84 INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO Marcos normativos

Ley de Educación Nacional N.º 26.206.

los procesos de mejora. En ese contexto, se relata la experiencia del IMESA Consejo Federal de Educación. Resolución N.º 99/2010.
como un ejemplo de los cambios que es necesario introducir en lo que hace Consejo Federal de Educación. Resolución N.º 116/2010.
a la co municación de la información evaluativa, para que esta vuelva a la Consejo Federal de Educación. Resolución 188/12 .

escuela, que es donde se produce. El desafio que queda por delante será Consejo Federal de Educación. Resolución 201/13.

profundizar estos procesos de diagnóstico, planificación y evaluación

permanente, como construc ción colectiva de conocimiento en el seno de
cada institución escolar. No son los rankings los que promoverán los cambios
necesarios. Por el contrario, son los docentes, constructores de conocimiento
y promotores de políticas educativas de calidad para todos dentro de las
instituciones escolares, ámbitos donde estos
cambios se producen.

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 Universidad de Chile acordó aplicar lit l'AA como mecanismo de selección e Ingreso a la totalidad
de sus carreras. En ese mismo año, se 11111111ulgó la Ley N.º 16.526, que suprimió el Bachillerato y
estableció la Licencia de Enseñanza MPdia

CAP ÍTU LO 5

fACSfMIL: ALGUNAS NOTAS PARA ANALIZAR EL

DISCURSO HEGEMÓNICO SOBRE LA CALIDAD Y LA
EVALUACIÓN

MYR IAM FE LD FE BE R 21

Los prepararon para esto, para un mundo donde todos se

ca gan entre sí.
Les va a ir bien en la prueba, muy bien, no se
preocupen: a ustedes no los educaron, los entrenaron.

(Alejandro Zambra, FacsímiO.

Facsímil es una crítica de la sociedad chilena que Alejandro Zambra

constru V«' .1 partir del formato de la prueba de opciones múltiples (mu/tiple
choice) en la q111• el lector se ve interpelado por preguntas que no tienen
respuestas, por res
·p11t'stas inducidas, por opciones que no son tales. El formato es idéntico al
de la l1111eba de Aptitud Académica 22 Verbal que se utilizó en Chile desde
1966 hasta

11 1 icenciada en Ciencias de la Educación,Facultad de Filosofía y Letras (UBA).Magíster en

Ciencias Socia hcon orientación en Educación, FLACSO. Completó estudios de Doctorado en
Educación, Facultad de 1 llosofía y Letras (UBA).
Pr ofesora Titular Regular de Política e Instituciones Educativas en la Facultad de Ciencias
Sociales, y Pro h".ora Adjunta Regular de Política Educacional en la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA). Investigadora dPl Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (llCE) de la
UBA. Directora del Proyecto de lr1vPstigación UBACYT (2014- 2017) "Políticas públicas y
democratización de la educación. Sentidos, re- 11111.iciones, y procesos en torno a la inclusión
en la actual coyuntura latinoamericana" .Coordinadora d1• la Red Latinoamericana de Estudios
sobre Trabajo Docente (Estrado) y Coordinadora del Grupo de l1.1bajo de CLACSO, Políticas
educativas y derecho a la educación en América Latina y El Caribe.
11 1 ,, Universidad de Chile ha creado y elaborado las pruebas de admisión a la universidad desde
los 111f11,.nes de la educación superior. A mediados del siglo XIX, adoptó el Bachillerato como
método rl1• .1dmisión. La Prueba de Aptitud Académica (PAA) surgió como respuesta a las
críticas al mode lo di' examen del Bachillerato, fue inscrita como propiedad intelectual de la
Universidad de Chile el J J de octubre de 1965. En 1966, el Consejo Universitario de la
 diferentes asignaturas o áreas de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a todos los estudiantes del país que cursan
los niveles evaluados (http://
86 INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO www .a11enriaeducacion .ci/simce/oue ·es·el-simce/) .

2002 para el ingreso a la universidad. En su crítica al libro de Zambra,

Karen Bascuñán (2015) afirma que "quien haya vivido en el Chile del fin de
la dictadura reconocerá frases grabadas en el inconsciente colectivo, en
ejercicios como el siguiente: 'Los estudiantes van _ la universidad _
estudiar, no _ pensar'. (...), donde la única posibilidad que se nos otorga
para llenar el espacio es la palabra 'a' en cada una de las cinco
alternativas, sin escapatoria a un recuerdo certero, innegable".
El libro de Zambra aborda, entre muchos otros temas, el papel que jugó la
educación en el proceso de transformación de la sociedad chilena, difundiendo
los valores que el neoliberalismo asocia a la calidad: la obsesión por la medi
ción, por el rendimiento en términos de parámetros establecidos, por el ranking
y por la competencia. Y tomamos el caso de Chile como punto de partida porque
el modelo chileno, durante años, ha sido presentado como el ejemplo a seguir
y el Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE) 23,que se instaló
en el año 1988, fue pionero en la región y contribuyó a la construcción
histórica de una noción de calidad de la educación asociada a los buenos
resultados en las pruebas estandarizadas, aun cuando este modelo fue
caracterizado como experimental, pues se implementaron un conjunto de
políticas basadas en los postulados neoconservadores de economistas como
Friedrich Hayek o Milton

como uno de los requisitos legales de ingreso a las universidades. En enero de 1967, se aplicó
por primera vez la Prueba de Aptitud Académica de la Universidad de Chile a nivel nacional y para
todas las instituciones de educación superior. Esta batería de pruebas se mantuvo vigente durante
treinta y cinco años, en los cuales fue sometida a constantes revisiones y adecuaciones acordes con
las ne cesidades que debía cumplir. Esta prueba fue remplazada en al año 2002 por la Prueba de
Selección Universitaria (PSU, http:/ /www.uchile .ci/portal/presentacion/asuntos· academicos
/demre/presenta· cion/ 110237/ historia-del-examen-de-admisio n).
23 Los antecedentes del sistema nacional de evaluación de resultados de aprendizaje se remontan a
1968, cuando se aplicó la primera Prueba Nacional para medir los logros de aprendizaje de los
es· tudiant es chilenos. En el año 1982, se instauró el Programa de Evaluación del Rendimiento
Escolar (PER) y, en 1985, se fundó un Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación
(SECE). a través del cual se analizaron los datos recogidos por PER. Con la creación de SIMCE en
1988, se instaló en el sistema educativo chileno una evaluación externa, que se propuso proveer de
información relevante para su quehacer a los distintos actores del sistema educativo. De acuerdo
con la información oficial, su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad
y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en
diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional,y relacionándolos con el contexto escolar y
social en el que estos aprenden.Desde 2012, el SIMCE pasó a ser el sistema de evaluación que la
Agencia de Calidad de la Educación utiliza para evaluar los resultados de aprendizaje de los
establecimientos, evaluando el logro de los conteni dos y habilidades del currículo vigente, en
 CAPÍTU LO 5 - 87 n1 Programme for lnternational Student Assessment, en español: Programa para la Evaluación Inter
nacional de A lumnos. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos), cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al
l r iedman, sin contar con evidencia empírica alguna que final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los quince años, cuando se encuentran a punto de
iniciar la educación postsecundar ia o de integrarse a la vida laboral. El Programa ha sido concebido
las avalara (Assael Bud- 11ik et al., 2011).
como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los países
Los debates en torno a la calidad se presentan, en miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos.
el discurso hegemónico, 111disolublemente ligados a la La evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica. El énfasis de la
evaluación está puesto en el dominio de los procesos,el entendimiento de los conceptos y la
evaluación, o, para ser más precisos, a la medición
habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio (https://www
• ''> tandarizada de resultados y al modelo de las .oecd.org/pisa/39730818.pdf).
competencias que los sistemas c·ducativos deberían ..., En Argentina , a partir del cambio de gobierno en diciembre de 2015, la CEOcracia se hizo cargo
del Estado. Tal como lo describe Alfredo Zaiat, el 6 de diciembre de 2015 en el diario Página 12,
promover: las pruebas PISA24 constituyen el ejemplo
"el desembarco de Chie{ Executive Of{icer (CEO), el director ejecutivo de máxima responsabilidad, de
más mul tinacionales y grupos económicos locales en el Gobierno de Mauricio Macri es una experiencia
.ic.ibado de esta asociación. Este discurso, que se ha política inédita en Argentina. Esta decisión no es igual aunque parezca a la del Gobierno de Carlos
Menem
instalado con fuerza du ' o111te las décadas de los 80 y
los 90, ha cobrado un nuevo impulso en el marco clc• la
actual coyuntura en nuestro país y en otros países de
América Latina. En
• ''>t e trabajo nos proponemos analizar ese discurso
hegemónico a partir de algu- 11os de sus ejes
argumentativos centrales:

i. La necesidad de generar y/ o fortalecer una

cultura de la evaluación y de la rendición de
cuentas acorde con el Paradigma de la
Nueva Ges tión Pública.
2. La idea de que el proceso de inclusión de
sectores tradicionalmente excluidos del
sistema que se produjo en la última década
fue un frau de educativo y que ahora hay que
concentrarse en la calidad.
3. La asociación entre la calidad educativa y el
mundo económico-laboral en base al modelo
del emprendedurismo.
4. La idea de que la calidad está directamente
asociada a los docentes, y la evaluación de los
docentes debe transformarse en el eje de la
reforma.

Los reduccionismos sobre los que se instaló el

discurso de la calidad de la mano de los tecnócratas
en las décadas anteriores encuentran un nuevo im
pulso en la actual coyuntura mediante la difusión, a
través de los CEOs2s de las
88 · INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO gesta el futuro del futuro. Por eso, hace unas semanas, en la Provincia de Jujuy, el Ministro de Educación Bullrich,
junto a todos los Ministros de Educación de las provincias, fijaron un acuerdo llamado Declaración de Purmamarca,
que traza los ejes de la revolución educativa que queremos afianzar".
empresas de la cultura de la Nueva Gestión Pública y del marketing empresarial
y personal como modos de gestionar los asuntos públicos. En este marco se
vuelve a desplazar el foco desde la ciudadanía y los derechos al individuo, quien
debe transformarse en el emprendedor de su propia empresa y de su propia
vida. Y en este proceso la educación está llamada a cumplir un papel central26•
Estos desplazamientos se instalan en un escenario de fuerte desconfianza
hacia los docentes por el rendimiento de los estudiantes, medido a través de
esas pruebas estandarizadas, y de primacía de una mirada utilitaria en
relación con el saber que se sustenta en una particular visión sobre los
objetivos del sistema educativo en función de un modelo económico y social
basado en la formación de emprendedores para el mercado global.

1.Acerca del discurso de la calidad como vieja retórica

neoconservadora en el campo educativo y de la evaluación
como cultura
La necesidad de generar y/o fortalecer una cultura de la evaluación y de
la rendición de cuentas acorde con el paradigma de la Nueva Gestión ,
Pública (NGP) se presenta como uno de los aspectos centrales vinculados a
la mejo ra de la calidad de la educación. El discurso sobre la calidad hacia
fines de la década de los 80 se instaló como una nueva retórica:
neoconservadora en el campo educativo desplazando a las preocupaciones
por la democratización de los sistemas (Gentili, 1994, 17). La retórica de la
calidad asumía, de acuerdo con el análisis de Gentili, gran parte de los
contenidos que dicho debate presentaba en el campo productivo-empresarial ,
imprimiendo a las propuestas educativas un sentido mercantil de
consecuencias dualizadoras y antidemocráticas. Este discurso legitimaba la
instalación del modelo de la calidad total proveniente

cuando entregó el comando de la política económica al Grupo Bunge&Born. Ahora estos gerentes
generales de prestigio en el mundo de los negocios no pasarán a manejar espacios del Estado
como delegados directos de las corporaciones que los empleaban, aunque habrá que ver si no
irrumpen conflictos de intereses al momento de la gestión, sino que la lógica política del
macrismo es la de profesionalizar con managers provenientes del sector privado la administración
de áreas del sector público. Varios otros ejecutivos de segundas y terceras líneas de grandes
compañías también fueron convocados a los Gobiernos macristas (Nación,Ciudad y Provincia de
Buenos Aires)".
26 El presidente Mauricio Macri expresó en el inicio de la Asamblea Legislativa en marzo de 2016:
"Para insertar a la Argentina en el siglo XXI todo empieza con la educación, ahí es donde se
 qué es lo que está ocurriendo dentro del sistema educativo. "Tras la idea de
CA PÍTULO 5 . 89 rendición de cuentas existe una diversidad de propuestas de política
educativa, muchas de las cuales involucran 111 uso de los resultados de las
del campo económico como horizonte de sentido y como pruebas estandarizadas con consecuencias 'fuer
objetivo del sistema educativo. Escudero (1988) caracterizaba les' más que con carácter formativo" (Ravela, 2006, 2).
a ese proceso como el "secuestro mercantil" del tema de la La NGP ha estimulado el mayor alcance político de la evaluación
calidad por parte de la nueva derecha. educativa y la mayor presencia de planes estratégicos e indicadores de
En el informe de CEPAL-UNESCO, Educación y desempeño en base il los que asignar recursos a las escuelas. "La
conocimiento: eje de la trans formación productiva con equidad rendición de cuentas se puede
(1992), que ocupó un lugar destacado en la orientación de concretar en modelos y aproximaciones muy diferentes. Este hecho es tenido
las reformas educativas implementadas en la región durante
la década de los 90, se señalaba que los sistemas
educacionales, de capacitación y de ciencia y tecnología que
han experimentado una expansión cuantitativa notable,
aunque incompleta, presentaban, sin embargo, "obvias
insuficiencias en lo que respecta a la calidad de sus
resultados, a su pertinencia con respecto
.i los requerimientos del entorno económico y social y al
grado de equidad con que acceden a ellos los distintos
estratos de la sociedad" (17). De acuerdo con el informe, el
nuevo paradigma de organización y gestión empresarial
determi naba, entre otros aspectos, las exigencias que los
países de la región debían enfrentar y a las cuales la
educación debía dar respuesta. Entre otros cambios, c.;e
proponía focalizar la acción en los resultados de la
educación, la capacitación y la ciencia y la tecnología, y en
su articulación con las exigencias del desempe- 1 10 de las
personas, las empresas y las instituciones en los diferentes
ámbitos
de la sociedad. En términos institucionales, la propuesta era
romper lo que se diagnosticaba como un aislamiento de las
instituciones educativas e introducir modalidades de acción
en que los actores tuvieran mayores márgenes de au lonom
a en las decisiones, así como mayor responsabilidad por los
resultados. La rendición de cuentas o accountabi/ity y la
responsabilidad por los resul lados constituyen instrumentos
centrales de la NGP en el campo educativo, que responde a
una lógica de gobernanza escolar centrada en el desempeño
y en relaciones profesionales auditables y performativas
(Power, 1197; Ball 2001; ci- 1ados en Veger y Normand,
2015). La preocupación por la rendición de cuentas '>Urge
principalmente en el mundo anglosajón y está relacionada
con la afir mación de que el público tiene derecho a saber
 Hacia fines de los 90, a partir de lo que caracterizan como el fracaso del esta
V l;ic; rrítir;ic; ;il f c;t;ido de Bienestar. diversas fundaciones e intelectuales
tic;mn
90 • INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO

en cuenta por organizaciones internacionales como la OCDE, que, en lugar de

la tradicional rendición de cuentas vertical e intrusiva, propone la
implementación de una accountabilit y horizontal en la que el cuerpo
profesional docente juegue un papel importante tanto en la definición como en
la implementación de la po
lítica (OCDE, 2013). De esta manera, se promueve una rendición de cuentas que,
además de incluir información sobre desempeño escolar obtenida en evaluacio
nes centralizadas, genere otro tipo de datos desde otras fuentes (incluyendo a
las familias y a representantes de la comunidad educativa). Se espera, por lo
tanto, que estas evaluaciones acaben teniendo unas connotaciones más forma
tivas que sumativas" (Verger y Normand, 2015).
Los procesos concretos de reforma implementados en América Latina en
la década de los 90 dieron prioridad al cambio institucional,fundamental
mente, a la descentralización de la administración educativa, a la instalación
de sistemas de evaluación de resultados y al otorgamiento de mayores
niveles de autono mía a las escuelas (Tedesco, 2000).
Los cambios en la formas de regulación estatal direccionaron gran parte de
las reformas en América Latina, en consonancia con una agenda global que in
tegraba a la reforma educativa dentro de los procesos de reforma del Estado,
frente a la crisis de los modelos burocráticos centralizados a través de los
cuales se regularon históricamente gran parte de los sistemas educativos.
Algunos de los cambios en las formas de intervención estatal estuvieron
vinculados con el desplazamiento de la regulación a través de la oferta a la
regulación a través de la demanda; de una prestación de servicios
centralizada en las instancias centrales de gobierno a la descentralización
hacia los niveles subnacionales y locales; de la regulación centrada en los
procesos al otorgamiento de mayores márgenes de autonomía a las
instituciones y el establecimiento de mecanismos de control de los resultados a
través de su medición en pruebas estandarizadas.
El Banco Mundial señalaba en 1991 que "un sistema Nacional de Evaluación
de la Educación es la piedra angular de las mejoras cualitativas". Aboites (2012),
al estudiar el caso mexicano, destaca que los tecnócratas neoliberales llegados ·
al poder a fines de los años 80, en lugar de poner manos a la obra para mejorar
la educación, optaron por evaluarla. El SIMCE de Chile, así como el SICEM de Mé
xico, eran presentados como ejemplos de sistemas periódicos y sistemáticos de
información mediante los cuales se podían identificar y detectar en forma regular
los problemas que afectaban a la calidad de la educación (CEPAL-UNESCO, 1992).
 CAP ÍTULO 5 . 91

orgánicos del neoliberalismo en nuestro país formularon propuestas en

térmi nos de autonomía plena para las instituciones educativas (FIEL,
Grupo Sophia, Llach, entre otros), autonomía entendida desde la lógica de
la introducción de
los mecanismos de mercado en el sistema educativo. En este marco, al
Estado 'ie le asignó, principalmente, la función de producir información y
evaluar, reali za r un "control verdadero y eficaz, y reconocimiento a quienes
realizan un buen
trabajo" (Blanco Etchegaray et al., 1999).
En Argentina, en el marco de la reforma implementada en la década de los
90, la evaluación se constituyó en un dispositivo central mediante el cual
desde el Estado nacional se buscó, junto a otros mecanismos, regular el
sistema luego de la transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones
(Feldfeber, 2009). Weiler (1996) argumenta que existe una estrecha relación
entre evaluación y control que es difícil de conciliar con las políticas
descentralizadoras. Tanto la descentralización como la evaluación están
relacionadas con el ejercicio del po der y siempre existe la posibilidad de que
el poder al que se renuncia con la descentralización se pueda recuperar a
través de la evaluación. La instauración en Argentina del Sistema Nacional de
Evaluación de la Calidad (SINEC) y la im plementación de los Operativos
Nacionales de Evaluación (ONE) a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación en al año 1993 se inscribieron en la lógica del Estado evaluador
desde esta perspectiva. Los ONE se llevaron a cabo perió dicamente en las
veinticuatro jurisdicciones del país, incluyendo cuestionarios cntextuales a
estudiantes, docentes y directores. El carácter censal o muestra[ de las
pruebas se ha ido modificando en función de los objetivos priorizados,
considerando que una buena muestra representativa a nivel nacional es
suficien te si el objetivo principal es detectar problemas para mejorar los
aprendizajes y no construir rankings. También el enfoque de las pruebas fue
cambiando desde las referidas a normas hacia las referidas a criterios, lo que
trasladó el foco de atención de la comparación de resultados entre alumnos
o entidades hacia la descripción de lo que los alumnos saben y son capaces
de hacer.
Junto con las pruebas estandarizadas de medición a nivel nacional se
de sarrollaron sistemas regionales e internacionales de medición de resultados.
Argentina participa de las iniciativas del Laboratorio Latinoamericano de Eva
luación de la Calidad de la Educación (LLECE), OREALC-UNESCO, desde el
año 1996, Y de las pruebas PISA desde el año 2000. En el año 2013, se creó un
Índice de Mejora de la Educación Secundaria en Argentina (!MESA), que es
un prome dio que combina el tiempo que tardan los alumnos en terminar el
ciclo, la tasa de egreso y los resultados del último ONE.
92 · INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO la rendición de cuentas, como ya lo señalaba un informe del Banco Mundial del

El nuevo Gobierno que asumió en Argentina en diciembre de 2015 se

propu so dar un fuerte impulso a las políticas de evaluación. Para ello creó por 27 El uso que se ha hecho de la información amerita un análisis específico.

decreto la Secretaría de Evaluación Educativa en el marco del Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación. En el decreto se establece que "ante la
necesidad de con tar con información y monitoreo para la mejora continua del
sistema educativo, es política del Gobierno Nacional jerarquizar a la
evaluación, promoviendo la implementación de un Sistema Integral de
Evaluación que fortalezca al sistema educativo y al conjunto de sus actores".
Nuestro país cuenta con información: el Sistema Federal de Información
Educativa, coordinado por la Dirección Na cional de Información y Estadística
de la Calidad Educativa (DiNIECE), produce información27 cuantitativa y
cualitativa, por lo que cabe preguntarnos si se ha hecho un diagnóstico
acerca de la información que viene produciendo de forma sistemática y cuáles
han sido sus resultados en los que se basan para decidir reemplazarla por
otro organismo y crear otros dispositivos. Al respecto cabe destacar que el
problema no siempre es la falta de información, sino la ausencia de políticas a
implementar para mejorar la educación y garantizar el derecho a la educación
en el marco de un país federal.
También se propuso reemplazar al ONE, que, tal como lo señalamos ante
riormente, se viene implementando desde el año 1993. Aprender es el
nombre elegido por el Ministerio para el ¿nuevo? instrumento que reemplazará
al ONE. Con la aplicación de la prueba Aprender se propone dar visibilidad a
los operati vos de evaluación y concientizar a la sociedad sobre la importancia
de la prueba nacional como una instancia fundamental del aprendizaje.
La prueba se realizará en forma anual y obligatoria, y será censal tanto
para los alumnos de sexto grado de primaria como para los de quinto año de
secun daria. Las evaluaciones abarcarán cuatro áreas: matemática, lengua,
ciencias naturales y ciencias sociales. Además, incluirá cuestionarios
complementarios de contextualización con preguntas de autopercepción para
alumnos y docen tes. También abarcará una muestra representativa de
alumnos de tercer grado
de primaria y de segundo o tercer año de secundaria en las áreas de lengua
y matemática. Las pruebas no sólo darán resultados por provincia, sino que,
por primera vez, se elaborarán resultados por municipio.
Los supuestos que orientan estos cambios y los contextos que les dan
sen tido se vinculan con la decisión de establecer una cultura de la evaluación
y de
 CAPÍTULO 5 . 93

año 1999 sobre los Desafíos para la nueva etapa de la reforma en

Argentina. Esta cultura se asocia, como ya lo señalamos anteriormente, a
la introducción en el campo educativo de los principios de la Nueva Gestión
Pública (New Public Management). La definición de normas y medidas de
desempeño se traducen en políticas que se centran en indicadores de
calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los
resultados y del rendimiento escolar (Berger y Normand, 2015). La
definición de estándares y la comparación de los resultados obtenidos por
los distintos individuos y por las distintas instituciones se pre c;enta como
"la información" supuestamente objetiva y necesaria para mejorar la calidad
del sistema educativo. De aquí la propuesta del actual Gobierno na cional,y
que también fue impulsada en la Ciudad de Buenos Aires, de crear un
instituto autónomo de evaluación, tal como existe en otros países.
Así como para el nuevo Gobierno el operativo Aprender es la prueba
destina da a afianzar esta cultura de la evaluación; SABER (por sus siglas en
inglés) es para el Banco Mundial el Sistema de Evaluación y benchmarking
para resulta dos educativos, una herramienta para ayudar a los países a
evaluar sus políticas e instituciones sobre la base de las mejores prácticas
mundiales. En la misma línea, la consultora McKinsey&Company, tomando el
informe PISA como la prin cipal obra de referencia sobre calidad de
enseñanza en el mundo, ha elaborado dos informes para mostrar ¿cómo
hicieron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus
resultados? (2007) y lCómo los sistemas educativos que más mejoran
continúan mejorando? (2010).
De este modo, las políticas de evaluación son reducidas a sistemas
estan darizados de medición que terminan funcionando como una jaula
de hierro weberiana al darse por sentada su existencia sin ponerse en
cuestión la necesi dad o el sentido de participar, o no, en instancias
nacionales e internacionales de medición estandarizadas de resultados
como el programa PISA. Lo único que eventualmente queda abierto a la
discusión es la forma de implementarlas. En consecuencia, se termina
discutiendo sobre las pruebas en lugar de pensar en r.ómo hacer para
generar las condiciones para que los alumnos aprendan más
y mejor.
Subyace a estos sistemas de evaluación la idea de que Aprender es
formar parte de una cultura, aquella que promueve el aprendizaje de las
habilidades necesarias para sortear los exámenes, convirtiendo un medio
como la produc ción de información en un fin en sí mismo.
94 · INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCAT IVAS DE ESTADO
CAPÍTULO 5 . 95

29 Si tomamos el caso de la escuela secundaria , las tasas de escolarización pasaron del 38,Jº/o en
2. ¿Ahora calidad?28 el año
d
1980 para la población entre los 13 y 18 años al 71,5% para la población entre 13 y 17 en el
La centralidad de la cultura de la evaluación, las mediciones en pruebas es año 2001.
el
ri
tandarizadas y los mecanismos de rendición de cuentas llevan a colocar a los '. De acuerdo con el Censo 2010, la tasa neta de escolarización alcanzó el 82,2%.
e
resultados de las pruebas como parámetros de lo que se entiende como calidad s
en el discurso hegemónico. La difusión de los resultados de las pruebas PISA g
o,
·. ha llevado a cuestionar las políticas destinadas a la inclusión, a partir de un la
.· discurso bucólico acerca de la calidad en un pasado glorioso en el que no se ig
· menciona que, en términos de acceso, dejaba a gran parte de la población fuera u
al
· del sistema educativo29. Es importante destacar que PISA se aplica a los quince a
: años, independientemente del curso o grado que se encuentra el estudiante y ci
: de las políticas más o menos inclusivas impulsadas por los diferentes países ó
n
: que participan de la prueba, lo que, en cierto modo, pone en cuestión la d
compa- . ración de los resultados. e
Y no es casualidad que el discurso de la calidad perdida cobre nuevo impul la
s
so luego de que diversos países de la región, entre ellos Argentina, a partir del c
; cambio de siglo han implementado políticas públicas que ampliaron derechos o
al ' incorporar sectores tradicional mente excluidos del sistema hasta el nivel n
di
superior ' de enseñanza. Tal como lo demuestra Hirschmann en Retóricas de la ci
lntransigen- ; cia (1991), la retórica de la Nueva Derecha ha dirigido sus ataques o
contra el sector ; público y sus políticas destinadas a la ampliación de derechos. n
e
La llamada tesis · de la perversidad sostiene que toda acción deliberada para s
mejorar algún aspecto del orden político, social o económico únicamente sirve d
para agudizar la situa· . ción que se desea remediar. Desde esta perspectiva, el e
e
principio de la igualdad · ha incrementado el gasto público, la burocracia y ha n
disminuido los estándares ' de calidad. El número creciente de estudiantes ha s
conllevado la devaluación de · e
ñ
los títulos académicos y la disminución de los estándares curriculares. A partir a
: de la tesis de la futilidad, se asume que los estudiantes desfavorecidos no han n
mejorado sus resultados, ni siquiera en las zonas de educación prioritaria, a pesar z
a
del aumento en el gasto público. Dichos argumentos invocan el fracaso de los · h
estudiantes en la adquisición de competencias, el aumento del abandono escolar a
· o los débiles índices de inclusión entre los graduados. De acuerdo con la retórica a
m
: e
n
a
z
28 Ahora... calidad. Apuntes para el debate sobre política educativa en la Argentina es el título del
a
libro publicado por Bullrich y Sánchez Zinny en el año 2011.
d
o la liber-
1ild de elección y los valores educativos tradicionales (Verger y Normand, 2015).
De acuerdo con Bullrich3º y Sánchez Zinny J1 (2011), a pesar del aumento de
los recursos y la inclusión de más estudiantes en el sistema, la calidad no ha
mejorado de acuerdo con los bajos resultados obtenidos por Argentina en las
pruebas PISA. La calidad se presenta como un desafío para consolidar el de
'>a rrollo económico y social, aumentar la competitividad e integración en los
mercados globales y formar jóvenes con valores éticos. Es por ello que propo
nen, en su libro Ahora... calidad. Apuntes para el debate sobre política
educativa r n la Argentina, centrar el debate sobre la calidad a partir de las
pruebas interna c ionales y la comparación con otras realidades. Consideran
necesario incentivar las demandas de las familias y de la sociedad para exigir
calidad al sistema y to man como ejemplos de grupos de la sociedad
preocupados por la calidad de la educación a StudentsFirst 32
, organización
estadounidense que se enfoca en in volucrar a los estudiantes en demandar
más calidad educativa, o el movimiento Todos Pela Eduacao33, en Brasil,que
agrupa empresas que promueven mejores prácticas educativas. Las
demandas deben estar orientadas hacia contar con mejores docentes en
todas las escuelas independientemente de la condición económica, de su
localización geográfica y la realidad familiar de los alumnos, y se deben definir
estándares como metas para orientar la enseñanza. Proponen comenzar con
una educación exigente desde la primera edad y evaluar los re "ultados
obtenidos por los alumnos y la performance de los docentes y de las escuelas
para contar con información de cómo nos está yendo como sociedad.
Para generar las demandas de calidad por parte de la sociedad, Edgardo
Za blotsky,Miembro de Número de la Academia Nacional de Educación,
proponela modificación del artículo 97 de la Ley 26.206 de Educación Nacional,
dado que este establece que "la política de difusión de la información sobre los '
, !;
resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, ·.¡

docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de

estigmatización". Considera que "nada facilitaría más la tarea de quien es el !
más importante mi nistro del gabinete nacional que el apoyo de la sociedad a i
1
, I

reformas que son ·!

l.
í
J

10 Ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires entre los años 2009 y 2015, y
Ministro de Educación y Deportes de la Nación a partir de diciembre de 2015.
11 Sánchez Zinny es Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica ONEn -
ciembre de 2015.
12 https:/ / www .studentsfirst.org / .
11 http:/ /www .todospelaeducacao .org.br/.
96 · INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO de 2016,en:http://www.tibert adyprogresonline.org/ 2016/ 05/ 17/ herencia-
educativa/.
35 Alejandro Finnochiaro es et Director General de Cultura y Educación de ta
imprescindibles y que sólo se podrán realizar si los padres las exigen. Nada Provincia de Buenos Aires. La entrevista fue realizada en su cargo como
Subsecretario de Educación porteño (http:// www.tidere sargentinos.com/?p=120)
le otorgaría más poder que la sana indignación de muchos padres al conocer
.
los resultados de las escuelas a las que concurren sus hijos. Nada facilitaría 36 Charla "El fraude educativo en Argentina", 6 de agosto de 2013,en: https://www
más su labor, para enfrentar la pesada herencia recibida, que terminar con un .youtube .com/wat ch?v=JL8g8m1dNro.

secreto que impide a quienes podrían ser sus principales aliados alinearse con
la causa. No es un tema menor, es el futuro de nuestros hijos lo que está en
juego" J4 •
Para recuperar el valor de la educación pública, Finocchiaro35considera
que "adecuar el sistema educativo al siglo XXI, implica desarrollar un nivel de
conciencia social respecto de la importancia de la educación como la gran
trans formadora de la realidad social argentina. Vamos detrás de largos
debates de inclusión educativa que nos han alejado sustancialmente de los
verdaderos ob jetivos de la educación que tienen que ver con formar a
nuestros alumnos con saberes concretos que los habiliten a ser parte activa de
una sociedad del cono cimiento. En la sociedad tecnológica, a los ciudadanos
ya no les bastará estar alfabetizados en la cultura letrada "han de estarlo
también en un tipo particular de cultura letrada, la de los textos electrónicos,
la de las tecnologías digitales, los lenguajes audiovisuales y el manejo de la
información".
En la apertura de las sesiones del Congreso, en marzo de 2016, el
presiden te Mauricio Macri señaló que: "La educación pública tiene severos
problemas de calidad y hoy no garantiza la igualdad de oportunidades . Si
bien hay una importante inversión pública, esto no se tradujo en una
escuela basada en la innovación, la exigencia y el mérito. Por todo el país
encontramos escuelas con severos problemas de infraestructura, maestros
que no tienen suficiente capaci tación, alumnos que aprueban sin aprender y
padres que no se comprometen".
El ministro Bullrich (2013)36 aludía al "fraude educativo" para dar cuenta de
un sistema en el cuál muchos jóvenes no se gradúan, los que están en el quintil
más pobre no pueden aspirar a un título universitario y que no enseña lo que
tiene que enseñar y en especial no enseña a los que menos tienen. Y los
padres no pueden demandar porque no se dan cuenta de que sus hijos no están
siendo educados o se dan cuenta demasiado tarde. La evaluación es un
diagnóstico

34 E. ZABLOTSKY (Consejero Académico de Libertad y Progreso), "Herencia educativa", 17 de mayo

 CA PÍTULO 5 . 97

q11e no va a corregir los problemas que tenemos, pero cuando no se evalúa el

.,¡.,tema y cuando no se publican los resultados, no se sabe lo que hay que solu- 1 ionar.
También señaló que ese fraude se observa también en el hecho de que "hay muchos
jóvenes que se anotan en la Universidad creyendo que por tener 1•1 título secundario
tienen las herramientas para tener una carrera universitaria v descubren en el Ciclo Básico
que son incapaces de leer un libro y comprender 1111 texto" 37 •
Para superar el mencionado fraude, se propone una revolución educativa que
;irantice que todos, sin importar donde nazca ni sus condiciones socioeconó - 111icas,
tendrán la misma posibilidad de educarse y la misma calidad educativa, y que vuelva a
poner al maestro como centro respetable de la sociedad. Como p;ute de esa
transformación se está creando una Unidad de Evaluación Integral de la Calidad Educativa
entendiendo que la evaluación no discrimina, sino que mide para saber dónde estamos.
Entre las columnas que permitirán construir la
.irquitectura de la revolución, Bullrich destaca el inicio de la educación formal a los tres
años de edad, la enseñanza del inglés a todos los chicos desde primer grado y la
entrega de computadoras que les permiten a los niños vivir en un ver dadero mundo
bilingüe. También señala que el objetivo es que los chicos, como Pmprendedores de sí
38
mismos, generen sus propios trabajos •

Desde otra perspectiva, Stella Maldonado (2011), titular de la Confederación

frabajadores de la Educación (CTERA), señalaba que la discusión sobre la ca/i rlad
educativa no debe tomar como base el resultado del examen PISA u otras pruebas de
rendimiento de los alumnos porque, a su entender, "no dan cuenta de la realidad
educativa argentina" y "tienen una enorme relatividad".Conside raba que "la educación
está mejorando en la Argentina. No tenemos forma de cuantificarlo pero está mejorando
por el sólo hecho de que hay cientos de miles de chicos que antes no iban a la escuela y
que ahora están incluidos"39•
Hugo Aboites (2012), al analizar el caso mexicano, se pregunta:"¿Por qué la enorme y
dispendiosa estructura de evaluación en el país no ha podido generar cambios
importantes en la educación?". Y responde: "Se puede decir que se debe a que quienes
impulsan la evaluación nunca advirtieron que una medición

¡7 Entrevista Diario INFOBAE,16 de octubre de 2013, en: http://w ww .infobae.com/2013/ 10/16/15165 23

- hay-un-fraude-educativo-et -tituto-secundario/.
18 E. BULLRICH,iPor qué Revolución Educati vo ?, 18 abril de 2016,en:Carta Política (http:/ / www .cartapo titica.org/
opinion / por-que- revotucion-educativa).
¡9 Entrevista en el Diario El Litoral, 8 de julio de 2011 (http:// www .ellitoral.com / index. php/ dia rios/ 2011/ 07/
08/ educaclon/ EDUC-01.htm1).
 98 · INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO 42 Fuente: Informe SCANS, 1992.
43 La estrategia es de carácter sectorial.
44 Banco Mundial, Nota conceptual de le Estrategia 2020, p. 7.
externa y, sobre todo, estandarizada, no puede hacer algo más que establecer
un criterio para clasificar a las instituciones y las personas como deficientes,
regulares, buenas o muy buenas. Por lo general los instrumentos de
evaluación que se han utilizado en estas dos décadas no están hechos para
explicar por qué no hay avances ni cuáles son los factores que están detrás ,
de esa falla, ni cómo puede esta remediarse".

3. Educación 3.040 : las competencias como medida de los aprendizajes

y la mercantilización de los procesos educativos
En relación con la cultura de la evaluación, las competencias se presentan
como referencia y medida de los aprendizajes de los estudiantes. El discurso
de las competencias, al igual que de la calidad, no es novedoso. A fines de los
años 90, los Departamentos de Trabajo y de Educación de los Estados Unidos
de América crearon una comisión especial para estudiar las clases de competen
cias y habilidades que serían necesarias para desempeñarse exitosamente en el
mercado de trabajo. El Informe SCANS41 se convirtió en un referente importante
para orientar las reformas de los sistemas educativos en numerosos países.
A partir de encuestas a empresas, trabajadores, profesores y directivos de
escuelas y universidades, el Informe SCANS idenificó cinco categorías genera
les de competencias: gestión de recursos, relaciones interpersonales, gestión
de información, comprensión sistémica y dominio tecnológico. El informe inclu
yó la desagregación de las competencias para cada categoría 4 2 •
En la Estrategia 2020 del Banco Mundial43, se propone centrar la atención
en
el aprendizaje y las aptitudes. "La educación tiene que ver con la adquisición
de conocimientos y aptitudes; estas últimas incluyen competencias que hacen
,
que las personas sean productivas y puedan conseguir empleo, y competencias
personales que permiten gozar de vidas plenas y saludables"44.
El actual Director del INET, en un artículo publicado hacia fines del 2015,
aludía a la denominada brecha de competencias (ski//s gap) para dar cuenta
de la distancia entre lo que los estudiantes han aprendido y lo que les
demanda

40 Educación 3.0: La lucha por el talento en América Latina es el título del libro de Gabriel Sánchez Zinny,
actual Director del Instituto Nacional de Educación Técnica (INEl). El libro fue publicado primero en
inglés y presentado el 2 de diciembre de 2014 en la Sociedad de las Américas, en Manhattan.
41 Lo que el trabajo exige de las escuelas: Informe SCANS para América 2000.
 CAPÍTULO 5 . 99 explorar y abordar estas

el mercado de trabajo, destacando, desde su perspectiva, que los

11 5SÁNCHEZ ZINNY, 2015.
jóvenes, en Lasi todos los países, están descubriendo que carecen
116 E. BULLRICH, La natural relación entre educación y trabajo, junio de 2016 (http:/ /www.cartapolitica.
de las habilidades para moverse en la economía mundial moderna. org/opinion/ la-natural-relacion-entre-educacion-y-trabajo/).
117 Exposición en la Comisión de Educación y Cultura en el Senado, t6 de abril de 2016.
Subyace a este enfoque una particular forma de asociar la
educación al mundo del trabajo o, para ser más precisos, al mundo
del empleo: pensar el sis t ema educativo al servicio del mundo
productivo, formar al capital humano para
mejorar la productividad de las empresas que están creciendo en la región45
y
lormar emprendedores.
"Buscamos que los chicos que educamos no sean buscadores
sino creado res de trabajo. La gran apuesta de este siglo radica en
la necesidad de imaginar nuevas formas de trabajo que demandará
el desarrollo tecnológico. Las activi dades tradicionales no
alcanzarán para satisfacer la demanda de empleo, habrá que
imaginar otros nuevos. Los nombres de los creadores de Apple,
Microsoft o Google no sólo no existían hace cuarenta años: tampoco
existía el tipo de ne gocio que inventaron. En el marco de este
cuadro debemos tener en cuenta que las habilidades laborales que
se demandan son la combinación de un conjunto de variables,
donde el sistema educativo comparte la escena con factores vin
culados al contexto social y la familia. Es necesario actuar en los
primeros años de vida, destacando la importancia de la educación
inicial" (Bullrich, 2016)46.
Estas competencias se presentan, en la actual coyuntura,
asociadas a la cultura del emprendedorismo. El Ministro propuso
-en su presentación ante el
·Senado de la Nación- que todos los jóvenes del secundario tienen
que tener formación en emprendedorismo para poder generar sus
propios puestos de tra bajo, resaltando que hay que formar
emprendedores no sólo desde la lógica empresarial, sino asociado
a la capacidad de tomar decisiones autónomas47 •
La Ciudad de Buenos Aires, desde la gestión del ministro Bullrich,
viene promoviendo el desarrollo de un espíritu emprendedor, no sólo
un contenido es pecífico de la formación, sino una aspiración más
amplia del perfil del egresado de la escuela secundaria. También ha
desarrollado A(EM)prender, un progra ma educativo, totalmente
gratuito, diseñado por el Ministerio de Educación, en conjunto con la
Dirección General de Emprendedores y el equipo de Eco Debate
Joven, que tiene como objetivo fomentar el espíritu emprendedor en
los estu diantes de escuela media. A(EM)prender "se propone
100 • INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO

48 J. ALEMÁN, "Izquierda lacaniana y antifilosofia", en: Diario Página 22, 18 de julio de 2013.
temáticas, con una metodología basada en casos prácticos, permitiéndoles a
los estudiantes contar con los recursos intelectuales necesarios para, de forma
efectiva, poder materializar sus ideas, potenciando su espíritu emprendedor".
Este enfoque supone ir un paso más allá en la vinculación entre educación
y mercado de trabajo: ahora la escuela no es responsable por lograr que
los estudiantes adquieran las competencias y las habilidades necesarias
para in sertarse en el mercado laboral, sino que ahora son responsables de
generar en los alumnos las competencias que les permitan en el futuro
generar sus propio empleo, ya que las grandes empresas capitalistas ya no
podrán proveérselo.
Más allá del importantísimo debate sobre los saberes que las escuelas
de ben promover, se esconde en el establecimiento de estos tests un
mercado de alta rentabilidad. Las pruebas estandarizadas significan un
gran negocio para empresas internacionales. La multinacional Pearson,
actual responsable de la prueba PISA que pagan los Ministerios de
Educación de los países que participan de ella, redacta los exámenes, los
corrige y aporta las herramientas informáticas para analizar el rendimiento
casi en tiempo real,como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que cotizan
no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos (Carlos
Sánchez, 2014, Revista Inversión & Fi nanzas). A través de PISA, Pearson
terminará definiendo la medida del éxito en educación y, al mismo tiempo,
será la proveedoriil de materiales y cursos com plementarios para lograr ese
éxito.
De esta manera, las pruebas internacionales estandarizadas operan como
un mecanismo para forzar a los países en desarrollo a participar como meros
consumidores en un mercado educativo global en el que tienen escasa
influen cia, al tiempo que promueven un nuevo tipo de subjetividad. El
neoliberalismo no es sólo una ideología a favor de los mercados y el capital
financiero, no se reduce a una mera política económica. Es un conjunto de
prácticas teóricas, políticas, estatales, institucionales, que apuntan a una '
nueva invención del sujeto, tal como lo anticipó Foucault en Nacimiento de
la Biopolítica. El sujeto neoliberal está organizado por distintos dispositivos
para concebirse a sí mismo como emprendedor, como un empresario de sí,
entregado a la maximización de su rendimiento. Por ello se han vuelto
célebres los coaches, los entrenadores personales, los consejeros, los
estrategas de la vida, los asesores de empren dimiento, todas técnicas
subjetivas de despolitización de la existencia (Alemán, 2013)48•
 CAPÍTULO 5 . 101

De este modo, el discurso oficial interpela a los individuos en 1 19 Informe del Banco Mundial, Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América
tanto em prendedores de sí mismos y no como ciudadanos sujetos Latina y el Caribe.
de derechos. De este modo, quedan desplazados los debates en
torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y a las condiciones
que generar para que el derecho a la educa ción, como derecho
humano y social fundamental, pueda materializarse. En el fondo, tras
los debates sobre la calidad y la evaluación, se contraponen, al decir
de Aboites (2012), dos grandes formas de entender a la educación: la
mercan til que impulsan los organismos internacionales, algunos
gobiernos y el sector empresarial, y la del derecho a la educación,
que viene de lo profundo de las sociedades latinoamericanas
heredadas de la lucha por la tierra, los derechos laborales y la
educación.

4. Profesores excelentes49 : los docentes bajo sospecha

Los debates en torno a la calidad y la cultura de la evaluación que
se busca consolidar adquieren sentido en un contexto de fuerte
sospecha sobre el tra bajo de las escuelas y, en especial, de las/os
docentes. Hay una desconfianza manifiesta sobre el conjunto de la
docencia, que da sustento a muchas de las actuales propuestas de
evaluación, centradas principalmente en la medición de
conocimientos y habilidades disciplinares, y no en el conjunto de
saberes que se ponen en juego en los procesos pedagógicos y que
orientan el trabajo docente en las aulas.
Las y los docentes son señalados como los principales
responsables por los magros resultados que las y los estudiantes
obtienen en las pruebas estanda rizadas de medición de resultados.
Los docentes son considerados, al mismo tiempo, como parte del
problema y de la solución de los problemas de nuestros sistemas
educativos, en un escenario tensionado entre la mercantilización y la
democratización del conocimiento.
Las políticas destinadas al sector docente, tras un discurso
sobre la cali dad, se tensionan entre la desconfianza manifiesta
hacia el sector docente, las exigencias de responsabilización, no en
el sentido ético-político, sino desde la lógica gerencial y las
propuestas de valorización profesional. En esta tensión, lo que está
en juego es el control del conocimiento y la definición de los saberes
legítimos. Las pruebas de evaluación son generalmente diseñadas
por expertos
 La prueba, pensada originalmente como obligatoria, finalmente fue
102 INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO
vo luntaria ante el rechazo del sector docente. La evaluación es una
forma de clasificación y los docentes, como agentes sociales, participan
que desconocen la naturaleza del trabajo docente y el lugar que los en los procesos
docentes ocupan en el aula como productores del saber pedagógico.
En el informe del Banco Mundial Profesores excelentes. Cómo mejorar el
aprendizaje en América Latina y el Caribe (2014), se expresa una fuerte
descali ficación hacia el sector docente, destacando que "toda la evidencia
disponible indica que la calidad de los profesores de América Latina y el
Caribe es la limita ción más importante al avance de la región hacia sistemas
educativos de calidad internacional. Los estándares poco exigentes para el
ingreso a la docencia; los
candidatos de baja calidad; los salarios, los ascensos y la seguridad del
empleo desvinculados del desempeño y un liderazgo deficiente en las
escuelas han pro ducido un escaso profesionalismo en el aula y magros
resultados educativos".
Así, los docentes son considerados como los principales responsables por
la baja calidad del sistema. Desde esta perspectiva, una de las acciones ne
cesarias para mejorar la calidad de la educación es evaluar a los docentes
e incentivarlos a mejorar a partir de la vinculación de su remuneración con
los resultados de los tests.
Las políticas de evaluación de los docentes han comenzado a ocupar
un lugar destacado en las agendas educativas de Gobiernos de diferente
signo po lítico en América Latina. Estas políticas se presentan asociadas a la
mejora de la calidad y a nuevas formas de gestión de los sistemas y de
estructuración de las carreras laborales de los docentes que superen los
modos de regulación bu rocrática tradicionales que orientaron la organización
y expansión de nuestros sistemas educativos.
En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, se desarrolló una propuesta de
Eva luación Docente para la Mejora de la Enseñanza dirigida a maestros del
primer ciclo de la escuela primaria -de primer a tercer grado-, al frente de un
curso y con cinco o más años de antigüedad. El ministro Bullrich aseguró en su
momen to que la evaluación que promovían en la Ciudad no tenía "nada que
ver con la que se aplica en Chile", a la que calificó de tener características
"punitivas" y señaló que "la evaluación educativa en sí misma no está en
discusión, sino la forma e intensidad con que se la aplique. ¿cómo podemos
mejorar cualquier experiencia si no la medimos, si no la comparamos?
Podemos debatir la forma de realizar esta evaluación, pero rechazarla sería
condenarnos a no mejorar el nivel de nuestra calidad educativa, que todos
sabemos que no es bueno".
 CAPÍTULO 5 . 103

de clasificación, aunque sea legitimando o resistiendo las clasificaciones oficia les. En

una democracia, nadie puede sentirse autorizado para constituirse en clasificador
oficial, imponiendo sobre los demás sus visiones y divisiones del
mundo social (Tenti,2015).
En los países que se presentan como referencias para el Gobierno nacional y para el
de la Ciudad de Buenos Aires (Chile, México, Ecuador y algunos estados de Brasil),
estas políticas funcionaron básicamente como mecanismo de control social antes que
como dispositivos al servicio de la mejora de la educación. El caso de las políticas de
evaluación del servicio profesional docente en México pone en evidencia las
consecuencias negativas que tienen los mecanismos de evaluación impuestos por la
fuerza y desde arriba para evaluar y para clasificar a sus docentes. Al mismo tiempo,
da cuenta de la simplificación de colocar en el corazón de la reforma a la evaluación
de los y las profesoras del país, como causa de todos los límites en el aprendizaje de
los alumnos y de creer que de una examinación masiva, inadecuada, centralista,
barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento,
pero premia, mani· rrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda
preferentes a los ultraidóneos, surgirá la calidad educativa (Gil Antón, 2015).
La mejora a través de la evaluación docente como respuesta a una crisis o
a un supuesto déficit se transforma en una medida amenazante o punitiva que hace
abstracción de las condiciones macrosociales e institucionales que cons truyen las
oportunidades de aprendizaje (Terigi, 2013).
Así como en el ámbito de la calidad en la empresa se pasó del control de cali
dad en el producto final al control de calidad durante el proceso de producción, en el
sistema educativo se busca vincular el control de calidad del producto final (cuánto
saben los estudiantes) con el control de calidad durante el proceso (cómo enseñan los
docentes). Lo que está por detrás de esta operación es la falsa idea de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje es asimilable a un pro ceso de producción de
cualquier bien mercantil, donde se combinan diversos
insumos para obtener un producto determinado.

Reflexiones finales
Detrás de los debates sobre la calidad y la evaluación está la disputa por la
definición del conocimiento y de los saberes que se consideran relevantes en
cada coyuntura. La determinación de qué deben saber los estudiantes no es una
cuestión meramente técnica, sino eminentemente política. No se puede pensar
 el Caribe.
104 INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO

un sistema de evaluación fuera del modelo educativo que se quiere instituir.

Por lo tanto, pensar en la evaluación a cargo de un organismo técnico
independien te de la política, lleva a la configuración de una propuesta donde
los contenidos y los valores son definidos cada vez más en forma exógena
por el denominado saber experto y por las grandes corporaciones en la lógica
de mercado, sin par ticipación de las comunidades educativas y, en
especial,del sector docente.
La experiencia internacional demuestra que ni el establecimiento de siste
mas estandarizados de evaluación de resultados ni la creación de institutos de
evaluación de la calidad han sido dispositivos al servicio de una mejor educa
ción, obviando, además, qué se entiende por calidad de la educación,
educación de calidad o una buena educación en clave de derechos.
La evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje
edu cativos, y, sin lugar a dudas, la producción de información sobre el
sistema es necesaria para la toma de decisiones. Pero eso no está
necesariamente ligado al establecimiento de pruebas estandarizadas de
medición de resultados, crea ción de institutos autónomos de evaluación ni a
la difusión de una cultura de la evaluación y la rendición de cuentas.
Los problemas relativos a qué es una buena educación y cómo se generan
las condiciones para garantizarla son demasiado complejos como para
propo ner como simple respuesta una cultura de la evaluabón.
Reducir los problemas de la calidad educativa a una mecánica evaluatoria
es tan insuficiente como peligroso, ya que implica someter un proceso social
como es la educación a una lógica completamente externa, con el riesgo
cierto de convertir a la educación en un mero entrenamiento, como
descarnada mente nos muestra Facsímil.

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