Investigacion Biografico Narrativa Bolivar PDF

LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA
EN EDUCACIÓN
ANTONIO BOLÍVAR, JESÚS DOMINGO
yMANUELFERNÁNDEZ _ . o
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LA INVESTIGACION
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BIOGRAFICO-NARRATIV A
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EN EDUCACION
Enfoque y metodología
IWI
editorial
LA MURALLA, S.A.
COLECCIÓN A
A ULAABIERT
Dirección: M.ª Antonia Casanova
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ........... ~.............................................................................. Pág. 9
PRIMERA PARTE
EL ENFOQUE BIOGRÁFICO-NARRATIVO
l. LAs NARRATIVAS BIOGRÁFICAS .................................................................... 17

¿Qué es narrativa? ............................................................................. 19
Caracterización de la narratividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Autobiografía/relato de vida ........................................................... 28
(Auto)biografía ........................................................................ 30
Historia/relato de vida .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . 35
Historia de vida y formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Narrativas biográficas: ciclos y trayectoria . .. .. . .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 43
La narrativa en la enseñanza y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. RELEVANCIA ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN

EDUCACIÓN ................................................................................................... 52
¿Por qué interesarnos por las vidas y voces de los profesores y pro-
fesoras? . .. ..... .. .. .. .... .. .. .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. . .. .. .. ..... .. .. ..... .. . .. .. .. . .. .. .. .. 56
Giro hermenéutico-narrativo en ciencias sociales ........................... . 59
Epistemológico-políticas ............................................................. . 61
Sustantivas: conocimiento del profesor ...................................... .. 62
Centralidad de las historias de vida ............................................ . 63
La dimensión personal en las reformas escolares ........................... . 64
(Auto) biografía y desarrollo profesional ...................................... . 65
Feminismo y narratividad ......................................................... . 66
La subjetividad en el postmodernismo: re-presentación, fragmen-
tación y gobernabilidad ............................................................. . 68
© Editorial La Muralla, S.A., 2001 Re-presentar a los profesores/as .................................................. . 69
Constancia, 33 - 28002 Madrid Fragmentación del yo ................................................................ . 70
ISBN: 84-7133-714-2 ¿Nuevo modo de gobernar por individualización? ......................... . 72
Depósito Legal: M-31.994-2001 ¿ Un movimiento «políticamente naive» ? ..................................... . 74
Imprime: Printing Book (Madrid) Origen y desarrollo del empleo de la biografía y narrativa .......... . 76
6 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN
ÍNDICE GENERAL 7
Introducción ........................................................................... . 76 6. ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 192

Escuela de Chicago ................................................................... . 77 El análisis de narrativas ................................................................... . 193
Otras ciencias sociales .............................................................. . 81 Tipos de análisis narrativo ....................................................... . 195
La narrativa biográfica en educación ......................................... . 83 ¿Cómo analizar las entrevistas biográficas? ................................. . 196
El problema de analizar narrativas biográficas ............................. . 201
3. FuNDAlvffiNTOS FILOSÓFICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA NARRATIVIDAD ... 87 Unas propuestas metodológicas .................................................. . 202
Informe de investigación: elaboración, presentación y autoría 206
La vida como relato, sujeto a continua revisión ............................ . 88
La narratividad en Paul Ricoeur ............................................... . 90
TERCERA PARTE
Los relatos comunitarios y las historias de vida individuales .......... . 94
APLICACIONES: FORMAS YUSOS
«¿De nobis ipsis silemus?»: Epistemología de la narratividad ...... . 98 DE LA NARRATIVA BIOGRÁFICA
Positivismo vs. hermenéutica ..................................................... . 99
Modo paradigmático vs. narrativo ............................................ .. 102 7. CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN ..... 217
Dos tipos de investigación narrativa ........................................... . 107
Problemas epistemológicos .......................................................... . 112 Metodología de investigación del currículum .............................. . 218
¿Son ambos modos compatibles? ................................................. . 115 El currículum de la vida .......................................................... . 219
El desarrollo curricular como narrativas de experiencia ................. . 221
Métodos biográficos en el desarrollo profesional y formación con-
SEGUNDA PARTE tinua del profesorado ............................................................... . 224
MARCO METODOLÓGICO Historia oral en historia de la educación ..................................... .. 229
Narrativas biográficas y ciclos/fases en la vida profesional .......... . 236
4. PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 123 Preocupaciones en el ciclo de vida profesional ............................... . 239
124 Fases en la carrera profesional de los docentes ............................... . 242
Principios metodológicos ............................................................... .
Organización como historia y narración ...................................... .. 250
Articular lo biográfico singular en un marco de estructura general .. 125
Enfoque narrativo de las organizaciones ..................................... . 252
¿Puede gozar de «representatividad» la investigación biográfica? .... . 130 Ciclo de desarrollo de la organización ......................................... . 254
Credibilidad y validez interna en el método biográfico ................... . 134
Autonomía/complementariedad de lo biográfico ............................ . 138 8. DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................... .. 257
La cuestión de la «verdad» en narrativa .................................... .. 141
El proceso de investigación ............................................................ . 147 Tipos de diseños de investigación .................................................. . 258
Diseño de la investigación: temas, personas, metodología ........... . 148 El estudio de caso .................................................................... . 259
Construcción mutua de un relato compartido .............................. . 150 Diseño de relatos paralelos ......................................................... . 263
Relatos de vida cruzados ..... ~ ..................................................... . 265
5. RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: INSTRUMENTOS ............................... . 156 Formas y ejemplos de investigación .............................................. .. 272
El profesorado conio agente de desarrollo curricular ....................... . 273
La entrevista biográfica ................................................................... . 158 Ciclo de vida profesional del profesorado ..................................... . 284
Fases en su desarrollo ............................................................... . 161 Desarrollo institucional (biográfico-narrativo) de un centro escolar .. . 293
Ciclo de entrevista .................................................................... . 168 La profesión docente en contextos de desigualdad .......................... . 305
Incidentes críticos ................................................... ;....................... . 171
Biograma .......................................................................................... . 177 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... . 313
Trayectoria de vida .......................................................................... . 180
Diarios autobiográficos ................................................................... . 183
Carpeta de aprendizaje ................................................................... . 186
INTRODUCCIÓN
Si bien una cosa es la vida de cada cual, y otra su recuento narra-

do a uno mismo o -como es más común- a otros, ya sea por iniciativa
propia o a solicitud; su enunciación es un poderoso dispositivo o estra-
tegia para producir la vida, configurar la identidad y, muy especial-
mente, conocerla («la vida como texto»). La vida como narrativa,
según Bruner o Ricoeur, es entenderla -un tanto existencialmente-
como un proyecto biográfico, que puede ser narrado o leído. Frente
al silencio que un materialismo o, más modernamente, un estructu-
ralismo quisieron establecer sobre el sujeto, al disolverlo en las estruc-
turas; el individuo emerge como persona distinta y única, que -como
resaltó Hanna Arendt- se revela en la acción y en el discurso.
En nuestra modernidad tardía, tras la crisis de la investigación
educativa tradicional, dentro de la «refiguración del pensamiento
social» de que habló Geertz, la investigación biográfico-narrativa está
adquiriendo cada día mayor relevancia. Altera los modos habituales de
lo que se entiende por conocimiento, pero también de lo que impor-
ta conocer. En ese sentido, comporta un enfoque propio y no sólo una
metodología más a añadir a las ya establecidas. El incremento y popu-
laridad alcanzado por la investigación narrativa sobre las historias de
vida y biografías de los profesores puede responder, como lúcidamente
ha apuntado ·Hargreaves, a nuestra actual coyuntura postmoderna: en
un mundo que ha llegado a ser caótico y desordenado, sólo queda el
refugio en el propio yo. La pérdida de fe y credibilidad en el raciona-
lismo ilustrado y en sus explicaciones totales del mundo ( «l'incréduli-
té a l'égard des métarécits, que ha repetido Lyotard), tanto especulativas
como -sobre todo-las modernas narrativas de emancipación; nos han
abocado a refugiarnos en las pequeñas, pero auténticas, narrativas
personales, donde la voz y vida de los sujetos hablan de nosotros mis-
mos (res ipse loquimur) .
Este auge de los métodos biográficos-narrativos también se inscri-
be, en palabras de Foucault, dentro de las formas modernas de gobier-
no de los individuos, posibilitando -en el juego de contar la verdad de
INTRODUCCIÓN 11
10 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN
mes escritos en forma novelada. Un año después, se dedicó una sesión
sí-- que ~1 ~ujeto se con;ie~:ta en objeto de saber. Las biografías son, pues,
con el expresivo título «Sí, ¿pero es esto investigación?». A dicha cues-
procedimien~os ~e objetivación de los individuos en sujetos. Este que-
tión quiere responder -y mostrar cómo hacerlo- este libro. Una inves-
rer saber de si mismo puede ser -entonces- un instrumento de poder:
tigación narrativa debe ser investigación, aun cuando no siempre deba
modos secularizados de «confesión» para controlar, accediendo al
seguir los cánones establecidos de tratamiento de datos ni de su repre-
co~ocimiento de una vida personal y privada. Que, en su lugar, sean
sentación en el Informe. El asunto no se sitúa, pues, en «narrativa ver-
un Inst:umento de autonomía individual o de capacitación profesio-
sus investigación», pues la narrativa debe emplear de modo sistemáti-
nal, exige -como resaltaremos- explicitar y negociar al máximo las
co datos para apoyar la argumentación desarrollada, y por eso hablamos
con~d~ciones de su ejercicio. En este propósito, una vez que la auténtica
de «investigación narrativa». Lo que reclama ésta, y la configura como
po~h ti ca es per~onal, seg~n el dictum feminista, la metodología bio-
un enfoque propio; es una ampliación de los cánones de lo que se
gráfica y narrativa se conVIerte en un buen aliado de esos otros modos
considera como «científico» por la Academia en el empleo y trata-
de lo político.
miento de datos.
Dentro la multifuncionalidad de la narrativa en educación, nos
. E~ libro lo h~mos organizado en tres partes. La Primera (El enfoque
vamos a dedic~r ~ás a l?s usos de la investigación narrativa que al
bzográfico-narratzvo), como entrada al campo, realiza (capítulo 1) una
einple~ pedagogico habitual que la narración tiene y ha tenido en
amplia caracterización de las narrativas biográficas, en sus diversas
ed;xcacwn, a~n cua~do ~agamos referencia a él. La investigación bio-
mod~lidades, formas y dimensiones; para pasar a destacar (capítulo 2)
~r~co-narratlva, mas alla de una mera metodología de recogida/ aná-
a que se debe la relevancia actual que está adquiriendo este enfoque
hms de datos, se ha constituido hoy en una perspectiva propia, como
en la investigación educativa. Razones de diverso calado (epistemoló-
f?rma legítima de construir conocimiento en la investigación educa-
gicas, sociales y propiamente educativas) confluyen en considerar legí-
n' a. Como tal, defendemos que constituye un enfoque propio (y no otra timo el estudio basado en las vidas y voces del profesorado. Al tiempo,
~eto~olo?:_Ía «cualitativa» más), que altera algunos supuestos de la
se expone el origen y desarrollo de esta metodología. En el capítulo 3,
mvestigaCion sobre el profesorado y la enseñanza, así como el propio
remontando el vuelo, se formulan las bases filosóficas que funda-
lenguaje de la investigación. "
mentan este enfoque, y -sobre todo- nos concentramos en los pro-
. El enfoque biográfico-narrativo, y sus metodologías correspon-
blemas episteinológicos que actualmente está planteando el enfoque
d~entes, en nuestr~ situ.ación de «.diáspora postparadigmática», que
narrativo en la investigación.' Subrayamos la ambivalencia y contra-
d1ce Lather, se esta volVIendo creCientemente más seductora. Si bien
dicciones que supone en nuestra actual coyuntura postmoderna: por
deten?inadas ciencias sociales (sociología, antropología, psicología)
una parte, no puede ser asimilado a la investigación formalmente esta-
la estan empleando con profusión en la última década, no existe en
blecida; por otra, defender modos propios lo aleja del campo cientí-
nuestro contexto un tratamiento sistemático en el ámbito educativo.
fico para acercarlo al literario.
En este libro presentamos la narrativa, tanto en lo que tiene de enfo-
La Segunda parte se dedic,a, específicamente, al marco metodológico,
que conceptual específico, como de método de investigación e inter-
~to en los principios que deban guiar la metodología, como en el pro-
pretación. Se alista dentro de una metodología de corte «hermenéu-
pio proceso. Describimos, detenidamente, los dilemas y diferentes
ti:o», q_ue permit~ :onjunta~ente dar significado y comprender las
pasos que se siguen en una investigación. Particularmente, además de
d.nnenswnes cognitivas, afectivas y de acción. Contar las propias viven-
la recogida de datos biográficos, nos detenemos en el cmnplejo pro-
Cias, y «leer» (en el sentido de «interpretar») dichos hechos/accio-
blema de cómo analizar las entrevistas biográficas, una vez que ~los
nes, a la luz de las historias que los agentes narran, se convierte en
convencionales análisis de contenido se están mostrando insuficientes.
una perspectiva peculiar de investigación.
Un metodología propia, no limitada a simples técnicas, advierte del peli-
En un discurso presidencial en la convención anual (1993) de la
gro de asimilarla a los procedimientos habituales.
Asociación de Investigación Educativa Americana, Elliot Eisner, tan
En la Tercera parte (Aplicaciones: Formas y usos de la narrativa bio-
innovador en este ámbito, se atrevió a expresar su esperanza de que las
gráfica), descendiendo a un carácter más práctico, se exponen sucesi-
Facultades de Educación aceptaran como tesis doctorales los infor-
12 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN
vamente los principales campos en los que se ha empleado la meto-

dología y sus orientaciones más relevantes; los principales tipos de
diseños y ejemplos específicos de investigación que hemos realizado.
Por lo demás, el libro es fruto de una trayectoria de trabajo ante- PRIMERA PARTE
rior en esta línea del Grupo de Investigación «Force» (Formación del
Profesorado Centrada en la Escuela) de la Facultad de Ciencias de la
EL ENFOQUE BIOGRÁFICO-NARRATIVO
Educación de la Universidad de Granada. La investigación doctoral
de M. Fernández Cruz ( 1995) sobre biografía y desarrollo profesio-
nal, la de Jesús Domingo (1996) sobre un análisis biográfico-narrativo
del desarrollo institucional de los centros educativos, y los trabajos de
Antonio Bolívar sobre narrativa y ciclos de vida del profesorado de
Secundaria (1999). Más específicamente, en 1998 los tres profesores
editamos el libro Investigación biográfico-narrativa en educación. Guía para
indagar en el campo, que es el antecedente inmediato de éste, al tiem-
po que justamente nos ha servido -durante este tiempo- para guiar-
nos en su elaboración.
Las narrativas biográficas se inscriben, frente a la imagen buro-
crática del oficio docente, en un nuevo profesionalismo, donde se
recupera la «autor-idad» sobre su propia práctica, siendo sujeto de su
propio desarrollo y que se expresa como «autor» de los relatos de
prácticas. En esta medida, la investigación narrativa, frente a la tradi-
cional, conlleva un modo más democrático y natural de abordar la
enseñanza (forma habitual de conocer del profesorado, otorgando la
representación a sus propias voces). Por eso, creemos que este libro
puede contribuir a que el profesorado haga investigación en sus con-
textos naturales, tan legítima y justificada como la paradigmáticamente
establecida. Por último, deseamos que se vaya consolidando en España,
en el campo educativo en general y en el didáctico en particular, la
comunidad de investigadores en esta línea biográfico-narrativa. El
objetivo último es inducir a investigar en esta dirección, como forma
valiosa (alternativa o complementaria) de construir conocimiento en
educación. Si esto se consigue en alguna medida, nos podemos dar
por satisfechos.
El sujeto narrativo se expresa y manifiesta en aquel conjunto de
relatos y narraciones a través de las cuales nos constituimos en sujetos.
Sujetos de narraciones, y sujetos «referidos» por narraciones que otros
cuentan de nosotros. Nuestras vidas son relatos. Y en ese ser sujetos de
narración y relato se cifra también nuestra propia dignidad.
EuGENIO TRÍAS, Ética y condición humana
Esta Primera parte pretende mostrar cómo la investigación bio-

gráfico-narrativa, además de una metodología específica de recogi-
da/análisis de datos, se sitúa en un espacio más amplio, acorde con
determinadas orientaciones y posiciones actuales en el pensamiento
(hermenéutica, filosofia moral comunitarista, tendencias postmoder-
nas). Esto hace, como defenderemos, que se haya constituido en un enfo-
que o perspectiva propia. Nos importará, dentro de él, en qué medida -y
con qué límites internos- pueda ser una forma creíble de construir
conocimiento en la investigación educativa. En el capítulo tercero
entraremos también en algunos de los graves problemas epistemoló-
gicos que plantea la apuesta por una investigación biográfico-narrati-
va, completada metodológicamente en la Segunda parte.
Dentro de las nuevas configuraciones del pensamiento social, el
«giro hermenéutico» ha provocado entender los fenómenos sociales
(y, dentro de ellos, la educación) como «textos», cuyo valor y signifi-
cado primariamente viene dado por la autointerpretación que los suje-
tos relatan en primera persona. En este sentido Gadamer (1992) afir-
maba que «la sociedad hum;¡tna vive en instituciones que aparecen
comprendidas, transmitidas y reformadas como tales; en suma, deter-
minadas por la autocomprensión interna de los individuos que for-
lnan la sociedad( ... ) No hay ninguna realidad social que no se expre-
se en conciencia lingüísticamente articulada». De modo similar, Charles
Taylor en un trab~o memorable sobre «Interpretación y ciencias huma-
nas», rechazando el tratamiento positivista, señalaba: «pensamos que
el hombre es un animal que se autointerpreta, es decir, que no hay estruc-
tura de significado para él independientemente de su interpretación».
Esta autointerpretación es indescifrable al margen de la narración
que biográficamente realice el individuo.
La dimensión personal y biográfica es, pues, indisociable de las

lógicas del decir: el relato de los sujetos. Como dice Eugenio Trías en
el texto inicial, nuestra condición de «sujeto narrativo» nos constitu-
ye en sujetos y otorgaidentidad dentro de las comunidades de que
formamos parte. Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal
o docente hablan de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las conse- CAPÍTULO 1
cuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente situa- LAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS
dos en relación con otros; no desde un yo solitario o imparcial.
De ahí una primera legitimidad ep~stemológica del enfoque narra-
tivo y (auto) biográfico en la investigación: en lugar de explicar cau- El estudio de la narrativa es, por tanto, el estudio de la forma en que
salmente la práctica escolar, como si los docentes fueran «marione- los seres humanos «experiencian» el mundo. Esta noción general se
tas» dependientes de la estructura social y escolar, que dice Jesús de traslada a la concepción de que la educación es la construcción y recons-
Miguel (1996); lentamente ha ido emergiendo una perspectiva que trucción de historias personales y sociales; los profesores y los alumnos
entiende la enseñanza como un relato en acción, donde el actor/a son narradores y personajes de sus propias historias y de las de los otros.
juega un papel de primer orden. La tarea investigadora consiste en CONNELLYy CLANDININ (1995)
solicitar «contar historias» acerca de los hechos/ acciones y, a partir
de su análisis/ comprensión conjunto, «interpretar» y construir nuevas Es más fácil delimitar y conocer lo que no es narrativa, que definirla
historias/relatos, en las que inscribir el posible cambio y mejora. y determinar su cualidad. En cualquier caso, contamos ya con un
Cuando estábamos inmersos en la sociología funcionalista, basta- amplio conjunto de trabajos que han contribuido decisivamente a su
ba estudiar los roles sociales ocupados por los individuos para explicar clarificación. En primer lugar, como advirtieron Connelly y Clandinin
el proceso de socialización. Hoy, cuando se han empezado a romper (1995: 12), la narrativa se puede emplear, al menos, en un triple sen-
los vínculos entre socialización y subjetivización (identidad), cuando tido: (a) el fenómeno que se investiga (la narrativa, como producto o
las posiciones sociales no se corresponden con las dimensiones sub- resultado escrito o hablado); (b) el método de la investigación (inves-
jetivas, ya no se puede explicar la individualidad por referentes extra- tigación narrativa, como forma de construir/ analizar los fenómenos
territoriales, por ernplear los términos de Julia Kristeva. Emerge, enton- narrativos); e incluso (e) el uso que se pueda hacer de la narrativa con
ces, con toda su fuerza la materialidad dinámica del sujeto, sus diferentes fines (por ejemplo, promover -mediante la reflexión bio-
dimensiones personales (afectivas, emocionales y biográficas), que gráfico-narrativa- el cambio en la práctica en formación del profeso-
sólo pueden expresarse por narrativas. Lo social se psicologiza o lo rado). Para preservar esta distinción nos referiremos al primero como
psíquico se socializa. Estamos ante una concepción discursiva de la relato, a los segundos específicamente como narrativa. Como dicen
individualidad. los mismos autores, debemos entender que la narrativa es tanto el <fenó-
meno» que se investiga como el «método» de la investigación. La narrativa
designa la cualidad estructurada de la experiencia vista como relato;
por otro lado, las pautas/formas de construir sentido, a partir de
hechos temporales personales, por medio de la descripción y análisis
de los datos. La narrativa es tanto una estructura como método para
recapitular experiencias.
No conviene, pues, confundir entre narrativa misma (el relato oral
o escrito), investigación narrativa (modos de recordar, elicitar, cons-
truir y reconstruir) y uso de narrativa (como dispositivo usado para
promover el cambio en la práctica). Relacionados internamente, una
18 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN LAS NARRATNAS BIOGRÁFICAS 19
cosa es el fenómeno que se investiga (objeto) y otra el método (investi- investigación experiencia!. Normalmente, este tipo de investigación
gación narrativa). Dentro de la investigación cualitativa, es una forma comienza con la recogida de relatos (auto) biográficos, en una situación
de escritura, distinta de los tradicionales informes de investigación, y de diálogo interactivo, en que se representa el curso de una vida indi-
-como tal- un modo específico de analizar y describir los datos en vidual, en algunas dimensiones, a requerimiento del investigador; y,
forma de relato. Este uso, a su vez, como muestra la Figura 1, hay que posteriormente, es analizada -de acuerdo con ciertos procedimien-
diferenciarlo de medio o instrumento para promover, por ejemplo, el tos específicos- para dar significado al relato.
desarrollo e identidad profesional.
¿QUÉ ES NARRATIVA?
El relato comienza la historia misma de la humanidad; no existe ni

FENÓMENO ha existido en ningún lugar un pueblo sin relato, el relato está ahí como
la vida.
Relato
RüLAND BARTHES (1970)
En sentido amplio, podemos decir que los humanos, en su relación

con los demás y consigo mismos, no hacen más que contar/imaginar his-
torias, es decir, narrativas. Es, entonces, tanto un modo básico de pen-
samiento, de organizar el conocimiento y la realidad. Las propias culturas
NARRATIVA se han configurado y expresado por medio de narrativas que, al tiempo,
han servido para dar una 'identidad a sus miembros. La narrativa auto-
biográfica ofrece un terreno donde explorar los modos como se conci-
be el presente, se divisa el futuro, y -sobre todo- se conceptualizan las
MÉTODO uso dimensiones intuitivas, personales, sociales y políticas de la experiencia
Mejora/desarrollo educativa. Podemos, por eso, considerar que «los profesores e investi-
Investigación
identidad gadores cuentan historias a alumnos y colegas; periodistas, novelistas e
investigadores en otras disciplinas también cuentan historias a sus res-
pectivas audiencias. Cada práctica de contar historias implica una par-
Figura 1: Triple sentido de la narrativa. ticular (y, en algunos casos, distintiva) selección de estrategias narrativas
y convenciones» (Gough, 1994: 2).
Más específicamente, como vamos a hacer aquí, dentro de la rele-
Utilizaremos aquí el término «investigación biográfico-narrativa» vancia actual otorgada al lenguaje en la construcción del significado
como una categoría amplia que -ostensivamente- incluye un extenso y experiencia, el enfoque «narrativo» se centra en el relato o narración,
conjunto de modos de obtener y analizar relatos referidos, como dice como género específico del discurso. No se debía entender «narrati-
Gusdord, al territorio de las escrituras del yo: historias de vida, historia va» en el sentido trivial de un texto en prosa con un conjunto enhe-
oral, escritos y narraciones autobiográficas, entrevistas narrativas o brado de enunciados; más bien es un tipo especial de discurso con-
dialógicas, documentos personales o de vida, relatos biográficos, tes- sistente en una narración, donde una experiencia humana vivida es
timonios; es decir, cualquier forma de reflexión oral o escrita que uti- expresada en un relato: «la gente, por naturaleza, lleva vidas 'relatadas'
liza la experiencia personal en su dimensión temporal. La investigación y cuenta las historias de esas vidas, mientras que los investigadores
narrativa puede ser comprendida como una subárea dentro del amplio narrativos buscan describir vidas, recoger y contar historias sobre ellas,
paraguas de «investigación cualitativa», más específicamente como y escribir relatos de la experiencia» (Connellyy Clandinin, 1995: 12).
20 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN LAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS 21
Entendemos como narrativa una experiencia expresada como un Caracterización de la narratividad
relato; por otro (como enfoque de investigación), las pautas/formas
de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por Sencillamente, no sabemos ni sabremos nunca si aprendemos la
medio de la descripción y análisis de los datos biográficos. Es una par- narrativa a través de la vida o la vida a través de narraciones: probable-
ticular reconstrucción de la experiencia (del plano de la acción al sin- mente las dos cosas.
tagmático del lenguaje), por la que -mediante un proceso reflexivo- BRUNER (1997: 112)
se da significado a lo sucedido o vivido. Todo relato biográfico organiza

en una secuencia (cronológica y temática) los acontecimientos vivi- Los seres humanos leen e interpretan su propia experiencia y la de
dos. Un orden cronológico (curso de u,na vida) se combina, pues, con los otros en forma de relato. El principio de narratividad, señala Sarbin
un código configurativo (acontecimientos), para conjuntados en un (1993), guía el pensamiento y la acción. Las estructuras narrativas, en
todo significativo. Así, el enunciado, mientras estaba dando la clase de efecto, constituyen el marco por el que los humanos dotan de sentido
Lengua (circunstancia), un alumno del Instituto irrumpió violentamente a su mundo. La narrativa tiene, pues, dos grandes funciones: (a) provee
en clase (causa), induciendo a sus compañeros a abandonar la clase (efecto), formas de interpretación, y (b) proporciona guías para la acción. En
porque no se había encendido la calefacción (motivo); estructura narrati- congruencia con un enfoque hermenéutico, se parte de la metáfora de
vamente un suceso, encadenando en una unidad coherente las cir- que las gentes son esencialmente escritores de los relatos de sus vidas.
cunstancias, causas, motivos y efectos. Construimos la existencia den- Por eso mismo, la vida puede ser entendida o construida por un con-
tro de una estructura narrativa. junto de elementos similares a los relatos de ficción o literarios: trama,
El relato narrativo es -entonces- una forma específica de discurso acción, secuencialidad, etc. Este es el sentido que tiende a establecer
organizado en torno a una trama argumental, secuencia temporal, per- una similaridad entre ambos tipos de relatos.
sonaje/ s, situación, como ha puesto de manifiesto Ricoeur, que hace Bruner (1991), uno de los autores que mejor ha trabajado y pro-
que los enunciados tengan su propio sentido con textual dentro del argu- fundizado en la narratividad, considera necesario caracterizar qué
mento. Una narración bien estructurada es dependiente de pautas cul- son las narraciones, en qué se diferencian de otras formas de discur-
turalmente establecidas. Así, en la cultura occidental, entre otras carac- so y modos de organizar la experiencia, qué funciones pueden desem-
terísticas (Gergen, 1996), establece un punto final apreciado, selecciona peñar, y el por qué de su poder de atracción sobre la imaginación
los acontecimientos relevantes para el punto final, ordena los aconteci- del hombre. La capacidad narrativa sirve a los humanos para organizar
mientos y establece vinculaciones causales, mantiene una identidad del la experiencia, proporcionando marcos para enmarcar lo que sucede:
narrador, y emplea signos de demarcación correspondientes. una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales,
Frente a la descripción (sucesión o yuxtaposición de enunciados) acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o acto-
de un mundo que está dado y puede ser mostrado, la narración com- res. En su forma autobiográfica consiste en dar un sentido global al
porta un encadenamiento de enunciados, que supone que el mundo pasado y presente, entre lo que el narrador era y es, estableciendo
humano se construye como un todo en el curso mismo de acciones o una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, man-
acontecimientos. Como dice Polkinghorne (1988: 36), «el esquema tengan una identidad. Las características principales aparecen en la
narrativo funciona como un prisma a través del cual elementos apa- Tabla l.
rentemente independientes y desconectados en su existencia son vis-
tos como partes ligadas a un todo». Al tiempo todo relato, como subra- Conocimiento narrativo y lenguaje
yó Bajtín, tiene un carácter dialógico e interactivo, está inmerso en
un mundo completo de otros discursos, conformado por una «intertex- El conocimiento narrativo, en paralelo a otras ciencias sociales,
tualidad» o comunidad de otros textos, y por una «polifonÍa» o plu- parte de que el lenguaje no se limita a representar la realidad, sino
ralidad de voces. Esto posibilita que el relato narrativo pueda integrar que la construye, en los modos como los humanos dan sentido a sus
diversos puntos de vista, en diálogo con otros textos/voces. vidas y al mundo. Es interpretativo, en la medida que nuestras accio-
22 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN
lAS NARRATNAS BIOGRÁFICAS 23
TABLA l. Características principales de la narrativa
concepto de «VOZ» en el relato, como expresión polifónica de una
-El conocimiento narrativo está basado en una epistemología constructivista relación de simultaneidad entre el yo y los otros. Si el yo es -en
e interpretativa. El lenguaje media la experiencia y acción. esencia- dialógico, es por el relato narrativo cómo el sujeto se
-La narrativa es una estructura central en el modo como los humanos cons- encuentra comprometido con los otros, y asume la responsabilidad
truyen el sentido. El curso de la vida y la identidad personal son vividas como (como «forma de responder») de sus sentimientos, pensamientos y
una narración. acciones.
-La trama argumental configura el relato narrativo.
Modo de construcción de sentido
-Temporalidad y narración forman un todo: el tiempo es constituyente del
significado. En segundo lugar, de acuerdo con las características de la Tabla
-Las narrativas individuales y las culturales .están interrelacionadas. 1, la narrativa es una estructura de construcción de significados. Los
humanos piensan, perciben y dan sentido a la experiencia de acuer-
do con estructuras narrativas. Las formas simbólicas de la experien-
nes y las de otros son entendidas como textos a interpretar, según el cia se procesan y representan en la memoria por cadenas de secuen-
momento temporal en que lo hacemos, puesto que las vidas ca~bian cia temporal. Polkinghorne (1988: 11) lo explica del siguiente modo:
con el tiempo. El lenguaje tiene un papel clave er,tla constru~CI_on de «La narrativa es un esquema de significado por el que los humanos
significado y experiencia, en cuanto que pensamientos, sentimie~t;os le otorgan significado a su experiencia de temporalidad y acciones per-
y acciones están mediados semiótica y lingüísticamente. Esta funCion sonales ... , es un esquema primario de significado por el que los huma-
clave del lenguaje en la construcción de sentidos se muestra ~n ~ue los nos vuelven significativa la existencia». La narrativa posibilita la cons-
relatos pueden ser reales o imaginarios, y como tales s?n «Indifere~ trucción social de significados, pues, como resaltaba Bruner (1988:
tes» con respecto a su referencia fáctica. El sentido VI~ne dado pn- 128), «las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos
mariamente por el propio discurso, no por su referencia. o con los que nos raspamos al pateados, sino los significados que
En lugar de entender el yo desde un marco epi:témico, pro.p~o de la conseguimos compartiendo las cogniciones humanas». Llegar a poner-
herencia cartesiana, que privilegia las representaCiones cognitivas y el nos de acuerdo se realiza a través del diálogo razonado con distintos
relatos.
razonamiento formal, el enfoque narrativo da prioridad a un yo dialó-
gico (naturaleza relacional y comunitaria de la persona), donde la sub- No es sólo, como ha resaltado Maclntyre, que las narrativas des-
jetividad es una construcción social,. intera~tiv~ y soci~lmente; c?nfor- criban acontecimientos y vidas, sino que ya las propias vidas humanas
mada en el discurso. El yo ( selj) no tiene pnondad epistemologica en están en forma narrativa. Hay, entonces, como muestra suficiente-
el origen del conocimiento, ahora recuperamos la dimensión (antes mente la mejor literatura, un vínculo esencial entre narración de
calificada de «subjetiva») de vivencias y sentimientos, en los contextos una vida y las vidas humanas mismas. La cuestión no es, entonces,
que hayamos de entender las acciones por medio de relatos que hace-
«transaccionales» y relacionales de la vida cotidiana. . . .
Tanto Vygotsky como Bajtín comparten un punto de vista simJ- mos u oímos; además, los pensamientos y acciones ya están estruc-
lar sobre la mediación semiótica (palabras, lenguaje y formas de turados en prácticas narrativas o discursivas. Los propios relatos son
acciones en que aparecen relaciones, opciones, prefiguran conse-
discurso) del funcionamiento psíquico, proveyendo de relevant~s
cuencias, estructuran los modos de elección y las posibles evaluacio-
intuiciones para explicar los modos cómo el lenguaje y ~ormas .di~
nes de lo realizado. En la medida en que el lenguaje media el fun-
cursivas configuran la experiencia. Mientras Vygotsky explica ladina-
cionamiento de la experiencia (pensar, sentir, actuar), la narrativa
nüca del desarrollo humano por un proceso de internalización (una
expresa y representa la experiencia y dinámica de la acción humana.
forma discursiva externa es reconstruida internamente), Bajtín ofre-
Dicho de un modo radical, la propia experiencia esta mediada por
ce un modo más dialógico del desarrollo, de ahí la centralidad del
un conjunto de formas y estructuras narrativas que la configuran y le
LAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS 25
confieren un sentido determinado. Con la maestría que le caracteriza,

Bruner (1997: 155) lo expresa así: «poblamos nuestro mundo con . -RECONSTRUCCIÓN
caracteres extraídos de géneros narrativos, damos sentido a los acon- DEL SENTIDO
tecimientos asimilándolos a la forma de la comedia, la tragedia, la
ironía, el romance». R
o temporal E
R E
La trama argumental configura el relato narrativo
G S
Una narrativa es un encadenamiento de acontecimientos, cuyo
Trama T
A
significado viene dado por su lugar ~n la configuración total de la N
argumental Desarrollo
R
secuencia (su «trama», fábula o argumento). Esta trama argumental (y u
1 Motivo (RELATO) e
temporal), como ha estudiado Ricoeur (1995), define en su secuen-
cialidad el sentido de cada componente. Además, la narración identifica
z T
A u
a los sujetos a través del relato de sus actos: «El modo en que los indi- R
viduos recuentan sus historias -aquello que recalcan u omiten, su posi- A
ción como protagonistas o víctimas, la relación que el relato establece Elementos dispersos
entre el que cuenta y el público-, todo ello moldea lo que los indivi- aparentemente independientes
duos pueden declarar de sus propias vidas. Las historias personales y desconectados, pero reales
no son meramente un modo de contar a alguien (a sí mismo) la pro-
pia vida; son los medios a través de los cuales las identidades pueden
ser moldeadas» (Rosenwald y Ochberg, 1992: 1). La Figura 2 mues- Figura 2: Reconstrucción del sentido por la trama argumental.
tra cómo la trama argumental reestructura y organiza las distintas
dimensiones en un relato con sentido. modo que culminen en alguna conclusión/final; y (d) clarifica o hace
Los acontecimientos singulares y episodios diversos adquieren, explícito el significado de los sucesos aislados dentro del contexto de
según Ricoeur (1995), una unidad de sentido propio a través de la la narración.
función mediadora que tiene la trama o argumento. Esta dimensión con-
figurativa hace que obtenga la categoría de historia de vida o narración Temporalidad
coherente, y no una sucesión de sucesos episódicos. Desde la Poética de
Aristóteles sabemos que una narrativa está formada por una trama La temporalidad es una dimensión esencial de la experiencia vivi-
temática con un comienzo, intermedio y fin. La trama proporciona da, pues la conciencia de nuestra vida está estructurada temporal-
unidad e inteligibilidad a la multiplicidad y heterogeneidad de acon- mente. Se da, pues, una coimplicación: la narrativa se configura tem-
tecimientos. E incluso en aquellos casos en que no parece haberla, poralmente y el tiempo vivido no puede ser descrito sino en forma de
fruto del azar y las circunstancias, el individuo -al contar a los demás narrativa, como tiempo narrado, articulado en una historia. El arte
su autobiografia- se ve obligado a reconstruir un sentido («trama») en el imita la vida, decía Aristóteles; o la vida imita el arte (literatura), como
tiempo, sin cuyo enlace quedaría relegada a sucesión de episodios o apostillaba Osear Wilde. En la medida que la existencia humana es
renunciaría a una autoría sobre su vida. La trama, comenta temporal, sólo se puede articular -según Ricoeur- en un discurso que
Polkinghorne (1995), compone o configura los sucesos en narración es de por sí narrativo, y no -por ejemplo- en un conjunto de propo-
de estas formas: (a) delimitando el rango temporal que marca el siciones asertivas: «la existencia humana es temporal. El desarrollo
comienzo y el final; (b) provee de criterios para seleccionar los suce-
personal en el flujo del tiempo expresa un conjunto de narraciones
sos a incluir en el relato; (e) ordena temporalmente los hechos de
retrospectivas que se proyectan en el presente y en los posibles esce- tando su relación con la tradición de cada comunidad o círculo de
narios futuros». vida: «el narrador toma lo que narra de la experiencia: la suya o la
El conjunto de aspectos narrados forman una secuencia, unifi- transmitida. Y la torna a su vez en experiencia de aquellos que escu-
cando las diversas historias particulares mediante una secuencia tem- chan su historia».
poral. Como ha expresado Ricoeur (1995, I): «El tiempo se hace tiem-
po humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, y
la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una
***
condición de la existencia temporal». La dimensión cronológica per- Secuencialidad en torno a algún trama, un determinado perso-
mite al narrador imponer una cierta coherencia al conjunto disperso ncge (real o ficticio), y una situación espacial y temporal constituyen ele-
de experiencias, en principio desconectadas, al ordenar los aconteci- mentos necesarios en un relato. Precisamente el argumento, trama o
mientos. En determinados momentos, el propio orden cronológico asunto, y su posibilidad de recombinación, le otorga una cierta versa-
se convierte en principio de causalidad. Hablar de uno mismo y de tilidad al relato y, por ende, a la vida narrada. Como ha escrito Ricoeur
su vida, sin referirse inmediatamente al tiempo, lo haría ininteligible. (1995), «... del mismo modo que es posible componer varias intrigas res-
pecto de los mismos incidentes (los cuales, a su vez, no merecen ya
Narrativas individuales y cultura ser llamados los mismos acontecimientos), así siempre es posible tra-
Finalmente, las narrativas individuales y culturales están interco- mar sobre la propia vida intrigas diferentes, y hasta opuestas». A su
nectadas, en la medida que las primeras no sólo están inscritas socio- vez, el conocimiento de sí mismo sólo es posible por medio de una
culturalmente, sino que -por ello mismo-la propia forma del relato vida contada en un relato temporal, que recoge el pasado, recrea y
es dependiente de lo que cada tradición cultural considera conven- asume el presente, y diseña un horizonte de acción. El propio Ricoeur
cionalmente una narración bien hecha. Los formalistas rusos, seguidos ( 1996: 147) señala la centralidad del relato en la constitución del per-
de los estructuralistas, intentaron determinar el esquema básico narra- sonaje que somos:
tivo que suelen seguir los relatos narrativos: escenario, agente, acción,
instrumento y meta; incluyendo en ellos emociones, motivaciones, La persona, entendida como personaje de relato, no es una iden-
tidad distinta de "sus" experiencias. Muy al contrario: comparte el régi-
intenciones y acciones. La narrativa de un individuo sobre sí mismo
men de la identidad dinámica propia de la historia narrada. El relato
debe emplear en su construcción, del mismo modo, las reglas común-
construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identi-
mente aceptadas (al menos en su grupo de interlocutores). A su vez, dad narrativa, al construir 1a de la historia narrada. Es la identidad de
cada cultura proporciona relatos que ofrecen modelos de identidad y la historia la que hace la identidad del personaje.
acción a sus miembros. Como dice Polkinghorne (1988): «las culturas
proporcionan tipos específicos de tramas argumentales que pueden ser En este sentido, comentaRicoeur (1996: 185), «interpretar el texto
adoptadas por sus miembros en su configuración propia. El conteni- de la acción es, para el agente, interpretarse a sí mismo». Narrar la
do de cada vida es singular de cada persona, pero puede compartir las historia de nuestra vida es una autointerpretación de lo que somos, una
grandes líneas características de un argumento general». puesta en escena a través de la narración. En lugar de tener un proyecto
Cada relato narrativo forma parte de una determinada comuni- existencial ya decidido, la unidad narrativa vendría a ser la composi-
dad de lenguaje, que suele ser compartida por cada grupo social, den- ción de intenciones, causas y azares que, al igual que en el relato, han
tro de la que los individuos dan sentido a su experiencia. Por eso per- ido configurando la vida. En esta misma línea, Clandinin y Connelly
viven modos tradicionales de contar (un comienzo, desarrollo y fin), (2000) destacan que los humanos son organismos que, individual y
que dan lugar a una connivencia entre narrador y oyente, con sus pro- socialmente, generan historias vividas; por lo que el estudio de la narra-
pios repertorios lingüísticos y códigos no verbales. Este aspecto ha tiva es el análisis de los modos como los humanos (en nuestro caso, los
sido destacado por W. Benjamin en su ensayo El narrador, argumen- actores educativos) viven su mundo.
AUTOBIOGRAFÍA/RELATO DE VIDA o institución, que puede/n presentar diversas formas de ela-

boración y análisis. Normalmente, además del propio relato
Que toda vida individual entre el nacimiento ·y la muerte pueda de vida, se emplean otros documentos, por pretender un
contarse finalmente como una narración con comienzo y fin es la con- carácter objetivante, de acercarse a la historia real por múl-
dición prepolítici y prehistórica de la historia, la gran narración sin tiples materiales biográficos.
comienzo ni fin. Pero la razón de que toda vida humana cuente su
narración y que en último término la historia se convierta en el libro de No obstante la diferencia -a veces- es difusa, pues una vez que el
narraciones de la humanidad, con muchos actores y oradores y sin auto- relato (story) es contado, cesa de ser relato narrativo y pasa a ser un frag-
res tangibles, radica en que ambas son el resultado de la acción. mento de historia (history), un recurso a interpretar. El castellano,
ARENDT (1993: 208)
como el alemán (geschichte), no recoge tal distinción, puesto que «his-
toria» de vida abarca ambos sentidos: contar una historia es tanto
Tanto «(auto)biografia» como «historia de vida» tienen una ambi- hacer un relato personal o autobiográfico, como en un sentido obje-
güedad etimológica: es el curso de la vida de un individuo singular, pero tivo o biográfico, e incluso fabulado.
también su reconstrucción narrativa, su escritura o narración por un Según Goodson (1996) es relevante la distinción entre «relatos de
relato. Tema de estudio y método de abordarlo, vida y relato de vida, vida» (lije story) e «historia de vida» ( life history). El «life-story» es el rela-
historia e historia contada, autobiografia y biografia, se confunden de to inicial que una persona hace de su vida; por el contrario, el «life-
modo fecundo. Así, podríamos estudiar la vida profesional de una history» es un relato triangulado, siendo un punto del trípode el pro-
profesora con el método de «historias de vida», o podría ser nuestro pio «life-story», pero complementado con los testimonios de otras
objeto de estudio la historia de vida de dicha profesora, a investigar con personas, fuentes documentales, transcripciones o archivos relaciona-
diferentes métodos. Estudiamos la biografía de una persona por el dos con la/ s vida/ s en cuestión. Esta «historia de vida» tiene la fun-
ción de comprender los patrones de relaciones sociales, construcciones
relato de esa misma vida, junto a otros documentos que puedan con-
tribuir a completarla. e interacciones en que la vida está envuelta. «Si la life-story individua-
liza y personaliza, la life-history contextualiza y politiza», afirma Goodson.
Solemos emplear autobiografía como la narración escrita (u oral) que
El primero es una narrativa de acciones, el segundo una genealogía
alguien hace de su propi~ vida (autor, narrador y personaje coinci-
del contexto. Debido a que un relato de vida por naturaleza es siempre
den), mientras que una biografía normalmente está hecha por otro
parcial, necesitamos completarlo con el estudio de la historia de vida:
(narrador y personaje no se identifican). Para evitar esta confusión, una
el life-story tiene que ser suplementado con la life-history.
mayoría de los autores (encabezados por Denzin, 1989) subrayan la
Smith (1994) ha identificado 10 formas de investigación biográfi-
necesidad de acentuar la distinción que permite la lengua inglesa
ca: diarios, memorias, perfiles, esbozos, retratos, representaciones grá-
entre:
ficas, biografias, autobiografias y prosopografia (biografía de grupo).
(a) Life-story (en francés «récits de vie»; en castellano: «relato de Se ha hablado también de psicohistoria, como el estudio de las carac-
vida», «narración autobiográfica», «autobiografia»): narra- terísticas psicosociales de un determinado grupo histórico (por ejem-
ci6n (retrospectiva) por el propio protagonista de su vida o plo, los jóvenes hitlerianos en la Alemania nazi); de psicobiografía
de detenninados fragmentos/aspectos de ella, por iniciativa (Runyan, 1982), como el estudio de la interioridad psicológica de una
propia o a requerimiento de uno o varios interlocutores. En persona, en forma de casos clínicos (por ejemplo, los estudios de caso
este caso la historia de vida es tal y como la cuenta la perso- de Freud); de etnobiografía o biografía etnográfica, como la lectura indi-
na que la ha vivido. vidual de los modelos culturales de un determinado grupo, a través del
(b) Life-history (en francés, «histoire de vi e»; en castellano: «histo- conocimiento que cada individuo tiene de ellos.
ria de vida», «biografia»): elaboración (por biógrafos o inves- N o obstante, a veces, cada investigador hace su propio uso de los
tigadores) como estudio de caso de la vida de una/ s persona/ s términos. Así Pennef (1990) entiende la historia de vida como «una
entrevista libre donde un locutor evoca su pasado sin dirección precisa, toria, es definitorio. Así, Lejeune (1991: 48) estipula que el relato auto-
sin elaboración previa, sin control»; mientras que autobiografía la reser- biográfico exige que coincidan la identidad del autor, la del narrador y la
va a «aquellos relatos trabajados y construidos según un esquema pre- del personaje. Es un relato retrospectivo en prosa que una persona real
establecido, que sigue una secuencia precisa y cronológica, relatos hace de su propia existencia, poniendo el acento sobre su vida indivi-
obtenidos como fruto de un esfuerzo de investigación con la ayuda dual, en particular sobre la historia de su personalidad, decía Lejeune
de un sociólogo o a iniciativa del narrador». Runyan (1982: 83), por (1975). En este caso se restringe a un relato en prosa, referido a un tiem-
su parte, emplea el término «curso de vida» ( life course) para indicar la po ya vivido, y donde el yo gramatical (y sus variantes) suele marcar una
trayectoria de experiencia de una vida individual, grupo de vidas, o vidas identidad entre autor/narrador/personaje. Por su parte, el narrador
en general; mientras que el término «historia de vida» ( life history) lo suele ocupar una posición de visión retrospectiva del relato. En senti-
reserva primariamente al curso de experiencia de una vida individual. do estricto, la autobiografia debe cumplir todas las condiciones ante-
El curso de vida ( «life course»), como término general, cercano a «his- riores, mientras que los géneros vecinos (memorias, biografia, novela
toria de vida», puede ser definido como «la secuencia de eventos y expe- personal, poema autobiográfico, diario íntimo, autorretrato o ensa-
riencias de una vida desde el nacimiento hasta la muerte, y la cadena de yo) pueden satisfacer sólo algunas de ellas.
estados personales y situaciones vividas, que han influenciado y se han Algunos de estos criterios no son fijos. El famoso poema de
visto influidas por esta secuencia de sucesos» (Runyan, 1982: 82). Los estu- Machado es una autobiografía, aunque la prosa sea más habitual.
dios sobre el curso de una vida acentúan las dimensiones temporales y Igualmente hay autobiografias con seudónimos (no identidad de autor,
narrador y personaje). Puede, en fin, haber relatos autobiográficos
ecológicas, preocupándose por las estructuras causales de secuencias
de ficción (expresados en primera persona), aunque lo normal es que
de experiencia, en las que las personas y situaciones interactúan en el
respondan a un propósito de veracidad. Aparte puede tener como
curso del tiempo, en un determinado contexto social e histórico. Ello da
objetivo una función estética o literaria, o no tenerla. Normalmente,
lugar a distinguir ciclos de vida, fases en la carrera profesional, o etapas.
cuando se prima la función de veracidad o autenticidad sobre la poé-
tica, hacen que no sean literarios.
A diferencia, en la biografía, comenta C. López Alonso (1999), el
(Auto) biografía
autor es narrador, pero normalmente versa sobre otro personaje. Justo
La confesión del pasado se lleva a cabo como una tarea del pre-
la no identificación de autor y personaje, expresada en tercera perso-
sente: en ella se opera una verdadera autocreación. La autobiografia na, es la característica más diferenciadora de la biografia frente a la auto-
evoca el pasado para el presente y en el presente, reactualiza lo que biografia. Vamos, entonces, a entender la biografia como la construcción
del pasado conserva sentido y valor hoy en día. El pasado asumido en de la trayectoria biográfica de una persona (de un docente), a partir de
el presente es también un signo y una profecía del futuro. El carácter diversos datos (narrativos y no narrativos). Pi erre Dominicé ( 1990)
creador y edificante así reconocido a la autobiografia saca a la luz un sen- prefiere llamarla «biografia educatiVf!», para subrayar que la biografia
tido nuevo y más profundo de la verdad como expresión de sí mismo. en tanto que instrumento educativo puede tener unos efectos forma-
GUSDORF (1956: 16) tivos. Y lo es, en primer lugar, porque su elaboración oral o escrita
exige un proceso de reflexión y autoría para poner en escena su his-
La autobiografía representa un género particular dentro de la narra- toria de vida.
tiva (autonarraciones) o, mejor, de las «escrituras del yo» (memorias, La narrativización de la vida en un autorrelato, configurando una
diarios íntimos, cartas, confesiones, autorretratos, historias personales, autobiografia, textualiza la vida, la convierte eri un texto (no necesa-
etc.). En el Diccionario de María Moliner se dice que «es biografía de riamente escrito, puesto que puede ser oral o imaginativo). Cuando el
sí mismo», y Julio Casares precisa que es la «vida o historia de una per- investigador interviene directamente (solicita o entrevista) en la cons-
sona, escrita por ella misma». La identidad narrador/ autor, frente a bio- trucción de la autobiografia, más específicamente, podemos llamarlo
grafía, en que no se da esta identidad, así como tratar de su vida o his- «historia de vida» ( récit de vie). En estos casos, el investigador trans-
forma esa autobiografia en «historia de vida». Aquí la emplearemos en prender el curso que han tomado las cosas y acontecimientos en su vida.
el sentido extenso que ya señalaba Bernabé Sarabia ( 1985: 171), en una En el relato el sujeto repiensa y reinventa su vida, tomando autoría
de las primeras presentaciones en España: «el término historias de de los hechos, y -por tanto- pudiendo imaginar posibilidades de actua-
vida ha sido tomado en un sentido amplio que ha englobado las auto- ción futuras diferentes.
biografias definidas como vidas narradas por quienes las han vivido, o Dar expresión de la vida en una autobiografia es también elaborar
informes producidos por los sujetos sobre sus propias vidas, y las bio- el proyecto ético de lo que ha sido una vida. Gusdorf (1990: 841) lo
grafías, entendidas como narraciones en las que el sujeto de la narra- expresaba de este modo:
ción no es el autor final de la misma».
Como se dice desde el célebre ensayo de Gusdorf, citado inicial- El individuo que ha llegado a la edad de hombre debe aceptar la tarea
mente, es un medio de inventar el yo. El autor se crea a sí mismo, se necesaria e imposible de descifrar el sentido de su aventura, de reagru-
autoinventa o crea un yo que no existiría sin ese texto. Por eso la auto- par los elementos dispersos de su destino según el orden de inteligibilidad
biografía tiene unos efectos cognoscitivos sobre el autor. Contar los al que da su adhesión. La fidelidad a sí mismo es una virtud fundamen-
hechos pasados está intrínsecamente unido a lo que para el informante tal; la autobiografía será entonces el esfuerzo por discernir el gran eje de
una vida, jalonado por los momentos esenciales de su desarrollo.
y el oyente les concierne en el presente o en sus vidas futuras. Sin impor-
tarnos primariamente si el relato es verídico o no, «nuestro interés está
En este sentido, la autobiografía es un acto de invención del yo
en lo que la persona piensa que hizo, por qué piensa que lo hizo, en qué
(Bruner y Weiser, 1995), sometido a revisión, exégesis e interpreta-
tipo de situación creía que se encontraba, etc.» (Bruner (1991: 118).
ciones sucesivas. El sujeto define el mundo, su acción con respecto a
El género autobiográfico en literatura, como es conocido, tiene
una larga tradición desde Las confesiones de San Agustín a Rousseau, él y el modo como se conoce. Por su propia naturaleza, dentro del
que inauguraría en sus Confesiones el género moderno de la autobiografia magma de múltiples elementos que configuran una vida, la autobio-
(«quiero mostrar a mis semejantes un hombre en toda la verdad de la grafia -como representa la Figura 3- va creando disyunciones entre un
naturaleza; y ese hombre será yo», decía en las primeras páginas). J ean yo que relata en un momento dado, y los otros «yo», que permane-
Paul Sartre, nos dejó en Les mots (Las palabras) una de las mejores auto- cen inconscientes. Desde un interés personal por medio de la reflexión
biografias. Por seguir con lo mismo, Simone de Beauvoir publicó su se introduce un foco particular que, al compartir dialécticamente el rela-
autobiografia en tres tomos (Memorias de una joven formal, La fuerza de to con otro, a modo de lupa, posibilita hacer emerger aspectos recón-
las cosas y La plenitud de la vida), donde aparece también su historia ditos de la vida y se recrea una nueva conciencia, transformando y
como profesora. Más recientemente publicada, Albert Camus, en El reconstruyendo el proyecto de vida.
primer hombre, manuscrito inacabado en 1960, ha dejado una apasio- En cualquier caso, para que un relato se convierta en autobiográ-
nante historia de vida de Jacques (el pequeño Albert) en Argel, desde la fico, exige un cierto «pacto autobiográfico» (Lejeune, 1975) implíci-
escuela republicana y el Liceo a su dedicación al mundo de la literatura. to entre autor y lector, «que determina el modo de lectura del texto y
El magistral trabajo de Gusdorf (1956: 16) inició la reflexión filo- que engendra los efectos que, atribuidos al texto, nos parece que lo defi-
sófica sobre la escritura autobiográfica, donde desarrolla la idea fruc- nen como autobiográfico». Esto supone que lo que últimamente defi-
tífera de que el texto no refleja un autor referencial, sino que el autor ne la autobiografía, a nivel general (literatura), no es primariamente
se crea a sí mismo, construye un yo que no existiría sin el texto: «Toda un tipo de escritura, sino un modo de lectura. La autobiografía se
autobiografia es una obra de arte y, al mismo tiempo, una obra de edi- diferenciaría, entonces, de otros géneros literarios, en función del
ficación ... , nos muestra el esfuerzo de un creador para dotar de sentido «pacto» por el que el lector establece una identidad entre autor, narra-
su propia leyenda». Como ha mostrado excelentemente Ricoeur (1995, dor y personaje: el que dice «yo» en el relato es el mismo que cuenta
1996), a través del relato el sujeto transforma los hechos que elige en su vida y ha vivido determinados hechos. Lo que, en último extremo,
acontecimientos, organiza y articula -mediante su enunciación- en define la autobiografía no es primariamente un tipo de escritura, sino
una historia singular en la que se recrea, al tiempo que le permiten com- un modo de lectura:
En un segundo momento, rompiendo con la orientación positi-

Reflexión vista anterior, el acento se pone en la recreación del propio yo en el rela-
Interés personal to, donde ya no importa tanto la reproducción de los hechos (recons-
truir el pasado tal como sucedió), cuanto su reelaboración por el sujeto
(«auto»: relación texto-sujeto). El artículo seminal de Gusdorf (1956)
desarrolla la tesis de que el autor se autocrea al hacer el relato de su
vida. De los hechos del pasado se centra ahora en el «auto»: la reela-
boración personal que hace el narrador de su propio personaje. Por
su parte, el lector es un intérprete, en lugar de aquel que comprueba
la fidelidad de los hechos. Las reflexiones de Bruner, y en parte de
Ricoeur, se situarían en este segundo momento, donde el yo-autor
existe en función del texto.
En una tercera etapa (postmodernista) se estaría incidiendo en
el propio carácter de «grafé», de escritura o lengu~e de la autobiografia:
Compartir relato y
dialéctica con otro
el lenguaje y la narrativa tienen su propia vida, independientemente
de su autor ( «graphé»: relación escritura-sujeto). En vez de ser el n~rra~or
el autor de la biografia, o de crearse en ella, el proyecto autobiográfi-
Figura 3: Reconstrucción de la vida por el relato. co como escritura determina y produce la vida. De este tercer momen-
to deconstruccionista, dice Eakin (1991: 81): «La destrucción del dis-
La autobiografia se define a ese nivel global como un modo de lectura curso autobiográfico es ahora completa; despojada de la ilusión de la
tanto como un tipo de escritura, es un efecto contractual que varía histó- referencia, la autobiografia vuelve una vez más a inscribirse en la cár-
ricamente. La historia de la autobiografia sería entonces, más que nada, cel dellengu~e». Si el autobiografiado puede narrar su vida, ellengu~e
la de sus modos de lectura. en la escritura impide captar todo lo que quiere decir, y -en cualquier
(LE]E UNE, 1991: 60-61) . caso-la narración adquiere vida propia, con independencia del referen-
te. No hay que buscar nada fuera del texto, ha sentenciado Derrida.
La autobiografia supone un «conocimiento consciente de la singu- Al desarrollar una autonarrativa, el individuo establece una cone-
laridad de cada individuo» (Gusdorf, 1956) y, como tal, es un produc- xión coherente entre los diversos sucesos de la vida, que estima rele-
to tardío en nuestra civilización occidental: conciencia interior cristiana vantes, al menos para él. Precisamente el argumento, trama o asunto,
y sentido autónomo de la vida, a partir del renacimiento. En nuestro y su posibilidad de recombinación, le otorga una ci__er~a versati~idad al
siglo, como destacó Olney (1980, 1991) en una excelente revisión his- relato y, por ende, a la vida narfada. La caractens~I:a propia de ~a
tórica y crítica, la comprensión/lectura de la autobiografia ha pasado por autobiografía es ser una construcción y configuraCion de la propia
centrarse, sucesivamente, en los tres componentes que engloba: el autos, identidad, más que un relato fiel de la propia vida, que siempre está en
el bios y la grafé. Así, hasta los años cincuenta, el énfasis se pone en la proyecto de llegar a ser. Esta autointerpretación de la propia vida per-
reconstrucción objetiva de la vida ( «bios»: relación relato-hechos): una exac- mite hacerla inteligible o darle significado.
titud y veracidad de la información, al tiempo que la compresión subjetiva
(motivos, vivencias) de los hechos. El interés es que el relato autobio-
gráfico se corresponda con los hechos, siendo tarea del investigador su Historia/relato de vida
comprobación. El supuesto de partida es que si lo que importa es enten-
der la realidad histórica y cultural del autobiografiado, la exactitud y La «historia de vida» ( «récit/histoire de vie», en la literatura fran-
sinceridad deben ser una preocupación en la investigación narrativa. cesa) se puede considerar una dimensión particular (relatos de vida bio-
36 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN lAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS 37
gráficos) de la (auto)biografia. Como objeto de investigación, al tiem- Pineau (1980; Pineau y Jobert, 1989) de la Universidad de Tours. Esta
po que metodología, es «investigación y construcción de sentido a escuela, como veremos en el capítulo 6, ha puesto la historia de vida
partir de hechos temporales personales vividos» ·(Pineau y Le Grand, al servicio de la formación de adultos, como medio para explorar el pro-
1993: 5). La historia de vida supone una reflexividad sobre la vida y se ceso de autoformación, en la medida en que pretende insertarla en la
explicita en la crónica del yo, normalmente a instancias de otro (inves- vida del individuo y otorgarle, de este modo, un sentido vital. Por otro,
tigador/encuestador), en la geografia social y temporal de la vida. Si la escuela de Ginebra de Pierre Dominicé (1990) que, como tituló su
bien los relatos de vida siempre hacen referencia a la singularidad de libro más conocido, entiende «La historia de vida como proceso de for-
una vida, no tienen por qué ser individualistas. De hecho, aparece mación». En estos casos el relato biográfico permite la reconstrucción
como referente todo un grupo social y profesional que, a lo largo del de los recorridos a través de los cuales cada uno puede identificar las
tiempo, ha ido entretejiendo e inc'idiendo en esa vida. Por reflejar la experiencias, momentos y reencuentros significativos para su formación
colectividad social de que se trate, proponía Ferrarotti como progra- y para la elección del oficio de educador.
ma «leer una sociedad a través de una biografia». Por su parte, Pineau La historia de vida puede hacerse también a modo de «autoinfor-
y Le Grand ( 1996) hablan de auto-bio-historia, referida a que es «la me» (escrito), aunque lo más habitual es que sea hablada/recontada
construcción de sentido del curso de la vida de cada viviente donde se a demanda de un entrevistador. En ocasiones se pueden combinar
experimentan, a través del tiempo en sí mismo, las vinculaciones vita- ambas: a partir del documento personal se plantean las entrevistas.
les con unos elementos y ciclos sociales y políticos». La entrevista (o serie de entrevistas) que da lugar a una historia de
La historia de vida normalmente se realiza como relato oral, a deman- vida, dice Ruiz Olabuenaga (1996: 277), «tiene por objeto los modos
da de alguien, en una situación interactiva, por sucesivas reconstruccio- y maneras con los que un individuo particular construye y da sentido
nes a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones a su vida en un momento dado». Una historia de vida va cambiando
temáticas específicas. No obstante, inmiscuirse en episodios lejanos de la según se amplía con nuevos relatos/ episodios. Las sucesivas recons-
propia vida, que querríamos dejar silenciados o congelados, es una expe-
trucciones condicionan la comprensión global de la vida que se vaya
riencia de autorreflexión, dolorosa en unos casos, gratifican te en otros.
a hacer en el futuro. Como señala Jesús de Miguel (1996: 42):
Esta arqueología personal, que racionaliza elementos a veces dispares y
eventualmente aleatorios, puede dar lugar a una cierta «ilusión biográ- La historia de vida está compuesta de pequeños sucesos, historietas.
fica», al establecer una conexión entre lo que, en principio, no la tuvo. Pero lo importante no es la colección de esas narraciones, sino la forma
A la vez, la historia de vida es una técnica que permite al investigador en que cada una se relaciona con el todo y las interconexiones entre his-
penetrar y comprender el interior del mundo de los sujetos que quiere torietas. Esta red de relaciones entre sucesos (organizados de forma
estudiar. En estos casos se hace un uso heurístico de la reflexividad, trans- cronológica) es lo que explica la vida en su totalidad y le da sentido.
formando al sujeto informante en coinvestigador de su propia vida, pues
no es sólo el sujeto empírico el que se nos presenta, sino el que interpreta Las historias de vida no preexisten al propio proceso de narra-
y analiza lo que han sido las acciones realizadas, las decisiones tomadas ción, se producen en él a medida que la investigación avanza, que
o, en fin, el sentido que le otorga a su recorrido de vida. contribuye a orientar la vida y la acción de quienes las narran. La pro-
Para Maurizio Catani, que escribió una historia de vida considerada ducción de discursos será una dialéctica entre narrador y entrevistador.
modélica, firmada conjuntamente con la persona biografiada (Catani A los recuerdos «de flash» aislados, se le van encontrando hilos que
y Mazé, 1982), el verdadero sentido de la historia de vida es escuchar enhebren la trama de la vida, donde inicialmente aparecían episodios
cómo un individuo organiza su experiencia de vida en los valores y accidentales. Como señalan Marinas y Santamarina (1993: 10),
modos de ser de una cultura de la que forma parte. En el campo fran-
cés, donde han gozado de una amplia extensión y popularidad en las La historia crece no sólo en la memoria interior de los hombres y
ciencias sociales y, más específicamente, en el campo de la educación las mujeres, sino principalmente en las relaciones que sean capaces de
(formación de adultos), destacan -por un lado- la escuela de Gastan potenciar la reconstrucción de un relato que le devuelva la vida a la
historia misma, a través de la relación narrativa por excelencia: la pala- liza, casi en exclusiva, por una persona distinta de aquel que
bra y la escucha. cuenta esa vida. Este modo cuenta apoyos con toda la tradi-
ción que diferencia, como garantía de objetividad, entre
Las historias de vida en ciencias sociales pueden tener diferentes observador y observado.
formas y usos (Catani y Mazé, 1982): varios momentos de la vida se (b) El modelo autobiográfico o relato por el mismo sujeto: en oposi-
van insertando en una cronología personal a modo de secuencia bio- ción al modelo disciplinar anterior, que desapropia al suje-
gráfica; o varias entrevistas biográficas sobre la trayectoria de la vida fami- to de su discurso (vida), ha existido desde antiguo el géne-
liar y profesional; a su vez pueden estar como relatos de prácticas limi- ro autobiográfico, en que el mismo sujeto se enuncia y
tadas en el tiempo (por ejemplo, comienzos en la enseñanza) o en el reelabora lo enunciado. Su vida le es un asunto exclusivo,
tema sobre el que versan (relaciones en el Departamento). Cada mode- capaz de explicitar sus sentidos ocultos y otorgarles un valor;
lo de relato de vida muestra una perspectiva del «yo», recogiendo -en rechazando la participación de todo interlocutor en su tra-
diferentes porciones- partes de una realidad (personal, social, ideal, tamiento.
oculto, real) que, al confrontarlas dialécticamente, surge un nuevo
«yo reconstruido» (Figura 4). (e) El modelo dialógico, de «coinvención»: dependiente de la educa-
ción de adultos, este tercer modelo opta epistemológicamente
por la explicitación del saber implícito como tarea conjunta,
entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a su
enunciación, exige la colaboración del investigador para ana-
lizar su sentido o coherencia. Hay una «coimplicación de los
actores implicados en las dos operaciones de enunciación y del
trabajo sobre lo enunciado» (pág. 102). Permite al locutor
distanciarse de su vida, y al interlocutor aproximarse a ella, sin
imponer unos cuadros conceptuales externos.
Este modelo dialógico es el apropiado en las historias de vida. Si
cada actor (narrador e investigador) tiene una posición de partida,
el sentido es fruto del análisis conjunto. Es la propia dinámica rela-
cional de la interacción la que posibilita una situación heurística de
comunicación y confrontación, si no se imponen patrones fijos a seguir.
En ese sentido puede convertirse en ca-formación.
Aquello que constituya la historia de vida vendrá dado por lo que
en el relato aparece como su crono-topografía, es decir, los tiempos y
Ansiedad 1
espacios que diacrónicamente, desde su perspectiva actual, han con-
EXPERIENCIA E HISTORIA DE VIDA
figurado lo que es, así como la valoración que hace de la incidencia de
cada uno en su vida. Por eso, junto a esta perspectiva diacrónica, irán
Figura 4: El yo reconstruido en la confrontación del relato. apareciendo valoraciones/ interpretaciones sobre aquellos momentos
que especialmente, por sí mismos, han «contado» en el curso/rumbo
A su vez, la exploración de las historias de vida se puede hacer de su vida. Bertaux (1993) ha hablado de dos modos para acercarse a
(Pineau y Le Grand, 1993: 100-2) de tres modos: la interpretación d~ las historias de vida: ver la posición o lugar en el
(a) El modelo biográfico o relato de una vida por otro: el trabajo de aná- que se encuentra la historia de vida dentro de un estructura social
lisis, interpretación y síntesis sobre la vida enunciada se rea- (sistémica o socioestructura[) y, de otra, cómo se comprende esta posi-
ción y qué sentido tiene ésta en la estructura conceptual de esta per-
sona (simbólica o cultural) . permanente del profesorado). Como tal metodología, significa un
Santamarina y Marinas (1994: 272-280) indican cuatro dimensio- cambio radical en la conceptualización de cómo una persona se forma
nes centrales en la producción e interpretación de una historia de (Canário, 1999). Pero rii contar la vida es, por sí mismo, un acto de for-
vida: mación, ni por narrarla, tampoco de investigación, si no se inscribe en
un trabajo conjunto con el agente formativo o investigador.
a) La posibilidad de construcción de lo narrado. Toda narración se La historia de vida otorga la palabra viva a las personas para que,
hace en función de quien la escucha y de para qué lo hace. Como en una especie de currículum vitae (entendido éste como curso de la vida,
refería Bourdieu (1989: 28), «el relato propone acontecimientos que, no en sentido burocrático de acciones certificadas o justificadas), cuen-
sin desarrollarse todos y siempre e,n estricta sucesión cronológica, tie- te la trayectoria de vida personal y profesional, con las múltiples expe-
nen o pretenden organizarse en secuencias ordenadas según relacio- riencias que -en sus tiempos y contratiempos- han jalonado y confi-
nes inteligibles. Se inspira siempre, al menos por una parte, en el gurado el itinerario de vida. Todo relato de vida es, en el fondo, una
deseo de dar sentido, dar razón, extraer una lógica a la vez retrospec- búsqueda de sentido y una justificación razonable que confirme o
tiva y prospectiva, una consistencia y una constancia, estableciendo cuestione la trayectoria de vida seguida. Sin desconsiderar la influen-
relaciones inteligibles». cia o repercusión que los acontecimientos de la vida privada y perso-
b) La reconstrucción del pasado y su veracidad. Se reconstruye el pasa- nal del docente tienen en su vida profesional, importa -mirando a su
do en función del presente y contexto actual, interesando más construir incidencia en la mejora-la trayectoria profesional (formación inicial,
la verdad subjetiva y vivida de los actores, que su posible correspon- proceso de socialización y construcción de identidad profesional, iti-
dencia exacta. Toda historia y toda narración biográfica de vida es ine- nerarios formativos seguidos).
vitablemente el presente proyectado sobre el pasado. El relato de formación del profesor permite recoger el conjunto de
acontecimientos, cruce de determinados proyectos y de factores aza-
e) El problema de la identidad. Al narrar la propia historia de vida rosos, que han configurado la vida, junto a la unidad semántica ( «sín-
se va haciendo una representación de sí mismo, en la identificación con tesis de lo heterogéneo», lo llama Ricoeur) que establece el sujeto al
personas, pautas y valores. Esta identidad puede presentarse como narrar su autobiografia personal y profesional. Al poner en escena
substancial (resistente al cambio y persistente) o situacional (más muta- por él mismo su vida, revela y está constituyendo su identidad narra-
ble y adaptable a situaciones y momentos). Y tiva.
d) La memoria colectiva. De partida siempre que se estructura un En el proceso de convertirse en profesor (Bullough, 2000), además
relato se hace con el lenguaje propio de un grupo; lo individual se de variables contextuales, entran las experiencias vividas en su bio-
encuentra. mediatizado por lo colectivo, así como lo colectivo adquie- grafia como alumno/a y los aprendizajes que, por observación, ha ido
re sentido en las elaboraciones sucesivas que se hacen desde las dife- acumulando. Por eso, suele ser una buena metodología en la forma-
rentes perspectivas individuales en busca de un sentido común y com- ción del profesorado que los alumnos expliciten biográficamente
partido. dichas experiencias, recorridos y creencias, como base para su refor-
mulación crítica mediante la reflexión en grupo. El relato de forma-
ción de cada individuo en sus experiencias escolares, que han condi-
Historia de vida y formación cionado su propio proceso de convertirse en profesor, es un medio
para cambiar (y no reproducir) los modos de llevar la enseñanza.
Las historias de vida pueden tener diferentes usos (por ejemplo, Hay historia de vida en formación cuando los individuos reunidos
«evaluación de competencias profesionales»), pero uno de los más en un contexto de formación se dedican -de modo voluntario y sobre
extendidos en educación ha sido en el proceso de convertirse en pro- la base de un cuestionamiento personal de su experiencia y de su
fesor, como en formación de adultos (incluyendo en ella la formación deseo de aprender- a explorar los acontecimientos constitutivos de
su trayectoria (Tabla 2). Realizan un relato escrito u oral (autobio-
grafia) Y se esfuerzan en responder al cuestionamiento inicial con la - El sujeto en formación adquiere un papel protagonista: los sabe-
ayuda de grupo de pares (Lainé, 2000). De esta conceptualización se res de sí mismo son el objeto y objetivo de formación.
deducen estos caracteres:
- Es la transformación activa de los datos de partida, organizándolos
-Lo ~ue es objeto de aprendiz::Ue reside no en saberes disciplina- y estructurándolos, así como estableciendo relaciones, la primera base
res extenores a aprender, sino en el saber de sí. de la formación.
.- P?~ tanto, el contenido de formación son las experiencias e his-

tonas ':VIdas por ~os i?-/dividuos que se comprometen en el proceso, lo Narrativas biográficas: ciclos y trayectoria
que exige la Imphcacwn de los participantes.
-La voluntariedad de la acción formativa, por lo demás propia U na narrativa biográfica consiste en establecer un orden en el
~e una formac~ón d~ ~dultos, se debe asentar aquí en un «contrato pre- conjunto de hechos pasados, entre lo que era y es hoy, entre las expe-
~o», ~on .l~s disposiciOnes negociadas de lo que se va a llevar a cabo riencias pasadas y la valoración que han adquirido en relación con los
(nnphcacwn voluntaria, enunciación del relato de vida reelaboración proyectos futuros. Los estudios sobre la profesión docente, la carrera,
reflexiva de su historia). ' la trayectoria profesional y las historias de vida de los profesores, se
Preservar dicho carácter voluntario, como advierte Lainé (2000) perfilan como una línea de investigación en la que confluyen intere-
hace que se deba tener cuidado al emplearlo en un curso oficial de for~ ses diversos, pero que adquieren un verdadero poder transformador
mac~ón. ~decidir que los participantes (cautivos) realicen una historia de las condiciones de ejercicio de la enseñanza cuando se integran
de VIda, esta pasa a ser obligada. en una perspectiva global del desarrollo como es la aproximación bio-
gráfica y la teoría de los ciclos de vida. Para caracterizar la teoría es nece-
sario partir de una visión evolutiva de la función docente. Se trata de
Tabla 2. Cuestionamiento personal inicial
adoptar una visión fenomenológica del crecimiento y la maduración
-¿Qué relaciones puedo establecer entre mi vida y la formación? de los profesores en todas sus dimensiones (moral, cognitiva, de capa-
cidad de juicio ;reflexivo y enfoque de las preocupaciones profesiona-
-¿Qué elementos y acontecimientos de mi vida quiero reflejar?
les), que se puede facilitar medift-nte procesos intencionales de for-
-· ¿Dónde y cómo me he formado?
mación, y que acentúa la idea de desarrollo personal y cambio en el
-·¿Qué he aprendido? tiempo, además de reajuste en los comportamientos profesionales
-·¿Qué proyectos he tenido y cómo movilizan mis experiencias pasadas? para adaptarse a los cambios personales. Se trata de una visión inter-
na del crecimiento que le permite extenderse, para integrarse, en el
-· <?-~é influencias he tenido en mi orientación en formación y de profe-
swn? ámbito de lo personal.
A partir de trabajos como los de Kelchtermans (1993) hemos carac-
terizado esta aproximación biográfica y evolutiva como: dinámica,
narrativa, con textual, e integral. Es dinámica porque se asume que el
desarrollo profesional no es un estado de maestría al que se acceda a
Cada uno conoce mejor que nadie su vida, pero también la des-
partir de acciones formativas puntuales durante el ejercicio de la pro-
conoce .. Es el trabajo reflexivo sobre ella, que no está dado previa-
fesión, sino que es un estado de orientación y capacitación para la
mente Sino que se construye en el curso de formación, el que motiva
ente otros: ' enseñanza, que se nutre de modelos y marcos para la acción, que se han
ido construyendo desde las primeras experiencias formativas en la
- ~econocer un saber propio al sujeto, que debe ser recogido y infancia y adolescencia del individuo, adoptando -desde la posición de
reflexwna~o como base de la formación. alumno entonces- una visión de la docencia que se reconstruye en la
lAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS 45
relación con los profesores significativos que se tuvieron, mediante en cuanto contexto organizativo, afecta (y también se ve afectado)
un proceso de socialización profesional, del que el individuo no es por los cambios que suceden al profesor a lo largo del ~ie~po.
consciente, pero que sienta las bases de la adopción del rol de docen- Por último, asumimos que se trata de una perspectiva zntegral, en
te en una tarea de transformación biográfica. Dinámica, además, por- la que confluyen en un todo global, inseparable, los aspectos de evo-
que se trata de un estado nunca acabado sino en reconstrucción con- lución personal en todos los órdenes (desarrollo de la personalidad,
tinua, influido por bastantes más factores que las acciones formativas vida afectiva/familiar y vida socio-profesional), mutuamente influ-
puntuales (como veremos más adelante) y donde el solo transcurrir de yentes, que configuran la estructura individual de vida del sujeto. Una
la edad y la acumulación de experiencia (hasta la jubilación) son índi- estructura de vida que cambia con el tiempo y se concibe como capa-
ce de la naturaleza y el efecto de los cambios que en el conocimiento cidad para interactuar, comprender y reaccionar a los acontecimien-
y el comportamiento del profesor se experimenta. tos de la vida de una manera diversa en distintas etapas del desarrollo.
Es narrativa puesto que se trata de un avance hacia el sí-mismo La teoría de ciclos de vida, en cuanto perspectiva biográfica, y las
profesional que se sustancia en el relato de la experiencia. El conjun- historias de vida profesional como instrumento para la comprensión
to de relatos sobre destinos, centros, aulas, alumnos, casos, recuerdos, del proceso, como veremos posteriormente, son capaces de articular
imágenes, esperanzas o incertidumbres que componen la historia de todo lo anterior. De manera resumida podríamos admitir que, en cier-
vida profesional, representa la elaboración cognitiva ( constructivista) tos aspectos de su desarrollo, cada profesor es único y sólo se puede
más inmediata que el propio profesor puede hacer de su desarrollo. comprender desde su propia trayectoria biográfica individual. Al mismo
Pero no solo es interesante la narrativa porque nos proporcione ins- tiempo, cada profesor presenta aspectos de su desarrollo comunes
trumentos para acceder a la comprensión personal de su desarrollo, dentro de un grupo particular de profesores con quienes comparte una
sino porque nos ofrece la reconstrucción subjetiva que el profesor misma historia institucional en un centro educativo. E, igualmente,
hace de lo acontecido, esto es, la interpretación de los hechos que cada profesor presenta aspectos generales en su desarrollo comparti-
jalonan su historia mediante la continua atribución de significados a dos con los compañeros de su misma generación, de su mismo ciclo de
sus experiencias en la enseñanza, con el establecimiento de relaciones vida.
de causalidad entre los hechos (que es inherente a los instrumentos Se trata de tres dimensiones (individual, colectiva y universal/ gene-
narrativos) que explican, desde una perspectiva interna, su situación racional) integradas en los procesos particulares de desarrollo, de tal
actual y su proyección en el futuro. En los relatos de la experiencia manera que el perfil profesional que un docente exhibe en un momen-
personal vierten los profesores, además, aquellos aspectos que inte- to concreto de su vida, es fruto de la interacción entre las tres dimen-
gran su identidad: autoimagen, autoestima, autopercepción en el desa- siones y su evolución en el tiempo, y se puede comprender a partir
r:ollo de las tareas de la enseñanza, motivación profesional, perspec- de la trayectoria individual o historia de vida personal, la historia de vida
tiVas de desarrollo futuro y necesidades formativas. del centro, y el análisis cruzado de las historias de vida de profesores
Se trata de una perspectiva contextua[ puesto que nos permite pene- que están en el mismo ciclo de vida.
trar en el universo de relaciones culturales de los grupos de sociali- De otra parte, las historias de vida y relatos biográficos pueden
zación profesional en los que ha transcurrido la historia de vida del pro- adquirir distintas modalidades narrativas, que marcan o generan una
fesor, ofreciéndonos una comprensión de las condiciones sociales que coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida. En la cultura
afectan al comportamiento individual, al tiempo que nos sirve de con- occidental, la mayoría de nuestros relatos se construyen en torno a
trapunto a informaciones externas más amplias sobre los procesos sucesos que siguen una dirección, valorada positiva o negativamente.
educativos, facilitando la visión interna del profesor protagonista. Los Gergen (1992, 1996) ha propuesto analizar las más comunes, en fun-
centros educativos, y los grupos de profesores dentro de los centros edu- ción de la línea descrita entre dos ejes: el desarrollo temporal y la eva-
cativos, generan marcos culturales de referencia común al pensamiento luación que hace el narrador en un continuo evaluativo, cuyos extre-
y el comportamiento profesional y proporcionan significado social e mos serían negativos (derrota, fracaso, desengaño) o positivos (entrega,
institucional a las experiencias concretas. De tal manera que el centro, compromiso, éxito). De este modo, los diversos acontecimientos pue-
46 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN LAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS
47
den ser na~rados dentro de un espacio bimidensional y evaluativo. transcurre sin grandes alteraciones, la trayectoria del individuo per-
«Todas las tramas, por consiguiente, pueden convertirse en una forma manece estable en relación con la sucesión de acontecimientos, ya sea
lineal en términos de sus cambios evaluativos a lo largo del tiempo», a un nivel evaluativo más positivo o negativo. En una narración progre-
propone Gergen (1996: 242). siva, la valoración de los hechos o acontecimientos se va incrementa-
Hay distintas variedades de formas narrativas. En su formulación do a lo largo del tiempo; mientras en la regresiva la valoración de la
estándar o ideal habría una estabilidad, una narración progresiva y vida es progresivamente decreciente. . .
una narración regresiva (Figura 5) . En una narración de estabilidad la vida Caben, como es lo normal, que -en una especie de tragedia o epo-
peya heroica- se combinen en la misma trayectoria de vida períodos
ascendentes, descendentes o con una cierta estabilidad. A efectos de
+ dilucidar dichas líneas de vida en las· narrativas biográficas individua-
les, se pueden:
N1
.•••.•••.•.•••••.•.•••.•••.•.•••••••.•••.•••••.•• +
(1) Identificar el foco temático para el desarrollo de la trama. Nos
importa el contenido, pero específicamente la forma y direc-
ción que toma la narración.
(2) Identificar la dinámica del relato, que puede ser inferida de
particulares formas de hablar (por ejemplo, «ha sido ~a peor
etapa de mi vida», o «fue un momento clave para sahr de la
N2 situación»). Por tanto, nos concentramos en los puntos de
................................................. ·~
inflexión o no retorno, progreso, estabilidad, incidentes crí-

ticos, etc., que sean relevantes como índices de la trayecto-
ria.
TIEMPO Las narrativas de profesores y profesoras, en las que dan sentido a
trayectorias personales y profesionales, están salpicada.s de elementos
autoevaluativos. Como es dificil valorar de modo conJunto todos los
+
aspectos de la enseñanza, se selecciona uno. El significado subjetivo que
el narrador da a los fenómenos que narra, permite representar las
experiencias en un espacio bidimensional. Es un instrumento relati-
vamente fácil de emplear, e igualmente puede ser contrastada la tra-
yectoria con el informante. ,
Adoptando una escala valorativa (en e~t/e caso de siete pun.tos)
puede servir para, haciendo una comparaCion, representar la histo-
ria de vida profesional de cada profesor (Figura 6).
N1 N2 En la Figura 6 se representan los diferentes patrones seguidos por
dos profesores, que comienzan su carrera cada uno de un modo
distinto. En un caso y otro determinadas circunstancias pers~nales,
familiares o del centro donde trabajan dan lugar a que su niVel de
satisfacción se vea incrementado o, por el contrario, decrezca en
TIEMPO TIEMPO distintos años en su carrera. La línea progresiva en las fases de la
Figura 5: Formas de narración. carrera suele ser resultado de un desarrollo gradual desde los comien-
48 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN lAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS 49
La narrativa en la enseñanza y el aprendizaje

(+) La narrativa, como forma de relato es enormemente importante
¡
Profesor B en las culturas orales, y en la medida en que nuestra moderna cultura
8 alfabeta conserva prácticas orales, la narrativa sigue desempeñando un
papel vital y fundacional en la enseñanza y el aprendizaje.
McEWAN y EGAN (1998: 14)
6
Neutral Es conocido el relevante papel de los relatos en la enseñanza, par-
4 ticularmente en las primeras edades. Por un lado, a través de las narra-
ciones los nuevos miembros llegan a compartir una cultura, pues for-
mar parte de una cultura es, entre otras cosas, compartir el co~unto
2
Profesor A
de relatos que la configuran. Por otro, la ficción contribuye al desarrollo
de la imaginación. Kieran Egan (1995, 1998) ha analizado el papel
(-)
formativo, al tiempo que motivador, que tienen los cuentos de hadas
y la imaginación en la mente infantil. Más radicalmente, Bruner (1997:
59) apoya la necesidad de la enseñanza de las narraciones en que «la
Años de trabajo como profesor
habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es
1-o--- Profesor B + Profesor A 1 crucial en la construcción de nuestras vidas y la construcción de un
"lugar" para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfren-
Figura 6: Ilustración de dos historias de vida. tamos».
En otra dimensión, el educador ha de entender el aprendizaje y el
desarrollo del niño en el contexto de una biografía. Además, «al com-
zos a llegar a ser un profesor con experiencia. Esto depende de la prender la importancia de las vidas de estos niños se puede tender de
identidad profesional que va alcanzando, de su satisfacción en la alguna forma hacia una futura acción pedagógica más apropiada a la
relación con los alumnos y con los colegas, la posibilidad de tener relación que uno mantiene con ellos», comenta Van Manen (1998:
nuevas responsabilidades en el centro escolar, administración edu- 67). La educación por narrativas tiene tanto una función informativa
cativa o fuera de la escuela. Contrariamente, un decrecimiento en como «transformadora» en la educación de la mente y en la intro-
la percepción de su identidad profesional suele estar influenciado ducción en una cultura. Como señalaJackson (1998: 33):
por relaciones no satisfactorias en el centro, tener que impartir
materias distintas o a niveles de los alumnos más bajos, alteracio- Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas
nes en la estructura de los centros, o simplemente a determinadas perspectivas, opiniones diferentes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos
circunstancias personales. e intereses; alegran y entristecen, inspiran e instruyen. Los relatos nos
La comparación de cada historia biográfica de vida posibilita ver ponen en contacto con aspectos de la vida que no conocíamos. En resu-
patrones concurrentes, temas comunes, solapamientos y divergencias men, los relatos pueden transformarnos, alterarnos como individuos.
en las trayectorias del profesorado, como específicamente se explica en
el capítulo 5. Denzin (1989) defiende la triangulación interactiva de Carol Witherell describe, bastante bien, una experiencia de ense-
diversas historias referidas a un mismo tema, con distintas visiones y con ñar por medio de la narrativa, tomada en serio (como parte funda-
especial atención a las divergencias y casos negativos como elemento mental del trabajo docente, y no sólo algo añadido). Como recurso
clave para la interpretación de historias de vida. docente sus efectos formativos y de imaginación moral son evidentes.
partiendo de historias o cuentos, las escriben, copian o narran su pro-

Crear y compartir historias pio relato. Todo ello se aprovecha, al tiempo, para enseñar a escribir
«En mis veinte años de docencia he descubierto que puedo crear exce- correctamente. Para darle valor y consistencia a la autobiografía se
lentes oportunidades de diálogo genuino invitando a mis alumnos a leer, oír emplea un grueso cuaderno de actas, en lugar de libreta normal, lo que
y escribir relatos de las tradiciones oral y escrita. El diálogo adopta muchas permite se conserve y se valore.
formas: se da entre estudiante y estudiante; entre estudiante y profesor, y En otros casos, el alumno puede contar su propia vida, interesán-
entre estudiante y autor. También ocurre dentro de cada participante (ya dose por recuerdos significativos, preguntar a otros adultos apreciables
sea éste estudiante o docente) en forma de diario íntimo y de trabajo para en su vida sobre episodios que desconoce, que le son muy interesantes,
el aula. A lo largo del curso, todas estas formas de diálogo son tomadas le divierten, etc. Con ello se cubre una primera etapa, que puede com-
como textos seriamente, tan seriamente como los libros que se recomien- pletar con otra indagación en documentos oficiales (libro de familia,
dan o exigen en el programa. Yo insto a los alumnos a experimentar, en su
partida de nacimiento, cartilla de escolaridad, etc.) y otras fuentes de
diario y en los trabajos escolares, con las diversas formas de diálogo: prosa,
poesía, cartas, ensayos formales. Les sugiero también que elijan el modo
información (objetos que guarda, juguetes antiguos, fotos, trajes ... ).
de escritura que más se adapte a sus fines. Los estudiantes comparten frag- Con todo ello puede retomar su vida y contarla en un relato autobio-
mentos de lo que escriben; a veces con un solo compañero, a veces con un gráfico. Cuando tiene este primer nivel, puede encontrarse en situa-
grupo o con toda la clase. Además, les sugiero que pidan a la audiencia ción de poder indagar sobre la vida de sus padres y familiares más cer-
comentar ciertos elementos o determinadas características de sus escritos o canos; y así construir la historia familiar próxima, su modo de vida
ideas. Esta manera de compartir los textos creados por los estudiantes sirve tradicional, sus costumbres y ocupaciones, tradiciones, relatos de vela-
para situar a los escritores en alguna comunidad o historia narrativa, de das, etc.
modo que podamos recibirnos y respondernos mutuamente, en nuestra
lucha por crear un mundo posible, un futuro compartido que sea más
amplio y sustentable que el que habitamos hoy. En el proceso de crear y com-
partir estas historias y reflexiones, nos formulamos necesariamente pre-
guntas.
Todas las personas que participan en la clase, tanto estudiantes como ins-
tructores, escriben todos los días en un diario de reflexión. Escribimos en
respuesta a las lecturas, las discusiones en clase, los escritos de otros parti-
cipantes y nuestras entradas anteriores en el diario. Reservamos tiempo en
todas las clases para leer un párrafo de nuestro diario y lo hacemos a dos per-
sonas o en grupos de respuesta, respondiendo a cada lector oralmente o por
escrito» (Witherell, 1998: 76-77 y 80).
Comentando con un maestro granadino el interés que teníamos por

la autobiografía y la narrativa, nos sorprendió contándonos como su
práctica docente cotidiana se basaba en el diario autobiográfico o
«libro de vida», que cotidianamente realizan los alumnos. En una mez-
cla de la herencia de Freinet, con el valor de la escritura y de la expe-
riencia vivida en la escuela, Emilio emplea de modo sistemático el dia-
rio autobiográfico, como clave de su actividad docente. Cada día los
alumnos van escribiendo su propia biografía y diario: lo que les ha
ocurrido, aspiraciones o deseos, lo que sienten o piensan. Además,
LAS NARRATNAS BIOGRÁFICAS 53
de las intenciones humanas». Y es que, señala Elbaz (1990: 31), «el

relato constituye la materia misma de la enseñanza, el paisaje en el
que vivimos como docentes e investigadores y dentro del cual el trabajo
de los maestros adquiere sentido».
Por su propio origen la investigación narrativa en educación es
CAPÍTULO 2 interdisciplinar. Es un lugar de encuentro donde confluyen e intersec-
cionan diversas ciencias humanas y sociales: la teoría lingüística y lite-
RELEVANCIA ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN
raria, antropología social y etnografia, sociología, historia oral, retórica,
BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN
psicología narrativa y filosofía hermenéutica. Todas ellas coinciden
en cuanto se interesan en los modos como los humanos dan significado
a su mundo mediante el lenguaje. En su momento, Shulman (1988)
La investigación narrativa se utiliza cada vez más en estudios sobre
la experiencia educativa. Tiene una larga historia tanto dentro como
advirtió que la educación -más que una disciplina- es un campo de estu-
fuera de la educación. La razón principal para el uso de la narrativa en dio. Por eso mismo, como ha sucedido en tantas otras ocasiones, la
la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos especificidad de la investigación en educación se delimita y reafirma,
contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivi- por un lado, en razón de un conjunto de matrices disciplinares que son
mos vidas relatadas. anteriores y constituyen una «primera identidad»; y, por otro, de un
CüNNELLYy CLANDININ (1995: 11). campo de prácticas sociales educativas, con relación al cual se desa-
rrollan las actividades investigadoras pertinentes (Figura 7). Es a tra-
La relevancia actual de la investigación biográfica y narrativa en edu- vés de un proceso de transferencia, al tiempo que de transgresión, de
cación se asienta dentro del giro, producido en los setenta en las cien- las disciplinas de origen, como podrá emerger una «segunda identidad»
cias sociales, de la instancia tradicional positivista a una perspectiva inter- (nuevas temáticas y objetos de estudio), como «especificidad trans-
pretativa, donde el significado de los agentes se convierte en el foco versal» en la investigación educativa. Así, nuevos temas/preocupacio-
central de la investigación. La ausencia de las voces mismas del pro- nes surgen en determinadas coyunturas histórico-sociales, que configu-
fesorado (y de sus sentimientos o emociones) en la investigación sobre ran problemáticas específicas, y que requieren -a su vez- metodologías
la enseñanza, cuando no su subordinación o manipulación a los pro- acordes.
pósitos de la investigación, ha motivado -contraculturalmente- que Al fin y al cabo, ha sido esta especificidad «transversal», dice acer-
ellos mismos sitúen en sus propios términos las cuestiones, cómo tadamente Antonio Nóvoa (1991), la que ha configurado el ámbito
entienden e interpretan su práctica, aquello que sienten, cómo defi- educativo como investigación científica. Como decía Roland Barthes,
nen y comprenden sus propias vidas. Rescatar la dimensión personal lo interdisciplinar no consiste en confrontar disciplinas ya establecidas,
del oficio de enseñar es, también, un modo de oponerse al profesorado tomar un tema y citar a su abord~e dos o tres ciencias. Es -1nás bien-
«anónimo», sin nombre e impersonal. crear un objeto nuevo, a partir del cruce de varios campos disciplina-
La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la res («la interdisciplinariedad consiste en la creación de un nuevo obje-
complejidad, relaciones y singularidad de cada acción; frente a las to que llegue a ser ninguno», afirmaba Barthes). Creemos que de este
deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las modo se ha constituido la investigación narrativa en educación: se
acciones en un conjunto de variables discretas. Como modo de cono- configura un nuevo campo de investigación, al quedar reorganizado
cimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los a partir de fundamentos filosóficos y epistemológicos propios; y trans-
asuntos hu1nanos (motivaciones, sentünientos, deseos o propósitos), ferir enfoques metodológicos de diversas ciencias sociales, que -al
que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales tiempo- pueda generar procesos prácticos de acción.
o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico-formal. La investigación de «narrativas de vida» comprende la autobio-
«El objeto de la narrativa -dice Bruner (1988: 27)- son las vicisitudes grafía, biografía, historia oral, historias de vida, diarios y cualquier
54 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA 55
currículum, en la vida del profesorado, corno en cualquier propuesta

Primera identidad Existencia previa asentada de cambio.
La tardía entrada en España de la investigación cualitativa en edu-
Matrices Prácticas
disciplinares
cación, a comienzos de los ochenta, con sucesivas «olas» de corrientes
sociales y
originarias educativas (ecológica, crítica, artística, investigación-acción, pensamiento del pro-
Lingüística, etnografía,
historia oral, psicología
• ~
Educación como
hecho social y
fesor, etnografía, etc.), paradójicamente a lo que ha sucedido en
Europa (Kelchterrnans, Vandengergue y Schratz, 1994), en Portugal
hermenéutica, etc. personal (Nóvoa y Finger, 1988) o en la propia Iberoarnérica, hasta ahora ha
1 1
dejado al margen la investigación narrativa, especialmente en su orien-
tación biográfica. Más preocupados por las realidades «fuertes» de la
l enseñanza, salidos de la retórica oficialista de la vocación personal y el
personalismo cristiano, parecía lógico olvidar la dimensión personal del
Segunda identidad
oficio de enseñar.
Especificidad transversal No ha sucedido así en otras ciencias sociales: (a) Lingüística y teo-
Nuevas temáticas y ría literaria, que de manos del estructuralisrno primero, de la semió-
campos de estudio tica/pragmática después, y -finalmente- del análisis del discurso y
narratología, ha hecho contribuciones relevantes en este ámbito. (b)
INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICA En Historia, aunque la «historia oral» se introduce tardíamente, cuen-
YNARRATIVA EN EDUCACIÓN ta ya con una cierta tradición y recopilaciones u obras relevantes
(Marinas y Santarnarina, 1993; Thornpson, 1988). (e) Sociología y etno-
l
Educación como
grafía: la metodología biográfica fue empleada, en primer lugar, por
los sociólogos españoles, pues no en vano su origen es sociológico
(«Escuela de Chicago»), contando con numerosos trabajos de campo
campo de estudio, no y teóricos (Pujadas, 1992, De Miguel, 1996). Finalmente, (d) en Filosofía
disciplina propia ha tenido un amplio tratamiento, con estudios monográficos, la narra-
lnterdisciplinar como cruce tividad en Paul Ricoeur, así corno de otros filósofos cornunitaristas
de varios campos, creando
un objeto nuevo
(Maclntyre, Taylor) que han reivindicado la narrativa en la constitu-
ción de la identidad, o en el campo del desarrollo y educación moral
Figum 7: Especificidad de la investigación biográfico-narrativa. (Bolívar, 1999).
La apuesta por la investigación biográfico-narrativa, corno ha plan-
teado Carter (1993), tiene un carácter ambivalente. Por una parte,
otra forma de reflexión oral o escrita que empleen la experiencia per- (a) podernos saludarla corno un modo de «dar la voz» a los profesores
sonal. Aquí hablarnos de «investigación biográfica-narrativa» (lo q~e y profesoras sobre sus preocupaciones y sus vidas, que -normalmente-
los alemanes llaman piidagogische biographiiforschung, los franceses l'appro- ha sido silenciada en la investigación educativa; pero también el enfo-
che biographique, los anglosajones biographical research o narrative inquiry), que narrativo, (b) supone una «fisura» en los modos habituales de
y no de «método biográfico-narrativo», porque -corno apuntábamos comprender e investigar lo social. En lugar de reducir y delimitar la rea-
anteriormente- entendernos que actualmente, más que una estrategia lidad para encajarla en nuestro modelo previo de investigación; ahora,
metodológica (corno, por ejemplo, la entrevista biográfica), ha llega- desde algunas posiciones radicales, cualquier generalización acerca
do a ser un enfoque propio o perspectiva específica. Por otra parte, su de la enseñanza significaría una distorsión de las historias reales de
relevancia, corno aparece reflejado en el libro, es evidente, tanto en el los profesores. A lo sumo, el papel quedaría limitado a posibilitar la
RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA 57
Después de las sucesivas olas y movimientos en las últimas déca-
narrativización de la experiencia por los profesores y a darla a cono-
das para hacer más efectiva la educación, la formación del prof~
cer más ampliamente.
sorado o la puesta en práctica de las reformas, hemos vuelto a rei-
La salida de este segundo dilema -como plantearemos posterior-
vindicar la cara afectiva de la enseñanza. Al fin y al cabo, como en los
mente- solo puede. provenir por reconocer que un énfasis extremo
años treinta ya señaló Waller, «la cosa más importante que sucede en
en el significado personal, no nos llevaría muy lejos. Al fin y al cabo los
las escuelas es resultado de la interacción de personalidades». La
relatos de los profesores no son vídeos que reflejen la realidad tal
enseñanza es un oficio que implica interacciones personales con
como es; son construcciones, que no escapan de los problemas de otros, donde los sentimientos, emociones, estados de ánimo, en
veracidad o fiabilidad que tienen los propios informes de investiga- suma, el yo y vida del profesorado está íntimamente unido a su tra-
ción. Y, además, seguirá siendo legítimo buscar inferencias causales.
bajo. . .
Otro asunto es cómo se haga para que la investigación sea narrativa. Además, esta dimensión biográfica, como afirmabaJennifer Nias
( 1996: 305), una de las primeras investigadoras narrativas, tiene otros
significados actualmente: «la pasión en la enseñanza es política, pre-
¿POR QUÉ INTERESARNOS POR LAS VIDAS Y VOCES DE LOS PROFESORES cisamente porque es personal. Si el trabajo en la ens~ñanza está cad~
Y PROFESORAS?
vez más desprofesionalizado, es justo porque progresivamente se e~t~
despersonalizando». Bajo el dictum feminista («lo personal es pohti-
El interés actual por los relatos y narrativa puede ser visto como la co») y la coyuntura postmoderna de reivindicar la dimensión personal
expresión de una actitud crítica hacia el conocimiento como raciona-
del oficio de enseñar, lejos de un posible neorromanticismo o una
lidad técnica, como formalismo científico, y hacia el conocimiento
«política expresivista» o «narcisista», es hoy uno ~e los posibles ~o~os
como información. El interés por la narrativa expresa el deseo de vol-
de incidir políticamente. Se partió de la creencia de que la practica
ver a las experiencias significativas que encontramos en la vida diaria,
no como un rechazo de la ciencia, sino más bien como método que
pueda ser cambiada por la teoría, ignorando esas complejas redes que
puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan excluidas de han configurado las historias de vida personales y profesionales.
la ciencia normal. Jennifer Nias (1989) realizó un estudio ejemplar sobre c?mo ~os pro-
VAN MANEN (1994: 159)
fesores y profesoras de Primaria hablaban acerca de su trabaJO, dandoles
una voz propia, situando el yo (selj), la identidad profesional y su rea-
Interesarnos por el estudio de las vidas de los profesores y profe- lización en el centro de la tarea de enseñar. Ella misma ha narrado
soras mediante las narrativas que formulan sobre su vida, posibilita (Nias, 1995) el proceso de trabajo con el profesorado. La investiga-
-entre otros- acceder a una información de primer orden para cono- ción biográfica parte de que el profesor es una persona y, por tanto, su
cer de modo más profundo el proceso educativo; por otra, es en sí «autoimagen es tan importante como su práctica en el caso de profe-
mismo un medio para que los profesores reflexionen sobre su vida siones donde la persona no puede ser fácilmente separada de su ejer-
profesional, en orden a apropiarse de la experiencia vivida y adquirir cicio profesional» (Nias, 1989: 203). De ahí el persistente autorreferen-
nuevas comprensiones de ellos mismos, como base para el desarrollo cialismo que los profesores y profesoras hacen cuando hablamos con
personal y profesional. En tercer lugar, comprender -en sus propios tér- ellos. La dimensión personal es un factor crucial en los modos como
minos o voces- como ellos mismos viven su trabajo, y tomar esta com- construyen y desarrollan su trabajo.
prensión como base para cambiar aquello que no les gusta de ellos o Clandinin y Connelly (2000), desde la Universidad de Alberta y el
de su vida profesional. Esto hace que la narrativa puede ser un medio Instituto de Estudios en Educación de Ontario, han contribuido deci-
válido para construir conocimiento en la investigación educativa, cambian- sivamente a introducir la metodología narrativa en educación (parti-
cularmente en currículum y formación del profesorado). Resaltan del
do profundamente lo que ha sido la investigación educativa tradicio-
siguiente modo el papel educativo que puede tener contar historias vivi-
nal (Cassey, 1995-96), de la que había estado proscrita cuando no
negada. das en la enseñanza:
~~sotros v.emos vivir una vida docente como un proceso en cons-
truc~wn .. Las VId~s. de la gente están compuestas a lo largo del tiempo:
nación de las experiencias, vincular el conocimiento que surge de la
las h1stonas son VIVIdas y contadas, recontadas y re-vividas. Para nosotros, propia acción. Permite comprender aquello que el razonamiento
la educación está entretejida con la vida y con la posibilidad de recon- lógico-formal deja marginado: otorgar voz a la experiencia del actor
tar nuestras historias de vida. Tal como pensamos sobre nuestra propia social con las intenciones y procesos sociales que vive. En el intento
vida Y las ~i~as de los ~r?~esores y alumnos con que nos compromete- de construir nuevas metodologías de investigación y prácticas de for-
mos, condiciOna la p?s1b1hdad de desarrollo y cambio. Conforme apren- mación, sensibles al profesor1a como persona, en lugar de ejecutores
demos a c.onta~, a mr y a responder a las historias de los profesores y más eficientes de programas externos, han ido emergiendo varios
alumnos, Imagmamos consecuencias educativas significativas para los motivos o razones en los últimos años, entre los que vamos a apuntar
alumnos y profesores en las escuelas los siguientes:
(CLANDININ y CONNELLY, 1997: 203).
E~tos «rela~os d~ expe.riencia» tienen, a la vez, un lado personal Giro hermenéutico-narrativo en ciencias sociales
(refleJO de la histona particular) y social (consecuencia del contexto
social Y profesional ~n que han vivido). Como «conocimiento prácti- El auge del giro hermenéutico, paralelo a la caída del positivismo
co personal» se manifiesta en «Un particular modo de reconstruir el y del intento de dar una explicación «científica» de las acciones huma-
pa~ado y las intenciones del futuro, al ponerlas en relación con las nas, ha provocado entender los fenómenos sociales (y la enseñanza)
exigennas.de la situ~ción presente» (Connellyy Clandinin, 1988: 25). como «texto», cuyo valor y significado viene dado por la autointer-
~as n~rratiVas pe_rmiten, por un lado, entender cómo los profesores pretación hermenéutica que de la misma dan los agentes. En lugar
VIVennan sus ~eahdades de enseñanza, y además los proyectos de desa- de dar una explicación de la enseñanza descomponiéndola en varia-
rrollo o cambiO en el futuro. Las historias que los profesores cuentan bles discretas o estableciendo indicadores de eficacia, se entiende que
de la enseñanza tienen una diferencia específica: las que suceden en el significado de los agentes debe ser el foco central. Los grandes prin-
el aula son a menudo «secretas», mientras las que pasan fuera del aula cipios vniversales y abstractos, por su generalización, distorsionan la
pueden ser más compartidas. comprensión de las acciones concretas y particulares. Una hermenéuti-
Además, en la medida en que no creemos en desarrollos curricu- ca narrativa, por el contrario, permite la comprensión de la compleji-
lares impuestos de ~rri~a-abajo, ~onde el profesor es un ejecutor1ges- dad psicológica de las narracioi'les que los individuos hacen de los
tor d~ dichas prescnpcwnes curnculares, la investigación narrativa nos conflictos y los dilemas en sus vidas.
~ermite conocer, desde dentro ( «emic»), lo que los profesores piensan, El sentido de una acción, lo que la hace inteligible, sólo podrá venir
Sienten o hacen (el si~nificado subjetivo que otorgan a su trabajo), dado por la explicación narrativa del agente, sobre las intenciones, moti-
c_omo base para cualquier posible cambio. Ignorar la dimensión emo- vos y propósitos que tiene para él a corto plazo, y -más ampliamente-
tiVa del cambio educativo -dice Hargreaves- es querer introducirlo por en el horizonte de su vida. El propio Van Manen (1994: 159) ha seña-
la puerta falsa. Actualmente, más sensibles a lo individual, nos hemos lado: «El significado de la explosión de la metodología narrativa en la
~ado cuenta del papel central-y no algo periférico- que las dimen- investigación educativa norteamericana es probablemente no tanto una
siOnes personales y biográficas tienen en los procesos de reformas. nueva metodología cuanto una forma de investigación científica huma-
El presente interés por la narrativa viene a ser expresión, enton- nizada, expresada bajo la narrativa y la biografía». Rompiendo decidi-
ces, de una profunda insatisfacción con los modos habituales de inves- damente con una concepción de racionalidad instrumental o tecnoló-
~igación e~ucativa, en los que la teoría descubierta era la base para la gica de la enseñanza, donde la enseñanza es un medio para conseguir
n.ltervennon docente; y donde las voces de los profesores eran silen- determinados resultados; la narratividad se dirige a la naturaleza con-
ciadas. Como derivación natural de la crisis de la racionalidad técni- textual, específica y compleja de los procesos educativos, importando el
juicio del profesor en este proceso, que siempre incluye, además de los
ca, la narración biográfica posibilita captar la riqueza e indetermi-
aspectos técnicos, dimensiones morales, emotivas y políticas.
Se puede señalar, como ejemplo, este cambio de orientación en Epistemológico-políticas

algunas ciencias sociales. En el campo de la historia, tras el predo-
minio de lo cuantificable, de la explicación determinista o -inclu- Revalorizar el papel de los profesores como investigadores, agen-
so- de la historia estructural-funcional, se reivindica actualmente la tes de desarrollo curricular, reconocer su estatus central en la ense-
vuelta al relato ( «story») y a la historia narrada, recuperando la ñanza, es -como dice Elbaz (1991: 10)- una opción política tanto
recreación narrada, además de metodologías específicas como la his- como epistemológica: reconocer el derecho a hablar y a estar repre-
toria oral. Así Paul Veyne (1984: 67) señala: «la historia sigue siendo sentado. Es cierto que, desde antiguo, se ha acudido a las voces de los
fundamentalmente un relato y lo que denominamos explicación no profesores y profesoras pero, aunque obtenidas de primera mano, la
es más que la forma en que se organiza el relato en una trama com- investigación educativa las ha tratado como material de «segundo
prensible». En el campo de la sociologza, aparte del origen de la Escuela orden»: datos en bruto, que tenían que ser manipuladas para adqui-
de Chicago en los años veinte, en 1970 Alvin Gouldner, al diagnos- rir un nivel científico de primer orden. Las voces mismas de los docen-
ticar la crisis de la sociología occidental en su conocido libro ( The com- tes debían ser «transformadas», con determinados procedimientos
ming crisis in western sociology), atribuye dicho fracaso a la pretensión analíticos, hasta hacerlas desaparecer, o -en cualquier caso- relega-
de los sociólogos positivistas de querer entender a los otros, excep- das a una función ilustrativa. Frente a estos usos, Goodson (1992: 112)
tuándose ellos mismos. Como salida propone una «sociología de la reclamaba «reconceptualizar la investigación de modo que garantice
sociología» o «sociología reflexiva», donde, junto a la visión de los que la voz del profesor se escuche conjuntamente clara y articulada».
otros, el sociólogo reflexione sobre sí mismo, o al menos, no exclu- De hecho, desde sus orígenes en la antropología social e historia
ya su propio yo. oral, la narrativa se ha empleado para investigar personas marginadas por
razón del género, clase o raza. La metodología en sí misma permite «dar
Por su parte, una orientación importante de la antropología/etnografía
la voz» a quienes la tenían negada, a los oprimidos, o hacer historia
ha adoptado más decididamente que otras ciencias sociales el enfo-
desde la base. Además, su empleo resulta necesario en aquellos grupos
que narrativo (la cultura-como-texto), entendiendo su tarea como
que no tienen historia escrita o documental. Dar, comprender y arti-
«una ciencia interpretativa en busca de significaciones», en palabras de
cular las voces de los profesores, como grupo que tradicionalmente ha
Geertz. La etnografía toma un estatuto narrativo, haciendo de los
sido marginado de la investigación educativa, cuando no expropiada
antropólogos, en cierta manera, narradores de cuentos (en el mejor
la voz, implica -entonces- una opción política: «en un sentido políti-
sentido de la palabra), en una tarea semejante al crítico literario. La co la noción de voz del profesor reclama el derecho a hablar y estar
importante contribución de Clifford Geertz (1988: 24) concibe que representado», señalan Butt et al. (1992). Pero es también una opción
«hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de «interpre- epistemológica: la objetividad del investigador externo se traslada a cómo
tar un texto») un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, los actores se insertan y viven la práctica social.
de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios ten- El énfasis actual en lo personal y lo local en la investigación edu-
denciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de repre- cativa conlleva una equiparación en los roles y responsabilidades de
sentación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada». investigación. En un contexto de crisis de identidad (Gergen, 1992),
Geertz da a la etnografía (y, por reducción, a la antropología) un relatar el «yo» puede contribuir a dar un nuevo sentido a las condiciones
estatuto narrativo, entendiendo la cultura de una sociedad como «un de trabajo y a la reconstrucción de la identidad profesional. No obstante,
'ensamble' de textos, ellos mismos 'ensamble', que el antropólogo sería ilusorio -como ha advertido Goodson, contra algunos plantea-
trata de leer sobre los hombros de aquellos a quienes éstos pertenecen mientos de Connelly y Clandinin- que por el hecho de dar la voz y
propiamente». De este modo, la perspectiva hermenéutica del estu- de que los profesores aprendan a contar y comprender su propia his-
dio de la cultura, lejos de una idea de ciencia empírica o experimen- toria, tomen un papel central en el currículum. Santificar la narrativa
tal, se dirige a un conocimiento situacional, siendo la descripción etno- de los profesores, dice Kathy Carter (1993), puede querer sustituir un
gráfica una especie de género narrativo. paradigma dominante por otro, sin alterar la dominación misma.
62 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA 63
Sustantivas: conocimiento del profesor que «la persona y su identidad es un elemento crucial en el modo
como los profesores mismos construyen la naturaleza de su trabajo»,
Además de considerar la narratividad como un modo propio de donde ésta es expresada biográfico-narrativamente. Sólo se pueden
conocimiento y construcción de la realidad, las investigaciones sobre captar y comprender de modo completo las realidades vividas de la
conocimiento del profesor han ido poniendo de manifiesto que éste se enseñanza dándoles la voz, para que puedan aflorar -en sus propios tér-
presenta organizado en estructuras narrativas. De hecho, basta estar minos- sus pensamientos y sentimientos. La enseñanza es, primaria-
en una sala de profesores en el recreo, para percibirse que los maestros mente, una actividad individual (única e interpersonal), donde la iden-
y maestras son inveterados contadores de historias. Así, el profesora- tidad personal condiciona los modos como ven y hacen su trabajo.
do suele contar sus experiencias de enseñanza mediante un relato que
presenta un conjunto estructurado de conocimiento (práctico, perso-
nal o tácito). Por eso el enfoque narrativo nos provee de un poderoso Centralidad de las historias de vida
vehículo para entender la enseñanza («narrativa-en-acción», dicen
Connelly y Clandinin), que sucede siempre en un tiempo y un con- Basta hablar con algún docente sobre determinados aspectos de la
texto específico, expresable sólo por una biografía o historia en una enseñanza para observar cómo constantemente aparecen aspectos de
situación particular. El «territorio» del conocimiento profesional, dicen su vida, relevantes para ellos mismos. Los sucesos de la enseñanza ( exi-
Clandinin y Connelly (1995), está construido narrativamente a modo tosos o no) son enmarcados habitualmente por los profesores y pro-
de historia personal que incluye dimensiones morales, cognitivas y esté- fesoras en el con texto de sus respectivas historias de vida. Las expe-
ticas, que ocurren en dos contextos preferentes: el aula y el centro. riencias vividas, personales y docentes, constituyen parte de lo que los
A su vez, esta narrativización de la experiencia es el modo como el profesores son, y -como tales- condicionan la propia práctica docen-
profesor/a integra su teoría y práctica de la enseñanza. Contar/conte. En la inveterada cuestión de relacionar la teoría educativa y la prác-
tarse los relatos de la experiencia es, al tiempo, una buena estrategia tica docente, desde una propuesta colaborativa, investigar el trabajo de
tanto para reflexionar sobre la propia identidad, como para desiden- los profesores y su desarrollo dentro del contexto de la vida de los
tificarse de prácticas realizadas en otros tiempos o prefigurar lo que profesores, señala Goodson (1996), es uno de los mejores focos.
desea hacer/ ser. La tradicióQ. racionalista occidental ha relegado el lado afectivo y
Este tema toca de lleno cuál es el conocimiento que necesitamos emotivo en función de lo racional (competencias, eficiencia, técni-
para la enseñanza. Comprender la enseñanza no es una verdad obje- cas). La propia profesionalidad docente ha buscado asentarse más en
tiva, en forma de leyes empíricas que pudieran mostrar la conexión. el lado racional que en el emocional (cualidad despreciada como algo
entre conducta del profesor y resultados de aprendizaje de los alum- vocacional, femenino), en cualquier caso ausente en la formación del
nos, «sino la comprensión, en forma de modelos provisionales, que profesorado. Sin embargo, en este final de la modernidad, hay sufi-
recojan cómo las cosas funcionan» (Doyle, 1997). La tarea es ayudar cientes signos de que la situación está cambiando. Una amplia litera-
a los profesores a mejorar lo que hacen, no prescribir lo que tengan que tura está reivindicando, como ya hemos apuntado, como corazón de
hacer, contribuyendo a comprender, analizar e interpretar sucesos la enseñanza, su dimensión emocional (lo que primariamente «mueve»
particulares. Rompiendo decididamente con una concepción de racio- cada día a actuar), en un oficio donde lo profesional no puede ser
nalidad instrumental o tecnológica de la enseñanza, la narratividad disociado de lo personal.
se dirige a la naturaleza contextua!, específica y compleja de los pro- De hecho la buena enseñanza suele estar asociada, no sólo a cono-
cesos educativos, importando el juicio del profesor en este proceso, que cer el contenido o a ser más eficiente, sino a emociones positivas en la
siempre incluye, además de los aspectos técnicos, dimensiones mora- clase. Como afirma Hargreaves (1998: 835): «Los buenos profesores son
les, emotivas y políticas. seres emocionales o pasionales que conectan con sus alumnos y sien-
Jennifer Nías (1989: 13), en su estudio sobre las vivencias del pro- ten su trabajo o sus clases con placer, creatividad, cambio o alegría».
fesorado de Primaria de sí mismos y de su trabajo, desarrolla la tesis de Cifrándose en esta cara emocional de las relaciones del profesorado con
los alumnos, Hargreaves sitúa cuatro principios: La enseñanza es una Esto conduce a concebir las reformas de un modo más «blando»,
práctica emocional, la enseñanza y el aprendizaje implican compren- menos impositivas sobre las vidas de los niños, padres y madres, y pro-
sión emotiva, la enseñanza es una forma de trab~o emocional, y las fesores; para poder ser entendidas con menor urgencia y con mayor
emociones de los profesores son inseparables de los propósitos mora- necesidad de oír, negociar. Ahora nos preguntamos en qué medida
les que guían su trabajo y de su habilidad para conseguirlos. incrementan la ilusión por el trab~o, o -por el contrario-los profesores
se sienten abrumados y desengañados, o su identidad profesional se ve
cuestionada, etc. Desdeñar este ángulo individual contribuye a hacer
La dimensión personal en las reformas escolares más vulnerables a los profesores y centros escolares. Una compren-
sión biográfico-narrativa, precisamente, lleva a entender de un modo
Las reformas se han centrado más en gestionar y disminuir la resis- más personal los cambios curriculares.
tencia al cambio, que en reconocer los impactos que tienen en las En la literatura del cambio educativo el profesorado suele ocupar
propias historias de vida de los participantes. Esto conlleva no sólo un lugar central. Pero la mayoría de lo que se ha escrito es su resistencia
tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la a hacer una implementación exitosa, de acuerdo con los diseñadores,
gente implicada, sino -más aún- sus esperanzas, intenciones y deseos por lo que todo el asunto era «CÓmo cambiarlos», lo que es -en tér-
sobre el futuro. El profesorado tiene su propia historia de vida, y las minos fuertes- cómo manipularlos al servicio de fines externos. Además
reformas escolares deben diseñar nuevos escenarios profesionales, de las complejas redes que han conformado la historia de vida profe-
que hagan más atractivo el oficio de enseñar. Desde este punto de sional e institucional, la propia práctica escolar es un espacio vital, un
vista, «las reformas escolares llegan a ser una cuestión de posibilitar a lugar con una historia, que ha configurado su cultura escolar. Por eso
los participantes en la escuela reimaginar sus vidas profesionales» mismo, los reformadores han ignorado las contextos en los que los
( Clandinin y Connelly, 1998: 162). profesores viven y trabajan, no solo como cosas que están ahí, sino
En unos momentos en que las reformas están reestructurando como espacios habitados con sus propias historias de vida.
fuertemente el trab~o escolar, comprender el lado emocional del tra-
bajo de los profesores no es algo idealista, sino una de las formas de inci-
dir políticamente. Los modos racionales o técnicos de llevar a cabo (Auto)biografía y desarrollo profesional
las reformas han entendido a los profesores (de un modo masculino)
como seres racionales que las deben llevar a cabo. Los cambios edu- Los métodos biográficos permiten articular los procesos forma-
cativos y reformas afectan no solo ni principalmente a los conoci- tivos desde el punto de vista del que se forma y su propia trayectoria
mientos, habilidades o capacidades de los profesores, sino más bási- profesional, coproducida por los destinatarios; en lugar de estar pre-
camente a las relaciones que tienen en su trabajo, que están en el confeccionada de antemano desde la óptica de los agentes o insti-
núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. tuciones externas de formación. Cualquier propuesta de formación
Las emociones y afectos no contaminan el conocimiento de la del profesorado debía -como hemos expuesto en otro libro (Bolívar
enseñanza, sino algo esencial en su comprensión. Como ha señalado et al., 1999)- empezar por recuperar, biográfico-narrativamente, el
Hargreaves (Hargreaves y Evans, 1997: 108), la teoría y la práctica del sujeto a formar, desde sus experiencias y recuerdos de su pasado en
cambio educativo necesita penetrar en lo que es el corazón de la ense- el presente. El proceso formativo adquiere así los contornos de un pro-
ñanza, en aquello que mueve a los profesores a hacerlo mejor: ceso de construcción de la persona del profesor, como reapropia-
ción crítica del pasado y de los activos profesionales adquiridos. Se
Buena enseñanza no es solo asunto de ser eficiente, desarrollar trata ahora de reorientar los procesos formativos según criterios de
competencias, maestría en las técnicas y poseer el cuerpo correcto de pertinencia con las trayectorias profesionales, que entiende la for-
conocimientos. La buena enseñanza suele implicar un trabajo afectivo, que mación como movilización de experiencia, generando nuevos sabe-
infunde placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. res.
De hecho, además, el análisis reflexivo de la propia vida profesio- una forma específica del discurso femenimo. Incluir la voz y asumir
nal (Domingo y Fernández, 1999) ya suele tener de por sí unos efec- la condición de autora en el discurso de investigación (expresada en
tos «emancipadores»: repensar el lugar que se ocupa en la profesión primera persona del singular), se corresponde con un yo «dialógico»,
y en la organización social de la enseñanza. La biografia no solo des- que siente y ama; frente al modo domi?-ante de discurso sobre. la ense-
cribe la trayectoria de vida, «puede también ayudar para seleccionar y ñanza (informe racionalista o pretendidamente neutro, propio de un
guiar la búsqueda de oportunidades particulares de desarrollo profe- extraterrestre asexuado, es decir, angélico). Esta perspectiva se cen-
sional» (Raymond, Butt y Towsend, 1992: 152). En ese sentido las tra, en clave hermenéutica, en cómo este yo concreto y singular cons-
narrativas propias, cuando no se quedan solo en un recuento enun- truye una narrativa coherente de su vida, a~ciones y ele.ccio?-es. La
ciativo de experiencias pasadas, pueden tener una función performati- oralidad tuvo desde sus primeros usos (por ejemplo, en histona oral)
va: contribuir a situarse en la profesión y reforzar la propia identidad un vocación militante de dar la voz a las «vidas silenciadas» (McLaughlin
profesional. Como señala Huberman (1998: 189): «explorar la pro- y Tierney, 1993), entre las que estarían las mujeres.
pia vida como docente puede abrir -y con frecuencia abre- vías nove- Unido al paraguas postmodernista, el surgimiento de un pensa-
dosas para reconstruir formas de actuar y de ser en el aula; y a partir miento feminista en la teoría curricular (Gilligan, 1985; Noddings, 1992)
de allí, para moldear la propia carrera». está aportando formas nuevas de comprender el ;:urrículum y ~a. ~du
Explicitar el conocimiento que los profesores tienen de su prácti- cación, y reivindicando una epistemología esJ?eCifica. ~n oposicio~ a
ca educativa tiene un enorme poder para informar la práctica y, al la teoría tradicional del conocimiento (cartesiano-kantiano), la epzste-
compartirlo con otros, para transformarla. Recoger dicho conoci- mologia feminista formula la defensa de una metodología distintiva,
miento requiere dar la voz a los profesores para que, desde su propia siendo el modo de pensar narrativo una de sus bases. El rechazo de las
perspectiva, puedan dar cuenta de cómo entienden sus realidades. El relaciones jerárquicas en la investigación y la experiencia personal
proceso de contar e interpretar la propia historia ayuda a darse cuen- frente al método científico, conduce a reivindicar la experiencia per-
ta de que hay partes en la vida que no tienen un significado claro, que sonal directa, modo intuitivo de conocer, cualidades frente a canti-
existen -como dice Denzin (1989: 47)- solo en trazos, espacios y dife- dad, etc.; que motivan un modo propio de expresión y pensamiento,
rencia. A este respecto, Clandinin y Connelly (1995: 155-6) señalan: como la narratividad y la biografia.
En tercer lugar, la teoría del desarrollo moral (Gilligan, 1985) ha hecho
Los que cuentan relatos están influenciados por contar sus propias propuestas que reivindican -desde el lado feminista- ~u~~ ética ~el cui-
historias. Activa construcción y contar el relato autobiográfico es edu- dado o solicitud por el otro ( ethics of care), como sensibilidad mas pro-
cativo: se aprende mediante el acto de contar. ( ... )Al contarlo en grupo pia de las mujeres, que viene a corregir el formalismo (universalid~d y
se convierte en educativo porque, más allá de escribir sobre sí, tiene
obligatoriedad de las normas) e imparcialidad de los principios de JUs-
una audiencia que escucha y responde, lo que hace posible conjunta-
ticia, dominante en la teoría ética. El afecto, simpatía, compasión por el
mente una respuesta imaginada y una respuesta actual. Estas posibili-
dades, imaginar una respuesta y la respuesta, son importantes para el
otro no funcionan como reglas f~as, sino con textualmente determina-
narrador. Las posibilidades educativas son grandes porque el signi:fj_- das según la situación, que puede admitir excepciones a la regla f~a.
cado del relato es reformulado y, al tiempo, el significado del mundo Precisamente, desde esta perspectiva/voz, en conexión con plantea-
al que el relato se refiere. mientos comunitaristas en ética e interpretativos en la investigación
social se ha reclamado un modo narrativo de contar historias de vida,
como,forma específica de reflexión/ educación moral, en lugar del razo-
Feminismo y narratividad namiento cada vez más abstracto según estadios de Kohlberg. Desde
esta voz diferente del cuidado o preocupación por los ~t:r'os, «el problen:a
El feminismo ha reivindicado un modo propio de conocer de las muje- moral-dice Gilligan (pág. 42)- surge de responsabilidades en conflic-
res, distinto del razonamiento lógico-formal androcéntrico (propio to y no de derechos competitivos, y su resolución requiere un modo de
de un «yo epistémico»), lo que conduce a considerar la narrativa como pensar que sea contextua} y narrativo, en lugar de formal y abstracto».
LA SUBJETMDAD EN EL POSTMODERNISMO: RE-PRESENTACIÓN, como último cobijo de la verdad y de la autenticidad. La caída de cer-
FRAGMENTACIÓN Y GOBERNABILIDAD tezas morales y científicas, ha conducido a que la «Única realidad inte-
ligible es la del lenguaje, el discurso, la imagen, el signo y el texto»,
Más allá de estas razones, como ha diagnosticado lúcidamente comenta Hargreaves (1996: 105). De ahí el auge de la narratividad en
Anthony Giddens (1995), frente a la «política emancipatoria» de la la configuración de la posible identidad de los docentes, pues -al hablar-
modernidad (liberación de condiciones sociales de explotación, de nos de su práctica-los profesores pueden emerger como sujetos con
modo conjunto por clase o grupo social); en nuestra «modernidad conocimiento y experiencia. Dicha experiencia, en su representación,
tardía» se ha postulado la pertinencia de una política de la vida que se vuelve textual para su autor. Como dice Denzin (1995: 323):
prima la autorrealización de los individuos concretos. En este contexto
se inscriben, como acabamos de resaltar, el incremento y popularidad Si el texto llega a ser la agencia que recoge y re-presenta las :roces
alcanzado por la investigación narrativa sobre las historias de vida y de otro, entonces el otro llega a ser persona que habla por él. El no
biografías de los profesores. También esta condición postmoderna habla, el texto habla por él. Es el medio que interpreta sus palabras,
pensamiento, intenciones, y significados. ( ... ) El otro llega a ser una
hace que las historias y narrativas de los profesores, como muestra la
extensión de la voz del autor. La autoridad de su voz «original» es ahora
proliferación de narrativas biográficas en los medios de comunicación
subsumida dentro de un texto más extenso y su doble agente (autor e
social, hayan llegado a ser un nuevo género creíble.; intérprete).
Los enfoques narrativos, en efecto, se han presentado unidos a pers-
pectivas postmodernistas, compartiendo la crisis de patrones modernos
de justificación y racionalidad, por lo que -al primar lo local y el contexto- Re-presentar a los profesores/as
los alejan de los modos establecidos de conocer. Y es que el saber post-
moderno, frente a los metadiscursos legitimantes de la razón moder- Una epistemología realista ha entendido, desde la modernidad
na, aboga por una pluralidad de discursos, de comportamientos o de ver- cartesiana, la representación como la producción por la subjetividad
dades. La objetividad, emancipación o personalidad dan paso a una de una objetividad de lo que está fuera. Rorty (1983) criticó en su
incertidumbre, pensamiento fragmentario o algo derivado del discurso. momento, como metáfora dominante en el pensamiento occidental,
Este auge de las narrativas en nuestra modernidad tardía se presenta concebir la razón o mente como un espejo que re-presenta el mundo,
como ambivalente. Por un lado, promover que los individuos exploren desde un ojo divino que justifica lo que es verdadero. En su lugar
los significados profundos presentes en sus historias y relatos de vida apoya que no hay más patrones de justificación y racionalidad que los
puede contribuir a ir creando una nueva «política de la identidad». Por dependientes del contexto y contingencia histórica. La antropología
otro, desde perspectivas foucaultianas, se resalta que -en una nueva postmoderna (Clifford y Marcus, 1991; Geertz, 1989) se ha hecho
pedagogía pastoral- puede ejercer el papel de nuevos procedimientos cargo de esta «crisis de representación», referida a la duda de que el
de gobernabilidad por la individualización. A su vez, mediando ambos, lenguaje pueda proporcionarnos una visión exacta de la realidad o
desde la modernidad crítica, se pone de manifiesto que este neorro- del otro, para acercarla a la capacidad literaria de convencernos de
manticismo en forma de política «expresivista», al ignorar las fuerzas la evidencia de lo contado, más que la abundancia de datos. Esta antro-
políticas y sociales que condicionan la individualidad, sirve de coartada pología ha cuestionado gravemente el lugar del investigador para
para mantener el statu quo. Por último, desde el ángulo feminista («lo «hablar por» el informante o nativo, ,manipulando su discurso (selec-
personal es inherentemente político»), reivindicar la dimensión per- cionando unas voces y reprimiendo otras) e inscribiéndolo en los con-
sonal del oficio de enseñar es uno de los posibles modos de incidir textos que mejor le convienen.
políticamente. Si los relatos autobiográficos no pueden ser vistos como un reflejo
En nuestra actual coyuntura postmoderna, donde el mundo halle- de la realidad, deben considerarse como representaciones hechas posi-
gado a ser caótico y desordenado, solo queda el refugio en el propio yo, bles por medio de los mecanismos discursivos del lenguaje, que los
la reflexión del sujeto sobre las trayectorias recorridas, en orden a su

configuran como un relato. Goodson (1996) se pregunta: ¿cómo repre-
posible autodefinición en la unidad de un relato. Entonces, muchas
sentar a los profesores en medio de esta crisis representacional? Por
autobio~afías -comenta Gergen (1992)- son deudoras de un género
un lado, el giro narrativo puede motivar que los profesores se presen-
modernista, que presentan un conjunto estable de elementos en el
ten por ellos mismos, en lugar de subordinar sus voces a los propósitos
rela~o de una vida. Para unos, rechazando el viejo orden modernis-
académicos de rigor científico, sirviendo de catalizador para com-
ta/liberal, se oponen al uso de la autorrepresentación en el relato. El
prender la riqueza e indeterminación de sus vidas y trabajo. Por su
su~eto -se aduce- ha quedado definitamente fragment~.do, indeter-
parte, Elbaz (1991) ha realizado un sugerente análisis de las prácticas
minado o en un lugar ambiguo. Para otros, por el contrario, se trata
discursivas habituales en la investigación, discutiendo qué términos se
justamente de acentuar los elementos autobiográficos en los escritos,
uti~izan para generar un discurso sobre el conocimiento del profesor,
como una estrategia para mostrar la autoría personal de los textos.
q~e lugares ocupan l~s actores y temas en este discurso, y cómo está orga-
Determinados análisis (Giddens, 1995) señalan que, en nuestra
nizado. Podemos, asi, desconstruir este discurso de los investigadores.
actual situación, se está produciendo un cierto «décalage» entre el códi-
El asunto entonces se torna en ¿cómo re-escribir las escritos (voces)
go biográfico y la estructura institucionalizada del curso de la vida: es el
biográficos del profesorado? La crisis de la representación motiva que
propio individuo quien tiene que buscar permanentemente su propio
ya, si no se puede pretender que las palabras representen un estado
curso de la vida, pues la institución social no se lo asegura. Por eso, una
objetivo de cosas, solo nos queda el propio discurso. Abandonado el
vez.rotos los ~exos entre la vida del individuo y el intercambio de gene-
punto objetivista de «la visión del ojo de Dios», resurge el lado contin-
raciones, deJa de tener mucho sentido -excepto en profesiones muy
gente y etnocéntrico de nuestra particular experiencia cotidiana, expre-
estables- hablar de ciclos de vida que recorren todos los individuos.
sada narrativamente. La crítica a las grandes narrativas da lugar a limi-
. Por su parte, Kennet Gergen (1992: 25) ha desarrollado la sugestiva
tarse a las micro-narrativas individuales y locales de los sujetos. Las
tesis de que «el proceso de saturación social está produciendo un cam-
narrativas locales sitúan cada hecho en su contexto particular, sin pre-
bio profundo en nuestro modo de comprender el yo». De este modo, las
tender una verdad universal que lo transcienda. Y, finalmente, si estos
nuevas formas de saturación social dan lugar a tantas voces y ecos, que el
di~curso.s originarios no deben ser manipulados (re-presentados) por
yo auténtico o identidad personal se esfuma o desmorona, porque un «yo
el Investigador, solo cabría «evocarlos» en sus propias y múltiples voces.
plen~ente saturado deja de ser un yo». A su vez, el concepto mismo de
Para la pedagogía (progresada o no) la tarea fundamental era la des-
esencia personal es puesto en tela dejuicio: «en las condiciones vigentes
cripción fiel (si no positivista, sí hermenéutico-interpretativa) del «otro»
en el postmodernismo, las personas existen en un estado de construcción
(profesorado, alumnado, otros agentes educativos). Para el programa
Y r~constru~ció? permanente, ya no hay ningún eje que nos sostenga»
postmoderno, el «otro» es ahora las representaciones que se han hecho
(pa~. 27). NI el Impulso vocacional que se va realizando en la trayectoria
en e~ ?iscurso, y la tarea es deconstruirlas. Discurso sobre discurso cuya
de VIda, heredado del romanticismo; ni la elección y formación de una
func~on no es .«demostrar» algo, sino -más bien- revelar o, mejor, per-
carrera profesional, propia del mod~rnismo, tienen ya lugar.
suadzr a los posibles lectores. La crisis de re-presentación, al perder el carác-
En esta coyuntura el relato se tiene que construir inestablemente
ter referencial, alcanza así su culmen. Todo lo educativo, tanto la acción
en la dialéctica entre una imagen prospectiva del yo, el hoy del momen-
~dáctica como los textos, se convierten en discursivos, susceptibles de ana-
to histórico y el con texto (con el yo deseado y las demandas de la
lizarse como tales con estrategias semióticas y estructuralistas. i
co~unidad en que vive), y contando con el ayer de la memoria e his-
tona de vida con los distintos «yo» (oculto, contado, proyectado),
como muestra la Figura 8.
Fragmentación del yo
Si no hay un eje interno estable que sostenga, el yo se encuentra
fragmen~ado, descentrado, con una identidad plural o múltiple. El yo
En esta coyuntura, la creencia en un yo ftio, singular y permanente
~e la sociedad actual es frágil, quebradizo, fracturado, que torna impo-
queda definitivamente desestabilizada, disuelto en la multitud de rela-
Sible su unificación en el discurso. Gergen (1992) habla de las «tec-
tos y escenarios por los que transita; no quedando lugar más que para
···················· ......
IMAGEN PROSPECTIVA
MAÑANA entre ellas las múltiples formas modernas de confesión (narrar la ver-
YO RECONSTRUIDO ··············
··································· dad de sí mismo). El incremento moderno de múltiples estrategias
de «confesión», ahora secularizadas (como en el psicoanálisis o en los
Momento histórico Contexto diarios y autobiografías educativas), y las nuevas prácticas de organi-
zación escolar, no serían sino nuevas formas de gobierno de los indi-
viduos, mediante estas tecnologías renovadas de individualización.
El dilema planteado es si el auge de las narrativas biográficas posi-
HOY bilitan saber mejor lo que somos para permitir otras formas de exis-
tencia e individualidad; o -más bien, como prácticas discursivas- son
una nueva estrategia de «gobierno mediante la individualización».
Para Foucault, este querer saber sobre la individualidad es un meca-
nismo de «sujeción» al poder, en una prolongación secularizada de
Memoria la pastoral. Este saber de lo biográfico se convierte en una «tecnología
Historia de vida del yo», que modula la conducta de los individuos, constituyendo unas
determinadas relaciones de poder. Mediante la producción de la ver-
Figura 8: Dialéctica de reconstrucción del yo. dad del individuo sobre sí mismo, en una forma de inquisición cien-
tífica, se ejerce un dominio o poder sobre la identidad de los individuos
nologías de saturación social», que hacen que se infundan identidades trasformándolos en sujetos (en el sentido de «sujeción»). En cualquier
parciales dentro del teatro de posibles historias y relatos múltiples. De forma de confesión se exige que uno sea sujeto para sí mismo, como
ahí el esfuerzo por lograr un espacio para un relato personal o, lo que forma de «subjetivización» que reafirma la identidad propia. En la
es lo mismo, una identidad. Esta ya no puede definirse como una esen- autoinscripción que el sujeto realiza en la escritura de un diario, éste
cia en sí, sino como un producto de las relaciones: «a medida que se llega a ser conjuntamente confesor y juez.
va erosionando la idea del yo personal, aumenta el apercibimiento de Las disciplinas, incluidas las pedagógicas, como dominios de saber,
las distintas maneras en que se crea y se recrea la identidad personal se han constituido con una función de administrar y regular las vidas
en las relaciones ( ... ) . El yo ya no se lo define como una esencia en sí, de los individuos, configurándose en tecnologías del yo, en una cier-
sino como producto de las relaciones» (pág. 191). ta política o régimen de la verdad. Por eso, podemos dejar abierta la
pregunta, como formula Denzin (1992: 8-9), de si este auge de las
¿Nuevo modo de gobernar por individualización? narrativas no responda a la lógica del capitalismo tardío:
El problema, a la vez político, ético, social y filosófico, que se nos La lógica cultural del capitalismo tardío valoriza las historias de
plantea hoy no es tratar de liberar al individuo del Estado y de sus ins- vida y documentos autobiográficos porque contribuyen a mantener el
tituciones, sino de liberarnos nosotros del Estado y del tipo de indivi- mito de un individuo autónomo y libre ( ... ). La lógica de la confesión
dualización que le es propio. Nos es preciso promover nuevas formas de reifica el concepto de yo y lo convierte en un artículo de consumo cul-
subjetividad rechazando el tipo de individualidad que se nos ha impues- tural. El incremento de poder de las ciencias sociales en el siglo vein-
to durante siglos. te se corresponde con el incremento de la moderna vigilancia estatal.
FOUCAULT (1990) Este estado requiere información de sus ciudadanos. Los científicos
sociales, ya sean cuantitativos o cualitativos, recogen información para
Michael Foucault, en la última etapa de su obra, ha analizado las esta sociedad. El reciente retorno a las historias de vida celebra la
diversas tecnologías por las que el individuo se objetiva como sujeto, importancia de lo individual bajo la política conservadora del postmo-
dernismo tardío.
caer en una política ingenua: reflexionar sobre las propias biografias
,. Desde análisis foucaultianos, N. Rose (1996) ha puesto de manifiesto
o sobre las imágenes personales de la enseñanza, sin conectarlas con
co.m_o las narrativas de vida, biografia y autoformación se puedan ins-
otras historias o sobre las condiciones que las han hecho posibles.
cnbir dentro de las nuevas tecnologías del «liberalismo avanzado»
De este modo, inducir a que los profesores y profesoras enuncien
cuya esencia consiste en hacer responsables a los individuos, com~ sus biografias personales, sin -al tiempo- relacionarlas con un con-
nuevo modo de gobernación, apelando a su subjetividad. Esta nueva texto histórico más amplio del que forman parte o sobre las condi-
configuración de la individualidad, con la ilusión de autorrealización ciones que les dan sentido, dentro del movimiento «políticamente
propugna una ética de la personalización como nueva fórmula d~ naive>> postmodernista, solo puede conducir a incapacitar para trans-
reinventar contemporáneamente el gobierno de la ciudadanía. Lo formar sus contextos de trabajo. La propuesta de Goodson (1996),
grave de la cuestión, dice Rose (1997: 40), es que plantear alternativas que hemos seguido en otro trabajo (Bolívar et al., 1999), es inscribir las
a ~stas tecnologías y éticas autonomizantes, significaría articular «una vidas y trayectorias profesionales de los profesores y profesoras en una
altern.a~va éti~a y una pedagogía de la subjetividad diferentes a aque- «genealogía del contexto» que las dote de un sentido más extenso, y
llas eXI?Idas, e In~?rentes a la racionalidad del mercado y la "valoración" -al tiempo- otorgar toda la relevancia a lo que dicen y sienten.
de la hbre eleccwn». En efecto, la lógica de lo personal se inscribe Pongamos como ejemplo la entrevista recogida por Bourdieu entre
~entro de la co~cepci~n liberal de respeto de la persona y de que ésta La miseria del mundo de una profesora de 48 años:
tiene autonomia para JUzgar, percibir o tomar decisiones.
. Conducir toda la cuestión biográfico-narrativa al ángulo personal,
su1 c?necta:la con el substrato social y político que le da sentido, 0 -si «Un tmba:jo de mierda»
seguimos siendo modernos- la sobredetermina, nos llevaría a una -Hace un momento decíamos que muchos docentes quieren irse de ese cole-
viüón «políticame~te naive>>; .Contra esta política que silencia aque- gio.
llos elementos sociales y pohticos que desestructuran las vidas de los FANNY: Sí, hay muchos; entre ellos, yo. Otros se sienten un poco acorralados
sl:üetos, advierte Denzin (1989: 83): y tendrían ganas de irse; pienso en [ ... ],un colega de música; ya hay un
malestar' que se debe, creo, al cambio de director. Desde el año pasado
si fomentamos la ilusión de que comprendemos cuando no compren- tenemos uno nu~vo que no consiguió unanimidad para nada, para nada, y
demos, o que. hemos encontrado vidas coherentemente significativas al que entonces la gente juzga severa~ente [ ... ]. Hay malestar a causa de eso,
cuando no e~Isten, podemos estar realizando una práctica cultural que y además otro, que es propio de la s,ituación docente. Creo que la gente
es tan represiva como el más represivo de los regímenes políticos. tiene la impresión -yo, en todo caso, hablo de la mía-, verdaderamente la
impresión de haber sido exprimida como un limón y de que no la recono-
cen. Cuando discuto con mis colegas de francés aparece eso, la sensación
¿Un movimiento «políticamente naive»? de que realmente no somos absolutamente nada, que hacemos un trabajo
-con perdón de la expresión-, un tra,bajo de mierda, ¡y nada más!. Yo lo oí
Desde diferentes frentes se han criticado algunas de estas posicio- decir. Así que tenemos la impresión de haber peleado por nada; de haber
~es postmodernas. En un momento en que, junto al auge de las narra- sido estafados. Y cuando uno llega a determinado momento de su carrera...
yo estoy en qué grado del escalafón, ni siquiera lo sé, ¿el décimo? Tengo 48
tiVas y voces del profesorado, su trabajo está sometido a una fuerte
años. Con razón o sin ella, no sé, tenemos la impresión de que todo lo que
reconversión; dar las voces a las profesores, sin entrar en el análisis de
hicimos no sirvió de nada, de nada. Se llega a un momento en que los jóve-
las estructuras y sistemas, puede ejercer un papel conservador. Así, nes tienen ganas de hacer otra cosa. Mi colega de música dice que se expre-
Hargre~ves (1996) ~eñala que la preocupación por lo personal lleva a sa en los conciertos, tiene la suerte de contar con otra cosa, pero están los
u~1. relatiVo.desprecio de lo social y político. La narratividad y el estu- que no tienen nada más [ ... ].Un colega comunista tiene su lucha ... y sin
dio de ~~s VIdas ~e los profesores no puede aislarse, a riesgo de ejercer embargo no cree mucho en ella, retomó los estudios, bueno, entonces así
1~ func~on de ~eJar las cosas como están, de un contexto social y polí- le encuentra un sentido a su vida» (Bourdieu, 1999: 407).
tico mas ampho que las sobredetermina. De lo contrario podemos
Si la conciencia es construida, más que autónomamente produci- ción, especialmente en Alemania y Francia. Nuestro Ortega y Gasset,
da, argumenta Goodson (1996), es preciso incluir al constructor (con- influido por Dilthey, defendiendo la razón histórica, señalaba -en su
texto social) junto al que habla. Esta historia personal de Fanny par- ensayo Historia como sistema- que «frente a la razón pura físico-matemá-
ticulariza lo social, pero es inexcusable ver las fuerzas estructurales tica hay, pues, una razón narrativa. Para comprender algo humano, per-
(valoración de la profesión docente, vivencias en el centro escolar) sonal o colectivo, es preciso contar una historia».
que están operando en la construcción social de la subjetividad. Los rela- Desde la fenomenología, el último Husserl ( 1991), en los años
tos de la acción (siempre singulares, selectivos y específicos) deben treinta expuso cómo desde Galileo la ciencia moderna dejó fuera del
desarrollarse dentro de teorías del contexto, que impidan el divorcio ámbito científico el «mundo de la vida» ( lebenswelt), por lo que se
entre relatos personales y contextos que los explican (pautas de rela- «hace abstracción de los sujetos en cuanto personas con una vida per-
ción e interacción social). El «life story» con el «life history», el agen- sonal». En su lugar, reivindicó recuperar en el ámbito de una refle-
te y la estructura. xión científica diferente este «mundo de la vida». Frente a la cientifi-
cidad objetiva dominante en la modernidad, reclama una cientificidad
con otros criterios, superadora del contraste establecido entre objeti-
ÜRIGEN Y DESARROLLO DEL EMPLEO DE LA BIOGRAFÍA Y NARRATIVA vidad y subjetividad, basada en las evidencias originarias del mundo de
la vida. En esa medida sugería como tarea de la fenomenología trans-
Introducción cendental tratar el mundo de la vida de un modo radicalmente distinto
a como se hace en las ciencias establecidas.
Como forma de investigación social, donde la subjetivid~d es fuen-
te de conocimiento, los relatos (auto)biográficos cuentan con sus pro-
pias tradiciones de investigación. Los antropólogos en la segunda Escuela de Chicago
mitad del XIX y el XX ya hicieron recolección de historias de vida y los
primeros informes biográficos. En cualquier caso, vivimos hoy -por La constitución de la metodología biográfica en sociología como
algunas de las razones apuntadas- una cierta «revolución narrativa»: disciplina universitaria, se produce en la Universidad de Chicago, en
basta ver en fuentes bibliométricas cómo se ha ido incrementado geo- el primer tercio del siglo XX. La llamada Escuela de Chicago es conside-
métricamente la bibliografía académica desde fines de los ochenta; rada unánimemente (Coulon, 1992) el origen, ya mítico, en el uso de
aparte de la proliferación de obras autobiográficas de ficción o de las historias de vida y metodología autobiográfica en la investigación.
carácter populista. El rápido crecimiento de Chicago como gran urbe, dentro de la crisis
En su origen moderno cabe resaltar la obra de Dilthey, a comienzos económica de EE.UU. en los años treinta, da lugar a registrar unas
de siglo, quien, al pretender dar un estatuto epistemológico propio a las fuertes tasas de inmigración de europeos, particularmente de cam-
ciencias humanas ( Geisteswissenschaften), sitúa las relaciones personales pesinos polacos, que no logran integrarse, o abocan al paro, violencia
vividas por cada individuo como clave de la interpretación hermenéu- o delito. El fenómeno alcanza la lógica preocupación en los medios de
tica en este ámbito. Dilthey considera las experiencias personales vividas comunicación. Un profesor de la Universidad, Williams Thomas, deci-
por cada individuo ( erlebnis, que Ortega tradujo por «vivencias»), como de investigarlo sobre el terreno, indagando tanto a los campesinos
clave de la comprensión ( verstehen) hermenéutica de las acciones huma- emigrados a Chicago como en la propia Polonia, a lo que le va a ayu-
nas. En sus ensayos teóricos, Dilthey habla de que «la vida existe en el dar Florian Znaniecki desde el país de origen.
tiempo como una conexión de partes con un todo», una de las claves de la Estos grupos marginados de la gran ciudad se toman como un
narratividad autobiográfica. Las autobiografias permiten estudiar la his- laboratorio de investigación, con el empleo de metodologías cualita-
toria, como expresión de las formas peculiares en que se ha ordenado tivas, donde aparece, junto a otras técnicas, el uso de las autobiografias,
la experiencia. Precisamente la rehabilitación de la hermenéutica, con como medio de conocimiento de la realidad urbana y los problemas
origen en Dilthey, ha motivado la investigación biográfica en educa- de las minorías marginadas. La metodología (auto) biográfica permi-
78 IA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN RELEVANCIA DE IA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA 79
te al sociólogo describir -reelaborando las trayectorias de vida- la determinismo, nos conduce a una sociología que otorga un lugar esen-
situación o estado de personas inmigrantes que, con el rápido creci- cial a las iniciativas individuales, a las interacciones, a las maneras
miento de las ciudades, han quedado excluidas en la gran ciudad. como los individuos definen las situaciones y las reacciones que suscitan.
Si bien el estudio etnográfico contaba con su historia en antropo- La historia de vida permite, entonces, reconstituir las interacciones
logía y, más específicamente, en la propia tradición (auto)biográfica más importantes de una persona (De Gaudejac, 2000). Sin embargo,
polaca (Markiewicz-Lagneau, 1976), la novedad estaría en introducir en esta obra, el material biográfico tiene una función complementa-
diverso material (por ejemplo, 754 cartas). Uno de los cinco volúme- ria e ilustrativa (no autónoma) a los conocimientos adquiridos por
nes contiene un largo relato de vida de un campesino polaco (desde otros medios (Ferraroti, 1983).
su nacimiento a la llegada y estancia en América), en una especie de Entender la vida social desde la perspectiva de los actores, en lugar
«currículum vitae» detallado en primera persona, ahora editado en de una instancia teórica deductiva, ha sido la principal contribución
francés por P. Tripier (Thomas y Znaniecki, 1998). Los investigado- de la Escuela de Chicago. En el ámbito educativo, se estudiaron la
res se limitan a recogerlo debidamente ordenado y transcrito, con un sociología de las profesiones, así como los determinantes de la carre-
prólogo, sin someterlo a algún tipo de análisis. ra profesional de los enseñantes. Más relevante aún ha sido su co~tri
Esta magna obra (por sus cinco volúmenes de más de dos mil pági- bución a la metodología de los «case study», como ha reconocido
nas, como -sobre todo- por su influencia posterior) que es El campesino Stake. Es interesante constatar que en la Universidad de Chicago han
de Polonia en Europa y América de W. Thomas y Fl. Znaniecki (1918-20), enseñando G. H. Mead, J. Dewey, y -posteriormente-]. Schwab, Cl.
editada en italiano, dos volúmenes en 1968 y ahora el volumen auto- Geertz y Ph. Jackson. Por su parte, la «segunda» escuela de Chicago
biográfico en francés (1998), se considera como una materialización (Glasser y Strauss, 1967) ha hecho importantes contribuciones para el
paradigmática de esta metodología. Su originalidad y carácter innovador análisis de material cualitativo, en la versión de «teoría fundamentada».
aún hoy, con más de ochenta años, estaba en estudiar a los inmigrantes Además de haber sido núcleo originario del empleo sociológico de
de Polonia no solo en el país de llegada sino también en el de partida, las biografias, la narratividad se ha visto acrecentada cuando, a partir
y hacerlo no como individuos aislados, sino como miembros de grupos, de 198~, Paul Ricoeur se convierte en profesor visitante de dicha
utilizando múltiples medios de recogida de datos (cartas, autobiografias, Universidad, y en ella se publican traducidas sus principales obras. Un
artículos periodísticos, etc.). Así afirmaban con motivo de la autobio- segundo esfuerzo metodológico sobre las historias de vida lo constituye
grafia: «pensamos que los registros personales de vida, tan completos la obra de Dollard (1935) Criteriafor the life history. Influido por la obra
como sea posible, constituyen el tipo perfecto de material sociológico» de G. H. Mead, Dollard destaca la importancia de la cultura en la vida
(Thomas y Znaniecki, 1998: 46). Se trababa de ver cómo dichos cam- individual y sus relaciones mutuas.
pesinos modificaron sus modos de vida como consecuencia de la emi-
gración. Contra el positivismo, Thomas y Znaniecki (1998: 45) aseve-
ran que «la personalidad humana constituye una base de la explicación
***
1
causal de los acontecimientos sociales, en una interacción continua En esta tradición biográfica, aunque es posible distinguir entre el
entre la conciencia individual y la realidad social objetiva». La subjetividad, ámbito europeo y norteamericano, es discutible debido -por una
por tanto, queda reintroducida como un elemento explicativo de los parte- a la propia dualidad de sus iniciadores (Thomas americano, y
fenómenos sociales, pues según la célebre formulación de Thomas, muy Znaniecki polaco); por otra, posteriormente, los principales inicia-
cervantina, podríamos decir, «cuando los hombres consideran ciertas dores en Norteamérica son profesores europeos emigrados que, ade-
situaciones como reales, son reales en sus consecuencias». más, siguen manteniendo relaciones intelectuales con Europa. Por su
Por lo que aquí más nos importa, el largo relato de vida contiene parte Franco Ferrarotti, uno de los principales introductores de la
cualidades literarias y detalles admirables, en una especie de recons- metodología de historia de vida en Francia primero e Italia después,
trucción del aprendizaje de la vida, escrito por el pago de 30 dólares. estudia en Chicago. Peneff (1990) ha hecho una buena historia del
Este texto, fundador del método biográfico en sociología, lejos del método biográfico.
Como es conocido, desde el final de la segunda Guerra Mundial (1963) y al italiano (1966), causó un fuerte impacto, al coincidir con
hasta bien entrados los sesenta hay un fuerte declive en el empleo de la referida crisis de los métodos cuantitativos en sociología. Los rela-
esta metodología, con el predominio positivista de los métodos esta- tos cruzados de los distintos miembros de la familia (padre y cuatro
dísticos y psicología experimental (particularmente conductismo). La hijos) proporcionaban un ejemplo práctico de hacer otro tipo de his-
escuela de Columbia y el funcionalismo de T. Parsons, R. Merton o P. toria «militante», comprometida con los marginados al otorgarles
Lazarsfeld, con el nuevo aire de cientificidad positivista, toma el rele- «VOZ». Sin embargo, como criticó -reconociendo su importancia-
vo a la metodología (auto) biográfica. La crisis del positivismo en socio- Ferraroti (1986}, no se puede tomar solo la familia como «unidad
logía y la generalización del magnetófono en los sesenta (Lewis es de natural» de investigación, desdeñando otros contextos y estructuras
" los primeros que lo utiliza en su his~oria de vida de los Sánchez), hace sociales más amplios. Lewis escribió, en la misma línea, otras obras:
que -después del 68-la metodología autobiográfica comience a reco- Antropología de la pobreza (1961) y Pedro Martínez (1966).
brar credibilidad, dejando las estructuras para retornar a los actores. En las décadas siguientes se convierte en una ola/moda (en el
Denzin (1989: 8) constataba este cambio: área francófona), con gran éxito editorial en todas sus formas (estudios
de etnografía y antropología cultural, biografías e historia social sobre
en la última década, los sociólogos y los estudiosos de otras disciplinas situaciones o personajes marginales, etc.), adquiriendo el reconoci-
han evidenciado un renovado interés por el método biográfico. ( ... ) miento académico como metodología de investigación que antes se
En 1978, se formó dentro de la Asociación Internacional de Sociología le había negado. A su vez, se ve incrementado con corrientes como la
el grupo «Biografía y Sociedad» que se reunió en Upsala (Su,ecia). En fenomenología y la rehabilitación de la hermenéutica en Europa y, a
1986, este grupo se convirtió en un Comité de Investigación dentro de través del Canadá francófono (por ejemplo, Clandinin y Connelly, Van
la AIS. El grupo «Biografía y Sociedad» publica ahora su propia revista Manen, etc.), en el ámbito norteamericano. Un índice de la rehabili-
Life Stories/Récits de vie.
tación de esta metodología en el ámbito anglosajón vendrá por la
publicación de la recopilación de ensayos de Daniel Bertaux (1981),
En Francia, en el contexto europeo de «Mayo del68», se cuestionan
que había propuesto la metodología biográfica como respuesta a la
los modos dominantes de hacer sociología e historia: el positivismo,
crisis de las grandes corrientes filosóficas (marxismo y estructuralismo)
pero especialmente el marxismo y los análisis estructuralistas. Afloran
a fines de los sesenta.
«otras maneras» de elaborar teoría, como ha descrito Bertaux (1993,
1997), entre las que destaca los «récit/histoire de vie» y auto/biografía.
El lema durkheimiano («tratar los hechos sociales como cosas»), como Otras ciencias sociales
primera regla del método sociológico, empieza a verse convulsionado.
La vuelta al enfoque biográfico se corresponde -entonces- con una En un libro anterior (Bolívar, Domingo y Fernández, 1998) hemos
cierta crisis de los métodos cuantitativos por no poder dar cuenta de los dado cuenta de una variedad de campos o áreas sociales en las que, más
microdispositivos que regulan la vida cotidiana, las vivencias de los indi- allá de su origen sociológico, se emplea la investigación biográfico-
viduos en contextos sociales determinados, o la incapacidad de los cues- narrativa. Sumariamente vamos a reseñar aquellos campos que no tra-
tionarios por captar la voz de las gentes. Tanto el constructivismo como tamos específicamente en otros capítulos de este libro.
el interaccionismo social han resaltado el carácter de construcción La antropología y etnografía han hecho una relevante contribución
interpersonal de la realidad social. A su vez, la caída de las grandes teo- a la metodología biográfico-narrativa en una triple dirección: (1) desde
rías, con sus correspondientes metarrelatos, de gran ambición expli- su origen, toda investigación etnográfica es narrativa: es un discurso
cativa, dan lugar a los relatos individuales; las amplias encuestas socio- escrito, que recoge relatos de otros, y va dirigido a un público lector;
lógicas, empiezan a verse complementadas por las entrevistas. (2) la antropología ha adoptado más decididamente -como etnobio-
La historia de la familia mejicana (los Sánchez), escrita a comien- grafía o biografía etnográfica- el enfoque narrativo (la cultura-como-
zos de los sesenta por Osear Lewis (1961), traducida pronto al francés texto); y (3) a partir de 1980, en su orientación postmoderna, los pro-
pios textos antropológicos son analizados como discursos sobre el La psicología ha hecho aportaciones generales a la narrativa, además
«otro», cuya tarea deba ser deconstruirlos. Particularmente esto últi- de una orientación propiamente narrativa. En la primera dimensión,
mo es notorio a partir de la importante contribución de Clifford ha estudiado las estructuras cognitivas y procesos usados en la com-
Geertz, y -más abiertamente- con lo que se han llamado los desarro- prensión, recuerdo y expresión de narrativas (Howard, 1991) . La narra-
llos «post-geertzianos» (Palti, 1997). tividad tiene conexiones con el tratamiento psicológico del yo y, espe-
Con el declive del funcionalismo, Geertz propone «hacer de la cialmente, de la memoria (cómo conexionar los sucesos episódicos
antropología cultural una disciplina hermenéutica». Los intentos de dentro de una memoria semántica que les dote de senti<;lo). En cuan-
comprensión de otras culturas se expresan por narrativas o relatos, to a su empleo, la narrativa, principalmente en su forma oral, fue
concibiendo las etnografías como textos y la antropología como críti- empleada en el psicoanálisis freudiano. En el «caso de Dora», Freud
ca literaria. La cultura es un sistema de significados y símbolos colec- describe una historia de vida, como base para el tratamiento: «yo ini-
tivos, dentro de los que el hombre interpreta sus experiencias e inter- cio el tratamiento haciendo que el sujeto me relate su historia y la de
acciones, y orienta sus acciones, «Un contexto dentro del cual pueden su enfermedad ... ». El psicoanálisis, en efecto, conlleva una herme-
describirse todos esos fenómenos de manera inteligible es decir néutica y una teoría de la interpretación, como se muestra en los actua-
densa». En lugar de creer en posibles metodologías que pe~mitan u~ les enfoques hermenéutico-narrativos en psicoterapia. Por su parte,
acceso inmediato a lo real como algo ya dado, se trata -para hacer en este libro empleamos ampliamente las contribuciones que ha hecho
inteligible la cultura- de buscar estructuras de construcción de lo real la psicología narrativa (Bruner, Polkinghorne, Gergen).
mediante prácticas narrativas.
Desde el análisis literario y lingüístico, especialmente acrecentado
con el estructuralismo (análisis estructural del relato), se ha consti- La narrativa biográfica en educación
tuido la narratología, entendida como la teoría de los textos narrati-
vos. Describir lo que constituye un sistema narrativo permite ver las suce- La investigación educativa comenzó a interesarse por la biografía
sivas variaciones que experimenta un relato. El análisis de la estructura y narrativa desde el momento que, desengañados de lo que excluía
narrativa tiene sus orígenes en el formalismo ruso (Propp,Jakobson), la racion~lidad técnica, indagó en la dimensión personal como un fac-
adquiriendo gran relevancia en los años setenta con el estructuralismo tor crucial en los modos como los profesores construyen y desarro-
francés (Lévi-Strauss, Barthes, Todorov, Kristeva) como «semiótica tex- llan su trabajo. Los primeros trabajos etnográficos (Waller, Lortie,
tual». La teoría de la narratividad pretende formular una gramática o Jackson) sobre la vida en las aulas ya incluían dimensiones narrativas.
sintaxis de lo narrativo (estructura textual que sigue un relato narra- Pero es a fines de los setenta cuando más decididamente la investiga-
tivo), estableciendo una analogía entre teoría lingüística (estructural) ción educativa empieza a girar de un conocimiento «sobre» los pro-
y literatura. Como señalaba Bremond (1970: 87): «el estudio semio- fesores, para dirigirse al conocimiento que los profesores poseen. Un
lógico del relato puede ser dividido en dos sectores: por una parte, el Manual de investigación sobre la enseñanza de 1986 (Wittrock), dedicaba
análisis de las técnicas de narración y, por otra parte, la investigación un capítulo al pensamiento del pr~fesor (Clark y Peterson), pero nin-
de las leyes que rigen el universo narrado». guna mención a la perspectiva biográfica y narrativa. Es la primera
El llamado «análisis del discurso» estudia las gramáticas de los tex- forma de entrada de esta dimensión.
tos discursivos, especialmente lo que hace que tengan una coherencia Primero como reconceptualización curricular (el movimiento que,
textual. A su vez, desde una perspectiva semiótica, ha surgido la llama- por primera vez, reivindicó la autobiografía en el currículum), luego
da «teoría del texto», en un primer momento más centrada en la lin- -a fines de la década de los setenta- con el movimiento llamado «pen-
güística, posteriormente revalorizando la dimensión semiótica/prag- samiento del profesor» y sobre el «pensamiento práctico personal»,
mática. El texto se caracteriza como una unidad comunicativa dellengu.ye abocaron -en algunas líneas- a la autobiografía. Asimismo todo el
con una coherencia de una secuencia de signos, que tiene un sentido auge de la reflexión en el desarrollo profesional individual ha llevado
completo o cierre, y una intencionalidad (Rodríguez Diéguez, 1985). a los estudios autobiográficos. Como han recontado Clandinin y
Connelly (2000), el dúo que más ha trabajado en esta dirección, se nuestro interés en comprender los actos de enseñanza en términos de
llegó a ver el conocimiento del profesor en términos de narrativas de cómo la gente da cuenta de su conocimiento personal y concreto.
historias de vida.
Éstos, como personas, entonces, poseen un conjunto de conoci- Butt, Raymond y Yamagishi (1988: 102) critican, sin embargo, la
mientos prácticos o personales que van a condicionar lo que hacen. Al dimensión fuertemente individualista en Clandinin y Connelly, sin des-
tiempo, lentamente se va a ir reconociendo que el conocimiento del tacar suficientemente el contexto de trabajo y relaciones con colegas
profesor tiene un carácter biográfico, fruto de la interacción de la per- en la configuración del «conocimiento práctico personal», aparte de
sona y el contexto a lo largo del tiempo. La idea «revolucionaria», dice que el tratamiento de lo biográfico tiene -según ellos- un tratamien-
Bruner (1997: 64), que empieza a manejarse es que, al teorizar sobre to ambiguo y sufre una falta de conceptualización. Hay que ver, seña-
la práctica, debemos partir del propio saber popular que tienen los lan, el conocimiento del profesor como la conjunción de la propia
propios implicados en enseñar y aprender. A su vez, si queremos enten- biografía personal, en interacción cíclica con el contexto:
der cómo una persona piensa, actúa, siente, o cómo conoce lo que
sabe, es preciso entrar en la dimensión individual (existencial y psi- Es desde esta profundidad de la experiencia e historia personal,
cológica) de la vida no solo actual, sino retrospectiva, que ha confi- expresada en términos del mundo privado personal del profesor, con-
juntamente con el mundo social, y el mundo profesional como emer-
gurado lo que es, cómo piensa y actúa (Butt, Raymond y Yamagishi,
1988). . ge el conocimiento del profesor, representando, podemos decir, los
nichos pedagógico individual y quizás colectivo.
La tematización del «conocimiento del profesor» comenzó con el
(Burr et al., 1988: 102).
movimiento llamado pensamiento del profesor ( «Teacher thinking»),
que tuvo amplias y -en este caso- prontas repercusiones en España. Es Estos aspectos críticos tienen implicaciones no solo con respecto
cierto que, en un primer momento, pronto agotado, era la metáfora a la substancia del conocimiento personal, sino también para el pro-
del «procesamiento de información» la que servía de base a la expli- ceso de formación, así como en los modos como se indaga el conoci-
cación de dicho conocimiento, en la planificación de la enseñanza o miento del profesor. Butt et al. (1988: 106) defienden que «la auto-
procesos interactivos del aula. Sin embargo, una vez se entró en «teo- biografía es a la vez el medio para comprender el conocimiento del
rías y creencias» de los profesores, se orientó hacia el «conocimiento profesor y el fin mismo de la investigación, ya que es una simbolización
práctico del profesor» ( teacher's practica[ knowledge), dejando de derivarse de este conocimiento y de cómo se ha formado». En este sentido la auto-
de teorías psicológicas, para resaltar la dimensión biográfica y narra- biografía, que se centra en el pasado profesional del profesor y en su
tiva (imágenes, reglas, principios prácticos), como aparece en la obra mundo privado, es la fuente de comprensión de las respuestas y accio-
ejemplar de Elbaz (1983). Por su parte, Connellyy Clandinin (1986) nes en el contexto presente.
añadieron la dimensión personal («personal practica! knowledge») A su vez, el contexto o, mejor, la interacción de la persona con los
para resaltar la perspectiva biográfica y personal, que explicaban así: diversos contextos en los que ha vivido, ha configurado -en un proceso
dinámico e interactivo-la formación biográfica del conocimiento del
El término «conocimiento práctico personal» marca los límites de
nuestra investigación sobre la enseñanza. El termino «conocimiento»
profesor. En este contexto, que evidentemente puede ser muy amplio
apunta a nuestro interés epistemológico subyacente, asociado al interés (cultural o sociohistórico), importa destacar aquel (podemos llamar-
por los problemas de conocimiento y el currículum. El término «prácti- lo «intrapersonal») que directamente ha afectado a la configuración
co» cualifica el interés epistemológico allinearse con escritos como Schon personal: personas significativas como padres, profesores, alumnos,
sobre la epistemología del pensamiento práctico. El término «personal» colegas o compañeros, así como los contextos de trabajo (aula, centro).
caracteriza nuestro interés en la epistemología de la práctica, analizando Entender ampliamente las experiencias del pasado puede posibilitar
cómo individuos concretos conocen sus situaciones del aula. De acuerdo comprender qué nicho pedagógico ha arbitrado una persona entre
con lo anterior, el término «conocimiento práctico personal» define todo este cúmulo de influencias, intenciones y sentimientos con res-
pecto a la enseñanza. La expresión «praxis autobiográfica» querría reco-

ger este conjunto de dimensiones, donde el desarrollo profesional es
también desarrollo personal.
Posteriormente, como han descrito Clandinin y Connelly, se con-
ceptualizó el conocimiento del profesor en términos narrativos de his-
torias de vida. Así, en Teachers as curriculum planners (1988) proponen CAPÍTULO 3
reconstruir el significado del currículum desde el estudio de la expe-
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS YEPISTEMOLÓGICOS
riencia personal. La investigación narrativa permite entender los modos
DE LA NARRATIVIDAD
como los profesores dan sentido a su trabajo y cómo actúan en sus
contextos profesionales. Se pretende reconocer (y reivindicar) que
los profesores poseen un conocimiento práctico o experiencia!, que les Lo que somos no es otra cosa que el modo como nos comprende-
permite (más que el conocimiento académico) captar la experiencia mos; el modo como nos comprendemos es análogo al modo como cons-
en formas narrativas (imágenes, metáforas). El propósito es com- truimos textos sobre nosotros mismos; y cómo son esos textos depende
prender cómo el profesorado construye su saber profesional ( currí- de su relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que
culum personal), por un lado; por otro, cómo la reflexión necesaria se realiza la producción y la interpretación de los textos de identidad.
puesta en juego pueda ser ella misma formativa. LARROSA ( 1996)
Prosiguiendo el interés sobre los modos en que el conocimiento se
forma y expresa en los contextos en que viven los profesores, han Este capítulo se dedica a una fundamentación teórica, para apoyar
hablado (Clandinin y Connelly, 1995) de «territorios del conocimiento la tesis de que la narrativa constituye un enfoque propio, y no solo
profesional», como metáfora que permita captar la complejidad de una metodología (cualitativa) más a añadir a otras. Desde el ángulo filo-
los escenarios docentes: sófico, vamos a mostrar las principales líneas de fundamentación con-
ceptual y filosófica de la (auto) biografía, especialmente aquellas que
La metáfora del territorio viene bastante bien para nuestros pro-
entiende~ la autobiografia como autocreación ( «poiesis») y la auto-
pósitos. Nos permite hablar de espacio, lugar y tiempo. Además, tiene
constitución de la identidad por medio de la narración. Comentan
un sentido de extensión y la posibilidad de ser ocupado por diversas per-
sonas, cosas y eventos en diferentes relaciones. Entender que el cono- Fernando Bárcena y J.-C. Melich (2000: 94) que las investigaciones
cimiento profesional comprende un territorio induce a una noción de educativas que se asientan en la narrativa «dejan mucho que de/sear
conocimiento profesional como compuesto por una amplia variedad de desde el punto de vista teórico y filosófico». No queremos que as1 sea
gentes, lugares y cosas. Porque nosotros vemos el territorio del cono- en nuestro caso.
cimiento profesional como compuesto de relaciones entre personas, Asociado a las bases filosóficas, nos preguntamos qué clase de cono-
lugares y cosas, lo vemos conjuntamente como un terreno moral e inte- cimiento aporta la investigación narrativa frente a la investigación for-
lectual. Lo vemos como un término epistemológico (págs. 4-5) . mal, cómo se obtiene o genera, y qué justificación epistemológica lo sus-
tenta, si no queremos relegarla -en un nuevo dualismo, como hace
Fenstermacher (1994a)- al ámbito de la indagación práctica. Estamos en
un momento no solo de recomposición de las categorías epistemoló-
gicas tradicionales sino de lo que se entiende por ciencia misma. La
cuestión clave a dilucidar es si son dos formas de investigación radi-
calmente diferentes, por sus propios estándares de justificación e inci-
dencia en la práctica; si estamos ante una diferencia, no de forma de
razonamiento o reflexión, sino de empleo de tecnologías de repre-
sentación (narrativa y formal), como tienden a mantener otros (Eisner,
FUNDAMENTOS DE LA NARRATIVIDAD 89
zo, secuencia, trama, etc.) a los que se emplean en la narrativa litera-

1998); o cabe -tras la progresiva independencia de la investigación
ria. Este es el sentido que tiene hacer -como ha efectuado Ricoeur,
educativa del naturalismo/positivismo- introducir estándares media-
seguido por Bruner- una similaridad entre ambos tipos de relatos.
cionales entre ambos tipos. Todo ello, pensando más que en la mera
Así, dentro del giro hermenéutico en filosofia y ciencias sociales,
discusión teórica, en las derivaciones metodológicas: si el tratamiento
la narratividad ha llegado a adquirir el status de forma primaria por la
de la narrativa ha de ser formal o, más bien, en coherencia con su
que le es dado sentido a la experiencia humana (Arendt, Ricoeur,
especificidad, singular.
Polkinghorne). A éste se han unido la filosofía moral comunitaria
Como hemos señalado en otro lugar (Bolívar, 1995), en último (Maclntyre, Taylor). Por su parte, Bruner, a mitad de camino entre la
extremo, la cuestión no es solo epistemológica, sino ideológico-política psicología y la filosofia, desde la primera mitad de los ochenta, ha con-
(poder y control del conocimiento);, quién deba crear, construir cono- tribuido decisivamente a dar un estatuto epistemológico al modo narra-
cimiento sobre la enseñanza, cómo el conocimiento generado local- tivo de conocimiento. Conectando con el pensamiento europeo, en
mente pueda ser transferido/usado en otros contextos más genera- gran medida a través del círculo canadiense de cultura francesa (por
les, o en qué medida el conocimiento local (práctico) o general ejemplo, Van Manen, desde la Universidad de Alberta, desempeñó un
(formal) pueda ser utilizado para mejorar la propia práctica. Si se pri- papel importante en la introducción de la fenomenología y de un
vilegia un conocimiento externo, consecuentemente se menosprecia enfoque narrativo), el enfoque narrativo se ha introducido en el campo
esa otra dimensión ( emic) del profesor como investiga,dor y del cono- educativo. Esto es claro en Bruner por sus bases con el pensamiento
cimiento personal del profesor envuelto en los procesos de la prácti- europeo; pero también en Connelly y Clandinin, dentro de un estudio
ca diaria (Lytle y Cochran-Smith, 1999). De hecho la irrupci8n de las fenomenológico de la acción educativa.
narrativas biográficas en busca de su propia legitimidad solo ha sido Una de las tesis centrales del marco conceptual de la filosofia y psi-
posible en un nuevo clima político y filosófico, donde se redefine el cología narrativas es entender la vida como un texto (mental, escrito o
lugar de los agentes en el conocimiento de/para la enseñanza. hablado) que nos relatamos a nosotros mismos o a otros, sucesivamen-
te sometido a exégesis, interpretación y reformulación. Como dice
Polkinghorne (1998: 150): «alcanzamos nuestra identidad y la idea de
LA VIDA COMO RELATO, SUJETO A CONTINUA REVISIÓN nosotros mismos por el empleo de la configuración narrativa, y totali-
zamos nuestra existencia comprendiéndola como la expresión de una
Los momentos cruciales en una vida no son provocados por hechos historia simple que se revela». Las acciones pueden ser leídas como tex-
reales sino por las revisiones efectuadas en el relato que uno ha estado tos, donde el autor alterna los papeles de autor/ actor creativo y -al tiem-
usando para contar sobre la vida y el yo. ( ... ) Las vidas son textos: tex- po- intérprete hermenéutico. Así, Marcel Proust, al final de En busca
tos que están sujetos a revisión, exégesis, interpretación y así sucesiva- del tiempo perdido, señalaba que la vida auténtica es reconstruida en un rela-
mente. ( ... ) La autobiografia convierte la vida en texto, ya sea implíci-
to que la dota de sentido, «la verdadera vida, la vida al fin descubierta y
to o explícito. Solo a través de la textualización puede uno «conocer»
su vida.
dilucidada, la única vida, por tanto, realmente vivida es la literatura».
Aunque, por su actualidad e infl~o, vamos a acudir a autores franceses
BRUNER y WEISSER ( 1995)
y anglosajones, habría que recordar que el tema ha tenido también una
Una parte relevante de la filosofia actual-desde diversos ángulos- larga tradición en España. Desde la vida como una novela, que decía
ha fundamentado conceptual y epistemológicamente la narratividad, Unamuno (cfr. Cómo se hace una novela, 1927), a las reflexiones profundas
al entender la vida como un relato, sujeto a continua revisión. La metá- que ha hecho Francisco Ayala tanto sobre la estructura de la narrativa
fora básica empleada por estos enfoques narrativos, derivada de la como sobre la autobiografia (ver capítulo 4), a propósito de su autobio-
grafia Recuerdos y olvidos. Por su parte, Aranguren, sirva de homenaje a su
literatura y la hermenéutica, es que las personas son tanto escritores
memoria, recogiendo parte del tratamiento español del tema, señalaba
como lectores de su propio vivir. Y, por tanto, la vida debía ser entendi-
que cada vida es un texto, que cada cual se escribe a sí mismo a lo largo
da como construida de un conjunto de elementos similares ( comien-
90 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN FUNDAMENTOS DE LA NARRATIVIDAD 91
de la vida («texto narrante»). Esta narración nos la hacemos como un pro- lar los dos grandes tipos de relatos (histórico y de ficción). La trama es
yecto de vida, pero también como «retroproyecto», al ser conscientes de la operación configuradora por la que hechos particulares y sucesos
lo que vamos siendo («texto narrado»); por lo que «estamos hemos de adquieren la forma de historia o narración; por lo que cualquier acon-
la estrofa de nuestros relatos». Por su parte, Emilio Lledó ha defendido tecimiento, para que sea tal, precisa ser puesto en intriga, integrado en
el papel constitutivo del lenguaje en nuestra identidad: «somos no solo un relato. Si bien hay unas diferencias entre los relatos de ficción y
lo que hacemos, sino originariamente lo que decimos». las historias de vida, resulta productivo establecer paralelismos. Del
Se podría comenzar presentando un cuadro impresionista de decla- mismo modo que sucede en el relato histórico o en el de ficción, se pue-
raciones, para después dilucidar más ampliamente su sentido en cada
den componer diversas tramas -dice Ricoeur (1995: 1000)- a propó-
autor. Bruner (1988) propuso que la investigación educativa podía divi-
sito de los mismos sucesos, «igualmente siempre es posible urdir sobre
dirse en dos formas de conocimiento: paradigmática y narrativa.
su propia vida tramas diferentes, incluso opuestas».
Posteriormente, como veremos, ha ido reelaborando su programa,
Existen, como es obvio, unas diferencias entre el relato narrativo
caracterizando el modo narrativo, hasta hablar últimamente de la cons-
de ficción y el autobiográfico (Ricoeur, 1990: 175), pero podemos apli-
trucción narrativa de la realidad, en la medida que la forma narrativa es
car los primeros para comprender los segundos. Así, de la correlación
un modo de ordenar la experiencia, de construir la realidad. De modo simi-
que un relato de ficción va presentando entre acción y personaje,
lar, Maclntyre en un libro (Tras la virtud, 1987), que marcó un giro
extrae la singularidad de la unidad de su vida por la totalidad tempo-
(comunitarista) en la filosofía moral y política, dedica un capítulo a
pensar el yo de modo narrativo, desarrollando la tesis de que «el hombre,
ral que la distingue de otro, pero -a la vez- se va viendo amenazada por
tanto en sus acciones y sus prácticas como en sus ficciones, es esencial- los acontecimientos imprevisibles que la van jalonando. El personaje
mente un animal que cuenta historias» (pág. 266). De forma análoga, del relato es el conjunto de sus experiencias narradas. De modo simi-
el filósofo quebequés Charles Taylor ha hablado de que somos esen- lar, en lugar de tener un proyecto existencial ya decidido, la identi-
cialmente unos self-interpreting animals, animales que se interpretan a sí dad narrativa vendría a ser la composición de intenciones, causas y
mismos, como característica diferenciadora de la existencia humana. azares que, al igual que en relato, han ido configurando la vida.
La persona, entendida como personaje del relato, no es una iden-

tidad distinta de sus experienci~. Muy al contrario: comparte el régimen
La narratividad en Paul Ricoeur
de la identidad dinámica propia de la historia narrada. El relato cons-
truye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad
El filósofo francés Paul Ricoeur, en los últimos tiempos, ha llega- narrativa, al construir la de la historia narrada. La identidad de la his-
do a ser -como ha dicho Bruner- «el más profundo e infatigable de los toria hace la identidad del personaje.
modernos investigadores de la narración». Ricoeur ha contribuido a (RrCOEUR, 1996: 147).
dar un status epistemológico a la narratividad, y como profesor visi-
tante en la Universidad de Chicago (donde se han publicado en inglés Responder a la pregunta ¿quién soy yo?, como había defendido
la mayoría de sus libros), paradójicamente -como hemos visto- la Hannad Arendt solo cabe hacerlo mediante el rodeo del relato de la
Universidad que inició los relatos orales, ha ejercido un fuerte influ- acción realizada: que conlleva una comprensión reflexiva de sí mismo.
jo en el ámbito anglosajón, empezando por el propio Bruner o En la medida en que la existencia humana es temporal, solo puede
Clandinin y Connelly. articularse mediante un género discursivo que es también temporal: el
En su magna obra Tiempo y narración, Ricoeur (1995) hace una relato de la acción. En éste el sujeto cobra una identidad narrativa:
hermenéutica de la conciencia histórica subrayando el valor produc- «la historia narrada dice el quién de la acción. La identidad del quien
tivo ( «poiético») del relato para re-presentar ( «mímesis») la acción,. no es, pues, ella misma más que una identidad narrativa. Sin el recur-
transformándola -mediante su puesta en orden o sentido- en una so de la narración, el problema de la identidad personal está, en efec-
intriga. Sitúa la identidad narrativa como aquello que permite articu- to, condenado a una antinomia sin solución» (Ricoeur, 1995: 997) ·
Por tanto, el relato configura el propio carácter duradero de un per- la construcción de las historias de vida (Pineau y Le Grand, 1993),
sonaje, es decir, su identidad narrativa. La identidad de la historia con- mediante tres fases (Figura 9): (1) Una fase de prefiguración del relato
tada forja -al tiempo-la del personaje (Ricoeur~ 1999). mediante la experiencia temporal vivida: la vida individual se prefi-
Las narraciones autobiográficas consisten en dar un orden al con- gura en el tiempo, dentro de un conjunto de vidas e historias inter-
junto de los sucesos pasados, encontrando un hilo conductor que esta- personales y generacionales. (2) Una fase de configuración de la expe-
blezca las relaciones necesarias entre lo que el narrador era y lo que hoy riencia vivida por la narración y su puesta en intriga: la integración
es; de esta manera, la narración media entre el pasado, presente y futu- de los acontecimientos aislados vividos en una historia como un todo,
ro, entre las experiencias acontecidas y el significado que ahora han y la síntesis de elementos plurales y heterogéneos. (3) Una fase de refi-
adquirido para el narrador en relación a los proyectos futuros. Por guración de la experiencia mediante el acto de lectura: el texto es
ello mismo, una historia de vida no es solo una recolección de recuer- mediado y reapropiado por el oyente o el lector. La narración debe ser
dos pasados (reproducción exacta del pasado), ni tampoco una fic- completada por una teoría de la lectura y comunicación. Estas fases de
ción, es una reconstrucción desde el presente (identidad del yo), en la Figura 9 serían paralelas a la elaboración de las historias de apren-
función de una trayectoria futura. En este sentido, de forma paralela dizaje de la organización (Bolívar y Domingo, 2000).
a Taylor, «interpretar el texto de la acción es, para el agente, inter- La vida humana se unifica narrando una historia con sentido, en la
pretarse a sí mismo» (Ricoeur, 1996: 185). Narrar lahistoria de nues- que el narrador se reconoce como personaje de su propia historia. La
tra vida es una autointerpretación de lo que somos, una puesta en narración, dentro de una concepción amplia de la estructura de la vida
escena a través de la narración. humana, se sitúa entre el describir, actuar y prescribir o responder,
De este modo, la identidad personal no puede articularse más que ocupando una «posición bisagra entre la teoría de la acción y la teoría
en la dimensión temporal de la vida, que cobra existencia en el rela- ética» (Ricoeur, 1996: 152). Además de poder hablar y actuar, el suje-
to narrativo: «el tiempo se hace tiempo humano en la medida en que
se articula en un modo narrativo, y la narración alcanza su plena sig-
nificación cuando se convierte en una condición de la existencia tem- NARRACIÓN: HISTORIA DE VIDA
poral» (1995, I). La conservación del pasado por la memoria hace
que pueda ser refigurado por un relato; «es contando nuestras propias
historias como nos damos a nosotros mismos una identidad. Nos reco-
nocemos en las historias que contamos sobre nosotros mismos»
(Ricoeur, 1995). Mediando entre los relatos históricos y los relatos de
ficción está, por tanto, el relato de nuestra propia vida, pudiendo razo-
nablemente formular cuestiones como las siguientes:
Según la precomprensión intuitiva que tenemos de este estado de

cosas, ¿no consideramos las vidas humanas más legibles cuando son
interpretadas en función de las historias que la gente cuenta a propó-
sito de ellas? ¿Y esas historias de vida no se hacen a su vez más inteligi-
bles cuando se le aplican modelos narrativos -tramas- tomados de la his-
toria propiamente dicha o de la ficción (drama o novela)? ( 1996: 107).
La hermenéutica de los textos permite hacer -a través del relato- (Roth y Kleiner, 1996, 1998)
la hermenéutica de la vida humana. De este modo, el modelo com-

prensivo de Ricoeur posibilita unos fundamentos epistemológicos a Figura 9: Fases en la construcción de historia de vida.
94
LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN
l~s .cuales formar (entender los relatos de nuestras vidas. Sin estos prin-
to tiene la capacidad de unificar la vida en una historia en la que se
Cipios comunes VIvidos, no habría lugar de donde partir, siendo yo en
reconoce como personaje y narrador; y -por ello mismo- como autor
gran medida lo que he llegado a ser de lo que he heredado: «la pre-
de sus propios actos, como imputable y responsable, en suma, capaz
gunta clave para los hombres no versa sobre la autoría; sólo puedo
de dar cuenta de sus propios actos y de afrontar las consecuencias.
contestar a la pregunta ¿qué voy a hacer? si puedo contestar a la pre-
El análisis de la narrativa va en paralelo, como estamos viendo,
gunta previa ¿de qué historia o historias me encuentro formando
con el de yo e identidad personal. No obstante, dado que -como ha pro-
part~? En~ramos en la sociedad humana con uno o más ,papeles-per-
puesto Giddens (1995)-la identidad es el «yo entendido reflejamen-
son<:yes asignados, y tenemos que aprender en qué cortsisten» (pág.
te por el individuo en función de su propia biografia»; como proyec-
266). Las prácticas humanas sociales, como las instituciones, tienen
to reflexivo no es una entidad estable y fija, el relato de vida proporciona
historias, y los significados de estas prácticas solo pueden ser entendidos
una conciencia parcial y selectiva en esa construcción del yo, realiza-
dentro de la unidad narrativa de la vida. Lo que sucede es que la
~a siempre. des~e la perspectiva que da una coyuntura temporal par-
modernidad, reflexionaMaclntyre (1987), con el individualismo extre-
ticular. La Identidad no es una autoimposición del medio (como un
mo, ha producido una escisión entre el yo y los papeles sociales que ejer-
sociologismo pretendió), ni menos el desarrollo de una esencia previa
ce, entre la vida privada y familiar y el ejercicio público profesional. Por
(como una determinada filosofia quiso fundamentar). Entonces,
eso las narraciones, en nuestro contexto postmoderno, no pueden
la identidad personal es justamente el tipo de identidad presupuesta tener unidad, están partidas en múltiples representaciones y formas.
por la unidad del personaje que exige la unidad de una narración. Si tal Por su parte, Charles Taylor (1996) ha escrito una amplia genea-
unidad no existiera, no habría temas acerca de los cuales pudieran con- logía sobre el conjunto de comprensiones que han configurado nues-
tarse historias. ( ... ) Todo intento de elucidar la noción de identidad tra identidad moderna en Occidente (cfr. Fuentes del yo. La construc-
personal, con independencia y aisladamente de las nociones de narra- ción de la identidad moderna), donde llega a una concepción narrativista
ción, inteligibilidad y responsabilidad está destinado al fracaso. Como parecida a Maclntyre y Ricoeur:
todos los que de tal estilo han sido (Maclntyre, 1987: 269).
1
Hemos de asir nuestras vidas en una narrativa( ... ). Sabemos lo que
somos a través de lo que hemos llegado a ser. Puesto que no cabe más
Los relatos comunitarios y las historias de vida individuales que orientarnos al bien y, al hacerlo, determinar la dirección de nues-
tras vidas, inevitablemente hemos de entender nuestras vidas en forma
La narratividad se inscribe, además, en la recuperación del sentido de narrativa, como una búsqueda (pág. 68).
comunitario frente al individualismo liberal de la modernidad. Pues
son las historias y relatos comunes, trasmitidos por tradiciones culturales, El yo no es una entidad fija, ni un agente autónomo, más bien se des-
las que crean comunidades de sentido y creencias, en las que se ins- pliega en una narración. Aquello que sea el yo es una interpretación, que
no puede hacerse de modo abstracto o imparcial: «preguntar lo que es
cribe .cada persona. Es dentro de estas comunidades y sus relatos, que
~na.persona haciendo abstracción de las interpretaciones que hace de
constituyen la estructura básica de la identidad personal, como «entra-
SI rmsma es plantear una pregunta, fundamentalmente, capciosa, una pre-
mos en un escenario que hemos diseñado y tomamos parte en una
gunta que, en principio, no tiene respuesta» (1996: 50). Saber quien
a:ci~n ~u.e no es de nuestra autorÍa». Maclntyre ha hablado de que la
soy es reconocer, desde el lado hermenéutico, el marco referencial en
VIda IndiVIdual consiste en la «unidad de narración de una vida única»
las historias de vida son relatos puestos en acción o narrativas encarnadas: que me encuentro (horizonte de sentido y valores). Un individuo puede
llegar a dar un sentido individual a su existencia dentro de un marco
Oponiéndose a una concepción existencialista de la existencia
socio-histórico previ~ que determina la constitución de su identidad.
(forja:se libremente un proyecto de vida), reivindica -con Taylor- la
Es d~cir, aquel conjunto de identificaciones y compromisos que pro-
~ecesi~ad de una ~omunidad de vida primaria, que haga posible la
porciOnan lo que considero bueno, valioso, que se debe hacer, etc., el
VIvencia de un conJunto de bienes/virtudes compartidos, a partir de
horizonte dentro del cual puedo adoptar una postura. A este respecto Existimos como seres que actúan y hablan. Es más, toda la vida e histo-
Taylor señala que «mi identidad se define por los compromisos e iden- ria humana puede ser contada como una gran narración, porque son el
tificaciones que constituyen el cuadro u horizonte en el interior del que resultado de la acción, aun cuando ésta no tenga un solo agente definido.
yo puedo ensayar determinar caso por caso lo que es bueno o válido». En lo que aquí concierne, en primer lugar, requiere un agente: «La
Este cuadro u horizonte ya está dado por la comunidad a que se per- acción sin un nombre, sin un "quién" unido a ella, carece de significa-
tenece. ¿Cómo puede un individuo dar sentido singular a su existen- do, mientras que una obra de arte mantiene su pertinencia conozca-
cia en el cuadro de referencia sociohistórico que constituye el horizonte mos o no el nombre del artista» (págs. 204-5). Esta acción, en segundo
determinante para la constitución de su identidad? No puede consti- lugar, revela también la identidad del agente, contando el relato de lo
tuir su identidad sino mediante un relato en que cuente cómo halle- que ha vivido. En esa medida, «mediante la acción y el discurso, los
gado hasta aquí, construyendo de este modo su vida como totalidad. hombres muestran quiénes son, revelan activamente su única y personal
La narración se convierte en autocomprensión: «hasta donde alcance identidad y hacen su aparición en el mundo humano» (pág. 203).
la vista atrás, determinamos lo que somos por lo que hemos llegado a Un conjunto de acciones llenan la vida humana, que «en esencia se
ser; por la narración del cómo llegamos a ser» (Taylor, 1996: 65). pueden contar como una historia» y establecer -por lo tanto- una bio-
Al igual que solo podemos orientarnos en un camino recordando grafia. Sin el acompañamiento de discurso, una acción pierde no sólo
lo que ya hemos recorrido, la narración expresa la autocomprensión el carácter revelador sino su sujeto. El discurso permite descubrir la
de nuestra vida como un relato: «la narrativa también desempeña un identidad del agente, de ahí que quien es alguien viene dado por lo que
papel más importante que el de simple estructurar mi presente. Lo dice o hace. La identidad se hace tangible ex postJacto, contando lo que
1
que yo soy ha de entenderse como lo que he llegado a ser. Es te es nor- ese alguien ha hecho mediante un relato. Por eso, la vida propia es
malmente el caso hasta para asuntos tan cotidianos como saber dónde una narración, una historia que puede ser contada con un comienzo y
estoy. Suelo saberlo, en parte, a través de mi percepción de cómo he un fin. Entre el pasado y el futuro, la acción es temporal y, por tanto,
llegado ahí» (pág. 64). En aquellas situaciones en que debemos deci- algo narrable. Sin narración la acción perdería el sujeto. En el mismo
dir algo importante, dándole un sentido a la acción, solo podemos sentido que después ha dicho Ricoeur, Arendt señala (pág. 210):
hacerlo mediante una comprensión narrativa de lo que hemos hecho,
que -a su vez- proyectamos en el futuro. Solo podemos saber «quién» es o era alguien conociendo la histo-
Además, Taylor (1996b) ha destacado, como la otra cara de la iden- ria de la que es su héroe, su biografia, en otras palabras; todo lo demás
tidad, el reconocimiento. En efecto, la identidad (individual o grupal) no que sabemos de él, incluyendo el trabajo que pudo haber realizado y
es un asunto de reafirmación, paralelamente exige el «reconocimiento» dejado tras de sí, solo nos dice «cómo» es o era.
por los otros. En el momento en que «Se abre una falla posible entre
lo que pretendemos y lo que los demás están dispuestos a otorgarnos» Bruner (1988), siguiendo de cercaaRicoeur, habló conjuntamente
(pág. 13), se habla del reconocimiento requerido para reafirmar la de «la vida como narrativa», y -en un plano epistemológico, que ana-
identidad. La identidad es, en un juego recíproco, colectiva y grupal: lizaremos después- de «la construcción narrativa de la realidad», en la
la pertenencia a un grupo contribuye a la identidad individual y, al medida que la forma narrativa es un modo de «ordenar la experien-
tiempo, el grupo puede adquirir una identidad colectiva diferenciada. cia, de construir la realidad». Los modos de hablar y de conceptuali-
De ahí el esfuerzo de los individuos por ser reconocidos por sus igua- zar lo que hacemos han llegado a ser tan habituales, sostiene Bruner
les, y de los grupos diferenciados a que les deba ser otorgada políti- (1987), que son ya formas dadas de estructurar la experiencia misma,
camente una identidad. no solo para guiar el presente sino para proyectarla al futuro. La vida
Ya antes que los filósofos reseñados, Hannad Arendt desde una pers- es llevada de modo inseparable a como es contada. Justamente los
pectiva propia, especialmente en su obra La condición humana (1993), cambios en la existencia vienen dados por las revisiones que hacemos
había desarrollado una amplia concepción de la acción, como ámbito en el relato para (auto)contar nuestra vida. Como expresa Bruner
público de compartir palabras y actos, distinto de la labor y el trab~o. (1988: 135):
el se~ es un ~exto acerca de cómo estamos situados con respecto a los
demas y hacia el mundo; un texto normativo sobre las facultades habi- mayor despersonalización con incremento de objetividad. La investi-
lidades Y disposiciones que cambian al cambiar nuestra situaciÓn de gación narrativa viene justo a negar dicho supuesto, pues los infor-
jóvene.s a ~ejos, de un tipo de ambiente a otro. La interpretación de ~ste man tes hablan de ellos mismos, sin silenciar su propia toma de posi-
t?~to zn sztu por parte de un individuo es su sentido del selfen esa situa- ción ante los hechos descritos.
Cion. Desde la fenomenología, Husserl (1991), en el último período de
su trayectoria filosófica, realizó (La crisis de las ciencias europeas y la feno-
. Finalmente, llevado a nuestro terreno, cabría preguntarse si tanto menología transcendental:) un lúcido análisis de cómo la ciencia moder-
Ricoeur como Bruner no estarían aplicando al hombre común el na (Galileo-Descartes) excluyó el «mundo de la vida» (del que forma
modelo de escritor que lograr recrearse en la autobiografia. En primer parte la dimensión biográfico-narrativa) del ámbito científico. Muchos
lugar, como se ha resaltado largamente desde Aristóteles a Marx no de los problemas que arrastramos para encajar la investigación narra-
somos autores libres de nuestra vida, que está desde el inicio limit~da, tiva en la investigación tradicional provienen de esta separación que
cuando no determinada. Maclntyre (1987: 263) dice: «Lo que el agen- introdujo la ciencia moderna. Dicha exclusión no estaría justificada
te es capaz de hacer y decir inteligiblemente como actor está profun- -argumenta- en cuanto que el mundo objetivo-científico se funda:.
damente afectado por el hecho de que nunca somos más (y a veces menta en el lebenswelt (mundo de la vida), base previa y originaria de
menos) que coautores de nuestras narraciones. Solo en la fantasía vivi- toda evidencia. Para ello propone, en lugar de reducirlo a la objetivi-
mos la historia que nos apetece». dad científica, «tomar el mundo puramente y de forma totalmente
Además, ~1 m?delo de ag~nte creador no cabe atribuirlo a cualquier exclusiva como el mundo y tal y como tiene (y alcanza en configuracio-
relato autobiográfico: por ejemplo, a las anécdotas sueltas y recuer- nes siempre nuevas) sentido y validez de ser en nuestra vida de conscien-
dos vagos que una persona normalmente hace de su vida. Solo una cia, como subjetividad productora de validez» (pág. 156).
persona que ~ve en plenitud, espiritualmente rica, y con capacidad para Por eso, apostando por un tratamiento diferente del modo científico
rec~nceptuahzarla, ~uede recrearse en los relatos que (se) hace de convencionalmente establecido, Husserl declaraba (pág.164): «desea-
su VIda. Por ello, debiamos ser precavidos, para no trasladar (como, a mos cons1derar el mundo en el que vivimos intuitivamente, con sus
veces, hacen, por ejemplo, Connelly y Clandinin) sin más estas con- realidades, pero tal y como se nos dan en primer término en la expe-
ceptualizaciones a los relatos de experiencias docentes de los profesores. riencia lisa y llana, y también en las maneras en las que caen a menu-
Como ya hemos a~un~ado, al ~n y al cabo, los relatos de los profeso- do en la fluctuación por lo que hace a su validez (en la fluctuación
res -como la propia VIda- estan construidos socialmente, no única- entre ser y apariencia, etc.). Nuestro tema exclusivo consiste en apre-
mente creados desde una autonomía, como la del literato. hender precisamente este estilo, precisamente todo este "río heraclí-
teo" meramente subjetivo, aparentemente inaprensible». Para esta
tarea o programa, en efecto, no vale la ciencia paradigmáticamente esta-
«¿DE NOBIS IPSIS SIIEMUS?»: EPISTEMOLOGÍA DE LA NARRATMDAD blecida, por lo que «excluimos todas las ciencias, junto con sus cono-
cimientos acerca del mundo sobre como éste es "en sí", con "verdad
Kant encabezaba su Critica de la razón pura con el lema anterior objetiva"». Este será el tema en este apartado. Sin querer caer en un
(en fo~mulació.n ~rmativa), tomado de Francis Bacon, como signo y nuevo dualismo, será una orientación fenomenológica (Polkinhorne,
garantia de objetiVIdad de la obra. Solo cuando se elimina la indivi- Van Manen, etc.) la que guíe nuestro análisis.
dualidad se está realmente haciendo ciencia. ¿Que ha ocurrido desde
entonces como para que consideremos que sobre nosotros mismos calla-
mos deba, paradój~camente, ser cambiado por de nobis ipsis loquemur Positivismo vs. hermenéutica
(sobre nosotros mismos hablamos)? El ideal positivista fue establecer
una distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando Desde la antigüedad griega, acentuado con el racionalismo de la
ciencia moderna, como -entre otros- ha descrito Husserl, se ha impues-
100 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN FUNDAMENTOS DE lA NARRATIVIDAD 101
to, como modo de racionalidad justificado, un tipo de discurso que pro- o aquel sentido propio del significado de los eventos de una vida, pero
cede por hipótesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la el criterio de que esta interpretación externa está más cerca de la ver-
lógica o de la inducción; y relega al ámbito subjetivo toda la dimensión dad puede basarse solo en la premisa de que dar objetividad es posible
de expresión de experiencias. Pero, este modo paradigmático de cono- «eliminando los prejuicios».
cimiento no es la única forma de pensamiento humano: hay otras for-
mas que proceden por narraciones y donde la autointerpretación de Este tipo de investigación convencional no solo fracasa al tratar
los agentes es clave en su significado. las experiencias vividas, sino que éstas son rechazadas como posible obje-
El método científico modelado sobre las ciencias naturales, al apli- to de investigación, al entrar en el ámbito de lo subjetivo, que debe ser
carlo (positivismo) al ámbito soci~l, con variantes o reformulaciones excluido de la investigación científica (Van Manen, 1990). El supues-
modernas, de acuerdo con el lema de Durkheim ( «il faut traiter les faits to de partida de este tipo de racionalidad, como decía Kant en el refe-
sociaux comme des choses») se caracteriza, entre otros, por: rido lema, es que cuanto menos subjetivo y más objetivo sea, mayor
grado de cientificidad tendrá. La investigación hermenéutica -por el
-El mundo es «objetivo» e independiente del investigador. Consiste contrario- se dirige a dar sentido y comprender (frente a «explicar» por
en un conjunto de eventos o fenómenos, ordenados en leyes que, relaciones causas-efectos) la experiencia vivida y narrada. U na expli-
mediante el empleo de los métodos científicos y observación atenta, es cación interpretativa, en palabras de Geertz (1994: 34),
posible descubrir en orden a explicar, predecir y controlar dichos suce-
sos y fenómenos. centra su atención en el significado que las instituciones, acciones, imá-
1
genes, expresiones, acontecimientos y costumbres (esto es, todos aque-

- Establecer una clara y tajante división entre sujeto y objeto, el
llos objetos que por lo común son de interés de la ciencia social) tienen
investigador es subjetivo, el mundo objetivo. Hay una clara escisión
para quienes poseen tales instituciones, acciones, costumbres, etc.
entre hechos y valores, la ciencia como tal es una actividad desintere-
sada. La investigación se preocupa de los hechos, la subjetividad (valo- Frente a este modelo positivista, se reivindica (al menos desde Dilthey)
res e intereses del propio investigador) no debe interferir con el des-
que la autointerpretación en primera persona, no solo es algo relevan-
cubrimiento de la verdad objetiva. En nuestro caso, los sentidos
te para comprender la acción humana, sino definitorio de la misma.
subjetivos que tengan para los agentes deben ser categorizados al mar-
«De ahí que el proyecto de una ciencia de la conducta adquiera carác-
gen, cuando no excluidos de la investigación.
ter misterioso y algo extravagante», asevera Maclntyre (1987: 256-57).
-El mundo social es muy parecido al mundo natural. Debe ser El sentido de una acción, lo que la hace inteligible, solo podrá venir
explicado como si fueran cosas. Se pueden descubrir relaciones causa- dado por la explicación narrativa del agente, sobre las intenciones, moti-
efecto con una metodología hipotético-deductiva; confiando en deter- vos y propósitos que tiene para él a corto plazo, y -más ampliamente- en
minar, operacionalizar y cuantificar las variables intervinientes. el horizonte de su vida. Además, dicha intención/motivos solo pueden
tomar cuerpo al expresarse en un determinado lenguaje valorativo,
El modelo naturalista aplicado a las ciencias humanas, para salvar
único modo para comprender dichas acciones. Por ello mismo, como
la objetividad (identificación entre sujeto cognoscente y objeto cono-
hemos resaltado en otros apartados, la investigación narrativa llega a
cido), precisa de un tercer observador impersonal e imparcial. Como
dice Stivers (1993): cuestionar radicalmente los modos paradigmáticos de investigación.
Desde el campo psicológico, Polkinghorne (1988) ha hecho una
Pensar que un observador externo puede hacer un cuadro más buena historia de las narrativas psicológicas, reivindicando que la
objetivo de una vida que el propio sujeto, es aceptar el dictado positi- narrativa es «la forma primaria por la que le es dado sentido a la expe-
vista de que la conducta humana puede ser comprendida del mismo riencia humana». De modo similar, Hunter McEwan (1997) dice que
modo que entendemos lo que percibimos ser solo fenómenos físicos. Un la narrativa es «la forma propia para caracterizar las acciones humanas».
externo puede desarrollar una interpretación diferente basada en éste El relato es, entonces, un modo de comprensión y expresión de la
vida, donde está presente la voz del autor. Debido a que la actividad edu- habla de .«~os .modos de conocer y pensar», cada uno con sus propias
cat.iva es una acción práctica que acontece en situaciones específicas, formas distintiVas para ordenar la experiencia, construir la realidad y
guiada por determinadas intenciones, parece -como lo ponen de entender el mundo. Su universalidad en todas las culturas sugiere que
manifiesto los profesores cuando nos hablan de sus clases- que los tengan su base en el genoma humano, pero si no queremos ser inna-
relatos y el modo narrativo es una forma, al menos tan válida como la tistas: bien cabría decir -como generativistas- que vienen dadas por la
propia naturaleza del lenguaje (Bruner, 1997). Tienen funciones cog-
paradigmática, de comprender y expresar la enseñanza. En este sen-
nitivas diferenciadas, representan dos formas de comprender la rea-
tido, Elbaz (1991: 3) resalta que
lidad, no son reductibles uno a otro, y -más relevante-las formas para
la narración es la verdadera materia de la enseñanza, el paisaje en que juzgar la validez también difieren (Tabla 3).
vivimos como profesores o investigadores, y dentro de la que se puede
apreciar el sentido del trabajo de los profesores~ Esto no es solo una Tabla 3. Dos formas de conocimiento científico en el estudio de la acción
humana, según Bruner
pretensión acerca del lado emocional o estético de la noción de relato,
según una comprensión intuitiva de la enseñanza; es -por el contra-
Paradigmático Narrativo
rio- una propuesta epistemológica, que el conocimiento de los profe-
(Lógico-científico) (Literario-histórico)
sores se expresa en sus propios términos por narraciones y puede ser
mejor comprendido de este modo. Estudio científico de Saber popular, construido
Caracteres la conducta humana. al modo hermenéutico-
Si la explicación ( explanation) es el modo de dar cuenta de los fenó- Proposicional. narrativo.
menos naturales (Von Wright, 1979) estableciendo conexiones con- Argumento: Relato: Hermenéuticos,
tantes entre sus elementos; la comprensión ( understanding) seria el modo procedimientos interpretativos,
de dar cuenta de las acciones humanas, desde las intenciones que les con- estandarizados y biográficos, narrativos,
fieren sentido. Ni monismo ni dualismo metodológico, que nos retro- Métodos de verificación métodos etc.
cedería a una situación ya superada. En la medida que los procedi-
1 convencionalmente
establecidos por la
mientos explicativos en las ciencias sociales son homogéneos a los de las
tradición positivista.
ciencias de la naturaleza, hay una continuidad en el campo científico.
Pero igualmente la comprensión aporta un componente específico en Discurso de la Discurso de la práctica:
investigación: expresado en
el conocimiento de acciones o instituciones humanas que es irreducti-
Discursos enunciados objetivos, intenciones, deseos,
ble a la explicación causal. Por eso, es más justo plantearla en términos acciones, historias
no valoración,
dialécticos: «la necesaria mediación de la comprensión por la explicación» abstracto. particulares.
(Ricoeur, 1977: 131) y, alternativamente, de la segunda por la primera.
Conocimiento formal, Conocimiento práctico,
explicativo por causas- que representa
Tipos de conocimiento
efectos, certidumbre, intenciones y significados,
Modo paradigmático vs. narrativo predectible. verosímil, no transferible.
Proposicional: Narrativo: particular,
En esta línea, Bruner ha sido uno de los que más ha contribuido
Categorías, reglas, concreto y temporal,
a dar un estatuto epistemológico al modo narrativo de conocimiento metáforas, imágenes.
principios. Desaparece
y _razonamiento. Su trabajo «Dos modalidades de pensamiento», reco- Formas
la voz del investigador. Están representadas
g~~o en Bruner (19~8: ~3~53), signifi:ó -en su momento- la irrup- las voces de actores e
cion en el mundo psicologico y educativo del programa narrativo, así investigador.
como una primera (y excelente) legitimación inicial. En él, Bruner
FUNDAMENTOS DE LA NARRATNIDAD 105
El modo paradigmático de conocer y pensar, de acuerdo con la tra-
dición lógico-científica heredada, se caracteriza -ya sea por un modo La oposición establecida entre paradigmático vs. narr.ativo n__o
de argumentar lógico o hipotético-deductivo- porque su verdad es implica -como hemos advertido- que aboguemos por una dicotomia
independiente del contexto, con una forma de pensar abstracta y for- (un estudio científico-ra:ional de ~a .cond~cta hum~na, ~~na com-
mal. Como conocimiento proposicional se expresa, normalmente, en prensión narrativa), resuc~tan~o el VIeJO duahsmo ~ecn~ononico entre
reglas, máximas o principios prescriptivos. Este modo paradigmático «N aturwissenschaften» (Ciencias naturales) y «GeistesWissenschaften»
no se identifica estrictamente con el positivismo clásico, aunque lo (ciencias humanas), entre lo nomotético y lo id~ogr~fico, entre lo
comprende. empÍrico-analítico y lo «iluminativo», entre hacer Ciencia y hacer arte;
Por contraste, el segundo, emergente, es el modo narrativo (sin- por fortuna superado. Se trata, recordaba ~:u~er, de ~odos ~or_nple
mentarios reclamando -únicamente- legitimidad epistemologica al
tagmático), caracterizado por presentar la experiencia concreta huma-
modo nar~ativo, sin desdeñar las excelencias del primero, sufic~ente
na como una descripción de las intenciones, mediante una secuencia
.mente demostradas. La explicación empírico-natural de la ensenanza
de eventos en tiempos y lugares, en donde los relatos biográfico-narra-
debe necesariamente ser mediada y complementada por la compren-
tivos son los medios privilegiados de conocimiento/investigación
sión hermenéutica (Bolívar, 1995).
(Huberman et al., 2000).
De modo similar, como ya se ha visto, Polkinghorne (1988: 159)
Si en el primero hay procedimientos de racionalidad y verifica- contrasta el conocimiento narrativo de las ciencias humanas, con el
ción públicos y compartidos, el modo narrativo es cualitativamente conocimiento de las ciencias ñsicas o naturales. Las primeras, «no pro-
diferente al centrarse en los sentimientos, vivencias y accio:qes depen- ducen conocimiento que conduzca a la predicción y control de la
dientes de contextos específicos. Este conocimiento narrativo es tam- experiencia humana; en su lugar~ generan cono.cim~en to que profun-
bién otra forma legítima de construir conocimiento, que no debe ser diza e incrementa la comprension de la expenencm humana». Este
recluido al ámbito de las expresiones emotivas: conocimiento organiza los acontecimientos en unidades integradas
de significado, los hechos son dispuestos en secuencias, e~ lug~ de cate-
Los dos modos (si bien son complementarios) son irreductibles
gorías. El conocimiento narrativo, . . en contr~ste c~n el cientifico de .la
entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar
tradición positivista, se preocupa mas por ~as Intencw~es humanas y sig-
una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversi-
dad que encierra el pensamiento. Además, esas dos maneras de cono- nificados que por los sucesos o hechos discretos, mas po~ la. :oheren-
cer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de cia que por la lógica, la comprensión en lugar de la prediccion y con-
corrección. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de veri- trol.
ficación. Prosiguiendo ahora con el buen análisis de Po~kinghorne .(1995),
(BRUNER, 1988: 23) el modo de conocimiento paradigmático se caractenza por clasificar los
individuos/relatos bajo un concepto o categoría (conjunto de atributos
Frente a un modo de argumentar lógico, abstracto y formal, el modo comunes que comparten individuos) . Se trata, en todos es.tos cas?s,
narrativo de conocimiento parte de que las acciones humanas son únicas de establecer la categoría a la que pertenece cada una de las InstanCias
y no replicables, dirigiéndose a sus características distintivas. Su rique- individuales, de subsumir lo particular en lo formal (categoría o co~
za de matices no puede, entonces, ser exhibida en definiciones, cate- cepto), anulando cualquie; ?iferen~ia indi"!dual, que debe se~ clasi-
gorías o proposiciones abstractas. Si el pensamiento paradigmático se ficable. El modo paradigmatico se f1:p., especialmente, en los atnbutos
expresa en conceptos, el narrativo lo hace por descripciones anecdóticas que definen a los items partic~lares como instan~ias de una categoría,
de incidentes particulares, en forma de relatos, que permiten com- y no en aquello que diferencia a unos y otros miembros de una cate-
prender cómo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo goría. . .
no debe, a riesgo de estrangularlo, ser reducido a un conjunto de cate- Desde esta perspectiva, es importante advertir que el raz~na~rnento
gorías abstractas o generales que anulen su singularidad. y
paradigmático es común en los dis~ñ~s cuantitativos cual~tativos ~e
investigación. En los diseños cuantztatzvos las categonas estan preVIa-
FUNDAMENTOS DE LA NARRATMDAD 107
ñando la forma misma de expresarlos y su sentido subjetivo. «El
~ente. seleccionadas a la recogida de los datos (por ejemplo, un cues- análisis temático está fundado sobre la destrucción de la estructu-
twnano), de tal f?rma q~e de antemano se determina qué dimensio- ración de los discursos singulares», sentencian Demaziere y Dubar
ne~ o sucesos so~ Instancias de una categoría de interés, además de en
(1997: 19).
que grado/ cantidad lo satisfacen. Determinadas técnicas cuantitati- Por el contrario, como veremos a continuación, el razonamiento
vas (por ejemplo, análisis factorial o «cluster») permiten agruparlas en narrativo funciona por medio de una colección de casos individuales
factores comunes. en que de uno se pasa a otro, y no de un caso a una generalización. La
Por c??traste, en l~s ~iseños .cualitativos se pone el énfasis en la preocupación no es identificar cada caso bajo una categoría general,
constru~cwn .o generacwn Inductiva de categorías, que permitan apor-
el conocimiento procede por analogía, donde un individuo puede o
tar una ~denudad categorial y clasificación a los datos recogidos. Éstos
no ser similar a otros. Lo que importa son los mundos vividos por los
se ex~;ninan de acuerdo con núcleos significativos, en marcos de codi-
entrevistados, los sentidos singulares que expresan y las lógicas parti-
~ca~Ion que si~van para separar los datos por grupos de categorías
culares de argumentación que despliegan.
s1mllares. Mediante un proceso analítico los datos son fracturados
conceptualizados, agrupados e integrados en categorías como en lo~
an~l~s~s de «~eo~ía funda_mentada» de Glaser y Strauss. La mayoría de Dos tipos de investigación narrativa
anahsis cualitativos consisten en un proceso recursivo entre los datos
Yla em~rgenc~a de ~efiniciones categoriales, mediante un proceso de
Estamos ahora en condiciones, de acuerdo con el razonamiento
producir clasificaciones, organizando los datos de acuerdo con un
anterior, siguiendo de cerca a Polkinghorne (1995) y Bruner (1988),
C<)njunto especificado y selectivo de dimensiones comunes. De este
de distinguir dos tipos de investigación narrativa. Si bien ambas son for-
rnodo, no difieren, en este aspecto, de los llamados análisis cuanti-
mas legítimas de construir conocimiento en la investigación educati-
tativos, solo que ahora las categorías no están predeterminadas son
va, cada una tendría formas distintivas de generar conocimiento, y
inducidas o hechas emerger de los datos. '
-por lo que nos importa ahora- criterios específicos de validación y fia-
Lo propio, entonces, del modo paradigmático de pensar, que inclu-
ye -como acabamos de ver-los análisis llamados cualitativos, es orde- bilidad, por lo que los informes de investigación según un modo no pue-
nar la experiencia de un modo tal que produzca una red de concep- den ser verificados según el otro.
t?s /que agrupen los elementos comunes, mediante categorías con [a] Análisis paradigmático de datos narrativos: estudios basados en
aLgun grado d.e abstra~ción. E! conocimiento se descontextualiza para narrativas, historia oral o de vida, pero cuyo análisis (llama-
que. pueda unificar la singularidad y diversidad de cada experiencia. Es do, normalmente, «cualitativo») procede por tipologías para-
c...tnoso que solemos catalogar de «cualitativa» una investigación por digmáticas, taxonomías o categorías, en orden a llegar a
e.l modo como .recoge los datos (notas de campo, observación parti- determinadas generaliz~ciones del grupo estudiado.
cipante, entreVIstas, etc.), cuando lo que la hace cualitativa debía ser
rnás bien, como resaltó la «teoría fundamentada», el modo como se ana~ Ha sido la manera predominante de investigación cualitativa: los
liza~ y «re-presentan»; es decir, una forma distinta de hacer emerger datos obtenidos son examinados según patrones generales y comu-
te o na. nes. Desde un punto de vista temporal los datos pueden ser clarifica-
/Esto se. ve claramente en el análisis temático de contenido por cate- dos de una manera diacrónica o sincrónica. En la forma diacrónica los
g~rza~: el discurso es fra~mentado en subcategorías, agrupado taxo- datos contienen una información temporal acerca de las relaciones
~omicamente en las casillas de cada categoría (o aglomeración de secuenciales entre los acontecimientos, describen cuándo ocurrió un
estas: metacategoría); la parrilla de categorías se aplica del mismo suceso y los efectos. que tuvo sobre los siguientes. Así, en la ordena-
m?do a cada entrevista, lo que permite tratarlas cuantitativamente, ción autobiográfica, se incluyen referencias a cuándo y por qué deter-
e Incluso p~et:ndiendo relaciones causales entre categorías. Para minadas acciones tuvieron tales o cuales resultados o impactos. En la
hacerlo se hmita a los contenidos o temas de los discursos, desde-
ordenación sincrónica son enman:ados como respuestas categóricas a Tabla 4. Contraste entre dos tipos de análisis de datos narrativos
las cuestiones del investigador.
Análisis paradigmático Análisis narrativo
El modo paradigmático de análisis de datos narrativos suele con-
sistir en buscar temas comunes o agrupaciones conceptuales en un Tipologías, categorías, Conjuntar datos y voces
conjunto de narraciones recogidas como datos de base o de campo. Dos normalmente en una historia o trama,
Modos de análisis
tipos de análisis paradigmático suelen realizarse: establecidas de modo configurando un nuevo
inductivo. relato narrativo.
(i) Los conceptos se derivan de la teoría previa, que se aplican
para determinar cómo cada una de las instancias particula- Temas comunes, Elementos distintivos y
agrupaciones específicos. Revelar el
res se agrupan bajo la parrilla de categorías.
conceptuales, que carácter único y propio
(ii) Otro, donde, en lugar de' que el investigador imponga a los Interés
facilitan la comparación de cada caso.
datos conceptos derivados teóricamente, las categorías se entre casos. Singularidad.
derivan inductivamente de los datos, que ha sido el más exten- Generalización.
dido en la llamada investigación cualitativa. Comunidad científica Autenticidad,
La «teoría fundamentada» de Glasser y Strauss (1967) propor- establecida: tratamiento coherencia,
Criterios
ciona una buena ejemplificación: El análisis inductivo consiste en un formal y categorial. comprensible,
carácter único.
movimiento recursivo de los datos particulares, que estimamos simi-
lares a sucesivas categorías propuestas por el investigador p~ra agru- Informe «objetivo»: Generar una nueva
parlos .. Son tareas del análisis la reducción del material bruto en análisis comparativo. historia narrativa
categorías, y sucesivas recursiones para que las categorías inducidas Resultados Las voces como conjuntada -a partir de
puedan ir siendo reformuladas hasta lograr su mejor ajuste con los ilustración. las distintas voces-
por el investigador.
datos. Posteriormente se intenta buscar relaciones entre las cate-
gorías, por medio de matrices. En cualquier caso siempre se trata, Análisis de contenido Informes antropológicos,
de acuerdo con los procedimientos paradigmáticos, de pretender Ejemplos convencional, «teoría buenos reportajes
generar un conocimiento general (grounded theory) a partir de un con- fundamentada». periodísticos o televisivos.
junto de historias particulares. El conocimiento, para que pueda
ser válido, debe ser abstracto y formal, desdeñando los aspectos sin-
gulares y únicos de cada historia. Por su parte, el conocido manual [b] Análisis narrativo, propiamente dicho: estudios basados en casos
de Miles y Huberman (1984) sobre análisis de datos cualitativos, en particulares (acciones y sucesos) , pero cuy.~ análisis (narra-
el fondo, para hacer creíble la investigación cualitativa (necesidad tivo, en sentido estricto) produce la narranon de una tr.am~
0 argumento, mediante un relato narrativo que torne signi-
sentida en aquel momento), impone un tratamiento «riguroso» (es
decir, paradigmático o cuantitativo) a los datos categóricos narrati- ficativos los datos. Aquí no buscamos elementos comunes,
vos. sino elementos singulares que configuran la historia.
Más claramente, como señalábamos antes, todos los análisis temá- En contraste con el anterior modo paradigmático, el resultado de
ticos de entrevistas, según taxonomías de categorías, en el fondo, tie- un análisis de narrativas es -a la vez- una narración particular, sin aspi-
nen la misma lógica que el cuestionario: tratamiento cuantitativo del rar a la generalización: por ejemplo, un informe histór~co, un estudio
material cualitativo, que posteriormente -para rio despreciarlo- se de caso una historia de vida, un episodio narrado de la VIda de una per-
emplean, con fines ilustrativos, citas seleccionadas de las entrevistas, sona pa'rticular. La tarea del investigador, en ~ste ?Po de ar:álisis, es c~n
que apoyen lo que previamente ha determinado el análisis cuanti- figurar los elementos de los datos en una hzstona que unifica y da sig-
tativo. nificado a los datos, con el fin de expresar de modo auténtico la vida
110 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN FUNDAMENTOS DE lA NARRATIVIDAD 111
individual, sin manipular la voz de los participantes. El análisis requie- análisis no significa ni arbritrariedad ni mera literaturidad. En los pro-
re que el investigador desarrolle una trama o argumento que le per- pios análisis literarios se pueden distinguir buenos y malos análisis.
mita unir los elementos temporal o temáticamente, dando una res- Lo que sí significa es acercarlos más a lo propiamente cualitativo, como
puesta comprensiva de por qué sucedió algo. Los datos pueden por lo demás ha dicho Geertz (1989: 19) de la antropología: «es evi-
proceder de muy diversas fuentes, pero el asunto es que sean inte- dente que, así las cosas, la antropología está más al lado de los dis-
grados e interpretados en una intriga narrativa. El objetivo último es, cursos "literarios" que de los "científicos"».
en este caso, a diferencia del modo paradigmático, revelar el carácter El investigador es el narrador de la historia contada, y a menudo
único de un caso individual y proporcionar una comprensión de su par- deja oír su voz. Pero en la medida en que la narración quiere ser rea-
ticular complejidad o idiosincrasia. lista, el investigador debe incluir evidencias y argumentos que apoyan la
El proceso de un análisis narrativo es, entonces, sintetizar un agre- plausibilidad de la narración ofrecida. Aunque puede haber varias dis-
gado de datos en un conjunto coherente, en lugar de separarlos por posiciones de los datos, es mejor aquel informe que consiga una mayor
categorías. El resultado de esta integración narrativa es una com- autenticidad y coherencia. Los ejemplos clásicos pueden ser: deter-
prensión en retrospectiva de los hechos pasados, según una secuencia minados análisis de Freud de estudios de casos, los estudios de los
temporal continua, para llegar a un determinado fin. Aquí el proceso interaccionistas simbólicos de la Escuela de Chicago, los informes de
recursivo se mueve de los datos obtenidos a la emergencia de una los antropólogos de otros pueblos, etc.
determinada trama argumental. Esta trama argumental determina Si bajo el paraguas de «investigación cualitativa» se puede hablar
qué datos deben ser incluidos, con qué orden, y con qué final. de «investigación narrativa», lo que hemos querido mostrar es que
Polkinghorne (1995) establece los siguientes criterios para componer debemos distinguir dos tipos, congruentes con los modos de conoci-
una historia de vida: miento de Bruner. Ambos comparten trabajar con datos narrativos y
l. El investigador-;debe incluir descripciones del contexto cultu- contribuyen de modo relevante a generar conocimiento social, pero
-como acabamos de mostrar- el modo como lo hacen y las formas de
ral en qué tuvo lugar el caso narrado.
representar los datos en los informes de investigación difieren gran-
2. Es preciso pres(a,r atención al contexto temporal y espacial del
protagonista. dement~.
El grave problema de esta posición es si, por querer otorgar un
3. Se debe tener en cuenta a otras personas. que han afectado a
status epistemológico a la narrativa personal, perdemos poder tener
las acciones y fines del protagonista.
unos criterios mínimos, compartidos por la comunidad de científicos
4. Concentrarse en las acciones y decisiones del personaje de la
sociales, sobre qué haya de contar como conocimiento. A favor está que
narración.
dichos criterios narrativos están siendo asumidos por una parte rele-
5. Al construir la narración, el investigador debe considerar la
vante de dicha comunidad. Como también ha dicho Geertz (1989),
continuidad de los caracteres del actor.
«ciento quince años de prosa aseverativa e inocencia literaria son ya sufi-
6. El resultado de un análisis narrativo es la generación de una
narración. cientes».
Sin embargo, la distinción de Polkinghorne no siempre es perti-
7. La línea directriz para juzgar la adecuación de un análisis narra-
nente, máxime si se entiende como alternativa dicotómica: una inves-
tivo es en qué medida la narración es plausible y comprensible.
tigación es «análisis de datos narrativos» o «análisis narrativo». Como
El resultado no es, entonces, un frío informe objetivo y neutro, ha señalado Elbaz ( 1997), pueden existir intereses legítimos en la
donde las voces (del/ os protagonista/ s, investigador e investigado) investigación, que no lleguen a ser cubiertos por un solo «análisis
aparecen silenciadas, ni tampoco una mera transcripción de datos; narrativo». Así, para indagar la trayectoria profesional general de los
consiste en haber dado sentido a los datos y representado el significado profesores de un nivel educativo, nos puede convenir un amplio recuen-
en el contexto en que ocurrió, en una tarea más próxima al buen to de historias de vida, que exigen -por su propia extensión- algún tipo
reportaje periodístico o novela histórica. Al fin y al cabo, esta forma de de análisis de datos (categorial, estructural u otros), pero -a la vez- nos
pueden interesar determinadas historias particulares, a reconstruir Entrar en esta dimensión, en el fondo, reproduce, a su modo, el viejo
narrativamen te. debate de la investigación antropológica, entre un modo de proceder
En una bella analogía Kushner y Norris decían que la Academia se emicy etic, entre descripciones desde dentro (primera persona, feno-
dedica a cuidar los jardines de la verdad, señalando las flores que menológica) versus descripciones desde fuera (tercera persona, obje-
deben crecer. Desde el «Discurso del Método» de Descartes, ambos tivista). No obstante, cabe desplazar la cuestión, como es común post-
modos de análisis han permanecido separados, otorgándole cientifi- modernamente, desde el ángulo epistemológico o metodológico para
cidad solo al primero. Parece evidente que, como dice McEwan (1998: convertirlo en un asunto de poder: cómo los profesores están repre-
237-7), «la mayor parte de los escritos académicos puede ser conside- sentados en el discurso de la investigación, y las relaciones de poder
rada un esfuerzo de sofocar el impulso de relatar una narrativa; y a implícitas. Aquí nos vamos a limitar al epistemológico, el segundo ya
su vez, las pautas de la composición académica tienden a favorecer las ha sido señalado anteriormente.
escrituras no narrativas sobre los relatos directos ... , [de acuerdo con] En primer lugar, es evidente que la investigación narrativa, cuyo
el ideal científico que identifica la objetividad con la distancia entre el resultado es un informe narrativo, tiene la ventaja de no violar/ expro-
científico y su objeto de estudio». piar las voces de los sujetos investigados, al no imponer análisis cate-
Y es que, en este final de la modernidad, asumir plenamente la goriales muy alejados de las palabras de los sujetos. El problema gene-
pertinencia de los relatos (auto)biográficos de los docentes en las prác- rado es que si respeta en exceso el discurso emic de los profesores,
ticas habituales de investigación, implica reorientar dichas prácticas con- cifrándose en el sentido hermenéutico de las acciones y decisiones
vencionales asentadas de trabajo en el campo, para admitir a'guas tur- docentes, la interpretación queda presa dentro de los horizontes de los
bulentas que cuestionan dichos modos (Palti, 1997). Este es nuestro interpretados (como sería la quimérica etnografia de los trobiande-
problema. Como al comienzo hacíamos referencia, hace unos años ses hecha por ellos mismos), imposibilitando toda explicación com-
Elliot Eisner (Eisner et al., 1996) planteó, en un di~cursopresidencial parativa, generalizable o teórica; lo que torna superflua cualquier tarea
a la convención anual de la Asociación de Investigación Educativa de análisis. Justamente, la grandeza de la antropología de los tro-
Americana, si una tesis doctoral escrita en forma de novela deba ser biandeses realizada por Malinowski reside en -por no estar metido en
admitida como una investigación. La propia cuestión ya es un signo de su propio mundo- habernos aportado una reconstrucción de su vida
que el paradigma establecido empieza a tambalearse. ¿Estamos, pues, y pensamiento.
en un «período postparadigmático»? Bajo el lema de rechazar las generalizaciones y las posibles distor-
siones de la narración del profesorado o alumnado, no se puede sacra-
lizar el discurso emic de éstos. Al fin y al cabo los propios relatos de
Problemas epistemológicos los profesores son construcciones sociales que dan un determinado
significado a los hechos, y que, como tales, deben ser analizados por
Trabajar con biografias actualiza agudamente el intrínseco dilema la investigación. Como comenta Huberman, parece legítimo en la
de hacer investigación en ciencias sociales. El material fuente, el relato de la investigación educativa buscar temas y sentidos comunes en las bio-
vida de las personas, es tan múltiple pero al mismo tiempo tan singular grafias docentes singulares, que nos induzcan posibles explicaciones
que tenemos la impresión de estar deteriorándolo desde el momento de por qué dicen lo que dicen. De hecho esto es lo que han pretendido
mismo en que ponemos sobre ese material nuestras manos descriptivas las ciencias sociales. Con las especificaciones pertinentes, abogamos por
y analíticas. que -para que dichos relatos sean relevantes a los propósitos de la
HUBERMAN (1998: 225) investigación- deben también someterse a determinados modos para-
digmáticos aceptados de analizar la información.
Finalmente vamos a apuntar algunos de los graves problemas episte- Un «textualismo radical», como lo ha llamado Hammersley (1995),
mológicos que suscita defender un análisis autónomo o propio de las excluyendo todo tipo de análisis paradigmático, plantea una ruptura
narrativas, tal como plantea Michael Huberman en el texto anterior. con los modos académicos de investigar. Sin embargo, también es pre-
114 FUNDAMENTOS DE LA NARRATIVIDAD 115
LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN
ciso reconocer que cuenta con una larga tradición, en la historia oral tativas. Pero, como investigación educativa, debe tener conjuntamen-
o de vida. La Escuela de Chicago recogía documentos orales como te un formato de argumentación narrativa y apoyarse -con algún grado
base de la historia social, triangulado con otros materiales biográfi- de sistematicidad- en datos. La forma de presentación no determina
cos. Más recientemente, Pierre Bourdieu y su equipo en su extensa ser una investigación, sino el modo como argumenta y justifica. Habría
obra sobre La miseria del mundo, recoge 182 entrevistas debidamente innumerables ejemplos (desde los diálogos platónicos) para mostrar
ordenadas, privilegiando el testimonio oral (ofrecer el texto en su que el grado de comprensión humana de los fenómenos no es exclu-
integridad), comprenderla sin juzgarla (por ejemplo, con un análisis sivo de una representación formalizada.
categorial fuerte), limitándose a la presentación de las entrevistas para
orientar la lectura. El sociólogo, en este caso, acompaña, presenta y
ordena los mensajes que le han sido confiados. Se relega al lector ¿Son ambos modos compatibles?
dicha tarea interpretativa y analítica.
En nuestra situación nos encontramos con una cierta «crisis de re- Epistemológicamente, lo que de hecho se debate son dos postu-
presentación». Geertz habló de «géneros confusos» y de «descripcio- ras:
nes densas», y Rorty de que la ciencia es «Un género particular de la [i] Tesis de compatibilidad: Considerar que ambos modos de cono-
literatura». En esta coyuntura, por ahora, un marco de inteligibilidad de cimiento son legítimos y complementarios, al tiempo que
las narraciones tiene que conjugar aquellos elementos tal y como fueron irreductibles, como defiende Bruner (1988, 1991).
dichos en descripción emic, y -al tiempo- no renunciar a hacer des-
cripciones interpretativas que vayan más allá de los horizontes de los En esta primera tesis, por ejemplo, Huberman (1998: 226) man-
interpretados. Como ha escrito Geertz (1994: 22), de lo que se trata es tiene que -paradigmáticamente- podemos, como él ha hecho, apli-
de «reorganizar las categorías de un modo tal que puedan divulgarse más car métodos de descripción y análisis por medio de los cuales nuestras
allá de los contextos en los que se gestaron y adquirieron sentido origi- teorías lleguen a corresponderse más estrechamente con los arqueti-
nalmente con el fin de encontrar afinidades y señalar diferencias». pos o prototipos que subyacen en las narrativas más ricas: «Son estos ele-
En cualquier caso, el asunto se juega entre no sacralizar los relatos, mentos lbs que constituyen la gran literatura, los estudios fundacionales
ni tampoco asimilarlos a tradicionales modos paradigmáticos de cono- ·en antropología social y la mejor teoría social que tenemos», comen-
cer, en los que vanamente encajarían. «No podemos cambiar la domi- ta. Acudir a estas teorías para analizar e interpretar los datos narrati-
nación paradigmática por otra sin cambiar la dominación misma», vos, ha sido la base del modo panidigmático de conocimiento cientí-
comenta Carter (1993: 11). En sun1a, un modo abierto de investigar y fico, lo que no excluye la posibilidad de reformular las teorías cuando
relacionarse con los profesores, como es propio de nuestra actual no enc~an con los datos. No obstante, sensible a nuestra actual coyun-
coyuntura postmoderna, aun cuando conjugar ambos extremos -pre- tura y como muestra (a regañadientes) de la tesis de compatibilidad,
ciso es reconocerlo- no deja de ser en la práctica un equilibrio inestable, escribe: «sostengo que podemos sentir estos arquetipos intuitivamen-
presto a romperse en un extremo u otro. Mantener a la investigación te y que además podemos demostrarlos sistemática y hasta científica-
educativa como empresa científica implica no renunciar a algunas for- mente», y que -incluso- calificarlos de poco científicos es un prejuicio
mas paradigmáticas. cultural de nuestra civilización racionalista.
El asunto, como ha planteado Eisner (1997), es -por un lado- qué [ii] Tesis de la incompatibilidad: Paradójicamente puede ser defen-
debe contar como investigación, y -por otro- si la investigación debe dida desde un bando como desde otro: cientifista-paradig-
asimilarse a los modos científicos establecidos. Podemos apuntarnos, mática, o narrativismo. Así, desde la primera:
como hacemos nosotros, a la primera parte, sin estar plenamente de
acuerdo con la segunda. En la situación actual, cabe mantener que [a] Solo la investigación científica convencional, practicada
una buena novela (realista) puede aportar un grado de conocimien- al modo paradigmático (ya sea cuantitativo o cualitati-
to de una realidad que ya lo podrían reclamar investigaciones cuan tivo), produce conocimiento científico, por lo que el «aná-
116 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN FUNDAMENTOS DE LA NARRATNIDAD 117
lisis narrativo» no puede ser admitido dentro del cono- Por eso, creemos, que más que trasladar la teoría educativa del
cimiento científico, solo cabe relegarlo al campo del razo- campo de la razón teórica a la razón práctica (Fenstermacher, 1994b),
namiento práctico. la cuestión estaría en delimitar en qué medida su especificidad se
Esta es la tesis que defiende Fenstermacher (1994a), distinguien- mueve irremediablemente entre las dos. No se trata de relegar el
do dos tipos de discurso, propios de cada clase de investigación: conocimiento de la enseñanza a una «autonomía de la práctica», con-
cediéndole un estatuto epistemológico propio, a costa de hurtarle
(i) Discurso práctico: expresa el lenguaje de la acción y la actividad los criterios comunes de racionalidad científica para situarlo en el
humana, normalmente por medio de intenciones, deseos, campo ético-moral. Esta operación no nos llevaría muy lejos para lo
frustraciones, aspiraciones, etc. Está referido al contexto en que pretendemos. Es, en el fondo, una estrategia heredada del posi-
que trabajan los profesore's y -como tales específico, situa- tivismo.
cional y particular. Expresado oralmente más que por razo- Contrariamente a la anterior, la tesis [b] mantiene que:
namiento discursivo. [b] El formalismo científico o la racionalidad técnica es incapaz
(ii) Discurso de la investigación: es un discurso técnico, abstracto, de comprender las cualidades internas que definen la ense-
referido a métodos de investigación, donde están excluidas ñanza. Precisamente el interés actual por la narrativa viene
-de principio-las consideraciones valorativas. Normalmente a ser expresión de una actitud crítica con [a], por dejar fuera
está fuertemente estructurado, y se elabora de acuerdo con las experiencias significativas de la vida cotidiana (Van Manen,
la tradición de investigación (ya sea cuantitativa o cu~itativa) 1994). La forma de razonamiento narrativo contrasta con el
de la comunidad científica. razonamiento lógico, tanto en las premisas y conclusiones
como en la forma misma de expresión.
Debido a que no hay isomorfismo entre ambos campos cognosci-
tivos, solo cabe defender dos ciencias en el estudio de la enseñanza, En una discusión sobre el tema con Van Manen, Fenstermacher
que podemos pensar en términos de dos diferentes discursos en dicho (1994b), un tanto escépticamente, dice que -según el estado actual
estudio. Cada discurso puede potencialmente generar conocimiento, de la cuestión- decidirse entre [a] o [b] es expresión de una pre-
pero el conocimiento práctico se justifica en función de «buenas razo- ferencia (prejuicio, interés o ideología). De modo discutible mantie-
nes», de acuerdo con los patrones del plano ético-moral (Fenstermacher ne que la narrativa, por sí misma, carece de cánones vigorosos y fuer-
y Richarson, 1994). En esta situación, apuesta por dos ciencias en el tes de razonamiento y racionalidad (que solo los proporciona la
campo educativo: ciencia convencional y ciencia narrativa o interpre- tradición paradigmática); y que limitarla a sus propios cánones impi-
tativa. de poder dilucidar cuándo un relato de experiencia expresa una falsa
Como criticábamos en otra ocasión (Bolívar, 1995), esto significa -en percepción o interpretación errónea.
primer lugar- refugiarse en una posición tradicional en que, viéndose En su lugar, podemos sostener que la investigación narrativa per-
obligado a aceptar la investigación y el conocimiento producido desde mite representar un conjunto de dimensiones de la experiencia que la
el ángulo interpretativo, la «buena» ciencia continúa siendo la con- investigación formal deja fuera, sin poder dar cuenta de aspectos rele-
vencional o paradigmática. En segundo lugar, sigue siendo una postu- vantes (sentimientos, propósitos, deseos, etc.). Nuestra postura actual
ra positivista, pues silencia el debate contemporáneo entre «compren- es que esto no debiera significar rechazar cánones de razonamiento y
der frente a explicar», en que -con la hermenéutica-las ciencias sociales justificación comúnmente admitidos. Estamos, sin duda, dice
adquieren el status de independencia de su progresiva naturalización Huberman, nadando en aguas peligrosas, fruto de la situación de cam-
positivista. Obligado a reconocer la existencia de la investigación prác- bio actual. Refugiarse en la propia narratividad del texto supone tras-
tica o narrativa, viene a advertir a los navegantes: no debemos confun- ladar la verdad como representación de la realidad a su plausibilidad
dirnos, la verdadera ciencia es la convencionalmente establecida, hay y persuasión en la construcción de la narración. Es preciso un marco
otra investigación (práctica) que no alcanza dicho status. teórico y metodológico que oriente el análisis de los datos, aunque
este equilibrio inestable puede romperse cuando se asimilen a dicho

marco, relegando los que no encajan.
Pero también, bajo el primado de limitarse a recoger lo que dicen
los profesores, no se debiera ignorar que lo narrado está determina- SEGUNDA PARTE
do por una política educativa y curricular, al tiempo que forma parte
de un contexto social más amplio. Silenciar dichos determinantes MARCO METODOLÓGICO
puede, implícitamente, ejercer una función conservadora. Goodson
(1996) finaliza su libro señalando que, «promover relatos y narrati-
vas, sin análisis de las estructuras y sistemas», en unos tiempos en que
el trabajo de los profesores y la enseñanza está siendo reestructura-
do, es un buen ejemplo de cómo las mejores intenciones pueden dar
lugar justo a los efectos contrarios. En otros términos, si se nos permite
la analogía, en algunos casos la canción (narración) que cantan los
profesores no es de ellos, es prestada, y quien la oye parece ignorarlo.
Como señala Denzin (1989: 74): «en algunos momentos una persona
actúa como si él o ella hicieran su propia historia, cuando, de hecho,
están forzados a hacer la historia que dicen haber vivido». Las versio-
nes que los profesores y profesoras construyen de sí mismos en sus
narrativas son construcciones sociales, que no debieran ser cosifica-
das.
Las vidas personales tienen causas y efectos parcialmente averi-
guables, pero el camino que lleva a descubrirlos pasa menos por pos-
tularlos y medirlos que por examinar e inspeccionar sus expresiones.
GEERTZ ( 1994)
Los principios teóricos del enfoque narrativo conforman, como

hemos señalado, un modo propio de investigar, que -más específica-
mente- vamos a tratar en esta Segunda Parte. Así, se requeriría una meto-
dología que sea sensible al carácter polifónico del discurso narrativo, a su
complejidad y secuencia temporal o que privilegie el contexto. Por eso,
los criterios tradicionales de investigación educativa deben ser redefini-
dos de modo que sean congruentes con las premisas teóricas y con el
material objeto de estudio. En caso contrario, se negaría el carácter cien-
tífico de la investigación narrativo-biográfica, o se tendrán que forzar las
pautas tradicionales, hasta un grado que las haga irreconocibles. Son,
en efecto, las premisas epistemológicas del enfoque biográfico -vistas en
la Parte anterior- las que deben proporcionar las condiciones de pro-
ducción del discurso (metodología de recogida y análisis de datos).
La investigación narrativo-biográfica, como una rama de la inves-
tigación interpretativa, comparte algunos de los principios metodoló-
gicos generales de la investigación cualitativa, especialmente aquella
perspectiva hermenéutica cuyo objeto de trabcgo son fundamentalmente
textos discursivos (Denzin y Lincoln, 1994). En un sentido amplio, se
puede entender que, en el fondo, toda investigación cualitativa es de
hecho una investigación narrativa. Los propios informes de investiga-
ción, como ha resaltado Gudmundsdottir (1996), están compuestos
de narrativas, integradas de cuatro elementos: datos observacionales,
relatos que los informantes cuentan, relatos escuchados por el investi-
gador, y los modelos teóricos (que -a su vez- son estructuras narrativas)
que guían la investigación.
Sin embargo -en sentido estricto, como ha resaltado Denzin
(1995)-, la investigación narrativa introduce una seria «fisura» en la
investigación cualitativa habitual: la experiencia vivida no es algo a
captar por la investigación, es de hecho creada en el propio proceso
investigador. Esto torna problemática (crisis de representación) la relación
entre experiencia y texto. También los criterios habituales de validez,

generalización y confiabilidad se tornan problemáticos (crisis de legiti-
mación). Si contar con una orientación teórica facilita el análisis, y dis-
poner de modos de análisis lo hacen posible; en último extremo es
también una tarea artística; parecida al buen periodista que construye
una excelente descripción de una realidad a partir de un caso. CAPÍTULO 4
En un sentido fuerte, como de la investigación cualitativa dice Eisner
(1998: 197), se podría afirmar en el caso de la narrativa: «no conozco nin- PROBLEMAS METODOLÓGICOS ,
gún "método" para llevar a cabo la investigación cualitativa en general YPROCESO DE INVESTIGACIÓN
o la crítica educativa en particular. ( ... ) Desafortunada -o afortunada-
mente- en cuestiones cualitativas los recetarios de cocina no aseguran
nada». De modo similar, Pierre Bourdieu (1999: 527), a la hora de hablar Las metodologías y estrategias autobiográficas deben ser conso-
de los presupuestos epistemológicos y metodológicos que le han guiado nantes con el marco teórico defendido. Dar sentido a los datos bio-
en la realización de su investigación biográfico-narrativa sobre «la mise- gráficos recogidos (entrevistas, informes biográficos, notas de campo,
ria del mundo», habla de que «los innumerables escritos calificados de otros documentos personales) puede ser una empresa intelectual frus-
metodológicos sobre las técnicas de investigación omiten lo esencial». A trante, si no se tiene algún tipo de marco teórico y propuestas meto-
saber: aquello que los mejores investigadores siempre supieron hacer con dológicas para resolverlo. No podemos caer -como dice J. C. Passeron
las sutilezas casi infinitas de las estrategias que despliegan los agentes (1989)- en la ilusión de inmediatez que conlleva el relato biográfico:
sociales en la conducción corriente de su existencia. Las prescripcio- creer que todo es pertinente por el hecho mismo de ser una descrip-
nes de una metodología, más cientifista que científica, en efecto, no lle- ción individual auténtica. Ya Dollard (1935), en su obra clásica sobre
van muy lejos. criterios en las historias de vida, señalaba que el material de la histo-
Pero esto no obsta para dejar «desarmado» a quien desea intro- ria de vida no habla por sí mismo, debe ser organizado y conceptua-
ducirse y trabajar en el campo. El asunto se juega -más bien- en cómo lizado. A esta ilusión la llama Passeron «la utopía biográfica», que cree-
se presentan: prescripciones a modo de algoritmos u orientaciones ría cifrar toda la comprensión en la propia inmediatez del relato
heurísticas. La comunidad de investigadores/ as en este enfoque ha biográfico, renunciando a una explicación teórica, para limitarse a la
acumulado un saber hacer (práctico y teórico), que justo es uno de los mera descripción. Dejarse llevar por el propio orden sugestivo del dis-
objetivos de este libro: darlos a conocer con una cierta coherencia. curso biográfico, renunciando a todo ejercicio de reconstrucción, es
Además, para hacer un uso informado (y creativo) de la indagación bio- la ilusión biográfica.
gráfico-narrativa, se precisa una conciencia crítica de los presupuestos El punto de partida de toda investigación en ciencias sociales, dice
y asunciones teóricas que subyacen en la perspectiva. A esto se han Denzin (1995), son tres formas de discurso: el habla y lenguaje cotidiano,
dirigido los capítulos de la Primera Parte. las inscripciones que de ese lenguaje se hacen en transcripciones, y
N os hemos detenido en aquellos aspectos que son específicos y las interpretaciones basadas en el lenguaje y datos. Este capítulo se
propios de la investigación con narrativas biográficas. Otras muchas dedica, conjuntamente, a algunos de los principios metodológicos que
dimensiones o especificaciones, que son comunes con la investigación deban articular el sentido de la investigación; así como a todos los
cualitativa de estudios de caso, suficientemente conocidas y divulgadas, aspectos a tener presentes en el diseño e inicio de la misma. Incidire-
no han recibido deliberadamente toda la atención que, quizás, requi- mos, especialmente, en cómo el relato obtenido es dependiente de la
rieran. Además de unos principios metodológicos generales, que sitúen relación de interacción social que se establece entre informante e
conscientemente al investigador en los modos de producción de cono- investigador. La forma y el contenido de un relato biográfico cambia
cimiento, nos concentramos en modos de obtener los datos, su análi- según la percepción del status, intereses y relaciones que del entrevis-
sis e informar a otros.
tador tenga el narrador.
124 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 125
Esto significa que en la metodología biográfica no solo interesa Articular lo biográfico singular en un marco de estructura general
el relato obtenido, dando primacía al componente referencial del
discurso; es preciso entrar en una hermenéutica de la interacción esta- Aunque todo el mundo comienza su vida insertándose en el mundo
blecida entre narrador y observador, puesto que dicho relato es depen- humano mediante la acción y el discurso, nadie es autor o productor de
diente de ella y el investigador forma parte del propio proceso, «coau- la historia de su propia vida. Dicho con otras palabras, las historias,
tor>> de la propia narración. En lugar de tratar las formas discursivas resultados de la acción y el discurso, revelan un agente, pero este agen-
te no es autor o productor. Alguien la comenzó y es su protagonista en
de los profesores -primariamente- como expresiones o reflexiones
el doble sentido de la palabra, o sea, su actor y paciente, pero nadie es
de algún conocimiento subyacente que explicitan, se verían también
su autor.
como instrumentos para representar el mundo y construir conoci- ~NDT (1993:208)
miento, en función del acto mismo de producción (entrevistador-
entrevistado). Una primera cuestión importante en la investigación biográfica, casi
artística, es -como decía Geertz (1994: 89) de la etnografía- lograr
«Un continuo equilibrio dialéctico entre lo más local del detalle local
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
y lo más global de la estructura global de un modo tal que podamos for-
mularlos en una concepción simultánea ... , situar a ambas partes en
Antes de entrar en el proceso mismo de investigación, analizamos
un contexto en el que se expliquen mutuamente». En otros términos,
algunos principios metodológicos problemáticos en las narrativas bio-
diríamos, cómo lograr una articulación temporal de lo biográfico con
gráficas. Un conjunto de cuestiones apuntan a la necesidad de efectuar,
lo estructural; entre la trayectoria subjetiva que construye un sujeto y
a través de la biografía, una mediación entre la historia individual y la his-
las estructuras sociales y profesionales en las que se inscribe; las narra-
toria social (otras personas y entorno). Los relatos de vida son siempre
tivas de acción con las genealogías de contexto que las explican. Dar
individuales, pero se trata de comprender la personalidad total de una
prioridad a un ángulo (subjetivo) u otro (objetivo), ha marcado dife-
persona a través del relato que hace de su propia vida; en los casos
rencias entre las escuelas antropológicas y sociológicas. Un marco com-
mejor logrados, contribuye a comprender el propio contexto social,
prensivo, podría venir dado por el representado en la Figura 10.
viendo cómo el individuo es producto de una historia en la que ha
llegado a ser sujeto. Lo social se constituye en lo personal, la singula- El sujeto, en los relatos biográficos, suele estructurar su vida -explí-
ridad de una historia personal puede ser una vía de acceso al conoci- cita o implícitamente- en relación con otras vidas o personas y el con-
miento del sistema social en que está inmerso o ha vivido. texto social o histórico en que se ha desenvuelto. Los recuerdos y cómo
Temas como articular -de modo creíble- ambas dimensiones según se estructuran los acontecimientos vitales son dependientes de los pro-
la naturaleza de los fenómenos involucrados, y la generalización o repre- cesos sociales en que están o han estado inmersas las personas. Siendo
sentatividad, son asuntos debatidos, que deben ser situados. Y, enton- el objetivo comprender a la persona, esto supone -como muestra la
ces, entramos en si es preciso, no un relato único, sino más bien poli- Figura 10- explicitar (y comprender, al tiempo) las intersecciones con
fónico de diversos actores, el valor que tenga la propia subjetividad y otras vidas y con el entorno. La historia de una vida está inmersa en otras
la experiencia humana como base para construir conocimiento. A su comunidades de las que deriva la propia identidad, tornándola signi-
vez, los materiales autobiográficos, una vez recogidos, se pueden poner ficativa. Por eso, no podemos contentarnos con restituir las palabras de
al servicio instrumental de una determinada metodología, como ha sido los entrevistados, hay que resituarlas en el contexto sociocultural del
habitual en la investigación convencional. La especificidad de una grupo de referencia.
investigación narrativa confiere un valor propio o autonomía a la auto- Si, como dice Arendt en el texto inicial, nadie es autor o productor
biografía, que le aporte validez específica, en función de un modelo por entero de su historia de vida, sino actor y paciente; es preciso inten-
y método de investigación. Finalmente, se plantea la grave cuestión tar ver esos otros factores que forman la trama de relaciones humanas
de qué haya que entender por «verdad» en narrativa. que han configurado la construcción de una vida. La biografía de un suje-
PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 127
En conjunto, la investigación biográfica se ha dirigido a categori-

zar el curso de la vida como un proceso de individualización, ponién-
dolo en relación con el proceso más amplio de socialización. Las bio-
grafias son actualizaciones singulares de modelos sociales, cuyas normas
~ y representaciones sociales han sido internalizadas de una manera
-Trayectoria de vida ~
-Sentimientos, vivencias es>? particular. Ni un determinismo de las estructuras, ni la libre realización
-Proyectos futuros ~'Ó>-$9-CÍi, de un proyecto autónomo. Como señaló Jean-Paul Sartre. en una céle-
bre expresión de los años sesenta, en una mezcla del existencialismo
<;i)/
00 y del marxismo, «L'homme se caractérise avant tout ... par ce qu'il par-
"'~~ vient a faire de ce qu' on a fait du lui» (el hombre se caracteriza, sobre
<ó todo, por lo que ha llegado a hacer de lo que han hecho de él). La inter-
acción entre factores estructurales o contextuales y aquellos propia-
Comprender Comprender mente individuales marcarían el desarrollo del individuo.
«otras personas» el «entorno» Unido a lo anterior, se ha hablado de que la investigación narra-
tiva sufre una «ilusión biográfica» (Bourdieu, 1989) , en el sen ti do de
-Familia, hijos -Contexto social confundir el relato de vida con la vida misma, presuponiendo que
-Compañeros, colegas -Contexto histórico
-Alumnos Los demás y su entorno -Contexto político
cada vida individual posee un significado y coherencia global por el solo
hecho de que hayan sido vividas por el mismo sujeto. Así argumenta-
ba Pierre Bourdieu:
Figura 10: Comprender y situar las vidas individuales.
Tratar de comprender una vida como una serie única y autosufi-
ciente de acontecimientos sin otro lazo que la simple asociación a un
«sujeto», cuya constancia no es probablemente sino la de un nombre pro-
to (individualización) tiene que anclarse en la dimensión social (socia- pio, es casi tan absurdo como tratar de explicar un trayecto en el metro
lización), una se constituye en relación a la otra. Otro asunto es qué sin tomar en cuenta la estructura de la red, es decir, la matriz de las
tipos de análisis puedan ser mejores para articular las tres dimensiones. relaciones objetivas entre las diferentes estaciones. Los acontecimientos
Jean Claude Passeron (1989) señala que han existido dos grandes biográficos se definen como ubicaciones y desplazamientos en el espacio
marcos teóricos ( durkheimiano el primero, y dialéctico el segundo) en social, es decir, más claramente, en los diferentes estados sucesivos de
los que inscribir las investigaciones empíricas sobre las estructuras lon- la estructura de la distribución de las diferentes especies de capital que
gitudinales de la individualización: están en juego en el campo considerado.
1
(a) Inscripción de los itinearios individuales en las estructuras institu-

cionales: subordinación de la inteligibilidad de lo biográfico El sujeto reconstruiría a posteriori un conjunto de conocimientos muy
a la descripción de las estructuras objetivas (culturales o esta- dispares y aleatorios que recuerda, y que -unidos- han hecho lo que
dísticas) que lo preceden y determinan. Los tiempos y tra- él es. La identidad de un sujeto no se constituiría sobre la base de su
yectorias de los individuos deben estar socialmente condi- historia biográfica, sino -más bien- sobre la invarianza de su nombre
cionadas. propio, que constituiría «el punto fijo en un mundo cambiante». La «ilu-
sión biográfica» justo consistiría en hacer del sujeto individual la fuen-
(b) Comprender el desarrollo biográfico como el producto de un doble
movimiento: las vidas de los individuos (y sus discursos) son el
te de todas los acontecimientos y determinaciones de su vida. Los rela-
producto de la acción social de esos individuos y, a su vez, tos de vida -dice Bourdieu, en este trabajo que levantó una extensa
del determinismo social de las estructuras. polémica- no son más que puros artefactos, que habría que sustituir
128 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 129
por «trayectorias», como la «serie de posiciones sucesivamente ocu- ralidades históricas o los contextos sociales con su propia temporalidad
padas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí marcan las biografías, en la medida que condicionan la organización
mismo cambiante y sometido a continuas transformaciones». de la existencia. Este estructuralismo borra la lógica interna de los acon-
La posibilidad de las historias de vida se enfrenta -entonces- con tecimientos, para explicarlo en función de las causas y tiempos externos.
la objeción de que la vida sea un conjunto ordenado, coherente; y no Normalmente, señalan Conninck y Godard (1998), las investiga-
una mezcla de azar, necesidad y circunstancias, cuya narración no sea ciones no recurren o se apoyan en un solo modelo. De hecho, combinar
otra cosa que una reconstrucción subjetiva sin objetividad. Aun así, o cruzar varios aporta mayor inteligibilidad, como muestra la Figura 11.
como hemos visto en Maclntyre, Ricoeur o Bruner, si hoy ya no cree- Así, las variables arqueológicas adquieren mayor sentido cuando se
mos en una esencia ftia que se desarrolla, la única identidad que nos inscriben en un modelo de trayectorias. Y el propio modelo procesual
queda es la unidad de narración en un relato de vida. La historia de adquiere mayor sentido cuando se refiere, de acuerdo con el modelo
vida, y la propia identidad personal, no es más que la reflexión del estructural, a temporalidades de mayor amplitud. Junto a esto, como
sujeto sobre los sucesivos escenarios recorridos, en orden a su auto- veremos, se logra una mayor inteligibilidad por pertinencia, relevan-
definición en la unidad de un relato. cia, credibilidad o saturación de los relatos.
Todo ello plantea qué principios pueden aportar una inteligibili- Además, cuando las narrativas biográficas no se ponen en rela-
dad a las biografias. En un buen trabajo, Conninck y Godard (1998) ción con los contextos históricos y sociales de los que forman parte y
estiman necesario redefinir la causalidad como «formas temporales que -en gran medida-los sobredeterminan, presentan graves limita-
de causalidad». Una biografía, dicen, no puede evitar la cuesqón de los ciones. Así, Michael Connelly y Jean Clandinin han desarrollado un
encadenamientos cronológicos. Analizan tres posibles tipos de mode- amplio programa de investigación sobre narratividad y currículum, y,
los:
[a] Modelo arqueológico: buscar un punto inicial, originario, desde
el que se desprende o sigue todo el desarrollo de la biografia, a partir MODELOS PARA OFRECER COMPRENSIÓN
del cual se ubican otros acontecimientos (anteriores o futuros).
Determinados agentes o acontecimientos del pasado condicionan el
presente y prefiguran el futuro.
Pero parece insuficiente explicar un proceso a partir de su estado
~ ESTRUCTURAL
inicial o causas originarias, pues producido el efecto, el proceso puede

seguir independiente de su causa inicial o redefinirse con el tiempo.
[b] Modelo procesual o de trayectorias: estudiar la forma del proceso MÁS USUAL
en sí mismo y, a través de cómo un acontecimiento o biografía evolu-
Combinar/cruzar Contextualizar
ciona, ver los elementos causales que intervienen y su encadenamiento.
Es el más habitual en la medida que busca construir la lógica del
t
desarrollo y enlace de acontecimientos, estableciendo conexiones cau-
MAYOR INTELIGIBILIDAD
sales. Este desarrollo se constituye por el propio curso del tiempo, ya
t1
sea por la cronología que explica el orden de aparición, o las rupturas L _l
o bifurcaciones que se producen en un momento dado y las transi- Pertinencia Plausibilidad Saturación
ciones entre unas y otras. Relevancia Credibilidad Información
[e] Modelo estructural: se interesa por temporalidades externas, en

relación a las cuales se estructura una biografía particular. Las tempo- Figura 11: Modelos de inteligibilidad de las biografías.
130 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 131
más específicamente, sobre «narrativas de experiencia» que los pro- tra, lo retraduce a otra dimensión, a la dimensión de la subjetividad. No
fesores hacen de su trab~o ( Connelly y Clandinin, 1988). Los profe- puede prescindir de ello, pero tampoco lo padece pasiv.amente} al con-
sores cuentan relatos de su experiencia presente y pasada, en forma de trario, lo recrea en cada instante. El hombre es el umverso smgular.
aprender a narrativizar la experiencia, y -en colaboración con los FRANCO FERRAROTI (1983)
investigadores- diseñan relatos sobre nuevos modos de actuar en el futu-
ro. Con las virtualidades que tiene su enfoque en esta obra y otros Si en la investigación biográfico-narrativa tratamos siempre co~
muchos escritos, como aparece reflejado en este libro, presenta pun- relatos de vida singulares, ¿hasta qué grado pu~dan ser «repres~ntati
tos débiles. Como analiza críticamente Chambers (1991: 354): vos»? Naturalmente, podríamos decir, que aqui estamos transfine~do
una cuestión del modo paradigmático de conocer al modo na~r~trvo,
Los autores nos ofrecen la ingenua esperanza de que si los profesores mezclando marcos epistemológicos. El tema de la «representatlVI?~~»
aprenden a «contar y comprender su propio relato», pueden volver a ocu- de la perspectiva biográfica no puede ser, ~e .acuerdo con l. a. ~radicion
par el lugar central que les corresponde en la planificación y cambio dominante heredada del positivismo, la «logica de la estadistica mate-
del currículum. Su método permite que cada profesor sea un «mirlo mática». El interés de la investigación narrativa no es, por principio, la
cantor en la caída de la noche»; aislado, y completamente ignorante de
generalización formal, sino poner de manifiesto los significados sin-
que cómo lo que el/ ella canta es parte de un canto más amplio del
mundo. Si nadie es cantor de su propio canto, ¿quién lo escucha? ¿Cómo gulares de determinados casos, que -no obstant?- pueden aportar-
podemos saber de la más amplia conversación del género humano en que nos comprensión de otros similares, y -en esa medida- tener po~er de
nuestra propia historia de profesor está incrustada y quizás ocultada? ser generalizables en algún grado. Como,. en u~a ~~lla analogia, ha
dicho Stake (1998: 46), «la función de la Investigacion no es necesa-
No basta dar de modo ingenuo la voz a la práctica, si se ignora que riamente la de trazar el mapa y conquistar el mundo, sino la de ilustrar
esa práctica está inmersa en una estructura social y es manifestación de su contemplación». No obstante, pensamos, como decía Thompson
un sistema social y político, en que vive y trabaja el profesorado. El enfo- (1988: 149) de la historia oral, que
que narrativo tiene el grave peligro de limitar la visión y, con ello, al
permanecer presa de sus propios límites, de imposibilitar cualquier cam- es e~encial que la historia oral se implique e~ la r?presentatividad, si ha
bio. Los profesores y profesoras de Connelly y Clandinin hacen cam- de realizar su potencial. La peor clase de h1stona oral es aquella que
bios en el currículum de su propia clase, pero sin cuestionar y cambiar empieza y termina en la criada. Pero es también ~mportante no llegar
la teoría, estructura o ideología que requeriría un cambio de más hondo a obsesionarse con esta cuestión perdiendo de VIsta las causas funda-
calado. Leyendo esta obra de Connelly y Clandinin, pese a su belleza des- mentales para el desarrollo de la metodología, y las qu~ es mej~r olvi-
criptiva, uno tiene la impresión de que ignoran la dinámica relación dar. Y al igual que la representatividad, una de las .lecc~ones mas ~ro
fundas de historia oral es la singularidad de cada h1stona de una VIda.
entre teoría y práctica, que las escuelas forman parte de una estructura
social y política, y que los cambios didácticos en el aula no pueden sepa-
Quizás, como ha afirmado M. 'Catan~ ~1984),.en las hist~rias ~e
rarse de otros cambios educativos. Es preciso suplementar las narrativas
vida, la cuestión no es la representatiVIdad, sino la pertzn~ncza.
personales con un proceso crítico que conduzca a los profesores a darse
cuenta (y actuar) en estas dimensiones fuera del aula. Metodológicamente la cuestión está, no en intentar ~anam~n~e Inser-
tar la vida del individuo en grupos sociales o categonas artificialmen-
te construidas, sino de ver la pertinencia del relat~ en la c~ltu~a de .q~e
¿Puede gozar de «representativ.idad» la investigación biográfica? forma parte. El tema de la representativida~ ~~ui es preciso Inscnbir-
lo dentro de otra lógica (plausibilidad y credzbzlzdad): el grado de com-
Una vida es una praxis que se apropia de las relaciones sociales, prensión plausible que proporciona el relato, dentro de ~n g:upo
las in terioriza y las transforma en estructuras psicológicas ( ... ). Bien social o profesional, de lo que queremos conocer. Las generah~ac.IOnes
lejos de reflejar lo social, el individuo se apropia de ello, lo media, lo fil- («naturalistas», las llama Stake) pueden venir porque el caso unico es
descrito en formas que logran la implicación personal del lector, de tal ha cubierto todo lo que se quería obtener, ya no se mani-
modo que cualquier persona -en esa situación- podría haber vivido (o fiesta ninguna dimensión nueva y proseguirlo da lugar a repe-
sentido) esas experiencias. Y, en ese sentido, la experiencia humana es ticiones, por lo que está «saturado». A la vez, esta conjun-
«generalizable», no porque la muestra sea representativa. ción de relatos permite «Una recomposición generalizadora
Cabe también como estrategia partir de un grupo de historias de de las trayectorias de los miembros de un colectivo más allá
vida, para reconstruir un «tipo ideal» (en el sentido de Weber) de un de los aspectos puramente irreductibles de la personalidad
colectivo. Ferrarotti (1981: 60), acertadamente, planteaba si, en vez de individual de cada uno de los informantes» (Pujadas,
individuos particulares, no fuera mejor recurrir a grupos: «¿Por qué 1992:89). Desde otro ángulo, el ciclo de entrevistas biográficas
para renovar el método biográfico no sustituimos la biografía natural puede hacerse a partir de los sucesivos «puntos oscuros»
por la biografía de grupos primarios como unidad base heurística?». Y (Domingo, 1996) que aparecen en las primeras, hasta el
es que, como señala Peneff (1990: 80), «la utilización de una única grado que todos queden esclarecidos.
autobiografía es dificil de justificar, salvo en la perspectiva del testimo- (e) Igualmente se ha empleado seguir la trayectoria de un grupo
nio». Es común emplear una serie de varias (auto) biografías del grupo (familia, grupo profesional) situando los relatos «en parale-
social o profesional sobre el que versa el estudio de caso. La elaboración lo», de modo que generen una visión complementaria. De
de tablas biográficas y relatos cruzados, como veremos, permite comparar modo similar, se utiliza una estructura «polifónica»' donde los
en paralelo o cruzado la historia del grupo estudiado. relatos, en lugar de superponerse, se combinan; o -a la inver-
Bertaux (1981) señalaba que la vida individual de un4- persona sa- buscar los casos más dispares dentro de un grupo o área.
particular puede tener un interés científico, en la medida que refleje La Figura 12 muestra cómo se puede llegar a una compren-
y contribuya a esclarecer una situación socio-histórica, estructura social
o condiciones de vida determinadas. Para salvar estos problemas, pro-
puso tratar los relatos de vida individuales como «récits de pratiques»
(relatos de prácticas): inferir a partir de tal o cual conducta práctica el
fondo histórico de relaciones sociales que están en su base. Esto se
conseguiría reuniendo una serie de relatos de vida pertenecientes al
Visión prospectiva
mismo ámbito de relaciones sociales, poniéndolos en relación unos
con otros, así como con las estructuras y contexto histórico en las que
se inscriben. Este conjunción, por «saturación», de historias biográfi-
cas, pueden reflejar las estructuras y relaciones de dicho ámbito social. Comprensión, nuevo
sentido e identidad
Para incrementar la «representatividad» y «validez interna» de los
casos seleccionados a investigar biográficamente se han empleado
varias estrategias metodológicas: Reconstrucción
(a) Mediante procedimientos cuantitativos previos (por ejemplo, relato de vida
cuestionarios de los que, por análisis «cluster», se pudieran ele-
gir individuos «representativos» del grupo), o complemen-
tando las entrevistas biográficas con otros medios (observa-
ciones, documentos), para buscar una cierta «triangulación».
(b) El número de relatos depende de la metodología de investi-
gación. En último extremo, el criterio -dice Daniel Bertaux-
sería el de saturación: recoger tantas entrevistas hasta que se Figura 12: Cruce de relatos.
sión polifónica de una realidad social o personal, recopilan- mática, la propia historia global tendrá mayor coherencia. La validez
do una serie de relatos reconocidos, alternativos o proscritos, de una narración la proporciona la pertinencia del análisis, la selección
para lograr un relato global más ajustado. cuidadosa de aspectos a observar, la justificación de métodos emplea-
(d) A veces, algunos investigadores han utilizado una metodo- dos; así como que las interpretaciones y hallazgos sean creíbles y ase-
logía de «bola de nieve» (de un informante a otro implicado). quibles para los que facilitaron la información. El último criterio de con-
Así, durante el proceso de realización de entrevistas, pue- fiabilidad y validez será la adopción de la triangulación sistemática de los
den ir apareciendo mencionados individuos que han teni- datos y métodos. Dicha conjunción incrementa la fortaleza y rigor de la
do un impacto importante en lo que se pretende, a los que interpretación. La Figura 13 recoge un enfoque múltiple de triangu-
se puede llamar «personas críticas», que son -por ello- selec- lación, que vamos a comentar.
cionadas para entrevistar. Finalmente, también se ha busca- De acuerdo con la formulación clásica de Denzin, hay cuatro tipos
do ayuda para la selección de casos mediante una observación básicos de triangulación:
participan te previa.
En cualquier caso, conviene hacer varias entrevistas en profundi- 1 Grupal
dad. Salvo para cuestiones temáticas puntuales, cuando la historia de
vida es muy breve, la visión que suele presentar el entrevistado/a tien-
de a ser estereotipada; entre otras razones, porque no ha dado tiem-
po para establecer una relación interpersonal, que posibilite la narra-
ción en profundidad.
ePERSPECTIV~
~ Análisis de 1
documentos
+--~~ ~
Credibilidad y validez interna en el método biográfico =
[f}
-e::::>
Una investigación biográfica ha de tener también unas exigencias

de fiabilidad y validez interna; si bien estos conceptos han de redefi-
- ~
=
<-=
=
-==e:
cr::::
1--
"'---
-w
~
Entrevistas: 1
lndiv./Grupall
t-----.....,
Auto informes 1
nirse -en términos de credibilidad- para adecuarlos a una perspecti- 1
va interpretativa. En la investigación biográfico-narrativa, los criterios de DA.TC>S J
validez y confiabilidad vendrán dados por la propia credibilidad y coheren-
cia interna de las historias; partiendo de que el principal criterio de ver-
(CONTENIDO)
dad, co1no veremos en un punto posterior, será la propia implicación ¡
de los participantes, su honestidad personal, y el interés mutuo en lle-
gar a conclusiones consensuadas. Lo importante es la coherencia del E3 i e>g roa.fía.s
relato como construcción que intenta integrar el pasado con el pre- Metáforas pa.ra.le.la.s
sente.
Búsqueda de
La validez vendrá dada por el proceso de saturación entre los distin- Categorías puntoS OSCUt:"OS
tos relatos. La búsqueda de divergencias, casos negativos, etc., ofrece

Esquemas Buscar sist_
visiones más completas de la variabilidad del sistema personal y cultural de ideas divergencias
del que forma parte el relato, el grado de integración del mismo, las
diferentes percepciones y teorizaciones personales. En la medida que
estos casos negativos sean minimizados a partir de su búsqueda siste- Figura 13: Esquema de ideas en busca de la validez del proceso.
a) Triangulación de información, variedad de fuentes de datos obte- corresponde una variedad metodológica capaz de integrar estos
nidos de diferentes personas, tiempos y lugares; ' datos tan diversos y analizarlos de forma adecuada a cada uno de
b) Triangulación por múltiples investigadores;. ellos. Así, usamos técnicas como: los autoinformes, las entrevistas
e) Triangulación teórica, usando múltiples perspectivas para inter- en profundidad, la estimulación del recuerdo, las discusiones y
pretar y explicar los datos o resultados. entrevistas en grupo, el análisis de contenido de documentos y la
d) Utilizar varios métodos (observaciones, entrevistas, documentos contextualización de las informaciones con observaciones parti-
cuantitativos y cualitativos) para estudiar un único problema. ' cipantes, debate y búsqueda del consenso. Un único método no
suele resolver adecuadamente el problema de factores causales
[A] Triangulación de perspectivas. Esta modalidad de triangulación pre- de la realidad y sus múltiples facetas; cada método revela dife-
tende confrontar y complementar las aportaciones personales rentes aspectos de la realidad empírica; por lo que tendremos
ideográficas (de los autoinformes y entrevistas) con la formal-ofi- que emplear múltiples métodos en cada investigación.
cial (de los documentos); así como la individual (de cada infor-
mante) con la grupal (grupo de discusión, a partir de una expo- [C] Búsqueda del consenso entre investigador e informantes. Es una trian-
sición de conclusiones y relato polifónico global). Con la intención gulación basada en el diálogo de los propios narradores y el inves-
de abordar una información variada y multidimensional, se reco- tigador, negociando y consensuando entre ellos los resultados a
gen datos provenientes de diversas fuentes, con diversos enfoques nivel individual y grupal. Por ello, se tendrá que «devolver a su
juicio» todas las interpretaciones, para ver si se ~ustan a lo que nos
y relatos de hechos producidos con intenciones y dest~natarios
muy diferentes: quisieron decir y en el tono y forma que lo hicieron:
Los informes, autopresentaciones, biogramas, etc., pasarán a ser
l. Oficial-percepción. La realidad tiene dos dimensiones, una ofi-
validados mediante el comentario de los esquemas y mapas de ideas
y
cial otra personal, que habrá que considerar, contraponer y
generados;
matizar a lo largo del proceso cíclico de incremento de com-
prensión. La primera será un referente sobre el que establecer Las entrevistas mediante el diálogo y la búsqueda del consenso,
la línea de base histórica y cronológica y, la segunda, será la haciendo un resumen de conclusiones y, posteriormente,
verdadera protagonista del trab~o, pues es la que informará de
Devolver al informante/ grupo para su consideración final, el
la memoria institucional y de sus reelaboraciones personales y
relato global de vida y las primeras conclusiones.
grupales.
Dentro de las exigencias éticas de la investigación se ha resaltado
2. Diferentes sectores e informantes. Para buscar la saturación de la
el postulado habermasiano de la verdad como consenso, donde la
i~~ormación, se explora y da voz a los diversos sectores de opi-
verdad es intersubjetiva, construida en cooperación, mediante el
nion (subculturas y cohortes, así como a los diversos sectores diálogo. De este modo, la búsqueda de consenso en el diálogo en
de la escuela), además de a los individuos concretos. torno a un relato de vida confiere una nueva visión de verdad.
3. Grupal-individual. Por último, como el grupo es más que la Las historias, no son nunca de un solo informante, son el resultado
suma de sus individualidades y que éste actúa sobre sus com- de una interacción entre éste y los oyentes e investigadores. Por eso,
ponentes cuando lo forman; se tomará en consideración la devolver la información obtenida para que la modifiquen, apos-
v?z del grupo como tal, en sus propias dinámicas, lenguajes, pre- tillen o reinterpreten, es una forma de consensuar y validar.
siones, etc. para que aporten la validación grupal de la cons- [D] Diferentes análisis de contenido. Contenidos diversos, fuentes variadas
trucción narrativa global de este proceso biográfico. y con características diferentes -como las que se ponen en juego
[B] Triangulación de métodos de recogida de información. En coherencia con en la comprensión de relatos de vida- exigen una triangulación de
lo anterior, a una diversidad de perspectivas e informaciones, contenido mediante el empleo de técnicas también distintas: aná-
lisis de contenido para los documentos, inferir aspectos significa-
plo, un amplio cuestionario, ilustrado con . .casos .de entrevistas bi~
tivos, momentos de desarrollo, temas emergentes, intencionali-
gráficas) . En estos usos, la metodología b~o~áfic~ pierde su ~u.t?nomm
dades, énfasis y silencios; recoger e interpretar las metáforas de los
propia, desapareciendo el carácter de unici~ad e IrreproduCibihd~d de
autoinformes, para inferir categorías de análisis posteriores; ela-
la historia de vida. En su momento, Ferrarottl (1981, 1983) reclamo una
borar esquemas de ideas y relaciones de constructos a partir de las
autonomía del método biográfico, pues hay una tendencia, ya pre-
matrices descriptivas y los esquemas de ideas; la descontextuali-
sente en la clásica obra sobre El campesino polaco de W.I. Thomas y F.
zación, recontextualización y análisis de vínculos y relaciones de
Znaniecki a confinar los relatos biográficos a una función ilustrativa,
no estric~ente necesaria en el contexto y objeto de investigación, mar-
categorías; ofrecer un relato polifónico del propio proceso de desa-
rrollo a partir de las propias narraciones de sus miembros y de
ginal a la obtención de datos y a su ~~álisis. . . .
las evidencias que hayamos obtenido con los distintos tipos de
Los metodología biográfica tradiciOnal sigue prefin~ndo .matenal
análisis y contextualizaciones.
secundario («más objetivo», se dice) a los matenales pnr~anos (rela-
Para llegar a este proceso de saturación de informantes y de cono- tos de vida). «Sin embargo, continúa señalando Ferrarotti (1983: ~9).'
cüniento, como se ha señalado antes, usamos la estrategia de «hola el método biográfico no puede realizar gran par~e de s~s potencial~
de nieve» y hacemos una búsqueda sistemática de casos negativos y dades heurísticas cuando acepta ser una metodologm margmal». La reVI-
de clarificación de los puntos oscuros y silencios. Así se va producien- talización de la metodología biográfica pasa por inve:tir es~a ter;den-
do el dificil proceso de saturación, que «confiere una base muy sólida cia, abandonando el privilegio acordado a los matenales biográfico.s
para la generalización: a este respecto cumple, en la perspectiva bio- secundarios (cuestionarios, autoinformes, doc~me~tos, etc.): para rei-
gráfica, exactamente la misma función que la representatividad de la vindicar la riqueza del material ?io~~áfi~o pnm.ano, obtenido en el
m .1estra para la investigación mediante cuestionarios» (Bertaux, 1993: flujo de significado de la comunicacwn InteractiVa entre observador
159). Este uso cruzado de narraciones y biografias contrapesa en parte y narrador. Un ejemplo actual de volver a darle tod? e~ valor al mate-
el carácter subjetivo e inherente de una biografia unilateral, así como rial biográfico recogido lo representa la obra La m.zserza del mundo de
se inicia un itinerario de interacción en el que se conoce de uno por Pierre Bourdieu y su equipo, donde el grueso del hbro lo configuran
medio de los otros y a la inversa y se empieza a tener la sensación de 182 entievistas debidamente ordenadas.
estar recogiendo varias veces la misma historia. De este modo, cada Y la cuestión aquí es «¿cómo puede la subjetividad inherente a 1~
nueva historia confirmaría lo que la precedente nos había mostrado. autobiografia llegar a aportar conocimiento científic~?>~ (Ferrarotl,
Para que el proceso de saturación sea completo tenemos, pues, que 1983: 50). Un relato biográfico individual revela una pra~tlca humana,
m•)Vernos de una historia de vida a otra, intentando diversificar lo más que refleja un conjunto de relacione~ y estructura~ sociales, que han
posible los casos observados hasta ver que ciertos hechos y elementos sido apropiados/internalizados mediante u~ conJunto de procesos
aparecen con regularidad y no se deben ya a características persona- psicológicos o socializadores. Por eso, cada ~da ~uma~a se revela ~n
les azarosas o a decisiones individuales, sino más bien a determinados los aspectos menos generalizan tes,, como una sultesis vertical de una h:s-
rasgos socioestructurales y culturales del grupo estudiado. toria social· mientras una acción individual aparece en sus formas mas
particular~s como una síntesis horizontal de una estructura soc~al. El
sistema social, de este modo, está presente en cada una de las acCiones,
Autonomía/complementariedad de lo biográfico pensamientos y creencias del. . relato indi~dual. .
Defen.diendo su autonomia, Ferrarottl (1981) apoya no subordnLar
Para salvar la subjetividad e incrementar la representatividad en la el método biográfico a procedimientos cuantitativos. La cuestión, rnás
investigación biográfica, en muchos casos, se le ha otorgado a los rela- bien, es cómo lograr una «conexión dia~éc~~a» en~e «~o ~~do» y <<lo
tos de vida una función complementaria o suplementaria, cuando no vivido», entre personalidad y estructura, IndiVIduo e Instlt~cwn, gru~o
instrumental, a otros medios o técnicas de investigación (por ejem- y clase, que haga posible leer una soci:dad o grupo profesiOnal a ~aves
de los relatos biográficos. A Ferrarottl (1983: 51) le gustaba acudir a la
formulación sugestiva de Sartre de «universal singular», como núcleo tografia social» del sujeto. Los relatos que los profesores nos cuentan
de la paradoja epistemológica del método biográfico. Solo si partimos, son siempre singulares, selectivos y específicos, situados en un espacio
dice, de que «cada individuo representa la reapropiadón singular del uni- y tiempo. Por eso mismo deben ser complementados con otras narra-
verso social e histórico que le rodea, podemos conocer lo social par- ciones del mismo sujeto, en otros espacios y tiempo, en primer lugar;
tiendo de la especificidad irreductible de una praxis individual». De y con otros medios (documentos, testimonios orales) que ayuden a
modo similar Eisner (1998: 125) dice que cada aula, escuela, profesor, estu- comprender el contexto donde toman un sentido más amplio. Relatos
diante, libro o edificio no solo se muestra a sí mismo, «sino también los de los profesores sí, pero reelaboración biográfica también.
rasgos que tiene en común con otras aulas, escuelas, profesores, libros y Sin embargo, el asunto es complejo porque la relación no es li-
edificios. Es decir, cada individuo es también una muestra de una clase neal. Ni el individuo es un epifenómeno de la sociedad, ni creemos hoy
más amplia». Cuando se describe y a~aliza bien un caso, se está hacien- -como determinado marxismo pretendió- en un determinismo meca-
do una buena re-presentación de la clase a que pertenece dicho caso. nicista. El individuo es un polo activo, efectuando una síntesis particular,
El valor heurístico de la autobiografia, dice Ferrarotti (1981: 47), filtrando de una manera particular lo social, propia de una subjetivi-
es pr~veer conjuntamente «una imagen totalizante del sistema social» dad. Cada individuo representa una singular reapropiación del universo
y «una totalización que ocurre en este preciso momento (la narrativa social e histórico en que ha vivido, por lo que podemos conocer lo
biográfica), como la síntesis activa de la imagen totalizan te y la inter- social partiendo de la irreductible especificidad de una práctica indi-
acción». Justo lo que hace único una historia individual se presenta vidual. Esto significa reinstaurar la subjetividad en la ciencia social: una
-entonces- como vía de acceso al conocimiento científico de un1sistema acción única o una historia individual es un medio de acceso -y a veces
social, permitiendo «leer una sociedad a través de una biografia», en el único posible- al conocimiento del sistema social. Sin embargo no
una formulación propia del marxismo de Sartre. En este sentido, el es un camino fácil, a menudo críptico, por lo que requiere nuevos y
método biográfico debe permitir integrar el testimonio subjetivo de un específicos enfoques y metodologías.
individuo con la vida como reflejo de una época, la trayectoria vital con
un conjunto de normas y valores sociales compartidos por una comu-
nidad en la que se inscribe el sujeto. La cuestión de la «Verdad» en narrativa
De una posición parecida es partidario Goodson (1996), al seña-
lar que, si bien en las historias de vida aparecen todo un conjunto de Mi relato será fiel a la realidad o, en todo caso, a mi recuerdo per-
datos personales, no pueden permanecer como personal y privado. sonal de la realidad, lo cual es lo mismo.
Después de todo la ciencia social está preocupada por establecer un con- JORGE LUIS BORGES
junto de procesos y patrones que sean comunes y generalizables. El res-
peto por el carácter idiosincrático y singular (autobiográfico y personal) Este formulación de Borges expresa bastante bien el carácter cons-
es una cara del asunto que debe ser considerada, pero esto no debe tructivista de la autobiografia: no es fruto de un registro «objetivo» de
impedir análisis más contextuales. Los estudios sobre la vida de los pro- los hechos, sino una construcción para dar significado a la propia vida.
fesores -dice- deben poner en relación la vida individual y la historia De igual modo que los escritores del «realismo mágico», el investigador
social en que se inscribe. no se dirige a escrudiñar o establecer el carácter objetivamente verda-
Y es que el problema proviene de que, dado que el sujeto llega a dero de los hechos, buscando verificar lo que dice el relato; sino refle-
ser un proyecto reflexivo, en continua elaboración, no una entidad jar de la mejor manera cómo ha sido vivido subjetivamente por el suje-
estable y fija, el relato de vida proporciona una conciencia parcial y selec- to. En este sentido dice Caballé (1987: 114): «el objetivo del lenguaje del
tiva en esa construcción del yo, realizada siempre desde la perspecti- autobiógrafo no es representar lo real, en este caso narrar su vida obje-
va que da una coyuntura temporal particular. Captar este proceso tivamente, sino "significarla" en la perspectiva del tiempo o, dicho de otro
emergente -señala Goodson- requiere una modalidad de historia modo, valorarla en la medida que implica una selección del material bio-
social que capte el yo en un tiempo y espacio, en una especie de «car- gráfico, de los hechos o las circunstancias que la jalonaron».
Como investigadores, ¿cómo sabemos cuándo una narración debe tación. Se le puede exigir «fidelidad», pero referida no tanto a lo que
considerarse creíble, es decir, «verdadera»? Adoptar una perspectiva realmente sucedió (verdad como correspondencia), cuanto a lo que sien-
narrativa implica que la distinción entre creación (ficción) y realidad te el propio sujeto (sentido moral), es decir, autenticidad o veracidad.
La autobiografia, señalaba Gusdorf, está más allá de lo verdadero y lo
se torna más problemática, como aparece en la paradoja del texto
falso. Como documento de vida se puede verificar -con todo derecho-
anterior de Borges. Al fin y al cabo, en el sentido originario griego, todo
su exactitud, pero también es una obra de arte, con una función esté-
conocimiento es "ficción", es decir, algo construido humanamente.
tica o literaria. A la investigación no le preocupa tanto, como al histo-
Una historia de vida, por ejemplo, es una recreación, cuyo recuerdo
riador, la verdad factual de la historia narrada, sino. cómo la experien-
puede no ser exacto, pero -en cualquier caso- será lo que pesa en el
cia pasada es rearticulada en un presente y proyectada en el futuro.
presente, que es lo que importa. La descripción de la vida va ineludi-
Cuando un profesor describe por qué enseña de una determina-
blemente unida a una interpretación. Como dice Jesús M. de Miguel
da forma, o sus primeros años de enseñanza, su relato puede expre-
(1996: 29):
sarnos una verdad narrativa. Y cuando este relato alcanza una gran
fuerza expresiva, parece dejar de tener sentido preguntarse si es «ver-
«En una autobiogra:fia la verdad es la forma en que el/la protagonista
interpreta lo sucedido. Es posible que un mismo hecho familiar tenga dadero»: su verdad está en dicha expresividad y en poder persuadirnos
diversas explicaciones, pero la explicación que importa es precisamen- de que así sucedieron las cosas o las vivió. Como ha dicho Eisner
te la que realiza la persona que narra su propia vida. N o existe una ver- (1998), se trata de construir un texto de modo que pueda ser com-
dad única de la realidad social. Al sociólogo/a le interesa la verdad sub- partido por los que no estuvieron allí, haciendo que se vivan las situa-
jetiva del actor/actriz, la forma en que él/ella interpreta lo ocurrido». ciones. Y esta es la propia verdad narrativa del relato, pues «es indudable
que un relato bien construido posee una especie de verdad narrativa
La dualidad objeto y sujeto, a distinguir claramente desde una real e inmediata» (Spence, 1984: 21).
perspectiva cientifista o positivista, aquí se disuelve, pues, como ha No obstante, en la investigación narrativa, metodológicamente, es
dicho Van Manen (1990: 53), «el mundo vivido, es conjuntamente la preciso diferenciar, como necesitaban los psicoanalistas con los relatos
fuente y el objeto de este marco de investigación». La narrativa, como de sus pacientes (Spence, 1984, 1998), entre «verdad histórica» y «ver-
~sión (subjetiva) de la realidad, es lo que cuenta. Un enunciado par- dad narrativa». La verdad histórica se refiere a si los hechos descritos
ticular puede ser verdadero o falso, pero una narrativa es más que la narrativamente se corresponden con lo que sucedió en determinados
conjunción de enunciados, construye -en su lugar- un mundo. Su espacios y tiempos, que puede ser corroborado de diferentes formas
«verdad» es, como no podía ser menos, resultado de una producción (entre ellas, en la investigación cualitativa, por «triangulación»). La
textual. Por eso, una autobiografia o historia de vida no es nunca un verdad narrativa, por el contrario, se refiere a lo que es sentido, captado
registro de lo que sucedió, sino una interpretación (variable, por lo y expresado con coherencia, verosimilitud, autenticidad o convicción;
demás, en el tiempo) de nuestra experiencia. Como sucede en el rela- es decir, aquello de lo que predicamos que es un buen relato (litera-
to literario, con los mismos hechos el sujeto puede tramar intrigas rio o no). Spence (1984) lo ha eje'mplificado bien, con respecto a los
diferentes. Bruner (1997: 141) lo expresa de este modo: «Una de las pacientes acerca del recuerdo de sucesos infantiles. En estos casos, «la
razones por las que es tan dificil establecer si un relato es "verdadero',' reconstrucción por parte del analista de un suceso infantil puede lle-
o no, es precisamente porque hay un sentido en el que un relato puede var al paciente a recordarlo de otra manera, si es que lo recordaba en
ser fiel a la vida sin tratar fielmente de la vida». Por eso, Bruner habla- alguna medida, y si no tenía acceso a dicho acontecimiento, puede
ba de que el modo narrativo tiene sus criterios propios de validez, llevarlo a forjar un recuerdo virgen. Dentro de su ámbito privado, el
algunos comunes con la investigación cualitativa. suceso así "recordado" opera y es sentido como cualquier otro recuer-
El marco de la referencia de lo que se dice, sin desdeñado, debe ser do; por consiguiente, se vuelve verdadero». No es, en esta ocasión, la
suplido por el de la propia inserción del relato en la vida: cómo está inmer- verdad histórica, sino la verdad narrativa la que está operando y la
sa en una práctica, en su autoría, método de composición e interpre- que determina el resultado del tratamiento psicoanalista.
144 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 145
Podríamos acudir aquí, como hacemos en otro lugar, a la metáfo-
ra de Bruner (1988) de que el relato, normalmente, construye «dos pai- Bien se entiende que la ficción no consiste aquí en los hechos relata-
dos, que deben ser rigurosamente ciertos y referidos con la más escrupulosa
sajes simultáneamente»: el exterior de la acción, que se dirige a lo que
exactitud, pues quien lleva a cabo una tarea de biógrafo, o sea, de histo-
el protagonista hace o ha hecho en unas circunstancias; y el paisaje riador (historiador de su propia vida o de la ajena), a diferencia del nove-
interior de la conciencia o intenciones, que se centra en lo que cree lista, que por principio es libre de manejar y disponer a su arbitrio los mate-
o siente. Si al primero podemos exigirle una cierta verdad histórica, el riales de su experiencia práctica, está obligado a presentar esos materiales
segundo se mueve en la verdad narrativa. Pero el problema es que con la veracidad más rigurosa. Pero sin faltar en nada a ella, por el mero
ambas van inextricablemente unidas (la riferencia de lo que se cuenta hecho de organizarlos dentro de una estructura literaria, aquello que sale
y el sentido de cómo se hace), y -por eso mismo- un criterio verifica- de su pluma será tan ficticio, tan obra de creación personal suya, como
cionista (relato-hechos) se torna :lnsuficiente. Como nos recuerda pueden serlo el retrato o el autorretrato pintados por un artista del pin-
cel».
Fraser (1990: 147-48), acerca de las experiencias de la Guerra Civil
FRANCISCO AYALA (1982), El escritor en su siglo, 180-83.
española, «los testimonios podían contarme no solo lo que recordaban
haber hecho, sino lo que pensaban que estaban haciendo en aquella
época, y lo que hoy pensaban de lo que habían hecho». Francisco
Ayala, con motivo de su autobiografia (Recuerdos y olvidos), realiza unas Tres orientaciones aquí se entremezclan: la referencia o adecua-
interesantes reflexiones sobre la relación entre realidad y ficción en la ción entre narración y hechos o acontecimientos; la narración como
autobiografia, que recogemos en el cuadro adjunto. 1
expresión de la verdad interior o auténtica (que puede no coincidir
con lo que realmente sucedió: veracidad vs. verdad); y -por último- que
las narraciones no reflejan sino que construyen la realidad. La primera
La autobiografía, entre la ficción y la realidad -de modo estricto- no funciona en este campo, la segunda nos lleva
«Los escritos de índole biográfica, ¿son relatos de la vida real?, ¿es la rea- por derroteros existenciales o morales; y la tercera es por la que aquí
lidad desnuda lo que en ellos se nos ofrece? ¿No pudiera afirmarse acaso que estamos abogando: la narración no es solo una reconstrucción de los
una biografía o autobiografía es novela, novela fraguada con los materiales hechos y vivencias, sino incluso una producción, más que reflejar la ver-
de la experiencia práctica? dad, crean un sentido de «lo que es verdad», como -desde un cons-
Quien se pone a escribir una autobiografía está, en cierto modo, escri- tructivismo social- defiende Gergen (1996). La etnografia hace tiem-
biendo una novela cuyo protagonista o personaje principal es el propio po abandonó como vana la pretensión de describir las cosas
autor; y al hacerlo se inventa a sí mismo o, lo que es igual, se "descubre", exactamente como son, para admitir la verdad del narrador (en este
manifestándose como ente de ficción.
caso, antropólogo). Un buen fabulador no tiene por qué ser «fingidor».
La relación entre lo que llamamos "realidad" y la imaginación literaria
es una relación eminentemente problemática, pues no se trata de dos cam-
Los géneros se difuminan, que dijo Geertz.
pos independientes y en absoluto separables. Que la obra de ficción está En la verdad histórica solemos mantener la vieja concepción de
alimentada con los materiales de la experiencia práctica de su autor, es la «verdad como correspondencia»: la narración guarda una corres-
cosa demasiado evidente, y no hace falta recalcarla. ( ... ) Pero, por otra pondencia con los sucesos o hechos que realmente sucedieron. Aparte
parte, lo que llamamos "realidad" carece de aquella entidad objetiva que de que esta posición, en sentido fuerte, no se mantiene en teoría de la
la metafísica materialista le atribuía al colocarla como un bloque enterizo ciencia (por ejemplo el convencionalismo de Popper o Lakatos), sos-
e inconmovible frente al observador; antes al contrario, se encuentra media- tenerla en la investigación narrativa tiene problemas específicos
tizada y hasta, si se quiere, construida por éste. Si la biografía es historia indi- (Clandinin y Connelly, 2000). Como señala McEwan (1997), supondría
vidual, no hay duda de que el historiador, al historiar, constituye la histo- que se puede separar la narración de los hechos narrados: la narración
ria, la historia con mayúscula, seleccionando y organizando los hechos no forma parte del mundo, es una forma particular que hacemos
que maneja hasta encontrarles un sentido; pues ... "así se construye la sobre el mundo, que puede corresponderse o no. Pero la narrativa
Historia".
-cuando contiene una auténtica historia de vida- es también, como
hemos visto que ha argumentado Bruner, un modo de ordenar el
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
mundo y construir realidad. Más que en términos de correspondencia,
la investigación narrativa habría que juzgarla como proceso de cons-
De entrada, desde un punto de vista narrativo, la investigación
trucción. Es decir, con cuestiones tales como: ¿qué voces están repre-
biográfico-narrativa incluye, al menos, cuatro elementos: (a) Un narra-
sentadas?, ¿qué procedimientos se han seguido en su composición?,
dor, que nos cuenta sus experiencias de vida; (b) Un intérprete o inves-
¿qué principios se han tenido en cuenta en la selección de los ele-
tigador, que interpela, colabora y «lee» estos relatos para elaborar un
mentos narrativos?
Una vez que la vida ha sido relatada y ordenada coherentemente, informe; (e) Textos, que recogen tanto lo que se ha narrado en el
el propio texto adquiere su independencia de la persona que lo enun- campo, como el informe posterior elaborado; y (d) Lectores, que van a
ció y de los hechos narrados. La verdad del propio texto está en su leer las versiones publicadas de la investigación narrativa. Por consi-
capacidad de persuasión y convencimiento. Otro asunto, como des- guiente, el examen de los relatos narrativos conlleva complejas rela-
tacó Goffman, es que el yo se presenta según el oyente, creando un per- ciones entre narrador, los informantes que nos han contado relatos, y
sonaje que el informante estima satisfará al entrevistador; o -en cual- lectores que interpretan las formas narrativas desde sus marcos de
quier caso- sacará a la luz lo que cree que debe contar, dejando «entre referencia.
bambalinas» lo que estime deba dejar guardado. Acudir a otros (alum- Los relatos biográficos son textos a interpretar ( interpretandum)
nos, familiares, otros colegas amigos), si bien en algún caso podría por medio de otro texto ( interpretans), que en el fondo es el informe
estar justificado, en principio no nos llevaría muy lejos en el asunto. Pues de investigación. Por eso, trabajar con material narrativo requiere la
no se trata tanto de descubrir la verdad «objetiva» (tal como sucedió), escucha dialógica de (al menos) tres voces (Lieblich et al., 1998): la voz
sino la vivencia del sujeto. Esto no excluye, al revés lo exige, crear un del narrador, representada en el texto o registro; el marco teórico,
contexto de relación que haga posible la autorreflexión y la presen- que provee los conceptos e instrumentos para la interpretación; y la
tación lo más abierta posible de la vida. reflexión propia del acto de lectura e interpretación, propia del pro-
Se ha de exigir que el informe de investigación sea creíble ( cre- ceso de extraer conclusiones del material. En este trabajo el oyente o
dibilidad), que puede lograrse -mantiene Eisner (1998)- con tres lector entra en un proceso interactivo con la narrativa, llegando a ser
fuentes de evidencia: corroboración estructural, validación consensual y sensible a las voces y significados del narrador. En último extremo, es
adecuación referencial. La primera, como triangulación, busca una el lector quien decide el significado otorgado, no las intenciones del
confluencia de evidencias y datos recurrentes de distintas fuentes, que autor o investigador.
hagan pensar que las cosas son así. Una validación consensual entre Los dispositivos de la investigación narrativa -señala Legrand (1993:
diversos informantes e investigadores, hasta el grado que sea posible 184)- suelen compartir un conjunto de componentes, que pueden
hacerla, incrementa la credibilidad. Más discutible, en el caso de la -a su vez- adoptar diversas variantes, según orientaciones metodoló-
investigación narrativa, es lo que Eisner llama «adecuación referen- gicas:
cial», aun cuando aminore la referencia empírica a que «Un lector
es capaz de localizar en su tema las cualidades a las que se dirige el l. El investigador decide un tema a estudiar biográficamente, para
investigador, y los significados que él o ella otorgan a esas cualid(;l- lo que formula una demanda a un/ os potencial/ es narra-
des» (pág. 137). La función del investigador es ampliar la mirada, ilu- dor/ es. Son precisos unos contactos, negociación y aceptación.
minando la cuestión, o haciendo más compleja o sensible la per- 2. Se desarrollan una o varias entrevistas que son registradas en
cepción y el entendimiento. En último extremo, como reconoce el audio, y transcritas íntegrmnente.
propio Eisner (pág. 57), aunque la evidencia pueda provenir de
múltiples fuentes, el asunto se juega en que el informe «persuada» 3. La investigación propiamente dicha consiste en practicar deter-
por su peso, coherencia, lógica de interpretación o la propia narra- minados análisis sobre el material.
ción.
4. El proceso finaliza con un informe o publicación.
Dicho informe es, a su vez, una historia, narrada de acuerdo con con el peligro de que -al final- tengamos dos narrativas: la del infor-
los cánones de cada comunidad de ciencias sociales, que el investiga- mante y la del entrevistador.
dor-escritor se cuenta en primer lugar a sí mismo, a otras personas Sobre la elección y número de personas a entrevistar, existe una ten-
significativas y, sobre todo, al público lector. La investigación narrati- dencia a seleccionar, no solo fragmentos del discurso de los profeso-
va es un proceso, complejo y reflexivo, de mutación de los textos del campo res, trozos descontextualizados en la investigación, sino también a ele-
a los textos para el lector. El investigador recrea los textos, de modo que gir a aquellas personas predispuestas a participar (por la amistad con
el lector pueda experienciar las vidas o experiencias narradas. Los dis- el investigador, por ejemplo) y, sobre todo, a escoger a profesores y
cursos recogidos en el campo son, entonces, transformados en docu- profesoras que actúan «bien» en el campo investigado, pretendiendo
mentos públicos, de acuerdo con up.as pautas que suelen regir en la representar a «el» profesor. Actuando de este modo, el investigador
comunidad en cuestión. Una vez que la edad de una supuesta ciencia practica una «apropiación selectiva de determinadas voces empíricas
libre de valores ha caído, más inestablemente, nos quedamos con cri- de los profesores», sobre lo que ha llamado la atención Hargreaves
terios políticos, experienciales o personales (Denzin, 1994). Esta es la ( 1997: 30). Las voces de los profesores son seleccionadas de acuerdo
situación ambivalente en que nos encontramos a la hora de señalar pau- con lo que le interesa al investigador o, mejor, de acuerdo con la ima-
tas para realizar una investigación narrativa. gen ideal, silenciando las voces disonantes.
Pero una investigación narrativa debía recoger también voces diso-
nantes: profesores que son cínicos o tradicionales, que no están inte-
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: TEMAS, PERSONAS, METODOLOGÍA resados en el cambio o mejora. Si queremos, por ejemplo, descri-
bir1comprender una comunidad/ grupo de profesores (por ejemplo,
Una gran parte de temas educativos -de modo complementario o profesorado de Secundaria), no deberíamos solo presentar las voces de
en exclusividad- pueden ser estudiados biográfico-narrativamente. algunos profesores/as, sino todas aquellas que los re-presenten (pro-
Especialmente todas aquellas cuestiones que, en muchas ocasiones, fesores que colaboran y no colaboran, profesoras que tienen actitu-
la investigación educativa y la propia administración educativa no han des criticables, etc.). Y esto no solo como un acto de empatía, sino
tenido en cuenta, como las condiciones materiales (contexto) del tra- para comprender mejor el contexto vital en que trabajan. Igualmente
bajo docente y, menos aún, la vida de los profesores y de alumnos y «otras voces» (alumnos y padres) deben estar presentes. Es preciso,
alumnas. Normalmente, pretendemos contribuir a narrar, pensar y además, situar las voces en el contexto en que se producen. Lo contrario
reconstruir lo que han sido las experiencias de vida y cómo han influi- es caer en un romanticismo sobre la voz y el trabajo del profesor.
do (qué impacto han tenido) en la carrera profesional. Una vez hemos accedido a las personas, conviene dejar claro el
La elección de/los sujeto/so grupo a entrevistar comporta un objetivo de la entrevista biográfica, el proceso a seguir, y establecer
conjunto de decisiones, éticas unas y estratégicas otras: ¿qué sujetos?, una especie de «contrato de confianza» o «contrato narrativo» como
¿cómo acceder a ellos? E incluso, respetados determinados pará1netros lo llaman los investigadores franceses, paralelo al referido «pacto auto-
de interés en la investigación, convendría elegir a aquellos informan- biográfico» (pacto implícito entre el autor de una autobiografia y el
tes que tengap., como dice Gudmundsdottir (1996), una alta «com- potencial lector) de Lejeune. Se trata de conseguir el consentimiento,
petencia narrativa»: un buen narrador facilita la entrevista, y relata acordar cómo su narración personal y privada se va a ver protegida
mejor la historia que queremos. Como dice Huberman (1998), hay (garantizar el anonimato -si así lo solicita- por empleo de códigos
narrativas y narrativas, según el informante. Si es un buen narrador, numéricos, nombre ficticio o pseudónimo), el uso de los registros sólo
podemos fácilmente conectar sus imágenes y lo que sus expresiones a fines de la investigación, qué pueden esperar (y resultar beneficiado)
generan en nuestra mente, captando la «verdad narrativa» de su rela- de la investigación, o que la función del entrevistador es recoger esa
to. A la vez, su competencia narrativa es también un importante fil- experiencia de vida, en ningún caso evaluar ni juzgar, la autoría (¿con-
tro de lo que el entrevistador dice. Si, por el contrario, es un mal narra- junta?) del informe; es decir, las normas deontológicas y éticas propias de
dor, tenemos que ir continuamente «restaurando» los huecos dejados, estos casos. «No lamentar, no reír, no detestar, sino comprender»,
aconsejaba hace siglos el filósofo Spinoza. En la medida que supone una

cierta «intrusión» en la vida privada, es -al tiempo- un «contrato Comunidad de lenguaje Construir cultura
ético». Debe garantizarse, igualmente, que sus esfuerzos van a servir leer la realidad e identidad
para algo: por qué pueda ser relevan te su testimonio y, además de reci-
bir una copia del informe de investigación, en qué pueda verse per-
sonalmente favorecido.
CONSTRUCCIÓN MUTUA DE UN RElATO COMPARTIDO
La metodología de la investigación narrativa, según describen

Connelly y Clandinin ( 1995), comienza con un proceso de colabora-
ción que implica contar historias y recontadas por los participantes
·· · · .r _Re~-ato_____]
L _ _ l
Confrontación:
en un proceso de investigación, subrayando la importancia de una
dialéctica
construcción mutua en las relaciones de investigación, que permita afluir
la subjetividad. Por tanto, la especificidad de la investigación narrati-
va no estaría tanto en su orientación antipositivista cuanto en un nuevo
modo de relacionarse el investigador y el tema/ sujeto de investigación: '----R-e-~a_t_o_ ~
__JI . //~~'---_Re~-ato ___J
unas relaciones más igualitarias de investigación, inducir a que los

sujetos creen sus propias historias, en lugar de crearlas para el inves- Figura 14: Construcción de nuevos relatos en una comunidad.
tigador. Los diferentes relatos recogidos son confrontados dialéctica-
mente de forma que, en una comunidad de lenguaje, permitan leer la
relación, que -en principio- podría ser tan largo como el que reclama
realidad, construir cultura e identidad en un nuevo relato (Figura 14).
la amistad. La familiaridad con el tema y la proximidad social, como
La entrevista biográfica no es sólo un instru1nento de recogida de
dice Bourdieu, hace que se pueda dar una comunicación «no violen-
información; mediante el diálogo se desarrolla un significado compartido
ta», dando lugar a una comunidad de sentido, aun cuando una homo-
y se construye el sentido sobre el asunto. Sería una entrevista «coestruc-
logía perfecta no sea posible, ni en algunos casos deseable ( conni-
turada» por el entrevistador y entrevistado, en el sentido de que ambos
vencia o pérdida de identidad de cada uno).
participantes se encuentran situados en un plano simétrico en el diá-
No obstante, tampoco cabe ser excesivamente ingenuos con la
logo. En el fondo, el informante va componiendo el significado de su
posibilidad de establecer una relación igualitaria, pues tiene limita-
vida con el entrevistador. Como bien comenta Mishler (1986: 56): «los
ciones intrínsecas. Como señala el'propio Bourdieu (1999: 528):
entrevistados aprenden a distinguir, a partir de la forma en que los
entrevistadores responden a sus preguntas (reformulando la pregun- Es el encuestador quien inicia el juego y establece sus reglas; es él
ta original, aceptando la respuesta y avanzando hacia la pregunta quien, las más de las veces, asigna a la entrevista, de manera unilateral
siguiente, indagando más información), los significados que las pre- y sin negociación previa, objetivos y usos en ocasiones mal determina-
guntas buscan y quieren obtener en sus respuestas». Por parte del dos, al menos para el encuestado. Esta asimetría se ve reforzada por
entrevistador no solo es preciso que formule bien las cuestiones, sino una asimetría social, si el encuestador ocupa una posición superior al
también que sepa escuchar. encuestado en las jerarquías de las diferentes especies de capital, en
Todo esto requiere ir rompiendo, en la medida que se pueda, la ini- especial del cultural. El mercado de bie"nes lingüísticos y simbólicos que se ins-
cial relación asimétrica que suele existir (no solo por posición social, tituye en oportunidad de la entrevista varía en su estructura según la rela-
sino de diferente «capital cultural»), lo que exige un tiempo previo de ción objetiva entre el encuestador y el encuestado o -lo que viene a ser
lo mismo- entre los capitales de todo tipo, y en particular lingüísticos, la persona interrogada, una subordinación total a la singularidad de
de que están provistos.
su caso particular, que puede llevar, por una especie de mimetismo
más o menos controlado, a adoptar su lenguaje y a entrar en sus pun-
Sin poder anular la «violencia simbólica» de la relación, depende-
tos de vista, sentimientos o pensamientos. Por otra, una interrogación
rá de la estructura de interacción establecida (relación previa, proxi-
metódica, asentada sobre un conocimiento de las condiciones objeti-
midad social, tono de voz y gestos, modo de inducir a que continúe
vas, atenta a los efectos de la relación de entrevista.
hablando o profundizando, forma de comentar las respuestas y pre-
guntas, escucha atenta e interesada, aprobaciones o refuerzos positi- Se podría hablar también de un autoanálisis asistido: en más de un
vos a lo que dice, etc.), para que pueda aminorarse o desaparecer el caso, hemos tenido el sentimiento de que la persona interrogada apro-
desequilibrio de poder y, en consecuencia, los sujetos generen unos vechaba la ocasión para interrogarse sobre sí mismo, y de la incitación
tipos de discursos u otros. Dado que no hay un yo personal o sustan- que le aportaban nuestras cuestiones o sugerencias (siempre abiertas y
cial al que se debiera acceder, sino que la identidad se construye y múltiples) para operar un trabajo de explicitación, a menudo doloro-
reconstruye en el curso mismo del relato interactivo, lograr unas sas y gratificantes a la vez, y para enunciar, con una extraordinaria inten-
idiosincrasias compartidas entre entrevistador y entrevistado es clave. sidad expresiva, unas experiencias y reflexiones reservadas o reprimidas
Como señala Huberman (1998: 186), a partir de sus experiencias de durante largo tiempo.
entrevistas biográficas, «el entrevistador se parece mucho a un lector,
un oyente, un escriba, es decir, una audiencia para una representa- En relación con la reiterada necesidad de la construcción de una
ción que tal vez le permita al narrador dar un sentido nuevo o más pro- relación compartida entre informante y entrevistador en la investiga-
fundo a su propia trayectoria». ción biográfica, a Bourdieu (1999: 533) no le duelen prendas al defi-
Las condiciones de recepción de discursos, en efecto, van a con- nirla como «una forma de ejercicio espiritual que apunta a obtener,
dicionar la producción de los discursos. Por eso, los discursos produ- mediante el olvido de sí mismo, una verdadera conversión de la mirada
cidos llevarán la marca de la situación social en la que se han genera- que dirigimos a los otros en las circunstancias corrientes de la vida».
do. En ésta desempeñan un papel relevante las relaciones de poder De lo contrario, las resistencias iniciales harán que más que una narra-
preexistentes, como es la posición que en la estructura social ocupan ción fluida obtengamos unas respuestas evasivas o, cuando más, reta-
los participantes, el modo cómo se perciben, y -en especial- el deseo zos de discurso arrancados fragmento a fragmento. Connelly y
de verse aceptado. En ocasiones, por mucho que se quiera establecer Clandinin (1995: 21) lo expresan como «el proceso de vivir la histo-
una relación igualitaria o de amistad, las relaciones de poder previas ria/relato compartido», siendo el investigador consciente de que está
condicionan lo que va a ocurrir en la interacción. Como le gustaba construyendo una relación en que puedan ser oídas ambas voces. La
decir a Bajtín (1989: 108): cuestión no es solo que el diálogo sea metodológicamente adecuado,
sino también humanamente significativo, haciendo propios los problemas
La palabra es un acto de dos caras. Está tan determinada por quien del otro, no como algo moralizante sino como garantía de su correc-
la emite como por aquel para quien es emitida. Es el producto de la rela- ción metodológica.
ción recíproca entre hablante y oyente, emisor y receptor. Cada palabra El relato biográfico, y su fertilidad heurística, es, entonces, una
expresa el «Uno» en relación con el «Otro». síntesis activa entre la imagen totalizadora de su vida por el narrador
en un momento dado, y de la interacción en que se sitúa con el inves-
Pi erre Bourdieu ( 1991: 3), con motivo de la referida investigación tigador. En ese sentido, habla Ferrarotti (1983), de que el método bio-
de entrevistas biográficas de personas excluidas o marginadas, ha des- gráfico es también una «técnica de escuchar al otro», como persona bio-
crito muy bien lo que, en muchos casos, supone el proceso de entre- grafiada y no solo su saber. Por eso, es preciso partir por reconocer el
vista: es una forma de escucha activa que demanda una postura en valor de lo vivido, que -a veces- el interlocutor parece negar: «pienso
apariencia contradictoria. Por una parte, una disponibilidad total hacia que quizás esto que le voy a contar no interese a nadie más que a mí,
pero si a usted no le importa se lo puedo contar», suele a veces -un peculiaridades de los sujetos/ contextos descritos o, en otros térmi-
tanto desconfiadamente- confesar el interlocutor. nos, esté orientada émicamente.
De este modo, se ha acentuado la relevancia de que, al comenzar Como dijo Geertz (1994: 76): «la cuestión no estriba en situarse en
el proceso de investigación narrativa, el investigador comparta la cierta correspondencia interna de espíritu con los informantes ... ; la
vida/relato con el profesor/maestro, colaborando e involucrándose cuestión consiste en descifrar qué demonios creen ellos que son».
mutuamente ambas voces en el relato. No se trata solo de que los Desechado el mito de «Un trabajador de campo camaleónico, una
narradores cuenten su vida, sino que -al ponerla en escena- encuen- maravilla andante de empatÍa», ya no se enfatiza la importancia del
tren el sentido de su trayectoria. Por ello, en la investigación narrati- «native 's poin t of view» (transformarse en el punto de vista del nativo) .
va, se trata de vivir la historia, donde las dos narrativas (investigador y Desde entonces, señala, los antropólogos ya «no tratamos (o por lo
participante) confluyen en una construcción narrativa compartida. menos yo no trato) de convertirnos en nativos ... lo que procuramos es
Para Clandinin y Conelly ( 1992), «aprender a escuchar los relatos que conversar con ellos, una cuestión bastante más dificil».
los profesores cuentan de su práctica es un paso importante para crear
una comprensión de los profesores como agentes del currículum».
Sin embargo, Connelly y Clandinin llevan, desde nuestra pers-
pectiva, demasiado lejos la prioridad del «sentir compartido» sobre el
comprender. Exigir una especial «comunión» o empatía ( «einfülung»,
en alemán) entre investigador/profesores, en una existencial fusión de
vidas/relatos, como señalaba la entrevista no directiva rogeriana, impi-
de trascender el propio contexto, y su reconstrucción de acuerdo con
patrones convencionales de tratamiento de la información. Además,
aunque es evidente que esta empatía, puede incrementar la compe-
tencia narrativa del entrevistado; para describir bien una situación no
es estrictamente necesaria. Una relación en exceso complaciente con
el encuestado puede dar lugar a una resistencia a la objetivación, vol-
viendo la narración de su vida a lo que cree desea el encuestador, y
silenciando -por ello- otras dimensiones. El encuestado finge ser el per-
son~e que se espera del encuentro, y el encuestador cree que es autén-
tico por el hecho de parecer un autoanálisis reflexivo.
Si debemos ver las cosas desde un punto de vista nativo ( emic), ello
no exige una especial comunión con su vida, ni renunciar a su recons-
trucción externa (etic), de acuerdo con los canones convencionales
de la investigación cualitativa. Subrayar en exceso el papel de la empa-
tía, como condición para la comprensión ( verstehen), aparte de convertir
el asunto epistemológico en un problema moral, imposibilita trans-
cender dicho contexto, como pretendería cualquier posición crítica.
Además, hacer buenas descripciones interpretativas no exige ponerse
en la piel del otro, ni sentir una especial afinidad: Malinowski ha podi-
do ser un excelente antropólogo y, sin embargo, según nos describe en
su Diario, sentir una aversión a los nativos que estudió. Lo que impor-
ta aquí es que la interpretación (general, «etic») sea sensible a las
RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: INSTRUMENTOS 157
Tabla 5. Instrumentos para la recogida de datos biográficos
- Historia oral: los profesores cuentan su historia personal y profesional en

relación con los contextos sociales, familiares o escolares. Se emplea de
acuerdo con metodologías de la antropología e historia oral.
CAPÍTULO 5 - Anales y crónicas: los participantes construyen anales de su vid~ o _rartes
de ella: líneas esquemáticas de los principales hechos o aconteCimientos,
RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: así como incidentes críticos, divididos por segmentos, son conectados, dán-
INSTRUMENTOS doles un sentido.
- Historias/relatos de familia: contar y escribir sobre historias familiares (suce-
sos y miembros de la familia). Al tiempo se formulan observaciones sobre
Los instrumentos metodológicos deben permitir explicitar las el contexto económico y social que ha contribuido a configurar una
dimensiones del pasado que pesan sobre las situaciones actuales y su identidad personal.
proyección en formas deseables de acción. Nos importa, preferente-
- Fotografías, memorias y otros artefactos personales: conjunto de materiales
mente, analizar el mundo personal y socioprofesional a través del rela-
de la vida profesional y personal que recogen recuerdos de la expe-
to que hace el biografiado. El modo de recoger información (auto) bio- riencia.
gráfica puede ser variado: el cuestionario biográfico, la demanda formal
de que escriba una autobiografía o autoinforme, la recogida de una Entrevistas: más o menos abiertas acerca de aquellas cuestiones que inte-
resan al investigador sobre diversos aspectos. Su contenido debe ser con-
autobiografía por conversación, o recurrir a la entrevista biográfica. No
sensuado con los profesores.
es lo mismo que el sujeto describa él directamente la historia de vida
(autoinforme), a la entrevista grabada y luego transcrita. En el segun- - Diarios: informes de la vida en el aula, registran observaciones, analizan
experiencias e interpretan sus pr~cticas en el tiempo. E? ot~? empleo,
do caso, cuando los participantes se reúnen y conversan, están cons-
como diarios de investigación, refleJan el proceso de mvesuganon. Se pue-
truyendo significados conjuntamente.
den intercambiar (entre investigadores y profesores) como parte del
Dentro de los diversos instrumentos interactivos a emplear en la proceso de investigación.
investigación biográfica, la entrevista -en sus diversas variantes y posi-
- Escritos autobiográficos: en los escritos autobiográficos la gente escribe
bles formatos- es la base de la metodología biográfica. Se pueden
sobre sus historias, anhelos, ambiciones, sus narrativas personales y
emplear otras técnicas cualitativas para la recogida de datos ( cuestio- profesionales. A diferencia de los diarios (fragmentos de experien-
narios, autoinformes, carpeta de aprendizaje, observaciones del aula cias), los escritos autobiográficos describen un contexto global de la
y del centro, análisis de documentos, etc.), pero normalmente serán vida.
complementarios a la propia entrevista.
- Cartas: cartas cruzadas entre el investigador y profesores. Son un diálo-
Contamos con un amplio espectro de diferentes instrumen- go escrito, particularmente importante dentro de una investigación en
tos/ estrategias de recogida de datos: notas de campo, diarios, trans- colaboración.
cripción de entrevistas, observaciones, relatos, cartas, escritos auto-
- Conversaciones: podemos considerarlas como entrevistas no estructura-
biográficos, carpetas de aprendizaje o portafolios, otros documentos das. En las conversaciones la gente habla libremente sobre las cuestiones.
personales o del centro, como planes de clase o proyectos/planifica- Transcritas pueden ser objeto de análisis posterior.
ciones o memorias del centro (Ver Tabla 5, de Clandinin y Connelly,
- Notas de campo y otras historias de campo: notas escritas por el investigador
1994).
( 0 por los propios profesores participantes en estudios de colaboración)
Aun cuando la oralidad (entrevistas, historias, conversaciones, etc.) en su observación del campo. La grabación no puede sustituir las nece-
es la fuente más importante de la investigación biográfica, no excluye sarias notas del investigador. ·
otros medios escritos. Así, como estudio de caso que suele ser, la obser-
vación (participante o no) es uno de los instrumentos complementa- que también puedan entrar las expectativas y perspectivas futuras. La
rios principales de las entrevistas biográficas, especialmente para la entrevista biográfica consiste en reflexionar y rememorar episodios
inserción de éstas en sus respectivos contextos. A su vez, las notas de de la vida, donde la persona cuenta cosas a propósito de su biografia
campo no son un registro pasivo sin interpretación del investigador, son (vida profesional, familiar, afectiva, etc.), en el marco de un inter-
una reconstrucción activa de los sucesos. El diario va recogiendo el cambio abierto (introspección y diálogo), que permita profundizar
sentido del trabajo llevado a cabo y las reacciones del entrevistado. en su vida por las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando
La grabación en magnetófono supuso, en su momento, un gran como resultado una cierta «coproducción». Por eso, podemos llamarla
avance en la investigación biográfica. El referido Osear Lewis, en sus más precisamente, como hacen algunos autores, «autoanáiisis retros-
investigaciones de familias mejicanas, fue de los primeros que lo uti- pectivo guiado» de ciertos aspectos y momentos de la actividad del
lizó. Pero la cantidad de datos grabados y transcritos con los que, razo- sujeto. Los s-qjetos son inducidos a reconstruir su historia de vida, median-
nablemente, puede trabajar un investigador es limitada. Por eso, deben te un conjunto de cuestiones temáticas que van estimulando que el
ser cuidadosamente delimitados y seleccionados los datos a obtener y entrevistado recuente su vida. La conversación se transforma en un
los informantes. instrumento de investigación.
Un enfoque biográfico-narrativo requiere que el investigador no La entrevista de «relato de vida» o autobiográfica es un instrumen-
aplique, excepto por comodidad para facilitar el análisis posterior, un to esencial en la investigación narrativa de las vidas. Aquí nos centra-
protocolo fuertemente estructurado al diálogo/ entrevista. No obstan- mos, más operativamente, en las formas de la entrevista biográfica como
te, hace falta cuidar el protocolo guía de la entrevista, pues -en el instrumento de investigación. El entrevistado o narrador, inducido o guia-
fondo- una entrevista es un acto de comunicación y el entrevistador do por el entrevistador, cuenta lo que ha sido su vida como una totali-
uno de los actores, que debe preparar su papel, en lugar de improvi- dad en sus dimensiones más relevantes, o bien se cifra en algunos momen-
sar. Incluso, se suele aconsejar que, al igual que los actores, conviene tos o temáticas específicas, de modo que tenga un cierto orden coherente.
que el entrevistador memorice las cuestiones, para romper la imagen, Como tal, supone un proceso reflexivo de autodescubrimiento del sig-
fácilmente asumible por el entrevistado, de unas cuestiones sobre el nificado que han tenido los acontecimientos y experiencias que han
papel que deba ir respondiendo. En su lugar, la entrevista biográfica jalonado la vida. La propia identidad personal se configura en dicho
requiere un diálogo abierto. proceso de interpretación constructiva del sentido de la vida (dar sig-
En una entrevista de tipo biográfico se busca encontrar líneas que nificado, identificar influencias, interpretar las experiencias).
marquen una lógica en los relatos de vida. De bido a que el relato es Además de la creación de un clima, a que nos hemos referido, es
dependiente del propio proceso interactivo de entrevista, para facili- -como ha dicho Lejeune (1975)- una cierta «empresa de seducción»,
tar este análisis posterior, conviene -en su momento- ir centrando que haga posible el habla fluida del entrevistado, a pesar de la violencia
ésta en las grandes líneas del curso temporal (pasado y futuro) y temá- simbólica que supone contar a otro la propia vida. En la medida en que
tico que nos interesa. En otros casos se organizan sucesivas entrevistas, el entrevistado es incitado a que construya su propia narración de su
cada una dirigida a un campo temático o curso temporal, de acuerdo vida, se le puede llamar también entrevista narrativa. Dicha reconstruc-
con los principios que guíen la selección de historias por parte del ción no debe quedar en un suma de datos o hechos sueltos, es una opor-
investigador. Estos principios selectivos deben formar la estructura tunidad para dar sentido a su vida y producir una identidad. Esto supo-
subyacente del texto. ne dar una coherencia a los episodios biográficos, en un argumento
con un sentido dado a la trayectoria. Normalmente combina el enunciado
de «hechos» (acontecimientos, contextos, .acciones, etc.) externos al
LA ENTREVISTA BIOGRÁFICA locutor, con tomas de posiciones internas acerca de esos hechos.
La entrevista biográfica ha sido empleada por otros investigado-
El objetivo de una investigación biográfica es la narración de la res en el terreno que nosotros nos movemos. Así, Michael Huberman
vida, mediante una reconstrucción retrospectiva principalmente, aun- y su equipo, en una investigación modélica sobre La vida de los enseñantes,
160 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: INSTRUMENTOS 161
se propuso conocer en qué grado los estudios clásicos de los ciclos de (b) La entrevista registrada: donde se percibe auditivamente las
vida individual se confirmaban en la carrera de los enseñantes de reacciones (tono, expresión) de la interacción y puesta en
Secundaria (ver infra cap. 7). Emplearon las entrevistas semiestructu- palabra.
radas, en un formulario de 14 cuestiones de naturaleza diversa. La (e) La entrevista-texto: una vez transcrita se convierte en texto
primeras eran abiertas, invitando al interlocutor a estructurar entera- donde se pierde la voz, para quedarse con los recursos ine~
mente a su gusto la respuesta a las cuestiones. Las siguientes tenían una vitables de la lectura para su intelección.
doble forma: abierta al principio, seguidas de respuestas más cerra-
das; mientras que otras estaban fuertemente estructuradas o estanda- La entrevista individual tiene, según hemos observado, el grave
rizadas. El mismo Huberman (1998: 193-94) ha narrado como planteó peligro de que el entrevistado se cierre sobre sí mismo, siguiendo el
las ciento sesenta entrevistas biográficas que realizó: curso del cara a cara con el investigador. Por eso, en la medida en que
es una realidad construida socialmente, puede ser mejor captada por
medio de grupos relativamente homogéneos (en edad, trayectoria, esta-
Entrevista biográfica pam ciclos de vida
tus), que den cuenta de su situación común. El grupo permite, enton-
«Cada entrevista duró entre tres y cinco horas, por lo general desarrolladas ces, que emerjan las sensibilidades y recorridos socialmente construi-
a lo largo de dos sesiones. Se les pidió a los informantes que revisaran su tra- dos.
yectoria profesional y vieran si podían dividirla en fases o períodos. Para cada
Un entrevista sobre relatos de vida es parecida (informal y abier-
fase tenían que proporcionar un nombre o tema general y tomar nota de
ta) a una conversación, pero no es una conversación. El otro es el que
las características más salientes de este tema. Luego se indujo a lok infor-
mantes a remontarse en su memoria al primer año de trabajo docente. Se habla, mientras la voz del investigador debe permanecer en un segun-
les formularon entonces preguntas como las siguientes: "¿En qué lugar era? do plano escuchando, ofreciendo apoyo y estímulo. Tiene su propio
¿Qué había hecho yo el año anterior? ¿Cómo eran los alumnos? ¿Cómo ritual, en el tiempo específico que se le dedica; antes o después de
eran el edificio y el aula? ¿Qué sucedía en ese momento en mi vida, apar- ella tiene lugar la conversación informal. Contando con formas «acep-
te de la docencia?". El entrevistador indicó a los informantes que proce- tadas» de llevarla a cabo, es también un arte dependiente del entre-
dieran del mismo modo con los períodos sucesivos, que tomaran notas, vistador. No obstante, el objetivo es siempre reconstruir la propia vida
revisaran cuidadosamente toda la secuencia importante y no confecciona- como totalidad (o partes de ella), expresando cómo se ve a sí mismo
ran el resumen hasta quedar conformes con su contenido. Se les dio una en su relación con los demás y el mundo. Lograrlo de un modo natu-
buena media hora para reflexionar.
ral, cuando se trata de dimensiones personales, con la intimidación de
Dejando de lado la restricción que supone acomodar los datos en perío-
dos, no se establecieron restricciones para los informantes. Ellos podían
la grabadora y ante un investigador/a en principio extraño, es el arte.
crear cualquier tema, establecer cualquier secuencia, imaginar cualquier
configuración de características. Además, como esta era la pregunta de
apertura, no había claves que pudieran inducir una serie de respuestas. Fases en su desarrollo
Tampoco se les pidió explicaciones a los informantes; simplemente se les dijo
que contaran .y, una vez que la trayectoria había sido relatada, se les for- Formalmente podemos distinguir (Atkinson, 1998) tres grandes
mulaban preguntas para aclarar algunos puntos». momentos: (a) planificarla (preentrevista): personas, cuestiones, tiem-
pos; (b) llevarla a cabo (entrevista propiamente dicha): ir conduciendo
En las entrevistas podemos distinguir tres momentos: al entrevistado/a por aquellos caminos de su vida que nos interesan;
y (e) transcribir e interpretar la/s entrevista/s
(a) La entrevista como acontecimiento: la realización y vivencia de
la interacción entre entrevistador y entrevistado, donde -ade- [1] Planificar la entrevista. Por el factor personal del entrevistado, no
más del propio discurso- se pueden captar las actitudes, for- hay una entrevista biográfica igual a otra, tiene un grado de imprevi-
lnas de ser, etc. sibilidad; pero debe ser planificada en sus tiempos (dos o tres sesiones
de no más de una hora cada una), y -sobre todo- en las cuestiones a La ética de la entrevista e investigación. El uso de la entrevista per-
plantear (guía o protocolo de preguntas). Algunas aspectos básicos en esta sonal debe atenerse a unos principios éticos, que deben ser
planificación son: aclarados/negociados en su comienzo: proteger y preservar
privacidad, derechos e intereses del narrador, especialmente
Decidir a quién se va a entrevistar. Dependiendo de los objetivos
cuando puedan ser vulnerables, entre otros. El anonimato o no
de la investigación, se debe determinar inicialmente (puesto
(según manifieste el entrevistado), y los propios derechos sobre
que, después, puede sensiblemente ser variado) el número y
su voz deben formar igualmente parte de dicho acuerdo. El
personas, según criterios justificados en función de los objeti-
uso de los datos sólo a fines de la investigación, el acceso y
vos pretendidos.
conocimiento del entrevistado de la misma. La función del
Quién va a hacer de entrevistador. Por la inversión de tiempo que entrevistador es recoger esa experiencia, en ningún caso eva-
supone, se tiende a enviar a no responsables de la investiga- luar ni juzgar.
ción (becarios, alumnos, etc.). Dado que el entrevistado pro-
Nosotros (Bolívar et al., 1999) empleamos «Una» entrevista en pro-
ducirá un discurso u otro, dependiendo del propio juego esta-
fundidad, desarrollada a través de un «ciclo» sucesivo -en construcción
blecido en la situación de interacción, la calidad de los datos
recurrente- con cuatro tiempos para la recogida de la información,
puede verse seriamente afectada.
sobre tres focos de interés (trayectoria, identidad profesional, necesi-
Establecer primera relación, explicar los propósitos. Es preciso expli- dades formativas). Recogemos, a modo de ejemplo, el guión semies-
car, mejor cara a cara, además del propio acceso al campo, los tructurado de la 1ª entrevista (historia profesional de vida), dirigida a esta-
propósitos, objetivos, usos, tiempos que se van a emplear, etc. blecer un balance de vida y expectativas futuras del profesorado de
De este momento (y del grado de empatía conseguido) va a Secundaria, mediante la exploración cronológica de la vida profe-
depender, largamente, la propia calidad y profundidad del sional.
relato obtenido.
(a) 1 Esbozo biográfico general: Datos relevantes en la historia de vida
Guía de entrevista. En el caso de los relatos de vida, preferible- -Edad o años de ejercicio docente (trabajo).
mente la entrevista ha de tener un amplio grado de «apertura», -Fecha de inicio de estudips de la carrera: licenciatura o FP.
frente a cuestiones muy estandarizadas. Pero, si como suele ser - Fecha de inicio de la docencia
habitual, se hace a varios sujetos del mismo grupo, debiera exis- -Algunos cambios radicales o momentos críticos relevantes a lo
tir una congruencia entre ellas (tiempos, campos, cuestiones), largo de la carrera y situación cronológica.
que facilite el análisis posterior. Por eso, en principio, es acon- - Llegada al centro actual
sejable una «entrevista abierta semidirigida», de modo que posi- (b) Primera etapa biográfica: Primaria y Bachillerato
bilite obtener la información que ne desea. Tanto la presentación - Experiencias en la niñe~: Algunos recuerdos significativos de la
(común entre entrevistadores) cmno los grandes campos y cues- escuela, cómo transcurrió la escolaridad.
tiones, han de ser delimitadas por el (grupo) investigador. - ¿En qué tipo de centro estudió Primaria y Bachillerato?
-Influencias de profesores y compañeros en primaria y Bachi-
Planificar y crear el contexto adecuado. La reconstrucción de la
llerato.
vida requiere, más que en otras entrevistas convencionales de
- ¿Qué aprecia que le ha influido de esa etapa más en su carrera?:
opinión (que pueden hacerse por medios electrónicos), un
materias, profesores, compañeros, familia.
contexto temporal y afectivo adecuado, como ya hemos resal-
(e) Segunda et;,pa biográfica: Elección de estudios y años de carrera:
tado. La tarea es inducir a que los sujetos creen sus propias
historias, porque sienten que son compartidas por el interlo- (i) Elección de estudios:
cutor, en una situación de diálogo interactivo. -¿Por qué te decidiste a estudiar esta carrera/ especialidad?,
-¿Qué factores fueron más determinantes?: centro, familia, Brevemente, ¿en qué dimensiones ha cambiado desde lo que
profesores, amigos, nivel económico familiar. hacía entonces?
-¿En qué grado se cumplieron las expectativas personales/pro- (iii) Ejercicio profesional
fesionales; o se generaron otras nuevas? - Destinos ocupados en su ejercicio profesional: lugares, centros,
cambios. ¿En qué sitios te has sentido más a gusto, compro-
(ii) Años de estudio en Universidad o FP metido o con ganas de trabajar? ¿Por qué? ¿En qué sitios peor?
- Dónde estudiaste, en qué años, algunos aspectos destacables: -Algunas responsabilidades especiales: cargos directivos u otros.
p.e. oficial/libre, si hubo algún profesor o materia más influ- - Desarrollo profesional propio como docente: Factores e hitos
yente o preferible. a destacar (compañeros, cursos, experiencias).
- Qué aprecia que le ha servido más en su ejercicio profesio- -Momentos críticos importantes vividos en tu carrera profe-
nal posterior: materias o profesores. sional: Discontinuidades en tu trayectoria profesional.
-Qué recuerdos principales (mejores y peores) tiene de sus Acontecimientos de la vida personal o familiar que han influi-
estudios. do en tu enseñanza o en el transcurrir de tu carrera.
- Género: Cómo ha afectado ser mujer/hombre a la propia carrera
(iii) Formación práctica de enseñanza: y ejercicio de la docencia: Hijos, responsabilidades familiares
- ¿Hiciste prácticas? ¿Dónde? ¿CAP u otro tipo? ¿Qué recuerdos o de otro tipo, casos concretos y más relevantes.
tiene de las prácticas? ¿Qué aspectos te sirvieron más cuando (iv) Centro actual
te enfrentaste por primera vez con la enseñanza? 1 -Llegada al Centro actual. Historia personal vivida en el centro.
-Valorando ese momento, qué tipo de formación cré'e necesi- -Grado de satisfacción en el centro
tó (teórica, didáctica general, didáctica de su materia, prácti- - Momento profesional
ca, etc.). ¿Cómo valora su formación recibida?
[2] Realizar la entrevista. En la tarea de realizar la entrevista en pro-
( d) Acceso a la enseñanza y ejercicio profesional fundidad (normalmente en un ciclo de tres o cuatro sesiones), se trata
(i) Acceso a la profesión (Construcción de la elección profesional): de generar una situación en la que la persona pueda, abiertamente, en
- Razones de elección de la docencia en EE.MM. e influencias un relación interpersonal, reflexionar sobre su vida al tiempo que la
en esa elección. narra, interviniendo el entrevistador en aquellos momentos que pue-
- ¿Cómo accediste a la profesión?: Interinidad, oposiciones, etc. dan contribuir a elicitar datos y significados. Como sabemos, por la
-Cómo valoras esa etapa/momento. Acuerdo/desacuerdo con práctica, las condiciones de recepción de discursos van a determinar
el sistema de acceso y estabilidad que tuviste. su propia producción.
Se deben evitar plantear cuestiones que sean respondidas con
(ii) Primeros años de docencia un sí o un no. También aquellas que sean en exceso generales o
- ¿Dónde empezaste a ejercer? Describe lo que supusieron para vagas. Así, en lugar de «¿puede describir su niñez?», se puede plan-
ti los primeros meses como profesor/a. Comentar tus impre- tear «¿qué recuerdo sobresale más en su estancia en la escuela?». Lo
·siones, aprendizajes y cambios durante este período. Explicar mejor suele ser seguir un orden cronológico, pues facilita la orde-
las principales preocupaciones profesionales durante ese pe- nación de la vida y el recuerdo, aunque en otros casos puede interesar
ríodo. cubrir la evolución de un tema (por ejemplo, relación con el alum-
- Socialización profesional: Cómo se planificaron las primeras
nado) a lo largo del tiempo. En cualquier caso, las cuestiones selec-
clases, de quién recibió apoyo, cómo fue aprendiendo.
Preocupaciones principales: disciplina, gestión de la clase,
cionadas en la guía/protocolo de entrevista han de ser adaptadas a
impartir el programa, dar el libro de texto, mantener buenas la situación (por ejemplo, ya ha salido la cuestión anteriormente; o
relaciones con colegas, alumnos o padres. no son pertinentes para todas las personas). Dependiendo de lo que
-Qué valora más positivamente/negativamente del período. interese, en principio, como relato de vida, se puede recoger cues-
tiones referidas a los campos que aparecen en la Tabla 6 (Aktinson, truido por el individuo, a modo de película, y que -en principio- no
1998). se ha de interrumpir, si no camina por derroteros lejanos, para no
provocar pérdidas de memoria o de las conexiones significativas de
partida. Sucesivamente se puede pasar a otras más focalizadas a pun-
Tabla 6. Dimensiones de las entrevistas de historias de vida
tos oscuros, centros de interés, aspectos concretos, contenidos difu-
Nacimiento y familia de origen. Particulares circunstancias en que se ha
sos o de especial significación; unas vez se han discernido inconsis-
nacido: edad, familia, contexto. tencias, lagunas, silencios. Sería una entrevista de profundización.
Recogemos, a modo de ejemplo, un trozo de entrevista biográfica
Factores sociales y culturales en la niñez. Tradiciones culturales y contexto
(Tabla 7) donde se está haciendo el recorrido de la trayectoria pro-
social en que se ha vivido de niño.
fesional.
Escuela y educación. Entrada, estancia, relaciones, maestros y profesores,
niveles educativos, intereses, acontecimientos a destacar, etc.
Tabla 7. Selección de una entrevista biográfica
Amor y trabajo. En el proceso de ser independiente, desempeña un lugar
importante todo lo referido a la formación de una familia y a la bús- P.:¿ Hubo algún profesorado, compañeros, influencias que merezcan ser
queda, decisión y sentimientos en el trabajo. destacadas como relevantes en esos años de formación?.
Grandes etapas en la vida, acontecimientos críticos. Estructurar la propia vida, R.: No, no hay algún momento, vamos, en mi vida, yo creo que lo que ha mar-
directamente o a instancias del investigador, es importante. A veces se rea- cado mi vida profesional es el acceso primero a la profesión, y luego lo
liza en función de acontecimientos críticos externos o internos. que es un paso de un cristianismo de compromiso a uno de tipo políti-
Principales preocupaciones a lo largo del tiempo. Aunque suelen aparecer, co, lo que me llevó a comprometerme con el cambio de la escuela.
conviene incidir en lo que han sido los grandes temas en la vida. Y, ¿que te digo yo?, las primeras lecturas relevantes que uno empezó a
hacer. Pues, por ejemplo, no se si te acordarás o leerías los libros de la
Visión de futuro, cuestiones abiertas. La reconstrucción de la vida cobra sen- editorial Zyx, que eran muy difíciles. Por suerte o por desgracia cayeron
tido en función de su proyección en el futuro. Por eso, la parte final en mrs manos, estamos hablando de comienzos de los setenta, me con-
suele dedicarse a aquellas cuestiones abiertas que quiera plantear y a vertí en un forofo de sus temas y llegué a ser distribuidor.
dibujar el horizonte más inmediato o lejano.
P.: ¿Y cómo entraste en el primer colegio?
El pmceso de reconstrucción de la vida. Finalmente, a efectos formativos, se
puede comentar qué le ha supuesto el proceso de autorreflexión bio- R.: Pues fue un enchufe, en los colegios privados se entra por enchufe. Yo
gráfica que ha hecho de su vida, así como ha experienciado el propio pro- era bastante amigote del cura, muy comprometido el cura, muy com-
ceso de investigación. prometido yo, pues bueno, ¿a quién iba a proponer que se metiera
allí?
P.: ¿Cómo valoras esa fase de esos primeros años de ejercicio de docen-
cia, e incluso qué importancia ha tenido para tu vida profesional pos-
En estos casos, el protocolo de entrevista señala los grandes cam- terior?
pos temáticos que nos interesa indagar, junto con las cuestiones que se
R.: Una inseguridad máxima en esos años, y un no saber. Sí he buscado
podrían plantear en cada uno de ellos, que sirva para no perderse en
siempre algo, pero no mucho. Te estoy hablando de los años 70 hasta los
la estructura global y dinámica del relato. Pero se deja la puerta abier- años 80, donde se ponía la ideología por encima de .cualquier otra cosa,
ta a los vericuetos que aparezcan, a conseguir más detalles e integrar era una persona ideológica.
las reacciones espontáneas; así como las interacciones y continuida-
P.: Bueno, pero eso daba el compromiso, las ganas de hacer cosas.
des diacrónico-sincrónicas que se ponen en juego en los relatos.
Constituida la entrevista como «pacto y compromiso mutuo», R.: Claro, claro, me impliqué en unos grupos en línea de Freinet. Empecé
importa sobremanera saber escuchar, dejar pasar el relato cons- a asistir a unas reuniones, donde se empezó a dar técnicas de Freinet. Los
comprender la trayectoria, etc.; que serán cuestiones a plantear en la
cursillos de eran de «tela marinera», de ideologización, y de paso ver el entrevista posterior para que sean completados. Además, (b) se esta-
boletín, era todo el cursillo. Yo participaba en esos grupos por dos razo-
blecen unas primeras hipótesis interpretativas de las fases, incidentes
nes: por lo pedagógico, y lo ideológico, pero fundamentalmente por lo
ideológico. Es decir, a mí lo pedagógico, en mis primeros años me sen-
críticos, dinámicas que configuran la trayectoria de vida, etc., para su
tía bastante pobre en mi formación, que había recibido, ¡claro! no había posterior contrastación en la entrevista siguiente. Como tal este momen-
recibido ninguna. to de interanálisis tiene la función de sacar partido al ciclo de entre-
vistas, para preparar entre una y otra qué temas necesitan ser aborda-
P.: Sí, pero, siguiendo con la historia, en ese colegio privado, ¿cuánto tiem-
dos o profundizados. Es importante que, una vez transcritas o practicado
po estuviste? y ¿cuáles son las vivencias más destacables?
un primer análisis, estén a disposición del entrevistado, de modo que
puedan ser dialogadas y compartidas.
Como ejemplo, Schütze (1983) desarrolló la metodología de la
[3] Interpretar la entrevista. Recogida la información, normalmente llamada «entrevista narrativa», a través de tres fases:
grabada, después de volver del «campo», comienza el trabajo de inves-
(a) El informante es preguntado por los diversos aspectos de su
tigación propiamente dicho (postentrevista). En primer lugar, trans-
vida cronológicamente, y el investigador va precisando los
cripción, volviendo texto legible lo que era interacción verbal. Por su
aspectos narrados;
parte, ya hemos hecho referencia al problema de análisis de las entre-
vistas biográficas, con algún tipo de análisis categorial del c,qntenido (b) El investigador pregunta al informante que clarifique aque-
o propiamente narrativo. Además, y dependiendo del análisis practi- llos aspectos que han quedado oscuros.
cado (capítulo 6), se hará una interpretación fundamentada en los datos (e) En tercer lugar se analiza la transcripción de las entrevistas
narrativos. para:
-Delimitar los pasajes narrativos y descriptivos,
-Determinar la cronología de la estructura de contenido del
Ciclo de entrevista biográfica curso de la vida,
-Reconstruir abstractamente, con una sucesión coherente, a
Desarrollada, en numerosas ocasiones a través de un «ciclo» suce- partir de lo narrado;
sivo -en construcción recurrente- en distintos tiempos (dos a cuatro) -Analizar las dimensiones descriptivas y argumentativas de
para la recogida de la información, cabe entenderla como una sola la historia de vida.
entrevista en profundidad, aunque en cada tiempo pueda centrarse
sobre un foco específico de interés, a la vez que se reconstruya o com- Kelchtermans (1993a, 1993b) ha usado una perspectiva biográfi-
plete el anterior. El mismo tema (por ejemplo, historia profesional de co-narrativa para comprender el desarrollo profesional de los profe-
vida) se va progresivamente profundizando. La entrevista previa, tras sores, que hemos empleado -con adaptaciones- en otras ocasiones en
una primera reconstrucción por el entrevistador, se ve en la siguiente nuestras investigaciones (Fernández Cruz, 1995; Domingo, 1996;
completada por el profesor/a entrevistado/a, y se pasa a profundizar Bolívar et al., 1999). Como procedimiento de investigación utiliza la
nuevas dimensiones de la vida profesional. Cada uno de sus momen- autotematización biográfica estimulada, por medio de unas entrevistas
tos, pues, se puede dedicar a distintos campos temáticos, o según tiem- biográficas que, en una especie de autoanálisis asistido, estimulan a los
po o etapas de la vida. profesores a pensar y contar sus experiencias pasadas y las personas que
Entre una y otra debe existir un momento de interanálisis: transcrito han tenido un impacto en su carrera. Aplica igualmente algunas téc-
el texto es sometido a un primer análisis en que: (a) se hace una pri- nicas cualitativas complementarias para la recogida de datos: cues-
mera reconstrucción por el entrevistador, buscando puntos oscuros o tionarios, observaciones del aula y del centro, y análisis de docu-
«en blanco», que no quedan conexionados, elementos que faltan para mentos.
Kelchtermans se centra en la «biografia profesional», como con- nas. Las sucesivas entrevistas se consagran a ampliar y profundizar
cepto sensiblemente distinto de «carrera». Biografia profesional desig- dimensiones dentro del marco general bosquejado.
na el desarrollo profesional que el sujeto formula narrativamente, La segunda entrevista tiene dos partes: una primera se dedica a res-
reconstruyendo el curso de su vida. En esta historia autobiográfica ponder cuestiones específicas que han quedado en blanco en la primera
entran hechos, situaciones y vivencias con el significado personal implí- reconstrucción de la carrera, la segunda se dirige a temas sobre la
cito. Para ello, se focaliza en la percepción subjetiva de su propio desa- experiencia global de la carrera. Presentada una primera síntesis,
rrollo, en cómo los profesores reconstruyen retrospectivamente sus como resultado de un segundo análisis (transcripción y codificación,
experiencias en un relato, partiendo de que tienen un marco inter- así como una interpretación), la tercera entrevista sirve para discutir la
pretativo personal que va cambiando durante su carrera. Este marco síntesis presentada, reflexionar sobre lo dicho, y consensuar el análi-
-desde una concepción dinámica, constructivista e interaccionista del sis. Ello da lugar a modificar la síntesis efectuada.
«self»- tiene dos grandes componentes: Las entrevistas biográficas no tienen por qué limitarse al profe-
sorado. Nosotros, en el contexto de evaluación de los Programas de
(a) Identidad profesional (concepciones acerca de sí mismo como Garantía Social, las empleamos en el alumnado de estos programas.
profesor/a): conjunto dinámico de autorepresentaciones En efecto, tenía interés -en este caso- describir el itinerario de vida
que desarrollan a lo largo del tiempo como resultado de la del alumno/a, que le ha llevado al P.G.S., así como las perspectivas
interacción con su contexto de trabajo. Responde a la cues-
tión «¿quién soy yo como profesor?»: autoimagen y autoes-
tima, motivación y satisfacción en el trabajo, percepción de Tabla 8. Protocolo de entrevista para «Historia de vida» de alumnos de P.G.S.
las tareas y perspectivas futuras.
(b) Teoría pedagógica subjetiva (sistema personal de opiniones, Guía de cuestiones para entrevistadores
conocimientos y valores de un profesor/a sobre la enseñan- l. Experiencias familiares
za): sistema personal de conocimiento y creencias que enmar- (a) Primeros datos biográficos generales
can las percepciones de los profesores de la situación y guían -Edad
sus interpretaciones y/ o reacciones específicas sobre la ense- - Número de hermanos
ñanza y la educación. - Padres: trabajo. Dónde y cómo viven
- Preocupación por él
Ambos componentes son el resultado de las interacciones diná-
(b) ¿Qué recuerdos tiene de su niñez?
micas y significativas a lo largo del tiempo entre el profesor como indi- -Algunos recuerdos significativos de su vida.
viduo y su entorno profesional (contexto organizativo, colegas, padres,
alumnos, comunidad local, administración, etc.). El marco interpre- (e) Amigos, diversiones, etc.
tativo individual puede ser usado como indicador del desarrollo pro- 2. Historia y vivencia escolar y familiar
fesional. - Qué recuerdos (positivos, negativos) tiene de la escuela.
La entrevista biográfica se estructura en un ciclo de tres entrevistas su.ce- - Cómo transcurrió la escolaridad.
- ¿En qué centros estudió?
sivas semiestructuradas, en que los profesores/ as son inducidos a recons-
-Experiencias con profesores/ as, compañeros, etc.
truir, de modo acumulativo, sus biografías profesionales. La primera
- Calificaciones y valoración.
entrevista se dedica a la exploración cronológica de la carrera (carre-
ra formal, autopercepción, entorno profesional, teoría pedagógica 3. Perspectivas futuras de la vida
-¿Qué piensa hacer, cuando acabe los estudios?,
subjetiva, etc.), que es transcrita/ codificada y sometida a un primer aná-
-¿Qué querría ser, trabajar?.
lisis. Esta primera entrevista debe dedicarse a un esbozo general de la - ¿Qué es lo que más le gustaría conseguir?
biografia, en la que se sitúen cronológicamente los hechos y perso-
de futuro que ve en su vida. Se pretendía, entonces, que el alum- claves en la vida, sobre los que han girado otras decisiones/trayectorias
no/a realizara una narración de la vida, tanto a través de lo que ha importantes.
sido en el pasado como de las expectativas y perspectivas futuras. En
este caso, en lugar de varias entrevistas, importaba centrar la sesión Tabla 9. Ejemplos de incidentes críticos
en tres focos de interés que pueden, en el diálogo, irse mezclando:
(a) Experiencias familiares, (b) Historia y vivencia escolar, (e) Traslado a zona de compensatoria
Perspectivas de su vida. La Tabla 8, a modo de ejemplo, recoge la Yo me vine en el 84, con los «proyectos de compensatoria» al Polígono,
guía empleada. embarcado por compañeros amigos; muy focalizado -en aquel momento-
por lo ideológico, a comprometerme con los alumnos y con la zona donde
vivían. Yo venía de una escuela de niños de pueblo, y la impresión que me dio
fue impactante: había clases donde no se controlaba a los alumnos, donde el
INCIDENTES CRÍTICOS
profesor no podía entrar, y si entraba se tenía que dedicar un largo tiempo
a poner orden y sentar a los chiquillos, y otra hora a poder empezar a tra-
Las dimensiones y aspectos que nos interesen en la entrevista bio- bajar, etc., con lo cual los aprendizajes se adolecían mucho. Mi vida profe-
gráfica dependerán del tema y de la finalidad de la investigación. sional se puede dividir antes del Polígono y después.
Desde una perspectiva biográfico-narrativa, los llamados «incidentes crí-
ticos» manifiestan aquellos eventos en la vida individual, seleccionados Ejercicio de cargos directivos
en función de que marcaron particulares direcciones o rumgos. Así, Hay otro hito importante más que yo marcaría: el poder acceder a pasar
a lo largo de la trayectoria profesional individual hay momentos que de ser profesor de mi asignatura a ejercer cargos directivos en el Instituto
acentúan determinados cambios de rumbo, acontecimientos clave que (primero Jefe de Estudios y, luego, Director). Las nuevas tareas desarro-
han marcado la trayectoria vital (Kelchtermans, 1993a). Como señala llaron en mí actitudes y posibilidades que ni siquiera había soñado. Así,
Denzin (1989), desde las Confesiones de San Agustín (una de las primeras asumir la responsabilidad de los horarios, del orden en el centro, me des-
y mejores autobiografías), la idea de transformación ha formado parte cubrió otra dimensión de mi personalidad y me resultó grati:ficante. Han mar-
cado la otra faceta de mi personalidad y del ejercicio de mi profesión.
central de la forma biográfica. Propone llamar a estos eventos signifi-
cativos epifanías, en el sentido de «manifestación» de una transforma- Inicio de la profesión
ción. Las posibles relaciones causales son establecidas por el investi-
Acabamos la Licenciatura y nos dedicamos todo el verano a escribir a dife-
gador, aunque pueden/ deben ser inducidas a que las determine el rentes Institutos y a llamar por teléfono. En aquellos años la Delegación
propio informante. no hacía de mediadora, te contrataba directamente el Instituto. Por casua-
Junto al análisis «holístico» de la historia de vida, podemos adop- lidad, me entero que hay en Baza una plaza de Historia, y aunque yo era de
tar una perspectiva focalizada en los principales «hitos» significativos, Lengua y Literatura, me dije ¡anda!, me atrevo a darla. Y así empecé. Desde
que a modo de pivotes, caminos o rupturas la han ido jalonando. En entonces me he dedicado a la Historia, dejando la Literatura que era lo
efecto, en el desarrollo normal de una vida, habitualmente, se suelen que había estudiado en la Facultad. Ese hecho cambió lo que ha sido mi dedi-
reconocer determinados acontecimientos (traslado de centro, suce- cación a la enseñanza y mi propia especialidad.
o
sos familiares individuales, experiencias), que han producido un
«corte» o «trauma» en su proceso de socialización profesional ( carre-
ra/vida). Vividos o experienciados como traumáticos, o que han moti- Estos acontecimientos determinarán la trayectoria de la propia vida
vado desarrollos profesionales ulteriores, han contribuido a cam- y se constituirán en los ejes sobre los que giren los relatos, junto a acon-
biar/ girar su trayectoria de vida o identidad profesional (ver ejemplos tecimientos concretos, person~es, etc., de especial significación perso-
en Tabla 9). Al narrar la biografía son «leitmotiv» o temas generado- nal o social. En todos ellos se identifican unos momentos o circunstan-
res que centran el interés de cada período. Por eso, dentro de labio- cias que suponen puntos de inflexión en la vida descrita y que pueden
grafía profesional, nos importará aquellos acontecimientos o sucesos actuar positiva o negativamente en la misma. Estas inflexiones las iden-
tificamos como epifanías o «momentos y experiencias que dejan mar-

cas en la vida( ... ), que tienen un carácter personal, que son frecuente-
mente momentos de crisis (y que) alteran las estructuras de significados Fases y momentos
fundamentales en una vida» (Denzin, 1989: 70). Serían similares a lo que, de cambio
dentro de los estudios de los ciclos de vida, se han llamado «crisis» que
provocan el cambio de una etapa a otra posterior o una evolución cog-
Delimitar Personas
nitiva. Denzin señala cuatro formas de manifestarse dichos incidentes: fases importantes
(a) como cambio radical, en la medida en que afecta a la estructura glo- críticas
bal de la vida; (b) cambio durativo, como serie de acontecimientos que se EPIFANÍAS O
RELATOS DE INCIDENTES
han vivido a lo largo de un período dilatado de tiempo; (e) cambio acci-
CRÍTICOS
dental, representa un momento problemático importante, pero episódico,
en la vida; y (d) cambio revivido, aquellos episodios biográficos cuyo sig- Impactos y
nificado se le otorga al reconstruir (narrar) la experiencia. cambios de rumbo
Todos estos elementos que provocan las transiciones de una fase a
otra giran en torno a «fases críticas» en las que todos estos tipos de inci-
dentes-que identificamos como motores del cambio- pueden ocurrir Información
con mayor probabilidad. Nos orientan en el relato e ilustran sobre la contextua!
cultural
génesis y consecuencias que han tenido tales momentos de cambio
para la vida de la persona.
El interés de estos incidentes críticos o puntos de inflexión en una tra- Figura 15: Diversas funciones de los incidentes críticos.
yectoria de vida proviene de que permiten (Figura 15):
(a) Delimitar Jases críticas, haciéndose mención -retrosprectiva-
para solicitar una beca, etc. Si no hubiera sido por él, yo no
mente- de estos momentos de cambio como que causaron un
sería el que soy, estaría seguramente trabajando en el campo».
fuerte impacto en su vida. El carácter de «crítico» en un inci-
dente solo se ve cuando es rememorado una vez que ha ocu- (e) Condicionan/explican los cambios operados (impactos causa-
rrido y valorado el «peso» que ha tenido en que la trayecto- dos), tanto a nivel de acción profesional, carrera profesional
ria posterior fuera de un modo u otro. Al tiempo es algo formal, como a la propia teoría didáctica y educativa mante-
personal, lo que para unas maestras o maestros es un momen- nida en cada momento. De acuerdo con la formulación de
to o incidente crítico, para otros no lo es; así como la gran Patricia Sikes, representan «la culminación de un proceso de
variabilidad de los mismos al depender de otros elementos toma de decisiones, que cristaliza el pensamiento de un indi-
ampliamente personales. viduo, más que hacerle responsable de tal decisión». Se mani-
fiestan aquellos aspectos contextuales (sociales y culturales)
(b) Aparición de personas críticas. Igualmente, dichos incidente~ que han condicionado los impactos operados en la vida; o
suelen estar asociados a personas ( «actantes» en el relato, los sucesos profesionales e institucionales (vida del centro).
diríamos, siguiendo a Greimas) que han desempeñado por
eso un impacto importante en su biografía personal, y sobre El que un suceso, persona o fase adquiera el carácter de «crítico», no
las que conviene también indagar. Así, un profesor comenta: depende del investigador, sino de que el propio sujeto le otorgue ese
«Hasta ahora no me he d~do cuenta la importancia que tuvo carácter -directa o contextualmente- en su relato (por ejemplo, «fue algo
don Manuel en mi vida. El fue el que me indujo a estudiar muy importante en mi vida»). Las posibles relaciones causales son esta-
Bachillerato, habló con mis padres, me preparó los papeles blecidas por el propio informante, aunque pueden/ deben ser inducidas
a que las precise el entrevistado. Si los acontecimientos de la biografía del profesorado, David Tripp ( 1994) ha defendido que suele ser más
son continuos, los incidentes críticos son discontinuos, en la medida útil concentrarse en la consideración y análisis de los particulares inci-
que marcan una inflexión, reorientación de la trayectoria de vida o rup- dentes que han tenido una influencia en las prácticas de enseñanza y
tura, que dan lugar a organizar el tiempo personal de la vida. Con ellos en el modo de entender la profesión. Enunciarlos, articularlos, com-
se configura el biograma profesional de cada persona. Estos incidentes pro- prenderlos y reconsiderarlos puede tener, dentro de un diálogo refle-
porcionan una buena base comprensiva para seguir y analizar las tra- xivo ( «autobiografia asistida»), unos propósitos formativos, al ganar con-
yectorias de vida, en la medida en que sobre ellos suelen pivotar procesos trol sobre los hábitos y prácticas profesionales. Además de un modo de
de toma de decisiones que han marcado el desarrollo posterior. conocer la historia personal, la biografía puede tener un uso de desa-
De modo similar a los individuos, las organizaciones tienen también sus rrollo y cambio de las prácticas. De este modo, señala Tripp (pág. 69):
«incidentes críticos», como puntos de inflexión que han contribuido a
modificar particulares trayectorias. Para profundizar en la comprensión En una historia personal de un maestro, la práctica está explicada en
de las organizaciones y de sus propias vidas es especialmente importante función de aspectos e incidentes críticos. ( ... )Al trabajar con incidentes
poder conocer y utilizar pertinentemente estos diferentes analizado- críticos de nuestro pasado, no estamos buscando solamente recordar,
res, hitos o marcadores por los que se construyen estos relatos. documentar o explicar momentos pasados; estamos buscando la pre-
Formalmente pueden aparecer algunos como relevantes, que podrían sencia del pasado como una iluminación, articulando, comprendiendo
constituirse como analizadores de la propia organización, pero esto no y ganando control sobre nuestra práctica profesional y hábitos corrientes.
tiene por qué ocurrir siempre así. En muchos casos no son expl1citos,
es preciso descubrirlos, pues pertenecen a lo que se ha dado en llamar Para que la metodología no se escore a un uso conservador (com-
estructura oculta de la vida. Su importancia radica en que muchas prender justificando las prácticas existentes); como advierte Tripp,
veces son éstos los que pueden ser los verdaderos ejes de la historia de desde esta finalidad formativa importa reflexionar en «por qué yo
la organización y no tanto los que por lógica parecían como más rele- hago esto», para situarlo en aquellos elementos (personales o estruc-
vantes. En cada relato, momentos o etapa se acentúan unos aspectos turales) de un pasado determinado que lo explican. De este modo,
y se silencian otros. Es interesante ver la consistencia de dichas acen- se puede dirigir a poner en cuestión los valores no problematizados
tuaciones o silencios para intuir diversos motivos o explicaciones que hasta ahora, al ser conscientes de su origen. Incluso cabe entender de
posteriormente se pueden validar y confrontar con los narradores. modo extensivo su uso, para incluir todo suceso que ocurre en la vida coti-
Además de servir para configurar, a grandes rasgos, la trayectoria de diana, que el autor lo considere reseñable porque revele motivos,
vida profesional, que es la que nos importa ahora, pueden ser un buen estructuras, aspectos, que tornan inteligibles las situaciones educativas.
instrumento al servicio de una práctica reflexiva crítica. Recoger yana-
lizar conjuntamente los incidentes críticos en la historia personal de los
profesores es una metodología de formación. Examinando prácticas BIOGRAMA
del pasado que han llegado a constituirse en hábitos, se puede revelar
aspectos que deban ser cambiados. Los incidentes recordados son Una forma inicial de análisis de un relato de vida profesional es
situados en su valor en el tiempo de la vida profesional, ésta es frag- mediante la elaboración de un mapa de su trayectoria, que conjugue
mentada en acontecimientos discontinuos que han marcado nuestro los acontecimientos y la cronología. La confección de biogramas de la
presente. Por eso, propone someter a consideración y análisis particu- vida profesional permite representar las trayectorias individuales como
lares incidentes en su clase o en prácticas de enseñanza. De este modo encadenamiento cronológico de situaciones administrativas diversas,
la experiencias formativas relevantes en la biografía pueden ser arti- compromisos institucionales adquiridos, destinos ocupados, activida-
culadas, entendidas o reconsideradas. des formativas realizadas y discontinuidades experimentadas, así como
Si uno de los propósitos de la biografía educativa es conocer los efec- otros acontecimientos de relevancia sufridos a lo largo de la vida y de
tos de la experiencia pasada en las dimensiones de la profesionalidad la carrera. Es, pues, una estructura gráfica y cronológica de los acon-
tecimientos que han estructurado la vida y la carrera desde la valora- Tabla 10. Biograma del profesor F
ción actual de su incidencia. Al evocar el pasado, en efecto, se hace un
BIOGRAMA DE TRAYECTORIA PROFESIONAL
juicio valorativo sobre el presente.
El relato de vida suele organizarse, o es tarea a descubrir por el inves- Cronología Acontecimientos Valoración
tigador conjuntamente con el biografiado, en torno a una secuencia Hechos
temporal en la que destacan personas, hechos o situaciones por su espe- Primaria y Pueblo de la vega de Granada. * Familia agricultora.
cial significación. Se trata de representar la estructura básica por medio Bachillerato Estudios en Escuela Pública. Estudia por su
Bachillerato: Seminario y madre.
de un esquema, que puede adoptar una estructura arbórea, mapa o, (1950-65)
como hemos hecho nosotros, analizando verticalmente los soportes por libre.
estructurales de cada relato de vida. En nuestro caso, para los fines que Magisterio Escuela Normal de Granada * Ser una carrera
pretendemos, hemos propuesto ordenarlos en tres columnas: en la corta. Escasa
columna del centro reflejamos de manera sucinta los acontecimientos formación.
importantes en la vida profesional. En la columna de la izquierda se Inicios (1970-76) Trabajo 7 años en diversos * De un catolicismo a
anota la fecha en que ocurre el acontecimiento. La tercera columna se pueblos y centros privados. un compromiso
reserva para introducir anotaciones de significado o valor que el maes- político.
tro biografiado concede a los acontecimientos. En el biograma de la 1977-1983 Funcionario. Diversos pueblos * Militancia política,
trayectoria profesional de este profesor (Tabla 10), además de los ele- de la vega de Granada. lectura y difusión
mentos claves en la estructura de una vida, su trayectoria de vida y pro- de obras.
fesional se ha movido en las principales coordinadas siguientes: Movimiento Freinet.
(i) Se dedica al Magisterio por ser una carrera corta debido a sus 1984 Traslado al Polígono * Motor del Proyecto
orígenes familiares (familia agricultora de clase media-b~a), (Colegio "H") con Proyecto de de Compensatoria
inducido por su madre. De este período de formación inicial Compensatoria. Jefe de Estudios.
tiene malos recuerdos y nulas influencias relevantes: profe- 1988-89 Traslados: Nuevo personal. * División del personal
sorado mal preparado de la Normal y peor aún las prácticas Crisis del Proyecto. Director. del centro.
de enseñanza: «mi período de formación en la Escuela Problemas en la
Normal fue casi nulo». dirección.
(ii) Sus compromisos ideológicos comienzan justo al iniciarse 1996-hoy Traslado de Colegio. * Concentrarse en
las tareas de su
-en colegios privados religiosos- en el ejercicio de la profe-
clase y alumnos.
sión. En una época de efervescencia política y con su juven-
tud, al final del franquismo, coincide con un sacerdote com- 1
prometido, al tiempo que conecta políticamente con grupos a uno de los centros emblemáticos en la Zona Norte de
anarquistas (centrales sindicales CNT y CGT) y pedagógica- Granada; como Jefe de Estudios en 1984y, posteriorment~,
mente con seguidores de Freinet. A este respecto comenta: director, viviendo las experiencias de la zona de modo acti-
«Solo tuvimos que dar el paso de decir no hay Dios, no exis- vo. Los conflictos iniciados con la llegada de otros compa-
te, hay unas instituciones sociales, nosotros queremos el paraí- ñeros por concurso de traslados hacen que el Proyecto se
so aquí en la tierra, vamos a construirlo». rompa en dos, lo que progresivamente desemboca en un
(iii) En ese contexto, después de aprobar las oposiciones y pasar cierto desencanto: «todo aquel edificio que montamos, cogi-
por varios pueblos de la vega de Granada, se le ofrece la opor- do por alfileres, se vino abajo, cuando ya entraron todos».
tunidad de trasladarse con un Proyecto de Compensatoria (iv) En 1996 se traslada a otro Colegio mejor de la zona. Ahora,
lejos de aquel grado de implicación social, vive concen- el recuerdo de lo realizado, cómo ha evolucionado, en función de qué
trado en su clase y sus alumnos como fuente de trabajo y circunstancias, etc. Su importancia estriba en que muestra quién es, qué
reconocimiento: «estoy muy implicado ·con mis niños de características y percepciones de sí mismo lo definen y dónde se sitúa
la clase».
en cada momento en función de la totalidad de la vida. Estos relatos de
Su acción docente, pues, se ha desarrollado en población rural pri- autoevaluación o posicionamiento permiten representar una visión gene-
mero (CPR), y en la Zona Norte de Granada con población marginada ral de la trayectoria de vida con la que analizar y situar diferentes per-
después, formando el período mayor de su trab;:Uo como docente. La cepciones, valoraciones o visiones que posteriormente irán aparecien-
razón, en su momento, de trab;:Uar en esa zona es clara: «Nos vinimos do en torno a hitos, momentos o episodios de vida.
con los proyectos los mismos, pues los ll,evábamos gente de izquierdas, por- Seguidamente mostramos dos autopresentaciones de trayectoria glo-
que era lógico, porque nos movíamos más, pues total, que nos vinimos bal de vida (Tabla 11), de las que extraemos dos trayectorias de vida,
aquí con el proyecto». Desde entonces a ahora, en estos veintitantos últi-
mos años, han cambiado muchas cosas. Ahora se ha recluido en hacer bien Tabla 11. Autopresentación de trayectorias de vida
su trabajo en clase. En paralelo, sus planteamientos didácticos también
han evolucionado con el tiempo. Caso A
«Desde que empecé a trabajar fue un búsqueda constante por alcanzar
cierta estabilidad y consistencia en mi ejercicio profesional. Al principio me
TRAYECTORIA DE VIDA encontraba perdido, me sentía mal y me encerraba en mí mismo. Cuando
tuve seguridad en el trabajo y alcancé un destino más estable, obtuve el equi-
Los relatos de vida -como se ha visto en el Capítulo 1- son sus- librio que buscaba y fue una época interesante de crecimiento y me motivaba
ceptibles de ser analizados según la trayectoria de vida que describen, la búsqueda de nuevos retos e innovaciones. En ese momento cambié de
~specialmente cuando son valorados según la autopercepción del centro, por acercarme a la ciudad y llegué a un pueblo muy complejo. Allí
Informante o narrador. Este -dependiendo de su nivel de madurez y viví un fuerte impacto personal y profesional. Era empezar de nuevo. No
sabía qué hacer y todo lo que antes funcionaba, parecía como si hubiese
compromiso con el oyente- puede realizar una autopresentación de
dejado de tener sentido. Pero me repuse y me lancé a nuevos retos. Me inte-
quién es y cómo ha evolucionado en su vida, efectuando un repaso gré en la comunidad y surgió como otro yo. Desde entonces estoy en otra
por los momentos y circunstancias que le han supuesto un especial honda, veo la escuela de modo diferente, calibro la importancia de las cosas,
Im~~cto o han motivado un vir;:Ue en su trayectoria. Con esta presen- ajusto mis acciones a la realidad y atempero bastante lo que hago. Ahora
tanon se ofrece una panorámica del yo (contado, vivido, deseado), creo que soy bien diferente de cuando trabajaba en otros contextos».
que es -en cierto modo- una respuesta específica al por qué de su tra- CasoB
yecto~ia de vida, dentro de una visión global de la vida misma, que le «Aprobar las oposiciones me subió al cielo. Pensé que todos mis anhe-
da unidad y continuidad histórica a la persona. A lo largo de esta auto- los y expectativas se habían cumplido y que ahora era el momento de poner
presentación comprensiva aparecen una serie de elementos y dimen- en marcha todo lo que había pensado durante mi período de formación ini-
siones de capital importancia en el relato, descritos a modo de hitos o cial. Todas aquellas ilusiones de magisterio se podrían realizar. La realidad
momentos de cambio de rumbo en la trayectoria de vida. me mostró que no sabía y que todo sería un poco más complejo de lo que
Estas autopresentaciones pueden realizarse a partir de un autoin- pensaba, pero ilusión no faltaba. Me aclimaté bastante bien a los centros por
for~e, analizado y realizada su representación gráfica por el investigador, los que pasé y hacía cosas interesantes. Pero en 1990 llegué a un centro
con muchos problemas, todo se paró y nada tenía sentido. Era un conflic-
seguido de una entrevista que sirva para precisarlo, al tiempo que para
to constante, una lucha constante, cada día era nuevo y amenazador ... Para
una reflexión sobre la vida. A la vez pueden versar sobre la vida como tota- colmo los compañeros parecían ser un mundo de lobos. Cuando pude,
lidad,. o cifradas en cómo se ha evolucionado en un campo específico salté, y -gracias a Dios- aquello se olvidó. Ahora, en mi clase me siento muy
(relanones con los compañeros, metodología empleada en clase u otros). satisfecho y el colegio es -por lo general- una balsa de aceite en la que
Son una oportunidad para extraer los datos de una autobiogra:fia, según todos trabajamos bien y nos llevamos como colegas».
182 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: INSTRUMENTOS 183
ciertamente paralelas, pero también con la suficiente discrepancia Hemos empleado este instrumento en otras ocasiones (Bolívar et
c?~o para ~b_:>r?ar posteriores contrastes y solapamientos en posibles al., 1999; Domingo y Fernández, 1999), siguiendo la aplicación que
VISIOnes pohfon1cas de una misma realidad. Beijard et al. (1999) han hecho a las trayectorias del profesorado, como
Desde ~stas autopresentaciones, se puede construir un biograma línea de relato de vida. Un modo de empleo, en un contexto de forma-
de eventos ~~portantes en la vida de estos docentes, sus fases de desa- ción, puede ser el siguiente:
rrollo ~rofesi.onal, etc.; pero ta~b~én se puede construir un doble per-
fi~ .de VIda (Figura 16), con ~:tlbajos y períodos de continuidad, posi- l. El investigador/formador o asesor presenta al profesorado el
bilitando ver patrones de ac:wn y re~cción concurrentes o divergentes, aspecto de la enseñanza (colaboración entre colegas, motiva-
que -a su vez- puede serVIr como Instrumento contextualizador de ción en la profesión, valoración de los alumnos, identidad pro-
nuevas profundizaciones en otros relatos más particulares. fesional, etc.) sobre los que quiere aporte información, hacien-
. En estos dos relat?~ se observan diferentes estadios de motivación y do un recorrido en su trayectoria profesional.
a~titud ante la profeswn que marcarán también cómo se perciben los 2. Los profesores/as son requeridos a valorar y clarificar super-
d~erentes momentos e impactos en los que se desenvuelva la vida pro- cepción actual de ese aspecto de la enseñanza: cómo ven desde
f~swnal de es~os ~~centes. Si bien existe un curso de vida profesional de el presente el desarrollo que ha tenido en esa dimensión.
Cierta generaliZacwn y consistencia, las trayectorias de vida personal pue-
den supon~r con~astes con este modelo, y que -sin duda- tendrá que ver 3. Construido el gráfico con la trayectoria, se demanda que mues-
con. ~tras d1~ens1~nes personales de la vida del docente que marcan su tre su acuerdo o resitue en la escala la historia de vida
posicwnam~~nto VItal.a~~e el compromiso, su actitud ante el ejercicio 4. Consensuar, vista la trayectoria, qué tipo de demandas forma-
de la profeswn, la pos1b1hdad de cambio o reorientación de la vida ... tivas son más adecuadas, en su caso.
+ DIARIOS AUTOBIOGRÁFICOS
El diario es un registro reflexivo de experiencias (personales y pro-

Socialización fesionales) y de observaciones a lo largo de un período de tiempo.
profesión Incluye, a la vez, opiniones, sentimientos, interpretaciones, etc. Pueden
Madurez
adoptar un formato preferentemente descriptivo, etnográfico, analí-
-------~
tico, evaluativo o reflexivo. Lo mejor es, quizás, que tengan una ade-
cuada mezcla de todos. Pueden ser una metodología relevante para
documentar y aprender de la experiencia. De los diferentes usos que
pueden tener nos interesa aquí, especialmente, el biográfico: además
de la descripción de la realidad escolar, como autonarración del desa-
rrollo a lo largo del tiempo, se deben recoger las vivencias y senti-
mientos profesionales y personales. Aprender a escribir un diario suele
ser un proceso cíclico: reflexión sobre las experiencias vividas, el pro-
Distintos momentos en el desarrollo profesional docente ceso mismo de escritura, y su posterior recomposición y/ o diálogo
con el formador, asesor o colegas.
Trayectoria tipo Caso A El diario del profesor/a contribuye, pues, a reflexionar sobre lo que
Caso B
ha sucedido en la vida cotidiana, en el aula durante el día o semana (sen-
Figum 16: Trayectorias de vida profesional timientos, preocupaciones, afectos, frustraciones, ambiente de clase,
184 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: INSTRUMENTOS 185
lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o proponer acciones sobre los efectos de su actuación, incidencias de su actitud o metodo-
o perspectivas alternativas). Sirve, igualmente, para salvar las vivencias logía en el desarrollo de la clase, aspectos a modificar, propósitos de
y percepciones de los hechos de la distorsión que, con el tiempo, intro- actuación, relaciones con otros colegas, etc.); (e) alumnas y alumnos
duce la memoria. Elaborar un diario, que sea útil para lo que preten- (comportamientos, grado de implicación en tareas y aprendizaje, inci-
demos, es un proceso por ir recogiendo lo que nos interesa: de un pri- dentes críticos, etc.). La Tabla 13 muestra algunos trozos ejemplifica-
mer momento en que se suele reflejar hechos sueltos, recuento de las dores de diario autobiográfico con motivo de una actividad escolar.
actividades realizadas o anécdotas; hasta ir categorizando la observa- Como cualquier otra técnica requiere un cierto entrenamiento
ción de la realidad, promoviendo la reflexión sobre la vida profesio- para ir aprendiendo de su propia realización. Así, en los primeros
nal, interpretación y evaluación de 1?- acción docente. Como forma de momentos, hay una tendencia natural a reflejar casi exclusivamente los
testimonio biográfico nos importa que contribuya a iluminar las inten- elementos negativos o frustrantes: limitaciones, problemas, aspectos con-
ciones, interacciones, y efectos como tomas de posición o propuestas de flictivos o tensiones vividas con los alumnos o compañeros, etc. Con el
cambio; tanto en sus aspectos o vivencias positivas como insatisfacto- tiempo, si se toma como instrumento de investigación, se va rediri-
rias o negativas (McKernan, 1999), como aparece en el Tabla 12. giendo a autorrevisar la propia acción docente, como una cierta agenda de
Además de estas dimensiones, los diarios suelen/ deben versar trabajo en función de lo realizado: aspectos que falta por conseguir, o
sobre: (a) el ambiente de clase (participación, relaciones sociales,
dinámica, tareas, etc.); (b) la actuación· de la profesora/ or (juicio Tabla 13. Ejemplos de diario del profesor
l
12/11/99. ( ... ) He comentado la salida que teníamos proyectada y ha
Tabla 12. Matriz de los diarios: Ejemplos de procesos y modos cómo afectan provocado la algarabía general ... Hemos iniciado un pequeño debate sobre
el asunto y María ha aportado una apreciación muy interesante: «Que la sali-
Forma cómo Tipo de proceso da no se convierta en un sermón constante, porque nos aburrimos y luego,
afecta/vive Intenciones Interacciones los de siempre, empiezan a incordiar ... ». Y es que en el fondo también
Efectos
Positiva/ «Voy a ver si organizo tiene razón, no se puede salir por salir, pero también se ha de adaptar lo que
«Hoy el ambiente de «El debate de clase ha
exitosa vemos a su interés y capacidad ( ... ) .
mi trab~o en clase de trabajo en clase me salido especialmente
modo que me ha resultado bien. Creo que ha 14/11/99. Hoy en el ciclo hemos hablado de la salida, y al comentar lo
produzca menos particularmente servido para que se de María con los compañeros, ellos también lo habían pensado. Por lo que
estrés. Debo tomarme gratifican te. conciencien sobre estamos haciendo un cuadernillo de trab~o para que le vayan completan-
el trab~o con los También las sobre los problemas do solos y casi a su aire con nuestra ayuda ... Ylos comentarios serán cortos
alumnos de otro relaciones con los del medio ambiente» y en cada sitio será uno el que se dirija al grupo. Para el próximo día tene-
modo, si no no compañeros de ciclo mos que aportar cada uno lo que pensemos como básico, para no olvidar
resistiré el curso» han ido ... » nada importante, pero tampoco agobiar con información.
Negativa/ «La principal «La reunión del «En los debates 23/11/99. La salida ha sido interesante. Los cuadernillos de trabajo
frustrante dificultad que se me Claustro de esta junto a pequeñas explicaciones han tenido más éxito. Mañana tendremos
siempre intervienen
está presentado a semana me ha los mismos alumnos, que repasarlos y explotar la información que se ha recogido por equipos.
estas alturas del dejado completamente quedando otros 24/11/99. Tal y como se ha dado la clase y la salida, pienso que cuan-
curso es ... Me cuesta desalmada, se han desplazados. He de do presenté la salida y se motivaron tanto, habría que haber dado algo de
trabajo ... , voy a perdido todas las variar el información o haber investigado para que lo que observaron hubiese esta-
intentar a partir ilusiones, cada uno procedimiento para do más sistematizado. Pero, de todas formas, este modelo de abordar la
de la semana que va a lo suyo ... » forzar el que tengan salida parece interesante. Juan (un compañero de ciclo) también cree que
viene ... » que intervenir... » ésta es una línea en la que hay que profundizar.
dimensiones en las que hay que incidir, anotaciones sobre acciones por carpeta de aprendizaje (dossier de aprendizaje biográfico y profe-
futuras co~ una~ alumna o alumno, experiencias que han resultado sional), en la formación y evaluación docentes. Dentro del uso poli-
con mayor Interes del esperado, etc. Para esto el diario debe escribir- funcional que se está haciendo, más que orientarlo aquí a dar cuenta
se regularmente (diario, dos veces por semana, una vez semanal), indi- (de-mostrar) credencialmente las competencias adquiridas, con fines
car la fecha y el contexto de la secuencia, reflejando tanto los hechos de evaluación en el acceso a la docencia o en el ejercicio profesional
como las percepciones, vivencias e interpretaciones. ("dossier o carpeta de evaluación" propiamente dicha); preferimos
. Cuando ~~ está realizando una investigación biográfica (ciclos de destacar la cara de instrumento para la reflexión y aprendiz<:tie de los
VIda y evolucwn a lo la~go de la carrera) o narrativa, el diario del pro- docentes y su desarrollo personal y profesional; proceso en el que se
f~so~ es un excelente Instrumento de investigación. Igualmente, el emplean relatos orales para explicar los escritos de biografía profe-
dzano de los. alumnos/as puede ser un buen medio para conocer, desde sional reunidos. Por ello mismo, recoge -narrativa y biográficamente-
la pers~~c~va d~ los alumnos, lo que ocurre en el aula, su propia auto- la acción docente así como la evolución y cambios a lo largo del tiem-
evaluaczon, Imph~ar a los alumno~ en 1~ mejora de su aprendiz<:tie y del po, proporcionando una imagen global del trab<:tio de un profesor y su
proce~o de ensenanza, ayuda: a.Id~ntificar problemas, etc. Al tiempo contexto. Como la definen, respectivamente, Nona Lyons (1999: 11)
es un Inst~~mento de aprendiz3Je: Incrementar su capacidad de escri- y Lee Schulman (en Lyons, 1999: 18) es:
tura, habilidades para expresar sus propios sentimientos, etc. Cada
alumno anota algunos comentarios sobre la clase: ambiente de clase El proceso dinámico mediante el cual los docentes reúnen los datos
re~ación con los compañeros, grado de satisfacción, actividades qu~ provenientes de su trabajo y crecimiento profesional, agrupados y redac-
mas le han gustado, sus actitudes ante algún problema social o moral tados por ellos con cuidadosa reflexión, compartidos con colegas y estu-
tratado, etc. Normalmente forma parte del cuaderno de trabajo en que diantes, y presentados para la discusión y el debate públicos acerca de
se m~zcl~n .recolecci?n de actividades, ejercicios y textos libres y el sus concepciones sobre la buena enseñanza.
propiO diano-memona.
Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de
Si ~uerer;nos que .el ?-ia:io no quede recluido a un espacio de auto- -p.n conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han
reflexwn ynvada e Intimista, debe ser expuesto y analizado con el recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del tra-
grupo de Iguales, con el asesor, facilitador o investigador. De este modo bajo de un estudiante que solo alcanzan realización plena en la escritura
~~ede, además, convertirse en un instrumento para la reflexión, aná- reflexiva, la deliberación y la conversación.
lisis y autoevaluación. Reflexionar sobre la práctica, en efecto, puede
provee: una base comprensiva y rica para el estudio y conducción de La carpeta docente, además de credencial, se configura como un
la ensenanza, que s: ver~ inc;ementada ~si se hace de modo colegiado. conjunto de premisas sobre la enseñanza y aprendizaje, y la posibilidad
Desde una perspectiva ~wgráfica, ademas, nos importa el propio desa- de realizar una experiencia genuina y reflexiva de aprendiz<:tie, al tiem-
rrollo personal y profesional que se manifiesta en sentimientos-viven- po que para descubrir la propia identidad como docente. En ese sen-
cias y en las teorías-en-acción mantenidas. En una relación de con- tido, para lo que nos importa, viene a ser un «retrato sumamente indi-
fianza mu:ua, el i~vestigador-asesor puede realizar un primer análisis, vidualizado de una persona como profesional» (pág. 20).
que se vera post~normente reflexionado y dialogado con el autor, de La construcción y presentación de esta carpeta de materiales, docu-
forma que contnbuya al desarrollo personal y profesional. mentos, programas, trabajos propuestos y realizados por los alumnos,
etc., que ha considerado el profesorado como útiles o dignos de ser
guardados por su significación, interés, carga afectiva, originalidad;
CARPETA DE APRENDIZAJE manifiesta una imagen sobre quién es. A través de estos documentos,
se puede «atribuir una identidad a las personas cuyas biografías pro-
. En los últimos ~ños, desde el contexto anglosajón, se ha ido exten- fesionales definen en parte» (Bird, 1997). Cada documento recopila-
diendo la relevancia del llamado "portafolio", que preferimos traducir do encierra una circunstancia, dimensión, momento crítico, o expe-
188 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN RECOGIDA DE DATOS BIOGRÁFICOS: INSTRUMENTOS 189
riencia de gran significado particular o global-connatural a su propia nuevas posibilidades de expresión, comunicación y tra-
selección como «digno de archivo»- que puede convertirse en un ele- bajo con la información que -como profesional- no puedo
mento clave dentro de un ciclo reflexivo para el desarrollo profesional despreciar. Ahora que te cuento, recuerdo las caras de
del docente (Domingo y Fernández, 1999). los alumnos cuando iban viendo, comentando y mejo-
El principal uso para nuestro propósito sería promover un proceso rando sus carteles ... Incluso, un chico que no había mane-
reflexivo del profesor, a modo de estimulación del recuerdo, sobre el que ra, que siempre se situaba frente a mí y a la tarea, hizo su
trabajo y bien. Vamos, fue uno de los que más trabajó en
articular relatos de experiencia o descripciones biográficas de pre-
el primer cartel que te he enseñado ... ».
sentación y descripción de la realidad, o de información e interpre-
tación de esta práctica. Como se observa en el cuadro siguiente (ver Nuevas «Ahora que recuerdo lo de los carteles, no puedo olvidar
Tabla 14), el docente puede retomar' estos materiales e interpretar- relaciones que el año en que los hicimos fue muy especial, por otra
serie de razones. Fue cuando estuvo aquí Mario] osé y
los, reconsiderarlos, contarlos (describirlos, explicarlos e «informarlos»)
nos fuimos de intercambio, se hizo la semana cultural
que lanzó al grupo de teatro y descubrimos las dotes con
Tabla 14. Ejemplificación de uso en la investigación biográfico-narrativa la guitarra de Toñi. Tuvimos algunas movidas, pero tam-
de la carpeta de aprendizaje bién buenas cosas. Estábamos hablando siempre de qué
podíamos hacer en el colegio, pero también de allí salió
Material El profesor tiene recopilados algunos carteles realizados una buena amistad y compañerismo, no exento de críti-
por alumnos cas. Tal vez si hubiésemos sido colegas o amigos antes,
Descripción «Tengo en la carpeta distintos carteles que hemos ~eali- ¿no sé si hubiésemos encajado esa dialéctica y compro-
zado en clase. En este cartel se puede ver cómo viven los miso? ( ... ) . Ahora son otros tiempos y tenemos otros años,
africanos en Almería. Observa los títulos a pie de página pero muchas de aquellas cosas ahora son naturales en el
más expresivos que le pusieron los propios niños y niñas. centro».
Queríamos tomar conciencia de la convivencia entre cul-
turas y el respeto de los derechos humanos.
En este otro, mira qué manera más original de incitarte a otro colega o asesor. Este material puede ser un buen estimulador del
a la acción. Ante la desigualdad y la marginación, "no recuerdo, pero también un analizador que aporte motivo, intención,
toleres, actúa". El volumen de hojas de periódico que excusa para producir un relato o la contextualización del mismo.
componen la palabra "no toleres", simboliza el volumen
También sería este portafolios una base de conocimiento profesional
de opiniones y comentarios 'pasivos' que solo son retóri-
sobre el que analizar e interpretar una experiencia para una cons-
ca. Frente a lo que se coloca este "actúa" cargado de dina-
mismo, color y vitalidad ... »
trucción recurrente de conocimiento y significado, ayuda a la con-
frontación reflexiva que posibilita la profundización, la mejora y la
Reconstrucción «Quería trabajar en clase el lenguaje de la imagen, pero no reconstrucción del sentido. Como, desde su experiencia, señala Lyons
y nuevo relato creía oportuno hacerlo desde la teoría y pasamos a esta
(1999: 147), «en las narrativas que los docentes elaboran acerca de
. actividad. Fue más productiva de lo que -en principio-
sus experiencias de enseñanza, y luego en sus comentarios y reflexio-
pudiese parecer. Hicimos debates, investigamos, se dise-
ñaron ideas y se pusieron a la acción ( ... ) . Aquello fue
nes sobre la producción del portafolio, estos docentes exponían el
un gran descubrimiento profesional. No solo servía para sentido de sus experiencias».
alfabetizar en la imagen, sino para movilizar otros pro- Las entrevistas sobre la carpeta de aprendizaje dan lugar a una
cesos y actitudes (trabajo en equipo, aprendizaje diver- conversación narrativa sobre narrativas, que son -a su vez- los docu-
gente, creatividad, expresión, diálogo, crítica y autocríti- mentos recogidos en el portafolio personal. A su vez, esta conversa-
ca de cara a la mejora, trabajo de temas transversales). Si ción es ya un modo de conocimiento, por lo que se puede «utilizar la
bien esto no se puede hacer siempre, los medios aportan narrativa en la entrevista sobre el portafolio como un modo de cono-
cer, dada la naturaleza narrativa de las historias que los docentes rela- algunos comentarios y anotaciones. Para ilustrar este diario, realiza
tan en las entrevistas y el papel que desempeña la narrativa en la cons- detrás de cada trabajo un pequeño comentario sobre el porqué y para
trucción del conocimiento» (Lyons, 1999: 148). La reflexión sobre la qué lo recopila. No es una descripción densa, pues no hay tiempo,
práctica reflejada en la carpeta docente se puede, así, poner al servi- pero sí unas palabras que sirvan para recordar posteriormente. Este
cio de un cambio en la enseñanza, en la medida en que permite poner material será una fuente muy especial para: 1) estimular el recuerdo;
de manifiesto los supuestos implícitos en las acciones, los dilemas éti- 2) la producción informada de relatos de práctica profesional, y 3)
cos y la propia identidad. En otros casos, puede confirmar una prác- retomar -reflexiva y dialécticamente- su vida profesion.al.
tica valiosa o el desempeño profesional que realizan, al compartirlo y En Europa, frente al uso americano de evaluación o recuento de
confrontarlo con otros. Desde este enfoque se hace el siguiente uso del experiencias, se ha empleado en los alumnos, dentro de una ense-
portafolio (pág. 159): ñanza centrada en los aprendizajes de los alumnos y en una evaluación for-
mativa de éstos. El portafolios es un dossier de evaluación que reúne,
Primero el portafolio se construye y se presenta, se seleccionan sus en un mismo documento, las adquisiciones y problemas de los alum-
entradas y se exponen aspectos documentales; y, luego, en una segun- nos desde su entrada en el colegio a lo largo de su escolaridad. El pro-
da entrevista, se reflexiona sobre la producción del portafolio, y se espe- ceso de su confección por los alumnos y alumnas, regularmente actua-
cifica el sentido que se atribuye a las experiencias de aprender a ense- lizado, es ya una autoevaluación (apreciaciones y elecciones personales
ñar. Una revisión de las transcripciones de las entrevistas es un método que debe justificar y defender en sus entrevistas orales) e incrementa
que puede facilitar este proceso. La reflexión se proyecta hacia atrás y un sentido de responsabilidad. En su uso formativo (evaluación global
hacia adelante: hacia atrás, entretejiendo el conocimiento de lo que se interactiva), permite llevar a cabo una evaluación centrada sobre la
ha aprendido; y hacia adelante, a través de una nueva conciencia de progresión de los aprendizajes, para una autoevaluación y aprendiza-
las propias metas y propósitos para la enseñanza y el aprendizaje de los je autónomo y una base para las entré;vistas entre padres, alumnos y pro-
alumnos. fesorado. Además de ~us funciones informativas, también atestigua las
compet~ncias escolareSadquiridas.
La carpeta de aprendizaje -por una parte- crea textos y narrativas ¡
sobre la vida profesora! y la práctica docente; por otra, las narrativas de
la entrevista reflexiva sobre el mismo hacen aflorar conocimientos
implícitos no conscientes o asumidos, los valores que sustenta en la
enseñanza. «Estas entrevistas también indican que, al construir narra-
tivas y relatar historias de la práctica docente, la conversación y el diá-
logo son importantes para el proceso reflexivo. Entra en juego el papel
del interlocutor. Un relator siempre necesita un interlocutor. Pero en
este caso el interlocutor también participa en el diálogo. En la con-
versación, el que habla y el que escucha descubren nuevos significados»
(Lyons, 1999: 161).
La dificultad en su empleo, en muchos casos, proviene de que es
un proceso costoso en tiempo. Debido a la versatilidad de formas que
puede adoptar, se pueden seguir formatos que impliquen una menor
inversión de tiempo, sin disminuir su potencialidad reflexiva o for-
mativa. Así, una carpeta de aprendizaje muy especial es una mezcla entre dia-
rio y recopilación de documentos didácticos. El profesor va anotando lo que
hace en clase a modo de hoja de registro más o menos sistemático y con
ANÁLISIS DE DATOS (AUTO)BIOGRÁFICOS E INFORME 193
pretende ser «cuantitativo», como se muestra en los proce-

dimientos numéricos de relaciones y porcentajes de catego-
rías cuantificadas.
El análisis es, en una analogía de LeCompte, montar un cierto
CAPÍTULO 6 rompecabezas, del que -en primer lugar- las piezas no están dadas,
sino que deben ser determinadas. A través de un marco interpretati-
ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME vo nos orientamos para organizar los datos, reuniendo las más pare-
cidas por un lado; las más dispares, por otro; y, finalmente, identifi-
1 cando las líneas de relación establecidas, que hagan coherente el
El discurso hablado de las entrevistas o relatos orales deviene nor- cuadro dibujado del rompecabezas inicial. En fin, como veremos, en
malmente, en texto, perdiendo las referencias ostensivas origin~rias, la investigación biográfico-narrativa el problema metodológico es
para adquirir otras no meramente situacionales. Esta operación, como combinar, de modo productivo, un estilo más analítico (etic) con otro
ha resaltado Bourdieu (1999), no es inocente, es ya una traducción o descriptivo (más emic). Es decir, tratar el material de manera riguro-
reescritura. Permanecer fiel al registro magnético, aparte de imposi- sa y sistemática, sin que pierda por ello su riqueza de matices y su
ble (entonación, tempo, ritmo), lo haría ilegible. Por tanto, el transcriptor diversidad. Algunos intentan resolverlo, como se desprende en La
se convierte en intérprete, como el actor de una pieza teatral. En un exce- miseria del mundo de Bourdieu y su equipo, entregando de modo orde-
lente trabajo Mishler (1991) ha mostrado como los propios «cottes» que nado el material biográfico al lector, para que sea éste el que conju-
se efectúan en la transcripción del discurso oral ya están induciendo gue ambos planos.
una determinada interpretación e impidiendo otras. No estamos ahora En congruencia con el enfoque propio defendido, abogaremos aquí
ante la comunicación interactiva entre personas sino ante un corpus por dar prioridad a lo que antes hemos llamado «análisis narrativo»,
textual, objeto de interpretación. pero -para que dichos relatos sean relevantes a propósitos de inves-
Además de todo lo relacionado con la recogida de documentos tigación- lo combinaremos también con su reconstrucción de acuer-
biográficos, el verdadero problema es el análisis de las entrevistas bio- do con determinados modos paradigmáticos aceptados de analizar
gráficas. En términos de Miles y Huberman (1984) se trata de reducir la la información. Al fin y al cabo será preciso, como en la investigación
información y desplegar/estructurar los datos para, en una última fase, cualitativa, comparar, contrastar, agregar, ordenar, reducir, estable-
determinar relaciones y extraer/verificar conclusiones. El análisis pro- cer relaciones, y teorizar. Se trata de cómo reconstruir historias de
piamente consiste en transformar los datos en resultados de investi- vida narradas, cuyo objetivo, como señala Van Manen (1990: 4), es
gación. El problema es cómo hacer dicha transformación. En este «explicar el significado de los fenómenos humanos, ... y comprender
capítulo, revisamos extensamente cómo se encuentra encallado entre la estructura vivida de significado».
estos dos extremos: '
(a) Un análisis no formalizado, propiamente narrativo, en una EL ANÁLISIS DE NARRATIVAS
tarea cercana a la descripción literaria o buenos reportajes
periodísticos. Por ello mismo, tiene problemas para justifi- El relato de vida en estado bruto (conjunto de transcripciones)
car los análisis de acuerdo con criterios académicos, aun forman -como dice Legrand (1993: 204)- un «magma». Dar sentido
cuando este tipo análisis no tiene por qué ser ingenuo o a los datos biográficos recogidos (entrevistas, informes biográficos,
meramente intuitivo. notas de campo, otros documentos personales) puede ser una empre-
(b) Un análisis formalizado que, cuando es fuerte, llega a querer sa intelectual frustrante, si no se tiene algún tipo de marco teórico y pro-
ser un «lenguaje de variables», para acercarse a un análisis que puestas metodológicas para resolverlo. Como decíamos en otro lugar
ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 195
(Bolívar, Domingo y Fernández, 1998), trabajar con biografías puede
Tipos de análisis narrativo
llevar como a aquel funcionario del registro civil de la novela (Todos los
nombres) de José Saramago que, al intentar reconstruirlas, nos con- Lieblich et al. (1998) proponen un modelo para clasificar y orga-
duzca a querer rehacer el caos del mundo.
nizar los tipos de análisis narrativo, según dos grandes dimensiones
El problema es cómo analizar este magma, con algún tipo de aná- (con tenido vs. forma, y holístico vs. categórico). La dimensión holísti-
lisis formalizado de datos cualitativos o análisis narrativo, de modo co/categórico se refiere a la unidad de análisis: el texto como un todo, o
que se pueda organizar una secuencia coherente, a partir de unas unidades temáticas o categóricas sacadas del texto. En el tradicional aná-
categorías temáticas, en unos ejes de coordenadas temporal o temáti- lisis de contenido, por ejemplo, el relato es dividido minuciosamente
co ..Es tarea del biógrafo unir -del cúmulo de experiencias narradas y en unidades categóricas extraídas del texto. Por el contrario, los aná-
registradas- un cuadro polifónico con sentido, en lugar de una caco- lisis holísticos toman la historia de vida de una persona como un todo,
fonía de discursos fragmentados y disonantes. Así, el tiempo subjetivo siendo cada parte interpretada en función de las restantes. El categó-
del .n~rrador debe ser reconstruido por el biógrafo en un tiempo rico se suele utilizar cuando se analizan varias o muchas narrativas,
«ObjetiVO». Como comenta Huberman (1998: 197) sobre su investi- en la medida que permite compararlas entre sí. El holístico es prefe-
gación de fases en la carrera docente, rible cuando se trata de analizar la historia de vida de una persona
independientemente.
datos como estos son los que vuelven locos a los especialistas en ciencia La segunda dimensión (contenido/forma) alude a la dicotomía habi-
social. Ambigüedad, contradicción, ambivalencia son obstáculos para la tual establecida en el análisis literario de textos. Así se puede uno con-
medición, el análisis y la interpretación; y es lógico que lo sean ... ; [por centrar en el contenido: lo que sucedió, por qué, personas que inter-
lo que requieren] formas de representación expresivas (como las narra- vienen, etc.; o incluso en el contenido implícito. Por el contrario,
tivas, realistas o de ficción) para poder ser captadas sin gran distor- como ha revalorizado el análisis estructuralista, cabe concentrarse en
sión ... Se podría decir que es más fácil analizarlas en su propia salsa, la forma: estructura de la narración, partes del discurso, secuencia de
con métodos más fenomenológicos. eventos, relación temporal, coherencia, etc.
Int~rseccionando las dos dimensiones daría una matriz de cuatro
Si el objetivo del análisis biográfico es abarcar la vida total de un modos de leer/analizar la narrativa (Tabla 15).
in~ividuo/grupo, se debe recrear el conjunto de experiencias bio-
gráficas de una persona, diferenciando lo relevante de lo accesorio. El Tabla 15. Clasificación de tipos de análisis narrativo
análisis no consiste tanto en acumular, sino en ir «podando» muchos
de los datos que se han ido acumulando. En una buena analogía decía Contenido Forma
Harry Wolcott: Holístico H-C H-F
Categórico ,C-C C-F
Esto supone no dejar de aventar, para separar el trigo de la paja. El
truco consiste en descubrir lo esencial para revelarlo después en un
contexto suficiente, pero sin llegar a enredarse pretendiendo incluir El modo de lectura holístico del contenido (H-C) emplea la historia
todo aquello que se podría describir. Las posibilidades de las cintas, de vida completa de un individuo y se centra en el contenido que pre-
vídeos, y hoy de los ordenadores nos obligan a hacer precisamente lo con- senta, analizando el significado de cada parte a la luz del que emerge
trario; tienen el apetito y el estómago de Gargantúa. Dada la posibilidad del resto de la narrativa o en el contexto de la totalidad del relato. El
que tenemos de almacenar cantidades siempre crecientes de datos análisis holístico de. la forma (H-F) encuentra su mejor expresión en la
-montañas de datos-, debemos tener cuidado de no vernos sepultados búsqueda de la trama o estructura global de una historia de vida; por
por avalanchas de lo que nosotros mismos acumulamos (en Stake, 1998: ejemplo la progresión, declive o estabilidad de una trayectoria des-
77-78).
plegada en la trama del relato. Para este tipo de análisis se recurre a
196 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 197
la teoría lingüística y crítica literaria (teoría o gramática del texto, aná- estructural de relatos, tipo Barthes, no nos parece una salida definiti-
lisis estructural del relato, etc.). va. Por su parte, Pierre Bourdieu (1999) en su extensa obra sobre La
El enfoque categórico del contenido ( C-C) suele ser familiar bajo el miseria del mundo, aparte de los lúcidos análisis a que nos tiene acos-
habitual «análisis de contenido». Fragmentos del relato son clasifica- tumbrados, recoge -como hemos señalado- las entrevistas, tal cual,
dos en las correspondientes categorías/ grupos de análisis. Este tipo de debidamente transcritas, ordenadas y tituladas. El argumento princi-
análisis, como señalamos después, es dependiente, a pesar de sus refor- pal es «dar los medios para comprender, es decir, tomar las palabras de
mulaciones, de los primeros análisis de material cualitativo, muy here- la gente como son», renunciando a cualquier trabajo de análisis (cate-
deros de los análisis americanos de los años 50 sobre la propaganda en gorial o no) sobre el texto mismo. De este modo pretende conciliar dos
textos periodísticos, que trataban de transformar el discurso en mate- objetivos no fácilmente conciliables: la mayor fidelidad posible a las
rial cuantitativo. Por el contrario, el modo categórico de la forma (C-F) voces de la gente, y hacerlo de manera que sean legibles, lo que impi-
se centra en características lingüísticas o estilísticas discretas -a nivel de una mera transcripción fonética.
micro- de unidades definidas de la narrativa. Si el análisis temático Demaziere y Dubar (1997) rechazan como insuficientes tanto una
de contenido (tipo categorías) reduce la secuencia narrativa (sintag- postura ilustrativa que se limita a hacer un uso selectivo de las palabras
mático) a núcleos temáticos aislados (semántico), desapareciendo la de los entrevistados al servicio de lo que quiere mostrar el investigador,
dimensión temporal de la narrativa, debe complementarse paralela- como una postura hiperrealista que trata de dar todo el valor a las
mente con análisis (holísticos o categoriales) de la forma. propias palabras de los entrevistados, como si las palabras fueran por
Cada uno de estos modos de análisis pueden ser más perti:qentes sí mismas transparentes. En su lugar defienden un modo analítico de
según los tipos de cuestiones de investigación, requieren diferentes abordar las entrevistas, con una teoría generada del análisis de los
tipos de textos, y son más apropiados o no, según sea una sola historia datos, y decidiéndose por un análisis estructural de los relatos bio-
de vida o varias cruzadas. En cualquier caso, sin desdeñar los análisis gráficos. En este sentido piensan que las diferentes técnicas de análi-
categóricos, optamos como más preferibles, en una investigación narra- sis de contenido son inadecuadas para analizar las entrevistas biográ-
tiva, por análisis holísticos. Como ha dicho Dominicé (1990: 131-132): ficas. En la primera parte de su obra, Dubar y Demaziere ( 1997) hacen
una buena crítica contra las metodologías más asentadas (Figura 17).
El enfoque biográfico introduce una dimensión literaria en el
campo científico. La palabra registrada merece otra atención que la [1] Postura «ilustrativa»
simple reducción a unas categorías de análisis. El texto reclama a menu-
. do ser citado tal cual para que su sentido sea legítimamente restituido. En función de hipótesis y marcos previos, se extraen ad hoc (es
( ... )Un análisis de los relatos que se apoye sobre un método de reduc- decir, descontextualizados) trozos o párrafos que permitan ejemplifi-
ción o de clasificación de la información obtenida no es satisfactorio. car, concretar o ilustrar lo que ya, previamente, se pretende demostrar.
Se hace un uso selectivo de las palabras de la gente con una finalidad
¿Cómo analizar las entrevistas biográficas? ilustrativa: afirmaciones diversas son ejemplificadas, para apoyar afir-
maciones del investigador, por citas sacadas de las entrevistas y atri-
A pesar de la extensa bibliografia y multitud de propuestas de reco- buidas a tal o cual encuestado.
gida y -sobre todo- de análisis de datos, como vamos a ver, es preciso En una primera variante de este procedimiento, se comentan
reconocer que arrastramos un grave dijicit metodológico sobre cómo ana- extractos de la entrevistas, parafraseándolos, según el bricolaje que
lizar las entrevistas biográficas, que son discurso narrativo. Dos obras cada investigador confecciona. La cita no aporta nada, solo refrendar
recientes, del contexto francés, nos pueden servir como ejemplo. En lo que se quiere decir, pretendiendo un vano fundamento empírico o
Cómo analizar las entrevistas biográficas, Demaziere y Dubar ( 1997) , si efecto de verdad. La palabra de los sujetos es reducida al status de
bien hacen una fundamentada crítica de los métodos convencionales anécdota que ornamenta los comentarios del investigador. Por eso,
de análisis, cuando llegan a proponer como alternativa el análisis se suelen escoger -incluso entrecortando-los pasajes que mejor prue-
198 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 199
[2] Postura «restitutiva» o hiperempirista

MODELOS MODELOS Por el contrario, en este caso, para no «traicionar» la palabra de los
sujetos, se contenta con restituir simplemente las entrevistas en su
Los docentes se reúnen por cosas
que les afectan y motivan ... retranscripción literal, reduciendo los comentarios al mínimo. Las
Postura <<El profesorado no reuníamos palabras de los entrevistados son recogidas in extenso, en una especie
ilustrativa -! constantemente para buscar
[ alternativas y comentarnos dudas» de hiperempirismo frente al procedimiento anterior. Se supone, en este
'··························································· caso, que la palabra y discurso es expresión transparente de sus prácti-
cas, «habla por sí misma», por lo que restablecer el discurso recogido
r·································································:
en un texto es la tarea de la investigación narrativa. El sentido es acce-
<<Juan era un caso especial,
ANÁLISIS Restitutiva o siempre ocurrente, dispuesto a sible directamente, basta leer para comprender.
ENTREVISTAS -r--+ hiperempirista ----+= sonreír, con una frase oportuna Caben dos formas de «restituir» el discurso. Una primera, acorde
en su cartera ... "
con la etnometodología, en oposición a tendencias anteriores, pro-
pugna restituir las palabras que los miembros de un grupo efectúan en
el curso de sus acciones. Recoger y volver a situar las cuentas rendidas
¡·*········c·~~-~-~-~-~~t~~-¡~· ;~-~~~¡·¿~······ ····· ~
, • : <<PRE-PRA>> (5), cuando el
en el trabajo de campo es el principal trabajo del investigador. Una
~ Anallt1ca C?, _¡ profesorado habla de segunda, muy presente en los relatos de vida y entrevistas biográficas,
reconstrUCCIOn : preocupaciones, suele referirse a
[ tareas y cuestiones relacionadas recogen de modo exhaustivo el material bruto de las entrevistas, como
; ..............~?~.~-~-.~:.~~ti~~.::·.. . hace Bourdieu (1999), con cmnentarios externos sobre el contexto o
sobre cómo comprenderlas. De este modo, la publicación de un amplio
Figum 17: Posiciones en el análisis de las entrevistas. corpus de entrevistas forman el grueso de la investigación. El propio lec-
tor debe realizar el trabajo de análisis.
ben, ilustren o convenzan. En una segunda variante, el uso de la cita En dualquier caso, al poner los títulos y subtítulos, ordenar, trans-
está orientado hacia la confirmación de una hipótesis. La afirmación cribir y seleccionar, ya se está analizando. Y es que las entrevistas no
contenida en una cita quiere confirmar lo que se pretende. Ilustrar es hablan por ellas mismas; si se las quiere comprender, es preciso que el
querer verificar, sin haber podido respetar las reglas metodológicas investigador las retraduzca y analice, por lo que no debe limitarse a ser
del análisis empírico de la causalidad. portador de la palabra de una persona o grupo. El asunto es cómo se
Las entrevistas se retraducen a un sistema de categorías (explícitas hace, de modo que se introduzcan «categorías» suficientemente ricas,
o implícitas) elaborado anteriormente. Se hace, entonces, un uso ins- que -como analizadores- permitan entrar en la lógica interna del
trumental, despreciando parte de la riqueza del propio material, en fun- modo como el entrevistado categoriza su vida o el mundo. En su lugar,
ción de lo que se ha determinado previamente. El lenguaje de los apuestan por esta tercera posición:
entrevistados se subordina al poder del investigador, que lo puede mani-
pular como desee para sus propios fines. Como comentan Demaziere [3] Postura analítica y de reconstrucción del sentido
y Dubar, hay aquí una concepción del lenguaje subyacente caracteri-
Dubar y Demaziere piensan que no basta ilustrar con citas des-
zada porque la palabra intercambiada en la situación de una entre-
vista no tiene consistencia propia, es informativa y constituye un con- contextualizadas teorías previas, ni tampoco restituir las entrevistas
junto de afirmaciones que pueden ser seleccionadas por el investigador transcritas, dejando al lector que saque sus conclusiones. Una postu-
sobre la base de sus hipótesis teóricas. Esta palabra adquiere sentido ra analítica busca producir, de modo metódico, sentido a partir de la
cuando queda integrada en una teoría exterior al texto mismo. La explotación de las entrevistas de investigación. Proponen tres princi-
expresión de la subjetividad es un elemento del que debe prescindirse. pios:
200 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN ANÁLISIS DE DATOS (AUTO)BIOGRÁFICOS E INFORME 201
l. Una entrevista no es solo una simple fuente de datos del mundo El problema de analizar narrativas biográficas
o de las personas, son hechos del lenguaje; es decir, puesta en palabras del
mundo social, y así deben ser vistas y analizadas. Por tanto, se plantea El asunto entonces está, como ha mostrado el debate anterior, si un
cómo podemos aprender de un cierto tipo de discurso y de sus lógicas análisis formalista, al modo paradigmático, fragmenta y descontextua-
internas de constitución, sin creer que los hechos pueden ser apre- liza el discurso de los profesores mediante elementos codificables
hendidos de modo transparente. Las entrevistas (y su texto transcrito) (Polkinghorne, 1995), y para ello debiera cifrarse a representarlo sin
son fenómenos discursivos, y deben ser tratados como tales. Es anali- expropiarlo. Pero una «fidelidad» extrema al propio discurso, limitaría
1) zando el uso que se hace del lenguaje por el entrevistado como pode- el análisis a proporcionar otra narrativa de la información recogida,
(, mos establecer los sentidos posibles de lo que dice. solo que ahora el discurso s.e encuentra enhebrado. Por eso, si no que-
"" No obstante sobrevalorar este án'gulo tiene el peligro de centrar- remos dejar las cosas como están, como dice Goodson (1996), los rela-
se en el universo de sentido de los individuos, desdeñando su «uni- tos de los profesores (narrativas de acción) requieren una «genealo-
verso de vida». Si, en efecto, se debe hacer un análisis del discurso, gía del contexto». Las relaciones entre quien informa y analiza la
!ambién el análisis temático debe ocupar su lugar. información no pueden limitarse a «tomar nota». La tarea es, por una
parte, descifrar significativamente los componentes y dimensiones rele-
2. Estas buenas categorías no deben ser presupuestas, sino genera-
vantes de las vidas de los sujetos, y -por otra- situar los relatos narrati-
r~ das por pasos en un largo proceso de análisis, de comparación y tipo-
,~ vos en un contexto que contribuya a proveer una estructura en que
t~)ogización. Se puede seguir la «teoría fundamentada» de Glaser y
[tome un sentido más amplio. Para que los relatos sean relevantes a pro-
Strauss (1967), en un proceso inductivo, que permita una <<teoriza-
pósitos de investigación, deben ser reconstruidos de acuerdo con deter-
ción» progresiva a partir de los materiales empíricos.
minados modos paradigmáticos aceptados de analizar la información.
3. El asunto es cómo hacer esta inducción, extrayendo las catego- No obstante, es evidente, está surgiendo un rechazo a la tendencia cre-
rías de análisis a partir de los datos de las entrevistas, de modo que ciente en la investigación narrativa a «recortar» las voces de los profeso-
den cuentan del sentido que los entrevistados atribuyen subjetiva- res y profesoras «registrados», según el gusto del investigador, manipulando
mente a sus prácticas. Ellos piensan, no obstante, que las propuestas el discurso originario. El asunto se juega en lograr un equilibrio entre una
de Glaser y Strauss se quedan un tanto cortas; puesto que sacar el sen- interpretación que no se limite -desde dentro- a los discursos de los
tido a partir de los hechos del lenguaje supone unos medios metodo- entrevistados, ni tampoco una interpretación -desde fuera- que pres-
lógicos más fuertes que la categorización, para lo que proponen bus- cinda de los matices y modulaciones del discurso narrado. Entre un extre-
" car apoyos en la semántica estructural, tal como ha sido desarrollada en mo y otro, parece que el propósito, como dice Geertz de la etnografía,
Francia por Barthes y Greimas en los sesenta y setenta. deba ser la «descripción del mundo en el que adquiere sentido, sea éste
Dubar y Demaziere deciden reactivar y aplicar este teoría lingüís- como fuere» o crear «Un contexto dentro del cual pueden describirse
tica, lo que exige -por un lado- un fuerte trabajo de formalización todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa». Superar el
de los textos, y -de otro- una atención privilegiada a las oposiciones, mero "collage" de fragmentos de textos mezclados ad hoc, implica que el
relaciones diferenciales, conjunciones, etc., para descubrir el sentido investigador debe penetrar en el complejo conjunto de símbolos que:; 1..--,
y el código narrativo implícito. Esto supone una cierta contradicción gente usa para conferir significado a su mundo y vida, logrando una des-
(Demaziere et al., 1999), pues si bien dicen defender un enfoque induc- cripción lo suficientemente rica donde obtengan sentido.
r tivo fuerte, no lo es tanto cuando se recurre de antemano a una teo- Recurriendo a la metáfora del paisaje, Bruner (1988) decía: «el
( ría como la semántica estructural. Además, poner en marcha unos relato debe construir dos pais~es simultáneamente»: el pais~e exterior
~-tlispositivos analíticos tan complejos, da lugar -contra lo que se pre- de la acción y el paisaje interior del pensamiento y las intenciones.
tendía- a una excesiva formalización. Los buenos principios teóricos Nos encontraríamos, entonces, en que hay un doble discurso: enun-
tienen, entonces, graves dificultades para traducirse en procedimien- ciado de hechos o acontecimientos, y lo que piensa/siente ante ellos. (
tos metodológicos de análisis coherentes. Se evoca el pasado junto a un juicio sobre su vida y presente, lo que susj
ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 203
la anticipación de futuros posibles. En relación con el primer pai- Se parte de los materiales recogidos, que son microanalí ricamen-
s~je, a lo largo de las entrevistas o narraciones biográficas se hacen te (línea a línea) trabajados para generar las categorías de los datos.
continuas referencias a acontecimientos externos en relación a los Determinados dispositivos y técnicas permiten realizar el proceso de
cuales se va inscribiendo la vida. Además de esta función referencial (des- codificación, integrándolos en categorías que relacionen la estructu-
cribe el estado de cómo son las cosas), hay una función modal (lo que ra (fenómenos o hechos) con el proceso (secuencias de acciones).
se piensa de ellas), e incluso una función de acto (alterar el estado del Las relaciones establecidas en matrices y las comparaciones permitirán
oyente). Si el primer tipo de discurso, con función referencial, puede que la teoría sea generada de los datos. Teorizar a partir de los datos,
ser categorizado; el segundo, más modal, no se deja atrapar con cate- puesto que no hablan por ellos mismos, y hacer investigación social son
temáticas. dos partes de un mismo proceso. Las interpretaciones deben incluir las
Margaret LeCompte (1993) ha hablado del problema de tener perspectivas y voces de la gente que es objeto de estudio.
que practicar una «doble descripción», una visión binocular, en la inves- En la investigación de Kelchtermans (1993), el análisis interpretativo
( ~igación na~rativa. Por una parte se necesita un retrato de la realidad de los datos narrados biográficamente se formula como una genera-
LInterna del Informante; por otra, se tiene que inscribir en un contex- ción de categorías procedentes de los datos, y la asociación/relación
to exter~o que de ~ignificado y s~nti~o a la realidad vivida por el infor- entre las categorías inducidas. La credibilidad y confirmabilidad de
[ mante. SI hay que situar las expenennas narradas en el discurso dentro los datos será fruto de un análisis de «subjetividad disciplinada»,
de un conjunto de regularidades y pautas explicables sociohistóri- mediante un doble análisis (Figura 18):
camen te, pensando que el relato de vida responde a una realidad (a) Vertical/Estudio de caso: se analizan los soportes estructurales
se cialmente construida, sin embargo, no puede desdeñar que es com- de la historia de cada relato de vida como caso individual.
pletamente única y singular. En fin, estamos ante el dilema, ya referi-
do, de co~ugar un punto de vista del nativo (emic) y del investigador
( ttic). En muchas ocasiones los papeles del cognoscente y conocido Relatos de vida de la organización Biograma
cambian o, mejor, dejan de diferenciarse para conjuntarse, rompien- !o... (profesores, padres, alumnos) organización
~
do con lo que ha sido un principio intocable de la objetividad cog- ::::¡
+-' .
noscitiva. ro :
(/)(!)
Análisis horizontal
ro.~
+-'ü
(/)e Regularidades
ro m Contrastes
..CO>
Unas propuestas metodológicas (/)!o...
roCD Momentos críticos
·c.;::: Temáticas
.8"0
(!)!o...
Dando una prioridad a las palabras de la gente, parece que una «teo- ·- ro
..e u Cultura y
ría fundamentada» en los discursos recogidos, en sus últimos desa- (!)(/)
-o::::l subculturas
rrollos (Strauss y Corbin, 1998), es un camino a proseguir. Frente a e ~
.o
'0 (/)
metodologías de tipo hipotético-deductivo que buscan confrontar teo- ·-ro
rías previas con los datos empíricos al modo ilustrativo, la Teoría funda-
8E
::JQ)
"O+-' Análisis vertical
mentada es un enfoque inductivo, dirigido a generar (no a descubrir) e
0...
teoría a partir de los datos en el propio curso de la investigación. Es una Perfiles profesionales
metodología general para desarrollar teoría que esté derivada o funda- Trayectoria de vida
mentada en datos obtenidos y analizados sistemáticamente. La «teoría» Caracterizaciones
es entendida aquí como un conjunto determinado de conceptos rela-
cionados, que constituyen un marco integrado para explicar fenóme-
nos. Figum 18: Doble análisis de las entrevistas biográficas.
Se clasifican, comparan y sintetizan por medio de categorías (2) Análisis temático del campo: forma y estructura del relato de
de análisis de contenido. Estas categorías suelen ser de dos cla- vida, según temas ordenados temporalmente. Conviene dis-
ses: cronotopografia de tiempos y espacios diacrónicamente tinguir subunidades del texto en la secuencia, así con1o las
ordenados, y universos de creencias (valoraciones acerca de narraciones (experiencias) de las argumentaciones (pers-
las primeras). El estudio vertical va siendo contrastado/ con- pectiva actual del entrevistado) . ·
sensuado durante el ciclo de entrevistas, y da lugar a un «per- (3) Reconstrucción de la historia biográfica. Después del análisis
fil biográfico profesional» o, en la formulación de Demaziere temático, se reconstruye el significado de la perspectiva del
y Dubar (1997), a una «forma identitaria» específica. pasado, de las experiencias que han sucedido en el tiempo.
(b) Horizontal/Análisis comparativo:, comparación de cada forma/ per- ( 4) Microanálisis de segmentos de texto individuales. En esta parte
fil biográfico de vida, para ver patrones concurrentes, temas las hipótesis que se han establecido anteriormente son con-
comunes o regularidades, solapamientos y divergencias en los trastadas y apoyadas mediante el análisis de segmentos de
ciclos de vida de los profesores. Denzin ( 1986) defiende la textos.
triangulación interactiva de diversas historias referidas a un
( 5) Comparación contrastada entre el relato narrativo y la biografía
mismo tema, con especial atención a los casos negativos como
realizada. En la fase final del análisis hermenéutico se requie-
elemento clave para la interpretación de historias de vida.
re contrastar las interpretaciones realizadas con el sentido
Ambos tipos de análisis, como indica la Figura 18, confluyen
contextua! de los relatos.
en la elaboración por el investigador de un nuevo relato o his-
toria de vida, que es propiamente el informe de investigación. Lo que sucede es que el asunto no es solo técnico, tiene fuertes
implicaciones epistemológicas, como hemos reflejado en el Capítulo
Por su parte, desde un enfoque de reconstrucción hermenéutica, 3, y esconde también cuestiones morales y políticas, en las relaciones
Rosenthal (1993) distingue en el análisis de los datos biográficos dos entre investigador e informantes: si el investigador está legitimado y
niveles, que se coimplican: debe tratar a su modo analíticamente el discurso de los sujetos; o debe
(a) Análisis genético de la historia de vida: reconstrucción del sig- describir lo que dicen o piensan.
nificado biográfico de las experiencias ocurridas en su curso La cuestión última es qué status se le debe dar a las palabras de la
temporal, según la secuencia cronológica que establece el gente o, en otros términos, si lo biográfico es complementario o deba
narrador de la autobiografia. tener autonomía; en cualquier caso cómo re-presentar las voces, en una
(b) Análisis temático de los relatos de vida: estudio de los temas y coyuntura de crisis de la representación. Estas no son transparentes por
aspectos narrados, según el significado que le otorga el bió- ellas mismas de la realidad, construyen discursivamente un mundo
grafo/ investigador. vivido por los agentes, la entrevista obedece a reglas específicas de
producción de sentido. Ni las posturas ilustrativas (extractos de entre-
Es tarea del análisis biográfico conjuntar los acontecimientos/ even- vista, citados para ilustrar lo que se dice, en una «apropiación selecti-
tos, a veces atomísticos, en una secuencia interrelacionada de temas, va de las voces de los profesores», que también ha dicho Hargreaves),
de modo que tonfiguren una red. El análisis temático lo define ni en el caso extremo, el textualismo radical (otorgar un gran lugar a la
Rosenthal (pág. 64) como «la suma de eventos o situaciones presentadas en palabra de los entrevistados, restituyendo las palabras como si ellas
conexión con el tema que forma el foco central». Siguiendo los principios mismas fueran transparentes), resultan hoy sostenibles.
generales del análisis cualitativo, señala los siguientes pasos en el pro- La salida intermedia de un análisis categorial (con todas las varian-
cedimiento de análisis: tes, incluidos programas por ordenador, de análisis de contenido), ha
(1) Análisis de datos biográficos: antes de embarcarse en el análisis conducido a un cierto desengaño, pues no estamos antes textos infor-
temático, es preciso hacer la cronología de la historia de vida mativos, sino ante relatos biográficos que construyen humanamente
narrada. (sentir, pensar, actuar) una realidad. Se ha reparado poco en que el aná-
206 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 207
lisis empírico de contenido categorial surgió inicialmente (Berelson) cado más general, al inscribirlas en un marco teórico y en un contexto
para el tratamiento de textos informativos o periodísticos, donde la de sentido.
dimensión personal-afectiva está ausente; por ello su aplicación a tex- Una parte relevante de la competencia investigadora consiste en la
tos que no describen hechos sino que reconstruyen un mundo/vida en habilidad para ver una coherencia (a menudo implícita) en los datos.
el propio discurso es siempre deficiente, nunca cal:;>e atrapar los mati- Toda interpretación es una indagación sobre el significado de los
ces de la narrativización de una vida bajo una categoría temática. datos. Si empleáramos la metáfora del iceberg para describir las dos cla-
El análisis categorial de contenido, como lo definió Berelson, se cifra ses de actividades que constituyen la interpretación, como hace
en el «contenido manifiesto», dejando de lado todas las dimensiones Gudmundsdottir (1996), la punta del iceberg sería la interpretación for-
subjetivas. Analizar la frecuencia de cada categoría comparándolas mal o explícita que, a partir de los datos, normalmente se suele hacer.
con otras, ahora revitalizados por la ayuda del ordenador, puede dar Pero la mayor parte del iceberg permanece oculta o sumergida, que
la impresión de un análisis «científico», pero a la hora de comprender se corresponde con la interpretación informal o implícita. Ambas for-
la narrativa aporta poco. Demaziere y Dubar (1997: 94) llegan a afir- man parte del mismo iceberg, o -mejor aún-la segunda debía ser el
mar que, en el caso de las entrevistas narrativas, «las diferentes técni- fundamento de la parte sobresaliente.
cas de análisis de con tenido son inadecuadas para el análisis de las La investigación biográfico-narrativa da lugar a un informe, que es
significaciones que queremos realizar». No obstante, cabe combinar aná- -a su vez- una particular forma (reescritura del sentido de los discur-
lisis cualitativos y hermenéuticos del contenido, con los propios aná- sos) de relato, que será leído (y, tal vez, consensuado), en primer lugar,
lisis cuantitativos, en una conjunción fructífera. por el/ os narrador/ es, y -en segundo lugar- por un público lector
más amplio. Una buena investigación narrativa no es solo aquella que
recoge bien las distintas voces sobre el terreno, o las interpreta, sino
INFORME DE INVESTIGA,.€:IÓN: ELABORACIÓN, PRESENTACIÓN Y AUTORÍA también aquella que da lugar a una buer:a historia narrativa, que es -en
el fondo- el informe de investigación. Este es siempre una recreación
Es intencionalmente como la narrativa de caso se convierte en algo de la :t;1arración del/ os informante/ s, por lo que el investigador, prac-
diferente de un simple registro de experiencias; se convierte en un pro- ticando un cierto «arte del bricolaje», debe unir las diferentes piezas
ducto del estudio de caso. Y a través de la destreza artística con que de modo que otorguen un significado. Cuando desaparece el carácter
produce su narrativá·ne caso, el científico social se convierte en algo más narrativo en el informe, por un fuerte tratamiento categorial o analí-
que un narrador objetivo de experiencias: se convierte en un filtro tico, la investigación ha dejado de ser narrativa.
narrativo a través del cual se modela la experiencia y se le da sentido. En cualquier caso, tampoco cabe limitarse a ordenar los textos
ZEllER (1998: 312) recogidos. Entre uno y otro extremo se juega un buen informe de
investigación. Van Manen (1988) habla de que puede haber hasta siete
Interpretar es dar significado a los hechos o datos, en un proce- estilos de presentación: realist,a, impresionista, confesional, crítico,
so de reconstruir, trasladar o enc.Yar las distintas piezas, en un buen formal, literario, o una conjunción de los anteriores. El informe con-
bricolaje. Aun cuando cada comunidad de científicos sociales tiene vencional (tipo aconsejado por la Asociación de Psicología Americana),
sus criterios propios para juzgar la adecuación de una interpreta~ con un marco teórico donde se enuncia el problema y revisa la biblio-
ción, en último extremo -como defiende Denzin (1994)- es un arte, grafia, se formulan las hipótesis, el diseño y procedimiento seguido,
más que un conjunto de fórmulas que mecánicamente se puedan datos, resultados y conclusiones o implicaciones; es evidente que impo-
seguir. La interpretación de los datos es dependiente del tratamien- ne un marco forzado en que no enc.Ya la investigación propiamente
to que se haya hecho de ellos (categorías, pautas, temas, relaciones, narrativa.
aspectos comunes, etc.), pero no se identifica con él; más priorita- El informe de una investigación narrativa debía ser él mismo narra-
riamente dependerá de las cuestiones planteadas en la investigación. tivo. Como señala Zeller (1998: 296), «paradójicamente, si bien muchos
Las hipótesis extraídas de un caso singular, pueden tener un signifi- investigadores en las ciencias humanas han rechazado una concep-
ción positivista de la objetividad en la metodología de la investigación, asentimiento de los lectores al discurso desarrollado. Así, el propio
no han rechazado su influencia sobre el estilo de redacción», que Eisner (pág. 57) afirma: «la indagación cualitativa, como las aproxi-
sigue muy pegado a la normativa de la Asociación de Psicología maciones a la investigación cuantitativa convencional, es en última
Americana (APA). Para eso propone que en la forma de presentación instancia una materia de persuasión, de ver las cosas de una manera que
se podría aprender mucho de la nueva etnografía, el nuevo periodis- satisface, o es útil para los propósitos que nos señalamos».
mo y de los relatos creativos de ficción y no ficción (por ejemplo, nove- Otro aspecto es cómo (re)presentar los contenidos de la investi-
las de realismo social). Así, las estrategias narrativas empleadas por gación, de modo que pueda ser mejor comprendido. Con el postes-
los periodistas más innovadores pueden servir de modelo para la redac- tructuralismo y postmodernismo se ha llegado a lo que Hammersley
ción de los informes de casos. Como ejemplo Tom Wolfe, en su trabajo (1995) llama un «radical textualismo»: poniendo en cuestión que los
sobre El nuevo periodismo, propone los 'siguientes cuatro esquemas de fenómenos sociales existan independientemente de sus representa-
escritura para lograr la inmediatez o verdad narrativa de los buenos relaciones en textos, éstos se construyen mediante las estrategias desple-
tos en el «periodismo literario»: gadas en los textos que los representan. Este textualismo radical aboga
por modos experimentales de escribir historias, como «bricolaje» o
Construcción escena por escena contando la historia en epi-
«collage» de textos, hasta llegar a la ficción. Es este otro aspecto que
sodios.
afecta a la investigación narrativa.
Desarrollo del personaje a través de un registro completo de diá-
Se podría, por tanto, plantear si el modo más adecuado de pre-
logos.
sentación de narrativas sea precisamente una nueva narrativa (de inves-
Ubicación de un punto de vista subjetivo de tercera persona,
tigación), por ejemplo una novela (Eisner et al., 1996). En cualquier
experimentando un acontecimiento a través de la perspectiva
caso se precisa una «transformación» de las experiencias vividas o las
de uno de los participantes.
historias contadas desde el plano personal al informe público. La
Detalle cuidadoso del «Status» -o rango- de los participantes
forma ortodoxa (reducción a lenguaje proposicional y tablas numéricas)
de una escena: sus gestos habituales, hábitos, modales, cos-
es evidente que se torna problemática para informar de la investigación
tumbres, estilos de mobiliario, vestimenta, decoración, modos
cualitativa, donde las voces tienen que estar en el escrito, por lo que
de comportarse con los niños ... , y otros detalles simbólicos
se puede acudir a formas alternativas de representación. En primer
que podrían existir dentro de una escena.
lugar nosotros contamos historias, que pueden ser (re) presentadas
Si bien la voz del narrador y, también, del investigador deben estar pre- de muy diversas formas: novelas, vídeos, diagramas, matrices, etc.
sentes en el texto, el informe de investigación debe tener una coheren- ¿Cuáles son las formas válidas (es decir, aceptadas) de presentación?
cia: «La credibilidad de una narrativa cualitativa-dice Eisner (1998: 71)- -Es una decisión que depende, en último extremo, de las que son
es la coherencia o severidad del argumento que presenta». Otros crite- admitidas por una comunidad científica. Pero reducir cuantitativa-
rios conocidos en la investigación cualitativa son igualmente aplicables mente las dimensiones cualitativas de la experiencia ha empezado a tor-
aquí. Así es preciso una «triangulación» de los datos o confluencia de narse problemático.
múltiples fuentes de evidencia que apoyen las conclusiones aducidas. Más allá de aspectos particulares en este debate, la cuestión última
Las múltiples evidencias presentadas y la trama desarrollada en el -como ejemplifica la interesante discusión entre Howard Gardner y
discurso, a través de estudios de caso, deben -en último extremo- per- Elliot Eisner (Eisner et al., 1996)- es si la investigación educativa es
suadir (Zeller, 1998); si se toma este término, de acuerdo con la «nueva un saber disciplinado, y -por tanto- debe hacerse de acuerdo con los
retórica», no en un sentido peyorativo, sino como una forma de argu- patrones de investigación y presentación de las disciplinas. Eisner
mentación «razonable», con argumentos motivados que convenzan defiende que, si bien la narrativa novelada no es el mejor vehículo de
de lo que se describe. Pero también, pues al fin y al cabo la narrativa representación para todos los problemas educativos, puede ser un
tiene apoyos en la retórica, porque las estrategias narrativas desple,.. modo válido en otros, con tal de que se base en un trabajo de campo
gadas en el Informe de Investigación logran provocar la adhesión o exhaustivo y sistemático. Lo relevante es que sea fruto de una investí-
gación, y ésta no es una clase de la ciencia, sino la ciencia una especie a su modo, en una «autor-idad» que le despoja de la autoría. El texto
de investigación. Por tanto, si la presentación narrativa es fruto de pertenece al investigador, las «voces originarias» se convierten en tex-
una investigación seria, no habría especiales problemas en admitir un tos anónimos entrecomillados. Estas reflexiones llevan a cuestionar
relato narrativo como informe científico. seriamente la separación entre investigador/investigado, y a reconocer
Cualquier forma de representación alternativa puede ser emplea- la autoría plural o polifónica del relato de investigación, a compartir
da, dice Eisner ( 1997), con tal de que ponga en escena mejor la expe- -en otros casos- dicha autoría. Como hace tiempo sugirieron Kushner
riencia e incremente la comprensión. Algunas formas alternativas de y Norris (1990: 124):
representación tienen, entre otras, estas ventajas:
Compartir la autoría puede ser una aspiración atractiva porque
(a) Proveen un sentido de particularidad (carácter individual, ofrece la oportunidad de ampliar el rango de teorías y significados y, de
cualidades distintivas, autenticidad) que las abstracciones paso, ofrecer a los participantes la dignidad de contribuir a teorizar
impiden. sobre sus mundos. Más aún, solamente a través de compartir las pro-
(b) El material presentado en estas formas alternativas suele ser ducciones de significado podremos mejorar una comprensión signifi-
más evocativo que denotativo, al presentarlo en un texto más cativa del hacer de la escuela y la educación. El negociar los significa-
abierto a múltiples interpretaciones, lo que le aporta una dos con los implicados en la investigación les introduce en el rol de
«ambigüedad productiva». colaboradores.
(e) Los nuevos modos de representación amplían nuestros modos
La autoridad (autoría) monológica del texto del investigador, que
de ver y de abordar los problemas, incrementando las cues-
construye una representación privilegiada de las voces, empieza a
tiones que podemos responder.
desestabilizarse. Atribuir un determinado significado, autorizado como
(d) Los modos cualitativos de representación posibilitan, en correcto por el investigador, se cuestiona para reivindicar la voz (y
mayor grado que los cuantitativos, la creatividad del investi- autoría) del autor en el informe mismo de investigación. Las voces de
gador y sus cualidades individuales. los profesores no solo han sido silenciadas por las reformas políticas sino
Sin embargo, también tienen sus peligros. Si el objetivo de las cien- también, por lo que nos concierne, por la propia investigación edu-
cias sociales convencionales era reducir la ambigüedad e incremen- cativa. Así, la estrategia del empleo del seudónimo, aparte de posible
tar la precisión, algunas de estas formas alternativas no proveen pre- medida de precaución ética, contribuye implícitamente a este silencio
cisión. Y si bien la ambigüedad puede ser productiva, también da lugar y a expropiar -de este modo camuflado- la voz del profesor. Si la per-
al «síndrome de Rorschach»: cada uno puede conferir un significado sona biografiada no pide explícitamente que se silencie su nombre
idiosincrático a los datos, impidiendo un cierto consenso. Nos impor- real, hacerlo de antemano es un modo sutil de negar su identidad; al
ta, además, cómo el informe presentado es usado, para lo que es pre- tiempo que el investigador practica una apropiación indebida de su dis-
ciso proporcionar un amplio contexto en el que se sitúa el caso. curso. Por eso es saludable que M. Catani (1982), en una autoría plu-
En tercer lugar, la elaboración y presentación del informe plan- ral, firme su magistral obra conjuntamente con la narradora de la his-
tea la cuestión de la autoría de la investigación biográfica. Como, desde toria de vida (la tía Susana Mazé), o que hiciera lo mismo Pineau con
la antropología postmoderna, ha resaltado Clifford (en Geertz, 1991), Marie-Michele. El nuevo movimiento en la investigación narrativa se
«los datos constitutivos en condiciones discursivas y dialógicas, solo dirige, por eso, a presentar a los profesores por ellos mismos. En lugar
pueden ser objeto de apropiación en una forma textualizada. El texto, de la re-presentación que académicamente se ha hecho hasta ahora,
a diferencia del discurso, puede viajar» (pág. 157). Al convertir el discur- puede -con los problemas ya reseñados- ser un medio para entender
so hablado en la interlocución en texto, se efectúa -al tiempo- una ope- mejor la vida y trabajo de los profesores.
ración de apropiación por el investigador, que puede ahora -lejos de la Goodson ha hablado de la colonización académica que se suele hacer
situación interactiva de comunicación entre personas- interpretarlos en la investigación narrativa de las historias de los profesores Y profe-
soras: utilización para propósitos decididos, pref~ados, y -sobre todo-

a beneficio de los investigadores. Por lo demás es un problema común
con la antropología, como ha descrito Geertz (1989):
TERCERA PARTE
lo que en otros tiempos parecía solo una dificultad técnica, poner «las
vidas de quien se investiga» en <<nuestras» obras, ha pasado a ser un APLICACIONES: FORMAS Y USOS
asunto moral, ético, político, e incluso epistemológicamente delicado DE LA NARRATIVA BIOGRÁFICA
(... ).Los antropólogos se han visto obligados a añadir a su preocupación
reciente si es «honrado» lo que están haciendo y se preguntan quiénes
somos «nosotros» para describirlos a «ellos».
El giro narrativo supone un cambio significativo en los modos como
los investigadores encaran el estudio de la educación. Hay aquí una
alteración tanto del lugar donde se dirige la mirada, las percepciones,
la perspectiva; como de los valores que dirigen la investigación y el len-
guaje en que deba expresarse. En primer lugar, la investigación bio-
gráfico-narrativa puede ser, como hemos visto, un enfoque y meto-
dología de investigación; pero también su ejercicio puede ser una
práctica transformadora, al servicio de una pedagogía crítica. Como
práctica reflexiva, constituye un espacio y lugar para analizar las limi-
taciones de la experiencia vivida, puesta al servicio de la asunción y
reconstrucción crítica de la vida en el futuro. Al tiempo, como ya se
ha destacado, es un poderoso instrumento para rehabilitar las voces
de los profesores y profesoras, largamente silenciadas cuando no ins-
trumentalizadas o manipuladas. Como ha señalado Goodson (1992:
10):
El proyecto de estudiar las vidas de los profesores como un inten-

ro de generar una contracultura que pueda resistir la tendencia de
«retornar a los profesores en la sombra», una contracultura basada
en un modo de investigación que toma seriamente a los profesores y
que otorga toda su relevancia a la «VOZ de los profesores», un grupo
ocupacional que ha sido históricamente marginado.
Las narrativas permiten -por un lado- que los agentes se hagan

visibles por sus propias voces, en las que manifiestan y analizan el con-
texto y relaciones de poder en 'las que se desarrollan sus vidas. Por
otro, los profesores pueden reconstruir e interpretar sus narrativas
personales para generar un conocimiento sobre las influencias teó-
ricas y personales que guían sus prácticas, motivando -dentro de
una praxis reflexiva-la transformación de sus prácticas docentes. La
referida reconstrucción narrativa (y posterior devolución y discu-
sión conjunta) de historias de vida, posibilita la reflexión crítica e
informada sobre el centro, su cultura, su desarrollo, desde la pers-
pectiva de sus actores, potenciando el desarrollo profesional y orga-
nizativo.
Con un carácter más práctico, esta Tercera parte se dedica a presentar

un panorama de los principales campos en los que se ha empleado la
investigación biográfico-narrativa, delimitando las orientaciones más
relevantes que ha tomado. El último capítulo, más extenso, expone
los principales tipos de diseño (único, paralelo y cruzado) de narrati-
vas, y ejemplos de investigación que hemos realizado.
CAPÍTULO 7
CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA
EN EDUCACIÓN
El carácter multifuncional de la narrativa hace que pueda ser apli-

cada a distintas áreas educativas o temas de estudio. En este capítulo
vamos a describir algunos de los principales campos, en los que se ha
aplicado la investigación biográfico-narrativa, mostrando los enfoques,
formas y usos que se han hecho. En todos ellos, el sentido de lo que sea
el currículum, la profesión y su identidad profesional o el centro edu-
cativo, depende de las historias que se cuentan de ellos, y de las múl-
tiples dinámicas reflexivas e interpretaciones que pone en marcha
compartir dichos relatos (Figura 19).
Enseñanza como narrativa en acción Historia de vida y formación

Historias de experiencia y Desarrollo profesional del docente
aprendizaje Ciclos de vida
Voz de los alumnos/comunidad Conocimiento práctico profesional
Historia oral como materia corricular Socialización y aprendizaje adulto
INVESTIGACIÓN
BIOGRÁFICO NARRATIVA
~ EN EDUCACIÓN
~
Comprensión cultural y contextua/
Memoria institucional, identidad Historia oral
colectiva Relato narrativo de la historia
Ciclos de vida/procesos desarrollo etc.
Construir/compartir sueños/proyectos
Figura 19: Principales campos de investigación.

218 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN 219
Más allá de estos grandes campos y orientaciones, caben en la prá- El currículum de la vida
tica múltiples usos, que más que agotar el tema, lo amplían hacia otras
perspectivas más vivas y cercanas, o una comprensión etnográfica (de El movimiento de «reconceptualización curricular», en su propó-
realidades cercanas) que ilustren una realidad global de la que difí- sito de desarrollar nuevos modos conceptuales de hablar sobre el currí-
cilmente quedan relatos y pistas guardadas en la memoria. Por ejem- culum, fue el primero que reivindicó (particularmente por W. Pinar
plo, por señalar casos alejados, el mundo de los desempleados de larga y Madeleine Grumet, 1976) la autobiografía en el estudio y concep-
duración, puede ser comprendido mejor desde la propia voz y senti- tualización del currículum. Desde el existencialismo (dialéctica hom-
mientos de los afectados (Demazi<~re y Dubar, 1997), puesto que pobre-situación), fenomenología («mundo de la vida») y psicoanálisis
seen sus claves personales y sociales, conocen el mundo que rodea a un (influencia del pasado en el presente, e inconsciente) se interpreta el
parado y cuáles son sus sentimientos y necesidades -para ellos y su currículum primariamente como currere, en el sentido del curso de
entorno- más apremiantes, poseen una visión particular de sus éxi- vida, cuya autorreflexión debía ser la base de nuevas acciones. Según
tos y fracasos en cuanto a tentativas de empleo, tienen ya un bagaje expone Mazza (1982) en una de las mejores crónicas sobre este movi-
amplio de experiencias formativas (personales, institucionalizadas, en miento, el currere es el método para ayudar al profesorado a repensar
la empresa o no formales), que sin duda marcará su actitud e interés el significado de las experiencias educativas vividas, y proyectar sus
en nuevas iniciativas. esperanzas en el futuro.
Tradicionalmente el término «currículum» ha ido unido a uno de
sus primeros significados originarios («curso de estudio»). Acorde con
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DEL CURRÍCULUM nuestra actual sensibilidad postmoderna, desde varios frentes, se está
proponiendo recuperar el segundo («currículum» como «Curso de
En la última década, dentro de los nuevos modos de investigación una vida»), primando el verbo ( «currere»: curso de la carrera reco-
curricular, las metodologías narrativas y (auto) biográficas se han apli- rrido por los individuos) sobre el sustantivo (contenidos y planes). En
cado al estudio del currículum. Entre los significados de currículum, cualql(;ier caso, ambos significados se entremezclan: curso de la escue-
como puso de manifiesto el movimiento de reconceptualización curri- la, materias, tiempo escolar y horario, experiencias vividas en el medio
cular, está el de curso de la vida. Al fin y al cabo, ambos términos (currí- escolar, etc. El currículum es el recuento de las vidas que profesores y
culum y biografía) comparten, en un sentido, el significado de «Curso alumnos desarrollan en los centros y aulas, construido como un rela-
de la vida». Y dentro de los «lugares comunes» del currículum (con- to (vivido y narrado) de las experiencias de enseñanza.
tenidos, medio, alumnos), el profesor es el principal tópico curricular. Como curso de estudios, materializado en planes, se formula en la
En segundo lugar, en su materialidad, el currículum primariamente está relación de contenidos que configuran los programas de una carrera
configurado por textos discursivos (documentos de política curricular, o cursos de una etapa educativa. Jugando con la etimología, dicen
programas, materiales y libros de texto, investigaciones y libros sobre Clandinin y Connelly (1992), ,el currículum, a la larga, más que el
dimensiones de la enseñanza, etc.). curso de la carrera, se convierte en un «carruaje» cargado (objetivos,
En tercer lugar, queremos fJjarnos en la cara del currículum como contenidos, materiales, etc.), y los profesores en los conductores de tales
texto (auto)biográfico, que han reseñado en su historia Pinar et al. (1995). vehículos. En este sentido se asocia a «documentos», donde queda
Ellos señalan tres ejes de investigación: (a) la teoría y práctica de la materializado el currículum prescrito a nivel de administración, o pla-
autobiografía, centrada en el concepto de «currere», donde se inten- nificado a nivel de centro o aula. Y, por ello mismo, también son currí-
ta comprender el yo como fuente de experiencias vividas; (b) la auto- culum los libros de texto o materiales, reglados o no, para la ense-
biografía feminista en sus diversas «voces»; y (e) las tentativas para com- nanza.
prender a los enseñantes y alumnos por medio de la autobiografía e Por el contrario, como curso de la vida, está presente en «currícu-
historias de vida," ya sea en la versión colaborativa de Butt y Raymond, lum vitae», si se entiende éste más allá del significado burocrático-
como en el conocimiento práctico personal de Connelly y Clandinin. documental habitual que ha tomado al responder a requerimientos
administrativos para solicitar/ concursar a determinados puestos labo- base de la acción profesional. El relato autobiográfico que un profesor
rales. A menudo los conocimientos certificados del currículum for- hace de su proceso formativo, se convierte en un medio para estable-
mal quedan desbordados por los adquiridos informalmente en la vida. cer vínculos más estrechos entre formación y vida. En ese sentido, Pinar
Sin embargo, como entrevista oral abierta, guarda algo de su sentido propuso una metodología formativa en cuatro fases o momentos:
originario: contar la historia de vida personal y profesional, con las l. Retrospectiva: regresar -elaborando una narración autobiográ-
múltiples experiencias que han jalonado y configurado el itinerario de fica- a las experiencias pasadas (desde la infancia hasta ahora),
vida. El currículum es el recorrido o trayectoria personal para entender el presente.
(correr1«Currar» por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un con-
junto de experiencias y aprendizajes., 3. Análisis: analizar determinados acontecimientos educativos
Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profesorado) (por ejemplo, «incidentes críticos»), que son especialmente
es portador de un currículum, como conjunto de experiencias de vida relevantes en la trayectoria de vida.
(escolares o no) que han forjado la identidad, personalidad y capital 2. Prospectiva: elaborar la imagen deseable que de sí mismo se
cultural con que cuenta. Por otro, el currículum escolar, en lugar de querría ser en el futuro.
un programa estándar por el que todos han de pasar, ha de ser inser-
tado vital e individualmente para que incida en el propio itinerario 4. Síntesis: integrar el autoconocimiento adquirido en los momen-
formativo. Entonces, el currículum-en-acción en el aula se configura tos anteriores en una valoración personal y profesional.
como el conjunto de experiencias vividas, en una situación corp.pues-
Sacar a la luz el conocimiento vivido e implícito tiene un enorme
ta de personas, objetos y conocimientos, que interactúan entre sí, de
poder para informar la práctica y -al compartirlo con otros- para
acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988) . En este sen-
transformarla. Nos encontraríamos, así, que lo personal, lo práctico y
tido, los profesores no enseñan un currículum (objetivos, contenidos,
lo profesional configuran un todo (el currículum de la vida) que va a
métodos); al contrario, viven/construyen un currículum conjuntamente
condicionar el currículum vivido en el aula y fuera de ella. Basta dia-
con el alumnado que, para que tenga un significado educativo, pone
logar con un profesor sobre su vida profesional para apercibirse que
en juego los itinerarios formativos de las personas, con sus preceden-
ésta viene configurada, de modo conjunto, por las experiencias, acon-
tes autobiográficos y sus proyectos futuros.
tecimientos, hechos personales y profesionales, que han conformado
Connelly y Clandinin (1992: 393) reivindican, en lugar del currí-
lo que es.
culum como un curso formal y programa de estudios, el currículum
como vivencia escolar, que comprende intenciones, tareas y materia-
les. Si queremos tomar en sentido fuerte, dicen, la metáfora del «pro-
El desarrollo curricular como narrativas de experiencia
fesor como constructor del currículum», hemos de «retornar a una
visión del currículum como un curso de vida y desarrollar un lengua-
je de la práctica en que pensamos, hablamos, teorizamos y actuamos Primar radicalmente la dimensión personal en la interacción didác-
diferencialmen te en relación con la práctica». El currículum es el tica conduce a tomar el acto didáctico como un relato conjunto de
recuento de las vidas que profesores y alumnos desarrollan en los cen- narrativas de experiencias (Connelly y Clandinin, 1988). El currículum-
tros y aulas, construido como un relato (vivido y narrado) de las expe- en-acción es, en el fondo, un relato compartido, donde se manifiestan
riencias de enseñanza. las propias autobiografias de los actores. La enseñanza sería una narra-
Pinar (1988) habló de la necesidad de tener en cuenta, en primer tiva-en-acción, los modos de ser y hacer en clase son vistos como relatos
lugar, al profesor como persona (la «arquitectura del self» la llama) como o historias, que los propios actores cuentan y re-viven de modo com-
base de la acción profesional. Algunos de los elementos que configuran partido. El currículum es el texto relatado y vivido en los centros y aulas,
el yo individual, en el sentido existencial, como creencias, valores, aspi- donde las experiencias de enseñanza son modos de construir y com-
raciones, sentimientos, principios tácitos o intuitivos, son la primera partir historias de vidas, inscritas en conocimientos culturales más
amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currículum en los constructores del currículum. Aprender a escuchar los relatos que los
centros y aulas, al construir relatos por medio de las experiencias de profesores cuentan de su práctica es un paso importante para crear
enseñanza. una comprensión del profesor como creador del currículum. Sin embar-
go, nuestra tarea como investigadores es dar un segundo paso: crear
con los profesores un relato de los profesores como agentes del currí-
Historias de experiencia culum.
Los docentes producen con frecuencia intercambios de materiales,
inquietudes, experiencias, etc. En la formación en ejercicio comparten rela- Más recientemente, para salvar las críticas referidas a haber igno-
tos de experiencia que sintetizan con una presentación del momento, una rado los contextos, Connelly y Clandinin (1995) tematizan los «terri-
pequeña descripción del contexto socio-cultural y profesional en el que torios del conocimiento profesional del profesor» ( Teachers'profesional
trabajan, mediante un relato que sigue los pasos de cualquier rememoración knowledge landscapes), como un espacio intermedio entre el «conoci-
de experiencia. Recopilar estos relatos suponen un volumen de intelec- miento práctico personal» y el «conocimiento profesional», donde se
ciones sobre la práctica docente. Las narraciones de prácticas de enseñan-
mezclan espacios, tiempos, personas y cosas, que pueden representar
za-aprendizaje posibilitan aprender del pasado (y readaptar lecciones apren-
el mapa topográfico, con los múltiples estratos que han configurado
didas), ofrecen canales de transferencia de conocimiento/arte para
compartir y aprender con/ de otros, ayudan a sistematizar la reflexión sobre el conocimiento profesional y personal actual. Es el entorno en que se
la práctica y a construir un cierto cuerpo de conocimiento práctico, crean desenvuelve el trabajo, vida y pensamiento del profesor. Se entra en un
memoria colectiva, otorgan -a los profesionales que participan- identidad determinado territorio de conocimiento profesional a través de un
narrativa, etc. Además, permiten la comunicación y el intercambio de viven- relato, que tiene una historia con dimensiones morales, emotivas y
cias, sentimientos, puntos de vista y opinión; posibilitan que los docentes estéticas. Tiene diferentes espacios, pero especialmente dos: el sagra-
hablen de lo que verdaderamente le importa, lo que les lleva a aumentar su do del aula y el espacio más profano fuera de ella. A su vez distinguen
confianza, abrir caminos al aprendizaje colectivo, compartir su saber cultural. entre: relatos de sí mismo como persona, los relatos que hace como
Los relatos de experiencias en situaciones específicas permiten la com- docente en un centro, y las historias que hay en el centro:
prensión de cómo los docentes construyen/procesan sus prácticas profe-
sionales, se desenvuelven en los procesos de interacción educativa o cómo La metáfora de un «territorio» es particularmente adecuada para
y por qué ven las dimensiones y aspectos significativos que intervienen en nuestros propósitos. Nos posibilita hablar sobre espacios, lugares y tiem-
torno a su experiencia profesional. pos. Además tiene un sentido de extensionalidad y de la posibilidad de
ser ocupado por diversas personas, cosas y sucesos en diferentes rela-
ciones. Comprender el conocimiento profesional como un territorio
Connelly y Clandinin tematizan en numerosos escritos la ense- lleva a una noción de conocimiento profesional como algo compuesto
ñanza como una «narrativa-en-acción», es decir, expresión de una bio- de una amplia variedad de componentes e influenciado por una exten-
grafía e historia en una situación particular. Estas unidades narrativas sa variedad de gente, lugares y cosas. Precisamente porque vemos el
de experiencia de cada profesor iptegran su teoría y práctica de la territorio del conocimiento profesional como compuesto de relaciones
enseñanza. Al generar colaborativamente un relato del currículum, entre gentes, lugares y cosas, lo contemplamos como un terreno inte-
lectual y moral conjuntamente. Lo avistamos en términos epistemológicos.
imaginamos al tiempo la posibilidad de una reforma o innovación.
Dar prioridad a este terreno de las vidas personales y profesionales de (CLANDININ y CONNELLY, 1995: 4-5).
los profesores y profesoras, conduce, un tanto contraculturalmente, a
concebir de otro modo los cambios curriculares. Para Clandinin y Precisamente si el proceso de aprendizaje depende de la calidad
Connelly (1992: 386) de las interacciones humanas entre profesor-alumnos, hemos de enten-
der -como apuntábamos- el currículum-en-acción, como la interacción
La literatura de historias de profesores constituye un camino impor- del currículum de la vida del profesor o profesora en cuestión y, al
tante para conceptualizar el trabajo de los profesores como agentes reverso, los particulares currículos vividos escolar y extraescolarmen-
te que trae cada alumno y alumna, mediados ambos por el currícu- confeccionada de antemano por agentes o instituciones externas de
lum cultural. El proceso educativo se configura como cruce de dos formación ( Canário, 1999) . Desde esta perspectiva, cualquier propues-
curriculum vitae, cuya mediación cultural solo sucede plenamente ta de formación del profesorado debe empezar por recuperar, biográ-
cuando es personificada por el profesor y el alumno, insertada e ins- fico-narrativamente, el sujeto adulto que «Se forma», desde la reutilización
crita vitalmente. Van Manen (1998: 90-91), desde una perspectiva feno- de sus experiencias, en nuevas situaciones, y de los saberes adquiridos
menológica, ha descrito bellamente estas dimensiones en su libro anteriormente (Bolívar et al., 1999; Domingo y Fernández, 1999).
sobre El tacto en la enseñanza; despreciadas habitualmente por la inves- En lugar de un «análisis de necesidades», tan común1nente exten-
tigación educativa. Así dice: dido, que «levantando acta» coloca al sujeto en formación en una
posición negativa de déficit; desde las historias de vida se parte de una
La relación pedagógica end·e el profesor y los estudiantes tiene valoración de las experiencias adquiridas, que se transforman en apren-
una cualidad personal. El profesor no solo pasa un corpus de conoci- dizajes, a partir de un proceso autoformativo. La autobiografia e his-
miento a los alumnos, sino que también personifica lo que enseña. En
torias de vida se han constituido en un buen aliado, en el intento de
cierto sentido, el profesor es lo que enseña. El profesor de matemáticas
construir nuevas metodologías y prácticas de formación, sensibles al pro-
no es solo alguien que por casualidad enseña matemáticas. Un profesor
de matemáticas de verdad es una persona que personifica las matemá- fesor/a como personas, que rompan con las formas «escolarizantes»
ticas, que las vive, que en un sentido profundo se identifica con la mate- para adultos con una experiencia profesional de vida.
ria. De igual manera, los estudiantes no almacenan simplemente el Al reconocer un valor epistemológico a la experiencia adquirida,
conocimiento que aprenden; cada estudiante aprende siempte de una tomándola como punto de partida para los procesos formativos, «Se
forma particular y personal. Cada niño le da una forma personal a su identifican como formadoras de situaciones, contextos, vivencias, dis-
interpretación y a la forma en, que llega a entender las cosas. Cada niño tintas situaciones formalizadas de formación ... , el reconocimiento de
internaliza los valores, realiza las habilidades, forma hábitos y practica las experiencias adquiridas surge, así, como una práctica reciente que
la reflexión crítica en formas significantes, únicas y personales. permite tomar al adulto como el principal recurso de su formación y
evitar el error de pretender enseñar a las personas cosas que ya saben»
(Canário, 1999: 112). En segundo lugar, como formación de adultos,
MÉTODOS BIOGRÁFICOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL se parte de reconocer el carácter educativo de la experiencia vivida
Y FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO en los diversos contextos sociales y profesionales, que debe ser recu-
perada biográficamente como base para insertar vitalmente las posibles
El adulto en situación de formación es portador de una historia acciones formativas. Podemos diferenciar dos grandes tradiciones de
de vida y de una experiencia profesional. Más importante que pensar en investigación en este marco:
formar a este adulto, es reflexionar sobre el modo como el mismo se
forma, es decir, el modo como se apropia de su patrimonio vivencia! a
[1] Francesa y, por influencia de ésta, portuguesa.
través de una dinámica de comprensión retrospectiva.
NóVOA y FINGER (1988: 128) La autobiografia e historias de vida, en el caso francés, les ha per-
mitido entender la formación de adultos y de profesores como auto-
La metodología autobiográfica y el enfoque narrativo son, a la vez, formación y formación centrada en la escuela. Todo profesor, como
un enfoque de investigación y una práctica de formación. En la segun- adulto, tiene una historia de vida; por lo que solo partiendo de ella
da dirección, posibilitan hacer un inventario de las experiencias, sabe- puede cambiar su curso la formación. El proceso formativo adquiere
res y competencias profesionales, es decir, un reconocimiento de los así los contornos de un proceso de desenvolvimiento individual, de
saberes adquiridos. Esto permite, en primer lugar, articular los procesos construcción de la persona del profesor, como reapropiación crítica del
formativos desde el punto de vista del que se forma y su propia trayecto- pasado y de las experiencias vividas. Los procesos formativos se orien-
ria profesional, coproducida por los destinatarios; en lugar de estar pre- tan, entonces, según criterios de pertinencia con las trayectorias pro-
fesionales, la formación se convierte en una movilización y desarrollo cesó de desarrollo personal, poniendo en juego la personalidad total
de experiencias, generando nuevos saberes. del profesor. En esta misma línea, se critica el modelo escolar domi-
Pierre Dominicé (1990), que dirige un equipo en la Universidad de nante en la formación de profesores, para proponer la formación como
Ginebra, ha utilizado la «biografia educativa» tanto como metodolo- un proceso de apropiación personal y reflexivo, de integración de su
gía de investigación («analizar biográficamente el uso que los adultos experiencia de vida y profesional, en función de las cuales una acción edu-
hacen de su formación») como metodología de formación. El profesor cativa adquiere significado (en lugar de formar a los profesores, «for-
es una persona capaz de orientar su vida a partir de la asunción de los marse»), lo que no excluye apoyo o asistencia externa (Canário, 1999).
determinantes de su propia historia (personales, sociohistóricos) y su
transformación en proyecto existencial inscrito socialmente. En una [2] Anglosajona.
continuidad y globalidad de los procesos de formación, las historias
de vida pueden aportar consistencia y legitimidad, al permitir com- Desde este ámbito se ha llamado la atención (Carter, 1993) sobre el
prender cómo cada adulto construye su propia formación (Nóvoa y papel que pueden desempeñar los casos de historias de vida en la for-
Finger, 1988), en una reapropiación de la experiencia pasada. Partir del mación del profesorado. En efecto, las historias de la enseñanza, apar-
amplio corpus de conocimiento y experiencias, que han configurado te de estudios de caso, pueden ser instructivas como método de casos en
su propia identidad personal, con los prejuicios y creencias implícitas la formación inicial del profesorado. Tripp (1994) ha cuestionado que
propias de una cultura profesional heredada, es la base fundamental para las biografias globales de un profesor/ a puedan contribuir a mejorar
reconstruir la práctica en función de una mejora. la propia práctica, proponiendo -como estrategia más efectiva-los «inci-
Según Dominicé (1990: 110), desde una perspectiva biográfica, «el dentes críticos». Al recordar aspectos concretos de la enseñanza se puede
proceso de formación se asimila a la dinámica constructiva de la identidad iluminar, comprender y controlar la propia práctica profesional.
del adulto». Por ello, no es el producto de la educación recibida, sino la Desde esta perspectiva se trata de, partiendo de la capacidad poten-
resultante de lo que el adulto hace de su educación y de lo que empren- cial de la reflexión sobre la experiencia para mejorar la práctica, tomar
de por educarse. Al narrar las fases cronológicas y los estadios de evolu- la autobiografía como un ejercicio privilegiado de dicha reflexión,
ción significativos de su formación, desvela las referencias que ayudan a máxime si es en colaboración con otros (colegas o investigadores). El
comprender/se lo que ha llegado a ser. «La lectura que hace de su his- conocimiento del profesor sería una interacción de la persona y el
toria de vida refleja su manera de representarse su desarrollo adulto» contexto a lo largo del tiempo (Butt, Raymond y Yamagishi, 1988: 89).
(pág. 129), al tiempo que «a través del análisis de su recorrido educativo» Comprender cuál es el sentido que los profesores dan a su trabajo,
revela las claves de la interpretación de su concepción de la formación. piensan, sienten y actúan, necesita de un enfoque dialógico y colabo-
La historia de vida es, conjuntamente, una estrategia pertinente en rativo entre profesores e investigadores que posibilite la expresión de
la formación de adultos y el método de investigación más apropiado, la voz de los profesores. El enfoque (auto) biográfico puede ser medio
«porque ofrece un acceso directo al conocimiento vivido por los adultos que contribuya al desarrollo del conocimiento práctico, desarrollo
mismos, así como a sus modos cotidianos de formalización. La orienta- profesional y, en último extremo; la mejora de la enseñanza.
ción metodológica participativa consistente en integrar a los interlocutores Danielle Raymond, Richard Butt y David Towsend han desarro-
directamente concernidos con el proceso de una investigación llega a llado un amplio proyecto, publicado en partes en diferentes medios y
ser aquí una opción epistemológica» (pág. 89). El acercamiento auto- tiempos, que emplea métodos biográficos para comprender la natu-
biográfico permite -entonces- conectar el proceso autoformativo como raleza y el desarrollo del conocimiento de los profesores, así como sus
una reflexión sobre su historia personal. Esto, como dice Dominicé (1989: vidas, carreras y culturas. La construcción de autobiografias colabo-
65), «nos obliga a repensar las técnicas de gestión de los programas de rativas no es solo un medio de recogida de datos (sentido descriptivo),
formación continua», primando el punto de vista del sujeto formado. sino que también tiene como objetivo facilitar el desarrollo profesio-
La formación de profesores, como adultos con una experiencia pro- nal: «La biografía no solo influye en la respuesta del profesor al con-
fesional de vida, entiende que el desarrollo profesional va unido a un pro- texto, puede también ayudar a seleccionar y guiar la búsqueda de
oportunidades específicas de desarrollo profesional» (Raymond, Butt fesional. Se trata, como dice Tripp (1994: 71) de hacer «biografía para
y Towsend, 1992: 152). Así, cuando los profesores y profesoras inter- mejorar la práctica, no biografía para conocer la historia personal». Por
cambian historias (entre sí o con el investigador) sobre sus vidas en eso, señala, es dificil con una autobiografia global intentar elicitar nuevos
clase, proporcionan una experiencia colectiva que incrementa la dis- aspectos de la práctica, si no se seleccionan determinados sucesos/ even-
cusión sobre preocupaciones comunes, aprender unos de otros, y un tos específicos de la práctica, susceptibles de ser analizados. Al examinar
apoyo mutuo. A la vez, da lugar a generar un sentido de comunidad, y,reconstruir la historia de vida personal y profesional emergen suce-
justo a partir de la individualidad de sus miembros. sos/ aspectos que han llegado (conscientemente o no) a ser críticos, desde
Todo este proceso, aun siendo ineludiblemente personal o indi- esta perspectiva diacrónica. Normalmente esta dimensión determinante
vidual, no tiene por qué ser «individualista». Así, por ejemplo, el equipo (crítica) es reconocida tras un proceso de reflexión/introspección.
de Butt, Raymond, Towsend ha sub'rayado el papel de la colaboración En otra dimensión, dentro de lo que se ha llamado «conocimien-
en la metodología autobiográfica: «Hemos encontrado que el con- to didáctico de los contenidos» (capacidad de transformar didáctica-
texto necesario para el proceso de autobiografía colaborativa satisface mente los contenidos), Gudmundsdottir (1998) ha subrayado cómo este
mejor las condiciones para facilitar el desarrollo profesional, espe- carácter narrativo está presente en los buenos profesores frente a los
cialmente cuando se lleva a cabo a partir de grupos basados en el cen- malos o inexpertos. Así, los primeros no son los que saben más con-
tro» (Raymond, Butt y Towsend, 1992: 157). Comprender cuál es el sen- tenidos, sino los que saben contarlos mejor, con unas cualidades narra-
tido que los profesores dan a su trabajo, piensan, sienten y actúan,
tivas (qué historias contar, cómo y cuándo), inscribiendo los conteni-
necesita de un enfoque dialógico y colaborativo entre profesorss e inves-
dos de modo entrelazado en un contexto (es decir, en una trama),
tigadores que facilite la expresión de la voz de los profesores. Las narra-
unido a la propia dimensión personal del profesor (su modo de ver los
tivas, en efecto, tienen un potencial para representar los diferentes
contenidos, interpretación y valoración moral).
modos en que los profesores experiencian su trayectoria de vida per-
Los docentes experimentados son maestros en el arte de trans-
sonal y profesional. A su vez, el diálogo con el asesor /investigador,
formar su currículum; disponen de una gran provisión de unidades
posibilita unas narrativas interactivas (Beattie, 1995) mediante la inter-
acción de ambas narrativas, en un proceso de contar y recontar rela- curriculares bien organizadas, que se combinan de diferentes mane-
tos del pasado y recrear relatos del presente y el futuro. En una rela- ras para crear una narrativa mayor, e imaginando otros modos de orga-
ción de colaboración se cuentan y recuentan relatos de vida del pasado, nizarlas. En cierta medida, se podría decir que tienen la habilidad de
contribuyendo a recrear el presente, y se planifica el futuro. con viejos textos crear nuevos textos. Los buenos profesionales tienen
Más específicamente han empleado la autobiografía como plata- un «conocimiento didáctico del contenido», pues, usan historias como
forma para promover procesos de desarrollo del centro escolar, en grupos coo- narrativas para dar sentido a lo que enseñan, interpretando el texto del
perativos con el apoyo de un facilitador/asesor, mediante cuatro fases: currículum en modos que sean comprensibles e interesantes para los
una representación del contexto en que cada profesor desarrolla su tra- alumnos. La enseñanza, desde siempre, es -señala- una interminable
b~o, una descripción de su didáctica y currículum-en-uso, reflexión tradición de historias contadas y vueltas a contar con el expreso pro-
sobre su pasado personal y vida profesional para comprender los pen- pósito de interesar a los estudiantes.
samientos y acciones profesionales actuales, y -finalmente- una pro-
yección en su futuro preferido profesional desde una revisión perso-
nal y crítica de los tres pasos anteriores. Naturalmente esto requiere un HISTORIA ORAL EN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
contexto afectivo y de colaboración en el grupo para que pueda tener
lugar de modo efectivo. El campo histórico ha acusado el giro lingüístico» narrativo, entre
La elaboración de biografias, además de objetivo de investigación, otras, en una doble vertiente:
se tiene que justificar por que contribuya a mejorar la práctica profesio- [a] Historia como narrativa: reivindicar el carácter de relato narra-
nal, al posibilitar reflexionar en la dimensión diacrónica de la vida pro- tivo de la historia.
Determinadas corrientes históricas, particularmente influidas por bastante ambiguo. Cercana a la etnografia, practica la entrevista en medios
e! marxismo y -posteriormente- el estructuralismo, abogaron por silen- educativos, como fuente de datos de la historia social de la educación
desde la perspectiva de las experiencias vividas en el tiempo como pro~
ciar el sujeto, en función de las estructuras sociales o económicas.
Ahora, más postmodernamente, la voz del sujeto y la microhistoria fesores o alumnos. A su vez, se define por el objeto y problemática tratada:
recobra un papel relevante. El trabajo de Lawrence Stone y Hobsbaum temas de la vida cotidiana para reconstruir la cultura de la escuela vivida,
(1983) marcó el comienzo de la vuelta a una historia narrativa, frente y dar la palabra a personas marginadas o excluidas por razón del géne-
a la orientación -hasta entonces dominante- de la historia estructu- ro, clase o raza, que no tienen historia escrita o docum~ntal.
ral-funcional de los Annales: reivindicación de la biografia, recuperación Si en un primer momento tuvo un carácter militante como histo-
del sujeto (creencias y metas) , métodos cualitativos, preocupación por ria alternativa, hoy -con su reconocimiento e institucionalización aca-
la calidad literaria de la narración, etc. Hay, no obstante, diferencias entre démica en las ciencias sociales- se ha convertido en una metodología
un narrativismo realista y posiciones extremas que anulan la diferencia válida, que no precisa ser complementada por las fuentes y docu-
mentos escritos. Como tal, está siendo empleada en todos aquellos
entre relato histórico y de ficción, pasando por un narrativismo crítico.
campos donde se puede explorar, como base de conocimiento, la
Todas comparten que la verdad histórica no se define únicamente por
memoria colectiva de los espacios y tiempos vividos cotidianamente
su correspondencia con la realidad, es una construcción narrativa.
por los individuos. Acontecimientos contemporáneos recientes (la
[b] Historia oral. Doble vertiente: conocimiento del pasado por tes- escuela «franquista», los recuerdos de la escuela rural, etc.) son cam-
timonios verbales, y dar la voz a los que han vivido los hechos pos especialmente apropiados para el empleo de la historia oral.
(«historia desde abajo»). La historia oral, no se cifra solo en fuentes orales grabadas, «selec-
La historia, al tomar nuevos objetos de estudio, silenciados por la ciona nuevos sujetos sociales con atención a los fenómenos y eventos
«gran» historia, retorna -como dice Escolano- a la narratividad em- que permitan, a través de la oralidad, aportar interpretaciones cuali-
pleando la biografia, el relato de los hechos, la fenomenología, 1~ her- tativas de procesos y fenómenos histórico-sociales» (Aceves, 1994).
~ené~tica de la memoria oral. Además de este conocimiento por tes-
Realizar¡, historia oral, por tanto, no es solo ser un eficiente entrevistado~'
timonios orales, la «historia oral» se ha ido constituyendo, por influencia sino aiÍlpliar el rango de conocimientos históricos, dando cabida a la
de la antropología y un nuevo enfoque (democrático) de hacer historia subjetividad y vivencia de los actores sociales. Normalmente, al narrar
una persona la historia vivida en relación con la institución escolar,
del. tiempo presente, en una metodología propia de investigación o,
está haciendo historia oral. En estos casos, se trata de «elaborar y trans-
meJor, en una nueva manera de hacer (construir historia «desde abajo»,
mitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las for-
dando la voz a los «sin voz») y recoger la memoria de los pueblos/ gen-
mas de vida de una comunidad en un período histórico concreto»
tes sin historia. Paul Thompson (1988: 297), uno de los iniciadores
(Satamarina y Marinas, 1994: 258). En la Tabla 16 se recoge un ejem-
de esta corriente desde una perspectiva marxista, finaliza su libro afir-
plo de investigación.
~ando que «la hist~ria o ralle devuelve a la gente la Historia en sus pro- 1
Este «otro» modo de hacer historia atañe a los grupos sociales de

pias palabras. Y al tiempo que les hace entrega de un pasado, les sumi-
individuos que comparten ciertas características y cuyas vidas aparecen
nistra también un punto de apoyo de cara a un futuro construido por
ignoradas o marginadas en las grandes historias, donde su cotidia-
ellos mismos».
neidad se convierte en fuente de conocimiento social. Importa cómo
la gente elige, recrea e interpreta el pasado desde la actualidad, al
La historia oral de la educación tiempo que busca una identidad. De esta manera, se considera el ámbi-
La historia oral ha pasado, dependiendo de cada país, de ser una to subjetivo de la ,experiencia humana, la versión y visión que mani-
fuente complementaria a los materiales escritos, a un medio legítimo de fiestan los sujetos coino actores sociales, como clave en el conoci-
investigación. Por eso, hoy se prefiere hablar del uso de las fuentes orales miento de lo que fue la realidad educativa. Esta perspectiva, permite
en la investigación histórica, en lugar de «historia oral», que es un término ver cómo los sucesos tienen significados distintos de los que la ínter-
CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN 233
Tabla 16. Reconstruir la escuela rural sión de la cultura allí impartida, el utillaje empleado en la implementa-
ción de las actividades didácticas, los rituales y las disciplinas que regularon
Los topos, de Jesús Torbado y Manuel Leguineche (1977), es un excelente
la marcha de la clase y las reglas y modos de examen. Todo ello fue pues-
trabajo de investigación biográfico-narrativa sobre la vida de postguerra,
to en escena en un lugar determinado que sirvió de escenario a la repre-
en el que se profundiza en la dimensión personal de unos personajes, obli-
sentación, y es reconstruido en torno a las imágenes que la historia y la
gados a vivir en circunstancias extremas, que cuentan tales episodios de sus
vidas. Los relatos no presentan una continuidad argumental unos en otros, memoria -tiempo reconstruido, tiempo vivido y recordado- pueden recu-
pero sí temática, lo que posibilita obtener una saturación de impresiones que perar de estos contenedores materiales a los que llamamos escuelas.
permiten al lector reconstruir la situación personal y social por la que pasa-
ron estas familias «silenciadas/ desaparecidas» en un complejo momento Se puede hacer historia de la educación, no solo ilustrativa, a par-
histórico. ' tir de autobiografías en sentido estricto, memorias, testimonios o
En el campo educativo, se puede utilizar tal procedimiento para acer- recuerdos, autorretratos, diarios de educadores y alumnos, memorias
carnos a aquella escuela unitaria tradicional de hace unos años, de la que y diarios administrativos e institucionales, con que contamos de otros
quedan pocos testimonios escritos. Preguntando a aquellos maestros jubi- momentos históricos (Viñao, 2000). La historiografía actual está mos-
lados, a los alumnos -hoy maduros- que pasaron por estas aulas, se puede trando una orientación creciente al material biográfico y narrativo.
obtener una descripción de aquella realidad, pero también una nueva pers-
Maestros o literatos han dejado testimonios escritos en los que se
pectiva atemperada con el paso del tiempo, la perspectiva que da la dis-
dibuja y refleja narrativamente la realidad escolar. Por ejemplo, Luis
tancia afectiva y temporal (la madurez), hasta reconstruir y buscar unas
líneas básicas de aquella entrañable y recóndita escuela rural. Mateo Díez, en Días del desván, hace un retrato autobiográfico de la
escuela rural de la posguerra y de sus maestros; o José María Esteve en
su relato El árbol del bien y del mal sobre la escuela franquista. Por su parte,
pretación oficial o común pretende darles, reproducir la vivencia social Albert Camus (Jacques en la obra) ha recogido en su autobiografía
concreta desde los sujetos que la hicieron posible. Por ello, tiene un inacabada (El primer hombre) los recuerdos de la escuela republicana en
especial interés para los grupos sociales interesados en construir sus pro- el barrio de Argel, donde su maestro Bernard le hizo entrar en la cul-
pias versiones del acontecer histórico. tura, hasta alcanzar el Nobel, que justamente le dedicó. Como ejem-
En nuestro caso, la historia oral-en paralelo a la historia en gene- plo, recogemos el momento en que narra su elección por su maestro
ral- se está empleando dentro de la historia de la educación, especialmente para que estudie Bachillerato, contra la voluntad de su abuela y madre.
en aquellos ámbitos en que no contamos con fuentes escritas. Por Momento que le abre las puertas posteriores de la cultura:
ejemplo, se puede hacer la historia de vida de una institución escolar,
a través de la vivencia de la escuela que tuvieron personas que la vivie- Recuerdos de la escuela
ron, ahora mayores. Como expresa bien Agustín Escolano (2000: 230-
«El año escolar llegaba a su fin y el señor Bernard había retenido a
31), subrayando la relevancia de los espacios y tiempos escolares en los Jacques, a Pierre, a Fleury, una especie de fenómeno que destacaba por
recuerdos de la vivencia de la escuela: igual en todas las materias, «tiene una cabeza de superdotado», decía el
maestro, y Santiago, un muchacho guapo, menos inteligente pero que triun-
Cuando el maestro recuerda la escuela, su memoria registra en pri- faba a fuerza de aplicación:
mer término el lugar y los espacios en que se materializó. Y cuando el -Bueno -dijo el señor Bernard cuando se vació el aula-. Vosotros sois mis
historiador recupera una imagen real de la tradición escolar, también mejores alumnos. He decidido presentaros a la beca de los liceos y colegios.
busca una identificación de los lugares en que aquélla se construyó. En Si vuestros resultados son buenos, obtendréis una beca para hacer todos vues-
torno a aquel acotado territorio-institución se articulan después otras tros estudios en el liceo hasta el bachillerato. La escuela primaria es la mejor
dimensiones de la educación formal: los cronosistemas en que se encau- de todas. Pero no lleva a ninguna parte. El liceo abre todas las puertas. Y pre-
zó la duración y los ritmos de la escolaridad, los roles que jugaron los acto- fiero que sean los chicos pobres como vosotros los que entren por esas puer-
res que cohabitaron en aquel espacio, el programa y los métodos de difu- tas. Pero para eso necesito la autorización de vuestros padres. ¡Hale, a volar!
. Y salieron pitando, ~esconcertados y, sin comentarlo siquiera se sepa- una línea de investigación participativa, a reconstruir el pasado edu-
raron. Jacques encontro a su abuela sola en casa limpiando lentejas sobre cativo de la comunidad y al desarrollo de la propia identidad profesional
el hule de 1~ mesa, :n ~!.comedor. Vacilaba, y decidió esperar el regreso de docente.
su mad~re. Esta llego, VIsiblemente cansada, se puso un mandil de cocina y En el campo de la didáctica y organización escolar cabe, sobre todo,
empezo a ayudar a la abuela. Jacques ofreció su colaboración, y le dieron el usar la historia oral en las historias profesionales de la enseñanza, o
plato de g~esa porcelana blanca en el cual era más fácil separar las piedras reconstruir la historia y memoria organizativa de un centro, como base
de las lentejas buenas. Con la nariz metida en el plato, anunció la buena de partida (diagnóstico de la situación) para la mejora. Vamos a ejem-
nueva.
plificarlo en ambos casos. En relación con el segundo, en la medida en
-¿Qué historia es ésa? -dijo la abuela-. ¿A qué edad se pasa al bachille- que las organizaciones son -en lugar de realidades objetivas- algo cons-
rato?
-Pasados seis años -dijo Jacques.
truido socialmente, cabe reconstruir narrativamente el propio proceso
-¡Ah! -dijo-, eso es porque eres inteligente.
de desarrollo de un centro escolar por medio de los relatos e historias
, -Inteligente o no, hay que colocarlo como aprendiz el año próximo.
que cuentan sus miembros. En la investigación doctoral de Domingo
Sabes de sobra que no tenemos dinero. Traerá su salario semanal. Segovia (1996) hemos explorado, junto a otros medios de recogida de
Al día siguiente los otros tres anunciaron que sus familias habían acep- información, la aplicación de la historia oral, en relatos cruzados («poli-
tado. fónicos») para, al tiempo que se hace una reconstrucción biográfico-
-¿Y tú? -preguntó el maestro institucional del propio desarrollo organizativo del centro, hacer refle-
-N_~ sé -dijo,} sentirse de golpe todavía más pobre que sus amigos le xivamente conscientes a los miembros de su historia. Para ello, se cruzan
E ncogw el corazon.
los diferentes relatos de los miembros y complementan hasta el punto
-¿Qué pasa? que alcancen una «Saturación» o hayan quedado aclarados los «puntos
-::-Mi a~u:la dice que somos demasiado pobres y que tengo que trabajar oscuros». Esta reconstrucción de la historia y cultura de una institución
E 1 ano prox1mo
desde la historia oral, sus miembros y la memoria organizacional envol-
-¿Y tu madre?
-Mi abuela es la que manda.
vente :;por medio de un sistema polifónico o de relatos biográficos paralelos-
nos p&rmite una visión holística, mediante un proceso de superposi-
. -Bueno. Pero tal vez sea posible explicárselo. Coge tu cartera, voy con-
tigo». ción de narraciones, saturación de datos y de contraste de cada una de
ellas en relación con todas las demás dentro de un mismo medio social.
Por su parte, la historia oralde vida, como objeto de investigación
La autobiografía novelada de Camus puede servir para estudiar al tiempo que metodología, se puede emplear sobre diversos temas y
lo que fue la escuela republicana y laica. En otro registro, Agustín objetivos. Como ejemplo interesante vamos a reseñar la investigación
Escolano (199?) lleva a cabo un amplio proyecto sobre la recuperación de Miriam Ben-Peretz (1995) sobre la sabiduría de la enseñanza en
de la «memona de la escuela», como etnohistoria o intrahistoria de la profesores/ as jubilados. Utiliza el método biográfico para recoger la
escuela y los modos de hacer de los docentes, mediante fuentes orales experiencia de vida profesional'(historias de vida) de 43 profesores/ as
Y etnográficas. Como historia material de la enseñanza, el ecomuseo jubilados de Israel (aunque el análisis en profundidad se centra en 15),
escolar puede «albergar la memoria de la microhistoria de la escuela recordando y contando los sucesos más relevantes en su larga expe-
como un tall.er en el que los profesores, los alumnos y otros miembros riencia docente. Ben-Peretz parte de que «la sabiduría de la enseñan-
de la cmnun1dad escolar reconstruyen el pasado educativo de su terri- za se puede encontrar en las historias de los profesores, que propor-
~o:rio próximo, esto es, su ecohistoria pedagógica», en archivo oral, cionan intuiciones de sus experiencias y el conocimiento y emociones
I~strumentos, fotos, material escolar, etc. La preeminencia de la ora- que caracterizan sus acciones profesionales cotidianas». Las dos cues-
lidad, en efecto, no excluye sino requiere ser comple1nentada («trian- tiones que le interesan especialmente son: ¿cómo la experiencia se
gulada») con otras fuentes: fotografias, documentos en archivo referen- transforma dentro de la sabiduría profesional?, y ¿cuál es el papel de la
cias periodísticas en hemerotecas, etc. Además, puede cont;ibuir, en memoria en el proceso? En el recuento que estas profesoras/ es hacen
de su vida profesional transforman sus experiencias concretas en sabi- acontecimientos que suceden en la vida. La cuestión es cómo lograr una
duría práctica, emergiendo un conjunto de cuestiones de aprendizaje equilibrada explicación de tres dimensiones: individual, colectiva/ gru-
de la experiencia, que incluyen «modos narrativos de conocimiento pal y generacional (Fernández Cruz, 1995), pues «cada estadio no
compartido, la conexión entre acontecimientos vividos y reglas de la prác- representa más que la disposición interior a integrar los acontecimientos
tica, el proceso de maduración del conocimiento profesional, recons- de la vida y de la enseñanza de una manera determinada».
trucción como proceso de aprendizaje de la experiencia, aprender de Los ciclos de vida (lije cycle en inglés), individuales o generaciona-
la experiencia como una actividad construida socialmente, y la noción les, se mueven entre considerar la edad en el ejercicio profesional
de memoria colectiva» (pág.141). En este caso podríamos decir con como factor explicativo de los cambios ocurridos, y la necesidad de
Walter Benjamín que «el consejo entretejido en la tela de la vida vivida, co:qjugarla con otros factores sociales y con textuales. Desde una pers-
es sabiduría». Los hilos de la narración, de la experiencia y de las vidas pectiva ontogenética, muy influyente, sin desdeñar las influencias
se anudan para tejer la red de la sabiduría de la vida. socioambientales, la edad conserva la primacía. Por su parte, desde
un enfoque sociogenético, el desarrollo es dependiente del contexto
interaccional y social. La cuestión es cómo lograr una equilibrada
NARRATNAS BIOGRÁFICAS Y CICLOS/FASES EN LA VIDA PROFESIONAL explicación de la subjetiva configuración de las estructuras objetivas o,
como dice Fernández Cruz (1995: 154), «Un modelo comprensivo
Un campo específico de la investigación biográfico-narrativa ha capaz de integrar los enfoques personal y cultural» del desarrollo pro-
sido los «ciclos de vida» o fases en la carrera profesional que, <}pemás fesional. La investigación, en este campo, se ha dirigido a la búsqueda
de otros instrumentos prediseñados, suele emplear la reconstrucción de patrones comunes en la carrera docente, analizando: (a) qué nive-
narrada de biografías personales, normalmente por medio de entre- les y tipos de compromiso tienen los profesores en el curso de su carre-
vistas biográficas. En efecto, si suele ser más cómodo (y rápido) deter-
ra, y (b) niveles de satisfacción en cada fase.
minar los ciclos de vida de una población por medio de cuestionarios,
El ciclo de vida integra la dimensión de edad cronológica, de la
los relatos de vida profesional (complementarios o con carácter pro-
habitual estructuración por edades que se da en las sociedades, y de la
pio) son imprescindibles, aparte de aportar una mayor riqueza. Las
trayectoria o curso de la vida que suelen seguir los individuos. No obs-
fases y ciclos de vida de los profesores y profesoras (puesto que parece hay
tante, las fases o ciclos en la vida y profesión no puede tomarse como
razones, destacadas por el feminismo, para apoyar un ciclo de vida
serie sucesiva de hechos puntuales, sino como un proceso. Como comen-
profesional propio en razón del género), construido desde las voces de
tan Huberman et al. (2000: 56):
los docentes ha constituido como hemos revisado (Fernández Cruz,
1995; Bolíva~ et al., 1999), u~ área de investigación propia. Para algunas personas, este proceso puede parecer lineal, pero
Un conjunto de conceptos y términos (edades de la vida, curso para la mayoría hay avances, regresiones, puntos sin salida y cambios de
vital ciclos de vida estadios estaciones, recorridos, carrera, trayectorias, dirección impredecibles desencadenados por nuevos acontecimientos:
itin~rarios, etc.) a~untan ~que la vida humana puede ser analizada y en resumen, discontinuidades. El hecho de que pueden mostrarse de
comprendida diacrónicamente en función de un conjunto de etapas. forma convincente las secuencias típicas no debería esconder el hecho
Y es que, como 1e gustaba repetir a Ortega y Gasset, «la vida es tiempo. de que hay personas que nunca dejan de explorar, o que nunca se esta-
Por eso el hombre tiene edad. La edad es, dentro de la trayectoria vital bilizan. ( ... ) Si es útil organizar conceptualmente las etapas de la carre-
humana, un cierto modo de vivir». En sí misma la edad es una «varia- ra en fases, al mismo tiempo, hay limitaciones.
ble vacía», pero normalmente está asociada a determinadas fases cro-
nológicas de la vida, que la estructuran vivencialmente en ciclos. Por eso, Ya hemos hecho referencia a cómo determinados análisis recien-
la mayoría de modelos establecen fases (según la edad o tiempo de tes (Gergen, 1992; Giddens, 1995) están empezando a cuestionar cómo
ejercicio profesional), como etapas que también suelen estar defini- los modelos más potentes del desarrollo adulto (Super o Levinson)
das socialmente; y que no impiden modelar de una forma personal los implican una estabilidad en la vida profesional que, actualmente, ante
238 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN 239
los entornos y contextos de trabajo cambiantes, precisan ser refor- Por su parte, en cuanto a los ciclos de vida en la carrera de los pro-
mulados. Giddens señala que, al perder los referentes sociales o gene- fesores, las dos principales líneas de investigación han sido los estudios
racionales (tiempos vividos, lugares, etc.), por haberse vuelto más flui- del equipo de Patricia Sikes (Sikes y otros, 1985) centrados en la edad
dos e inciertos, el tiempo de la vida toma un carácter solo internamente siguiendo a Levinson, por una parte; y el equipo de Michael Huberman
referencial, por lo que cada uno tendría una trayectoria distintiva y (1989), siguiendo a Super centrado en la experiencia. Debido a que
propia. Por su parte, Manuel Castells, en su análisis sobre La sociedad no es objeto de este apartado exponer extensamente dichas teorías, sino
red, afirma: «propongo la hipótesis de que la sociedad red se caracte- ilustrar y ejemplificar su tratamiento biográfico-narrativo, nos vamos
riza por la ruptura de la ritmicidad, tanto biológica como social, aso- a concentrar en la teoría del desarrollo en la carrera profesional de Daniel
ciada con la noción de ciclo vital». Sin embargo, en la medida en que Super (1962) y, en paralelo, aplicada a los docentes el análisis de
la carrera docente suele ser relativamente estable, pueden -al menos Huberman (1990).
en esta dimensión- seguir teniendo vigencia.
De este modo, en las últimas décadas, un conjunto de investiga-
ciones y literatura -aplicando al desarrollo profesional del profesorado Preocupaciones en el ciclo de vida profesional
teorías del desarrollo de los adultos- han empleado los «ciclos de vida»
profesional como un modo para entender la carrera, el desarrollo pro- Para Daniel Super (1962) la vida profesional de un individuo forma
fesional o -incluso- el grado de compromiso e implicación con el cam- globalmente un ciclo de vida, que pasaría por una sucesión de estadios
bio e innovación. En este sentido se considera la carrera profesional o fases diferentes. Éstas son los modos de inserción profesional, que
como un todo, desde las experiencias escolares de la niñez, pasando por hacen que tengan una actitud general frente al trabajo, según cómo lo
la inducción/ entrada en el oficio de la enseñanza, hasta su retirada o viven, lo articulan con otros do1ninios de la vida, o la relación que
jubilación. Actualmente podemos decir que el modelo de «ciclos de establecen entre entorno social y ejercicio de la profesión. A su vez, la
vida», entendido en sentido amplio como dispositivo heurístico, puede interacción entre individuo y entorno se traduce psicológicamente en
proporcionar una adecuada comprensión -o, al menos, complementaria unas «:¡;>reocupaciones de la carrera, con sus propias tareas vocacio-
a otras- del desarrollo profesional y personal del profesorado. nales en cada etapa, que definen cada estadio».
Hay varias propuestas para analizar, desde una perspectiva bio- Super et al. (1988) distinguen cuatro grandes estadios de preocu-
gráfica, los ciclos de vida de desarrollo adulto (Levinson, Erikson y paciones, subdivididos cada uno en tres etapas, lo que da un total de
Loevinger) y, en paralelo, de los docentes (Bolívar et al., 1999). Los doce. Como cualquier teoría general del desarrollo se advierte que el
dos grandes modelos, potencialmente más explicativos, del desarrollo número de períodos (estadios y etapas) pueden variar en cada indivi-
adulto han sido, respectivamente, el de Daniel Super y el de Daniel duo. Por su parte, asignar una franja de edad a cada estadio/ etapa no
Levinson. Si el modelo de Super se apoya en la idea de implementar tiene más valor que indicativo para un desarrollo «estándar», que tam-
el autoconcepto a lo largo de la carrera, con diferentes actitudes y com- bién puede cambiar según los individuos. Se trata de caracterizar las
portamientos en cada fase, como base para la orientación vocacional preocupaciones de la carrera profesional, según la evaluación de la
y laboral; el modelo de Levinson -en contraste- mantiene un equili-
persona en el conjunto de su vida profesional.
brado desarrollo de la vida basado en la edad cronológica, que lo hace
particularmente coherente y bello. En este caso, las estructuras de la [1] Estadio de exploración (entre los 15-25 años): búsqueda de informa-
vida se componen de períodos de estabilidad en que los individuos ciones, inicio de compromiso, lugares de trabajo de preferencia,
persiguen objetivos, valores y actividades apropiadas; y períodos de constitución de un proyecto. En unos casos es la cristalización pro-
transición en que los objetivos y actividades del período anterior son gresiva de uno,. vocación, en otros es -simplemente-la búsqueda de
reconstruidas. El principal déficit del modelo levinsoniano es ligar un puesto de trabajo. La opción final se juega conjugando las pre-
primariamente período con edad cronológica, cuando el contexto ferencias iniciales con lo que encuentra mejor, dentro de las posi-
donde se desarrolla la vida puede ser determinante. bilidades reales de trabajo. Se descompone en tres etapas:
240 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN 241
(a) Cristalización: formulación y clarificación de ideas en rela- ración e intento de implicarse en nuevas líneas directrices. El
ción con un campo profesional dado y un nivel profesional. perfeccionamiento profesional es una preocupación impor-
Búsqueda de informaciones, consejos, orientaciones. tante en esta etapa, ligado a la progresión en su actividad
(b) Especificación: primera forma de compromiso en una dirección profesional y no solo a la simple actualización de conoci-
dada, es una etapa de transición hacia su concreción en la mientos.
siguiente. Se compara y evalúa, de manera realista, la mejor [3] Estadio de mantenimiento ( 45-60 años): preocupaciones de confir-
opción. mación y preservación de su status profesional (no solo en tér-
(e) Actualización: la orientación tomada se transforma en una minos de nivel sino también de reconocimiento), de adaptación
realidad, por lo que en esta etapa finaliza el estadio de explo- a las evoluciones del trabajo, de mantener su competencia, de
ración. En ella tienen lugar tareas específicas de planifica- innovación en su trabajo. En este estadio, más aún que los ante-
ción y ejecución de lo previsto. Se resuelve la conjugación riores, hay una gran variabilidad in terindividual. Puede darse una
entre las aspiraciones iniciales y las situaciones concretas del percepción de que el entorno está cambiando, e intentar mante-
mercado de trabajo. nerse en sus modos anteriores de actuar; o -por el contrario-
tomar una actitud proactiva intentando diversificarse en otras
[2] Estadio de establecimiento en la profesión (entre 25-45 años): búsque-
tareas. Se descompone en tres etapas:
da de plena realización en su vida profesional, de status ade-
cuándolo a su personalidad, estabilización de su situació~J profe- (a) Mantenimiento: adaptación a los cambios que aparecen en el
sional, permitiéndole progresar. La afirmación de sí, la expresión ejercicio profesional, cuando ya se ha adquirido una maestría
de su vocación y el reconocimiento por los otros, están en el cen- profesional. Es el momento en que se busca un hilo con-
tro de las preocupaciones de este período. No obstante, se toma ductor en la historia profesional. La preservación del status
conciencia de la ambigüedad entre finalidades personales y las adquirido, ante las nuevas demandas, puede llevar a la etapa
presiones sociales. La inserción en las situaciones profesionales y siguiente.
personales (familia, hijos) o externas a la profesión es clave tam- (b) Puesta al día: actualización de conocimientos profesionales
bién en este período. Se subdivide en tres etapas: para extender sus marcos de referencia profesional, no tanto
(a) Estabilización: búsqueda y verificación de lo que es más apro- para el crecimiento o especialización de competencias (como
piado en su ejercicio profesional, que se realiza entre los 25 en la etapa de «progresión» del período anterior) sino para
y 35 años. Por eso mismo, pueden -en algún caso- surgir preservar el propio status profesional. Exige un ajuste entre
graves conflictos en personas que no encuentran su lugar las exigencias personales y las demandas sociales.
propio en ese trabajo. Es preciso crear situaciones que favo- (e) Innovación: búsqueda de posibilidades nuevas en el seno de
rezcan el pleno desarrollo de la vocación profesional. su actividad profesional, en el intento de darle una salida al
(b) Consolidación: las preocupaciones están centradas en la explo- conjunto de su carrera profesional y de hacer frente a los
tación de sus posibilidades y en el desarrollo personal por cambios. La búsqueda de un sentido global a su vida profe-
el ejercicio profesional, llegando a adquirir la plena maes- sional es la principal preocupación en esta etapa.
tría de su actividad profesional, así como la consolidación [ 4] Estadio de cuestionamiento (a partir de los 60 años): Preocupaciones
de sus relaciones profesionales. Es el momento de adquirir de disminución relativa de su implicación en la vida profesional,
una posición profesional segura y confortable. a la vista de otros dominios de la vida, y principalmente en la pers-
(e) Progresión: el avance en la profesión está directamente unido, pectiva de jubilación o retirada. Se descompone en tres etapas:
sin separación temporal a veces, con la etapa anterior. La (a) Ralentización: progresiva desimplicación en su trabajo, ya sea
diferencia estaría en la aparición de un esfuerzo de elabo- por limitaciones personales o por preocupaciones de orden
extraprofesional. En cualquier caso la edad empieza a ser individuos afectan su entorno y cómo a su vez esos individuos son afec-
un limitación general. tados por el entorno».
(b) Preparación de la jubilación: etapa de transición hacia la retirada, Su investigación se basa en 160 profesores/ as de Secundaria suizos,
lo que marcará un destanciamiento de la actividad profesio- con una experiencia docente entre 5 y 39 años, en cuatro grupos de
nal. Se anticipa el período futuro de vida. referencia según años de docencia. En su modelo de carrera/vida pro-
fesional de los docentes, con propósito heurístico (tendencias cen-
(e) Jubilación: retirada de la profesión de un modo satisfactorio
trales) más que normativo (todos los profesores debieran pasar por
o, por el contrario, vivido como una crisis.
ella), distingue una secuencia-tipo que oscila entre tres grandes fases:
Además de este ciclo de vida profesional, toda entrada en una (a) Una fase de inicio o entrada en la enseñanza, que puede tener unos
situación nueva pasa, de modo similar pero reducido (a modo de mini- comienzos fáciles o difíciles; (b) Una segunda fase, donde se puede
ciclo), por una etapa de transición, actualización, exploración, esta- adquirir una estabilización o abocar a una puesta en cuestión, y (e) U na
blecimiento en el rol, de un mantenimiento en ella y una eventual última etapa de resolución que puede ser negativa o positiva, dar lugar
fase de descompromiso, si -por las circunstancias- se divisa un cambio a una renovación o a un conservadurismo. Habría, entonces, una
de empleo. secuencia, más o menos «normativa» en el ciclo de vida prÓfesional de
Super (1962) estimaba que tener presentes las preocupaciones los docentes, con sus propias transiciones o crisis, de cuya resolución
propias de cada momento de la carrera profesional es un modo para dependerá el curso posterior. Entendido como un proceso, más que
conocer a qué problemas tiene que hacer frente la persona (ya sea en sucesivas fases lineales, no impide que se pueda hablar de «tenden-
relación con su desarrollo profesional, personal o sobrevenidos en el cias centrales», tanto en los leitmotiv básicos, como en las diferentes
entorno laboral o social); y -por tanto- a la planificación de acciones «tipos ideales», que Huberman esquematiza en la Figura 20.
para resolver los problemas, para facilitar la «adaptación en la carre- Como muestra la Figura, comúnmente se entra en la carrera a tra-
ra». Aportar las acciones y contextos oportunos que posibiliten la vés de la fase de «estabilización», donde se ramifica, según diversas
madurez profesional y hacer frente del mejor modo a los nuevos pro- posibili~ades y direcciones, que convergen en una fase final que, de
blemas, no solo es un asunto de satisfacción personal sino condición acuerdb con la trayectoria previa, puede ser vivida como serena (línea
para un saludable ejercicio profesional. izquierda) o amarga (derecha de la figura). Siguiendo las trayectorias
de estas fases, Huberman reagrupa a los docentes en cuatro modelos-
tipo:
Fases en la carrera profesional de los docentes
Carrera armoniosa: principios fáciles, estabilización, diversifica-
ción y distanciamiento sereno.
Dentro de los estudios sobre el ciclo profesional de la carrera del
Armonía recuperada: comienzos difíciles, resolución, estabiliza-
profesorado, destaca por su valor propio Huberman (1990, 2000),
ción, diversificación y serenidad.
centrado -fundamentalmente- en los años de experiencia docente,
Replanteamiento: principios fáciles, estabilización, replantea-
más que en la edad. Huberman (1998: 190) adoptó la propuesta de
miento ante el sentimiento de rutina o de hastío. También los
Super sobre el desarrollo de la carrera, que -frente a los ciclos de vida-
comienzos fáciles pueden llevar a un replanteamiento.
tiene las siguientes virtualidades: «en primer lugar, nos permite com-
Carrera difícil: principios difíciles, resolución parcial, estabili-
parar gente entre profesiones diferentes. En segundo lugar, es más
zación, conservadurismo, momento amargo.
limitado, se concentra más en el estudio de la vida individual. En ter-
cer lugar, combina una perspectiva psicológica con otra sociológica Unos«buenos-comienzos», unidos a una eficacia y dominio peda-
dentro de una trama analítica; podemos seguir la senda de un indivi- gógico en la tarea docente, parece anticipar un desenlace o última
duo dentro de una estructura social más grande -por lo general, una fase «satisfactoria»; mientras que una etapa primera «frustrante»,
organización- y comprender cómo es que las características de los mediada por un serio «replanteamiento» o desilusión, anticipa -aun-
244 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN 245
que se ha hecho una elección (casual o querida) de la profesión.

En este momento clave, entre la supervivencia en el nuevo medio
AÑOS DE y su descubrimiento, se forja la primera identidad profesional. Se
DOCENCIA FASES/TEMAS
caracteriza por:
Entrada en la carrera (a) La necesidad de sobrevivir en el nuevo medio: el tanteo entre
Sobrevivir y descubrimiento
los ideales y la vida cotidiana de la clase, el «choque con la rea-
lidad» de los profesores noveles, las dificultades que supone
gestionar la clase (disciplina), la preocupación por sí mismo
(«¿estaré a la altura de las circunstancias?»), el contraste
entre sus ideales educativos y la vida en el aula, etc. La con-
frontación inicial con la complejidad misma del trabajo docen-
te provoca, entonces, la necesidad de resolver. un conjunto de
dilemas: ensayo y error, sentido de eficacia, discrepancias
entre lo que se pretende y lo que realmente se puede hacer
o lograr, gestión de la disciplina y del tiempo de clase, etc.
(b) En cambio, el descubrimiento traduce un conjunto de dimen-
siones distintas relativas al entusiasmo de los que comien-
19-30
zan: el encanto de la novedad, el orgullo de tener una clase
que depende de él, poder dar su propio programa, el des-
cubrimiento de los alumnos, la satisfacción de sentirse un
colega entre iguales de un colectivo profesional constituido,
31-40 Distanciamiento etc.
(Sereno o amargo)
[2] Estabilización ( 4-6 años). Esta fase está marcada por una estabili-
dad pedagógica o autonomía profesional: haber consolidado un
Figura 20: Fases de la carrera docente. repertorio de habilidades prácticas que le proporcionan un domi-
nio de la docencia y sentirse cómodo en clase. En lugar de pre-
ocuparse por la supervivencia en el nuevo medio, como en la
que sin determinarlo- un cierto «desencanto» al final de la carrera. Por fase anterior, se trata ahora de mejorar sus modos de enseñar y el
su parte, el conocimiento de los ciclos de vida docente, desde una trabajo con los alumnos, adquirir una independencia o maestría,
perspectiva biográfica-narrativa, puede contribuir a comprender cómo ~ue le permiten afrontar de modo relajado los conflictos o pre-
los profesores y profesoras asimilan/ acomodan las nuevas ideas y con- siones.
tenidos, e implementan las innovaciones o estrategias de enseñanza. A su vez, la estabilización se refiere al compromiso con la profesión,
De acuerdo con la Figura 20, los grandes fases de la carrera docente como decisión de elegir esta identidad profesional frente a otros posi-
serían: bles modos de trabajar /vivir. Después de un período de vagabundeo
[1] Inicios/entrada en la carrera: Supervivencia y descubrimiento (0-3 años). por diversos centros (privada, sustituciones, interinidad, traslados con-
Acabados los estudios, se inicia una exploración de las posibilidades tinuos de centro), adquirir el funcionariado, y una plaza definitiva en
de trabajo, hasta abocar a la entrada en la enseñanza. Normalmente un centro, puede acrecentar el sentimiento de estabilidad (incre-
transcurre durante los tres primeros años de enseñanza, una vez mentado al poder fijar definitivamente su residencia familiar). Algunas
246 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN 247
veces, son estas circunstancias administrativas las que permiten una miento, emergiendo síntomas de hastío, que tratan de combatir con
mayor implicación, como dice una profesora sobre el destino defini- nuevos desarrollos en su carrera profesional (directivos, asesores, res-
tivo: «... en los que son un destino definitivo estás más a gusto, sabes que ponsabilidades administrativas, otros niveles de enseñanza, etc.) . Así un
ahí vas a seguir, la idea de pertenencia genera implicación; pero cuan- profesor, en este ciclo de vida, recuerda: «El poder acceder, pasar de
do no sabes dónde vas a estar el año que viene, tampoco me puedo ser profesor de mi asignatura a ejercer otros puestos, fue realmente
poner a levantar grandes castillos ... ». importante, pues dichas nuevas tareas desarrollaron en mí actitudes y
No obstante, esta estabilización no es una fase fJja. Hay profesores posibilidades que no había ni siquiera soñado».
que a los cuarenta años aún no han decidido qué quieren hacer con sus
[ 4] Replanteamiento (puesta en cuestión). Un conjunto de estudios señalan
carreras. A diferencia de los maestros de primaria, algunos de secundaria
como fase distintiva, correspondiente a los 15-25 años de expe-
pueden todavía pensar en hacer la tesis doctoral, una carrera univer-
riencia profesional, y a los 35-45 años de edad, que los informantes
sitaria, o sencillamente dedicarse cuando puedan a otra profesión.
describen como problemática, por aflorar dudas personales en un
[3] Experimentación/Diversificación (7-18 años de experiencia). balance crítico de la vida docente. Los síntomas pueden ir desde un
Normalmente las trayectorias individuales, más allá de adquirir ligero sentimiento de rutina a una crisis existencial de autocues-
la estabilización, empiezan a divergir mucho -según muestran los tionamiento, que vienen a replantear la continuidad en la carrera,
estudios al respecto- en su curso posterior. Para un grupo, adqui- o a considerar en exceso vulnerable el oficio de la enseñanza. Como
rido el dominio de la clase, empiezan a diversificar y hacer expe- indican las flechas de la Figura 20, una secuencia típica que lleva al
riencias innovadoras en los materiales, formas de evaluación, agru- replanteamiento puede venir directamente desde la estabilización,
pamiento de los estudiantes o las secuencias instructivas empleadas. sin haber pasado por un período de innovación o activismo. Para
Para otros -más sensibles a los límites institucionales del trabajo- algunos, en efecto, la monotonía de la vida diaria en clase, año tras
critican los problemas que impiden un trabajo mejor en las aulas, año, induce un cuestionamiento de su profesión. Para otros, que han
algunos buscan una salida a la carrera profesional en las respon- pasado por el activismo, la crisis proviene de una desilusión provo-
sabilidades institucionales de cargos directivos o de coordinación, cad;:{por el desencanto -mayor o menor- de determinadas reformas
o sencillamente para escapar de la rutina de la clase. En ambos e innovaciones en las que había puesto ilusiones.
casos, una vez que el profesor se ha estabilizado, es lógico que
Esta fase tiene, comenta Huberman, múltiples escenarios y sería
busque otras vías de realización profesional como modo de enfren-
cuestionable presentar un perfil conjunto de ella. No todos los docen-
tarse al habitual hastío del trabajo docente, o -al menos- mante-
tes pasan por esta fase, puede afectar más a los varones (por sus mayo-
ner el entusiasmo menguante en la profesión. Normalmente esta
res expectativas profesionales), pero igualmente a las mujeres. Así,
necesidad de diversificación, con más altas expectativas de pro-
decía una profesora de Instituto de Lengua, «hay elementos negativos
moción, afecta más a los hombres que a las mujeres. Puede, así,
que se han ido acumulando, dese:qgaños y decepciones, queda alguna
intentar mantenerse en sus modos de actuar (preservar el status
ilusión, pero no tanta, se es más crítica con los comportamientos de los
profesional adquirido ante las nuevas demandas), mientras van
alumnos». Expresión de lo que se ha llamado la «crisis de los cuaren-
cayendo los trienios y sexenios; o -por el contrario- tomar una
ta», a mitad de la carrera, es el momento de la vida, en que la rutina
actitud proactiva intentando diversificarse en otras tareas: puesta al
del trabajo diario sin grandes implicaciones ni expectativas en la pro-
día, innovación, o buscar otros puestos.
fesión, empieza a hacer mella.
Para muchos profesores y profesoras significa -de este modo- un Establecer un cierto balance del sentido de la vida y del trabajo
estadio de mantenimiento en la profesión, tanto la preservación del sta- puede generar ansiedad, estrés, o -sencillamente- sentirse «quema-
tus profesional adquirido como su competencia con una sucesiva pues- do»; o -por el contrario- satisfecho de que el esfuerzo ha valido la
ta al día, que le posibilita conservar el entusiasmo en la profesión. pena. En último extremo, son circunstancias sociales, de política edu-
Para aquellos que buscan nuevas posibilidades no basta el manteni- cativa, y -especialmente- las condiciones de trabajo y ambiente de
CAMPOS DE INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN 249
centro, las que van a incrementar o menguar la monotonía del traba- de política educativa, el profesorado adopta una posición con-
j~, disuadiendo o induciendo dicha reevaluación de la vida. La trage- servadora o -si no queremos darle este calificativo por sus con-
dia de la enseñanza es que, después de quince o veinte años dando notaciones políticas- más prudente, escéptico ante la adminis-
clase, las opciones alternativas se esfuman, no viendo en el horizonte tración educativa. Se suelen «quejar» de muchas cosas (cómo han
cambios. Así, un profesor nos comenta: «después de 19 años dando clase cambiado los alumnos, están cada día menos motivados, de la
me encuentro sin horizonte, aburrido, ante la perspectiva de conti- política educativa, de los cambios que se proponen, etc.); en cual-
nuar igual toda la vida. Hasta ahora, pues es verdad, hubo momentos quier caso, cínicos o escépticos después de lo que han vivido. Pero
distintos, con su propio interés, pero ya -aunque no me vaya mal- también puede darse esta posición entre profesores jóvenes, y
afectivamente no me entusiasma estar todos los días y años igual». otros cincuentones no son quejumbrosos.
[5] Serenidad y distancia afectiva. Más que una fase específica, se puede Se puede llegar a este estado por diversas rutas: una extensión o con-
hablar de un cierto «estado de ánimo» o de mente, propio de los tinuación del período de replanteamiento, por una vivencia escéptica
44-55 años de edad. Se empieza a perder la energía e ímpetu de o cínica ante los cambios intentados, o sencillamente por la edad que
momentos anteriores, para adquirir una serenidad en el oficio o torna más prudente. Una profesora de Secundaria con cincuenta y
«integración del ego» (que dice Erikson), una cierta meseta en el seis años comenta: «yo ya no puedo con el tipo de alumnos que tene-
desarrollo de la carrera. Los docentes suelen tener menos ganas mos. Es imposible intentar enseñarles algo serio, y tengo pocas ganas
de implicarse en proyectos, se hacen más reflexivos, ~parecen de dedicarme a entretenerlos. Cada día están menos motivados. La
como más distendidos, menos preocupados con los problemas de culpa de todo la tiene la LOGSE, pues no se puede meter en la misma
su clase/grupo, con una «distancia afectiva» mayor con los alum- clase a los que quieren estudiar y a los que no quieren. Suerte que ya
nos, distancia que crean los propios alumnos por la propia dife- me quedan pocos años. Pero es muy duro trabajar en las condiciones
rencia de edad e incomprensión mutua. en que lo hacemos actualmente».
Como señala la Figura 20, se puede llegar a este estado, tras la fase de [7] Distanciamiento: Ruptura y contracción. Los estudios sobre el desa-
diversificación-activismo, o -más habitualmente- tras el replanteamien- rrollo humano postulan una reducción paulatina e interiorización
to o balance. Ahora se sienten más serenos, menos vulnerables en su tra- hacia el final de la carrera profesional. Comienza un período de
bajo por los demás (alumnos, directivos o inspectores). Con un grado ralentización, con progresiva desimplicación en su trabajo, ya sea por
mayor de desencanto o menor, en cualquier caso hay una tendencia limitaciones personales o por preocupaciones de orden extrapro-
-según la célebre frase del Cándido de Voltaire- a «cultivar su propio fesional. Puede vivirse de un modo desengañado y amargo, o -por
jardín», a centrarse como mucho en cambios cualitativos en su aula, lejos el contrario- de un modo sereno y natural. Se empieza a tomarse
de problemas y compromisos institucionales. Un profesor de Secundaria más tiempo para uno mismo, menos compromisos profesionales, y
de Matemáticas nos dice: «me encuentro muy a gusto con mi trabajo. más actividades fuera del propio trabajo, siendo más reflexivo y
Ya nada me altera como antes, una vez que salgo del Instituto me olvido selectivo en los compromisos profesionales. En cualquier caso, la
hasta el día siguiente. Tengo mi grupo de amigos, muchos no profesores, edad empieza a ser un limitación general. Es una tendencia, no
y nos dedicamos a nuestras cosas. La verdad es que me preocupan pocas una fase necesaria por la que haya que pasar, común con lo que
cos~, excepto tomarme la vida con filosofia. Esto no quiere decir que no sucede al final de la carrera en otras profesiones. La curva de expan-
me Importen las clases, que trato de llevarlas bien; peroya no es igual que sión de la vida profesional llega, en su etapa final, a eclipsarse y
cuando tenía treinta años, que parecía quererme comer el mundo». contraerse. Que se viva de un modo amargo o sereno depende,
como hemos dicho, de factores previos e individuales.
[6] Conservadurismo y quejas. Según muestran algunos estudios, se
puede decir que entre los 50-60 años, ante las nuevas generaciones A pesar de las virtualidades, establecer fases tiene graves limitaciones.
de alumnos, los nuevos colegas jóvenes del centro, o las medidas Aparte de suponer una cierta direccionalidad, que de hecho no se pre-
senta en todos los casos (por la interacción particular entre individuo- [a] Comprender las organizaciones desde las historias, narrativas, memo-
medio); parece como que una fase predispone o determina a la siguien- ria, que se cuentan de ellas.
te, cuando tampoco siempre tiene que ser así. Por eso, como tarea de
investigación, es interesante elegir grupos de profesores y profesoras, Los individuos construyen socialmente las organizaciones median-·
en contextos similares, viendo cómo ha sido su trayectoria profesional te los relatos/historias que cuentan de las experiencias vividas en ellas.
y las fases principales en su carrera. Como induce Huberman et al. (2000: Como ha dicho March (1988: 37-38), «los individuos en las organiza-
75): «el desafio consiste en construir estos grupos con rigurosidad, con- ciones no pueden comprender sus experiencias más q~e construyen-
trolando las analogías de contexto, representación y antecedentes. Hay do unas historias creíbles. ( ... ) Las historias relatadas facilitan la coor-
serios problemas metodológicos al mezclar, en la misma muestra, personas dinación de acciones, los discursos y contribuyen a construir una
que pertenecen a distintas edades, cohortes y generaciones». comunidad». La cuestión a investigar se dirige a cómo las experiencias
vividas interactúan con los procesos y estructuras de la escuela como
organización.
LA ORGANIZACIÓN COMO HISTORIA Y NARRACIÓN Las escuelas, en lugar de realidades objetivas, tienen su propia bio-
grafía institucional, historia y procesos de desarrollo, que pueden ser
Hay dos perspectivas de ver el papel de los relatos en la experien- objeto de estudio. Cada centro educativo tiene su propia cultura, con
cia organizativa: la que ve la vida organizativa tal y como es descrita en una memoria institucional, subjetivamente vivenciada y, por lo tanto,
los relatos; y aquella otra que concibe la vida como la realización de que se desarrolla a lo largo de un ciclo de vida. En él encuentra sen-
una historia. En la primera, los humanos son fundamentalmente rela- tido y continuidad cada cambio, momento, acción, impacto, resisten-
tores de historias. Comprendemos el mundo construyendo historias a cia, etc. Este proceso es mucho más que una simple evolución o que
partir de nuestra experiencia. En la segunda perspectiva, la realidad un cúmulo de dinámicas de cambio, sin sentido de continuidad. Su
existe a través de las comprensiones narrativas de los actores, que las con- reconstrucción biográfico-narrativa puede tener la virtualidad de reco-
firman al ponerlas en escena en los relatos. En definitiva, las historias ger el s-rper adquirido, dinamizar y cuestionar lo que se hace, dentro
crean la existencia humana, estructuran las identidades, las creencias y
del desarrollo institucional del centro.
modelan la comunidad.
MARCH (1998: 38) [b] Analizar la historia y ciclo de desarrollo de la organización.
En un sentido paralelo, acentuando la dimensión temporal, las
Tras la crisis de los enfoques de la organización como gestión cien- organizaciones tendrían su ciclo de vida (Domingo, 1996), pasando por
tífica de las empresas (científico-racional), y de las perspectivas huma- diferentes estadios, que pueden hacer comprender cómo el centro se
nistas de recursos humanos, se inició un «nuevo movimiento» que desarrolla, se mantiene o el cambio llega a agotarse. Las organizacio-
recoge la contribución de las ciencias sociales (antropología y socio- nes -como puso de manifiesto el ,Desarrollo Organizativo- no se limi-
logía) para comprender interpretativamente las organizaciones. En tan a responder sin sentido de continuidad; como se ha investigado,
una radicalización del enfoque interpretativo, en su momento el desarrollo de la organización pasa por unas fases de desarrollo.
Greenfield destacó que las organizaciones son una construcción social, La relevancia de las etapas de desarrollo no radica tanto en su
hechas por las personas y mantenidas por ellas. Rechazada la dicoto- duración u originalidad, sino en la interacción que han ido generan-
mía entre individuo y organización, los individuos construyen las orga- do entre sí y que han permitido configurar la realidad cultural del
nizaciones en los modos como las perciben, viven y expresan; por lo que centro que nos ocupa, de sus creencias, modos de hacer y funcionar,
podemos estudiarlas mediante la biografía y la historia. etc. La rememoración del pasado no se construye solo a partir de la «his-
El enfoque biográfico-narrativo en organización escolar ha tenido toria oficial», ni tampoco es una recolección de recuerdos pasados
-dentro de la perspectiva fenomenológica, que incluye la dimensión buscando su reproducción exacta, sino una reconstrucción desde el pre-
temporal- dos grandes líneas: sente, de lo que se recuerda como importante, ya sea porque hayan pro-
ducido algún impacto, perduran por su relación con algunas viven- eso, la historia institucional no tiene un carácter ftio, va cambiando de
cias actuales, o son necesarios para la comprensión/ descripción del pre- acuerdo con lo que va pasando.
sente y acciones a emprender. · La realidad -entonces- existe a través de las comprensiones narra-
tivas de los actores, que las confirman al ponerlas en escena en relatos.
Si la mayor parte del saber organizativo -como sabemos- es tácito
Enfoque narrativo de las organizaciones (vivido pero no expresado discursivamente, implícito), reconocerlo
al narrarlo, facilita su transferibilidad y funcionalidad (Bolívar y
En un buen estudio sobre el tema, Czarniawska (1998: 13-14) seña- Domingo, 2000). El reconocimiento de lo adquirido implica que las per-
la que la narrativa puede entrar en l,os estudios de la organización de sonas lleguen a tener conciencia de que tienen unos saberes expe-
cuatro formas: (a) La investigación sobre organizaciones, que está rienciales, extraídos de su vida profesional en las situaciones de trabajo.
escrita en forma de relatos («relatos sobre el campo»); (b) Investigación Pero, para que lleguen a adquirir el carácter de saber, deben ser refle-
sobre organizaciones que recoge relatos de la organización («relatos xivamente verbalizados, en modos que provoquen la transformación
del campo»); (e) Investigación organizativa que conceptualiza la vida de la experiencia, al formalizarla mediante la puesta en perspectiva
organizativa como un relato y la teoría organizativa como interpretar en el curso espacial y temporal de la vida profesional e institucional.
tales relatos (enfoques interpretativos); y ( d) Una reflexión disciplinar Las organizaciones, de hecho, tienen una memoria institucional, que
que toma la forma de crítica literaria. Aquí vamos a priorizar el tercero. puede ser activada y empleada tanto para asentar proyectos futuros
Comprender el centro escolar como una realidad construid¡a social- de acción como para aprender como institución.
mente, conduce a verlo como una institución que tiene su propia his- Se trataría de articular las visiones parciales, los recuerdos colectivos,
toria, que -por eso mismo- ha generado estructuras, roles, patrones de compartir significados, asumir lo que han sido logros del centro. Si la
acción, significados, rituales, etc.; es decir, su propia cultura organizativa. historia institucional es relevante para la vida de un centro escolar es
Paralelamente, de acuerdo con la concepción de la identidad narrativa porque permite, entre otros, generar un sentimiento de pertenecer al
desarrollada por Paul Ricoeur (1995: 998), la identidad de una insti- propio centro, consolidar los logros, asentar la acción futura sobre el
tución vendría marcada por el conjunto de relatos (pasados y actuales) pasado anterior, no caer en los errores cometidos en el pasado, etc.
que constituyen su historia: «individuo y comunidad se constituyen (Bolívar y Domingo, 1998). El tiempo, como tiempo vivido humana-
en su identidad al recibir tales relatos que se convierten, tanto para uno mente, permite -por la memoria colectiva e individual- crear retros-
como para la otra, en su historia efectiva». pectivamente el espacio de experiencias comunes vividas y generar
Así pues, se pueden estudiar las organizaciones desde las historias prospectivamente el propio horizonte de expectativas futuras. Podemos
que los actores cuentan de ellas. Narrar la historia de vida profesional incluso aventurar que la «incompetencia narrativa» de los miembros
e institucional está implicando una autointerpretación e identidad de de una organización impide su cambio organizativo, al imposibilitar la
la organización, y -en esa medida- permite insertar pertinentemente institucionalización de la experiencia común.
la acción del centro en su propia trayectoria de trabajo. Rememorar la La construcción del sentido es siempre una operación retrospec-
historia institucional es, también, en otro de sus registros, un modo de tiva (después de la acción) . Como resalta James Mareh en el texto ini-
crear un sentido comunitario a la acción colectiva del centro escolar. cial, las historias tienen un papel de primer orden en la construcción
Esta «comunidad de memoria» hace que perviva el sentido de la acción, del sentido en una organización: permiten poner en escena, narrati-
a pesar del conjunto de miembros que han ido pasando a lo largo del vamente, la experiencia adquirida y lo que se espera en el futuro.
tiempo. Dicha memoria social compartida, normalmente activada en Además, las organizaciones son lugares de producción, circulación y
el proceso conversacional, es la reconstrucción del pasado, a partir recogida de historias, en forma de relatos, más allá de las historias
del espacio existencial y tiempo vivido en común. Los recuerdos, por identificadas como tales (pues los patrones culturales y rutinas orga-
ello, apelan a la conciencia colectiva del grupo, que van modificando nizativas son ellas mismas historias). Hasta el punto de que las «histo-
la percepción del pasado en función de las circunstancias presentes. Por rias de aprendizaje» institucionales pueden ser un instrumento para que
las organizaciones reflexionen colectivamente sobre las experiencias tro se convierte así en algo relevante, por el reflejo que puede tener en
pasadas y de qué modos pueda contribuir para pensar y actuar en el la realidad actual de la institución. Se intenta, por esto, conocer el
futuro. En suma, cómo las lecciones del pasado puedan ser procesadas impacto de su evolución, determinando qué elementos se han insti-
y compartidas, haciendo emerger una cmnprensión común, y ser tras- tucionalizado y por qué; como claves para interpretar la situación
ladadas en una acción más efectiva; acercándose a organizaciones que actual y de proyectar su propio futuro, y las implicaciones de mejora
aprenden (Bolívar, 2000). que de ello se deriven.
Por otra, las organizaciones en general tienen un des(lrrollo, al tener
que enfrentarse a períodos de transición y/ o crisis a lo largo de su
Ciclo de desarrollo de las organizaciones existencia, debido a su interdependencia con un entorno cambiante,
por lo que «a pesar de su tendencia a la estabilidad y persistencia» se
Uniendo ambas dimensiones (narratividad y ciclo de desarrollo), ven forzadas a evolucionar. En conjunto, se piensa que tienen su pro-
nosotros hemos investigado (Domingo, 1996; Domingo y Bolívar, 1996) pio ciclo de desarrollo, no limitándose a responder adaptativamente a
el ciclo de desarrollo de las organizaciones, en un doble uso paralelo: estímulos externos/internos, sin sentido de continuidad. Desde hace
tiempo, este proceso -investigado desde diversos ángulos- ha centra-
(a) Reconstruir la vida del centro como conjunto, a través de las
do gran parte del interés de diversos estudiosos en el ámbito de las
historias profesionales de los profesores (y otros agentes:
organizaciones no escolares, prestando una especial atención hacia
padres o alumnos) que han constituido el centro, como una
las fases de crecimiento.
cultura en desarrollo que tiene su propio proceso madurativo
Transfiriendo, de modo analógico, modelos del desarrollo psico-
o ciclo de vida.
lógico o biológico a las organizaciones, desde los años cincuenta, se
(b) A su vez, la reflexión (individual y colectiva) por la narrati- viene planteando la idea de que las organizaciones presentan un ciclo
vización de la experiencia adquirida permite recuperar la de vida similar, en algún modo, al de los organismos vivos. Además se
historia institucional (saber y memoria colectiva del centro), ha discriminado un conjunto de fases o etapas con una secuencia más
poniendo la situación actual en la perspectiva del curso espa- o meno~' prefigurada, en un crecimiento progresivo y lineal. Cada esta-
cial y temporal. dio de desarrollo es visto como un precursor necesario para las fases
La historia institucional sirve, entonces, para asentar debidamente siguientes, aun cuando se admitan regresiones. Casi todos los autores
en nuestro pasado reciente lo que decimos querer hacer. Posibilita, además, dar que aplican modelos biológicos de desarrollo a las organizaciones indi-
una coherencia a la acción presente, al ponerla en relación con el can tres grandes momentos: crecimiento, madurez o estabilidad y
pasado institucional. Sin duda, hay una cara personal (memoria indi- decaimiento. Su descripción, por tanto, establece un paralelo entre
vidual) y otra colectiva (memoria institucional o cultural). Como vamos el ciclo de vida humano y el de la organización (nacimiento, creci-
a ver, una forma de reconstruir la historia institucional es compartir los miento, plenitud, envejecimientq, muerte).
relatos individuales configurando un relato polifónico conjunto. Por Sin entrar ahora en la descripción de las teorías de los ciclos de vida
eso, podemos reconstruir la vida del centro como conjunto a través de de la organización (ver Capítulo 8), el estadio de desarrollo de una orga-
las historias profesionales de los profesores (y otros agentes como padres o nización es también relevante para adecuar las estrategias de mejora.
alumnos) que han constituido el centro, como una cultura en desarrollo Si la mejora es un concepto procesual, una perspectiva longitudinal con-
que tiene su propio proceso madurativo o ciclo de vida. En nuestra pro- tribuye a situar la innovación a lo largo del tiempo, lo que hace que las
puesta, la historia colectiva (y el saber acumulado) se reconstruye y posibles estrategias deban ser específicas según el momento en que
actualiza por el cruce de las historias profesionales. se encuentre el centro. Según el estado de desarrollo de un centro
. Por una parte, los individuos y grupos perciben, viven y construyen (centros estancados o fracasados, de bajo rendimiento, centros buenos
sus propias identidades y lo que sea el propio centro, en un proceso de o efectivos) precisará de un tipo de estrategia u otro; por lo que no hay
desarrollo cultural e histórico de la organización. La historia del cen- estrategias generales válidas universalmente, dependerá de su capad-
dad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desa-

rrollo.
Los relatos e historia de vida profesionales permiten recoger la
«memoria organizativa» por medio de las «historias de vida» docentes,
que -mezcladas- pueden configurar la «historia biográfico-institucio-
nal» del centro escolar. Al reunir una serie de relatos de vida perte- CAPÍTULO 8
necientes al mismo centro escolar, poniéndolos en relación unos con DISEÑOS YFORMAS DE INVESTIGACIÓN
otros, así como con las estructuras y contexto histórico en las que se ins-
criben, proporcionan una cierta «saturación», que permite compren-
der la historia del grupo estudiado'. El relato polifónico de diversos Podemos distinguir tres tipos fundamentales de estrategia para el
actores, conjuntado por el investigador, reconstruye el conocimiento diseño de la investigación biográfico-narrativa, que -en el fondo- es
de la institución. siempre un estudio de caso, único, múltiple o cruzado. Se toma como caso
único tanto una persona individual como un grupo primario (por ejem-
plo, centro educativo, familia, compañeros de trabajo), en la medida
en que este grupo de referencia cristalice biográfica e históricamente
una realidad social y cultural. Además, se pueden emplear diseños
longitudinales de seguimiento de una persona o grupo a través del
tiempo, en lugar de reconstrucción del pasado.
Con el propósito de inducir a realizar investigaciones, en lugar de
recurrir a las que aparecen en la bibliografia, hemos preferido limi-
tarnos a exponer ejemplos de investigaciones realizadas por nosotros.
El enfoque de «ciclos de vida» ha tenido diferentes usos en las ciencias
sociales: individual, grupal e institucional. Recogemos un ejemplo de
investigación de ciclos de vida de los profesores y carrera profesional.
Además, al igual que los profesores tienen su propio ciclo de vida, las
organizaciones tendrían su ciclo de desarrollo, como mostramos en otra
investigación.
Las metodologías biográficas de «relatos/historias de vida» dan
cuenta de los procesos de desarrollo profesional e institucional, y posi-
bilitan también, por medio de la reflexión (individual y colectiva) que
supone la narrativización de la experiencia ádquirida, recuperar el
saber y memoria individual o colectiva, poniendo la situación actual en
la perspectiva del curso espacial y temporal. La historia de vida pro-
fesional, en la medida que ha transcurrido en un centro escolar, satu-
rada con otras historias de vida paralelas, en un «relato polifónico»,
expresa y permite comprender la historia institucional del centro esco-
lar; tanto para orientar sus proyectos a partir de la asunción de los
determinantes de su propia historia, como para reapropiar el saber
adquirido en su «memoria implícita».
258 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN 259
TIPOS DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN dicho interés general. Por ejemplo, cómo funciona un nuevo progra-
ma educativo. Los estudios de caso, con profesoras o profesores con-
Hay, según Thompson (1988: 266-7), tres modos básicos de pre- cretos observados o entrevistados, son instrumentos para compren-
sentar una historia oral: der el programa. El profesor no es un fin en sí mismo, sino un medio
(a) Narración de la historia de vida de una sola persona para entender el programa.
3. Estudio de caso colectivo: estudio de un conjunto de individuos o
(b) Conjunto de historias/relatos en torno a un tema grupos para investigar un fenómeno, población o condiciones gene-
(e) Análisis global, donde la evidencia oral se complementa con rales. En este tercer tipo, cabría un uso intrínseco o instrumental.
otras fuentes documentales.
Por su parte, en la investigación biográfica se ha extendido (Pujadas,
Estas cuestiones, en parte, son compartidas con los estudios de caso. 1992), en paralelo, tres tipos de diseño de recogida y análisis de datos:
La investigación narrativa, en una mayoría de situaciones y contextos,
l. Relato biográfico único: un único individuo (por encargo o entre-
s~ confi_?Ura como un estudio de caso (individual o grupal). Pues, como 1
vistas en profundidad) elabora su autobiografia que, como tal, es obje-
b1e~ s~nal~ Stake (199~}, el estudio de caso no es una opción meto-
'1 to de investigación. La Tía Susana de Catani, Wladek Wiszniewski en
dologica, sino la elecc1on de un objeto a estudiar. Como forma de
El campesino polaco, o J. S. en la obra de Marsal sobre la historia de un
i?"vestigación, el estudio de caso se define por focalizarse en casos indi- 1
emigrante español a la Argentina, son ejemplos modél~cos de este
VIdual~s, no por el método de investigación empleado. Aun cuando sea
relato. Como ya hemos referido, Mauricio Catani en su ejemplar obra
prefenble una forma cualitativa, no excluye otras formas, y una de
dedicada a la historia de vida de la tía Susana, configura el libro a dos
ellas es la investigación biográfico-narrativa. Como ésta, un estudio de
voces, donde los análisis del investigador van a contrapunto del rela-
caso es, a la vez, tanto el proceso de aprendizaje acerca del caso como
to de Susana, recogidos en cinco entrevistas sucesivas.
e~ produ~to de nuestro aprendizaje. Podemos, por eso, poner en rela-
1 2. Relato biográfico cruzado: relatos de vida cruzados de varias personas
Cion los tipos de estudios de caso con los tres tipos de diseños de his- del mismo entorno para comprender mejor, a varias voces (polifóni-
torias de vida (Pujadas, 1992), como aparece en Tabla 17. co)' la rmisma historia. Así, la vida de una familia a través de distintos
miembros (padre y cuatro hijos), que hizo Osear Lewis en esa obra
Tabla 17. Relación entre casos y técnicas biográficas modélica que es Los hijos de Sánchez, donde cada narración personal se
contrasta/ cruza con las demás; buscando una narración coherente
Investigación biográfica Estudios de caso
sobre la vida cotidiana de una familia pobre en Méjico.
Relato biográfico único Estudio de caso único 3. Relato biográfico paralelo: las múltiples narrativas recogidas sobre
Relato biográfico cruzado Estudio de caso colectivo un mismo grupo o campo son punto de partida, dice Pujadas (1992:
Relato múltiple paralelo E~.tudio de caso instrumental 74), pero no el objeto principal,de la investigación. En esa medida es
asimilable al instrumental. Múltiples relatos de profesores (normal-
mente una sola entrevista temática) sirven para comprender una situa-
. ~take dif~rencia tres tipos de estudios de casos, según el interés
ción.
1ntnnseco o Instrumental que nos lleve a su estudio.
. l. Estudio de caso intrínseco: deseamos comprender mejor un caso par-
ticular, acumulando conocimiento sobre él, sin pretender ilustrar un El estudio de caso
prob~em~ más general. El caso en sí mismo es el objeto de nuestro
Interes, sin buscarse una generalización. Lo normal en la investigación biográfico-narrativa es que verse,
2. Estudio de caso instrumental: importa estudiar algo general median- en su diseño y desarrollo, sobre un estudio de caso, al buscar la com-
te un caso particular, por lo que éste se pone al servicio de ilustrar prensión de una singularidad, más que la explicación causal por una
260 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS D.E INVESTIGACIÓN 261
generalización. Además, los casos suelen revestir siempre la forma de pretados a partir de la observación y la voz (narración) de los
narrativas. Por ejemplo, la trayectoria profesional del profesorado a tra- agentes/actores. Se intentan conocer los hechos humanos a
vés de un solo sujeto en profundidad o a través de varias personas de través de la experiencia humana, tal y como ha sido vivenciada.
la misma situación. Cuando se elige un solo individuo es mejor que Naturalista: Se trata de captar las realidades y acciones en la
reúna alguna singularidad (haber roto con pautas cul~urales conven- forma en que se presentan o suceden. Comprender los valores,
cionales en su entorno, con trayectoria de vida particular), de forma creencias y significados de las personas que están inmersas en
que pueda ofrecer una visión más rica y compleja que aquel que esté la situación.
socializado en los modos habituales.
La selección de la muestra es deliberada, no aleatoria o proba-
Es verdad que los llamados estudio de caso arrastran una ambigüe-
bilística, de tamaño reducido. No se pretende la generaliza-
dad inicial, pudiéndose referir (Meiriam, 1998) conjuntamente al
ción, cuanto la comprensión, por lo que importa que los st:Ue-
objeto de estudio, al proceso o al producto: tos seleccionados puedan incrementarla.
[a] La unidad objeto de estudio. Ha sido, entre otros, Stake (1998) El diseño es flexible y emergente, adaptado a las condiciones,
el que más ardientemente ha defendido que un caso viene normalmente cambiantes, en las que suele darse el proceso
definido por la delimitación de una unidad de estudio (con investigador. Así, los casos pueden ser determinados por «bola
sus propios límites, forma un sistema con partes relacionadas), de nieve» o «en cadena», según avanza la investigación.
que puede ser estudiado con distintas metodologías (inclui-
das cuantitativas). Desde esta perspectiva el estudio qe caso El proceso de investigación suele emplear gran cantidad de tiem-
no es una opción metodológica, sino la elección de un obje- po en los escenarios naturales, con un contacto directo con
to, delimitado como unidad singular, que puede ser investi- los participantes. Una parte importante de la información pro-
gado de diversas formas (cuantitativas o cualitativas). viene de la observación directa de lo que pasa (eventos/he-
chos), importándonos principalmente cómo son experiencia-
[b] El proceso por el que se lleva a cabo la investigación. Consiste dos/vividos por las personas/ agentes (entrevistas, otras técnicas
primariamente en un modo de investigar, con sus propias discursivas o narrativas) .
reglas y procesos en la recogida y análisis de datos.
El yo como medio: en lugar de una imparcialidad externa, se
[e] El informe de investigación. Una investigación, presentada como observa desde un marco de referencia (siempre personal), que
estudio de caso, vendría configurada como una descripción es el que compromete con la situación y le da sentido. Se
profunda (minuciosa y exhaustiva) y un análisis sistemático emplea un lengu~e expresivo, donde la voz personal está pre-
e intensivo de un determinado objeto de estudio (métodos sente en el texto.
inductivos), en modos que puedan poner al lector en situa-
Atención a lo particular, sin pretender transformarlo en enun-
ción de lo que el investigador ha aprendido en el campo.
ciados generales. La investigación biográfica, como la cualita-
Lo que hace que la investigación biográfico-narrativa se configure tiva, se dirige a las situaciones particulares, individuos o even-
como estudio de caso es que ambas pretenden comprender y desvelar tos en su singularidad.
el carácter singular del objeto de estudio, que no podría ser obtenido -del
En ocasiones, el estudio de caso vendrá dado por un solo infor-
mismo modo- por otros medios. Por eso mismo, se concentra en los
mante; en otros, se podrá tomar el grupo como verdadero sujeto de estudio,
procesos, dimensiones contextuales, o comprensión «densa» del sen-
dentro del cual, el sujeto y su relato individual adquieren un sentido
tido que le otorgan los participantes a las experiencias y contexto en
contextualizado. Así, como ejemplo, podemos investigar la trayectoria
que están inmersos. Como la investigación narrativa, los estudios de caso
profesional del profesorado, basándonos en los relatos de una persona
suelen compartir estos caracteres:
o varias. El esquema o guión biográfico debe ser flexible, de modo
Interpretativa: Se interesa por los significados, que son inter- que permita la incorporación de cuantos acontecimientos significati-
vos hayan ocurrido al profesor o profesora, bien pertenezcan a la esfe- sional. Igualmente, determinados aspectos de la historia colectiva, que
ra privada o a la vida profesional. Basándonos en los estudios realiza- afectan a cada generación, deberán verse reflejados en la biografía
dos por otros investigadores y por nosotros mismos, recogemos algu- particular de los profesores. La Tabla 19 recoge algunas de las cuestiones
nos de los elementos que podrían plantearse como relevantes. a tratar en ambas dimensiones.
Tabla 18. Dimensiones a plantear en la trayectoria profesional Tabla 19. Dimensiones organizativas y sociales
Acontecimientos de la vida profesional Acontecimientos de la vida del centro

Opción por la docencia Proyectos realizados
Formación inicial Innovaciones desarrolladas
Prácticas de enseñanza Conflictos organizativos
Inducción profesional Relaciones con el Ciclo o Departamento
Destinos provisionales, sustituciones, interinidades Líderes que hap. marcado la vida del centro
Destinos definitivos
Acontecimientos macrosociales
Cargos directivos desempeñados
Puestos de promoción ocupados Cambios políticos
Destinos fuera del centro . Reformas escolares
Discontinuidades importantes en el desarrollo de la carrera Conflictos profesionales a nivel político
Actividades de perfeccionamiento realizadas Decisiones político-administrativas que afectan al colectivo profesional
Destino actual
Acontecimientos de la vida privada del profesor Si bien es tarea del investigador elaborar y presentar de un modo
coherente (sistemático, vivo y persuasivo) la información, normalmente
Origen familiar, relacionado o no con la enseñanza
Historia escolar se hac~ un uso regular de las propias palabras de los informantes (selec-
Personas con influencia ción d~ pasajes de especial interés), que constituyen una de las bases fun-
Incorporación al mundo adulto damentales del informe. Cualquier aspecto o dimensión llega a adqui-
Matrimonio rir significado cuando se inscribe en un contexto/situación más amplio
Nacimiento de hijos de hechos/ datos, que le otorga sentido. La recogida de información de
Rupturas y discontinuidades diferentes fuentes y momentos debe ser procesada y combinada para
Desarrollo de proyectos paralelos a la enseñanza posibilitar una comprensión acertada. A esta combinación se le llama
Otros incidentes críticos técnicamente «triangulación», en la medida que se conjuntan -como
en el arte antiguo de orientaci?n en la navegación- sobre el mismo
Igualmente, desde una perspectiva contextua!, se han acentuado objeto tres o más ángulos de perspectivas, evidencias o metodologías,
los sucesos de la historia del Centro que han marcado de alguna mane- proporcionando un marco de referencia más comprehensivo. A su vez,
ra la vida profesional de cada uno de los profesores. El Centro o cen- la presentación de los análisis realizados a los propios informantes,
tros educativos por los que ha pasado afecta a los cambios que suceden contribuye decisivamente a incrementar su validez.
al profesorado a lo largo del tiempo. Este suele desarrollar un senti-
miento de pertenencia profesional a la institución educativa en la que
trabaja, vinculando la cultura organizativa de la escuela con la cultu- Diseño de relatos paralelos
ra profesional. Por eso, la visión organizativa de la vida profesional es
relevante, porque emerge una comprensión colectiva que ha condi- Para superar la lectura particularista y excesivamente interna de
cionado la que el profesor respectivo se hace de su trayectoria profe- las historias de vida individuales se plantea recoger múltiples relatos
paralelos (Pujadas, 1992). Se trata de coleccionar múltiples historias 3. Ejemplificación o matrices. Ilustración, mediantes textos seleccio-
de vida referidas a un mismo grupo profesional, nivel de enseñanza, o nados, de los elementos biográficos que se quieren resaltar. En otros
problema, de acuerdo con los objetivos de la investigación. En este casos se realizan matrices que puedan reducir los datos a sus principales
caso, por ejemplo, se plantean una gran cantidad de entrevistas que elementos constitutivos.
permita un tratamiento conjuntado sobre el tema. En esa medida es esca- 4. Método constructivo. Se recopila el mayor número de relatos bio-
samente narrativo, más bien los relatos son puestos al servicio (uso ins- gráficos sobre la problemática delimitada, con el fin de extraer facto-
trumenta~ de la comprensión -por muestra- de un ciclo de vida, desa- rcis y elementos comunes. Se construye una teoría de modo similar a
rrollo profesional, situación de un colectivo, etc. La preocupación es como si fueran cuestionarios, que ahora son entrevistas (normalmente
superar la perspectiva subjetiva y personal que -se entiende- aportaría con un alto grado de estructuración).
una o varias historias de vida. Su ventaja es que permiten establecer 5. Metodologia estadística. Se pretende analizar la dependencia entre
categorizaciones y comparaciones de los informantes y acumular evi- algunas características socio-culturales o psicológicas de los sujetos
dencias sobre coincidencias o divergencias entre las diversas biografi- biografiados. Cuando son muchos relatos, en efecto puede aplicarse
as, como método de validación de nuestras hipótesis de investigación. determinados programas por ordenador que los cuantifiquen o esta-
En la añoranza de la representatividad, la investigación se concibe blezcan relaciones.
como acumulación de múltiples entrevistas o relatos, que puedan sal-
var el componente de individualidad. En ese sentido se emplea los En el análisis de relatos paralelos, debido a que contamos con gran
relatos múltiples paralelos como un recurso metodológico q:~mple cantidad de entrevistas sobre un mismo caso, es preciso un análisis de
mentario dentro de una investigación: contenido, mediante categorías, que -como señalaron Miles y
Huberman (1994)- convierta la información (entrevistas biográficas
En este caso su utilidad suele ser doble. Por un lado, sirve en la en nuestro caso) en datos que puedan ser manejables (mediante su
fase de construcción de hipótesis y, por otro, se utiliza como control reducción) y que permitan su interpretación (mediante la codifica-
cualitativo en estudios basados en el enfoque de «survey», puesto que ción), el procesamiento y la obtención de conclusiones. Será preciso,
los relatos se confrontan con los resultados objetivos por vías formales pues, buscar las regularidades que encierran, determinar sus partes,
y cuantitativas. aspectos más destacables, extraer los elementos comunes y divergen-
(PUJADAS, 1992: 55).
tes, entre otras, que son facilitados normalmente por el empleo de
programas informáticos de análisis de contenido.
Los procedimientos empleados para el diseño y análisis de relatos
biográficos múltiples y paralelos, que no se consideran excluyentes
entre sí, serían:
Relatos de vida cruzados
l. Análisis tipológico. Se trata de representar determinados tipos
(en el ciclo de vida, en el nivel de enseñanza, en el modo de conducir Como ya hemos señalado, el relato de vida cruzado de Osear Lewis
las clases, en la identidad profesional, etc.), así como sus formas de a comienzos de los sesenta sobre la vida de una familia mejicana, marcó
comportamiento y expectativas. En este clase cabe incluir la tipología un hito en este modo de diseñar la investigación biográfica. Los relatos
generacional por cohortes, los ciclos de vida de Huberman o las tra- del padre,junto a hermanos y hermanas, le permitieron aprehender los
yectorias profesionales. acontecimientos familiares desde diversos ángulos, vividos en ocasiones
2. Análisis de contenido. Se pretende encontrar, entre las narrativas de modo radicalmente distinto. Los testimonios desde la subjetividad de
acumuladas, relaciones de inclusión, vinculación, proximidad y/ o cau- cada agente, mezclados de modo que se complementen mutuamente, per-
salidad entre las partes del relato y entre unas entrevistas y otras. Incluso mite al lector una visión amplia de la situación que se describe.
se realizan tratamientos estadísticos de las distintas categorías, para Usar varios relatos cruzados en un mismo contexto socio-histórico
hacer una lectura más amplia de distintos factores. y confrontarlos en una nueva narración polifónica hace emerger la
DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN 267
266 IA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN
situación (amigo, vecino, etc.); estos relatos sitúan al individuo en su

historia de vida del grupo o institución estudiado. Desde las diversas
historias de vida individuales y su memoria personal o institucional, contexto social y afectivo, dentro de la identidad social que tenemos
-cómo nos ven los otros- y nos permite captar comprensión y escla-
surge el nuevo relato de vida del grupo o institución (en la voz de sus
recimiento de las sensaciones, silencios, dinámicas e interacciones en
Iniembros, cohortes y subculturas) que den sentido a su ciclo de desa-
rrollo y abran vías de comprensión del mismo. las que se desenvuelve el objeto de nuestro estudio.
b) Tomar de modo cruzado los testimonios de personas de sexo
La recopilación y cruce de múltiples biografias, buscando la satu-
opuesto a la hora de buscar informantes, ya que sus, relatos aportan
ración informativa, consiste en la acumulación de relatos de un mismo
sector para construir una sola historia. A partir de estos múltiples rela- enfoques significativamente divergentes y enriquecen la forma de apre-
tos diferentes, cada uno completa, aporta matices y confirma lo que los hender la realidad social desde un prisma en ocasiones distinto.
e) Cruzar los testimonios de diversos miembros del grupo investiga-
p:~ecedentes habían mostrado. Estos relatos cruzados generan un sis-
do, cuyos status son distintos. Captar la realidad social a través del
tema polifónico, que consiste en explicarnos a «Varias voces» una misma
historia. Los diferentes relatos se combinan y articulan con los distin- punto de vista de personas cuyos roles y puestos so1_1 distintos.
d) Tomar en consideración los elementos propios de las subcultu-
tos puntos de vista hasta posibilitar la comprensión escénica de su his-
toria y cultura envolvente. En este tipo de diseño de relatos biográficos ras presentes dentro del grupo social.
cruzados (Ferrarotti, 1993) y polifónicos (Lewis, 1961), propiamente La yuxtaposición y contraste de relatos no se puede efectuar en el
narrativo, nos da una «visión holística y una posibilidad de verifica- vacío. Necesita de una serie de analizadores que den sentido y unidad
ción ( ... ) a través de un proceso de distanciamiento que es fruto de la a los análisis. De este modo, las historias solo serán comparables e inte-
rdativización de cada narración personal a través del contraste de grables si tienen elementos en común q':~ aporten la trama _básica e~
G.da una de éstas por relación a todas las demás, dentro de un mismo la que reconstruir una nueva comprenswn, que s':'-pere la si.mple ali-
medio social» (Pujadas, 1992: 56). neación temporal/ secuencial de los relatos. A partir de los b1ogramas
En cierto modo -con esta recopilación polifónica y cruzada hacia la particulares nacidos de los diferentes relatos de la vid.a en com.ún se
saturación- pretendemos que las múltiples narraciones, contextualiza- pued(F organizar un armazón para comprender las propias narraCiones.
ciones, aportaciones e incluso la diversidad de análisis a los que se some- Con los aspectos, dimensiones y relaciones que se intuyen y extraen de
ten las mismas, nos aporten y estimulen tanto las explicaciones divergentes los análisis particulares de cada historia se va reconstruyendo una
como convergentes. Desde el uso de biografias polifónicas (a múltiples estructura básica o trama que supone las bases, pilares, varían tes y
vc,ces), la superposición de narraciones (diferentes visiones, percep- orientaciones de la memoria colectiva de la experiencia de vida reine-
ci ::mes, etc.), la búsqueda de la saturación de los datos, profundizar en morada, que se va engrosando, saturando o matizando con nuevos
los silencios y puntos oscuros y hacer emerger las divergencias y casos relatos que confirman, refutan, repiten, completan esta «historia
negativos; nos reporta la validez del distanciamiento, de la compren- común» con relaciones e intelecciones ciertamente particulares.
sión y de la reconstrucción del puzzle social de lo que puede ser. Seguidamente aportamos un modelo multidimensional para faci-
Hay varios tipos de cruzamiento de relatos, partiendo de que cada litar la comprensión de este apartado. Frente a una línea temporal
actor ha elaborado su versión de la historia común, cada uno tiene que recoge los diferentes hitos y momentos críticos que orientan el
una visión del proceso dependiendo de su situación en la que se deseJ- desarrollo de la trayectoria de vida de la comunidad en la que se gene-
vuelve cotidianamente y cuya confrontación nos permite comprender ran los relatos, con sus múltiples factores, aparece otra línea vertical que
los objetivos de cada uno, de sus interacciones y de los entresijos que marca la amplitud de los impactos, la confluencia de diversos ele-
subyacen en el grupo: mentos, circunstancias, dimensiones, etc., que concurren en cada
momento o fase de la vida contada. Los relatos se superponen, com-
a) Considerar los testimonios de un sujeto ajeno al propio proceso
de vida, no implicado directamente en los hechos narrados, pero que plementan y contrastan al integrarlos en esta visión bidimensional,
es informante clave y privilegiado por su conocimiento externo de la obteniéndose así una nueva perspectiva sincrónica. En esta yuxtapo-
sición de relatos aparecen una serie de regularidades, divergencias y do los datos de diversos relatos de vida. A modo de ejemplo, se mues-
congruentes contrastes que, o bien confirman la información apor- tran en ella diferentes circunstancias numeradas que pasan a ser
tada si se encuentra suficientemente representada,· o cuestionan la comentadas:
hipótesis que se iba desarrollando al hilo de los discursos.
Si en esas dimensiones y mamen tos concurren una serie de simi- l. Ante una dimensión resaltada en un primer momento de desa-
litudes o coincidencias de cierto volumen y relevancia se puede afir- rrollo de este grupo o centro y la no aparición en otros relatos,
mar que estos datos o evidencias poseen cierta consistencia como apunta la necesidad de ser profundizado y contrastado por nue-
para considerar saturada y validada la información. Pero en otras oca- vos informantes o profundizaciones sucesivas, que -en este caso-
siones esto no ocurre. En algunos mqmentos, se intuye un aspecto aun con una discrepancia en cuanto a sentido, parece confirmarse
en blanco u oscuro (silenciado), o con tal nivel de complejidad o y destacarse como relevante para la propia historia polifónica.
contradicción que necesita ser profundizado y contrastado por nue- Posiblemente es un asunto tan asentado y consensuado (patri-
vos relatos o -mejor aún- por la participación de nuevos informantes, monio común), que ya se piensa que no es necesario destacarlo.
perspectivas o mejores contextualizaciones. Estas nuevas narraciones 2. En otro momento se destaca un elemento conflictivo que marca-
se representan gráficamente en una tercera dimensión (diagonal), ría otro de estos momentos críticos, pero incidiendo detenida-
o en una estructura de confirmación o refutación de la información mente en él. Se observa como no tiene la relevancia pretendida,
de partida. y, aunque tuvo su importancia a nivel individual/particular, no lo
En la Figura 21 se ejemplifica gráficamente cómo llevar a ~fecto fue a nivel grupal.
el proceso de reconstrucción de un nuevo relato polifónico, cruzan-
3. En un momento importante de la comunidad (como señalan las
circunstancias 2, 5 y 3) aparece una relación de dimensiones que
no se confirman posteriormente.
4. En cambio, el elemento señalado con 4, representa a un conflic-
to claramente percibido y confirmado, que no necesita ser pro-
fundizado ni retomado.
u) 5. Las dimensiones, circunstancias y elementos marcados con 5, apa-
ces
'u recen como significativas en un determinado momento, pero
e poseen discrepancias y diferentes percepciones que necesitan ser
ces
1i5 analizadas y atemperadas. Con estos análisis y producción dialéc-
e
::S (/)
~o tica de nuevos relatos se confirma la participación de tales cir-
·-
o .......
e cunstancias e impactos, pero ahora -tras un proces<;> de profun-
oo
-E
(])
dización dialéctica- aparecen como más homogéneas.
(]) (])
e
o - (])
·e¡; 4 6. Ante la sospecha de un elemento silenciado o sobre el que se
E
e(])
i:5
1 quiere pasar de puntillas en el relato (6), serán otras narraciones
o momentos (en la cascada de profundización sucesiva) las que
señalan qué ocurre allí. En el caso mostrado gráficamente éste
"• ''*-""""""'X""'""'" ·X:· """""X' "'"'~"'X:X"" • ·~""'"" ... ·""':X""·"' ....~ ....... ·~ ...
Hitos, momentos críticos... Línea temporal olvido o silencio se relaciona con conflictos y otras circunstancias
que se habían percibido de forma diferenciada e independiente
Figura 21: Construcción polifónica de un relato de comunidad. (7).
7. Ciertos apuntes dispares, en torno a algunos relatos constantes Tabla 20. Ejemplo de análisis de relatos cruzados por ordenador
pero paralelos, muestran cómo -con mayor detenimiento- aparece
Análisis Trozos de relato
todo un momento de impacto, fuertemente presente en la memo-
ria colectiva y en los propios relatos particulares como para com- Palabra clave - «Antonio fue clave para que empezáramos a ir a la radio y
prender globalmente estas circunstancias -en apariencia- inde- (Radio) hacer programas en clase» (1ENT008: línea 137-138).
pendientes. -«Si algo contribuyó a romper las rígidas paredes de las cla-
ses, fue sin duda la experiencia de radio, aunque también
8. Algunos conflictos e impactos que aparecían ocasionalmente, se sirvió para hacer emerger las contradicciones de la escue-
vieron confirmados y claramente situados y contextualizados. la que teníamos» (1ENT012: línea 26-29).
- «Recuerdo cuando iba por las clases buscando aliados. Les
9. Algunos elementos permanecen a lo largo del tiempo y están llevaba un ejemplo de guión de radio, y negociábamos una
fuertemente asentados, aun sin un consenso expreso. participación de la clase en el programa de esa semana»
10. Cuando aparecen contrastes y diferencias de importancia, los nue- (3ENT003: línea 87-89).
-«Algunos no hacían nada más que inventar historias que
vos relatos y profundizaciones señalan que lo diferente -y, en cier-
interrumpían las clases, como la historia de la radio todas las
to modo, silenciado- era una realidad de la que normalmente no
semanas, que si hacer el programa, ir a grabarlo, oírlo ... y
se habla. ¿cuándo se hacía lenguaje?» (2ENT018: línea 231-233).
11. Cuando ante un hito se ven dimensiones conflictivas o de luchas Frecuencia •(-ENT003): 7, 17, 14, total= 38. (0,051 %) Muy importante.
de interés, parece relevante incidir sobre este aspecto y no tanto palabra •(-ENT008): 1, 1, 2, total= 4. (0,005%) Poco relevante.
sobre el conjunto, profundizar en el detalle hasta confirmar lo (radio) •(-ENT012): 8, 4, 1, total= 13. (0,017) Relevante.
global. •(-ENT018). O, 1, 1, total= 2. (0,0003) Nada relevante.
Con lo que se puede observar la relevancia de la palabra en
12. Igualmente pueden aparecer personajes, héroes, informantes, cada relato particular y en el conjunto de las historias (global).
etc. en las narraciones o diálogos que se generen en torno a ellas,
Relición El código «MIC» (Uso de medios de información y comuni-
como ejemplos y personalizaciones de hechos puntuales. Éstos
códigos cación) -hablando de radio- aparece relacionado del siguien-
deberán ser consultados e integrar su relato en la propia cons- te modo:
trucción global de la historia de vida.
Relato Códigos Codificación Doble Estructuras
13. Siempre quedarán dimensiones ocultas y silenciadas que no apa- anidados múltiple codificación redundante
recerán en los relatos, pero -en tal caso- se considera que o bien 1 REC3, PRA2, ACT5, REC2, RECl, METl, REC5, PRA3,
no son importantes (piensan que no marca nada en la trayectoria ALU5,METI PROl, MET3 PRI2 ALU5,EQU2
de vida del grupo) o bien no son patrimonio de la memoria colec-
tiva. 2 PRAl, PRil, REC3, ACT3, MOTI, MET2, REC3,
EQU3, REC4 MET2, MOTI REC2, METl CODl, ALU3
14. Los hitos, momentos, dimensiones y circunstancias se marcan en 3 REC3, EQU2, REC2, PROl MET3, REC2, PRI2,ALU3,
torno al biograma oficial del grupo a con respecto a algún relato PRA2 PRII REC2
de especial relevancia (informante clave), pero será después de la
Comentario: «Como muestra la tabla, la relación de esta cate-
yuxtaposición de historias de vida cuando se verá su oportunidad, goría (MIC) con la metodología del centro, como recursos
coincidencia, impacto, relaciones, permanencia en el tiempo. o material curricular eminentemente práctico, para el alum-
Esta representación gráfica de dimensiones, elementos, circuns- nado y que implica un trabajo en equipo, asumido incluso
tancias, etc. se puede hacer de una manera intuitiva (análisis narrati- como principio metodológico y de acción, es evidente en la
historia de vida de esta comunidad profesional ... ».
vo), pero también puede apoyarse en otros instrumentos. En este
segundo análisis cabe destacar la oportunidad de los mapas de ideas Nos referíamos antes (capítulo 3) que, en la situación actual, el
y relaciones o los resultados de los análisis de narrativas, efectuados por discurso académico de la investigación, no admite un diseño y análi-
entrevistas o de la información en su conjunto, que posibilitan/facili- sis propiamente narrativo. Al tiempo, hemos resaltado suficientemente
tan los programas informáticos de uso general -procesador de tex- la necesidad de contextualizar los discursos individuales. Estos ejem-
tos- (buscar palabras calientes o claves, recopilar y ordenar párrafos, plos permiten ver cómo se puede hacer investigación empleando dicha
etc.) o específicos -Programa AQUAD five, por ejemplo- (relaciones de metodología biográfica con otros medios más convencionales como el
códigos, palabras en contexto, hipótesis de relación ... , de los que cuestionario. Se puede igualmente hacer un análisis propiamente
hablamos en otro momento (Domingo y Fernández, 1999). En la Tabla narrativo, sin renunciar al uso de análisis categoriales de contenido.
20, se recogen algunos ejemplos de estos usos.
Así pues, un diseño polifónico o de r¡datos biográficos paralelos nos per-
mite una visión holística y una posibilidad de verificación a través de El profesorado como agente de desarrollo curricular
un proceso de distanciamiento, superposición de narraciones, satu-
ración de datos y de contraste de cada una de ellas en relación con todas En la investigación a que -como ejemplificación- hacemos referen-
las demás dentro de un mismo medio social. Por tanto, mediante las cia (Fernández Cruz et al., 1998), pretendíamos como objetivo general
«historias de vida» múltiples se puede reapropiar la experiencia pasa- evaluar el proceso de implantación del segundo ciclo de la Educación
da, inventariar coincidencias o divergencias, adquiridos a lo largo de Secundaria Obligatoria en Andalucía, atendiendo a las condiciones
la vida, como base de cualquier propuesta de cambio. No obst<y1te, el de inicio y de desarrollo de los nuevos planteamientos curriculares y
sentido global de la historia de vida de un grupo u organización no a la apropiación cultural de los factores de cambio que realiza el pro-
viene dado tanto por la coincidencia de los relatos cuanto por la con- fesorado de los Institutos de Educación Secundaria. Siendo una inves-
sistencia de las relaciones y analizadores/ marcadores seleccionadas tigación evaluativa, el foco de la evaluación no se centraba en el grado
en la reconstrucción de la realidad de los diferentes relatos. de fidelidad con que el profesorado implantaba el cambio propuesto,
sino en los modos particulares en que, cada uno de los docentes impli-
cados, desde su propia historia profesional y con la experiencia y la for-
FORMAS Y EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN mación específica que han logrado, desarrollan el currículum e incor-
poran las nuevas propuestas de enseñanza. Por ello elegimos para su
En este segundo apartado del capítulo recogemos, a modo de ilus- realización una metodología que, al menos en una fase, es eminente-
tración, cuatro ejemplos de investigación que hemos realizado, em- mente narrativa.
pleando -de modo complementario, o exclusivo- una metodología El profesor, según la metáfora de Clandinin y Connelly (1992), es
biográfico-narrativa. El primero indaga la reconstrucción del currí- un constructor/agente de desarrollo del currículum, configurándose el ámbi-
culum de Secundaria. En el segundo de ellos (Ciclo de vida profesional to del desarrollo curricular como un escenario formativo del profe-
del profesorado), se conjunta con un cuestionario sobre el tema, emplean- sorado -la perspectiva narrativa del desarrollo curricular- que recoge
do entrevistas biográficas, en un diseño de relatos paralelos. En el ter- algunas de las visiones expuestas en la parte primera del libro. A su vez,
cero (Desarrollo~ biográfico-narrativo de un centro escolar), por el contra- reivindicar un interés personal del profesorado en el desarrollo del currí-
rio, se utiliza propiamente un diseño de relatos cruzados, junto con todo culum, es reconocer la conexión entre la experiencia curricular de
aquello que pueda contextualizar los discursos del profesorado del cada enseñante y la comprensión de su propia vida dedicada a la ense-
centro. En el cuarto (La profesión docente en contextos de desigualdad), ñanza. Los relatos sobre la escuela y los profesores son imágenes narra-
por un lado se ha empleado, junto a las entrevistas biográficas al pro- tivas de las relaciones de enseñanza-aprendizaje que actúan como pla-
fesorado, metodología biográfica con los padres y madres de la comu- taformas privilegiadas para facilitar a los docentes la comprensión de
nidad. A su vez, se empleó también un cuestionario que dibujara un las situaciones de clase, a la par que desvelan esa comprensión a quie-
cierto mapa de la situación. nes tienen acceso al relato. Para ellos, el currículum no es otra cosa sino
274 lA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN 275
la experiencia vivida en el aula y la reconstrucción narrativa de esa Se seleccionaron tres lES de Andalucía atendiendo a su distribu-
experiencia, esto es, el relato. El poder cognitivo de la narrativización ción geográfica (Priego de Córdoba, Churriana de la Vega de
confiere a los relatos una fuerza tal que los sitúa en un lugar inter- Granada y Sevilla), la diversidad de su contexto socio-cultural ( cen-
medio de elaboración entre el conocimiento práctico personal y aquel tro urbano, centro rural y centro suburbial), y la distinta confor-
otro conocimiento de orden superior que le confiere status de profe- mación organizativa previa del centro (centro de nueva creación, cen-
sionalidad a la actividad docente. tro antiguo de BUP y centro antiguo de FP) para proceder al análisis
de su documentación curricular (proyectos y programaciones
Diseño metodológico curriculares) .
En una segunda Jase «eminentemente narrativa» se procedió a
La aproximación narrativa, evidentemente, no es solo teórica.
entrevistar en profundidad a cuatro profesores y/ o profesoras, de
También se ha dotado de modelos de diseño y herramientas meto-
cada uno de los lES seleccionados, que impartían distintas materias en
dológicas que facilitan la construcción de relatos por parte del pro-
el segundo ciclo de la ESO. La entrevista estuvo enfocada en su historia
fesor, que hemos revisado en otra ocasión (Fernández Cruz, 1998),
profesional y su visión de la enseñanza (primera parte), y en su valo-
y a la que hemos dedicado la parte segunda del libro. En esta inves-
ración de los nuevos planteamientos curriculares y su institucionali-
tigación adoptamos un diseño en tres Jases. En una primera fase se
zación en cada uno de los centros (segunda parte). Las entrevistas
realizó un análisis de las condiciones de inicio del cambio median-
se grabaron, transcribieron, analizaron e interpretaron con la ayuda
te la descripción de los contextos normativo-administrativo (legis-
del programa Aquad five de análisis de datos cualitativos por ordena-
lación y reglamentación de la Consejería de Educación de la Junta
dor.
de Andalucía para la experimentación e implantación de la LOGSE).
En una tercera fase se aplicó un inventario de opiniones que cons-
ta de 79 items extraídos de las valoraciones vertidas por el profesora-
do entrevistado, a la población de los 151 profesores y profesoras con
destinaren los centros, con el objetivo de generalizar la opinión de los
profesores entrevistados al resto de la población. Se recogieron un
total de 118 inventarios válidos que fueron sometidos a análisis esta-
dístico con la ayuda del programa de ordenador BMDP. Se realizó un
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN análisis descriptivo global, un anál¡sis descriptivo de cada uno de los cen-
tros, un análisis factorial que se empleó para conocer la consistencia
interna del instrumento y un análisis cluster de variables para reducir
y agrupar las opiniones del profesorado.
ESTUDIO DE CASO 1 ESTUDIO DE CASO 2

Entrevista narrativa
ESTUDIO DE CASO 3
Análisis documental Análisis documental Análisis documental En nuestro caso, la entrevista ha adoptado un formato más pare-
Entrevistas en profundidad Entrevistas en profundidad Entrevista en profundidad cido a una conversación formal que a una entrevista estructurada.
Inventario de opiniones Inventario de opiniones Inventario de opiniones Durante la entrevista, que fue grabada, hemos mantenido un con-
trol mínimo para que los profesores entrevistados contaran con la
libertad suficiente de expresión que requieren los objetivos de una
'--------! ANÁLISIS CRUZADO DE LOS ESTUDIOS DE CASO 1 - - - - - - _ j entrevista no directiva. La entrevista nos ha proporcionado infor-
mación valiosa para cada uno de nuestros tres estudios de caso, por
Figura 22: Diseño de la investigación. cuanto:
(a) Ha facilitado la declaración y reformulación de objetivos Primera sesión: Vida y trayectoria profesional
de bid o a la extraordinaria riqueza de matices y a la pro-
fundidad de testimonios conseguidos, que nos han permi- Cuestiones para reflexionar sobre la profesión docente
tido conocer cómo operan distintas variables en las vidas
- ¿Porqué se dedica a la enseñanza? ¿Cuáles son sus fuentes de motiva-
profesionales de los profesores y las profesoras de secun-
ción? ¿Cuáles sus recompensas? ¿Cuándo y por qué se siente un buen pro-
daria. fesor? ¿En qué ocasiones disfruta?
(b) Nos ha introducido en profundidad en el universo de las - ¿Cuáles son sus momentos más difíciles en la escuela? ¿Cuándo piensa que
relaciones sociales primarias que se mantienen entre los pro- hubiera sido mejor dedicarse a otra profesión? ¿Por qué?
fesores y profesoras de un mismo centro. - ¿Qué alumnos llaman más su atención y por qué? ¿Cuáles son sus alum-
nos más problemáticos?
(e) Nos ha permitido conocer las variables que explican el com-
- ¿Qué papel juegan los padres de sus alumnos en la escuela? ¿Qué otro
portamiento de los profesores y las profesoras dentro de su papel desearía V d. que pudieran jugar?
grupo de socialización ocupacional, que representa un nivel - ¿Por qué se organiza el trabajo en la manera en que lo hace? ¿Qué ruti-
esencial de mediación entre el profesorado y la sociedad. nas mantiene en su manera de trabajar? ¿Cómo ordena el espacio de su
(d) El cruce de análisis de las entrevistas de un mismo centro clase? ¿Cómo distribuye el tiempo cada día? ¿Cómo distribuye el tiempo
nos ha ofrecido una perspectiva externa ( etic) y macro que ha cada semana? ¿Qué diferencias trimestrales o anuales introduce en la
distribución del tiempo?
supuesto un contrapunto de la visión emic y micro~~ cada
- ¿Cómo participa de la vida de sus alumnos? ¿Qué objetivos pretende
entrevista en particular.
para sus alumnos? ¿Cómo persigue estos objetivos? ¿Cómo controla si
(e) Hemos usado la entrevista biográfica para estimular el recuer- lo consigue?
do y la reflexión de los profesores y las profesoras sobre su - ¿Cuál es su responsabilidad en el futuro de sus alumnos? ¿Qué conflic-
vida profesional y su enseñanza, a la vez que para generar tos encuentra entre los objetivos que Vd. persigue y los que se marcan en
relatos de episodios de su práctica educativa que nos ayu- las programaciones oficiales? ¿Sus objetivos son compartidos por otros pro-
daran a comprender su visión de la ESO y su perspectiva del fesores del centro? ¿Son compartidos por los padres de los alumnos?
proceso de institucionalización de la reforma en sus cen-
tros.
Para conseguir todo ello hemos diseñado un ciclo de dos sesiones Cuestiones para reflexionar sobre la vida profesional
de entrevista para cada uno de los profesores y profesoras selecciona- - ¿Qué acontecimientos de su vida le llevaron a ser docente? ¿Por qué
dos, con un formato marcado tanto por el marco conceptual de la decidió dedicarse a la enseñanza? ¿Qué otras decisiones podría haber
investigación, cuanto por los hallazgos del análisis documental de los tomado? ¿Cómo influyeron en la decisión su familia, sus profesores y
materiales curriculares de cada uno de los centros. sus amigos?
Las dimensiones recogidas en la entrevista, que se presenta a - ¿Qué queda hoy de aquellas razones que le acercaron a la enseñanza?
¿Cómo ha evolucionado su interés por la enseñanza?
continuación, tratan de estructurar la información en profundidad
- ¿Cómo fue su formación de maestro? ¿Le sirvió para el ejercicio de la pro-
para caracterizar cada uno de los profesores y cada uno de los estu-
fesión? ¿Qué es lo mejor que tuvo? ¿Qué le faltó? ¿Cómo fue la incor-
dios de caso. La estructura intenta adoptar una carácter explorato- poración a su primer destino? ¿Qué ayuda tuvo de los compañeros de
rio y descriptivo que permita posteriormente construir el inventa- aquella escuela? ¿Cuáles fueron las dificultades más notables?
rio de opiniones que se aplique a todo el claustro. Evidentemente la - ¿Qué esfuerzos formativos he realizado desde entonces? ¿Qué cursos,
entrevista se ocupa de aquellos aspectos de la enseñanza que no intercambios, seminarios, proyectos u otros trabajos de formación ha
podrían haber sido conocidos con la mera aplicación del inventario realizado? ¿Dónde ha aprendido las cosas más útiles para su profe-
de opiniones. sión?
278 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATNA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN 279
¿Qué papel atribuye a la propia experiencia como fuente de formación? Cuestiones para reflexionar sobre la mrjora de la enseñanza
¿Qué ha aprendido en la relación con sus colegas? ¿Cómo valora el grado
de formación profesional que posee? ¿Cómo han cambiado con el tiem- ¿Cuáles son las principales acciones formativas, intencionales o no, ámbi-
po sus ideas sobre la enseñanza? ¿Dónde ha aprendido la manera de tra- tos de discusión, experiencias de intercambio, relaciones profesionales,
bajar que sigue ahora? que reconocé Vd. que actúan en la mejora de su práctica?
¿Hasta qué punto comparte con sus colegas sus objetivos y anhelos de
mejora del centro y de la enseñanza? ¿Cómo podría mejorarse la cola-
boración? ·
¿De qué instrumentos dispone para conocer qué cosas funcionan bien en
Cuestiones para reflexionar sobre la práctica curricular su clase y cuáles otras puede o debe mejorar de su práctica?
¿Qué cosas le motivan para superarse en su profesión?
¿Cómo transcurre habitualmente un día de clase 1 una sesión de ¿Qué medios y1o recursos demanda para estar en condiciones de mejo-
clase? ¿Qué variaciones introduce en función de la materia, del nivel rar su práctica?
de los alumnos y alumnas, del día de la semana, en el transcurso del ¿Qué mejoras podría incluir en su práctica que tuvieran un impacto
curso? directo en la mejora del rendimiento o el aprovechamiento de sus alum-
¿Cómo prepara sus clases? ¿Elabora algún tipo de guión escrito? ¿Qué fun- nos y alumnas?
ción juega el texto en la preparación de sus clases? ¿Qué materiales pre- ¿Cuáles son las expectativas a corto y medio plazo para su propio proyecto
para para sus clases? profesional?
¿Cómo decide qué contenidos abordar? ¿Cómo los selecciona y secuen- ¿Conoce o podría conocer tecnologías que le permitieran introducir
cia? ¿Qué papel juegan el libro de texto y los documentos curriculares del mejoras en su práctica de manera eficaz?
centro en esa selección? ¿Qué nivel de coordinación mantiene con sus ¿Cómo participa en el diseño de la acción educativa de su centro y en la
compañeros de ciclo 1 departamento? evaluación del proyecto de centro?
- ¿Cómo resuelve los problemas de motivación del alumnado, de aten- ¿Hasta qué punto se implica en el desarrollo de las innovaciones decididas
ción en clase, de clima de aprendizaje? ¿Cómo resuelve los problemas de en~ centro?
disciplina? ¿Cuál es su visión personal de las innovaciones curriculares propuestas
¿Qué atención presta a las necesidades educativas individuales de cada por la administración? ¿Hasta qué punto se identifica con ellas? ¿De que
uno de sus alumnos y alumnas? ¿Cómo atiende las necesidades educati- manera participa en su implantación?
vas especiales? ¿Cómo enfoca las acciones de refuerzo educativo? ¿Qué
atención presta a los estudiantes más destacados que necesitan ampliar
contenidos? Segunda sesión: Identificación, valoración y expectativas sobre
¿Cómo resuelve la evaluación del aprendizaje de sus alumnos y alumnas? los factores substantivos del cambio curricular implantado con la ESO
¿Qué papel juegan los objetivos generales de la etapa o los previstos
Cada cuestión tiene tres dimensiones que pueden ser contestadas
para el ciclo en su modelo de evaluación? ¿Qué papel juegan los obje-
tivos del área? ¿Cómo valora el esfuerzo realizado por alumnos y alum-
brevemente: (a) ¿Considera que es una de las principales novedades
nas? ¿Cómo valora el rendimiento alcanzado? ¿Con qué frecuencia los de la Reforma? (b) ¿Có1no la valora? (e) ¿De qué forma o con qué
califica? ¿Qué efecto sancionador, orientador, motivador, juega la cali- grado de éxito se conseguirá?
ficación en su clase? ¿Qué instrumentos de evaluación del aprendizaje
utiliza? Aspectos generales
¿Con qué criterios acude a las juntas de evaluación? ¿Cómo actúa para
1.1. La extensión.de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años
decidir la promoción de los alumnos y alumnas?
1.2. Por otra parte, también la llamada «atención a la diversidad» de la
¿Tiene oportunidad de evaluar el programa, el centro y la enseñanza?
población estudiantil es otro de los objetivos de la Reforma, en con-
¿Cómo lo hace?
gruencia con la extensión de la escolaridad a todos.
Objetivos Materiales
2.1. En cuanto a los Objetivos, se señala que lo que importa son conseguir 5.1 Los libros de texto, se dice, deben ser material de apoyo para el desa-
«capacidades», y no tanto adquisición de contenidos o conductas obser- rrollo de la enseñanza; no el currículo a seguir.
vables. 5.2. También se pretendía una variedad de otros materiales «curricula-
2.2. Además, se señala oficialmente, que lo que importa son los objetivos res», que acabaran con el monopolio del texto escolar.
generales de Etapa (adaptados-adecuados por cada Instituto), subor-
dinándose los de cada Área a éstos. Ese es el sentido, por ejemplo, que
tiene el que pueda estar en un/ as área/ s insuficiente y, sin embargo, Evaluación
considerar que pueda obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria. 6.1 En la evaluación se propone partir de un diagnóstico de la situación de
cada alumno o del grupo/ clase, no solo al comienzo del curso, sino ante
cada unidad temática.
6.2 Además la evaluación no debe relegarse al final del proceso de ense-
Contenidos
ñanza-aprendizaje, se propone que debe estar inmersa en el propio
3.1 En cuanto a Contenidos, se señala oficialmente que se pretende que proceso de trabajo, de manera continua.
sean representativos y con una funcionalidad para los alumnos. Además 6.3 La evaluación final debe f~arse no solo en la cantidad de lo aprendi-
deben ser seleccionados y organizados por cada Departamento, de do, sino en qué grado lo han apropiado significativamente, se han
acuerdo con el contexto. adecuado a las previsiones realizadas en los criterios de evaluación,
3.2 Además de los contenidos habituales de cada Área, se dice que hay etc.
otros contenidos llamados «transversales», que deben ser integrados en
los contenidos de las áreas y en la tarea docente y educativa del centro.
3.3 Dentro de los contenidos, se ha hecho una triple distinción (concep- Calificación y promoción
tos, procedimientos y actitudes), como tres grandes dimensiones que
deben estar presentes en la actividad docente, y no reducirse sólo a 7.1 La calificación, se propone, no debe cifrarse en los contenidos cog-
contenidos cognitivos o de saber hacer. noscitivos, debe valorar conjuntamente los procedimientos y también
las actitudes y valores.
7.2 Un alumno/a puede promocionar aun cuando tenga insufiente una o
más áreas.
Orientaciones metodológicas
4.1 En las orientaciones metodológicas para cada Área en la Etapa de Secundaria
Obligatoria, de acuerdo con unos enfoques psicológicos del aprendi- Análisis de las entrevista narrativa
zaje, se pretende, entre otros, en primer lugar «el trabajo en equipo»
de los alumnos. El análisis de los textos narrativos producidos por los profesores en
4.2 Además, se propugna más que aprender muchos contenidos, adquirir las entrevistas (aproximadamente unas 750 páginas), se ha realizado
la capacidad de «aprender a aprender», promoviendo en clase un con la ayuda del ordenador en tres fases: (a) despliegue, (b) búsque-
enfoque investigativo de los contenidos. da de vínculos y relaciones entre fragmentos del texto y (e) recontex-
4.3 Entre otros aspectos metodológicos, se propone también que los alum- tualización.
nos sean, por un lado, capaces de trabajar autónomamente, y, por En cuanto al despliegue, la descomposición del texto en unidades
otro, a comunicar y expresar lo que han aprendido. mínimas de significado o categorías, supone lo que Denzin (1989:56)
4.4 También se propone, como metodología, trabajar con contenidos que caracteriza como aislar los segmentos narrativos que permitan la recons-
sean cercanos en su contexto/ambiente, o, en cualquier caso, que se trucción narrativa ordenada posterior. Se trata de una abstracción
le pueda dar una funcionalidad o aplicación a lo aprendido.
analítica que permite estructurar el proceso de desarrollo curricular
seguido por el profesor analizando las teorías que explican esa parti- mismas dimensiones utilizadas en el análisis narrativo, de tal modo
cular trayectoria y caracterizar su enseñanza. La lectura reiterada de las que en el informe final resultara más fácil discutir las perspectivas indi-
transcripciones de las entrevistas realizadas en cada centro permitió viduales desde la opinión colectiva. Evidentemente, el uso de esta
generar un sistema de categorías específico para cada estudio de caso estrategia metodológica complementaria permite completar el infor-
que se fue ajustando en cada lectura posterior. Cada categoría se defi- me narrativo con el contraste de un análisis objetivo de naturaleza
nió de manera comprensiva con una frase que explicara su significa- estadística.
do. En un primer momento las categorías seleccionadas aparecen
siguiendo un modelo totalmente inductivo de búsqueda de significa- Algunos resultados
do en las palabras de cada docente. En un segundo momento, la apli-
No es objetivo de esta ejemplificación profundizar en los resulta-
cación de cierta racionalidad al modelo inductivo inicial nos permitió
dos obtenidos sino en el uso de la entrevista narrativa para los fines de
reducir el amplio número de categorías encontradas a un sistema más
investigación propuestos, como hemos hecho. No obstante, para cerrar
redu.cido y comprensivo que permite identificar vínculos y relaciones
este informe damos cuenta de algunos de los resultados obtenidos.
entre las palabras del profesorado del mismo centro.
Respecto a las condiciones de inicio del cambio -primera fase-, se
La búsqueda de vínculos y relaciones entre las categorías se logró
detectaron y describieron diversos períodos de desarrollo de la implan-
mediante la construcción de matrices o tablas de doble entrada que nos
tación de la ESO en Andalucía, que no responden a una línea de con-
permitió comparar los acontecimientos específicos, las opiniones y el
tinuidad y persistencia en la filosofía de la experimentación y la pues-
sentido concreto que cada profesor daba a las partes del discurso que
ta en marcha, sino que presentan fracturas y cambios de rumbo en la
pertenecían a la misma categoría. Se construyó una matriz por caso en
política normativa seguida, que pudo causar, en su momento, cierta
la que figuraban todas las categorías en la entrada vertical y cada uno
desorientación en los centros y el profesorado. El análisis de la docu-
de los cuatro profesores del caso en la entrada horizontal de la matriz.
mentación curricular permitió describir situaciones muy parecidas de
Finalmente, la recontextualización nos permitió agrupar las catego-
diseño <fe las nuevas enseñanzas en los tres centros a pesar de la diver-
rías en dimensiones o conjuntos más amplios, que constituyen un sis-
sidad efe su cultura organizativa. La perspectiva del profesorado entre-
tema común para los tres casos, que permiten tratar los elementos de
vistado ha sido la de manifestar de manera continua su cercanía per-
significado en un orden distinto al producido, que tiene interés desde
sonal con los presupuestos epistemológicos y psicopedagógicos de los
la perspectiva de los objetivos de investigación y que facilita tanto la rea-
planteamientos curriculares de la ESO y denunciar, a la vez, la falta de
lización de un informe específico para cada caso como la compara-
compromiso de la mayoría del profesorado con la innovación y, ade-
ción entre los tres casos. Este sistema común de dimensiones o agru-
más, la falta de condiciones sociales y políticas para llevar adelante la
pación de categorías nos permitió encontrar tanto similitudes entre cada
reforma.
caso como subrayar las diferencias significativas, e intentar interpre-
Respecto a la valoración per~onal, al grado de aceptación, de com-
taciones posibles para esas similitudes y diferencias.
promiso y de desarrollo de los nuevos planteamientos curriculares en
su enseñanza, el profesorado entrevistado -segunda fase-, manifestó
La función complementaria del inventario de opiniones
que lo que se percibe como más problemático en la reforma es la aten-
El inventario de opiniones juega en el diseño un papel de com- ción a la diversidad dentro de un mismo grupo-clase. Al profesorado
plementariedad metodológica del análisis narrativo, pues pretende le preocupa, en general, articular organizativamente las respuestas
generalizar los hallazgos a la población de profesorado que integra posibles a las necesidades educativas individuales como podrían ser
cada uno de los centros. El inventario se construyó tras la selección y la implantación de Programas de Garantía Social (suficientes y cohe-
reformulación -para evitar solapamientos- de aquellas opiniones que rentes), la diversificación curricular, otras salidas y ofertas no forma-
los investigadores, constituidos en grupo de expertos, consideraron lizadas, etc. Por otro lado, la variable materia, salvo para aspectos muy
mejor relacionadas con los objetivos de investigación. Se respetaron las puntuales de clase o de contenidos, parece no haber tenido una inci-
dencia destacada en el proceso, ni constituirse en una dimensión váli- luativa. Cuando analizamos los ciclos de vida lo hacemos pensando
da que justifique el apoyar o el cuestionar los planteamientos de la cómo promover la mejora de la escuela y el desarrollo profesional. El
reforma y del proyecto de centro. El profesorado apunta a que la conocimiento de los estadios de desarrollo, desde una perspectiva bio-
implantación de la LOGSE necesita de cierta trayectoria, un compro- gráfica-narrativa, puede contribuir a comprender cómo los profesores
miso y una capacidad de esfuerzo mantenida en el tiempo y el constante y profesoras asimilan/ acomodan las nuevas ideas y contenidos, e imple-
consenso, acuerdo y acomodación de cara a la mejora y no tanto un mentan las innovaciones o estrategias de enseñanza.
soporte legislativo que se imponga u oriente desde fuera. A los plan- ' El marco teórico estaba configurado, en primer lugar, por una
teamientos curriculares innovadores se llega mediante un proc~so de revisión reelaborada de los estudios sobre ciclos de vida del desarrollo
desarrollo y concienciación que provoque un «cambio conquistado y adulto y de las fases de la carrera docente. En segundo lugar, para dar
construido desde el propio centro, desde el profesorado y su reali- cuenta de la crisis de identidad del profesorado de esta etapa, se ana-
dad»; y no como convención externa. lizó el escurridizo concepto de identidad profesional, junto a carrera y
En cuanto al interés, desarrollo, institucionalización y expectativas desarrollo profesional. Este doble acercamiento permite abordar una
de éxito del cambio -tercera fase- el profesorado encuestado se mani- propuesta emergente de formación permanente, desde la reutilización
festó, en general, de manera muy crítica con los planteamientos de de los saberes experienciales en nuevas situaciones.
las nuevas enseñanzas, y señaló su falta de interés y motivación para com-
prometerse con el cambio. El convencimiento de que el alumnado y Metodología empleada
los padres de los alumnos tampoco lo apoyan es algo gener~izado.
Las opiniones referidas a aspectos curriculares concretos de la ESO El diseño metodológico de la investigación se concretó, como hizo
mereció valoraciones positivas. Cuando se afina en la entrevista sobre Huberman (1990: 146) en el caso de los profesores de Secundaria sui-
el modelo de enseñanza, objetivos, contenidos, materiales, métodos y zos, en «Un estudio que combina los aspectos del cuestionario y los
evaluación, el profesorado señala que las nuevas orientaciones están en de la entrevista en profundidad». De este modo, el cuestionario permi-
la línea de lo que ellos piensan que debería ser la enseñanza y alguna te conocer características y expectativas formativas comunes en el
vez practican en sus aulas. En este caso, la falta de formación para la colectivo en cuanto a conglomerados diferenciados de docentes. Las
implantación de los nuevos currículos se señala como una de las entrevistas, por su parte, posibilitan obtener una visión longitudinal y
deficiencias más graves para el éxito en la implantación de la etapa. personal de los procesos de desarrollo, que particularicen aquellos
aspectos que ya nos habían apuntado los cuestionarios. La utilización
de datos convergentes (marco teórico, información recogida y su con-
Ciclo de vida profesional del profesorado junción en el análisis) pretende -como dice Geertz (1994: 184)- «arro-
jarse luz entre sí por la sencilla razón de que los individuos de los que
En esta investigación (Bolívar et al., 1999) pretendíamos aproxi- constituyen descripciones, medidas u observaciones se hallan direc-
marnos a los ciclos de vida profesional del profesorado de Secundaria tamente implicados unos en las vidas de los otros; personas que, en la
para indagar cómo cada estadio afecta al propio proceso de desarro- maravillosa frase de Alfred Schütz, "envejecen juntas"».
llo profesional'y qué acciones, elementos y dimensiones formativas Los cuestionarios son adecuados para identificar qué patrones
podrían ser adecuadas a las diversas situaciones, fases, sensibilidades pueden servir como indicadores de los ciclos de vida, en cuanto per-
y necesidades de este profesorado. Igualmente, dentro de los objetivos miten diseñar un mapa con los principales recorridos que parecen dibu-
de la investigación, nos preocupaba el grado en que el género ( ejer- jar un amplio grupo de profesores. Pero se necesita también visitar
cer como profesora o como profesor) puede marcar diferencias en la -con estudios narrativos- más intensivamente lugares ocupados por pro-
vivencia y ejercicio de la profesión. fesores/as específicos, que reflejen las singularidades de las trayectorias de
Investigar los ciclos de vida profesional, en nuestro caso, no tiene vida. En este sentido, no hacíamos más que reflejar la tensión inherente
solo una función descriptiva, inevitablemente quiere ser también eva- de las ciencias sociales, a la que nos hemos referido extensamente en
el libro: si bien cada vida individual es única, se debe tender a buscar [A] Fase extensiva/descriptiva (Cuestionario):
patrones comunes. Se elaboró un cuestionario (x= 154) sobre «ciclos de vida profe-
Siendo -entonces- una preocupación en el diseño de la investi- sional de profesores y profesoras de Secundaria», que fue contestado
gación articular lo biográfico singular dentro de un marco contextua[ más correctamente por una muestra representativa (N= 222) del profeso-
general, como especificábamos en el capítulo 4, es preciso inscribir las rado de Secundaria de la provincia de Granada. La elección del grupo-
vidas longitudinales de los profesores y profesoras y sus itinearios indi- muestra se hizo tomando el centro como unidad natural, origen del tipo
viduales en un marco estructural común, que incremente su inteligi- de centro y su ubicación. El cuestionario elaborado consta de 32 cues-
bilidad. Por eso combinamos una encuesta, dirigida a una muestra tiones, subdivididas en respuestas de alternativas múltiples y en esca-
del profesorado, con una metodología cualitativa dirigida a la recons- las tipo Likert, agrupados en torno a distintas dimensiones. Agrupado
trucción subjetiva de las trayectorias de vida profesional, mediante su el universo de variables por el análisis cluster de variables resultaron los
narración biográfica. Conjugar ambas dimensiones no deja de pre- diez grupos siguientes: Metodología y contenidos que se debían emplear
sentar problemas. Nosotros los utilizamos en una relación de comen actividades de formación; relaciones sociales y profesionales, apoyo
plementariedad: estructural del cuestionario y el individual de las y motivación en el trabajo y autovaloración; factores influyentes en la
entrevistas, como aparece en la Figura 23 vida profesional; relaciones con colegas como factor formativo; meto-
La investigación puede considerarse, en conjunto, un estudio de dología y contenidos empleados en la formación recibida; disconti-
caso colectivo, pues -como hemos señalado antes- éste no es prima- nuidad en el ejercicio de la docencia; formación en función de lastra-
riamente solo una opción metodológica, sino la elección de un obje- yectorias y situaciones personales; aspectos de la reforma que afectan
to a estudiar. a las perspectivas del desarrollo profesional; y aspectos influyentes
para ser un mejor profesor.
[B] Fase intensiva/cualitativa (Ciclo de entrevistas biográficas):
La fase intensiva/cualitativa se realizó mediante 10 estudios de caso,
seleccidnados de cinco Institutos de Educación Secundaria, según ori-
gen (antiguo BUP, FP e lES de nueva creación), ubicación (capital,
FASE EXTENSIVA/DESCRIPTIVA FASE INSTENSIVAICUALITATIVA ciudad, rural) y sexo (5 profesores y 5 profesoras). Cada profesor y
Cuestionario (n =222) Entrevistas biográficas (n = 1O) profesora pertenecían al mismo Instituto para juzgar el efecto que
juega el contexto de trabajo en el desarrollo profesional. Las entrevistas
- Guía de entrevistas biográficas nos permitían obtener visiones longitudinales y personales
- Elaboración -Elección de casos/centros de los procesos de desarrollo (biogramas, metáforas, dimensiones y
- Muestra: sujetos/contexto - Comparación de casos
-Estructura factorial y
significados), cruzadas con aque,los aspectos que ya nos habían apun-
- Estudio de casos tado los cuestionarios (en el «análisis cluster de variables») .
agrupación de variables
(lB capital, lB rural, IFP La entrevista biográfica, tal como hemos reseñado antes, se com-
-Análisis discriminante
capital, /ES+ 5000, /ES+ pone de un ciclo de tres (y una cuarta/final), de las cuales cada una
- Cluster de sujetos
10000) se «monta» sobre la anterior. Por eso, hemos seguido un ciclo de pro-
fundización sucesiva (Figura 24), adaptado del de Kelchtermans (1994),
para delimitar incidentes y fases críticas, aparición de personas, etc., que
condicionan/ explican los cambios operados, los impactos produci-
dos y las posibilidades de acción futura. En un ciclo de tres entrevistas
sucesivas semiestructuradas, los profesores/ as son inducidos a recons-
Figura 23: Planteamiento metodológico de la investigación. truir, de modo acumulativo, sus biografias profesionales (historias en
288 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN
289
la que los profesores organizan retrospectivamente sus experiencias y formación y el cambio. El ciclo se completa -en su caso- con una cuarta
diseñan el horizonte y expectativas futuras). entrevista para aclarar, contrastar, validar los datos de las anteriores, así
com? para comentar el propio proceso de autorreflexión biográfica
seguido. Entre unas y otras entrevista del ciclo existe un momento de
RECOGIDA APOYOS/RECURSOS ANÁLISIS interanálisis, que sirve para aclarar completar en la parte a) de cada
Objetivos e hipótesis entrevista.
_ de investigación.
18 Entrevista ---- Guión inicial de
dimensiones a debate
Exploración cronológica
Análisis efectuados
Diario de investigación
Transcripción/codificación
tentativa interpretación Articulamos los siguientes análisis para confrontar y complemen-
Elaboración Biograma
2a Entrevista Extracción dimensiones análisis tar la dimensión cuantitativa y cualitativa:
Validación/discusión primeros
resultados, profundización [1] Análisis cuantitativo de datos. El proceso de interpretación y análi-
dimensiones relato/hitos ...
Transcripción/codificación
tentativa interpretación
sis estadístico del cuestionario, lo hicimos mediante el paquete
3a Entrevista relación dimensiones informático BMPD: porcentajes, estadísticos descriptivos y fre-
Validación/discusión, Nuevas cuencias, dependencia/independencia de variables, delimitar gru-
dimensiones y aspectos
Transcripción/codificación pos y categorizarlos (análisis cluster de grupos), dimensiones del
8
4 Entrevista
rel~~~~~~~:s:~t~:~~~~dÁ~npor cuestionario (cluster de variables y análisis factorial), y buscar
dimensiones y momentos críticos
Discusión texto, síntes'is, ~--------
items discriminantes en función de las variables sexo y edad (aná-
relato conclusiones, lisis discriminan te escalonado) .
meta-reflexión proceso... ------ Nuevos análisis o perspectivas
'-------'------l -----------. Complemento con nuevos
informantes [2] Análisis de entrevistas biográficas. El proceso de «análisis cualitati-
Conclusiones e informe/relato
VO» pretende convertir la información recogida en datos que pue-
dan ser manejables (mediante su reducción) y que permitan su
Figura 24: Ciclo de entrevistas biográficas. interpretación (mediante la codificación por categorías de análi-
sis de contenido). El análisis interpretativo de los datos narrados
Cada entrevista tiene dos partes (ay b), excepto la primera (que no biográficamente (Demazü~re y Dubar, 1997) debe generar los con-
tiene parte a, y la cuarta que no tiene parte b); en la primera se revi- ceptos procedentes de los datos, y la asociación/relación entre
sa/ completa la anterior, y la segunda es específica sobre una dimensión. las categorías generadas. La credibilidad y confirmabilidad de los
Según se detallaba en la guía semi-estructurada para entrevistadores, la datos será fruto de un análisis de «subjetividad disciplinada»,
primera entrevista pretende crear una relación de colaboración entre mediante un doble análisis:
investigador-informante, además de hacer una exploración cronológica de
la vida profesional, para determinar los principales ciclos de vida (balan- (a) Vertical/Estudio de caso: Historia de cada profesor como caso
ce de vida y expectativas futuras), que se somete a un primer análisis, individual, analizando las formas estructurales de cada rela-
base de la parte (a) de la segunda. En la segunda se hace primera- to de vida. Lo abordamos mediante la construcción de bio-
mente un comentario/validación de los datos alcanzados en la pri- gramas y categorías que permitan configurar el «perfil profe-
sional». ·
mera, así como responder y profundizar en aquellos puntos en blan-
co que hubiesen quedado; posteriormente se pasa a explorar la identidad (b) Horizontal/Análisis comparativo: Comparación de cada historia
profesional a lo largo del tiempo (evolución de la identidad profesional). biográfica de vida para ver patrones concurrentes, temas
La tercera tiene una primera parte similar a la entrevista anterior y comunes, solapamientos y divergencias en los ciclos de vida
una parte específica, dedicada a la conceptualización y evolución de la de los profesores.
En función del análisis «cluster de variables» se formularon los actual. El profesor-tipo estudió licenciatura por interés/motivación
metacódigos a contrastar en el análisis cualitativo, comunes para los en el campo disciplinar, sin conciencia clara durante los estudios uni-
diez casos. Esto permitía, en cierta medida, conjuntar los análisis de versitarios de que «lo que estaba haciendo iba abocado necesaria-
cuestionario biográfico con el más cualitativo de las entrevistas. A su mente a la condición de profesor de Medias»; después -por no tener
vez, este doble análisis (vertical mediante estudios de caso, y hori- otras salidas- se tuvo que dedicar a la docencia. Como señala un pro-
zontal de los profesores de la muestra) se conjunta mediante los aná- fesor de Física y Química «la mayoría de los que estamos en los Institutos
lisis de «minimalización» del programa informático de análisis cuali- hicimos una carrera porque nos gustaba, y después te qas cuenta que
tativo Aquad. no hay otras cosas, tienes que trabajar en algo, y te metes en la ense-
ñanza». Enfrentado con la tarea de enseñar, y de querer aplicar -en los
Resultados e interpretación de las entrevistas biográficas primeros momentos- los conocimientos y formas vividas en la
Universidad, «por vía de autodidactismo», tras los iniciales fracasos,
El cuestionario, cuyos resultados no vamos a reflejar aquí (Bolívar fue adquiriendo la maestría, el amor y vocación por el trabajo: «eso hizo
et al., 1999), nos dibujó una imagen del profesorado actual de que fuera cambiando, modificando, todos esos años, a la vista de la
Enseñanza Secundaria, sus expectativas/problemas en el ejercicio experiencia».
actual de la profesión, la valoración que realizan de las actividades for- Tras algunos años en situaciones inestables (privada, sustitucio-
mativas realizadas, así como el clima socio-profesional vivido en la rela- nes, interinidad) adquirió la estabilidad en la época de oposiciones
ciones en el centro, departamento y padres y alumnado. Igualmente masivas (libres o restringidas) de los años 1977-85. Tras un difícil
nos permitió determinar aquellas variables que difieren en función período nómada por diversos institutos, separado -en muchos casos-
del género. de la familia y haciendo bastan tes kilómetros diarios o los fines de
Concentrándonos en las entrevistas biográficas, permitieron -a tra- semana, que ha durado una media de 4-10 años, se encuentra en el
vés del conjunto de acontecimientos y posiciones encadenadas- la lugar donde ha fyado definitivamente su residencia familiar. En el caso
reconstrucción retrospectiva y narrativa de su vida personal y profe- de las mujeres este período, a su vez, se agudiza con su condición
sional. El primer análisis (vertical) conjuga la descripción de cada meta- de madlfe y esposa. Como dice una profesora: «ahora es la primera
categoría empleada, con el registro de voces claves en el mundo socio- vez que me siento parte integrante del equipo humano del centro.
profesional de cada profesor 1 a, donde expresan sus propias Durante los años anteriores, la sensación de provisionalidad, de inte-
conceptualizaciones, problemas e inquietudes. De este modo, com- rinidad, etc., me daban una cierta despreocupación de la vida del
plementamos las propias perspectivas de análisis de narrativas -desde instituto».
la reducción de datos o descontextualización y la recontextualización Adquirida la estabilidad emocional (no solo en la docencia, sino
de los mismos mediante la determinación de vínculos y relaciones en el centro) comienza (33-40) propia1nente la formación-madura-
entre las categorías que aparecen- con el propio análisis narrativo en ción, por la consolidación de un 1~epertorio de habilidades prácticas de
un sentido de globalidad. El análisis hon:zontalhace una conjunción y base que le aportan seguridad en el trabajo y autonomía profesional,
comparación de los diez casos mediante la utilización del componen- como sentimiento de tener un modo propio de funcionar, lo que hace
te minimalización del programa Aquad, en función de los valores de vivir el oficio corno «CÓmodo» o «tranquilo». Las trayectm::ias indivi-
verdad de forma binaria. De esta manera podemos describir cada sub- duales, a partir de este período común, como detectó Huberman,
grupo de análisis, extraer los elemento~..comunes o divergentes de los comienzan a diversificarse, según se impliquen en las tareas del aula, en
mismos, los elementos poco significativQs. proyectos de trabajo conjuntos, gestión o dirección. Normalmente
Dado que, por limitaciones de espado, no es posible recoger aquí esta necesidad de diversificación, con más altas expectativas de pro-
dichos análisis, vamos a combinar sumariamente los casos, categorías moción, afecta más a los hombres que a las mujeres.
y voces en una secuencia común de p.esarrollo o «forma» de identidad A partir de los 40 años (15-20 años de experiencia docente) se pro-
profesional (Demaziere y Dubar, 1997) del profesorado de Secundaria duce una fase problemática, por cierta puesta en cuestión, crisis, o replan-
292 LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN
293
teamiento de su actividad y carrera profesional. Los síntomas pueden ir yec~?ria personal y profesional, de modo que pueda darse una impli-
desde un ligero sentimiento de rutina a un autocuestionamiento, que vie- cac~on de 1~~ personas en el proceso formativo. También los procesos
nen a replantear la continuidad en la carrera, a considerar en exceso vul- de In~ovaCion en los centros escolares han puesto de manifiesto la
nerable el oficio de la enseñanza, o los deseos de promoción profesio- necesidad de t~ner en cu~nt~/la dimensión personal del cambio (acti-
nal. Una profesora nos comenta: «yo ahora (haciendo cuenta llevo tu~, /compro:r~uso o capaCitaciOn), para identificar qué factores de evo-
dieciocho años dando clase) me encuentro en un período en el que l~~I_?n pr~fesi~nal (fase del ciclo de vida) van a condicionar la dispo-
creo he pasado una etapa. Me apetecería h~cer, al menos por unos años, sicion haCia la Innovación.
otra cosa, un alto en el camino».
Entre los 44-55 años se pierde la energía e ímpetu de momentos - Dada la relevancia de los ciclos de vida e identidad profesional
anteriores, para adquirir -como «es'tado de ánimo»- una serenidad en ~~ profe~orado de Secundaria, cabe unir formación y vida por medio
en el oficio, una cierta meseta en el desarrollo de la carrera. Los docen- ~e Itineranos de desarrollo profesional, acordes con las trayectorias de
tes se suelen sentir con menos energía para implicarse en proyectos, VIda. Podemos entender trayectoria formativa corno la relación entre las
se hacen más reflexivos, aparecen como más distendidos, menos pre- ofertas formativas y demandas propias de cada ciclo de vida. Los méto-
ocupados con los problemas de su clase/grupo, con una «distancia dos biográficos permiten articular los procesos formativos desde el
afectiva» mayor con los alumnos. Con un mayor o menor grado de punto ~e vista del que se forma y su propia trayectoria profesional.
desencanto, en cualquier caso hay una tendencia a centrarse como Cualquier propuesta de formación del profesorado debía -entonces-
mucho en cambios cualitativos en su aula, lejos de problema~ y com- comenzar por recuperar, biográfico-narrativamente, el sujeto a for-
promisos institucionales. " m~r. ~a (auto)b~ograf!a puede orientar l?s procesos formativos según
Actualmente, la conjunción de mayores déficits de socialización cntenos de pertinenCia con las trayectonas profesionales, que entien-
en los alumnos (y -por ello- demandas sociales) con la implantación de la formación como movilización y desarrollo de experiencia, gene-
de la Reforma, ha generado en los antiguos profesores de Bachillerato rando nuevos saberes.
una marcada oposición a los cambios propuestos. Se vive un progresivo
deterioro del nivel de prestigio social y de la autoridad moral, lo que
está provocando un empobrecimiento profesional. La Reforma, según Desarrollo institucional (biográfico-narrativo) de un centro escolar
la percepción de muchos profesores/ as, no ha hecho más que agravar
estos problemas. «Like people, schools age».
<:Al igual que la gente, las escuelas envejecen», es una realidad

Conclusiones no siempre puesta de manifiesto: los centros educativos tienen sus
Recogemos, de modo necesariamente sumario, áquellas leccio- propios procesos de desarrollo y ciclos de vida. El tiempo, como varia-
nes aprendidas del marco teórico y lectura de la información extraí- ble construida socialmente, es un componente fundamental de la
da. Cuando se adopta una perspectiva de estadios de desarrollo, ade- historia institucional, presente en las experiencias aprendidas en el
más del conocimiento propiamente descriptivo, nos importa -dentro pasa~? (códigos de ~ctuación y memoria organizativa) y de la pro-
de un contexto de mejora escolar- en qué grado dicho conocimien- yecCion de perspectivas en el futuro. El cruce de las «historias de
to pueda contribuir a asentar debidamente las propuestas de mejora vida» profe~ion~les,. exp;esa~as en los relatos de vida, puede confi-
o reforma. gurar la «histona biografico-Institucional» del centro escolar mar-
cando sus ciclos de desarrollo. Al reunir una serie de relatos d~ vida
-Nuestros análisis biográficos, de identidad profesional o ciclos de pertenecientes al mismo centro escolar, poniéndolos en relación unos
vida ponen de manifiesto que no es posible disociar el desarrollo proco~ otr?s, así como c?n las estru~turas y contexto histórico en las que
fesional y personal, por lo que es preciso articular los procesos for- se Inscnben, .proJ:>orciOnan una cierta «saturación», que permite com-
mativos desde el punto de vista del que se forma, insertos en su tra- prender la histona del grupo estudiado. El relato polifónico de diver-
sos actores, conjuntado por el investigador, posibilita construir el carácter), los elementos (valores, héroes, ritos, artefactos, perspectivas,
conocimiento de la institución. En el fondo, el problema que seña- roles, etc.), las manifestaciones (tangibles e intatYgibles), las tipolo-
lamos, apunta a cómo lograr la articulación entre lo individual y lo gías culturales (por el grado de colaboración de sus miembros, las
colectivo. interdependencias e interrelaciones políticas de sus componentes,
Las organizaciones son, como explica el constructivismo, los sen- por su orientación), etc.
tidos y vivencias que tienen los individuos que las habitan. Son también El ciclo de desarrollo de una organización se basa en la síntesis e
lugares privilegiados de producción, circulación y recogida de historias, integración de estos diversos elementos y aspectos. El sentido global ven-
en forma de relatos. Estas historias son un dispositivo para dar identidad drá dado de la composición polifónica que se adquiere al conjuntar la
a la organización: permiten poner en escena, narrativamente, cap- historia de vida de la organización comparando, integrando y sola-
tando la experiencia pasada y escenifican los anhelos futuros. El rela- pando múltiples historias. Al solapar diversas exposiciones de la historia
to polifónico de diversos actores, por ejemplo en un grupo de discu- de vida de la organización se va conformando una visión polifónica,
sión, o diversas historias individuales conjuntadas por el investigador que armoniza unos parámetros globales del normal desarrollo de la
o asesor, permite construir la historia de la institución. Los partici- misma y que, aun con cierto contraste, pueden componer una melo-
pantes tienen de hecho un relato común, como consecuencia de haber día inteligible.
vivido una historia compartida. A su vez, las historias compartidas pue- Es verdad que, en el caso de bastantes centros escolares, la vida
den hacer emerger una comprensión común, el sentido que le dan a cotidiana suele transcurrir año tras otro sin dar lugar a un aprendi-
la organización. zaje institucional, produciéndose un «desarrollo cero», siendo de
En el ejemplo de investigación desarrollada (Domingo, 1996; escaso poder explicativo los ciclos de vida. Pero cuando hablamos
Domingo y Bolívar,1996) que describimos a continuación, queremos de «desarrollo organizativo» y/ o «desarrollo profesional», expre-
mostrar cómo se pueden investigar biográfico-narrativamente los pro- siones con notable éxito en la última década, de tener algún referen-
cesos de desarrollo de un centro escolar innovador, referidos al ciclo de vida te sería que habría que tender a que los centros escolares tuvieran-
de la organización y a la construcción de una cultura de la colabora- dinámi~as de desarrollo, ciclos de vida madurativos, o aprendizaje
ción. Analizamos cómo se originan y mantienen sus elementos cultu- organizativo. En nuestro (estudio de) caso, como veremos, por las
rales, circunstancias que han influido en su dinámica, cómo los miem- especiales dinámicas (internas y externas) que han concurrido en
bros perciben a la organización desde su memoria colectiva, etc.; para este centro escolar, está justificado, y tiene virtualidades explicati-
comprender el presente desde la reconstrucción del pasado y como base vas, aplicarle el modelo de ciclos de desarrollo o de vida. A la vez
para proyectar acciones futuras. puede contribuir a proporcionar una imagen de lo que sea/ deba
Un centro escolar con una dinámica de desarrollo, como el que ser en la práctica eso que llamamos «desarrollo del centro como
investigamos, tiene una memoria institucional, que es pertinente estu- organización».
diarla desde las reelaboraciones biográfico-narrativas que hacen los
profesores. El modelo de «ciclos de vida» proporciona un marco para Los ciclos de vida de la organización
comprender el proceso de desarrollo (individual e institucional). A
la vez que se reconoce el saber adquirido por el individuo/ organiza- Adoptar un enfoque de ciclos de vida conlleva, como condición
ción, la historia de vida profesional/institucional permite constituir estructural, una cierta curva de expansión y posterior reclusión en el
una identidad contando un relato de cómo ha llegado hasta aquí, desarrollo. Las fases se moverían, en un inicio de desarrollo, donde se
construyendo -de este modo-la vida como totalidad. A su vez, para abren posibilidades, seguidas de un Jjlomento en que se adquiere el
entender el centro como una cultura en desarrollo, tendremos que con- culmen del desarrollo, que progresivamente -tras su expansión- puede
siderar una serie de aspectos y dimensiones a tener en cuenta -desta- (o no, al mantenerse) abocar a un cierto declive o deterioro. Así,
cados en los estudios sobre la cultura organizativa escolar- como son: Adizes ( 1993) explica el desarrollo de las organizaciones en paralelo
los componentes (sagrado o profano, formas, contenidos, funciones y al ciclo de vida humano, aun cuando reconozca que no es lineal y que
en cada fase/subfase se pueden producir crisis que impidan el desa-

rrollo posterior: Estabilidad
Las organizaciones, al igual que los organismos vivos, tienen sus

ciclos de vida; sufren las luchas y dificultades normales que acompa-
ñan a cada una de las etapas de los ciclos de vida organizativos y _______.. Envejecimiento
afrontan problemas de transición durante su paso a la etapa de desa- /"ÓIVORCIO0 prematuro
rrollo siguiente. ( ... ) O bien aprenden a afrontar solas estos proble-
v-----"b Emprendedor
frustrado
mas o desarrollan enfermedades que obstaculizan su crecimiento
(1993: XXII).
--·---- Trampa del
- --~otundadoro
Su modelo de ciclos de la organización distingue dos grandes de la familia
estadios: 1) crecimiento y 2) envejecimiento, mediados por el estado 3) de Nota:

«plenitud». Al no ser estas dos grandes tendencias lineales ni homogé- ----~o Mortalidad infantil FASES DE
~ CRISISY
neas, va delimitando una serie de subfases con sus momentos críti- ~ CONDOLOR
cos, temas centrales de interés, etc.; así como las posibles desviaciones MANIFIESTO
del desarrollo normal-crisis o problemas comunes- en cada fase y/ o

período. Cabe igualmente la posibilidad de regresar de unos estadios
CRECIMIENTO ENVEJECIMIENTO
posteriores a otros anteriores, pero no a la inversa. Acciones especí-
ficas pueden romper la tendencia e incluso reiniciar un nuevo ciclo,
pero -como es propio en cualquier teoría del desarrollo evolutivo- se Figura 25: Curva de los ciclos de vida de la organización.
mantiene necesariamente la secuencia escalonada de crecimiento,
aunque ésta no ha de ser homogénea, ni determinada en el tiempo. sí. Hay una crisis de identidad y de metas a corto y largo plazo. El cre-
Vamos a describir de modo sumario las subfases del ciclo (ver Figura cimiento no es homogéneo ni está consolidado; también se empie-
25). zan a plantear luchas de tendencias de cara a un mayor rendimien-
En el ciclo de crecimiento se distingue una: (a) Etapa de noviazgo: to, más autonomía y visión de conjunto. Los principales problemas
crear un compromiso, asumir un riesgo y abrirse un «mercado». En serán la frustración y el divorcio, que llevarán a un envejecimiento pre-
este momento la motivación de los fundadores y1o líderes es fun- maturo de la organización, por falta de apertura o lucha de intere-
damental para superar los primeros problemas que necesariamente ses. (f) La plenitud: Etapa de crecimiento en todos los sentidos, de asen-
han de aparecer. Cuando no tiene suficiente constancia y continui- tamiento y de institucionalización de logros, metas, objetivos,
dad, sería un «ligue» pasajero. (b) Infancia: asumido el riesgo y com- procedimientos; existe una tensión entre crecer o permanecer y per-
promiso necesitará de líderes y apoyos que cubran los problemas de der pujanza; los problemas se afrontan con flexibilidad, responsabi-
descapitalización, vulnerabilidad y dependencia. El principal pro- lidad y dando autonomía.
blema sería la «mortalidad infantil», desaparición de la organización Por su parte, el ciclo de envejecimiento (centros que se hunden) se ini-
(o proyecto de cambio), si no se dan dichos apoyos. (e) Go-go: se va cia con una etapa de «aristocracia» por haberse institucionalizado
funcionando con un rápido crecimiento, pero con «falta de consis- burocráticamente los procedimientos y objetivos, b~a el compromiso
tencia y concentración». El principal problema es la excesiva depen- y la motivación, se carece de imaginación. Este declive se acentúa con
dencia de determinadas personas. ( d) El segundo nacimiento una burocracia, los dirigentes se ven como fines en sí mismos, o sim-
(Adolescencia): conflicto interno y de inconsistencia de metas y de plemente superviven con reglas formales, sin proyectos propios de
«grupo», se dan subculturas y líderes muchas veces enfrentados entre desarrollo. En este momento, si la organización es capaz de operar
aisladamente (como puede ocurrir en las escuelas públicas) vegeta Desarrollo de la investigación
en estado de coma; pero si no es así, el resultado será la muerte de la orga-
Un estudio biográfico/narrativo, diacrónico y sincrónico, nos pro-
nización.
porciona una aproximación adecua~a a un context~, momento, inte-
rés, en función de la propia histona personal del Informante y del
Objetivos que pretendíamos
grupo. Pero, debido a que el centro es mucho más ~ue la suma de sus
En el contexto de reestructuración de la vida de los centros que integrantes, a las visiones personales de éstos habra que superponer
ha supuesto la implantación de la Reforma educativa, se vio la nece- otros elementos de análisis grupal: (a) Discusión en grupo y compa-
sidad en este centro de retomar su historia y los procesos de desarrollo ración de historias para lograr una «saturación» de elementos coincidentes;
e innovación seguidos, así como de las dinámicas de solución de pro- y, a la inversa, (b) Búsqueda sistemática de casos negativos o ~<pun~os
blemas y superación de conflictos que se desarrollaron y experi- oscuros», cuya clarificación pueda contribuir a completar. ~a histona.
mentaron. Así, va tomando forma un estudio biográfico del centro, Se pretende -de este modo- alcanzar una reconstrucCion relevan-
como referente y raíz de los cambios y procesos que tenían lugar. te de los elementos comunes de la cultura educativa y organizativa del
Tratamos de cruzar las propias percepciones y concepciones de los centro, de su desarrollo e integración en la propia biografia profesional
profesores, con la construcción de una visión global de la historia y personal de los componentes del centro. La percepción individual, con-
de vida del centro, según quedan reflejadas en la «memoria institu- trastada intersubjetivamente con los relatos y modo de ver por los otros
cional». la historia, contribuye a reinterpretar y reconstruir los lenguajes, valo-
Partiendo de una interdependencia entre individuo-organización, res, códigos e imágenes que, en búsqueda individual y colectiva, otorgue
podemos estudiar el centro, desde una aproximación biográfico-narra- significado al propio colegio, a su memoria ~nstitucion~l Y.práctic~ edu-
tiva, como una cultura que se desarrolla, con sus propios dinámicas. cativa. El estudio, entonces, se plantea cuestiones descnptivas (que ocu-
Esta aproximación posibilita comprender los momentos de desarro- rre), interpretativas (cómo se valoran esos acontecimiento~) y explica-
llo, los aspectos, fases, personas o tiempos críticos, en función de los tivas (por qué son importantes esos hechos, cómo se relaciOnan entre
que se articularon los cambios, y las consecuencias o impactos que sí, etc.i). Utiliza diversas fuentes de recogida de datos que ofrezcan -de
han tenido en el presente. A su vez, reconstruirlos narrativamente y partida- una triangulación en la recogida y análisis de evidencias (dar
reflexionar sobre ellos, pretende reconocer lo adquirido, asumir el pro- cabida a diversas perspectivas sobre los hechos).
pio pasado (ciclo de desarrollo organizativo), los itinerarios y situa- Usamos las historias/relatos de vida, como método de investigación, sobre
ciones personales, como base para cualquier propuesta de acción el desarrollo de un centro desde sus participantes-actores, como prin-
futura contextualizada. cipales informantes de la realidad cul~';ral y social qu~ comparten, y
(a) Pretendíamos hacer una reconstrucción cultural de la historia como testigos y coautores de la evoluCion que ha seguido. Desde esta
del centro, accediendo al conocimiento descriptivo e inter- perspectiva biográfico-narrativa, abordamos el proceso de desarrollo
pretativo del mismo, a partir de incidentes del pasado y sus del centro, como ciclos de vida':
repercusiones en ese momento, elicitando los elementos que 1) Haciendo una descripción «densa» y comprensión del proce-
perduran e inciden en la actualidad. so de desarrollo seguido por el centro y, en especial, de su ciclo
(b) La dinámica cultural del centro, sus valores, imágenes com- de vida y de reconstrucción cultural.
partidas, etc.; que configuran su cultura organizativa. Por 2) Abordando el centro y su memoria institucional como cons-
ello nos importaba primariamente cómo se ha ido gene- trucción social, desde los individuos que lo forman.
rando esta cultura colaborativa, identificando los focos de 3) Describiendo los procesos de desarrollo de la organización
atención a lo largo de su desarrollo. Estos elementos nos seguidos por un centro concreto, así como de los elementos que
permiten caracterizar y describir el ciclo de desarrollo del cen- han estado presentes e influido para que este proceso haya
tro educativo. sido de una determinada manera.
En conjunto, es un estudio biográfico polifónico, como cruce de los múl- Tabla 18. Proceso de investigación del ciclo de vida de una institución escolar
tiples relatos narrativos individuales sobre la vida del centro, que se com-
Fases Instrumento Objetivo Contenido Análisis
bina una «genealogía del contexto» (Goodson, 1996), estudiando
fuentes documentales escritas diversas (planes del centro, actas, aná- Observación. Búsqueda, Hacer un Análisis de
lisis de zona, etc.), que diseñen un contexto en el que adquiera signi- Diálogo. compromiso, biograma. Intuir contenido de
ficado los relatos de vida de los profesores. Una triangulación interacti- Negociación. participación e las fases, crisis, documentos,
Contextualiza-
implicación de momentos, primera
va de diversas historias referidas a un mismo tema (con distintas ción inicial
informantes. temas centrales reconstrucción
visiones, prestando atención a las divergencias y casos negativos), es un
e informantes narrativa.
dispositivo clave para su interpretaciqn. clave.
Un diseño de investigación congruente, pasaba por un diálogo-
compromiso con los informantes. Una vez logrado este propósito, se Autoinforme Recopilar datos Elementos Análisis del
inicial. y elementos para tangibles e relato: metáforas,
nos ofrecía como válido el método de profundización sucesiva de
1ª entrevista lograr un esbozo intangibles: secuencias de
Kelchtermans (1993), adaptándolo a los propósitos de nuestro estudio
abierta. o armazón de mitos, símbolos, códigos y
del ciclo de desarrollo de un centro educativo. En este sentido, se historia, valores, héroes, relaciones entre
construye y reconstruye el proceso de investigación, que sumariamente Aproximación significados y impactos, roles, ellos, hipótesis.
recogemos en la Tabla 18. Observamos cómo -para cada fase de pro- relaciones subculturas, Detectar puntos
fundización- corresponden unos determinados instrumentos d~ reco- relevantes. conflictos, oscuros y hacer
gida de información, unos objetivos, y se destacan los contenidos a momentos e esquemas de
analizar y profundizar, así como una enumeración de los procesos influencias. ideas y una
básicos de análisis de esta información. trama.
Por este motivo, articulamos unos procesos de contextualización- Entrevista en Construcción de Devolver mapas Conjunción de
descontextualización acordes a cada fase del estadio de conocimiento profundidad una identidad conceptuales de (a) Análisis
de la situación y al grado de apertura del diseño en ese momento. De (diálogo narrativa y una ideas y otras categorial de
este modo: biográfico) . reflexión amplia informaciones. datos (códigos,
( 1) Iniciamos el proceso con una aproximación de toma de con- y concreta de los Saturación y evidencias
aspectos indicados, puntos oscuros, cualitativas,
tacto y búsqueda de unas claves contextuales y de historia Profundización
ocultos o intuidos búsqueda de minimalización);
formal que nos ayuden a comprender las historias de vida
en relatos. divergencias, y (b)
de la institución que se irán construyendo en lo sucesivo. Así
ruidos y silencios. Reconstrucción
se realiza un análisis de contenido de documentos, para esta- narrativa: Relato
blecer un biograma de la organización, unos temas centrales polifónico desde
o generadores y una mínima estructura por donde seguir. lo anterior.
(2) Con el paso siguiente -autoinformes- tratamos de abrir cam- 3ª entrevista Interpretación, Visión del grupo Reconstruir el
pos y captar la perspectiva de los propios informantes; se (grupal y/o validar, confrontar en diversos relato polifónico
propone un sistema de categorías acorde a la literatura al Validación y
individual). y consenso ~pectos, detalles. institucional y
reconstrucción de
uso, para ir acotando dimensiones y aspectos, según pers- colectivo. Ultimas matizar algunos
un nuevo relato
pectivas y énfasis de los protagonistas. Con todo ello elabo- apreciaciones y resultados de
polifónico
ramos unos esquemas de ideas que actúan como armazón puntualizaciones. la evidencias
institucional
para desarrollar la narración polifónica y sobre los que cen- cualitativas
trar las entrevistas posteriores. Asimismo obtenemos otras empíricas.
informaciones de interés: propuesta de nuevos informantes, análisis formales de los datos narrativos (categorización, codificación)
silencios («puntos oscuros»), aspectos necesitados de mejor con descripción narrativa propiamente dicha, que presentamos grá-
negociación-implicación, etc. ficamente mediante el esquema representado en la Figura 26. Del
mismo modo, observamos cómo se establecen unos principios bási-
( 3) Seguidamente -con la entrevista biográfica o diálogo en profun-
cos de triangulación de perspectivas, informantes, metodologías de
didad (Bertaux, 1993) -, pretendemos una profundización
recolección y análisis de datos, que terminan en una síntesis polifóni-
en los aspectos y conceptos en los que más han incidido los
ca presentada a juicio de cada informante y del propio grupo como tal.
relatos. Se busca, desde un lado, una saturación de algunos
aspectos ya referidos de la historia del centro; desde el otro,
Resultados y conclusiones
buceamos en los silencios, divergencias, nuevos enfoques,
que necesitan ser profundizados y sopesados. Por razones de espacio no es pertinente -en este momento- des-
( 4) Por último -la discusión en grupo- aporta una interpretación cribir el volumen de resultados obtenidos en nuestro estudio (Domingo,
y contraste de resultados obtenidos en función de la subjeti- 1996), por lo que solo apuntaremos las conclusiones -a nuestro juicio-
vidad colectiva que se desarrolla en los grupos de discusión, más relevantes a las que hemos llegado. El ciclo de cambio -en sí-
intentando alcanzar una validez consensual por el grupo. constaría de cuatro grandes fases (tres vividas y una cuarta, apunta en
el momento de la investigación):
(a) Iniciación: La constancia y compromiso del fundador (noviaz-
go con la idea), más el apoyo de los padres, y la propia diná-
Interrelación
Negociación,
:: :··············· mica de superación de conflictos y problemas estructurales
/-\, /. 1;1r~:ij: ~~,-----.L.,

diálogo, con la participación y los debates, da lugar a crear estructu-
observación ...
ras y bases para el futuro proyecto;
(b)¡ Puesta en práctica: Se pone en marcha un verdadero proyec-
J 1 11 ············¡················ to de centro, basado en el compromiso, el apoyo interno y
!1
1 1
Biograma \ /.---_.:.___ ___, Entrevistas externo, el trabajo en equipo, la participación, la conquista
Esquema 1 . \ 1
profundidad del medio, faltando -no obstante- estabilidad y sincronía;
básico relato 1• Umverso 1 1
. •' --+\Informantes 11..,. (e) Institucionalización: Tras una dificii incorporación de nuevos
d1mens1ones 1 (relatos) ¡ Auto- Ciclo de ) miembros a la idea, haciendo un especial énfasis en crear
1 1
Negociación 1 1 informes comprensión
un cambio persistente, global e integrado, se inician proce-
\ J
1 1 sos de colaboración, integración, apertura y flexibilidad, que
\ / Entrevista generan buen ambierúe y un primer estadio de madurez.
1 \
\ , __.,. /
/ Debate en Tras estos estadios de desarrollo del cambio, se apunta una
Historia oficial grupo nueva fase de
Análisis de
documentos, ____.. Relato polifónico organización (d) Replanteamiento: Se produce una nueva flexibilización, cues-
relato formal fruto análisis narrativo y de narrativas tionamiento, participación y relaciones dialécticas entre
aspectos, sectores, fuerzas divergentes, subculturas, etc., que
Figura 26: Modelo de profundización sucesiva empleado en la investigación. dejan entrever una nueva fase recurrente de crecimiento -si
se supera- o de declive, si no lo hace o genera enfrenta-
En este proceso de profundización sucesiva en la identidad y desa- mientos o posicionamientos demasiado rígidos y1o buro-
rrollo del centro, establecemos una síntesis y complementación de cratizados.
En el caso del centro investigado, por las especiales circunstancias El conocimiento de los ciclos de desarrollo de cada escuela permite
que concurrieron en su nacimiento, así como por su propia necesi- comprender los procesos de acción seguidos, constituyendo una buena
dad de supervivencia, el modelo de ciclos de desarrollo se ha mostra- base para insertar las mejoras futuras. Las organizaciones educativas se
do teóricamente fértil. Pero también somos conscientes de que, en tendrán que desarrollar a partir de la consideración de sus trayectorias
algunos/muchos casos, el ciclo de desarrollo puede ser pla~o, n~ci.en de vida y del estadio de desarrollo en el que se encuentran en el
do desde una burocracia temprana heredada de la propia histona Ins- mpmento que se inicia el proceso de mejora de dicha organización. Por
titucional de los centros educativos y puede permanecer en ella por un último, una perspectiva longitudinal sugiere que a lo largo del tiempo
tiempo indefinido, solo sujeto al capricho. de cambios pu~tu~lmente los cambios pueden tener impactos no previstos en un momento. Los
poco significativos o que provocan cqmbios aparen~es. SI~ Intentar propios centros educativos innovadores tienen su ciclo de vida, pasan-
hacer un transvase sin más, ni dar un salto en el vaCio hacia la gene- do por diferentes estadios, que pueden hacer comprender cómo el
ralización, nos permitimos hacer un conjunto de conclusiones sobre cambio llega a agotarse o mantenerse. Pueden identificarse puntos
el ciclo de vida de las organizaciones educativas en general, que cree- de no retorno, internos o externos al centro, que contribuyen alago-
mos aportan enseñanzas de interés: tamiento del cambio. Comprenderlos y anticiparlos a tiempo puede pro-
veer puntos de acción e intervención que prevengan posteriores ero-
a) El modelo de ciclo de vida, aun con limitaciones internas en el caso
siones de la visión de la escuela.
de los centros escolares, constituye un marco conceptual interesante
para estudiar el desarrollo de una cultura u organización, d~sde el
1
análisis diacrónico/ sincrónico de la misma. La profesión docente en contextos de desigualdad
b) La identificación de los momentos críticos por los que pa~a u.na orga-
nización, su orientación y los impactos que produce, son Indicador~s Un cuarto ejemplo, ilustrativo del uso de la investigación biográ-
fuertes para detectar en qué momento de desarrollo se encuentra y cuál fico-narrativa en educación, proviene de una investigación (Domingo,
es su tipología cultural. . . . 2000) que hemos llevado a cabo sobre las necesidades formativas y
e) Recuperar la memoria institucional, a partir de las histo~Ias ~e VIda desarrollo profesional del docente en zonas de compensación de desi-
institucional, es un instrumento potente (tanto para los Implicados gualdades, miradas desde el propio profesorado. Nos planteábamos,
como pata una investigación orientada a la mejora) para conocer la cul- de partida, que existía un modelo muy particular de profesor, de socia-
tura, las relaciones micropolíticas y el proceso de desarrollo de esa lización en la zona, de identidad profesional y de desarrollo profesio-
cultura; proporcionando claves de su evolución, dirección e intensidad nal en estas circunstancias. Por lo que parece relevante comprender
de los cambios que sigue. cómo sienten los profesores el ejercicio de su profesión en estos contextos, cómo
d) Los procesos de cambio, para llegar a un estadio de madurez, cambian sus necesidades y orientaciones vitales, y qué estiman como
necesitan de un tiempo de gestación, crecimiento e institucionali- fundamental para ajustarse a y transformar la realidad en la que tra-
zación dilatado en el tiempo. El cambio ha de implicar a Jodo el cen- bajan; pero también contextualizar y atemperar sus opiniones y rela-
tro en su conjunto. Por eso -a pesar de tener momentos críticos puntos de experiencia con las de otros agentes de la comunidad. Desde esta
tuales- no ocurre de forma inmediata, es un proceso dilatado y perspectiva, la investigación pretende:
continuo en el tiempo para asumirlo, adecuarlo e integrarlo cultural-
mente. Comprender el sentido, significado, construcción personal y profesional
e) La comprensión y análisis de las organizaciones escalare~, en cuan~o cul- de los procesos de desarrollo profesional y de las necesidades
turas que forman un sistema complejo con profundas InterrelaciOnes, formativas de los docentes que atienden a la compensación
demanda aproximaciones complejas que incluyan a los propios agentes de las desigualdades en educación en zonas y colectivos des-
(como la metodología biográfica), la integración de múltiples per- favorecidos. Y, desde ahí, caracterizarlo y describir las fases de
cepciones, que le aportan identidad y comprensión escénica. desarrollo de la vida profesional de estos profesores y profesoras.
306
LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN EDUCACIÓN DISEÑOS Y FORMAS DE INVESTIGACIÓN 307
Yuxtaponer y diferenciar al profesorado en función del tipo La investigación (como muestra la Figura 2~) ~onst~ de tres partes
de centro (público-concertado, CAEP-CPR/CPRA, unitaria-agru- bien diferencias: Una contextualización, un estudiO zntenszvoy otro exten-
pada) y zona educativa (rural-urbana). sivo. Se recogen siete estudios de caso (no tanto por su rep:esentativi-
Determinar qué elementos substantivos de la trayectoria profe- dad, sino por el grado de implicación en la zona y re~onstrurr 1~ verdad
sional de este profesorado son los más relevantes para el curso de
de su relato de vida) que describen mediante estas crrcunstancras y rea-
su inducción en estos «centros» y para un desarrollo profesio- lidades profesionales -derivadas de atender a chicos y cole~ctivos suje~os
nal «contextualizado». Resaltar las principales carencias y nece- a procesos de exclusión, deprivación econ~mica, geográfica o socr?-
cultural u otras circunstancias de riesgo y desrgualdad- desde su propra
sidades formativas sentidas por este colectivo profesional, de
experiencia y opinión (utilizando el ciclo de profun~~zación com-
cara a la adecuada atención a/ en la diversidad del alumnado
prensiva, ya señalado de Kelchtermans (19.94), en un. dralogo en pro-
s-qjeto a situaciones de desvent.ya social, cultural, económica,
fundidad distribuido por tres/ cuatro entrevrstas por SUJeto). Se ha c?:-n-
familiar, escolar o personal, para prevenir y resolver proble-
plementado por un análisis más extensivo del estado de la cuestwn
mas de exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia,
inadaptación, fracaso y absentismo escolar. (utilizando un cuestionario de amplia mues~ra, 282), y por u~a apro-
ximación de contextualización socio-económrca y cultural prevra, y con
Proponer un modelo de asesoramiento y de orientación del desa- la opinión directa de cuatro voces significativas de la comunidad.
rrollo profesional que satisfaga las necesidades formativas sen-
tidas por este profesorado, .yustado a las demandas y expecta-
tivas de transformación de la zona en la que trabajan.
Los docentes saben, mejor que nadie, dónde «aprieta el zapato»,
Contextualización - Marco
Investigación -1 . Desarrollo EC
d Snde no funcionan bien las cosas. Disponen de un enorme caudal de

experiencias y de ideas que, si se aprovechan, constituyen unos recur- ····················
s~s inestim~bl~s para ap:oximarse a su realidad y, conocer desde su pro- Opinión desde el Opinión desde la
pia voz, que sienten, prensan, necesitan; o cómo han vivido sus per- profesorado comunidad
······.
sonales procesos de desarrollo profesional e institucional en estos
conte~tos. Desde ahí, se opta por una investigación de corte biográfico- ···················*·················:
narratzva, para comprender y describir cuáles son las percepciones , Intensivo ;
l..................................
Diálogo profundidad l
a~:er~a ~e sus necesidades formativas y de los elementos que -a su jui- ; ·
CJ o- rncrden en su desarrollo profesional, para establecer algunos ele- 1
..¡..
rnentos característicos con los que poder comparar algunos resulta- +- _ _ _ - { Contextua/iza ·· .. ,
dos y establecer inferencias y relaciones . ·... .JY!.~.~i~alen(.~_~(.~ª··············
. La identificación de las necesidades formativas y desarrollo pro-
fesional del profesorado de contextos (ZAEPs), desde su propia mira-
da/voz/percepción, surge de sus propios relatos de experiencia profe-
sional y la articulación de una serie de comparaciones, solapamientos
(disparidad y convergencia), de análisis y perspectivas bipolares que
detecten diferencias significativas como indicadores de necesidad, Figura 2 7. Diseño de investigación.
entre distintas dimensiones: la realidad y el deseo, el día a día coti- Más concretamente, sin entrar en su descripción operativa, reco-
diano y el sueño de lo que debería ser, la voz del profesorado y la de gemos en la Figura 28 el modelo de diseño de investig~ción propia-
la comunidad.
mente narrativo. En él se puede observar como el estudio de contex-
tualización de la comunidad aporta una serie de demandas hacia el gráfico nos detenemos en torno a episodios clave o leitmotiv vividos por
colectivo (que se traducen en una serie de necesidades formativas los docentes en su desarrollo profesional en las zonas objeto de estu-
externas) y otros aspectos que ayudan a comprender las opiniones, dio. Como se ha apuntado anteriormente, más que ciclos de entre-
dificultades y orientaciones de la acción profesional. vistas en profundidad, se abordó una «entrevista en profundidad» por
caso, si bien desarrollada en varias sesiones espaciadas en el tiempo. Con
ello se conseguía una mayor profundización en los temas, un con-
traste en los informes y una mayor reflexión sobre los contenidos de
ESTUDIO CUALITATIVO EN PROFUNDIDAD
0 PROFESORES 1
fHHHH.>HHHHHtOUHUHOOOfHHHHHHHHHH•OUUH•>•OUH•O•O•O•O•O•O·O·O·HHO•O•HUUO•HHHHHHHHUO~
1 G 1 COMUNIDAD
los relatos. Además de dar opción a una constante reconstrucción y vuel-
ta atrás en los episodios para realizar puntualizaciones, ampliaciones
o correcciones, se abre la posibilidad de ir validando y consensuando
DIMENSIONES dialécticamente la oportunidad, lógica y veracidad del propio relato.
ANÁLISIS Historia de vida 1 DIMENSIONES
Apoyos y recursos; '---------'C ANÁLISIS Las entrevistas disponían de una guía semi-estructurada, que recogía
contexto;
centro/escuela; Desarrrollo profesional A Situación personal las cuestiones sobre las que «a priori» nos interesaba profundizar. Estas
contexto de trabajo
Desarrollo profesional;
DP ZAEP; experiencia
en ZAEPs S visión de zona dimensiones y preguntas se flexibilizaban (reiteraban, suprimían o
de vida; comunidad; o Contexto escolar y
matizaban) con el curso del «diálogo». No interesaban unas respues-
colaboración y visión
global; contenidos de
...---Fo_r_m-ac-ió_n_y---. S profesores
formación. necesidades format. tas cerradas, sino que se produjeran relatos, interpretaciones, opinio-
'~-
~=~
~
' ca,actedze.dones:
1 ~rayectona_s de :
• v1da profesional ¡
mandas
De~
ni nes sobre temas globales y se fuesen puntualizando y detallando narra-
tivamente por el propio entrevistado. Como ejemplifica la Figura 29,
la entrevista constaba de tres grandes dimensiones.
,
Regularidades
e implicantes
CRUCES ¡Contextualización Ciclo !
L.........................................................................................................................~
-~-~!:::~~~~~~-1---------------------~~~~-~~!~~-~-----------------------------~-~~!~=~~~~~!~~~~~~~-------
i
Necesidades formativas integradas en ciclos de vida ! r-----H-I_S_TI_O_R_IA_D_E-VI_D_A_ ___, A
N
! Abrir subjetividades ~ y
1 Lograr esbozo general ~ Á
Figura 28: Esquema del estudio cualitativo
i Recopilar datos ~ Transcipción L
¡ Elementos básicos
Biograma
D
S E
En el estudio cualitativo, ejemplificado en la Figura 28, junto a ! DPD en ZAEPs / Validación dialéctica
1 Capturar complejidades
múltiples caracterizaciones profesionales (por razones de edad, situa- ¡ Búsqueda de relaciones ~ S N
ción profesional, localización geográfica de su ámbito de trabajo, nivel : Saturar información ,-----li-ra-n-sc-ip-c-ió-n--, A
de implicación y comunicación con la comunidad, etc.), emergen una 1, Elementos básicos N R
Tentativa interpretar R
serie de descript?res que podrían representar al profesorado en gene- i FORMACIÓN PARA EJERCICIO Validación dialéctica A
Construcción dialéctica sentido / '---------' R A
ral. En lugar de los resultados vamos a ejemplificar el proceso de inves- Validación en interpretación T
~
R
tigación seguido en las entrevistas realizadas. Síntesis de información
Transcipción A
Tentativa interpretar T V
, Validación dialéctica A
1
Cómo eran las entrevistas mantenidas DISCUSIÓN Y METARREFLEXIÓN · Depuración/afinamiento
Completar información .... V
Optamos por la entrevista como estrategia relevante para acceder Nuevos espectos olvidados o
a las concepciones y perspectivas de los profesores y profesoras sobre
cualquier aspecto de su práctica o vida profesional. En su formato bio- Figura 29: Propósitos y análisis en el ciclo de entrevistas.
En la primera entrevista-sobre la historia de vida-, interesaba hacer interpretativo de reconstruir las ideas del texto y orientarnos por uni-
una aproximación al profesor, a su vida y experiencia, para poder dades de significado, palabras o partes de frases en relación con un
situar todo lo que opinase/relatase con posterioridad. Con ella se tema dado, por secuencias de significados. El proceso de selección de
hacía una exploración cronológica de la vida profesional y personal del categorías tuvo un movimiento de acordeón, desde recoger todas las cate-
sujeto, para determinar los ciclos de vida, las fases críticas por las que gorías de análisis pertinentes para estos estudios al uso, que superaron
pasa (trayectoria profesional), las personas importantes en su vida, los el centenar en un primer diseño, para ser sometidas a consideración por
incidentes que condicionan o explican quiénes son y por qué hacen lo parte de todo el equipo de investigación y buscando .su pertinencia en
que hace. En esta primera entrevista se procura un esbozo biográfico contraste con su material cualitativo a analizar. Cada investigador aña-
general, se habla de la formación inicial y los antecedentes al ejercicio dió las categorías que consideró oportunas. El proceso produjo nuevos
de la profesión, los primeros años de docencia, los cargos ocupados y códigos, pero también depuró muchos de los que se habían señalado
la experiencia profesional, si han existido o no experiencias de parti- con anterioridad. Este proceso de ampliación y búsqueda de nuevas
cipación ciudadana e implicación social. En la segunda, tras pasar a categorías sobre la base de las aportaciones de estos relatos, los esque-
una presentación y comentario del biograma y esquema de ideas de la mas de ideas y las entrevistas que íbamos realizando, con lo que quedó
entrevista anterior, se centra en el Desarrollo Profesional Docente en definitivamente, para las mismas, un sistema de códigos que integró
contextos de desigualdad, cómo es su llegada y socialización, impactos los matices diferenciadores de aspectos, momentos, fases, subculturas,
que produce, apuntes de su situación actual y contexto en el que tra- profesores y los matices que iban surgiendo en relación con los temas
baja, su centro y sus compañeros, la zona, etc. En la tercera, dedicada que emergían como significativos. De este modo, se obtuvo un listado
específicamente a la formación para el ejercicio de la profesión en estos de categorías agrupadas en torno a grandes dimensiones de análisis.
contextos (realidad, necesidades y perspectivas), se indaga sobre los fac-
tores que dificultan el ejercicio de la profesión, la innovación y la pro- Los análisis
fesionalización en estos contextos, los efectos de la ampliación del
Los resultados obtenidos en estas entrevistas se iban uniendo y
centro y los proyectos globales, valoración de la formación (inicial y per-
solapando hasta alcanzar la saturación de información, lo que era tam-
manente) recibida, qué contenidos son más importantes para su for-
bién motivo para profundizar por los vericuetos de las particularidades
mación. Si procede, existe una cuarta entrevista de validación, pun-
de cada relato y su contraste (que ofrecían una caracterización y mues-
tualización y confrontación, así como para completar información.
tra de las diferentes trayectorias de vida dentro del proceso de desarrollo
En las entrevistas para los miembros de la comunidad (padres, alum-
de la atención educativa en la zona), al tiempo que se conseguían
nos) se pretende saber qué piensan de la escuela y de los profesores de
encontrar ciertas regularidades e implicantes (saturación de infor-
estos contextos, cómo los ven, qué necesidades sienten y cómo debe-
mación). Los relatos de los miembros de la comunidad servían también
rían ser. Tras hacer una breve presentación de quienes son y qué hacen
para contextualizar y contrastar estas opiniones. De las regularidades
y de su relación con la escuela, se indaga sobre su visión de la zona y
y demandas aparecían claves comprensivas para orientar acciones for-
qué necesita, grado de conocimiento de los centros y profesores, rela-
mativas para preparar al profesorado para socializarse profesional-
ciones centro/profesores-comunidad, aspectos que considera rele-
mente en la zona y ofrecer un perfil profesional adecuado, mientras
vantes para ser un buen profesor en estos contextos. En estos casos se
que de los contrastes entre los deseos, demandas, ilusiones y perspec-
hacía solo una segunda entrevista de complementación, puntualiza-
tivas de unos y otros, con lo que relatan como la realidad de su prác-
dones, análisis, validación del material aportado y analizado.
tica o lo que ven en sus hijos relativa a la actuación docente, aparecían
claros perfiles de necesidades formativas; unas comunes a todos, otras
Las dimensiones de análisis de las entrevistas
por estadio de socialización en la zona y otras por diferentes grados de
El proceso de encontrar los códigos que fuesen adecuados a los compromiso e implicación en el trabajo docente en estos contexto
propósitos y que tuviesen validez interna, se inició un proceso inductivo- «en riesgo» de exclusión y marginación.
La memoria y expectativas de esta comunidad profesional se hacen

palpables por sus verbalizaciones, relatos e historias. En ellas apare-
cen también una serie de imágenes, metáforas o estereotipos, que
crean un cuerpo común de conocimiento. Profundizar en estas expre-
siones aporta un nuevo horizonte por el que hay que indagar. En estos REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
casos, son relevantes diseños de investigación que aborden estos temas
a partir de los relatos de vida y de experiencia profesional de los pro-
fesionales que actúan en el campo de la educación y -muy especial- AcEVES, J. E. ( 1994): «Práctica y estilos de investigación en la historia oral con-
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Colección AULA ABIERTA
Dirección: Mª ANTONIA CASANOVA
Títulos publicados:
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Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Astronomía y Tecnología).
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y el ordenador en un aula de educación infantil.
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Nuevas técnicas de Dirección.
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do asesor.
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WALFORD, G. (Coord.): La otra cara de la investigación educativa.
ZAY, D. (Coord.): Profesores y agentes sociales en la escuela.

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LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA

INTRODUCCIÓN ........... ~.............................................................................. Pág. 9

l. LAs NARRATIVAS BIOGRÁFICAS .................................................................... 17

2. RELEVANCIA ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA EN

Introducción ........................................................................... . 76 6. ANÁLISIS DE DATOS (AUTO) BIOGRÁFICOS E INFORME 192

Si bien una cosa es la vida de cada cual, y otra su recuento narra-

vamente los principales campos en los que se ha empleado la meto-

Esta Primera parte pretende mostrar cómo la investigación bio-

La dimensión personal y biográfica es, pues, indisociable de las

El relato comienza la historia misma de la humanidad; no existe ni

En sentido amplio, podemos decir que los humanos, en su relación

se da significado a lo sucedido o vivido. Todo relato biográfico organiza

confieren un sentido determinado. Con la maestría que le caracteriza,

AUTOBIOGRAFÍA/RELATO DE VIDA o institución, que puede/n presentar diversas formas de ela-

En un segundo momento, rompiendo con la orientación positi-

.- P?~ tanto, el contenido de formación son las experiencias e his-

inflexión o no retorno, progreso, estabilidad, incidentes crí-

La narrativa en la enseñanza y el aprendizaje

partiendo de historias o cuentos, las escriben, copian o narran su pro-

Comentando con un maestro granadino el interés que teníamos por

de las intenciones humanas». Y es que, señala Elbaz (1990: 31), «el

currículum, en la vida del profesorado, corno en cualquier propuesta

Se puede señalar, como ejemplo, este cambio de orientación en Epistemológico-políticas

la reflexión del sujeto sobre las trayectorias recorridas, en orden a su

pecto a la enseñanza. La expresión «praxis autobiográfica» querría reco-

zo, secuencia, trama, etc.) a los que se emplean en la narrativa litera-

La persona, entendida como personaje del relato, no es una iden-

Según la precomprensión intuitiva que tenemos de este estado de

la hermenéutica de la vida humana. De este modo, el modelo com-

genes, expresiones, acontecimientos y costumbres (esto es, todos aque-

este equilibrio inestable puede romperse cuando se asimilen a dicho

Los principios teóricos del enfoque narrativo conforman, como

entre experiencia y texto. También los criterios habituales de validez,

En conjunto, la investigación biográfica se ha dirigido a categori-

(a) Inscripción de los itinearios individuales en las estructuras institu-

inicial o causas originarias, pues producido el efecto, el proceso puede

[e] Modelo estructural: se interesa por temporalidades externas, en

Una investigación biográfica ha de tener también unas exigencias

tos relatos. La búsqueda de divergencias, casos negativos, etc., ofrece

aconsejaba hace siglos el filósofo Spinoza. En la medida que supone una

CONSTRUCCIÓN MUTUA DE UN RElATO COMPARTIDO

La metodología de la investigación narrativa, según describen

unas relaciones más igualitarias de investigación, inducir a que los

- Historia oral: los profesores cuentan su historia personal y profesional en

tificamos como epifanías o «momentos y experiencias que dejan mar-

El diario es un registro reflexivo de experiencias (personales y pro-

pretende ser «cuantitativo», como se muestra en los proce-

[2] Postura «restitutiva» o hiperempirista

soras: utilización para propósitos decididos, pref~ados, y -sobre todo-

El proyecto de estudiar las vidas de los profesores como un inten-

Las narrativas permiten -por un lado- que los agentes se hagan

Con un carácter más práctico, esta Tercera parte se dedica a presentar

El carácter multifuncional de la narrativa hace que pueda ser apli-

Enseñanza como narrativa en acción Historia de vida y formación

Figura 19: Principales campos de investigación.

Este «otro» modo de hacer historia atañe a los grupos sociales de

que se ha hecho una elección (casual o querida) de la profesión.

dad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desa-

Acontecimientos de la vida profesional Acontecimientos de la vida del centro