Primer Parcial PEDAGOGÍA 2, 2020 Lucia Deus Veronica Silva Iara Souto
Primer Parcial PEDAGOGÍA 2, 2020 Lucia Deus Veronica Silva Iara Souto
Primer Parcial PEDAGOGÍA 2, 2020 Lucia Deus Veronica Silva Iara Souto
PEDAGOGÍA 2, 2020
LUCIA DEUS
VERONICA SILVA
IARA SOUTO
MÓDULO 1:
Gvirtz:
SERRA:
Pedagogía-infancia-tecnología:
Relación tecnología-conocimiento-pedagogía:
LA ESCUELA DE LANCASTER:
En inglaterra de fines siglo XVIII surge otra organización escolar cuyo formato
simulaba las crecientes fábricas textiles que comenzaban a expandirse por la
Revolución Industrial: un gran aula como si fuera un galpón, con alumnos de
diferentes niveles sentados en bancos. Estos se disponían en filas y al frente un
maestro que trabajaba solo con los alumnos de la primera fila, los llamados alumnos
monitores, quienes a su vez repartían el conocimiento al resto del grupo. Estructura
piramidal: maestro, monitores, el resto. Lo innovador es que ahora se suma una
figura que es educando y educador al mismo tiempo. También implica una
alternancia: el que es alumno es un potencial docente y viceversa, es decir, no
existen estándares fijos de autoridad sino figuras móviles.
LA ESCUELA EN CASA
Surge de padres que no están de acuerdo con la educación que las escuelas
tradicionales les brindaban a sus hijos. Este movimiento se ha desarrollado en
EEUU y se está extendiendo hacia canadá australia nueva zelanda e inglaterra.
Datos de 1996 plantean que más de 1 millón de niños estaban siendo educados por
sus padres en sus propios hogares. Los cultores de este movimiento piensan que es
una liberación de las familias en relación con las imposiciones de un curriculum
oficial y al mismo tiempo una liberación del modelo escolar en el que predomina la
competencia, la comparación y del que circulan situaciones sociales como la
violencia que en la propia familia no se producirían. esto pone en cuestión los
pilares de la escuela moderna; el lugar y la autoridad del maestro, y lo que se a
denominado como el dispositivo de alianza entre la familia y la escuela.
RESUMEN LLOBET
Ariès (autor que cita Llobet) plantea que el concepto moderno de "infancia" surge
del proceso de moralización de la sociedad, de las costumbres, del surgimiento de
la familia conyugal, de la escuela basada en una división entre la cultura, la
lectoescritura y en el surgimiento de la disciplina en vez del castigo. Por ende, se
entiende que la infancia es el conjunto de sentimientos, valores, moralidades y
subjetividades. De la mano a todo esto, surge la institución familiar, la institución
escolar, la secularización de la vida, de la temporalidad y de las costumbres. Se
plantea la hipótesis de que si la infancia surge con la familia, su fragmentación en
categorías jerárquicamente diferenciadas es producto de la lógica estatal. La acción
estatal requiere de la clasificación de distintos tipos de niños: hijo, alumno, menor y
trabajador; constituyen categorías que cobran una densidad específica o
directamente son creadas por la intervención del Estado.
A principios del siglo XX emerge una categoría diferenciada por sus características y
por el tipo de intervención que requería, la de "menor en riesgo moral y material"
que se separa de "niño" o "alumno". Mientras por otro lado nos encontramos con la
creación del "síndrome del niño maltratado", en la década de 1960 por Hawking.
No se trata de creer que los niños no son en realidad objeto de un trato violento
tolerado, sino que se trata de señalar que algo comienza a ser un problema social
en un determinado contexto histórico, y ello tiene mas que ver con la emergencia de
una categoría para nombrarlo que con su experiencia como fenómeno social. Que
se le pegue a un niño es un problema social cuando se le comienza a nombrar
como "maltrato infantil", y se constituyen sobre esas conductas, reglas específicas
que la sancionan como perversa para un tipo de relaciones sociales.
Amen de todo esto, la autora sostiene que es posible reconstruir como las
concepciones sobre la infancia y la adolescencia modelan los contenidos y
significados que adquiere el discurso de derechos al institucionalizarse en culturas
institucionales y políticas preexistentes, también en contextos sociales complejos.
Se requiere así de una comprensión de los sentidos mediante los cuales las
personas –adultos, niños, adolescentes definen sus necesidades y derechos en la
vida diaria, y de un análisis de las dificultades y obstáculos concretos que las y los
miembros de grupos sometidos encuentran para expresar sus intereses y
necesidades, para participar sin negar diferencia y particularidad, pero sin que ella
sea un límite que no se logra superar.
RESUMEN SERRA:
Silvia Serra: "El niño en la Pedagogía. Los saberes sobre el niño y la Escuela"
(texto).
En el citado texto, Silvia comienza haciendo alusión al vínculo existente entre el niño
y la Escuela, de lo alejado que es hoy en día pensarlos por separado, más aún si
tenemos en cuenta la obligatoriedad de esa relación, recogida en más de un texto
normativo. Pero lo interesante, es que esta relación no siempre existió, hace pocos
siglos que el niño tiene acceso a la vida escolar, aunque nos parezca inviable, ya
que es un lugar de inclusión y socialización, donde adquieren sus comportamientos
y conocimientos básicos para desarrollarse como ser social. Asimismo, Serra señala
que desde que nació esta relación (niño/escuela), no se dio un paso atrás,
salteando todas las diferencias culturales, políticas, económicas, etc.; el niño y la
Escuela se han mantenido unidos, pasando por alto el contexto social del momento.
1) La autora nos brinda una mirada de diferentes autores que a lo largo de estos
años, han analizado este nexo.
IARA SOUTO:
Adjunto una foto de unos de los comentarios que más me interesó en este foro.
¿En qué aspectos te ha defraudado más la educación?
Si bien en este foro no participé, recuerdo haberlo hecho en la clase virtual que
debatimos sobre el tema.
Había comentado sobre la falta de ética de algunos docentes. Existen docentes que
no te incentivan, hasta el punto de llegar a pensar que esos docentes son lo que no
queremos llegar a ser nunca. Ese es uno de los aspectos que más me ha
defraudado con respecto a la educación.
https://es.padlet.com/luciadeus055/pts1uuu5z254pr5l
GIRVTZ-GRINBERG-ABREGU
1.
2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9.
10.
3.
4.
5. 6.
7. 8.
5.
6.
7. 8.
9. 10.
11.
12.
13. 14.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Conclusiones:
MÓDULO 2:
Link de la actividad:
https://app.creately.com/diagram/xDC1RanDD3f/edit
https://www.youtube.com/watch?v=XFbDZlNnEoQ
FORO IARA SOUTO:
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa, la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado
una notable explosión matricular.
la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del
progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de
entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos:
los desarrollos nacionales, las guerras -su declaración, triunfo o derrota-, la
aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían
fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho
con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su
infancia y juventud.
La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algunos
liberales-, o de proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo eso". La escuela
es a la vez una conquista. social y un aparato de inculcación ideológica de las
clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva,
la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción
de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos
de liberación, entre otros efectos.
La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la
escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto.
Así, la
significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los
fenómenos extraescolares -capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente,
imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve "producto
de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos
"contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. Durante el período de hegemonía
educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos
sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa
privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte-
en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante
su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no
están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la
sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado
(Durkheim, 1984:70).
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX,
pero
escasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepción de
transmisión-, se han sumado cuestiones -como las lógicas de poder en juego o la
distribución diferenciada de los saberes-, pero la matriz de dicha definición sigue en
pie. Su potencia ha sido tal que aún no se han construido -o al menos no han
logrado volverse hegemónicas- nuevas conceptualizaciones de educación con
semejante nivel de productividad.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El
debate
entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del
aula.13 Junto a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de
organización y administración, la globalización de la información, la masificación del
sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los organismos
internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la
información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, terminal- de la forma educativa
escolar. Probablemente, arribar a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este
trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino
histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible. Sin
duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas
prácticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas
posibles -lectura derivada de la naturalización de la escuela-, sino porque las
seguimos, considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos.
MÓDULO 3:
RESUMEN FRIGERIO:
Educar es una tarea clave; nos importaría coincidir en que, como sociedad, se nos
plantea la “necesidad de educar” y, como adultos, la “responsabilidad de educar”.
Responsabilidad de educar significa, para nosotros, responsabilidad de transmisión,
de inscripción y filiación simbólica, de formación, de emancipación intelectual. Por
eso, trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones,
constituye lo que Ansart denominaría una de las pasiones políticas de las
democracias.
La educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas:
en ocasiones asociadas a la producción de igualdad; en otras, sospechadas de
distribuir sin equidad y de reproducir posiciones socialmente diferenciadas, por
clasificación y calificación escolar; vinculadas a la emancipación; denunciadas de
elitismo y exclusión; cuestionadas acerca de su utilidad; depositarias de la
esperanza de futuros mejores.
La educación excede a lo escolar y, aunque allí se le dé curso, no se limita a una
cuestión de estructuras y desborda lo curricular. Todo esto ocurre porque la
educación es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construcción
social y una co-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma
subjetivo en relación con el conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo
social es su meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar
conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes
(saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear),
diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir
ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo
desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la
relación con la ley estructurante de lo social.
EL MARCO: LA REFORMA, LAS REFORMAS (PROBLEMAS DEL USO DEL
SINGULAR
Y SU RELACIÓN CON LA HERENCIA)
Sobre este campo de tensiones en muchos casos se desplegó otro problema, al que
denominamos "des–enlace" entre políticas públicas sociales y políticas públicas
educativas o, dicho en otros términos, el reinado del economicismo.
Así el discurso y la letra de las normas, tan bien intencionados, acerca de la
extensión de la escolaridad obligatoria, no consideraron la inclusión de la
obligatoriedad del Estado de crear las condiciones para que la población pudiera
asumir la obligatoriedad prescripta.
Si bien es un foro en el que no participé porque lo creí innecesario ya que era una
de las que presentaba el tema, rescato la participación del compañero Ivan.
RESÚMENES DE TERIGI:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
RESUMEN MAGENDZO:
RESUMEN AGUIRRE:
SI DIGO EDUCAR
La lucha por educar en derechos humanos sólo es creíble desde el momento en que
se inscriba, no en niveles teóricos y académicos, sino en lo cotidiano: en la casa, en
la escuela, el deporte, el trabajo, la iglesia... Es así como se pueden llegar a percibir
los valores de la justicia, del respeto, de la solidaridad y sus dificultades, sea a nivel
local, nacional o internacional.
Educar es modificar actitudes y conductas. Es afectar los corazones, los estilos de
vida, las convicciones. Y es evidente que esto no puede hacerse sino desde las
actitudes profundas del propio educador (en el entendido de la “comunión” educador
educando en la vida cotidiana).Entonces todos deben participar en este proceso: la
madre y el padre (aún desde antes de nacer los hijos). Pero también los abuelos, los
vecinos, el cartero, la peluquera, el mozo del bar…
La educación prepara para la vida por la práctica de la misma vida. Por eso la
educación nunca puede concluir en un período determinado de la vida.
Desgraciadamente los derechos humanos no son el centro de la preparación que
dan las escuelas en nuestras sociedades.Las escuelas ahora cada vez más son
centros de preparación de los jóvenes para vencer en el mercado. Y esto a pesar de
que los responsables de la educación saben que la gran mayoría de los jóvenes ya
son perdedores en esa competencia.
A ellos la educación no les ofrecerá nada alternativo. La escuela se justifica por
aquella minoría que va a vencer en el mercado. Para los otros es inútil todo lo que
les enseña, porque nunca lo usarán. Los alumnos aprenden una cantidad de
técnicas y ciencias que nunca podrán aplicar en sus vidas. Pero no aprenden una
conducta, unos valores, unos derechos humanos, un ethos que les permita
transformar esa sociedad que no tiene un lugar para ellos.
La cosa es así de simple, y así de grave caer en la cuenta de ello y sacar las
consecuencias. ¿Dónde estoy parado, dónde están mis pies en mi quehacer
educativo? Porque la cuestión es saber si estoy ubicado en el «lugar educativo»
correcto para mi tarea.
Para educar en Derechos Humanos es obligatorio adoptar el lugar social de la
víctima. El punto de vista de los satisfechos y los poderosos termina inevitablemente
enmascarando la realidad para justificarse. Nunca será posible educar para ser
humanos desde la óptica del centro y el poder, ni siquiera desde una pretendida
neutralidad.
Y esto nos lleva a sospechar que la educación siempre será una tarea de carácter
ético o no será. Y no me estoy refiriendo ahora a una ética de la educación, que
habla sólo de la cuestión de no simular lo que se educa, de la cuestión de no
separar el discurso, las palabras, de la práctica que llevamos en nuestras vidas, ni
siquiera de la autenticidad de las actitudes que pretendemos transmitir; sino que
estoy pensando en que no puede haber otra educación más que la educación ética.
Por la sencilla razón de que educar aquí es pretender insuflar en el corazón de los
otros las actitudes que refleja mi peculiar estructuración personal sobre la columna
vertebral de los derechos humanos. Y esto no es racional.
Entender la educación ética de esta manera es un poco locura. La prueba es que la
transgresión ética nunca podrá considerarse como un fallo de la razón o como un
error humano (si fuera así sería casi un consuelo para el educador), sino que nos
suscita culpabilidad porque aparece como un alejarnos irremediablemente del valor
defendido; aparece como una verdadera traición a nosotros mismos y a los demás,
una distancia insoportable entre nuestro decir y nuestro hacer. Porque educar en los
derechos humanos supone trascender la mera transmisión verbal y pasar al hacer.
RESUMEN ADORNO:
Quisiera hacer una propuesta concreta, que se estudie a los culpables de Auschwitz
con todos los métodos de que dispone la ciencia, en especial con el psicoanálisis
prolongado
durante años, para descubrir, si es posible, cómo surgen tales hombres. Si ellos, por
su
parte, en contradicción con la estructura de su propio carácter, contribuyeran en
algo, tal es el bien que aún están a tiempo de hacer en pro de que Auschwitz no se
repita. En efecto, esto sólo podría lograrse si ellos quisieran colaborar en la
investigación de su propia génesis. Podría resultar difícil, de todos modos, inducidos
a hablar: bajo ningún concepto sería lícito aplicarles, para conocer cómo llegaron a
ser lo que son, métodos afines a los empleados por ellos. Por de pronto, se sienten
tan a salvo -precisamente en su colectividad, en el sentimiento de que todos ellos en
conjunto son viejos nazis- que apenas uno solo ha mostrado sentimientos de culpa.
No obstante, -cabe presumir que existen también en ellos, o al menos en muchos de
ellos, puntos de abordaje psicológicos a través de los cuales sería posible modificar
esta situación: por ejemplo, su narcisismo o, dicho llanamente, su vanidad. Ahí
tienen la posibilidad de hacerse importantes hablando de sí mismos sin trabas,
como Eichmann, quien, por cierto, llenó bibliotecas enteras con sus declaraciones.
Por último, es posible que también en estas personas, si se las indaga con
suficiente profundidad, existan restos de la antigua conciencia moral, que hoy se
encuentra a menudo en vías de descomposición. Ahora bien, conocidas las
condiciones internas y externas que los hicieron tales -si es que se me admite la
hipótesis de que, en efecto, es posible descubrirlas-, se pueden extraer ciertas
conclusiones prácticas
encaminadas a evitar que se repitan.
RESUMEN EL ACHKAR:
PROPUESTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el
mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y
contradictorias relaciones y estructuras. Hasta que no se evidencien las violaciones
a los derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es
“normal” sino que es consecuencia de una intención política, no se podrá trabajar
para revertirlo. Freire valoró una pedagogía de la voz que dignifique la existencia
misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonomía.
Freire fue construyendo una pedagogía crítica cuyo espacio y tiempo está en la
esfera de la cultura y su punto de partida está centrado en las necesidades de los
grupos de interés, en las evidencias cotidianas; por ello, jamás se puede aplicar su
método de forma mecánica sino de forma contextualizada, situacional.
Freire se define como postmodernista radical, progresista, (1996:20) rompe con las
amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su
certeza y contra la domesticación del tiempo que presenta el futuro como algo dado
de antemano y al rechazar tal domesticación del tiempo, reconoce por un lado, la
importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro,
actúa política y pedagógicamente para fortalecer esa importancia.
Parte de la idea que, es imposible conocer con rigor, depreciando la intuición, los
sentimientos, los sueños, los deseos porque es el cuerpo entero el que socialmente
conoce y así, la subjetividad permite reconocer y enfocar las formas en que los
hombres y mujeres producen sentido desde sus experiencias, incluyendo su
comprensión y las formas culturales disponibles, de modo que la subjetividad nace
por la participación de los sujetos en el mundo y de la indisociabilidad entre lenguaje
y experiencia. Asegura que la subjetividad define las interpretaciones que se hacen
de la experiencia y por ello, nunca pueden llegar a ser neutrales, ni estar fuera.
➔ Porque ésta, no es más que la negación del otro como persona, como
diferente y significaría la no disposición al diálogo que nos encuentra, nos
hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite diversidad.
➔ Reflexión crítica sobre la práctica porque es pensando críticamente la
práctica como se puede mejorar o cambiar y además, promover la curiosidad
epistemológica de los sujetos.
➔ La lucha por los derechos humanos, no sólo como derecho sino deber con el
presente y con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten
en las posibilidades de disfrute de quien venga detrás.
LUCIA DEUS:
A partir de los textos de Ginberg- Abregu- Gvirtz puedo concluir que la escuela es
un fenómeno histórico y social, una construcción que no siempre fue igual, sino que
existieron muchas otras formas de escuela hasta llegar al modelo que hoy en día
naturalizamos. Es importante conocer la historicidad de su formación para poder
aprender de ello, reconociendo partes positivas o negativas del proceso, y poder
modificar nuestras instituciones presentes. Si la escuela se naturaliza no se puede
pensar ni discutir nuevas formas de educación que nos ayuden a mejorar. Porque
de eso se trata, de ser mejores, de mejorar nuestras prácticas como docentes para
junto con los colegas mejorar la institución donde trabajamos, y así lograr una
mejora en el sistema educativo. Como plantea Gvirtz debemos hablar de mejoras y
no de cambios en las escuelas para de esa manera partir de lo bueno que ya
tenemos. Debemos tener bien claro que funciona bien en lo que ya hacemos para
saber qué debemos cambiar a futuro para que nuestras escuelas sean buenas
escuelas, ya que, muchas buenas escuelas hacen un buen sistema educativo.
Ahora, además de conocer la historia de nuestra institución educativa, es importante
conocer también porque triunfó ante las otras propuestas. En el siglo XX se dió la
expansión de la escuela como forma educativa, y la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, dando como como
resultado una explosión matricular. Pero no solo eso sino que la escuela se volvió
un símbolo de progreso, una de las mayores construcciones de la modernidad. La
escuela funcionó y sigue funcionando como un dispositivo de generación de
ciudadanos, como un lugar de de inculcación ideológica de las clases dominantes
que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los
derechos, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la
formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. De hecho muchos
autores ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, un sentido que estaría
dado por el contexto histórico en que se inscribe (capitalismo, nación, república,
alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia). La escuela, se vuelve
"producto de" estas causas externas. Frigerio lo plantea cuando nos dice que la
educación excede a lo escolar y que no se limita a una cuestión de estructuras,
desbordando lo curricular. “Pero históricamente es demostrable que si bien estos
"contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió” (Pablo Pineau, Inés Dussel y
Marcelo Caruso. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós, 2001) . Sin embargo nos
preguntamos en pleno siglo XXI ¿hasta cuando va a resistir?. El contexto histórico
cambiante amenaza una vez más a la institución y la revolución tecnológica tiende a
sacudir los postulados del siglo XX.
La tecnología revolucionó las formas de acceso al conocimiento, es necesario
replantearse los postulados de la pedagogía, porque como dice Serra, el niño ya no
es aquel ignorante, vacío de conocimiento que necesita de un maestro para
aprender. Los niños con la tecnología saben antes que les enseñemos, aprenden
más allá de las instituciones escolares, lo que no quiere decir que no se necesiten
las escuelas, sino que las cosas están cambiando y que estas deben adaptarse,
modificar, mejorar. Debemos decir que la Escuela y el Niño llevan consigo una
relación estrecha, la cual ha tenido un proceso de cambios que ha llevado a la
evolución de este vínculo.
Pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y
contradictorio, que tiene muchas formas posibles permite ver las crisis educativas no
como el fin de la educación sino como el comienzo de un cambio. Sin duda, en el
contexto actual tiene sentido continuar con algunas prácticas utilizadas desde hace
tiempo, pero no por creerlas únicas, sino porque las seguimos considerando
eficaces para lograr los fines propuestos.
Como docentes debemos tener la responsabilidad de educar que implica a su vez
responsabilidad de transmisión, de inscripción, de formación, de emancipación
intelectual. Por eso, “trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer
sus instituciones, constituye lo que Ansart denominaría una de las pasiones políticas
de las democracias” (Frigerio, Graciela. ¿Las reformas educativas reforman las
escuelas o las escuelas reforman las reformas?,UNESCO, 2000). El cambio
evidente en la educación tiene que ver con esta última palabra. Y es que se hizo
evidente que las escuelas no son accesibles para todos y que no pueden asegurar a
toda la población que en un mismo tiempo universal todos aprendan y aprendan lo
mismo. En palabras de Terigi la crisis escolar tiene que ver con la grieta de la
monocromía. Así la legislación, y en su pretensión de escolaridad obligatoria, los
gobiernos no consideraron la inclusión de la obligatoriedad del Estado de crear las
condiciones para que la población pudiera asumir dicha obligatoriedad,
encontrándonos hoy en día con cifras desconcertantes como que 1 de cada 5
adolescentes en el mundo no accede a su derecho a la educación. Ésto debe
cambiar y debe ser una prioridad en las políticas educativas. No podemos
desentendernos de los problemas institucionales sino asumir un proyecto de
educación pública que piense en formas de articular iniciativas y responsabilidades
del Estado con las de las instituciones, enmarcadas en los principios de igualdad y
justicia. La dimensión institucional de la escuela toma un lugar importante y alcanza
el status de asunto político cuando se integra en un proyecto de formación de
ciudadanos democráticos, libres y solidarios.
Sin embargo formar ciudadanos democráticos, libres y solidarios incluye no
solamente enseñar contenidos sino también, valores y enseñar sobre los propios
derechos humanos. Pero, como dice Aguirre esta tarea no se puede confiar sólo a
los maestros y profesores, sino que debe ser el trabajo de todos los seres humanos.
Quizás también este sea el camino para no acabar en las crisis educativas, o que
las crisis educativas no acaben con el sistema. Los contenidos que se enseñen no
pueden ser solo el manejo de técnicas a las que tendrán acceso solo las élites;
debemos enseñar aquello que servirá para toda la vida: el saber relacionarse, el
saber actuar juntos. Pienso que el conocimiento de los Derechos Humanos es
constructor de sujetos, de sujeto de derechos. Entonces, es un conocimiento que
otorga la capacidad y el poder de actuar. Pienso también, que es importante que los
Derechos Humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos
para que puedan percibir las contradicciones de intereses y de juegos de poder que
están comprometidos, para que analicen las tensiones que se presentan respecto a
la libertad y la igualdad en una sociedad que se autodenomina democrática y
defensora de los derechos. Porque solo percibiendo, analizando e interpretando
criticamente, problematizando el contexto político, económico, social y cultural en el
que vivimos podremos ver que vivimos en un sistema formalmente democrático pero
profundamente antidemocrático en sus estructuras. Y recién luego de comprender
esto es que estaremos listos para emprender el camino hacia el cambio.
Partidario de este camino es Freire quien realizó una propuesta político-pedagógica
basada en la educación de los derechos humanos. Este pedagogo aseguraba que
no bastaba el cambio de las estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de
personas y comunidades locales. Ese cambio en las personas lo puede lograr la
educación enseñando a sus alumnnos a ser críticos acerca de su propia
experiencia, de los fenómenos que se muestran como naturales, de las estructuras
aparentemente inamovibles. Hasta que no se evidencien las violaciones a los
derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es
“normal” sino que es consecuencia de una intención política, no se podrá trabajar
para revertirlo.
Sin embargo ¿Es posible pensar en una educación que abandone la voluntad de
querer controlar sus resultados?. Espero que si. Recordando a Foucault, me postulo
en contra de esa educación que nos institucionaliza, utilizada como un medio para
controlarnos, manejada por quienes están en los grandes centros de Poder. Creo en
la educación que nos incluye, que nos brinda herramientas para ser más “libres” a la
hora de elegir nuestro camino. Y también, creo en esa educación que nos guía. Los
niños no son para moldear, son para estimularlos y sacar lo mejor de ellos, pero
siempre teniendo en cuenta su esencia. Visualizando a cada educando en forma
única, subjetivamente e inmerso en su contexto. Recalcamos el rol de todos los
actores sociales de la sociedad, la Escuela no puede estar sola en este camino.
¿Podemos lograr una educación de calidad? Creo que sí esta debe ir acompañada
de una gestión eficiente que adapte los programas a las necesidades y contextos de
la sociedad que vivimos hoy, en el siglo XXI, ya no en el siglo XX. Entender el
cambio coyuntural y trabajar en base a él es la clave para que la escuela no pierda
su razón de ser.