Primer Parcial PEDAGOGÍA 2, 2020 Lucia Deus Veronica Silva Iara Souto

Descargar como docx, pdf o txt
Descargar como docx, pdf o txt
Está en la página 1de 105

PRIMER PARCIAL

PEDAGOGÍA 2, 2020

LUCIA DEUS
VERONICA SILVA
IARA SOUTO

El siguiente documento presenta un recorrido por todo el trabajo realizado durante el


semestre. El mismo está organizado en módulos propuestos por la profesora y
dentro de ellos se puede encontrar los resúmenes hechos por el grupo, las
actividades realizadas, las participaciones en los foros de diálogo y algunos
esquemas propuestos por compañeros encargados de dar la clase. Al final del
documento se presentan las reflexiones de las integrantes del grupo.

PRIMER EJE TEMÁTICO:

MÓDULO 1:

APUNTES DE VIDEO GVIRTZ Y SERRA:

Gvirtz:

"consejos para diseñar una buena escuela"

Definición de Buena escuela según la autora:


Buena escuela" en nuestra sociedad tiene que ver con garantizar los derechos
constitucionales a una buena educación. Es una escuela a la que todos ingresan sin
ser discriminados, donde todos promocionan en tiempo y forma, donde todas
aprenden contenidos socialmente significativos y donde los estudiantes disfrutan del
conocimiento y pueden seguir estudiando a lo largo de la vida.
El sentido de la escuela es garantizar los derechos de todos los niños y adultos del
país a una buena educación.

Existen 3 dimensiones que hacen a este concepto:


-Buen rendimiento interno, por ejemplo alta tasa de graduación y baja tasa de
repetición. Baja tasa de ausentismo y de deserción
-Aprendizaje. Se puede visualizar en las evaluaciones, lectura de los cuadernos de
clase, participación de los alumnos en clase, ver si los chicos sacan libros de la
biblioteca para leer en sus casas.
-Condiciones necesarias. Por ejemplo si la escuela tiene libros, si los maestros se
llevan bien entre sí, si hay un buen liderazgo directivo o las condiciones edilicias son
adecuadas.
Debemos hablar de mejoras y no de cambios en las escuelas para de esa manera
partir de lo bueno que ya tenemos. Debemos tener bien claro que funciona bien en
lo que ya hacemos para saber qué debemos cambiar a futuro. Muchas buenas
escuelas hacen un buen sistema educativo.

SERRA:

"El campo de la pedagogía"

Pedagogía-infancia-tecnología:

Relación estrecha. La pedagogía lleva adelante un intento sistemático de describir la


naturaleza infantil. El niño es caracterizado por ella como un ser dependiente y la
infancia es tomada como un tiempo de preparación para la vida adulta. Así se
despliegan un conjunto de prácticas sobre el mundo infantil en un determinado
tiempo y espacio: la escuela, con sus maestros y conocimientos que deben
aprender. Aunque la infancia sea un invento que se produjo en un momento
histórico en particular, las nuevas propuestas pedagógicas no cambian ésta
concepción, sino que trabajan sobre ella. No es la caracterización del niño el que ha
cambiado, sino el contexto histórico. La pedagogía en realidad postuló una
caracterización de la infancia cerrada, acabada, es por esto que hoy los cambios
ocurridos nos parecen una novedad. Sin embargo, ésto es un error, debemos tener
a la infancia siempre como novedad, porque todos los niños son diferentes y
"nuevos".
La nueva tecnología tira abajo la idea del niño ignorante, carente, o vacío que hay
que llenar de conocimiento y que depende de otro adulto. Entonces la autora se
pregunta en este nuevo contexto ¿qué lugar tiene la pedagogía?
Para Cedrés (autor que cita Serra) el cambio que introdujo las tecnologías es
equiparable al que introdujo la imprenta. Los niños y jóvenes de hoy viven una
revolución en el modo en que se entienden las relaciones familiares, el cuidado del
medio ambiente, las fronteras, la vida, etc. La tecnología hace que se pueda
acceder al conocimiento sin necesidad de alguien. Entonces esos niños
tecnologizados ponen en jaque el orden social establecido con la institución escuela.
Serra, sin embargo, plantea que los niños de nuestras escuelas no son todos así, sí
están emergiendo pero no son la totalidad ni la mayoría aún.

Relación tecnología-conocimiento-pedagogía:

Lo que llamamos conocimiento es el significado social de símbolos construidos por


los hombres dotados con capacidad para proporcionar a los humanos con medios
de orientación. Los humanos no poseen medios instintivos de orientación, los
deben adquirir, aprender.
Conocimiento como todo lo que funciona como medio de orientación en una
determinada época, es decir, todos los conocimientos que consideramos
pedagógicos, pero también aquellos como enseñar a hablar despacio, no gritando,
que levante la mano, etc.
La pedagogía ligada al cómo hacer para que el otro aprenda. Dirección ontológica y
política. La pedagogía se ha ocupado de orientar, direccionar modos de intervención
sobre los humano, ha inventado métodos de enseñanza para repartir letras y
números, separado la infancia por edades, inventado aulas, grados y exámenes
para que un niño cuente con aquello que se considera importante para poder
orientarse

Características de los símbolos:

Son intercambiables y a lo largo del tiempo pueden extenderse o decaer su uso.


Ésta definición es aplicable a la tecnología, una forma de orientarse que antes no
existía.

Entonces...¿Qué tipo de orientación ofrece la pedagogía? ¿son conocimientos


necesarios como medios de orientación? ¿son suficientes? ¿Qué ajusten
necesitan?
La autora plantea que los niños en relación a la tecnología saben antes que les
enseñemos, por estar inmersos en una cultura desde que nacen y por su
familiaridad con ella. Aprenden más allá de las instituciones escolares, sin embargo
tampoco aprenden lo que la escuela les enseñaría. Pero lo que aprenden por fuera
les permite moverse en ese mundo con una naturalidad, curiosidad que las
instituciones escolares no pueden ofrecer. No quiere decir que no se necesitan las
escuelas, sino que las cosas están cambiando. Éste aprendizaje también es
importante, es más igualitario, anónimo y horizontal entre pares.
La pedagogía está obligada a buscar nuevas respuesta frente a la tecnología que
ha encontrado una lógica de transmisión que le es propia. Todo intento escolar que
busque oponerlo corre el riesgo de fracasar. Hay que replantearse: qué lugar ocupó
la escuela en el reparto de las herencias, cual no ocupo, que queremos de la
escuela, quienes son los que llegan y cómo establecer un diálogo con ello. Que
diferencias ofrece la escuela de lo que está afuera y procurar promocionar el
conocimiento que los chicos nunca van a encontrar aunque tengan los medios
electrónicos disponibles.

RESUMEN GINBERG- ABREGU- GVIRTZ:

LA EDUCACIÓN HOY AYER Y MAÑANA:

¿Cuando se invento la escuela?


Las prácticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es solo una forma de tantas
posibles, de hecho, históricamente existieron diversas formas educativas hasta
llegar al presente que hoy nos parece tan natural. Es importante tener conocimiento
de las formas educativas del pasado para aprender de ellas, negarlas, afirmarlas o
resignificarlas.
La educación en sus distintas formas (familia, medios de comunicación, escuela) es
indispensable para la producción y reproducción social. Es importante entender que
la escuela es un fenomeno historico y social, una construcción que no siempre fue
igual, para no naturalizarla y que el cambio se presente como algo impensable. Por
ende su naturaleza no es eterna. La escuela de hoy es un fenómeno que surge de
la modernidad y conocer su origen nos permite repensarla y discutir nuevas formas
de educación, sin que la ausencia de lo conocido sea visto como una falta defecto o
desatención.

La desnaturalización de las prácticas educativas:

La escuela que naturalizamos es:


-un determinado edificio con salones contiguos a los que llamamos aulas y otros
espacios tales como patios cubiertos o descubiertos, gimnasios, salas de
profesores, bibliotecas, etc.
A su vez encontramos un timbre, pizarrones, escritorios, bancos, cuadernos,
formaciones a la entrada o salida, los profesores con sus planificaciones anuales,
carpetas didácticas, proyectos etc.

“La naturalización de las prácticas obedece a un proceso en el que la génesis social


e histórica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmediatez de lo
cotidiano”. No podemos decir en qué momento las cosas comenzaron a ser como
son ni porque. Esto hace muy difícil el poder cuestionar, debemos suspender
nuestros modos habituales de pensar y de describir las prácticas pedagógicas para
intentar pensarlas de otro modo.

Modelos para armar: recorriendo los caminos de la institucionalización educativa a


través de la historia.

Las prácticas educativas que se institucionalizan se relacionan estrechamente con


la acumulacion de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad
considerada. Es decir, si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus
procesos son simples, los procesos educativos serán de corta duración, pero por el
contrario, a medida que la sociedad se vuelve más compleja y posee más saberes
el proceso educativo requiere más tiempo.
Otros componentes de importancia son los propios saberes transmitidos y
considerados necesarios por la propia sociedad, y a quién van dirigidos. Así,las
formas que asumen las prácticas educativas quedan establecidas según el qué y el
para quiénes y las posibles combinaciones que sugieran entre ambos.
Como la educación es necesaria para la reproducción de la sociedad, los saberes
deben ser transmitidos a quienes contribuyan a que la sociedad continúe. Es por
esto que la educación apuesta generalmente a las personas jóvenes.

LOS SABERES EN LAS PRIMERAS SOCIEDADES:

En las primeras sociedades los saberes transmitidos estaban ligados a la necesidad


de subsistencia y el control del medio ambiente: aprendera manejar el arco, la caza,
etc. A medida que el hombre se sedentarizó y comenzó a generar su propia comida,
se generaron cambios en su vida. Permitió al hombre independizarse respecto a la
naturaleza, incorporar el proceso de trabajo y fabricar los primero utensilios. Esto
implicó la transmisión de un nuevo conocimiento: el funcionamiento de las
herramientas.
Más adelante la capacidad de trabajo de las sociedades permitió producir un
excedente y las aldeas crecieron formandose ciudades. Ahora se diversifico el
trabajo y había tiempo libre para dedicarse a otras tareas , así que se generaron los
primeros artesanos, sacerdotes,comerciantes y escribas. Esta complejización de la
sociedad fue acompañada de la complejización del conocimiento a tal punto que
comenzó a ser improbable que todos pudieran saber todo, así que también tuvo que
diversificarse la educación, ya que esta es la encargada de que esos saberes
perduraran en el tiempo.

¿COMO SE ENSEÑABA Y APRENDÍA EN LOS PRIMEROS TIEMPOS?

En las primeras comunidades la educación estaba caracterizada por su casi nula


institucionalización, ya que los niños aprendían a traves de su participación en la
práctica de los adultos. La convivencia diaria introducía a los niños en las creencias
y en las prácticas socialmente significativas., pues no había instituciones dedicadas
exclusivamente a la enseñanza.
Esta forma de educación es bastante lejana a la que tenemos hoy en dia, ya que los
adultos no ejercian una acción intencionalmente decidida a educar a los niños. Sin
embargo estas sociedades también poseían un modelo de evaluación o prueba que
debían pasar tras un periodo de preparación previa, y también tenían la
representación de la figura de un maestro o alguien capaz de transmitir cierto saber
valioso. Convivencia entre lo educativo y la vida misma que resulta inhallable en el
mundo actual.
En la actualidad la educación posee un ritmo que no se ajusta a la del mundo
actual,sino a sus propias necesidades.
Si en el pasado la educación era un proceso indiferenciado de los mecanismos de
subsistencia, en las nuevas sociedades fue necesario diseñar estos espacios
especializados para la transmisión cultural como parte de un sistema económico de
instrucción para niños y jóvenes”. Había que crear estos espacios, dotarlos de
sentido y de reglas de funcionamientos. Este proceso de institucionalización requirió
de un largo camino que impuso una determinada forma que dejó atrás otras formas
posibles.

DIFERENTES MODELOS DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A


TRAVÉS DE LA HISTORIA:

ESCUELAS SOBRE ALFOMBRAS EN ORIENTE:


El pueblo judío implemento una forma de educación donde los niños aprendieron
hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un maestro que les
enseñaba. Esta forma confirma que los pupitres no son indispensables para el
aprendizaje.

ESCUELA DEL CIUDADANO EN ATENAS:


En Atenas la educación de las elites se realizaba a través de un modelo preceptoral,
donde era costumbre que los padres confiaran el niño a un preceptor a quien se le
encomendaba a educación. Esta forma evolucionó con el tiempo y el preceptor se
fue convirtiendo en la figura del pedagogo. Al principio el pedagogo era un esclavo
que acompañaba al niño, quien recibia su enseñanza, y evitaba las malas
compañías. A partir de los 6 años el niño comenzaba su formación de ciudadano,
que incluye el aprendizaje de música y la lectura de textos. El pedagogo asistía a
clases y ayudaba al niño a realizar sus tareas, como un profesor particular. Cada
pedagogía se construye para intentar responder al tipo de hombre o al perfil de
ciudadano que cada sociedad requiere. En este caso la educación tenía como
destinatarios solo a los grupos sociales más privilegiados que aprendieron mediante
la imitación aquello que les resultaba necesario.

ROMA, SILLONES Y CASTIGOS:


El maestro ocupaba un sillón, los niños se sentaban en el suelo o alguna piedra,
tenían rollos de pergaminos donde estaban escritos los trozos de lectura que
guardaban en cajas cilíndricas. En Roma se aplicaban castigos corporales, la
severidad era parte del método pedagógico. Se azotaban a los niños, y aunque no
todos estaban de acuerdo con el método, era parte de la tradición.

LA EDUCACIÓN EN CASA DEL PRÍNCIPE:


La masificación de la enseñanza comenzó recién en el siglo XIX, antes las escuelas
estaban en manos de la elite dirigente. Estos tienen sus propias prácticas
educativas institucionalizadas, por ejemplo una educación domiciliaria, que se
desarrollaba en el interior de los palacio. Así el príncipe y su preceptor se
encontraban sentados mientras que distintos empleados hacían sus funciones
alrededor, generando un clima de bullicio.

LA PRIMERA METODOLOGÍA DIDÁCTICA MODERNA: CORMENIO


En el siglo XVII Comenius creó un nuevo cuerpo de principios teóricos y propuestas
de educación. Quería crear un programa educativo, por eso la historia lo considera
uno de los primeros pensadores que se centraron en las cuestiones metodológicas
de la didáctica. Postuló: una educación única e igual para todos, sin distinción de
género, nivel social o grado de inteligencia. Educación universal donde se enseñe
arte, ciencia, costumbres, lenguaje y religión. Propuso que el niño debe estar al
cuidado de la madre hasta los 6 años, luego debe ir a la escuela pública hasta los
12 años, posteriormente a la escuela de gramática o gimnasio hasta los 18, y por
último a la universidad hasta los 24 años.

LA ESCUELA DEL PADRE SALLE:


El padre salle se dedicó a la educación masiva de los niños pobres y a la formación
docente. Aunque ahora la escuela es laica, en el pasado los debates teóricos y la
conformación de instituciones de la regulación de la cultura tuvieron lugar en los
espacios religiosos.
El padre planteaba un modelo basado en el orden y el control, aplicándose mediante
la simultaneidad de la enseñanza. Esto quiere decir que un grupo de alumnos recibe
la misma instrucción al mismo tiempo a través de un único docente. Esto encuentra
varias similitudes con la misa: el sacerdote de frente, elevado y diferenciado con el
resto que se sienta en bancos (como en el aula). los estudiantes se colocan mirando
al frente en silencio y prestando atención al maestro. Esta s la estructura que más
conocemos hoy en dia. “lo que innova la escuela de caridad es el reunir en una
misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas” Anne
Querrien 1979:25). En este caso el que de la enseñanza se basaba en primeras
letras, calculo, religión, buenas costumbres, moralidad, disciplina.Con este método
se deja atrás el maestro particular y la práctica que el maestro vaya al domicilio del
educando. Esto lleva a que además de los conocimientos que el maestro debe
enseñar, debe ahora tener conocimientos para la organización de los grupos, el
control disciplinario y el mantenimiento de los límites.

LA ESCUELA DE LANCASTER:
En inglaterra de fines siglo XVIII surge otra organización escolar cuyo formato
simulaba las crecientes fábricas textiles que comenzaban a expandirse por la
Revolución Industrial: un gran aula como si fuera un galpón, con alumnos de
diferentes niveles sentados en bancos. Estos se disponían en filas y al frente un
maestro que trabajaba solo con los alumnos de la primera fila, los llamados alumnos
monitores, quienes a su vez repartían el conocimiento al resto del grupo. Estructura
piramidal: maestro, monitores, el resto. Lo innovador es que ahora se suma una
figura que es educando y educador al mismo tiempo. También implica una
alternancia: el que es alumno es un potencial docente y viceversa, es decir, no
existen estándares fijos de autoridad sino figuras móviles.

EL DECURIÓN Y LAS HIPER AULAS JESUÍTICAS:


Los jesuitas utilizaban un antecedente al monitor: el decurión. Los jesuitas
propusieron que los alumnos se sentarán en el aula enfrentados en dos bandos
simetricos distribuidos en forma de fila, Cada una de estas era llamada decuria.
Cada alunos tenía su par en la fila contraria y con este par debía desarrollar las
argumentaciones en los términos propuestos para la clase. A su vez cada bando
tenía un monitor que los presidia. El docente se ubicaba en un lugar central como
juez. El decurión era un alumno destacado que participaba de la clase ayudando a
sus compañeros y colaborando con el docente.

LA ESCUELA DISCIPLINADA Y DISCIPLINADORA. LA INDUSTRIALIZACIÓN Y EL


SURGIMIENTO DE LOS MODERNOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES A
FINES DEL SIGLO XIX:

Narodowski sostiene que la conformación de lo que hoy conocemos como escuela


moderna se realizó a través de un proceso de escolarización del saber que se
produjo entre los siglos XVII y XIX. Este proceso tiene dos vertientes uno
institucional relacionado con el nacimiento de las primeras fábricas y la necesidad
de disciplinamiento social y con las ya existentes escuelas de origen religioso. Y por
otro, una vertiente intelectual que se nutre con la de los jesuitas, la didáctica de
Comelio y la pedagogía Lasalleana. La escuela moderna surge en el marco de 4
procesos fundamentales:
-la revolución agrícola, que implicó una masiva inmigración de trabajadores hacia
las ciudades.
-La revolución industrial que creó nuevas formas de organizar el proceso de
producción y género el obrero industrial
-la idea de ciudadano que surgió de las revoluciones políticas
-la revolución tecnológica que derivó en la construcción de nuevos campos de
saber.
En este tiempo predominaba la idea de que a través de la razón el hombre lograria
acercarse al conocimiento del mundo, dominar la naturaleza y construir estándares
de vida cada vez más alto. Estos cambios que provocaron cambios sociales
sentaron las bases de las nuevas formas de educación que hoy conocemos.
La escuela se verificó en la construcción de grupos de alumnos sobre la base de su
diferenciación etaria, de sus predisposiciones y de sus capacidades. Estos
procedimientos tendían a configurar un tiempo evolutivo lineal de todos los alumnos.

EL ESTADO Y LA SIMULTANEIDAD SISTÉMICA:

La masividad de la enseñanza comenzó a ser una necesidad de las sociedades


modernas, en pos de unificar la lengua, la historia, la cultura. Todo esto implicaba
instituciones especialmente diseñadas para tales fines. El estado debía asumir el rol
principal como responsable directo del sistema educativo y regulador de éste. Este
rol se materializó en el dictamen de leyes que dieron lugar a la conformación de los
sistemas educativos nacionales. El gran invento en que operó el Estado fue la
simultaneidad sistémica, es decir, todas las escuelas del mismo territorio realizan las
mismas tareas, al mismo tiempo y con las mismas etapas. Este modelo ha
comenzado a entrar en contradicción con las estrategias sociales basadas en la
promoción de la diversidad, el respeto por las diferencias y la libertad y autonomía
de los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas democráticos.

LA EDUCACIÓN SIN ESCUELAS:


-propuesta desinstitucionalizada: postula que la noción de progreso sin fin que
prometían las instituciones modernas tiene un límite y la escuela no puede resolver
la contradicción de formar a las futuras generaciones en una tecnología y e un
progreso al que no todos tendrán posibilidades de acceder, por ello propone liberar
la educación de la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad
acerca de la sociedad en la vive. En realidad se plantea que la escuela es una forma
de dominación msa y por esto la escuela no representa una oportunidad verdadera
para salir del tercer mundo. Dicen por el contrario que es mucho más económico y
democrático educar a la sociedad por un medio que no sea la institución escuela.
Imagina sociedades que tengan libre accesoa todos los comentario a todos los
conocimientos y saberes disponible.

LA ESCUELA LIBERADORA: PAULO FREIRE

Problematiza los vínculos pedagógicos vigentes y propone una nueva pedagogía


destinada a los oprimidos. El saber escolar resulta ser una materia inerte, estática,
que pasa de uno a otro como si fuera una simple mercancía. Propone la dialogicidad
como la esencia de una educación que pueda favorecer la práctica de la libertad.
Este modelo dista mucho de otros modelos organizados en torno a una pirámide
jerárquica de autoridad, autoridad instituida en el rol del docente o en el currículum
oficial, como saber autorizado que debe ser enseñado.
La pedagogía freireana es una escuela de vida porque propone que los procesos
formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se desenvuelven
y actúan. Se trata de una escuela que problematiza la realidad con el propósito de
transformar el mundo para modificar la injusta relación entre opresores y oprimidos.

LA ESCUELA EN CASA

Surge de padres que no están de acuerdo con la educación que las escuelas
tradicionales les brindaban a sus hijos. Este movimiento se ha desarrollado en
EEUU y se está extendiendo hacia canadá australia nueva zelanda e inglaterra.
Datos de 1996 plantean que más de 1 millón de niños estaban siendo educados por
sus padres en sus propios hogares. Los cultores de este movimiento piensan que es
una liberación de las familias en relación con las imposiciones de un curriculum
oficial y al mismo tiempo una liberación del modelo escolar en el que predomina la
competencia, la comparación y del que circulan situaciones sociales como la
violencia que en la propia familia no se producirían. esto pone en cuestión los
pilares de la escuela moderna; el lugar y la autoridad del maestro, y lo que se a
denominado como el dispositivo de alianza entre la familia y la escuela.

RESUMEN LLOBET

Infancias, políticas y derechos

1. La infancia como construcción social

La autora hace distinción de 4 niños diferentes, en el ámbito de sus experiencias, de


condiciones de vida, en las instituciones sociales y por último en el ámbito
gubernamental; esta claro decir que no son los únicos ámbitos que existen. Esto nos
sirve para sostener la tensión entre el niño de las condiciones de vida, el niño de la
experiencia infantil, el niño de la institución infancia y el niño del gobierno de las
poblaciones.

Ariès (autor que cita Llobet) plantea que el concepto moderno de "infancia" surge
del proceso de moralización de la sociedad, de las costumbres, del surgimiento de
la familia conyugal, de la escuela basada en una división entre la cultura, la
lectoescritura y en el surgimiento de la disciplina en vez del castigo. Por ende, se
entiende que la infancia es el conjunto de sentimientos, valores, moralidades y
subjetividades. De la mano a todo esto, surge la institución familiar, la institución
escolar, la secularización de la vida, de la temporalidad y de las costumbres. Se
plantea la hipótesis de que si la infancia surge con la familia, su fragmentación en
categorías jerárquicamente diferenciadas es producto de la lógica estatal. La acción
estatal requiere de la clasificación de distintos tipos de niños: hijo, alumno, menor y
trabajador; constituyen categorías que cobran una densidad específica o
directamente son creadas por la intervención del Estado.

El llamado "niño normal" que emerge, es un niño psicológico, desespacializado y


descontextualizado. Es concebido como una disposición universal individual, propia
de la especie humana. Mientras que las variaciones contextuales son mas bien
invisibilizadas. La infancia como institución social es un conjunto de relaciones
sociales negociados activamente, en los cuales los primeros años de la vida son
construidos. Complementariamente, la infancia como experiencia es construida y
reconstruida por los niños en relación con los adultos y a la inversa. Entonces, los
niños son actores sociales, pero pertenecen a un grupo minoritario en el sentido de
su falta de poder para inflUenciar y determinar su propia existencia.

Políticas sociales para la infancia.


Son constructoras de imágenes y discursos sobre los niños, que cobran cuerpo en
relaciones intergeracionales y en prácticas institucionales, capaces de influir en sus
condiciones de existencia. De este modo, abordamos la institucionalización de
saberes e ideologías, y el despliegue de tecnologías y prácticas institucionales para
cernir una definición sobre políticas para la infancia.

A principios del siglo XX emerge una categoría diferenciada por sus características y
por el tipo de intervención que requería, la de "menor en riesgo moral y material"
que se separa de "niño" o "alumno". Mientras por otro lado nos encontramos con la
creación del "síndrome del niño maltratado", en la década de 1960 por Hawking.

No se trata de creer que los niños no son en realidad objeto de un trato violento
tolerado, sino que se trata de señalar que algo comienza a ser un problema social
en un determinado contexto histórico, y ello tiene mas que ver con la emergencia de
una categoría para nombrarlo que con su experiencia como fenómeno social. Que
se le pegue a un niño es un problema social cuando se le comienza a nombrar
como "maltrato infantil", y se constituyen sobre esas conductas, reglas específicas
que la sancionan como perversa para un tipo de relaciones sociales.

El Estado aborda las políticas sociales desde el objetivo de garantizar la


reproducción del orden social y de incluir las nuevas generaciones. Los problemas
que presenta la inclusión social de la infancia son visibilizados como problemas de
intervención estatal alrededor de la emergencia del conflicto social.

El análisis de las políticas sociales es complejo y reviste de múltiples formas


posibles. Las mismas no sólo incluyen formas de alterar las condiciones de vida de
las personas, sino también se trata de estrategias mediante las cuales se convalidan
y legitiman formas legítimas de interpretación de necesidades, derechos e
identidades sociales.

Las características de la infancia y la adolescencia como momentos de


transformación y crecimiento, tensionan muchas de las aproximaciones filosóficas y
teóricas del concepto de ciudadanía.

Amen de todo esto, la autora sostiene que es posible reconstruir como las
concepciones sobre la infancia y la adolescencia modelan los contenidos y
significados que adquiere el discurso de derechos al institucionalizarse en culturas
institucionales y políticas preexistentes, también en contextos sociales complejos.

Los problemas que expresan la desigualdad entre generaciones y de género tienen


relación con las concepciones estéticas y despolitizadas en el ámbito privado y en el
ámbito público. Esto permite cernir una contradicción central a este campo: ¿cómo
es posible desarrollar prácticas transformadoras que se dirijan a concretar la
ciudadanía infantil?
Ciudadanía infantil.

La ciudadanía infantil parte de una igualdad fundamental e igual . Existe una


relación particular de los niños tanto con la ciudadanía como con los derechos
humanos. Nos encontramos con la existencia de derechos compartidos con los
adultos en la forma de derechos humanos, otros son particulares a los niños, y
algunos son denegados a estos. Las relaciones de poder que surgen y se
construyen dentro de los propios contextos en los que se encuentran los niños,
influyen en sus percepciones sobre sí mismos y sobre sus capacidades. En este
sentido, las condiciones subjetivas de la pobreza, la vulnerabilidad y la desigualdad
afectan de manera central la ciudadanía infantil. Asimismo, en las posibilidades de
agencia de los niños, intervienen factores que involucran tanto a ellos como a sus
padres, que al vivir en contextos de marginación por género, clase o grupo étnico,
pueden ser silenciados. La participación, la representación y la agencia infantil,
están sujetas a diversas relaciones que atraviesan las vidas de las personas,
considerando particularmente la clase, la etnia y el género. Éstas se pueden
observar a nivel micro en las interacciones cotidianas y a nivel macro, desde las
condiciones estructurales de una sociedad determinada, teniendo en cuenta sus
niveles de desigualdad, pobreza, relaciones de género y generacionales de
dominación. Una tensión específica en las discusiones sobre ciudadanía infantil y
participación emerge al considerar que la asimetría que constituye las relaciones
entre adultos y niños involucra una necesidad especial de cuidados y protección. La
situación de dependencia relativa de niños, niñas y adolescentes, dependencia que
se expresa en necesidades materiales y subjetivas, hace que sea necesario realizar
algunas operaciones que posibiliten la participación.

Se requiere así de una comprensión de los sentidos mediante los cuales las
personas –adultos, niños, adolescentes definen sus necesidades y derechos en la
vida diaria, y de un análisis de las dificultades y obstáculos concretos que las y los
miembros de grupos sometidos encuentran para expresar sus intereses y
necesidades, para participar sin negar diferencia y particularidad, pero sin que ella
sea un límite que no se logra superar.

La autora ve la necesidad de problematizar los discursos sobre los derechos y la


ciudadanía que al nivel de las políticas públicas excluyen de hecho a grupos
marginalizados: ¿bajo qué condiciones y en qué contextos los derechos y la
ciudadanía son emancipadores? ¿Qué requisitos son necesarios para que las
dimensiones performativas de los derechos permitan a las y los niños agenciarse y
posicionarse como sujetos de derechos? ¿En qué contextos o frente a qué
problemas, son tratados en efecto como sujetos de derechos? Y es así como lo
finaliza.

RESUMEN SERRA:
Silvia Serra: "El niño en la Pedagogía. Los saberes sobre el niño y la Escuela"
(texto).

En el citado texto, Silvia comienza haciendo alusión al vínculo existente entre el niño
y la Escuela, de lo alejado que es hoy en día pensarlos por separado, más aún si
tenemos en cuenta la obligatoriedad de esa relación, recogida en más de un texto
normativo. Pero lo interesante, es que esta relación no siempre existió, hace pocos
siglos que el niño tiene acceso a la vida escolar, aunque nos parezca inviable, ya
que es un lugar de inclusión y socialización, donde adquieren sus comportamientos
y conocimientos básicos para desarrollarse como ser social. Asimismo, Serra señala
que desde que nació esta relación (niño/escuela), no se dio un paso atrás,
salteando todas las diferencias culturales, políticas, económicas, etc.; el niño y la
Escuela se han mantenido unidos, pasando por alto el contexto social del momento.

1) La autora nos brinda una mirada de diferentes autores que a lo largo de estos
años, han analizado este nexo.

-Eusebio (1786-1788), de Don Pedro Montengón, tiene una postura alejada de lo


eclesiástico, y del modelo de los Santos propuesto por la Iglesia Católica, Eusebio
pone énfasis en la “virtud”, la cual puede enseñarse y debe aprenderse.
-Otra rama, es la Escuela Nueva o Escuela Activa, la cual parte del razonamiento
que suele denunciar que un niño es creativo o feliz hasta que va a la escuela; y se
hace presente en todas las búsquedas que apuntan a hacer de la Escuela un
espacio más flexible, menos rígido, más abierto, respetuoso del niño
-Entre los siglos XV y XVII, algunas sociedades occidentales, organizadas como
Estado, en donde se respetaba, a medias, los Derechos de los ciudadanos en
general, considerados como iguales y con capacidades de intervenir, visualizaron a
los niños y comienzan a “preocuparse” por ellos, ya sea por un interés social o
económico; Comenio (1957-1670), religioso, obispo, “creía que el hombre, al estar
hecho a la imagen y semejanza de Dios, gozaba de una cierta libertad, podía
cambiar el mundo y cambiarse a sí mismo, era libre de perfeccionarse y mejorarse
constantemente, pero dicha libertad requería de una cierta dirección”, y esa guía
sería proporcionada por la Educación, ve al niño como una hoja en blanco, es la
etapa del ser humano en la cual se le puede dar las herramientas para manejarse
como sujeto. Según el autor, es la etapa en que el hombre puede adquirir saberes
nuevos, educar su cuerpo y su alma. Pone al Maestro en un lugar central y al niño
en un lugar “pasivo”.

2) Hasta el momento, expusimos algunas corrientes y sus diferentes miradas de la


Escuela como Institución y de su injerencia en el niño, y luego en el adulto. Ahora
veremos el rol que cumple la pedagogía, definida como un saber sistemático sobre
la educación; que además tiene en cuenta todos los elementos que la componen,
como lo son la enseñanza, saberes, aprendizajes, resultados, docencia, y otros
tantos que forman parte del fenómeno educativo.
-En la Grecia clásica, el pedagógo era quien acompañaba al niño en el camino a la
Academia, donde se encontraba con sus Maestros, era un esclavo. Por otro lado, se
observa en un clásico de la literatura universal alimentado por las ideas de
Rousseau sobre la educación, a Frankenstein o el Prometeo moderno (1818) de
Mary Shelley. Frankenstein es una suerte de tábula rasa sobre la que su creador
imprime su carácter en concordancia con un ideal.
Quizá por lo expuesto, "así como por su etimología –paidós hace alusión a los hijos
o niños, es que el término pedagogía conserva una relación directa con los saberes
de la educación de la infancia. Sin embargo, a lo largo de los años, se ha convertido
en un término que designa la reflexión educativa en su conjunto”.
Al igual que en el video relacionado anteriormente, en este texto Serra también hace
referencia a las diferentes formas que la pedagogía tomó en el transcurso del
tiempo, ya que no puede ser apartada de los intereses políticos, vivimos en un
Mundo globalizado en el plano económico y cultural, los fines, ya sea para los
Estados, como para el Pueblo, varían, se destaca la presencia de la tecnología. Las
relaciones laborales y familiares se han modificado. Y la Pedagogía no puede estar
ajena a esta realidad, porque la educación debe de ser por y para el individuo, es el
motor de la misma, entonces, la Pedagogía debe acompañar y amoldarse a estas
transformaciones.

Foro de diálogo -módulo 1 - GIRVTZ-GRINBERG-ABREGU/LLOBET/SERRA

IARA SOUTO:

Adjunto una foto de unos de los comentarios que más me interesó en este foro.
¿En qué aspectos te ha defraudado más la educación?

Si bien en este foro no participé, recuerdo haberlo hecho en la clase virtual que
debatimos sobre el tema.
Había comentado sobre la falta de ética de algunos docentes. Existen docentes que
no te incentivan, hasta el punto de llegar a pensar que esos docentes son lo que no
queremos llegar a ser nunca. Ese es uno de los aspectos que más me ha
defraudado con respecto a la educación.

FORO DE DIÁLOGO 1 Y 2, LUCIA DEUS:


ACTIVIDAD PADLET:

https://es.padlet.com/luciadeus055/pts1uuu5z254pr5l

Insertaremos aquí imágenes del trabajo hecho:

GIRVTZ-GRINBERG-ABREGU

1.
2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.

9.
10.

SERRA.- “El campo de la pedagogía” (video)


1. 2.

3.
4.

5. 6.
7. 8.

LLOBET VALERIA.- “Infancias Políticas y Derechos”


1. 2.
3. 4.

5.
6.

7. 8.
9. 10.

11.

12.
13. 14.

SILVIA SERRA “El niño en la pedagogía. Los saberes sobre el niño y la


escuela”

1.
2.

3.

4.

5.
6.

7.

8.
9.

Conclusiones:

La escuela es un fenómeno histórico y social, una construcción que no siempre


fue igual, sino que existieron muchas otras formas de escuela hasta llegar al
modelo que hoy en día naturalizamos. Es importante conocer la historicidad de su
formación para poder aprender de ello, reconociendo partes positivas o negativas
del proceso, y poder modificar nuestras instituciones presentes. Si la escuela se
naturaliza no se puede pensar ni discutir nuevas formas de educación que nos
ayuden a mejorar. Debemos hablar de mejoras y no de cambios en las escuelas
para de esa manera partir de lo bueno que ya tenemos. Debemos tener bien claro
que funciona bien en lo que ya hacemos para saber qué debemos cambiar a
futuro para que nuestras escuelas sean buenas escuelas, ya que, muchas buenas
escuelas hacen un buen sistema educativo.
Ante este contexto cambiante, donde la tecnología revolucionó las formas de
acceso al conocimiento, es necesario replantearse los postulados de la
pedagogía, porque el niño ya no es aquel ignorante, vacío de conocimiento que
necesita de un maestro para aprender. Los niños con la tecnología saben antes
que les enseñemos, aprenden más allá de las instituciones escolares, no quiere
decir que no se necesitan las escuelas, sino que las cosas están cambiando, sino
que deben adaptarse, modificar, mejorar.
Debemos decir que la Escuela y el Niño llevan consigo una relación estrecha, la
cual ha tenido un proceso de cambios que ha llevado a la evolución de este
vínculo. Sin embargo ¿Es posible pensar en una educación que abandone la
voluntad de querer controlar sus resultados?. Ojalá que sí, recordando a Foucault,
nos manifestamos en contra de esa educación que nos institucionaliza, utilizada
como un medio para controlarnos, manejada por quienes están en los grandes
centros de Poder. Creemos en la educación que nos incluye, que nos brinda
herramientas para ser más “libres” a la hora de elegir nuestro camino. Y también,
creemos en esa educación que nos guía. Los niños no son para moldear, son para
estimularlos y sacar lo mejor de ellos, pero siempre teniendo en cuenta su
esencia. Visualizando a cada educando en forma única, subjetivamente e inmerso
en su contexto. Recalcamos el rol de la familia en esta etapa, la Escuela no puede
estar sola en este camino.

MÓDULO 2:

ACTIVIDAD MAPA CONCEPTUAL:

Link de la actividad:

https://app.creately.com/diagram/xDC1RanDD3f/edit

A continuación adjuntaremos la actividad ya mencionada en fotos:


POR PARTES:
FORO LUCIA DEUS:

Video del foro:

https://www.youtube.com/watch?v=XFbDZlNnEoQ
FORO IARA SOUTO:

Foro de trabajo de la segunda semana - leer consigna


RESUMEN PINEAU:

¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa, la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado
una notable explosión matricular.
la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del
progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de
entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos:
los desarrollos nacionales, las guerras -su declaración, triunfo o derrota-, la
aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían
fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho
con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su
infancia y juventud.
La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algunos
liberales-, o de proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo eso". La escuela
es a la vez una conquista. social y un aparato de inculcación ideológica de las
clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva,
la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción
de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos
de liberación, entre otros efectos.
La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la
escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto.
Así, la
significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los
fenómenos extraescolares -capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente,
imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve "producto
de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos
"contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. Durante el período de hegemonía
educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos
sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa
privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte-
en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante
su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela

¿QUÉ ES UNA ESCUELA?

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando


para
generar la escuela,
-Homología entre la escolarización y otros procesos educativos:
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios
vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante complejas
operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes.
Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por
ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas -como la catequesis o la
formación laboral- y la desaparición de otras -corno la alfabetización familiar o los
ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas
a la llegada europea.

-Matriz eclesiástica: la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio


educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la
totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente,
educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los
pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias
intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los
alumnos.

-Regulación artificial: Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas


dentro
de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el
funcionamiento del
resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su
entorno
cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de
encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta
aquellas
que se refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que muchas
veces
entran en fricción con las normas externas:

-Uso específico del espacio y el tiempo: La escuela diferencia muy marcadamente


los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define
ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica
en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos -tiempo y
espacio- se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las
escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de
encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos,
y tienen consecuencias en los resultados escolares.

-Pertenencia a un sistema mayor.: Más allá de la especificidad de cada institución,


cada
escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema
educativo.
Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical,
tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas
jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo,
subordinación, negociación, consulta,
complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos,
etc. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema

-Fenómeno colectivo:presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez,


superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. Pero más allá
de esta cuestión de corte "económico" -rinde más un maestro que trabaja al mismo
tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez.

-Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la


escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las
formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un "método" de enseñar
diferente del "método" de saber. El "cómo enseñar" se vuelve el objeto de una
nueva disciplina: la "pedagogía".

-Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: se


produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes,
y posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tendencia
monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los
alumnos -método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests,
aparatos psicométricos, etcétera- otorgó identidad a los maestros y les permitió
diferenciarse de otras figuras sociales. A su vez, para lograr estos fines, dichos
sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas -las escuelas normales y
la formación institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas
educativos.

-El docente como ejemplo de conducta: Además de portar las tecnologías


específicas, el
docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera—
de
conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su
accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela,
perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a
sanciones laborales. Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes
-salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y
retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la
feminización de la profesión docente.
-Especial definición de la infancia.: En la modernidad comenzó el proceso de
diferenciación de las edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los
adultos (Aries, 1975;
Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde
posturas
negativas: hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o
loco,
sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción
de su
especificidad, diferenciándola de la adultez, a partir de su "incompletud"

-Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y


alumno:
Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía
moderna. Así, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el
alumno, y el alumno -construido sobre el infante- no es comprendido nunca en el
proceso pedagógico como un "igual".

-Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: La invención del


pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada,
la
existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas,
aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de
tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera,
pueden ser considerados ejemplos de este proceso.

-Ordenamiento de los contenidos:. La escuela, como espacio determinado para


enseñar,
recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus
alumnos por
medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto.

-Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema


escolar
establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu,
1987), que
acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del
diploma o
título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con
las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio.
-Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tempranos
textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los
manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías docentes, los cuadernos,
las láminas, etcétera, la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos.

LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA:

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como


hipótesis
que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución
"lógica" y
"natural" de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su
devenir.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos
componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la
modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan
muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del campo
pedagógico como saber de "gubernamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre la
población, se verifican importantes avances de la alfabetización por medios más o
menos institucionalizados, se avanza en la segregación de la infancia y se
establecen los "saberes básicos"
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la
realidad
dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se
enuncia desde este punto, se origina allí, y allí también tiene sus límites. Es el
proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
El ilustrado siglo XVIII avanzó en la construcción de la escuela como forma
educativa moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno
esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social y de los procesos de
superación o progreso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período
etario educativo por antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su
transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de
forma tal que a su finalización la comprensión de la escuela como mejor forma
educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos
sociales.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas
educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como
ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepción del poder disperso y
diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores
(partidos políticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y
bregan por su concreción. Por tal, el fin de la educación liberal es la formación del
ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la
delegación de su soberanía en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó la educación en un doble juego de obligaciones y
derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la
sociedad debe
garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la
sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir.
Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en
el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en
un "problema de Estado". Esta locación en la arena del Estado vuelve a la
educación, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible -y digno- de ser
legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado -ya sea
instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un
tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos,
normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc.,
referentes a lo educativo.
El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de
oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el
sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX.
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo
estableció
la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda
propuesta
educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica. A su
vez, la
demostración de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser
excluida de la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo
pedagógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la
"experiencia práctica", lo "memorístico" o el Método Lancasteriano.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y
simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educativo -contra los
conglomerados previos basado medularmente en tres niveles -primario, medio y
universitario- para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros
elementos que hemos mencionado anteriormente y se cerró con el triunfo y la
expansión de la escuela por todo el globo.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX el logro de
los
procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente
triángulo:
􀂃 Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su
cuerpo y
formar su mente.
􀂃 Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
􀂃 Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros registros
sociales- se inició tempranamente en la década de 1880 con el establecimiento del
reinado escolar
y su notable expansión global. En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en
la generación de una validación académica y teórica del modelo. Esa empresa fue
llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim.

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no
están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la
sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado
(Durkheim, 1984:70).

En primer lugar, despega la educación de cualquier definición trascendental, y la


limita a la esfera de lo social.
Determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generaciones adultas) y del
educando (quien no está todavía maduro para la vida social).
En cuarta lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la escuela al
volverla
heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando su historicidad, es decir, la
serie de
rupturas que significó su conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo
el control
estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por
parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y
propone al Estado -en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación
máxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir dicha
distribución.

Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX,
pero
escasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepción de
transmisión-, se han sumado cuestiones -como las lógicas de poder en juego o la
distribución diferenciada de los saberes-, pero la matriz de dicha definición sigue en
pie. Su potencia ha sido tal que aún no se han construido -o al menos no han
logrado volverse hegemónicas- nuevas conceptualizaciones de educación con
semejante nivel de productividad.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El
debate
entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del
aula.13 Junto a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de
organización y administración, la globalización de la información, la masificación del
sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los organismos
internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la
información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.

fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, terminal- de la forma educativa
escolar. Probablemente, arribar a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este
trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino
histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible. Sin
duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas
prácticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas
posibles -lectura derivada de la naturalización de la escuela-, sino porque las
seguimos, considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos.

MÓDULO 3:

RESUMEN FRIGERIO:

¿LAS REFORMAS EDUCATIVAS REFORMAN LAS ESCUELAS O LAS


ESCUELAS REFORMAN LAS REFORMAS?

Las escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas educativas.


Con esta afirmación queremos dar cuenta de los procesos a través de los cuales las
escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron; las quebraron; encontraron en
ellas intersticios insospechados sobre los que desplegaron su autonomía; las
momificaron; las fetichizaron; las banalizaron; las superaron, aprovechando sus
potencialidades. Por ello, no son sólo o exclusivamente las “medidas en sí”
(reformas curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales,
sino el modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y
terminan siendo apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas).
Cada movimiento reformista propicia uno u otro trámite y suele ocurrir que las
escuelas, en su micropolíticas cotidianas tiendan a reconstruir.
Nos importa destacar que en los términos más clásicos de las teorías institucionales
una reforma es un movimiento instituyente que busca constituirse en instituido;
cuando lo logra suele ver con recelo a cualquier nuevo instituyente que pugne por
instituirse.
En muchos de nuestros países, cambiar era sentido como una necesidad
compartida y la idea de reformar conllevaba la ilusión de tiempos mejores. Cabe
destacar que no siempre el deseo de transformar encontró en las reformas y/o el los
reformistas un eco coincidente y al mismo tiempo las reformas y/o los reformistas
encontraron (o generaron) escollos a los mismos cambios que querían introducir.
Valdría la pena detenerse a comprender cuáles han sido, o son, algunos de los
destinos de la/s reforma/s e intentar indagar acerca de los entusiasmos y/o de las
decepciones que constituyen el panorama actual, para poder pensar e imaginar
escenarios prospectivos. Para ello, debemos tener en cuenta que las instituciones
transitan de modos distintos la inagotable dinámica instituido - instituyente y el modo
en que lo tramitan y elaboran constituye uno de sus rasgos de identidad.
En el interjuego entre macro y micropolíticas intervendrán, entre otros factores, tanto
el quantum tolerable de incertidumbre (o el mínimo de certezas necesario); las
modalidades de inclusión (que remite al tema de las secuencias y temporalidades
de los cambios tanto como a la construcción de posibilidades y habilitaciones a la
participación); la disponibilidad a la escucha; la capacidad asociativa que se
propicie, sin desdibujar la responsabilidad del Estado y sin privatizar las decisiones;
la intersectorialidad (que “alivia” al sistema educativo de la sobre demandas
sociales); la pertinencia, legalidad y legitimidad de lo que se propone (pertinencia
pedagógica, legitimidad política y legalidad que están dadas por el componente de
justicia que esté en juego).

Educar es una tarea clave; nos importaría coincidir en que, como sociedad, se nos
plantea la “necesidad de educar” y, como adultos, la “responsabilidad de educar”.
Responsabilidad de educar significa, para nosotros, responsabilidad de transmisión,
de inscripción y filiación simbólica, de formación, de emancipación intelectual. Por
eso, trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones,
constituye lo que Ansart denominaría una de las pasiones políticas de las
democracias.
La educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas:
en ocasiones asociadas a la producción de igualdad; en otras, sospechadas de
distribuir sin equidad y de reproducir posiciones socialmente diferenciadas, por
clasificación y calificación escolar; vinculadas a la emancipación; denunciadas de
elitismo y exclusión; cuestionadas acerca de su utilidad; depositarias de la
esperanza de futuros mejores.
La educación excede a lo escolar y, aunque allí se le dé curso, no se limita a una
cuestión de estructuras y desborda lo curricular. Todo esto ocurre porque la
educación es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construcción
social y una co-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma
subjetivo en relación con el conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo
social es su meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar
conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes
(saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear),
diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir
ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo
desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la
relación con la ley estructurante de lo social.
EL MARCO: LA REFORMA, LAS REFORMAS (PROBLEMAS DEL USO DEL
SINGULAR
Y SU RELACIÓN CON LA HERENCIA)

Cada vez que se propone un escenario en el que se despliega la oportunidad de


elegir, podemos decir que se tramita una decisión entre distintas herencias que
conviven y diversos herederos cuyos intereses no son necesariamente coincidentes.
Reformar, cambiar, innovar, puede ser una ocasión de batalla tecnocrática entre
“expertos”, confrontación ideológica entre “intelectuales” o un acto de pedagogía
pública, es decir un debate sobre lo sustantivo concretado con la gramática de lo
plural.
Se hizo evidente la necesidad de que las formas escolares fueran accesibles a
todos y se constató que la mayor parte de los sistemas educativos estaban lejos de
asegurar a toda la población que, a idéntica inversión temporal en escolaridad igual
capital cultural adquirido (lo que se dio en llamar la segmentación y fragmentación
de los sistemas).
Por otra parte, los discursos que pusieron énfasis en la importancia del
conocimiento también dejaron en evidencia que el conocimiento no se distribuía del
mismo modo a distintos sectores de la población.
“La” reforma. El uso del singular subraya, a nuestro entender, la fuerza de una
"intencionalidad clonadora". Sostendremos que la idea de que lo que funciona aquí
funciona igualmente allá, propia de un "copista" que no se detiene a analizar e
imaginar matices y
alternativas, a recuperar las buenas experiencias tanto como a inventar nuevas es,
en educación, de un efecto tan negativo como el que produce el continuismo que
sostiene un imperturbable "más de lo mismo" o, el exitismo de una "fuga hacia
delante" que hace
la economía de la actualidad.
Por supuesto, no se pueden desconocer los condicionamientos que a menudo traen
aparejadas las herencias, pero nos resistimos a considerar que debemos limitarnos
a recibirlas (a las políticas neo-liberales, por ejemplo) y aceptarlas en omisión de
otras herencias (la tradición de un paradigma filosófico y político que hacía de la
educación
pública su emblema, por ejemplo). Al mismo tiempo, es necesario reconocer que la
interpretación y resignificación de las herencias supone no omitir que el destino
implica la construcción de los hombres y no se limita a ser el cumplimiento de las
profecías.

DOBLES MENSAJES, TENSIONES Y DES-ENLACES

-Centralidad de la educación (recordar que la educación es el espacio público


donde lo público se construye) y se empobrecieron los presupuestos, al tiempo
que se fueron creando argumentos para una privatización (la misma toma
nombre de charter y voucher).
-Sociedad del conocimiento y no se concretaron políticas distributivas.
-Prioridad a la educación y no se invirtió genuinamente.
-Descentralización y se concentró poder central.
-Autonomía y se institucionalizaron formatos únicos.
-Evaluación y se produjo medición.
-Calidad y se profundizaron las brechas, creando privilegios.
-Obligatoriedad y no se crearon las condiciones para que la obligación fuera una
práctica posible.
-Equidad y se terminó ranqueando la desigualdad.
-Consenso y no se convocó a la participación efectiva.
-Concertación y se convocaron sólo a algunos sectores con palabra plena.
-Profesionalización docente y se pauperizó a los asalariados.

Sobre este campo de tensiones en muchos casos se desplegó otro problema, al que
denominamos "des–enlace" entre políticas públicas sociales y políticas públicas
educativas o, dicho en otros términos, el reinado del economicismo.
Así el discurso y la letra de las normas, tan bien intencionados, acerca de la
extensión de la escolaridad obligatoria, no consideraron la inclusión de la
obligatoriedad del Estado de crear las condiciones para que la población pudiera
asumir la obligatoriedad prescripta.

EL CONCEPTO DE EFICACIA Y DE EFICIENCIA SUBYACENTES


Para decirlo en otros términos, no puede traspolarse a la educación la concepción
de eficiencia propia de los procesos productivos, en los cuales pueden especificarse
los resultados pretendidos, así como los pasos operacionalizados para su
consecución. Pero, aún más, la búsqueda de la eficacia y la eficiencia en educación
no puede omitir el
preguntarse por la "pertinencia del proyecto de educación pública" (en su sentido
más amplio) en el cual se enmarca, ni por su densidad cultural (en el sentido de
conocimientos sustantivos y relevantes). Es decir que una pregunta sustantiva a la
que debe remitir es a aquella sobre el sentido del proyecto cultural que se pretende
que oriente el proyecto educativo. Exige, además, poner atención en el valor
educativo de los procesos, no sólo en la eficiencia para la consecución de los
resultados.
Por otra parte, formularse estos interrogantes requiere incluir, necesariamente, una
dimensión ética, ya que objetivos éticamente perversos pueden ser logrados con
altísimo nivel de eficacia y eficiencia. Es allí cuando el análisis de la pertinencia y de
la relevancia de los propósitos que intencionalmente se buscan, debe
complementarse necesariamente con los de la eficacia y eficiencia.

LAS CRITICAS INTERNAS A LA LOGICA SUSTENTADA DESDE EL PROCESO


DE INVESTIGACION DE LAS ESCUELAS EFICACES
Entre las principales críticas internas al rigor científico de estas propuestas pueden
señalarse a continuación.
En primer lugar, presenta una importante similitud con el paradigma de investigación
didáctica denominado “proceso – producto”, a partir del cual se indagan los factores
y su incidencia en el logro de mejores resultados. Ahora bien, muchos de los
conceptos (por ejemplo, “liderazgo profesional”, “clima participativo”, “elevado nivel
de implicación de padres y alumnos”, etc.) son complejos y equívocos, de lo que se
deduce la dificultad para una pertinente definición operacional en los diseños de los
proyectos de investigación. A ello se suma el hecho de que los distintos estudios
permiten destacar más las discrepancias sobre los factores que intervienen, y su
posible combinación, que acuerdos sobre su influencia en los resultados obtenidos.
Se escamotea, en la presentación de estos enfoques, el tratamiento de las
contradicciones. Por un lado, se habla de la incertidumbre, de la complejidad, de la
multicausalidad. Pero, a la hora de ofrecer explicaciones o prescripciones, se cae en
la simplicidad y en la reducción, en muchas ocasiones, hacia lo cuantificable y
medible.
Aún si se pudiera enumerar "el conjunto de los factores que intervienen en la
determinación de la eficacia en las escuelas", éstos "no permanecen inalterables a
través del tiempo, ni escapan al “filtro” de las culturas institucionales y de los
contextos específicos en los que una escuela se inserta". Dicho esto en otros
términos, no hay una definición universal ni atemporal de los factores que permiten
explicar la eficacia de una institución. O, en todo caso, podría establecerse un
diseño de investigación que pusiera en evidencia las
correlaciones entre variables, lo cual permite aproximarse a explicaciones bajo la
forma de hipótesis, pero no tienen una potencialidad en términos de predicción,
porque las mismas variables en otro contexto institucional pueden no producir
similares efectos.
- El énfasis puesto en los procesos académicos, si bien interesante en tanto llama la
atención sobre este punto, constituye una perspectiva reductora que excluye el
análisis de otros aspectos también relevantes (como los efectos sociales y éticos del
proceso de escolarización).

OTRAS PERSPECTIVAS PARA COMPRENDER LA DIMENSION INSTITUCIONAL


A diferencia de estas posiciones fuertemente orientadas hacia la eficiencia
organizacional, otras perspectivas (que no desconocen la importancia de esta
cuestión, pero que no hacen de ella el único eje de análisis) ponen el énfasis en los
aspectos vinculados con las culturas institucionales escolare, con la matriz de
aprendizaje institucional y con la gramática de la escuela, y buscan articular en la
propuesta teórica tanto las dimensiones organizacionales como las curriculares.
Culturas institucionales, gramática escolar. Esta última, tal como los autores
mencionados la consideran, constituye el marco que modela las condiciones en las
que los docentes enseñan y los alumnos aprenden. Establecen una suerte de
paralelismo entre la gramática de la lengua y la de la escuela.
Al pensar e investigar la relación entre la cultura institucional o la gramática de la
escuela y las reformas educativas, Tyack y Tobin afirman:
“Los reformistas creen que sus innovaciones cambiarán las escuelas, pero es
importante reconocer que las escuelas cambian las reformas. Una y otra vez los
docentes han implementado y alterado selectivamente las reformas. Más que
considerar estas mutaciones como un problema que debe evitarse, se podría pensar
que éstas constituyen, potencialmente, una virtud... Los objetivos podrían ser
considerados como hipótesis... más que como metas fijas”
No se trata entonces de desentenderse de los problemas institucionales sino de
integrarlos en una dimensión política. En este sentido, asumir un proyecto de
educación pública supone pensar los modos de articular iniciativas y
responsabilidades del Estado con aquéllas de las instituciones, enmarcadas en el
principio de “‘justo para todos’ y no sólo ‘bueno para nosotros’”. La dimensión
institucional de la escuela toma un lugar preponderante y alcanza el status de
asunto político cuando se integra en un proyecto de formación de ciudadanos
democráticos, libres y solidarios. Sin embargo, no todo proyecto educativo
institucional encuentra coherencia con estos principios. Es por ello que podemos
afirmar que tomar en consideración el lugar de la escuela significa analizar los
diferentes modos en que los procesos de reforma tienen en cuenta o, por el
contrario, desconocen, desestiman o minimizan las culturas institucionales como
variables importantes
En consecuencia, o bien las reformas educativas logran transformar algo de la
gramática y de la cultura escolar, o están condenadas a no producir impacto alguno
en las prácticas educativas, a no perdurar en tanto innovación, a no
institucionalizarse.

ESQUEMA PROPUESTO POR LOS COMPAÑEROS:


MÓDULO 4:

FORO LUCIA DEUS:

FORO IARA SOUTO:

Si bien es un foro en el que no participé porque lo creí innecesario ya que era una
de las que presentaba el tema, rescato la participación del compañero Ivan.
RESÚMENES DE TERIGI:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

CLASE PRESENTADA POR LOS COMPAÑEROS:


MÓDULO 5:

RESUMEN DE VIDEOS BANQUERO Y LERNER:

DECLARACION DE LOS DERECHOS HUMANOS


Educación como un derecho fundamental. Nuestro país lo ratifico, respeta lo
que establece, tiene valor legal.
Es una declaración, declaramos que estamos de acuerdo es por ello que
moralmente nos obliga.
Derecho a la educación – Derecho humano fundamental. – goce y eercicio del
mismo-
En la actualidad podemos plantearnos si por la pandemia el derecho a la
educación esta garantizado, y entendemos que no.

BAQUERO Y LERNER – EDUCABILIDAD Y REITENCIA.


Muchos de los problemas expuestos por estos autores surgen hace muchos
años.
EDUARDO BAQUERO – es un psicopedagogo.
educabilidad, inclusión y diversidad
Nos habla de una competencia desleal. Nos amenaza la incertidumbre y se nos
plantea un futuro amenazante.
Depende del objeto- que y para que educo-
-El lugar de los idiotas perfectamente educados-
Nos dice que la clave de la clase es ser más reflexivo como docente, somos un
todo de interacción con otros – educar es tocar una vida para siempre-
Efecto ABUELA Y SUEGRA , generando la abuela un efecto de confianza,
mientras que la suegra se pone como ejemplo nuestra educación se dice que
tiene este efecto, el de que te están midiendo, el nunca baar la guardia.-
Inquietante pensar – quien fracasa en el fracaso escolar.
Es un problema de época, diagnostico de época. Nos habla de pasiones tristes.
Remontar la educación a algunos años atrás y que hoy en dia con países mas
desarrollados sigan ocurriendo algunos problemas sumamente importantes
como por ejemplo la alfabetización.
Plantea proyectos para que los adolescentes puedan brindar talleres acerca de
diferentes temáticas que les atañen por ejemplo drogas, sexualidad, etc.
Apuntando al trabajo de profesionales en las distintas materias

ESTELA LERNER, ella nos habla de los EFECTOS NOCIVOS DE LA


REITENCIA
Conferencia trayectorias escolares continuidades y rupturas , en la búsqueda
de condiciones necesarias para la continuidad del aprendizaje y evitar rupturas
que perturben esta continuidad dando lugar al llamado fracaso escolar.
Autora Argentina.
Nos plantea la importancia de la institución educativa y el docente como parte
de la misma
La institución educativa es eficiente cuando logra sus obetivos de enseñanza
en tiempo adecuado con los recursos humanos y cuando no se logran esos -
objetivos hay determinados quiebres o rupturas en la enseñanza.
Para evitar esas rupturas es importante que los diferentes actores que integran
la institución adopten determinadas medidas para lograr continuidad de
aprendizaje, búsquedas alternativas para e vitar fracaso escolar
Toma de conciencia cuando se decide que el alumno repita o no el año, se
trata de que el alumno aprenda.
Tiempo en la enseñanza y tiempo en el aprendizaje porque no todos aprenden
al mismo tiempo. Educacion se fortalece para enseñar a la diversidad.
Ruptura de la educación, 2 grandes problemas - 1- DESERCION
2- REPETICION.

Factores que influyen – la institución y la metodología de enseñanza, luego


condiciones sociales y familiares. Siendo la institución y la metodología las que
inciden en primer lugar al fracaso.
La motivación es fundamental y clave para aprender. Teniendo el estudiante un
rol activo en el proceso de aprendizaje.
DESERCION – Último eslabón del fracaso escolar, voluntaria o forzada.
REPETICION- cuando el estudiante no logra el aprendizaje al ritmo general del
grupo la respuesta es la repetición, si esta continua en el estudiante lleva a la
deserción.
Factor de riesgo educativo, que trae consecuencias nocivas para el estudiante
y el aprendizaje.
No es solución, pierde de estudiar con sus pares y lleva a la falta de
motivación.

Lerner es Licenciada en ciencia de la educación y nos habla de la importancia


de la institución educativa y el docente.
Compara que se hace en otros países con la repitencia, siendo cifras muy
preocupantes.
La autora pone un ejemplo brasileño de poder bajar la tasa de repitencia del
50% que tenían, aplicando un mayor acompañamiento de los diferentes
contextos de los alumnos repitentes, para poder dar respuestas a las causas
del fenómeno siendo entre ellos la falta de recursos esenciales.

Repitencia continúa hasta el abandono, tener en consecuencia grave.


Repetir por falta de interés, motivación

FORO LUCIA DEUS:

FORO IARA SOUTO:


Adjunto la participación en el foro, también adjuntaré la de una compañera, María
Coppa, ya que me pareció muy interesante.
FORO VERONICA SILVA:

Muy interesante esta propuesta con información enriquecedora y educativa. A


mi entender mas alla que la educación en la actualidad es amplia hay sectores
que no están en las mismas condiciones. hay que adecuarse a las situaciones
y garantizar la para todos. Se ah avanzado mucho en materia de educación pero
siempre hay mucho para sumar, siempre a mi entender es muy bueno apostar a la
educación pública.

ESQUEMA PROPUESTO POR LOS COMPAÑEROS:


MÓDULO 6:

RESUMEN MAGENDZO:

LA PEDAGOGÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS


Abraham Magendzo

La educación en Derechos Humanos es considerada un componente importante de


los procesos de modernización de la educación. Los Derechos Humanos han sido
incluido legalmente al curriculum efe casi todos los países. Además, con carácter
transversal, los Derechos Humanos se han incorporados a la educación formal junto
con otros temas corno el medio ambiente, multiculturalidad, orientación sexual,
salud, educación para el consumo etc. De esta manera, se ha vinculado a la
educación en Derechos Humanos con una serie de valores como el respeto a la
vida, la libertad; 'a justicia; la solidaridad; la honestidad, la convivencia pacífica, la
responsabilidad ciudadanía etc.
De la misma manera, se ha ido configurando una pedagogía de la educación, de los
Derechos Humanos, que partiendo de la educación popular en donde se gestó la
educación en Derechos Humanos, hace suya una serie de principio de la pedagogía
crítica. Por sobre todo, se recupera el sentido participativo, el enfoque
problematizador y crítico, se liga la educación a la realidad y la vida cotidiana, se
propende a que se establezca una comunicación horizontal entre docentes y
estudiantes basada en la confianza y en el reconocimiento del otro como un legítimo
otro.

Los Derechos Humanos un conocimiento emancipador.

El conocimiento de los Derechos Humanos conlleva en forma preferente un interés


emancipador y por lo tanto se ubica en el ámbito de la pedagogía crítica.
Sin duda, que hay un conocimiento técnico de los Derechos Humanos que deriva en
un cuerpo normativo de leyes e instituciones dedicadas a la promoción y la defensa
de los Derechos Humanos y cuyo interés esencial es la regulación y el control de la
acción social. De igual forma, existe un cuerpo de conocimientos prácticos de los
Derechos Humanos que trata de iluminar e interpretar los procesos históricos y
sociales que han dado origen a los Derechos Humanos y cuyo interés fundamental
es el pensamiento y la acción de las personas empujándolos a actuar como sujetos
cíe derechos.
Si bien tanto el conocimiento técnico como el práctico son importantes para la
educación en Derechos Humanos, lo son en la medida que trascienden y se ubican
en una postura emancipadora -crítica. Sin embargo,- situados como lo hace
Hahermas en la perspectiva de una ciencia social crítica cuyo interés subyacente es
"emancipador - hay necesidad, de no conformarse con iluminar sino que hay que
crear condiciones de una educación en Derechos Humanos capaz de transformar y
emancipar a las personas para que traten de superar la irracionalidad y la injusticia
que subyacen en la violación permanente de los Derechos Humanos en sus vidas
cotidianas.

Los Derechos Humanos un conocimiento constructor de sujeto de derechos.

Pienso que el conocimiento de los Derechos Humanos es constructor de sujeto, de


sujeto de derechos. Entonces, es un conocimiento que otorga la capacidad y el
poder de actuar. Además, un sujeto de derecho tiene un conocimiento básico de las
instituciones, en especial las de su comunidad, que están llamadas a proteger sus
derechos y a las cuales puede acudir en caso que sus derechos han sido
atropellados.En este sentido, por ejemplo, un sujeto de derecho tiene la capacidad
de decir "NO"" con autonomía, libertad y responsabilidad frente a situaciones que
comprometen su dignidad. Tiene el poder de no aceptar demandas arbitrarias,
indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a
escoger y en esa medida a decir "esto no es aceptable para mí", a manifestar con
argumentos "'esto me denigra y por lo tanto lo rechazo- y de esta manera reafirmar
su dignidad como persona.

La pedagogía en Derechos Humanos en el paradigma de la pedagogía crítica.


Una pedagogía crítica desde los intereses emancipatorios de las personas y en la
perspectiva de construir', sujetos de derechos, se ve reflejada en una modalidad
pedagógica que induce a reforzar en el estudiante la reflexión interior, el interés por
la libertad y la autonomía de las relaciones (Carr & Kemmis, 1986,).
Las ciencias sociales críticas cumplen con el objetivo de criticar, intentando
determinar si los planteamientos teóricos aprehenden aspectos regulares invariables
propios de la acción social o si expresan relaciones de dependencia ideológicas
petrificadas, que en principio pueden ser transformadas. Debemos ser críticamente
conscientes de la forma en que una ideología refleja y distorsiona la realidad moral,
social y política y de aquellos factores materiales y psicológicos que influyen y
sustentan la falsa conciencia que representan una pedagogía que impide el pleno
desarrollo de la capacidad de libertad y autonomía de una persona, son sistemas
represivos. En la pedagogía crítica la emancipación surge de la toma de conciencia
de la coerción oculta y de asumir acciones liberadoras.

La educación en Derechos Humanos se ubica plenamente en el paradigma de la


pedagogía crítica y en este sentido su intención es "educación para el
empoderamiento" que ha quedado definida como una para el cambio personal y
social. Es una pedagogía centrada en el y la estudiante, para una democracia
multicultural en la escuela y en la sociedad. Se hace referencia al crecimiento del
individuo como un ser activo, cooperativo y social. El propósito de esta pedagogía
es relacionar el crecimiento personal con el de la sociedad y la vida pública
desarrollando habilidades, conocimientos, hábitos (le cuestionamiento critico sobre
la sociedad, el poder, las inequidades, las injusticias y las posibilidades de cambio
( Appel 1979,Beyer 1998; Giroux 1985).

La pedagogía en Derechos Humanos en el paradigma de la pedagogía


problematizadora.

Pienso firmemente que es importante que los Derechos Humanos se presenten a


los estudiantes en sus tensiones y conflictos. Que perciban las contradicciones
valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos. Que
analicen con detenimiento, entre otras tensiones, las que se presentan respecto a la
libertad y la igualdad en una sociedad que se dice democrática y defensora de los
derechos; entre los intereses públicos y los privados, entre el bien común y el bien
individual entre la tolerancia y las discriminaciones.
Es indispensable, desde una pedagogía problematizadora hacer visible el contexto
político, económico, social y cultural con sentido de realidad y criticidad, que
muestre que pese a que a que se han reconquistado espacios importantes de
libertad, de expresión y de organización social, hay pérdida de confianza en la
democracia tradicional de los partidos políticos, que se vive en un sistema
formalmente democrático pero profundamente antidemocrático en sus estructuras.
De igual forma que problematice junto con sus estudiantes respecto a los altos
grados de violencia, pobreza, impunidad, corrupción, clientelismo, y falta de ética en
la acción pública y privada, como la acción y la práctica de la corrupción invaden
ámbitos que hasta ahora eran intocables; como los poderes fácticos operan; cómo
hay pérdida de credibilidad de los partidos políticos y de la justicia; cómo la
impunidad ha mermado la fe de la gente en la denuncia.

La pedagogía en Derechos Humanos en el paradigma de la educación para el


“empoderamiento "

El "empoderamiento", tal como lo señalamos con anterioridad está vinculado, entre


otras cosas con el desarrollo de las competencias lingüísticas. Desde esta
perspectiva es fundamental que los profesores y profesoras analicen su práctica
docente. Una práctica docente conducente al empoderamiento, es aquella en que
los intercambios lingüísticos entre el o la profesora y los estudiantes y de estos entre
sí, las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas
se sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y
también los docentes aprendan a emplear ta argumentación como herramienta para
convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la
validez de sus posiciones.

RESUMEN AGUIRRE:

SI DIGO EDUCAR PARA LOS DERECHOS HUMANOS

Sucede que fuimos y muchos somos todavía “analfabetos” en derechos humanos.


Somos analfabetos porque nos desnaturalizan los efectos del marco mental
tecnológico actual sobre la educación a que somos sometidos.
Los supuestos en que se basa la enseñanza son obsoletos, dijo, y los enumeró de
la siguiente manera:

a) el dualismo cartesiano que separa “mente” y “materia”;

b) el fisicalismo extraño de las metáforas que utilizamos para describir y


explicar los fenómenos mentales: “poder”, “tensión”, “energía”, “fuerzas
sociales”, etc.
c) nuestro supuesto antiestético, tomado del énfasis que Bacon, Locke y
Newton hace tiempo pusieron en las ciencias físicas, a saber, que
todos los fenómenos (incluidos los mentales) pueden y deben ser
estudiados y valorados en términos cuantitativos.

La visión del mundo, la epistemología latente y parcialmente inconsciente que tales


ideas en conjunto generan es anticuada en tres maneras:

a) Pragmáticamente, está claro que estas premisas y sus corolarios


llevan a la codicia, a un monstruoso crecimiento excesivo, a la guerra,
la tiranía y la contaminación. En este sentido, nuestras premisas se
demuestran a diario falsas y los educandos son poco conscientes de
esto.

b) Intelectualmente, las premisas son obsoletas en cuanto la teoría de


sistemas, la cibernética, la medicina holística, la ecología y la
psicología de la Gestalt ofrecen, demostrativamente, mejores medios
de comprender el mundo de la biología y de la conducta.

c) Como base para la religión, premisas como las que he mencionado se


hicieron claramente intolerables y, por tanto, obsoletas hace unos 100
años. En las secuelas de la evolución darwinista, esto se afirmó con
bastante claridad por pensadores como Samuel Butler y el príncipe
Kropotkin. Pero ya en el siglo XVIII, William Blake vio que la filosofía
de Locke y Newton podía generar sólo “oscuros molinos satánicos”.

SI DIGO EDUCAR

Todos hablamos de educación, pero no todos le atribuimos el mismo contenido.


Porque según sea la idea que cada uno se haga del valor, de los Derechos
Humanos y del fin de la existencia, tal será su concepto de educación.
Estamos mucho más allá del problema de la mera información y de la “instrucción”
cotidiana sobre los derechos humanos. Quizás sea fácil transmitir información sobre
los Derechos Humanos, su historia, el contenido de la Declaración Universal, las
Convenciones... Pero no se puede confiar sólo a los maestros y profesores la misión
de sensibilizar a las personas, especialmente a los jóvenes y adolescentes, en los
derechos humanos. Este debe ser el trabajo de todos los seres humanos.

La lucha por educar en derechos humanos sólo es creíble desde el momento en que
se inscriba, no en niveles teóricos y académicos, sino en lo cotidiano: en la casa, en
la escuela, el deporte, el trabajo, la iglesia... Es así como se pueden llegar a percibir
los valores de la justicia, del respeto, de la solidaridad y sus dificultades, sea a nivel
local, nacional o internacional.
Educar es modificar actitudes y conductas. Es afectar los corazones, los estilos de
vida, las convicciones. Y es evidente que esto no puede hacerse sino desde las
actitudes profundas del propio educador (en el entendido de la “comunión” educador
educando en la vida cotidiana).Entonces todos deben participar en este proceso: la
madre y el padre (aún desde antes de nacer los hijos). Pero también los abuelos, los
vecinos, el cartero, la peluquera, el mozo del bar…

La educación prepara para la vida por la práctica de la misma vida. Por eso la
educación nunca puede concluir en un período determinado de la vida.
Desgraciadamente los derechos humanos no son el centro de la preparación que
dan las escuelas en nuestras sociedades.Las escuelas ahora cada vez más son
centros de preparación de los jóvenes para vencer en el mercado. Y esto a pesar de
que los responsables de la educación saben que la gran mayoría de los jóvenes ya
son perdedores en esa competencia.
A ellos la educación no les ofrecerá nada alternativo. La escuela se justifica por
aquella minoría que va a vencer en el mercado. Para los otros es inútil todo lo que
les enseña, porque nunca lo usarán. Los alumnos aprenden una cantidad de
técnicas y ciencias que nunca podrán aplicar en sus vidas. Pero no aprenden una
conducta, unos valores, unos derechos humanos, un ethos que les permita
transformar esa sociedad que no tiene un lugar para ellos.

La educación fundamental debe ser enseñar lo que servirá para la vida. Y no es


manejo de técnicas a las que tendrán acceso solo las élites. Lo que ayuda en la vida
es el saber relacionarse, el saber actuar juntos. A esto se refiere la educación
básica. La alfabetización y la aritmética son muy importantes, pero eso otro es
mucho más importante.
Siempre un camino errado acercarse a (la educación para los Derechos Humanos)
desde una teoría o desde una doctrina. Para que el compromiso (educativo) sea
estable y duradero, para que no se desoriente o se pierda por el camino (largo y
arriesgado), deberá partir, no de una teoría, sino de una experiencia, de un dolor
ajeno sentido como propio.

EL PRINCIPIO HERMENÉUTICO: EL «LUGAR» EDUCATIVO

A partir de lo dicho nos introducimos en un problema educativo mayor: no se puede


educar desde cualquier lugar ni desde cualquier disposición interior. En nuestros
profundos fracasos educativos en realidad lo que falla no es la teoría o el
conocimiento, sino el lugar desde donde pretendemos educar o actuar como
educadores. Es pertinente recordar al respecto aquella frase de Engels (la cual ya
es casi un refrán popular) «no se piensa lo mismo desde una choza que desde un
palacio». Tan simple afirmación constituye, sin lugar a dudas, una de las conquistas
más profundas e importantes del pensamiento contemporáneo. Lo que está
afirmando Engels con su «perogrullada» es que, aunque la verdad sea absoluta, no
lo es nuestro acceso a ella. Es decir, que aunque sea posible para la persona un
cierto acceso real a la verdad, ese acceso nunca será «neutro» e incondicionado.
Esto es de capital importancia para educar en los Derechos Humanos. Aún
suponiendo la mejor intención, la mejor buena voluntad y los mejores talentos
intelectuales, hay lugares desde los que, simplemente no se ve, no se siente la
realidad que nos abre a los Derechos Humanos, al amor y a la solidaridad. Porque
nadie puede pretender mirar o sentir los problemas humanos, la violación de los
derechos y de la dignidad humana, el dolor y el sufrimiento de los otros, desde una
posición «neutra», absoluta, inmutable, cuya óptica garantizaría total imparcialidad y
objetividad. Entonces hay lugares, posiciones personales, desde los que
simplemente no se puede educar en Derechos Humanos.

La cosa es así de simple, y así de grave caer en la cuenta de ello y sacar las
consecuencias. ¿Dónde estoy parado, dónde están mis pies en mi quehacer
educativo? Porque la cuestión es saber si estoy ubicado en el «lugar educativo»
correcto para mi tarea.
Para educar en Derechos Humanos es obligatorio adoptar el lugar social de la
víctima. El punto de vista de los satisfechos y los poderosos termina inevitablemente
enmascarando la realidad para justificarse. Nunca será posible educar para ser
humanos desde la óptica del centro y el poder, ni siquiera desde una pretendida
neutralidad.
Y esto nos lleva a sospechar que la educación siempre será una tarea de carácter
ético o no será. Y no me estoy refiriendo ahora a una ética de la educación, que
habla sólo de la cuestión de no simular lo que se educa, de la cuestión de no
separar el discurso, las palabras, de la práctica que llevamos en nuestras vidas, ni
siquiera de la autenticidad de las actitudes que pretendemos transmitir; sino que
estoy pensando en que no puede haber otra educación más que la educación ética.
Por la sencilla razón de que educar aquí es pretender insuflar en el corazón de los
otros las actitudes que refleja mi peculiar estructuración personal sobre la columna
vertebral de los derechos humanos. Y esto no es racional.
Entender la educación ética de esta manera es un poco locura. La prueba es que la
transgresión ética nunca podrá considerarse como un fallo de la razón o como un
error humano (si fuera así sería casi un consuelo para el educador), sino que nos
suscita culpabilidad porque aparece como un alejarnos irremediablemente del valor
defendido; aparece como una verdadera traición a nosotros mismos y a los demás,
una distancia insoportable entre nuestro decir y nuestro hacer. Porque educar en los
derechos humanos supone trascender la mera transmisión verbal y pasar al hacer.

RESUMEN ADORNO:

"La educación después de Auschwitz"

La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación.


Debemos descubrir los mecanismos que vuelven a los hombres capaces de tales
atrocidades, mostrarselos a ellos mismos y tratar de impedir que vuelvan a ser así, a
la vez que se despierta una conciencia general respecto de tales mecanismos. No
son los asesinados los culpables, ni siquiera en el sentido sofístico y caricaturesco
con que muchos quisieran todavía imaginarlo.
Los únicos culpables son quienes, sin misericordia, descargaron sobre ellos su odio
y agresividad.
Esa insensibilidad es la que hay que combatir; es necesario disuadir a los hombres
de
golpear hacia el exterior sin reflexión sobre sí mismos. La educación en general
carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión
crítica.
Cuando hablo de la educación después de Auschwitz, incluyo dos esferas: en
primer
lugar, educación en la infancia, sobre todo en la primera; luego, ilustración general
que establezca un clima espiritual, cultural y social que no admita la repetición de
Auschwitz; un clima, por tanto, en el que los motivos que condujeron al terror hayan
llegado, en cierta medida, a hacerse conscientes.
Para cambiar esta situación no podría bastar el sistema normal de escuelas
populares, a menudo harto problemático en la campaña. Se me ocurre una serie de
posibilidades. Una sería -estoy improvisando- que se planeasen programas de
televisión que atendiesen a los puntos neurálgicos de ese específico estado de
conciencia. Pienso también en la formación de algo así como grupos y columnas
móviles de educación, integrados por voluntarios, que saliesen al campo y que, a
través de discusiones, cursos y enseñanza suplementaria, intentasen suplir las
fallas más peligrosas.

Quisiera hacer una propuesta concreta, que se estudie a los culpables de Auschwitz
con todos los métodos de que dispone la ciencia, en especial con el psicoanálisis
prolongado
durante años, para descubrir, si es posible, cómo surgen tales hombres. Si ellos, por
su
parte, en contradicción con la estructura de su propio carácter, contribuyeran en
algo, tal es el bien que aún están a tiempo de hacer en pro de que Auschwitz no se
repita. En efecto, esto sólo podría lograrse si ellos quisieran colaborar en la
investigación de su propia génesis. Podría resultar difícil, de todos modos, inducidos
a hablar: bajo ningún concepto sería lícito aplicarles, para conocer cómo llegaron a
ser lo que son, métodos afines a los empleados por ellos. Por de pronto, se sienten
tan a salvo -precisamente en su colectividad, en el sentimiento de que todos ellos en
conjunto son viejos nazis- que apenas uno solo ha mostrado sentimientos de culpa.
No obstante, -cabe presumir que existen también en ellos, o al menos en muchos de
ellos, puntos de abordaje psicológicos a través de los cuales sería posible modificar
esta situación: por ejemplo, su narcisismo o, dicho llanamente, su vanidad. Ahí
tienen la posibilidad de hacerse importantes hablando de sí mismos sin trabas,
como Eichmann, quien, por cierto, llenó bibliotecas enteras con sus declaraciones.
Por último, es posible que también en estas personas, si se las indaga con
suficiente profundidad, existan restos de la antigua conciencia moral, que hoy se
encuentra a menudo en vías de descomposición. Ahora bien, conocidas las
condiciones internas y externas que los hicieron tales -si es que se me admite la
hipótesis de que, en efecto, es posible descubrirlas-, se pueden extraer ciertas
conclusiones prácticas
encaminadas a evitar que se repitan.

Para terminar, quiero referirme en pocas palabras a algunas posibilidades de la


concientización de los mecanismos subjetivos en general, de esos mecanismos sin
los
cuales Auschwitz no habría sido posible. Es necesario el conocimiento de tales
mecanismos, así como el de la defensa de carácter estereotipado que bloquea esa
toma de conciencia.
Los que aún dicen en nuestros días que las cosas no fueron así, o que no fueron tan
malas, defienden en realidad lo sucedido y estarían sin duda dispuestos a
asentir o a colaborar si un día aquello se repitiese. Aunque la ilustración racional
-como la psicología lo sabe muy bien- no disuelve en forma directa los mecanismos
inconscientes, refuerza al menos en el preconsciente ciertas instancias que se les
oponen, y contribuye a crear un clima desfavorable a lo desmesurado. Si la
conciencia cultural en su conjunto se penetrase realmente de la idea de que los
rasgos que en Auschwitz ejercieron su influencia revisten un carácter patógeno, tal
vez los hombres los controlarían mejor.

Finalmente, la educación política debería proponerse como objetivo central impedir


que Auschwitz se repita. Ello sólo será posible si trata este problema, el más
importante de todos, abiertamente, sin miedo de chocar con poderes establecidos
de cualquier tipo. Para ello debería transformarse en sociología, es decir, esclarecer
acerca del juego de las fuerzas sociales que se mueven tras la superficie de las
formas políticas. Debería tratarse críticamente -digamos a manera de ejemplo un
concepto tan respetable como el de «razón de Estado»: cuando se coloca el
derecho del Estado por sobre el de sus súbditos, se pone ya potencialmente el
terror.

RESUMEN EL ACHKAR:

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS DESDE EL


PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE.

PROPUESTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA

Toda la propuesta educativa de Paulo Freire está fundamentada en la legítima rabia


por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo (los sin techo, sin
escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente
esfuerzo por leer críticamente el mundo no solamente para adaptarse a él sino para
cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta; en la esperanza radical sustentada
en la siempre posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existentes, el
sujeto se volvió capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad de
posibilidades.

Freire va construyendo una propuesta educativa asida en la recuperación de la


palabra pronunciada de quienes se les había negado el derecho de expresar y decir
su vida y en el diálogo como el acto común de conocer y, éste como el encuentro
del sujeto con el mundo, asegurando que somos seres inacabados y que sólo en el
encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber, un contexto, el ser
mismo.
Buena parte de la educación en derechos humanos tiene sus fundamentos
epistemológicos en los postulados de Freire en tanto propuesta político-pedagógica.
Su pensamiento sistematizó las ideas de la educación popular, de educación
participativa, de movilización cultural y de liberación de los sectores marginados a
través de la acción asociativa. Freire asumió una tendencia liberadora en la
educación latinoamericana, con sentido crítico, reconociendo su dimensión política y
haciendo de la acción educativa un ámbito de trabajo comunitario, cultural,
estratégico para la transformación global de la sociedad.

En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las


estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de personas y comunidades
locales, de ahí, que coloque a los hombres y mujeres que actúan, que piensan,
sueñan, hablan, dudan, odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en
el centro de todas sus preocupaciones como educador. Asegura que no es posible
entender a los sujetos ni al sí mismo exclusivamente desde las categorías de clase,
género, raza sino que, además, es indispensable pensarles/nos desde las
experiencias sociales, las creencias, opciones políticas, las esperanzas construidas
porque las personas son tanto lo que heredan como lo que adquieren (1996:17).
Asume que las personas son sujetos histórico-sociales y por ello, experimentan
continuamente la tensión de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que
heredan y lo que Adquieren. Por ello, el empeño serio y sistemático en los procesos
de alfabetización, como un proyecto político-cultural, liberador que proporciona unas
claves, desde los contextos, para hacer una lectura crítica del mundo y de la
palabra, considerando que la lectura del mundo y hasta la práctica misma de
transformación precede siempre a la lectura de la palabra y, la lectura de ésta
implica continuidad de la lectura de aquel, desarrollando así un discurso alternativo
en los sectores más desprotegidos que les faculta para promover movimientos
sociales con la intención de participar en la permanente pugna por reclamar la
palabra propia, la historia no dicha y el futuro como no inexorable (1997:20),
conscientes de ser sujetos de derecho, copartícipes de la construcción histórica y
responsables de las utopías. “La transformación es un proceso del que somos
sujetos y objetos, y no algo que se dará inexorablemente” (1996:129).

La alfabetización crítica se sitúa, según Freire, en la intersección entre el lenguaje


(particular forma de producción cultural), la cultura (formas ideológicas en que un
grupo social vive sus circunstancias y condiciones de vida, dadas y les confiere
sentido), el poder (el ejercicio de pronunciarse y transformar la realidad) y la historia
(como lo que está siendo y dándose), confirmando la conexión entre relaciones de
poder, conocimiento y experiencias concretas. Así, la alfabetización conforme a este
punto de vista, puede facultar a hombres y mujeres para el ejercicio de los derechos
humanos y puede funcionar como un instrumento para investigar las formas en que
se configuran las definiciones culturales de género, raza, clase, y subjetividad como
construcciones históricas, a la vez que sociales. La alfabetización puede llegar a ser
el mecanismo pedagógico y político por medio del cual se establecen las
condiciones ideológicas y las prácticas necesarias para inventarse otra democracia,
aquella donde la distribución de la riqueza se haga con equidad y donde la
producción de significados se haga de forma colectiva y la toma de decisiones sea
una responsabilidad compartida y los derechos humanos una realidad.

Para Freire, entonces, la alfabetización jamás puede ser el momento de un


aprendizaje formal de la escritura y de la lectura ni como una especie de tratamiento
que se va aplicando a quien lo necesite. La alfabetización crítica, propuesta por
Freire, se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos
populares, desde su universo vocabular y preocupaciones concretas lo recodifican,
asumiendo una posición política e ideológica.
La persona y los grupos se vuelven críticos respecto de la experiencia propia, de los
fenómenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente
inamovibles, de la maraña de las relaciones en las cuales se producen los
significados.
Para Freire, el lenguaje proporciona autodefinición a las personas y los pueblos, una
manera de vivir, relacionarse; entenderse, mirarse, comprenderse; es decir, que
desempeña un papel activo en la construcción de la experiencia así como en la
organización y la legitimación de las prácticas sociales a que tienen acceso los
diversos grupos de la sociedad. El lenguaje, para Freire es el “auténtico material” de
que está hecha la cultura y constituye tanto un terreno de dominación como un
campo de posibilidades. Asegura, que no es posible pensar en el lenguaje sin
pensar en el mundo de la experiencia social en que se constituyen los sujetos; que
no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el poder, la ideología. Por eso,
“[...] cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relación
lenguaje-pensamiento-mundo es una relación dialéctica, procesal, contradictoria”
(1993:64).

Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el
mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y
contradictorias relaciones y estructuras. Hasta que no se evidencien las violaciones
a los derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es
“normal” sino que es consecuencia de una intención política, no se podrá trabajar
para revertirlo. Freire valoró una pedagogía de la voz que dignifique la existencia
misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonomía.

Freire fue construyendo una pedagogía crítica cuyo espacio y tiempo está en la
esfera de la cultura y su punto de partida está centrado en las necesidades de los
grupos de interés, en las evidencias cotidianas; por ello, jamás se puede aplicar su
método de forma mecánica sino de forma contextualizada, situacional.
Freire se define como postmodernista radical, progresista, (1996:20) rompe con las
amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su
certeza y contra la domesticación del tiempo que presenta el futuro como algo dado
de antemano y al rechazar tal domesticación del tiempo, reconoce por un lado, la
importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro,
actúa política y pedagógicamente para fortalecer esa importancia.
Parte de la idea que, es imposible conocer con rigor, depreciando la intuición, los
sentimientos, los sueños, los deseos porque es el cuerpo entero el que socialmente
conoce y así, la subjetividad permite reconocer y enfocar las formas en que los
hombres y mujeres producen sentido desde sus experiencias, incluyendo su
comprensión y las formas culturales disponibles, de modo que la subjetividad nace
por la participación de los sujetos en el mundo y de la indisociabilidad entre lenguaje
y experiencia. Asegura que la subjetividad define las interpretaciones que se hacen
de la experiencia y por ello, nunca pueden llegar a ser neutrales, ni estar fuera.

➔ Investigación para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los


detalles de la vida cotidiana a la curiosidad epistemológica necesaria para
revelar la complejidad del mundo que, además, tiene direccionalidad
gnoseológica y política y no se pretende lejos de la realidad que se quiere
intervenir desde las construcciones utópicas hechas por los sujetos.

➔ Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razón de


ser de esos saberes construidos históricamente en las prácticas comunitarias
a razón de necesidades sentidas y en el encuentro de los grupos con el
mundo cotidiano. Tolerancia que no significa connivencia.

➔ Corporificación de las palabras en el ejemplo porque no existe el pensar


acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de
desdecirlo. Testimonio de vida, coherencia entre el discurso y las acciones.

➔ Porque ésta, no es más que la negación del otro como persona, como
diferente y significaría la no disposición al diálogo que nos encuentra, nos
hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite diversidad.
➔ Reflexión crítica sobre la práctica porque es pensando críticamente la
práctica como se puede mejorar o cambiar y además, promover la curiosidad
epistemológica de los sujetos.

➔ Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo


dado, lo inequívoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el
“destino” no es un dato sino algo que necesita ser hecho y que se coparticipa
en el acto de creación con otros sujetos que acompañan la vida.

➔ Asunción de la identidad cultural como condición y no determinación, con la


conciencia que lo que hoy somos es resultado también de lo que hemos sido
y, no sólo genéticamente sino social, histórica y culturalmente y que sólo
desde el reconocimiento de este condicionamiento, se puede participar no
como objeto sino como sujeto de la historia.

➔ Respeto a la autonomía de las personas considerando, por una parte que,


nadie es sujeto de la autonomía ajena y que ésta se logra con las
experiencias en la toma de decisiones, por lo tanto también es inacabada y;
por la otra, el respeto por la autonomía de las personas es un imperativo ético
que facilitará el aprendizaje y el crecimiento en la diferencia.

➔ La lucha por los derechos humanos, no sólo como derecho sino deber con el
presente y con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten
en las posibilidades de disfrute de quien venga detrás.

➔ Aprehensión de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto


socio histórico y en el contexto del saber para construir, reconstruir y recrear
la
cotidianidad.

➔ Alegría y esperanza como condimento indispensable de la experiencia


histórica. Creer que el cambio es posible porque el mundo no es sino que
está siendo permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir.

➔ Curiosidad epistemológica que convoca a la imaginación, la intuición, a las


emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar
sobre la intencionalidad de las preguntas mismas.

➔ Compromiso desde la convicción que no se puede estar en el mundo siendo


una omisión sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de forma
indiferente y de brazos cruzados frente a los atropellos contra los más
débiles, los mecanismos de impunidad y la injusta distribución de los bienes
del mundo.
➔ Comprender que la educación es una forma de intervenir el mundo y por
tanto no puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por el
contrario la educación exige asumir la historia, posiciones, rupturas,
contradicciones, decisiones a favor de unos u otros.

➔ Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto


implican un ejercicio de toma de decisiones, aún a riesgo de equivocarse.
Saber escuchar porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el
movimiento interno del pensamiento ajeno y escuchar así la indignación, la
duda, la creación, de quien comunicándose se constituyó. Es escuchando
que se aprende a hablar con la otredad y es la condición que prepara a los
sujetos para colocarse en una posición.

➔ Disponibilidad para el diálogo no como una técnica, sino como táctica


eminentemente ética y epistemológica, cognoscitiva y política, como un
proceso de rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el
conocimiento filosófico-científico, aceptar al diferente y asumir la radicalidad
en el acto de amar.
El diálogo es más que un método, una postura frente al proceso de aprender-
enseñar y frente a los sujetos que “unos enseñan, y al hacerlo aprenden y otros
aprenden, y al hacerlo enseñan” (1993:106). Por ello, define el diálogo como un
proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí,
mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad de producir
acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar
conflictos (1970:86).
El diálogo, afirma Freire, debe ser la práctica de los que quieren construir un mundo
mejor y más justo, en tanto asume que el mundo está conformado por sujetos
cognoscentes y amorosos que se realizarán y participarán en la creación y
recreación de su cultura sólo en el encuentro dialógico.

REFLEXIONES FINALES DEL TRABAJO REALIZADO A LO LARGO DEL AÑO:

LUCIA DEUS:

REFLEXIÓN DEL CURSO LUCIA DEUS:

A partir de los textos de Ginberg- Abregu- Gvirtz puedo concluir que la escuela es
un fenómeno histórico y social, una construcción que no siempre fue igual, sino que
existieron muchas otras formas de escuela hasta llegar al modelo que hoy en día
naturalizamos. Es importante conocer la historicidad de su formación para poder
aprender de ello, reconociendo partes positivas o negativas del proceso, y poder
modificar nuestras instituciones presentes. Si la escuela se naturaliza no se puede
pensar ni discutir nuevas formas de educación que nos ayuden a mejorar. Porque
de eso se trata, de ser mejores, de mejorar nuestras prácticas como docentes para
junto con los colegas mejorar la institución donde trabajamos, y así lograr una
mejora en el sistema educativo. Como plantea Gvirtz debemos hablar de mejoras y
no de cambios en las escuelas para de esa manera partir de lo bueno que ya
tenemos. Debemos tener bien claro que funciona bien en lo que ya hacemos para
saber qué debemos cambiar a futuro para que nuestras escuelas sean buenas
escuelas, ya que, muchas buenas escuelas hacen un buen sistema educativo.
Ahora, además de conocer la historia de nuestra institución educativa, es importante
conocer también porque triunfó ante las otras propuestas. En el siglo XX se dió la
expansión de la escuela como forma educativa, y la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, dando como como
resultado una explosión matricular. Pero no solo eso sino que la escuela se volvió
un símbolo de progreso, una de las mayores construcciones de la modernidad. La
escuela funcionó y sigue funcionando como un dispositivo de generación de
ciudadanos, como un lugar de de inculcación ideológica de las clases dominantes
que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los
derechos, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la
formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. De hecho muchos
autores ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, un sentido que estaría
dado por el contexto histórico en que se inscribe (capitalismo, nación, república,
alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia). La escuela, se vuelve
"producto de" estas causas externas. Frigerio lo plantea cuando nos dice que la
educación excede a lo escolar y que no se limita a una cuestión de estructuras,
desbordando lo curricular. “Pero históricamente es demostrable que si bien estos
"contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió” (Pablo Pineau, Inés Dussel y
Marcelo Caruso. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós, 2001) . Sin embargo nos
preguntamos en pleno siglo XXI ¿hasta cuando va a resistir?. El contexto histórico
cambiante amenaza una vez más a la institución y la revolución tecnológica tiende a
sacudir los postulados del siglo XX.
La tecnología revolucionó las formas de acceso al conocimiento, es necesario
replantearse los postulados de la pedagogía, porque como dice Serra, el niño ya no
es aquel ignorante, vacío de conocimiento que necesita de un maestro para
aprender. Los niños con la tecnología saben antes que les enseñemos, aprenden
más allá de las instituciones escolares, lo que no quiere decir que no se necesiten
las escuelas, sino que las cosas están cambiando y que estas deben adaptarse,
modificar, mejorar. Debemos decir que la Escuela y el Niño llevan consigo una
relación estrecha, la cual ha tenido un proceso de cambios que ha llevado a la
evolución de este vínculo.
Pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y
contradictorio, que tiene muchas formas posibles permite ver las crisis educativas no
como el fin de la educación sino como el comienzo de un cambio. Sin duda, en el
contexto actual tiene sentido continuar con algunas prácticas utilizadas desde hace
tiempo, pero no por creerlas únicas, sino porque las seguimos considerando
eficaces para lograr los fines propuestos.
Como docentes debemos tener la responsabilidad de educar que implica a su vez
responsabilidad de transmisión, de inscripción, de formación, de emancipación
intelectual. Por eso, “trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer
sus instituciones, constituye lo que Ansart denominaría una de las pasiones políticas
de las democracias” (Frigerio, Graciela. ¿Las reformas educativas reforman las
escuelas o las escuelas reforman las reformas?,UNESCO, 2000). El cambio
evidente en la educación tiene que ver con esta última palabra. Y es que se hizo
evidente que las escuelas no son accesibles para todos y que no pueden asegurar a
toda la población que en un mismo tiempo universal todos aprendan y aprendan lo
mismo. En palabras de Terigi la crisis escolar tiene que ver con la grieta de la
monocromía. Así la legislación, y en su pretensión de escolaridad obligatoria, los
gobiernos no consideraron la inclusión de la obligatoriedad del Estado de crear las
condiciones para que la población pudiera asumir dicha obligatoriedad,
encontrándonos hoy en día con cifras desconcertantes como que 1 de cada 5
adolescentes en el mundo no accede a su derecho a la educación. Ésto debe
cambiar y debe ser una prioridad en las políticas educativas. No podemos
desentendernos de los problemas institucionales sino asumir un proyecto de
educación pública que piense en formas de articular iniciativas y responsabilidades
del Estado con las de las instituciones, enmarcadas en los principios de igualdad y
justicia. La dimensión institucional de la escuela toma un lugar importante y alcanza
el status de asunto político cuando se integra en un proyecto de formación de
ciudadanos democráticos, libres y solidarios.
Sin embargo formar ciudadanos democráticos, libres y solidarios incluye no
solamente enseñar contenidos sino también, valores y enseñar sobre los propios
derechos humanos. Pero, como dice Aguirre esta tarea no se puede confiar sólo a
los maestros y profesores, sino que debe ser el trabajo de todos los seres humanos.
Quizás también este sea el camino para no acabar en las crisis educativas, o que
las crisis educativas no acaben con el sistema. Los contenidos que se enseñen no
pueden ser solo el manejo de técnicas a las que tendrán acceso solo las élites;
debemos enseñar aquello que servirá para toda la vida: el saber relacionarse, el
saber actuar juntos. Pienso que el conocimiento de los Derechos Humanos es
constructor de sujetos, de sujeto de derechos. Entonces, es un conocimiento que
otorga la capacidad y el poder de actuar. Pienso también, que es importante que los
Derechos Humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos
para que puedan percibir las contradicciones de intereses y de juegos de poder que
están comprometidos, para que analicen las tensiones que se presentan respecto a
la libertad y la igualdad en una sociedad que se autodenomina democrática y
defensora de los derechos. Porque solo percibiendo, analizando e interpretando
criticamente, problematizando el contexto político, económico, social y cultural en el
que vivimos podremos ver que vivimos en un sistema formalmente democrático pero
profundamente antidemocrático en sus estructuras. Y recién luego de comprender
esto es que estaremos listos para emprender el camino hacia el cambio.
Partidario de este camino es Freire quien realizó una propuesta político-pedagógica
basada en la educación de los derechos humanos. Este pedagogo aseguraba que
no bastaba el cambio de las estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de
personas y comunidades locales. Ese cambio en las personas lo puede lograr la
educación enseñando a sus alumnnos a ser críticos acerca de su propia
experiencia, de los fenómenos que se muestran como naturales, de las estructuras
aparentemente inamovibles. Hasta que no se evidencien las violaciones a los
derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es
“normal” sino que es consecuencia de una intención política, no se podrá trabajar
para revertirlo.
Sin embargo ¿Es posible pensar en una educación que abandone la voluntad de
querer controlar sus resultados?. Espero que si. Recordando a Foucault, me postulo
en contra de esa educación que nos institucionaliza, utilizada como un medio para
controlarnos, manejada por quienes están en los grandes centros de Poder. Creo en
la educación que nos incluye, que nos brinda herramientas para ser más “libres” a la
hora de elegir nuestro camino. Y también, creo en esa educación que nos guía. Los
niños no son para moldear, son para estimularlos y sacar lo mejor de ellos, pero
siempre teniendo en cuenta su esencia. Visualizando a cada educando en forma
única, subjetivamente e inmerso en su contexto. Recalcamos el rol de todos los
actores sociales de la sociedad, la Escuela no puede estar sola en este camino.
¿Podemos lograr una educación de calidad? Creo que sí esta debe ir acompañada
de una gestión eficiente que adapte los programas a las necesidades y contextos de
la sociedad que vivimos hoy, en el siglo XXI, ya no en el siglo XX. Entender el
cambio coyuntural y trabajar en base a él es la clave para que la escuela no pierda
su razón de ser.

También podría gustarte