DOI https://doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.

2340
Caracterización de las representaciones semióticas elaboradas por
estudiantes de grado cuarto de básica primaria sobre separación de
mezclas

Depiction of semiotic representations elaborated by primary fourth grade

students on separating mixtures

Caracterização das representações semióticas feitas por estudantes de

quarta série sobre separação de misturas

Robinson Hans Cascavita Sánchez 1

Edier Hernán Bustos Velasco 2
Jaime Duván Reyes Roncancio 3

Fecha de recepción: 2 de febrero de 2020 / Fecha de aprobación: 1 de julio de 2020

Resumen

Este documento presenta los resultados de investigación acerca de las representaciones

externas de un grupo de estudiantes de educación primaria, sobre separación de mezclas
para obtención de aceites aromáticos naturales. Este proceso involucró el diseño,
validación e implementación de una secuencia de actividades de enseñanza en la cual se
contemplaron reflexiones de orden pedagógico y didáctico en relación con el valor de
las representaciones semióticas en la enseñanza de las ciencias. El enfoque
metodológico cualitativo permitió una interpretación de los significados que los
estudiantes construyen sobre la separación de mezclas.

1 Docente en la Secretaría de Educación Distrital. Colegio INEM Santiago Pérez. Magíster en Educación con énfasis
en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.
[email protected]
2 Dr. en Educación (Énfasis enseñanza de las ciencias), Docente TC. Asociado, Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Bogotá, Colombia. [email protected]

3 Dr. en Educación (Énfasis enseñanza de las ciencias), Director grupo de investigación INVESTUD - CN. Docente TC.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia. [email protected]

Palabras clave: Representaciones semióticas; innovación curricular; separación de
mezclas.

Abstract

This paper presents the results of a research on the external representations of a group of
primary school students, about separating mixtures to obtain natural aromatic oils. This
process involved the design, validation, and implementation of a sequence of teaching
activities that considered pedagogic and didactic reflections, concerning the value of the
semiotic representations in the teaching of the Science. The qualitative approach
permitted the interpretation of the student’s meanings in regards to separating mixtures.

Keywords: Semiotic representations; curricular innovation; separating mixtures.

Resumo

Este documento apresenta os resultados de pesquisa em relação às representações

externas de um grupo de estudantes de ensino fundamental, sobre a separação de
misturas para a obtenção de azeites aromatizados naturais. Este processo envolveu o
desenho, validação e implementação de uma sequência de atividades de ensino na qual
se contemplaram reflexões de ordem pedagógica e didática com relação ao valor das
representações semióticas no ensino das ciências. A abordagem metodológica
qualitativa permitiu uma interpretação dos significados que os alunos constroem sobre a
separação de misturas.

Palavras-chave: Representações semióticas; inovação curricular; separação de

misturas.

Introducción

En este documento se describe la experiencia de investigación que se implementó en el

Colegio INEM Santiago Pérez (Bogotá – Colombia), con la participación de 36
estudiantes de grado cuarto de Básica Primaria. Se evidenció en el diagnóstico inicial
una falta de articulación entre la teoría y la práctica, entre lo que se plantea en el plan de
estudios y lo que se realiza efectivamente en el aula. Lo anterior, conllevó a reflexionar
que el aprendizaje de las Ciencias Naturales presenta dificultades relacionadas con la
metodología de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y la falta de una mayor
contextualización de los aprendizajes. Al respecto, Torres (2010) refiere que, en la
metodología tradicional, el maestro se limita a transmitir leyes, conceptos y teorías de
las ciencias estimulando solo la parte memorística por parte de los estudiantes, dejando
de lado estrategias didácticas que permitan vincular la aplicación de los conocimientos y
la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias. Por su parte, Díaz-Barriga (2010) establece la necesidad de innovar los
procesos y métodos de investigación asociados a nuevos objetos de estudio, para dar
cuenta de la complejidad de la realidad educativa frente a procesos, sistemas y actores
involucrados.

De acuerdo con estos planteamientos, la presente experiencia se orientó a resolver la

siguiente pregunta de investigación ¿Qué tipo de representaciones externas realizan los
estudiantes de grado cuarto de Educación Básica Primaria del Colegio INEM Santiago
Pérez (IED), para explicar la separación de mezclas a partir del proceso de obtención de
aceites aromáticos naturales? de tal forma que se pudo evidenciar una apropiación del
proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes y al mismo tiempo se evidenció
desde la práctica docente, los procesos de enseñanza y los posibles aportes al desarrollo
e implementación de una propuesta curricular innovadora en el campo de la enseñanza
de las Ciencias Naturales.

Antecedentes

Desde la perspectiva de representaciones semióticas, se abordaron trabajos afines a los

propósitos de esta investigación como por ejemplo: 1) El concepto de representación
externa como base teórica para generar estrategias que promuevan la lectura
significativa del lenguaje científico. Lombardi, G; Caballero, C; & Moreira, M. (2009).
2) Representaciones externas sobre los conceptos de velocidad, rapidez y aceleración,
una propuesta interdisciplinar. Castaño, J; Garcés L; Velásquez L. (2013). 3) Las
representaciones semióticas utilizadas en la enseñanza de la Química: características e
impacto en la correcta conceptualización por parte de los alumnos. Un estudio mixto
(cualitativo-cuantitativo) en las clases de Química del Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires. Callone, M. (2015). 4) Representaciones semióticas de
sólidos que tienen los estudiantes de educación media. Buenaventura, J. (2015). 5)
Representaciones sobre la extracción de colorantes naturales vegetales. Puentes L. y
Rocha C. (2016).

Referentes Conceptuales

La enseñanza de las Ciencias y la innovación curricular

Transformar la manera de como se ha enseñado las ciencias es imprescindible para

propiciar nuevas formas de pensar, enseñar y aprender. Desde esta perspectiva,
encuentro congruente la visión de Bejarano (2016) quien resalta la importancia de la
investigación en la escuela y su relación con la enseñanza de las ciencias naturales, toda
vez que reflexiona sobre el rol del docente desde dos perspectivas; como facilitador del
conocimiento, y como investigador de su propia práctica docente. En la misma línea,
investigaciones recientes sobre esta temática (Martin, Prieto y Jiménez, 2015)
reconocen la importancia de aplicar estrategias metodológicas innovadoras y
contextualizadas en la enseñanza de las ciencias, para inducir así una comprensión
integrada en el alumnado con el fin de impulsar aprendizajes más significativos que
contemplen el desarrollo de habilidades, actitudes y valores propios del andamiaje de
las ciencias. Del mismo modo, Rivero, Solís, Porlán, Azcárate y Martín del Pozo (2017)
confluyen en la necesidad de fortalecer el enfoque investigativo e innovador en la
enseñanza de las ciencias, donde el punto de partida es la propia actividad formativa de
futuros docentes, contrastándolo con el enfoque transmisivo de enseñanza de las
ciencias, mediante el análisis de cuatro aspectos determinantes: los contenidos, la
didáctica, la secuencia metodológica y la finalidad de la evaluación.

Por su parte, Gómez y Gavidia (2015) recalcan la necesidad de incluir los dibujos y las
descripciones en la formación de docentes de Ciencias, de manera que los estudiantes
puedan modelizar procesos y conceptos propios de la enseñanza de las Ciencias. De
hecho, publicaciones recientes (Delord, Porlán y Harres, 2017) resaltan la importancia
de la participación de los docentes en proyectos asociados a la investigación escolar y
redes innovadoras de conocimiento; destacando entre otros aspectos, la pertinencia y la
relevancia de estos en el desarrollo profesional docente. Lo anterior, aunado a fomentar
estrategias y modelos innovadores que conlleven a un avance significativo de la
enseñanza de las ciencias, acordes con los resultados en el campo de la investigación en
didáctica de las ciencias. Al respecto, Suárez (2017) aduce que el aprendizaje es el
resultado de complejos procesos biológicos, en el que los recursos didácticos son
herramientas útiles que pueden facilitar el aprendizaje de los estudiantes y que además,
pueden ser tomados como complemento de los procesos de innovación e investigación
educativa.

Teniendo en cuenta estas perspectivas, concuerdo en el sentido de que es imperativo

sustituir los modelos de enseñanza de las ciencias tradicionales centrados en los
contenidos y en el profesor, por modelos que contemplen estrategias innovadoras desde
el ámbito investigativo de la enseñanza de las ciencias donde sea priorizado el rol del
estudiante. En este sentido Moreira (2005) y a la luz del enfoque pedagógico que
sustenta, denominado Aprendizaje Significativo Crítico, es factible considerar al
aprendiz como un sujeto perceptor/representador de sistemas de ideas, toda vez que el
aprendiz es parte activa de la construcción y producción dinámica de su conocimiento.
Marín (2010) puntualiza que, cuando un estudiante está en capacidad de explicar o
representar un hecho o fenómeno de la naturaleza, evidencia su nivel de comprensión de
este, de acuerdo con su grado de escolaridad. Por ende, la transformación de la
enseñanza de las ciencias implica el desarrollo de metodologías para que el estudiante
pueda desplegar un conocimiento científico escolar aplicable al entendimiento de la
naturaleza, los procedimientos y métodos de la ciencia.

La teoría de las representaciones y su relación con la enseñanza de las ciencias

Gallego (2018) plantea desde la teoría de las representaciones, la importancia de

comprender los diferentes tipos de conocimiento, originados a partir de la indagación -
investigación de un objeto de estudio, los cuales deben ser tenidos en cuenta a la hora de
formular propuestas innovadoras de índole científico y tecnológico. Lo anterior, radica
en la importancia del estudio, comprensión y análisis de los diferentes tipos de
representaciones, de manera que, la enseñanza de las ciencias promueva no solo
cambios conceptuales en los estudiantes, sino procesos de actuación en el mundo de la
vida derivados de una reflexión consciente acerca de los fenómenos científicos.
Por su parte, Tamayo (2006) desde la perspectiva de las ciencias cognitivas, plantea que
“las representaciones son consideradas como cualquier noción, signo o conjunto de
símbolos que significan algo del mundo exterior o de nuestro mundo interior” (p. 39).
Establece además que, los conjuntos de signos o de símbolos que representan algo
pueden ser descritos de dos formas: las representaciones externas también conocidas
como representaciones semióticas y las representaciones internas o mentales.

Ahora bien, expertos teóricos (Lombardi, Caballero y Moreira, 2005) detallan que “las
representaciones externas son notaciones, signos o conjunto de símbolos que nos
vuelven a presentar un aspecto del mundo externo en su ausencia” (p. 2). Conciben así,
clasificar las representaciones externas en lingüísticas y pictóricas. Las representaciones
pictóricas tales como los mapas, los símbolos químicos, los modelos tridimensionales
utilizados para representar la estructura de los compuestos, las reacciones químicas, las
fotografías, los mapas de conceptos, se conocen también como depictivas,
incrustaciones, representaciones gráficas, imágenes visuales y gráfico-visuales haciendo
alusión así a las representaciones no-textuales (gráfico, tabla, fotografía, diagrama). Del
mismo modo, Roldán. C., Vázquez, A., & Rivarosa, A. (2010) proponen diferenciar tres
importantes grupos que hacen referencia a las representaciones semióticas o externas: la
escritura, como representación del lenguaje; la notación numérica, como representación
de la cantidad; y finalmente, las representaciones de objetos, personas o escenas a las
que denominan representaciones figurativas referidas así, porque habitualmente utilizan
representaciones mixtas procedentes de diferentes sistemas externos de representación.

Los sistemas externos de representación

Pérez-Echeverría, Martí y Pozo (2010) plantean desde la perspectiva de la función de

los sistemas externos de representación, que las representaciones externas “son
construcciones semióticas, con sus propias características, que interactúan con las
representaciones internas en un proceso dialéctico” (p. 143). Es decir, la adquisición y
comprensión de las representaciones es el resultado de un complejo proceso, con la
característica de poseer funciones cognitivas propias aplicadas a la comprensión de un
fenómeno o problema de investigación, potencializando así la adquisición de nuevos
conocimientos. Del mismo modo, Lorenzo (2017) establece que una de las
características de las ciencias es el uso recurrente de sistemas externos de representación
(Pérez-Echeverría, et al., 2010), ya que son instrumentos cognitivos constituidos por un
conjunto de signos y ciertas reglas o códigos de composición, que realizan una
mediación semiótica entre un objeto o fenómeno del mundo real y nuestras
posibilidades de interpretarlo y comprenderlo.

Por otro lado, para el aprendizaje de las representaciones figurativas (Roldán, et al.,
2010) se precisa una enseñanza formal de los diferentes códigos y de sus relaciones
estructurales, pero se asume que no es necesaria una enseñanza o instrucción específica
para poder interpretarlas y/o comprenderlas. Otras denominaciones de las
representaciones figurativas son por ejemplo, representaciones gráficas (Postigo y Pozo,
2000); representaciones gráficas cartesianas (Artola, Mayoral y Benarroch, 2016) y
gráficos estadísticos (Díaz, Arteaga y Contreras, 2017). Por ende, se destacan dos
apreciaciones sobre este tipo de representaciones semióticas: por un lado, se han
identificado y caracterizado conflictos semióticos potenciales de estas representaciones
y por el otro, que estas son herramientas excepcionales para la transferencia del
conocimiento, ya que pueden ayudar al estudiante a mejorar sus procesos
metacognitivos.

Categorías de análisis propuestas

Teniendo en cuenta los referentes teóricos de esta investigación y de acuerdo con los
tipos de representaciones elaboradas por los estudiantes, se plantearon dos categorías de
análisis así: Representaciones Macroscópicas (RM) y Representaciones Simbólicas-
Escolares (RSE) analizadas desde la perspectiva de representaciones externas (orales,
escritas y gráficas).

En este sentido, las características de la categoría de análisis Representaciones

Macroscópicas (RM), corresponden a representaciones adquiridas a partir de la
experiencia sensorial directa de los estudiantes, construidas mediante la información
proveniente de los sentidos (organolépticas). Dan cuenta de relaciones parciales entre
los procesos y procedimientos prácticos realizados; se acude a un conocimiento
cotidiano para elaborar las representaciones. Los estudiantes tienden a explicar el
fenómeno de separación de mezclas recurriendo a un lenguaje común o cotidiano para
expresar sus representaciones (verbales y figurativas).
Por su parte, las características de la categoría de análisis denominada Representaciones
Simbólicas-Escolares (RSE), son aquellas que se apoyan en representaciones
procedentes de diferentes sistemas externos de representación. (escritura, notación
numérica y representaciones figurativas). Los estudiantes dan cuenta de
interpretaciones, procesos y procedimientos sobre el fenómeno de separación de
mezclas utilizando un lenguaje estructurado propio de las ciencias naturales. Estas
representaciones dan cuenta de relaciones conexas y secuenciales de los procesos y
procedimientos prácticos realizados y se acude a un conocimiento científico – escolar
para elaborar dichas representaciones.

Metodología

La investigación se implementó desde el modelo de Investigación Acción Educativa

(IAE), el enfoque metodológico es cualitativo de tipo interpretativo. Al respecto Tobón,
Pimienta y García (2010) precisan que en la IAE “el objeto de investigación es la propia
práctica docente, y a la vez que se investiga se busca transformar e innovar dicha
práctica con la consideración de nuevas estrategias didácticas y de evaluación” (p. 186).
A su vez, Restrepo (2004) aduce que “el tipo de investigación en el que se pretende
sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña, es
la investigación–acción educativa” (p. 47). De esta forma, se puede establecer que la
IAE permite construir saber pedagógico por parte del docente a partir de la reflexión en
su acción cotidiana, realizando esto de forma sistemática y rigurosa.

Por su parte Hernández, Fernández y Baptista (2010) establecen que “la investigación
cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto”
(p. 364). Por ende, para poder responder a la pregunta de investigación es necesario
elegir un contexto o ambiente donde realizar el estudio, precisando el planteamiento del
problema en un tiempo y espacio determinado. Del mismo modo, Gurdián-Fernández
(2007) considera que la producción de conocimiento obedece a un proceso de aclaración
progresivo, de naturaleza multi-cíclica y en espiral, respondiendo así a un diseño semi-
estructurado y flexible en la investigación. Esta es la razón por la cual los hallazgos en
la investigación cualitativa se validan por consenso o por la interpretación de
evidencias.

De forma concomitante, Vasilachis (2006) refiere que los métodos cualitativos suponen
y realizan los postulados del paradigma interpretativo, toda vez que “su fundamento
radica en la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del
mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes” (p. 49). En este sentido, el
enfoque interpretativo crea al menos dos posibilidades de cambio en la práctica: facilita
el diálogo - comunicación entre los protagonistas y ofrece a los sujetos la posibilidad de
reconsiderar sus actitudes, creencias y formas de razonamiento (González, 2001).

Validación de instrumentos

La base para desarrollar un proyecto investigativo de calidad, según lo planteado por

Aguilar y Barroso (2015) es la validación de instrumentos; lo cual es fundamental para
recopilar información fiable para dar respuesta al problema de investigación planteado.
En este mismo enfoque, Cisterna (2005) establece que la validación por estamentos
permite aceptar epistemológicamente la acción del investigador. No obstante, la validez
y confiabilidad del conocimiento producto de la investigación recae en el rigor del
investigador a partir de procesos de interpretación de la información recopilada. En este
orden de ideas, los instrumentos que se utilizaron en esta investigación para la
recolección de información fueron una secuencia de actividades de enseñanza (Zabala,
2000) y el diario de campo del docente, validados por 2 expertos, 2 pares académicos y
1 grupo focal de estudiantes.

Desde su perspectiva, Garrote y Rojas (2015) proponen lo que denominan validación

basada en el juicio de expertos, como un método de validación útil para verificar la
fiabilidad de una investigación. Para el caso concreto de esta investigación, al tener en
cuenta la opinión, las valoraciones y juicios de expertos cualificados, se logró
enriquecer significativamente el proceso investigativo. Como resultado, se validó y
consolidó la estructura lógica de la secuencia de actividades de enseñanza y del diario
de campo, como instrumentos de indagación y de identificación de las representaciones
externas elaboradas por los estudiantes de grado cuarto sobre el proceso de obtención de
aceites aromáticos naturales a partir de métodos de separación de mezclas.
Proceso Metodológico Desarrollado

A partir de la indagación – reflexión de los referentes teóricos y metodológicos se

desarrolló un diagrama de fases (Figura 1) de la investigación así: en la fase
exploratoria se logró identificar el objeto de estudio (las representaciones externas o
semióticas) y el fenómeno de interés (la separación de mezclas para la obtención de
aceites aromáticos naturales). Lo anterior, a partir del análisis del Mapeamiento
Informacional Bibliográfico (MIB). Esto constituyó el marco de referencia de esta
investigación, y a su vez, permitió definir las tendencias sobre las posible categorías de
análisis de la información. En este sentido; y siguiendo a Molina, Pérez, Bustos,
Castaño, Suaréz y Sánchez (2013) el MIB se constituye como un modelo de desarrollo
de análisis documental.

Por otra parte, se hizo el análisis de los lineamientos curriculares establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional tales como los Estándares Básicos de Competencias
en Ciencias Naturales (2004), los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA Ciencias
Naturales V.1 (2016) y las Mallas de Aprendizaje Grado 4° Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (2017). Como resultado de esta primer fase, se logró el
planteamiento del problema de investigación, el planteamiento del sistema de objetivos,
y el diseño metodológico preliminar.

En la fase de planeación, se avanzó en el análisis de referentes teóricos y metodológicos

de la investigación, y se tomaron los aportes de pares académicos y de expertos,
conllevando a reflexionar acerca de aspectos de la investigación como el enfoque
metodológico, la fundamentación pedagógica y el método a desarrollar. A su vez, se
avanzó en el diseño de la secuencia de actividades (SDA) y en su proceso de validación
por estamentos (expertos académicos, pares académicos y grupo focal de estudiantes),
así como en el diseño y validación del diario de campo (DC) del docente-investigador
por parte de experto académico, logrando la validación respectiva de la SDA y del DC
como instrumentos de la investigación, dando inicio así al proceso de implementación
en la Institución Educativa Distrital INEM Santiago Pérez.

En la fase de sistematización de la información, se realizó la implementación de la SDA

previa gestión de los consentimientos y autorizaciones requeridos con directivos
docentes, directivos administrativos y padres de familia. A su vez, se llevó a cabo la
documentación de la implementación de la SDA en el DC del docente. Los 36
estudiantes participantes organizados en 9 equipos de trabajo elaboraron sus
representaciones externas orales, escritas y gráficas, producto de las 5 actividades
planteadas en la SDA. Por último, en la fase de análisis de resultados y conclusiones se
logró categorizar y caracterizar las representaciones externas elaboradas por los
estudiantes, mediante el uso del software para análisis de datos cualitativos MAXQDA
2018.2® con el propósito de comprender, interpretar y discutir los resultados obtenidos,
llegando así a reflexionar sobre el impacto de la propuesta investigativa y elaborar las
respectivas conclusiones de esta investigación.
Figura 1. Diagrama de las fases desarrolladas en el proyecto de investigación.
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y Análisis

La técnica utilizada fue el análisis de contenido de las producciones de los estudiantes,

las cuales fueron sistematizadas y analizadas desde la perspectiva de representaciones
externas producto de lo cual se establecieron categorías de análisis (ver Tabla 1),
codificadas y caracterizadas con ayuda del Software MAXQDA® versión 2018.2.
Dentro de las producciones de los estudiantes se obtuvieron representaciones (orales,
escritas y gráficas) distinguiendo entre materiales vegetales, solventes, tipos de mezclas,
métodos de separación de mezclas para la obtención de aceites aromáticos y elaboración
de productos biodegradables. (ver Tabla 2).

Tabla 1
Codificación de las categorías de análisis
TIPOS DE REPRESENTACIONES REPRESENTACIONES
REPRESENTACIONES MACROSCÓPICAS SIMBÓLICAS -
ESCOLARES (RSE)
(RM)
ORALES (O) RMO RSEO
ESCRITAS (E) RME RSEE
GRÁFICAS (G) RMG RSEG
Fuente: Elaboración propia.
En correspondencia con lo anterior, en el caso del estudio de la Química, su lenguaje se
concreta en tres niveles de representación Johnstone (1993), (citado por Lombardi et al.,
2005, p.3) a saber: un primer nivel denominado la macroquímica: es decir, lo que
percibimos por medio de los sentidos, un segundo nivel denominado La
submicroquímica la cual se refiere a los modelos conceptuales como teorías, principios,
conceptos y un tercer nivel denominado el componente simbólico de la química el cual
ha sido desarrollado por los químicos, para expresarse en los niveles macro, micro y de
proceso mediante traslaciones entre los diferentes niveles de representación. No
obstante, Galagovsky, Rodríguez, Stamati y Morales (2003) plantean la necesidad de
modificar la propuesta teórica de Johnstone al considerar sólo dos niveles
representacionales: el nivel macroscópico y el nivel simbólico al establecer que “el nivel
submicroscópico de Johnstone es, en realidad, un caso especial de nivel simbólico que
interpreta explicaciones mediante esquemas de partículas, expresándose a través de un
lenguaje gráfico que utiliza códigos específicos” (p.112).
 Tabla 2
Documentación de procesos
Material vegetal y solventes utilizados Métodos de Productos obtenidos
separación de
mezclas aplicados
Equipo 1
• Cáscaras
de limón (aceite refinado)
Maceración en frío
• Cáscaras
con solventes
de naranja (aceite refinado)
• Hojas de Filtración ✓ Aceites
lavanda (agua destilada)
aromáticos de limón y lavanda
✓ Jabón
Nota. El macerado de cáscaras de naranja en aceite refinado
líquido antibacterial
se fermentó.
✓ Velas
aromatizadas
Equipo 4
• Hojas de
hierbabuena (propilenglicol)
✓ Aceites
• Hojas de
aromáticos de hierbabuena, lavanda, canela, naranja,
lavanda (propilenglicol)
Maceración en frío menta y rosas
• Astillas
con solventes ✓ Jabón
de canela (propilenglicol)
líquido antibacterial
• Cáscaras
Enflaurage ✓ Jabón
de naranja (aceite refinado)
en molde glicerinado
• Hojas de
Filtración
menta (alcohol etílico 96%)
• Pétalos
de rosas (alcohol etílico 96%)
• Pétalos
de rosas (grasa animal)
Equipo 6
• Hojas de
lavanda (alcohol etílico 96%)
Maceración en frío ✓
• Cáscaras
con solventes aromáticos de limón, canela y menta
de limón (aceite refinado)
✓
• Astillas
líquido antibacterial
 de canela (agua destilada) Filtración ✓
• Hojas de splash – colonias
menta (alcohol etílico 96%)

Nota: El macerado de lavanda en alcohol no les resultó.

Fuente: Elaboración propia.

Los métodos de separación de mezclas propuestos por los y las estudiantes (maceración
en frío con solventes, enflaurage y filtración) para obtener los aceites aromáticos
frutales y/o florares, surgen a partir de la revisión de fuentes bibliográficas por parte de
los estudiantes y del desarrollo mismo de las actividades prácticas propuestas por el
docente en la Secuencia de actividades.

Resultados por tipo de representación

De acuerdo con las categorías de análisis aplicadas Representaciones Macroscópicas

(RM) y Representaciones Simbólico-Escolares (RSE), en la Figura 2 se presenta la
relación porcentual por tipo de representación (oral, escrita y gráfica) de las
producciones de los estudiantes. De hecho, al hacer el análisis de contenido de las 133
representaciones semióticas obtenidas como producto de la investigación, codificadas
con el software MAXQDA® versión 2018.2 surgió una categoría emergente
denominada Personalización de la Representación (PR). En total fueron 11
representaciones codificadas bajo esta categoría, lo que representa el 8,3% del total de
representaciones codificadas.

Esta categoría emergente, tiene que ver con la manera en que los estudiantes
personalizan sus representaciones, acompañan con gráficos de diversa índole sus
diagramas, así como con el uso de colores asociados. Esto es importante porque
representar el conocimiento es un acto tanto individual como colectivo en donde la
persona asocia gráficos, dibujos, colores y formas a la información que se representa en
diagramas, esquemas, tablas entre otros.
Figura 2. Porcentajes de las producciones de los estudiantes por tipo de representación.
Fuente: Elaboración propia

Por consiguiente, se evidencia una relación equivalente en las representaciones de tipo

oral, escrito y gráfico en la categoría Representación Macroscópica (RM), mientras que
se evidencia mayor producción de representaciones de tipo oral y gráfico en la categoría
Representación Simbólica Escolar (RSE). Desde esta perspectiva, las (RM) de los
estudiantes tienden a explicar el fenómeno de separación de mezclas para la obtención
de aceites aromáticos, recurriendo a un lenguaje común o cotidiano para expresar sus
representaciones (verbales y figurativas). Por otra parte, en las (RSE) los estudiantes
dan cuenta de procesos y procedimientos planteados y/o realizados sobre el fenómeno
de separación de mezclas para la obtención de aceites aromáticos utilizando un lenguaje
estructurado propio de las ciencias naturales.

Ejemplo de Representación Simbólica Escolar Oral (RSEO)

Ejemplos de Representaciones Simbólicas Escolares Escritas (RSEE)

Ejemplos de Representaciones Macroscópicas Gráficas (RMG)

Figura 3. Ejemplos de Representaciones elaboradas por los estudiantes.

Conclusiones

La técnica del Mapeamiento Informacional Bibliográfico (MIB) permitió identificar los

fundamentos teóricos que relacionan la enseñanza de las ciencias y la innovación
curricular, con la teoría de los sistemas externos de representación asociados al estudio
de la separación de mezclas. Lo anterior, a razón de que las representaciones
lingüísticas y figurativas identificadas en esta investigación, dan cuenta de la riqueza
cognitiva potencial que tienen éstas para la enseñanza de las Ciencias en educación
básica primaria.

El análisis de contenido de las representaciones sistematizadas en carteleras,

transcripciones de videos, fotografías, diagramas, esquemas gráficos, se lograron
examinar desde la perspectiva de representaciones externas (orales, escritas y gráficas),
producto de lo cual se establecieron 2 categorías de análisis; Representaciones
Macroscópicas (RM) y Representaciones Simbólicas-Escolares (RSE) fundamentadas
en el análisis teórico sobre la teoría de los sistemas externos de representación y su
relación con la enseñanza de las Ciencias. A su vez, las categorías de análisis propuestas
en esta investigación se correlacionaron con los niveles de procesamiento de
información propuestos por Postigo y Pozo (2000) explícito, implícito y conceptual;
permitiendo así la codificación y el desarrollo de descriptores por subcategorías (orales,
escritas y gráficas) para cada categoría de análisis propuesta en esta investigación. De
igual forma, se analizó la categoría emergente Personalización de la Representación
(PR) de acuerdo con las producciones elaboradas por los estudiantes. Por consiguiente,
se logró consolidar el análisis de contenido de las representaciones externas elaboradas
por los estudiantes siendo fundamental el uso del software para análisis de datos
cualitativos MAXQDA 2018.2® y del rigor del docente -investigador a partir de
procesos de interpretación de la información recopilada. Las representaciones
semióticas obtenidas fueron el resultado de implementación de la Secuencia de
Actividades propuesta por el docente.

Se desarrolló una estrategia innovadora, que impactó de forma positiva tanto al docente
en su quehacer diario profesional, como a los estudiantes en su proceso formativo, al
incluir nuevos actores en el proceso educativo, herramientas didácticas, estrategias de
trabajo tanto en el aula de clase como en el laboratorio y espacios de trabajo
participativos - colaborativos en los que se fomentó el desarrollo de competencias y de
habilidades en investigación, representación y comunicación, propias de la enseñanza de
las ciencias naturales. Esto se evidenció en las representaciones orales, escritas y
gráficas elaboradas por los estudiantes y recopiladas en esta investigación; en la forma
de expresar sus conocimientos sobre el fenómeno de interés a través de la socialización
de experiencias donde dieron cuenta de la apropiación de saberes de forma
contextualizada, lo que permitió articular de forma coherente estándares, derechos
básicos de aprendizaje, mallas de aprendizaje y plan de estudios institucional,
mejorando así la metodología de enseñanza, las estrategias, didácticas y la
contextualización de los aprendizajes en educación básica primaria del Colegio INEM
Santiago Pérez.
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