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DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y
DIDÁCTICAS ESPECIALES
Facultad de Educación – Universidad Nacional de Educación a Distancia
TESIS DOCTORAL
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA

METODOLOGÍA DOCENTE ADAPTADA
AL MARCO DEL EEES PARA INGENIERÍA
CON SOPORTE MULTIMEDIA EN UNA
PLATAFORMA VIRTUAL
Autor de la Tesis:
Francisco Javier VILLASEVIL MARCO
Doctor Ingeniero en Electrónica por la Universidad Politécnica de Cataluña
Ingeniero Europeo (EUR ING)
Ingeniero en Electrónica-Telecomunicación y Microelectrónica por la Universidad
Autónoma de Barcelona
Ingeniero Técnico Industrial Eléctrico-Electrónica Industrial y Máquinas Eléctricas por la
Universidad Politécnica de Cataluña
Presentada en
UNED – Madrid, 2009
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TESIS DOCTORAL

PLATAFORMA VIRTUAL
Autor de la Tesis:
Presentada en
UNED – Madrid, 2009
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iv
TESIS DOCTORAL

PLATAFORMA VIRTUAL
Autor de la Tesis:
Director de la Tesis:
Prof. Dr. ANTONIO MEDINA RIVILLA
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vi
La docencia en la enseñanza superior constituye una profesión que
se adquiere y se mantiene gracias a un esfuerzo riguroso de estudio y de
investigación durante toda la vida: es una forma de servicio público que
requiere del personal docente de la enseñanza superior profundos
conocimientos y un saber especializado; exige además un sentido de
responsabilidad personal e institucional en la tarea de brindar educación y
bienestar a los estudiantes y a la comunidad en general así como para
alcanzar altos niveles profesionales en las actividades de estudio y la
investigación.
UNESCO, 11 de noviembre de 1997
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viii
AGRADECIMIENTOS
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x
Querría expresar mi agradecimiento y reconocimiento a todas
aquellas personas e instituciones que, con su soporte y colaboración, han
contribuido a la realización de esta Tesis. De forma especial desearía
manifestar mi gratitud:
A la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) por

haberme dado la oportunidad de hacer compatible mi labor profesional con
mi formación de postgrado e investigación, y especialmente al
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales
de la UNED, por ofrecerme la oportunidad de realizar esta Tesis de
Doctorado.
Mi sincero agradecimiento al Prof. Dr. Antonio Medina, por

ayudarme a centrar el tema de la Tesis y a preparar un proyecto
documentado y coherente de la investigación, por el apoyo continuo y por
su constante interés a lo largo del proceso de trabajo. También querría
expresar mi agradecimiento a las profesoras de la Facultad de Educación de
la UNED, Dra. Mª Luisa Sevillano y a Dra. Catalina María Alonso; así
como a los profesores Dr. A. Medina y Dr Domingo J. Gallego por lo que
he podido aprender de ellos en este mundo de la Educación.
A mis compañeros del grupo de investigación INSIDE – UPC, que

me vienen soportando como director, permitiéndome diseñar y dirigir la
aplicación en el aula de la investigación que ha motivado esta Tesis, y a
todos los profesores que me han permitido aplicar la metodología en sus
clases.
Por último, agradecer su participación a la Escola Politécnica

Superior d’Enginyeria de Vilanova i la Geltrú (EPSEVG), a la Escola
Politècnica Superior de Castelldefels (EPSC), ambas pertenecientes a la
xi
Universidad Politécnica de Cataluña; a la Fundació de les Heures de la
Universidad de Barcelona y al International University Studies Center
(IUSC) – Wales University.
Por último, expresar mi agradecimiento a todas aquellas personas no

mencionadas y que de una u otra forma han colaborado en el transcurso del
desarrollo de este trabajo.
A todos, gracias.
xii
ÍNDICE
xiii
xiv
CAPÍTULO INTRODUCTORIO
JUSTIFICACIÓN Y SÍNTESIS DE LAS APORTACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN
1. Reflexiones sobre la práctica docente.................................................. 1

2. Problemática en la formación del ingeniero ....................................... 7
2.1. Cultura metodológica en la formación del Ingeniero...................... 8
2.2. Estado actual de la disciplina y síntesis de las aportaciones de la
Tesis ................................................................................................. 9
3. Síntesis del proceso de investigación ................................................. 12
3.1. Marco teórico................................................................................. 12
3.2. Metodología docente propuesta en el marco práctico .................. 16
3.2.1. Metodología docente activa-participativa-cooperativa propuesta . 20
3.2.2. Hipótesis en el marco de la metodología docente propuesta......... 24
3.2.3. Metodología de actuación en el aula ............................................. 25
4. Metodología e instrumentos de la investigación ............................... 29
4.1. Población ....................................................................................... 29
4.2. Definición operativa de las variables ............................................ 30
4.2.1. Variables dependientes.................................................................. 30
4.2.2. Variables independientes............................................................... 30
4.3. Análisis de los datos....................................................................... 31
4.4. Instrumentos utilizados .................................................................. 31
xv
MARCO TEÓRICO
ESTRATEGIAS Y SOPORTES METODOLÓGICOS PARA

FAVORECER LOS PROCESOS COGNITIVOS Y META-
COGNITIVOS
CAPÍTULO 1
LA META-COGNICIÓN COMO CONOCIMIENTO DEL
FUNCIONAMIENTO COGNITIVO
1. Introducción ........................................................................................ 41
2. El meta-conocimiento ......................................................................... 44
3. Conocimiento del funcionamiento cognitivo..................................... 52
3.1. Conocimiento sobre la variable persona ....................................... 53
3.2. Conocimiento sobre la variable tarea ........................................... 57
3.3. Conocimiento sobre las estrategias que facilitan la tarea ............ 59
3.4. Conocimiento de la interacción de las variables ........................... 61
4. La regulación de los procesos cognitivos: habilidades meta-
cognitivas.............................................................................................. 62
4.1. Planificación .................................................................................. 67
4.2. Regulación ..................................................................................... 68
4.2.1. Control y supervisión del propio desempeño ................................ 68
4.2.2. Control y adaptación de las estrategias ......................................... 70
4.2.3. Comprensión del meta-conocimiento............................................ 72
4.2.4. Verificación de los resultados ....................................................... 74
5. Relación de la ciencia cognitiva con la Inteligencia Artificial......... 76
6. Representación computacional del conocimiento electrónico ......... 77
6.1. Concepto de representación computacional .................................. 78
6.2. Tipos y aplicaciones en los sistemas electrónicos ......................... 79
7. Diferencias entre expertos y novatos ................................................. 90
8. Conclusiones ........................................................................................ 92
xvi
CAPÍTULO 2
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. Introducción ...................................................................................... 101

2. Estrategias cognitivas ....................................................................... 103
3. Estrategias y términos afines ........................................................... 106
3.1. Estrategias y habilidades ............................................................. 106
3.2. Estrategias cognitivas y meta-cognitivas..................................... 109
4. Jerarquía de las estrategias .............................................................. 112
5. Clasificación de las estrategias ......................................................... 115
5.1. Estrategias en función del aprendizaje ........................................ 118
5.2. Estrategias de asociación ............................................................ 119
5.3. Estrategias de reestructuración ................................................... 121
5.3.1. De elaboración............................................................................. 122
5.3.2. De organización........................................................................... 126
6. Teorías computacionales del aprendizaje ....................................... 130
6.1. Aportaciones de la inteligencia artificial a la didáctica ............. 133
7. Modelado de la memoria .................................................................. 137
7.1. Modelo del proceso mental en el contexto de la Ingeniería ........ 139
8. El aprendizaje en la Inteligencia Artificial ..................................... 141
9. Conclusiones ...................................................................................... 145
CAPÍTULO 3
LOS SOPORTES METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EN LOS
PROCESOS META-COGNITIVOS
1. Introducción ...................................................................................... 153

1.1. Conductismo ................................................................................ 154
1.2. Inductismo o enseñanza por descubrimiento ............................... 156
xvii
1.3. Constructivismo ........................................................................... 159
2. Soportes metodológicos..................................................................... 166
3. Métodos .............................................................................................. 168
3.1. Método de toma de decisiones ..................................................... 168
3.2. Método de estudio activo ............................................................. 169
3.2.1. Denominación del método .......................................................... 170
3.2.2. Identificación de las estrategias................................................... 170
3.3. Método de solución de problemas ............................................... 172
3.3.1. Elementos de la estructura de todo problema.............................. 173
3.3.2. Fases en la resolución de un problema ........................................ 174
3.3.3. Estrategias de búsqueda en la solución de problemas ................. 175
3.4. El método científico ..................................................................... 176
3.4.1. Procedimiento ............................................................................. 177
3.5. Método de auto-interrogación meta-cognitiva ............................ 178
4. Planes.................................................................................................. 181
4.1. Plan de consulta de fuentes escritas ............................................ 181
4.2. Plan de una investigación ............................................................ 183
4.3. Plan de elaboración de un informe escrito .................................. 184
4.4. Plan de realización de exámenes y ensayos ................................ 185
4.5. Plan de trabajo de equipo ............................................................ 186
5. Técnicas de trabajo intelectual ........................................................ 188
5.1. El resumen ................................................................................... 188
5.1.1. Funciones del resumen ................................................................ 188
5.1.2. Inexpertos y expertos en la realización del resumen ................... 189
5.1.3. El subrayado ................................................................................ 191
5.2. El esquema ................................................................................... 193
5.2.1. Realización de los esquemas ....................................................... 196
5.3. Recursos gráficos ......................................................................... 197
5.4. Tomar notas ................................................................................. 199
6. Conclusiones ...................................................................................... 201
xviii
CAPÍTULO 4
CLASE MAGISTRAL TRADICIONAL ACTIVA/PARTICIPATIVA:
INFLUENCIA DEL PROFESOR
1. Introducción ...................................................................................... 209

2. La clase magistral tradicional .......................................................... 209
2.1. Críticas y errores de la clase magistral....................................... 211
2.2. Recursos de la clase magistral .................................................... 211
2.3. Opiniones ..................................................................................... 213
3. La clase magistral activa/participativa ........................................... 214
3.1. Desarrollo de la clase magistral activa/participativa ................. 215
3.2. Métodos de la clase activa/participativa ..................................... 223
4. Ideas previas erróneas ...................................................................... 224
5. La figura del profesor ....................................................................... 226
5.1. El “buen profesor” ...................................................................... 228
5.2. Opiniones ..................................................................................... 229
6. Dificultades que encuentra el profesor en la tarea innovadora .... 231
6.1. Opiniones del profesorado según nuestras encuestas ................. 231
6.2. Opiniones del alumnado .............................................................. 232
7. Conclusiones ...................................................................................... 233
CAPÍTULO 5
APRENDIZAJE EN GRUPOS COOPERATIVOS
1. Introducción ...................................................................................... 241

2. Concepto de aprendizaje en grupo cooperativo ............................. 244
2.1. ¿Qué es el aprendizaje en grupo cooperativo? ........................... 244
2.1.1. Fundamentos del trabajo en grupos cooperativos ....................... 245
2.1.2. Diferencia respecto al trabajo en grupo clásico........................... 245
xix
2.1.3. Funciones básicas para la cooperación en el aprendizaje............ 246
2.1.4. Situaciones de aprendizaje indicadas para el trabajo en GC ....... 246
2.1.5. Ventajas del aprendizaje en grupo cooperativo ........................... 247
2.2. ¿Por qué aprendizaje en grupo cooperativo? ............................. 247
2.3. ¿Como es el aprendizaje en grupo cooperativo? ........................ 251
2.3.1. Grupos en AGC ........................................................................... 252
2.3.2. Elementos básicos del AGC ........................................................ 252
3. Estudio sobre el aprendizaje en grupos .......................................... 254
4. Fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo ....................... 261
5. Implicación del AGC en las relaciones intergrupales .................... 263
6. Formación de grupos ........................................................................ 265
7. Características de un buen equipo de trabajo cooperativo ........... 268
8. Problemas en los grupos ................................................................... 270
8.1. Conflicto....................................................................................... 270
8.2. Pacificación ................................................................................. 272
9. Facilitar la enseñanza en grupo ....................................................... 273
10. Preparar la clase para grupos .......................................................... 279
11. Objetivos ............................................................................................ 282
12. Otras técnicas de grupo .................................................................... 283
13. Acerca de la evaluación de las tareas de grupo .............................. 291
14. Conclusiones ...................................................................................... 293
CAPÍTULO 6
MAPAS CONCEPTUALES
1. Introducción ...................................................................................... 301

2. ¿Qué son los mapas conceptuales? .................................................. 304
2.1. La lectura del mapa conceptual y las proposiciones .................. 305
2.2. Características del mapa conceptual y las proposiciones .......... 308
xx
2.3. Elementos fundamentales............................................................. 309
2.3.1. Concepto. .................................................................................... 310
2.3.2. Enlaces entre conceptos .............................................................. 312
2.3.3. Las palabras enlace y la construcción de proposiciones ............. 313
2.4. Tipos de mapas conceptuales....................................................... 316
2.5. Características de los mapas como recurso gráfico.................... 318
2.6. Pros y contras de los mapas conceptuales .................................. 319
2.6.1. Ventajas ....................................................................................... 319
2.6.2. Inconvenientes............................................................................. 320
3. Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo .................. 321
4. ¿Cuando deben utilizarse? ............................................................... 324
5. Estrategias para la elaboración de mapas conceptuales................ 326
5.1. Instrucciones para la elaboración de mapas conceptuales ......... 327
5.2. ¿Cómo hacer un mapa conceptual? ............................................ 330
5.3. Criterios para evaluar mapas conceptuales ................................ 332
6. Los mapas conceptuales en la enseñanza/aprendizaje de la
ingenieria............................................................................................ 333
6.1. Aplicación institucional de los mapas conceptuales ................... 334
6.1.1. Planificación curricular ............................................................... 334
6.1.2. Evaluación ................................................................................... 336
6.2. Aplicación individual de los mapas conceptuales ....................... 337
6.3. Estrategias para la enseñanza ..................................................... 339
6.4. Estrategias para el aprendizaje ................................................... 342
7. Herramientas para elaborar mapas conceptuales ......................... 344
8. Conclusiones ...................................................................................... 346
xxi
CAPÍTULO 7
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1. Introducción ...................................................................................... 355

2. Las diez premisas principales .......................................................... 357
3. Proceso de creación de un PBL ........................................................ 357
4. Proceso de resolución de un PBL..................................................... 360
5. Proceso de evaluación de un PBL .................................................... 363
6. Proceso de aplicación en la experimentación ................................. 364
6.1. Diseño de un PBL ........................................................................ 364
6.1.1. Toma de contacto ........................................................................ 364
6.1.2. Aclarar conceptos ........................................................................ 366
6.1.3. Resolución del PBL..................................................................... 366
6.2. Cómo preparar un PBL ............................................................... 367
6.3. Ejemplo de PBL ........................................................................... 369
6.3.1. Nuestro gozo en un pozo ............................................................. 369
7. Conclusiones ...................................................................................... 372
CAPÍTULO 8
LAS TIC Y NUESTRO MODELO METODOLÓGICO
1. Introducción ...................................................................................... 379

2. Las TIC y la E/A................................................................................ 382
2.1. Algunos mitos sobre las TIC ........................................................ 385
2.1.1. Con las TIC se cambian los modelos de educación .................... 385
2.1.2. Con las TIC se facilita la comunicación entre todos ................... 386
2.1.3. Con las TIC estamos más y mejor informados............................ 387
2.1.4. Con las TIC se facilita la interactividad, la participación y la
libertad de expresión ................................................................... 388
xxii
2.2. Reflexiones sobre las TIC y la Educación ................................... 389
2.2.1. ¿Qué tipo de currículum subyace en este planteamiento? ........... 389
2.2.2. ¿Qué pasaría si no nos sumáramos a estas tendencias?............... 392
2.2.3. ¿Son las TIC un elemento potenciador de las tareas educativas? 393
3. Concepciones de aprendizaje en las TIC ........................................ 397
3.1. Aprendizaje a distancia................................................................ 401
3.2. Material educativo multimedia .................................................... 403
3.3. Entornos de aprendizaje .............................................................. 404
4. Indicadores de calidad de los productos multimedia..................... 406
4.1. Proceso de instalación y requisitos del sistema .......................... 410
4.2. Características generales de un soporte óptico........................... 412
4.3. Diseño del programa desde un punto de vista pedagógico ......... 413
5. Evaluación de programas multimedia ............................................ 416
5.1. Versatilidad (aplicación a varios contextos) ............................... 417
5.2. Calidad del entorno audiovisual .................................................. 418
5.3. Calidad en los contenidos: base de datos .................................... 419
5.4. Navegación e interacción ............................................................ 420
5.5. Originalidad y uso de la tecnología avanzada ............................ 421
5.6. Capacidad de motivación ............................................................ 422
5.7. Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo...................... 422
5.8. Potencialidad de los recursos didácticos .................................... 422
6. Aspectos que deben potenciar los programas multimedia ............ 423
6.1. Fomento de la Iniciativa y el auto-aprendizaje ........................... 423
6.2. Enfoque pedagógico actual.......................................................... 424
6.3. Esfuerzo cognitivo........................................................................ 425
7. La plataforma virtual y los tutores multimedia ............................. 426
7.1. La plataforma............................................................................... 427
7.1.1. Foros............................................................................................ 429
7.1.2. Links de interés ........................................................................... 430
7.1.3. Chats............................................................................................ 431
xxiii
7.1.4. Comunicados ............................................................................... 431
7.1.5. Tablón de anuncios...................................................................... 431
7.1.6. Preguntas y respuestas (FAQ’s) .................................................. 432
7.1.7. Resolución de ejercicios .............................................................. 432
7.1.8. Alumnos ...................................................................................... 435
7.2. Los tutores no insertados en la plataforma ................................. 437
7.2.1. Características del programa-tutor .............................................. 437
7.2.2. Secciones ..................................................................................... 437
8. Conclusiones ...................................................................................... 451
CAPÍTULO 9
LA MOTIVACIÓN
1. Introducción ...................................................................................... 459

2. La motivación, motor del aprendizaje ............................................ 462
2.1. La motivación intrínseca.............................................................. 463
2.3. El pensamiento del estudiante y la motivación ............................ 464
3. Desarrollo histórico del estudio de la motivación .......................... 468
4. Determinantes motivacionales del aprendizaje .............................. 471
5. Conceptualización de la motivación: de logro y de rendimiento .. 477
5.1. La motivación de logro y rendimiento ......................................... 479
5.1.1. La postura de Atkinson (1964) .................................................... 480
5.1.2. La postura de Weiner (1972 – 1986) ........................................... 482
6. La teoría de auto-eficacia ................................................................. 484
6.1. Teoría de auto-eficacia percibida por Bandura .......................... 487
6.1.1. Expectativa de eficacia ................................................................ 488
6.1.2. Expectativa de resultados ............................................................ 490
7. Factores en la motivación ................................................................. 491
xxiv
8. Conclusiones ...................................................................................... 498
MARCO PRÁCTICO
PLANTEAMIENTO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:

“DE LA CLASE MAGISTRAL TRADICIONAL A UNA
METODOLOGÍA DOCENTE ADAPTADA AL MARCO DEL
EEES PARA INGENIERÍA”
CAPÍTULO 10
PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
1. Introducción ...................................................................................... 509

2. Deficiencias y problemas de la actual enseñanza universitaria en
Ingeniería ........................................................................................... 510
2.1. Aspectos globales ......................................................................... 510
2.2. Carencias con las que se encuentra el alumnado ........................ 511
3. Planteamiento del problema ............................................................ 512
4. Metodología general para la investigación educativa: utilización de
métodos cuantitativos y cualitativos ................................................ 514
4.1. Tipos de investigación educativa ................................................. 514
4.2. Metodología cuantitativa ............................................................. 519
4.3. Metodología cualitativa ............................................................... 521
4.4. Multimetodología ......................................................................... 525
5. Métodos de investigación y técnicas ................................................ 529
5.1. Técnicas utilizadas en la investigación........................................ 530
5.2. Procedimientos en las investigaciones ........................................ 532
5.2.1. El procedimiento de Ference Marton .......................................... 532
5.2.2. El procedimiento de Noel Entwistle............................................ 533
xxv
5.2.3. El procedimiento de Ian Selmes .................................................. 534
5.3. Técnicas e instrumentos ............................................................... 535
5.3.1. El auto-informe ........................................................................... 535
5.3.2. Pruebas de alternativa múltiple ................................................... 536
5.3.3. El estudio de protocolos .............................................................. 537
5.4. Inventarios ................................................................................... 540
5.4.1. Inventario de estrategias de aprendizaje y estudio de Weinstein 540
5.4.2. Short inventory of approaches to studying, de Entwistle ............ 542
5.4.3. Inventario de Estudio en la Escuela (IDEE), de Selmes ............. 545
6. Conclusiones ...................................................................................... 545
CAPÍTULO 11
METODOLOGÍA EDUCATIVA PROPUESTA E HIPÓTESIS
1. Introducción ...................................................................................... 555

2. Objetivos y planteamiento general del problema........................... 557
2.1. Objetivos ...................................................................................... 557
2.2. Planteamiento general del problema ........................................... 558
3. Metodología propuesta ..................................................................... 560
3.1. Líneas generales de la metodología propuesta ........................... 560
3.2. Nuestra propuesta de modelo ...................................................... 561
3.2.1. Compromiso ................................................................................ 561
3.2.2. Actitudes ..................................................................................... 563
3.2.3. Atención ...................................................................................... 565
3.3. Objetivos de nuestro plan de actuación ....................................... 568
3.4. Conocimientos que debe tener el Ingeniero................................. 569
3.4.1. Conocimientos en análisis y síntesis ........................................... 569
3.4.2. Conocimientos en el diagnóstico................................................. 569
3.5. Diseño de un plan de actuación en la enseñanza ........................ 570
3.5.1. Nivel cognoscitivo....................................................................... 571
xxvi
3.5.2. Nivel meta-cognoscitivo ............................................................. 571
3.6. Pasos a seguir en el diseño del plan de actuación ...................... 572
3.7. Organización general de la metodología .................................... 574
3.7.1. Instrumentos de medida y procedimiento ................................... 578
3.8. Metodología Activa Participativa Cooperativa ........................... 581
3.9. Pilares básicos de la metodología ............................................... 582
3.10. Ejemplo de aplicación de la metodología .................................... 584
3.10.1. Colección de problemas .............................................................. 586
3.10.2. Programas tutores ........................................................................ 599
3.10.3. Prácticas ...................................................................................... 605
3.10.4. Método de evaluación ................................................................. 606
3.11. Cuadro – síntesis de la metodología propuesta........................... 610
4. Planteamiento del problema e hipótesis de trabajo ....................... 612
4.1. Planteamiento preciso del problema ........................................... 614
4.2. Formulación de hipótesis ............................................................. 616
5. Recapitulación y conclusiones .......................................................... 622
CAPÍTULO 12
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
1. Introducción ...................................................................................... 631

2. Diseño experimental de la investigación ......................................... 633
2.1. Población ..................................................................................... 633
2.2. Variables ...................................................................................... 634
2.2.1. Variables dependientes................................................................ 635
2.2.2. Variables independientes............................................................. 637
2.3. Procedimiento e instrumentos de medida .................................... 638
2.3.1. Introducción ................................................................................ 638
2.3.2. Procedimiento ............................................................................. 644
xxvii
2.3.3. Instrumentos de medida .............................................................. 657
3. Conclusiones ...................................................................................... 662
MARCO PRÁCTICO
ANÁLISIS DE DATOS, CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS Y

RESULTADOS DE LA TESIS: EFECTO DE LA APLICACIÓN
DE LA METODOLOGÍA EN LA MOTIVACIÓN, EL META-
CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CAPÍTULO 13
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
1. Introducción ...................................................................................... 671

2. El paquete estadístico SPSS ............................................................. 671
2.1. Operaciones previas al análisis estadístico................................. 674
2.2. El análisis estadístico .................................................................. 677
3. Estudio estadístico ............................................................................. 681
4. Resultados obtenidos......................................................................... 684
4.1. Fase I (1991-1992) ...................................................................... 684
4.2. Fase II (1993-1994) ..................................................................... 714
4.3. Fase III (1995-1997) .................................................................... 749
4.4. Fase IV (1998-2000) .................................................................... 785
4.5. Fase V (2001-2002) ..................................................................... 820
4.6. Fase VI (2003-2007) .................................................................... 856
5. Análisis de resultados, cumplimiento de hipótesis y conclusiones
obtenidas ............................................................................................ 891
5.1. Cumplimiento de la hipótesis I1 ................................................... 891
5.3. Cumplimiento de la hipótesis II1 .................................................. 905
xxviii
5.5. Cumplimiento de la hipótesis III .................................................. 918
5.6. Cumplimiento de la hipótesis IV .................................................. 921
6. Evaluación de la metodología con las TIC ...................................... 934
CAPÍTULO 14
RECAPITULACIÓN, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
1. Revisión de la investigación .............................................................. 949

1.1. Marco teórico............................................................................... 949
1.2. Marco práctico............................................................................. 951
1.3. Metodología docente propuesta e hipótesis ................................. 953
1.3.1. Metodología docente propuesta .................................................. 955
1.3.2. Planteamiento del problema ........................................................ 956
1.3.3. Formulación de hipótesis ............................................................ 958
2. Conclusiones finales .......................................................................... 963
2.1. Conclusiones del cumplimiento de las hipótesis .......................... 965
2.1.1. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis I1 .......................... 965
2.1.3. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis II1 ......................... 979
2.1.5. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis III ......................... 991
2.1.6. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis IV......................... 991
2.2. Síntesis de las conclusiones ....................................................... 1008
3. Valoración de la aplicación de la investigación ............................ 1009
4. Aportaciones de la investigación .................................................... 1018
4.1. Publicaciones propias y de otros autores generadas fruto de la
presente tesis .............................................................................. 1021
4.1.1. Libros ........................................................................................ 1021
xxix
4.1.2. Capítulos en libros..................................................................... 1022
4.1.3. Artículos en revistas .................................................................. 1023
4.1.4. Ponencias en congresos ............................................................. 1024
4.1.5. Conferencias .............................................................................. 1032
4.1.6. Trabajos y manuales encargados por la UPC ............................ 1033
4.1.7. Citas de otros autores ................................................................ 1033
5. Futuras líneas de trabajo................................................................ 1034
5.1. Ajustar aún más el modelo metodológico a las nuevas
competencias transversales y habilidades necesarias para los
futuros Ingenieros ...................................................................... 1034
5.2. Ajustar y extender el modelo metodológico a otras materias y
niveles educativos ...................................................................... 1036
5.3. El modelo metodológico y las TIC ............................................. 1036
5.4. El meta-conocimiento y la ingeniería ........................................ 1038
5.5. El modelo metodológico y las habilidades de la ola cuántica... 1038
5.6. La web 2.0 y el EEES ................................................................. 1039
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía ............................................................................................. 1041
APÉNDICE DOCUMENTAL
ANEXOS
Anexo I: Cuestionario de detección de ideas previas erróneas .......... 1185

Anexo II: Ficha personal ....................................................................... 1191
Anexo III: Ficha de grupo ..................................................................... 1197
xxx
Anexo IV: Ficha de laboratorio ............................................................ 1201
Anexo V: Plataforma Virtual ................................................................ 1207
Anexo VI: Test de razonamiento lógico para adultos ......................... 1217
Anexo VII: Test de figuras enmascaradas para grupos de Witkin ... 1245
Anexo VIII: Práctica estratégica en el laboratorio ............................. 1297
Anexo IX: Cuestionario MAPE-II ........................................................ 1303
Anexo X: Cuestionario de auto-análisis en grupo ............................... 1311
Anexo XI: Cuestionario de evaluación y auto-evaluación de los
compañeros ...................................................................................... 1317
Anexo XII: Cuestionario de opinión sobre la metodología ................ 1323
Anexo XIII: Fichas ................................................................................. 1337
xxxi
xxxii
ÍNDICE DE FIGURAS
xxxiii
xxxiv
Figura 0.1. Diagrama descriptivo del contenido de la tesis ....................... lvix
Figura 0.2. Esquema de la multimetodología seguida ................................. 23
Figura 0.3. Ejemplo de planificación de una asignatura con nuestra
metodología........................................................................................... 26
Figura 1.1. Diagrama descriptivo del capítulo 1 .......................................... 39
Figura 1.2. Ejemplo de diagrama de estados................................................ 81
Figura 1.3. Ejemplo de árbol, clasificación de circuitos. ............................. 82
Figura 1.4. Ejemplo de red semántica .......................................................... 84
Figura 1.5. Funcionamiento de una puerta lógica CMOS............................ 87
Figura 2.1. Diagrama descriptivo del capítulo 2 .......................................... 99
Figura 2.1. Modelo de proceso mental ....................................................... 139
Figura 3.1. Diagrama descriptivo del capítulo 3 ........................................ 151
Figura 3.2. Proceso cíclico de inteligencia artificial .................................. 166
Figura 3.3. Estructura secuencial. .............................................................. 181
Figura 5.2. Dos ejemplos de distribución de los asientos (P ≡ profesor) ... 275
Figura 5.3. Esquema de la preparación de una clase.................................. 280
Figura 6.2. Mapa conceptual ...................................................................... 305
Figura 6.3. Secuencia de lectura del mapa conceptual............................... 306
Figura 6.4. Elementos del mapa conceptual............................................... 313
Figura 6.5. Jerarquía conceptual ................................................................ 315
Figura 6.6. Mapa conceptual en araña ....................................................... 317
Figura 6.7. Mapa conceptual jerarquizado ................................................. 317
Figura 6.8. Mapa conceptual en diagrama de flujos .................................. 317
Figura 6.9. Mapa conceptual sistemático ................................................... 318
Figura 6.10. Esquema híbrido de mapa conceptual y diagrama de flujo ... 330
Figura 6.11. Ejemplo de mapa conceptual ................................................. 332
xxxv
Figura 7.2. Esquema – ejemplo del problema planteado. .......................... 369
Figura 8.2. Imagen introducción y menú de la Plataforma ........................ 428
Figura 8.3. Estructura de la plataforma virtual .......................................... 428
Figura 8.4. Pantallas control y ayuda de la plataforma .............................. 433
Figura 8.5. Sección Historial Alumno........................................................ 433
Figura 8.6. Pantalla control tutorial de la plataforma................................. 434
Figura 8.7. Composición de un problema a resolver mediante la aplicación
Profesor ............................................................................................... 435
Figura 8.8. Esquema básico sobre los contenidos de la plataforma ........... 436
Figura 8.9. Menú Principal......................................................................... 439
Figura 8.10. Detalle de la pantalla de controles ......................................... 440
Figura 8.11. Test Teórico. .......................................................................... 441
Figura 8.12. Menú Secundario de Problemas Resueltos. ........................... 442
Figura 8.13. Pantallas ejemplo de Problemas Resueltos ............................ 443
Figura 8.14. Menú Secundario de Problemas a resolver............................ 443
Figura 8.15. Pantallas ejemplo de Problemas a Resolver. ......................... 444
Figura 8.16. Pantalla Principal del Examen. .............................................. 446
Figura 8.17. Pantallas ejemplo del Examen. .............................................. 447
Figura 8.18. Pantalla de Nota del Examen. ................................................ 448
Figura 8.19. Pantalla de Archivo Personal de Respuestas. ........................ 449
Figura 8.20. Pantalla de Archivo General de Respuestas. ......................... 450
Figura 8.21. Pantalla de Instrucciones ....................................................... 450
Figura 8.22. Pantalla Índice. ...................................................................... 451
Figura 9.2. Esquema de expectativas de Bandura ...................................... 487
Figura 9.3. Percepción de la eficacia personal ........................................... 489
Figura 10.1. Diagrama descriptivo del capítulo 10 .................................... 507
Figura 10.2. Ciclo de investigación educativa ........................................... 518
Figura 10.3. Esquema de las fases de la investigación experimental......... 519
xxxvi
Figura 10.4. Combinación de la perspectiva cualitativa y cuantitativa...... 528
Figura 11.2. Esquema de la multimetodología seguida ............................. 556
Figura 11.3. Enseñanza activa participativa ............................................... 575
Figura 11.4. Manera unidireccional de transmitir conocimientos.............. 577
Figura 11.5. Transmisión conocimientos en grupos cooperativos ............. 577
Figura 11.6. Modelo de evaluación ............................................................ 580
Figura 11.7. Mapa conceptual de la metodología ...................................... 581
Figura 11.8. Pilares de la metodología propuesta ...................................... 583
Figura 12.2. Elementos del diseño experimental ....................................... 631
Figura 12.3. Fases de la experimentación .................................................. 639
Figura 12.4. Sedimentación del conocimiento ........................................... 644
Figura 12.5. Ficha personal del alumno ..................................................... 646
Figura 12.6. Ficha del grupo del alumno ................................................... 649
Figura 12.7. Estructura de la ficha de un grupo (3 alumnos) ..................... 651
Figura 12.8. Ficha de evaluación del alumno ............................................ 654
Figura 13.2. Fases de la experimentación .................................................. 683
Figura 13.3. Asistencia de los alumnos al examen parcial ........................ 686
Figura 13.4. Distribución de las notas de los alumnos (GE 1)................... 689
Figura 13.6. Distribución de las notas de los alumnos (grupo testigo) ...... 690
Figura 13.7. Distribución de las notas de los alumnos............................... 691
Figura 13.8. Asistencia de los alumnos al examen final ............................ 692
Figura 13.10. Distribución de las notas de los alumnos (GE 2)................. 696
Figura 13.11. Distribución de las notas de los alumnos (grupo testigo) .... 696
Figura 13.12. Distribución de las notas de los alumnos............................. 697
Figura 13.13. Notas medias de los alumnos en los mapas conceptuales ... 699
xxxvii
Figura 13.14. Media del tanto por ciento de aciertos de los tres grupos
(inicio del curso) ................................................................................. 701
Figura 13.15. Media del tanto por ciento de aciertos de los tres grupos (final
del curso) ............................................................................................. 702
Figura 13.16. Valoración de los problemas propuestos para los tres grupos al
inicio del curso .................................................................................... 705
final del curso ...................................................................................... 706
Figura 13.18. Eficacia en la reparación para los tres grupos al inicio del
curso .................................................................................................... 707
Figura 13.19. Tiempo medio empleado en la reparación por los tres grupos
al inicio del curso ................................................................................ 708
Figura 13.20. Eficacia en la reparación práctica para los tres grupos al final
del curso .............................................................................................. 709
al final del curso .................................................................................. 709
Figura 13.22. Nota media obtenida por los tres grupos en los problemas y
proyectos reales propuestos ................................................................ 710
Figura 13.23. Nota media de los tres grupos en el proyecto final .............. 713
Figura 13.24. Asistencia de los alumnos al examen parcial ...................... 716
Figura 13.28. Distribución de las notas de los alumnos en función del grupo
al que pertenecen................................................................................. 721
Figura 13.29. Asistencia de los alumnos al examen final .......................... 723
xxxviii
(inicio del curso) ................................................................................. 731
del curso) ............................................................................................. 732
inicio del curso .................................................................................... 735
final del curso ...................................................................................... 736
curso .................................................................................................... 737
del curso .............................................................................................. 739
Figura 13.45. Resultados medios obtenidos en el cuestionario MAPE-II por
los diferentes grupos a lo largo de esta fase ........................................ 746
Figura 13.46. Resultados medios obtenidos por los alumnos en las fichas de
observación ......................................................................................... 747
Figura 13.47. Resultados medios obtenidos en la valoración de la
participación e implicación en el Campus .......................................... 748
xxxix
(inicio del curso) ................................................................................. 767
del curso) ............................................................................................. 768
inicio del curso .................................................................................... 771
final del curso ...................................................................................... 772
curso .................................................................................................... 773
del curso .............................................................................................. 775
xl
observación ......................................................................................... 783
(inicio del curso) ................................................................................. 802
del curso) ............................................................................................. 803
inicio del curso .................................................................................... 806
final del curso ...................................................................................... 807
curso .................................................................................................... 808
xli
del curso .............................................................................................. 810
observación ......................................................................................... 818
Figura 13.100. Distribución de las notas de los alumnos en función del
grupo al que pertenecen ...................................................................... 827
Figura 13.101. Asistencia de los alumnos al examen final ........................ 829
Figura 13.102. Distribución de las notas de los alumnos (GE 1)............... 832
Figura 13.104. Distribución de las notas de los alumnos (grupo testigo) .. 833
Figura 13.106. Notas medias de los alumnos en los mapas conceptuales . 836
(inicio del curso) ................................................................................. 837
xlii
(final del curso) ................................................................................... 838
Figura 13.109. Valoración de los problemas propuestos para los tres grupos
curso .................................................................................................... 844
del curso .............................................................................................. 845
Figura 13.116. Nota media de los tres grupos en el proyecto final ............ 850
Figura 13.118. Resultados medios obtenidos por los alumnos en las fichas
de observación .................................................................................... 854
Figura 13.120. Asistencia de los alumnos al examen parcial .................... 858
Figura 13.125. Asistencia de los alumnos al examen final ........................ 865
xliii
Figura 13.130. Notas medias de los alumnos en los mapas conceptuales . 872
(inicio del curso) ................................................................................. 873
(final del curso) ................................................................................... 874
curso .................................................................................................... 879
del curso .............................................................................................. 881
Figura 13.140. Nota media de los tres grupos en el proyecto final ............ 885
de observación .................................................................................... 889
xliv
Figura 13.144. Nota media de los diferentes grupos a lo largo de la
investigación en los mapas conceptuales ............................................ 893
Figura 13.145. Distribución de los aciertos medios obtenidos al inicio del
curso (GE 1) ........................................................................................ 894
curso (GE 2) ........................................................................................ 895
Figura 13.147. Distribución de los aciertos medios al inicio del curso (grupo
testigo)................................................................................................. 895
Figura 13.148. Distribución de los aciertos medios obtenidos al final del
curso (GE 1) ........................................................................................ 897
curso (GE 2) ........................................................................................ 897
curso (grupo testigo) ........................................................................... 898
Figura 13.151. Aciertos medios de los diferentes grupos a lo largo de la
investigación en el test de razonamiento lógico para adultos (inicio del
curso)................................................................................................... 899
investigación en el test de razonamiento lógico para adultos (final del
curso)................................................................................................... 900
Figura 13.153. Valoración de los problemas propuestos obtenidos al inicio
del curso .............................................................................................. 903
Figura 13.154. Valoración de los problemas propuestos al final del curso 904
curso (GE 1) ........................................................................................ 908
curso (GE 2) ........................................................................................ 908
xlv
testigo)................................................................................................. 909
curso (GE 1) ........................................................................................ 910
curso (GE 2) ........................................................................................ 910
Figura 13.161. Nota media de los tres grupos en el proyecto final durante las
diferentes fases de la investigación ..................................................... 912
al inicio del curso durante las diferentes fases de la investigación ..... 914
curso durante las diferentes fases de la investigación ......................... 914
del curso durante las diferentes fases de la investigación ................... 915
Figura 13.166. Nota media obtenida por los tres grupos en los proyectos y
problemas reales durante las diferentes fases de la investigación ...... 917
Figura 13.167. Notas medias de los diferentes grupos a lo largo de la
investigación ....................................................................................... 919
Figura 13.168. Asistencia media de los diferentes grupos en toda la
investigación ....................................................................................... 922
Figura 13.169. Resultados medios obtenidos en la alta capacidad de trabajo
y rendimiento ...................................................................................... 923
Figura 13.170. Resultados medios obtenidos por los alumnos en la alta
motivación intrínseca .......................................................................... 925
Figura 13.171. Resultados medios obtenidos en la alta ambición positiva 926
xlvi
Figura 13.172. Resultados medios obtenidos en la ansiedad inhibidora del
rendimiento ......................................................................................... 927
Figura 13.173. Los alumnos llegan al mismo nivel pero de forma más
asequible ............................................................................................. 928
Figura 13.174. Resultados medios obtenidos en la ansiedad facilitadora del
rendimiento ......................................................................................... 929
Figura 13.175. Resultados medios obtenidos en el cuestionario MAPE-II a
lo largo de las diferentes fases de la investigación ............................. 931
de observación a lo largo de las diferentes fases de la investigación . 932
Figura 13.177. Resultados medios obtenidos en la base de datos de la
plataforma a lo largo de las diferentes fases de la investigación ........ 933
Figura 14.2. Esquema de la multimetodología seguida ............................. 955
Figura 14.3. Nota media de los diferentes grupos a lo largo de la
investigación en los mapas conceptuales ............................................ 967
curso (GE 1) ........................................................................................ 968
curso (GE 2) ........................................................................................ 969
testigo)................................................................................................. 969
Figura 14.7. Distribución de los aciertos medios obtenidos al final del curso
(GE 1).................................................................................................. 971
(GE 2).................................................................................................. 971
(grupo testigo) ..................................................................................... 972
xlvii
investigación en el test de razonamiento lógico para adultos (inicio del
curso)................................................................................................... 973
investigación en el test de razonamiento lógico para adultos (final del
curso)................................................................................................... 974
Figura 14.12. Valoración de los problemas propuestos obtenidos al inicio
del curso .............................................................................................. 977
Figura 14.13. Valoración de los problemas propuestos al final del curso . 978
curso (GE 1) ........................................................................................ 981
curso (GE 2) ........................................................................................ 981
testigo)................................................................................................. 982
curso (GE 1 ......................................................................................... 983
curso (GE 2) ........................................................................................ 983
Figura 14.20. Nota media de los tres grupos en el proyecto final durante las
diferentes fases de la investigación ..................................................... 985
curso durante las diferentes fases de la investigación ......................... 987
del curso durante las diferentes fases de la investigación ................... 988
xlviii
Figura 14.25. Nota media obtenida por los tres grupos en los proyectos y
problemas reales durante las diferentes fases de la investigación ...... 990
Figura 14.26. Notas medias de los diferentes grupos a lo largo de la
investigación ....................................................................................... 992
Figura 14.27. Asistencia media de los diferentes grupos en toda la
investigación ....................................................................................... 995
Figura 14.28. Resultados medios obtenidos en la alta capacidad de trabajo y
rendimiento ......................................................................................... 997
Figura 14.29. Resultados medios obtenidos por los alumnos en la alta
motivación intrínseca .......................................................................... 998
Figura 14.30. Resultados medios obtenidos en la alta ambición positiva 1000
Figura 14.31. Resultados medios obtenidos en la ansiedad inhibidora del
rendimiento ....................................................................................... 1000
Figura 14.32. Los alumnos llegan al mismo nivel pero de forma más
asequible ........................................................................................... 1001
Figura 14.33. Resultados medios obtenidos en la ansiedad facilitadora del
rendimiento ....................................................................................... 1003
Figura 14.34. Resultados medios obtenidos en el cuestionario MAPE-II a lo
largo de las diferentes fases de la investigación ............................... 1004
observación a lo largo de las diferentes fases de la investigación .... 1005
Figura 14.36. Resultados medios obtenidos en la base de datos de la
plataforma a lo largo de las diferentes fases de la investigación ...... 1006
xlix
l
ÍNDICE DE TABLAS
li
lii
Tabla 0.1. Planteamiento de las asignaturas impartidas en la EPSEVG ...... 27
Tabla 1.1. Representaciones del conocimiento heredadas de la IA ............. 77
Tabla 2.1. Jerarquía de las estrategias de aprendizaje según Nisbet y
Shucksmith ................................................................................................. 115
Tabla 9.1. Metas propuestas por Atkinson y cómo conseguirlas ............... 475
Tabla 9.2. Tipología de las causas atributivas............................................ 482
Tabla 11.1. Planteamiento de las asignaturas impartidas en la EPSEVG .. 610
Tabla 12.1. Instrumentos utilizados para cuantificar el rendimiento
académico................................................................................................... 658
Tabla 12.2. Instrumentos utilizados para medir el meta-conocimiento ..... 659
Tabla 12.3. Instrumentos utilizados para cuantificar el aprendizaje
significativo ................................................................................................ 660
Tabla 12.4. Instrumentos utilizados para cuantificar la motivación .......... 661
Tabla 12.5. Instrumentos utilizados para cuantificar otros aspectos
significativos .............................................................................................. 661
Tabla 13.1. Resumen del procesamiento de los casos (fase I) ................... 686
Tabla 13.2. Descriptivos (fase I) ................................................................ 687
Tabla 13.3. Percentiles (fase I) ................................................................... 688
Tabla 13.4. Resumen del procesamiento de los casos (fase I) ................... 692
Tabla 13.6. Percentiles (fase I) ................................................................... 694
Tabla 13.8. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase I)..................... 703
Tabla 13.9. Percentiles obtenidos al final del curso (fase I) ...................... 703
Tabla 13.10. Percentiles (fase I) ................................................................. 711
Tabla 13.11. Percentiles obtenidos al final del curso (fase I) .................... 712
Tabla 13.12. Resumen del procesamiento de los casos (fase II) ................ 717
Tabla 13.13. Descriptivos (fase II) ............................................................. 717
Tabla 13.14. Percentiles (fase II) ............................................................... 718
Tabla 13.15. Resumen del procesamiento de los casos (fase II) ................ 722
liii
Tabla 13.19. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase II) ................. 733
Tabla 13.20. Percentiles obtenidos al final del curso (fase II) ................... 733
Tabla 13.22. Percentiles obtenidos al final del curso (fase II) ................... 742
Tabla 13.23. Resumen del procesamiento de los casos (fase III) .............. 752
Tabla 13.24. Descriptivos (fase III) ........................................................... 753
Tabla 13.25. Percentiles (fase III) .............................................................. 754
Tabla 13.26. Resumen del procesamiento de los casos (fase III) .............. 758
Tabla 13.30. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase III) ................ 769
Tabla 13.31. Percentiles obtenidos al final del curso (fase III) .................. 769
Tabla 13.33. Percentiles obtenidos al final del curso (fase III) .................. 778
Tabla 13.34. Resumen del procesamiento de los casos (fase IV) .............. 787
Tabla 13.35. Descriptivos (fase IV) ........................................................... 789
Tabla 13.36. Percentiles (fase IV) .............................................................. 790
Tabla 13.37. Resumen del procesamiento de los casos (fase IV) .............. 793
Tabla 13.41. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase IV) ................ 804
Tabla 13.42. Percentiles obtenidos al final del curso (fase IV) ................. 804
Tabla 13.44. Percentiles obtenidos al final del curso (fase IV) ................. 813
Tabla 13.45. Resumen del procesamiento de los casos (fase V) ............... 822
liv
Tabla 13.46. Descriptivos (fase V) ............................................................ 823
Tabla 13.47. Percentiles (fase V) ............................................................... 825
Tabla 13.48. Resumen del procesamiento de los casos (fase V) ............... 828
Tabla 13.52. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase V) ................. 839
Tabla 13.53. Percentiles obtenidos al final del curso (fase V) ................... 840
Tabla 13.55. Percentiles obtenidos al final del curso (fase V) ................... 848
Tabla 13.56. Resumen del procesamiento de los casos (fase VI) .............. 859
Tabla 13.57. Descriptivos (fase VI) ........................................................... 859
Tabla 13.58. Percentiles (fase VI) .............................................................. 861
Tabla 13.59. Resumen del procesamiento de los casos (fase VI) .............. 864
Tabla 13.63. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase VI) ................ 875
Tabla 13.64. Percentiles obtenidos al final del curso (fase VI) ................. 875
Tabla 13.66. Percentiles obtenidos al final del curso (fase VI) ................. 884
Tabla 13.67. Percentiles medios al inicio del curso ................................... 894
Tabla 13.68. Percentiles medios al final del curso ..................................... 896
Tabla 13.69. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la
hipótesis I ................................................................................................... 905
Tabla 13.70. Percentiles medios al inicio del curso ................................... 907
Tabla 13.71. Percentiles medios al final del curso ..................................... 909
hipótesis II .................................................................................................. 918
lv
hipótesis III ................................................................................................ 920
hipótesis IV ................................................................................................ 933
Tabla 14.1. Percentiles medios al inicio del curso ..................................... 968
Tabla 14.2. Percentiles medios al final del curso ....................................... 970
hipótesis I ................................................................................................... 979
Tabla 14.4. Percentiles medios al inicio del curso ..................................... 980
Tabla 14.5. Percentiles medios al final del curso ....................................... 982
hipótesis II .................................................................................................. 991
hipótesis III ................................................................................................ 994
hipótesis IV .............................................................................................. 1007
lvi
CAPÍTULO INTRODUCTORIO
JUSTIFICACIÓN Y SÍNTESIS DE LAS APORTACIONES

DE LA INVESTIGACIÓN
1. Reflexiones sobre la práctica docente.................................................. 1

2. Problemática en la formación del ingeniero ....................................... 7
2.1. Cultura metodológica en la formación del Ingeniero...................... 8
Tesis ................................................................................................. 9
3. Síntesis del proceso de investigación ................................................. 12
3.1. Marco teórico................................................................................. 12
3.2. Metodología docente propuesta en el marco práctico .................. 16
3.2.1. Metodología docente activa-participativa-cooperativa propuesta . 20
3.2.2. Hipótesis en el marco de la metodología docente propuesta......... 24
3.2.3. Metodología de actuación en el aula ............................................. 25
4. Metodología e instrumentos de la investigación ............................... 29
4.1. Población ....................................................................................... 29
4.2. Definición operativa de las variables ............................................ 30
4.2.1. Variables dependientes.................................................................. 30
4.2.2. Variables independientes............................................................... 30
4.3. Análisis de los datos....................................................................... 31
4.4. Instrumentos utilizados .................................................................. 31
lvii
lviii
Justificación
de la
investigación
Marco teórico
Capítulo 1: Capítulo 3: Capítulo 4: Capítulo 5: Capítulo 6: Capítulo 8:

Capítulo 2: Capítulo 7: Capítulo 9:
Meta Soporte Clase Aprendizaje Mapas Multimedia
Aprendizaje PBL plataforma virtual Motivación
conocimiento metodológico magistral cooperativo conceptuales
Estado del arte, necesario para

nuestra investigación y una primera
aproximación a la metodología
Capítulo 10
Planteamientos, objetivos y
metodología de la investigación
Capítulo 11
Metodología educativa
propuesta e hipótesis
Capítulo 12
Diseño de la investigación
experimental
Capítulo 13
Análisis de datos y resultados
Capítulo 14
Recapitulación, conclusiones
y perspectivas
Figura 0.1. Diagrama descriptivo del contenido de la tesis
lix
lx
Justificación y aportaciones de la investigación
1. REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Actualmente estoy realizando docencia en la Universidad Politécnica

de Cataluña (UPC), en el Departamento de Ingeniería Electrónica, donde
mis alumnos son futuros Ingenieros de las ramas de Electrónica Industrial y
de Telecomunicaciones. También colaboro como formador en la Unidad de
Formación de la propia UPC, en las tareas de reciclaje de profesores de
secundaria. Formé parte del equipo que diseñó el nuevo bachillerato técnico
y de formación profesional, desde 1983 a 1988, por encargo del
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña.
Ahora bien, mis inicios no fueron en la Universidad. Después de

acabar la carrera de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad en
Electricidad, empecé a trabajar como responsable de mantenimiento en una
cementera a la vez que estudiaba Ingeniería Técnica Industrial, esta vez en
Electrónica Industrial. Una vez acabados estos estudios, seguí trabajando
como responsable de mantenimiento, pero compaginándolo con mi primer
trabajo de profesor en una escuela de formación profesional, donde empecé
a sentir el gusanillo de la docencia.
A continuación aprobé las oposiciones y entré a trabajar en un

instituto de Sant Joan Despí, donde también fui jefe de departamento.
Llegados a este punto, decidí dejar mi trabajo en la industria para dedicarme
plenamente a dos tareas: por un lado seguir estudiando, en esta ocasión
Ingeniería de Telecomunicaciones (tenía la necesidad de aprender); y por
otro la docencia, en este caso como profesor de Tecnología Electrónica en
Secundaria, donde acabé de enamorarme de esta profesión a la vez tan
apasionada como compleja, y que hoy en día todavía me sigue fascinando.
También fue allí donde noté mis primeras carencias como profesor, ya que
no era suficiente dominar una materia para saber transmitirla a los demás de
1
Capítulo introductorio
manera eficiente, sino que también había que tener lo que yo denominaría
oficio docente. Por todo esto diría que (Villasevil, 2002):
Cualquier profesor de cualquier nivel educativo, tenga la

titulación de base que tenga, debe ser formado en la práctica
docente.
Seguidamente pasé a la Universidad, concretamente a la Escuela

Politécnica Superior de Ingeniería de Vilanova i la Geltrú (EPSEVG),
compaginando la impartición de clases con mis estudios de Ingeniería
Electrónica y donde, posteriormente, también obtuve el título de Doctor en
Ingeniería Electrónica. Fue aquí en la Universidad donde me encontré un
poco más cómodo, quizás debido a que cuando los alumnos son más
pequeños se debe dar más importancia a los elementos psicopedagógicos, y
que cuando el alumno se hace más mayor se debe incidir más en los
elementos que definen una disciplina. Ahora bien, esto duró poco tiempo, ya
que como los resultados del rendimiento académico de mis estudiantes no
eran demasiado buenos tuve que volver a enfrentarme a una realidad
ineludible (Villasevil, 2002):
Todos, a cualquier nivel de aprendizaje, somos profesores y

debemos tener por supuesto unos buenos conocimientos
teóricos de las materias que impartimos, pero también unos
conocimientos suficientes de las prácticas docentes.
La práctica de los que nos dedicamos a la Enseñanza debe ser una

práctica reflexiva, una práctica que parta de la realidad de nuestro entorno y
de nuestros alumnos y que nos obligue a reflexionar para encontrar nuevas
vías de actuación en el aula, y que una vez ensayadas nos obligaran a un
nuevo esfuerzo de reflexión. Pero esta reflexión se debe hacer sobre una
2
cierta base, y es por eso que decidí realizar el tercer ciclo de Ciencias de la
Educación y esta Tesis Doctoral, ya que noté una falta de experteza docente.
No obstante, también me reafirmo en que si bien no es necesario que todos
los profesores estudien la carrera de Pedagogía, sí que son necesarios unos
conocimientos suficientes sobre las prácticas docentes y es aquí donde
pienso que debe intervenir la formación permanente.
Hoy en día, tengo la gran suerte de que los compañeros de la UPC

me toleran como responsable de un grupo de investigación y desarrollo,
donde realizamos, desde 1991, investigación tecnológica y también docente,
diseñando nuevas maneras de desarrollar nuestra práctica docente,
llevándola al aula, reflexionando sobre esta puesta en práctica y avanzando e
intentando innovar en la medida de lo posible. Gracias a ello obtuve en 1998
el Primer Premio a la Excelencia en la Docencia Universitaria.
Es precisamente en esta búsqueda de acción-reacción en el aula

cuando vuelvo a pensar en la necesidad de tener una formación de base, ya
que para realizar investigación y desarrollo a menudo hay que ser atrevido
pero no caminar a ciegas, ya que si en algún lugar hay que ir con mucho
cuidado es en la investigación educativa, puesto que en nuestra
investigación tecnológica cuando nos equivocamos perjudicamos a
máquinas y/o aparatos, pero en la docente perjudicamos a personas.
Este pensamiento, trabajado con las personas encargadas de la

programación de cursos de la Unidad de Formación de Formadores de la
UPC, ha llevado a diseñar algunos cursos y/o talleres en este sentido y
muchos de ellos no han tenido la afluencia suficiente. Muchos no asisten a
estos cursos, quizás porque como me decía un compañero de Tecnología en
secundaria “cuando vemos algo sobre didáctica todos tenemos nos
acordamos de algún curso de mal recuerdo sobre el tema”, quizás porque
3
priorizan reciclarse en temas técnicos o a lo mejor por falta de tiempo para

hacerlo todo. Es por esto que pienso que sería bueno realizar estos cursos
insertados en la propia práctica docente; es decir, en el día a día de la
práctica docente intercambiando la experiencia con el propio formador, y
que sea como sea hay que favorecer estos cursos y/o talleres para llevar y
motivar a los profesores hacia la innovación (Medina, 2005).
Es necesario innovar, ya que hablando con los diferentes profesores

que asisten a cursos de reciclaje en el área técnica (los cuales sí que tienen
muy buena acogida) y por mi experiencia docente tanto en secundaria como
en la Universidad, no observo (de manera generalizada) una práctica
docente innovadora y de acuerdo con los tiempos que corren. Tanto es así
que en cualquier profesión, por ejemplo medicina, un médico de hace
cuarenta años no podría ejercer la medicina sin reciclarse para habituarse a
la utilización de nuevas herramientas electrónicas a su alcance; en cambio,
cualquier profesor de hoy en día puede hacer todas sus clases de tipo
magistral con una tiza en la mano o como mucho con unas transparencias, y
todo ese sin sentirse extraño o fuera de contexto. Una parte de esta
innovación está en el uso de las nuevas tecnologías, y por tanto hay que
introducir formación en este sentido; hay que dar a los profesores la
formación necesaria para que se diseñe su propio material multimedia
adaptado a nuestro entorno docente.
Por mi modesta experiencia puedo afirmar que el material diseñado

específicamente por una determinada acción en el aula no es nunca superado
por ningún material estándar, por bueno que éste sea. Ahora bien, hay que
tener unos conocimientos de cómo diseñas este material tanto des del punto
de vista pedagógico como de la tecnología para poder realizarlos
correctamente.
4
Por otro lado, como ingeniero pienso que hay que utilizar las nuevas
tecnologías a nuestro alcance; ahora bien, como profesor pienso que no
podemos utilizarlas de cualquier manera, es por eso que creo que por bueno
que sea una determinada tecnología o un determinado material multimedia
no se puede utilizar en cualquier contexto y que cada aula y cada
metodología necesita un material específico. Por esto he dicho que hay que
dar formación para que cada profesor se fabrique su propio material
docente; y es también por esto por lo que pienso que ningún material
multimedia (por muy bien diseñado y construido que esté) nunca podrá
sustituir a un buen educador.
Vuelven, así mismo, a aparecer unas necesidades de formación

permanente, tanto en el uso de las técnicas para elaborar estos materiales
docentes como en los criterios pedagógicos que hay que seguir en su diseño.
Y por esto, desde la formación permanente hace falta diseñar cursos, los
cuales, tal y como se ha dicho anteriormente, deben estar inmersos en la
propia práctica docente; es decir, en el día a día de la práctica docente
intercambiando experiencia con el propio formador (Medina, 2005).
Apuntadas estas necesidades querría decir que la necesidad de

innovar nos viene dada desde fuera. Estamos viviendo en la Sociedad que
algunos denominan de la Información y del Conocimiento donde nosotros,
los profesores de cualquier nivel, tenemos mucho que decir, ya que todos
recibimos mucha información, pero (Villasevil, 2002 y 2005):
Dar mucha información no es necesariamente transmitir

mucho conocimiento.
Una mayor información, por si misma, no comporta un aprendizaje

más profundo. La cantidad, y sobre todo la calidad de trabajo que se hace
5
con esta información es lo que da su vertiente educativa, y es aquí donde

intervenimos con fuerza. Ahora bien (Villasevil, 2002):
Hay que liberar al profesor del rol de simple informador.
Este cambio en nuestro rol, además de ser necesario, lo encuentro

útil, ya que nos da la oportunidad de aprender de nuestros alumnos y
además nos libra de una tarea pesada y desagradecida. Además, esto es una
fuente de motivación para nuestros alumnos (lo he contrastado en el aula),
ya que la motivación depende, en un grado muy elevado, del nivel de
participación que tenga los estudiantes en su proceso de aprendizaje, y es
por eso que (Villasevil, 2002 y 2005):
Hay que hacer más partícipe al alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
Hay que concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje como

una tarea común e integradora (profesor↔ alumnos,
alumno ↔ alumno).
Y hay que motivar, porque nadie aprende si no quiere, y nadie puede

aprender por otro. Por lo tanto, hay que hacer lo posible para seducir a los
estudiantes y hacer que se interesen por los temas que les son necesarios
aprender y hacerles ver la utilidad de éstos.
Todo esto es difícil, ya que para poder desarrollar este trabajo tan
maravilloso y complejo que tenemos los profesionales de la enseñanza
debemos tener capacidades para concretar los objetivos que queremos
alcanzar, seleccionar los contenidos más significativos y buscar las
metodologías y materiales más motivadores para trabajarlos. Metodologías
6
y materiales que dependerán sobretodo de los niveles de nuestros

estudiantes y de sus ritmos de aprendizaje.
2. PROBLEMÁTICA EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO
El Ingeniero debe tener determinadas capacidades y aptitudes tales

como aplicar los conocimientos científicos necesarios a la invención, al
perfeccionamiento o a la utilización de las técnicas en todas sus
determinaciones en el campo industrial. Se ocupa también del aspecto
técnico de la fabricación de mercaderías o del aprovisionamiento de
servicios a la colectividad; todas estas relaciones siempre habían sido
desarrolladas sobre el compromiso “función-precio” (Villasevil, López y
Rosado, 2002).
Sin embargo, pensamos que hoy en día, y más en el nuevo marco del
EEES, se deben añadir nuevos compromisos tales como:
o Tecnología compatible con el medio ambiente.

o Tecnología ergonómica (es decir, tecnología destinada a
mejorar la calidad de vida del ser humano).
o Tecnología ajustada a las normativas dictadas por las leyes.
En definitiva, el objetivo ha sido formar un Ingeniero capaz de

desenvolverse en el marco de la Sociedad de la Información en la cual
estamos inmersos y que tienda a la del Conocimiento, que es hacia la cual
deberíamos ir (Villasevil y López, 2005).
La idea principal no ha sido solamente adaptar al mundo profesional

los conocimientos que el alumno adquiere en la Universidad, sino también
7
potenciar el meta-conocimiento (Vílchez, 2004), que tiene especial

importancia en Ingeniería.
La realidad profesional hace que el Ingeniero deba tomar decisiones

en un corto espacio de tiempo, por lo que ha de tener muy bien
estructurados sus procesos mentales. Por ello, y aprovechando el nuevo
marco de EEES, ha sido necesario que se creen unos nuevos métodos
docentes que dirijan al alumno de Ingeniería lo más rápidamente posible
hacia a un Ingeniero experto (Rosado, Ruiz y Oliva, 1991).
A la vista de lo anterior, pensamos que el futuro Ingeniero ha de

poseer una serie de características, que hemos desglosado en dos grandes
pilares: conocimiento y meta-conocimiento (Brown, 1987).
2.1. Cultura metodológica en la formación del Ingeniero
Es de todos conocido que en el desarrollo docente de la Ingeniería,

en general, y en la Ingeniería Electrónica en particular, se acostumbra a
abusar de baterías de expresiones matemáticas. Es cierto que las expresiones
matemáticas o modelos matemáticos son de indudable utilidad, tanto en
procesos de análisis como de síntesis de sistemas electrónicos. Aún así,
debemos destacar la importancia de caracterizaciones basadas en
propiedades cualitativas, como: función, comportamiento a determinados
estímulos, estructura, etc. (Rosado, 1995).
En realidad, son estos procesos de razonamiento cualitativo y

funcional los que perduran en la memoria a largo plazo, y su potenciación
ayuda a la construcción de estructuras mentales, tanto cognitivas como
meta-cognitivas (Villasevil, López y Soler, 2004).
8

Tesis
Ya en 1988 Twigg y Miloff (1998), indicaba las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes, de las empresas y de la sociedad se hallan en
pleno cambio: la proporción de la población que demanda formación va en
aumento; el perfil demográfico y socioeconómico de los estudiantes es cada
vez más disperso; se detecta un porcentaje creciente de estudiantes con
dedicación parcial; se demanda mayor flexibilidad de horarios; se debe
proporcionar formación continuada a lo largo de la vida de las personas; se
concede mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la
comparamos con los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las
tecnologías de la información y la comunicación en la formación.
Existe un desfase entre la potencialidad de las TIC incorporadas en

las aulas y la escasa renovación de los procesos pedagógicos (Law, 2009), y
la tecnología no es nada sin la innovación pedagógica. Las TIC se han ido
incorporando en nuestras universidades, a menudo asociadas a prácticas
docentes directivas y poco participativas. Por ejemplo, en muchos casos
simplemente se han sustituido las tradicionales pizarras de nuestras aulas
por modernas presentaciones PowerPoint o han desaparecido las colas de
reprografía, “colgando” los archivos en la red (Esteve, 2009).
Si éste es el panorama actual, podemos imaginar cual era el

panorama al inicio de la presente investigación. Todo ello nos llevó, al
desarrollo, aplicación y evaluación del comportamiento del modelo de
metodología del presente trabajo de investigación.
Esta problemática nos lleva a concluir que: ni en el inicio del

presente trabajo de investigación, ni en la actualidad, existe en la
9
formación de los futuros Ingenieros una metodología docente adaptada al

entorno del EEES, de características iguales a la planteada y que haya
sido aplicada y evaluada con éxito en su aplicación; aunque sí vamos
observando ensayos con propuestas que recogen aspectos parciales y
aislados de la misma.
Dicho de manera muy sintética, (ya que en el último capítulo se trata

el tema de manera más extensa), esto es lo que aporta precisamente la
presente Tesis: un modelo metodología docente que enlaza con las premisas
del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y propone un
cambio real en las mentalidades y en las estructuras de las enseñanzas
técnicas, evitando cualquier tentación de cambios cosméticos. Una
metodología que pivota sobre el aprendizaje, sobre la formación en
competencias, capacidades y destrezas, y pensando en los ciudadanos de la
sociedad del conocimiento (una formación equilibrada que proporcione una
competencia personal suficiente, orientada a la empleabilidad y a la
generación de conocimiento). Es por esto que se han planteado los
siguientes objetivos:
o Elaborar un sistema metodológico destinado a conseguir que el

alumno alcance unos niveles meta-cognitivos que le faciliten su
salida al mundo laboral y le permitan evolucionar en poco tiempo
hacia los niveles de un Ingeniero experto.
o Determinar la influencia que el proceso metodológico propuesto tiene
sobre el aprendizaje conceptual y procedimental.
o Aplicar y comprobar la influencia que ejerce el modelo, en diferentes
niveles del nuevo Sistema Educativo, sobre el desarrollo meta-
cognitivo y de la autonomía o capacidad de autorregulación del
alumno.
10
o Investigar el cambio actitudinal del estudiante al aplicar la

metodología elaborada.
De acuerdo con los objetivos que acabamos de exponer, se ha

planteado el problema en torno a la elaboración de un modelo de
metodología educativa.
Y a la vista de los objetivos enunciados, la metodología que se ha

elaborado contiene las siguientes características:
o Potencia el meta-conocimiento en los alumnos de Ingeniería.

o Aportar soluciones a la problemática actual de la formación en
Electrónica, en el contexto social y tecnológico.
o Potencia el tipo de habilidades que se requieren para desarrollar con
éxito los trabajos profesionales relacionados con los diferentes
campos del conocimiento electrónico: diseño y diagnóstico.
o Analiza las diferencias entre expertos e inexpertos, con el fin de
descubrir qué rasgos de los primeros hay que inculcar a los segundos.
o Aprovecha los conocimientos de la Inteligencia Artificial al campo
de la Didáctica.
o Desarrolla técnicas de análisis de sistemas electrónicos con un
enfoque topológico y funcional.
o Genera instrumentos informáticos para la docencia en la Electrónica.
Para el diseño, desarrollo, aplicación y evaluación de esta

metodología se ha seguido una estructura, dividida en un marco teórico y un
marco práctico, que resumimos a continuación, para facilitar la lectura de la
presente Tesis.
11
3. SÍNTESIS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
3.1. Marco teórico
Para elaborar nuestra metodología aplicarla y evaluarla, hemos

necesitado conocer el estado del arte en los estudios referentes tanto a
metodología de enseñanza aprendizaje como del aprendizaje significativo,
meta-conocimiento y motivación de los alumnos.
Meta-cognición es un término que se usa para designar a una serie de

operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una
persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales
que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen
posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio
funcionamiento intelectual.
Entendemos por meta-cognición la capacidad que tenemos de

autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se
han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo
para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una
nueva actuación (Dorado, 1997, 2009). La meta-cognición ha cumplido un
proceso de evolución histórica, cuyo inicio se asocia con los trabajos
precursores de Tulving y Madigan (1969), hasta alcanzar un nivel de
conceptualización que integra las distintas perspectivas desde las cuales se
ha abordado su estudio.
Las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando

progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto
era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica,
acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento
12
alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la

información presentada y los conocimientos anteriores que posee,
incluyendo estos últimos tanto los conocimientos específicos
correspondientes al área donde se ubica la información, como los
conocimientos acerca de la cognición humana, abarcándose aquí la
conciencia de sus características idiosincrásicas como pensador y de los
modos generales de pensamiento.
Por lo tanto las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada

vez más al análisis de la interacción entre los materiales de aprendizaje y los
procesos meta-cognitivos del sujeto (Pozo, 1993 y 2003). Para estructurar
nuestro aprendizaje se ha definido estrategias según Nisbet y Shucksmith
(1987), las cuales son como “las secuencias integradas de procedimientos
que se eligen con un determinado propósito”.
Se ha revisado también someramente tres de las tendencias o

corrientes didácticas de mayor difusión o incidencia en el panorama
educativo reciente, en el que destacaremos el constructivismo como el más
actual y completo de los tres. También hemos descrito los soportes
metodológicos y técnicos que se pueden utilizar para desarrollar un
aprendizaje significativo. El conductivismo postula que para enseñar bastará
con implementar programas de instrucción para que el alumno adquiera
comportamientos, habilidades y conceptos cada vez más complejos también
procura la motivación del alumno, y se buscan resortes que relacionan el
interés personal del estudiante con los objetos del aprendizaje y los
elementos de refuerzo y recompensa (Rosado, Ruiz y Oliva, 1991).
Se han expuesto dos de las metodologías de mayor implantación en

el actual sistema educativo: la clase magistral tradicional y la clase magistral
activa-participativa. Se ha realizado una exposición de la metodología, los
13
recursos que utiliza, así como las carencias y virtudes que presenta,
acompañado de las opiniones expresadas por docentes y alumnos respecto a
dichas metodologías. También se ha revisado la importancia de las ideas
previas de los alumnos y el papel decisivo del profesor en la enseñanza.
Autores como Morgan y Saxton (1991, 1994) analizan la importancia que la
pregunta tiene en el proceso de aprendizaje y ofrecen una guía práctica para
mejorar las habilidades necesarias en la elaboración de las preguntas por
parte del profesor y de los alumnos.
Se ha abordado una de las técnicas más interesantes que hay en el

panorama educativo actual, el aprendizaje en grupos cooperativos, ya que
para aprender el alumnado debe entrenarse en reconocer las dificultades y
los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de
poder superarlos, es decir, para que realice el aprendizaje de la
autorregulación (Jorba y Sanmartí, 1996; Sanmartí, 2002).
Según Solsona, Izquierdo y Gutiérrez (2000), para ayudar al

alumnado en este proceso disponemos fundamentalmente de dos elementos:
los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación y la gestión del aula
en grupos de trabajo cooperativo. Dos autores de referencia, los hermanos
David y Roger Johnson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como
aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes
se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos
“sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar
los suyos” (Humphrey, Johnson, R. T y Johnson, D. W., 1982), (Johnson, D.
W., Johnson, R.T. y Holubec, E. J., 2000). Se trata de una metodología que
reúne propiedades beneficiosas para el alumno, el profesor y la sociedad,
favoreciendo el aprendizaje significativo, generando innovación en la
metodología didáctica y formando ciudadanos integrados.
14
También se han tratado los conflictos que surgen, naturales en

cualquier interacción entre alumnos, y diversas formas de evitarlos o
solucionarlos. Por último se ha tratado la evaluación en grupos
cooperativos.
El mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un

conjunto de conceptos y sus relaciones de una manera gráfica que provee a
los profesores y alumnos de una forma rica para organizar y comunicar lo
que saben. Del Castillo-Olivares (2006) expresa que “el mapa conceptual
aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación,
descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de
visualización”. Un mapa conceptual puede representar su comprensión
sobre un dominio específico.
Los mapas conceptuales pueden hacer recapacitar al estudiante sobre

los conceptos verdaderamente importantes que ha aprendido. Debido a que
un mapa conceptual exterioriza la estructura del conocimiento de una
persona, este puede servir como punto de partida de cualquier concepción
de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del
conocimiento.
El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL en

inglés) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de
medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos
y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60. El
aprendizaje basado en problemas es un enfoque educativo orientado al
aprendizaje y a la instrucción en el que los estudiantes abordan problemas
reales o hipotéticos en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor.
Ha sido preferible utilizar el aprendizaje basado en problemas con pequeños
grupos de estudiantes que trabajan en grupos cooperativos en el estudio de
15
un problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una

mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, se ha debido contar
con la guía de un profesor que tiene como funciones primordiales: motivar
la participación de los estudiantes, proveer información adecuada a las
necesidades que emergen, retroinformar constructivamente el proceso de
trabajo y aprender también de las experiencias de los estudiantes. Duch,
Groh y Allen (2001) muestran las características que debe tener todo PBL.
Los tutores multimedia han sido una herramienta de apoyo muy

importante para acabar de completar toda aquella información que reciben
en las clases, analizaremos las características de este tipo de materiales de
enseñanza, así como la perspectivas de las técnicas, estrategias, funciones,
ventajas, limitaciones y concretaremos la significación del término
multimedia. Como sustentan Galvis (1992) y Cataldi (2000), el uso de la
informática abre grandes posibilidades de apoyo a los procesos de
aprendizaje; hace posible el uso de las capacidades de procesamiento del
computador y de la implementación de diálogos multimedia. A partir de
todo ello pasaremos a definir nuestra metodología docente, que se ha
diseñado, experimentado y evaluado en diferentes etapas desde 1991.
3.2. Metodología docente propuesta en el marco práctico
Esta investigación, iniciada en el año 1991, enlaza con las premisas

del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y propone un
técnicas, evitando cualquier tentación de cambios cosméticos, que pivote
sobre el aprendizaje, sobre la formación en competencias, capacidades y
destrezas, y pensando en los ciudadanos de la sociedad del bienestar (una
formación equilibrada que proporcione una competencia personal suficiente,
orientada a la empleabilidad y a la generación de conocimiento).
16
Una buena formación académica en el grado es una condición

necesaria, pero podría no ser suficiente para garantizar una competencia
personal relevante en el mundo profesional (atribuciones profesionales
plenas individuales). Pero sin duda, una buena formación académica en el
grado podría ser suficiente para dar competencias plenas que capaciten para
actuaciones más colectivas, con responsabilidades corporativas y por tanto
compartidas (mercado de trabajo empresarial).
La educación superior en la sociedad del siglo XXI ha de estar

orientada por una visión sistemática del aprendizaje que facilite la visión
global y multidimensional de la realidad, que reconozca la complejidad y el
carácter incierto del mundo actual y la necesaria contextualización del
conocimiento. Esto se plasma de forma articulada en los siguientes
requerimientos de la formación del Ingeniero.
o Entender la profesión de Ingeniero en su contexto y

dimensión social:
 El Ingeniero ha de reconocer sus responsabilidades con
relación a sus colegas, empleados o clientes, y con relación a
la colectividad y al medio ambiente. La aplicación de los
conocimientos adquiridos deben ser el puente entre la ciencia
y la sociedad en base a la información veraz y persuasiva.
 En la consecución del progreso técnico debe exigirse a los
Ingenieros que den garantías de fiabilidad, seguridad y de
protección de entorno. Nuestros contemporáneos quieren
productos e instalaciones fiables. No admiten riesgos de
accidentes en las fábricas, en los sistemas de transporte, en la
vida doméstica, en el ocio, etc. Quieren instalaciones seguras
y respetuosas con el entorno, las que ahora se llaman
actividades sostenibles.
17
o El Ingeniero en un mundo complejo e incierto:

 Ha de ser capaz de adaptarse, ya que algunas de las técnicas
que se usarán en los próximos 20 años hoy en día aún no
existen.
 Ha de ser imaginativo y capaz de desarrollar un espíritu
crítico e inteligente. La escuela sólo enseña certezas y, en
cambio, la vida está hecha de problemas, algunos mal
planteados, con soluciones múltiples. Será necesario
aprender a resolver estos problemas.
 Tomar conciencia de los progresos técnicos y de la evolución
de las necesidades, a fin de no referirse únicamente a
prácticas establecidas, si no que adoptará una aptitud de
innovación y creatividad en el ejercicio de la profesión de
Ingeniero.
o Visión global, multidimensional y multidisciplinar de la

formación del Ingeniero:
 Ha de tener un conocimiento completo de los principios del
arte del Ingeniero, conocimiento fundamentado en las
materias básicas.
 Ha de conocer y divulgar las tecnologías correspondientes a
su campo para evitar riesgos sociales que generalmente
nacen de tecnologías no conocidas o mal conocidas.
 Ha de tener el sentido de las relaciones y de los principios de
gestión, teniendo en cuenta consideraciones técnicas,
financieras, humanas, políticas y sociales. El sentido de estas
relaciones conducirá a que el Ingeniero haga propuestas
técnicamente perfectas, económicamente viables,
políticamente correctas y socialmente aceptables.
18
 Ha de ser capaz de aplicar los principios de un buen diseño

que facilite la fabricación, mantenimiento, obtención de la
calidad y previsión de desuso, a unos costos económicos
socialmente aceptables.
 Ha de tener aptitud para trabajar en proyectos
pluridisciplinares. Es necesario superar las barreras que
parcelan e incomunican los conocimientos.
En el futuro, una parte importante de la actividad académica se

desplazará de las aulas hacia los entornos digitales, y este cambio requerirá
de la existencia de dos espacios virtuales complementarios:
o Espacios de comunicación para facilitar el diálogo y el

trabajo colaborativo entre los miembros de los grupos de
trabajo o entre el profesor y sus estudiantes.
o Espacios de información/comunicación académica, con
materiales elaborados por los profesores, documentos
adquiridos por la Universidad o disponibles en Internet.
El nuevo modelo de enseñanza que se configurará a partir del EEES

incide en la revisión de las habilidades necesarias de los futuros titulados
para llegar a ser profesionales capaces de aportar un valor añadido en el
ámbito profesional y en la sociedad.
Entre otras habilidades, el dominio de las técnicas de gestión y

comunicación de la información científico-técnica es clave en una Sociedad
de la Información o de Economía del Conocimiento. ¿Qué se entiende o
cuáles son estas habilidades informacionales?
El Ingeniero debe ser capaz de:
19
o Reconocer sus necesidades de información.

o Distinguir las diferentes formas de cubrir la necesidad de
información (conocer los recursos, seleccionar los más
pertinentes, etc.).
o Construir estrategias para localizar la información.
o Localizar y acceder a la información.
o Comparar y evaluar la información extraída de diferentes
fuentes.
o Organizar, aplicar y comunicar la información.
o Sintetizar y crear nuevo conocimiento.
3.2.1. Metodología docente activa-participativa-cooperativa propuesta
Por todos estos retos a los que debe enfrentarse el futuro ingeniero,
hemos basado nuestra metodología en tres premisas en las que se debe
involucrar a los alumnos:
o Compromiso: los alumnos han de implicarse en el proceso de

autoaprendizaje. El compromiso no es asunto de azar; las
personas tienen el poder de generar compromiso en
cualquiera tiempo.
o Actitudes: es interesante que el alumno piense: “yo puedo

realizar el trabajo”. Investigaciones sobre el control y la
autodeterminación o la auto-eficacia, sugieren que un
sentimiento de control personal sobre los resultados del
trabajo determina la forma en que el alumno se enfrenta al
trabajo y a la eficiencia del tratamiento y a los resultados
obtenidos.
20
o Atención: la última área de autorregulación, en la meta-

cognición, es darse cuenta y tener control del nivel de
atención. Al igual que en el compromiso y las actitudes,
muchos creen equivocadamente, que la atención está más allá
de su control. Por lo tanto tenemos dos tipos básicos de
atención: automática y voluntaria.
Nos hemos apoyado también en cuatro pilares básicos para conseguir

nuestro propósito. Éstos están definidos de manera práctica a continuación y
como son empleados en clase.
1. Clase Magistral Activa Participativa
Se ha apostado por la clase magistral activa participativa, que es

aquella en que se interroga, pregunta o dialoga con los alumnos, y
les hace participar durante la exposición de la clase, potenciando así
una comunicación multidireccional entre todas las personas que se
encuentran en el aula. Aunque preferentemente la hemos utilizado en
los momentos en los que queramos transmitir una información
concisa que luego se trabajará y madurará en grupos cooperativos
(Villasevil, 2002).
2. Trabajo en Grupos Cooperativos.
Sin abandonar definitivamente la metodología de las clases

magistrales participativas, en determinadas fases del curso se ha
potenciado el uso de grupos cooperativos siempre que pudo
aplicarse. Con ello hemos favorecido la comunicación y discusión de
trabajos en grupos cooperativos, con lo cual se ha potenciado el
desarrollo del meta-conocimiento (Villasevil y Soler Ruiz, 2004). La
21
experiencia en la investigación nos ha enseñado que lo ideal es que

el grupo sea de 3 alumnos; ya que en grupos mayores se suelen crear
parejas de trabajo donde uno de ellos tiene tendencia a imponer su
opinión.
3. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL).
Otro pilar importante para nosotros ha sido el trabajo de estos grupos

cooperativos aplicando el aprendizaje basado en problemas (PBL),
lo cual ha contribuido aun más al desarrollo de la meta-cognición de
nuestros alumnos (Villasevil, 2002). Este método es básicamente
poner a uno o a un grupo de alumnos delante de un problema
previamente planteado por el profesor. Este problema debe parecer
lo más atractivo posible al alumno y preferiblemente debería ser un
caso real o que por lo menos lo pareciese.
4. Utilización y creación de Material Multimedia y las TIC.
Todo ello, acompañado de una tutorización y evaluación continuados

que nosotros hemos considerado imprescindible para un buen
desarrollo del curso, nos ha conducido a la necesidad de diseñar
herramientas multimedia propias. Seguramente existen en el
mercado cantidades de este tipo de herramientas, posiblemente
mejores que la nuestra, pero sin embargo ninguna de ellas se
adaptaba a nuestras necesidades, ya que creemos que el material
multimedia pedagógico debe estar diseñado para cada plan de acción
en el aula. A través de estos tutores multimedia hemos conseguido
atraer el interés de algún alumno que le cueste trabajar con libros o
apuntes, y gracias al entorno visual y atractivo que presentan los
22
tutores puede sentirse más atraído por los temas que presenta el
curso (Villasevil y López, 1999 y Villasevil, 2005).
Figura 0.2. Esquema de la multimetodología seguida
También en este mismo entorno TIC, se han utilizado cámaras de

televisión para grabar clases teóricas y corregir defectos del
profesor.
5. Evaluación
Hay que tener presente que al inicio del curso se ha explicado el

modelo de evaluación que se seguirá durante el curso, los objetivos
marcados, los criterios de evaluación y el proceso que se llevará a
cabo, pero independientemente de todo esto, siempre antes de
23
realizar alguna prueba se ha explicado y se ha dado por escrito que y

como se evaluará. A la hora de evaluar el trabajo final nos hemos
fijado en ciertos criterios.
Estos criterios de evaluación se les proponen a los alumnos antes de

empezar a desarrollar el trabajo final y puede llegar a incorporarse,
si ellos creen que es necesario, algún criterio más (si el profesor lo
considera adecuado), haciendo de esta forma participe al alumno en
el proceso de evaluación (Villasevil y Soler Ruiz, 2004).
3.2.2. Hipótesis en el marco de la metodología docente propuesta
Hemos planteado una hipótesis general en referencia a la aplicación

de una metodología docente activa participativa cooperativa para
asignaturas técnicas en la Ingeniería.
Las hipótesis generales son conjeturas que sirven de apoyo

conceptual y constituyen las respuestas afirmativas al problema general
planteado (Bunge, 1983, 2000). En esta investigación hemos formulado y
planteado la siguiente hipótesis:
La aplicación de la metodología activa participativa

cooperativa propuesta para asignaturas técnicas en la
ingeniería, frente a la clase magistral tradicional, además de
establecer mejor el estado cognitivo, favorecen más el
aprendizaje significativo, el desarrollo de la meta-cognición
y motivación, con independencia de características
cognitivas o psicológicas de los alumnos.
24
Las conjeturas de la hipótesis general no han podido verificarse

experimentalmente de forma directa, por la complejidad de la aseveración.
Por ello ha sido necesario desglosarla en hipótesis cuyos enunciados
contengan una proposición causal entre variables, que sea comprobable
experimentalmente. Esto es, se ha necesitado deducir las hipótesis
operativas o de trabajo.
Para ello hemos analizado los términos de la hipótesis general en

forma coherente con la fundamentación teórica que expondremos en
capítulos posteriores. A tal fin ha sido preciso delimitar y/o revisar qué se
entiende por estado cognitivo, aprendizaje significativo, desarrollo meta-
cognitivo y motivación. Hemos propuesto en esta tesis una metodología de
actuación en el aula, es decir, un caso práctico de metodología.
3.2.3. Metodología de actuación en el aula
Nosotros hemos apostado por una enseñanza en la cual participe más

el alumno, con trabajos en grupo y apostando fuertemente por la relación
directa entre lo que se enseña y la aplicación real. El continuo dinamismo en
clase ha hecho que la relación profesor alumno sea más llevadera con lo
cual el alumno se abre más al profesor y viceversa, provocando de esta
forma un aumento del rendimiento académico.
Para que este rendimiento se pueda llevar a cabo es imprescindible

que los profesores propongan problemas reales y metas asequibles. Un
ejemplo de cómo impartir una asignatura con nuestra metodología está
reflejado en concreto en el esquema siguiente para las asignaturas Sistemas
Digitales I y Circuitos Digitales.
25
Presentación
multimetodología
y evaluación
Creación del
grupo
Mapa conceptual del

proceso (individuales
y en grupo)
Prueba pre-curso
Clase magistral Explicar diseño máquina algorítmica:

activa 1. Sin bifurcación (1er bucle)
participativa 2. Con bifurcación (2do bucle)
PBL en grupo cooperativo:

1. Mapa conceptual del PBL
Diseñar máquina algorítmica:
2. Realizar diseño
Laboratorio 1. Sin bifurcación (1er bucle)
3. Entrega del diseño
2. Con bifurcación (2do bucle)
4. Un grupo corrige en la pizarra (un
único alumno del grupo presenta)
Pone la nota en la
Profesor corrige
ficha
Plataforma virtual:
1. Información
Clase magistral
2. Foro
NO activa Cada grupo
3. Auto evaluación y evaluación
participativa Alumnos corrigen corrige a los otros
continuada
4. Tutorización a distancia grupos
Profesor corrige Profesor pone la

la nota de la ficha nota corregida
Conclusiones en
grupo de clase
¿Impartida
toda la
materia?
SÍ
Todos los grupos ordenan

Grupo presenta diseño y
los trabajos según los
la memoria impresa y en
criterios de evaluación,
formato electrónico
observación y expresión
Ejercicio final del

alumno
¿Ha conseguido el
nivel necesario?
SÍ NO
El alumno El alumno no
aprueba por curso supera el curso
Figura 0.3. Ejemplo de planificación de una asignatura con nuestra metodología
26
Nuestro modelo de metodología aquí expuesto ha utilizado

diferentes herramientas educativas, como son los grupos cooperativos,
aprendizaje basado en problemas, tutores multimedia y clase magistral
activa participativa.
A continuación tenemos una tabla en la que se puede observar como

se han planteado dos asignaturas impartidas en la EPSEVG (Sistemas
Digitales I y Circuitos Digitales), siguiendo la estructura de esta
multimetodología.
Tabla 0.1. Planteamiento de las asignaturas impartidas en la EPSEVG
FASES DEL PROCESO FUNCIONES Y

ACTIVIDADES
METODOLÓGICO JUSTIFICACIÓN
Explicar la metodología y sus Clase magistral activa
Presentación y orientación
objetivos participativa
- Provocar intercambio
Construcción grupo Crear grupo
- Madurar conceptos
cooperativo cooperativo
- Desestabilizar ideas propias
Las mismas que en la
Trabajo en grupo y
construcción del grupo, además
Mapa conceptual en grupo entrega individual por
para detectar comprensión de la
escrito
metodología y sus objetivos
Detección de conocimientos
Evaluación pre-curso Test o prueba
previos
- Detectar ideas previas
Interés de estas primeras - Desestabilizar ideas previas
fases - Producir insatisfacción
- Generar conflictos cognitivos
Teoría máquinas Explicar diseño de máquinas Clase magistral activa
algorítmicas sin bifurcación algorítmicas sin bifurcación participativa
Que los alumnos conozcan los
Transferir criterios de
criterios y objetivos de la Puesta común en clase
evaluación
evaluación
Enunciado máquinas
Trabajar PBL grupo
algorítmicas sin bifurcación Aplicar diseño a situación real
cooperativo
real
27
- Entender planteamiento y Trabajar PBL grupo

Mapa conceptual
objetivos del diseño cooperativo
Trabajar PBL grupo
Diseño en grupo - Madurar conceptos
cooperativo
PBL
Entregar memoria Obligar a síntesis única a partir Trabajar PBL grupo

escrita única de un esfuerzo común cooperativo
Presenta un único
Corrección del
Potenciar cooperación en grupo alumno de un único
diseño
grupo
Profesor corrige Detectar conocimientos y Poner nota en ficha,
ejercicio evolución Metodología no en el examen
Evaluar PBL
Aprender de los errores y

Alumnos corrigen
Heteroevaluación aprender de otros posibles
otros ejercicios
diseños
Poner nota en examen,
Profesor vuelve a añade correcciones y
corregir puntúa a los
correctores
Se trata de un bucle iterado tres veces, primero con máquinas algorítmicas sin
bifurcación, segundo con bifurcación y tercero con un PBL definido por cada grupo,
este es el más complejo con el cual el alumno da idea de lo que ha aprendido.
- Dar información sobre proceso de diseño
- Sedimentar esta información
Interés de estas fases - Diseñar circuitos de aplicación real
- Potenciar meta-conocimiento , autoaprendizaje y
capacidad de análisis
- Ver otros trabajos
- Comparar su nivel
Exposición en clase
- Expresión oral
- Eficiencia comunicativa
- Estructuración trabajo
Presentación diseño final - Profundidad Entrega de informe
- Aplicación real
- Implementación idónea
- Optimizar recursos
Diseño practico
- Optimizar costes
- Optimizar tiempo
28
4. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Es en este apartado haremos una introducción al análisis de datos,

metodología e instrumentos utilizados para validar nuestra investigación.
4.1. Población
El modelo metodológico se ha aplicado a 6000 estudiantes en

diferentes generaciones (cursos académicos) del ámbito de la Ingeniería
pertenecientes a Universidades de España, como la EPSEVG (Escola
Politècnica Superior d’Enginyeria de Vilanova i la Geltrú), la EPSC (Escola
Politècnica Superior de Castelldefels) de la Universidad Politécnica de
Cataluña y, durante los años 2002 a 2007, y en estudios de Ingeniería en la
Fundació de les Heures de la Universidad de Barcelona - IUSC
(International University Studies Center, Wales University).
Esta investigación también ha precisado de la colaboración de 18

profesores universitarios en la EPSEVG y 14 en la UB. La muestra es la
fracción de los individuos de la población que formarán parte de la
investigación.
En nuestro caso la población ha estado formada por alumnos de los

citados centros a los que se aplicó la metodología en determinadas
asignaturas de su currículo, siendo el investigador principal el profesor
Francesc Xavier Villasevil Marco, de la Universidad Politécnica de
Cataluña, que ha diseñado y dirigido la aplicación de la investigación. En el
caso concreto del IUSC y de la Fundació de les Heures se aplicó en:
o Asignaturas del Master en Medio Ambiente y Energías

Renovables.
29
En el caso de la EPSEVG y EPSC, se aplicó en:
o Varias asignaturas obligatorias, optativas y de libre elección

de primer y segundo ciclo.
4.2. Definición operativa de las variables
4.2.1. Variables dependientes
Las variables dependientes, que recogen medidas correspondientes a

aspectos cognitivos y meta-cognitivos, son aquellas que se modifican como
consecuencia de los procesos de E/A (Carvallo, 2005).
En nuestra investigación ha habido una parte tipo proceso-producto,

donde la variable dependiente es el rendimiento académico o aprendizaje
producido, y también, dado que son múltiples los aspectos que se modifican,
como consecuencia de la aplicación de nuestro modelo de E/A, y
consideramos los aspectos que se han controlado que son variables de tipo
cuantitativo.
4.2.2. Variables independientes
Las variables independientes están relacionadas con características

ambientales o del contexto que influyen en el aprendizaje, o en situaciones y
programas de aprendizaje que el investigador manipula a voluntad (Acedo y
Esteves, 2004).
En la educación tenemos infinidad de variables para controlar. Como

no es posible controlarlas todas, intentaremos hacerlo con el mayor número
posible de ellas. Destacaremos varios métodos:
30
4.3. Análisis de los datos
Dadas las características de la investigación, ha sido necesario

utilizar, de forma combinada, técnicas cuantitativas, propias de la
investigación experimental, y técnicas cualitativas, necesarias en todo
estudio en el que intervienen las relaciones sociales.
4.4. Instrumentos utilizados
Distinguimos entre instrumentos de medida dirigidos a la recogida

de datos cuantitativos y cualitativos, los destinados a datos cuantitativos y
los que sólo registran datos cualitativos. Entre los primeros, figuran los
cuestionarios de detección de ideas alternativas, los cuales no sólo permiten
cuantificar, mediante puntuación, el nivel cognitivo de los alumnos en un
área determinada, sino clasificar las respuestas en categorías, de modo que
se obtenga una idea aproximada de los esquemas mentales de los alumnos
participantes.
Los instrumentos de medida puramente cuantitativos no permiten

realizar interpretaciones, sino que miden, mediante las puntuaciones
asignadas según el grado de acierto en las respuestas, algún rasgo
observable. Por ejemplo, el nivel de razonamiento formal, la Dependencia-
Independencia de Campo (DIC), etc. Los instrumentos que registran datos
cualitativos están orientados a la interpretación de las actitudes, formas de
razonar, uso de recursos meta-cognitivos por parte de los alumnos,
relaciones sociales en el aula y en el laboratorio, etc.
En la investigación se ha medido el efecto del método sobre:
o Rendimiento académico.
31
o Meta-conocimiento.
o Aprendizaje significativo.
o Motivación.
32
MARCO TEÓRICO
ESTRATEGIAS Y SOPORTES
METODOLÓGICOS PARA FAVORECER
LOS PROCESOS COGNITIVOS Y
META-COGNITIVOS
33
34
CAPÍTULO 1
LA META-COGNICIÓN COMO CONOCIMIENTO DEL

FUNCIONAMIENTO COGNITIVO
RESUMEN
Meta-cognición es un término que se usa para designar a una serie

de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por
una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos
intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la
vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y
autorregular su propio funcionamiento intelectual. El concepto de meta-
cognición ha cumplido un proceso de evolución histórica, cuyo inicio se
asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan (1969), hasta
alcanzar un nivel de conceptualización que integra las distintas
perspectivas desde las cuales se ha abordado su estudio.
Por lo tanto entendemos por meta-cognición la capacidad que

tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia
transferir todo ello a una nueva actuación.
35
36
ÍNDICE
1. Introducción ........................................................................................ 41
2. El meta-conocimiento ......................................................................... 44
3. Conocimiento del funcionamiento cognitivo..................................... 52
3.1. Conocimiento sobre la variable persona ....................................... 53
3.2. Conocimiento sobre la variable tarea ........................................... 57
3.3. Conocimiento sobre las estrategias que facilitan la tarea ............ 59
3.4. Conocimiento de la interacción de las variables ........................... 61
4. La regulación de los procesos cognitivos: habilidades meta-
cognitivas.............................................................................................. 62
4.1. Planificación .................................................................................. 67
4.2. Regulación ..................................................................................... 68
4.2.1. Control y supervisión del propio desempeño ................................ 68
4.2.2. Control y adaptación de las estrategias ......................................... 70
4.2.3. Comprensión del meta-conocimiento............................................ 72
4.2.4. Verificación de los resultados ....................................................... 74
5. Relación de la ciencia cognitiva con la Inteligencia Artificial......... 76
6. Representación computacional del conocimiento electrónico ......... 77
6.1. Concepto de representación computacional .................................. 78
6.2. Tipos y aplicaciones en los sistemas electrónicos ......................... 79
7. Diferencias entre expertos y novatos ................................................. 90
8. Conclusiones ........................................................................................ 92
37
38
Meta
conocimiento
y aprendizaje
Funciona-
miento
cognitivo
Conocimiento Estrategias Habilidades

Conocimiento Interacción de
variable que facilitan meta
variable tarea las variables
persona la tarea cognitivas
Regulación Planificación
Control y Control y Verificación

supervisión de la adaptación de de los
labor realizada las estrategias resultados
Figura 1.1. Diagrama descriptivo del capítulo 1
39
40
La meta-cognición como conocimiento del funcionamiento cognitivo
1. INTRODUCCIÓN
Indudablemente precisamos de un modelo o esquema que al

comprender e integrar los procesos cognitivos, expresando los elementos y
las relaciones e interacciones correspondientes, dote de sentido y significado
a los procesos cognitivos específicos a los que pretendemos aproximarnos.
Así, puede sernos útil para entender con cierta claridad y definir con cierta
precisión los procesos meta-cognitivos, el integrarlos en el esquema general
de los Procesos Cognitivos. Lo mismo ocurre con las Estrategias
Cognitivas. Veremos también que en el ámbito de los procesos meta-
cognitivos podremos hablar de determinados tipos de variables que nos
ayudarán a profundizar en su estructura.
Flavell (1984) nos ofrece un Modelo de Cognición que integra cuatro

amplios componentes o categorías de fenómenos cognitivos y que nos
puede servir para clarificar lo que significa la meta-cognición, presentada
como una de las categorías del modelo. Bien es verdad que este constructo
surge originariamente acerca de la meta memoria, pero como indicamos en
otro apartado, el planteamiento de Flavell es asimilable, y así lo hacen los
autores, para explicar el concepto de meta-cognición.
La primera categoría corresponde a los Procesos Básicos. Incluye en

su mayor parte las operaciones y capacidades fundamentales del sistema
cognitivo. Por ejemplo, los procesos por los que se reconoce un objeto, el
proceso de asociación por el que un objeto trae a nuestra mente otro
relacionado con él. Tal vez no nos demos cuenta de la actuación de estos
procesos, ya que probablemente evolucionan poco con la edad.
La segunda categoría, se refiere a los efectos más o menos

automáticos de lo que uno acaba de conocer sobre lo que almacenará y
41
Capítulo 1
recuperará. Esta categoría abarca, pues, los efectos relativamente directos,

involuntarios, y por lo común inconscientes, del nivel de desarrollo general
cognitivo en el comportamiento de la memoria. Obviamente se perfecciona
con la edad a medida que los progresos en el contenido y en la estructura de
los sistemas semánticos o conceptuales vuelven las entradas de información
más familiares, más significativas e interrelacionadas. Este componente de
conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y automá-
tico como las operaciones que corresponden a los Procesos Básicos (Nisbet
y Shucksmith, 1987).
La tercera categoría es una clase especial de actividades de

almacenamiento y recuperación que se denominan estrategias. Un ejemplo
de estrategia de memoria sería repasar deliberadamente un nombre con el
fin de memorizarlo. Son ya comportamientos potencialmente conscientes. A
diferencia de los Procesos Básicos, afirma Flavell, las estrategias son
voluntarias y potencialmente conscientes. Brown (1987) distingue entre la
segunda y la tercera categorías calificándolas respectivamente de “conocer”
y “conocer cómo se conoce”. Flavell nos explica que “en la terminología del
computador, los procesos básicos serían más bien los circuitos electrónicos
del computador o hardware, mientras que las estrategias serían los
programas del computador o software (Flavell, 1984).
La cuarta categoría se denomina meta-cognición; en términos de

Brown (1987) es el “conocer sobre el conocer”. Se refiere a los
conocimientos que tiene la persona sobre todo lo relativo a la memoria, o a
la cognición más genéricamente hablando. Es la conciencia que tiene el
individuo de su memoria o cognición, de todo lo pertinente al
almacenamiento y recuerdo de la información, por ejemplo, qué tipos de
informaciones son mas difíciles de aprender y recordar y qué otros tipos son
mas fáciles. La meta-cognición desempeña sin duda un papel importante en
42
relación a la conducta estratégica, incluso da tipo causal, y podemos suponer

que podemos usar los procesos meta-cognitivos para promover estrategias
superiores. Wellman (en Flavell, 1977) expone así la relación entre meta-
cognición y estrategias y procesos cognitivos en general:
“Si la idea tan usada de memoria estratégica se analiza con

cierto detalle, no cabe duda de que el control de la memoria
debe estar implicado en la utilización óptima, eficiente, de
las estrategias. Por ejemplo, en su modelo de sistema de
recuperación, Shiffrin (1970) incluye un “ejecutivo de toma
de decisiones”. En la recuperación estratégica deben
tomarse algunas decisiones ya sea activas o pasivas como,
por ejemplo, si es necesario hacer una búsqueda, cuándo hay
que seguir buscando, cuándo hay que dejar de buscar, qué
estrategias hay que emplear, cuándo se debe proseguir con
la misma estrategia, cuándo es conveniente modificar la
estrategia y cuándo conviene recurrir a una nueva estrategia.
Para que la búsqueda sea óptima, estratégica, las decisiones
deben basarse en un control de la memoria; si el ítem no está
en la memoria hay que iniciar la búsqueda, si ésta tiene
algún efecto sobre 1a accesibilidad (estado) del ítem hay que
proseguirla, etc.
El control de la memoria cumple una función similar en las

estrategias de almacenamiento (o de preparación de una
futura recuperación), aunque frecuentemente no haya sido
analizado como tal. Consideremos las reglas estratégicas de
terminación: ¿cuándo debemos dejar de utilizar una
estrategia de almacenamiento? La respuesta óptima sería:
43
Capítulo 1
cuando el estado de los ítems que estamos almacenando es el

estado requerido por la tarea” (Flavell y Wellman, 1977).
2. EL META-CONOCIMIENTO
Meta-cognición es un término que se usa para designar una serie de

funcionamiento intelectual. La meta-cognición, ha cumplido un proceso de
evolución histórica, hasta alcanzar un nivel de conceptualización que integra
las distintas perspectivas desde las cuales se ha abordado su estudio.
El término meta-cognición deriva del término “meta memoria”,

acuñado por Flavell para referirse al conocimiento que los individuos tienen
de la memoria o cualquier proceso relacionado con el almacenamiento y
recuperación de la información. Los conceptos que Flavell desarrolla desde
el concepto de meta memoria son aplicados para avanzar en los conceptos
de meta-cognición y meta aprendizaje. Decimos “Meta aprendizaje” pues
desde la Psicología de la Instrucción el concepto de “Meta-cognición” dará
paso a este tercer término para referirse a la aplicación de la meta-cognición
al caso específico del aprendizaje de los alumnos (Biggs, 1987). Se trata, en
síntesis, de que si el alumno ha de “aprender a aprender” lo cual es una
necesidad evidente, avanzara en este objetivo mediante la toma de concien-
cia de cuáles son sus mecanismos de aprendizaje, de cómo funcionan, y de
cómo optimizar su funcionamiento (Genovard y Gotzens, 1997).
44
Por lo tanto, meta-cognición es el grado de conciencia que tenemos

acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio
pensamiento y aprendizaje.
La capacidad meta-cognoscitiva es un atributo del pensamiento

humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para:
o Conocer lo que conoce.

o Planificar estrategias para procesar información.
o Tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de
solución de problemas.
o Para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su
propio funcionamiento intelectual.
Meta-cognición será, por tanto, la conciencia que una persona tiene

acerca de sus procesos y estados cognitivos; la meta-cognición se divide en
subprocesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia
que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de
información; la meta memoria, que se refiere tanto a los conocimientos que
tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la
información, como a la información que tiene almacenada en la memoria
(contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo
que no conoce.
El término meta-cognición se usa para hacer referencia a la

conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la
regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos; la
capacidad meta-cognoscitiva supone la posesión de un conjunto de
mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la
ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de
45
Capítulo 1
decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica
durante el procesamiento de información.
La meta-cognición podría tener dos dimensiones: (a) conocimiento

acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda persona tiene para
el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y
evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño
intelectual.
La primera de las dos dimensiones que tiene el conocimiento meta-

cognoscitivo, abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de los
procesos de pensamiento humano en general, como de sus propios procesos
de pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el
conocimiento que cada persona posee de sus propias fuerzas y debilidades
como pensador, es decir, de sus recursos cognitivos propios, personales,
idiosincrásicos.
Estamos pues ante el “planteamiento meta-cognitivo” del

aprendizaje, siendo considerado este foco interpretativo de gran utilidad
para la interpretación de lo que ha de ser el “aprendizaje correcto” y
“orientado adecuadamente”, esto es, aquél que resulte de utilizar
adecuadamente los procesos relacionados con la percepción, la elaboración,
recuerdo y recuperación de los contenidos aprendidos. Para conseguir este
propósito el sujeto que aprende, por una parte, deberá conocer sus motivos e
intenciones, sus recursos cognitivos y las demandas de la tarea y contexto
instruccionales; y por otra parte, deberá ser capaz de controlar su actuación
y rendimiento, es decir, deberá ser capaz de planificar las actividades que
van a realizarse, controlar su ejecución y evaluar sus resultados. Como se ve
hemos mencionado en primer lugar los diferentes tipos de variables que
afectan la actuación de una tarea (Flavell y Wellman, l977), y en segundo
46
lugar, los mecanismos autorregulatorios o “autorregulación de la conducta”.

En conjunto nos hemos referido a las “habilidades meta-cognitivas” que el
alumno puede poseer en mayor o menor grado y que condicionarán su
aprovechamiento en las tareas de aprendizaje. Un amplio número de
investigaciones ha comprobado, en efecto, que los programas de
intervención centrados en favorecer el desarrollo meta-cognitivo facilitan el
aprendizaje de los alumnos y la transferencia de lo aprendido (Martín y
Marchesi, 1994).
La posesión de habilidades meta-cognitivas sería precisamente el

elemento diferenciador de “expertos” y “novatos”, como explican de modo
elocuente Nickerson, Perkins y Smith (1985):
“Tal vez la manera más obvia en que los expertos se

diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en
que son expertos. Existen, también, otras diferencias
importantes. Los expertos no sólo saben más, saben que
saben más y saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen
mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y
saben mejor cómo aprender más todavía. Existe una
diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza
y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre
tener una habilidad y saber cómo aplicarla; entre mejorar el
propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta
de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento
de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la
meta-cognición o, más específicamente, de un conocimiento,
unas experiencias y unas habilidades meta-cognitivas”.
47
Capítulo 1
En su sentido más general la meta-cognición se refiere a la

comprensión por parte de los sujetos de su sistema cognitivo. Son muchas
las definiciones que se han dado de este término, metacognition. Moreno
Hernández (1989) recoge las definiciones de Flavell (1976), “el meta-
conocimiento hace referencia a nuestro conocimiento de nuestros propios
procesos y productos cognitivos”, de Brown (1978), “el propio
conocimiento y control de la cognición”, Lawson (1980) “el control y
regulación de las estrategias de procesamiento de la información”, Kurts y
Borkowski, (1984) “el conocimiento introspectivo de los propios procesos y
estados cognitivos”. La misma Autora, antes de pasar a una clasificación del
doble contenido que encierran las definiciones, recoge el listado que ofrece
Meichenbaum (1977): “Cogniciones sobre cogniciones o el proceso
ejecutivo de toma de decisiones en el que el individuo debe realizar sus
operaciones cognitivas y, al mismo tiempo, su propio progreso”, “conocer
sobre el conocer”, “conciencia del sujeto de su propia maquinaria cognitiva
y de la forma en que trabaja dicha maquinaria, procesos ejecutivos”.
Flavell describía la meta-cognición de la siguiente manera en 1976

(recogido en Nisbet y Shucksmith, 1987):
“Meta-cognición significa el conocimiento de uno mismo

concerniente a los propios procesos y productos cognitivos a
todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades
de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así,
practico la meta-cognición (meta memoria, meta
aprendizaje, meta atención, metalenguaje, etc.) cuando caigo
en la cuenta de que tengo mas dificultad en aprender A que
E; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C
antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que
haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas
48
en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor;

cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo
olvidarlo... La meta-cognición indica, entre otras cosas, el
examen activo y consiguiente regulación y organización de
estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre
los que versan, por lo general al ser vicio de algún fin u
objetivo concreto”.
Por su parte, Nickerson, Perkins y Smith (1985), describen el

conocimiento meta-cognitivo como “el conocimiento sobre el conocimiento
y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de
los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan
los seres humanos en general y de las características de personas
específicas, en especial de uno mismo, en cuanto a individuos conocedores
y pensantes”. Estos mismos autores definen a continuación las “habilidades
meta-cognitivas”...”como aquellas habilidades cognitivas que son
necesarias o útiles para la adquisición, el empleo y el control del
conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas”.
Pronto los autores advirtieron que se trataba de un término que

contenía significados diferentes, que podía ser un concepto demasiado
“borroso” y tal vez mal definido. Los esfuerzos de clarificación pueden ser
muy útiles para nuestro propio objetivo de comprensión de la meta-
cognición:
Wellman (1981) (en Nisbet y Shucksmith, 1987) recoge los

significados incluidos en las diversas definiciones o descripciones de meta-
cognición:
49
Capítulo 1
o El conocimiento fáctico de la cognición: el sujeto sabe que

recordar es más difícil que reconocer o que las listas organizadas
se recuerdan mejor que las no organizadas.
o Los sentimientos cognitivos o valoraciones y reacciones

afectivas: por ejemplo, la perplejidad ante el resultado de un
problema o la alegría ante un comportamiento cognitivo satis-
factorio.
o El empleo inteligente de la cognición: el uso deliberado de una

habilidad o estrategia cognitiva con vistas a un fin concreto,
como memorizar una lista complicada.
Campione, Brown y Ferrara (1988) atendiendo a los contenidos del

concepto, y especialmente a las líneas de investigación distinguen dos áreas
fundamentales:
o El conocimiento que tienen las personas de sus propios recursos

cognitivos y su compatibilidad, en tanto que sujetos que
aprenden, con la situación de aprendizaje.
o Los mecanismos de autorregulación utilizados por un sujeto
activo durante la solución de problemas. Estos índices de meta-
cognición incluyen la comprobación del resultado de cualquier
tentativa de solucionar el problema, la planificación del próximo
movimiento, el control de la efectividad de cualquier acción
emprendida y la prueba, revisión y evaluación de nuestras
estrategias para aprender.
En la clasificación de Moreno Hernández (1989) a la que antes

hemos aludido estas dos áreas son denominadas así:
50
o El conocimiento general del funcionamiento psicológico, ámbito

éste para el cual la autora propone reservar el término de meta-
cognición.
o Los mecanismos autorregulatorios, o autorregulación de
conducta.
En realidad se trata de dos tipos de conocimiento: declarativo y

procedural (Beltrán, 1987).
Las teorías sobre la mente suponen un conocimiento de tipo

declarativo que hace referencia fundamentalmente a qué es lo que sabemos.
El meta-conocimiento como control se acerca más a un co-

nocimiento de tipo procedural que interesa al cómo conocemos.
Según Brown et al (1983) el conocimiento sobre el funcionamiento

cognitivo se refiere a la información relativamente estable, expresable, a
menudo falible, y de desarrollo tardío que poseen los pensadores humanos a
cerca de sus propios procesos cognitivos y los de los demás. En cambio, los
conocimientos sobre el control y regulación de la conducta no son ne-
cesariamente expresables, son algo inestables, y relativamente
independientes de la edad, es decir, dependientes de la tarea y de la
situación (en Moreno Hernández, 1989, 2007).
Otra propiedad muy importante de uno y otro tipo de meta-

conocimiento se refiere a su naturaleza consciente o a su accesibilidad a la
conciencia. Sternberg (2007) afirma que si meta-conocimiento se define
como “conocimiento sobre el conocimiento”, el problema de un acceso
consciente a él no es tan grave. En cambio si nos referimos a ciertos
aspectos meta-cognitivos más ligados con el control de la conducta, por
51
Capítulo 1
ejemplo la planificación o modificación de estrategias, nos encontramos con

que no son fácilmente accesibles a la conciencia. Moreno, en cambio,
sostiene que el meta-conocimiento no tiene por qué tener como
característica distintiva su toma de conciencia; sino que considera esta
cuestión como de distintos niveles de conocimiento:
“En un primer momento de la evolución psicológica, puede

que estén aún por aparecer determinadas formas de
tratamiento de la información, por ejemplo, estrategias
deliberadas de información. Posteriormente, el sujeto puede
poseer esas estrategias pero no ser consciente de que las
utiliza. Y en un nivel superior, es posible que, por evolución
natural o exigencias del ambiente así, las formas de
instrucción escolar, el individuo sea capaz de reflexionar
sobre su forma de realizar algunas tareas cognitivas”
(Moreno Hernández, 1989).
3. CONOCIMIENTO DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO
La aproximación al conocimiento del funcionamiento cognitivo

(meta-cognición) puede producirse, según Flavell (1977) a través del
análisis de estos tres tipos de variables y de sus interacciones respectivas:
Las variables personales, las de la tarea y las variables de estrategia. El
sujeto que aprende habrá de evaluar estos tres tipos de variables para
disponer de la habilidad básica de predecir si será o no capaz de solucionar
determinado problema y cómo lo hará, esto es, deberá evaluar las
capacidades de la persona, las demandas de la tarea y la utilización de
estrategias.
52
Evocamos el sentido de estas variables a través de los ejemplos que

pone Flavell sobre el hombre que trata de averiguar como llegar a casa de
una amiga escuchando las direcciones que ésta le da:
“La experiencia pasada en problemas semejantes le ha

proporcionado un conocimiento meta-cognitivo que el
objetivo presente evoca. Es posible que sepa que es bastante
inepto en generar representaciones espaciales a partir de
direcciones verbales (Variable de Persona), que el número y
la naturaleza de las direcciones que ella le da afectan a la
dificultad de su comprensión y memorización (Variable de la
Tarea) y que verificar si ha comprendido las instrucciones
repitiéndoselas antes de conducir el coche de noche en una
determinada dirección puede ser un método útil (Variable de
la Estrategia)” (Flavell, 1981).
3.1. Conocimiento sobre la variable persona
Esta primera categoría abarca todo lo que uno puede considerar a

cerca del carácter de uno mismo y de las demás personasen cuanto a seres
cognitivos. “El conocimiento de que uno puede quedar sin comprender algo
por no llegar a conseguir una representación coherente de ello, o por
conseguir una representación coherente pero incorrecta constituye un
ejemplo de conocimiento meta-cognitivo que encaja en la categoría de
Variables personales” (Nickerson, Perkins y Smith, l985)
Puesto que el tipo de meta-conocimiento de que hablamos se refiere

a la conciencia que tiene la persona de sus capacidades y limitaciones
personales cognitivas, podemos afirmar que su aspecto más básico esta
ligado con el desarrollo de un auto-concepto cognitivo. Este auto-concepto
53
Capítulo 1
significa darse cuenta de que igual que existe un mundo exterior existe un
mundo interior, mental, y en él la persona desempeña un papel activo como
almacenador y recuperador de información, como elaborador de
representaciones cognitivas y afectivas.
Esta misma autora, Moreno Hernández (1989, 2007), analiza el

meta-conocimiento de las Variables de la Persona en su relación con el
Aprendizaje, refiriéndose al ya citado auto-concepto cognitivo y también a
la meta-comprensión, estimación de la capacidad de memoria y autoestima
como aspectos de particular relevancia para explicar la conducta de los
alumnos en las tareas de aprendizaje:
1. El desarrollo del auto-concepto cognitivo supone comprender, en

el terreno del aprendizaje, que la persona debe hacer algo, que se
requiere un esfuerzo mental deliberado y que ese esfuerzo puede
ser dirigido por el que aprende para obtener los mejores
resultados. Estamos hablando de lo que Flavell denomina como
la categoría general de sensibilidad a la necesidad objetiva de
esfuerzo, ya sea en el momento de la recuperación o del
almacenamiento, es decir, de la preparación para futuras
recuperaciones. La comprensión del aprendizaje como actividad
mental no se encuentra desarrollada en ciertas edades, y podemos
encontrarla ausente en todos los niveles educativos, incluido el
universitario, dando origen a ciertos estilos de aprendizaje
superficial, no significativo.
2. Otra faceta fundamental es la meta-comprensión, es decir, la
capacidad de juzgar adecuadamente qué sabemos, qué igno-
ramos, qué comprendemos y qué no comprendemos. La
dificultad para “leer” en los propios estados mentales, para
detectar lagunas y contradicciones en nuestro conocimiento,
54
puede representar un serio problema para el aprendizaje de

nuevas informaciones. El no poder determinar hasta qué punto se
conoce algo impide hacerse a uno mismo y a los demás
preguntas sustanciales y relevantes, dificulta buscar nueva
información que rellene las lagunas y, por tanto elaborar un
conocimiento profundo sobre la cuestión que se estudia.
3. La estimación de la amplitud de memoria condiciona lógi-
camente la dosificación del esfuerzo en el aprendizaje por parte
del alumno. Se sabe que los pequeños tienden a ser poco realistas
y a sobre valorar su capacidad para recordar información. Creen
que podrán recordar más de lo que efectivamente recuerdan.
Algo parecido les ocurre con frecuencia también a los alumnos
de otros niveles. Esto explica que algunos alumnos con
expectativas exageradas sobre el poder de su memoria o su
concentración no dediquen el tiempo suficiente o esfuerzo para
comprender y memorizar mejor determinada información, o no
se preocupen de trabajar en un ambiente que ayude a su concen-
tración en el estudio.
4. El meta-conocimiento, no ya sobre aspectos cognitivos, sino
sobre aspectos de índole afectiva, como la autoestima, o consi-
deración que tenemos hacia nosotros mismos, está relacionado
también con los procesos de aprendizaje, por ejemplo, con la
elección de estrategias de aprendizaje. Dean (1977) encontró que
los sujetos con una alta autoestima utilizaban estrategias más
sofisticadas mientras los que poseían una autoestima baja
utilizaban una estrategia más simple, más repetitiva y rígida que
la necesaria en esa situación. Schmeck y Meier (1984) afirman
que existen pruebas de que los sujetos que prefieren elaborar la
información, más que meramente repetirla, cuando están
estudiando, exhiben un nivel alto de autoestima.
55
Capítulo 1
El meta-conocimiento de las variables de la persona tiene por tanto

una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos del sujeto, y no sólo en
cuanto sujeto que aprende académicamente sino en cuanto a formación
general y afianzamiento en su trabajo profesional:
“Gran parte del trabajo hecho sobre la meta-cognición ha

sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor
sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear
mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un
aspecto importante del desempeño hábil reside en la
capacidad de determinar si se está haciendo un progreso
satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de
modificar debidamente la propia conducta cuando ese
progreso no es satisfactorio. También tiene importancia para
muchas profesionales y vocaciones ser capaz de valorar el
propio nivel de pericia. Y esto tiene doble importancia en
aquellos campos donde siguen acumulándose los
conocimientos. Un físico, por ejemplo, tiene que juzgar
continuamente si su conocimiento y habilidades están al día
y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. Un
investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su
conocimiento incluye los últimos descubrimientos de
importancia para los problemas de investigación a que se
está dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si
su conocimiento de las leyes y de la jurisprudencia
correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecánico de
automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento
técnico está lo suficientemente al día y abarca debidamente
la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparación
específica” (Nickerson et al., 1985).
56
3.2. Conocimiento sobre la variable tarea
La segunda categoría, el meta-conocimiento de las variables de la

tarea, se refiere al conocimiento de lo que implican las características de una
tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y mejor modo de enfocarla.
Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial
de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. El
individuo a lo largo de toda su vida va desarrollando la comprensión de la
influencia de determinadas variables de tarea en el almacenamiento y el
recuerdo de la información y sigue adquiriendo nuevas habilidades en el
análisis de las exigencias de tareas cada vez más complejas, como por
ejemplo, la evaluación de la importancia de las ideas expresadas en un texto.
Queda mucho por aprender a cerca de los factores que hacen que
algunas tareas cognitivas sean más difíciles que otras. Por ejemplo, en una
tarea de memorización unas unidades de información son más difíciles de
almacenar y recordar que otras. Unidades de información que son
fácilmente codificadas o que son lógicas o familiares, para el individuo en
concreto, se recuerdan con mayor facilidad que unidades que no poseen esas
características. La información que puede ser relacionada de algún modo
con información previamente conocida es almacenada y recordada más
satisfactoriamente (Nisbet y Shucksmith, 1987). Si nos ceñimos al
aprendizaje escolar, como Moreno Hernández (1989, 2007) reseña, debemos
destacar tres facetas en el meta-conocimiento de las variables de la tarea:
Conocimiento de los objetivos de la tarea, grado de dificultad y
familiaridad.
1. Es importante descubrir cuáles son los objetivos de la tarea pues

en ellos se debe basar la planificación de las actividades que le
van a permitir al alumno alcanzarlos. Por ejemplo, el objetivo o
57
Capítulo 1
propósito de un escrito puede ser el de reflejar sentimientos

personales; pero también puede ser el de profundizar en el
análisis de una cuestión o el de realzar el resumen de una lección,
o redactar el ensayo que se ha preparado. Es evidente que el
alumno no utilizará el mismo modelo para tareas con diferente
objetivo. Es decir, es muy importante para el alumno conocer
qué se pretende con cada tarea que se propone en el aula, pues
este conocimiento le ayudará a elegir la estrategia más adecuada
según la situación. La desorientación respecto a los objetivos o
propósitos de la tarea sin duda empobrece y merma los
resultados así como la eficacia del esfuerzo, ya se trate de la
lectura de un texto, la finalidad de una determinada manera de
evaluar, la presentación de determinados contenidos, etc. En
general, el propio Profesor se encarga de formular de manera
explícita los objetivos; otra cuestión es si el alumno comprende
todo su alcance y la limitación que puede suponer para el sujeto
que aprende la ausencia del hábito de reflexionar sobre esta
faceta de la tarea, es decir, de hacer el correspondiente ejercicio
de meta-conocimiento.
2. En relación con el grado de dificultad. Los alumnos pronto

descubren que la cantidad de material, el tiempo de estudio, la
demora en el recuerdo, el esfuerzo que se precisa, son
indicadores del grado de dificultad de la tarea. Otras ca-
racterísticas, como las referidas a la estructuración del material,
se presentan más tardíamente ante la reflexión del alumno. Las
circunstancias o condiciones, bien de tipo externo a la tarea
(como pueden ser los ruidos y otros elementos perturbadores) o
bien de tipo interno al propio sujeto (falta de motivación, deseos
de realizar otra actividad, etc.) son factores que indirectamente
58
afectan a la dificultad de la tarea. El meta-conocimiento que los

alumnos tienen de estos aspectos presenta sin duda rasgos
peculiares y diversos según los individuos.
3. La familiaridad de la tarea, el grado de asimilación de

conocimientos previos o contiguos, el grado de dominio de las
destrezas o habilidades que requiere la realización tarea, es una
faceta del meta-conocimiento en torno a las variables de tarea de
gran interés sobre todo si se considera que puede depender de
este grado de familiaridad de la tarea en concreto el nivel de
presencia de las habilidades meta-cognitivas, la soltura y acierto
en la selección de estrategias, la flexibilidad en la conducción del
proceso y la autorregulación del sujeto que actúa.
Brown, Campione y Day (1981) indican que el desempeño de una

tarea, y en concreto la solución de problemas, puede mejorarse haciendo que
los alumnos de todos los niveles se hagan una serie de preguntas antes de
empezar a resolver problemas:
o ¡Detente y piensa!
o ¿Sé lo que debo hacer? (es decir, ¿comprendo las instrucciones?)
o ¿Hay algo más que deba saber antes de empezar?
o ¿Hay algo que ya sepa que pueda serme de utilidad?, es decir,
este problema se parece en algo a otro.
3.3. Conocimiento sobre las estrategias que facilitan la tarea
Esta tercera categoría, las variables de estrategia, implica el

cocimiento de los pros y contras, de los meritos relativos de las diferentes
formas de abordar una misma tarea cognitiva y de las diferentes actividades
59
Capítulo 1
que se pueden emprender para conseguir los objetivos que la realización de

la misma implica. Es pues el conocimiento de la forma estratégica en que se
opera en general al aprender.
A medida que el sujeto crece, aumenta el alcance y la complejidad

de las estrategias que es capaz de describir. Con la edad el alumno es más
capaz de responder a fines cognitivos y va adquiriendo la flexibilidad que le
permite adaptar las acciones cognitivas a los fines cognitivos. De hecho, el
estudiante experimentado cambia las acciones cognitivas de acuerdo con su
comprensión de los fines cognitivos. Su aprendizaje se vuelve más
intensamente “estratégico”, mejor orientado, con una dedicación más
precisa de su esfuerzo, capacidades y actividades o estrategias.
Nisbet y Shucksmith afirman que el alumno, a medida que se hace

mayor va teniendo más cantidad de información meta-cognitiva sobre la que
trabajar, un mejor fichero que le permite un acceso más rápido y directo a
esa información y una creciente capacidad de utilizar esa información
estratégicamente para la consecución de los fines cognitivos. Como indica
Flavell:
o Con la edad aumenta la cantidad total de conocimiento adquirido

y acumulado.
o Con la edad se perfeccionan la organización y la generalización
del conocimiento.
o Con la edad se intensifican los lazos de unión entre los fines
cognitivos y el conocimiento meta-cognitivo respecto al uso
estratégico de la información para alcanzar tales fines cognitivos.
Para entender mejor lo que puede ser el meta-conocimiento sobre

estrategias que facilitan la tarea, incluimos la muestra de estrategias meta-
60
cognitivas que un lector adulto emplea corrientemente, tal como son

formuladas por Brown (1978):
o Clarificar los fines de la lectura, comprender las exigencias

implícitas y explícitas de la tarea.
o Descubrir los aspectos importantes del mensaje.
o Distribuir la atención de forma que ésta se centre en los
contenidos principales y no en los secundarios.
o Controlar la actividad durante-la lectura para determinar si se
entiende lo que se lee.
o Revisar y preguntarse a uno mismo por los fines que se están
alcanzando.
o Aplicar una acción correctiva cuando se detectan fallos de
comprensión.
o Recuperarse de las interrupciones y distracciones.
Las facetas que se incluyen en las Variables de Estrategia son:
o Planificación.
o Estrategias específicas de recuerdo.
o Modificación de estrategias.
o Comprobación de resultados (Moreno Hernández, 1989).
3.4. Conocimiento de la interacción de las variables
Flavell y los autores en general, aun cuando nos ofrecen la

taxonomía tripartita como una manera bastante cómoda de abordar la meta-
cognición, se apresuran a indicar que la mayor parte del conocimiento meta-
cognitivo implica probablemente la existencia de interacciones o de
combinaciones entre dos o tres de estos tipos de variables. En una tarea o
61
Capítulo 1
situación de aprendizaje concreta no es probable que un individuo considere

estas variables por separado. “La esencia de la compleja actividad meta-
cognitiva es la capacidad de combinar y equilibrar estos aspectos
interactivamente” (Flavell, 1981). Así, un individuo puede saber que la
facilidad de recordar una cierta información, una cierta cantidad de
información, depende de la persona que recuerda (de Nisbet y Shucksmith,
1987):
PERSONA ↔ TAREA
Puede conocer la importancia de adecuar sus estrategias a las

exigencias de la tarea:
ESTRATEGIA ↔ TAREA
Y, consciente de sus puntos fuertes y débiles, elegirá la estrategia

que mejor se adapte a su propio estilo de aprendizaje:
PERSONA ↔ ESTRATEGIA
4. LA REGULACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

HABILIDADES META-COGNITIVAS
Como hemos indicado al referirnos al doble contenido, auto-

conocimiento y regulación, que encierra el concepto de meta-cognición, el
meta-conocimiento como mecanismo auto-regulatorio se aproxima a un
conocimiento de tipo procedural que interesa, es decir, al “como
conocemos” y no “qué es lo que sabemos”.
62
Según Nickerson et al. (1985), se denominan “habilidades meta-

cognitivas” o “estrategias meta-cognitivas” a las funciones de control o
actividades que derivando de la meta-cognición regulan, dirigen y controlan
los procesos cognitivos inteligentes. Los procesos de aprendizaje, le hacen
al individuo un “usuario hábil” del conocimiento, y tienen su origen en la
conciencia, por parte del sujeto, de que es necesario organizar previamente
de alguna manera la conducta que se va a llevar a cabo.
Brown (1978) nos ofrece el sistema de funciones básicas que han de

cumplir los sistemas ejecutivos meta-cognitivos:
o Capacidad para predecir las limitaciones de la potencialidad del

sistema.
o Consciencia de su repertorio de rutinas heurísticas y campo
apropiado de aplicación y utilidad.
o Identificación y caracterización del problema que hay que
solucionar.
o Planificación y programación de las estrategias apropiadas de
solución de problemas.
o Control y supervisión de la eficacia de aquellas rutinas que se
han utilizado.
o Evaluación dinámica de esas operaciones en relación con el éxito
o fracaso para que la finalización de las actividades pueda ser
medida estratégicamente.
Para la función ejecutiva (por la que un proceso de orden superior

dirige las otras habilidades cognitivas) hace referencia a estas tres
actividades:
o EVALUACIÓN: de la persona, de la tarea y de las estrategia.
63
Capítulo 1
o PLANIFICACION: aplicación de tiempo y esfuerzo.

o REGULACION: controlar y seguir el plan trazado y comprobar
su eficacia.
En consecuencia las habilidades meta-cognitivas serían (tal como se

pueden manifestar en el aprendizaje adulto):
o Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia.

o Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado.
o Cómo enfocar la atención a un problema.
o Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
o Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o
escuchando.
o Cómo transferir los principios o estrategias aprendidas en una
situación a otra.
o Cómo determinar si las metas son consistentes con las capa-
cidades.
o Cómo conocer las demandas de la tarea.
o Conocer los medios para lograr las metas.
o Conocer las capacidades propias y cómo compensar las defi-
ciencias (Beltrán, 1987).
Nickerson et al. (1985) citan como habilidades meta-cognitivas las

siguientes: La predicción, la comprobación de la realidad, la planificación,
la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo
tareas intelectualmente exigentes la verificación.
Las clasificaciones de los diversos autores son similares y lo que

pretenden como es lógico, es describir el proceso autorregulatorio de la
64
conducta inteligente o de aprendizaje por parte del sujeto. Esta es la base de

las tres consideraciones en la ejecución meditada de una tarea (Harri-
Augstein, Smith y Thomas (1982), Nisbet y Shucksmith (1984), Selmes
(1987), Crespo (2008)).
o ¿Cuáles son los objetivos o la finalidad de la tarea?

o ¿Cómo pueden alcanzarse estos objetivos o esta finalidad la
estrategia?
o ¿Se han alcanzado estas cualidades?
Entendiendo como:
o PROPÓSITO: el objetivo de la tarea, por qué es importante.

o ESTRATEGIA: el modo en que se organiza y realiza la tarea.
o REVISION: identificar el resultado de haber utilizado la es-
trategia y compararlo con el propósito para ver si el estudio se ha
realizado con éxito” (Selmes, 1987).
Es preciso destacar algunos prerrequisitos que, aunque sean muy

elementales, son necesarios para la presencia y afianzamiento de las
habilidades meta-cognitivas en el sujeto. Son descubrimientos elementales
que el niño va realizando, o “tomas de conciencia” que le van surgiendo.
Estas adquisiciones son ellas mismas de naturaleza meta-cognitiva, cuyo
grado de meta-cognición va aumentando a medida que el sujeto se va
desarrollando y participando de su experiencia.
Es prerrequisito necesario que el sujeto sea capaz de distinguir entre

situaciones que exigen un esfuerzo activo de memoria, aprendizaje,
actividad mental, etc., y otras que no lo exigen.
65
Capítulo 1
El sujeto ha de ser capaz de realizar intentos deliberados de aplicarse

a una tarea. “Los niños tienen que aprender lo que significa hacer un
esfuerzo activo u persistente, instigado y dirigido por un objetivo” (Flavell,
1977).
El sujeto ha de tener cierto grado de conciencia de la necesidad de

organizar previamente, de alguna manera, las actividades, la conducta que
se llevara a cabo. Si bien esta conciencia llegará a plasmarse en una
planificación operativa cuando el sujeto tiene madurez para ello, en los
niveles evolutivos infantiles ha de ir surgiendo paulatinamente la necesidad
de trabajar con un cierto plan mental, aunque no sea totalmente consciente y
deliberado.
Igualmente es otra habilidad básica meta-cognitiva cuyo grado de

claridad y precisión dependerá del desarrollo, y también del grado de
familiaridad de la tarea, una cierta capacidad para predecir si se será o no
capaz de solucionar determinado problema, y cómo se hará. Para ello se
requiere poder imaginar de alguna manera los resultados hipotéticos y
futuros de la acción. Ello requiere a su vez la auto-evaluación de las
capacidades de la persona, las demandas de la terca y la utilización de
actividades.
Las adquisiciones elementales a las que nos hemos referido van

dando paso, estimuladas por el desarrollo, la experiencia y el entrenamiento
(implícito o explicito), a las habilidades meta-cognitivas propiamente dichas
de “control ejecutivo”: Evaluación, Planificación, Regulación.
Puesto que nos hemos detenido ya en el meta-conocimiento de los

tres tipos de Variables (de Persona, de Tarea, de Estrategia) que han de ser
66
evaluadas por el sujeto, pasamos a referirnos a las funciones de

planificación y regulación.
4.1. Planificación
Es la organización previa de las actividades, equivale a “trazar de

antemano el recorrido físico o mental pare estructurar y organizar la propia
conducta” (Flavell, 1977). Se sabe que los expertos, por ejemplo, en
resolución de problemas, se diferencian de los novatos en la medida en que
planifican y evalúan cualitativamente sus soluciones potenciales de
problemas antes de hacer ningún cálculo, construyen una secuencia de
representaciones previamente a dar los pasos concretos (Nickerson, Perkins
y Smith, 1985). Según Moreno Hernández (1989):
o El Planteamiento (o “meta plan”), que sería la estrategia meta-

cognitiva más general y se refiere al conjunto de decisiones sobre
cómo enfocar el problema en general. Brown (1978) la denomina
estrategia central al mismo tiempo que afirma que todo el
concepto de estrategia gira entorno a la idea de planteamiento
como estrategia central. Llega a esta conclusión al comprobar
que es la falta de toda intención de hacer un plan el principal
problema que caracteriza a los pobres e inmaduros métodos de
aprendizaje de los niños pequeños o deficientes mentales.
o La decisión sobre cuáles son las acciones deseables que ha de
tomar la persona, para pasar a continuación a una planificación
más específica de los medios y su secuencia de utilización, que
conducirán al objetivo previsto.
Biggs (1968 y 2003) ofrece un modelo de planificación en siete

pasos, referente a la elaboración de un trabajo escrito:
67
Capítulo 1
o Interpretar la pregunta, si es el profesor el que elige el tema que

se debe desarrollar.
o Formar intenciones globales. Consistiría en trazar un bosquejo,
mental o escrito, de lo que se pretende expresar.
o Evocar nuestros conocimientos, definir las lagunas y obtener los
conocimientos necesarios que todavía no poseemos.
o Decidir una estructura particular, priorizar y organizar. Significa
ordenar jerárquicamente los contenidos y utilizar este orden
como guía al componer el texto.
o Cambiar la dirección o la forma del escrito si surge, con nuevas
lecturas o al ponernos a escribir, un nuevo punto de vista que
parece más conveniente.
o Controlar los criterios que guiarán la composición del texto
según su audiencia, el grado de originalidad pretendido, o el
estilo.
o Formar intenciones focales o específicas.
4.2. Regulación
4.2.1. Control y supervisión del propio desempeño
Esta dimensión de la meta-cognición implica la posibilidad de

reflexionar sobre las acciones cognitivas (operaciones mentales) que están
en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian
conocimiento meta-cognoscitivo en su dimensión supervisiva cuando,
estando abocados a la solución de un problema o a la realización de alguna
otra tarea académica intelectualmente exigente, efectivamente piensan
acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera
monitoreando sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado
habilidades meta-cognoscitivas piensan activamente acerca de lo que ellos
68
están haciendo cuando están dedicados a la realización de alguna tarea

intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios
procesos cognitivos. Por lo tanto podemos destacar dos aspectos:
o La limitación de la cantidad de esfuerzo que dedicamos a una

tarea, por ejemplo, de memorización. En este caso no seguimos
estudiando indefinidamente el material que hay que recordar. La
decisión de parar se basa en la propia confianza de que el
material está lo suficientemente “arraigado” como para
garantizar su posterior recuperación.
o Autocontrol de la comprensión, esto es, la capacidad de
determinar que uno entiende una parte de lo que está leyendo u
oyendo, y tal vez no entiende otra parte; y el conocimiento de lo
que tiene que hacer al respecto.
Respecto a la comprensibilidad del lenguaje, tan importante en

cualquier ámbito, incluido el tecnológico, Markman (1977) sugiere una serie
de “indicios” o “señales de peligro” como indicios de un fracaso temporal
en nuestro proceso de comprensión. Los indicios sugeridos son de dos tipos:
o Los suscitados al procesar una oración simple:

 Una palabra desconocida.
 Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del
significado de la oración.
 Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que
quien la tiene que leer tiene motivos para creer que es falsa.
 Una oración que el lector es incapaz de interpretar de ninguna
manera.
 Una oración que posee más de una interlocutor.
o Los indicios suscitados al procesar oraciones interrelacionadas:
69
Capítulo 1
 Una incoherencia explícita, es decir, dos oraciones que

figuran en el texto y son incoherentes entre si.
 Una incoherencia implícita, es decir, hay inferencias de una
oración del texto que son incoherentes, bien con otra oración,
bien con inferencias deducibles de otra oración.
 La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par
de oraciones.
Una vez reconocido el indicio se pueden especificar los heurísticos

correspondientes de la meta-comprensión:
o Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece

explicada en la oración siguiente; de no ser así preguntar su
significado o buscarlo en el diccionario.
o Cuando una oración simple es susceptible de más de una
interpretación, pedirle al que habla que resuelva la ambigüedad
(si se está leyendo, retener ambas interpretaciones e intentar
utilizar las oraciones siguientes para resolverla).
o Cuando se detecta una incoherencia implícita, verificar la solidez
de las distintas inferencias que han conducido a dicha
incoherencia.
4.2.2. Control y adaptación de las estrategias
Estas dimensiones de la meta-cognición son evidenciables de varios

modos, por ejemplo:
1. Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se

aprecia su dificultad y, en función de ésta última, se ajustan los
esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
70
2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea

posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución
del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; esto es
lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e
ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un
indicio de mal funcionamiento meta-cognoscitivo se presenta
cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando,
recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto
es lo que se llama caer en un “círculo vicioso”. Esto podríamos
notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los
problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces.
Esto es análogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un
rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas,
obviamente, no ajustan. Un indicio de meta-cognición es ser
capaz de dejar de lado una estrategia que no esté trabajando y
ensayar una nueva.
3. Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias

que, potencial o eventualmente, podrían conducir a la solución
del problema que se está tratando de resolver.
4. Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es

decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar
distraerse por factores externos o internos que nada tienen que
ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas
de las demás personas.
5. Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la

ansiedad y la angustia, que podrían agregar obstáculos o
dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y
71
Capítulo 1
dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema.

Control y adaptación de las estrategias; modificación de las
mismas sí es preciso.
La adaptabilidad surge en la medida en que se entiende el

aprendizaje como una conducta reflexiva, que tiene que corregirse cuando
sea necesario. Así surgirá de modo espontáneo la necesidad de irse
preguntando durante el proceso si se produce un avance o no. Es la
actividad meta-cognitiva que acompaña y regula el trabajo en las tareas de
aprendizaje.
4.2.3. Comprensión del meta-conocimiento
Esta dimensión de la meta-cognición presupone la existencia de un

conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado
(tener conciencia de, poseer conocimiento acerca de) sus propios recursos
intelectuales.
Entre los indicios de esta dimensión meta-cognoscitiva, se pueden

mencionar los siguientes:
1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la

información previa que se posee; esto permite vincular las
diferentes componentes del enunciado del problema, con las
categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y
organizar la información actual con la información previa en una
red conceptual coherente.
2. Reconocer la existencia de un problema en una situación

aparentemente irrelevante. Finalmente, serán señalados los
72
indicadores de funcionamiento meta-cognoscitivo, el

funcionamiento meta-cognoscitivo de una persona puede ser
malo o bueno.
Entre los indicadores de mal funcionamiento meta-cognitivo,

podemos señalar los siguientes:
o Seguir instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a sí mismo

acerca de por qué se hace lo que se está haciendo.
o No interrogarse a sí mismo acerca de las estrategias de
aprendizaje propias.
o No evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual.
o No saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado
durante el proceso de solución de problemas.
o Incapacidad para explicar las estrategias seguidas en un proceso
de toma de decisiones.
En relación con los indicadores de buen funcionamiento meta-

cognoscitivo, podemos señalar los siguientes:
o Buena ejecución de tareas cognitivas complejas.

o Flexibilidad y perseverancia durante el proceso de la solución de
problemas.
o Aplicación consciente de habilidades intelectuales.
o Buena “gerencia” de los recursos intelectuales que se poseen
(habilidades precepto motoras básicas, lenguaje, creencias,
conocimientos previos del contenido específico, procesos de
memoria, destrezas de aprendizaje) con la intención de alcanzar
un resultado deseado.
73
Capítulo 1
4.2.4. Verificación de los resultados
Cuando ya se ha obtenido la respuesta, la regulación del proceso

requiere la evaluación de la misma para comprobar sí es lógica o no
respecto al planteamiento previo. Es decir, se requiere que el aprendizaje sea
considerado como una conducta reflexiva.
Cuando el alumno da respuestas que resultan claramente

contradictorias o faltas de lógica en relación con la pregunta, muestra
claramente la ausencia de una comprobación de los resultados. En relación
con las Matemáticas se cita con frecuencia la sugerencia de Holt (1964)
respecto a que los alumnos no esperan que las matemáticas tengan sentido y,
por tanto no aprecian la necesidad de utilizar ningún instrumento de
comprobación que elimine respuestas sin sentido. Es una prueba con-
tundente de que el aprendizaje que realizan no es significativo, sino
puramente mecánico.
Esta constatación está a la orden del día, por ejemplo, cuando el

profesor comprueba que el resultado de las operaciones es imposible al ser
comparado con los términos de la operación. Evidentemente si de la
comprobación de los resultados se deriva que las actividades o la
planificación o ambos aspectos no son adecuados, la conclusión es el
cambio en las mismas, de modo que la próxima actuación se adapte de
manera más eficaz a los objetivos o propósitos de la tarea. Para ello, el
estudiante ha de disponer de criterios que le permitan entender cuándo ha
alcanzado la meta. Los estudiantes inmaduros son incapaces de decir cuándo
han alcanzado una meta de aprendizaje que ha sido formulada con claridad,
es decir, no controlan espontáneamente el éxito o fracaso de su aprendizaje
(Brown, 1987).
74
Cuando no se fomenta esta actitud reflexiva y de toma de decisiones;

sino que el profesor asume la función meta-cognitiva que debería ejercer el
alumno, éste no adquiere la autonomía precisa de juicio y regulación, así
como de contraste de resultados con metas y objetivos, con el consiguiente
efecto sobre el aprendizaje posterior.
El aprendizaje se vuelve dependiente, en el sentido más pleno de la

palabra, y por tanto, pasivo y no constructivo, superficial y no profundo. Por
la misma causa, se anula el desarrollo de la dimensión estratégica del
aprendizaje.
Selmes (1987) propone el siguiente cuestionario de auto-evaluación

de un trabajo (adaptado de Hamblin, 1981):
o Preparación: ¿Identificaste con exactitud el propósito o

propósitos propuestos en las instrucciones?
o Planificación: ¿Planificaste adecuadamente tu trabajo? ¿El
contenido era relevante? ¿Relacionaste la tarea con anteriores
trabajos?
o Presentación: ¿Crees que el significado que has pretendido dar a
tu trabajo resulta claro para sus lectores? ¿Se obtiene nuestra
conclusión de las pruebas presentadas? ¿Dónde se muestran con
más claridad las relaciones entre los aspectos?
o Resultado: ¿Crees que el resultado final consiguió el propósito o
propósitos deseados del ejercicio? En caso negativo, ¿cuáles eran
los puntos débiles de tu trabajo?
o Cambio de estrategia: Si realizaras otra vez el mismo ejercicio o
perecido, ¿qué cambios intentarías incluir en su realización?
75
Capítulo 1
5. RELACIÓN DE LA CIENCIA COGNITIVA CON LA

INTELIGENCIA ARTIFICIAL
El objetivo de la Psicología cognoscitiva es entender los procesos de

aprendizaje y la evolución del conocimiento que se producen en la mente
humana. El origen de su relación con la Inteligencia Artificial se encuentra
en su relación con las Ciencias de la Computación, es decir, cuando la
inteligencia artificial comienza a ser computación neuronal.
Esta relación se basa en considerar que los procesos que rigen el

funcionamiento de la mente humana y del computador son los mismos y
recibió el nombre de Metáfora funcional del computador. Esta
consideración es una mera aproximación, ya que, por ejemplo, los sistemas
artificiales siempre trabajan en el marco de un determinado programa o
“modelo mental”, mientras que los seres humanos disponemos de múltiples
modelos que son activados en función de cada situación.
El trabajo interdisciplinar entre la Psicología Cognitiva y las

Ciencias de la Computación dieron lugar al nacimiento de la Inteligencia
Artificial. La Inteligencia Artificial considera el aprendizaje natural como
objeto de estudio, a fin de conocer mejor la naturaleza de los procesos de la
mente humana y extraer ideas que sirvan para mejorar los sistemas
inteligentes artificiales.
A su vez, la Psicología Cognitiva toma los avances producidos en

inteligencia artificial para entender los procesos de aprendizaje que tienen
lugar en la mente humana. De esta manera se cierra el lazo de
realimentación positiva que une a ambas disciplinas.
76
6. REPRESENTACIÓN COMPUTACIONAL DEL

CONOCIMIENTO ELECTRÓNICO
Aquí revisamos las distintas representaciones del conocimiento

heredadas de la inteligencia artificial, que constituyen una de nuestras
herramientas en el proceso formativo.
Incluimos aplicaciones del ámbito electrónico, si bien la mayoría de

los ejemplos los tratamos en el marco experimental.
Tabla 1.1. Representaciones del conocimiento heredadas de la IA
Área de la
Tipo de conocimiento
electrónica
Empleo inteligente de las herramientas matemáticas
Visión integrada del material gráfico: curvas de transferencia
y curvas del dispositivo
Obtención de topologías y células funcionales básicas de
comportamiento conocido
Análisis y
diseño División funcional del sistema: compresión del
comportamiento de subsistemas y componentes
Establecimiento de compromisos de diseño derivados de
funcionalidad y prestaciones
Obtención de reglas expertas derivadas del paso del dominio
temporal al frecuencial
Interpretación correcta de síntomas
Planteamiento de hipótesis relevantes
Diagnóstico Capacidad de acotación del espacio problema sobre el

conocimiento anterior y con el apoyo de topologías conocidas
Conocimiento de los puntos de test más representativos de un
sistema
77
Capítulo 1
6.1. Concepto de representación computacional
El aprendizaje está ligado al crecimiento y al cambio de la estructura

cognoscitiva. Los programas de sistemas expertos también actúan
acumulando, organizando y modificando datos y, a veces, modificando
incluso su propia estructura; por esto algunos autores han realizado modelos
de representación del conocimiento con el fin de diseñar estructuras
potentes que soporten la solución de problemas de forma eficaz.
Los modelos utilizados en los sistemas expertos para representar el

conocimiento han permitido el desarrollo de una línea de trabajo
caracterizada por la utilización de asociación de conceptos tanto en el
análisis de estructuras cognitivas de los estudiantes cuanto en la
representación estructurada del conocimiento. La teoría de los esquemas de
Rumelhart y Norman (1975) nos muestra que la información que se
almacena en la memoria a largo plazo lo hace mediante oraciones que
relacionan conceptos, y que a la vez, presentan juicios de valor.
Inicialmente, las técnicas empleadas tenían como objetivo la representación
del conocimiento declarativo o conceptual.
Se propusieron, en este sentido, modelos derivados de las redes

semánticas, como los diagramas de árbol y los mapas conceptuales.
Posteriormente, se desarrollaron modelos de representación del
conocimiento procedimental, como la representación de razonamientos
mediante mapas de preposiciones o la representación de conocimientos
sobre procesos de resolución de problemas mediante diagramas de
procedimientos.
Las representaciones más precisas son las empleadas en Inteligencia

Artificial. Las siguientes son las más comunes: redes semánticas, marcos
78
(frames), expresiones lógicas, ternas, árboles, reglas, planes y guiones

(scripts) y estructuras híbridas. En los campos de la Psicología y la
Didáctica se utilizan estos modelos y otros derivados como los mapas
conceptuales.
La utilización de estas representaciones simbólicas, en la Didáctica

de las Ciencias, tiene aplicaciones en otras actividades, a parte de la
investigación del aprendizaje: preparación del proceso de enseñanza,
presentación de la información en el aula y el diseño del currículum.
Podemos, pues, utilizar en la didáctica de la Ingeniería Electrónica

los conocimientos en Inteligencia Artificial para conducir a nuestros
alumnos hacia unos ingenieros con esquemas mentales mejor organizados y
con procesos meta-cognoscitivos más eficaces.
6.2. Tipos y aplicaciones en los sistemas electrónicos
Genéricamente, el área de la representación simbólica del

conocimiento engloba a toda expresión gráfica que incluya símbolos
geométricos, verbales, indicadores direccionales, etc., con el objetivo de
sintetizar estructuras, jerarquías o secuencias de conceptos, relacionados
entre sí, y correspondientes a un determinado dominio del conocimiento
científico o humano (Perales y Cañal, 2000; Rosado y Pontes, 1996). Es una
definición general, en la que se incluyen representaciones tradicionales
como organigramas, esquemas, diagramas y mapas. Estas técnicas se
clasifican en dos grupos:
o Representaciones declarativas: proporcionan una acumulación de

hechos estáticos, junto con una información limitada que
describe como va a ser usado el conocimiento.
79
Capítulo 1
o Representaciones procedimentales: proporcionan reglas

dinámicas, que describen procedimientos para el uso del
conocimiento mediante poca memoria y directamente como
hechos.
Los autores destacan la necesidad de que las representaciones tengan

simultáneamente carácter declarativo y procedimental (Stewart, 1980).
Pensamos que esta tendencia es la que debe reflejar nuestra metodología, ya
que las persona tienden a almacenar la información combinando ambos
aspectos. Por otra parte, los hechos y las relaciones se codifican dando lugar
a representaciones formales y no formales:
o Son representaciones no formales las redes asociativas, marcos o

armazones (frames), sistemas basados en reglas, ternas objeto-
atributo-valor y los guiones (scripts).
o En el área de la representación formal encontramos la lógica de
predicados de primer orden.
Diagramas de estados. Constituyeron el primer formalismo

empleado en el análisis computacional del conocimiento en inteligencia
artificial. Un estado corresponde a un conjunto de valores o condiciones que
representan una de las situaciones por las que evoluciona un problema. El
espacio de estados reúne todas las posibles alternativas o situaciones por las
que evoluciona un problema hasta llegar a su solución.
Aunque el espacio de estados no es en sí una forma de

representación del conocimiento, su representación visual, grafo o diagrama
de estados, ha originado dos representaciones bidimensionales muy
empleadas en inteligencia artificial: los árboles y las redes. Está formado
por nodos, correspondientes a los distintos estados, y uniones o enlaces, que
80
establecen la posible transformación de un estado en otro mediante una

acción (realizada por un operador).
0/1
0/0 0/0
0/0 1/0 1/0 0/1

Q0 Q1 Q2 Q3 Q3
0/0
0/0 0/0
1/0
0/0
1/0
Figura 1.2. Ejemplo de diagrama de estados.
El grafo de estados se emplea con frecuencia en Ingeniería

Electrónica. En la figura 1.2 mostramos el diagrama de estados
correspondiente al diseño digital de un detector de secuencia. Corresponde
al diseño de un circuito secuencial, que obtendrá un 1 en la salida durante un
ciclo de reloj siempre que se repita la secuencia 0110. El sistema pasa de un
estado Qi a otro por acción de una entrada, produciendo una salida (entrada /
salida).
Árboles. Esta representación nodal encuentra su punto de partida en

el nodo raíz, del cual parten los nodos descendientes o hijos. Los operadores
o nexos gráficos de unión se llaman ramas, y son segmentos
unidireccionales, que unen los nodos dando lugar a las ramas o nodos
distales, de forma que cada nodo tiene sólo un predecesor o padre (Rosado y
Herreros, 1998).
La figura 1.3 muestra un ejemplo de árbol que representa los

componentes electrónicos básicos. En ella se aprecia que la raíz es el
concepto de componente electrónico, a partir del cual se desarrolla el resto
81
Capítulo 1
de árbol. A continuación podemos ver el ejemplo de árbol a partir de la

clasificación de los componentes electrónicos.
Componentes
electrónicos
Componentes Componentes
pasivos activos
Con memoria Sin memoria De una unión De dos uniones
Transistor Transistor de
Condensador Inductancia Resistencia Diodo
bipolar efecto de campo
JFET MOSFET
PNP NPN
PóN PóN
Figura 1.3. Ejemplo de árbol, clasificación de circuitos.
Redes asociativas. Son modelos teóricos generales parecidos al

árbol. Su origen se encuentra en los modelos psicológicos de la memoria
humana. Están formadas por un conjunto de nodos unidos por un cierto tipo
de enlaces (arcos). Cada nodo representa un concepto o un acontecimiento y
los enlaces corresponden a relaciones entre conceptos.
Las relaciones pueden ser de pertenencia, inclusión, causalidad o

categorías gramaticales (verbo, sujeto, complementos,...), dependiendo del
conocimiento que se vaya a representar, dando así lugar a los distintos tipos
de redes asociativas: redes semánticas, causales y de clasificación.
Las relaciones entre nodos permiten establecer criterios de

clasificación, que consisten en definir relaciones de inclusión de una clase
en una superior. Además, también se posibilita que un concepto herede las
propiedades de sus predecesores.
82
En una red de clasificación se distingue entre el significado

intensional y extensional de un término. El primero se refiere a la definición
de un concepto, mientras que el significado extensional hace referencia al
conjunto de elementos o clase a los que es aplicable el concepto, en el
dominio de la definición. Las redes asociativas poseen las siguientes
características comunes:
o Se basan en el formalismo de tres componentes: un analizador,

una representación semántica (red de enlaces entre nodos) y un
grupo de procesos interpretativos que operan sobre la red.
o Generalmente no incorporan relaciones de tipo extensional, entre
un concepto y el mundo real.
o Sirven para aclarar relaciones entre conceptos y, en particular, el
significado de las palabras (relaciones intencionales).
o Existe un compromiso entre el nivel de detalle y economía.
Redes semánticas. El estudio del lenguaje comprende cuatro

campos: sintaxis, fonología, pragmática y semántica. La semántica pretende
describir el significado de las palabras, así como las condiciones bajo las
cuales los significados interactúan para ser compatibles con otros aspectos
del lenguaje.
Las redes semánticas tienen como objetivo la representación del

lenguaje natural. La hipótesis en que se fundamentan consiste en que
nuestro conocimiento sobre un dominio puede representarse mediante una
distribución de nodos (cada nodo es un concepto), unidos por unos arcos
(relaciones entre conceptos). Los nodos se etiquetan con un nombre, común
o propio, y los enlaces con verbos.
83
Capítulo 1
A
(A1, A2, …, An)
C B
(A1, A2, …, An, (B1, B2, …, Bm))
...
E D
... ...
Figura 1.4. Ejemplo de red semántica
Las redes semánticas jerarquizadas fueron empleadas por primera

vez por Collins y Quillian (1969), como modelo de memoria asociativa para
el almacenamiento de la información de tipo declarativo en la memoria de
un ordenador. En el modelo, cada palabra almacenada lleva asociado un
conjunto de atributos de otras palabras de la memoria.
El conjunto palabra / atributos permite obtener el significado de la

palabra. Los atributos de palabras situadas en nodos superiores afectan
directamente a las palabras que se encuentran en niveles inferiores, es decir,
los conceptos correspondientes a niveles inferiores “heredan” las
propiedades de los conceptos situados en niveles superiores.
De esta manera la red se desarrolla de los conceptos generales a los

particulares. En la figura 1.4 representamos un modelo genérico de red
semántica jerarquizada, inspirado en el modelo de Quillian (1968).
Observamos como el concepto C hereda las propiedades de A, pasando a
formar parte de su conjunto de propiedades. Asimismo, se observa que
cuantas más propiedades caractericen un concepto, más específico será el
84
conocimiento expresado. En la práctica, cuanto más difícil de definir o

localizar es un objeto o individuo, más información se requiere acerca de él,
más específico es (Vargas, 2006).
Quillian distingue entre nodos tipo y nodos réplica. Los primeros

corresponden al encabezamiento de las definiciones y los segundos al resto
de las palabras que aparecen en la definición. Un nodo tipo puede tener
asociados varios nodos réplica. En la figura 1.4 el nodo A (nodo tipo), lleva
asociados dos nodos réplica (B y C). Las clases de nodos permiten comparar
el significado de dos nodos tipo.
Para realizar este tipo de inferencia se parte de los dos nodos tipo
cuyo significado se quiere comparar, y se consideran (se activan) sus
correspondientes nodos réplica. Los dos conjuntos de nodos réplica pueden
tener elementos comunes, que constituyen un enlace entre los dos nodos a
comparar, es decir, la relación entre el significado de los conceptos. Se
obtiene como resultado una frase explicativa.
Los gráficos en forma de redes semánticas son muy utilizados, por

tratarse de representaciones generales. Tuvieron origen en el desarrollo de
modelos psicológicos de la memoria humana, y actualmente tienen amplio
uso en el desarrollo de sistemas expertos. En el campo de la inteligencia
artificial, las redes semánticas constituyen un modelo de representación
cognitiva general que ha dado lugar a otros modelos derivados, como las
ternas objeto / atributo / valor, los grafos de dependencia conceptual y las
redes proposicionales.
Las redes semánticas se emplean en el contexto educativo para

mostrar las relaciones entre los significados de los conceptos. En ocasiones
hemos creído conveniente no someternos al estricto formalismo
85
Capítulo 1
computacional y enriquecer las representaciones con las siguientes

aportaciones:
o Suprimir la jerarquización cuando existan varios conceptos tipo.

Emplear jerarquías sólo cuando se analice la relación de un
concepto (nodo tipo, clase superior) con conceptos previos,
representados por nodos réplica y que constituiría subclases de la
clase superior.
o Caracterizar a cada proceso por una gráfica representativa que
permita al alumno el inmediato recuerdo de la dinámica del
sistema.
o Incluir, además de conceptos, procesos que intervengan en un
sistema, variables características del proceso, nombres de los
constituyentes del sistema y parámetros característicos del
mismo.
Sabemos que con ello nos alejamos del formalismo computacional.

A pesar de ello, pensamos que nuestros ejemplos prácticos deben resumir en
un diagrama toda la información posible acerca del funcionamiento de un
sistema electrónico.
En la figura 1.5 mostramos un mapa conceptual que sintetiza las

limitaciones prácticas de una puerta lógica CMOS. En ella se aprecian
nodos de diferente categoría conceptual: objetos, atributos y valores. Al
conjunto formado por estos tres nodos se le denomina terna objeto / atributo
/ valor, y es una representación derivada de la red semántica.
Al añadir relaciones entre variables podemos convertir una red

semántica en una red causal. Por ello conviene aclarar que emplearemos las
86
redes causales cuando se establezcan relaciones de tendencias entre

variables o parámetros del sistema.
Puerta lógica
CMOS
Limitaciones
prácticas de
operación
Desviaciones de
la idealidad
Condiciones de
funcionamiento
Características Características
estáticas dinámicas
Niveles de
Capacitivas
entrada
Capacidad de
Rango de nivel Rango de Rango de nivel
puerta del
bajo indecisión alto
transistor MOS
Figura 1.5. Funcionamiento de una puerta lógica CMOS
Redes causales. En la red asociativa causal los nodos se representan

mediante palabras o frases unidas por enlaces dirigidos. Un enlace indica
influencia causal y su ausencia falta de interacción. Las relaciones de
dependencia se interpretan en un contexto probabilístico. El empleo de las
87
Capítulo 1
redes causales en la Didáctica de las Ciencias permite la representación

gráfica de las relaciones existentes entre las variables que intervienen en un
proceso o dinámica de un sistema.
Redes de clasificación. Se emplean fundamentalmente en problemas

de búsqueda documental. Este tipo de búsqueda permite resolver el
siguiente problema general: dado un grupo de documentos disponibles, en
constante aumento, hacer posible que el volumen total de documentos
estudiados por una persona, corresponda de modo óptimo a las necesidades
de esta persona. La implementación de la técnica requiere la existencia de
un centro de documentación, que sirve de medio entre el usuario y la
documentación misma, con el fin de indicar las referencias sobre la
información existente.
Mapas conceptuales. Constituyen una de las herramientas más

empleadas en Didáctica de las Ciencias. Los mapas conceptuales derivan d
las representaciones anteriores y no se ajustan a un modelo cerrado, como
las representaciones exclusivas de la inteligencia artificial, sino que poseen
un alto grado de libertad en cuanto a la forma de expresar el conocimiento.
Un mapa conceptual es una relación de conceptos en forma de
proposiciones. Los conceptos de las proposiciones forman nudos del mapa
conceptual, cuyos nexos de unión son palabras que dotan al mapa de
contenido semántico.
Los mapas jerarquizados se fundamentan en la teoría de Ausubel

(1976 y 2002) sobre el aprendizaje. Este autor considera que la adquisición
duradera del conocimiento tiene lugar cuando el sujeto dispone de una
mínima estructura jerarquizada de conceptos previos y la nueva información
se incorpora a la estructura a través de diversos mecanismos de aprendizaje.
Los mapas conceptuales se utilizan para identificar los conceptos relevantes
88
que el individuo posee antes de empezar la formación, y para explicitar lo

que el sujeto conoce en cada momento.
Marcos. El concepto de marco fue introducido por Minsky para

representar situaciones concretas según una estructura de datos, Deriva de la
teoría de los esquemas, asociada a los modelos de memoria y la percepción
del aprendizaje. Cada marco posee varios tipos de información, que indican
desde cómo emplear el marco a los posibles sucesos que se pueden dar
cuando se emplee. Un sistema marco es una relación jerarquizada de marcos
enlazados por ranuras, de forma que los niveles inferiores heredan las
propiedades de los superiores.
Reglas. Las reglas expresan relaciones condicionales formadas por

dos partes: la premisa y la conclusión. Dan lugar a las clásicas oraciones
condicionales que obedecen al patrón: “SI (expresión lógica), ENTONCES
(expresión lógica)”. Los sistemas expertos que poseen sistemas de
producción de reglas tienen a su vez a tres componentes esenciales:
o La memoria de trabajo, o almacén de datos proporcionados,

observados o inferidos.
o La memoria de reglas, que contiene las instrucciones funcionales
del sistema.
o El intérprete, o componente activo del sistema, que ejecuta las
acciones correspondientes, seleccionando reglas y manejando
datos, mediante la interacción con los otros componentes.
Guiones. Son representaciones que describen secuencias de sucesos

temporales. Poseen también un conjunto de nodos enlazados que describen
la dinámica de un proceso especificada por la secuencia de acciones. Las
acciones de un guión se unen por relaciones causales que implican la
89
Capítulo 1
utilización de una acción cuando ha tenido lugar la precedente. Los planes

son guiones que describen una meta u objetivo o la forma para conseguirlo.
El plan global describe la secuencia de acciones y decisiones que un sistema
inteligente encadena hasta la consecución de sus objetivos.
7. DIFERENCIAS ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS
En una primera etapa del estudio de las diferencias en técnicas de

resolución de problemas, se intentó modelar al novato o estudiante partiendo
del modelado computacional del experto. El modelo obtenido se llamó
modelo de superposición, y en él no se consideraban los errores que incluye
el conocimiento del novato.
Debido a esto, se desarrolló un modelo más avanzado, el modelo de

perturbación, que ya tenía en cuenta las concepciones erróneas o
incongruencias que aporta el novato debido a su inexperiencia. Aún así, el
modelo obtenido presentaba limitaciones desde la perspectiva didáctica, ya
que no aportaba datos sobre los procesos que lleva a cabo el novato, con el
fin de optimizar sus conocimientos y aproximarse al experto, mediante un
proceso de evolución de las estructuras o entramados conceptuales (Coon,
2004). Los modelos se centraban en mostrar las diferencias de conocimiento
entre un experto y un novato.
Una segunda tendencia consiste en el modelado independiente del

sujeto novato, basada en los procesos de intuición. Últimamente el
estudiante ha pasado a ser objeto de investigación por su relación con el
pensamiento intuitivo. La teoría de los esquemas ha servido de modelo
teórico para establecer las diferencias entre las naturalezas de los esquemas
conceptuales de ambos tipos de sujetos. Mientras que los expertos utilizan
90
esquemas de pensamiento basados en la comprensión adecuada del

significado de los conceptos y principios de la Ciencia, los novatos utilizan
esquemas de pensamiento basados en el sentido común y en la existencia de
representaciones alternativas sobre el significado de los conceptos
científicos. Exponemos a continuación las principales características de las
personas expertas:
o En sus razonamientos consideran el entorno o medio que rodea al

sistema.
o La capacidad de un experto para resolver problemas complejos
es el resultado de una serie de experiencias y conocimientos
adquiridos.
o Trabajan con modelos aproximados o cualitativos, basados en el
sentido común; y con modelos cuantitativos, fruto de su
formación teórica.
o Sus estructuras cognitivas son complejas y con alto grado de
jerarquización. Además, usan varios tipos de estructuras de
conocimiento.
o La mayoría de sus decisiones son de tipo heurístico y están
basadas en la identificación de factores relevantes, su
importancia relativa y su relación entre sí.
o A menudo expresan su conocimiento de forma declarativa,
estableciendo relaciones causales.
o Usan diferentes estrategias para diferentes tipos de problemas
como evitar lo irrelevante, considerar el problema en partes,
organización jerárquica, etc.
o La estructura de la información tiende a adoptar patrones no
lineales.
91
Capítulo 1
De las limitaciones teóricas de las teorías computacionales sobre el

aprendizaje y de sus aportaciones a la Didáctica de las Ciencias se deduce la
necesidad de continuar la labor de trabajo conjunto en los campos de la
inteligencia artificial, la Neurociencia, la Epistemología, la Psicología
Cognitiva y las demás ciencias relacionadas con el conocimiento natural o
artificial. En este sentido, confiamos que nuestras conclusiones constituyan
una aportación más a este proyecto común.
8. CONCLUSIONES
Las investigaciones ponen de manifiesto que las estructuras

cognitivas y meta-cognitivas de los expertos poseen mayor complejidad, es
decir, los modelos mentales de los expertos son más óptimos que los de los
novatos. La optimización conduce a una automatización de las actuaciones
que reduce la carga de la memoria y, así, permite terminar la tarea en menos
tiempo y con mayor eficacia.
Creemos que la solución al problema formativo debe buscarse en el

estudio de los procesos cognitivos. De esta manera, nuestra línea de
investigación se fundamenta en la innovación didáctica sustentada en los
pilares de los procesos de cognición y meta-cognición. Como la meta-
cognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro
propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento
que habitualmente cometemos.
De igual manera, si los déficit meta-cognoscitivos que exhibe una

persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficit en su
ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el
92
nivel de meta-cognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje

o ejecución.
El desarrollo de la meta-cognición de una persona puede incrementar

significativamente su capacidad de aprender independientemente, por sí
mismo. Las representaciones heredadas de la inteligencia artificial pueden
constituir una de nuestras herramientas en el proceso formativo
contribuyendo a potenciar el meta-conocimiento.
93
Capítulo 1
94
CAPÍTULO 2
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
RESUMEN
Las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando

progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto
era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica,
acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento
alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la
información presentada y los conocimientos anteriores que posee,
incluyendo estos últimos tanto los conocimientos específicos
correspondientes al área donde se ubica la información, como los
conocimientos acerca de la cognición humana, abarcándose aquí la
conciencia de sus características idiosincrásicas como pensador y de los
modos generales de pensamiento.
95
96
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 101

2. Estrategias cognitivas ....................................................................... 103
3. Estrategias y términos afines ........................................................... 106
3.1. Estrategias y habilidades ............................................................. 106
3.2. Estrategias cognitivas y meta-cognitivas..................................... 109
4. Jerarquía de las estrategias .............................................................. 112
5. Clasificación de las estrategias ......................................................... 115
5.1. Estrategias en función del aprendizaje ........................................ 118
5.2. Estrategias de asociación ............................................................ 119
5.3. Estrategias de reestructuración ................................................... 121
5.3.1. De elaboración............................................................................. 122
5.3.2. De organización........................................................................... 127
6. Teorías computacionales del aprendizaje ....................................... 130
6.1. Aportaciones de la inteligencia artificial a la didáctica de las
ciencias ........................................................................................ 133
7. Modelado de la memoria .................................................................. 137
7.1. Modelo del proceso mental en el contexto de la Ingeniería ........ 139
8. El aprendizaje en la Inteligencia Artificial ..................................... 141
9. Conclusiones ...................................................................................... 145
97
98
Estrategias de
aprendizaje
Estrategias
cognitivas
Estrategias y Jerarquización
conceptos de las
previos estrategias
Estrategias, Estrategias Estrategias, Clasificación

destreza y meta cognitivas y enfoques y de las
conocimiento meta cognitivas estilos estrategias
Estrategias de
Estrategias Según el
re-
estructuración
de asociación aprendizaje
Estrategias de Estrategias de
elaboración organización
99
100
Estrategias de aprendizaje
1. INTRODUCCIÓN
Se ha comprobado que los estudiantes con éxito difieren de los

estudiantes con menos éxito en que conocen y usan técnicas de aprendizaje
más sofisticadas que la pura repetición mecánica, esto es, conocen y usan
estrategias.
Probablemente nos falta conocer la naturaleza de las estrategias, sus

modalidades, definir cuáles son las más adecuadas a las diversas y más
relevantes situaciones de aprendizaje, y diseñar los programas de iniciación
y afianzamiento de las mismas de modo que se consiga que su presencia en
el trabajo diario del alumno sea efectiva.
Los progresos de la Psicología actual nos ofrecen una buena ayuda

para llenar este vacío: la Psicología Cognitiva ha abierto una vía a la acción
investigadora e instruccional al descubrir cuáles son “los procesos que
subyacen en el proceso de aprendizaje”, y más en concreto, las estrategias
que los sujetos más eficaces utilizan en el momento de aprender.
Las personas en general, y los alumnos en particular, a medida que

aprenden y almacenan habilidades intelectuales desarrollan mecanismos
para mejorar la autorregulación de los procesos internos asociados con el
aprendizaje, es decir, van aprendiendo cómo aprender, cómo recordar y
cómo efectuar el razonamiento analítico y reflexivo conducente a un mayor
aprendizaje. Es evidente que conforme los individuos siguen aprendiendo,
aumenta su capacidad autodidáctica, o incluso lo que podría llamarse
aprendizaje independiente. Esto se debe a que las personas van adquiriendo
estrategias cada vez más eficaces para regular sus propios procesos internos.
(Gagné, 1977, Maturano, Soliveres y Macías, 2002).
101
Capítulo 2
Por su parte, las teorías psicológicas del Aprendizaje han ido

abandonando progresivamente los modelos según los cuales el
conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la
mera práctica, acercándose a posiciones constructivistas en las que el cono-
cimiento alcanzado depende de la interacción entre la información
presentada y los conocimientos anteriores del sujeto. Aunque la adopción
del enfoque constructivista no siempre supone un abandono total de los
supuestos asociacionistas tradicionales, parece claro que las teorías
psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la
interacción entre los materiales de aprendizaje y los procesos meta-
cognitivos del sujeto (Pozo, 1993). paralelamente la labor de la instrucción
no deberá ir dirigida solo a proporcionar conocimientos y a asegurar ciertos
productos y resultados del aprendizaje sino que deberá fomentar también los
procesos mediante los que esos productos pueden alcanzarse o sea , las
estrategias de aprendizaje.
De este modo se habla de aprendizaje estratégico intencional,

deliberado, por oposición a aprendizaje incidental, “ciego, primitivo,
improvisado. La idea básica es que el aprendizaje correcto será aquél que
resulte de utilizar adecuadamente los procesos relacionados con la
percepción, elaboración, recuerdo y recuperación de los contenidos
aprendidos y que para conseguir este propósito es prioritario disponer de las
estrategias y recursos cognitivos que permitan un máximo aprovechamiento
y control de todos los procesos relacionados con el conocimiento, o dicho en
términos más simples, “conocer como conocemos” es la clave del éxito en
el aprendizaje: la clave es el aprendizaje estratégico, el aprendizaje con
“mentalidad estratégica”. “Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y
adaptarla al momento necesario forma parte importante de la definición de
un buen aprendizaje” (Nisbet y Shucksmith, 1987).
102
Estamos pues, ante el planteamiento meta-cognitivo y estratégico del

aprendizaje.
2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS
En un sentido general y más amplio que el que corresponde el

ámbito estricto del aprendizaje académico puede afirmarse que las
estrategias cognitivas son “aquellas estructuraciones de funciones y recursos
cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los
procesos de cumplimiento de objetivos de razonamiento, memoria o
aprendizaje”. Se trata de verdaderas configuraciones de funciones y
recursos, generadores de esquemas de acción para un más eficaz y más
económico enfrentamiento a situaciones globales o específicas de
aprendizaje, para la incorporación selectiva de nuevos datos y su
organización o para la solución de problemas de diverso orden o cualidad.
Se sitúan, pues, en el umbral de toda tarea de aprendizaje como

verdaderos “dispositivos” previos, prefigurando los procesos ulteriores y
que, por supuesto, todo individuo selecciona de manera espontánea antes de
cada actuación, en forma de principios, normas o directrices; otra cuestión
es el nivel de conciencia que se posea sobre esta operación” (Nisbet y
Shucksmith, 1987, Erev y Barron, 2005).
Flavell (1977) y Garnefski y Kraaij (2007), en el contexto de “las

cuatro categorías de fenómenos que es conveniente distinguir en el estudio
del desarrollo de la memoria” (a las que nos hemos referido anteriormente)
indica que la categoría de las estrategias corresponde a la amplia y diversa
gama de actividades potencialmente conscientes que una persona puede
realizar voluntariamente con el fin de ayudar a su memoria “en su forma
103
Capítulo 2
más pura una estrategia de memoria es una acción que una persona ejecuta
con el fin de intensificar algún resultado mnemónico deseado”.
Nisbet y Shucksmith (1987) definen a las estrategias como “las

secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado
propósito”; “los procesos que sirven de base a la realización de las tareas
intelectuales”; “una serie de habilidades utilizadas con un determinado
propósito”.
Para Gagné (1977), las estrategias cognitivas son “habilidades

internamente organizadas cuya función es regular y verificar el uso de los
conceptos y reglas”. Para Kirby (1984) (en Nisbet y Shucksmith, 1987) “una
estrategia es esencialmente un método para emprender una tarea o más
generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizará diversos
procesos en el transcurso de su operación”.
Refiriéndonos ya directamente a las estrategias de aprendizaje, y a

partir de las definiciones de Nisbet y Shucksmith (1987) y Dansereau
(1965), podemos completar las definiciones anteriores afirmando que “son
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición almacenamiento y/ o utilización de la
información” (Pozo, 1993).
Las estrategias de aprendizaje, para Weinstein y Mayer (1986) “son

las conductas y pensamientos que pone en marcha el estudiante durante el
aprendizaje con la intención de que influyan efectivamente en su proceso de
codificación”.
Por su parte, Beltrán (1987) sintetiza de esta manera las diversas

definiciones de aprendizaje: “a pesar de las diferencias en la terminología, al
104
hablar de estrategias de aprendizaje nos estamos refiriendo a un contenido

común: al conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en
un plan de acción, empleados por el sujeto para abordar con éxito una tarea
de aprendizaje”.
Podemos ver que las características o propiedades que los autores

asignan al concepto de estrategias son las siguientes:
1. Secuencias integradas, estructuras, configuraciones,

organizaciones...
2. (Secuencias integradas...) de actividades, conductas,
comportamientos, procesos, funciones, recursos, habilidades,
procedimientos, algoritmos, maneras...
3. (Secuencias integradas...) formuladas (o formulables) en forma
de principios, normas o directrices...
4. (Secuencias integradas...) que forman esquemas de acción,
métodos para emprender una tarea, planes de acción, dispositivos
previos...
5. (Secuencias integradas...) que prefiguran procesos ulteriores
6. (Secuencias integradas...) que el sujeto selecciona antes de cada
actuación de manera espontánea o deliberada...
7. (Secuencias integradas...) con un cierto nivel de conciencia,
“potencialmente conscientes”. “Su ejecución puede ser lenta, o
tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuenta
de que se ha utilizado una estrategia” (Nisbet y Shucksmith).
8. (Secuencias integradas...) no siempre observables, “algoritmos
secretos”...
9. (Secuencias integradas...) organizadas para un fin cognitivo, que
el sujeto elige con un determinado propósito o finalidad, o fin
cognitivo...
105
Capítulo 2
10. (Secuencias integradas...) cuya función (esto es, cuyo fin

cognitivo) es regular los procesos cognitivos, modelar y guiar los
procesos cognitivos, ejercer el control ejecutivo de los procesos
cognitivos, intensificar algún resultado mnemónico deseado.
11. (Secuencias integradas de procedimientos...) que el sujeto lleva a
cabo, que pone en práctica, en el proceso de cumplimiento de las
tareas, de modo que se consigan los objetivos de Razonamiento,
Memoria o Aprendizaje de dichas tareas, facilitando la
adquisición, almacenamiento y utilización de la información.
12. (Secuencias integradas...) gobernadas por los procesos meta-
cognitivos del sujeto.
13. (Secuencias integradas...) que deben llegar a convertirse en algo
automatizado para el individuo, en algoritmos.
14. (Secuencias integradas...) transferibles a otras situaciones.
Para nosotros el concepto de estrategia sería el siguiente: secuencias

integradas de procedimientos gobernadas por los procesos meta-cognitivos
del sujeto, que forman esquemas de acción.
3. ESTRATEGIAS Y TÉRMINOS AFINES
3.1. Estrategias y habilidades
No es fácil establecer las diferencias así como las relaciones entre

estos términos, ya que su significado varía notablemente entre los diversos
autores. Nosotros mismos, en nuestro trabajo, tendremos que asumir estos
términos con un significado que resultara discutible desde otros puntos de
vista.
106
“Las destrezas de aprendizaje son habilidades que el alumno

posee o que ha desarrollado mediante la práctica y que se
hallan disponibles como sí de herramientas se tratase.
Mientras que la destreza es algo que podemos hacer o
utilizar, la estrategia incluye la decisión consciente de
cuándo y cómo utilizarla en una situación o contexto
determinado” (Genovard y Gotzens, 1997).
Así pues,
“Las habilidades o destrezas tales como subrayar tomar

notas, formar imágenes, etc. no constituyen estrategias de
aprendizaje en sí mismas, y no puede decirse que la simple
ejecución mecánica de las mismas sea una manifestación de
la aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que ésta
se produzca se requiere una cierta planificación de esas
habilidades en una secuencie dirigida a un fin, lo cual, por
otra parte sólo es posible mediante un cierto meta-
conocimiento que hace que esas habilidades se usen de un
modo estratégico” (Pozo, 1993, 2008).
Estrategias y habilidades son, pues, dos conceptos diferentes, y al

mismo tiempo estrechamente relacionados. La presencia de cada uno en los
procesos del sujeto necesita de la intervención del otro. En parte son dis-
tintos y en parte solapan sus contenidos. Los autores insisten en su relación
mutua (Pozo, 2008), especialmente desde la consideración de la precariedad
de las habilidades sin la presencia de las estrategias, de la inoperancia de las
estrategias sin la presencia de esas “herramientas” que son las habilidades
de la imposibilidad de que las destrezas o habilidades se articulen en
estrategias sin que el alumno sea capaz de realizar por sí mismo las dos
107
Capítulo 2
tareas meta-cognitivas básicas: planificar, y tras la aplicación, evaluar su

éxito o fracaso.
La analogía con la práctica del deporte usada con frecuencia por los
autores ya que es útil para comprender la relación existente entre los tres
conceptos que nos ocupan. Así Pozo (1993) escribe:
“Para que ésta (una estrategia de aprendizaje) se produzca

se requiere una cierta planificación de esas habilidades en
una secuencia dirigida a un fin, lo cual sólo es posible
mediante un cierto meta-conocimiento que hace que esas
habilidades se usen de un modo estratégico. Tal vez se
comprenda mejor el lugar que ocupan las estrategias, no
reducibles a simples habilidades pero tampoco a meta-
conocimiento, recurriendo a un ejemplo de estrategia ajena
al aprendizaje. Imaginémonos una actividad deportiva, por
ejemplo, el baloncesto. El entrenador de un equipo instruye a
sus jugadores en una serie de habilidades, en este caso,
movimientos individuales y colectivos, que requieren de sus
jugadores ciertos procesos básicos (o hardware físico) y
ciertos conocimientos previos (reglas del juego, etc.). Los ju-
gadores deben mecanizar o automatizar esas habilidades en
movimientos de ataque y defensa. Sin embargo, el uso de
esas habilidades en forma de táctica o estrategia depende del
conocimiento sobre las características del equipo contrario,
la estrategia que despliega, etc., labor que corresponde al
entrenador. Es el entrenador el que debe disponer del meta-
conocimiento necesario para planificar la estrategia y, sí es
preciso, modificarla sobre la marcha adecuándola a la
estrategia del contrario. Sin embargo, el entrenador carece
108
de las habilidades necesarias para ejecutar la estrategia, por

lo que ésta precisa tanto de las habilidades de los jugadores
como del meta-conocimiento del entrenador”.
Es que el alumno, en el aprendizaje, ejerce a la vez de jugador y

entrenador. De todos modos esta distinción es muy útil y nos muestra que la
repetición ciega o mecánica de ciertos hábitos o técnicas no supone en
ningún caso una estrategia de aprendizaje.
3.2. Estrategias cognitivas y meta-cognitivas
Dada la estrecha relación de los conceptos de estrategia y meta-

cognición no es fácil la distinción entre las llamadas estrategias cognitivas”
y estrategias meta-cognitivas.
Las estrategias, nos dice Flavell, se distinguen más fácilmente de los

Procesos Básicos y de los Conocimientos cuando son claramente
conscientes, deliberadas y planificadas punto en el cual desgraciadamente
empieza a resultar difícil separar las de la siguiente categoría, esto es, la
meta-cognición”.
Se diría pues, que las estrategias, cuanto más alcanzan el grado de

tales, más difícilmente se distinguen de la meta-cognición. ¿Qué presencia
de “lo meta-cognitivo” se da en la estrategia, y qué presencia de “lo
estratégico” se da en la meta-cognición? ¿Cómo describir entonces la
diferencia entre las estrategias cognitivas y las estrategias meta-cognitivas?
Entre los autores las posiciones son muy diversas. Así podríamos
decir que Nisbet y Shucksmith (1987) (autores de obligada referencia al
hablar de estrategias), si bien establecen la diferencia entre estrategias,
109
Capítulo 2
habilidades y meta-cognición (recordemos la analogía del entrenador y los

jugadores), entienden por estrategias aquéllas que podríamos llamar
estrategias meta-cognitivas. Basta que tengamos en cuenta la tabla de su lis-
ta de estrategias comúnmente mencionadas para mostrar el sentido de lo que
decimos. Recordemos que incluyen términos como “planteamiento”.
“planificación”, “control”, “comprobación” “revisión”, “auto-evaluación”
(Nisbet y Shucksmith, 1987, pág.50).
Otros autores como Flavell (1977), Gagné (1977), Weinstein y

Mayer (1986), etc. al clasificar las estrategias se refieren a aquéllas que
corresponden a los procesos de codificación de la información, sin hacer
una referencia explícita a las estrategias meta-cognitivas.
Los autores que presentan el tema de las estrategias en el contexto

más amplio de la Psicología del Pensamiento (Nickerson et al, 1985) o de la
Instrucción (Beltrán, 1987 y 2003; Pozo, 1993 y 2008; Genovard y Gotzens,
1990, etc.) Tienden a presentar por una parte, las estrategias de aprendizaje”
para referirse a las estrategias para la codificación de la información y por
otra, a las estrategias meta-cognitivas (“habilidades meta-cognitivas” para
Nickerson et al) para referirse al “pensamiento auto-dirigido” o regulación
de los procesos de aprendizaje.
Por su lado, Dansereau (1978) habla de estrategias de aprendizaje

distinguiendo dentro de ellas las estrategias de aprendizaje primarias y las
estrategias de apoyo al aprendizaje. Puesto que las primarias operan
directamente sobre el material y abarcan comprensión-retención y
recuperación-utilización se diría que con ellas nos debemos referir a las
“estrategias de aprendizaje” o de codificación de la información. De igual
modo, puesto que las estrategias de apoyo tratan de mantener un clima
adecuado (cognitivo) y hacen referencia a la elaboración y programación de
110
metas, al control de la atención y al diagnostico, y puesto que vendrían a ser

auto-instrucciones para mantener las condiciones óptimas para la aplicación
de las estrategias, se diría que con ellas (las estrategias de apoyo) nos
estamos refiriendo a las estrategias meta-cognitivas.
Nosotros necesitamos para nuestro trabajo llegar a “parafrasear” o

formular “verbalizaciones” que hagan referencia tanto a destrezas o técnicas
como a estrategias cognitivas y meta-cognitivas, de modo que podamos
construir los cuestionarios y pruebas objetivas que lleguen a ser
instrumentos validos para una aproximación al objeto de estudio.
Precisamos de marcos de referencia que clarifiquen las relaciones entre esos
conceptos próximos, y de enunciados que reflejen ante el alumno la realidad
de sus procesos de aprendizaje.
Los autores nos ofrecen ciertas “líneas de aproximación y

clasificación de las estrategias” que nos pueden ser de gran utilidad:
1. El concepto de “jerarquía de estrategias” (Kirby, 1984; Biggs,

1987; Nisbet y Shucksmith, 1987; Sepúlveda y Rajadell, 2001;
García Fernández, 2009).
2. Los conceptos de estrategias de aprendizaje para la codificación
de la información y de estrategias meta-cognitivas (Gagné, 1977;
Flavell, 1977; Nickerson et al, 1985; Beltrán, 1977; Pozo, 1993;
Genovard y Gotzens, 1990; Pizano, 2006), relacionados bajo el
principio de que “las estrategias meta-cognitivas son para las
estrategias cognitivas lo que éstas son las para las destrezas o
habilidades”, es decir que si las estrategias organizan el uso de
las destrezas de forma secuenciada para obtener un fin cognitivo,
las estrategias meta-cognitivas en base a auto-instrucciones
mantienen las condiciones óptimas para la aplicación de las
111
Capítulo 2
estrategias en el transcurso de los procesos de aprendizaje, de

modo que se consiga el objetivo de las tareas.
3. Los niveles de generalidad, meta-cognición y relación con la
tarea.
4. JERARQUÍA DE LAS ESTRATEGIAS
Los criterios más frecuentes en la jerarquización de las estrategias

suelen ser los siguientes:
1. Nivel de generalidad o grado de proximidad a la tarea.

2. Posibilidad de transferencia en la aplicación de la estrategia a
situaciones diversas.
3. Posibilidad de una estrategia de ser impartida o enseñada.
La jerarquización de las estrategias tiende, pues, a clasificar, o más

exactamente a ordenar éstas desde las más generales a las más específicas en
el extremo opuesto; desde aquéllas próximas al estilo de aprendizaje del
sujeto a las más próximas a las destrezas a los conocimientos del sujeto, a la
ejecución de la tarea; desde aquéllas que se afianzan en el transcurso del
desarrollo personal y como fruto de la experiencia individual, y no
influenciables directamente por la instrucción, a aquéllas que pueden ser
enseñadas sugeridas y afianzadas a través de programas de intervención o a
través de la impartición de las materias curriculares.
Nos encontramos, no obstante, con dos rasgos de la ordenación de

las estrategias particularmente relevantes: no podemos establecer dicotomías
como sí de una clasificación formal se tratara, pues estos procesos se
ordenan a lo largo del continuum entre los dos extremos. Nuestra
112
jerarquización resultará por consiguiente imprecisa, y relativa a los

extremos que decidamos asumir así como a los niveles que pretendamos
considerar. Así, cuando revisamos la literatura correspondiente, nos
encontramos con que la ejemplificación que hace un autor determinado de
una estrategia puede ser, desde otro punto de referencia, una destreza; y la
estrategia que en un contexto determinado es presentada como “micro-
estrategia” desde otro punto de referencia bien puede ser considerada
“macro-estrategia” o estrategia meta-cognitiva.
El segundo rasgo destacable es la estrecha relación y dependencia

que se enuncia entre las estrategias más generales, esto es, la estrategia
central y los factores afectivo motivacionales del sujeto. Ciertamente la
selección y uso de las estrategias, y especialmente las tendencias
persistentes que dan pie a las diferencias individuales en los estilos de
aprendizaje, no dependen sólo de aspectos cognitivos, sino de las per-
cepciones que tiene el sujeto de sí mismo y del contexto, de su personalidad,
de su ámbito afectivo y emocional, de su motivación, en una palabra, en la
base de la selección y uso de las estrategias hay un “proceso intencional”.
De aquí la importancia de los “enfoques”.
De esta manera un somero repaso a la jerarquización de las

estrategias que realizan algunos autores nos llevará a la tabla que proponen
Nisbet y Shucksmith. Kirby (1984) y Huerta (2007) distinguen entre macro-
estrategias y micro-estrategias sin considerar esta distinción como una
dicotomía pues es posible suponer un continuum que va desde las
habilidades más específicas de las tareas concretas a las estrategias
generales. Las micro-estrategias son mas especificas de cada tarea, están
más relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, más próximas
a la ejecución son más susceptibles de instrucción. Las macro-estrategias
son un grupo más difuso, a menudo entrelazado con factores emocionales y
113
Capítulo 2
de motivación, mas relacionados con diferencias culturales y estilísticas, y

por consiguiente más difíciles de cambiar mediante la instrucción.
Biggs (1988) habla de macro-estrategias, meso estrategias y micro-

estrategias. Las macro-estrategias se refieren a la manera general en que un
estudiante ordena y relaciona los datos frente a una tarea. Las meso
estrategias se refieren a los estilos de aprendizaje y estrategias de estudio en
el contexto de la ejecución académica.
Las micro-estrategias están ligadas a la naturaleza de la tarea: solo

son transferibles a diferentes tareas de la misma naturaleza; pero no son
directamente transferibles a las diferentes clases de tareas. Son las más
enseñables en el contexto. Nisbet y Shucksmith asumen la consideración de
Brown (1978) en torno al planteamiento como estrategia central. Según
Brown el concepto de estrategia gira en torno a la noción de planteamiento:
precisamente la característica de los métodos inmaduros de aprendizaje (así
en los deficientes) es la ausencia de toda intención de hacer un plan: dada
esta ausencia es imposible la presencia espontánea de las estrategias.
Si el planteamiento es la estrategia central mostrará tendencias

persistentes, será difícilmente influenciable y estará estrechamente
relacionada con el estilo o método de aprendizaje, así como con las actitudes
y motivaciones (ámbito afectivo motivacional del sujeto). “quizá la única
manera de influir en esta estrategia central sea la vía del consejo”. A la
estrategia central le siguen, en la jerarquía, las macro-estrategias. Estas
guardan estrecha relación con la meta-cognición pues su presencia requiere
en el alumno el conocerse a sí mismo, sus aptitudes y dificultades mentales,
sus capacidades y problemas de aprendizaje. Son las estrategias de
“dirección mental” y determinan el éxito de la adquisición y del uso de las
micro-estrategias así como pueden proporcionar una pista para acceder y
114
cambiar las características centrales afectivas y motivacionales de los

alumnos. Podemos decir que las macro-estrategias son las estrategias meta-
cognitivas.
Finalmente las micro-estrategias son más específicas de cada tarea,

aquéllas que le permiten al alumno una forma más eficaz de resolver
problemas o realizar las tareas. Serían las estrategias cognitivas, en nuestro
caso, las estrategias de aprendizaje. En la siguiente tabla se muestra la
jerarquía de las estrategias, según Nisbet y Shucksmith.
Tabla 2.1. Jerarquía de las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shucksmith
Características Ejemplos
Estrategia Central
Guarda relación con las
(Estilo, Método de Planteamiento
actitudes y motivaciones
Aprendizaje)
Macro-estrategias
(Procesos ejecutivos Son altamente Control
estrechamente generalizables. Comprobación
relacionados con el Se perfeccionan con la Revisión
conocimiento meta- edad y la experiencia. Auto-evaluación
cognitivo).
Son menos generalizables.
Más fáciles de enseñar. Formulación de
Micro-estrategias. Forman un “continuo” Cuestiones
(Procesos ejecutivos) con las habilidades de Planificación
orden superior. Son
específicas.
5. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Como paso previo a la clasificación de las estrategias de aprendizaje

queremos indicar estas precisiones:
115
Capítulo 2
1. En términos generales distinguimos entre estrategias (o ha-

bilidades según Nickerson et al (1985) y Saiz (2002), tal como
hemos reproducido su planteamiento en el capítulo anterior)
meta-cognitivas de aprendizaje y estrategias cognitivas de
aprendizaje.
2. Las estrategias meta-cognitivas han sido presentadas en el

capitulo citado de modo que en éste nos limitamos a las
estrategias cognitivas. Estas, las estrategias cognitivas, que los
autores generalmente denominan estrategias de aprendizaje cuan-
do de este ámbito se trata, son las estrategias que corresponden a
los procesos de codificación de la información (Martín del Buey,
Martín Palacio y Camarero, 2005). Por consiguiente, las
estrategias de apoyo al aprendizaje, en la terminología de
Dansereau, las estrategias afectivas, o las estrategias de control
de los procesos, son incluidas por nosotros entre las estrategias
meta-cognitivas.
3. Los autores emplean comúnmente la nomenclatura o taxonomía

habitual, con algunas diferencias. Así, Gagné (1977) en el marco
de la teoría del aprendizaje por procesamiento de información, se
refiere a los “procesos internamente dirigidos” que reciben el
nombre de estrategias cognitivas que capacitan a las personas
para regular los procesos siguientes (Massone y González, 2003):
 La atención y percepción selectiva (de ahí, las estrategias
cognitivas en la atención).
 La codificación de información nueva para almacenarla en la
memoria a largo plazo (de ahí las estrategias cognitivas en la
codificación).
 La recuperación (estrategias de recuperación).
116
 Solución de problemas (estrategias cognitivas en la solución

de problemas.
Flavell (1977 y 1984), en el ámbito de las estrategias de memoria, y

según el curso y logros de las diversas investigaciones nos habla de
estrategias de memoria que reciben el nombre conjunto de “repaso”. Otras
estrategias de memoria: organización, elaboración y recuperación.
Weinstein y Mayer (1986) consideran cuatro fases que ponen Cook y

Mayer (1983) en el proceso de codificación de la información, esto es:
selección, adquisición, construcción e integración. Dada la distinción entre
tareas básicas y tareas complejas de aprendizaje, establecen lógicamente
ocho categorías de estrategias:
1. Estrategias de repetición para tareas básicas.

2. Estrategias de repetición para tareas complejas.
3. Estrategias de elaboración para tareas simples.
4. Estrategias de elaboración para tareas complejas.
5. Estrategias de organización para tareas simples.
6. Estrategias de organización para tareas complejas.
7. Estrategias de control de la comprensión y estrategias afectivas.
Beltrán (1987, 1999, 2001, 2002) por su parte recoge en síntesis las
categorías siguientes de estrategias:
1. Estrategias atencionales.
2. Estrategias de codificación: repetición, elaboración,
organización.
3. Estrategias de control de la comprensión.
4. Estrategias de recuperación.
117
Capítulo 2
5. Estrategias afectivas.
Pozo (1993 y 2008) integra el marco conceptual de la teoría del

aprendizaje por procesamiento de la información en las coordenadas más
amplias y convencionales de los tipos de aprendizaje: “aprendizaje por
asociación” y “aprendizaje por reestructuración”. Estos dos tipos de
aprendizaje expresan las dos aproximaciones posibles del alumno al
aprendizaje: la aproximación profunda y la aproximación superficial (son
los enfoques de los que tratamos en nuestro trabajo como tema
fundamental). Según los tipos de aprendizaje, podamos clasificar las
estrategias de este modo:
1. Al aprendizaje por asociación le corresponderán fundamental-

mente las estrategias de repetición o repaso.
2. Al aprendizaje por reestructuración le corresponderán las es-
trategias de elaboración y organización.
Vemos que las estrategias de aprendizaje a considerar son:
1. Estrategias asociativas: la repetición o repaso.

2. Estrategias de reestructuración: la elaboración y la organización.
5.1. Estrategias en función del aprendizaje
Distinguimos dos tipos de aprendizaje, y cada uno de ellos estará

vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje que le son propias.
Como nos explica Pozo, el aprendizaje por asociación es de carácter

mecanicista y a través de él, el sujeto adquiere una copia o reproducción
más o menos elaborada de la realidad. El aprendizaje por reestructuración,
118
sin embargo, es de carácter estructuralista y organicista y a través de él se

aprende reorganizando los propios conocimientos a partir de su
confrontación con la realidad o, lo que es lo mismo, estructurando la
realidad a partir de los propios conocimientos y reestructurando éstos a
partir de la realidad.
Se trata de la misma distinción que el aprendizaje literal o repetitivo

y el aprendizaje dirigido al significado, que el aprendizaje memorístico y el
aprendizaje comprensivo, el aprendizaje reproductivo versus el aprendizaje
productivo, el profundo significativo versus el superficial memorístico.
El aprendizaje asociativo estará relacionado con aquellas estrategias

que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin
introducir cambios en la misma.
En cambio, el aprendizaje por reestructuración se logra mediante

estrategias que proporcionan un significado nuevo a la información o la
reorganizan. Ello se obtiene relacionando el material de aprendizaje con
otros conocimientos anteriores, lo cual permite o bien elaborar más ese
material (mediante su relación con un significado externo) o bien
organizarlo estableciendo relaciones significativas con otros contenidos.
5.2. Estrategias de asociación
Repetir es la estrategia asociativa más simple y consiste en recitar o

nombrar las ideas una y otra vez durante la fase de adquisición.
El repaso será una estrategia adecuada cuando los materiales carecen

de significado, ya sea lógico o “psicológico” .los materiales carecen de
significado psicológico cuando el alumno no los comprende, como indica
119
Capítulo 2
Ausubel (2002). Pero cuando el material tiene significado, es decir, cuando

las relaciones entre sus partes no son arbitrarias, se trata de una estrategia
excesivamente elemental y primitiva.
Cuando se trata de tareas simples la técnica característica es la de

repetir sin más. Algunos autores hablan por ello de “estrategia de
repetición”. Una tarea escolar de este tipo sería, por ejemplo, recordar o
aprender la clasificación de las plantas o doce meses del año.
Cuando se trata de tareas más complejas, por ejemplo la típica tarea

del estudiante de estudiar y aprender una lección, se acude a estrategias
también basadas en la asociación, y se trata generalmente de actividades
complementarias y preparatorias del repaso. Básicamente se trata de
seleccionar previamente lo que luego se ha de reproducir. Son técnicas
frecuentes la copia selectiva, el subrayado, el “sombreado” etc.
El acto de repasar, que como decimos consiste básicamente en

repetir para reproducir, puede venir acompañado de ligeras variantes, como
el repaso escrito o el repaso verbal, la recitación o la lectura en voz alta, etc.
El estudiante probablemente emplea sucesivamente varias de estas
variantes.
Por los estudios sobre la memoria sabemos, ya desde antiguo, que el

repaso permite mantener más tiempo la información en la memoria a corto
plazo y que facilita también el trasvase de esa información a la memoria a
largo plazo, posiblemente debido a que ha recibido un mayor ( y tal vez más
profundo) procesamiento.
Siendo la estrategia que más pronto se adquiere, ha sido objeto de

múltiples investigaciones (Brown et al, 1983; Flavell, 1985; Suárez, 2005,
120
etc.). El interés de estas investigaciones, especialmente las de Flavell,

consiste en que nos proporcionan el proceso de adquisición de las
estrategias en general. Por ello nos detendremos en ellas al hablar del
desarrollo de las estrategias.
Es evidente que los adolescentes, ya desde los once-doce años, usan

espontáneamente el repaso como estrategia de aprendizaje de forma cada
vez más selectiva y precisa a medida que aumenta la edad y la experiencia:
tienden a repasar la “información” de modo diferencial, ajustando las
variantes de la estrategia a las características de la tarea, e insistiendo en ella
según la dificultad o la amplitud de la tarea, el grado de precisión que
supone se les exigirá al reproducir el material en el examen etc.
Esta estrategia, y en general , las estrategias asociativas son

suficientes cuando la tarea es meramente reproductiva y no productiva; pero
el aprendizaje asociativo será ineficaz en caso de que se trate de una tarea
que requiera dominar el significado o la relación entre sus elementos
(Suárez, 2005). El aprendizaje memorístico es, pues, muy limitado.
5.3. Estrategias de reestructuración
Las estrategias que corresponden al aprendizaje por reestructuración

relacionan el material de aprendizaje con otros conocimientos que tiene el
sujeto (Ponce, 2006), situándolos en estructuras de significados más o
menos amplias:
o Bien sea para elaborar más esos materiales, al relacionarlos con

un “significado externo” (al propio material) con el objetivo de
hallar una relación, un referente o un significado común a los
121
Capítulo 2
ítems que deben aprenderse (y facilitar de este modo el recuerdo

o la evocación).
o Bien sea para organizarlos estableciendo relaciones significativas
a partir de conocimientos anteriores relaciones internas (internas
al significado del material) entre los elementos que componen el
contenido de aprendizaje, con el objetivo de hallar una
clasificación jerárquica o una organización semántica de los
ítems o elementos que deben aprenderse.
En todo caso las estrategias de reestructuración suponen la búsqueda

activa de conexiones semánticas entre los contenidos o elementos del
material. No se limitan a repetir el material una y otra vez, como en la
estrategia “asociativa” del repaso; sino que introducen una “actividad
añadida” al proceso espontáneo de estudiar el material hasta aprenderlo.
5.3.1. De elaboración
Las estrategias de elaboración en tareas simples de aprendizaje

tienen como principal objetivo la construcción de asociaciones internas
entre dos o más ítems incluidos en el material que debe ser objeto de
aprendizaje.
Una tarea simple es, por ejemplo, el aprendizaje de pares asociados o

de listas arbitrarias de palabras, como ocurre en el aprendizaje de
vocabulario de una lengua extranjera; son otros ejemplos el aprendizaje de
una lista serial (la retención del alfabeto), el aprendizaje de recuerdo libre
(aprender a nombrar las partes del cerebro),etc.
En general las estrategias de elaboración simple se caracterizan por

facilitar el aprendizaje de un material escasamente significativo y, por tanto,
122
en el que los materiales no están organizados. Esta tarea de facilitación la

cumplen mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo
o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo
significado. Diríamos que la estructura externa presta su significado al
material que debe aprenderse, sin que éste resulte por ello más significativo.
La elaboración simple reemplaza al aprendizaje meramente

memorístico o asociativo, pero no para proporcionar significado (o
estructura interna) al material que se aprende.
Entre las técnicas usadas para elaborar el material “desde fuera” sin
apenas modificar su estructura interna se destacan las siguientes:
1. La palabra clave (keyword): consiste en establecer un eslabón

verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse pero
que no tienen una relación significativa entre sí. La palabra clave
suele estar conectada superficialmente, por su ortografía o
pronunciación, con uno de los elementos del par y relacionada
por su significado con el otro. Suele utilizarse en el aprendizaje
de pares asociados.
2. Imagen mental: consiste en establecer la relación entre dos
elementos mediante una imagen, en vez de una palabra, que lo
una. Como método complementario de la palabra-clave, esta téc-
nica tendría dos fases, el eslabón acústico entre los elementos y
la formación de imagen a partir de esa palabra clave.
3. Rimas, abreviaturas, frases, etc. Estas técnicas se utilizan para
aprender listas de ítems y consisten en formar siglas, rimas,
palabras o frases con los elementos de la lista. Existen muchas
cancioncillas y rimas infantiles que sirven para el aprendizaje de
123
Capítulo 2
muy diversos materiales escolares. Muchas siglas tienen también

esa función.
4. Códigos: es otra forma de elaborar una lista de aprendizaje no
estructurada. Se utiliza un código conocido que ayuda a asociar
uno a uno los elementos que componen la lista con los elementos
de dicho código. El sujeto ha de dominar bien el código y debe
tener facilidad para combinar esta técnica con alguna de las
anteriores.
Además de utilizarse en el aprendizaje de idiomas extranjeros, estas

técnicas se utilizan también en el aprendizaje de términos médicos y
científicos en general (desconocidos), funciones de diversos productos
bioquímicos, ciudades y sus productos, personas famosas y sus conquistas,
estados y capitales, etc.
Este tipo de estrategias son muy frecuentes tanto en su uso

espontáneo como en las técnicas recomendadas para mejorar el rendimiento
amnésico. Se ha comprobado que los estudiantes, ya desde la secundaria,
pueden aprender a utilizar estas estrategias con eficacia y a generalizar su
uso en las tareas diarias de la escuela.
Las estrategias de elaboración para tareas complejas suponen un

salto muy pronunciado respecto a las estrategias de elaboración simple pues
elaboran el material en profundidad.
Su principal objetivo se refiere a la integración de la nueva

información con la que el alumno ya poseía previamente. La estructura o
“andamiaje” externos que ofrecen al material pasan a ser asumidos, al
menos en parte, por el propio material de aprendizaje.
124
Este tipo de elaboración que conduce a formas más profundas de

reestructuración se vincula teóricamente con la teoría del esquema
(Weinstein y Mayer, 1986), uno de los enfoques de aprendizaje
predominantes en el procesamiento de la información.
Se destacan dos grupos entre las técnicas que elaboran los materiales
en profundidad:
1. El uso de analogías y modelos.

2. El conjunto de técnicas empleadas para la elaboración de un
texto escrito por parte del lector.
Resumimos también en este apartado, la exposición de pozo (1993):
1. Formar analogías y modelos.
Estas técnicas consisten en la formación de un modelo u

organización externa a una materia que sirve para estructurar esta.
La analogía no sólo proporciona una estructura externa y paralela

sino que esa estructura pasa a ser asumida como forma de organizar
los propios materiales. En otras palabras, la analogía transfiere su
significado al área de aprendizaje con todas sus consecuencias. Su
uso es frecuente para facilitar la comprensión de temas complejos o
abstractos. A veces se trata sólo de una ilustración, pero en otros
muchos casos se convierte en metáfora o analogía. Un ejemplo lo
ofrece la propia psicología cuando recurre a una metáfora externa
(por ejemplo, el ordenador digital) que le ayuda a organizar su
propio conocimiento.
125
Capítulo 2
La mayor dificultad en el uso de esta estrategia parece proceder de la

necesidad de establecer una correspondencia profunda, y no sólo
superficial, entre el modelo y el propio material de aprendizaje. Es
decir, el empleo de analogías requiere del sujeto un conocimiento
profundo de las dos áreas comparadas.
2. Elaboración del texto escrito que se ha de aprender (o más

genéricamente, de un texto, oral o escrito).
Comprende el conjunto de actividades realizadas por los alumnos

cuando aprenden a partir de un texto.
El resumen es una de esas técnicas de elaboración. Debe captar la

macro-estructura del texto en lugar de su micro-estructura o sus
detalles particulares para ser eficaz (Dansereau, 1985). Los
resúmenes que hacen espontáneamente los alumnos suelen centrarse
con demasiada frecuencia en aspectos de detalle en lugar de en los
rasgos estructurales o ideas centrales del texto. Esta constatación
manifiesta que una cosa es usar la técnica, y otra usarla
correctamente: para un uso y aplicación correctas es preciso conocer
y aplicar sus reglas.
La toma de notas es otra técnica de elaboración del texto (sea oral o

escrito). Son reglas de la toma de notas distinguir entre información
subordinada y supraordenada, abreviar en palabras, parafrasear o
utilizar las propias palabras, utilizar subrayados.
Otras técnicas serian: la formulación de preguntas y respuestas, la

comparación, la comprobación de objetivos; etc.
126
5.3.2. De organización
El principal objetivo cognitivo de las estrategias de organización es

la selección de la información, y sobre todo, la construcción de relaciones
entre las ideas disponibles en la memoria de trabajo. Estas estrategias
consisten en establecer de un modo explícito relaciones internas entre los
elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter
constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboración de esas
conexiones dependerá de los conocimientos previos que el sujeto pueda
activar. Por ello se trata, no sólo de las estrategias más complejas, sino de
las que requieren una implicación más activa, o un mayor esfuerzo de
aprendizaje por parte del sujeto.
La diferencia con las estrategias de elaboración (diferencia tanto más

acentuada cuanto más simples sean dichas estrategias de elaboración) radica
en que al elaborar un material se intenta facilitar su recuperación sin alterar
el propio significado del material, mientras que al organizarlo se le desea
dar un mayor número de conexiones o relaciones internas, dotando de un
mayor significado a los elementos que lo componen.
La más característica es la clasificación de los ítems del material de

un modo ordena trata de emplear algún esquema organizativo más amplio,
agrupando los ítems en ciertas categorías taxonómicas. Por ejemplo, una
persona que tiene que salir a comprar diversas cosas para la casa puede
clasificarlas en función da las tiendas o departamentos donde debe
comprarlas. La utilización de esta estrategia supone que el sujeto se siente
activamente implicado en la tarea.
Aun que la clasificación es la forma más simple de organizar el

material, debe acabar conduciendo a la elaboración de taxonomías o
127
Capítulo 2
clasificaciones jerárquicas, cuyo uso como estrategias de aprendizaje resulta

bastante más tardío, y no se puede considerar espontáneo pues depende por
completo de la instrucción.
La organización en tareas complejas que más se considera es la

jerarquización (o clasificación jerárquica).
La forma más eficaz, aunque también la más compleja, de adquirir

cuerpos organizados de conocimiento es aprender a organizarlos de modo
jerárquico. Una de las diferencias esenciales entra las personas novatas y
expertas en un área determinada es la forma en que clasifican u organizan
jerárquicamente ese área (Pozo, 1993 y 2008).
Construcción de sedes de conocimiento (Dansereau, 1985). Parte de

la idea de que:
“El material debe transformarse en redes o capas de

conexionas entre nodos. Durante la adquisición el alumno
identifica los conceptos o ideas importantes (nodos) y
representa sus interrelaciones (conexiones) en forma de
redes. Como ayuda para esta labor se enseña a los alumnos
una serie de conexiones etiquetadas que puedan usarse para
codificar las relaciones entre las ideas”.
En la construcción de esa red de conocimientos mediante su

organización jerárquica explícita se diferencian tres tipos de estructura
jerarquías, cadenas y racimos.
1. Estructuras de nivel superior. Esta técnica se dirige a organizar el

aprendizaje cuando se basa en el uso da textos expositivos.
128
Consiste en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel

superior e identificar en cada texto al tipo de estructura que se
corresponda con él. Estas estructuras de nivel superior son:
variación (relación causal entre antecedente y consecuente),
comparación (semejanzas y diferencias entra objetos o ideas),
colección (objetos o ideas pertenecen al mismo grupo o
secuencia), descripción (afirmación general con el apoyo de
detalles, atributos explicaciones o contextos), respuesta (pregunta
y respuesta, problema y solución, comentario y réplica).
2. Mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1994; Moreira y Novak,

1988, Aguilar, 2006, Franco y García Martul, 2009). La técnica
se basa en enseñar a los alumnos a elaborar dos tipos de mapas:
los “mapas conceptuales” (o diagramas que representan los
conceptos de un determinado área y las relaciones entre ellos) y
los “mapas V” (basados en la “V” epistemológica de Gowin) que
son un instrumento heurístico para ayudar a los alumnos a tomar
conciencia de los elementos implicados en la producción o
construcción de nuevos conocimientos.
“La visualización de las relaciones entre conceptos en forma

de diagramas y la necesidad de especificar esas relaciones
mediante la construcción de su propio mapa conceptual de
un área o tema permiten al alumno una más fácil toma de
conciencia de sus, propias ideas y de la inconsistencia de
estas. De esta forma, la técnica de Novak basa su eficacia en
fomentar el meta-conocimiento del alumno y se apoya en la
creciente importancia que las teorías del aprendizaje y la
instrucción vienen concediendo a la toma de conciencia en el
cambio cognitivo. Esta insistencia en el meta-conocimiento
129
Capítulo 2
viene reforzada por el uso de mapas V que pretenden

fomentar la vinculación entre el conocimiento teórico y la
actividad práctica a partir de unas preguntas iniciales que
centran la conciencia del alumno sobre la relación entre
realidad y conceptualización” (Pozo, 1993, pág. 218).
6. TEORÍAS COMPUTACIONALES DEL APRENDIZAJE
Las teorías funcionales sobre el procesamiento de información

permiten comprender los procesos cognitivos superiores, como el
aprendizaje o adquisición del conocimiento.
El aprendizaje artificial implica que un programa o máquina amplía

o modifica su base de conocimientos, mediante diversos procedimientos, lo
cual está relacionado con el desarrollo de sistemas expertos y con las
aplicaciones de las redes neuronales artificiales. Pero las ciencias cognitivas
y la inteligencia artificial también asumen el aprendizaje natural como
objeto de estudio, a fin de conocer mejor la naturaleza de los procesos de la
mente humana y extraer ideas destinadas a mejorar los sistemas inteligentes
artificiales.
Los sistemas expertos no aprenden por sí mismos, sino que disponen

de una base de conocimientos, introducida externamente, que utilizan para
realizar inferencias y resolver problemas. Por esta razón, existen líneas de
investigación que pretenden dotar a los sistemas inteligentes artificiales de
capacidad de auto-modificar el propio conocimiento (Maldonado y Ortega,
2003).
La teoría sobre el Control Adaptativo del Pensamiento (ACT)

considera dos tipos de memoria a largo plazo: la memoria declarativa y la
130
memoria procedural. En la memoria declarativa se almacena el

conocimiento conceptual en forma de red semántica. Las unidades
elementales de conocimiento constituyen los nodos de la red y pueden ser
palabras, proposiciones u otras estructuras más complejas. En la memoria
procedural se represente el conocimiento sobre habilidades o destrezas en
forma de reglas.
El funcionamiento de estos tipos de memoria supone la activación

priorizada de nodos y reglas en función del entorno del problema.
La teoría ACT propone mecanismos de aprendizaje que tienen lugar

durante tres fases sucesivas: interpretación declarativa, compilación y
ajuste. La fase de interpretación consiste en la codificación de la
información en la memoria declarativa, dentro de su red semántica. La
segunda fase, de compilación, consiste en la transformación del
conocimiento declarativo en conocimiento procedural. En la tercera etapa,
fase de ajuste, tiene lugar el afianzamiento y depuración de las reglas de
producción como producto de las experiencias realizadas por el sistema y el
individuo. Éste incluso es capaz de discriminar entre reglas según el
contexto de aplicabilidad.
La teoría ACT está implementada en forma de modelo

computacional y a la vez tiene validez psicológica, ya que se ha ido
adaptando sucesivamente a los nuevos datos empíricos. En realidad forma
un conjunto evolucionado de teorías sobre el control adaptativo del
pensamiento.
La teoría de los esquemas de Rumelhart y Norman (1975), está

considerada al mismo tiempo como una teoría sobre la representación del
conocimiento y una teoría sobre el aprendizaje, ya que en las teorías sobre el
131
Capítulo 2
procesamiento de la información un esquema es considerado una estructura

de datos organizados (pueden adoptar una configuración jerárquica, con la
utilidad de representar los conceptos almacenados en la memoria e
interpretar el funcionamiento del sistema). Los esquemas han sido la base
del desarrollo de distintos modelos de representación del conocimiento en
inteligencia artificial. Un esquema es una unidad de información constituida
por elementos más simples, que forman una red conceptual en la que se
establecen las conexiones entre los distintos elementos. Representan
conocimiento declarativo y procedural, e incluyen datos y variables. Esto
último les permite la actualización mediante la introducción de nuevos datos
en una variable.
Rumelhart y Norman consideran el aprendizaje como un proceso de

interacción entre la nueva información y los esquemas existentes en la
memoria. Éstos se modifican y dan lugar a estructuras cognitivas de orden
superior. Desde el punto de vista educativo, la teoría de los esquemas
estableció un vínculo entre las teorías sobre el procesamiento de la
información y el paradigma constructivista. A partir de este hito histórico se
intensificaron las colaboraciones interdisciplinares entre las ciencias
cognitivas.
El Procesamiento Distribuido en Paralelo (teoría PDP) es una de las

más recientes líneas teóricas de investigación. Ha surgido como
perfeccionamiento de la teoría de los esquemas. Se intentan explicar los
procesos cognitivos considerando la mente como un conjunto de unidades
elementales de procesamiento que funcionan en paralelo formando redes
neuronales.
La inducción pragmática es una teoría computacional sobre la

modificación del conocimiento interno, mediante un modelo pragmático de
132
inducción que utiliza un sistema de representación del conocimiento basado

en “modelos mentales”, compuestos por una serie de reglas o sistemas de
producción. El concepto de modelo mental se basa en la idea de que los
sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con las que
interactúan, que les permiten interpretarlas y hacer predicciones a partir de
ellas.
Estas teorías no han tenido éxito, a la hora de explicar cómo se

forman los entramados conceptuales, es decir, cómo se adquiere el
conocimiento. Quizá las limitaciones indicadas de las teorías hayan hecho
que las posibilidades de aprendizaje de un sistema experto se ciñan a un
dominio específico, a diferencia de los humanos que poseen conocimiento
polifacético. Las capacidades de auto-modificación de los programas son
escasas, mientras que las personas aprenden durante toda su vida en un
continuo proceso de modificación de sus estructuras mentales.
La evaluación del aprendizaje de un sistema se realiza en función de

los cambios que experimenta su conducta con la finalidad de adaptarse a él.
Las tareas de evaluación se llevan a cabo por el experimentador u
observador y se basan en la proposición de tareas que tienen por objeto la
evaluación del comportamiento evolutivo. En este sentido, se considera que
el sistema aprende cuando se producen modificaciones estructurales y
funcionales que tienen por objeto la adaptación del sistema a su entorno.
6.1. Aportaciones de la inteligencia artificial a la didáctica de las

ciencias
Las aportaciones de estas teorías a la didáctica de las ciencias son

notables. Han permitido, entre otros, el avance hacia una teoría global del
aprendizaje, y han proporcionado técnicas para explicitar el conocimiento
133
Capítulo 2
de los sistemas que constituyen aplicaciones a la ingeniería. Además de la

capacidad de representación del conocimiento, las teorías computacionales
aportan una considerable dosis de precisión a los mecanismos de
aprendizaje por asociación, como es el afianzamiento de conceptos y el
ajuste de los mismos por generalización y discriminación.
La inteligencia artificial aporta ideas interesantes para investigar la

naturaleza de los procesos de aprendizaje, como la distinción entre
diferentes procesos y su categorización en dos niveles. En el nivel primario
se encuentran los reflejos condicionados, la habituación y los
condicionamientos instrumental y sensorial. En el nivel superior se
encuentran procesos más complejos, como son el aprendizaje por prueba y
error (inducción) y el aprendizaje cognitivo, que incluye la formación de
conceptos, la solución de problemas, el aprendizaje por analogía y la
interacción social o aprendizaje natural.
La Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) se encarga del estudio

y diseño de sistemas tutoriales con el objeto de mejorar el aprendizaje. Las
posibilidades de representar los procesos cognitivos de los estudiantes,
mediante el uso de modelos computacionales, tiene un interés específico en
el diseño de estos sistemas tutoriales.
Hasta hace poco, la EAO ha prestado poca atención a los procesos

cognitivos del aprendiz y a la representación computacional del
conocimiento. Los sistemas de aprendizaje se diseñaban con propósitos
conductistas. Así la conexión con la inteligencia artificial era débil o nula y
los avances de esta disciplina, en materia de representación del
conocimiento, no repercutían en la elaboración de una representación
interna del conocimiento de los programas de EAO. También han sido
escasas las repercusiones de la ciencia cognitiva y la didáctica de la EAO.
134
Los programas de la EAO sólo tienden a mejorar el acceso a la

información desde la pantalla y la interacción del ordenador con el usuario a
través de la interface.
En la actualidad se producen cambios, dirigidos según tres líneas de

acción. Por una parte, se desarrollan sistemas y lenguajes de autor, que
facilitan a los profesores el diseño de unidades didácticas. Por otra parte,
han aparecido herramientas multimedia que mejoraron el sistema de
representación y el acceso a la información. Finalmente se emplean
herramientas de programación procedentes de la inteligencia artificial, con
el fin de mejorar los problemas de representación computacional del
conocimiento, en diseño de sistemas tutoriales inteligentes. Se han
desarrollado sistemas expertos para su empleo en educación, aunque con
poca influencia en el campo de la didáctica. Una de las primeras
aplicaciones fue el sistema experto SCHOLAR, en la enseñanza de la
geografía, y que utilizaba una red semántica para el almacenamiento de la
información.
Un sistema experto empleado en educación debe reunir las siguientes

características:
o Fácil acceso a la información.

o Realizar actividades de enseñanza de forma interactiva.
o Diagnosticar los problemas de aprendizaje de un alumno como
resultado de su interacción con el sistema.
o Almacenar gran cantidad de información.
o Recomendar un tratamiento didáctico de mejora a llevar a cabo
por el profesor o el sistema.
135
Capítulo 2
La utilización de sistemas expertos y técnicas de inteligencia

artificial, en la elaboración de programas educativos, ha dado lugar a una
nueva generación de programas que reciben diferentes denominaciones: ITS
(Intelligent Tutoring Sistems) o ICAI (Intelligent Computer Aided
Instruction), que genéricamente se denominan tutores inteligentes.
Otra faceta a tener en cuenta, en el diseño de programas EAO, es el

acceso a la información disponible y su representación visual. En el marco
experimental, abordamos los avances producidos al respecto y su relación
con la representación computacional del conocimiento.
El problema de la EAO radica en la falta de unificación de todas las

disciplinas que intervienen en el proceso enseñanza / aprendizaje. Algunos
autores establecen que la mejora debería fundamentarse en el estudio de la
representación computacional del conocimiento, con el fin de mejorar el
conocimiento pedagógico que hay que incluir en todo sistema EAO.
Otros consideran que las nuevas herramientas multimedia resolverán

los problemas de la EAO tradicional. Desde el punto de vista de la
investigación didáctica, se plantea una mejora del diseño educativo de los
programas EAO, basada en el desarrollo del modelo de cambio conceptual,
y la construcción significativa de conocimientos, teniendo en cuenta la
influencia de los conocimientos previos y los esquemas conceptuales
alternativos en el aprendizaje de las ciencias.
En definitiva, es evidente que la inteligencia artificial, la informática

aplicada y la investigación didáctica deben encontrar vínculos de unión que
faciliten el trabajo interdisciplinar para mejorar los programas de EAO.
136
7. MODELADO DE LA MEMORIA
En el marco de la Psicología Cognoscitiva existen múltiples teorías

sobre el procesamiento de información simbólica referentes a la estructura
de la memoria y a la representación del conocimiento en su interior. Estas
estructuras cognitivas propuestas por diversos investigadores se llaman
modelos de memoria. Estas teorías han dado lugar al desarrollo de la
inteligencia artificial y las restantes ciencias cognitivas, que tienen por
objeto el estudio de los procesos mentales superiores, entre ellos el
aprendizaje.
La memoria es considerada por los investigadores como un sistema

funcional de procesamiento de la información, compuesto por subsistemas
que sirven al científico para interpretar los procesos internos de la memoria.
1. Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968)
Estos investigadores diferenciaban entre componentes estructurales y

procesos de control. La información fluye y se procesa a través de
los primeros: registro sensorial, memoria a corto plazo y almacén a
largo plazo. Los procesos de control tienen carácter procedimental y
se subdividen en procesos de codificación, estrategias de búsqueda e
interacciones entre partes del sistema:
o Memoria sensorial (MS): se encarga de almacenar durante

algunos segundos los estímulos provenientes de los sentidos.
o Memoria a corto plazo (MCP): se encarga de recibir la
información del registro sensorial y de la memoria a largo plazo.
Este nivel de memorización sería el responsable de procesos
137
Capítulo 2
como la resolución de operaciones matemáticas, la resolución de

problemas o la toma de decisiones.
o Memoria a largo plazo (MLP): tiene por objetivo acumular
permanentemente la información procesada en la MCP. Su
capacidad es ilimitada, aunque la información que contiene
puede modificarse parcialmente o mostrarse irrecuperable por un
tiempo debido a la entrada de otra información.
2. Modelo de Tulving (1998)
Este científico propuso una memoria estructurada en tres niveles:
o Memoria procedural: tiene como subsistema a la memoria

semántica, la cual a su vez incluye a la memoria episódica. La
memoria procedural posee la información de cómo realizar
tareas.
o Memoria semántica: se caracteriza por poseer modelos mentales
o representaciones que poseen un carácter estático.
o Memoria episódica: constituye el almacén de sucesos
acontecidos y permite recordarlos.
3. Modelo de Anderson (1976, 1983, 1984)
Consiste en un modelo de dos niveles que también resultan de

subdividir la MLP. Los hechos se codifican en una red
preposicional, y los procedimientos como reglas de producción. El
nivel declarativo de la memoria declarativa, similar a la memoria
semántica de Tulving, atiende a la información factual. La etapa o
nivel de producción se compone de las reglas if then.
138
Las teorías de Anderson y Tulving coinciden en la existencia de una

memoria factual, declarativa (Anderson) o semántica (Tulving) que
es un elemento clave para la comprensión de los procesos
cognitivos.
7.1. Modelo del proceso mental en el contexto de la Ingeniería
A partir de las características comunes de los modelos analizados

anteriormente, hemos propuesto un modelo consensuado que nos será de
gran utilidad para la comprensión y estudio del procesamiento de la
información en el contexto de la psicología aplicada a la ingeniería y el
comportamiento del técnico.
Decisión y respuesta
Estímulos Registro sensorial
Respuesta
(fuentes de atención) (percepción) Memoria de Memoria a
proceso corto plazo
Memoria a largo
plazo
Figura 2.1. Modelo de proceso mental
En este modelo llamamos memoria de proceso, que pertenece a la

memoria a corto plazo, a la que codifica los estímulos visuales, fonéticos y
semánticos. En este modelo de procesamiento de la información la memoria
consta de numerosos nodos, cuyo grado de actividad aumenta con el
aprendizaje del alumno.
La memoria a largo plazo se considera como un almacén pasivo de

información, ya que los nodos que forman parte de ésta son pasivos e
139
Capítulo 2
inactivos. En cambio los nodos que el individuo posee activos en el

procesado de información, forman parte de la memoria de proceso, que
constituye un almacén provisional de información, que desaparece cuando
se pasa a la fase de inactividad.
El control del funcionamiento del sistema se desarrolla gobernando

el flujo de información que entra o sale de la memoria de proceso. Este
control consiste en la búsqueda de secuencias de actuaciones codificadas en
la memoria a largo plazo, y en la toma de decisión después de esa búsqueda.
La importancia de las secuencias codificadas de comportamientos reside en
la automatización de su ejecución, lo que supone una mínima ocupación de
la memoria de proceso. La consecución de comportamiento automático es
uno de nuestros objetivos de formación, porque supone poseer eficiencia y
rapidez. Ello supone que la codificación de rutinas conceptuales pase a la
memoria de proceso y produzca una respuesta rápida, liberando
inmediatamente la memoria de proceso y, por tanto, provocando que el
alumno sea capaz de recordar el proceso de razonamiento. Esto significaba
conseguir un alto nivel de aprendizaje, que radica en la activación de los
nodos adecuados al estímulo asociado a las características de la tarea a
desarrollar.
Pero no todos los estímulos son capaces de conseguir

comportamientos automáticos, existe un umbral de activación de conceptos.
Por ello, la disminución de este umbral, mediante una relación de la
naturaleza del estímulo con la del concepto codificado es interesante.
El procesado de la información que realiza un sujeto instruido, pero

no experto, recibe el nombre de procesamiento controlado. Cada secuencia
de nodos asociada a un estímulo requiere la atención del sujeto, que ocupa
la memoria de proceso e impide la activación de otra secuencia.
140
Los modelos de memoria y de procesamiento de información

constituyen una de las hipótesis de nuestro trabajo. Nos permitieron analizar
los tipos de conocimientos que poseían los alumnos y cómo cambiaba la
cantidad de información almacenada en los distintos tipos de memoria.
Las teorías sobre la memoria han permitido la elaboración de un

marco estructural general, que permite analizar las distintas etapas o fases
que tienen lugar durante el procesamiento de la información: percepción,
almacenamiento de información en la memoria y recuperación. Los modelos
funcionales son utilizados para intentar modelar otros procesos más
complejos, como el aprendizaje, la comprensión, el razonamiento o la
resolución de problemas.
8. EL APRENDIZAJE EN LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
La inteligencia artificial, como ciencia de lo artificial es una ciencia

de síntesis, que aspira a convertirse en una Ingeniería en el sentido estricto,
es decir, con la metodología y eficacia propias de otras ramas de la
Ingeniería que manejan la materia y la energía (García Ruiz, 2004). Aborda
tareas de alto nivel, correspondiente a lo que en los expertos humanos se
conoce como procesos cognitivos (Rosado y Herreros, 1998, 2000).
En el dominio del comportamiento humano inespecífico, la

inteligencia artificial intenta desarrollar máquinas que emulen los procesos
mentales superiores, como el aprendizaje, buscando la síntesis de las
funciones que la neurofisiología y la Psicología Cognoscitiva emplean para
describir el comportamiento humano inespecífico (ver, caminar, pensar,
hablar,...) (Rosado y Herreros, 1998). Con el objetivo de lograr la
representación computacional de este conocimiento no específico de una
141
Capítulo 2
actividad, que establece el límite entre Inteligencia Artificial y la Psicología

Cognoscitiva, se han clarificado un gran número de términos que han sido
utilizados en la investigación en didáctica. El objeto de este apartado es el
estudio de estos términos con el fin de poder “desmenuzar” nuestra labor
educativa.
Una técnica empleada, en resolución de problemas, consiste en la

división del problema global en problemas parciales que, conforme se
resuelven, permiten aproximarnos más a la solución global. La inteligencia
artificial ha abordado los problemas de aprendizaje en profundidad,
proporcionando a la didáctica de las ciencias nuevos métodos y soluciones.
Se dice que un sistema aprende cuando en é1 se producen una o más

de las siguientes mejoras: aumento del conocimiento adquirido, realización
de tareas con mayor eficiencia o corrección, o realización de nuevas tareas.
La adquisición del conocimiento es consecuencia de un proceso de

interacción de un sistema inteligente con su entorno (el medio u otros
agentes). Durante el proceso el conocimiento existente se reestructura,
aumentando en complejidad. Los elementos de memoria son necesarios para
que se lleve a cabo la adquisición del conocimiento.
El aprendizaje supervisado tiene lugar cuando la información que se

suministra al sistema es clasificada previamente por una fuente externa, que
podría ser el profesor. Cuando no se dispone de un conjunto de entradas
previamente clasificadas tiene lugar el aprendizaje no supervisado.
Las posibilidades de un sistema de aprendizaje se ponen de

manifiesto en su relación con el entorno, por ello la velocidad de los
cambios producidos en el medio (en las condiciones de partida del proceso
142
de aprendizaje) debe ser cotejada con la velocidad a la cual es capaz de

aprender el sistema (Díaz, 2008).
La mejora del comportamiento se logra mediante una actualización

de las estructuras utilizadas por el sistema. Por consiguiente, una cuestión
decisiva, en cualquier sistema de aprendizaje, es la representación del
conocimiento. Se elige un formalismo de representación y éste determina en
gran medida las capacidades operativas del sistema.
Podemos medir o evaluar la mejora del comportamiento de un

sistema, es decir, su aprendizaje atiende a dos tipos principales de
actuaciones: una mayor aproximación a la solución óptima del problema,
y/o una disminución en el tiempo requerido para alcanzarla. La primera de
ellas supone la realización de una inferencia inductiva cuyo objetivo es
originar una nueva estructura. La segunda se traduce en la realización de
una inferencia deductiva y su objetivo es la explicación de una observación.
Se denomina tarea de aprendizaje a la identificación correcta de un

elemento desconocido cuando se proporciona de é1, una información
parcial. Rosado y Panadés (1996) agrupan las tareas de aprendizaje en:
clasificación y predicción, comprensión del lenguaje natural, configuración
y diseño, planificación y gestión de recursos, control y mejora del
rendimiento.
Los tipos de aprendizaje dependen del tipo de inferencia aplicada por

el sistema.
Inducción. Consiste en la obtención de conclusiones generales a

partir de la observación de ejemplos o casos particulares. El objetivo del
paradigma inductivo es el establecimiento de rasgos comunes a una serie de
143
Capítulo 2
ejemplos que ponen de manifiesto el concepto que se quiere aprender y

concluir una definición, que caracteriza al concepto que sólo se adapte a los
ejemplos del grupo con rasgos comunes. Como hemos indicado, la tarea
supone la síntesis de un nuevo concepto que se incorpora a la estructura
conceptual previa del sistema o individuo.
Cada ejemplo viene caracterizado por un conjunto de atributos. Los

atributos permiten agrupar o clasificar los ejemplos en clases, ejemplos que
poseen el mismo atributo. Los ejemplos (ejemplos de entrenamiento)
pueden ser clasificados por el profesor o por el mismo aprendiz, es decir, se
dan situaciones de aprendizaje supervisado y no supervisado. Además,
pueden proporcionarse uno a tino, aprendizaje incremental, o todos a la vez,
no incremental.
En el aprendizaje no supervisado los ejemplos que se proporcionan

no están clasificados en clases, por tanto, la resolución del problema pasa
por una fase previa de agrupamiento para luego describir a cada grupo o
clase. Esta técnica recibe el nombre de agrupamiento de conceptos. Otra
técnica es el aprendizaje por descubrimiento, cuyo objetivo es la realización
de descubrimientos científicos, como el enunciado de leyes numéricas
válidas.
El aprendizaje en redes neuronales también se enmarca en el tipo

inductivo y se fundamenta en el modelo fisiológico de funcionamiento de
las células del sistema nervioso.
Por último, el paradigma genético, que se basa en los principios de la

selección natural darwiniana. Propone la continua readaptación de las
estructuras conceptuales a la función objetivo, con el rechazo de las menos
parecidas.
144
Deducción. El aprendizaje deductivo consiste en el proceso

contrario a la inducción. Se caracteriza por partir de conceptos conocidos
(conocimiento general) para sacar conclusiones particulares de un problema.
Surgió como consecuencia de las limitaciones de las técnicas inductivas
para reducir el tiempo de obtención de soluciones. Existen dos tareas
deductivas diferentes. Por una parte, el aprendizaje de las condiciones que
determinan qué regla es mejor aplicar durante el proceso de búsqueda de
una solución (en problemas de control y planificación) y, por otra, acelerar
el proceso de reconocimiento de conceptos (Rosado y Panadés, 1996).
9. CONCLUSIONES
Las teorías psicológicas que se adscriben al paradigma del

procesamiento de información han hecho posible el reconocimiento del
aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de
información; esto ha permitido que las investigaciones acerca del
aprendizaje humano dirijan su atención hacia las actividades mentales que
tienen que ver con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los
procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones
constitutivas de la meta-cognición. Lo anterior ha permitido concebir los
problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento meta-
cognoscitivo.
También, concebir el aprender como un proceso de solucionar

problemas posibilita un abordaje meta-cognoscitivo del aprendizaje, ya que
éste último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que
aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de
reflexionar sobre ellos.
145
Capítulo 2
146
CAPÍTULO 3
LOS SOPORTES METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EN

LOS PROCESOS META-COGNITIVOS
RESUMEN
En este capítulo revisamos someramente tres de las tendencias o

corrientes didácticas de mayor difusión o incidencia en el panorama
educativo reciente, en el que destacamos el constructivismo como el más
utilizado por considerarlo el más completo de los tres. También
describimos los soportes metodológicos y técnicos que se pueden utilizar
para desarrollar un aprendizaje significativo que, a nuestro entender, es el
que interesa.
147
148
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 153

1.1. Conductismo ................................................................................ 154
1.2. Inductismo o enseñanza por descubrimiento ............................... 156
1.3. Constructivismo ........................................................................... 159
2. Soportes metodológicos..................................................................... 166
3. Métodos .............................................................................................. 168
3.1. Método de toma de decisiones ..................................................... 168
3.2. Método de estudio activo ............................................................. 169
3.2.1. Denominación del método .......................................................... 170
3.2.2. Identificación de las estrategias................................................... 170
3.3. Método de solución de problemas ............................................... 172
3.3.1. Elementos de la estructura de todo problema.............................. 173
3.3.2. Fases en la resolución de un problema ........................................ 174
3.3.3. Estrategias de búsqueda en la solución de problemas ................. 175
3.4. El método científico ..................................................................... 176
3.4.1. Procedimiento ............................................................................. 177
3.5. Método de auto-interrogación meta-cognitiva ............................ 178
4. Planes.................................................................................................. 181
4.1. Plan de consulta de fuentes escritas ............................................ 181
4.2. Plan de una investigación ............................................................ 183
4.3. Plan de elaboración de un informe escrito .................................. 184
4.4. Plan de realización de exámenes y ensayos ................................ 185
4.5. Plan de trabajo de equipo ............................................................ 186
5. Técnicas de trabajo intelectual ........................................................ 188
5.1. El resumen ................................................................................... 188
5.1.1. Funciones del resumen ................................................................ 188
5.1.2. Inexpertos y expertos en la realización del resumen ................... 189
5.1.3. El subrayado ................................................................................ 191
149
5.2. El esquema ................................................................................... 193
5.2.1. Realización de los esquemas ....................................................... 196
5.3. Recursos gráficos ......................................................................... 197
5.4. Tomar notas ................................................................................. 199
6. Conclusiones ...................................................................................... 201
150
Introducción
Constructi-
Conductismo Inductismo
vismo
MÉTODOS
Auto
Toma de Estudio Solución de
Científico interrogación
decisiones activo problemas meta cognitiva
Técnicas de
Planes
investigación
Conclusiones
151
152
Los soportes metodológicos y técnicos de los conocimientos meta-cognitivos
1. INTRODUCCIÓN
La ciencia educativa muestra que un enorme desarrollo ha tenido

lugar entre las décadas finales del siglo XIX y el final del siglo XX.
Ha sido un proceso lleno de complejidades y de crisis, que en

ocasiones han sido debidas a simple crecimiento, y en otras han revelado
una tensión conceptual de fondo que impide hablar de una ciencia educativa
unificada. Esta pluralidad de escuelas, sin embargo, es el resultado de un
avance histórico que ha ido explorando alternativamente distintas
posibilidades cuya coherencia, en el decurso histórico, resulta evidente.
Ahora revisaremos ligeramente una pequeña parte de esta historia evolutiva,
siendo una revisión completa una empresa casi imposible. Desde la
metodología asociacionista, el aprendizaje se fundamenta en dos leyes o
principios:
o Ley de contigüidad, según la cual dos ideas cercanas tienden a

asociarse en la memoria. Dicha asociación se admite que es
independiente de la estructura mental del alumno.
o Ley de repetición, que postula que las asociaciones serán más
fuertes y estables cuanto mayor sea el número de repeticiones
que se produzcan.
El asociacionismo cree que los conocimientos tienen significado en

sí mismos, ajenos a la actividad mental del alumno, considerándolo un
receptor pasivo y al profesor un simple medio de transmisión de dichos
conocimientos.
Se demostró que con esta metodología se obtenían resultados muy

dispares con estudiantes diversos. Entonces se supuso que “la motivación”
153
Capítulo 3
podía ser la causa, por lo que se planteó la modificación de la conducta de

los alumnos, llegando así al conductismo.
1.1. Conductismo
El conductismo, también llamado conductivismo, se desarrolla a

principios del siglo XX. Su promotor es el psicólogo americano John B.
Watson, que utiliza procedimientos estrictamente experimentales para la
observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo).
Para Watson (1976), las mismas leyes que regulan el aprendizaje

emotivo constituyen la base de las demás adquisiciones y en particular de
los llamados hábitos. Si para los hábitos manuales la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba
de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento.
El hombre era totalmente producto de sus experiencias, por lo que adquiría
una gran importancia el estudio del aprendizaje.
Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante asociaciones

estímulo-respuesta, y considera fundamental observar el comportamiento
del hombre. Así, lo que el alumno siente, piensa y padece no puede ser
estudiado con objetividad y, por lo tanto, no es posible comprobar su
existencia.
El hecho de que el conductismo se centre en la conducta, alienta y

propicia la elaboración de objetivos dirigidos sobre lo que se pretende
alcanzar con el aprendizaje. Para lograrlos, los pasos a dar han de ser
simples (o reducirlos al máximo posible) para no incurrir en errores. El
aprendizaje está dado en función de los resultados. Así, este será mejor en la
medida en que se puedan dar más y mejores respuestas a los estímulos que
154
se reciben. Como existe una relación directa entre el estímulo y la

producción de la respuesta, si se conocen apropiadamente los estímulos es
posible determinar cuales han de ser las respuestas del individuo.
El procedimiento fundamental consiste en el ensayo-error, en el que

el sujeto que aprende busca la respuesta más adecuada dentro del conjunto
posible de las mismas, mediante ensayos sucesivos. Desde el momento que
no existe un análisis interior que dirija la acción, el aprendizaje es más lento
que cuando se elabora de inicio una apropiada base de orientación.
El conductivismo postula que para enseñar bastará con implementar

programas de instrucción para que el alumno adquiera comportamientos,
habilidades y conceptos cada vez más complejos (ya que al alumno se le
considera una hoja en blanco en la que se introducen conocimientos) de
forma escalonada. Se procura la motivación del alumno, y se buscan
resortes que relacionen el interés personal del estudiante con los objetos del
aprendizaje y los elementos de refuerzo y recompensa (Ruiz, Oliva y
Rosado, 1991; San Martín Alonso, 1994).
Pero las situaciones de aprendizaje pueden ser muy complejas, por lo

que si se conoce de manera apropiada su estructura, es posible segmentarlas
en pequeñas acciones que sean reforzadas aisladamente, y después de
consolidadas unirlas en la secuencia que se desea obtener. Este
encadenamiento constituye otro método muy importante de aprendizaje
conductivista.
Otras veces, por la misma complejidad de la conducta, no es posible

obtenerla de forma directa, ni seccionándola en pequeñas unidades
comportamentales para ser después encadenadas. Entonces lo que se hace es
ir reforzando comportamientos, desde los más simples, haciendo que se
155
Capítulo 3
parezcan más a la conducta compleja que se pretende obtener, es decir, que

la conducta se moldea y se asemeja cada vez un poco más a la final a
obtener. El método de moldeamiento por aproximaciones sucesivas es otro
de los más característicos de esta metodología de aprendizaje.
Aprovechando las investigaciones de Piaget (1970) en psicología

evolutiva, se intentó establecer una jerarquización en la programación de
objetivos, procedimientos y estrategias. Aún con esta adaptación los
resultados no fueron los deseados, constatándose la existencia de errores
conceptuales. Se creyó como posible causa el ignorar como se elabora el
pensamiento, lo que conlleva no descubrir cómo se produce el aprendizaje.
Este modelo de aprendizaje todavía persiste hoy en día, sobre todo

por la falta de reciclaje del profesorado y por la reproducción de los
esquemas de aprendizaje de estos a la hora de impartir las materias.
1.2. Inductismo o enseñanza por descubrimiento
El aprendizaje procedimental se limitó a la repetición de estrategias

o algoritmos. Esto conllevó una reacción en la enseñanza, apareciendo
proyectos enfocados hacia la adquisición de una metodología científica. La
filosofía de estos modelos educativos parte de la base de que “no es posible
aprender ciencia sin hacer ciencia”, tomando especial interés la enseñanza
por descubrimiento. Estos modelos educativos posteriormente fueron
denominados induccionistas.
El movimiento se originó en el Comité de Aprendizaje y Proceso

Educativo del Social Research Council, integrado por numerosos y
prestigiosos investigadores (Blum, Gagné, Gibson...). Su propósito era
aclarar los conocimientos y estrategias relacionados con el aprendizaje por
156
descubrimiento. Como hemos mencionado anteriormente, el inductivismo es

un modelo de enseñanza de las ciencias que se basa en la enseñanza por
descubrimiento. En la enseñanza por descubrimiento se pretende que el
alumno alcance el conocimiento científico por sí mismo, haciendo
asociaciones de ideas para llegar a través de secuencias inductivas y
deductivas a la obtención de los principios. Con esto se pretende que el
alumno obtenga las leyes o conclusiones que se basan en estas, partiendo de
determinados datos que se le proporcionan.
En el aprendizaje por descubrimiento podemos destacar:
o Se enfrenta al alumno con el problema, procurando sorprenderle

y captar su atención.
o Se proporciona una serie de datos para comprender la situación
que se estudia.
o Se pretende que se experimente con los datos, comprobar
efectos, obtener datos derivados,...
o Se elabora una teoría con las conclusiones del análisis de datos.
o Se estudia la estrategia a seguir.
La no generalización de la enseñanza por aprendizaje se debió a

intentar que todos los alumnos llegasen a las mismas conclusiones,
independientemente de que lo que descubriesen fuese lo pretendido. De
todas formas, al inductivismo se le reconoce la aparición de actitudes
positivas hacia la ciencia y que constituyó un elemento dinamizador de la
enseñanza.
El Sistema Educativo Español (1970) estuvo influenciado por el

inductivismo, suponiendo un revulsivo a la enseñanza tradicional
(transmisión-recepción). Las innovaciones se plasmaron en el “Libro Blanco
157
Capítulo 3
de la Educación” (MEC, 1969). Esto no suponía que la comunidad docente

aceptase y practicase dichas innovaciones, es más, la mayoría del
profesorado de educación secundaria ignoró las propuestas ministeriales. En
el Libro Blanco se fomentaba el auto-aprendizaje:
“Objetivo importante de la didáctica propugnada será

desarrollar en los alumnos la capacidad de “aprender a
aprender” para garantizar su futura educación permanente y
su adaptación a las condiciones cambiantes de la sociedad
que les tocará vivir”.
Respecto al papel del profesor y los alumnos se indica un nuevo rol

para ambos, subrayando la necesidad de apoyar la enseñanza activa y el
protagonismo del profesor como director de la actividad de los alumnos:
“Las clases no deberán ser exclusivamente expositivas. El

profesor no será un mero informador y el alumno un ser
receptivo cuya mente se va convirtiendo en un fichero”.
…
“Siguiendo el método activo, el alumno debe trabajar,
intervenir constantemente no sólo en el momento de la clase;
debe dialogar con el profesor y sus compañeros; mostrar sus
opiniones y sus sugerencias. El profesor ha de guiar, sugerir,
distribuir quehaceres. El alumno ha de reflexionar, buscar,
manejar libros o fichas, descubrir por sí solo, para
desarrollar así conocimientos intelectuales profundos. El
trabajo en equipo es de suma conveniencia: permite integrar
a los alumnos en la vida del centro y formarlos para la
sociedad”.
158
Finalmente las tendencias en la enseñanza llevaron hasta

metodologías que postulaban que el conocimiento no se almacena tal y
como nos lo transmiten, sino que sufre transformaciones debidas a los
procesos mentales de cada individuo. Esto hace que un mismo estímulo
genere diferentes respuestas en diferentes alumnos, llevando a la concepción
del alumno como sujeto activo en el aprendizaje.
Estas metodologías se englobaron en el denominado

constructivismo.
1.3. Constructivismo
Las raíces históricas del constructivismo podemos situarlas en el

siglo XVIII con los planteamientos de Giambattista Vico (1668-1743). Este
autor nos presenta un enfoque diferente al usual del momento. Insiste en las
facultades mentales del ser humano y la necesidad de aprovechar la
imaginación del alumno en la enseñanza, dada su capacidad de construir
esquemas y desarrollar preconcepciones y de tener sus propias ideas.
Posteriormente otros investigadores (Von Glaserfeld, Novak, Tobin) fueron
haciendo aportaciones al constructivismo.
Este enfoque, que en la actualidad está vigente y por el que nosotros

apostamos, vino en un momento en que el anterior perecía y ya no respondía
a las necesidades existentes. De nuevo se empieza a probar algo,
movilizando ideas pedagógicas de siglos atrás, proporcionando nuevas
alternativas.
Hay que destacar, en primer lugar, que el constructivismo no es una

metodología ni un conjunto de normas estratégicas que favorecen el
aprendizaje. Se ha presentado como modelo explicativo de la forma en que
159
Capítulo 3
se produce la elaboración y reelaboración del pensamiento, y los procesos

de enseñanza/aprendizaje (E/A), en relación con las ideas mentales que ya
existen en el sujeto. También se refiere a la existencia de una estructura del
pensamiento, previa a la instrucción, que opera en ocasiones como barrera a
la adquisición de conocimientos científicos (Rosado y Ayensa, 2001).
Este enfoque educativo pretende explicar el origen del conocimiento,

teniendo en cuenta que este no se adquiere, sino que cada individuo lo crea
o recrea en su mente, viéndose este proceso afectado por el medio que rodea
al individuo, sus características propias y la interacción entre este y el
conocimiento previo.
Según Carretero (1993), resulta claro que casi todos los sistemas
educativos inspirados en el modelo occidental, logran despertar el interés de
los alumnos en los primeros años, mediante la presentación de las
actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una función
importante en su desarrollo psicológico general. Lo que resulta también
claro es que con la entrada a la adolescencia, los contenidos se van haciendo
cada vez más académicos y formalistas y se pierde el interés por parte de los
alumnos. Por un lado, el alumno posee una mayor capacidad cognitiva que
en edades anteriores y ha adquirido una mayor cantidad de información
sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos generales su
rendimiento global y su interés por el sistema educativo suele ser mucho
menor. Esto empeora conforme avanza en la edad escolar.
De aquí podemos deducir que la adquisición de conocimientos debe

estar bien conducida, de forma sistemática y rigurosa, llevando a la
construcción de una autonomía (intelectual, moral y socio-afectiva) que
permita al alumno ser el gestor de su propio desarrollo.
160
El cognitivismo estudia los procesos mentales que permiten la

adquisición o formación del conocimiento. Las investigaciones sobre los
procesos cognitivos se ocuparon del tratamiento de la información por parte
del individuo. Una persona destacada en estas investigaciones fue Piaget
(1970). Este admite que las estructuras mentales no son innatas, sino que la
forma, capacidad de comprender y generar conocimiento atraviesa distintas
fases, evolucionando con la persona, siendo necesarias unas estructuras
mentales para que se produzca el aprendizaje.
Según Piaget (1970), el proceso cognitivo no es una suma de

múltiples aprendizajes, sino que sigue un proceso de equilibración. Si la
nueva información encaja con la estructura cognitiva existente se produce el
aprendizaje. Si no encaja se desequilibra la estructura, originándose dos
procesos complementarios, acomodación y asimilación, para restablecer el
equilibrio.
En la asimilación se integran los elementos exteriores a las

estructuras mentales del sujeto, interpretando la información pero sin
modificar la estructura del conocimiento. Si no hay diferencias estructurales
entre lo existente y lo nuevo, la información se yuxtapone a la estructura
cognitiva, teniendo un aprendizaje memorístico y no significativo.
La acomodación supone la modificación de la estructura cognitiva

tras la asimilación de la nueva información, produciendo variaciones en el
pensamiento y dando lugar a un aprendizaje significativo. De esta forma,
para conseguir que el aprendizaje sea significativo tendremos que tener en
cuenta la estructura mental (o del conocimiento) del alumno.
Se considera fundamental para el aprendizaje significativo que el

alumno esté dispuesto a aprender y por otro lado que encuentre inteligible el
161
Capítulo 3
contenido de lo que debe aprender (para que pueda establecer conexiones

lógicas con los conocimientos que posee). Cuanto mayor sea la utilidad de
los conocimientos asimilados en la vida cotidiana del alumno, mayor será la
motivación de éste en aprender.
Las actuales investigaciones ponen de manifiesto que el

conocimiento se genera a partir de modelos mentales. Así, el aprendizaje de
disciplinas que introducen conceptos, modelos y teorías complejas no
consiste en la simple transmisión de leyes y fenómenos que las rigen, sino
en la asimilación de estos a su estructura del conocimiento, jugando un
papel determinante los modelos mentales del individuo.
Según Driver (1986), la enseñanza/aprendizaje guiada por el modelo

constructivista conlleva asumir tres aspectos esenciales:
o Considerar que el alumno es un constructor activo de

significados.
o El aprendizaje debe tener en cuenta los esquemas conceptuales
previos, que existen en la estructura cognitiva del alumno, y la
manera de enfocar los problemas o situaciones nuevas.
o Para que el aprendizaje sea significativo, el alumno ha de
encontrar sentido a lo que se va a aprender, estableciendo
relaciones entre conceptos y conexiones con el entorno próximo.
La aplicación de las teorías constructivistas a la E/A lógicamente

tendrá ciertos efectos o consecuencias. Cuando nos planteamos un proyecto
de E/A tenemos que pensar en una serie de premisas como los objetivos del
aprendizaje, la metodología a aplicar, las estrategias enfocadas a favorecer
el aprendizaje, así como las correcciones necesarias observadas en la
162
aplicación de estas. Algunos interrogantes habituales son (Rosado y Ayensa,

2001):
o ¿Qué es lo que ha de aprender el estudiante?

o ¿A qué objetivos formativos/educativos responden los
contenidos del aprendizaje?
o ¿Qué procesos han de seguirse para alcanzar los objetivos que
marquemos?
o ¿Cuáles son las estrategias que se van a utilizar?
o ¿Cómo se debe intervenir en el proceso educativo con el fin de
mejorarlo cuando se producen distorsiones, sea por razones
externas, sea por internas?
Hoy en día se plantea la problemática de cómo enseñar y como

favorecer el cambio mental o conceptual del alumno. Ya no es sólo el
cambio de estructuras internas del alumno, sino también la forma de
concebirlos.
Con la E/A se pretende que el alumno adquiera una metodología

adecuada, aprendiendo a aprender y que pueda cambiar sus esquemas
internos de acuerdo con los modelos científicos, aplicando las utilidades de
esos conocimientos a su vida cotidiana (social) y formativa (metodológica).
Podremos decir que el aprendizaje supone un triple cambio: conceptual,
social y metodológico (San Martín Alonso, 1994; Solbes y Vilches, 1989).
En general, y a grandes rasgos, diremos que la E/A sigue varias

etapas o fases:
o Captar la atención e interés del alumno en los temas de estudio.

o Se intenta hacer conscientes a los alumnos de sus propias ideas.
163
Capítulo 3
o Se desestabilizan sus ideas confrontándolas con las nuevas y

viendo la mayor utilidad de estas últimas, las refunde para
adaptarlas a una nueva estructura mental.
o La última fase sería de autodiagnóstico, en la que el alumno
comprobase su cambio conceptual y metodológico.
Como en multitud de situaciones de nuestra vida, existen

condiciones que favorecen el desarrollo de la actividad a realizar. Algunos
aspectos que favorecen el aprendizaje son:
o Las actividades de aprendizaje han de estar relacionadas con el

contexto habitual del alumno, con su mundo, pues esto
aumentará su colaboración y entusiasmo en la tarea.
o Es fundamental la actitud del profesor hacia el alumnado. Debe
transmitir la sensación positiva de que pueden y deben superarse,
mejorando su rendimiento cada día. El alumno se siente
motivado y se esfuerza por alcanzar las expectativas que se
esperan de él.
o La libertad y confianza suficiente como para que los alumnos
puedan expresar sus ideas sin temor a ser reprendidos, ignorados
o ridiculizados.
o Potenciar el trabajo en grupo para aumentar la relación interna de
los alumnos y su confianza, pero sin descuidar la atención al
trabajo individual.
o Crear un ambiente de orden, respeto, trabajo y disciplina que sea
auto-impuesta o consensuada por los alumnos, siendo estos los
que perciban la importancia de su labor y trabajo dentro de la
clase.
o Aumento progresivo y escalonado de la dificultad de las tareas,
de forma que se domine un tema antes de aumentar el grado de
164
dificultad. Esto dará seguridad al alumno en sus posibilidades de

resolución con éxito de las tareas a comenzar.
Nosotros opinamos que las estrategias de E/A deben ser coherentes

con el constructivismo. Actualmente muchos profesores reproducen los
esquemas de enseñanza que vivieron como alumnos. Es fácil imaginar el
choque que producirán las metodologías constructivistas en el profesor en
primer lugar y posteriormente en los alumnos. Estos en general reaccionan
de forma pasiva y como lo que se evalúa son los resultados finales, los
alumnos optan por estrategias dirigidas a superar los exámenes puntuales,
no a retener los conocimientos (como sucedería si el aprendizaje fuese
significativo).
Muchos profesores aplican el constructivismo como una

metodología de “recetas”, aplicando estrategias puntuales sin planificar
globalmente la actuación. Después valoran los resultados esperando obtener
un aprendizaje significativo y evaluando igual que en el aprendizaje
tradicional (memorístico). Se pretende mantener las actividades, contenidos,
criterios y sistema de evaluación tradicionales con una supuesta
metodología coherente con el constructivismo. Al constatar el fracaso
obtenido se tiende a volver a las metodologías tradicionales. La función del
profesor en el contexto constructivista deja de ser la tradicional, es decir, la
de simple transmisor de conocimientos, calificador y motivador del
alumnado, para facilitar la interacción entre los alumnos, entre él y los
alumnos, adaptando y planificando el trabajo en función de la fase de
aprendizaje. Intervienen tantas variables en el proceso de E/A que hace
imposible el control de todas y cada una de ellas en todos los alumnos.
Algunas favorecen la E/A y otras lo dificultan. En esto se basa la
investigación-acción (inteligencia artificial): reflexión crítica de la práctica
165
Capítulo 3
docente encaminada a conocer los problemas que se dan en el proceso de

E/A y buscar soluciones que se ponen en práctica (Elliot, 1986).
En la inteligencia artificial no hay un final definido, sino un avance y

continuo mejorar en la práctica docente. Según la propuesta de
investigación-acción de Kemmis y McTaggart (1988), el proceso de
inteligencia artificial es cíclico, donde el análisis de una acción puesta en
práctica inicia el camino que llevará a poner en práctica otra acción, con lo
que se inicia otro ciclo. Podemos verlo de forma esquemática en la figura
3.2.
Planteamiento de un Análisis de los Puesta en práctica

Análisis de los
problema observado efectos de la acción
datos disponibles
en la práctica producidos propuesta
Figura 3.2. Proceso cíclico de inteligencia artificial
Este análisis sistemático permite mejorar la labor docente y a la vez

ser críticos con la misma. También nos permite obtener resultados
rápidamente, aunque estos sean soluciones para el caso particular de cada
aula. Los problemas y soluciones particulares que surgen nos dan una idea
del grupo, un poco también del individuo, pero es muy importante la
evaluación continua que nos permitirá seguir la evolución del grupo y del
individuo.
2. SOPORTES METODOLÓGICOS
Para que la meta-cognición, o consciencia de los propios procesos

cognitivos, se traduzca en habilidades meta-cognitivas, el alumno debe estar
166
“familiarizado” con la tarea de aprender: no sólo con los contenidos de la

materia que aprende, sino también con los procedimientos propios de
aprender.
Como trabajamos en el marco del aprendizaje instruccional, los

conocimientos meta-cognitivos que nos sirvan de referencia deberán ser
aquellos exigidos de modo explícito o implícito:
o Por las características de la etapa (secundaria, universidad,...),

sus objetivos, sus actividades y los principios psicopedagógicos.
o Por los soportes metodológicos y técnicos de los planes y
estrategias de aprendizaje propios del trabajo intelectual experto:
 Métodos:
- De toma de decisiones.
- Método de estudio.
- De solución de problemas.
- Método científico.
- Método de auto-interrogación meta-cognitiva.
 Planes:
- De consulta de fuentes escritas.
- De elaboración de un informe escrito.
- Del trabajo de investigación.
- De trabajo en equipo.
- De realización de exámenes y ensayos.
 Técnicas:
- Resumen.
- Subrayado.
- Esquema.
- Gráficas.
167
Capítulo 3
3. MÉTODOS
3.1. Método de toma de decisiones
Una decisión es la elección que sigue a la deliberación consciente y

reflexiva. Conlleva siempre una elección entre alternativas múltiples.
Simón y Albert (1989) señalan que la decisión es una línea de

acción conscientemente escogida entre un determinado número de
posibilidades, con el fin de conseguir el resultado deseado. El proceso de
toma de decisiones es la estrategia que lleva a esta línea de acción.
La implicación cognitiva del sujeto en la decisión viene indicada por

estos tres componentes:
o La decisión supone una opción, ya que si no existe más que una

posibilidad, no es posible la decisión.
o La decisión implica un proceso mental a nivel de la conciencia.
Siendo importantes los aspectos lógicos, también hay factores
emocionales que influyen en el proceso.
o La decisión tiene una finalidad: trata de alcanzar un objetivo.
En el análisis del proceso de tomar decisiones distinguimos cuatro

elementos:
1. El que decide, racional, capaz de clasificar las elecciones

propuestas.
2. El ambiente o la situación, que es el conjunto de elementos que
caracterizan a la situación concreta en la que se presenta el
problema de decisión.
168
3. Las opciones, que son el conjunto de las posibles alternativas

factibles en cada caso.
4. Las consecuencias. Una decisión tomada por un individuo no
tiene una finalidad en sí misma; su interés radica en las
consecuencias que pueden derivarse de su realización. Evaluar
una decisión equivale a apreciar las consecuencias que pueden
esperarse del curso de acción elegida.
Como afirman Simón y Albert (1989), la característica esencial de

una decisión es la existencia de incertidumbre y de probabilidad dado que la
toma de decisiones implica una selección de alternativas, una estrategia a
seguir y una evaluación de las consecuencias. La toma de decisión, por
tanto, siempre implica un riesgo.
3.2. Método de estudio activo
Dansereau y Holley (1984) proponen un modelo de planificación del

estudio que se ha demostrado operativo y eficaz, el método MURDER.
Ellos conciben esta “meta-estrategia” o modelo de planificación como “un
conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información”. Los autores se refieren
sobre todo a estos dos grandes tipos de estrategias (Beltrán, 1987 y 2002):
o Las estrategias primarias que operan directamente sobre el

material, y abarcan comprensión-retención y recuperación-
utilización.
o Las estrategias de apoyo que tratan de mantener un clima
cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboración y
programación de metas, al control de la atención y al control y
evaluación del estudio.
169
Capítulo 3
3.2.1. Denominación del método
La denominación del método obedece a las iniciales que indican

cada uno de estos pasos:
o Disponer el estado de ánimo para estudiar (es una estrategia de

apoyo).
o Leer para comprender, marcar o señalar 1as ideas importantes y
difíciles.
o Recordar el material sin referirse al texto.
o Almacenar el material para asimilarlo.
o Extender el conocimiento por auto-interrogatorio.
o Revisar los errores.
La característica principal de este método es el papel activo que

desarrolla el alumno, teniendo en cuenta los aspectos motivacionales y de
búsqueda interna, resolviendo los problemas por uno mismo.
3.2.2. Identificación de las estrategias
Dansereau y Holley establecen los pasos a seguir con esta

descripción de las estrategias correspondientes:
o Estrategias para comprensión-retención: el sentido de estas

estrategias es el de reorganizar, integrar y elaborar la
información. Los pasos a seguir serán los siguientes:
 Comprensión: los estudiantes han de señalar las partes del
texto que no comprenden y descomponer los problemas de
comprensión en partes. El estudiante debe aprender a
resolver activamente los problemas de comprensión.
170
 Memorizar: se remarcan cuatro estrategias que se centran en

el recuerdo integrador más que en el recuerdo literal:
parafraseo, suscitación de imágenes, cuadros sinópticos,
análisis de las ideas principales.
 Asimilar y almacenar: dichas estrategias son justamente las
empleadas en los dos pasos anteriores.
 Extensión o expansión del conocimiento: las estrategias
consisten en que los sujetos se auto-pregunten y respondan a
las preguntas.
 Revisar: revisar los errores y las estrategias adecuadas en
caso de fracaso.
o Estrategias para la recuperación-utilización: estas estrategias de

recuperación informativa se refieren a la forma sistemática de
llegar a la información previamente almacenada. También aquí
tenemos varios pasos:
 Disponer el estado de ánimo.
 Comprender los requerimientos de la tarea.
 Indagar las posibles formas de abordar el problema.
 Recordar las ideas relevantes.
 Detallar las distintas ideas.
 Desarrollar las ideas en anotaciones.
 Revisar la adecuación de la respuesta final.
o Estrategias de apoyo: dirigidas a ayudar al estudiante en el

desarrollo de un estado interno:
 Estrategias para establecer metas y temporalización.
 Estrategias para la concentración: utilizando técnicas como el
auto-diálogo constructivo, la traducción de las ideas
171
Capítulo 3
negativas en positivas, el establecimiento de metas realistas y

lograr el mantenimiento del interés.
 Estrategias para el control y evaluación del estudio:
analizando su nivel de aprendizaje, de interés y de
concentración, modificando las estrategias en caso de que no
se obtengan los resultados propuestos.
3.3. Método de solución de problemas
El aprendizaje independiente requiere, por una parte, que el alumno

se habitúe a asumir y aceptar tareas cuya realización no se conoce de
antemano y, por otra, que posea el “conocimiento estratégico” necesario
para lograr la resolución de problemas (Guevara, 2006, Focil, 2006). Este
conocimiento se traduce en el desarrollo de habilidades procedimentales
(Villasevil y Soler, 2008). La adquisición de las habilidades
procedimentales supone su “interiorización” (en la terminología de
Vygotsky (1979)), de modo que se automaticen los procesos y
procedimientos de resolución sistemática de las dificultades y problemas,
siendo el alumno capaz de utilizarlos cuando las situaciones de aprendizaje
lo requieran.
“El alumno en su trabajo escolar, en la medida en que tiende

a construir aprendizajes significativos, se va a encontrar con
situaciones problemáticas cuya definición es defectuosa o
cuyas metas no son ni claras ni específicas. Son los
problemas más comunes que el individuo afronta en su vida
real los que generalmente se caracterizan porque no
presentan ni disponen de toda la información necesaria, ni
sus restricciones son establecidas claramente ni despiertan
algoritmos para dar una respuesta eficiente” (Puente, 1985).
172
En la solución de problemas el sujeto se implica desde sus tres

ámbitos personales:
o Afectivo: relacionado con su capacidad de compromiso y

motivación.
o Práctico: relacionado con los medios, acciones y procedimientos
necesarios para solucionarlo.
o Cognitivo: relacionado con los procesos intelectuales analíticos.
El alumno al enfrentarse a un problema debe tener en su conducta

unas premisas (Anderson, 1980 y 2000):
o Planificación del camino que se va a recorrer, anticipación del

proceso: resolver un problema requiere planificar un conjunto de
operaciones organizadas en secuencia con el propósito de
transformar un estadio actual en un estadio deseado.
o Direccionalidad hacia una meta: las acciones deben estar
orientadas a la búsqueda de una meta-que el sujeto supone o
conoce.
o Implicación cognoscitiva: el alumno deberá asimilar el problema,
entenderlo, analizar posibles alternativas, buscar en su memoria
datos relacionado...
3.3.1. Elementos de la estructura de todo problema
Newell y Simon (1972) han propuesto un modelo que caracteriza a

todas o casi todas las situaciones problema. Según estos autores, un
problema implica:
173
Capítulo 3
o Un conjunto de estadios o submetas que el alumno debe alcanzar

y que permiten la aproximación hacia la meta.
o Un conjunto de operaciones (estrategias de solución) que
permiten transformar unos estados en otros.
o La representación adecuada de las condiciones iniciales y del
ambiente de la tarea. El ambiente de la tarea está representado
por los elementos dados en e1 problema ya sea en forma
explícita o implícita. Estos son:
 Los explícitos: objetos, cosas, enunciados e información dada
y sobre la cual se debe actuar.
 Los implícitos: elementos no formalmente presentados como
suposiciones, definiciones, axiomas, etc.
 Las restricciones: conjunto de reglas que van gobernando los
movimientos legales, la dirección y las limitaciones.
3.3.2. Fases en la resolución de un problema
Cada persona utiliza ciertas secuencias de procesos para resolver un

problema. Algunos autores muestran dichas secuencias (Brightman, 1980):
1. Conciencia del problema. Detección.

2. Diagnóstico del problema.
3. Definición de los objetivos de decisión.
4. Diseño de acciones alternativas.
5. Predicción de consecuencias de acciones.
6. Juicio de acciones alternativas.
7. Solución aceptable. Pre-implementación.
8. Acción de implementación.
9. Supervisión del logro de metas.
10. Acciones correctivas o reciclaje del problema.
174
3.3.3. Estrategias de búsqueda en la solución de problemas
La estrategia más general es la “Estrategia Medios-Fin”: un

problema se define en términos de la diferencia que hay entre una situación
dada y una situación deseada (Mesías, 2006). El proceso de solución
consistirá en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha
diferencia. Esta estrategia es, sin duda, la más poderosa y extensa en su
aplicación. Fue el método estudiado por Newell y Simon (1971) y de sus
investigaciones surgió el modelo denominado Solucionador General de
Problemas.
Según Sweller y Levine, 1982, Puente, 1985 y Mesías, 2006, la

estrategia medios-fin presenta algunas características peculiares:
o Generalmente es muy poco el uso de estrategias tipo ensayo y

error.
o La búsqueda es secuencial hacia adelante, con poco rastreo hacia
atrás presumiblemente por las limitaciones de la memoria.
o El mayor o menor éxito de la estrategia depende de la capacidad
de representación de los rasgos de la situación problema y de la
claridad y especificidad de las metas.
La estrategia medios-fin incluye normalmente otro conjunto de

subestrategias como son la búsqueda hacia adelante, búsqueda hacia atrás y
submetas. La búsqueda hacia adelante sigue un proceso secuencial, basado
en aplicar un elemento y observar si mejora la situación. Si es así, repetir la
secuencia para otro elemento, de forma que lleguemos al fin deseado. En la
búsqueda hacia atrás el sujeto contempla la solución deseada y se pregunta
cuál es el paso previo para llegar a ella. Luego, a partir de este paso, se
175
Capítulo 3
determina el paso que precede inmediatamente, y así sucesivamente,

esperando remontar hasta el punto de partida original (Lindsay y Norman,
1983).
La estrategia de submetas consiste en dividir el problema en

pequeños sub-problemas para facilitar su solución. En esencia, el propósito
es reemplazar una dificultad mayor por otras más simples. Si se conoce la
solución para un sub-problema o éste presenta cierta analogía con otros
problemas previamente resueltos, los niveles de dificultad se van
suavizando poco a poco.
3.4. El método científico
La acción persigue el desarrollo en el alumno de la actitud y modos

de operar propios del científico. No importa tanto el contenido de lo que se
aprende como el aprender a aprender. Su finalidad es eminentemente
formativa. Este aprendizaje por descubrimiento aumenta la motivación
intrínseca, favorece la retención y recuerdo de la información, desarrolla la
capacidad operativa de la mente y facilita la aplicación de lo aprendido a
nuevas situaciones.
El alumno debe adquirir ciertas nociones básicas sobre el método

científico, conocer sus fases y la relación que hay entre ellas (de modo que
la anterior prepara la siguiente y al mismo tiempo todas ellas forman una
unidad secuencial coherente) y saber manejar ciertas herramientas. Según
Anderson (1980 y 2000), el objetivo de la ciencia es llegar a “comprender”
la realidad. Esto implica saber “lo que es” (descripción) y “porqué es así”
(explicación). Para conseguir estos objetivos utilizamos los métodos de
investigación. Los dos principales son la observación sistemática y el
método experimental.
176
3.4.1. Procedimiento
Los diversos pasos del método científico son:
1. Planteamiento del Problema: suele realizarse en forma de

pregunta. A la pregunta se debe poder contestar sí o no, siendo el
problema resoluble. Detectar problemas y formular preguntas es
una habilidad sumamente útil en el aprendizaje comprensivo.
2. Formular la hipótesis: la relación “si...entonces” ha sido sugerida
como la forma básica para enunciar una hipótesis. Las hipótesis
son intuiciones, suposiciones que a veces surgen
espontáneamente, a partir de las cuales el alumno se podrá
aproximar a las hipótesis de índole científicas que son la base del
método científico.
3. Revisión bibliográfica: el objetivo es consultar ciertas fuentes par
saber cual es el estado de la cuestión.
4. El diseño experimental: nos servirá para averiguar la solidez de
las hipótesis. Ello requiere detectar las variables que intervienen
en el proceso y realizar un control adecuado de las mismas.
5. Los procedimientos relacionados con la observación y la
recogida de datos: esto implica saber lo que se busca, teniendo
clara la distinción entre datos cualitativos y cuantitativos. Según
Echegaray de Juárez (1972) toda observación correcta exige:
 Un planteamiento cuidadoso.
 Ir a los detalles sin olvidar el todo.
 Ser objetivo.
 Comprobar y ratificar la observación.
 Registrar las observaciones.
 Usar los instrumentos apropiados para llegar a las
conclusiones más consistentes.
177
Capítulo 3
6. La organización de datos y su clasificación: la precisión y

exactitud en la recogida de datos así como en su organización
son necesarias para obtener regularidades y establecer
comparaciones. Clasificar datos es una operación delicada que
exige entrenamiento, siendo una habilidad sumamente necesaria
en el aprendizaje de contenidos científicos.
7. La elaboración de las conclusiones: las conclusiones deben estar
apoyadas en los datos y referidas a las situaciones concretas en
las que se ha realizado la experiencia.
8. La elaboración del informe: el informe debe reflejar de modo
ordenado el proceso de trabajo. En él deben reflejarse claramente
el problema estudiado, los presupuestos de partida, las hipótesis,
el diseño realizado, las conclusiones obtenidas y las aplicaciones
prácticas que se derivan, indicando las fuentes de información
consultadas.
3.5. Método de auto-interrogación meta-cognitiva
La autorregulación es un proceso que incluye las fases de

autocontrol, auto-evaluación y auto-reforzamiento, implicando mecanismos
de retroalimentación (feedback), es decir, reestructurando el proceso en
función de los resultados obtenidos. Monereo (1990, 1994 y 2006) propone
un método de auto-interrogación meta-cognitiva cuyo objetivo es conseguir
que el alumno conozca las modalidades de procesamiento y decisión
cognitivas que emplea con el fin de, ulteriormente, optimizarlas, es decir, se
trata de que el alumno llegue a automatizar el procedimiento y sea capaz de
utilizarlo de forma inconsciente.
El instrumento de auto-interrogación que Monereo propone se

denomina “Promete-A” (Procedimiento meta-cognitivo de Enseñanza-
178
Aprendizaje). El procedimiento consta de diez fases y cada una de estas

fases trata de ayudar al sujeto a identificar los principales parámetros que
deberá tener en cuenta para resolver la tarea propuesta, siguiendo una
estructura secuencial. Así, dada una tarea tendremos:
OBJETIVIZARLOS:
¿Qué se me pide de forma explícita
en esta tarea?
¿Cuál es el propósito de Definir los objetivos de
¿Qué propósitos implícitos se
la tarea? forma operativa
persigue con esta tarea?
¿Cuáles son mis intenciones con
respecto a esta tarea?
ANÁLISIS DE LA TAREA:
¿Cuáles son los Identificar los
¿Qué características la definen?
principales parámetros de descriptores que definen
¿Qué dificultades entraña?
la tarea? la tarea
¿Cuál es su extensión?
AUTO CHEQUEO:
¿Qué aprendizajes* anteriores pueden
ayudarme?
Identificar las ideas,
¿Cuál es mi nivel de ¿Qué aprendizajes* relevantes para la
déficit, facilidades y
conocimientos sobre el tarea no domino?
dificultades que se posee
tema? ¿Qué aprendizajes que poseo me
sobre la tarea
dificultarán la tarea?
(*: conceptos, procedimientos,
principios y valores)
SELECCIÓN DE MICRO
ESTRATEGIAS:
¿Qué técnicas son las óptimas para
¿Cuál es la mejor Establecer las fases a conseguir los objetivos?
estrategia para cumplir seguir para conseguir los ¿Qué técnicas respetan mi estilo
los objetivos? objetivos personal de trabajo?
¿Cómo debo ordenar las fases para
que me resulta más motivadora la
tarea?
179
Capítulo 3
TEMPORALIZACIÓN:
¿Cuál es el momento en el que
Decidir el mejor
rendiré más y mejor?
¿Cuándo es preferible momento y el tiempo
¿Cuánto tiempo necesitaré para
aplicar estas fases? máximo y mínimo de
resolver la tarea?
realización
¿A partir de qué momento bajará
significativamente mi eficacia?
EVALUACIÓN – CORRECCIÓN
DEL PROCESO:
Identificar los ítems que ¿Qué pasos críticos del proceso de
¿Cómo sabré que los deberán resolverse para aplicación he de resolver?
objetivos van siendo demostrar que los ¿Qué resultados o productos
alcanzados? objetivos se han intermedios deben obtenerse?
alcanzado ¿Qué dudas e interrogantes deberé ser
capaz de contestar durante la
ejecución?
¿Qué procedimientos y Aplicar la estrategia de APLICACIÓN DE LA

estrategia voy a emplear? resolución escogida RESOLUCIÓN
EVALUACIÓN – ANÁLISIS DEL

PRODUCTO:
¿Cuáles son los errores más
¿Se han cometido Valorar la importancia de
significativos?
errores? los errores cometidos e
¿Qué errores se deben a una falta de
¿Cuál es la causa? identificar sus causas
conocimientos previos?
¿Qué errores responden a una
estrategia errónea?
REPARACIÓN:
¿Qué errores son fáciles y rápidos de
Establecer las estrategias solventar?
¿Cómo puedo subsanar
de corrección que deberán ¿Qué estrategias tengo posibilidad de
estos errores?
ponerse en acción corregir?
¿Por dónde debo empezar a actuar y
en qué orden?
180
¿Qué procedimientos y
Aplicar las estrategias de APLICACIÓN DE LA
estrategias en concreto
corrección definidas REPARACIÓN
voy a emplear?
Figura 3.3. Estructura secuencial.
4. PLANES
4.1. Plan de consulta de fuentes escritas
Los alumnos se mostrarán más o menos expertos en el conocimiento

y empleo de técnicas para consultar con eficacia y rapidez. Conviene tener
como referencia los planes que se proponen convencionalmente respecto a:
1. Uso de la Biblioteca: Monereo (2005) recoge la serie de

conocimientos y pautas que es preciso poseer para utilizar con
provecho las bibliotecas presenciales, virtuales e Internet:
 La biblioteca es un medio de información cultural que
almacena información, la conserva y organiza, permitiendo
su localización y consulta con rapidez y gran economía de
recursos.
 Lo que se debe conocer para utilizar una biblioteca se refiere
de modo especial a la catalogación y clasificación de sus
fondos. La catalogación es un medio de organización de los
fondos bibliográficos. El catálogo hace las veces de un
índice, siendo la forma más común de presentación la de
fichas. De cada libro se confeccionan tres fichas: por autor,
materia y título. La clasificación permite localizar con
181
Capítulo 3
rapidez un documento dentro de la biblioteca. Las

clasificaciones emplean símbolos (por lo general letras y
números) para identificar cada documento.
2. Consultar con eficacia y rapidez: Brunet (1991) propone el
siguiente plan para consultar un artículo de revista o
enciclopedia:
 Leer primero el título, autor y fecha (para conseguir una
aproximación general del contenido al valor científico de las
conclusiones en el momento actual).
 Leer las conclusiones (recogen el contenido y lo que lo que el
autor intenta demostrar).
 Captar las partes principales y las subdivisiones (para tener
una idea de la estructura del tema tal como el autor lo trata).
 Leer todo el artículo o la parte que nos interesa.
 Prestar especial atención a los gráficos (suelen ser fuente de
abundantes datos).
3. Lectura “técnica” de un libro: leer “técnicamente” un libro es
leerlo ordenadamente, con un plan prefijado. Hablando del
aprendizaje instruccional, el plan de referencia sería el siguiente
que recogemos de la autora Echegaray de Juárez (1971):
4. Lectura del título.
 Leer el índice (su lectura proporciona la estructura y la
organización del escrito).
 Leer el prólogo (en él se encuentran las razones del autor para
escribir la obra, se plantean los problemas básicos abordados,
los criterios seguidos, el plan adoptado).
 Lectura de información del texto (para conocer de forma
global el contenido del libro).
 Lectura detallada, lenta y reflexiva.
 Finalmente, recapitulación del tema.
182
4.2. Plan de una investigación
El trabajo de investigación que llevará a cabo el alumno deberá ser

planificado. Las etapas que recomiendan los investigadores son las
siguientes (Monereo, 2005):
o Elección del tema: el tema puede ser asignado o escogido. Si el

tema es asignado por el profesor sobra esta primera decisión,
pero si el tema puede ser elegido habrá que tomar con seriedad
esta tarea. No se debe escoger un tema demasiado general (pues
se corre el riesgo de no poderlo abarcar) ni demasiado particular
(unos límites demasiado estrechos pueden empobrecer la
investigación); un tema del que apenas se tiene noticia hará
difícil conseguir la información y también hay que valorar
objetivamente la relación de tema-tiempo disponible.
o Determinación de los objetivos: la determinación de los objetivos
se rige por una simple regla: deben ser muy concretos y estar
estrechamente relacionados con el tema de la investigación.
Aunque también se valoran otros aspectos, prácticamente la
efectividad de una investigación se mide por el cumplimiento de
los objetivos. La importancia de los objetivos, las hipótesis o los
interrogantes de la investigación es que sirven de guía a la
actividad del investigador.
o Recoger información: la información proviene generalmente de
los libros, la observación o las fuentes vivas. La investigación es
en sí misma una habilidad que se apoya en determinadas
técnicas. Requiere que el alumno sepa resumir, sintetizar,
organizar, saber manejar instrumentos de observación y recoger
datos.
183
Capítulo 3
o Análisis de la información: el análisis de la información consiste

en examinar los datos, analizar las relaciones que existen entre
ellos e inferir lo que de ellos se deriva para llegar a las
conclusiones. La tarea de analizar la información implica
controlar el proceso seguido y su ajuste respecto a los objetivos.
o Redacción del informe escrito: en el informe el estudiante habrá
de exponer “lo que se ha hecho”, “cómo se ha hecho” y “lo que
se ha logrado”. El informe se convierte de este modo en una
estrategia para realizar la evaluación y comprobación de que se
ha alcanzado el propósito inicial utilizando los procedimientos
programados. Esta actividad de comprobación es una actividad
de índole meta-cognitiva.
4.3. Plan de elaboración de un informe escrito
Las características de un informe escrito son la claridad, la

objetividad, la precisión y la sobriedad.
o La claridad depende del propio contenido del informe y se

sustenta en un profundo conocimiento del tema. Contribuyen a la
claridad del informe su estructura y la adecuación de los recursos
del lenguaje.
o La objetividad radica en la información real de la que se parte.
Las conclusiones se han de basar en los datos.
o La precisión debe aparecer en el aspecto conceptual y formal del
informe.
o La sobriedad requiere el adecuado uso del lenguaje, que debe ser
correcto y sencillo.
Las partes del informe son:
184
o Título.
o Introducción: debe señalar la importancia e interés del tema,
recogiendo el plan de trabajo de la investigación y la formulación
de los objetivos, hipótesis e interrogantes que fueron el punto de
partida.
o Desarrollo: incluirá la información necesaria para dar respuesta a
los objetivos planteados y para justificar las conclusiones a las
que se llega.
o Conclusiones: deben dejar clara la relación entre los resultados y
los objetivos que motivaron la investigación. Las conclusiones
expresan el razonamiento deductivo llevado a cabo por el
alumno en base a los resultados de la investigación.
4.4. Plan de realización de exámenes y ensayos
La realización de un examen debe pasar por tres fases: la de

planificación, ejecución y corrección. El experto tiene en cuenta las
siguientes pautas en cada fase (Rosado y Ayensa, 2001):
o Planificación: leer previamente las preguntas en su conjunto para

tener una idea de lo que tendrá que contestar. Captar las
instrucciones del profesor sobre como se debe responder.
Distribuir el tiempo de forma adecuada. Adaptar el orden de
respuesta a la facilidad-dificultad de las preguntas. Elaborar un
plan con los aspectos esenciales de cada pregunta.
o Ejecución: lo adecuado es adaptarse al tipo de pregunta (sea
cerrada o abierta, con respuesta concisa o extensa).
o Corrección: representa la revisión de la tarea, es decir,
comprobar si las respuestas corresponden a lo que se pedía, si ha
habido olvidos, errores, faltas, etc.
185
Capítulo 3
4.5. Plan de trabajo de equipo
Las características fundamentales que constituyen un grupo de

trabajo son las siguientes (Corzo, 1973; Rué, 1991 y 2007):
o La búsqueda de un objetivo común.

o La interacción psicológica entre sus componentes.
o La actuación con existencia propia.
Las investigaciones sobre el trabajo en equipo muestran las ventajas

de esta modalidad de aprendizaje (Corzo, 1973; Rué, 1991 y 2007):
o Estimula los móviles por el intercambio emocional entre los

miembros.
o Se mantiene mejor el interés por el trabajo.
o En muchos casos el esfuerzo común es mayor que la suma de los
esfuerzos individuales.
o La división del trabajo permite que cada persona realice aquello
para lo que está más preparada.
o El intercambio de ideas permite ver perspectivas nuevas.
o El equipo influye sobre la componente emocional
beneficiosamente.
Simón y Albert (1989) proponen el plan o meta-estrategia siguiente

para la solución de problemas en grupo:
o Definir el problema: los miembros del grupo deben proceder ante

todo a definir el problema. Es preciso distinguir entre hechos e
hipótesis. Se trata de poner en común todas las informaciones,
objetivos y limitaciones en la búsqueda de soluciones.
186
o Elaborar posibles soluciones: hay que aceptar los puntos de vista

sorprendentes, formas no convencionales de enfocar la solución.
o Evaluación de cada solución. Selección: en función de criterios
previamente establecidos y claramente definidos. Se deben
buscar argumentos en pro y en contra. Esta fase de verificación
conservará sólo las soluciones que se adapten a los objetivos
fijados.
o Decisión grupal: se ha de comprobar que todos los miembros
están de acuerdo.
o Ejecución de la tarea. Control de la ejecución: se trata de precisar
los objetivos de la acción, determinar y repartir las tareas,
establecer las distintas posibilidades y precisar el modo de
control de evaluación de los resultados en función de los
objetivos perseguidos.
Los criterios de evaluación de la participación son los siguientes:
o Si desarrolla una tarea particular dentro del grupo.

o Si respeta las opiniones ajenas sin tratar de imponer las suyas a
los demás.
o Si acepta la disciplina del grupo, tanto en el reparto de tareas y
responsabilidades como en la toma de decisiones finales sobre
cualquier tema.
o Si participa activamente en los debates y en la redacción y
corrección final de los trabajos del grupo.
o Si enriquece la labor colectiva con sus aportaciones.
o Si se integra en el grupo dispuesto a aprender de los demás y
prestar ayuda a los compañeros en lo que pueda.
187
Capítulo 3
5. TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL
5.1. El resumen
El resumen es un texto breve que recoge las ideas relevantes y sus

interconexiones expresadas de modo explícito y discursivo, quedando
estructuradas en una visión integradora del texto.
El lector, para hacer el resumen, ha de descubrir las ideas relevantes

y su relación lógica y de dependencia, ordenándolas a continuación para
finalmente expresarlas de manera discursiva.
Como señala Van Dijk (1978), el resumen es una tarea esencial de

tal modo que una incapacidad para resumir obstaculiza una buena
comprensión. Para Sánchez (1990), la mayor parte de las actividades
instruccionales proporcionan un mayor grado de consciencia sobre el propio
proceso de leer o escuchar y comprender. El uso de técnicas de soporte
como el resumen conlleva procesos meta-cognitivos que pueden aflorar a la
conciencia del sujeto mediante auto-preguntas.
5.1.1. Funciones del resumen
Según Hartley y Trueman (1982), son las siguientes:
o Estimula la actividad mental del sujeto: comprender, abstraer,

distinguir, ordenar y relacionar lógicamente.
o Facilita la concentración mientras se estudia pues le exige al
alumno la lectura concienzuda del texto y la comprensión del
mismo.
188
o Favorece la retención, facilitando la codificación del texto en la

memoria a largo plazo, pues supone un fragmento informativo
cuyos elementos quedan suficientemente asociados.
o Ayudan a repasar y preparar el examen. Abrevian el tiempo de
estudio, ya que una vez que se han elaborado no es necesario
volver al texto original.
o La realización de resúmenes y la presencia de los mismos en los
textos favorecen especialmente a los alumnos menos
aventajados.
5.1.2. Inexpertos y expertos en la realización del resumen
Como dicen Brown, Day y Jones (1983), los alumnos de baja

capacidad de comprensión tienen una idea de lo importante que puede ser
muy distinta de la que tienen los sujetos más capaces. Para resumir, aplican
la estrategia de “suprimir y copiar”, consistente en suprimir de un párrafo
todo lo que les parece poco importante y copiar literalmente el resto.
Los alumnos inexpertos no son capaces de penetrar en la lógica que

articula el texto (superestructura) ni de extraer el significado global que da
sentido a los elementos textuales (macro-estructura) (Kintsch y Van Dijk,
1978). Los inexpertos en esta técnica (como en otras) no son capaces de
localizar el origen de sus dificultades ni comportarse estratégicamente ante
el texto.
Algunos criterios para una realización y aplicación expertas del

resumen son:
o Recoger sólo las ideas importantes. El contenido mínimo a

reflejar es el problema, los distintos aspectos y las conclusiones.
189
Capítulo 3
o Redactar el resumen de forma personal, utilizando el lenguaje

propio.
o Utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos que
reproduzcan la ilación lógica entre los mismos para relacionar las
ideas entre sí.
o Integrar un conjunto que dé unidad y sentido a las ideas.
o Redactar el resumen con estas cualidades: brevedad, precisión y
claridad.
A la hora de realizar el resumen tendremos que tener en cuenta

ciertas premisas:
1. Redacción: el resumen se ha de presentar como un texto normal.

Su estructura debe ser compacta, con pocos párrafos y utilizando
el punto como medio de enlace. La extensión no debe ser mayor
de una tercera parte del texto original. Se caracterizará por ser
breve, preciso y claro.
2. Reglas: Corzo (1973) señala las siguientes:

 Definir el significado de la cuestión que se estudia.
 Distinguir con claridad los puntos del tema.
 Señalar las notas esenciales.
 Expresar de forma clara y fiel dichos puntos.
 Patentizar el armazón o estructura interna.
3. Fases: Mayo (1989) indica dos métodos para elaborar el

resumen. El primero consiste en ir realizando anotaciones a
medida que se avanza en la lectura. Una vez concluida la lectura
se revisan y organizan los apuntes, procediéndose a la redacción
190
del resumen. El segundo es el que se hace de una lectura

previamente subrayada.
5.1.3. El subrayado
Según Cook y Mayer (1983), el subrayado consiste en destacar,

mediante un trazo, las palabras, frases o partes esenciales de un escrito
durante la lectura o el estudio, dejando delimitadas las ideas principales y
las secundarias.
La finalidad puede ser diversa: para señalar las ideas principales que
ayuden a la comprensión, para subrayar la ideas para su organización
posterior, para mantener la atención y la motivación en la lectura, para
facilitar la relectura, para recoger las ideas que suscitan mayor interés en el
lector, etc.
La eficacia del subrayado no reside en el mero resalte de la

información sino en los procesos generativos o constructivos a que da lugar.
El subrayar la idea clave ubica rápidamente al lector frente al pensamiento
del autor, pudiendo ser usado como criterio para eva1uar 1a capacidad de
los sujetos para captar las ideas esenciales de un texto durante el proceso de
estudio. Subrayar adecuadamente un texto significa que se ha comprendido
bien su contenido.
Según Muñoz y Cuenca (1984), el subrayado es un proceso lógico en

el que se deben considerar ciertas premisas:
1. Reglas:
 Qué: frases significativas y palabras claves, subrayando sólo
lo estrictamente necesario.
191
Capítulo 3
 Cuánto: dependerá de la materia, el grado de conocimiento de

la misma y del objetivo deseado.
 Cómo: utilizar además de las rayas horizontales, otras señales
en los márgenes que nos sirvan para localizar y relacionar los
puntos de interés.
2. Fases:
 Prelectura del tema y formulación de preguntas sobre el
contenido del texto.
 Lectura del tema, pero sin subrayar. Buscar respuesta a las
preguntas planteadas, atendiendo a la localización en el texto
de las ideas principales, secundarias y detalles.
 Leer subrayando, seleccionando bien lo que se desea
destacar.
Los criterios para una realización experta del subrayado, recogiendo

las aportaciones de Hernández y García (199l), son los siguientes:
o Adecuación del subrayado a los elementos relevantes del texto.

o Restricción selectiva frente a exhaustividad. El lector experto
sabe que si no sigue este criterio el valor del subrayado es
limitado pues no resalta la información relevante frente a los
detalles.
o Consistencia del criterio de subrayado a través del texto.
o Coherencia intrapárrafo e interpárrafos, tomando el pasaje como
un todo.
o Criterio diferencial, referido a remarcar de una manera las ideas
principales y de otra las ideas secundarias.
192
o Claridad de la línea argumental, de modo que al volver a leer el

subrayado no se interrumpa la secuencia e ilación de las ideas
destacadas.
El subrayado debe tener una significación clara para el que lo realiza

de modo que el estudiante lo emplee en función de unos objetivos
determinados. Para que esta técnica sea usada de modo estratégico es
preciso que:
o Sea generada por el propio estudiante: de este modo el subrayado

se convierte en una estrategia de estudio que favorece la
retención y la comprensión de los textos.
o Que responda a un proceso constructivo más que a un mero trazo
gráfico.
o Que responda al modo peculiar e idiosincrásico del sujeto: cada
sujeto tiene su forma particular y peculiar de procesar la
información, es decir, su estilo cognitivo, la dificultad del texto,
el grado de familiaridad con el mismo, el objetivo del subrayado
repercutirán en el modo de aplicar esta técnica.
o Que responda a los fines propuestos, de los que el alumno debe
ser consciente.
5.2. El esquema
Con el término de esquema no nos referimos a la noción de

“unidades cognitivas de alto nivel” (De Vega, 1984), noción de la
Psicología Cognitiva, sino a la noción más tradicional de “técnicas gráficas
de estructuración” o “técnicas de estructuración representacional”.
Hernández y García (1991) definen los esquemas como las representaciones
193
Capítulo 3
gráfico-espaciales en las que se muestra de forma simplificada la

información relevante y las interrelaciones entre las ideas.
Los esquemas eliminan los elementos lingüísticos que dan sentido

discursivo (a diferencia del resumen) y que quedan substituidos
generalmente por trazos, símbolos o disposiciones en el espacio, es decir,
los nexos son gráficos, espaciales y simbólicos (números y/o letras).
Son múltiples las formas o variedades de esquemas. Hernández y

García (1991) hacen la siguiente clasificación:
o Las estructuras de representación jerárquica, como cuadros

sinópticos y pirámides.
o Las estructuras de representación secuencial, de encadenamiento
y diagramas de flujo.
o Las estructuras de representación radial, como los “racimos” y
los mapas conceptuales.
o Las estructuras de preformato, como los “mapas v”.
La realización de esquemas va directamente relacionada con el

procesamiento profundo de la información. Una de las diferencias
esenciales entre los alumnos novatos y expertos, es la forma en que
clasifican u organizan las tareas (Pozo, 1993).
El trabajar mediante la realización de esquemas obliga al estudiante

a una reestructuración mental de los contenidos. Para realizar esta tarea el
alumno se ve “obligado” a una profunda comprensión de los contenidos.
Ello le facilita la perfecta captación de su esquema interno (Brunet, 1991).
194
La realización del esquema es personal; un esquema copiado o

elaborado según los criterios de otra persona ofrece, por lo general, poca
ayuda al estudiante.
El esquema es el resultado de un doble proceso de análisis y síntesis.

Es el resultado de una lectura analítica para identificar las ideas
fundamentales y de una operación de síntesis para encontrar la palabra o
frase clave que representan a las ideas, así como para encontrar y expresar la
relación jerárquica entre dichas ideas.
La estructura del esquema es al mismo tiempo la estructura de la

organización de los procesos del comportamiento intencional que es el
aprendizaje instruccional. La elaboración de esquemas es una tarea meta-
cognitiva y favorece la capacidad de percibir si se ha comprendido o no el
texto.
Facilitan el estudio y favorecen el recuerdo. La propia tarea de hacer

esquemas contribuye a la comprensión ya que el buscar las ideas
fundamentales obliga a una lectura analítica y a un estudio pausado. Por otra
parte, los esquemas favorecen el recuerdo y recuperación de lo aprendido al
ofrecer una secuencia lógica entre las partes y el todo.
Los esquemas son una ayuda inmejorable para el repaso,

permitiendo la revisión de los temas con gran economía de tiempo y
esfuerzo. Hacen el estudio activo pues en todo momento obligan al
estudiante a tomar notas, redactar, sintetizar, etc., siendo ésta una forma
idónea para fijar y mantener la atención. Los esquemas obligan a la
precisión, brevedad y claridad.
195
Capítulo 3
A la hora de realizar un esquema hemos de considerar la calidad de

este. Brunet (1991) señala que un buen esquema ofrece:
o Las ideas centrales del texto, destacadas con claridad.

o La estructura lógica del texto, con las ideas principales y
secundarias.
o Presentación limpia y clara, de rápida comprensión del
contenido.
o Lenguaje conciso, casi telegráfico.
o Da una idea completa del texto. Es personal.
5.2.1. Realización de los esquemas
En la realización de los esquemas tendremos en cuenta las siguientes

reglas y fases:
o Reglas: los autores señalan como reglas prácticas las siguientes

(Corzo, 1973):
 Unidad de dirección al redactarlos, hacia la derecha y hacia
abajo.
 Unidad de visualización, es decir, que quepa en una hoja.
 Contraste de tamaños de letra, siendo mayúsculas para los
titulares y minúsculas para lo demás.
 Texto breve, con frases cortas, significativo, prescindiendo de
detalles y adjetivos, escalonado por importancia de la
materia, acudiendo a llaves u otros recursos gráficos para
divisiones y subdivisiones. Cuidar la organización del
espacio y sus elementos (márgenes y espacios interlineales).
o Fases: los pasos que se suelen sugerir son los siguientes (Brunet,
1991):
196
 Localizar las ideas centrales del texto y de cada párrafo.

 Subrayar concisamente las palabras que destaquen esas ideas
centrales.
 Anotar al margen la idea central del párrafo mediante alguna
palabra clave, siguiendo el esqueleto lógico del texto.
 Pasar al papel el primer esquema del texto que ha salido
sobre el margen del texto, ampliándolo y completándolo a
continuación.
5.3. Recursos gráficos
Por expresión gráfica se entiende el uso de recursos que visualizan el

mensaje con técnicas diversas.
En un sentido amplio podemos referirnos a tres tipos de

representación gráfica:
o Los gráficos e ilustraciones: su función es facilitar la

comprensión del contenido. Se acude a ellos para presentar de un
modo esquemático el concepto que se describe, exponiéndolo de
forma intuitiva.
o Los croquis, planos y mapas: son representaciones gráficas
convencionales, siendo conveniente que el alumno conozca las
normas (escalas, acotaciones,...) de dichos gráficos.
o Las gráficas en estadística: la función de estas gráficas es resumir
los datos estadísticos de un modo intuitivo, siendo una fuente de
consulta y aclarando conceptos (y porcentajes de datos). Los
tipos de diagramas más frecuentes son los diagramas de barras y
los diagramas circulares. La elaboración de diagramas y gráficas
197
Capítulo 3
estadísticas se sitúa en el proceso estadístico el cual está

integrado por cuatro momentos:
 Recogida de observaciones y su presentación.
 Organización de los datos.
 Reducción de las informaciones, sustituyéndolas por
resultados numéricos y representaciones gráficas.
 Interpretación formulando una conclusión o hipótesis.
La normativa internacional en elaboración de gráficos sigue algunas

reglas:
o La disposición general de un diagrama debe avanzar de izquierda

a derecha.
o A ser posible conviene representar las cantidades por medio de
magnitudes lineales.
o La línea del cero deberá diferenciarse mediante un trazo más
recio de las restantes líneas coordenadas.
o Conviene no trazar más líneas coordenadas (trama) que las
necesarias para guiar al lector del diagrama.
o La escala horizontal para curvas deberá leerse usualmente de
izquierda a derecha, y la escala vertical de abajo arriba.
o Los números indicadores de la escala de un diagrama deben ser
colocados a la izquierda y en la parte inferior, a lo largo de los
ejes respectivos.
o El título de un diagrama debe hacerse tan claro y completo como
sea posible. Si es necesario se añadirán subtítulos o
descripciones.
198
Si bien la elaboración de gráficas no es una técnica tan convencional

como las anteriores del resumen y los esquemas, cumple una función clara
de soporte de las estrategias de aprendizaje.
5.4. Tomar notas
La importancia de la tarea de tomar notas o apuntes para el

aprendizaje instruccional se puede resumir en varios puntos:
o Compensa los límites de la memoria: constituye un medio de

almacenamiento de contenidos, a fin de poderlos utilizar más
tarde, previniendo el olvido y ayudando a la memoria.
o Como soporte de la participación activa del alumno: el hecho de
tomar apuntes durante la clase o la lectura significa escuchar,
leer u observar de forma activa. Por otra parte, la práctica de
seleccionar lo más importante y expresarlo en las notas, a través
de la propia dicción perfecciona la actividad comprensiva y
expresiva de la persona.
o Como tarea fundamental en el aprendizaje autónomo e
independiente: le ayuda a mantener la atención durante las
explicaciones y la lectura, manteniéndole en contacto con las
clases.
Tomar notas es un proceso complejo que necesita entrenamiento

pues se trata de un proceso que precisa escuchar, comprender y anotar,
persiguiendo los propósitos de reelaborar el pensamiento, descargar la
memoria y desarrollar las capacidades de atención, agilidad mental, análisis,
síntesis y generalización. Todo ello con el objetivo de extraer las ideas
importantes, reflejarlas con claridad, precisión, orden y brevedad.
199
Capítulo 3
Los estudiantes encuentran especiales dificultades en abstraer lo

esencial, en su falta de tiempo para reproducir lo que desean apuntar al
ritmo de la explicación, en su desconocimiento de abreviaturas y símbolos
que faciliten el tomar notas a una velocidad adecuada, en seguir el
pensamiento del profesor mientras escriben (“si atiendo no puedo escribir, y
si escribo no puedo atender”).
Los fallos más frecuentes son el olvido de puntos importantes, el

omitir datos, el significado oscuro e incompleto. Dos fallos característicos
del estudiante inexperto son la copia textual de las frases del profesor y de
los párrafos del libro que se está leyendo y la ausencia de repaso posterior a
la toma de notas. Debido a ambos fallos, el esfuerzo de comprensión se
relega al momento del estudio.
La estrategia general del experto en la toma de notas es “la copia

esquemática”, cuyas características son (Muñoz y Cuenca, 1984):
o Anotar lo que se ha comprendido: atender a las ideas, no a las

frases.
o Reseñar las ideas principales: definición y detalles significativos,
cuadros de datos, etc.
o Indicar la secuencia de las ideas y las conexiones de unos
apartados con otros.
o Estructurar los apuntes, captando de una ojeada la relación entre
las partes y el todo.
Los estudiantes expertos acuden también al contraste de sus apuntes

con los de sus compañeros, acabada la exposición. Con ello se coteja e
integra el trabajo de todos, se aclaran los puntos oscuros, se completan las
ideas importantes y se comprueban los datos.
200
Las notas se toman para uso personal, y en la medida en que se

realiza de forma automática esta tarea, o de forma improvisada e irregular,
esta acción se convierte en estrategia para regular el aprendizaje, controlar la
comprensión, planificar los trabajos, guiar la lectura, mantener la atención,
etc.
Selmes (1987) resume muy acertadamente el control, regulación y

valoración de la tarea de tomar apuntes señalando que lo lógico es que los
alumnos deban utilizar diferentes estrategias en la toma de notas para
diferentes propósitos. Ya que diferentes alumnos pueden elegir distintas
estrategias para el mismo propósito, la estrategia utilizada produce notas que
deberían ajustarse al propósito para el cual se tomaron y que este proceso
debe dirigirse a través del esquema “PER” (Propósito, Estrategia, Revisión).
Una forma de aproximarse al planteamiento de los alumnos entorno

a la realización de la tarea de tomar notas, será considerar que éstos (tal y
como se comprueba en la práctica) asumen un enfoque profundo, un
enfoque superficial o un enfoque estratégico.
6. CONCLUSIONES
Algunas conclusiones que podemos sacar de este capítulo son:
o El constructivismo presenta una metodología didáctica que

permite el desarrollo integral del alumno.
o Es necesaria una evaluación continua del método y del
alumnado.
o Se observan grandes diferencias metodológicas a la hora de
enfrentarse a un problema entre alumnos expertos y novatos.
201
Capítulo 3
o Para obtener aprendizajes significativos es importante saber

como estructura el alumnos sus conocimientos.
o Técnicas como el resumen, el esquema, el subrayado o la
realización de gráficos son de gran utilidad a la hora de
estructurar los conocimientos.
o El desarrollo del meta-conocimiento es fundamental en un
aprendizaje significativo.
202
CAPÍTULO 4
CLASE MAGISTRAL TRADICIONAL

ACTIVA/PARTICIPATIVA: INFLUENCIA DEL
PROFESOR
RESUMEN
En este capítulo se exponen dos de las metodologías de mayor

implantación en la Universidad: la clase magistral tradicional y la clase
magistral activa participativa. Se realiza una exposición de la metodología,
los recursos que utiliza, así como las carencias y virtudes que presenta,
acompañado de las opiniones expresadas por docentes y alumnos respecto
a dichas metodologías. También se revisa la importancia de las ideas
previas de los alumnos y el papel decisivo del profesor en la enseñanza.
203
204
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 209

2. La clase magistral tradicional .......................................................... 209
2.1. Críticas y errores de la clase magistral....................................... 211
2.2. Recursos de la clase magistral .................................................... 211
2.3. Opiniones ..................................................................................... 213
3. La clase magistral activa/participativa ........................................... 214
3.1. Desarrollo de la clase magistral activa/participativa ................. 215
3.2. Métodos de la clase activa/participativa ..................................... 223
4. Ideas previas erróneas ...................................................................... 224
5. La figura del profesor ....................................................................... 226
5.1. El “buen profesor” ...................................................................... 228
5.2. Opiniones ..................................................................................... 229
6. Dificultades que encuentra el profesor en la tarea innovadora .... 231
6.1. Opiniones del profesorado según nuestras encuestas ................. 231
6.2. Opiniones del alumnado .............................................................. 232
7. Conclusiones ...................................................................................... 233
205
206
Necesidad de
impartir
conocimientos
a los alumnos
Metodología
Clase Clase magistral

magistral activa –
tradicional participativa
Exposición Toma de
Exposición
verbal apuntes
Comunicación
Toma de
profesor –
apuntes
alumno
Evaluación
Evaluación
con examen
combinada
final
Aprendizaje Aprendizaje
memorístico significativo
207
208
Clase magistral tradicional activa/participativa. Influencia del profesor
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los métodos docentes más extendidos y utilizados en nuestra

universidad es la clase magistral. Hasta hace relativamente poco tiempo, el
concepto de clase magistral tradicional se reducía a aquella en la que el
profesor habla sin interrupciones durante todo el tiempo de la clase, como si
fuese una conferencia. Se ha considerado un buen y casi exclusivo método
de aprendizaje o transmisión de conocimientos.
Actualmente se considera que la clase magistral tradicional tal vez

no sea el mejor método para obtener un aprendizaje significativo. Algunos
profesores apuestan por la clase magistral activa/participativa, que es
aquella en que se interroga, se pregunta o dialoga con los alumnos, o alguna
otra manera de hacerlos participar durante la exposición de la clase. Como
es lógico se pueden dar buenas o malas clases magistrales, tanto
tradicionales como activas/participativas, pero una clase será buena si
consigue los objetivos que pretende, es decir, si consigue que los alumnos
aprendan lo que ellos y nosotros nos proponemos conseguir con ella.
2. LA CLASE MAGISTRAL TRADICIONAL
Aunque la clase magistral sea excelente no puede ser, ni aún para

aquellos docentes dotados de la aptitud suficiente para dictar todo un curso
de tal modo, el único ni tal vez el principal método de transmisión del
conocimiento. Hay algo sustancial que falta en la clase magistral, y es la
actividad de aprendizaje del alumno.
Es así el objetivo mismo de la clase magistral lo que falla, ya que

normalmente el objetivo no puede ser otro que el de transmitir información.
209
Capítulo 4
Esto puede ser útil en temas en los cuales la información no existe,

no es fácilmente accesible, hay dificultades de comprensión, etc., o es
conveniente un panorama introductorio, un repaso general, establecer
conclusiones, etc. Pero un curso entero consideramos que no debería tal vez
estar basado exclusivamente sobre esta premisa (McKendall, 2000). En la
buena clase magistral tradicional el alumno presta atención, toma notas o
apuntes, sigue detenidamente lo que expone el profesor, pero su actitud
intelectual y física es casi enteramente pasiva, solamente receptora y no
creadora.
La clase magistral tiene en cambio cierta utilidad para el docente,

pues le permite ensayar las cosas, a la vez sobre sí mismo, formulándolas, y
sobre un auditorio, observando como reacciona. El profesor debe investigar
y ser un elemento de progreso social, pero no parece indispensable que para
ello deba servirse del empleo de clases magistrales. La investigación es una
tarea paralela e interdependiente de la docencia, pero no tiene por qué
superponerse hasta el punto de no diferenciarse la una de la otra (Collado,
Guzne y Kaczuriwsky, 2003). En otra variante, muy en boga en algunos
países de Europa, el profesor prepara notas o escribe su disertación, la
explica a los alumnos y luego publica un libro con lo que fue el material del
curso. No repite las clases, ni utiliza por segunda vez la misma serie de
notas de clase, y cada semestre dicta un curso diferente que tampoco reitera
a través de los años. Aquí el profesor investiga, reflexiona y crea para cada
curso magistral que dicta. En esta variante el alumno aprovecha al enterarse
de una investigación en curso sobre un tema concreto, novedoso y de interés
actual. La sociedad aprovecha a sus profesores en el rol concreto de
investigadores (Guzner, 2004).
Incluso quienes defienden la clase magistral tradicional no pueden

menos que señalar que aún el alumno concentrado en lo que se dice, pierde
210
una buena parte de lo que se está diciendo, al dejar vagar sus pensamientos,
sin darse siquiera cuenta que ha dejado de prestar atención (Selden, A. y
Selden, J., 2003).
2.1. Críticas y errores de la clase magistral
Los errores y críticas más frecuentes en una clase magistral

tradicional son (Goffman, 1981 y Sanabria, 2003):
o Dar demasiada información.

o Velocidad expositiva excesiva.
o Reduce las fuentes de información y aprendizaje a las palabras
del profesor.
o Dar por supuestos demasiados conocimientos.
o No hacer resúmenes durante la exposición y al final de esta.
o Favorece la pasividad del alumno.
o No relacionar los temas.
o Identificar exponer y enseñar con aprender.
o No hay control del aprendizaje en ella.
o Usar un lenguaje demasiado técnico.
o Reduce las funciones del profesor a mero transmisor de la
información.
o No destacar las ideas principales.
2.2. Recursos de la clase magistral
La clase magistral se puede hacer más amena, interesante y sencilla

de retener con muchos recursos. Vamos a exponer algunos de ellos
(Goffman, 1981 y Sanabria, 2003):
211
Capítulo 4
o La voz: en primer lugar es indispensable no sólo contar con un

volumen de voz o un micrófono adecuado, sino que se requiere
también modularla para ofrecer diferentes registros (con la
ventaja de variar así los grupos neutrales que se activan en el
cerebro de quien escucha: los tonos altos se dirigen a un
determinado punto de la superficie del cerebro, y los bajos a otro
no muy lejano pero diferente). Así no será una nota monocorde
que torne difícil distinguir un pensamiento de otro. Subir o bajar
el tono, enfatizar aspectos, preguntarse en voz alta, dar
inflexiones a la voz o criticar con algo de vehemencia, hacer
pausas, aminorar la velocidad como si dictara, etc., son algunos
de estos recursos (León et al, 2003). La voz monótona conspira
contra la posibilidad de que el alumno siga con atención lo que
se le está explicando.
o El cuerpo: un adecuado manejo del cuerpo es esencial. Es más
fácil prestar atención a la exposición de alguien que habla de pie,
o incluso moviéndose, que quien lo hace sentado, siempre que no
se caiga en la exageración y por ende en el ridículo, ya que al
distraer demasiado también se hace fracasar la clase magistral.
o Los recursos visuales: el uso de diapositivas, películas, etc.,
permite al que escucha arriar su nivel de atención que
lógicamente aumenta ante cada elemento nuevo que le facilita la
comprensión y retención de lo expuesto. Estos elementos
visuales, incluso aunque no sean indispensables para la
comprensión, son sin embargo útiles para renovar la atención y
facilitar el recuerdo, jugando un rol importante en la memoria.
o Invitados: traer uno o dos profesores o profesionales invitados
para que tomen a su cargo aspectos parciales de la exposición
(10-20 minutos cada uno) aproxima bastante la clase a una mesa
redonda y levanta también la atención del auditorio.
212
o Plan de exposición: un elemento que ayuda mucho a la clase

magistral y a su seguimiento por los alumnos, es distribuir al
comienzo el plan de la exposición. Esto permite al alumno saber
cuál es el esquema total, a qué se dirige, ubicarse en todo
momento respecto a qué parte del temario se está tratando, etc.
o El texto de la clase: si al inicio de la clase se entrega al alumno
una versión escrita de esta, la atención del alumno se puede
multiplicar ya que no desviará su atención en la toma de apuntes
y sólo tendrá que hacer anotaciones específicas, con el
consiguiente beneficio para su aprendizaje.
o El resumen final: hacer un resumen final ayuda a fijar las
conclusiones de la exposición.
2.3. Opiniones
Algunas opiniones de profesores y alumnos, en relación con la clase

magistral tradicional, recogidas por Brown y Bakhtar (1983), Perry y Smart
(2002) y Dunn (2005) son las siguientes:
o Profesores:
 Aspectos positivos:
- Reto intelectual en la estructuración de la lección
magistral.
- Satisfacción personal cuando se da una buena lección
magistral.
- Respuesta positiva de los estudiantes a la lección
magistral.
- Lograr despertar interés por la asignatura.
- Recompensa el esfuerzo de dar una buena lección
magistral.
213
Capítulo 4
 Aspectos negativos:
- Pasividad de la audiencia.
- Masificación.
- Esfuerzo y tiempo empleado en la preparación.
- Sentimientos de fracaso después de una mala lección
magistral.
- Tener que explicar temas que no les resultan atractivos.
o Alumnos:
 Aspectos positivos:
- Si la preparación es adecuada y el contenido de interés.
- Estructuración y claridad en la presentación preparada.
- Provocación del interés y motivación por el tema tratado.
- Expresividad en la transmisión.
 Aspectos negativos:
- Dificultad de escucha y comprensión.
- Incoherencia.
- Nivel de dificultad inadecuado.
- No diferenciación de los aspectos principales.
- Mala utilización de los medios audiovisuales.
3. LA CLASE MAGISTRAL ACTIVA/PARTICIPATIVA
La clase activa procura sumar a la exposición del profesor la

actividad de aprendizaje del alumno a través de tareas que él mismo debe
realizar (Brown y Atkins, 1988). Combina por lo tanto un elementos de
aporte de información, como la clase magistral tradicional (y tiene sus
mismos recursos técnicos par mantener la atención), con la participación del
214
alumno en trabajos de aprendizaje (Isaza, 2005). Para que una clase sea
magistral activa/participativa deberá cumplir:
o Promover el conocimiento por comprensión.

o Crear la necesidad de seguir aprendiendo.
o Crear un ambiente de trabajo personal y cooperativo entre los
alumnos.
o Que el alumno asuma la responsabilidad y protagonismo del
aprendizaje.
Sin olvidar que puede haber malas clases magistrales activas/

participativas, digamos por ahora que como técnica es más accesible al
docente menos experimentado o menos dotado académicamente para lograr
mantener la atención y el interés de un auditorio durante la clase, aunque
obliga al docente a una mayor preparación previa de las tareas con las cuales
se complementará la exposición.
De todos modos, existe una primera importante dificultad personal a

superar para dictar clase activa-participativa en lugar de la tradicional: tener
la suficiente apertura y flexibilidad para prestarse al diálogo, la pregunta, la
réplica, etc. Por esto pensamos que se ha llegado a ser docente el día que se
pueden pronunciar sin temor ni vergüenza dos frases que podrían ser
socráticas, ante la intervención de los alumnos: “no sé” y “tiene usted
razón”.
3.1. Desarrollo de la clase magistral activa/participativa
En el desarrollo de la clase tendremos dos fases. La primera de

preparación, ya que sin preparación no es posible saber y controlar la
215
Capítulo 4
calidad de lo que se va a decir y hacer (Contreras, 1985, Cernuda, 2005 y

Murillo, 2008). En esta fase seguiremos estos pasos:
o Decidir acerca de qué quiero que los estudiantes aprendan.

Objetivos, contenido y actividades. Diseñar situaciones de
aprendizaje.
o Lecturas dirigidas para completar el contenido acudiendo a
fuentes bibliográficas.
o Preparar el esquema de la lección para organizar los
conocimientos siguiendo alguna lógica o estructura: clásica,
secuencial, solución de problemas, causa-efecto, etc. Este
esquema nos puede servir como guión en la exposición y
podemos dárselo a los alumnos por adelantado par que sigan con
más facilidad e interés nuestra exposición.
o Prestar especial atención a la preparación de las tareas de
introducción y conclusión de la clase. El inicio dadas las
funciones que hay que desempeñar: entablar la relación con el
grupo, introducir el tema, motivar hacia la tarea, etc. Para la
conclusión de la clase hay que resumir las ideas principales,
hacer una recapitulación de la exposición, comentar la siguiente
clase, etc.
En la segunda fase, la de realización, tendremos que estructurar la

clase. Lo haremos en tres momentos: introducción, cuerpo y conclusión.
o Introducción: las principales tareas de la introducción son:

 Ganar la atención de la audiencia, estableciendo relación con
el grupo y motivando su interés por el tema a tratar.
 Presentar el esquema o avance organizado con los objetivos,
contenidos y actividades.
216
 Contextualizar el contenido poniéndolo en relación con los

conocimientos previos de los alumnos, sus experiencias
cotidianas u otros conocimientos.
 Algunos consejos para empezar bien son:
- Saludar y hacer referencia a la audiencia.
- Referirse al título de la clase.
- Hacer una pregunta retórica, real y útil sobre el
contenido.
- Contar una historia divertida.
- Utilizar noticias periodísticas actuales en relación con el
tema.
- Hacer un aserto sorprendente o humorístico.
- Emplear una ayuda audiovisual.
- Contar una anécdota personal.
o El cuerpo: según la literatura, las principales exigencias del
cuerpo de la clase magistral activa/participativa son:
estructuración del contenido, claridad expositiva, mantenimiento
de la atención y el interés, favorecer la participación de los
estudiantes, uso eficaz del tiempo de clase y expresividad.
Vamos a ver cada una de ellas.
 Estructuración del contenido: hace referencia a los distintos
modos de organizar el contenido de la clase. Los principales
tipos de organización del contenido son:
- Clásica: este tipo de estructuración es el más usado. La
exposición se divide en secciones y éstas en apartados y
estos en puntos concretos que son las ideas principales de
la exposición. Es fácil de preparar y para los estudiantes
facilita la toma de apuntes. Para usar correctamente este
tipo de estructura hace falta tener muy claro el mapa
conceptual del contenido y sus relaciones, una visión de
217
Capítulo 4
conjunto muy clara y una jerarquización de las ideas

principales.
- Centrada en problemas: este tipo de estructura es útil para
estudiar distintos puntos de vista sobre algún tema, o
buscar soluciones alternativas a cuestiones sometidas a
debate. En esta estructuración supone un primer
momento de planteamiento del problema, presentación de
los diversos enfoques o soluciones y una valoración de
los mismos con sus aspectos fuertes y débiles. Si el
problema no está claramente definido y las alternativas
no son limitadas, el enfoque centrado en problemas
puede ser un fracaso. Se deben hacer resúmenes parciales
de los conocimientos que se van adquiriendo y por último
el resumen final de conclusiones es imprescindible para
evitar la posible confusión mental creada en el curso
expositivo en algún alumno.
- Secuencial: este método es frecuente cuando se aborda
un tema desde un enfoque histórico, evolutivo y se va
subrayando los aportes sucesivos hasta llegar al estado
actual de la cuestión. Es muy utilizado en ciencias y
matemáticas. Consiste en una serie de afirmaciones
relacionadas y que conducen a una conclusión. Para que
sea eficaz hay que cuidar que los estudiantes sigan los
distintos estadios o secuencias.
- Comparativa: consiste en comparar dos o más contenidos
en función de distintos criterios. Puede consistir en la
búsqueda de diferencias o semejanzas, ventajas e
inconvenientes, pros y contras, etc. Este método es muy
exigente para el docente y el alumno, siendo
recomendado para alumnos con conocimientos sobre los
218
componentes y criterios de la comparación. Es un buen

método de resumen, ampliación y profundización de los
conocimientos.
- Tesis: en este tipo de estructuración se empieza con una
aserción que debe ser justificada con argumentos y datos
y la clase de dedica a la demostración o confirmación de
la tesis. A veces la formulación de la tesis lleva como
acompañamiento su antítesis.
- Algunos consejos para mejorar la estructuración de los
contenidos son:
• Uso de un esquema elaborado previamente.
• Dar primero una visión general del contenido a
desarrollar.
• Uso de títulos y subtítulos.
• Hacer resúmenes parciales y finales.
 Claridad expositiva: para exponer con claridad es necesario,
en primer lugar, conocer con profundidad el tema sobre el
que se va a hablar y tener bien estructurado el contenido.
Algunos recursos que ayudan a conseguir esta claridad son:
- Emplear encuadres o marcos generales: los encuadres son
afirmaciones que marcan el inicio y fin de tópicos y
subtópicos en una clase.
- Usar indicadores: los indicadores son afirmaciones que
marcan la dirección y dan orientación y estructura a la
exposición.
- Focalizaciones: son expresiones orales y mímicas o
expresiones corporales que sirven para dirigir la atención
de la audiencia hacia puntos importantes de la exposición
y enfatizar los puntos clave de la misma.
219
Capítulo 4
- Uso de nexos: los nexos son afirmaciones que relacionan

las partes de una exposición.
- Algunos consejos para mejorar la claridad expositiva son:
• Usar frases cortas.
• Tener claro lo que se quiere explicar.
• Seguir un esquema bien estructurado.
• Hablar despacio. Cuidar la dicción.
• Repetir los puntos principales.
• Explicar los conceptos abstractos con un vocabulario
coloquial.
• Dar ejemplos de cada concepto.
• Usar gráficos o diagramas para facilitar el
seguimiento de la exposición.
• Señalar aplicaciones prácticas de lo explicado.
 Mantenimiento del interés y la atención: mantener el interés y
la atención durante toda la clase es difícil. A partir de los
quince minutos, aproximadamente, la concentración decae.
El nivel de activación psicofisiológica es más bajo. La curva
de caída de la atención es típica y afecta tanto a estudiantes
como a profesor, dependiendo esta de variables como la hora
del día y el estado físico:
- Algunas estrategias para renovar la atención son: alternar
entre diversos medios de exposición (oral, debate,
lectura, proyector, etc.), implicar a los estudiantes en la
actividad de la clase o dar algunos descansos en la
exposición. También se pueden hacer cortes, pausas o
actividades como formular, escribir o discutir una
pregunta, resolver un problema o contestar a un test.
- Para mantener el interés y la atención podemos hacer:
220
• Utilizar analogías y ejemplos.

• Manejar la comunicación no verbal: tonos de voz,
gestos, movimiento.
• Hacer y pedir a los alumnos que hagan preguntas.
• Usar recursos audiovisuales.
• Ser receptivo a las reacciones de la audiencia.
• Utilizar distintos tipos de exposición: narrativo,
explicativo, conceptual.
 Facilitar la participación: el aprendizaje eficaz (aquel que
promueve cambios en los conocimientos, destrezas y
actitudes estables y transferibles) depende del grado de
participación activa que los estudiantes tengan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para llevar a cabo una buena
enseñanza y un buen aprendizaje, los profesores deben
fomentar la participación y cooperación en clase de los
alumnos.
El profesor puede utilizar, para fomentar la participación de los

estudiantes, el manejo eficaz de las preguntas. Morgan y Saxton (1991 y
1994) y De la Cruz (2004) analizan la importancia que la pregunta tiene en
el proceso de aprendizaje y ofrecen una guía práctica para mejorar las
habilidades necesarias en la elaboración de las preguntas por parte del
profesor y de los alumnos. Las preguntas bien formuladas son vehículo del
pensamiento a distintos niveles cognitivos y sirven a distintas finalidades
según el momento de la clase.
A nivel cognitivo, preguntar y responder a las preguntas es un

procedimiento de trabajo intelectual. En función del tipo de preguntas que
se formule así será el nivel del proceso de pensamiento que desencadena.
221
Capítulo 4
Según el momento de la clase en que se realiza la pregunta esta

tendrá una finalidad:
o En la introducción:
 Para plantear problemas que conduzcan al tema de la clase.
 Descubrir lo que la clase conoce.
 Establecer la relación con el grupo.
o En el cuerpo:
 Para saber si los alumnos comprenden.
 Para mantener el interés y la atención.
 Para aclarar dificultades, errores y ayudar al alumno
individualmente.
 Para fijar y aclarar contenidos fundamentales.
o En la conclusión:
 Para repasar los puntos principales de la clase.
 Para comprobar los resultados de la clase y el nivel de
comprensión y asimilación.
Referente a las preguntas que hacen los profesores, los resultados de

la investigación indican que se hacen pocas y malas preguntas. Las razones
esgrimidas por los docentes son la falta de tiempo y la poca participación de
los estudiantes.
Respecto a las preguntas que hacen los alumnos, diremos que

permiten participar activamente y dar la oportunidad al profesor de estimar
el grado de comprensión alcanzado. Los alumnos hacen pocas preguntas y
las razones de ello son la inseguridad, la presión social del grupo (miedo a
hacerlo mal) y la falta de información.
222
El profesor tiene mucho que hacer para desarrollar en los estudiantes

las habilidades necesarias par la formulación de las preguntas en clase
(Goffman, 1981):
o Qué hacer para estimularlas: pedir a los alumnos directamente

que hagan preguntas, ya sea oralmente o escritas.
o Cómo responderlas: escuchar con atención y procurar captar su
significado con precisión. Si la pregunta no ha sido escuchada
por la clase, formularla en voz alta para que toda la clase lo sepa.
Si un alumno monopoliza el dialogo hay que controlarlo y hacer
que participen otros compañeros. Observar la reacción de la clase
a la respuesta (para ver si convence o si deja todavía dudas).
o Errores al contestar preguntas: el más frecuente es dar respuestas
vagas o generales, oscuras o poco concisas. Si no se sabe dar
respuesta no inventarla, no engañar, decir que se carece de
información precisa en ese momento bien porque no exista o
porque el profesor la desconoce. En el caso de preguntas hostiles
en su contenido o su expresión hay que tener calma,
parafraseando la pregunta eliminando el contenido agresivo y
contestando sin ironía ni agresión a la persona que pregunta.
3.2. Métodos de la clase activa/participativa
Las variantes de la clase activa/participativa son numerosas y

combinan diversos métodos de trabajo:
o Exposición matizada con preguntas a los alumnos, para que

piensen un punto antes de proseguir con él, y obtener algunas
respuestas o alguna discusión antes de seguir con la exposición.
223
Capítulo 4
o El método socrático de interrogar a los alumnos a propósito del

análisis de fallos. El profesor no hace ninguna exposición y se
limita a formular preguntas a los alumnos, conforme a un plan
preconcebido para plantear un esquema y un orden determinado
de problemas. El grado de preparación que requiere este tipo de
clase es muy alto.
o Otro método es aquel en que el profesor puede realizar una
exposición que él mismo interrumpe cada cierto tiempo para
proponer la realización de algún método de dinámica de grupos.
o También se pueden concebir cortes en la clase
activa/participativa, entregando a los alumnos formularios para
llenar, a fin de obtener determinada información o muestreo
estadístico para el análisis posterior (en la misma clase). El
alumno participa en la elaboración de la información.
4. IDEAS PREVIAS ERRÓNEAS
Según la metodología constructivista, hemos de tener presente la

importancia de las estructuras mentales (o ideas) de los alumnos. Estas ideas
previas o alternativas han sido denominadas de múltiples formas (aunque
con pequeños matices): errores conceptuales, preconceptos, ideas intuitivas,
esquemas conceptuales alternativos, constructos personales... Actualmente
existe cierto consenso en denominarlas ideas alternativas.
Estas ideas previas a la instrucción o aprendizaje variarán la

percepción de los conocimientos por parte de los alumnos e incluso pueden
formar una barrera que dificulte o rechace dichos conocimientos. La
evaluación continua será una herramienta muy útil a la hora de observar la
modificación o no de estas estructuras cognitivas. Solís (1984) recoge
224
algunas propuestas destinadas a facilitar esta modificación o cambio

conceptual:
o Conocer la existencia de ideas previas.

o Presentar cuestiones, problemas, contraejemplos,... que
provoquen la insatisfacción del alumno con sus propias ideas de
partida.
o Emplear modelos y sistemas de representación para facilitar la
comprensión de las nuevas ideas.
o Desarrollar técnicas de evaluación que permitan controlar el
proceso de cambio conceptual.
Será pues necesario un cambio en la metodología docente para

producir el deseado cambio conceptual.
En general denominamos ideas alternativas o concepciones

alternativas a aquellas ideas que los estudiantes poseen de un fenómeno,
situación problemática, modelo, teoría o concepto, y que no coinciden, en
general, con las ideas científicas, con independencia del momento en que se
detecten (Rosado y Ayensa, 2001).
Aunque el término es muy genérico, para estudiar las ideas

alternativas de los alumnos utilizaremos cuestionarios y entrevistas, que nos
darán la visión de los alumnos sobre problemas y situaciones, obteniendo
también las pautas en la elaboración de las respuestas.
Las ideas alternativas nacen con la persona, creciendo en

complejidad y madurez con ella, desarrollándose mediante la interpretación
del mundo que nos rodea, utilizando reglas aproximativas intuitivas y de
razonamiento causal (Santos y Gras-Martí, 2002).
225
Capítulo 4
La construcción de estructuras mentales, a partir de la interpretación

del mundo que rodea al alumno, es diversa, pudiendo encontrar de acuerdo
con su procedencia ideas espontáneas de origen sensorial, cultural o
analógico (Pozo, 1996; Rosado y Vaquerizo, 2000).
Una parte importante, a la hora de aplicar a los problemas estas

ideas, es la intuición. Se ha demostrado que un alumno ante un mismo
problema pero en contextos diferentes reacciona de forma distinta. También
tendremos que tener en cuenta las denominadas ideas alternativas
postinstruccionales. Estas ideas son las que tendrá el alumno después del
aprendizaje. Entre ellas estarán algunas de las ideas previas al aprendizaje
(reforzadas o modificadas) y otras nuevas generadas durante el proceso de
instrucción. Un aprendizaje con una metodología inadecuada puede inducir
a la aparición de ideas alternativas erróneas. Algunas causas podrían ser:
o Utilización de problemas tipo cuya resolución se estereotipa y el

alumno aprende de memoria, solucionando el problema por la
aplicación de diversas fórmulas, sin saber el porqué se utilizan.
o La pasividad con que se aceptan como dogma las ideas y
conceptos presentados por los docentes.
o Poca relación entre lo que se debe aprender y lo que se valora en
la evaluación.
5. LA FIGURA DEL PROFESOR
Es lógico plantearse la importancia en el proceso de aprendizaje de

la figura del docente o profesor, ya que, a ojos de la sociedad, sobre él recae
la mayor parte de la responsabilidad en el fracaso del alumno. Justo podría
ser recalcar el fracaso del profesor como tal cuando el alumno no alcanza
226
los objetivos previstos, pero también sería de justicia aplaudir o felicitar al

docente cuando el alumno cumple los objetivos, acto harto difícil de
concebir hoy en día. Es posiblemente esta una de las causas del mayoritario
y progresivo “desinterés” del profesorado por las tareas de docencia e
investigación (Reig, 2003).
Hoy en día hay quien apuesta por el retorno del “profesor

tradicional”, sobretodo en las etapas iniciales del sistema educativo. Este
profesor se caracteriza por la ausencia de planificación, haciendo hincapié
en la actividad autónoma del alumno y sin contar con ninguna dirección de
aprendizaje, dejando que el quehacer se gobierne por los métodos de trabajo
espontáneos del docente. La comunicación con los alumnos es abierta,
predominantemente interactiva y espontánea, favoreciendo la participación
del alumno. La organización de la clase no sigue ningún esquema prefijado,
improvisándose las situaciones.
El “profesor tradicional” presenta su metodología como activa, con

gran improvisación y no por esto deja de recurrir a la clase magistral
tradicional. Las fuentes que manejan los alumnos suelen ser manuales y
documentos aportados por el profesor. Este utiliza el cuaderno del alumno
como elemento para el trabajo en clase y para la evaluación. La concepción
de las actividades es de tipo abierto, intercalándose con las explicaciones.
En las experiencias de laboratorio el profesor pretende seguir un modelo
empírico-deductivo. Es frecuente que, ante una duda de los alumnos o una
división de opiniones, se improvise un montaje que muestre la situación de
la que poder inducir una conclusión general.
Este profesor no es exigente en cuanto a recursos, adaptándose bien

a los materiales de que dispone, consigue él o sus alumnos y por esto tiene
gran variedad y flexibilidad en la elaboración de situaciones.
227
Capítulo 4
5.1. El “buen profesor”
Es evidente que existen múltiples visiones de lo que debería ser un

“buen profesor” en función de la óptica con la que se mire. Así no será lo
mismo para las personas que diseñaron el actual sistema educativo que para
un colectivo de profesores progresistas o tradicionales, para una asociación
de padres, para los alumnos, etc. Para nosotros, dentro del marco
constructivista, es importante que el alumno se sienta partícipe en su
proceso de aprendizaje, siendo necesario que se sienta motivado por la
asignatura. Aquí es donde juega un papel protagonista la figura del profesor,
como la persona que debe disponer de una serie de recursos docentes y
personales que ayuden a los alumnos a encontrar interés por la asignatura,
en definitiva, a motivarlos (Carrillo, 2006).
A nuestro juicio existen una serie de aspectos que habría que

potenciar y otros que se deberían de evitar en la figura del docente o
profesor; son los siguientes:
o Potenciar:
 Ser consciente de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
 Establecer líneas y programas progresivos y coherentes.
 Saber explicar los temas a un nivel apropiado.
 Utilizar técnicas de control y evaluación adecuadas.
 Ser capaz de despertar entusiasmo.
 Anticipación a las necesidades de los alumnos.
 Conocer los materiales y recursos existentes.
 Incorporar métodos de enseñanza variados.
 ser capaz de evaluar la eficacia de la propia enseñanza.
 Hacer que el alumno tenga ocasión de organizar y ampliar su
propio aprendizaje.
228
 Saber reconocer y utilizar las respuestas de los alumnos.

o Evitar:
 Escribir tanto como quepa en la pizarra y hacer servir un tono
de voz monótono en las explicaciones.
 Seguir el contenido de un libro de texto punto por punto, sea
importante o no.
 Realizar exámenes duros que no tienen nada que ver con la
materia impartida en la clase, ni con la realidad.
 Resolver mecánicamente los problemas con fórmulas, unas
detrás de otras, sin que se sepa de donde salen.
 Escribir abundantemente en la pizarra de forma rápida e
ilegible, utilizando diferentes partes de la misma
simultáneamente, creando tensión y desorientación en los
alumnos.
 Hablar rápido en las explicaciones relevantes y extenderse en
los detalles menos significativos, evitando de esta forma
preguntas y diálogo entre profesor y alumno.
 Realizar una evaluación estricta, pensando que con ello se le
da prestigio a la asignatura y al profesor que la imparte.
5.2. Opiniones
Nosotros también hemos planteado en las aulas el papel que debe

jugar el docente, sus aciertos y sus carencias, recogiendo una serie de
opiniones, tanto de alumnos como de profesores a partir de loas
observaciones de las filmaciones como de las directas de otros profesores en
la clase, o puntos de vista que usualmente no son tenidos en cuenta a la hora
de realizar las estructuras y metodologías docentes. Algunas de las
respuestas, clasificadas como en el caso anterior en aspectos a potenciar y a
evitar, son las siguientes:
229
Capítulo 4
o Potenciar:
 Buen reparto temporal del temario de la asignatura.
 Ser buen comunicador de la materia, sabiendo dar un
resumen para facilitar el aprendizaje.
 Tener carácter para mantener el orden.
 Buen tono de voz, para evitar el aburrimiento y recalcar lo
más importante.
 Que sepa adaptar de una forma didáctica sus conocimientos
de la materia para la enseñanza.
 No faltar al respeto ni tolerar la falta de respeto al profesor.
 Saber los conocimientos de los alumnos para adaptar, dentro
de lo posible, las clases a estos.
 Tener nociones de Psicología.
 Ser consciente de su papel de educador y no sólo de
comunicador.
 Hacer las clases dinámicas, donde intervenga el alumno, con
nuevas técnicas como Internet, clases interactivas o la simple
búsqueda de información.
 Saber transmitir los conocimientos que posee, preocupándose
por el nivel de los alumnos, sabiendo estrategias de
aprendizaje y como aprenden los alumnos.
 Ser ordenado.
 Realizar las pausas e incisos necesarios para mantener la
atención del alumnado.
 Tener claro cuales son sus objetivos como profesor.
 Exponer al inicio del curso los criterios de evaluación.
o Evitar:
 Comentarios o bromas que puedan molestar al alumno.
 Que sólo se dedique a demostrar cuanto sabe sin preocuparse
si el alumno lo entiende.
230
 Tonos de voz que lleven a la monotonía.

 Enunciados ambiguos (sobretodo en los exámenes).
 Imponer o divulgar ideas o pensamientos propios.
 Influencias de los problemas personales a la hora de dar
clase.
 Fijar metas poco realistas o imposibles.
 Desmotivar al alumno.
 No saber imponerse a determinados alumnos.
 Ridiculizar a los alumnos o sus comentarios.
 Incluir demasiada materia en los exámenes.
 Preferencias sobre los alumnos.
 Una evaluación única y con puntos poco claros.
6. DIFICULTADES QUE ENCUENTRA EL PROFESOR EN LA

TAREA INNOVADORA
Toda persona tiende a crecer personalmente o sentirse realizado con

su trabajo (en teoría). De la misma forma es lógico pensar que el docente
quiera ir subiendo escalones en su propio proceso de aprendizaje en la
docencia para poder mejorar el rendimiento de los alumnos. Pero no todo es
tan fácil como se podría pensar en un principio.
6.1. Opiniones del profesorado según nuestras encuestas
Existen múltiples factores externos e internos que obligan a

replantearse las metas a las que aspiran los docentes. Algunos de los
factores, a juicio de los propios docentes, obtenidos en encuestas son:
231
Capítulo 4
o Limitación en el horario que imposibilita la ampliación del

currículo normal.
o Inseguridad al impartir materia nueva, la cual no se les fue
enseñada.
o Algunos apartados de la materia quedan obsoletos pero por su
tradicional presencia aparecen como irrenunciables, dificultando
así la introducción de temario nuevo.
o Comodidad o pereza a la hora de incluir datos, temas reales y
actuales, ya que exigen un trabajo continuo y extra, como
organizar visitas, leer prensa especializada, etc.
o Miedo a la incomprensión de otros colegas.
o Trabajar con temas nuevos implica plantear evaluaciones
coherentes con ellos, lo cual rompe con el esquema de
evaluación tradicional-escrita-individual-rutinaria.
o Una innovación puntual puede provocar la descoordinación
curricular si en los cursos siguientes no se completan los temas.
o Dificultades de los alumnos al desarrollar temáticas no
tradicionales, al estar acostumbrados a resolver problemas
mecánicos o enunciados con letras.
6.2. Opiniones del alumnado
Igual que en el apartado anterior, nosotros preguntamos a los

alumnos las que a su juicio son las dificultades que encuentran los docentes
a la hora de introducir innovaciones en el temario, en las metodologías
docentes y en la relación con los alumnos. Algunas de las dificultades que
encuentran son las siguientes:
o Comodidad que supone dejar todo como está.

o Riesgo de que el nuevo método no sea el adecuado.
232
o Exigencia de preparación del nuevo material.

o El diseño de las aulas.
o Los alumnos están acostumbrados a ciertos métodos y los nuevos
pueden provocar dificultades de adaptación.
o No se puede exigir a los alumnos el conocimiento de las nuevas
tecnologías.
o Agrupamiento masivo en las aulas.
o Falta de material (o de calidad) provocado por la falta de
presupuesto.
o Extensión excesiva del temario o programas.
o Desconocimiento de la reglamentación actual.
o Modificar la personalidad y la costumbre de un profesor no es
fácil.
7. CONCLUSIONES
Del presente capítulo podemos extraer diversas ideas a modo de

conclusiones:
o No desestimamos el uso de la clase magistral tradicional, aunque

no la consideramos la mejor manera de impartir conocimientos.
o La clase magistral activa/ participativa mejora el rendimiento, la
motivación y responsabilidad del alumno, así como el
o Nosotros utilizaremos la clase magistral activa – participativa
sólo para transmitir información.
o Es importante tener en cuenta las ideas previas de los alumnos a
la hora de aplicar la metodología.
233
Capítulo 4
o El docente juega un papel fundamental en el aprendizaje y lo

hace en diversos temas: preparación de la metodología, aumentar
la motivación del alumno, responsabilidad evaluadora y de
innovación, etc.
234
CAPÍTULO 5
APRENDIZAJE EN GRUPOS COOPERATIVOS
RESUMEN
En este capítulo se aborda una de las técnicas más interesantes e

innovadoras que hay en el panorama educativo actual: el aprendizaje en
grupos cooperativos. Se trata de una metodología en la que el centro del
aprendizaje no es directamente el alumno, sino el grupo. Este grupo debe
estar compenetrado y motivado en la tarea a realizar. También se tratan los
conflictos que surgen, naturales en cualquier interacción entre alumnos, y
diversas formas de evitarlos o solucionarlos. Por último se trata el
complejo tema de la evaluación en grupos cooperativos.
235
236
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 241

2. Concepto de aprendizaje en grupo cooperativo ............................. 244
2.1. ¿Qué es el aprendizaje en grupo cooperativo? ........................... 244
2.1.1. Fundamentos del trabajo en grupos cooperativos ....................... 245
2.1.2. Diferencia respecto al trabajo en grupo clásico........................... 245
2.1.3. Funciones básicas para la cooperación en el aprendizaje por parte
de los alumnos trabajando en un pequeño grupo cooperativo..... 246
2.1.4. Situaciones de aprendizaje indicadas para el trabajo en GC ....... 246
2.1.5. Ventajas del aprendizaje en grupo cooperativo ........................... 247
2.2. ¿Por qué aprendizaje en grupo cooperativo? ............................. 247
2.3. ¿Como es el aprendizaje en grupo cooperativo? ........................ 251
2.3.1. Grupos en AGC ........................................................................... 252
2.3.2. Elementos básicos del AGC ........................................................ 252
3. Estudio sobre el aprendizaje en grupos .......................................... 254
4. Fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo ....................... 261
5. Implicación del aprendizaje en grupo cooperativo en las relaciones
intergrupales ...................................................................................... 263
6. Formación de grupos ........................................................................ 265
7. Características de un buen equipo de trabajo cooperativo ........... 268
8. Problemas en los grupos ................................................................... 270
8.1. Conflicto....................................................................................... 270
8.2. Pacificación ................................................................................. 272
9. Facilitar la enseñanza en grupo ....................................................... 273
10. Preparar la clase para grupos .......................................................... 279
11. Objetivos ............................................................................................ 282
12. Otras técnicas de grupo .................................................................... 283
13. Acerca de la evaluación de las tareas de grupo .............................. 291
14. Conclusiones ...................................................................................... 293
237
238
Trabajos en
grupos
cooperativos
Formación de
grupos
Elección del
tema
Reparto del
Discusión de
Profesor trabajo entre los
componentes enfoques
Búsqueda de
Tutor
información
Evaluación
Valoración
239
240
Aprendizaje en grupos cooperativos
1. INTRODUCCIÓN
Cada vez está más extendida en Psicología Social la idea, también

compartida por un número progresivamente mayor de psicólogos no
sociales, de que los temas educativos no pueden de ninguna manera ser
considerados exclusivamente desde el nivel del individuo (Anderson, 2008).
Aunque la adquisición de conocimientos propiamente dicha es un proceso
individual (Edwards, 1992). En definitiva, uno de los principales problemas
educativos estriba en que la educación, siendo como es un fenómeno
esencialmente social, está siendo tratada como un fenómeno individual.
Uno de los objetivos del aprendizaje es formar personas capaces de

interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor.
A menudo, al profesorado le resulta difícil reconocer las dificultades de
aprendizaje que va encontrando el alumnado durante su vida escolar para
adquirir nuevos conocimientos.
Para aprender, el alumnado debe entrenarse en reconocer las

dificultades y los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con
el objetivo de poder superarlos, es decir, para que realice el aprendizaje de
la autorregulación (Jorba y Sanmartí, 1996). Según Solsona y colaboradores
(2000) para ayudar al alumnado en este proceso, disponemos
fundamentalmente de dos elementos: los diferentes instrumentos y
estrategias de evaluación y la gestión del aula en grupos de trabajo
cooperativo (Solsona, 2003).
Algunos instrumentos de evaluación, como la confección de mapas

conceptuales por el propio alumnado, el uso de bases de orientación y la
técnica de la V heurística que acompaña la realización de un trabajo
práctico, son cada vez menos desconocidos para el profesorado.
241
Capítulo 5
“La propia instrucción se entiende en un sentido amplio, e

implica enseñanza y aprendizaje, enfatizando su naturaleza
interactiva y la implicación del profesor y el alumno (sea
cual fuere el modo en que se defina). Establecer una
perspectiva compartida (visual, espacial, cognitiva,
lingüística o conceptual), a través de la negociación y de la
valoración de los límites y del alcance del conocimiento de
los participantes, es parte del proceso de interacción social.
La interacción educativa es fundamental para el desarrollo
del lenguaje y de la cognición, al permitir que se establezca
una relación en la que tiene lugar la comunicación. La
comunicación es el mecanismo de mediación que facilita el
desarrollo de la cognición. Sin ella, sería imposible
aprender, comprender, conocer o hablar; tampoco sería
posible implicarse en la propia interacción social ni
contribuir a ella” (Garton, 1994).
Y en educación, nosotros opinamos que no hay mejor método que el

aprendizaje cooperativo para fomentar esa interacción social y esa
comunicación, tan eficaces para el aprendizaje.
A pesar de que la cooperación se está mostrando enormemente

eficaz en educación (McCurdy, Zegwaard y Lay (2007), es notorio que los
sistemas educativos actuales en todo el mundo se han ido adaptando
completamente a trabajar mediante el recurso de la motivación por la
competición . Es muy difícil encontrar adaptaciones en los centros
educativos que han sido diseñadas para animar a los alumnos a actuar a
partir de otras fuentes motivacionales. Sin duda, las razones para basarse en
esto son complejas, y ciertamente una de ellas es el hecho importante de que
la competición es un motivador muy poderoso y efectivo. Pero hay otros
242
motivadores poderosos, entre los que está la cooperación, y es notable que

se han diseñado pocos cambios en el sistema educativo que faciliten la tarea
de motivar a los alumnos para aprender a través de la cooperación”
(McClintock, 1993). Nosotros apostamos por la cooperación, por ser más
efectiva y formar de una manera integra al alumno. Las instituciones de
enseñanza están al servicio de la sociedad para transmitir los contenidos
culturales que ésta ha ido produciendo de generación en generación. Pero
esta cultura no tiene por qué ser transmitida de un modo pasivo, sino de una
manera que pueda ser críticamente asumida. Y esto implica que los métodos
de transmisión tampoco sean rutinarios y pasivos.
A pesar de que la sociedad determina la reproducción del sistema

social imperante a través de la ciencia dominante, existen espacios de
libertad en el profesorado que permitirían intervenir con una cierta
autonomía personal y profesional. Este equilibrio – o conflicto – entre la
exigencia de reproducción social y la capacidad de generar alternativas se
debe encontrar presente en el momento de la determinación de la
metodología en la enseñanza superior en el que nunca, hasta ahora, la forma
(el método) ha condicionado al fondo (lo principal siempre, el contenido).
Sin embargo, la innovación exigible en los conocimientos también debe
traducirse en innovaciones de las estrategias metodológicas y de las
actividades cognitivas, pues el profesorado de la enseñanza superior ha de
comprometerse propiciando cambios tanto de cara al exterior como
colaborando estrechamente y reflexionando sobre su acción y el desarrollo
profesional de su tarea docente teórico-práctica.
Dicho compromiso innovador es difícil de conseguir no ya sólo con

el desarrollo de la competencia científica, ni siquiera con la adquisición de
capacidades pedagógicas, sino que es necesaria la superación de la falta de
comunicación entre los propios colegas, la necesidad de trabajar en equipos
243
Capítulo 5
y cooperativamente y, además, la implicación individual y colectiva en

procesos de reflexión e investigación sobre los efectos de la práctica
profesional desarrollada. En cualquier caso, conviene destacar que los
métodos alternativos que proponemos no son mejores ni peores que la
convencional lección magistral, ya que si es buena puede resultar más
adecuada didácticamente, para determinadas exigencias, que una clase en
laboratorio o que el estudio de un caso en profundidad (Richard y Eames,
2007).
Porque no existen métodos buenos o malos, desde el punto de vista

didáctico, no hay respuestas absolutas sobre el trabajo docente, sino que
serán las condiciones del lugar, los objetivos perseguidos, los contenidos y
la sensibilidad pedagógica del docente los que lleven a decidir qué tipo de
actividad, de método o estrategia es la más conveniente en ese contexto. No
existe una estrategia mejor que otra ni todas son aplicables en todas las
circunstancias. Lo importante es elegir la adecuada, de acuerdo a las
pretensiones o fines que persiga el profesor.
2. CONCEPTO DE APRENDIZAJE EN GRUPO COOPERATIVO
2.1. ¿Qué es el aprendizaje en grupo cooperativo?
El aprendizaje en grupo cooperativo o AGC es un término genérico

usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten
de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos
donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí
para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.
244
Se pueden identificar al menos dos corrientes de investigación en

torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente americana del
cooperative learning que, a pesar de caer a veces en planteamientos
conductistas, ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula
para favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo. La otra
corriente es la francesa, que se basa en torno a la idea de contrat didactique.
Dos autores, los hermanos David y Roger Johnson (1982), ambos
psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje
en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente
vinculados, de tal manera que cada uno de ellos “sólo puede alcanzar sus
objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos” (Vecchi,
2008).
2.1.1. Fundamentos del trabajo en grupos cooperativos
Se basa en (Stigliano y Gentile, 2006):
o Valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales

existentes en cualquier grupo.
o Considerar los valores de socialización e integración como
eficazmente educativos.
o El aprendizaje por desequilibración.
o La teoría del conflicto socio cognitivo.
o Incremento del rendimiento académico (Vázquez Bourgon,
2003).
2.1.2. Diferencia respecto al trabajo en grupo clásico
Las diferencias más representativas son las siguientes (Stigliano y

Gentile, 2006):
245
Capítulo 5
o La composición de los pequeños grupos.

o La organización, la distribución de la tarea y de las actividades.
o La implicación de todos los participantes.
o El grado de control mutuo y en las exigencias mutuas.
2.1.3. Funciones básicas para la cooperación en el aprendizaje por parte

de los alumnos trabajando en un pequeño grupo cooperativo
Las funciones básicas son (Stigliano y Gentile, 2006):
o Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.

o Decidir como se hace y qué va a hacer cada cual.
o Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
o Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada
cual, en función de criterios preestablecidos, por el profesor o
por el propio grupo.
o Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las
pruebas o trabajos individuales realizados, aquél que se adopta
en común, o bien ejecutar individualmente cada una de las partes
de un todo colectivo.
o Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios
establecidos con anterioridad.
2.1.4. Situaciones de aprendizaje indicadas para el trabajo en grupo

cooperativo
Entre otras situaciones, aquellas que requieren (Stigliano y Gentile,

2006):
o La composición de los pequeños grupos.
246
o La organización de la tarea y de las actividades.

o La distribución de la tarea.
o La implicación de todos los participantes.
o El grado de control mutuo y en las exigencias mutuas.
2.1.5. Ventajas del aprendizaje en grupo cooperativo
Tanto las evidencias de la práctica como la validación de los estudios

que se han hecho, nos informan de que el aprendizaje cooperativo es una
metodología que aporta una mejora significativa del aprendizaje de todos
los alumnos que se implican en él, en términos de (Stigliano y Gentile,
2006):
o Motivación por la tarea.

o Actitudes de implicación y de iniciativa.
o Grado de comprensión de lo que se está haciendo y del porqué se
hace.
o Volumen de trabajo realizado.
o Calidad del mismo.
o Grado de dominio de procedimientos y conceptos.
o Relación social en el aprendizaje.
2.2. ¿Por qué aprendizaje en grupo cooperativo?
Algunas cosas que podemos decir del aprendizaje en grupos

cooperativos son (Domingo, 2005):
o Promueve la implicación activa.

o Incrementa los niveles de aprendizaje.
o Reduce el abandono.
247
Capítulo 5
o Permite una enseñanza liberal.

o Promueve el aprendizaje independiente.
o Desarrolla el pensamiento crítico.
o Desarrolla la capacidad de expresión oral y escrita.
o Incrementa la satisfacción de los estudiantes.
o Acomoda diferentes estilos de aprendizaje.
o Produce mayor rendimiento en mates, ciencias y tecnología.
o Prepara para ser ciudadanos.
o Desarrolla la capacidad de liderazgo.
o Prepara para el mundo laboral.
El aprendizaje cooperativo es probablemente el paradigma educativo

mejor documentado y sobre el que más se ha investigado. Es por ello que se
conocen perfectamente sus múltiples virtudes, y pueden citarse, para cada
una de ellas, diversos trabajos de investigación que la sustentan. En esta
sección se describen las virtudes más destacadas.
Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de

aprendizaje: en las clases tradicionales (o expositivas) la función del alumno
es básicamente pasiva, de espectador. Teniendo en cuenta que la atención
del alumno decae bastante antes de media hora, se deben buscar métodos
para captar esa atención o bien hacer que no decaiga.
El método utilizado para el AGC obliga al alumno a prestar atención

a lo que dice el resto y a intervenir en las discusiones internas, evitando esa
pérdida de atención y haciendo que todos los alumnos se impliquen en la
tarea.
248
Incrementa los niveles de aprendizaje: la interacción entre los

compañeros es muy favorable para su aprendizaje. La utilización del AGC
es una herramienta perfecta para aprovechar el potencial de los alumnos.
Diversos estudios ponen de manifiesto algunas observaciones como

(Stigliano y Gentile, 2006):
o La explicación por parte de un alumno de ciertos conceptos a

otros compañeros puede entenderse mejor que la realizada por el
profesor. Este alumno además realiza una mayor asimilación y
comprensión de los conceptos explicados.
o Aumentan las posibilidades de que los alumnos se reúnan en
grupos fuera de clase.
Reduce el abandono: la utilización de metodologías del AGC

favorecen la permanencia de los alumnos. Estos métodos hacen que el
alumno se sienta integrado, en su grupo en primer plano y en la clase en
general. Con ello se alcanza una satisfacción personal y una
interdependencia con sus compañeros.
Permite una enseñanza liberal: en el AGC los procedimientos y

métodos docentes son tan importantes como los contenidos de las materias,
no impidiendo que se consigan también los objetivos que se marca la
educación general. Tenemos una enseñanza que no esta sujeta a normas
estrictas y que está en continua expansión y crecimiento.
Promueve el aprendizaje independiente: el AGC permite que los

alumnos se auto-dirijan y se responsabilicen de su propio aprendizaje bajo la
tutela del profesor, trabajando con independencia respecto a la figura del
mismo.
249
Capítulo 5
Desarrolla el pensamiento crítico: en el aprendizaje en grupo

cooperativo se potencia la capacidad para razonar de forma crítica. Un
factor decisivo es el distanciamiento relativo que existe entre profesor y
alumno, permitiendo a este último tener una perspectiva propia y no
“impuesta” por el profesor. También es cierto que en este aprendizaje se
deja cierto tiempo al alumno para reflexionar sobre el problema y como
afrontarlo con los compañeros.
Al afrontar un problema aplicando nuevas perspectivas y métodos

siempre se corre cierto riesgo emocional, aunque se verá minimizado por el
apoyo prestado por el grupo.
Desarrolla la capacidad para la expresión oral y escrita: el hecho de

trabajar en un pequeño grupo hace que el alumno se sienta más seguro, sin
tantos miedos. Esto hará que comience a expresarse cada vez mejor,
reafirmando su seguridad y aumentando su capacidad para comunicarse con
los demás.
Incrementa la satisfacción de los estudiantes: esta es una de las

conclusiones obtenidas de los estudios realizados y de las encuestas de
satisfacción de los estudiantes.
Acomoda diferentes estilos de aprendizaje: los estudios realizados

nos demuestran que el rendimiento académico es mayor en ciertos
colectivos utilizando el AGC, (Downes, 2007 y Ryberg y Larsen 2008).
Produce mayor rendimiento en matemáticas, ciencia y tecnología:

una conclusión que se extrae de las investigaciones realizadas es que ciertas
materias provocan mayor fracaso escolar y que este se reduce al aplicar el
AGC.
250
Prepara para ser ciudadanos: el aprendizaje en grupos cooperativos

acentúa ciertas características:
o Prepara personas más dialogantes y cívicas.

o Hace perseguir objetivos comunes.
o El grupo en sí mismo es una pequeña democracia.
Desarrolla la capacidad de liderazgo: varias de las características del

AGC están en sintonía con el concepto moderno de liderazgo, que enfatiza
con la cooperación, el liderazgo de equipos y el reconocimiento de múltiples
perspectivas.
Prepara para el mundo laboral: algunas de las compañías punteras

actualmente tienen una filosofía de trabajo basada en grupos de trabajadores
interdependientes, que se autorregulan y aúnan esfuerzos para el logro de
determinada tarea. Estas compañías tienen que formar en parte al personal
para trabajar de esta forma, ya que los trabajadores presentan carencias para
el trabajo en grupo.
2.3. ¿Como es el aprendizaje en grupo cooperativo?
Dividir una clase en grupos para que realicen determinadas tareas no

implica que se esté realizando un aprendizaje en grupo cooperativo (AGC).
El AGC tiene una doble finalidad:
o Facilitar el aprendizaje.
o Aprender a trabajar en equipo, con todo lo que esto lleva
consigo.
251
Capítulo 5
En el AGC los alumnos deben ser personas comprometidas en las

tareas del grupo, es decir, cada alumno tiene a alguien comprometido a
ayudarlo en su aprendizaje y comprometido con él como persona. A la hora
de plantearnos los trabajos a realizar, es importante tener en cuenta ciertos
aspectos del AGC. El dominio de estos permitirá a los profesores estructurar
los planes de estudio, programas y cursos existentes para adaptarlos a las
necesidades específicas de la enseñanza en términos cooperativos.
2.3.1. Grupos en AGC
Podemos distinguir tres tipos de grupos: de base, formales e

informales (Stigliano y Gentile, 2006):
o Grupos de base: son a largo plazo (un curso o más). Su función

es supervisar la progresión de los componentes del grupo.
o Grupos formales: pueden durar desde unas horas hasta meses, en
función del trabajo a realizar.
o Grupos informales: tienen una vida breve (minutos).
Generalmente se crean para pequeñas cuestiones o problemas en
el transcurso de la clase.
En función de la complejidad del trabajo asignado al grupo así será

el grado de estructuración de la tarea y el rigor a la hora de utilizar los
elementos básicos.
2.3.2. Elementos básicos del AGC
Para que en un grupo se desarrolle un AGC, es necesario que se

cumplan las siguientes premisas (Stigliano y Gentile, 2006):
252
o Interacción de contacto, cara a cara: la interrelación personal

(cara a cara) entre los integrantes el grupo es básica. Existen
ciertas cualidades cognitivas e interpersonales que se desarrollan
especialmente cuando el aprendizaje lo realizan entre los
alumnos. Esto implica discutir cuestiones, exponerlas al grupo y
explicar las dudas a los componentes que lo precisen. Esta
relación cara a cara entre los miembros del grupo va reafirmando
un compromiso para el éxito del trabajo a realizar.
o Interdependencia positiva: es el elemento más importante para

estructurar el AC. La interdependencia positiva implica la toma
de conciencia por parte de todos los integrantes del grupo de que
el éxito de cada uno depende del éxito de los demás. Dicho de
otra forma, que el fracaso de uno supone el fracaso de todos. Es
fundamental que el alumno entienda que el esfuerzo individual
es indispensable y lleva unida una responsabilidad para alcanzar
el éxito del grupo. Para alcanzar dicho éxito cada miembro
deberá compartir sus recursos y prestar toda la ayuda posible al
resto de los integrantes del grupo.
o Responsabilidad de cada integrante del grupo: la responsabilidad

individual es un factor muy importante para el buen
funcionamiento del AGC. Por un lado cada componente del
grupo es responsable de la aportación necesaria para la
consecución del trabajo y por otro el grupo tiene la obligación o
responsabilidad de finalizar con éxito la tarea. Si una de estas
premisas no se cumple, difícilmente podremos hablar de AGC.
o Desarrollo de las habilidades del grupo y las relaciones

personales: otro elemento importante es hacer que los alumnos
253
Capítulo 5
aprendan a trabajar en grupo. Como es lógico y natural, en un

grupo habrá tensiones, discusiones, posturas enfrentadas y
conflictos diversos que ellos mismos deberán solucionar,
aumentando así sus cualidades personales y favoreciendo la
integridad social del grupo. Para trabajar en grupo se necesitan
ciertas “habilidades sociales” que no surgen por sí solas al
trabajar en grupos cooperativos, por lo que deberán enseñarse a
los alumnos para realizar un verdadero AGC.
o Reflexión sobre el trabajo en grupo: el último elemento del AGC

lo obtenemos cuando los integrantes del grupo van analizando o
discrepando sobre los objetivos a alcanzar y el funcionamiento
del grupo. De esta manera, al reflexionar sobre su trabajo, podrán
corregir o cambiar actitudes y acciones que los desviaban del
éxito del grupo. Pasado cierto tiempo desde la constitución del
grupo, sería interesante hacer notar al grupo la cohesión y las
aptitudes adquiridas, personal y conjuntamente.
La constatación de estas premisas en las observaciones de los

grupos nos permitirá evaluar una correcta aplicación del AGC.
3. ESTUDIO SOBRE EL APRENDIZAJE EN GRUPOS
La enseñanza en pequeños grupos tiene una larga historia. Aunque

tal y como hoy la conocemos no surge hasta finales del siglo XIX, podemos
situar sus antecedentes en Sócrates y Platón, cuyo método fue formalizado
en la Edad Media, adoptando la forma de silogismo para expresar sus
argumentos (Broudy, 1963).
254
Actualmente, los objetivos socráticos siguen teniendo vigencia.

Estos son: aumentar las estrategias intelectuales y orales, desarrollar
actitudes y pensamiento crítico, y mejorar la capacidad de comprensión de
uno mismo y de los demás.
El estudio de grupos pequeños ha sido objeto de estudio de los

psicólogos sociales (Homans, 1951; Kelley y Thibaute, 1970, Kulik, J. y
Kulik, C. L., 1979, Argyle, 2000, y otros). Mientras unos en sus trabajos
sugieren que el tamaño ideal de un grupo para cuestiones complejas es de
cinco o seis alumnos y para la interacción el limite es de veinte individuos;
otros, más actuales (Solsona, 2003 y Stigliano, 2007), sugieren grupos de
tres alumnos. Además, muestran que los grupos heterogéneos son más
efectivos en la toma de decisiones que aquellos en los que los individuos
tienen personalidades y capacidades similares. La interacción y la toma de
decisiones se ven afectadas por el modo de dirección del líder, por la tarea y
su definición, y por la distribución de los asientos utilizada por el grupo.
En los últimos cincuenta años, el tema más importante de la

investigación sobre la enseñanza en grupos ha sido la cuestión de cuándo
debe ser utilizada. Una reseña sobre más de cien estudios que utilizaron los
resultados de los exámenes como único criterio sugirió que la enseñanza en
grupos era tan efectiva como otros métodos, aunque más costosa. Estas
conclusiones nos dicen más acerca de los exámenes que de la enseñanza
propiamente dicha.
Los estudios de autores más recientes (Stigliano y Gentile, 2006 y

Stigliano, 2007) muestran que la enseñanza en grupos es generalmente
mejor que otros métodos para promover estrategias intelectuales, incluyendo
la solución de problemas, y para el cambio de actitudes, siendo más o menos
igual de eficaz que los otros métodos al presentar la información. Sin
255
Capítulo 5
embargo creemos que la enseñanza en grupos no es un método eficaz para

impartir información, consistiendo su ventaja en el intercambio de ideas y
puntos de vista, cosa que desarrolla la capacidad de pensar del estudiante.
Reflexionar sobre la enseñanza en grupos es más útil que realizar

estudios comparativos entre ésta y otros métodos de enseñanza para
identificar los objetivos y estrategias del profesor y de los estudiantes.
Investigaciones de este tipo son todavía poco comunes. Baumgart (1976), en
su estudio observacional sobre los seminarios, identificó una variedad de
tareas que corresponden al profesor. Entre éstas estaban instruir, comentar,
establecer etapas, sondear, y juzgar reflexivamente. Baumgart observó que
los estudiantes pensaban más las respuestas cuando el profesor evaluaba y
sondeaba. La falta de reflexión se midió partiendo del número de
enunciados interpretativos, evaluativos y especulativos. Las sesiones en las
que hubo una mayor exposición razonada fueron además las que recibieron
una valoración más favorable por parte de los estudiantes.
Schermerhorn, Goldschmid y Shore (1976), en su estudio sobre la

enseñanza en grupos de iguales (grupos sin profesores oficiales) muestran
que tales grupos, cuando son usados conjuntamente con otros métodos de
enseñanza, aumentan la participación y el desarrollo de la responsabilidad
de los estudiantes en su propio aprendizaje. Además Kulik, J. y Kulik, C. L.
(1979) muestran como los métodos de la enseñanza en grupos promueven
estrategias de discusión y más respuestas de tipo cognitivo.
A pesar de la fuerza potencial de la enseñanza en grupos para el

desarrollo de estrategias de pensamiento y discusión, hay un cierto número
de estudios que muestran que en dicha enseñanza predominan la exposición
del profesor y niveles bajos de pensamiento. (Evertson, Emmer, y
256
Worsham, 2003), en un estudio sobre la enseñanza en grupos en colegios

norteamericanos, apuntaron que:
o La transmisión de información era el más importante modo de

transacción.
o Que el nivel de las preguntas rara vez iba más allá de la
información recordada.
o Que la calidad de pensamiento era baja.
Brown y Atkins (1988), hace referencia a un estudio sobre tutorías,

en el cual se señaló que la exposición del profesor era muy alta (como de un
86%) y la interacción entre los estudiantes muy baja (como de un 8%). Los
profesores hacían uso de las ideas de los estudiantes menos de un 2% del
tiempo. También se hace referencia a un estudio de la enseñanza en
pequeños grupos en una universidad británica, en el cual se comprobó que la
proporción de tiempo empleado en dar clases variaba de un 7 a un 70% y la
proporción de tiempo dedicado a hacer preguntas variaba de un 1 a un 28%.
La mayor parte del tiempo empleada en la exposición por parte de

los profesores era de un 64%. Físicos e ingenieros de producción y
educación fueron los grupos de estudiantes que hicieron mayores
contribuciones. Curiosamente, los profesores implicados utilizaron el
método de enseñanza problema-solución.
En dos estudios que se centraron en los niveles de pensamiento

expuesto en grupos se encontró que más de un 80% de los enunciados se
dirigían al recuerdo y clarificación, más que a interpretar, evaluar o
especular (Hegarty y Sims, 1978 y 1979) .Otros estudios sobre la enseñanza
en grupos han sido más impresionistas que analíticos. Bliss (1977)
257
Capítulo 5
proporcionan descripciones de malas y buenas experiencias por parte de los

estudiantes en la enseñanza en grupos en ciencia:
o Las buenas experiencias se caracterizaban por ser dinámicas,

estimulantes y llenas de aprendizaje.
o Las malas experiencias se relacionaban con la actitud de los
profesores, mala definición de metas e incertidumbre.
Rudduck (1999), Abercrombie y Terry (1978) hicieron una serie de

grabaciones de video en varias asignaturas y las usaron para discutir
problemas y procesos de la enseñanza en grupos y las reacciones de
estudiantes y profesores.
Abercrombie (1966) proporciona descripciones de varias formas de

enseñanza en grupos que pueden ser utilizadas en varias asignaturas.
Habeshaw, S., Habeshaw T. y Gibbs. (1987) dan una serie de
aproximaciones, donde se examinan los puntos de vista de los estudiantes y
de los profesores en la enseñanza en grupos y analizan los modelos de
interacción en tutorías y seminarios. Algunas de las opiniones favorables
respecto al aprendizaje en grupo son:
o PROFESORES:
 El ambiente informal, teniendo la oportunidad de conocer a
los estudiantes a un nivel personal y de que ellos me
conozcan.
 Su talento no está constreñido por las presiones del plan de
estudios, por las dificultades asociadas a la rigidez de un
grupo grande, y sobre todo por la pasividad propia de las
clases masificadas.
258
 Sentimiento de familiaridad y, cuando las cosas van bien, que

los estudiantes hayan aprendido algo y se hayan divertido.
 Ver que un estudiante comprende de repente una idea por
primera vez, lo que le permite situar en su lugar áreas
inconexas.
 Yo puedo ser estimulado por las ideas de los estudiantes.
 Escuchar las intervenciones agudas y espontáneas de los
estudiantes.
 Oportunidad de proporcionar una retroalimentación
instantánea y personal sobre sus propios pensamientos y
esfuerzos.
 Ser capaz de elogiar.
 Las metas educacionales están definidas de mutuo acuerdo
entre el grupo y yo.
 Dialogar. ¡Contradecir ideas superficiales!
o ESTUDIANTES:
 Yo personalmente tengo una mayor influencia sobre lo que se
está discutiendo. Puedo recordar y sentir que entiendo lo que
estamos discutiendo.
 Puedes discutir juntos cuestiones en vez de contarlas.
 Ser capaz de participar y averiguar las ideas de otras
personas.
 Ser capaz de discutir y solucionar cuestiones en el momento.
 Es menos formal, te intimida menos. Existe la posibilidad de
hacer preguntas. Pienso que se aprende más.
 Puedes conseguir una mayor atención individual.
 Me gusta la flexibilidad de un grupo pequeño. No estamos
limitados por un esquema rígido.
 Te enseña cómo conversar de forma culta.
259
Capítulo 5
 Ayuda a desarrollar tu capacidad de analizar problemas y

llegar a soluciones.
 Por ser un grupo pequeño sientes que formas parte de la clase
y no una cara más en un mar de caras. Realmente siento que
formo parte de la universidad.
Pero Habeshaw, S., Habeshaw T. y Gibbs. (1987) también

recogieron opiniones menos favorables y dificultades en el aprendizaje de
grupos:
o DIFICULTADES DEL PROFESOR:

 Mantener la boca cerrada.
 Conseguir que la discusión funcione.
 Esto requiere una considerable habilidad para dirigir una
discusión en una dirección fructífera.
 También requiere mayor atención y flexibilidad que una
lección formal y puede ser más agotador.
 Permanecer de pie todo el tiempo. Quizás me esté volviendo
viejo, pero es cansado.
 Conseguir que los estudiantes me vean como un igual, que
me hablen como lo harían con sus compañeros, y que pierdan
el miedo a manifestar su ignorancia ante mí y ante ellos.
 Es muy difícil establecer el tipo de ambiente en el que los
estudiantes comenzarán a hablar. Generalmente temen no
decir lo correcto.
 Acallar el vocerío.
 Llevar a cabo una discusión sosegada.
 Qué hacer ante una respuesta pobre o irrelevante.
o AVERSIONES DE LOS ESTUDIANTES :
260
 Un grupo pequeño puede ser fácilmente dominado por una

sola persona.
 Cuando los miembros del grupo no hablan.
 Largos silencios.
 No puedes escabullirte.
 Que te pidan participar cuando no quieres hacerlo.
 Que me hagan preguntas vagas.
 Me siento frustrado al no poder continuar por los problemas y
dudas de otros miembros del grupo.
 El sentimiento de ser evaluado por el profesor a través de tus
respuestas y actitudes.
 Algunas veces te sientes intimidado por la proximidad del
profesor.
 Tienes que haber realizado una cierta cantidad de trabajo para
entender lo que se está haciendo.
Es evidente que el profesor debe prepararse para aplicar en el

proceso de enseñanza/aprendizaje, saber que estrategias y métodos ha de
usar y que propuestas son más efectivas para estimular a los estudiantes, e
inducirlos a la participación. Por lo tanto, las sugerencias y principios
generales sobre un aprendizaje en grupo efectivo están basados en la
experiencia y en la investigación relevante.
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO
En el aprendizaje cooperativo hay teoría, hay investigaciones y hay

uso en el aula de clases lo que contribuye a considerarlo como una
reconocida práctica de instrucción.
261
Capítulo 5
La investigación en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo

menos, por tres teorías generales:
1. La Teoría de la Interdependencia Social: quizá la teoría que más

influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la
interdependencia social (Johnson et al, 1999). Kurt Koffka, uno
de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt,
propuso que los grupos eran un todo dinámico en el que la
interdependencia entre los miembros variaba.
2. La Teoría del Desarrollo Cognitivo: tiene gran parte de su
fundamento en los trabajos de Piaget (1970 y 1972), Vigostky
(1979) y Miguel et al (2009). Para Piaget, cuando los individuos
cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio cognitivo que
crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo
cognitivo.
3. La Teoría del Desarrollo Conductista: se enfoca en el impacto
que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el
aprendizaje. Skinner se enfocó en las contingencias grupales,
Bandura en la imitación, etc. Según Johnson y Johnson (1982) y
después Slavin y Hopkins (1984 y 2008) han hecho énfasis en la
necesidad de recompensar a los grupos para motivar a los
discentes al aprendizaje en grupos cooperativos.
Para Johnson y Johnson (1984) la investigación ha sido extensa,

probando claramente la importancia de la cooperación durante los esfuerzos
por aprender. Estos serian:
o La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada

por igual mediante la investigación teórica y la demostración.
262
o Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en

cada nivel de grado, en cada asignatura y con cualquier tarea.
o La cooperación es un esfuerzo humano genérico que afecta
simultáneamente a muchos resultados diferentes de la enseñanza.
o El aprendizaje cooperativo es un cambio de paradigma que se
observa en la enseñanza.
5. IMPLICACIÓN DEL APRENDIZAJE EN GRUPO

COOPERATIVO EN LAS RELACIONES INTERGRUPALES
Europa está contemplando la aparición en su seno de sociedades

cada vez más multiculturales, multiétnicas y multirreligiosas. Esto supone,
ante todo, que el centro educativo, que es un directo reflejo de la sociedad
en la que se incrusta, será multicultural y multirracial y, por consiguiente,
debería ir dejando de lado los métodos tradicionales, creados para grupos
homogéneos y buscando otros más propios para trabajar con grupos
heterogéneos, como son las actuales aulas de muchas de los centros
educativos europeas. Pero ello supone también que podemos tener en el aula
un instrumento eficaz para ir consiguiendo que las relaciones entre grupos
diferentes no sean necesariamente conflictivas (Allport, 1971, Dos Santos,
Oliver et al, 2009).
Y es que los centros educativos tradicionales difícilmente

posibilitarán el cumplimiento de las condiciones que exigía Allport, pues en
ellas la interacción entre estudiantes suele ser escasa, superficial y
competitiva. Pues bien, los métodos de aprendizaje cooperativo son unos
métodos particularmente útiles para conseguir esas actitudes raciales
positivas, pues cumplen en alto grado esas condiciones de Allport: contacto
interracial, igual status, cooperación interracial y apoyo institucional, en este
263
Capítulo 5
caso por parte del profesor, para tal contacto interracial (Dos Santos, Oliver
et al, 2009). En consecuencia, se ha encontrado que todos los métodos de
aprendizaje cooperativo existentes, mejoran significativamente las
relaciones interétnicas y disminuyen también significativamente los
prejuicios dentro de las aulas.
En definitiva, el aprendizaje cooperativo mejora sustancialmente las

actitudes y las conductas interraciales y reduce significativamente el
prejuicio, todo lo cual es absolutamente crucial en una sociedad
caracterizada justamente por la coexistencia en su seno, y por tanto también
en sus centros educativos y aulas, de diferentes grupos raciales y culturales.
Igualmente, estas sociedades plurales, por ser también pluralistas y
democráticas, tienden a integrar también a otros grupos como los
alumnos/as disminuidos física y/o psíquicamente, lo que, junto con algunas
importantes consecuencias positivas, ha conllevado también grandes
problemas prácticos a los profesores y a menudo también un rechazo social
hacia esos alumnos disminuidos por parte de sus compañeros “normales”.
También fueron aplicados para superar las barreras entre los alumnos
“normales” y los disminuidos. Y tal aplicación tuvo, también aquí, unos
efectos muy positivos (Madden y Slavin, 2006; Johnson y Johnson, 1984;
Johnson, Nelson, Skon, Johnson y Maruyama, 1981).
Como reconoce el ya citado Slavin, “quizás el hecho más importante

respecto a los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula integrada es
que estas técnicas no sólo son buenas para los alumnos disminuidos, sino
que se encuentran entre los escasos métodos de que se dispone para ayudar
a estos alumnos que también presentan ventajas para todos los alumnos en
lo referente al rendimiento académico”. Es más, el aprendizaje cooperativo
parece ser tremendamente beneficioso para otros aspectos del desarrollo
social e incluso de la salud mental de los alumnos que lo utilizan. Así, se ha
264
encontrado que los alumnos que han tenido en su aprendizaje una

experiencia cooperativa de apoyo mutuo es menos probable que sean
antisociales, que se aíslen o se depriman en su vida adulta. En concreto, en
un importante estudio llevado a cabo en centros de Kansas City (Missouri)
se encontró que los alumnos de nivel socioeconómico más bajo y con riesgo
de convertirse en delincuentes, pero que habían trabajado cooperativamente
en sus aulas de 6º curso (o sea, aproximadamente a los doce años), tenían
una asistencia mayor a clase, menos problemas con la policía y un mejor
concepto por parte de los profesores respecto a su conducta entre los 13 y
los 16 años que los alumnos de los grupos control (Hartley, 1976, Quiroga y
Rodríguez, 2001).
6. FORMACIÓN DE GRUPOS
La formación de los grupos al abordar el trabajo en grupos

cooperativos presenta dificultades. El alumnado llega a clase con
habilidades y conocimientos ampliamente divergentes, utiliza estrategias
personales diferentes y, en general, no domina la competencias relacionadas
con el “saber hacer” de base que hay que poner en juego para aprender. La
formación de los grupos heterogéneos deber ir acompañada de la
construcción de la identidad de los grupos y de la práctica de la ayuda
mutua entre el alumnado, que debe aprender a valorar las diferencias
individuales entre ellos y ellas, de manera que les permita desarrollar la
sinergia del grupo. Para ello es recomendable empezar con una actividad de
estructuración de la clase que no sea un instrumento de observación, sino
que funcione como un espejo o una base de intercambio entre los alumnos.
Algunas de las formas usualmente utilizadas en la constitución de los grupos
son las siguientes:
265
Capítulo 5
o Por iniciativa de los alumnos. Podríamos mencionar:

 Método libre de constitución de grupos: los alumnos se
agrupan de forma espontánea, generalmente por amistad.
Tendremos:
- Ventajas: el clima de grupo es positivo, sintiendo sus
miembros satisfacción al formar parte del mismo.
- Inconvenientes: puede interferir en la capacidad de
concentración de los alumnos. Al conocerse bien, están
obligados a actuar conforme a lo que sus compañeros
esperan de ellos. Pueden ser grupos descompensados,
tanto en número como en sexo (muchos miembros y/o
todos chicas).
 Agrupamiento libre con restricciones: este método es igual
que el anterior pero el profesor puede “imponer” cierto tipo
de límites (p. ej. número de miembros).
o Por iniciativa del profesorado. Algunas fórmulas serían:

 A dedo: sin ningún tipo de motivo. Tendremos:
- Ventajas: los grupos suelen ser muy equilibrados; suele
ser útil para integrar a los alumnos marginados; preparan
al alumno para el futuro donde al trabajar en equipo, no
podrán elegir a los compañeros.
- Inconvenientes: los alumnos pueden pensar que no se
tienen en cuenta sus intereses.
 En función de los resultados de un test sociométrico: en dicho
test, los alumnos señalan a las personas con las que les
gustaría trabajar. Es un método intermedio entre el de libre
agrupación con restricciones y el de agrupación a dedo. Con
él, además, se puede solventar el problema de las personas
“marginadas” integrándolas en grupos donde haya
266
compañeros que ellos anteriormente hayan elegido con lo

que al menos su actitud hacia el grupo será positiva.
 Aleatoriamente. Podremos tener:
- Ventajas: requiere muy poco tiempo. Rompe la
organización social existente.
- Inconvenientes: la eficacia de los grupos es imprevisible
(falta de control); si se re método aleatorio utilizado (por
ejemplo orden alfabético), se repiten los subgrupos.
 Según el rendimiento académico: podremos observar:
- Ventajas: los alumnos más “lentos” con compañeros
parecidos a ellos se sienten más seguros y pueden
aprender con más facilidad.
- Inconvenientes: los “mejores” alumnos pueden competir
entre ellos y los “peores” pueden volverse más apáticos.
El profesor ha de tener mucho tacto para no hacer
discriminación entre “listos” y “tontos”.
 Según la situación específica: este tipo de agrupamiento suele
producirse cuando el profesor se da cuenta de que en
determinado momento sería más práctico que los alumnos se
reunieran para hacer algún trabajo o comentar ciertos
aspectos de un tema. Generalmente dura poco tiempo y va
seguido de una puesta en común.
 Agrupamientos de tipo vertical: consiste en un agrupamiento
interdisciplinar en el que estudiantes de diferentes cursos que
se encuentran interesados en un mismo tema forman grupos
supervisados por uno o varios profesores. No es muy común.
o Métodos intermedios: como serían:

 Según el interés por determinados temas: podremos observar:
267
Capítulo 5
- Ventajas: combina la elección de las personas con la

elección del tema.
- Inconvenientes: a veces los subgrupos se forman en
función de amistad y no de interés por el tema.
 Elección de coordinadores de grupo: tendremos:
- Ventajas: facilita la integración de los alumnos
“marginados” si se les nombra a éstos coordinadores de
grupo, con lo cual son ellos los que han de elegir a sus
compañeros.
- Inconvenientes: si los alumnos “marginados” no son
elegidos jefes de grupo pueden quedarse descolgados ya
que nadie los elegirá.
7. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN EQUIPO DE TRABAJO

COOPERATIVO
Para que haya un buen equipo de trabajo cooperativo debe darse una
productividad conjunta (Bará, 2001), donde se requiere de una serie de
características tales como:
o Organización: un equipo no es algo inorgánico, por el contrario

hasta su misma denominación denota la idea de acción conjunta,
si bien es cierto que la estructura organizacional ha de variar
según sean los objetivos propuestos.
o Estructura y toma de decisiones: mediante la cual cada equipo
participa activa y responsablemente con el fin de alcanzar con
éxito las tareas propias del equipo. La actividad personal de cada
participante contribuye a la realización de los objetivos
268
propuestos por el grupo, es por ello que las decisiones deben

tomarse participativamente.
o Delimitaciones, aceptación de responsabilidades, distribución de
funciones y actividades: para el logro de los objetivos cada uno
de los participantes debe realizar una serie de funciones,
actividades y tareas que no son iguales para todos. Está es una de
las primeras decisiones que debe tomarse al formar un equipo,
pero es necesario que cada uno de ellos acepte esta
responsabilidad que corresponde a su función, procurando que
sus tareas confluyan con los objetivos generales del equipo.
o Conducción, coordinación y liderazgo: de todo lo anteriormente
expuesto queda claro que un trabajo en equipo no puede darse
con una dirección autocrática, pero un trabajo en equipo
difícilmente puede darse sin que haya alguien que tenga una
responsabilidad de dirección, coordinación y liderazgo.
o Complementación humana interpersonal: la palabra que designa
lo sustancial de un equipo es complementariedad, la acción
conjunta y la ayuda mutua que presupone el trabajo en equipo,
exigen e implican que cada uno comprenda y que sobre todo
practique la complementariedad. Un equipo cumple con su razón
de ser cuando cada uno, por pertenecer a él se realiza y completa
más plenamente gracias a los otros.
o Comunicación fluida y transparente: en cada grupo se da un
conjunto de actividades, interacciones y comunicaciones, sin las
que no puede existir un grupo de trabajo, por tanto es importante
que exista una buena comunicación, pero esto es posible si hay
una información adecuada y suficiente. Estas informaciones son:
 Información Operativa.
 Información General.
 Información Motivadora.
269
Capítulo 5
o Capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones: no siempre se

tiene en cuenta que el trabajo en equipo necesita un cierto nivel
de educación para soportar y superar los conflictos y tensiones
dentro de los límites que no alteren la labor del trabajo conjunto.
o Atención personal y búsqueda del espíritu de equipo: en lo
personal lo que hay que lograr es que cada uno dentro del grupo
se sienta “alguien” que sea aceptado y apreciado, por lo que es
acogido en su libertad y en sus peculiaridades de tal forma que
las relaciones de grupo le permitan desarrollar sus
potencialidades. El sentido gratificante y satisfactorio de
participación en un grupo, por la atención que él recibe es lo que
desarrolla el sentimiento de “nosotros”.
8. PROBLEMAS EN LOS GRUPOS
Siempre que interactúan dos o más personas, existe la posibilidad de

que entren en conflicto. A continuación mencionaremos las causas
principales de los conflictos y las maneras de resolverlos de manera
pacífica.
8.1. Conflicto
Entre las causas principales que influyen para crear un conflicto

están (Myers, 1995 y Luís, 2008):
o Dilemas sociales: cuando las personas persiguen sus propios

intereses surgen muchos problemas sociales. Existen juegos de
laboratorio, en los cuales los participantes tienen que elegir el
seguir sus intereses inmediatos o cooperar para su mejoramiento
270
en común. Ejemplos de este tipo de juegos son: el dilema del

prisionero (Axelrod, 1984) y el dilema de los comunes (Myers,
1995). Basándonos en las experiencias realizadas, en la vida real
podemos evitar conflictos si establecernos reglas que regulen la
conducta dentro del grupo, también debemos mantener pequeños
grupos sociales para que de esta forma las personas se sientan
responsables entre sí, permitiendo la comunicación,
disminuyendo la desconfianza, cambiando los beneficios propios
para hacer más recompensable la cooperación e invocando
normas altruistas.
o Competencia: cuando las personas compiten por recursos
escasos, las relaciones sociales generalmente caen en el prejuicio
y la hostilidad. Sherif (Myers, 1995) encontró en sus famosos
experimentos que la competencia de ganar o perder rápidamente
convirtió a los extraños en enemigos cambiando la personalidad
de unos muchachos normalmente rectos.
o Injusticia percibida: cuando las personas sienten que se les trata
de una manera injusta, también surgen problemas. De acuerdo
con la teoría de la equidad, las personas entienden como justicia,
la distribución de recompensas proporcionalmente a las
contribuciones de las personas. Los conflictos se presentan
cuando se encuentran en desacuerdo con el grado de sus
contribuciones y la equidad de las contribuciones. En otros
casos, las personas perciben como justicia la igualdad.
o Percepción errónea: a menudo las partes en conflicto tienen
percepciones de imagen en espejo, es decir, que cada uno se
atribuye las mismas virtudes y atribuye los defectos del otro.
Cuando las dos partes creen que “nosotros somos amantes de la
paz, ellos son los hostiles”, cada uno puede tratar al otro de
forma que se provoque la confirmación de sus expectativas.
271
Capítulo 5
8.2. Pacificación
Por pacificación se entiende la manera de ayudar a mitigar los

conflictos. Desde el punto de vista de la Psicología Social (Myers, 1995)
existen algunas fuerzas que pueden transformar la hostilidad en armonía.
Estas fuerzas, igualmente poderosas que las causas que originan los
conflictos, son:
o Contacto: se piensa que si las personas se encuentran en contacto
cercano, se pueden reducir sus hostilidades. Al colocar a dos
individuos o grupos que se encuentran en conflicto en contacto
cercano, estos tienen la posibilidad de conocerse mejor y
agradarse entre sí.
o Cooperación: los contactos son benéficos sobre todo cuando las
personas trabajan juntas con un fin específico. Tomando como
base los experimentos sobre el contacto cooperativo, varios
equipos de investigación han reemplazado las situaciones de
aprendizaje competitivo con oportunidades para el aprendizaje
cooperativo. Sus resultados alentadores sugieren cómo implantar
de manera constructiva la integración y fortalecer la confianza en
que las actividades cooperativas pueden beneficiar a las
relaciones humanas en todos los niveles.
o Comunicación: otras formas en que se pueden mitigar los
conflictos son a través de (Myers, 1995):
 Negociación: cuando los conflictos no son intensos,
generalmente las partes en conflicto por sí mismas tratan de
negociar. Negociar es “buscar un acuerdo por medio del trato
directo entre las partes en conflicto” (Myers, 1995).
 Mediación: la mediación se lleva a cabo a través de un
tercero neutro que brinde sugerencias y facilite la
comunicación para solucionar el conflicto.
272
 Arbitraje: en algunas ocasiones no es tan fácil tratar un

conflicto, debido a que los intereses son distintos y esto evita
una resolución mutuamente satisfactoria. Si se llega a dar
este caso, las partes pueden solicitar el arbitraje con la ayuda
del mediador o un tercero que imponga un acuerdo. En la
mayoría de los casos no es necesario llegar a este punto.
 Conciliación: si los conflictos llegan a ser muy fuertes, la
comunicación no llega a ser genuina. En estos casos, se
utiliza la estrategia de la conciliación. Los pequeños gestos
conciliatorios de una de las partes pueden producir actos
conciliatorios recíprocos de la otra. Por lo tanto, la tensión se
puede reducir a un nivel donde puede ocurrir la
comunicación.
9. FACILITAR LA ENSEÑANZA EN GRUPO
Hay cuatro estrategias simples pero efectivas que incrementan las

posibilidades de que los estudiantes hablen y piensen mientras trabajan en
grupos. Todas ellas están concebidas para ayudar al grupo a sentirse
suficientemente seguro para hablar y compartir ideas. Estas estrategias son:
o Expectativas y reglas básicas.

o Ordenar los asientos.
o Seguridad.
o Hacer más pequeños los grupos.
Expectativas y reglas básicas: generalmente los estudiantes no saben

qué es lo que se espera de ellos en una sesión de grupo, por lo tanto, es
importante discutir las expectativas del profesor y las del alumno, de manera
273
Capítulo 5
que se pueda llegar a un acuerdo e incluso a establecer un contrato informal.

Un rasgo importante de tal contrato es que permite a los estudiantes hacer
preguntas, por muy triviales que éstas sean, y descartar ideas que puedan ser
incorrectas. Por su parte, el profesor deberá estar de acuerdo en responder a
las preguntas hechas y proporcionar su punto de vista de modo práctico.
Este “contrato” no sólo alivia las inquietudes y clarifica metas sino que
también proporciona un punto de referencia para analizar sesiones
posteriores.
Puede ser también importante discutir con el grupo como tienden a

trabajar juntos los grupos. Parece haber cuatro fases:
o Formación, en la que los miembros del grupo tratan de valorarse

y conocerse entre ellos.
o Discusión, en la que discuten con el fin de establecer sus papeles.
o Normativa, en la que el grupo ha llegado a un acuerdo sobre
cómo van a funcionar.
o Cumplimiento, en la que trabajan juntos en la tarea.
Muchas veces se ha observado que algunos seminarios no van más

allá de la primera fase, y que algunos comités universitarios no van más allá
de la segunda. Las fases de formación, discusión, normativa y cumplimiento
tienen implicaciones más serias para el profesor. De hecho, puede que él o
ella tengan que ayudar al grupo para que discurra más ágilmente en las tres
primeras fases.
Ordenar los asientos: es bien sabido que el modo en que estén

dispuestos los asientos en un aula afecta a las formas de interacción (Argyle,
1984 y 2000), sin embargo los profesores suelen descuidar esta estrategia.
274
Quizás es porque ellos piensan que sus alumnos no se verán afectados por
una cosa tan poco importante como el lugar en donde se sienten.
La figura 5.2 muestra diferentes modos de disponer los asientos, en

la que P representa al profesor.
Figura 5.2. Dos ejemplos de distribución de los asientos (P ≡ profesor)
La distribución de la izquierda incrementa la probabilidad de

interacción de subgrupos y de que cada subgrupo interaccione con el
profesor, pero no necesariamente con otros subgrupos.
La distribución de la derecha aumenta la posibilidad de que los

estudiantes hablen tanto entre ellos como con el profesor. Esta posibilidad
se acrecienta si el profesor varía la disposición de los asientos en cada
sesión. Los estudiantes más participativos, sentados cerca del profesor, se
inhiben algunas veces, y los más tímidos, sentados en frente del profesor
probablemente participen más si se les anima a hacerlo. Es importante
observar que la distancia entre los estudiantes y los profesores, e incluso el
tipo de mobiliario, pueden influir en la interacción.
Seguridad: implícita a las reglas básicas está la noción de que el

grupo debe sentirse suficientemente seguro para afrontar cualquier riesgo y
275
Capítulo 5
no tener miedo a intervenir. De hecho en muchas sesiones de grupos

pequeños se puede advertir tal miedo. El miedo de algunos profesores a ser
preguntados y no saber qué responder, o a perder el control. El temor de
algunos estudiantes de ser puestos en evidencia por sus compañeros o por el
profesor, tratando, por tanto, de no responder o incluso de no coincidir en la
mirada. Los integrantes dentro del equipo pueden establecer reglas o
métodos para trabajar dentro del mismo, por ejemplo: no interrumpir cuando
se está hablando, no hablar por más de dos minutos seguidos, etc.
Hay dos tácticas básicas, relacionadas con las expectativas y reglas

básicas, que aumentan el sentimiento de seguridad:
o Recompensar: es importante. Si el estudiante hace una buena

indicación, una deducción válida o adopta una postura creativa
ante el problema, el profesor deberá decírselo. Esto hará ver que
las aportaciones útiles serán apreciadas y animará a que haya
más participación.
o Reducir el riesgo: es también una tarea del profesor. Primero,
haciéndoles ver qué es lo que se espera de ellos; segundo, fijando
las tareas o problemas que están dentro de las capacidades y
recursos del grupo; tercero, si los estudiantes hacen o dicen algo
incorrecto el profesor debe decírselo y explicarles el porqué.
Parte del sentimiento de seguridad es conocer los límites.
Hacer más pequeños los grupos: el principio que subyace a esta

estrategia es procurar que los estudiantes tengan la oportunidad de conversar
en grupos de dos a tres sin que el profesor escuche. Esto permite que los
estudiantes contrasten sus opiniones y propuestas sin miedo de ser
evaluados por el profesor. Hay tres variantes:
276
o Grupos de “cuchicheo”: los estudiantes discuten o resuelven un

problema entre dos o tres y después se les pide que expongan sus
puntos de vista.
o Lluvia de ideas: cada estudiante apunta una serie de ideas y
después las contrasta con las de sus compañeros.
o “Bola de nieve”: cada estudiante pasa un tiempo pensando y
escribiendo. Luego compara sus puntos de vista con otro
estudiante. Posteriormente, ambos comparan sus ideas con las de
otro par de compañeros. El grupo de cuatro volverá a hacer lo
mismo con otro grupo del mismo tamaño, y así sucesivamente.
Habeshaw, S. Habeshaw, T. y Gibbs (1992) y de la Cruz (2004)

proponen además otros métodos basados en la noción de hacer los grupos
más pequeños. Sin embargo, el abuso de todas estas estrategias puede llevar
al fracaso. Estas estrategias son particularmente útiles durante las primeras
etapas de la enseñanza en grupos y como ejercicios ocasionales en etapas
posteriores. Varios autores (Slavin, 1974, Reynolds, 2001, Domingo et al,
2004) nos proponen diferentes estrategias de aplicación en grupos
cooperativos; de las cuales entresacamos las siguientes estrategias:
o Elaboración de preguntas:
 Responder preguntas con otras preguntas que los obligue a
pensar por sí mismos.
 Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta,
motivando a decidir por la mejor.
 Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar al
docente.
 Motivar más de una respuesta a cada pregunta que se haga
por parte del docente.
277
Capítulo 5
 Motivar parejas o grupos para “construir” respuestas o

soluciones entre ellos para la discusión de problemas,
jalonando conocimiento y la experiencia de equipo.
 Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a las
del profesor.
o Exploración e identificación de necesidades, moviéndose de un
contexto general a un área de estudio más específica.
o Evaluar prioridades para:
 Motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones.
 Desarrollar habilidades de argumentación, defensa, capacidad
crítica y escucha.
o Seguimiento individual: al desarrollar la actividad, evidenciar el
trabajo y la contribución individual para que los estudiantes no
pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del
equipo, por lo que se requiere definir pautas para que:
 Los estudiantes revisen ellos mismos los progresos que están
haciendo.
 Se piense en forma individual y se busque lo que aún falta.
 Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo que
buscan o han encontrado y en relación con lo que los otros de
su equipo buscan o han encontrado.
 Cada estudiante discuta y aporte al grupo.
 Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro
del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener ideas
de avanzada.
o Técnicas de realimentación: propiciar técnicas de realimentación
acerca de lo que se ha venido haciendo. Generar dinámicas de
lluvia de ideas, técnica que involucra la expresión de una gran
variedad de ideas sin comentarlas o debatirlas. Las reglas para
una lluvia de ideas son:
278
 Tantas ideas como sean posibles.

 Lo menos controladas posible.
 Sin evaluación.
 Construir sobre las otras ideas.
o Asumir el papel de otros: técnica que pretende que se asuma la
identificación de otros como una nueva forma de comprensión.
Esto se puede usar preguntándole a los estudiantes como
reaccionarían “si estuviera en la posición del otro”.
o Dibujar mapas conceptuales: esto involucra expresar cómo se ve
una situación en forma ilustrada y es útil para:
 Explorar sentimientos y actitudes.
 Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos de
forma gráfica.
 Compartir ideas.
 Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes.
o Hacer presentación del trabajo a los otros estudiantes de la clase:
lo que produce los siguientes beneficios:
 Apoyar el desarrollo de la habilidad de comunicación.
 Promover y apoyar una atmósfera de reconocimiento de las
cualidades de cada cual.
 Desarrollar el sentido de pertenencia de las ideas.
 Revelar aspectos de su capacidad.
10. PREPARAR LA CLASE PARA GRUPOS
Prepararse para la enseñanza en grupos requiere generalmente menos

tiempo que preparar las lecciones magistrales, pero es una tarea que
presenta un reto continuo. En las lecciones magistrales, el profesor controla
279
Capítulo 5
el material, las condiciones en las que éstas tienen lugar y una gran parte de
las respuestas del estudiante.
En las lecciones magistrales el profesor tiene que tener en cuenta lo

que los estudiantes saben y en la enseñanza de pequeños grupos lo que los
estudiantes puedan decir.
estrategia
contenido metas método
marco
Figura 5.3. Esquema de la preparación de una clase
Para preparar la clase para grupos podemos utilizar el esquema de la

figura 5.3, el cual se basa en el contenido de este capítulo. Se puede
comenzar por cualquier parte del diagrama y tomar cualquier dirección. Si
el material es desconocido, es mejor empezar por el contenido→ estrategia
→ método → marco, para acabar reflejando qué metas se van a alcanzar. Si
el profesor tiene ya definidas claramente las metas, la dirección que se debe
seguir es metas → marco → método → estrategia.
Estrategia: la esencia de la estrategia es elaborar un mapa

conceptual de un tema o problema. Escribe el tema o problema de la sesión
en el centro de una hoja en blanco, y apunta debajo cualquier idea,
concepto, procedimientos, hechos o cuestiones que se te ocurran. Agrupa las
ideas. A continuación, ordena las ideas en torno al tema central en otra hoja.
Después, decide el orden aproximado en el que se van abordar los temas.
Anota preguntas de recuerdo y pensamiento para cada subtema. El mapa
280
confeccionado debe utilizarse para comenzar la discusión, para marcar la

dirección que se seguirá, para llevar la discusión a un subtema relacionado
con ella y para resumir lo que el grupo ha discutido.
Este ejercicio puede ser realizado también por los estudiantes. Así,
podrán comparar sus mapas entre ellos o con el profesor, elaborar
conjuntamente con el profesor el mapa de la sesión, revisar los problemas,
establecer relaciones dentro del tema, decidir qué dirección tomar y resumir.
De este modo los estudiantes desarrollarán las estrategias de comprensión y
discusión.
Metas: todas las metas de enseñanza de grupos están concebidas

para desarrollar estrategias de discusión y para conseguir que los estudiantes
reflexionen. Estas deberían ser subdivididas en problemas específicos o
cuestiones relacionadas con el contenido y con los objetivos del curso.
Contenido: el contenido de las sesiones debe versar sobre el

programa de estudios, sobre el de la lección y sobre el del curso. No
obstante, se puede modificar el orden y la duración del contenido.
Marco: el número de individuos, la duración de la sesión y la

disposición del aula son factores que afectan a los modelos de interacción de
los estudiantes. Generalmente se tienen que adecuar los métodos al marco y
a los objetivos de la sesión, o cambiar estos últimos. También pueden
variarse los métodos. La variedad es la esencia de una enseñanza eficaz.
Método: en este capítulo se proporcionan algunos métodos de

enseñanza para grupos. Se elegirá el que se crea más conveniente. Una vez
hecho, se piensa en cómo iniciar la sesión, las etapas que se deben
establecer y cómo hay que terminarlas.
281
Capítulo 5
Si el método elegido es desconocido para la persona que lo utiliza,

hay que tratar de probarlo con diferentes grupos antes de decidir si se va a
continuar utilizándolo.
11. OBJETIVOS
El aprendizaje en grupos cooperativos puede tener múltiples

objetivos. Nosotros los resumiremos en los siguientes (Stigliano y Gentile,
2006):
o Intercambio de ideas: se intenta que los propios alumnos

intercambien ideas o discutan y debatan entre sí, sobre la base de
lo previamente trabajado y realizado en clase. No es un método a
utilizar par que los alumnos empiecen a leer un tema por primera
vez en clase. Estos han de reunirse en grupos para discutir con
anterioridad, para poder empezar el trabajo grupal a partir de la
información y preparación existente.
o Intercambio de experiencias: esto produce en los alumnos una
serie de beneficios:
o Enriquecimiento recíproco de sus respectivas experiencias y
puntos de vista divergentes.
 Fomento de la imaginación creadora al exponerse cada uno a
la ínter influencia de conocimientos y vivencias diferentes, y
hasta de enfoques disciplinarios distintos aún en una misma
carrera.
 Facilita al alumno tímido formular a sus compañeros
preguntas que tal vez no haría al profesor por temor al
ridículo, por no interrumpir, etc.
282
o Autorregulación: la autorregulación de los grupos está pensada

para dotar a los alumnos de una seguridad y una práctica en la
organización-coordinación. Pero suscita grandes confusiones en
los alumnos, ya que pueden entender que la autoridad docente ha
pasado ahora a ellos y que son ellos los que pueden decidir el
modo de aprendizaje. Una cosa es la educación participativa y
otra diferente la abdicación de la responsabilidad docente. A
nuestro juicio tendremos que proporcionar mecanismos precisos
para controlar la autorregulación.
o Efecto multiplicador: comparaciones: los alumnos deben
determinar:
 Como la suma de esfuerzos individuales produce mejores
resultados que el trabajo individual.
 Comparar el modo en que diferentes grupos producen
resultados a veces coincidentes, a veces significativamente
diversos y hasta contrapuestos.
12. OTRAS TÉCNICAS DE GRUPO
Vamos a exponer brevemente las principales técnicas de grupo.

También expondremos las opiniones, las ventajas e inconvenientes,
reflejadas por un grupo alumnos respecto a dichas técnicas (Stigliano y
Gentile, 2006):
o Phillips 66: consiste en que un grupo de seis personas resuelvan

un problema en seis minutos. Se designa un coordinador y según
el caso un relator. Aumenta la participación, entrena en roles
grupales (coordinar-sintetizar), fuerza compromisos o muestra la
283
Capítulo 5
dificultad de alcanzarlos. Sólo permite trabajar temas cortos o

simples.
 Ventajas:
- Útil para grupos grandes, ya que permite la participación
de toda la clase.
- Permite obtener conclusiones en poco tiempo.
- Promueve la participación activa de todo el grupo, se
obtienen sus opiniones en poco tiempo y además se
desarrolla la capacidad de síntesis y concentración de los
alumnos.
 Inconvenientes:
- Clases largas, en las que las ideas no se ponen en común,
por lo que no se obtienen conclusiones.
- No se consigue una conclusión por el poco tiempo
existente para desarrollar la solución.
- Al ser los subgrupos grandes, puede que alguien del
grupo no trabaje.
o Pecera: se divide la clase en dos grupos que se dispondrán en dos

círculos concéntricos. En el interno o central, formado por
ejemplo por un integrante de cada uno de los grupos que ha
trabajado previamente, debaten un tema. Los del círculo externo
observan, escuchan, toman notas,... sin participar ni conversar
entre sí. De esta forma verifican el funcionamiento del grupo, su
empleo del tiempo, organización, eficiencia... constituyendo a la
vez un difícil ejercicio de autodisciplina. Una vez acabado el
tiempo de discusión, los observadores les hacen preguntas y
comentarios sobre los argumentos utilizados.
 Ventajas:
- Hay que prestar atención para después poder comentar.
284
- Se aclaran todos los posibles problemas sobre el tema.

- Capacidad de comunicación en grupo.
 Inconvenientes:
- Cohibición de los miembros de la pecera al sentirse
observados, por lo que no desarrollen plenamente su
capacidad generar ideas.
- El grupo interior puede que no tenga respuestas a las
preguntas del grupo observador.
- Método inútil. Pérdida de tiempo.
o Lluvia de ideas: esta técnica facilita la participación de toda la

clase. En ella cada alumno lanza ideas sobre un tema dado por el
docente, acotando el tiempo y limitando la aportación de cada
alumno a una idea. Fomenta el desarrollo del pensamiento
creador. Genera cierto desorden. Produce ideas no viables.
Promueve el ingenio, generando ideas nuevas y la búsqueda de
soluciones distintas.
 Ventajas:
- Muchas ideas innovadoras. Utilizas tu ingenio.
- Promueve la creatividad, la búsqueda de ideas nuevas.
- Incita la elaboración de ideas.
 Inconvenientes:
- Poco tiempo para desarrollar la idea.
- Si no se hace de forma organizada se puede crear mucho
alboroto.
- No participa toda la gente. No se discuten las ideas.
o Estudio de casos: el grupo estudia un caso explicado con detalle.

Requiere un entrenamiento gradual a partir de casos inicialmente
más simples, progresado con el grado de dificultad; por ello
285
Capítulo 5
conviene comenzar desde el primer día del curso con un

problema muy sencillo o sencillísimo, según el año y la materia,
para ir avanzando luego más rápidamente. Empezar tarde es
condenarlo al fracaso por falta de adiestramiento. Es necesario
que los problemas a introducir tengan siempre facetas novedosas
a resolver, sea porque el caso las requiera obvia y expresamente,
sea porque toque a los alumnos descubrirlas si los casos parecen
iguales. Aumenta el realismo de la enseñanza. Genera análisis y
diálogo, permitiendo trabajar temas complejos. Requiere de una
elaboración previa.
 Ventajas:
- Desarrolla el intelecto individual.
- Un estudio extenso de un tema ayuda a conocerlo mucho.
- Hace que cada uno busque en sus conocimientos algo
relacionado con el tema.
- Solución al problema desde varias perspectivas.
 Inconvenientes:
- Poco aclaradora por la diversidad de soluciones.
- Se necesita dedicarle mucho tiempo.
- Puede que haya alguien que no exponga sus ideas.
o “Cuchicheo”: la clase se divide en grupos de dos alumnos que

durante tres minutos discuten o resuelven en voz baja un
problema simple. En otra variante, se hace con cuatro personas,
dos que están al lado una de la otra y las dos de atrás, dándose la
vuelta los de delante hacia atrás, para la tarea. Genera un cambio
de roles y permite conocer el nivel grupal. Raramente se llega a
alborotar. Sólo permite tratar temas simples. La puesta en común
de las conclusiones lleva tiempo.
 Ventajas:
286
- Se obliga a todos los alumnos a trabajar. Nadie queda

colgado.
- Efectivo para temas puntuales.
- Ayuda a los alumnos a discutir de una manera más
directa.
 Inconvenientes:
- La discusión en la pareja no es buena, porque siempre un
miembro domina al otro.
- Es un método muy ruidoso. Mucha desconcentración
general.
- Hay poco tiempo de discusión.
o Juegos de simulación: los grupos o las personas asumen roles y

tratan de resolver una situación novedosa o vencer una dificultad.
Estimula, cambia actitudes, desarrolla capacidades empíricas y
de observación; requiere explicación previa de las reglas y
análisis posterior del docente. Se sugiere no realizar más de dos o
tres experiencia de este tipo por curso y repetir las mimas en
cursos sucesivos hasta que el docente las puede afinar
suficientemente. Despierta el interés, motivando la participación
espontánea y manteniendo la expectativa del grupo.
 Ventajas:
- Despierta el interés.
- Hace el aprendizaje más ameno.
- Da una visión más amplia de la problemática.
 Inconvenientes:
- Esta en función del papel que desarrollan los actores que
la representan.
- Es un método para temas sociales. Temas técnicos y
científicos no se pueden desarrollar.
287
Capítulo 5
- Pueden surgir burlas hacia los actores.
o Utilización de guiones: se preparan guiones con los puntos

principales del tema pero se dejan espacios en blanco para que
los rellenen los estudiantes durante la clase. Se puede hacer de
forma individual o en grupo. Fomenta el aprendizaje activo y
proporciona información a los estudiantes sobre sus progresos.
 Ventajas:
- Compruebas tu conocimiento.
- Al mezclar la teoría y la práctica ayuda a que el alumno
aplique la teoría y vea realmente si la ha aprendido y
entendido.
- Permite estar pendiente y activo.
 Inconvenientes:
- En pequeños grupos no todos los miembros se aplican
por igual.
- Falta de tiempo.
- Hace falta una base previa.
o Panel: durante quince o treinta minutos un grupo de no más de

siete personas discute sobre un tema en base a información y
trabajos preparados previamente a la clase. Al final de la
discusión el público podrá intervenir. Genera análisis y diálogo,
permitiendo tratar temas de cierta complejidad. La exposición al
grupo colectivo de las conclusiones de cada grupo lleva su
tiempo. Requiere entrenamiento previo.
 Ventajas:
- Colaboración de todo el grupo.
- Permite preparar mejor el tema pro la parte expositora, ya
que lo presentará en público.
288
- Hace desarrollar la técnica de comunicación en grupo.

 Inconvenientes:
- Se pueden llegar a conclusiones erróneas.
- La exposición en público puede cohibir al expositor.
- Poca coherencia al no ser especialista en el tema.
o Pirámide o “bola de nieve”: es una variante de la técnica de
cuchicheo. Consiste en que los alumnos trabajen sobre un tema
por parejas durante unos minutos. Después comparte la discusión
con otra pareja, que luego se juntará con otros cuatro y
posteriormente los ocho miembros se reúnen con otros ocho y así
sucesivamente.
 Ventajas:
- Más intercambio de ideas.
- Al ser un grupo más numeroso se aportan muchos puntos
de vista.
- Fomenta la relación entre los compañeros.
 Inconvenientes:
- Se puede desviar el tema de la discusión.
- Se tarda mucho tiempo y al final el aula puede ser un
gallinero.
- Despiste de algunos alumnos.
o Discusión guiada: el profesor induce un tema a partir de un guión

de preguntas previamente confeccionado y los alumnos han de
conocer el tema para poder informarse. Los participantes, con
sus respuestas, contribuyen a conformar el tema del expositor. Se
pueden utilizar ilustraciones o medios audiovisuales. La duración
es de cuarenta y cinco a sesenta minutos. Genera participación,
estimula la reflexión y permite conocer el nivel de los
289
Capítulo 5
estudiantes. Necesita preparación, consume tiempo y puede

resultar dispersa.
 Ventajas:
- Se discuten mucho las ideas.
- Descubre ideas que no todo el mundo hubiese
descubierto.
- Llegas a clase con conocimientos aprendidos.
 Inconvenientes:
- Habrá gente que no contribuirá al debate.
- Imposibilidad de moderar el debate.
- Mucho alboroto.
o Foro: toda la clase discute informalmente un tema coordinado

por el profesor. Generalmente se realiza después de una
conferencia, experimento,... Su finalidad es la libre expresión de
ideas y opiniones en un clima de distensión e informalidad. El
coordinador debe controlar la participación espontánea y
heterogénea de los alumnos.
 Ventajas:
- Permite expresar libremente la opinión, sin guiones ni
pautas.
- Se oyen muchas opiniones.
- Buena organización.
 Inconvenientes:
- El coordinador ha de saber repartir el tiempo.
- Discutir informalmente provoca muchas discusiones.
- Desviaciones del tema principal.
o Técnica del grupo nominal (TGN): el profesor propone un tema

o problema. Durante cinco minutos los grupos anotan
290
individualmente las sugerencias propuestas. Después el profesor

pedirá a los alumnos, por turno, que digan una de las ideas
anotadas. Una vez anotadas todas, se pide al grupo que las
jerarquice, puntuándolas del uno al diez. Finalmente se discuten
los resultados.
 Ventajas:
- Permite recoger todas las ideas del grupo.
- Se genera una gran cantidad de ideas.
- Participación de todos los alumnos.
 Inconvenientes:
- Frustración si tus ideas no han sido bien puntuadas.
- Se utiliza mucho tiempo.
13. ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LAS TAREAS DE GRUPO
Tanto los estudiantes como los docentes necesitan tener claro el

proceso de evaluación (Bará, 2001). ¿La evaluación se hace sobre la
ejecución y calidad del trabajo en equipo? En este caso, la ejecución
individual se verá por parte de los estudiantes como menos importante,
porque ellos sienten que hacen algo con propósito grupal. ¿La evaluación se
hace sobre el desempeño individual dentro de las actividades del trabajo en
equipo? en cuyo caso se debe hacer una cuidadosa gestión para evitar la no
cooperación o el comportamiento competitivo injusto.
La evaluación grupal fortalece las actitudes de responsabilidad,

respeto y apoyo al trabajo de equipo, desarrollándose a partir de procesos
permanentes de auto-evaluación, co-evaluación y heteroevaluación por parte
de los estudiantes, los docentes de la actividad y la comunidad involucrada
en el contexto. Podemos realizar la evaluación centrando nuestra atención
291
Capítulo 5
en unos determinados aspectos. Así podemos hacer una evaluación centrada

en:
o El proceso de trabajo en grupo. Podremos valorar si:

 Hacen su trabajo.
 Siguen instrucciones.
 Trabajan en grupo.
 Respetan las responsabilidades asignadas.
 Cumplen las responsabilidades asignadas.
 Cumplen las asignaciones de tiempo.
 Respetan los turnos para hablar.
 Escuchan a los demás.
 Comparten las ideas.
 Construyen en conjunto.
 Solicitan ayuda.
 Ayudan a los demás.
 Logran ponerse de acuerdo.
 Comparten materiales.
 Son creativos.
 Se sienten satisfechos.
 Trabajan alegres.
 Muestran confianza.
 Justifican y sustentan las ideas.
o Las expectativas del contenido curricular, verificando los logros
esperados de tipo:
 Cognitivo:
- Conceptualización.
- Comprensión.
- Análisis.
- Síntesis.
292
- Generalización.
- Juicio.
- Raciocinio.
 Afectivo:
- Sentimientos.
- Emociones.
- Pasiones.
- Actitudes.
- Valores.
 Volitivo:
- Elección.
- Decisión.
- Acción en función de valores.
 Psicomotor:
- Habilidades.
- Destrezas.
- Hábitos.
o El producto final:
 Valor estético.
 Social.
 Ergonómico.
 Como son los operadores tecnológicos e informáticos del
objeto.
14. CONCLUSIONES
En el presente capítulo hemos expresado multitud de ideas y

conceptos. Algunos de estos los recapitulamos ahora a modo de conclusión:
293
Capítulo 5
o Reunir una serie de alumnos formando un grupo no implica que

este trabaje cooperativamente, hace falta un control y tutoría por
parte del profesor.
o La metodología de AGC cumple un claro objetivo de
socialización.
o Aumenta la autoestima, el interés por la asignatura y el
rendimiento del alumno, así como instaura en él un aprendizaje
significativo (Priego, 2003).
o Promueve la participación de todos los alumnos del grupo y, por
extensión, de la clase.
o Es tarea del docente supervisar el buen funcionamiento interno
de los grupos.
294
CAPÍTULO 6
MAPAS CONCEPTUALES
RESUMEN

que saben. Un mapa conceptual puede representar su comprensión sobre
un dominio específico.
Los mapas conceptuales pueden hacer olvidar al estudiante qué tan

pequeño es el número de conceptos verdaderamente importantes que han
aprendido. Debido a que un mapa conceptual externaliza la estructura del
conocimiento de una persona, este puede servir como punto de partida de
cualquier concepción de concepto que la persona pueda tener concerniente
a la estructura del conocimiento.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los

estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los
procesos de construcción de pensamiento (meta-cognición). De esta forma,
los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a aprender sobre el
cómo aprender (meta-aprendizaje).
295
296
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 301

2. ¿Qué son los mapas conceptuales? .................................................. 304
2.1. La lectura del mapa conceptual y las proposiciones .................. 305
2.2. Características del mapa conceptual y las proposiciones .......... 308
2.3. Elementos fundamentales............................................................. 309
2.3.1. Concepto. .................................................................................... 310
2.3.2. Enlaces entre conceptos .............................................................. 312
2.3.3. Las palabras enlace y la construcción de proposiciones ............. 313
2.4. Tipos de mapas conceptuales....................................................... 316
2.5. Características de los mapas como recurso gráfico.................... 318
2.6. Pros y contras de los mapas conceptuales .................................. 319
2.6.1. Ventajas ....................................................................................... 319
2.6.2. Inconvenientes............................................................................. 320
3. Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo .................. 321
4. ¿Cuando deben utilizarse? ............................................................... 324
5. Estrategias para la elaboración de mapas conceptuales................ 326
5.1. Instrucciones para la elaboración de mapas conceptuales ......... 327
5.2. ¿Cómo hacer un mapa conceptual? ............................................ 330
5.3. Criterios para evaluar mapas conceptuales ................................ 332
6. Los mapas conceptuales en la E/A de la ingenieria........................ 333
6.1. Aplicación institucional de los mapas conceptuales ................... 334
6.1.1. Planificación curricular ............................................................... 334
6.1.2. Evaluación ................................................................................... 336
6.2. Aplicación individual de los mapas conceptuales ....................... 337
6.3. Estrategias para la enseñanza ..................................................... 339
6.4. Estrategias para el aprendizaje ................................................... 342
7. Herramientas para elaborar mapas conceptuales ......................... 344
8. Conclusiones ...................................................................................... 346
297
298
Mapas
conceptuales
¿Qué son los

mapas
conceptuales?
Elementos Pros y Elaboración

Características
fundamentales contras y evaluación
¿Cómo hacer ¿Cómo evaluar

un mapa un mapa
conceptual? conceptual?
299
300
Mapas conceptuales
1. INTRODUCCIÓN
Tres circunstancias concurren en cualquier proceso educativo de

nuestros días: la necesidad de integrar un conocimiento cada vez mas
disperso y diversificado, la imperiosa necesidad de practicar el principio de
economía de la enseñanza (Sánchez-Quevedo et al.,2006) , esto es el clásico
principio Orteguiano (Ortega, 1976), según el cual un alumno no puede
aprender todo lo que habría que enseñarle y, por último, la necesidad, de
que el alumno sea cada vez mas protagonista de su propio aprendizaje.
Trabajar, simultáneamente, en esta triple dirección no resulta nada

fácil y es, a causa de ello, por lo que muchas directrices y propuestas
educativas de carácter innovador, fracasan al ser implementadas. La
búsqueda de instrumentos, que ayuden a articular la convergencia entre
estas tres necesidades, es objetivo básico de cualquier sistema educativo.
Ello es especialmente importante en el ámbito universitario en el que el
alumno es el más importante agente de su propia formación.
El desarrollo en el último tercio del siglo XX de los denominados

mapas conceptuales por Joseph Novak (Edmonson, 2000, Fisher y Moody,
2000) y su aplicación a distintas áreas de conocimiento ha abierto un
camino de integración en la triple demanda antes esbozada así como en el
desarrollo de otros importantes objetivos educativos. Los mapas, que
suministran fundamentalmente un conocimiento de tipo relacional, han sido
aplicados a la ciencia de la administración (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 2002), a las ciencias de la educación (Hirschfeld, y Gelman, 2002),
a la lingüística (IHMC, 2005), a la sociología (Kommers y Lanzing, 1998),
a la historia (Novak, 1982), la computación (Novak, 1998) o las ciencias
sanitarias (Novak, 1982 y 1984). Sin embargo su aplicación en las Escuelas
de Ingeniería es realmente muy escasa, casi testimonial. En general, la
301
Capítulo 6
aplicación de los mapas conceptuales al desarrollo cognitivo de nuestros

alumnos, a la enseñanza y al aprendizaje en ingeniería, ha sido y es,
verdaderamente, muy escasa.
Así pues en este capítulo, trataremos de sistematizare el concepto

básico de mapa conceptual y los distintos criterios que justifican su
aplicación en el modelo metodológico propuesto.
Los mapas conceptuales tienen un cierto parecido a otras formas de

representación gráfica como los cuadros sinópticos, los diagramas de flujo,
las redes semánticas, entre otros. Sin embargo, existen diferencias muy
importantes, entre ellas su aplicación educativa y su influencia en el proceso
cognitivo y de aprendizaje que supone la elaboración de un mapa
conceptual.
La invención de la técnica se remonta al año 1972, cuando J. D.

Novak desarrollaba un proyecto de investigación donde utilizó esta técnica.
El mapa conceptual se convirtió en una herramienta para la investigación
psicológica y educativa, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de
éstas (Novak, 1988, Novak y Gowin, 1988). Joseph D. Novak desarrolló la
técnica desde la perspectiva teórica que le brindó la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1976, 1978 y 2002).
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones

significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición
consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semántica (Aguilar, 2006).
El interés de esta investigación en integrar la técnica de los mapas

conceptuales viene justificado por la lectura de diversos autores, los cuales
302
Mapas conceptuales
resaltan su utilidad en el proceso de E/A, expresándose en los siguientes

términos:
El mapa conceptual es una herramienta de instrucción que ha sido

desarrollada en las bases de la teoría del aprendizaje de Ausbel. El concepto
de mapas sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos
conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones.
Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante

como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que
deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa
conceptual también puede hacer las veces de mapa de carreteras donde se
muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los
significados de los conceptos de forma que resultan proposiciones. Una vez
que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales
proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los

estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los
procesos de construcción de pensamiento (meta-cognición). De esta forma,
los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a aprender sobre el
cómo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de mapeo requiere el
aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos
educacionales de Bloom (1956) de acuerdo a Novak y Gowin.
Los mapas conceptuales ordenan y relacionan eficientemente los

conceptos verdaderamente importantes que han aprendido. Debido a que un
mapa conceptual exterioriza la estructura del conocimiento de una persona,
este puede servir como punto de partida de cualquier concepción de
concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del
303
Capítulo 6
conocimiento. Además, desde que los mapas de concepto son imágenes

visuales, ellos tienden a ser recordados más fácilmente que un texto.
2. ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más
en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad,
en informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de
estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos
previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales
fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.
El mapa conceptual es una red de conceptos ordenados

jerárquicamente, esto quiere decir que los conceptos de mayor generalidad
ocuparan los espacios superiores. El mapa conceptual puede ser elaborado a
partir de un texto, como notas de clase, para ordenar y representar los
conocimientos que las personas tienen respecto a un tema o para representar
conocimientos y teorías. La jerarquía de los conceptos depende muchas
veces del contexto o tema. Es por esta razón que un mismo concepto puede
ocupar lugares distintos en diferentes mapas conceptuales (Aguilar, 2006).
Del Castillo Olivares (2006), expresa que “el mapa conceptual

aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación,
descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de
visualización”. El autor señalado expone que los mapas no deben ser
principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir “adelante con la
unidad didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución
304
Mapas conceptuales
de problemas, tareas grupales... etc.”, lo que nos permite inferir que es una
técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje
significativo.
En la figura 6.2 (Boggino, 2002) podemos observar de manera

sintética los elementos teóricos y técnicos que caracterizan a los mapas
conceptuales. La lectura puede hacerse de manera intuitiva, pero con la
finalidad de explicar los elementos que componen al mapa conceptual se
abordará de manera más amplia el proceso de lectura.
Figura 6.2. Mapa conceptual
2.1. La lectura del mapa conceptual y las proposiciones
En la figura 6.3, se presenta mediante números la secuencia de

lectura del mapa conceptual. La lectura comienza del concepto de mayor
jerarquía y la secuencia de lectura está determinada por las ligas que unen
305
Capítulo 6
los conceptos. La lectura del mapa conceptual produce proposiciones o

enunciados.
Figura 6.3. Secuencia de lectura del mapa conceptual
Los números muestran la secuencia de lectura del mapa conceptual.

En un mapa conceptual existen varias rutas de lectura, en este caso se
muestra sólo una. Las flechas indican la dirección de lectura, algunos mapas
conceptuales pueden presentarse sin las flechas, la dirección de lectura en
esos casos será de arriba hacia abajo debido al orden jerárquico que tienen
los conceptos.
Una proposición es un tipo particular de enunciado al que puede

adjudicársele un valor de verdad, mientras que un enunciado, es en general,
una expresión lingüística que no siempre puede ser calificada como cierta o
falsa. Novak (1998; Novak y Gowin, 1988) considera que el conocimiento
306
Mapas conceptuales
científico puede entenderse como una estructura compleja de proposiciones,

por lo que el objetivo del científico es construir proposiciones verdaderas.
Desde esta perspectiva, el progreso de la ciencia podría ser considerado
como el pro ceso de demostrar la validez de las proposiciones contenidas en
una teoría y descartar aquellas que resulten falsas.
Una de las proposiciones que pueden leerse en el mapa conceptual

(figuras 6.2 y 6.3) es:
“El mapa conceptual tiene por objeto representar las

relaciones significativas”
En caso de hacerse la lectura de la ruta completa, del 1 al 8 (figura

6.3), se obtiene un conjunto de enunciados que pueden leerse de la siguiente
forma:
“El mapa conceptual tiene por objeto representar las

relaciones significativas entre conceptos. Los conceptos expresan
regularidades entre objetos y acontecimientos”
En algunos casos es posible hacer lecturas parciales, por ejemplo si

se lee la secuencia 5-6 de la figura 6.3 la proposición es:
“Los conceptos expresan regularidades”
El proceso de lectura, tal y como se ha explicado, ha destacado

ciertos elementos del mapa conceptual, ellos son: el concepto, los
conectores y las palabras o frase de enlace. Son elementos presentes en las
proposiciones y que cuando son organizados bajo la técnica del mapa
307
Capítulo 6
conceptual permiten representar estructuras proposicionales, siendo ésta una

manera de concebir la organización del conocimiento científico.
2.2. Características del mapa conceptual y las proposiciones
Las principales características, por lo tanto, de un buen mapa

conceptual son las siguientes:
o Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar

claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.
o Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o
inclusivas, ocupan el ápice o parte superior de la estructura y
las más específicas y los ejemplos la parte inferior. Aún
cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que
ser necesariamente simétricos.
o Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la
cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se
acrecienta la duración de esa memorización, ya que se
desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de
visualización a estudiantes con problemas de la atención.
o Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y
la palabras enlace se ubican cerca de las líneas de relación.
o Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y
las palabras de enlace en minúscula, pudiendo ser distintas a
las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el
significado de la proposición.
o Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos,
preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual,
las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas
que no conozcan mucho del tema.
308
Mapas conceptuales
o Si la idea principal puede ser dividida en dos o más

conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma línea
o altura.
Un mapa conceptual por lo tanto es una forma breve de representar

información.
2.3. Elementos fundamentales

que saben. Un mapa conceptual puede representar su comprensión sobre un
dominio específico. Utilizando un sistema donde los alumnos dibujan un
mapa que de manera visual representa cómo piensan ellos que se relacionan
un conjunto de conceptos. Esta representación se modifica con el tiempo a
través de la instrucción que reciban o conocimiento que adquieran. El
creador de esta técnica, Joseph D. Novak (1988), indica que el mapa
conceptual contiene 3 elementos fundamentales:
o Concepto: las imágenes mentales que provocan en nosotros

las palabras o signos con los que expresamos regularidades.
Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los conceptos
se ponen como nodos en los mapas conceptuales.
o Proposición: dos o más conceptos unidos por palabras-enlace
para formar una unidad semántica.
o Palabras-enlace: las palabras que sirven para unir los
conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos
conceptos. Las palabras-enlace se anotan en las líneas que
unen a dos nodos o más.
309
Capítulo 6
2.3.1. Concepto.
Profundizando un poco más, podemos decir que los conceptos son

aquellas representaciones mentales que permiten al sujeto reconocer y/o
clasificar eventos y objetos. La externalización de esta representación
mental se hace mediante símbolos, tales como las palabras, señas o dibujos.
Novak (1998), explica que la palabra es una etiqueta que representa al
concepto, así la representación que las personas tienen sobre las cosas y los
hechos pueden ser nombrados y comunicados mediante el lenguaje.
Un ejemplo para explicar lo anterior es el siguiente. Si una persona

lee la palabra silla, se provoca una representación mental sobre un cierto
tipo de objeto, con determinadas funciones y características. A pesar de ser
una representación individual, ésta es a la vez social y culturalmente
compartida, tanto por el contexto, como por el origen social y cultural del
lenguaje y del objeto al que se refiere la palabra. El concepto de silla es
estable y compartido, y su externalización es posible gracias a la palabra o
etiqueta que se le da a dicha representación interna (Vygotsky, 2001).
Ahora bien, si se lee la palabra chair, que en inglés es la palabra silla

¿cambia la representación mental de este objeto? Desde esta perspectiva
resulta evidente que el concepto de silla puede ser nombrado o etiquetado de
distintas formas. Los signos acordados social y culturalmente como
etiquetas requieren del concepto. El uso de la palabra implica el
reconocimiento de una regularidad, una generalización de las cosas.
Los conceptos son generalizaciones que se construyen de eventos u

objetos en particular y sirven para comprender otros eventos similares. Así
por ejemplo, el concepto de silla puede referirse a una silla en específico o
310
Mapas conceptuales
referirse a todos los objetos que pertenezcan a esta misma clase: “silla”. El
significado del concepto depende de una red de conceptos.
La distinción entre la etiqueta-palabra y concepto es muy importante

en educación, pues revela que muchas de las palabras de comprensión de los
alumnos no son solamente un problema de vocabulario o de conocer
definiciones. Novak (1998 y 2002) explica esta importancia de la siguiente
forma:
“Es importante que los profesores y administradores tengan presente

que viven en una cultura significativamente diferente, en algunos aspectos,
de la de sus alumnos y subordinados, por lo que la misma palabra puede
tener significados muy diferentes para cada persona, razón por la que
subrayamos la necesidad constante de que el profesor y el aprendiz negocien
los significados (…). Es frecuente que el alumno no entienda al profesor
porque éste emplea una o más palabras que aquél identifica como etiquetas
de conceptos distintos de los que el profesor pretende expresar” (Novak
1998:60-61).
Considerando lo anterior, destaca la importancia de una herramienta

como el mapa conceptual cuya función, entre otras, es la de negociar y
construir significados. El uso efectivo de la herramienta implica el abandono
de estrategias de enseñanza y aprendizaje sustentadas en el aprendizaje
memorístico. Las funciones e impactos de la herramienta no dependen
únicamente de sus características técnicas, sino también de las
circunstancias en que es empleado, en este caso cobra especial relevancia el
modelo educativo.
Regresando a la discusión sobre el concepto, el concepto de “flor”,

por ejemplo, será muy distinto según se trate de un contexto cotidiano o
311
Capítulo 6
científico, así para un especialista en botánica, “flor” tendrá una

complejidad mayor y dependerá de un dominio de conocimiento científico
que le permitirá comprender y explicar lo que es una flor de una manera
distinta a como lo haría otra persona sin conocimientos sobre botánica
(Aguilar, 2005). El dominio de conocimientos determina en gran parte la
estructura jerárquica de los conceptos (Hirschfeld y Gelman, 2002).
Un objetivo importante de la educación, desde la preescolar hasta el

nivel superior, es ayudar al alumno para que éste se apropie de conceptos
cada vez más complejos que lo lleven al aprendizaje de teorías científicas e
incluso a su formulación, esto último en el caso de estudiantes de post-
grado. Novak (1998) y Novak y Musonda (1991) han demostrado que el
proceso de aprendizaje de conceptos científicos es un proceso de desarrollo
de estructuras conceptuales, las cuales se hacen cada vez más amplias y
jerárquicas según se avance en el aprendizaje significativo del conocimiento
científico.
2.3.2. Enlaces entre conceptos
Otro elemento del mapa conceptual son los conectores que unen los
conceptos. En el apartado anterior se ha explicado que el significado de un
concepto es determinado por la red de relaciones que mantiene con otros
conceptos. En el mapa conceptual estas relaciones se representan mediante
líneas que unen los conceptos unos con otros (figura 6.4).
Los conceptos que se representan en un mapa conceptual (figura 6.2

y 6.4) son relevantes para el significado del concepto de mayor jerarquía. La
técnica del mapa conceptual permite mostrar las relaciones entre cada uno
de los conceptos, es importante notar que, aunque todos los conceptos son
relevantes en relación con el concepto de mayor jerarquía, las relaciones
312
Mapas conceptuales
entre conceptos deben presentarse de manera organizada, favoreciendo las

relaciones más significativas, ya que si se relacionaran todos los conceptos
con todos los demás, el resultado sería una red incomprensible y de poca
utilidad (Aguilar, 2005). Las relaciones entre conceptos se establecen desde
un cierto orden, éste, como se ha visto, puede provenir de un dominio de
conocimiento, o ser determinado a partir de la formación de una pregunta de
enfoque.
Figura 6.4. Elementos del mapa conceptual
2.3.3. Las palabras enlace y la construcción de proposiciones
Parte importante y distintiva del mapa conceptual es el uso de

palabras o frases de enlace, estas determinan la cualidad de la relación entre
conceptos, que como se ha visto, se establecen y muestran mediante líneas.
313
Capítulo 6
Los conectores por sí solos no bastan para determinar el tipo de

relación entre los conceptos. La función de las palabras enlace es
determinante en el proceso de lectura del mapa conceptual, ya que crean una
secuencia de lectura del tipo: concepto-palabra o enlace-concepto
produciendo un enunciado-proposición.
La palabra enlace cumple también una función para determinar la

jerarquía conceptual y da precisión a la relación entre conceptos. Enlaces
como “depende de “, “es parte de”, “se divide en” y otros, sirven para
precisar la relación de subordinación entre conceptos.
La proposición es un elemento clave del aprendizaje significativo

según la teoría de Ausubel (2002), la proposición es la formulación verbal
de una idea, lo que significa que para poder enunciar una proposición son
necesarios ciertos procesos intelectuales que involucran los conocimientos
previos de una persona. El conocimiento más elemental para que sea posible
formular una proposición sería la formación de conceptos (representación
mental) y su “etiquetamiento” para su exteriorización, la palabra u otro
signo.
Una proposición, considerando un contexto determinado es un

indicador acerca de la comprensión de un sujeto respecto de un fenómeno o
concepto. Así por ejemplo la proposición: “el cielo es azul”, puede ser
verdadera o falsa de acuerdo al contexto en el cual se evalúe dicha
proposición.
Para un niño de preescolar o primaria, la proposición puede servir

para evidenciar el reconocimiento de colores o del uso del lenguaje para
observar y descubrir su entorno, en ese sentido la proposición puede ser
considerada cierta.
314
Mapas conceptuales
Figura 6.5. Jerarquía conceptual
En otro contexto, el de las ciencias físicas y el estudio de la óptica, la

afirmación de que el cielo es azul resulta falsa ya que el cielo no es de color
azul, sino que éste es percibido de tal forma por el comportamiento de la luz
solar al atravesar la atmósfera, y también debido a las características del
órgano ocular y el sistema nervioso humano; todo ello hace que sea
percibida la luz con cierto color, en un determinado momento, y que ha sido
nombrado como azul.
Dos conceptos pueden dar origen a distintas proposiciones cuya

relevancia o complejidad depende de un contexto, es posible entonces a
partir de esos mismos conceptos formular proposiciones cuyo significado es
distinto:
“El cielo se percibe azul”

“El cielo se ve azul”
315
Capítulo 6
“El cielo parece azul”

“El cielo se ve en ocasiones azul”
Como puede observarse, cada una de las proposiciones tiene

diferencias sutiles en cuanto a su estructura lingüística, sin embargo, dichas
diferencias son relevantes de acuerdo a un determinado contexto pues son
formas distintas de pensar y representar el mundo o el conocimiento. La
palabra o frase de enlace define cualitativamente la relación entre
conceptos y es ésta la que da sutileza o precisión al significado de la
proposición y por tanto permite su valoración como cierta o falsa.
2.4. Tipos de mapas conceptuales
El mapa conceptual debe distinguirse del denominado, por Buzán

(1996), mapa mental. Este último consiste en una palabra central alrededor
de la cual ha de escribirse al menos entre cinco o diez palabras más que
puedan relacionarse con ella y así sucesivamente. La diferencia fundamental
entre uno y otro es que mientras en el primero, en el mapa conceptual,
existen varios conceptos en el segundo, en el mapa mental, solo hay uno.
De ello deriva que mientras en el mapa mental la representación

gráfica es semejante a un árbol, en el mapa conceptual la representación
grafica es siempre reticular. Los mapas conceptuales pueden construirse de
muy diversas maneras pero, en general, se han definido cuatro grandes
categorías de mapas conceptuales que se diferencian entre sí por el formato
con el que se representa la información. Las cuatro categorías son:
Mapa conceptual en araña, en el que el concepto central o tema

unificador se ubica en la zona central del mapa mientras que en la periferia y
en forma radiada se localizan los distintos subtemas.
316
Mapas conceptuales
Figura 6.6. Mapa conceptual en araña
Mapa conceptual jerarquizado, en el que la información se presenta

siguiendo un orden descendente y en el que los conceptos más inclusivos
ocupan los lugares superiores.
Figura 6.7. Mapa conceptual jerarquizado
Mapa conceptual en diagrama de flujos, en el que la información se

expande en un formato lineal.
Figura 6.8. Mapa conceptual en diagrama de flujos
317
Capítulo 6
Mapa conceptual sistemático, en el que la información se trata de

modo semejante al modelo anterior pero con la adición de entradas y
salidas.
Figura 6.9. Mapa conceptual sistemático
2.5. Características de los mapas como recurso gráfico
Hay tres características que diferencian los mapas conceptuales de

otros recursos gráficos:
o Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de

importancia o de “inclusividad”. Solo aparece una vez un
mismo concepto. Las líneas de enlace pueden terminar en
una flecha para indicar el concepto derivado.
o Selección: son una síntesis o resumen que contienen lo más

significativo de un tema. Se pueden elaborar sub-mapas, que
vayan ampliando diferentes partes o sub-temas del tema
principal.
o Impacto visual: “un buen mapa conceptual es conciso y

muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana
para la representación visual.” (Novak, 1988).
318
Mapas conceptuales
2.6. Pros y contras de los mapas conceptuales
Para una mayor clarificación del lector, es importante hacer mención

de algunas ventajas como también desventajas que posee este instrumento
de aprendizaje.
2.6.1. Ventajas
Entre las ventajas que deben tenerse en cuenta, están las siguientes:
Indiscutiblemente, el instrumento de aprendizaje ofrece una serie de
ventajas en el desarrollo mismo del aprendizaje del estudiante. Entre los que
merece mayor atención, están los siguientes:
o Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la

estructura cognoscitiva o de significados que tienen los
individuos mediante los que se perciben y procesan las
experiencias.
o Al saber sobre los conocimientos del alumno, permite
trabajar y corregir los errores conceptuales del estudiante. Así
como facilitar la conexión de la información con otros
conceptos relevantes de la persona. Es decir, que se remite al
simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido
de la materia.
o Es una herramienta de evaluación.
o Facilita la organización lógica y estructurada de los
contenidos de aprendizaje, ya que son útiles para separar la
información significativa de la información trivial, logrando
fomentar la cooperación entre el estudiante y el poder al
vencer la falta de significatividad de la información.
319
Capítulo 6
o Permite planificar la instrucción y a la vez ayuda a los

estudiantes a aprender a aprender, ya que se puede medir qué
concepto hay en la asignatura que el alumno puede aprender.
Favorece la creatividad y autonomía.
o Permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar
los conceptos, las ideas de los alumnos, y la estructura de la
disciplina. En el caso de los Estudios Sociales facilita la
comprensión de la historia desde la perspectiva, presente,
pasado y futuro.
o Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados.
La confección de los mapas conceptuales en forma grupal,
por ejemplo, desempeña una útil función social en el
desarrollo del aprendizaje.
o Es un referente, buen elemento gráfico cuando se desea
recordar un concepto o un tema con sólo mirar el mapa.
o Permite relacionar las partes (el todo), unas con otras.
o La riqueza de los conceptos depende en parte del medio
social del niño. No es determinista el hecho del aspecto
psicobiológico en la influencia del pensamiento.
2.6.2. Inconvenientes
Entre las desventajas que se deben tener en cuenta, están las

siguientes:
o Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de

un mapa conceptual, donde en lugar de presentar relaciones
supraordenadas y combinatorias entre conceptos, se
presentan meras secuencias lineales de acontecimientos.
320
Mapas conceptuales
o Que las relaciones entre conceptos no sean excesivamente

confusas. Es decir, con muchas líneas y palabras de enlace
que produzcan en el estudiante apatía al no encontrarle
sentido al orden lógico del mapa conceptual.
o Que no se constituya en la única herramienta o técnica para
construir aprendizaje, sino que sea parte de una secuencia
más amplia, ordenada y sobre todo, significativa.
o El docente debe tener presente que la elaboración de los
mapas conceptuales es un proceso que requiere tiempo, los
estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, es
decir, la construcción y reconstrucción de los mapas
conceptuales.
3. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es un proceso por el cual el alumno

relaciona los conocimientos previos con los nuevos, estos últimos se
presentan generalmente durante la instrucción o durante el aprendizaje de
algún material. Parte de las experiencias escolares en la actualidad
promueven un aprendizaje distinto al significativo (Margain, 2005) y (Ruiz,
Bará y Valero, 2008).
En el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos o

conceptos son asimilados mediante un proceso activo, en el cual el aprendiz
utiliza sus conocimientos previos para negociar el significado de los nuevos
conceptos. Todo aprendizaje significativo modifica la estructura cognitiva
de los sujetos mediante la inclusión de nuevos conceptos, ampliando su
321
Capítulo 6
estructura conceptual o conocimiento sobre las cosas y otros conceptos. Esto

da la base para la adquisición de conocimientos y conceptos más complejos.
El aprendizaje memorístico es arbitrario y por ello es olvidado

rápidamente (Novak y Gowin, 1988), además no capacita al aprendiz para la
adquisición de conceptos más complejos. Según Ausubel (2002) todo nuevo
aprendizaje se asienta en lo anteriores, las estructuras previas juegan un
papel activo en el proceso de aprendizaje pues son estructuras para pensar y
construir conocimiento mediante el proceso de asimilación.
La teoría del aprendizaje significativo y de manera más amplia la

teoría psicológica y cognitiva de Ausubel, influye de manera importante en
Novak, quien desarrolla originalmente el mapa conceptual para la
investigación de los estados cognitivos y psicológicos de los sujetos (Novak,
1998; Novak y Musonda, 1991). Su origen se encuentra vinculado a una
metodología de investigación de la psicología y en particular a la teoría del
Para Ausubel (1963, 1968) y Ausubel et al (1986), el aprendizaje por

parte de un alumno depende de la estructura cognitiva previa que el alumno
posee, entendiendo por estructura cognitiva el conjunto y la organización de
conceptos, ideas y proposiciones estables y definidas, que un individuo
posee en un determinado campo de conocimiento. El aprendizaje será
significativo si los nuevos contenidos se relacionan de modo sustancial y no
arbitrario con lo que el alumno ya sabe.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando una nueva

información logra conectar, por tanto, con un concepto relevante pre-
existente en la estructura cognitiva del alumno que funciona como punto de
anclaje. El aprendizaje mecánico se produce cuando no existen mecanismos
322
Mapas conceptuales
de anclaje adecuados y la nueva información se almacena arbitrariamente

sin interactuar con la estructura cognitiva previa. Ausubel et al (1986)
señalan, sin embargo que entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
mecánico la separación no es absoluta y que, en realidad, lo que existe es un
rango, un espectro continuo, una verdadera continuidad entre ambos tipos
de aprendizaje. Memorizar datos estaría en un extremo del espectro y
relacionar conceptos en el otro.
Lo que parece muy evidente como consecuencia de las aportaciones

de Ausubel (1963, 1968) y Ausubel et al (1986) es que el aprendizaje
significativo requiere claridad en los conceptos, y en el lenguaje en que se
expresan, para que estos puedan interactuar eficazmente con el
conocimiento preexistente del alumno. Este debe poseer también un
conocimiento previo asimismo relevante para alcanzar dicho tipo de
aprendizaje.
La importancia de utilizar el mapa conceptual en el proceso

enseñanza-aprendizaje radica, precisamente, en la propiedad que este posee
como instrumento capaz de ayudar al logro de ambos requisitos. En el
primer caso facilita la presentación y la jerarquización de los conceptos y
proposiciones a aprender; en el segundo, facilita el diagnóstico sobre los
conceptos y proposiciones previas de las que parte el alumno.
En el proceso de incorporar conocimiento a la memoria parece

crítico, por otra parte, la secuencia de iteración que se establece entre el
sistema de memoria de corta duración, capaz de procesar apenas la relación
entre dos o tres conceptos en cada momento, y el sistema de memoria de
larga duración destinado a albergar un conocimiento más perdurable
(Anderson, 1992). A juicio de Novak (1990) y Novak y Musonda (1991), la
eficacia y la capacidad educativa del mapa conceptual como instrumento
323
Capítulo 6
útil para alcanzar el aprendizaje significativo radica en que constituye un

excelente mecanismo que ayuda a organizar el conocimiento y estructurarlo
pieza a pieza y, en consecuencia, a facilitar su incorporación a la memoria
durante un largo periodo de tiempo (García Martual y Marzal, 2003; y
Ibarra et al, 2009).
Resulta evidente que la utilización de mapas conceptuales en el

proceso enseñanza –aprendizaje se incardina en una concepción
constructivista del proceso educativo. Esta concepción de gran tradición
filosófica (Hendry y King, 1994; Fosnot, 1996) sostiene que el
conocimiento se construye activamente desde dentro por el propio alumno y
que el papel del profesor consiste básicamente en actuar como lazarillo.
Si bien la elaboración de los mapas conceptuales por parte de los

alumnos sustenta este tipo de propuesta la elaboración de mapas por parte
de los profesores otorga también a estos un papel mucho más activo como
veremos más adelante.
4. ¿CUANDO DEBEN UTILIZARSE?
Identificamos, entre otras, dos motivaciones para la elaboración de

un mapa conceptual, la primera se origina a partir de la apreciación de una
dificultad en el aprendizaje de un tema o contenido especifico, representado
a veces en un problema que los alumnos no han podido resolver; la segunda,
en el interés en representar cierta área o bloque de contenidos.
El mapa conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de

Ausbel que concuerda con un modelo de educación (Novak, 1988):
324
Mapas conceptuales
o Centrado en el alumno y no en el profesor.

o Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con
la repetición memorística de la información por parte del
alumno.
o Pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de
la persona no solamente las intelectuales. Esto último lo logra
al favorecer el desarrollo de la autoestima de los alumnos ya
que los ayuda a que capten el significado de las tareas de
aprendizaje.
Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la

memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos para la
codificación de información (Novak, 1988):
o Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que

seleccionar la información que se va a emplear.
o Abstracción: se extraen los elementos más significativos para
ubicarlos dentro del mapa.
o Interpretación: para favorecer la comprensión, se hacen
inferencias sobre las ideas que se tengan.
o Integración: cuando se crea un nuevo esquema o se modifica
uno existente.
Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo

que trae el esquema. Sin embargo, más importante aún que la
memorización, es la negociación de significados que permiten estos
esquemas. Los mapas conceptuales hechos por los profesores ayudan a los
alumnos a comprender lo que se les está enseñando.
325
Capítulo 6
Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los

profesores a comprender qué es lo que están aprendiendo los alumnos. Al
expresar lo que se les está enseñando o lo que están enseñando, se puede
intercambiar puntos de vista sobre una proposición particular permitiendo
ver si es buena, válida, si hacen falta enlaces, y así reconocer la necesidad
de nuevo aprendizaje.
5. ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIÓN DE MAPAS

CONCEPTUALES
La elaboración de mapas conceptuales puede hacerse en distintos

contextos y actividades. Para el profesor resultarán útiles para planear una
clase o un curso, para la organización de contenidos, la evaluación de los
aprendizajes, la evaluación de conocimientos previos o diseño de exámenes,
por mencionar las más comunes.
Para el alumno el mapa conceptual es una herramienta que

fundamentalmente le permitirá aprender significativamente. Es una técnica
que le dará un recurso para evitar el aprendizaje memorístico y le ayudará al
aprendizaje de teorías y conceptos científicos.
Para que esto ocurra el profesor deberá desarrollar un modelo

educativo y de evaluación que reconozca y estimule el aprendizaje
significativo (Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988).
Para Novak (1998) y (Aguilar, 2006) el aprendizaje significativo

tiene los siguientes rasgos:
326
Mapas conceptuales
1. Unos conocimientos previos relevantes, es decir, el aprendiz

debe conocer información que se relacione de forma no trivial
con la nueva información que hay que aprender.
2. Un material significativo, es decir, los conocimientos que hay

que aprender deben ser relevantes para otros conocimientos y
contener conceptos y proposiciones importantes.
3. El aprendiz debe decidir aprender de modo significativo, es

decir, debe decidir de forma consciente y deliberada establecer
una relación no trivial entre los nuevos cono cimientos y los
que ya conoce». (Novak, 1998).
Considerado lo anterior, el peor uso que se puede dar a un mapa

conceptual es utilizarlo para estimular el aprendizaje memorístico tal sería el
caso, por ejemplo, de que el profesor solicitara a los alumnos la
reproducción de mapas conceptuales de manera idéntica a como fueron
presenta dos por él en clase o en algún material de aprendizaje.
5.1. Instrucciones para la elaboración de mapas conceptuales
Las Instrucciones para construir un mapa conceptual (Novak, 1998),

presentadas de manera sintética son:
o Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, el

tema o el campo de conocimiento que se desea representar
mediante el mapa. Basándose en esta pregunta, identificar de
10 a 20 conceptos que sean pertinentes a la pregunta y
confeccionar una lista con ellos. A algunas personas les
resulta útil escribir las etiquetas conceptuales en tarjetas
327
Capítulo 6
individuales o Post-its, para poder desplazarlas. Si se trabaja

con un programa de ordenador para construir mapas, hay que
introducir la lista de conceptos en él. Las etiquetas
conceptuales deben estar compuestas por una sola palabra, o
por dos o tres a lo sumo.
o Ordenar los conceptos colocando el más amplio e inclusivo al

principio de la lista. A veces es difícil identificarlos. Es útil
reflexionar sobre la pregunta de enfoque para decidir la
ordenación de los conceptos. En ocasiones, este proceso
conduce a modificar la pregunta de enfoque o escribir otra
distinta.
o Revisar la lista y añadir más conceptos si son necesarios.
o Comenzar a construir el mapa colocando el concepto o

conceptos más inclusivos y generales en la parte superior.
Normalmente suele haber uno, dos o tres conceptos más
generales en la parte superior del mapa.
o A continuación, seleccionar uno, dos, tres o cuatro

subconceptos y colocarlos debajo de cada concepto general.
No se deben colocar más de tres o cuatro. Si hay seis u ocho
conceptos que parece que van debajo de un concepto general
o de un subconcepto, suele ser posible identificar un
concepto intermedio adecuado, creándose, de este modo un
nuevo nivel jerárquico en el mapa.
o Unir los conceptos mediante líneas. Denominar estas líneas

con una o varias palabras de unión, que deben definir la
328
Mapas conceptuales
relación entre ambos conceptos, de modo que se lea un

enunciado o proposición válidos. La unión crea significado.
Cuando se une de forma jerárquica un número amplio de
ideas relacionadas, se observa la estructura del significado de
un tema determinado.
o Modificar la estructura del mapa, lo que consiste en añadir,

quitar o cambiar conceptos supra-ordenados. Es posible que
sea necesario realizar esta modificación varias veces; de
hecho es un proceso que puede repetirse de forma indefinida,
a medida que se adquieren nuevos conocimientos o ideas. Es
ahí donde son útiles los Post-its, o mejor aún, los programas
informáticos para crear mapas.
o Buscar intervínculos entre los conceptos de diversas partes

del mapa y etiquetar las líneas. Los intervínculos suelen
ayudar a descubrir nuevas relaciones creativas en el campo
de conocimientos en cuestión.
o Se pueden incluir en las etiquetas conceptuales ejemplos

específicos de conceptos (por ejemplo, «golden retriever)> es
un ejemplo de raza canina).
Los mapas conceptuales pueden realizarse de formas muy distintas

para un mismo grupo de conceptos. No hay una única forma de elaborarlos.
A medida que se modifica la comprensión de las relaciones entre los
conceptos, también lo hacen los mapas.
329
Capítulo 6
En la figura 6.10 se presenta un esquema híbrido de mapa conceptual

y diagrama de flujo, es también una guía sintética de los procedimientos
para construir un mapa conceptual (IHMC, 2005).
Figura 6.10. Esquema híbrido de mapa conceptual y diagrama de flujo
5.2. ¿Cómo hacer un mapa conceptual?
En la medida que se lea, debe identificarse las ideas o conceptos

principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.
330
Mapas conceptuales
Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero

no como están conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que
llevan en el mapa.
Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de
diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y
en el mapa no se repetirán conceptos ni necesariamente debe seguirse el
orden de aparición que tienen en la lectura (Novak, 1988):
o Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

o Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero
que tienen una relación cruzada.
o Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo
peso o importancia, estos conceptos deben ir en la misma
línea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan
con las ideas principales.
o Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre
cada línea una palabra o enunciado (palabra enlace) que
aclare porque los conceptos están conectados entre sí.
o Ubicar las imágenes que complementen o le dan mayor
significados a los conceptos o proposiciones.
o Diseñar ejemplos que permitan concretar las proposiciones
y/o conceptos.
o Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los
conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados
(conexiones cruzadas).
o Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes)
de acuerdo a la información a manejar.
331
Capítulo 6
El siguiente paso será construir el mapa, ordenando los conceptos en

correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia
instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el más general al
más especifico en orden descendente y utilizando las líneas cruzadas para
los conceptos o proposiciones interrelacionadas.
Concepto central
Palabra de enlace
Concepto Concepto Concepto

principal 1 principal 2 principal 3
Palabra de enlace Palabra de enlace Palabra de enlace
Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto

secundario secundario secundario secundario secundario secundario secundario secundario secundario
11 12 13 21 22 23 31 32 33
Concepto Concepto Concepto

específico específico específico
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3
Figura 6.11. Ejemplo de mapa conceptual
5.3. Criterios para evaluar mapas conceptuales
Atendiendo a todo lo anterior podríamos esbozar el siguiente criterio

de evaluación de mapas conceptuales, teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
o Jerarquía de conceptos. Es decir, cada concepto inferior

depende del superior en el contexto de lo que ha sido
planteado.
o Cantidad y calidad de conceptos.
332
Mapas conceptuales
o Buena relación de los significados entre dos conceptos

conectados por la línea indicada y las palabras apropiadas.
o Que exista una conexión significativa entre un segmento de
la jerarquía y el otro, es decir, debe existir ligámenes
significativos y válidos entre conceptos.
o Que existan ejemplos o eventos específicos relacionados con
los conceptos más generales.
6. LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA E/A DE LA INGENIERIA
La utilización de los mapas conceptuales es de uso frecuente en las

materias de ingeniería; ahora bien, no lo es como integración de herramienta
docente verdaderamente capaz de transformar la filosofía docente, como se
pretende en la presente investigación integrando los mapas conceptuales en
el modelo metodológico para la enseñanza de la Ingeniería Electrónica en el
marco de EEES.
En Estados Unidos y en Europa (Novak y Musonda, 1991; Sánchez

Montoya, 2002), se han comenzado a utilizar los mapas conceptuales en sus
actividades docentes y programáticas; al principio, como un simple
instrumento de apoyo didáctico y más recientemente como un instrumento
verdaderamente capaz de inspirar toda una filosofía de transformación
educativa.
Esta progresiva utilización de los mapas en la enseñanza y el

aprendizaje Universidad, tiene sin duda su origen en la probada capacidad
de los mapas conceptuales para estimular el aprendizaje significativo. Un
tipo de aprendizaje, relacional y no coyuntural, indispensable para el
desarrollo eficaz de cualquier actividad profesional vinculado a la
333
Capítulo 6
ingeniería. A nuestro juicio y de acuerdo con las experiencias existentes

hasta el momento los mapas conceptuales en las ciencias y la ingeniería, y
por nuestra experimentación, creemos que pueden aplicarse a dos niveles: a
nivel institucional, en las distintas unidades y estructuras con
responsabilidades docentes –El Departamento y la Escuela- y, a nivel
personal, por cada profesor y por cada alumno. En ambos niveles pueden
definirse distintos objetivos.
6.1. Aplicación institucional de los mapas conceptuales
La aplicación afecta a la planificación curricular y a la evaluación
6.1.1. Planificación curricular
La aplicación de los mapas conceptuales al diseño de la planificación

curricular es sumamente útil pues los mapas ofrecen visualmente, y de un
modo muy conciso, los conceptos y los principios fundamentales del
proceso de enseñanza–aprendizaje que se pretende implementar. El tipo de
mapa conceptual que se recomienda utilizar para un diseño curricular es el
mapa jerárquico pues ayuda a enfatizar el carácter secuencial y progresivo
del contenido docente y, por tanto, a definir una verdadera estrategia de
instrucción.
Partiendo de los conceptos más inclusivos y avanzando hacia los

más específicos el mapa favorece el aprendizaje significativo al conectar el
conocimiento más generalizado (conocimiento previo del alumno) con el
más especializado (conocimiento nuevo para el alumno). El desarrollo de
una planificación curricular a través de un mapa conceptual exige la
creación de lo que se denomina un macro mapa que muestre las principales
ideas a desarrollar en el conjunto del currículum.
334
Mapas conceptuales
El macro-mapa puede completarse luego con micro-mapas con los

contenidos específicos de un segmento determinado del conjunto curricular.
La ventaja fundamental, a nuestro juicio, de la utilización de mapas en el
desarrollo curricular radica en la posibilidad de estimular y favorecer la
capacidad de integración, tanto a nivel institucional como a nivel individual,
en las distintas estructuras y agentes, docentes y discentes, que participan en
la implementación del currículum.
En este sentido el mapa curricular puede llegar a ser un verdadero

mapa de integración curricular (MIC) capaz de contribuir a una visión
curricular más holística de las ciencias de la ingeniería.
Una ventaja añadida para estudiantes y profesores de la elaboración

de mapas conceptuales a nivel institucional es, también, la transparencia
conceptual, el carácter explícito, de la instrucción a impartir y recibir, lo que
evita ver el aprendizaje como un mero proceso de memorización carente de
sentido.
La utilización de mapas conceptuales institucionales permite

asimismo incorporar el modelo de enseñanza basada en problemas como eje
nuclear del diseño curricular. Ello indica la versatilidad de este instrumento
y su aplicabilidad a los distintos modelos actualmente en vigor en algunas
enseñanzas como por ejemplo las ciencias de la salud (Novak y Gowin,
1988; y Novak, 1998).
Uno de los rasgos más característicos de un mapa conceptual es su

carácter dinámico lo que facilita su continua adaptación a una nueva
realidad o a cualquier nueva situación problemática. Una ventaja añadida a
las necesidades, siempre cambiantes, de un diseño curricular y a la necesaria
335
Capítulo 6
estrategia con la que hay que incorporarlos (Campos, 1999; y Boggino,

2002).
6.1.2. Evaluación
Si los mapas conceptuales pueden utilizarse para la instrucción y el

aprendizaje significativo, también pueden utilizarse para la evaluación. El
mapa conceptual puede ser en este sentido una estrategia de control capaz de
poner de relieve cómo los distintos conocimientos están organizados en la
estructura cognitiva del alumno.
En este sentido los mapas conceptuales se han aplicado, en esta

investigación, para la evaluación de alumnos de tanto de pre-grado como de
post-grado en disciplinas concretas. Se han consultado otras experiencias en
este sentido sobre el estudio comparado de la capacidad de aprendizaje
significativo por parte de alumnos de diferentes licenciaturas y
diplomaturas.
Estos estudios son de interés porque en el primer caso permiten

evaluar el progreso en la capacidad de relacionar conceptos por parte de los
alumnos que han seguido un mismo proceso de instrucción. Un resultado
excelente basado en la memorización a través de un aprendizaje mecánico
no necesariamente coincide con el progreso en la capacidad de relacionar
los conceptos memorizados y, por tanto, en la capacidad de aplicarlos
(Sánchez Quevedo et al, 2005a). Los estudios entre diplomaturas y
licenciaturas permiten llevar a cabo la evaluación diagnóstica comparada,
en su capacidad de correlación interconceptual, de alumnos que van a recibir
enseñanza y a realizar su aprendizaje en el seno de un mismo departamento
universitario (Sánchez Quevedo et al, 2005b).
336
Mapas conceptuales
6.2. Aplicación individual de los mapas conceptuales
La elaboración de mapas conceptuales por parte de profesores y

alumnos tiene implicaciones personales para ambos que van más allá del
mero aprendizaje significativo. A través de los mapas que elabora el docente
este tiene la posibilidad de eliminar todo el conocimiento que considere
trivial respecto del núcleo que considere fundamental en la disciplina que
imparte. Asimismo el profesor, utilizando como instrumento un mapa
conceptual, puede hacer énfasis en las materias, temas o conocimientos que
considere más imprescindibles así como en las distintas vías de conexión de
su disciplina con el resto de las materias del currículum. Especial énfasis
puede prestar en este sentido a la relación entre su materia y las materias
fronterizas. El profesor, por tanto, en palabras de Martin (1994) puede
diseñar por medio de mapas conceptuales unidades de estudio que sean
pedagógicamente relevantes, significativas e interesantes para los alumnos.
Los mapas conceptuales pueden ayudar además al profesor (Allen et

al, 1993) a explicar porqué un particular concepto merece la pena conocerse
y cómo se relaciona a efectos teóricos y prácticos con otros conceptos de la
misma o de distinta disciplina. En suma el profesor, lejos de la rutina, puede
utilizar, la elaboración de un mapa conceptual como una estrategia de
instrucción, y en su caso de evaluación, al servicio del aprendizaje
significativo y hacerlo, además, de forma personalizada aportando toda su
creatividad y toda su experiencia.
Resulta evidente la diversidad de aproximaciones que pueden darse

ante un problema tecnológico y la capacidad de integración que puede
incorporar un mapa conceptual elaborado por distintos profesores en el
curso de un, taller, seminario o de una sesión de prácticas de laboratorio.
337
Capítulo 6
Al igual que los profesores los alumnos pueden beneficiarse también

desarrollando mapas conceptuales en el curso de su formación básica y de
su formación o, lo que es más importante, en el curso de su progresivo
proceso de integración a lo largo del currículum. No olvidemos que el
objetivo final de la integración es que el alumno integre, esto es, que sea
capaz de incorporar de manera global un conocimiento constituido por un
conjunto de conceptos distintos y dispersos.
El proceso de elaboración de un mapa conceptual es sumamente

formativo para el alumno o los alumnos que lo construyen. Una de las
ventajas de trabajar en el desarrollo de un mapa conceptual es,
precisamente, que puede construirse por grupos de alumnos lo que fomenta,
a la vez que la participación individual, el trabajo cooperativo en equipo.
Este hecho, este complemento formativo, es importante pues, como es
sabido, los ingenieros trabajan, cada vez más en equipo (Johnson et al,
1981).
La elaboración de un mapa por parte de los alumnos ha de comenzar

siempre clasificando los conceptos según los niveles de abstracción e
inclusividad. Ello sirve para definir las relaciones de supra-ordenación,
coordinación y sub-ordenación existentes entre los distintos conceptos.
Cuando se trata de un problema el estudiante debe extraer, en primer lugar,
los conceptos que estén presentes en el enunciado del mismo. La segunda
fase, en ambos casos, consiste en seleccionar el concepto nuclear del tema a
elaborar o del problema planteado y organizar jerárquica y secuencialmente,
respecto del concepto nuclear, el conjunto de los conceptos presentes.
La elaboración del mapa y la resolución del problema facilitan al

estudiante, no sólo la adquisición de un aprendizaje significativo concreto,
como ya ha quedado dicho con anterioridad, sino también el desarrollo de su
338
Mapas conceptuales
meta-cognición, y el nacimiento y desarrollo de un componente afectivo

motivador de primera magnitud. Nada hay tan motivador para estimular el
aprendizaje significativo como el logro y el éxito demostrado en la
adquisición del propio aprendizaje significativo.
El protagonismo personal del alumno en el proceso de elaboración

de mapas conceptuales está en sintonía además con las nuevas orientaciones
derivadas del proceso de Bolonia según el cual el aprendizaje centrado en el
estudiante es un objetivo prioritario y según el cual el trabajo personal del
alumno constituye el factor clave y nuclear de su proceso formativo. La
elaboración de mapas presenta además una ventaja añadida y es la
existencia de un documento, el mapa conceptual, que puede jugar un
importante papel en el proceso de evaluación común al que aspiran las
instituciones educativas europeas (Declaración de Glasgow, 2005).
6.3. Estrategias para la enseñanza
Algunas funciones que puede cumplir el mapa conceptual en la

enseñanza son:
a) El mapa conceptual como esquema general sobre el tema a

desarrollar en una clase o curso. Un mapa conceptual de este
tipo resulta útil al maestro para hacer explícitos los distintos
niveles conceptuales implicados en el tema, ayudando a
reconocer aquellos conceptos importantes y base ayudarán al
alumno en la tarea del aprendizaje de los nuevos temas. Este
esquema puede servir al maestro para la organización de los
contenidos y para determinar la secuencia de instrucción más
adecuada (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002; Novak,
1982; Novak y Gowin, 1988). De igual forma el esquema
339
Capítulo 6
sobre un tema, pregunta o concepto puede ayudar al diseño

curricular (CoIl, 2002; Novak y Gowin, 1988).
b) El mapa conceptual como herramienta de diagnóstico. Puede

servir como un instrumento que permita al profesor conocer
los conocimientos que los alumnos tienen respecto a un tema y
de esta forma planificar las estrategias de instrucción. El mapa
conceptual puede ser elaborado por el propio alumno, lo que
implica enseñar primeramente la técnica a los estudiantes. Otra
forma es que el profe sor elabore el mapa conceptual a través
de entrevistas individuales, o mediante una dinámica grupal
que permita reconocer de manera general los rasgos del
conocimiento que los alumnos tienen respecto a un tema o
concepto. Los mapas conceptuales permiten reconocer falsas
creencias que impiden la comprensión de otras teorías o
conceptos (Novak, 2002; Pozo, 2003). Conocer la manera en
que el alumno relaciona un concepto con otros, ayuda al diseño
de estrategias de instrucción para transformar las concepciones
erróneas y así facilitar aprendizajes que de otra forma serían
imposibles (Fisher y Moody, 2000).
c) El mapa conceptual también es una buena herramienta de

evaluación y por esta razón también se ha utilizado en la
presente investigación como instrumento de evaluación. El
mapa conceptual permite observar el cambio en las estructuras
cognitivas de los estudiantes (Novak y Musonda, 1991) para a
partir de ello, evaluar los aprendizajes de los alum nos y los
efectos de la propia instrucción. Otro sentido de la evaluación
es el uso del mapa conceptual como parte de pruebas para
medir u obtener algún indicador para la asignación de una
340
Mapas conceptuales
puntuación o calificación (Edmonson, 2000; Novak y Gowin, I

988; Trowbridge y Wandersee, 1998). Existen también
propuestas que permiten utilizar el mapa conceptual como
sistema de autoevaluación para el alumno (Kommers y
Lanzing, 1998). El mapa conceptual puede servir para realizar
controles de lectura de textos, su elaboración exige al alumno
la comprensión del texto. Al profesor le resultarán útiles estos
trabajos para conocerlos conceptos y relaciones que dan mayor
dificultad para su comprensión por parte de los alumnos,
ayudando así a reorientar o mantener las estrategias de
instrucción y el desarrollo de los contenidos. La revisión de un
mapa conceptual es un proceso que con la práctica se hace más
rápido y preciso.
d) El mapa conceptual como estrategia y dinámica grupal para

facilitar la negociación de significados. La elaboración de
mapas conceptuales grupales es una buena forma de propiciar
la participación y la dinámica grupal, es además una
herramienta que permite negociar significadas entre el maestro
y el alumno así como entre los alum nos (Novak, 1998;
Trowbridge y Wandersee, 1998). Es posible también la
elaboración de mapas conceptuales por grupos de trabajo y la
exposición de éstos. El mapa conceptual dibujado en la pizarra
o proyectado mediante un cañón facilita la discusión y su
orden, dando posibilidad al profesor o moderador de llamar la
atención de los participantes sobre los temas o conceptos
relevantes (Novak, 1998).
e) El mapa conceptual como organizador previo y para la

exposición en clase. Esta función es útil para la planeación y
341
Capítulo 6
desarrollo de la clase. Se utiliza un mapa conceptual elaborado

con los conceptos más generales del tema, esto permite que el
esquema sirva como puente conceptual entre lo que el alumno
sabe (conocimientos previos) y el nuevo material a aprender.
Los organizadores ayudan para dar lógica a los nuevos
conocimientos que se presentan a los alumnos, por ello deben
pre sentarse antes de comenzar la instrucción, resultando útiles
al inicio de una nueva unidad de conocimiento (Ausubel, Paul
Bach y Rita 2002; Novak y Gowin, 1988; Trowbridge y
Wandersee, 1998).
6.4. Estrategias para el aprendizaje
Aunque el aprendizaje se ubica generalmente en la parte que le toca

al alumno no debe olvidarse que todo profesional se encuentra en procesos
de aprendizajes constantes debido a las exigencias de actualización
profesional. Las funciones que se presentan a continuación sirven tanto para
aprendices-alumnos como para aprendices-maestros, y puede ser utiliza da
en contextos grupales, por pares, o individuales.
a) El mapa conceptual como herramienta para el aprendizaje. El

proceso de construcción del mapa conceptual implica, para
quien lo construye, relacionar la información nueva con el
conocimiento previo, las relaciones posibles entre conceptos
dependen del dominio de conocimiento, de la in formación y/o
material de aprendizaje. Las disciplinas científicas son formas
de organizar la producción y preservación del conocimiento, el
conocimiento puede entenderse como una estructura
proposicional con pretensión de verdad. Para comprender la
teoría o conocimiento científico se requiere de reconocer la
342
Mapas conceptuales
complejidad de los sistemas de estructuras proposicionales que

las forman, el mapa conceptual ofrece una estrategia para
comprender las relaciones entre conceptos, la manera en que
estas relaciones se expresan en proposiciones y cómo éstas se
relacionan con otras proposiciones (Franco y García Martul,
2009). La elaboración de un mapa conceptual equivale a la
construcción de una representación de las estructuras
proposicionales contenidas en una teoría o conocimiento
científico. La elaboración del mapa conceptual ayuda a pensar y
a aprender, es por esta razón que un mapa conceptual no es un
esquema acabado, sino la muestra de un momento en el proceso
de aprendizaje.
b) El mapa conceptual como método de estudio. La elaboración de

un mapa conceptual puede ser una técnica de estudio, para
ayudar a esto el profesor puede solicitar al alumno la realización
de mapas conceptuales a partir de lecturas. Los mapas
conceptuales pueden tomar como concepto principal un tema,
una pregunta o un concepto, y pueden ser tan generales o
específicos de acuerdo a propósitos de la actividad. La
recuperación del mapa conceptual en clase es importante pues
muestra al alumno que el esfuerzo de aprender
significativamente le brinda satisfacciones y le capacita para
participar y entender más fácilmente el desarrollo de los temas,
reforzando así el método de estudio mediante el mapa
conceptual (Fernández Baena, 2009). Se pueden elaborar mapas
conceptuales a partir de los apuntes de la clase, esto da la
oportunidad al estudiante de recuperar la información ya vista e
integrarla a conceptos más generales o abstractos. La
elaboración de un mapa conceptual no es posible mediante el
343
Capítulo 6
uso de estrategias de aprendizaje memorístico, de esta manera

sirve para estimular actitudes y técnicas para aprender
significativamente.
7. HERRAMIENTAS PARA ELABORAR MAPAS

CONCEPTUALES
Hoy día, además de los recursos más comunes como el papel y el

lápiz existen diversos programas informáticos que permiten la elaboración
de mapas conceptuales. Las herramientas informáticas facilitan la
corrección y reelaboración de los mapas conceptuales. El proceso de
reelaboración es importante porque da lugar a establecer relaciones
conceptuales no consideradas en un primer momento y porque va
acompañado de momentos creativos que propician nuevas construcciones
proposicionales y nuevos aprendizajes.
Entre los distintos programas informáticos disponibles para la

elaboración de mapas conceptuales destaca uno, el CmapTools (IHMC,
2005), desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition, bajo
la dirección de Alberto J. Cañas y la participación de Joseph D. Novak y un
equipo interdisciplinario de investigadores, psicólogos y desarrolladores.
Esta aplicación puede obtenerse en la siguiente dirección de Internet:
http://cmap.ihmc.us.
Et interés particular sobre esta aplicación se debe a varias razones; su

distribución es gratuita para el uso educativo, es fácil de usar y ofrece
distintas funciones que la hacen útil en el campo educativo y de
investigación. El CmapTools permite el trazado de los mapas conceptuales y
ofrece opciones de diseño para el uso de colores, tipo y tamaño de letras
344
Mapas conceptuales
(Fernández Baena, 2009). Aunque no es posible abordar en el presente

trabajo de investigación cada una de sus funciones pueden destacarse las
siguientes:
o El CmapTools permite la elaboración de mapas conceptuales

a distancia de manera sincrónica y asincrónica mente, lo que
abre posibilidades para la promoción del trabajo colaborativo
tanto en cursos presénciales como a distancia.
o Pueden conectarse distintos mapas conceptuales entre sí,
creando mapas conceptuales hipertextuales, además se
pueden vincular a documentos, imágenes, sonidos y video.
Estas opciones permiten trabajar la propuesta de portafolio
(Vitale y Romance, 2000) para la evaluación y el desarrollo
de proyectos o dominios de conocimiento.
o Existen servidores públicos gratuitos que permiten guardar
carpetas de proyectos de manera individual o grupal, esto
permite publicar en Internet de manera automática, en caso
de que lo deseen los autores, los mapas conceptuales
elaborados.
o Otra herramienta que incluye el CmapTools es el sugeridor
de conceptos, el cual es una ventana, a lado la pantalla
principal de diseño, cuya función es facilitar conceptos
relevantes y estimular de esa forma las relaciones entre
conceptos y la creación de proposiciones (Cañas et al., 2004).
El diseño de Interfaz del CmapTools lo hace una herramienta fácil de

usar. Puede utilizarse para desarrollo de mapas conceptuales en grupo y con
el apoyo de un cañón video proyector facilita y organiza las estrategias
grupales de discusión y colaboración.
345
Capítulo 6
De manera más general, el uso del CmapTools da una oportunidad a

alumnos y profesores de acercarse a los mapas conceptuales y a las nuevas
tecnologías de la información, puede ayudar a innovar tos métodos de
evaluación, a transformar las prácticas de enseñanza y a diversificar las
dinámicas de trabajo en grupo e individual.
Los mapas conceptuales forman parte actualmente de antologías,

multimedia educativos, textos educativos, sistemas de evaluación, son
además de un invento aplicado a la investigación psicológica y educativa y a
la enseñanza y aprendizaje, una tecnología del conocimiento que atrae el
interés de otras disciplinas (Linares et al, 2007; Ibarra y Guevara, 2009). Un
ejemplo interesante de su aplicación en otros campos es el sitio de Internet
del Center for Mars Exploration de la NAS; en este sitio se concentran más
de 100 mapas conceptuales todos ellos interconectados y con vínculos a
documentos, fotografías y vídeo sobre la información relativa a la
exploración del planeta Marte.
8. CONCLUSIONES
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más
en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad,
en informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de
estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos
previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales
fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad. Entre sus ventajas cabe
destacar:
346
Mapas conceptuales
o Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la

estructura cognoscitiva o de significados que tienen los
individuos mediante los que se perciben y procesan las
experiencias.
o Facilita la organización lógica y estructurada de los
contenidos de aprendizaje, ya que son útiles para separar la
información significativa de la información trivial, logrando
fomentar la cooperación entre el estudiante y el poder al
vencer la falta de significatividad de la información.
o Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados.
La confección de los mapas conceptuales en grupos
cooperativos, por ejemplo, desempeña una útil función social
en el desarrollo del aprendizaje.
o Para nosotros también es una herramienta de evaluación
continua.
347
Capítulo 6
348
CAPÍTULO 7
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
RESUMEN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL en inglés), es un

enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los
estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y
bajo la supervisión de un tutor.
A la hora de aplicar este método es preferible utilizarlo en

pequeños grupos de estudiantes que trabajan en grupos cooperativos en el
estudio de un problema, abocándose a generar soluciones viables;
asumiendo así, una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello,
cuentan con la guía de un profesor que tiene como funciones primordiales:
motivar la participación de los estudiantes, proveer información adecuada
a las necesidades que emergen, retro informar constructivamente el
proceso de trabajo y aprender también de las experiencias de los
estudiantes.
349
350
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 355

2. Las diez premisas principales .......................................................... 357
3. Proceso de creación de un PBL ........................................................ 357
4. Proceso de resolución de un PBL..................................................... 360
5. Proceso de evaluación de un PBL .................................................... 363
6. Proceso de aplicación en la experimentación ................................. 364
6.1. Diseño de un PBL ........................................................................ 364
6.1.1. Toma de contacto ........................................................................ 364
6.1.2. Aclarar conceptos ........................................................................ 366
6.1.3. Resolución del PBL..................................................................... 366
6.2. Cómo preparar un PBL ............................................................... 367
6.3. Ejemplo de PBL ........................................................................... 369
6.3.1. Nuestro gozo en un pozo ............................................................. 369
7. Conclusiones ...................................................................................... 372
351
352
Aprendizaje
Basado en
Problemas
¿Qué son los

mapas
conceptuales?
Proceso de Proceso de 10 reglas Trabajar con

creación resolución principales un PBL
¿Cómo
¿Cómo hacer
resolver un
un PBL?
PBL?
Toma de Aclarar Buscar

contacto conceptos solución
353
354
Aprendizaje basado en problemas
1. INTRODUCCIÓN
El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL en

inglés) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de
medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos
y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60’s. Esta
metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba
en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado
y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes
áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema
(Woods, 1995). El PBL en la actualidad es utilizado en la educación
superior en diversas áreas del conocimiento (Foreman, 2007; Veldman et
al., 2008; Gomes et al., 2009; Neville, 2009).
El aprendizaje basado en problemas es un enfoque educativo

orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los estudiantes abordan
problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y bajo la supervisión de
un tutor (Lehmann, Christensen y Thrane, 2008). Las principales
características de este sistema son (Duch, Groh y Allen, 2001):
o El aprendizaje está centrado en el estudiante.

o El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.
o Los maestros son guías que ayudan al alumno.
o Los problemas forman un enfoque organizador y proporcionan
estímulos para el aprendizaje.
o Fomenta el desarrollo de habilidades para la solución de
problemas y la adquisición de información por medio del
aprendizaje auto-dirigido.
355
Capítulo 7
La máxima diferencia del aprendizaje basado en problemas con otras

estrategias basadas en trabajo en grupo o aprendizaje centrado en el
estudiante es que se enfoca en la introducción de conceptos a los
estudiantes, de tal forma que los reta a resolver problemas del mundo real
(Güzelis, 2006). En contraste con el enfoque tradicional de asignar una
aplicación del problema al final de una unidad conceptual, el PBL utiliza
problemas para motivar, enfocar e iniciar el aprendizaje del alumno (Duch,
Groh y Allen, 2001 y Beveridge y Archer, 2007).
El aprendizaje basado en problemas se utiliza dentro de pequeños

grupos cooperativos de estudiantes que trabajan en el estudio de un
problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una
mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, cuentan con la guía
de un profesor que tiene como funciones primordiales: motivar la
participación de los estudiantes, proveer información adecuada a las
necesidades que emergen y aprender también de las experiencias de los
estudiantes (Galea, 2006 y Escribano, 2008).
Trabajar con problemas en el contexto educativo no es una idea

nueva. Típicamente, esta forma de trabajo ha implicado el abordar
situaciones específicas, con parámetros bien definidos que guían hacia una
respuesta correcta ya predeterminada (Güzelis, 2006 y Lehmann et al.,
2008).
Sin embargo, lo que convierte en innovador al enfoque del

aprendizaje basado en problemas es que descansa en la premisa de que es
preciso trascender la acumulación de reglas y conocimientos para
desarrollar entonces estrategias cognitivas que permitan analizar situaciones
poco estructuradas y producir soluciones que no es posible anticipar.
356
2. LAS DIEZ PREMISAS PRINCIPALES
A continuación presentamos las diez premisas fundamentales de

todo buen PBL (Duch, Groh y Allen, 2001, Gulsecen y Kubat, 2006).
1. Las actividades han de inducir a que los estudiantes adquieran la

responsabilidad de su propio aprendizaje.
2. Al igual que como ocurre en la vida real, los problemas deben ser
poco estructurados.
3. La información requerida para abordar los problemas ha de ser
de carácter interdisciplinaria.
4. La colaboración debe ser un componente esencial
5. Los aprendizajes previos se deben activar a partir del análisis y la
búsqueda de solución al problema.
6. La reflexión sobre lo aprendido debe ser un aspecto fundamental.
7. La auto-evaluación y la co-evalución han de ser enfoques que
están siempre presentes.
8. Las actividades deben permitir poner en práctica habilidades
sociales profesionales requeridas en la vida real.
9. La evaluación del aprendizaje ha de trascender los contenidos y
considerar las habilidades pretendidas en los objetivos.
10. El aprendizaje basado en problemas ha de ser el enfoque
pedagógico del currículum y no una parte, un episodio, dentro
del mismo.
3. PROCESO DE CREACIÓN DE UN PBL
Antes de comenzar a plantearnos la estructura de nuestro PBL, seria

interesante que tuviésemos en consideración algunas sugerencias al
357
Capítulo 7
respecto. A pesar de ser una técnica considerablemente nueva hay un gran

número de autores que ya han escrito al respecto, las características de un
buen PBL son las siguientes (Kang, 1997 y Duch, Groh y Allen, 2001):
1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los

alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe
estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren
mayor sentido en el trabajo que realizan.
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o

hacer juicios basados en hechos, información lógica y
fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y
razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los
problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes
definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué
información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es

necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La
longitud y complejidad del problema debe ser administrada por
el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y
cada uno se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las

siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se
interesen y entren a la discusión del tema:
358
 Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta

concreta.
 Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco
de conocimientos específicos.
 Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un

grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y
evitando que cada uno trabaje de manera individual.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en

el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior
a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos
de otros cursos o disciplinas.
Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda

independiente de la información a través de todos los medios disponibles
para el alumno y además generar discusión en el grupo.
En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo

diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen el
conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden
a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento
sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo
largo de su vida (Liodakis et al, 2006).
Podemos resumir por lo tanto toda la esencia del PBL en las

siguientes premisas básicas, que nos serán de gran ayuda siempre que
queramos diseñar un PBL (Font, 2004). No son normas propiamente dichas,
359
Capítulo 7
pero si queremos sacar el máximo provecho a esta técnica son

indispensables. Son las siguientes (Riis, 2005):
o Que despierte el interés en los estudiantes.

o Que se relacione con un tema o caso del mundo real.
o Que requiera tomar decisiones.
o Que conduzca al trabajo cooperativo y al uso de preguntas
abiertas conectadas a un conocimiento previo.
o Que incluya temas controversiales que fomenten diversas
opiniones.
o Que promuevan el desarrollo de pensamiento crítico.
o Que fomente análisis, síntesis y evaluación.
4. PROCESO DE RESOLUCIÓN DE UN PBL
En el proceso de resolución de resolución del PBL una de las piezas

más importantes es el profesor, ya que abandonara el rol de mero
informador (clase magistral) para pasar a ser una pieza importante y activa
en el aprendizaje del alumno (Prim, Oliver y Aragonés, 2006; y Villasevil,
López y Rosado, 2001). A pesar de eso, quien más sufrirá con la nueva
metodología de estudio será el alumno, por eso tenemos que hacer lo posible
para que siga unas premisas determinadas y que su desgaste intelectual sea
mínimo, estas premisas son (Duch, Groh y Allen, 2001):
1. Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema:

discutir en el grupo los puntos necesarios para establecer un
consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.
360
2. Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se

pretenden cubrir con el problema que el profesor - tutor les ha
planteado.
3. Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un

listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la
información que se tiene entre los diferentes miembros del
grupo.
4. Un esquema del problema: elaborar una descripción del

problema, esta descripción debe ser breve, identificando qué es
lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir, responder o
encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la
descripción del problema debe ser revisada a cada momento en
que se disponga de nueva información.
5. Un diagnóstico situacional: elaborar en grupo una lista de lo que

se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de
preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar el
problema, así como conceptos que necesitan dominarse. Este es
el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración de
su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de
aprendizaje y a la solución del problema.
6. Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones

para cubrir las necesidades de conocimiento identificadas y
donde se puedan señalar las recomendaciones, soluciones o
hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema que señale las
posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de
aprendizaje y la solución del problema.
361
Capítulo 7
7. Recopilar información: El equipo busca información en todas las

fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y
resolver el problema.
8. Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la

información recopilada, se buscan opciones y posibilidades y, se
replantea la necesidad de tener más información para solucionar
el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica a buscar
más información.
9. Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es

importante que preparen un reporte en donde se hagan
recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u
otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anterior debe
estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo
el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada
miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre
los resultados.
10. Retroalimentar: el proceso de retroalimentación debe ser

constante a lo largo de todo el proceso de trabajo del grupo, de
tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del
proceso, se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio
de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del
proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres
diferentes coordenadas de interacción:
 La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.
 La relación de los miembros dentro del grupo.
 La relación de los miembros con el tutor del grupo.
362
11. La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa

medida el aprendizaje, tanto en relación con los contenidos como
en relación con la interacción de los miembros con el grupo, por
lo tanto se recomienda establecer, con base en una primera
experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeño del
grupo.
Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada

ocasión en la que se afrontará un problema, ya que cada momento de
desarrollo del grupo es diferente.
5. PROCESO DE EVALUACIÓN DE UN PBL
Se deben considerar varias técnicas de evaluación, las cuales son

meramente un ejemplo del amplio abanico de posibilidades dentro del PBL,
otros autores podrán aplicar las mismas o diferentes en función de la
enseñanza impartida o de la situación pedagógica (Hmelo-Silver, 2004).
Las técnicas de evaluación adoptadas en esta investigación son las

siguientes:
o Exámenes escritos tradicionales, con preguntas diseñadas para

asegurar la transferencia de habilidades en problemas similares.
o Exámenes prácticos, para asegurar la capacidad del estudiante en
aplicar las habilidades aprendidas.
o Mapas conceptuales donde describan su conocimiento a través de
la creación de relaciones y conexiones identificadas.
o Evaluación de sus compañeros de su desempeño en el trabajo
cooperativo.
363
Capítulo 7
o Auto-evaluación que permite a los estudiantes pensar en lo que

saben, lo que no saben y lo que necesitan saber para lograr
realizar ciertas tareas.
o Evaluación del tutor, que debe consistir en valorar la interacción
del estudiante con su grupo y su crecimiento cognitivo.
o Presentaciones orales de los resultados de sus hallazgos, ante el
grupo de trabajo, toda la clase.
o Informes escritos que permiten a los estudiantes practicar esta
forma de comunicación.
Nosotros por nuestra parte hemos optado por el siguiente método de

evaluación, no estamos diciendo que los anteriores métodos sean mejores o
peores, simplemente que el método por nosotros planteado a continuación se
adapta más a nuestras necesidades.
6. PROCESO DE APLICACIÓN EN LA EXPERIMENTACIÓN
6.1. Diseño de un PBL
6.1.1. Toma de contacto
En nuestra experimentación se ha detectado que esta etapa es la peor

en caso de tratarse de alumnos que no están familiarizados con el trabajo en
grupo. Para ellos es algo nuevo y entran en esta etapa con cierta
desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que ahora les
toca jugar (Tiwari et al, 2006).
En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia

para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que
364
son más familiares; esperan que el tutor exponga la clase o que un

compañero repita el tema que se ha leído para la sesión; estudian de manera
individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican
el trabajo durante la sesión como un propósito compartido; y, se les dificulta
distinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje (San
Segundo et al, 2006).
A continuación pasamos a detallar los pasos dados en esta fase de

toma de contacto para seguir un buen desarrollo (San Segundo et al, 2006):
1. El grupo de alumnos se reúne con el tutor, se lee el caso y los

alumnos expresan aquellas cosas que no han entendido. Es
interesante usar la pizarra y para que todos puedan ver el
progreso del grupo. Es conveniente guiarles hacia aquellos
conceptos/problemas que han sido previamente fijados como
importantes para la consecución de los objetivos propuestos (y
que están reflejados en la documentación). Estos conceptos no se
aclaran ni se resuelven.
2. El grupo de alumnos hace una lluvia de ideas para detectar

problemas que aparecen en el caso, apuntándolos para luego
repasarlos dando cada alumno su opinión.
3. En este punto se ordenan los conceptos que no se hayan

entendido, los problemas que se hayan mencionado y las
soluciones que se buscan sobre el problema en cuestión. Esto se
hace por prioridad, según su importancia o según el interés del
grupo. De aquí nacen algunas preguntas sobre las que se va a
trabajar más adelante.
365
Capítulo 7
4. Las preguntas nacidas en el punto anterior se formulan a modo

de objetivos de aprendizaje. Estos objetivos son de dos tipos:
individuales y grupales.
5. Los alumnos deberán tratar de plasmar la idea que tienen de cual

es el problema y como resolverlo en un mapa conceptual. Con
esto les obligamos a realizar un gran esfuerzo de síntesis
consiguiendo así que todos los conceptos claros sobre el tema o
temas que se están tratando.
6.1.2. Aclarar conceptos
Es ahora, después de todas las hipótesis que ellos mismos han

planteado, cuando tienen que aclarar conceptos. En la fase inicial solo se les
ayuda con una pequeña aclaración de cual es el problema, ahora se les
intentara orientar hacia su correcta resolución (San Segundo et al, 2006).
Con la ayuda del tutor y del mismo profesor en caso que fuese
necesario se orienta a los alumnos hacia una de las posibles soluciones del
problema. Es ahora cuando ellos se tendrán que encargar de la resolución.
6.1.3. Resolución del PBL
Una vez se han planteado las hipótesis y se a propuesto una posible

solución el alumno deberá realizar un mapa conceptual del problema y su
resolución. Con esto conseguimos que el alumno compare la primera
hipótesis que había planteado con la definitiva.
366
6.2. Cómo preparar un PBL
Una parte muy importante del trabajo en el PBL está en el

planteamiento del problema. Los alumnos se sentirán involucrados y con
mayor compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y
una posibilidad de aprendizaje significativo (Vialle, Lockyer y Knapp,
2003; Fink, 2003, y Brodie y Porter, 2006).
Las siguientes características de cómo diseñar los problemas en el

ABP son las propuestas por Duch, Groh y Allen (2001):
1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los

alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe
estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren
mayor sentido en el trabajo que realizan.
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o

hacer juicios basados en hechos, información lógica y
fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y
razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los
problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes
definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué
información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es

necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La
longitud y complejidad del problema debe ser administrada por
367
Capítulo 7
el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y

cada uno se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las

siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se
interesen y entren a la discusión del tema:
 Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta
concreta.
 Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco
de conocimientos específicos.
 Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un

grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los
integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera
individual.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en

el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior
a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos
de otros cursos o disciplinas.
Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda

independiente de la información a través de todos los medios disponibles
para el alumno y además generar discusión en el grupo.
En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo

diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen el
conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden
a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento
368
sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo

largo de su vida. Por lo tanto abogamos por introducir en nuestra
metodología los PBL. Nuestros problemas introducidos en la metodología
serán casos reales, para conseguir este efecto plantearemos los problemas de
manera muy poco estructurada.
6.3. Ejemplo de PBL
A continuación hacemos una propuesta de lo que podría ser un PBL

en el que el alumno por el solo debería averiguar cual es el problema y
como resolverlo. Este es solo un ejemplo, la ventaja de los PBL es que
podemos encontrar o crear un sin fin de ellos.
6.3.1. Nuestro gozo en un pozo
El señor José tiene un chalet con un pozo de agua. A el hay

conectada una bomba de agua eléctrica extractora. Cada cierto tiempo, sobre
todo en verano, la bomba se estropea y eso supone un gran gasto ya que se
debe llevar a reparar. Por lo tanto el señor José decide contratar los servicios
de un grupo de ingenieros para solventar el problema.
Figura 7.2. Esquema – ejemplo del problema planteado.
369
Capítulo 7
¿Cual es el motivo que provoca la avería y que se podría hacer

para arreglarlo?
Para este PBL definiremos dos partes, una más general para que el
alumno sea capaz de desarrollarse como ingeniero pensado las diferentes
soluciones a un problema que se le plantea. La ventaja es que el alumno no
conoce el problema, es decir que no lo ha estudiado el día anterior para
literalmente plasmarlo en un examen y olvidarlo al momento. Aquí se le
plantea un problema desconocido, esta parte le ayudara a desarrollar su
faceta meta-cognoscitiva.
En la segunda parte del PBL es donde se pasa más concretamente a

desarrollar los conocimientos adquiridos con la asignatura. Es aquí cuando
el alumno deberá remitirse a todo lo aprendido y si es necesario buscando
más información por si mismo para completar su formación y poder hallar
una solución optima para el resultado del problema.
Aunque se haga referencia constantemente al alumno no se debe

pensar únicamente en un alumno sino en un grupo. Ya que una de las bases
más importantes a aplicar es la creación de grupos de alumnos para
potenciar el trabajo cooperativo. Esto es así para que ellos mismos, por si
solos, puedan potenciar las cualidades tanto colectivamente como
individualmente.
Una vez hemos definido las dos principales partes del PBL
pasaremos a definirlas un poco más en concreto y como se deberían aplicar
en una clase. Esta explicación no es en concreto para un único PBL ya que
la estructura es semejante para todos solo cambiaría el tipo de problema y la
resolución.
370
¿Cual es el motivo de la avería?
Debemos estar preparados para que el alumno haga cualquier tipo de

pregunta, Por lo tanto uno de los primeros puntos a tener en cuenta debería
ser tener preparadas las posibles preguntas para poder contestar
adecuadamente y poder orientar correctamente al alumno.
o Problemas eléctricos:
 Estado de la instalación eléctrica.
 Fallo en el suministro eléctrico.
 Problemas con la alimentación de la bomba extractora.
Debemos orientar la búsqueda del problema hacia lo que ocurre

cuando se estropea la bomba. Por eso lo primero que debemos es de una
manera sutil indicar al alumno que no es un problema eléctrico, no sin antes
dejarles que primero intenten discurrir cual es el problema.
o Problemas con la bomba:

 Se obtura el conducto introducido en el pozo.
 Se queda sin agua.
En nuestra caso el problema es que la bomba se queda sin agua se

estropea.
Esta primera parte es aconsejable hacerla de manera conjunta en una

clase. No debemos pensar en que esta es una actividad de las que hacen los
niños de preescolar, nada más lejos de la realidad. En muchas Universidades
europeas e incluso americanas se están desarrollando grandes sistemas para
aprendizaje basado en problemas. Este campo esta siendo ampliamente
investigado y esta en una experimentación constante.
371
Capítulo 7
¿Posibles resoluciones al problema?
Es aquí, cuando el alumno realiza la aportación propia, el deberá

buscar una posible resolución, sea la más o menos correcta. Deberá intentar
entonces en grupo solucionar el problema.
7. CONCLUSIONES
Para finalizar, podemos decir que el aprendizaje basado en

problemas estimula ciertas habilidades cognitivas que son estimuladas de
forma menor en métodos tradicionales. Las más importantes son la mejora
de habilidades de autoaprendizaje y la elaboración de la nueva información
a través de discusión en grupo, este último punto potenciado por el trabajo
en grupo y la construcción de mapas conceptuales. Por lo tanto los aspectos
que se mejoran son los siguientes:
o Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis,

síntesis y evaluación.
o Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de
estudio.
o Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.
o Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.
o Aprender a enfrentarse a problemas nuevos con éxito.
372
CAPÍTULO 8
LAS TIC Y NUESTRO MODELO METODOLÓGICO
RESUMEN
En este capítulo trataremos los tutores multimedia y las nuevas

tecnologías cómo apoyo al aprendizaje y al auto-aprendizaje. También
evaluaremos los medios y materiales de enseñanza en el soporte
multimedia y los instrumentos mediante los cuales podemos determinar si
un software se ajusta o no a la necesidad de ese momento.
Creemos que abordar la problemática de la evaluación de

materiales es un punto interesante ya que los tutores multimedia van a ser
una herramienta de apoyo muy importante para acabar de completar toda
aquella información que reciben en las clases, analizaremos las
características de este tipo de materiales de enseñanza, así como la
perspectivas de las técnicas, estrategias, funciones, ventajas, limitaciones y
concretaremos la significación del término multimedia.
Los productos multimedia empiezan a aparecer en el listado del

material didáctico junto con los tradicionalistas libros de texto o cuadernos
de ejercicios, pero es importante que estos productos combinen eficiencia,
eficacia y calidad.
373
374
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 379

2. Las TIC y la E/A................................................................................ 382
2.1. Algunos mitos sobre las TIC ........................................................ 385
2.1.1. Con las TIC se cambian los modelos de educación .................... 385
2.1.2. Con las TIC se facilita la comunicación entre todos ................... 386
2.1.3. Con las TIC estamos más y mejor informados............................ 387
libertad de expresión ................................................................... 388
2.2. Reflexiones sobre las TIC y la Educación ................................... 389
2.2.1. ¿Qué tipo de currículum subyace en este planteamiento? ........... 389
2.2.2. ¿Qué pasaría si no nos sumáramos a estas tendencias?............... 392
2.2.3. ¿Son las TIC un elemento potenciador de las tareas educativas? 393
3. Concepciones de aprendizaje en las TIC ........................................ 397
3.1. Aprendizaje a distancia................................................................ 401
3.2. Material educativo multimedia .................................................... 403
3.3. Entornos de aprendizaje .............................................................. 404
4. Indicadores de calidad de los productos multimedia..................... 406
4.1. Proceso de instalación y requisitos del sistema .......................... 410
4.2. Características generales de un soporte óptico........................... 412
4.3. Diseño del programa desde un punto de vista pedagógico ......... 413
5. Evaluación de programas multimedia ............................................ 416
5.1. Versatilidad (aplicación a varios contextos) ............................... 417
5.2. Calidad del entorno audiovisual .................................................. 418
5.3. Calidad en los contenidos: base de datos .................................... 419
5.4. Navegación e interacción ............................................................ 420
5.5. Originalidad y uso de la tecnología avanzada ............................ 421
5.6. Capacidad de motivación ............................................................ 421
5.7. Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo...................... 422
375
5.8. Potencialidad de los recursos didácticos .................................... 422
6. Aspectos que deben potenciar los programas multimedia ............ 423
6.1. Fomento de la Iniciativa y el auto-aprendizaje ........................... 423
6.2. Enfoque pedagógico actual.......................................................... 424
6.3. Esfuerzo cognitivo........................................................................ 425
7. La plataforma virtual y los tutores multimedia ............................. 426
7.1. La plataforma............................................................................... 427
7.1.1. Foros............................................................................................ 429
7.1.2. Links de interés ........................................................................... 430
7.1.3. Chats............................................................................................ 431
7.1.4. Comunicados ............................................................................... 431
7.1.5. Tablón de anuncios...................................................................... 431
7.1.6. Preguntas y respuestas (FAQ’s) .................................................. 432
7.1.7. Resolución de ejercicios .............................................................. 432
7.1.8. Alumnos ...................................................................................... 435
7.2. Los tutores no insertados en la plataforma ................................. 437
7.2.1. Características del programa-tutor .............................................. 437
7.2.2. Secciones ..................................................................................... 437
8. Conclusiones ...................................................................................... 451
376
Cumplir
objetivos
Plataforma
Tutor virtual
virtual
Aprendizaje
a distancia
Auto
Iniciativa
aprendizaje
Tutor
Proceso de
presencial y Aprendizaje
evolución
virtual
377
378
Las TIC y nuestro modelo metodológico
1. INTRODUCCIÓN
No descubrimos nada si atribuimos el fenómeno de las redes, y más

concretamente de internet, al desarrollo de la comunicación multimedia y
sobre todo de la comunicación audiovisual relacionada con el ocio y el
espectáculo y que este fenómeno es el que ha provocado la paulatina
comercialización que lo ha convertido en un fenómeno social. Tampoco
descubriremos nada al señalar que en el ámbito educativo también ha creado
ciertas expectativas los últimos avances y que en algunos casos parece que
las redes van a solucionar algunos de los graves problemas que tiene
planteados la formación.
Dadas sus posibilidades, el fenómeno recaba nuestra atención ya que

la comunidad educativa con sus modos, medios y técnicas necesita
adaptarse a una sociedad cambiante y cada vez más apoyada en las
tecnologías de la información y desde esta perspectiva el fenómeno de las
redes debe ser analizado, investigado y experimentado para la enseñanza.
Pero al mismo tiempo, los cantos de sirena de las nuevas tecnologías

deben ser abordados con la cautela debida (Fandos, 2003). En cualquier
caso, lo que si se pude dar por seguro es que la educación parece ser uno de
los campos privilegiados de explotación de las posibilidades comunicativas
de las redes, y ante semejantes perspectivas los profesores no podemos
quedar indiferentes (Salinas, 1998 y Gómez, 2004).
Las posibilidades que las redes ofrecen para la comunicación, no

sólo generan demandas de adecuación de los procesos educativos que se
desarrollan dentro del sistema educativo. Los impactos educativos de la
comunicación electrónica desbordan dicho sistema.
379
Capítulo 8
Por ello, y demandará cada vez más, a los educadores que tomen
posición de cara a la creciente información comercial, el desembarco de las
grandes empresas del audiovisual y el entretenimiento y sus efectos
educativos y/o des-educativos. Posiblemente, esto se deba a que internet
constituye un mundo al que los jóvenes acceden con gran facilidad y
fluidez, mientras que los mayores se sienten de alguna manera desbordados.
Esto se convertirá en función principal de la institución educativa porque
está en el corazón de la utilización, selección y organización de la
información que será uno de los aspectos más importantes de la sociedad de
la información (Salinas, 2004b).
Todo este conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la

innovación tecnológica y por el desarrollo de las tecnologías de la
información y de la comunicación, por los cambios en las relaciones
sociales y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad
que determinan las relaciones tecnología-educación, traen consigo un
proceso de cambios en la institución educativa, un proceso de adaptación
que supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de
la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje
(Onrubia, 2005).
Como sustenta Galvis (1992), el uso de la informática abre grandes

posibilidades de apoyo a los procesos de aprendizaje; hace posible el uso de
las capacidades de procesamiento del computador y de la implementación
de diálogos multimedia, para adaptar actividades, contenidos, retos y
situaciones a las capacidades de análisis y síntesis, a los intereses y a las
destrezas de los estudiantes que llevan a cabo un proceso de aprendizaje.
El ordenador como instancia de mediación facilita el descubrimiento

de principios mediante la observación del comportamiento de variables en
380
ciertos procesos; hace posible la presentación de retos relevantes, que le

permitan al estudiante ir descubriendo y planteando soluciones a los
problemas que se le ofrezcan para experimentar y por tanto facilita y apoya
el aprendizaje por descubrimiento (Adell, 2003). Todas estas ventajas
permiten dar un puesto importante en los proyectos educativos a todas las
investigaciones que contemplen el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la telecomunicación para apoyar procesos de aprendizaje,
como es el caso de la nuestra.
Por tanto abordar la problemática de la evaluación de materiales

multimedia requiere inicialmente por una parte referirnos de forma general a
la evaluación de medios y materiales de enseñanza, y por otra, a definir el
significado de multimedia.
La evaluación de materiales debe cumplir una serie de principios que

de acuerdo con los estándares que se propusieron el “Comité conjunto de
estándares para la evaluación educativa” (Sanders, 1998), podemos
concretarlos en cuatro grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y
precisión. Los primeros pretenden asegurar que la evaluación servirá para
responder a las necesidades de información de los estudiantes, el segundo,
que la evaluación se desarrolle en marcos naturales, que los diseños
propuestos sean operativos en el contexto práctico y que no consuman más
recursos materiales, de personal o tiempo que los necesarios para contestar
las preguntas de evaluación; el tercero, que se efectúe de una forma ética; y
por último, la posterior evaluación revelará y divulgará información
técnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el valor o el mérito
del programa.
Por tanto debemos exigir a los productos multimedia la calidad

necesaria que permita sacar el máximo partido de las características
381
Capítulo 8
diferenciales de estos productos respecto a otros. En general, un buen

producto multimedia educativo será aquel que consiga aprovechar
pedagógicamente al máximo las posibilidades técnicas diferenciales.
Los productos multimedia formativos de calidad son ante todo

materiales interactivos y flexibles en su forma y momento de la utilización,
que pueden proporcionar una formación personalizada y un seguimiento
continuo de las actividades y los progresos que realizan los estudiantes,
optimizando el proceso de aprendizaje, reduciendo los costes económicos y
temporales de la enseñanza convencional derivados del espacio y del tiempo
(Salinas, 2004a).
Entendemos pues que un producto educativo de calidad deberá

ofrecer ante todo una alta funcionalidad a sus estudiantes y por tanto deberá
resultar eficaz, eficiente y relevante para ellos. Además de estas
funcionalidades básicas, en un estudio en el proyecto de SEDISI realizado
con colaboración de FYCSA (Marquès Graells, 2000) se han identificado
múltiples indicadores que a partir de consideraciones técnicas, estéticas,
pedagógicas y funcionales, permiten definir unos completos estándares de
calidad para estos productos, ya que su existencia facilita (y su ausencia
dificulta) que resulten eficaces, eficientes y relevantes para sus usuarios.
2. LAS TIC Y LA E/A
Algunos autores afirman, que la tecnología es ideología. No se trata

sólo de saber "usar" los medios y las llamadas nuevas tecnologías. Ni la
tecnología es neutra, ni la mirada inocente. Desde una perspectiva
desmitificadora y crítica planteamos un análisis del impacto de las TIC,
partiendo de que el reduccionismo tecnológico al que nos conduce y somete
382
el imperio del marketing, exige un planteamiento. Un por qué y para qué

utilizamos estos medios. La compleja fenomenología de las pantallas invita,
hoy más que nunca, a que los educadores hagamos una reflexión sobre el
valor de la comunicación en el encuentro presencial y virtual (Adell y Sales,
2000).
Internet hoy forma parte del oxígeno que respiramos. Este

ecosistema digital impregna todas y cada una de las actividades humanas.
Sin embargo, como todo fenómeno que agiganta su impacto en poco tiempo,
precisa una reflexión y un debate sobre las llamadas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Desde las instituciones escolares y
académicas este debate adquiere una polémica paradoja. Por un lado, los
organismos gubernamentales nos dicen que es necesario ampliar la cultura
de las humanidades –estaríamos en una línea apocalíptica, puesto que esto
implica reducir los horarios de otras materias más tecnológicas, así como
algunas optativas–, pero, por el otro, al mismo tiempo nos venden grandes
proyectos que se sostienen en el reparto de ordenadores, planes de conexión
y muchos cursos informáticos. Mientras tanto, en los centros y escuelas
sigue funcionando la pizarra y, salvo honrosas excepciones, las salas de
informática sólo sirven para repetir los tradicionales esquemas de
transmisión de conocimientos en los que sólo interesan los programas y el
docente.
Hay quien dice que nada cambia si no cambia la mentalidad

(Evertson, Emmer y Worsham, 2003). Parece obvio que el rol del profesor
no debería ser el de depositario del saber, el de portador de la palabra y de la
información (Adell y Sales, 2000). Tampoco la comunicación puede ser
unidireccional y jerárquica. Ni podemos seguir teniendo como referencia la
unidad espacial de las cuatro paredes del aula, ni como tiempo de
aprendizaje el horario lectivo. Quizás podríamos empezar a perfilar un
383
Capítulo 8
educador mediador, facilitador de procesos de aprendizaje, en el que lo

esencial es el sujeto estudiante. ¿Qué retos y exigencias conlleva una
revolución digital que se implica e integra en los distintos entornos
educativos?
La universidad virtual desarrolla un modelo educativo con una

metodología educativa no presencial, que podemos explicitar del siguiente
modo: "Conjunto de espacios, servicios, informaciones, comunicaciones,
contenidos generados por personas que se sirven de técnicos informáticos y
telemáticos, a partir de un entramado de estrategias orientadas a tomar,
manipular, transferir y dirigir información, con la finalidad de transmitir
conocimiento en unas coordenadas espacio-temporales asincrónicas y no
físicas, tan reales como las presenciales" (Salinas, 2004b). Este modelo
integra plenamente la revolución digital, lo que supone romper las tres
unidades de la escuela tradicional: la unidad de espacio, representada en el
aula; la de tiempo, determinada en las programaciones curriculares, y la de
contenido, centrada en las materias o áreas. También supone, por otro lado,
un cambio de mentalidad y de rol en el educador. De profesor transmisor a
facilitador, a mediador de procesos de aprendizaje, con una capacidad,
habilidad y aptitudes para transformar la información en conocimiento.
El contexto mediático que se ha ido generando a lo largo de este

último siglo y, sobre todo, los entornos virtuales que han producido las
llamadas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en estas
últimas décadas, nos obligan a definir con una nueva perspectiva el
fenómeno de la comunicación. Ésta se ha convertido en un concepto
comodín que se emplea para todo, de modo que ha adquirido ciertas
connotaciones que merecen un análisis más detallado para desbrozar
ideologías presentes, aunque no aparentes. La comunicación es poliédrica,
nos permite observar al menos tres dimensiones, que están estrechamente
384
relacionadas y se complementan. En primer lugar, cualquier pueblo,

cualquier civilización ha nacido y ha crecido desde la narración, desde el
relato. Occidente debe a la Ilustración sus principios fundamentales que hoy
son santo y seña de todas las cartas constitucionales. En segundo lugar,
entendemos por comunicación el combinado de los medios de comunicación
de masas, que a lo largo de un siglo ha dejado una huella muy profunda en
nuestra sociedad, especialmente la televisión. Añadamos a ello la creciente
importancia que tiene el entramado informático –telemático y audiovisual–,
que ha cambiado vertiginosamente nuestra manera de entender el mundo y
nuestras relaciones.
Por último, no podemos olvidar ese conjunto de símbolos, valores,

normas, representaciones que forman la llamada "cultura posmoderna", con
sus múltiples signos y manifestaciones. Si bien éste es el marco en el que se
debería resituar la comunicación, observamos que el discurso oficial no va
en esa dirección. Se ignora la comunicación como relato y como
manifestación cultural para enfatizar lo tecnológico, y también podemos
observar que la realidad es mucho menos multimedia de cómo nos la
venden. La reflexión de un para qué, de unos modelos de sociedad y
persona supone otro modelo de educación., así como una nueva forma de
aprender y enseñar. Esta reflexión resulta muy difícil sin tener en cuenta una
serie de añadidos y deformaciones que desde la industria del marketing se
ha atribuido a las TIC (Gabelas 2002).
2.1. Algunos mitos sobre las TIC
2.1.1. Con las TIC se cambian los modelos de educación
La educación, tanto la presencial como a distancia, ha pasado por

tres etapas. En primer lugar, fue el documento impreso, con la publicación
385
Capítulo 8
de materiales escritos que se intercambiaban. Luego vino la etapa llamada

"analógica", con la incorporación del vídeo, la radio y la televisión abierta y
por cable. Por último llegó lo digital, caracterizado básicamente por la
videoconferencia, las redes y la creación de las aulas virtuales. Hoy tenemos
una educación a distancia que integra las tres etapas, pero con la tendencia a
repetir con las TIC lo que siempre se ha hecho sin ellas: transmitir y
transmitir información, de un modo unidireccional. Se nos antoja pensar que
esto ocurre en gran medida porque la jerarquía de las estructuras de mando,
gestión y organización chocan con la horizontalidad de la comunicación y
su co-aprendizaje.
Lo importante sigue siendo el sistema educativo, sus contenidos, los

saberes y sus portadores (los docentes), los resultados académicos, en vez de
los alumnos y esto es lo que quiere cambiar nuestro modelo de metodología,
tal como preconiza el nuevo EEES. El saber no está en un centro cerrado
llamado libro o aula, tiene muchos accesos y precisa de la participación de
todos para llegar a las redes del conocimiento.
César Coll (2005), define esta tendencia afirmando que se está

generando la idea de que la introducción de las nuevas tecnologías va a
comportar un cambio metodológico, de una manera casi mágica, y se
pregunta si ese optimismo es sólido o se queda a menudo en lo potencial, en
lo posible, antes que en lo real
2.1.2. Con las TIC se facilita la comunicación entre todos
De los más de seis mil millones de habitantes que pueblan el planeta,

más de dos mil no tienen acceso a las redes. El alto costo de las
comunicaciones virtuales dificulta la igualdad de oportunidades. No en
balde, el perfil del internauta está dibujado como varón, blanco, de clase
386
media. A este problema económico tenemos que añadir lo ya dicho sobre el

empleo reduccionista de la comunicación. Cuando se incorporan las TIC en
los procesos de formación, ¿qué tipo de comunicación está proponiendo?,
¿qué tipo de educación plantea?
2.1.3. Con las TIC estamos más y mejor informados
Vivimos en una sociedad del exceso de la información. Nos resulta

difícil seleccionar, discernir lo necesario de lo superfluo, lo importante de lo
accesorio. Nos falta tiempo y criterios. Mientras el ciudadano usuario se
mueve entre la basura informativa del exceso y las sobras, los productores y
propietarios de los medios y sus estructuras manejan información selectiva.
Ellos conocen e identifican a los consumidores en sus gustos y consumos.
Un servidor de Internet o el uso de la tarjeta electrónica permiten

conocer las necesidades y preferencias. Los lugares, las horas, los productos
y los establecimientos de consumo. Se emplean sistemas de información
muy sofisticados para captar información. Cada mensaje que enviamos por
correo electrónico, cada palabra que escribimos en un chat o que decimos en
un móvil, cada operación o transacción que realizamos con la tarjeta están
almacenados en algún ordenador.
El exceso de información se debe en gran medida a que la tecnología

permite localizarse y distribuir desde cualquier parte; lo esencial para
producir contenido en Internet es tener información y conocimiento. Se
puede recoger información en la Red, pero no con el conocimiento que se
necesita para lo que se quiere hacer. Se trata de saber dónde está la
información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en
conocimiento específico y útil. Se trata de la capacidad de aprender a
aprender que tanto se pregona desde los púlpitos ministeriales, aunque la
387
Capítulo 8
diaria realidad manifiesta lo contrario. Sin accesos, sin infraestructura, sin

mentalización, sin preparación es imposible.

libertad de expresión
Con los medios de comunicación masiva (MCM) se construyó el

simulacro de la realidad. Liderados por la televisión, creemos lo que vemos.
Sólo existe lo que sale por la televisión y lo que repiten el resto de medios.
Con las TIC se ha impuesto el simulacro de la participación, de la
interactividad, de la igualdad. Se confunde interactividad con interacción.
Lo primero implica una participación activa de todos los participantes con
una máquina, mientras que la interacción sería el proceso que se produce
entre seres humanos.
En estos últimos años la televisión abandona su epicentro como

medio que modela la opinión pública a favor de las redes. La industria del
marketing integra los modelos de representación tradicionales en los nuevos
medios. La relación entre los tradicionales MCM y las TIC es un tema muy
poco estudiado, por lo que se olvida que unos medios no desplazan a otros,
sino que aprovechan sus sinergias.
Internet se ha convertido en el corazón que articula el resto de

medios. La Red es el sistema operativo que permite interactuar y canalizar
la información sobre qué pasa, dónde pasa, qué podemos ver, qué no
podemos ver, y ser, por tanto, el sistema interactivo del conjunto del sistema
multimedia.
Como ilustración de lo dicho podemos ver salas de redacción

totalmente integradas en Internet, en la que los periodistas procesan
388
información en tiempo real y de ahí sale hacia éste y otros periódicos. ¿Cuál
es el cambio? Esa información llega y se procesa en tiempo real. Un medio
de comunicación masivo, continuo e interactivo que permite el acceso de
sus usuarios. La escuela debería recoger este testigo y responder a lo que la
actualidad le demanda (Gabelas 2002).
2.2. Reflexiones sobre las TIC y la Educación
En Latinoamérica el deslumbramiento por las posibilidades que se le

atribuyen a la tecnología, a implicado que muchas unidades educativas de
Educación Básica, Media y Superior implementaran programas de inserción
curricular de las TIC a fin de optimizar los procesos educativos que se
llevan al interior de ellas; esto, ha significado la creación de salas
computacionales con conexión a Internet, capacitación docente en el uso de
TIC y la generación de programas que apuntan, por ejemplo, a que los
alumnos adquieran la mayoría de "las características más valiosas que
deberían tener las personas que se contratan, independientemente de su
profesión o especialización” (Yanes, 2007).
2.2.1. ¿Qué tipo de currículum subyace en este planteamiento?
Las teorías curriculares como medio que nos ayuda a la construcción

de conocimiento necesariamente nos llevan al diseño de un modelo que
anticipe la interpretación de la realidad y acote la explicación y la
comprensión de esa realidad. Las teorías curriculares son la expresión de la
concepción que tenemos de la naturaleza, la sociedad y el ser humano.
El modelo resultante será el que nos proporcione los objetivos, los

enfoques epistemológicos, los contenidos, la planificación del proceso
389
Capítulo 8
enseñanza/aprendizaje, las reglas y normas para las actividades que

realizaremos, las interactividades tutor/aprendiz, aprendiz/aprendiz y de
éstos con sistemas expertos que propiciaremos y en definitiva el modelo
determinará los criterios que utilizaremos en nuestra intervención.
Teniendo presente todo lo anterior, según Yanes (2007), es

necesario partir de los siguientes supuestos para desarrollar el currículo:
"La visión que es capaz de entender el paradigma

informático y el carácter complejo de la sociedad
postmoderna”
"La misión que se encarna en los nuevos enfoques

curriculares asociados a este paradigma y que determinarán
el proceso enseñanza/aprendizaje y posibilitarán la
construcción de la red de significados a partir de la visión
que se tiene de la sociedad”
"La utilización de pertinentes ambientes virtuales de

aprendizaje donde la utilización de las TIC en el nuevo
currículo provocará importantes impactos en las estructuras
de pensamiento, obligando a desarrollar nuevas formas de
pensar para entender la complejidad del mundo de hoy en un
acto colaborativo entre todos los protagonistas del proceso
enseñanza/aprendizaje”
La aplicación de las TIC al aprendizaje está provocando enormes

transformaciones en la educación en todos sus niveles.
390
En primer lugar, con las TIC el espacio educativo pasó desde el aula
y la infraestructura física de la Universidad hacia un espacio educativo
conformado por las TIC o espacio virtual. De esta manera el proceso
enseñanza/aprendizaje se hace más activo y centrado en el estudiante.
En segundo lugar, el rol del profesor cambia porque participa ya no

en la enseñanza del alumno, sino más bien es necesario un profesor más
sabio que oriente el camino de aprendizaje del alumno sin diseñarlo (Adell y
Sales, 2000). Un profesor que ayuda a fortalecer los conocimientos previos
del alumno con enfoque epistemológicos y metodológicos audaces para que
éste genere sus propios conocimientos a partir de su observación. Debe ser
un profesor que al mismo tiempo tiene la obligación de profundizar sus
propios procesos de aprendizaje continuo y disponer para ello de tiempo
adecuado que la Universidad debe garantizar. Todo lo anterior obliga a crear
nuevos modelos pedagógicos.
La aplicación de las TIC al proceso de enseñanza/aprendizaje debe

provocar cambios en los modelos pedagógicos que permitan que los
aprendices aprendan no sólo de forma diferente, sino que además con
capacidad para sintetizar mayor cantidad de conocimientos con una calidad
superior. En primer lugar se deben desarrollar un conjunto de habilidades
que deben caracterizar al estudiante moderno, el cual debe hacer uso de
diferentes lenguajes, saber encontrar la información relevante en los lugares
precisos, saber utilizar la plataforma tecnológica disponible, trabajar en
equipo y poseer los conocimientos previos suficientes para transformar los
datos en información y éstos en nuevos conocimientos, entre otras
habilidades.
En esta nueva modalidad de E/A, los conocimientos previos

entendidos como dominios cognitivos juegan el rol principal. Los
391
Capítulo 8
conocimientos previos son el conjunto de saberes que una persona tiene del
mundo en que vive y deberían expresar las realidades más profundas o
tendencias del desarrollo histórico de la sociedad y la naturaleza. Estos
dominios en el ámbito del conocer son fundamentales porque desde un
enfoque sistémico podríamos entender que todo problema local y
contingente surge siempre en el marco de dinámicas coherentes con la
totalidad que esos procesos locales integran.
Si frente a esta nueva situación de acelerada informatización de la

sociedad el currículum oficial no sufre modificaciones por retraso en la
comprensión de los cambios sufridos en la sociedad, los profesores/as deben
utilizar sin ninguna duda el currículo operacional para enfrentar esta nueva
situación con valentía, convenciendo a los alumnos/as para que los sigan y
de esta manera lograr la nueva misión de los procesos educativos en los
marcos de los nuevos paradigmas, como por ejemplo la
transdisciplinariedad, ecoformadora e intercultural (De la Torre, 2009).
2.2.2. ¿Qué pasaría si no nos sumáramos a estas tendencias formativas?
A nivel mundial, el desnivel en el uso de las tecnologías, los abismos

culturales crecen exponencialmente, transformando cada vez más la
conexión de grandes agrupaciones poblacionales de los países
tercermundistas con el mundo desarrollado en una relación marginal.
A diferencia del pasado, ya las políticas neoliberales no buscan

incorporar a toda la población planetaria a los beneficios de la tecnología, la
ciencia, la educación, la vivienda, la salud y el bienestar en general.
En esta perspectiva el cambio curricular en la educación es un

instrumento estratégico. Las redes telemáticas crean un espacio
392
representacional, distal, asincrónico y no poseen espacios concretos sino que

se ejecutan a través de redes electrónicas en un espacio no definido con
exactitud. Todas estas características pone al espacio telemático a la
vanguardia en el cambio social. Las TIC están creando todas las condiciones
para la construcción de una nueva realidad social radicalmente distinta a los
espacios hasta hoy día existente en donde se realiza la vida social. Su
aplicación a la educación a través de redes educativas telemáticas pueden
crear nuevos escenarios educativos que debieran cambiar radicalmente la
situación social.
2.2.3. ¿Son las TIC un elemento potenciador de las tareas educativas?
Las TIC pueden ser un elemento potenciador de la acción educativa

o sólo ser el objeto de un discurso que fortalezca una determinada
reproducción social y cultural, por lo que hay que establecer un modelo de
acción controlable y controlado cuyos principios rectores son la eficacia y la
eficiencia.
Como señala Valenzuela (2002), "estamos viviendo un período de

transición y cambio en el sistema de educación superior, en el cual la
sociedad de la información ha condicionado el proceso a las exigencias que
ésta demanda a mujeres y hombres del presente siglo. Asumir estas
exigencias y transformarlas en atributos diferenciadores supone la
permanencia de las universidades en el emergente mercado del
conocimiento, donde podrán mantenerse vigentes y competitivas en el corto,
mediano y largo plazo. Por el contrario, no adaptar las estructuras
universitarias al contexto global supone un deterioro del posicionamiento
institucional imposible de remediar".
393
Capítulo 8
La universidad en esta nueva sociedad ha tenido que

reconceptualizar su misión que la ocupaba fundamentalmente como
formadora de profesionales. Hoy día tiende a ser una universidad global y
flexible con capacidad de adaptarse rápidamente al acelerado ritmo de
cambio, traspasando las fronteras locales con atributos diferenciadores que
sólo poseen las organizaciones que aprenden. (Senge, 1995, 2006 y 2008).
Si las personas, el desarrollo tecnológico y la cultura en general son

la base del crecimiento de un país, mejorar la enseñanza superior constituye
un imperativo estratégico. Las TIC han creado nuevas situaciones que han
facilitado que el carácter del saber cambie. Hoy día la velocidad de la
información y el destello incontrolable de nuevos datos ha trasladado los
fundamentos de los nuevos saberes a una relación dialéctica entre los
conocimientos previos y la permanente y constante nueva información a
través de los distintos lenguajes de la comunicación.
Ésta situación transforma también la educación. Esta hoy día se

fundamenta en los incesantes avances y modificaciones continuos del
conocimiento, que pervive sólo a través de sus mutaciones infinitas. Por
ello, saber será en la actualidad innovar y cambiar sin cesar, y sobrevivir en
un mundo de estas características exigirá adaptarse fatalmente a los cambios
permanentes de la sociedad (Ritchie y Hoffman, 1999).
Así, la educación superior:
• Debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus currículos.

• Debe desarrollar la capacidad de los alumnos para adaptarse a los
procesos globalizadores, los cambios más intensos e
394
imprevisibles, el tratamiento a la explosión informativa y el

continuo avance tecnológico.
• Debe enfatizar la disposición de ánimo para adaptarse a todas
las nuevas formas de organizar el trabajo que emergen junto al
desarrollo de nuevas tecnologías: organizaciones horizontales,
atención personalizada, productividad permanente, innovación
constante, alto rendimiento,
Los nuevos espacios telemáticos que la educación puede incorporar

en sus nuevos diseños curriculares deben ser capaces de enfrentar las nuevas
dinámicas laborales que imponen las características de la nueva sociedad en
que vivimos como son: la globalización de la economía, la innovación de las
tecnologías, las comunicaciones, el aumento de las posibilidades de acceso a
la información y al conocimiento, la modificación de las competencias
adquiridas, los nuevos sistemas de trabajo, el incremento en la
incertidumbre, las situaciones de exclusión y el incremento permanente de
la competitividad,
Los nuevos objetivos educativos, las tecnologías pedagógicas, la

capacidad del docente y la propia organización institucional deben tener un
profundo sentido humanista. Porque educar es enseñas "aprender a
aprender", es enseñar a saber cómo conocer más, es aprender el mismo de sí
mismo. El educando debe ser capaz de explicar, comprender y prever lo que
viene.
La aplicación de las TIC a los modelos curriculares facilitan la

transversalización del conocimiento, y por ello los nuevos currículum deben
ser integrados (Bartolomé, 2009). Este nuevo tipo de currículum puede
entregar contenidos que permita la comprensión por parte del alumno de la
complejidad del mundo actual. La Universidad debe ser capaz de crear
395
Capítulo 8
líderes que tengan visión sistémica, estratégica, de futuro, innovadora, de

manejo de complejidades e incertidumbres, generadores de cambios
culturales profundos en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la política,
la economía, lo social y cree entornos favorables al desarrollo científico-
tecnológico, económico y la justicia social en la perspectiva del
florecimiento integral de todos los integrantes de la comunidad nacional.
Hoy como nunca, el surgimiento de las nuevas fuerzas productivas

emblematizadas en las Nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones puede facilitar una enseñanza superior que propenda a la
formación cultural integral de la persona, desarrollándola en su perspectiva
humanitaria plena, constructora permanente de más cultura, tolerante en la
diversidad, innovadora, respetuosa de la ecología, del equilibrio de la
naturaleza y de los derechos humanos y comprometida con la equidad social
(Mallart, 2009).
El nuevo milenio requiere profesionales comprometidos no

únicamente con sus saberes y disciplinas sino sobre todo con sus
semejantes, su entorno, su sociedad y su mundo. Ella critica el modelo que
se centra en la enseñanza de las profesiones y en la investigación y que ha
abandonado la transmisión de la cultura (Benedico, 2009).
El privilegiar la investigación en la nueva misión de la universidad

se debe según Noam (1995) a las actuales complejidades del desarrollo
científico - tecnológico. Pero a pesar de ello, es necesario un nuevo modelo
educativo centrado en: a) la transmisión de la cultura, b) la enseñanza de las
profesiones y c) la investigación y formación científica. Este modelo surge a
partir de las nuevas características de la sociedad actual que obliga no sólo a
"saber hacer" sino también tener presente "para qué hacer", lo cual obliga a
396
pensar y hacerse cargo de los problemas integrales de cada país, en especial

de las sociales.
La universidad española, situada en un proceso de cambio con la

adaptación al EEES, debe seguir avanzando en la renovación de sus
metodologías educativas, y en definitiva, en un proceso de cambio de
paradigma educativo. El impulso de las TIC y la revolución de las
herramientas sociales, de algún modo, están reconfigurando los entornos
personales de aprendizaje de los actuales estudiantes y generando nuevos
horizontes para el desarrollo de las nuevas competencias del futuro
egresado.
Estas nuevas tecnologías abren la puerta a un nuevo modelo de

universidad. Una nueva universidad que favorezca la participación, la
iniciativa, el espíritu crítico y en definitiva, el “aprendizaje 2.0”.
3. CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE EN LAS TIC
Teniendo en cuenta que el uso de materiales multimedia debe incidir

en el proceso de auto-aprendizaje, hemos considerado tener presente durante
el desarrollo de este trabajo, el enfoque del aprendizaje significativo
expuesto por Ausubel (2002).
El aprendizaje significativo se da cuando lo aprendido se relaciona

sustancialmente con la estructura cognoscitiva del aprendiz. En los
desarrollos planteados ha sido necesario considerar la preparación de
materiales educativos donde se trabajen los nuevos conceptos, de forma que
el estudiante pueda vincularlos de una manera clara con los conocimientos
previos de los cuales disponga. El diseño de estos materiales significativos,
397
Capítulo 8
ha determinado que se establezca como condición básica para su

producción, el análisis de las características, los intereses y los conceptos
previos de quienes los utilizarán en sus procesos de aprendizaje.
Ausubel señala que para el logro de este tipo de aprendizaje es

necesario tener en cuenta:
o Diseñar contenidos potencialmente relevantes, o sea aquellos que

sean importantes y necesarios para el estudiante.
o Plantear los conceptos de forma que el estudiante pueda
relacionarlos con su estructura cognitiva previa.
o Motivar al estudiante a una actitud positiva hacia el aprendizaje,
de forma que mantenga la posición y el interés de relacionar el
material de aprendizaje con los conceptos que ha utilizado hasta
el momento.
El Espacio Europeo de Educación Superior sitúa al estudiante en el

centro del proceso de enseñanza / aprendizaje. Este cambio de paradigma
educativo viene ligado a un cambio metodológico que potencie el papel
activo del estudiante, la iniciativa y el pensamiento crítico. En este nuevo
panorama, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación juegan
un papel clave, ofreciendo nuevos contextos y posibilidades para el
desarrollo de estas competencias (Esteve, 2009).
Nos encontramos ante un nuevo paradigma causante de la

proliferación de tecnologías participativas y colaborativas como los blogs,
wikis, CMS, redes sociales o feeds. Según el último estudio realizado por la
AIMC (2009), cerca del 50% de los internautas encuestados forma parte de
alguna red social, y más del 75% declara haber accedido a algún blog en los
últimos treinta días. Existen, en la actualidad (Singer, 2009), más de 2
398
millones y medio de artículos escritos en inglés en la Wikipedia y más de 70

millones de vídeos albergados en Youtube. Desde 2002 se han indexado 133
millones de blogs en Technorati y existen 150 millones de usuarios activos
en Facebook.
Estos nuevos recursos también han empezado a utilizarse a nivel

educativo. Si analizamos, por ejemplo, el ranking de las cien herramientas
tecnológicas más utilizadas para el aprendizaje en el año 2008, según
C4LPT Resource Centre (2008), podemos observar como la mayoría de
éstas son tecnologías 2.0 o colaborativas: Delicious, Google Reader, Google
Docs, Skype, Moodle, Slideshare, Twitter, Ning, Youtube o Flickr, por citar
algunas.
Pero, ¿cuáles son las destrezas que están detrás de estas nuevas
tecnologías? Como proponen Burns y Humphreys (2005), estas
herramientas generan espacios de comunicación idóneos para el desarrollo
de algunas de las habilidades y, sobre todo, actitudes de un nuevo tipo de
alfabetización tecnológica crítica, colaborativa y creativa; generando un
nuevo marco práctico idóneo para la socialización y la culturización de los
jóvenes (Pérez Tornero, 2008).
Los blogs, los wikis, las redes sociales y en general estos nuevos
medios de información y comunicación emergentes tras la web 2.0 generan
un contexto idóneo para el desarrollo de competencias tales como el
pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o
la responsabilidad individual; competencias, todas ellas, clave en el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior.
399
Capítulo 8
El Parlamento Europeo y el Consejo en el año 2006, establecieron

ocho competencias clave para el aprendizaje permanente muy relacionadas
con las generadas por las herramientas 2.0:
1. Comunicación en la lengua materna.

2. Comunicación en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y
competencia cívica.
7. Espíritu de empresa.
8. Expresión cultural.
Como podemos observar, esta nueva filosofía 2.0, guarda clara

relación con los principios del EEES y, por ende, puede ser una herramienta
muy adecuada para el desarrollo de alguna de las competencias principales
en el denominado Proceso de Bolonia.
Por otro lado, como afirma Hames (2004), estas herramientas

tecnológicas no tienen ninguna propiedad inherente que produzca
instantáneamente una comunidad de construcción de conocimiento, y no
depende, de ninguna manera, de la configuración del software, sino de las
normas y prácticas sociales alrededor de ellas. Las TIC pueden actuar como
facilitadoras del cambio de paradigma en los procesos de aprendizaje. No se
trata de un cambio tecnológico aislado, sino de un modelo constructivista
(Grodecka, Wild y Kieslinger, 2008) que entiende el aprendizaje como el
resultado de la interacción y colaboración de las personas; y que sitúa al
400
usuario, en este caso al estudiante, en el centro del proceso, con un papel

activo en su propio aprendizaje (Michavila y Parejo, 2008).
3.1. Aprendizaje a distancia
En nuestro trabajo el uso del material multimedia es para el apoyo a

la enseñanza universitaria presencial, pero mucho de este material es
utilizado en la educación en nuestros cursos de reciclaje a distancia por lo
tanto creemos necesario analizar este punto.
El aprendizaje a distancia se entiende como el proceso que realiza

una persona para apropiarse de destrezas y habilidades que le permitan
reconocerse a sí mismo y aprovechar las oportunidades que le ofrece su
entorno; este proceso es llevado a cabo de forma individual o grupal
aprovechando los medios ofrecidos por un orientador o tutor, en este
proceso el alumno es el protagonista central que localiza, revisa, analiza y
relaciona información para construir su saber; el tutor estará para clarificar
dudas y como señala Bates (1995) debe ser el responsable de ofrecer y
organizar los espacios adecuados para el aprendizaje.
La selección del método de trabajo para acompañar el aprendizaje a

distancia exige tener en cuenta ante todo las necesidades e intereses de las
personas a las cuales se vaya acompañar en su aprendizaje.
Lyman (1997) señala que es importante considerar los tipos de

contenidos, las actividades, las prácticas, las tareas y las situaciones que se
propondrán; la posibilidad de asignar trabajos individuales o para que sean
desarrollados cooperativamente por pequeños grupos; la forma de reunir la
información por parte de los alumnos; la estructura de las diferentes
401
Capítulo 8
actividades del curso; la cantidad de tiempo dedicado a cada actividad; los

momentos de socialización y de tutoría.
Teniendo en cuenta que en el aprendizaje a distancia se privilegia el

auto-aprendizaje, es importante invertir los mayores esfuerzos para lograr
los mejores resultados; las nuevas tecnologías de la información y la
telecomunicación, ofrecen la posibilidad de construir entornos de
aprendizaje interactivos que permitan el análisis, la organización y la
búsqueda de información textual, gráfica, sonora, de vídeo digital y de
animación; estas características pueden captar el interés y la atención del
estudiante, lograr su participación y agregar un valor a su aprendizaje que
con otro medio no sea posible conseguir (Chiecher, et al, 2008).
Esta motivación ha originado el interés por la producción de

módulos con extensiones multimedia o hipermedia, para apoyar los
programas de Educación a Distancia, tal y como lo señalaron Corredor y
Chaupart (1998) en su ponencia en el Encuentro Internacional para la
Educación a Distancia organizado por la Universidad de Pensilvania,
realizada en junio de 1998. La congruencia entre la necesidad de aprender a
lo largo de la vida y las posibilidades que ofrecen hoy las tecnologías en el
ámbito de la educación también están impulsando fuertemente la
proliferación del aprendizaje y la enseñanza en entornos virtuales (Sangrá,
2001).
Aunque a ritmo lento, la Universidad está empezando a plantearse el

cambio, no sólo de su formato y estructura clásicos, sino de su propio
enfoque de la educación (Sangrá, 2001). En efecto, el estado actual de
desarrollo y expansión de los medios interactivos impacta cada vez más en
la multiplicación de los espacios de producción y circulación de los saberes,
402
desafiando las estructuras centralizadas de nuestras instituciones de

educación superior y nuestros planes de estudios (Cabello, 2009).
Conscientes de la proliferación de los ambientes virtuales de

aprendizaje así como de la necesidad de formar a los alumnos para que
puedan desenvolverse en su futuro profesional, se ha hecho la propuesta de
modelo metodológico integrando las herramientas TIC. Aún conscientes del
desafío que supone la propuesta de alternativas didácticas que permitan el
ensayo de habilidades de aprendizaje a distancia (Chiecher et al, 2006b y
2009); nuestros intentos en esta línea comenzaron en el año 1991 y
progresivamente fueron incorporando recursos más sofisticados y
mejorando, por tanto, en calidad.
3.2. Material educativo multimedia
La elaboración de material didáctico que apoye el aprendizaje, exige

responder a las preguntas que Zubiría (1999) señala como básicas en la
organización de currículos, las cuales tienen que ver con los propósitos
educativos, los contenidos, la secuenciación, la metodología, los recursos
didácticos y la evaluación.
Los propósitos educativos se encuentran cuando se responde a la

pregunta de qué se busca con la enseñanza; encontrar unos propósitos claros
y adecuados para los libros con extensiones multimedia; significa conseguir
calidad educativa. Los contenidos han de determinarse según los propósitos
y deben propiciar el desarrollo de todas las dimensiones del individuo. La
secuenciación exige organizar los temas según su dificultad y relación,
respetando la ordenación lógica del dominio y la organización psicológica
dado el nivel del estudiante. El método permite fijar una actividad centrada
en el que está aprendiendo y adecuada al tipo de contenido. Los recursos
403
Capítulo 8
didácticos exigen considerar el uso del texto, sonido, gráfico y animaciones

que permitan al estudiante el aprendizaje por descubrimiento, educar los
sentidos y descubrir poco a poco nuevos conceptos. La evaluación nos
permite analizar los efectos del uso de un medio en el aprendizaje de una
persona.
Para el desarrollo del material educativo multimedia se ha

determinado tener en cuenta:
o La utilización de los recursos de comunicación del ordenador

como herramienta de apoyo; la interactividad y el control que se
ofrezca al usuario es básica para convertirlo en protagonista de
su aprendizaje.
o El uso del ordenador debe plantearse a partir del potencial como
recurso para el almacenamiento, procesamiento y la recuperación
de información en y desde la memoria, para prácticas de
simulación, para proyecciones, para articulaciones de datos
dispersos, para ubicar fuentes bibliográficas y para el análisis de
hipótesis alternativas.
o La propuesta de actividades adicionales al uso del Materiales
Educativos Multimedia que abarque el análisis crítico de
artículos, la revisión de fuentes bibliográficas y la invitación a
participar en procesos de aprendizaje.
3.3. Entornos de aprendizaje
Los entornos de aprendizaje toman como base los siguientes puntos:

la globalización de la educación; el desarrollo de la infraestructura de
telecomunicaciones, de sistemas informáticos y de redes de ordenadores; las
nuevas tendencias educativas con el uso de las tecnologías de la información
404
y la telecomunicación; las características y posibilidades de los estudiantes

inscritos en los programas a distancia; la competencia entre las instituciones
educativas para mejorar la calidad de la educación; la necesidad de atender
cada vez más estudiantes sin necesidad de ampliar las instalaciones físicas;
la toma de conciencia de profesionales y diferentes tipos de empleados que
la formación es un proceso continuo y permanente; y la posibilidad de
aportar en el mejoramiento de los procesos educativos.
Uno de los escenarios de trabajo con los que se trabaja son las
tutorías presenciales alternadas con tutorías a distancia apoyadas con
tecnologías con el uso del ordenador.
Las tutorías presenciales alternadas con tutorías a distancia apoyadas

con tecnología, buscan alternar las tutorías presenciales con posibles tutorías
a distancia apoyadas con el uso de algunas de las nuevas tecnologías que,
sin embargo, implican presencialidad. Se parte de los módulos que han sido
diseñados para los cursos a distancia; hay materiales complementarios como
guías de trabajo, lecturas, vídeo; este material se refuerza mediante tutorías
presenciales obligatorias u otras actividades facultativas, a nivel individual o
nivel grupal, con opción de tutorías individuales, o por teléfono, fax o
correo electrónico. A este esquema se le pueden agregar si se desea o si se
considera oportuno las audio conferencias o videoconferencias, según la
infraestructura instalada.
Este escenario ofrece una nueva opción comunicativa interesante ya

que la tecnología da la posibilidad a los profesionales de la docencia (rector,
decano, director de escuela, coordinador de carrera,...) de interactuar con
grupos de estudiantes; a tutores especiales la posibilidad de interactuar con
grupos, sin necesidad de desplazarse; a expertos o especialistas ofrecer la
posibilidad de interactuar con los tutores o alumnos (Chiecher, et al 2008).
405
Capítulo 8
4. INDICADORES DE CALIDAD DE LOS PRODUCTOS

MULTIMEDIA
Según Barberá et al. (2004), cada vez resulta más evidente que, a
pesar de sus enormes ventajas, el uso educativo de las TIC no es en sí
mismo garantía de la calidad del aprendizaje. Éstas no son sino instrumentos
mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que amplían sus
posibilidades y, en consecuencia, contribuyen a la transformación
cualitativa de la interactividad educativa que crean todos los implicados por
su participación en el proceso.
La calidad de los contextos o entornos educativos que median las

TIC se mide por la calidad de la interactividad profesor-alumno-contenidos
de aprendizaje y más concretamente, por la calidad de las ayudas educativas
que se desarrollan para sostener, orientar y guiar la actividad constructiva
del alumno. De este modo, según (Barberá et al., 2001, p 227):
“El material de evaluación será básicamente el diálogo que

suceda en esta comunidad de práctica y las acciones que estudiantes
y profesor realicen con el material y los recursos que están a su
alcance, así como los procedimientos que estudiantes y profesores
decidan utilizar del contexto para aproximarse al contenido del
curso”
Según Onrubia (2005), la calidad de un entorno virtual de enseñanza

y aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que dispone, en
los materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a
los alumnos, sino en la manera en que esas herramientas, materiales y
actividades se combinan y se ponen en juego para promover que alumnos y
profesores se impliquen en unas u otras formas de actividad conjunta, y en
406
la manera en que esas formas de actividad se organizan, combinan,

secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
ofreciendo al profesor más o menos posibilidades de ajustar la ayuda a los
alumnos.
En esta línea, aunque actualmente hay una importante profusión de

modelos de calidad que tienen orígenes diversos, desde la psicología de la
educación se propone evaluar la calidad de un ambiente de educación, tanto
a distancia a distancia como presencial, atendiendo a la dinámica de las
principales formas de interacción.
Desde esta posición i según Barberá et al., (2001a y b) y Chiecher et

al. (2009), el núcleo de calidad se centraría en tres tipos de interacciones
dinámicas e interdependientes: a) las interacciones material-aprendiz; b) las
interacciones profesor-aprendiz; c) las interacciones aprendiz-aprendiz.
A continuación consideraremos, para evaluar nuestra metodología,

cada uno de estos criterios y el modo en que se ha progresado en calidad en
cada uno de ellos al incorporar en nuestras propuestas virtuales.
Proponemos también un cuarto indicador de calidad, que tiene que ver con
las evaluaciones que los mismos alumnos hicieron luego de participar de la
propuesta.
Las interacciones aprendiz-material. Cambios experimentados con el uso

de las herramientas TIC en apoyo de nuestra metodología.
Un aspecto a valorar para poder apreciar la calidad de un contexto

virtual tiene que ver con la relación entre el alumno y el material o
contenido de aprendizaje. Un contexto educativo soportado en TIC debería
disponer de variedad de materiales en formatos diversos, que presenten al
407
Capítulo 8
aprendiz, de la manera más clara, ordenada y estructurada posible, los

contenidos que ha de aprender (Barberá, et al., 2001).
Las interacciones entre estudiantes y profesor. Cambios experimentados

con el uso de las herramientas TIC en apoyo de nuestra metodología.
Sobre este punto en particular, se han publicado en los últimos años

una diversidad de estudios que atienden a las características específicas que
asume la interacción profesor-alumno en ambientes mediados por
tecnologías.
Por mencionar solo algunos de los múltiples trabajos publicados en

los últimos años, podemos citar a Cabero (2007), Chiecher et al. (2006),
Constantino (2006), Gairín y Muñoz (2006), García et al. (2008), Offir et al.
(2003).
La mayoría de los trabajos analizan las interacciones en ambientes

asincrónicos que, por el momento, parecen ser los más difundidos. Sin
embargo, hay todavía camino por transitar atendiendo también a las
posibilidades de interacción sincrónica que ofrecen diversas plataformas.
La interacción entre profesores y alumnos constituye un punto clave

a atender en el análisis de la calidad de un ambiente virtual. En efecto,
Barberá et al. (2001a y b) y García et al. (2008), señalan que en este tipo de
contextos resulta importante que el docente contribuya con sus aportes a que
los estudiantes puedan representarse adecuadamente las características de la
actividad de enseñanza / aprendizaje y, en tal sentido, reciban todo tipo de
ayuda que vaya en dirección de favorecer la construcción del conocimiento.
408
Por otra parte, y siguiendo en la línea de optimizar las interacciones

profesor alumno, Barberá et al. (2001a y 2001b) sugieren que un docente a
distancia no sólo debería ser experto en su materia, sino además en las
características de los medios tecnológicos. Si así fuera, estaría seguramente
en mejores condiciones de ofrecer orientaciones diferentes y pertinentes
según el momento del proceso y conforme a los recursos tecnológicos con
que cuenta para llevar a cabo las interacciones con sus estudiantes.
Aquí encontramos un punto en el que podríamos avanzar apuntando

hacia una mejora en la calidad de nuestras propuestas. En efecto, al ser
expertos en tecnologías aunque no en pedagogía, entendemos que con el
paso de los años y con las experiencias protagonizadas, hemos ganado en
conocimientos pedagógicos y podremos aportar sobre estas cuestiones.
Las interacciones entre estudiantes. Cambios experimentados con el uso

Las interacciones entre alumnos han dado un paso sin precedentes

con la incorporación de las TIC; en efecto, en los ambientes virtuales de los
que hoy disponemos, existen los recursos necesarios como para permitir y
promover los intercambios entre estudiantes.
En relación con este aspecto de las interacciones entre alumnos,

Barberá et al (2001a y b) plantean los beneficios y la importancia de generar
posibilidades de intercambio real de ideas, creencias, saberes y experiencias,
tanto en grupos de alumnos con distintos niveles de conocimientos sobre un
tema como en grupos donde los miembros tengan competencias similares.
En cualquier caso, puede favorecerse el avance y la construcción

conjunta del conocimiento.
409
Capítulo 8
La voz de los alumnos. Otro indicador acerca de la calidad de la propuesta

de aprendizaje.
Como ya hemos comentado, proponemos también un cuarto

indicador de calidad, que tiene que ver con las evaluaciones que los mismos
alumnos hicieron luego de participar de la propuesta.
En el transcurso de la presente investigación, la opinión de los

alumnos nos ha proporcionado valiosa información Aún reconociendo
falencias y sabiendo que tenemos muchos puntos en los que podemos y
debemos mejorar, entendemos que la voz de los alumnos y sus opiniones
respecto de la experiencia virtual constituyen un indicador que nos impulsa
a seguir adelante.
4.1. Proceso de instalación y requisitos del sistema
A continuación ofreceremos un listado de las características que

deben reunir los productos multimedia educativos. No pretende ser una lista
cerrada, simplemente una relación de condiciones que puede ir
completándose con nuevas aportaciones, seguramente será necesario
ampliarla a medida que los avances tecnológicos abran nuevas
posibilidades, gráficas, auditivas, interactivas o bien perfeccionen las
posibilidades existentes (Cabero y Llorente ,2007). Por tanto, cuantos más
indicadores reúna un producto, mejor calidad nos estará ofreciendo.
o Instrucciones precisas y claras que guíen el proceso de

instalación. El usuario debe contar con la información necesaria
que le posibilite la utilización adecuada del producto. No hay que
dar nada por supuesto.
410
o Asistente de instalación en el mismo idioma del producto

ofrecido, sea en soporte óptico (CD, DVD, Blueray), memoria
(pendrive, SD, etc.) o descarga online. Se da demasiado a
menudo la paradoja que en productos castellanos, las
instrucciones que va ofreciendo, el mismo programa para su
instalación contienen cuadros de diálogo en inglés que exigen
además una respuesta por parte del usuario.
o Capacidad del programa de detectar aquellos recursos ya
existentes en el ordenador con la finalidad de ofrecer la
posibilidad de no instalarlos de nuevo automáticamente.
Generalmente los soportes ópticos y las memorias en su proceso
de instalación incluyen un Autorun. Sólo algunos de estos
programas son capaces de detectar la presencia de software
necesario para ejecutar la aplicación y entonces obvian su
instalación.
o Programa de desinstalación automática. El proceso de instalación
puede tener incorporado un programa de desinstalación. Facilita
la eliminación del programa al no tener que ir suprimiendo cada
uno de los elementos instalados.
o Necesitar poca memoria en disco duro para ejecutar el programa.
La gran capacidad de almacenamiento que poseen los nuevos
soportes debería conllevar la máxima autonomía de
funcionamiento. Aun así, algunos programas requieren la
instalación de demasiados componentes en el disco duro local
para garantizar la correcta velocidad de ejecución.
o Asistente para la detección y resolución de pequeños problemas
de instalación. Una pequeña guía que permita resolver problemas
de ajuste del programa (calidad de la imagen, sonido, velocidad
de las animaciones), puede ayudar a resolver dificultades que
puedan aparecer. Hay algunos programas que ya detectan
411
Capítulo 8
automáticamente posibles dificultades en la configuración de la

pantalla, tarjeta de sonido o en las animaciones.
o Compatibilidad con varios sistemas, PC (Windows o Linux) y
MAC. Favorece que el mercado potencial sea mucho más
amplio.
o Requisitos de pantalla mayoritariamente estandarizados. Un
programa que exija unas resoluciones de pantalla que soportan
todavía pocos monitores limita su capacidad de uso.
o Adaptabilidad a distintas resoluciones de pantalla. Permitirá sí el
óptimo funcionamiento del programa en mayor diversidad de
equipos aunque se informe de los requisitos óptimos para el
mejor funcionamiento del programa.
4.2. Características generales de un soporte óptico
o Información clara y completa del contenido fundamental del

disco CD, DVD o Blueray en el embalaje exterior. Como
mínimo deberíamos disponer de la siguiente información:
 Tipología del programa (informativo, tutorial, taller, juego,...)
 Edades recomendadas
 Características técnicas y requisitos del sistema
 Idioma o idiomas
 Breve descripción del contenido
 Producción: empresa y año.
o Documentación adjunta que contenga unas buenas descripciones
del funcionamiento general del programa y de las posibilidades
didácticas y educativas que ofrece. Debe ofrecer una información
completa del diseño del programa y de las actividades o
apartados que contiene. Debe ofrecer respuestas para resolver
pequeñas dudas en su utilización: significado de los iconos,
412
funcionamiento de la interactividad, desarrollo de cada uno de

los apartados. Al mismo tiempo y desde una perspectiva
educativa podría ofrecer información acerca de las posibilidades
didácticas del producto y orientaciones metodológicas para su
aprovechamiento.
o Posibilidad de escoger entre varios idiomas en la ejecución del
programa: amplia el campo de utilización, enriquece el producto
y facilita la adecuación a idiomas minoritarios.
4.3. Diseño del programa desde un punto de vista pedagógico
Cualquier programa educativo está fundamentado en una concepción

pedagógica de la enseñanza y el aprendizaje. Los criterios que determinan el
diseño del software deben ser coherentes con los presupuestos didácticos
que implica dicha concepción (Chiecher et al, 2008)
La concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje

y su significatividad deben estar en la base de cualquier programa
educativo: deben promover la actividad intelectual y desarrollar las
estructuras mentales y las habilidades meta-cognitivas.
Algunos indicadores que pueden ayudarnos a valorar los

fundamentos pedagógicos que sustentan el programa son (Navarro, 1999):
o Promueve la actividad intelectual del usuario: las actividades

propuestas no se limitan a reclamar del usuario la puesta en
práctica de mecanismos automáticos y repetitivos sino que
exigen la elaboración de respuestas.
413
Capítulo 8
o Desarrolla estructuras mentales y habilidades meta-cognitivas:

Proporciona estrategias de auto-aprendizaje que enriquecen las
estructuras cognitivas.
o Respuesta ante el éxito y el fracaso: premia los logros y no
penaliza los errores. Debe encaminarse a favorecer el alcance de
los objetivos propuestos no a castigar los errores; para ello
conviene reforzar positivamente los aciertos.
o Ofrecer orientaciones para corregir o superar errores detectados:
de poco sirve un programa que simplemente detecte los errores
cometidos y no ofrezca algún tipo de información o estrategia
que permite al alumno o usuario conocer la causa de sus errores
para poder corregirlos.
o El tiempo no es un elemento penalizador: esta condición es
necesaria si creemos importantes respetar los distintos ritmos de
aprendizaje. La rapidez no es un requisito imprescindible para un
buen aprendizaje.
o Ofrece niveles de juego o niveles de actividades distintas: es
necesario que el programa se adapte no sólo al ritmo de
aprendizaje sino también a los distintos niveles. Una correcta
gradación en las dificultades presentadas aseguran la adecuación
a cada usuario y favorecen el progreso individual.
o La tipología de personajes que aparece en el programa representa
la diversidad existente y no reproduce patrones estandarizados.
Variación en el sexo, edad, el color de la piel, en el aspecto
físico, presencia de disminuciones físicas o psíquicas, en las
nacionalidades, en la manera de hablar...
o Recoge información respecto al desarrollo del programa y los
resultados obtenidos y esta información está disponible para el
usuario en forma de informe de evaluación.
414
o Las actividades empleadas son intrínsicamente motivadoras para

el usuario.
o Cuida los pequeños detalles para no transmitir de manera
subliminal valores no democráticos o no acordes con los
planteamientos pedagógicos que iluminan el diseño del
programa.
o Adaptación al nivel del usuario facilitando la autonomía de uso:
los programas destinados a un público infantil deben ser
suficientemente claros como para ofrecer de manera automática
toda la información necesaria para que el niño pueda ser capaz
de hacerlo funcionar de manera autónoma sin presencia del
adulto.
o Alto grado de interacción que permita al usuario moverse por
todo el programa sin tener que ceñirse a una estructura
secuencial rígida.
o Control sobre el desarrollo del programa: en todo momento debe
poder interrumpir su desarrollo, cambiar el orden, salir del
programa, controlar aspectos técnicos como el volumen o la
música ambiental, etc.
o Ofrece de manera permanente ayuda que orienta al usuario en la
resolución de las dificultades en las que se va encontrando.
o El programa guarda información acerca de las actividades
realizadas por el usuario y el progreso experimentado de manera
que, si abandona el programa y se reincorpora posteriormente,
puede reemprender la actividad en el mismo punto en el que
había abandonado.
o El contenido curricular que contiene es adecuado a la edad
recomendada y está correctamente secuenciado para que pueda
generar aprendizajes significativos.
415
Capítulo 8
Podemos decir que todo programa educativo debe estar

fundamentado en una concepción pedagógica de la enseñanza y aprendizaje
y que todo producto multimedia se le debe exigir una buena calidad técnica
y un diseño coherente, es necesario mantener ante la avalancha de productos
multimedia que el mercado va presentando, una actitud crítica y reflexiva
que nos permita exigir al mismo tiempo una buena calidad técnica de dichos
productos y un diseño pedagógicamente coherente y bien fundamentado.
5. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS MULTIMEDIA
Los buenos materiales multimedia educativos son eficaces, facilitan

el logro de sus objetivos, y por ello es debido, supuesto un buen uso por
parte de estudiante y profesores, a una serie de características que atienden a
diversos aspectos funcionales y técnicos y pedagógicos que comentamos a
continuación (Marqués, 2000, y Domingo, 2008).
Con el abaratamiento de los precios de los ordenadores y el creciente

reconocimiento de sus ventajas, los programas que pueden ser realmente
utilizados por la mayoría de personas es necesario que sean agradables,
fáciles de usar y auto-explicativos, de manera que los usuarios puedan
utilizarlos sin tener que realizar una exhaustiva lectura de manuales ni largas
tareas previas de configuración.
En cada momento el usuario debe conocer el lugar del programa

donde se encuentra y tener la posibilidad de moverse según sus preferencias:
retroceder, avanzar,...Un sistema de ayuda online solucionará las dudas que
puedan surgir. Por supuesto la instalación de cualquier programa en el
ordenador deberá ser sencilla, rápida y transparente.
416
Después de una lectura extensiva de diferentes autores, entre ellos

Barroso y Cabero (2002); Pérez y Salinas (2004), podríamos hacer una
proposición de evaluación teniendo en cuenta:
o Su versatilidad.
o La calidad del entorno visual.
o Calidad de sus contenidos. Base de datos.
o Navegación e interacción.
o Originalidad y uso de tecnología avanzada.
o Capacidad de motivación.
o Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo.
o Su aportación a la potenciación de los recursos didácticos.
5.1. Versatilidad (aplicación a varios contextos)
Otra buena característica de los programas informáticos, desde una

perspectiva de su funcionalidad, es que sean fácilmente integrables con
otros medios didácticos en los diferentes contextos formativos. De este
modo, éstos pueden adaptarse a diversos elementos:
o Entornos (aula informática, clase con un único ordenador, uso

doméstico)
o Estrategias didácticas (trabajo individual, trabajo en grupos
cooperativos...)
o Usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas
específicas).
Para lograr esta versatilidad conviene que tengan unas características

que permitan su adaptación a los distintos contextos.
417
Capítulo 8
A modo de ejemplo destacamos algunas características que ya hemos

comentado en el punto anterior de este capítulo:
o Que además sean programables, que permitan la modificación de

algunos parámetros como el grado de dificultad, el tiempo para
las respuestas, número de usuarios simultáneos, el idioma de la
interface, etc.
o Que sean programas abiertos, es decir, que permitan de este
modo la actualización, modernización y la modificación de los
contenidos de las bases de datos, mediante actualizaciones, por
ejemplo, a través de internet.
o Que incluyan un sistema de evaluación y seguimiento (control)
con informes de las actividades realizadas por los estudiantes:
temas, nivel de dificultad, tiempo invertido, errores, itinerarios
seguidos para resolver los problemas…
o Que permitan continuar y/o modificar los trabajos empezados
con anterioridad.
o Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios,
enciclopedias,...) y la realización de actividades complementarias
(individuales y en grupo cooperativo) beneficiosas para los
alumnos.
5.2. Calidad del entorno audiovisual
El atractivo de un programa depende en gran manera de su entorno

comunicativo (Martínez, 2002). Algunos de los aspectos que, en este
sentido, deben cuidarse más son los siguientes:
o Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de

texto y que resalte los hechos notables.
418
o Calidad técnica y estética en sus elementos: títulos, menús

ventanas, iconos, botones, espacios de texto-imagen,
formularios, barras de navegación, barras de estado, elementos
hipertextuales, fondo...
o Elementos multimedia: gráficos, fotografías, animaciones,
vídeos, voz, música...
o Estilo y lenguaje, tipografía, color, composición, metáforas del
entorno.
o Adecuada integración de medios, al servicio del aprendizaje, sin
sobrecargar la pantalla, bien distribuidos con armonía.
5.3. Calidad en los contenidos: base de datos
Al margen de otras consideraciones pedagógicas sobre la selección y

estructuración de los contenidos según las características de usuarios, hay
que tener en cuenta (Cabero y Gisbert, 2002; Merlo, 2003):
o La información que se presenta en estas bases de datos es

correcta y está actualizada. Además se presenta bien estructurada
diferenciando adecuadamente diversos elementos:
 Los datos objetivos
 Las opiniones y
 Los elementos fantásticos.
o Los textos no tienen faltas de ortografía y la construcción de las
frases es correcta.
o No hay discriminaciones. Los contenidos y los mensajes no son
negativos ni tendenciosos y no hacen discriminación por razón
de sexo, clase social, raza, religión y creencias...
o La presentación y la documentación.
419
Capítulo 8
5.4. Navegación e interacción
También de la consulta de diversos autores (Bartolomé, 2000 y

2002; Mayer, 2003), podríamos decir que los diferentes sistemas de
navegación y la forma de gestionar las diversas interacciones con los
usuarios informáticos determinarán en gran medida su facilidad de uso y
amigabilidad.
Conviene tener en cuenta los siguientes aspectos destacados:
o Mapa de navegación. Buena estructuración del programa que

permite acceder bien a los contenidos, actividades, niveles y
prestaciones en general.
o Sistema de navegación. Entorno transparente que permite el
usuario tenga control. Es eficaz pero sin llamar la atención sobre
sí mismo. Los sistemas de navegación pueden ser: lineales,
paralelos, ramificados...
o La velocidad entre el usuario y el programa (animaciones, lectura
de datos...) resulta adecuada.
o El uso del teclado. Los caracteres escritos se ven en la pantalla y
pueden corregirse errores.
o El análisis de respuestas. Que sea avanzado y, por ejemplo,
ignore diferencias no significativas (espacios superfluos...) entre
lo tecleado por el usuario y las respuestas esperadas.
o La gestión de preguntas, respuestas y acciones...
o Ejecución del programa. La ejecución del programa es fiable, no
tiene errores de funcionamiento y detecta la ausencia de los
periféricos necesarios.
420
5.5. Originalidad y uso de la tecnología avanzada
Resulta destacable que los programas presenten entornos originales,

bien diferenciados de otros materiales didácticos, y que se utilicen las
crecientes potencialidades del ordenador y de las tecnologías multimedia e
hipertexto en general, yuxtaponiendo dos o más sistemas simbólicos, de
manera que el ordenador resulte intrínsicamente potenciador del proceso de
aprendizaje, favorezca la asociación de ideas y la creatividad, permita la
práctica de nuevas técnicas, la reducción del tiempo y del esfuerzo
necesarios para aprender y facilite aprendizajes más completos y
significativos.
La inversión financiera, intelectual y metodológica que supone

elaborar un programa educativo sólo se justifica si el ordenador mejora lo
que ya existe.
5.6. Capacidad de motivación
Para que el aprendizaje significativo se realice es necesario que el

contenido sea potencialmente significativo para el estudiante y que tenga
voluntad de aprender significativamente, relacionando los nuevos
contenidos con el conocimiento en sus esquemas mentales.
Así para motivar al estudiante en este sentido, las actividades de los

programas deben despertar y mantener la curiosidad y el interés de los
usuarios hacia la temática de su contenido, sin provocar ansiedad y evitando
que los elementos lúdicos interfieran negativamente en los aprendizajes.
Conviene que atraigan a los profesores y les animen a utilizarlos (Cabello,
2009).
421
Capítulo 8
5.7. Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo
Los buenos programas tienen en cuenta las características iniciales

de los estudiantes a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades,
intereses, necesidades…). Cada sujeto construye sus conocimientos sobre
los esquemas cognitivos que ya posee, y utilizando determinadas técnicas.
Esta adecuación se manifestará en tres ámbitos:
o Contenidos: extensión, estructura y profundidad, vocabulario,

estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y gráficos... Los
contenidos deben ser significativos para los estudiantes y estar
relacionado con situaciones y problemas de su interés.
o Actividades: tipo de interacción, duración, elementos
motivacionales, mensajes de corrección de errores y de ayuda,
niveles de dificultad, itinerarios, progresión y profundidad de los
contenidos según los aprendizajes realizados (por ejemplo,
algunos programas tienen un pretest para determinar los
conocimientos iniciales de los usuarios).
o Entorno de comunicación: pantallas, sistema de navegación,
mapa de navegación...
5.8. Potencialidad de los recursos didácticos
Los buenos programas multimedia utilizan potentes recursos

didácticos para facilitar los aprendizajes de sus usuarios. Entre estos
recursos se pueden destacar:
o Proponer diversos tipos de actividades que permitan diversas

formas de utilización y de acercamiento al conocimiento.
422
o Utilizar organizadores previos al introducir los temas, síntesis,

resúmenes y esquemas.
o Emplear códigos comunicativos: códigos verbales (su
construcción es convencional y requieren un gran esfuerzo de
abstracción) y códigos icónicos (muestran representaciones
intuitivas y cercanas a la realidad).
o Incluir preguntas para orientar la relación de los nuevos
conocimientos con los conocimientos anteriores de los
estudiantes.
o Tutorización de las acciones de los estudiantes, orientando su
actividad, prestando ayuda cuando la necesitan y suministrando
refuerzos.
6. ASPECTOS QUE DEBEN POTENCIAR LOS PROGRAMAS

MULTIMEDIA
A partir de experiencia en el diseño y uso de diferente material de apoyo

en la metodología propuesta, nos atrevemos a indicar tres aspectos que
creemos fundamentales:
o Fomento de la Iniciativa y el auto-aprendizaje

o Enfoque pedagógico actual
o Provocar esfuerzo cognitivo
6.1. Fomento de la Iniciativa y el auto-aprendizaje
Las actividades de los programas educativos deben potenciar el

desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autónomo de los usuarios,
proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el
423
Capítulo 8
máximo uso de su potencial aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar

la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan
auto-controlar su trabajo.
Así, facilitarán el aprendizaje a partir de los errores (empleo de

estrategias de ensayo-error) tutorizando las acciones de los estudiantes,
explicando (y no sólo mostrando) los errores que van cometiendo (o los
resultados de sus acciones) y proporcionando las oportunas ayudas y
refuerzos.
Además estimularán el desarrollo de las habilidades meta-cognitivas

y estrategias de aprendizaje en los usuarios, que les permitirán planificar,
regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje, provocando la
reflexión sobre su conocimiento y sobre métodos que utilizan para pensar.
6.2. Enfoque pedagógico actual
El aprendizaje es un proceso activo en el que el sujeto tiene que

realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos informativos
que se recibe. Según repita, reproduzca o relacione los conocimientos,
realizará un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.
Conviene que las actividades de los programas estén en consonancia

con las tendencias pedagógicas actuales, para que su uso en las aulas y
demás entornos educativos provoque un cambio metodológico en este
sentido.
Por lo tanto de este modo, los programas evitarán la simple

memorización y presentarán entonos heurísticos centrados en los estudiantes
que tengan en cuenta las teorías constructivistas y los principios del
424
aprendizaje significativo donde además de comprender los contenidos

pueden investigar y buscar nuevas relaciones (Butter y Barros, 2004).
De este modo, el estudiante se sentirá constructor de sus aprendizajes

mediante la interacción con el entorno que le proporciona el programa
(mediador) y a través de la reorganización de sus esquemas de
conocimiento.
Ya que aprender significativamente supone modificar los propios

esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las
diversas estructuras cognitivas.
6.3. Esfuerzo cognitivo
Las actividades de los programas, contextualizadas a partir de los

conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una
continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los
aprendizajes que se pretenden.
Así desarrollarán las capacidades y las estructuras mentales de los

estudiantes y sus formas de representación del conocimiento (categorías,
secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales...) mediante el
ejercicio de actividades cognitivas del tipo: control psicomotriz, memorizar,
comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar, sintetizar,
razonamiento (deductivo, inductivo, crítico), pensamiento divergente,
imaginar, resolver problemas, la expresión (verbal, escrita, gráfica...) crear,
experimentar, explorar, reflexión meta-cognitiva (reflexión sobre su
conocimiento y los métodos que utilizan al pensar y aprender).
425
Capítulo 8
7. LA PLATAFORMA VIRTUAL Y LOS TUTORES MULTIMEDIA
Si a día de hoy analizamos la incorporación de las TIC en la

docencia (Uceda y Barro, 2008), podemos observar como las universidades
siguen implantando, de forma creciente, las nuevas tecnologías como apoyo
a la docencia y además, en algunos casos, de manera extensiva. En cifras
generales, en España, en 2008, había 14,6 alumnos por ordenador en las
aulas de docencia reglada, tendencia que va aumentando sucesivamente. Así
mismo, el 81% de las aulas tienen cobertura wifi y el 81% de las aulas
cuentan con al menos una conexión a Internet. Por otro lado, el 52,1% de
asignaturas poseen una plataforma software de apoyo a la docencia, dato
que supone un incremento del 9,9% con respecto al año anterior.
A pesar de esta fuerte evolución de las TIC, no parece que las

prácticas docentes dominantes en las aulas hayan cambiado de forma
notoria (Martín, 2009). Existe un desfase entre la potencialidad de las TIC
incorporadas en las aulas y la escasa renovación de los procesos
pedagógicos. Las TIC se han ido incorporando en nuestras universidades, a
menudo asociadas a prácticas docentes directivas y poco participativas. Por
ejemplo, en muchos casos simplemente se han sustituido las tradicionales
pizarras de nuestras aulas por modernas presentaciones power-point o han
desparecido las colas de reprografía, “colgando” los archivos en la red. Sin
lugar a dudas, se trata de una clara muestra de que las tecnologías en sí no
producen innovación educativa. Sólo asociadas a adecuadas prácticas
educativas pueden ser una gran fuente de posibilidades de aprendizaje
contextualizado.
Ya en 1998 Twigg y Miloff indicaban las necesidades de aprendizaje

de los estudiantes, de las empresas y de la sociedad se hallan en pleno
cambio: la proporción de la población que demanda formación va en
426
aumento; el perfil demográfico y socioeconómico de los estudiantes es cada

vez más disperso; se detecta un porcentaje creciente de estudiantes con
dedicación parcial; se demanda mayor flexibilidad de horarios; se debe
proporcionar formación continuada a lo largo de la vida de las personas; se
concede mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la
comparamos con los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las
tecnologías de la información y la comunicación en la formación.

panorama al inicio de la presente investigación. Todo ello nos llevo, para
apoyar nuestro nuevo modelo metodológico, a diseñar y construir diferentes
herramientas TIC para apoyar el nuevo proceso de E/A. Una de estas
herramientas fue nuestra plataforma, que fue evolucionando a partir de unas
más rudimentarias, y que hoy día ya no utilizamos; ya que el Campus virtual
de nuestra Escuela ha evolucionado y ya es útil para nuestra metodología
7.1. La plataforma
Entendemos que tanto las herramientas TIC, como las TAC

(Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento), no nos llevan a
ninguna evolución positiva sin innovación pedagógica. Por tanto, las TIC
solo son herramientas y, en nuestro caso, deben estar al servicio de nuestra
metodología; y es por ello que describimos la plataforma desde el punto de
vista de como ha sido usada en el apoyo del sistema metodológico, que es lo
realmente importante.
La plataforma consta de dos partes bien diferenciadas:
o La plataforma del alumno.

o La plataforma del profesor.
427
Capítulo 8
Figura 8.2. Imagen introducción y menú de la Plataforma
Mediante la plataforma del profesor, éste introduce en la plataforma

del alumno, nuevos temas, enlaces, foros ejercicios, test, para que el alumno
profundice en el tema y desarrolle su conocimiento sobre el mismo y
finalmente algún test, para que el alumno se pueda autoevaluar.
Como cada alumno posee un usuario y una contraseña para acceder a

la plataforma, también se puede llevar un control de quién la utiliza (es decir
una referencia para evaluarlo). La plataforma tiene la siguiente estructura:
Plataforma web Servidor Plataforma web
Plataforma del Access (base de Plataforma del

alumno datos profesor
Figura 8.3. Estructura de la plataforma virtual
Vamos a explicar por separado cuáles son las partes y contenidos de

esta plataforma. Debemos tener en cuenta que todos los contenidos o casi
todos los contenidos que se podrán visualizar desde la plataforma del
alumno, son modificados por el profesor.
428
Hay que tener en cuenta que no todos los contenidos que utilizamos
en una clase presencial podemos servirlos a través de la red, ya que ésta
puede ser lenta según la ubicación del estudiante y para según qué
contenidos, dado que en Cataluña y en muchos lugares de España las ADSL
siguen teniendo bajas velocidades.
Por ejemplo, no es necesario ofrecer in situ grandes gráficos,

simulaciones virtuales o vídeos de alta resolución en internet ya que para
esto ya existen los diferentes soportes de almacenamiento digital o la
posibilidad de una descarga previa del material para su posterior uso o
instalación.
Aunque exista en este momento un medio mejor para distribuir los

contenidos más pesados, no debemos girar la espalda a la posibilidad de
actualizar cualquier tema online, con ello lo que se quiere decir es que si a
mediados de curso, queremos sacar o publicar una documentación que no
existía hasta ese momento, el medio más rápido para que llegue a nuestros
alumnos será internet.
Los contenidos que implementaremos en dicha plataforma serán:

Foros, Links, Comunicados, Temas, Información de los alumnos, preguntas
y respuestas (FAQ’s) e incluso un tablón de anuncios.
7.1.1. Foros
Un foro es un contenido muy útil para hacer que los alumnos se

motiven. Intentaremos explicar su función básica mediante un ejemplo,
creemos que de esta manera resultará más fácil su utilidad.
429
Capítulo 8
Imaginemos que un profesor explica un tema que es de última

actualidad, es decir tiene que ver sobre la materia que el explica en clase,
para ello debe tener alguna referencia como un artículo de revista
especializada, un problema surgido en el laboratorio o un tema que se
invente él para provocar un debate.
El profesor expondrá dicho tema e involucrará a los alumnos para

que hagan intervenciones en el forum. El profesor controlará la afluencia al
forum y su seguimiento. He aquí para qué sirve la plataforma del profesor,
por ejemplo para eliminar intervenciones no deseables o bien, porque están
fuera de tono.
Las intervenciones en el forum pueden ser obligatorias o voluntarias

pero gracias a la aplicación paralela del profesor y la base de datos conjunta
el profesor sabrá quién, cuántas veces y qué ha dicho cada alumno en cada
momento.
Una vez que el profesor haya cerrado el forum podrán dedicar un

tiempo (el que el docente crea necesario) en una clase presencial para hacer
un estudio sobre las opiniones de los alumnos.
7.1.2. Links de interés
Como bien sabe todo el mundo es muy importante tener una

bibliografía para hacer un buen estudio sobre la materia que se da en clase.
Internet, este nuevo medio, nos permite tener una linkoteca que puede ser
tan importante como tener una buena biblioteca.
Para ello esta linkoteca debe estar bien organizada, tenemos que
poder encontrar las cosas fácil y rápidamente.
430
El profesor podrá dar de alta links que crea convenientes según la

materia que esté realizando en ese momento. Los links podrán estar
asociados a uno o varios temas, por lo tanto se extrae de este comentario que
el profesor podrá crear links de interés y temas sobre los cuáles vayan
asociados.
7.1.3. Chats
Muchas veces este concepto de chat está asociados a tertulias que no

tienen ningún inicio y final y parte de esto tiene sentido ya que es un recurso
que se realiza en tiempo real, pero en el medio de la docencia puede tener
más importancia de lo que creemos. Por ejemplo, podemos traer un
personaje ilustre o muy experimentado en nuestra materia para que los
alumnos puedan dialogar con él. Para ello debemos anunciar el chat con
dicha persona en la clase presencial, y quizás este sea un motivo para que
los alumnos se interesen más por la asignatura.
7.1.4. Comunicados
El profesor puede comunicarse con sus alumnos gracias a este

apartado ya que será muy importante para una buena comunicación. El
profesor también anunciar a sus alumnos, cambios de aulas, prácticas o
exámenes gracias a esta herramienta.
7.1.5. Tablón de anuncios
El tablón de anuncios es un componente importante para la

motivación de los alumnos, en este apartado pueden pasarse ejercicios,
poder comunicarse entre ellos para sus necesidades e incluso hacer grupos
de estudio.
431
Capítulo 8
7.1.6. Preguntas y respuestas (FAQ’s)
Este apartado es muy importante para posteriores cursos, ya que en

un principio las consultas se harán al profesor por correo electrónico, pero
una vez acabado el curso o bien durante el curso, si el profesor ve que se
repiten puede ponerlas en este apartado. Incluso puede diferenciarlas por
temas, esto es muy importante para que los alumnos no se sientan mal, ya
que a veces no hace falta preguntar al profesor si a este ya le han hecho la
pregunta.
7.1.7. Resolución de ejercicios
Dentro de la plataforma hay un link que enlaza con un tutor pensado

para que nuestros alumnos resuelvan unos ejercicios, y le indica los aciertos
y fracasos, así como el tiempo que tarda en su resolución. Ello les pude
ayudar, no sólo a que conozcan su nivel de conocimientos, sino también el
tiempo que necesitan en procesar la solución y por tanto, si los resolverían
en el tiempo programado en una sesión presencial.
432
Figura 8.4. Pantallas control y ayuda de la plataforma
El profesor – tutor conoce la evolución de los alumnos y se pude

comunicar ellos para ayudarles, o simplemente para darles ánimos, cosa
muy importante para que el alumno se sienta reconocido y ello le potencia la
motivación.
Figura 8.5. Sección Historial Alumno
433
Capítulo 8
Como puede observase en la siguiente pantalla de la plataforma, el

profesor-tutor tiene información actualizada de la evolución de un
determinado alumno en la solución de cada problema y en cada capítulo.
Además, se puede observar también que se dispone de una ventana donde
realizar las observaciones oportunas.
Capítulo
Alumno
T
Asignatura
Página
Capítulo seleccionado
Observaciones del profesor
Figura 8.6. Pantalla control tutorial de la plataforma
Para que el proyecto fuese una herramienta útil y actual se ha creado

una segunda aplicación, que es la que utilizará el profesorado y que permite
la creación de nuevos ejercicios y la modificación o eliminación de los
existentes.
434
Otra opción existente, es la posibilidad de clasificar los ejercicios por

categorías, de forma que un alumno pueda acceder directamente al tema que
le interesa en ese momento.
Figura 8.7. Composición de un Problema a Resolver mediante la aplicación Profesor
7.1.8. Alumnos
En este apartado reside la información que el alumno quiera dar a

sus compañeros, en esta plataforma sólo está permitido el acceso, el
nombre, los apellidos y el correo electrónico.
Hay dos partes diferencias a las que se refieren los contenidos:
o Contenidos referidos a un tema.
435
Capítulo 8
o Contenidos generales.
Preguntas y
respuestas (FAQ’s)
Información
general de los Foros
alumnos
INFORMACIÓN INFORMACIÓN
Tablón de
GENERAL PARA BASADA EN Chats
anuncios
EL ALUMNO UN TEMA
Comunicados Links
Teoría Autotest
Figura 8.8. Esquema básico sobre los contenidos de la plataforma
Los contenidos referidos a un tema o bien ordenados de esta manera

son:
o Foro.
o Chats.
o Links.
o Preguntas y respuestas sobre el tema.
Los contenidos generales son:

o Información de tus compañeros.
o Comunicados con el profesor.
o Tablón de anuncios.
436
o Preguntas y respuestas.
o Tutorial de Internet.
7.2. Los tutores no insertados en la plataforma
Como ya hemos comentado anteriormente, no todos los alumnos

disponen de una ADSL con suficiente velocidad, motivo por el cual se les
suministra programas tutores no insertados en la Plataforma Virtual. Estos
tutores son los que pasamos a describir.
7.2.1. Características del programa-tutor
El programa-tutor proporciona al estudiante, por su interactividad,

una visión diferente (si bien complementaria) de la que obtiene con el libro
de problemas. Aquí se aprovechan las ventajas que proporciona el
ordenador respecto a la interactividad con el usuario y la utilización de
imágenes con efectos dinámicos para ayudar a la comprensión de las
familias MOS.
Se ha procurado que al utilizar el programa, el estudiante no se limite

a leer la información en pantalla, sino que su intervención sea más activa.
Por eso, en todo momento deberá pensar algún tipo de solución intermedia o
deberá realizar alguna operación para poder continuar.
7.2.2. Secciones
En el programa, el usuario dispone de:
• Test Teórico.
437
Capítulo 8
• Resoluciones Completas de Problemas.

• Anexos Gráficos a problemas del libro.
• Problemas a Resolver.
• Examen Final de cinco problemas.
Todos los problemas de los puntos anteriores se encuentran resueltos

también en el Libro de Problemas.
Para facilitar el uso conjunto del programa-tutor con el libro, se

indica en todos los problemas el punto exacto de éste donde se ven
reflejados.
Además, hay tres pantallas suplementarias, que son:
• Instrucciones
• Índice
• Menú de Control
7.2.2.1. El Menú Principal
Desde el Menú Principal se accede a todos las secciones(figura 8.9):
• Test Teórico.
• Resoluciones Completas.
• Anexos Gráficos.
• Problemas a Resolver.
• Examen Final.
438
Figura 8.9. Menú Principal
Al consultar el programa, es recomendable seguir, en el orden

indicado, los pasos:
• Realizar el Test Teórico para asentar las bases teóricas antes

de empezar la parte práctica.
• Consultar los ejercicios resueltos para fijar el método
correcto de resolver los problemas típicos de las familias
MOS.
• Ver los Problemas a Resolver, en los cuales el usuario ya
tiene que pensar en respuestas intermedias durante la
resolución avanzar en las páginas de cada problema.
• Cuando se haya pasado por todas las etapas anteriores, el
usuario ya debe tener una base de conocimientos para poder
afrontar el Examen Final. Una vez entregado éste, se le dará
439
Capítulo 8
una nota y unas indicaciones orientativas del nivel que tiene

y de lo que ha de revisar antes de realizar el examen real.
Antes de pasar a ver cada una de las secciones principales,

comentaremos el botón “Controles”, que nos encontraremos en la mayoría
de las páginas del programa.
Figura 8.10. Detalle de la pantalla de controles
Al pulsar este botón aparece en pantalla el Menú de Controles, desde

el cual se puede hacer una serie de acciones generales, como ver las
instrucciones de uso del programa, ir al menú principal o al secundario
correspondiente, ir a la pantalla Índice (desde la que se accede directamente
a cualquier parte del programa) y finalizar la ejecución del mismo. Según el
contexto en que sea llamado el Menú de Controles, los botones
improcedentes permanecerán inhabilitados.
7.2.2.2. Test Teórico
Son un conjunto de preguntas teóricas tipo test a las que el usuario

deberá ir respondiendo hasta encontrar la respuesta correcta. Cuando la
440
encuentre, se hará un comentario sobre el concepto tratado, y a continuación

deberá pulsar el botón ‘Nueva Pregunta’ para poder continuar (figura 8.11).
Figura 8.11. Test Teórico.
Cabe destacar que las preguntas no siguen siempre el mismo orden,

se ha programado de tal manera que surjan aleatoriamente. Así el usuario ve
cada vez un test distinto.
7.2.2.3. Problemas Resueltos
Al pulsar el botón correspondiente en el Menú Principal, llegamos a

un Menú Secundario. En él escogemos uno de los problemas que están
resueltos o un anexo gráfico a problemas del libro, en los cuales la ayuda del
ordenador sólo es útil en partes concretas de la resolución, pero no en el
resto (figura 8.12).
441
Capítulo 8
Figura 8.12. Menú Secundario de Problemas Resueltos.
Observar que para todos los problemas, se indica en qué punto del
libro también los podemos encontrar resueltos. Al escoger uno de los
problemas, aparecerá, en un primer momento, el enunciado. Al pulsar el
botón ‘Solución’, empezaremos con la resolución del problema. En la
solución hay dos tipos de páginas: las estáticas (indicadas con un semáforo
verde) y las dinámicas (semáforo rojo). Las páginas estáticas no tienen
información oculta. Cuando se lea el contenido de pantalla ya podremos
pasar a la siguiente. Las páginas dinámicas, en cambio, se caracterizan por
tener información oculta. Para visualizar el contenido total de la página, se
pulsará sucesivamente el botón ‘Acción’. Así el contenido de la página
variará o se complementará hasta que dicho botón desaparezca y el
semáforo se ponga en verde. Esto indicará que ya se ha visualizado todo el
contenido de la página y ya podremos pasar a la siguiente (figura 8.13)
442
Figura 8.13. Pantallas ejemplo de Problemas Resueltos
En caso de querer ir a una página concreta, podremos ir avanzando

hacia ella independientemente del color de los semáforos que nos
encontramos. Estos están solo a nivel informativo, no es necesario que los
semáforos estén en verde para avanzar por las páginas.
7.2.2.4. Problemas a Resolver
Al elegir esta opción en el Menú Principal, llegamos a un Menú

Secundario en el que deberemos elegir el problema deseado (figura 8.15).
Figura 8.14. Menú Secundario de Problemas a resolver
443
Capítulo 8
Lo propuesto en este apartado es un primer paso hacia el objetivo del

programa: que el estudiante sepa resolver los problemas que se le planteen.
Estos problemas consisten en una especie de test que guía al usuario

a través de la resolución.
Cuando entramos en un problema y pulsamos el botón ‘Resolver’,

empezaremos con la resolución paso a paso del mismo: Los apartados irán
apareciendo según el usuario avance en la solución de cada uno de ellos,
mediante diversas preguntas-test intermedias que se le plantean (figura
8.15).
Figura 8.15. Pantallas ejemplo de Problemas a Resolver.
Aquí, las páginas que tienen el semáforo en rojo indican que se debe
elegir uno de los botones de opción como respuesta a la pregunta intermedia
planteada en esa página. Hasta que no se elija la respuesta correcta, no se
pondrá el semáforo en verde, indicando que ya se puede pasar a una nueva
página. Al igual que en el apartado anterior, los semáforos son informativos.
En caso de querer ir a una página concreta, se avanza por ellas, aunque los
semáforos que aparezcan estén en rojo.
444
7.2.2.5. Examen
Es el apartado más destacable del programa. Consta de 5 problemas

y sirve para indicarle al usuario qué nivel tiene y qué conceptos debe repasar
antes de realizar el examen real.
El método de evaluación se resume en los puntos que siguen.
• Dentro de cada problema, todos sus apartados tienen un valor

idéntico, de tal manera que el valor total sea de dos puntos
por problema. Cada fallo descuenta ¼ del valor
correspondiente, en caso de acierto. Si en un apartado no
elegimos ninguna opción, no sumará ni restará a la nota final.
• El tiempo estimado para resolver el examen son 3 horas y 20
minutos. Cada cuarto de hora suplementario a este tiempo
que se tarde en entregar el examen se restarán 0.25 puntos a
la nota final.
Posiblemente el tiempo establecido de entrega sin que se produzca

penalización es demasiado corto, pero se ha hecho así deliberadamente, ya
que se pretende que el estudiante tenga, además de los conocimientos para
resolver el examen, una mínima rapidez en hacerlo.
Al pulsar el botón ‘Empezar Examen’, aparecerá una caja que pedirá

el nombre de la persona que va a realizar el Examen. Una vez introducido y
pulsado el botón ‘Continuar’, empezará la ejecución del mismo (figura
8.16).
445
Capítulo 8
Figura 8.16. Pantalla Principal del Examen.
Dentro del Examen nos encontramos con:
• Cinco botones para elegir cada uno de los problemas del

Examen.
• Un reloj que indica el tiempo transcurrido desde que empezó
el Examen.
• Y una ‘Hoja de Respuestas’, donde se marcan las respuestas
que el usuario da como correctas para todos los apartados.
A lo largo de todas las páginas del Examen, tendremos disponible el

botón ‘Tiempo Restante’, que al pulsarlo dará en una caja el tiempo exacto
que falta para entregar el Examen dentro del límite, o el que se pasa de éste.
Al elegir un problema con el botón correspondiente, dentro de la pantalla
principal del Examen, aparecerá en la parte izquierda de la pantalla el
enunciado principal y unos pequeños botones que serán los que debemos
446
pulsar para acceder, en caso de tenerlos, al enunciado de los apartados

(figura 8.17).
Figura 8.17. Pantallas ejemplo del Examen.
Al entrar en un apartado, el estudiante deberá leerlo, coger lápiz y

papel, desarrollar la solución a la pregunta que se le plantee, y solamente
una vez encontrada, pulsar el botón ‘Ver Opciones’. Esto permitirá ver en la
parte derecha de la pantalla las cuatro opciones que se dan como posibles
soluciones al apartado, entre las cuales se halla la correcta.
447
Capítulo 8
Una vez se haya decidido elegir una o ninguna de las opciones

propuestas, pulsaremos el botón ‘Atrás’ para volver al enunciado general del
problema. Si decidimos ir a otro apartado, seguiremos el mismo
procedimiento.
Con el botón ‘Atrás’ volvemos al enunciado general y si no

queremos ir a otro de sus apartados, lo pulsaremos nuevamente para ir a la
pantalla principal del Examen, donde ya podremos ver marcadas
convenientemente las respuestas que se hayan escogido en la denominada
‘Hoja de Respuestas’.
Cuando se haya dado respuesta a todos los apartados de los que se

conozca la solución, se entregará el examen. Al entregarlo, aparecerá una
nueva pantalla en la que se dirá al usuario la nota obtenida, el tiempo que ha
tardado en entregar el Examen, los apartados donde no ha respondido
correctamente y unas indicaciones sobre los conceptos que se le recomienda
revisar (figura 8.18).
Figura 8.18. Pantalla de Nota del Examen.
448
Desde esta pantalla también se pueden consultar unos archivos

estadísticos mediante los botones ‘Arch. Personal’ y ‘Arch. General’ (figura
8.19 y 8.20):
El contenido de estos archivos es el siguiente:
• El Archivo Personal informa sobre el número de veces que

esa persona ha realizado el Examen en la actual instalación
del programa, su nota y su tiempo de entrega medios, y un
gráfico en el que se podrá observar, para cada uno de los
apartados del Examen, el número total de veces que han sido
respondidos correctamente (figura 8.19).
Figura 8.19. Pantalla de Archivo Personal de Respuestas.
• El Archivo General da una información similar, pero para la

totalidad de alumnos que hayan hecho el Examen (figura
8.20).
449
Capítulo 8
Figura 8.20. Pantalla de Archivo General de Respuestas.
Esta última estadística es de especial utilidad para el profesorado, ya

que le servirá para tener una idea del nivel general, en qué aspectos fallan
más los estudiantes y poder así revisarlos antes de que llegue el momento
del examen real.
7.2.2.6. Instrucciones
En la pantalla de Instrucciones se dan unas breves indicaciones

generales sobre el funcionamiento del programa, la función de los botones
más comunes y del Menú de Control (figura 8.21).
Figura 8.21. Pantalla de Instrucciones
450
7.2.2.7. Índice
Desde la pantalla Índice (Figura 8.25), se accede a cualquier menú, a

Resolución Completa, Anexo Gráfico, Problema a Resolver, al Test Teórico
o al Examen.
Figura 8.22. Pantalla Índice.
El método consiste en elegir uno de los botones de opción (que si se

trata de un problema o un anexo, se dirá el problema del libro con el que se
corresponden) y a continuación pulsar el botón ‘Ir a…’.
8. CONCLUSIONES
Teniendo presente que la evolución tecnológica permanente y activa

exige una evolución en la formación humana, la universidad deberá formar
recursos humanos con un nivel ético y moral a la par de la evolución
451
Capítulo 8
tecnológica, capaces de desarrollar y aplicar tecnologías propias necesarias

para cubrir estas nuevas demandas.
Es necesario planificar la aplicación de los productos multimedia y

las nuevas tecnologías en las diferentes áreas de la educación superior a fin
de tomar decisiones adecuadas que garanticen las relaciones costo-beneficio
y la optimización del uso masivo de las mismas, así como prever el
mantenimiento de estos recursos para garantizar su productividad y
eficiencia.
El material multimedia y las tecnologías de la información deben

usarse en su justa proporción en el desarrollo tecnológico económico y
social, preservando y fomentando la identidad cultural. Por otra parte, los
centros de información almacenan y suministran no solamente información
científica y técnica sino también cultural, convirtiéndose automáticamente
en promotores de una identidad cultural, de toda esta masiva información
hemos de ser conscientes que hay que saber buscar y filtrar aquella
información que es necesaria, para no provocar frustración al no encontrar
lo deseado, por ello es necesario que el estudiante tenga un tutor que pueda
guiarlo en todo momento.
452
CAPÍTULO 9
LA MOTIVACIÓN
RESUMEN
En este capítulo veremos la gran importancia que adquiere la

motivación en el proceso de aprendizaje, así como los factores
responsables de la apatía y el desinterés de los alumnos hacia el
aprendizaje de las asignaturas. Es por esta circunstancia por la que
necesitamos plantearnos qué tipo de motivación queremos favorecer y
como hacerlo posible. Revisaremos las teorías actuales de la motivación
académica y los factores de los que depende la motivación.
453
454
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 459

2. La motivación, motor del aprendizaje ............................................ 462
2.3. El pensamiento del estudiante y la motivación ............................ 464
3. Desarrollo histórico del estudio de la motivación .......................... 468
4. Determinantes motivacionales del aprendizaje .............................. 471
5. Conceptualización de la motivación: de logro y de rendimiento .. 477
5.1. La motivación de logro y rendimiento ......................................... 479
5.1.1. La postura de Atkinson (1964) .................................................... 480
5.1.2. La postura de Weiner (1972 – 1986) ........................................... 482
6. La teoría de auto-eficacia ................................................................. 484
6.1. Teoría de auto-eficacia percibida por Bandura .......................... 487
6.1.1. Expectativa de eficacia ................................................................ 488
6.1.2. Expectativa de resultados ............................................................ 490
7. Factores en la motivación ................................................................. 491
8. Conclusiones ...................................................................................... 498
455
456
¿Qué es la
motivación
Desarrollo histórico y
determinantes
motivacionales
Conceptualiza-
ción de la
motivación
Teoría de
Factores de la
Logro Rendimiento auto
motivación
eficiencia
Diferentes
posturas
Metodología
propuesta
457
458
La motivación
1. INTRODUCCIÓN
Cualquier profesor, del ámbito educativo que sea y en este caso del
ámbito universitario, desea que su alumnado no sólo aprenda ciertos
contenidos sino que también desarrolle actitudes positivas hacia el
aprendizaje y el estudio, o lo que es lo mismo, que estén motivados por
aprender.
Para un alto porcentaje de estudiantes, la posibilidad de su ingreso a

la universidad representa una de las metas más importantes de su vida. Sin
embargo, no todos los estudiantes que acceden a ella, mantienen a lo largo
de su carrera el interés y la persistencia necesarios para concluirla en forma
satisfactoria. Con frecuencia, los profesores universitarios hacemos
comentarios acerca de la falta de motivación y compromiso de nuestros
estudiantes. Estas quejas no son muy diferentes a las que también plantean
tanto padres como profesores y maestros de niveles educativos inferiores
acerca del poco interés que los alumnos manifiestan por las tareas del
proceso de E/A, y de su marcada preferencia por actividades distintas a las
académicas (Alonso, 2005; Alonso y Montero, 2001).
Al ingresar a la universidad, los estudiantes han pasado varios años

de su vida en un sistema escolarizado, se han vinculado de manera diferente
con sus maestros, contenidos curriculares, compañeros, la escuela, las
autoridades educativas, etc. Tienen una historia escolar que han ido
construyendo interactivamente con factores intra-personales, como son los
procesos motivacionales y afectivos, sus representaciones y creencias,
valores y actitudes, su auto-concepto académico, expectativas, la valoración
que les merece la escuela, etc., y factores interpersonales como la
interacción que han establecido con sus maestros, sus compañeros, las
autoridades, la familia y su comunidad en diversos contextos.
459
Capítulo 9
Varias investigaciones han demostrado que, a través de la vida

escolar, se da un deterioro de las pautas motivacionales, producto de la
interacción entre variables del ambiente escolar (características de la
actividad docente, relaciones con los compañeros, con la escuela, con los
contenidos, etc.) y variables personales (auto-concepto, representaciones,
auto-eficacia escolar, presiones familiares y sociales, etc.), de tal manera
que a medida que se avanza en la escuela, se va perdiendo la motivación por
la tarea y el aprendizaje en sí mismos, para actuar movidos por criterios
externos (Alonso, 1999; Hernández, 2003; García y Doménech, 1997).
Tal como indican algunas investigaciones (Huertas y Agudo, 2003),

la mayoría de los alumnos, cuando llegan a estudios superiores, admiten que
tratan de “no complicarse la vida” y “pasarlo lo mejor posible”, y
únicamente se esfuerzan cuando consideran que la materia vale la pena y
supone un reto a su inteligencia, cuando aquello que tienen que aprender
resulta relevante, cognitivamente desafiante o profesionalmente útil.
A pesar de que los profesores universitarios somos medianamente

conscientes de la escasa motivación de muchos estudiantes de los niveles de
la enseñanza secundaria, se puede pensar que, al acceder al nivel
universitario, los estudiantes están plenamente motivados y que todos
persiguen metas similares. Con frecuencia ignoramos sus propias
motivaciones y soslayamos la necesidad y la posibilidad de crear
condiciones motivadoras para el aprendizaje, y de ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de las pautas motivacionales que han desarrollado, así
como la posibilidad de modificarlas.
En el contexto escolar, la motivación del estudiante; es decir, su

voluntad para aprender, se relaciona con sus experiencias subjetivas, y con
su disposición y razones para involucrase en las actividades académicas.
460
La motivación
Desde esta perspectiva, uno de los supuestos centrales de los enfoques

cognitivos de la motivación es que las personas no sólo responden a
situaciones externas o condiciones físicas, sino también a sus percepciones o
representaciones mentales de tales situaciones (Huertas, 1997). Se trata de
“representaciones construidas en respuesta a una demanda específica y
que, en muchos casos, se elaboran en respuesta a esas demandas
contextuales” (Pozo y Scheuer, 2000, pp. 89)
Entre estas representaciones destaca ésa que la persona tiene de sí

misma en el ámbito escolar: el denominado autoconcepto académico,
referido a la representación que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz,
como persona dotada de determinadas características, habilidades y motivos
para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional (Miras, 2001). Sus
representaciones tienen que ver con creencias, predicciones, juicios,
interpretaciones que el alumno realiza sobre las situaciones de aprendizaje a
las que se enfrenta (Pozo y Scheuer, 2000, pp. 89).
Podemos asegurar que estimular la motivación interesa por su

notable contribución al rendimiento académico. Aunque la inteligencia y el
rendimiento previo son también muy importantes, diversos estudios y un
buen cúmulo de investigaciones destacan que la motivación es uno de los
factores que es necesario optimizar para favorecer el rendimiento
académico.
También se ha llegado a la conclusión de que la motivación influye

directamente en el tipo de procesos cognitivos y en las estrategias de
aprendizaje que el alumnado pone en marcha cuando se enfrenta a la
realización de una tarea. Es decir, que la motivación influye en el nivel y en
la calidad del procesamiento de la información, de manera que la
461
Capítulo 9
inteligencia, para sacar su máximo provecho, requiere el concurso de la

motivación.
Es por ello necesario plantearse qué tipo de motivación se quiere

favorecer y qué se puede hacer para lograrlo. Se ha de ser consciente de que
no es lo mismo que el alumnado esté motivado por las notas que va a sacar,
a que lo esté por el deseo de aprender y prosperar en su formación personal
o profesional.
2. LA MOTIVACIÓN, MOTOR DEL APRENDIZAJE
Uno de los aspectos más relevantes para que se dé el aprendizaje es

la motivación y no hay duda alguna que si ésta no existe, los estudiantes
difícilmente aprenden (Ospina, 2006 y Pérez Mariscal, 2009). No siempre
hay ausencia de motivación; a veces, lo que se presenta es una
inconsistencia entre los motivos del profesor y los del estudiante, o se
convierte en un círculo vicioso el hecho de que éstos no estén motivados
porque no aprenden (Bole, 2001).
Para abordar la motivación y su afinidad con el aprendizaje, es

necesario analizar los aspectos que inciden directamente en dicha relación.
La motivación se constituye en el motor del aprendizaje; es esa chispa que
permite encenderlo e incentiva el desarrollo del proceso. Según Woolfolk
“la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la
conducta” (Díaz y Hernández, 1999 y Alonso, 2005). De esta manera, entra
a formar parte activa del accionar del estudiante.
Pero su presencia o no, no puede atribuirse únicamente a las

características personales del sujeto. Y es así como entran en juego las
462
La motivación
relaciones entre el alumnado y sus profesores (Bole, 2001), uno de los

aspectos fundamentales que incide directamente sobre la motivación.
Estas relaciones deben enmarcarse en el sentido que se le da al

aprendizaje. Para ayudar a encontrar ese sentido se debe guiar al alumno
respecto “a representarse los objetivos de lo que se propone y los motivos
por los cuales debe realizarlo”, según lo plantea Sole (2001 y 2009). Pero
se puede ir más allá, si además en ese guiar del maestro se establece una
clara coherencia entre sus objetivos y motivos, y los del proceso pedagógico
en que se está inmerso. La clave se sitúa, entonces, de acuerdo con Ausubel
(1978), en el interés que se cree por dedicarse a un aprendizaje, donde se
intenta dar un sentido a lo que se aprende.
En la creación de este interés, analizar los tipos de motivación y los

estilos motivacionales se constituye como un aporte importante. Según
Carretero (2004) existen motivaciones altas y bajas en los estudiantes y
diferentes estilos que implican diferentes expectativas y recompensas
externas. En concordancia con esto, han sido definidas motivaciones
intrínsecas y extrínsecas, que hacen parte de los enfoques cognitivos de la
motivación del ser hacia la comprensión de la realidad que lo rodea y que, a
su vez, se relacionan con criterios externos e internos.
2.1. La motivación intrínseca
La motivación intrínseca es inherente al propio sujeto, está bajo su

dominio (Alonso, 2003 y Cacioppo, 2003) y tiene como objetivo la
experimentación de la autorrealización, por el logro de la meta, movido
especialmente por la curiosidad y el descubrimiento de lo nuevo. Los
alumnos intrínsecamente motivados toman el aprendizaje en sí mismo como
una finalidad y los incentivos para aprender se encuentran en la propia tarea
463
Capítulo 9
(Bole, 2001), por lo cual persiguen la resolución de ella y tienden a atribuir

los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo (Alonso,
2003 y Cacioppo, 2003).
2.2. La motivación intrínseca
De manera opuesta, la motivación extrínseca “es el efecto de acción

o impulso que producen en las personas determinados hechos, objetos o
eventos que las llevan a la realización de actividades” (García, 2006), pero
que proceden de fuera. De esta manera, el alumno extrínsecamente
motivado asume el aprendizaje como un medio para lograr beneficios o
evitar incomodidades. Por ello, centra la importancia del aprendizaje en los
resultados y sus consecuencias (Bole, 2001).
2.3. El pensamiento del estudiante y la motivación
Se hace evidente que la motivación influye sobre el pensamiento del

estudiante y, por ende, en el resultado del aprendizaje. En este sentido, y
para ampliar lo anterior, es pertinente referirse a las condiciones
motivacionales que identifican Díaz y Hernández (1999), relacionadas con
la posibilidad real de que el alumno consiga las metas, sepa cómo actuar
para afrontar con éxito las tareas y problemas y maneje los conocimientos e
ideas previas sobre los contenidos por aprender, su significado y utilidad.
Así mismo, mencionan los mensajes que recibe el alumno por parte del
profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar, las
formas de evaluación, los comportamientos y valores que el profesor
modela en los alumnos y el empleo de principios motivacionales que éste
utilice.
464
La motivación
Entonces, cobra importancia también el papel del profesor, para

establecer la relación adecuada entre la motivación y el aprendizaje en la
construcción del conocimiento, dada su influencia decisiva en el desarrollo
curricular; por ejemplo, cuando introduce en éste las acciones desde lo
metodológico y lo didáctico, en relación con el enfoque de currículo y el
modelo pedagógico seleccionados para el programa, de tal forma que
favorezcan principalmente la motivación intrínseca en el estudiante
(Cacioppo, 2003).
Cuando la relación está mediada por la no coincidencia entre la

motivación del profesor y la del estudiante, éste último se sitúa
erróneamente en el grupo de motivación extrínseca, cuyos resultados de
aprendizaje son superficiales por cuanto se maneja en la indiferencia y la
poca apropiación respecto a lo que va a aprender. Dicha situación se
produce cuando el interés se centra únicamente en la recompensa o el
incentivo y se desconoce el valor del reconocimiento social, lo que también
corresponde a la motivación extrínseca.
Contribuir a que los alumnos se sientan motivados para aprender

implica la existencia en ellos de total claridad y coherencia en cuanto al
objetivo del proceso de aprendizaje, que lo encuentren interesante y que se
sientan competentes para resolver el reto. Esta es una forma de romper el
círculo vicioso mencionado anteriormente.
En este sentido, favorecer la motivación requiere que el profesor

destaque el posible interés de un aprendizaje, establezca razonables
expectativas de éxito y desarrolle una ayuda adicional, como lo plantea Sole
(Bole, 2001): creando “un ambiente de aprendizaje en que prime la
cooperación por encima de la competición, en el que sea normal pedir y
ofrecer ayuda y en el que quepa la posibilidad de equivocarse y aprender de
465
Capítulo 9
los propios errores. La comunicación fluida y respetuosa, el trato justo y

personalizado son perfectamente compatibles con una moderada exigencia
que traduzca confianza del profesor en las posibilidades de sus alumnos”.
Estudiar y profundizar sobre cómo desarrollar el interés, una relación

alumno-profesor productiva y una motivación intrínseca es responsabilidad
de la educación y sus actores para lograr construir una relación de
interacción, que los constituya como un solo equipo, donde cada uno asuma
su responsabilidad y se potencialice el proceso de aprendizaje.
El profesor universitario, pues, debe aspirar a que el alumno desee

aprender y mantenga dicho interés durante toda la vida (lifelong learning).
La apuesta por una educación a lo largo de la vida se puso en relieve en el
Libro Blanco sobre la Educación y Formación que publicó en su día la
Comisión Europea. En el se habla de la importancia de la educación y la
formación como medidas indispensables para evitar el desempleo.
La preocupación por fomentar el aprendizaje de por vida, tarea en

que tiene que implicarse el sistema educativo y empresarial, ha aumentado
el interés por la motivación (Díaz y Hernández, 1999). Tal y como señala
McCombs (1991), una lifelong learning person es una persona motivada en
el sentido de que es capaz de sostener su deseo de aprender de modo
autónomo y por su propia voluntad.
Una creencia compartida en el ámbito de la investigación

motivacional es que las personas estamos naturalmente motivadas por
aprender, por crecer y desarrollarnos (Escaño y Gil, 2008). Sin embargo, no
es menos cierto que en la realidad no se ven suficientes muestras de
aprendizaje a lo largo de la vida. De hecho, con frecuencia nos encontramos
más con la apatía y el desinterés del alumnado que con la motivación de
466
La motivación
aprender de éstos (Cacioppo, 2003). Algunos de los factores responsables de

esta situación son los siguientes:
o Las metas y los resultados de aprendizaje aceptados socialmente

no son aceptados como significativos y valiosos por un amplio
número de estudiantes.
o En un amplio número de contextos educativos no se crean climas
de apoyo y relaciones de calidad afectiva que favorezcan el
aprendizaje.
o El futuro profesional de los estudiantes es incierto. La educación
recibida no garantiza un puesto de trabajo.
o Socialmente predomina un sistema de valores basado en el
bienestar y en el placer, lo que no ayuda a sostener la voluntad y
el esfuerzo que es necesario invertir en la tarea de aprender.
o Los medios de información social, como la televisión, son más
atractivos que los procedimientos usados por el sistema
educativo. El uso de la imagen, la novedad, el dinamismo, que
dichos medios ofrecen, puede dificultar la concentración en las
tareas, la lectura de libros, el seguimiento de las clases.
Así pues, el tema de la motivación de los alumnos por el estudio y

trabajo académico es uno de los de mayor preocupación en el marco
educativo. Como vemos son muchos los factores que no ayudan a alimentar
esa motivación natural de aprender y sostener el aprendizaje de por vida
(Alonso, 2003). Por este motivo los profesionales de la educación deben
plantearse como orientar su práctica educativa.
Es necesario abordar el análisis de la motivación desde una

perspectiva que permita planear y desarrollar la acción docente de una
467
Capítulo 9
forma tal que se asegure el logro de un mayor nivel motivacional de los

alumnos.
Con excesiva frecuencia se cae en el error de considerar que la

motivación para el estudio es algo que ha de poner el alumno, sobre el que
la intervención educativa poco puede modificar. ¿Qué puede hacerse si el
alumno no está motivado para estudiar? El reto está en aceptar la tesis de
que los motivos pueden ser generados y aprendidos a partir de un adecuado
diseño de instrucción y de una acción que oriente el propio proceso de
aprendizaje.
3. DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LA

MOTIVACIÓN
Desde los años veinte hasta los sesenta, los investigadores, para
explicar el fenómeno motivacional, solían apelar a conceptos como fuerzas,
necesidades, impulsos internos, que estaban más allá de la experiencia
consciente, fraguando así teorías que remiten ideas de “empuje”. Así
podemos encontrar en Europa teorías como la de Freud, que sostenía que
toda acción humana estaba impulsada por dos clases de instintos
conscientes: sexo y agresión (instintos de vida o muerte). Mientras que en
Estados Unidos, los conductistas, guiados por la imagen del hombre-
máquina, explicaban la motivación atendiendo a fuerzas biológicas y a los
procesos externos de reforzamiento.
Lo común entre los investigadores era asumir que la conducta estaba

orientada a la reducción de ciertas necesidades fundamentalmente
biológicas. Los modelos motivacionales que se usaban proponían que para
cambiar la conducta del individuo sólo era preciso cambiar las condiciones
468
La motivación
de reforzamiento en el ambiente. Estas teorías no han producido una

explicación adecuada de la acción humana, puesto que la conducta humana
no puede ser explicada sin referencia a un sujeto consciente y, por tanto, su
influencia ha declinado.
Como afirma Weiner (1986), uno de los máximos exponentes del

estudio de la motivación, los modelos motivacionales en esas décadas
podían explicar la conducta subhumana pero no la humana, ya que dejaban
fuera lo más genuinamente humano, es decir, la experiencia consciente: el
pensamiento y la voluntad. Se trataba de modelos que ignoraban la
capacidad del hombre de auto-controlar y de dirigir su conducta hacia metas
auto-impuestas de manera que no nos proporcionan un marco conceptual
adecuado para entender la motivación académica. Desde hace tres décadas
esto está cambiando, y como resultado de la llamada revolución cognitiva
las teorías motivacionales han dado un giro hacia lo cognitivo.
En los años cincuenta algunos autores señalaron que la conducta

humana estaba motivada por la satisfacción de ciertas necesidades
fisiológicas y también psicológicas (como el rendimiento, la curiosidad o el
poder). Aparece durante esta época el concepto de motivación intrínseca.
White (1959) en su artículo “La motivación reconsiderada: el concepto de
competencia”, señalaba que los seres humanos, en lugar de moverse por la
reducción de ciertos impulsos, buscaban experiencias que les permitieran
desarrollar y extender sus capacidades al máximo. Se considera que al ser
humano le mueve también la necesidad de ser efectivo, competente y tener
control sobre el ambiente. A partir de entonces se instala la idea de que
explicar la conducta humana sin reconocer la racionalidad no tiene sentido.
Los nuevos modelos motivacionales asumen que la conducta

humana es intencional y que está guiada por las creencias del individuo y no
469
Capítulo 9
simplemente por si el individuo ha sido reforzado o castigado por su

conducta en el pasado. Así pues, para entender la motivación de los
estudiantes se considera decisivo ocuparse de cómo piensan acerca de sí
mismos y de cómo perciben el contexto de aprendizaje, las tareas y el
rendimiento. En este contexto, Pintrich, Roeser y De Groot (1994) destacan
que las principales teorías actuales de la motivación académica se articulan
en torno a los siguientes componentes:
o Componentes de valor: incluyen las metas que persiguen los

alumnos y sus creencias acerca del valor, importancia y utilidad
de las tareas.
o Componentes de expectativas: incluyen las creencias de los
estudiantes sobre su capacidad para realizar las tareas.
o Componentes afectivos: incluyen las relaciones emocionales
hacia las tareas y hacia uno mismo. Las emociones que se
suscitan en la situación de aprendizaje son un elemento esencial
del proceso motivacional, ya que proporcionan la carga afectiva
que hace que el sistema motivacional influya en la conducta.
Se considera que las estrategias motivacionales deben orientarse a

conseguir que los estudiantes persigan determinadas metas y a favorecer que
se auto-motiven para iniciar, mantener y dirigir su aprendizaje. Se trata de
motivar desde el interior del sujeto.
Se insiste en la necesidad de alentar la motivación intrínseca; es

decir que el alumnado se implique en las tareas de aprendizaje por propio
placer. Sin embargo, puesto que no es razonable esperar que todos disfruten
o se entusiasmen con todas las actividades académicas, también se reconoce
que se debe ir más allá buscando y poniendo en marcha modos de actuación
para que encuentren estas actividades valiosas, significativas y atrayentes.
470
La motivación
Actualmente hay numerosas investigaciones y experiencias sobre la

motivación en el aula, como los blogs como estrategia docente para la
motivación de los estudiantes (Rivera, 2007), o el uso de e-learning (Peiju
et al., 2006).
4. DETERMINANTES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE
Uno de los mayores problemas del alumnado es la falta de interés

por el estudio o el aprendizaje académico. Esto hace que nos planteemos:
o ¿Cuáles son las causas de esa falta de motivación?

o ¿Qué podemos realizar para motivarlos?
Para solucionar estos problemas debemos empezar por describir las

metas cuya consecución pueden hacer cambiar el interés del alumnado por
la actividad académica.
Debido al importante papel que tienen las metas como guía de la

actividad humana, nos interesa conocer y valorar las metas que persigue
para comprender con más profundidad los diversos intereses y necesidades
que pueden ayudar a la hora de diseñar actividades y ambientes instructivos
que sean significativos y personalmente relevantes. Será interesante que el
alumno tome conciencia de sus metas de manera que, en la medida de lo
posible, sea capaz de saber porqué actúa como actúa o reacciona como
reacciona. Se ha encontrado que las metas determinan tanto las reacciones
afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito o
fracaso, como la calidad de sus ejecuciones (Dweck, 1986; Dweck y
Leggett, 1988). Las metas y el comportamiento se relacionan mutuamente
471
Capítulo 9
de forma inseparable en un proceso psíquico que es lo que denominamos

acción o comportamiento motivado.
Estas metas que orientan el rendimiento académico las podemos

agrupar en las siguientes categorías (adaptado de Alonso, 1991; Alonso y
Montero, 1992; Vázquez Alonso y Manassero, 1993):
o Metas relacionadas con la tarea: tendremos que potenciar:

 Motivación intrínseca: determina el comportamiento social
en base al interés que la persona tiene por la actividad,
siéndose a gusto y disfrutando, siendo el fin o el objetivo de
la relación la tarea en sí misma. Existen tres elementos
importantes que contribuyen al disfrute de las tareas:
- Completando, ofreciendo metas claras a conseguir.
- Proporcionando retroalimentación inmediata acerca de
como uno la está haciendo (bien o mal).
- Ofreciendo un reto óptimo donde la persona ponga a
prueba sus capacidades.
 Motivación de control: preferencia por aquellas tareas en las
que la persona puede actuar con cierta autonomía y no
obligada. Es una meta-relacionada con la libertad de
elección. La experiencia emocional que produce la
percepción de este hecho es gratificante, así como es de
rechazo la que produce el hecho de hacer algo obligado.
 Motivación de competencia: la tarea consiste en incrementar
la propia competencia.
o Metas relacionadas con la autovaloración (con el “yo”): son
metas estrechamente vinculadas al auto-concepto y la
autoestima. Tendremos en cuenta:
472
La motivación
 Motivación de logro: provoca ciertos comportamientos como

deseos de alcanzar el éxito y experimentar experiencias
positivas de orgullo y satisfacción, recibiendo de otros o de sí
misma una valoración positiva de su competencia actual, es
decir, experimentar el orgullo que sigue al éxito.
 Miedo al fracaso: determinados comportamientos tratan de
evitar experiencias negativas asociadas al fracaso,
principalmente por las implicaciones negativas que las
experiencias de fracaso tienen sobre la propia competencia y
sobre el auto-concepto. Equivale a evitar la vergüenza o
humillación que acompaña al fracaso.
o Metas relacionadas con la valoración social: estas metas tienen
que ver con la experiencia emocional que se deriva de las
reacciones de personas significativas (padres, profesorado e
iguales, prioritariamente) ante el propio comportamiento. Se
pretende conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar
ser rechazado como resultado del comportamiento social. La
consecución de estas metas puede ser un factor importante de la
motivación por conseguir un nivel aceptable de relación social,
aunque cuando es la única fuente de motivación, éstos adquieren
un valor instrumental. Tendremos en cuenta:
 La experiencia de aprobación de los padres, profesorado u
otros adultos y la evitación de la respuesta opuesta de
rechazo.
 La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la
evitación de la respuesta opuesta de rechazo.
o Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:
este tipo de metas (para conseguir objetos deseados, hacer
aquello que le gusta, etc.) con frecuencia se convierten en
instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que se pone
473
Capítulo 9
para conseguir diferentes logros en el contexto social. Este tipo

de motivación se denomina motivación extrínseca. Aunque
recurrir a incentivos externos puede ayudar debe evitarse que se
conviertan en el único aliciente.
Las cuestiones que nos surgen tras considerar la constatación de

estas metas son varias:
o Conocer de qué modo las distintas metas influyen en el interés y

esfuerzo con que los alumnos afrontan sus estudios y sus
carreras.
o Conocer si son distintas metas características de los alumnos más
y menos motivados.
o Conocer qué variables determinan que los alumnos persigan unas
u otras metas.
o Conocer qué tipo de equilibrio entre las distintas metas es el más
adecuado para promover en los estudiantes el interés y esfuerzo
necesario para facilitar el aprendizaje y los demás logros
académicos.
o Conocer los pasos a seguir para motivar al alumnado.
Al plantearnos estas cuestiones, así como las posibles soluciones,

hemos recurrido a los estudios realizados sobre el tema, encontrando que las
investigaciones específicas al respecto son escasas.
De las investigaciones realizadas, la mayoría se han centrado en

determinar el papel que la motivación de logro desempeña en la predicción
del logro académico, razón por la cual le dedicaremos un estudio más
amplio en el siguiente apartado.
474
La motivación
Dweck y Elliot (1983) estudiaron cómo varía la forma en que el

alumnado afronta las tareas académicas según su atención se centre en
metas de aprendizaje (incrementar la propia competencia) o de ejecución
(conseguir quedar bien con el resto). En este sentido es preciso diferenciar,
en relación con la motivación de logro, dos metas dentro de lo que Atkinson
consideraba como deseo de éxito:
o Deseo de aprender, y en consecuencia, incrementar las

posibilidades de éxito.
o Deseo de experimentar el éxito, recibir juicios positivos de
competencia.
La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de

afrontar las tareas varíe. Podemos observarlo en los puntos de la siguiente
tabla.
Tabla 9.1. Metas propuestas por Atkinson y cómo conseguirlas
METAS DE
METAS DE EJECUCIÓN
APRENDIZAJE
Pregunta de partida ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Puedo hacerlo?
Proceso mediante el que

Foco de atención Resultados
van realizando la tarea
Interpretación que Algo natural de lo que
Fracaso
dan a los errores se puede aprender
Como se percibe la
La perciben como un La perciben como una
incertidumbre relativa
reto amenaza
a los resultados
Aquellas en las que se Aquellas en las que se
Tareas preferidas
aprende puede lucir
475
Capítulo 9
Información sobre lo
Tipo de información que saben y no saben Información de carácter
que se busca para mejorar la propia adulador
habilidad
Tipos de estándares
Personas flexibles y
mediante los que Normativos, inmediatos y
consecución a largo
evalúan la propia rígidos
plazo
actuación
Se apoyan en el
Origen de sus Se basan en la percepción
esfuerzo que están
expectativas de su competencia actual.
dispuestos a realizar
Como se valora al Es una fuente de
Es un juez sancionador
profesor formación y ayuda
Intrínseco a la
realización de la tarea.
Origen del carácter Extrínseco a la misma.
Experiencia del
reforzante de la meta Reconocimiento de la valía
incremento de la propia
del sujeto por los demás
competencia.
Los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir sus éxitos a

causas internas (esfuerzo), sintiéndose capaces de controlar la consecución
de las metas, mientras que los sujetos con metas de ejecución tienden a
hacerlo a causas externas y no se consideran capaces de controlar la
consecución de las metas. Si a esto unimos que el aprendizaje tiene un coste
menor en los alumnos con metas de aprendizaje, es lógico plantear la
necesidad de guiar a los alumnos hacia las metas de aprendizaje y no de
ejecución. Esto supone hacerles comprender que el fracaso, aunque puede
deberse a una falta de habilidad, es más un estado modificable por los
esfuerzos estratégicamente realizados que un rango estable.
La eficacia de orientar la intervención quedó manifiesta en un

trabajo de San Martín y Pardo (1989). En este estudio se asignaron los
sujetos a una de las condiciones siguientes:
476
La motivación
o Entretenimiento orientado a la acción: las instrucciones dadas a

los sujetos antes, durante, y después de afrontar las tareas
orientan a crear en los sujetos la idea de que de que la capacidad
no es algo estable, sino modificable por el esfuerzo. Se centra la
atención en el aprendizaje y no en la ejecución, evitando las
atribuciones y favoreciendo el desarrollo de patrones de
pensamiento encaminados a la búsqueda de soluciones del
problema y a fijarse más en el proceso seguido que en el
resultado.
o Entretenimiento atribucional: todo el conjunto de mensajes se
orienta hacia la ejecución.
Los resultados pusieron de manifiesto que todos los sujetos se

benefician del entrenamiento recibido, pero los del primer grupo superaron
ampliamente a los del segundo. En uno de los estudios realizados en este
mismo trabajo nos encontramos con que si bien era posible modificar los
patrones de pensamiento de los alumnos orientándoles hacia metas de
aprendizaje, el efecto del entrenamiento desaparecía si se sucedían los
fracasos en un grado considerable. Esto hace pensar que a veces no es que
los alumnos no aprendan por no estar motivados sino que no están
motivados por aprender y que probablemente esto se deba a la existencia de
una autorregulación inadecuada del proceso de aprendizaje.
5. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MOTIVACIÓN: DE LOGRO Y

DE RENDIMIENTO
Abordar el significado de la motivación y su explicación en el

conjunto de la conducta humana no es tarea fácil. Pero a pesar de las
diferentes interpretaciones dadas a dicho fenómeno aparece un cierto
477
Capítulo 9
consenso en la identificación de los elementos básicos y característicos del

mismo (Rodríguez Espinar, 1993):
o No es un fenómeno o variable observable, sino un constructo

hipotético, una inferencia conceptual que hacemos a partir de una
serie de manifestaciones de la conducta del ser humano.
o Dicho constructo hace referencia a una serie de procesos
psicológicos implicados en la activación, dirección y
mantenimiento de una determinada conducta. Por tanto, la
comprensión del fenómeno de la motivación debe llevarnos a
contestar tres cuestiones específicas:
 ¿Qué determina que una persona inicie una acción
específica?
 ¿Cuál es la causa de que la conducta tome una u otra
dirección, es decir, que se desplace hacia un objetivo
determinado?
 ¿Cuál es la causa de la persistencia en las tentativas de logro
de un determinado objetivo?
Las respuestas dadas a estas tres cuestiones presentan múltiples

diferencias y matizaciones en virtud de los planteamientos teóricos que se
asuman para explicar el comportamiento humano en general y el
comportamiento del estudio en general.
Hemos de señalar que todo el proceso motivacional está

acondicionado por una serie de características tanto del individuo como de
su contexto ambiental. En este sentido, y por lo que respecta al estudio y
aprendizaje, ha de ponerse especial atención a las características del diseño
de la metodología que se adopta, así como al tipo de refuerzo utilizado y a
478
La motivación
las propias estrategias motivadoras que se ponen en juego para favorecer el

aprendizaje.
Diferentes enfoques teóricos han abordado el tema de las

necesidades y su relación con el proceso motivacional. Así, Maslow (1963)
establece una jerarquización en las necesidades:
o Necesidades de deficiencia: como supervivencia, autoestima,

seguridad y pertenencia.
o Necesidades de ser: como logro intelectual, apreciación estética
y autorrealización.
La prioridad en su satisfacción viene determinada por su lugar en la

jerarquía. Así, las necesidades de supervivencia y seguridad aparecen como
las más importantes, manteniendo el mayor control sobre la conducta
cuando no son satisfechas.
Por su parte Murray (1938) estableció dos grandes grupos:

necesidades primarias semejantes a las de supervivencia y seguridad de
Maslow y necesidades secundarias de las que identificó hasta 28. De entre
ellas, la necesidad de logro o rendimiento constituyó la base de las
formulaciones de autores como McClelland, Atkinson en Estados Unidos y
Heckhausen en Alemania. Posteriormente otros autores como Weiner han
introducido nuevos elementos explicativos, generando la llamada teoría
atribucional.
5.1. La motivación de logro y rendimiento
La motivación de logro es una de las formas que adopta la

motivación intrínseca a lo largo del desarrollo de la persona. Para Deci
479
Capítulo 9
(1975), la motivación intrínseca se manifiesta en un sentimiento de

competencia y autodeterminación que induce al sujeto a la realización de
una tarea.
Esta realización se constituye en un fin en sí misma frente a la

consideración de medio que tiene en el caso de una motivación extrínseca.
Para McClelland (1953), en la motivación de rendimiento el sujeto

se enfrenta con una norma de excelencia que puede determinarse por
rivalidad con otras normas, por el establecimiento de normas propias o por
la aceptación de normas del profesorado o de los padres.
Para Heckhausen (1980), podemos definir la motivación de

rendimiento como el intento de aumentar o mantener lo más alto posible la
propia habilidad en todas aquellas actividades en las cuales se considera
obligada una norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede
lograrse o fracasar.
Varios autores inciden sobre los factores explicativos de la

motivación de logro o de rendimiento. Nosotros veremos los puntos de vista
de Atkinson y Weiner.
5.1.1. La postura de Atkinson (1964)
Atkinson (1964) propone que existen tres factores que determinan la

motivación:
o El motivo de logro: el resultado del conflicto que se produce

entre el deseo o tendencia de experimentar orgullo en el éxito y
de evitar la vergüenza o ansiedad del fracaso. Las personas
480
La motivación
difieren en este deseo como resultado de tempranas experiencias

de socialización, aunque el excesivo grado de estabilidad
atribuido a este deseo no ha podido ser confirmado
empíricamente. Podría ser modificable.
o Las expectativas de éxito: la percepción que tiene la persona de
las probabilidades de éxito en la tarea emprendida. Pueden ser
modificadas en la medida que conozcamos el proceso de
estimación de la persona y las variables que lo condicionan.
o El grado de incentivo: viene determinado por la intensidad con
que el sujeto intenta conseguir el éxito. Este incentivo se deriva
del grado de desafío que implica la tarea a realizar y que da lugar
a un mayor o menor sentimiento de competencia.
La forma en que interaccionan estas variables puede ser discutida.

Así, la interpretación del temor al fracaso puede ser, según Atkinson, la
siguiente:
o Si la motivación de logro es mayor que el temor al fracaso la

motivación resultante será de acercamiento al objetivo, se correrá
con el riesgo y se persistirá en las acciones encaminadas a la
consecución del logro. En estos casos el grado de dificultad de la
tarea tendrá gran importancia ya que si ésta es razonablemente
asequible, la persistencia está bastante asegurada.
o Si la motivación por evitar el fracaso es mayor que la de
conseguir el éxito entonces el fallo en la tarea conduce al
desánimo, mientras que el éxito sirve de estímulo. Los alumnos
con esta característica suelen optar por tareas con un nivel de
dificultad o muy alto o muy bajo. En ambos casos es difícil
mantener la persistencia dado que el nivel de riesgo que se
asume es poco motivador.
481
Capítulo 9
5.1.2. La postura de Weiner (1972 – 1986)
Weiner (1972, 1974, 1979, 1986) ofrece otra visión de la motivación

de logro, en la que se intenta integrar las aportaciones de Atkinson, en la
denominada teoría de la atribución, de la que la evidencia empírica en la
investigación habla a favor. Según Weiner, para que el resultado de una
acción tenga algún significado en relación con el sentimiento de
competencia del sujeto es preciso que éste lo atribuya a su propia habilidad
o a la falta de ella en el caso del fracaso. El conocimiento de las atribuciones
o explicaciones que el alumno hace de sus éxitos y fracasos es fundamental
para diseñar estrategias de acción encaminadas al desarrollo de la
motivación de logro.
Weiner (1979) estructura las causas de atribución en términos de tres

dimensiones respecto al sujeto:
o Internas o externas.
o Estables o variables.
o Controlables o no controlables.
La interrelación de estas tres dimensiones da lugar al conocido

esquema de tipología de las causas atributivas de la siguiente tabla.
Tabla 9.2. Tipología de las causas atributivas
ESTABLES VARIABLES
NO
Habilidad Estado de ánimo
CONTROLABLES
INTERNAS
Esfuerzo
CONTROLABLES Esfuerzo habitual
inmediato
482
La motivación
NO Dificultad de la
Suerte
CONTROLABLES tarea
EXTERNAS
Sesgo/actitud del Ayuda especial
CONTROLABLES
profesorado de otros
En los alumnos con alta motivación de logro, el éxito es atribuido a

la propia habilidad personal, permitiendo dicha atribución el incremento del
potencial motivador y la persistencia en tareas semejantes. Por el contrario,
el fracaso es atribuido a la falta de esfuerzo inmediato o a la falta de estudio
personal (por ejemplo). De esta manera se genera la persistencia en la tarea
hasta conseguir el éxito.
En los alumnos con baja motivación de logro, el éxito es atribuido

con relativa frecuencia a causas externas no controlables (facilidad de la
tarea o suerte) y, por tanto, no hay incremento de la motivación para
emprender tareas semejantes que conduzcan a un nuevo éxito. El fracaso,
por el contrario, es atribuido a la falta de habilidad personal (eventualmente
a causas externas no controlables), generándose un proceso de inhibición o
alejamiento de las tareas que conducen al logro de los objetivos propuestos.
Es necesario señalar que cualquier estrategia encaminada a la

modificación del patrón atributivo del alumnado deberá basarse en el
principio de “enseñarle” a atribuir los éxitos a su habilidad personal y sus
fracasos a la falta de esfuerzo. El momento idóneo para plantear tales
enseñanzas no es el inmediatamente posterior a la obtención de un
resultado, sino el momento anterior a emprender una acción o serie de
acciones encaminadas a la consecución de un objetivo.
483
Capítulo 9
Un ejemplo esquemático de patrón de comportamiento atributivo lo

extraído del trabajo de síntesis de Alonso y Ruiz (2007) sería:
o Resultados consistentes con la “historia anterior” del alumno son

atribuidos a causas estables.
o Resultados inconsistentes con la “historia anterior” del alumno
son atribuidos a causas variables.
o Los éxitos son atribuidos a causas internas.
o La reacción afectiva de lástima por parte de los “otros
significativos” (profesorado, padres, compañeros) lleva a una
atribución de falta de habilidad personal con los resultados
negativos que lógicamente se derivan de tal atribución.
o La reacción afectiva de cólera o enfado conduce a la atribución
de falta de esfuerzo.
o La reacción de culpabilidad sitúa la causa en “otros”.
o La reacción de sorpresa hace aparecer la suerte como agente
causal del éxito o del fracaso.
6. LA TEORÍA DE AUTO-EFICACIA
El concepto de auto-eficacia tiene su marco de referencia dentro de

las teorías de orientación cognitiva que ofrecen una explicación de la
conducta en términos del procesamiento de las fuentes de información.
Nosotros expondremos la teoría de auto-eficacia desarrollada por Bandura.
Bandura (2001), como exponente de la teoría del aprendizaje social,

ha presentado especial atención a las expectativas de auto-eficiencia como
una de las cogniciones básicas que la persona procesa como previo paso a la
acción. El carácter auto-referente de la conciencia ha sido puesto en
484
La motivación
manifiesto por numerosos estudios. Es precisamente, la capacidad que

tenemos de evaluar nuestras propias habilidades, en relación con la
consecución de una determinada meta-u objetivo, la que constituye la base
de explicación de la teoría de la auto-eficacia.
Las expectativas de logro y las de acción-resultado son los dos tipos

de expectativas de eficacia que puede ser objeto de intervención, en la
medida que su variabilidad depende de distintas fuentes de información
sobre la eficacia: los propios resultados, las experiencias vicarias, la
persuasión verbal, la motivación emocional.
Según exponen algunos filósofos (Ricoeur, 1981), la acción es

teleológica, es decir, se dirige siempre a un fin, siendo la motivación la que
nos impulsa a actuar para conseguir ese fin o meta. Pero para ello es preciso
que veamos el objetivo como algo asequible y alcanzable, ya que nos
esforzamos en la medida en que tenemos esperanzas de conseguir lo que
deseamos. La confianza en nosotros mismos determina nuestras esperanzas,
y éstas determinan nuestro esfuerzo. Sin esperanza, sin expectativas, no
existen razones para esforzarse ni para persistir en los intentos: no hay
motivación.
La mayor parte del comportamiento de las personas está regulado

por las previsiones. Los componentes de expectativas incluyen las creencias,
previsiones o predicciones sobre la probabilidad percibida de enfrentar con
éxito una determinada situación, en este caso interpersonal, las creencias
sobre si se cree capaz de resolver esa situación y de que también es
responsable de ese proceso (percepciones de control y de competencia). El
determinante crítico no será la realidad objetiva sino la realidad percibida,
ya que en aquellas ocasiones en que la persona experimenta dificultades
485
Capítulo 9
sociales es más probable que se den expectativas distorsionadas sobre los

efectos de su propia conducta.
Uno de los aspectos importantes expuesto por Bandura (2001) y que

más influye en la vida cotidiana de las personas es la opinión que éstas
tengan de su eficacia personal (pensamiento autor referentes). Los estudios
consultados indican que las percepciones de competencia/eficacia, las
expectativas de éxito o fracaso están íntimamente relacionadas tanto con las
orientaciones de las metas que adoptan las personas como con el nivel de
motivación. Por ejemplo, los estudiantes que se sienten competentes frente a
los que no, tienen más altas expectativas de éxito, persisten más en las
tareas, experimentan mayor motivación intrínseca y capacidad de auto-
motivarse y rinden mejor (González y Tourón, 1992; González, Tourón e
Iriarte, 1994; Tourón, 2005; Núñez y González Pineda, 1997).
Las personas necesitamos sentirnos competentes. La mayor parte de

las teorías sobre la motivación intrínseca identifican la competencia como
una necesidad humana básica y destacan que la experiencia de sentirse
competente en la interacción con el mundo físico y social alimenta y
sostiene los deseos de explorar y conocer (Deci y Ryan, 1985). Según
Connell et al (1990), para que alguien se sienta competente dentro de una
actividad son necesarios dos componentes:
o Las creencias medios-fines o la estrategia percibida. Un

conocimiento sobre cómo actuar para lograr determinados
resultados.
o Una percepción de capacidad. Creencias del sujeto acerca de su
capacidad para ejecutar las estrategias operativas que ayudan a
alcanzar la meta.
486
La motivación
6.1. Teoría de auto-eficacia percibida por Bandura
Según la teoría de auto-eficacia de Bandura (2000, 2001), las

percepciones de competencia o eficacia no sólo influyen en la orientación
motivacional sino también en el nivel de motivación de ésta para rendir (en
el grado de esfuerzo y persistencia). Un rendimiento social adecuado
requiere tanto la existencia de habilidades sociales como la creencia de que
se dispone de la eficacia suficiente para utilizarlas. Veremos de qué manera
las auto-percepciones de eficacia afectan a la motivación y al
comportamiento de relación social. Esta teoría de la eficacia personal o
auto-eficacia, que es un complemento oportuno y necesario de la teoría de
Seligman (1975) sobre la indefensión aprendida, distingue entre:
o Expectativas de eficacia.
o Expectativas de resultado.
Bandura (2001) representa la diferencia entre ambas clases de
expectativas con el esquema de la figura 9.2.
PERSONA CONDUCTA RESULTADOS
Expectativa Expectativa
de eficacia de resultados
Figura 9.2. Esquema de expectativas de Bandura
El autor está de acuerdo con las diversas tradiciones teóricas de la

motivación en que las expectativas de resultado - las creencias de que
ciertos cursos de acción o comportamientos conducirán a la meta-deseada -
y las expectativas de éxito o fracaso -las creencias acerca de la probabilidad
de éxito o fracaso en una determinada tarea- son componentes cognitivos
487
Capítulo 9
importantes de la motivación; pero, según él, no son suficientes para

comprender el fenómeno motivacional. Es necesario, además, tener en
cuenta las expectativas de auto-eficacia de la persona - las creencias que la
persona tiene acerca de sus capacidades para lograr ciertas metas o
resultados.
6.1.1. Expectativa de eficacia
Dada la importancia que tienen las expectativas de eficacia en la

iniciación, persistencia y regulación del rendimiento académico sería útil
tener en cuenta en nuestro análisis más interpretativo los antecedentes de los
cuales surgen dichas expectativas de eficacia. Esquemáticamente lo
podemos ver en el diagrama de la figura 9.3. Las características de este
punto son:
Experiencia directa (logros de ejecución): si se evalúa que un

comportamiento se ha realizado exitosamente entonces aumenta la eficacia
percibida pero si se juzga que una actividad no ha sido realizada
exitosamente entonces baja la eficacia percibida. Es muy importante
recalcar que el éxito de la conducta se refiere sólo a si una persona ha
realizado o no una acción determinada y no a las consecuencias que pueda
tener esa conducta, como puede ser las de ganar o perder.
La importancia que tiene el rendimiento individual en cuanto a las

expectativas de eficacia futuras depende de las expectativas que ya tiene la
persona. Así, el rendimiento obtenido es una buena señal para valorar la
propia competencia o eficacia. En general, el éxito aumenta el sentido de
eficacia y el fracaso lo disminuye, aunque un fracaso ocasional puede no
tener efectos negativos si la persona cuenta con un alto sentido de eficacia
sustentado en sus logros anteriores.
488
La motivación
Elección de cursos
Logros de
de acción a seguir:
ejecución
persistencia
Aprendizaje Percepción de la
Rendimiento
vicario eficacia personal
Patrones de
pensamiento y
Persuasión verbal
reacciones
emocionales
Figura 9.3. Percepción de la eficacia personal
Experiencia indirecta (experiencia vicaria): la expectativa de

efectividad de una persona se basa no sólo en la experiencia directa sino
también en las observaciones de cómo otras personas han realizado la
misma conducta. La expectativa de eficacia puede verse incrementada
observando cómo otras personas realizan la conducta con éxito,
convenciendo a la persona que observa que “si ellos lo pueden hacer yo
también”. Como es lógico también puede tener el efecto contrario: observar
la incapacidad de una persona de realizar la conducta puede reducir la
expectativa de efectividad: “si ellos no lo pueden hacer, ¿qué me hace
pensar que yo sí puedo?” El grado en que la experiencia directa puede
afectar las expectativas de efectividad depende de dos factores:
o Cuanto mayor es la similitud percibida entre el observador y el

actor, mayor impacto tendrá la experiencia indirecta.
o Cuanto menos experiencia tiene el observador en relación con la
conducta observada, mayor impacto tendrá la conducta
observada (dado que tiene poca experiencia en la que basar sus
juicios).
489
Capítulo 9
Persuasión verbal: los padres y el profesorado prioritariamente dan

ánimos al alumno. Dar ánimos es una manera de persuadir a las personas
para que se fijen en sus habilidades potenciales y que ignoren sus
deficiencias y sus fracasos anteriores. Si la persuasión verbal es efectiva
entonces es probable que la persona espere realizar una conducta con éxito y
despliegue y mantenga un mayor esfuerzo. Por supuesto, la efectividad que
pudiera tener la persuasión quedaría en entredicho si entrara en
contradicción con la experiencia directa.
6.1.2. Expectativa de resultados
Hacen referencia a las consecuencias o resultados de la propia acción

(el estudio) y resaltan la confianza de que de esa acción surtan los resultados
que se desean, indicando la estimación de la persona sobre las posibilidades
de que el comportamiento lleve a los resultados o consecuencias esperadas.
En el análisis de datos tendremos en cuenta los cuatro factores que

determinan las expectativas de resultado:
1. El feedback del resultado: cualquier experiencia de fracaso o de

éxito tras la realización de una tarea es de suma importancia a la
hora de adquirir y cambiar una expectativa de resultado.
Mientras las personas realizan una tarea tienen la capacidad de
evaluar si su actividad produce resultados exitosos o si fracasa.
El éxito inicial produce un sesgo hacia una mayor probabilidad
de éxito en las expectativas de resultado siguientes mientras que
el fracaso inicial produce un sesgo hacia una menor probabilidad
de éxito (Atkinson y Feather, 1966).
490
La motivación
2. La dificultad de la tarea: las evaluaciones sobre la dificultad de la

tarea dependen de las características específicas de la tarea. En
general, las características difíciles llevan a expectativas de éxito
bajas mientras que las fáciles llevan a expectativas de éxito altas.
3. Información derivada de la comparación social: la persona que

realiza una actividad casi siempre es consciente de que existe una
norma grupal de lo que constituye el éxito o el fracaso en esa
actividad. Si el actor es consciente de los resultados que han
tenido otros en el pasado, entonces su expectativa de resultado se
basará parcialmente en este tipo de comparación social.
4. Factores de personalidad: una de las diferencias individuales que

predisponen a las personas a sobreestimar sus posibilidades de
éxito antes de realizar una tarea es la necesidad de logro (Weiner,
1974). Las personas con alta necesidad de logro suelen tener
expectativas de resultado excesivamente optimistas. Por otra
parte, las expectativas de resultados de las personas con baja
necesidad de logro suelen ser pesimistas en el sentido de que
subestiman las posibilidades de éxito.
7. FACTORES EN LA MOTIVACIÓN
Como es sabido, en formación universitaria, las situaciones escolares

son, con frecuencia, arduas y requieren interés, disciplina y esfuerzo, por lo
que resultan preocupante, los hallazgos de Huertas y Agudo (2003), al
encontrar y tipificar un cierto tipo de estudiantes universitarios como “el
que no se complica la vida”; es decir, son partidarios de ser el aquél que
hace el menor esfuerzo, el que se la pasa bien. Estos estudiantes creen que si
491
Capítulo 9
no es valioso, conveniente o necesario lo que aprenden, ni ven su utilidad o

funcionalidad, el esfuerzo debe ser mínimo, “no vale la pena el sacrificio”.
Por otro lado, es gratificante la identificación del que está motivado

por aprender; puesto que sabe que así obtiene las mejores calificaciones, que
puede enfrentar de mejor manera las materias difíciles así como las fáciles
Otro perfil identificado es el del estudiante no motivados pero con

deseo de tener esta motivación; estos desean identificarse con ese ideal de
estudiante motivado y desean corregir sus propias carencias o debilidades
pero no saben cómo superarlas.
No saben cómo ser estudiantes motivados por el aprendizaje; para

ellos es mejor evitar situaciones de esfuerzo, porque al no saber cómo
hacerlo, prefieren “no complicarse la vida”, aunque desearían aprender de
otra manera (Alonso, 1999; Alonso y Montero, 2001).
Es a éstos últimos hacia los que se debe dirigir un mayor esfuerzo en

Y si bien las causas de la desmotivación pueden ser muy variadas y pueden
deberse a las influencias que recibe el alumno, a su historia escolar, la
familia, etc., su vida en el aula también tiene una gran influencia y la
posibilidad de desarrollar otra historia que lo lleve a reconstruir la capacidad
de motivarse. La ayuda y dirección que pueden aportar los docentes para la
motivación de los alumnos es fundamental.
A nivel universitario, muchos alumnos aseguran que sus éxitos y su

motivación para aprender se deben a ellos mismos, a su motivación
intrínseca, y atribuyen sus fracasos y su desmotivación ante las tareas
escolares a los aprendizajes reproductivos, superficiales y mecánicos, así
como a la forma de enseñar y a las actitudes de sus maestros, es decir, a
492
La motivación
factores externos. Desafortunadamente, como producto de la historia

escolar, los estudiantes universitarios están acostumbrados a motivarse por
criterios y exigencias externas, a que su aprendizaje esté guiado por el
profesor, que es quien fija metas, niveles de exigencia y esfuerzo. Ese
carácter extrínseco o heterónomo de los motivos de los alumnos para
estudiar, y también para aprender, es incompatible con la exigencia de
autonomía o gestión intrínseca de las metas y motivos que la sociedad va a
exigir a esos alumnos en su futuro ejercicio profesional.
La disposición y la realización efectiva del trabajo escolar requiere

que desarrollemos valores superiores como la satisfacción por el trabajo
bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el
conocimiento; requiere saber darse auto-instrucciones, auto-mensajes
positivos, relacionar contenidos, trabajar en equipo, enfrentar desafíos, saber
cuándo pedir ayuda.
Exige también un autoconocimiento, el ser consciente de las

circunstancias que favorecen y desaniman el deseo de trabajar, tanto en
nosotros los profesores como en los alumnos (Escaño y Gil de la Serna,
2001, Monereo, 2003; Monereo y Pozo, 2003; Alonso, 1999; Alonso y
Montero, 2001).
Los docentes estamos obligados a ayudar a los estudiantes a hacer un

esfuerzo reflexivo y auto-regulado, orientado a disponer distintos
conocimientos y recursos, de forma intencional, para conseguir unos
objetivos de aprendizaje (Monereo, 2003). Debemos proporcionarles ayudas
para que desarrollen estrategias auto-motivacionales (Escaño y Gil de la
Serna, 2001) que tengan que ver con alimentar el propio interés, controlar la
ansiedad, reducir los sentimientos de miedo a fracasar, persistir en el
empeño, o pedir apoyo y ayuda cuando sea necesario.
493
Capítulo 9
A nivel universitario, los docentes debemos desarrollar en el alumno

una formación personal que rescate los motivos con valor educativo, la
conciencia, el hábito y el control de la actividad constructiva que necesita el
aprendizaje; enseñarles procedimientos para tener buenos motivos para
estudiar, y recursos para ponerse a trabajar y mantenerse en ello. Ayudarlo a
encontrar el ideal de estudiante que persigue para ser mejor persona y
formarse como el profesionista que la sociedad actual requiere, y para ello
debemos conocer y reflexionar los factores que factores inciden en esta
motivación.
Podemos resumir la mayoría de los factores que inciden en la

motivación del alumno en cuatro grupos. Así la motivación dependerá de:
o Características estables: como la inteligencia y la disposición al

esfuerzo. Existen personas más o menos capaces. Las personas
más capaces se dan cuenta de las cosas, ven rápidamente la
relevancia de lo que se les pretende enseñar y son los que
realmente aprenden. Otros no lo son tanto, pero son trabajadores
y saben que con el esfuerzo pueden conseguir las cosas. Unos y
otros pertenecen a la categoría de los que buscan aprender.
Ya hemos visto que también hay alumnos que no se enteran o son

vagos, lo que dificulta muchas veces el que puedan actuar como el sujeto
anterior. No obstante, como a nadie le gusta ser menos que los demás, estos
individuos adoptan el patrón de afrontamiento propio de los que buscan
preservar su autoestima.
Como ya comentábamos en este mismo apartado, hay sujetos a los

que la acumulación de fracasos, sea por incapacidad o por vagancia, les
lleva a evitar el trabajo académico. Esta visión, como puede deducirse,
494
La motivación
implica un horizonte bastante negativo respecto a la posibilidad de interesar

y motivar a alumnos por aprender, dado que supone atribuir el interés y la
motivación de los alumnos a causas relativamente estables, su mayor o
menor inteligencia y su mayor o menor disposición a esforzarse en general.
Es una explicación, sin embargo, que tiene bastante arraigo entre el

profesorado, probablemente porque constituye una disculpa tranquilizadora
cuando no se consigue que los alumnos alcancen los objetivos de
aprendizaje perseguidos.
o Creencia en la posibilidad de modificar o no las habilidades,

destrezas y capacidades propias: otro factor influyente, avalado
por la evidencia que proporcionan los trabajo de Dweck y Elliot
(1983), se centra en las diferencias entre alumnos cuya meta-
predominante es la de preservar la autoestima y aquellos que
buscan incrementar su competencia, esto es, aprender. Estas
autoras han encontrado que, ya desde los diez años, hay
diferencias en el grado en que los sujetos estudiados consideran
que la inteligencia, las habilidades y las destrezas pueden
modificarse.
La idea de que se nace con determinadas predisposiciones más o

menos estables puede ser incierta o no, pero el hecho de que comprender,
aprender y resolver problemas cueste trabajo y no resulte fácil,
especialmente si se ha realizado repetidos esfuerzos, lleva a la conclusión de
que se “vale” o “no se vale”.
Otra idea es que si el alumno pone de su voluntad puede conseguir

todo lo que quiera. Esta idea favorece mucho más la motivación, el
aprendizaje y los logros académicos. Al ser el éxito una cuestión de
495
Capítulo 9
estrategia y dedicación, la atención se centra en la búsqueda de los pasos

que hay que dar, especialmente cuando uno se encuentra dificultades. No
importa, al menos no tanto como en el caso anterior, que se cometan errores
o que las cosas salgan mal, porque se considera que “es humanos de
equivocarse” y que lo importante sea que se aprenda de ello.
Una de las vías de actuación para mejorar la motivación de los

alumnos por aprender sería tratar de modificar la idea que pueden tener
sobre la posibilidad de mejorar o no sus capacidades y destrezas, analizando
los factores contextuales: mensajes, formas de reaccionar frente a los éxitos
o fracasos de los alumnos, etc., que probablemente estén contribuyendo a
generar y consolidar las distintas creencia mencionadas.
El conocimiento de formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo:

esta visión del hecho de que alumnos y alumnas den prioridad a uno u otro
tipo de metas descarta que las creencias anteriores tengan en cierta medida
el efecto que se les atribuye, pero considera que los factores críticos son
otros. Es posible que el problema resida en que los alumnos, como no han
aprendido a afrontar la solución de los problemas académicos utilizando las
estrategias adecuadas, buscan no tanto aprender como aprobar o quedar
bien. Dicho de otro modo, no es que los alumnos no aprendan porque no
estén adecuadamente motivados, sino que no están adecuadamente
motivados porque, al no saber cómo afrontar las tareas académicas no
aprenden.
La explicación anterior tiene su origen en los trabajos de Kuhl (1985

y 2000), que han constatado que cuando se experimenta algún tipo de
dificultad que impide resolver adecuadamente una tarea, lo primero que se
hace no es abandonarla, sino poner más esfuerzo en su solución. Esto es, el
fracaso por sí solo no hace desaparecer la motivación. La experiencia
496
La motivación
repetida del fracaso, sin embargo, si que lleva a abandonarla, pero, y esto es
importante, no todas las personas abandonan al mismo tiempo. La diferencia
en la rapidez en que se abandona, el descenso de esfuerzo en el que se
refleja la motivación, dependería de la conjunción de varios factores. Quizás
el más importante es donde focaliza el sujeto su atención: en la búsqueda de
las acciones y estrategias que podrían ayudarle a resolver el problema o, por
el contrario, en el estado de disgusto que genera la dificultad experimentada.
o La cantidad y tipo de ayudas recibidas: saber o no saber cómo

acometer las tareas, con qué estrategias y procedimientos, parece
que depende en buena medida de los tipos de ayudas recibidas a
lo largo de sus experiencias de aprendizaje. Si los alumnos no
reciben el tipo de ayuda necesaria y no aprenden a pensar, la
experiencia repetida del fracaso les lleva a consolidar la idea de
que tiene poca capacidad para conseguir los objetivos
académicos y de que esa capacidad es relativamente estable,
como señalaban Dweck y Elliot (1983).
Como dice Stipek (1984), a medida que se avanza en la escolaridad,

la cantidad de atención individualizada que reciben los alumnos disminuye,
y la que reciben tiende a centrarse más en el resultado de las tareas que en la
corrección de los procesos que se siguen para desarrollarlas. La falta de
orientación sobre cómo proceder hace que muchos alumnos comiencen a
tener la experiencia de que las cosas no les salen, de que no se les da tal o
cual materia.
Cuando los profesores ayudan a los alumnos a aprender, a pensar

más que a almacenar conocimientos, las pautas de afrontamiento y la
motivación cambian positivamente. Así lo prueban diferentes trabajos
(Pardo y Alonso, 1990; Ames, 1992; Pressley et al, 1992). Parece, en
497
Capítulo 9
consecuencia, que si se quiere motivar a los alumnos para aprender en el

sentido más profundo de término, es necesario que el profesorado analice,
entre otras cosas si sus pautas de actuación facilitan que la atención de
aquéllos se centren en los procesos y estrategias mediante los que aprenden
y resuelven los distintos tipos de problemas, o si, por el contrario, tienden a
orientarles a la consecución de resultados sin hacerles pensar en el modo en
que se han alcanzado.
En otras palabras: el profesorado debe preguntarse si enseñan a sus

alumnos modos de pensar que permitirán superar las dificultades, sacar
provecho de los errores y construir representaciones conceptuales y
procedimentales que faciliten la percepción del progreso, contribuyendo a
mantener la motivación elevada.
8. CONCLUSIONES
Una vez expuestos los argumentos y teorías de algunos autores

importantes en el campo de la motivación para el aprendizaje, podemos
extraer algunas conclusiones:
o La motivación es uno de los factores a optimizar para favorecer

el rendimiento académico.
o Frecuentemente nos encontramos con la apatía y el desinterés del
alumnado en vez de con la motivación por aprender.
o La motivación influye en el nivel y calidad del procesamiento de
la información, de manera que la inteligencia, para sacar su
máximo provecho, requiere el concurso de la motivación.
498
La motivación
o Es un error pensar que la motivación es sólo tarea del alumno.

Debemos pensar que puede deberse en parte a un inadecuado
proceso de instrucción.
o Si el alumno no está motivado por la tarea de aprender es casi
imposible que los resultados de su aprendizaje sean buenos.
499
Capítulo 9
500
MARCO PRÁCTICO
PLANTEAMIENTO Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN: “DE LA CLASE
MAGISTRAL TRADICIONAL A UNA
METODOLOGÍA DOCENTE ADAPTADA AL
MARCO DEL EEES PARA INGENIERÍA”

502
CAPÍTULO 10
PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE

LA INVESTIGACIÓN
RESUMEN
En este apartado se plantea tanto el estudio a nivel teórico como a

nivel práctico. El estudio teórico trata de verificar si es posible elaborar
una multimetodología que englobe unas determinadas técnicas, que sean
capaces de mejorar el rendimiento académico, el aprendizaje significativo
de los alumnos, su motivación por la asignatura y sobre todo su nivel de
meta-conocimiento. El estudio práctico valora la aplicación de este modelo
en las asignaturas de Ingeniería Electrónica, impartidas en la Universidad
Politécnica de Cataluña.
Es necesaria la evaluación de la metodología docente con la

combinación de las metodologías cuantitativa y cualitativa para hacer una
valoración tanto positiva como negativa de todos ellos. Por un lado, se
necesita buscar una relación causal entre las variables, de ahí que sea
preciso el diseño experimental cuantitativo. Por otro lado, es indispensable
la interpretación de los hechos y la descripción de los acontecimientos que
tienen lugar en el proceso educativo, lo que corresponde a la metodología
cualitativa. Y por ello, se propone una combinación de ambas.
503
504
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 509

2. Deficiencias y problemas de la actual enseñanza universitaria en
Ingeniería ........................................................................................... 510
2.1. Aspectos globales ......................................................................... 510
2.2. Carencias con las que se encuentra el alumnado ........................ 511
3. Planteamiento del problema ............................................................ 512
4. Metodología general para la investigación educativa: utilización de
métodos cuantitativos y cualitativos ................................................ 514
4.1. Tipos de investigación educativa ................................................. 514
4.2. Metodología cuantitativa ............................................................. 519
4.3. Metodología cualitativa ............................................................... 521
4.4. Multimetodología ......................................................................... 525
5. Métodos de investigación y técnicas ................................................ 529
5.1. Técnicas utilizadas en la investigación........................................ 530
5.2. Procedimientos en las investigaciones ........................................ 532
5.2.1. El procedimiento de Ference Marton .......................................... 532
5.2.2. El procedimiento de Noel Entwistle............................................ 533
5.2.3. El procedimiento de Ian Selmes .................................................. 534
5.3. Técnicas e instrumentos ............................................................... 535
5.3.1. El auto-informe ........................................................................... 535
5.3.2. Pruebas de alternativa múltiple ................................................... 536
5.3.3. El estudio de protocolos .............................................................. 537
5.4. Inventarios ................................................................................... 540
5.4.1. Inventario de estrategias de aprendizaje y estudio, de Weinstein540
5.4.2. Short inventory of approaches to studying, de Entwistle ............ 542
5.4.3. Inventario de Estudio en la Escuela (IDEE), de Selmes ............. 545
6. Conclusiones ...................................................................................... 545
505
506
Planteamiento
de la
investigación
Aspectos
globales
Estructura Estructura
educativa educativa
actual anterior
Investigación
previa
Aspectos
Carencias Deficiencias
mejorables
Metodología
actual
Metodología
actual en el
aula
Métodos Métodos
cualitativos cuantitativos
Conclusiones
507
508
Planteamiento, objetivos y metodología de la investigación
1. INTRODUCCIÓN
El nuevo marco del EEES y la experiencia docente en las áreas de la

Ingeniería Electrónica induce a pensar en la introducción de nuevas
metodologías docentes motivadas por la necesidad de adaptar, en la medida
de las posibilidades, los conocimientos que el alumno adquiere en la
Universidad al mundo profesional de las empresas, dónde muchos de ellos
se ven inmersos al finalizar sus estudios.
La enseñanza de la Electrónica se ha basado, tradicionalmente, en la

aplicación de modelos matemáticos. El uso de estos modelos permite
analizar los circuitos electrónicos utilizando las leyes y teoremas
tradicionales de la teoría de circuitos. Así, los ejercicios planteados a los
alumnos se reducen, la mayoría de veces, a aplicar estos modelos
matemáticos. La realidad profesional es diferente, el ingeniero no tendrá
tiempo de hacer los análisis tan detallados que realizaba como alumno; por
esto parece aconsejable variar el modelo de enseñanza.

cognitivas y meta-cognitivas de los expertos poseen mayor complejidad que
la de los inexpertos, es decir, los modelos mentales de los expertos son más
óptimos que los de los inexpertos. (Sternberg, 1998a). La optimización
conduce a una automatización de las actuaciones que reduce la carga de la
memoria y, así, permite concluir el trabajo en menos tiempo y con mayor
eficacia (Sternberg, 1998a y Alonso, Salmerón y Azcuy, 2008). Conocida la
necesidad de desarrollo de los modelos mentales para potenciar el desarrollo
de habilidades expertas, nos planteamos el diseño de un método de
formación.
509
Capítulo 10
Creemos que la solución al problema formativo tiene que

encontrarse en el estudio de los procesos meta-cognitivos. De esta manera,
nuestra línea de investigación se fundamenta en la innovación didáctica
sostenida a los pilares de los procesos de cognición y meta-cognición.
2. DEFICIENCIAS Y PROBLEMAS DE LA ACTUAL ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA EN INGENIERÍA
En este apartado vamos a revisar la situación actual de la enseñanza

universitaria (¿cómo se imparten las asignaturas?), los objetivos de la
impartición de la asignatura (¿qué se pretende?), los problemas en los que se
ven inmersos los alumnos (¿qué les ocurre al acabar la carrera?).
2.1. Aspectos globales
Un médico de principios de siglo tendría muchos problemas para

adaptarse a un quirófano de un centro sanitario de nuestra época, en cambio
un profesor no tendría apenas dificultad para dar clases en un aula actual,
pudiendo pasar totalmente desapercibido impartiendo materia en la pizarra
con una simple tiza. Algo está cambiando en la universidad en general y en
la docencia en particular, pero la formación docente del profesorado sigue
siendo sigue una asignatura pendiente. A pesar de los considerables
progresos de la psicología del aprendizaje los métodos didácticos que
utilizan muchos profesores en las universidades han quedado instalados
permanentemente en la ineficacia. En general se da por supuesto que
dominar la asignatura es suficiente para enseñarla bien, y sin embargo
desgraciadamente, en nuestro país, el profesorado de mayor nivel académico
y científico no es siempre el mejor formado pedagógicamente. Podemos
afirmar que el profesorado universitario generalmente aprende su función
510
docente a través de un proceso intuitivo, autodidacta y que sigue la rutina de

sus mayores, usando información de su propia experiencia como estudiante,
como profesor y del intercambio de experiencias con sus colegas. Es como
si la formación para ejercer la medicina se adquiriese siendo paciente
durante mucho tiempo, practicando luego con enfermos, mediante ensayo y
error, y comentando con los colegas en el bar el resultado de sus
operaciones.
Lo que pretendemos decir, es que la docencia debería haber

evolucionado para adaptarse a las nuevas tendencias tanto de enseñanza
como sociales y que la función docente necesita de una preparación previa.
Ya que la manera de pensar y de actuar a cambiado, y a un ingeniero,
cuando acaba la carrera, ya no se le pide lo mismo que hace unos años.
Por lo general, en el desarrollo docente en la Ingeniería Electrónica

se acostumbra a abusar de baterías de expresiones matemáticas. Si bien las
expresiones matemáticas son de indudable utilidad, tanto en procesos de
análisis como de síntesis de sistemas electrónicos, no nos tenemos que
limitar a los modelos matemáticos, olvidando la importancia de
caracterizaciones basadas en propiedades cualitativas, como: función,
comportamiento a determinados estímulos, estructura. En realidad, son estos
procesos de razonamiento cualitativo y funcional son los que perduran en la
memoria a largo plazo, y su potenciación ayuda a la construcción de
estructuras mentales tanto cognitivas como meta-cognitivas.
2.2. Carencias con las que se encuentra el alumnado en la actualidad
A continuación se proporciona una relación de carencias que se

presenta en la mayoría de alumnos inexpertos durante el proceso de
resolución de problemas:
511
Capítulo 10
o Los razonamientos empleados no son metódicos, lo que les lleva

a utilizar demasiados nodos en sus redes conceptuales y a hacer
servir excesiva memoria.
o El estudiante plantea ante problemas reales o teóricos, hipótesis
superfluas, que no le facilitan la acotación óptima de las
soluciones.
o Muestran poca habilidad en el tratamiento y filtrado de la
información.
o Tienen dificultad en plantear hipótesis simplificadoras que
permitan ser corroboradas en procesos fiables y razonables.
o No suelen emplear adecuadamente los recursos matemáticos, ni
las técnicas de análisis.
o A veces, no analizan los resultados obtenidos, ni aun cuando los
resultados son absurdos; es decir, no se realiza un análisis
dimensional o de órdenes de magnitud que permitan detectar
errores en el proceso de solución.
o No atienden a la topología del sistema, cuya información
implícita ayuda a reducir el esfuerzo en la búsqueda de
soluciones.
o Les falta dominio en el uso del lenguaje técnico.
o En su mayoría muestran claras deficiencias en la de
profundización en el análisis y, sobre todo, de creatividad.
o Tienen graves carencias meta-cognitivas.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tradicionalmente el estudiante de Ingeniería adquiría un perfil de

persona interesada en:
512
o Manipular.
o Diseñar.
o Construir.
o Fabricar.
o Proyectar.
o Elaborar.
o …
El Ingeniero debe tener una serie de capacidades y aportar una serie

de aptitudes como: “aplicar los conocimientos científicos necesarios a la
invención, al perfeccionamiento o a la utilización de las técnicas en todas
sus determinaciones en el campo industrial. Se ocupa también del aspecto
desarrolladas sobre el compromiso “función-precio”. Sin embargo
pensamos que hoy en día se deben añadir nuevos compromisos tales como:

o Tecnología ergonómica (es decir, para mejorar la calidad de vida
del ser humano).
Por lo tanto nuestra pregunta sería si es posible elaborar una

multimetodología que englobe unas determinadas técnicas, que sean capaces
de mejorar el rendimiento académico, el aprendizaje significativo de los
alumnos, su motivación por la asignatura y sobre todo su nivel meta-
cognitivo, formando a un Ingeniero capaz de desenvolverse en el marco de
la Sociedad de la Información en la cual estamos inmersos y que tienda a la
del Conocimiento, que es hacia la cual deberíamos ir.
513
Capítulo 10
4. METODOLOGÍA GENERAL PARA LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA: UTILIZACIÓN DE MÉTODOS CUANTITATIVOS
Y CUALITATIVOS
4.1. Tipos de investigación educativa
Inicialmente en la investigación educativa se hablaba de pedagogía

experimental (Bisquerra, 1989 y 2004) y se aplicaban métodos cuantitativos
que se centran en la relación estímulo-respuesta. No obstante, a medida que
se amplían los objetivos de la investigación y se desarrollan metodologías
adecuadas a cada caso, se centra la investigación en los procesos que tienen
lugar en la intervención educativa. Por esto, se suele definir la investigación
científica por su finalidad y medios que utiliza para su investigación. La
finalidad científica de la investigación educativa consiste en describir leyes
o generalizaciones acerca de la conducta, que son utilizadas para formular
predicciones y controlar situaciones o acontecimientos dentro de situaciones
educativas (Travers, 1971 y 1978).
La investigación en Educación tiene características propias, que se

originaron en el desarrollo de la pedagogía experimental. En la actualidad se
considera la investigación didáctica como una metodología de carácter más
amplio que la propia pedagogía experimental. La pedagogía experimental
quiere planificar, controlar, sistematizar y medir aspectos importantes en la
Educación. Combina las características de la educación científica y la
investigación social y etnográfica. La investigación científica, de carácter
hipotético-deductivo, se entiende como investigación sistemática,
controlado, empírica y crítica de proposiciones hipotéticas acerca de las
relaciones entre los fenómenos naturales. La investigación social y
etnográfica persigue la elaboración de un marco comprensivo de las
relaciones sociales y los factores que intervienen en ellas.
514
La investigación en ciencias sociales y humanas, y por consiguiente

en la Educación, tiene dificultades especiales respecto a otras
investigaciones. Es por ello que previo al diseño de la presente investigación
se han consultado diferentes autores, desde un clásico como es Travers
(1971, la edición original inglesa es de 1958), pasando por (Popkewitz,
1988; Blández, 1996; Latorre et al, 1998; Maykut et al. 1999; Rosado y
Ayensa, 2001; Latorre, 2003; Mcmillan y Schumacher, 2005), y más
recientemente (Vasilachis, 2006; Medina et al., 2008, y Blázquez, 2009)
Las dificultades vienen marcadas por el hecho de ser el hombre el

objeto y el sujeto de la investigación. Por un lado, existen dificultades en la
propia experimentación, ya que en el hombre y en la sociedad se producen
cambios constantes. Por otro lado, surgen problemas de tipo ético y moral,
va que las personas no se someten a cualquier tipo de experimento ni se
pueden elegir las condiciones de la experimentación. En general, se
consideran tres formas de experimentación científica en la investigación
educativa, atendiendo al lugar donde se producen (Pérez Álvarez, 1995):
1. Experimento de laboratorio: consiste en aislar a un individuo o a

un grupo en un ambiente artificial, donde se aplican ciertos
estímulos y se controlan las respuestas. El objetivo de esta
investigación es conseguir un máximo control de las variables.
Este tipo de experimentación presenta problemas éticos. Además.
Las condiciones del laboratorio no se dan en la vida real, por lo
que se limita la validez y alcance de los resultados.
2. Experimentación de campo: consiste en analizar los sucesos o

comportamientos de las personas, de forma individual o
colectiva, en su ambiente natural, al manipular alguna de las
variables. Tiene la ventaja de efectuar la experimentación en
515
Capítulo 10
situación real o próxima a ella. Su inconveniente es que, de las

múltiples variables que intervienen, sólo es posible un control de
algunas de ellas.
3. Experimento natural o investigación naturalista: consiste en

determinar las variables que han intervenido en sucesos reales
que importen a los objetivos de la investigación. Se trata de una
experimentación donde el investigador no manipula las variables,
sino que trata de establecer la relación entre éstas a través de la
observación de los hechos producidos, mediante el control de
numerosos datos. En este tipo de experimentación se encuadra la
investigación ex post facto.
Nuestra investigación no se debe incluir en el primer grupo

(experimento de laboratorio), ya que las experiencias tienen lugar en el
ambiente natural, el aula. Tampoco se incluye en la investigación
naturalista, ya que las variables se manipulan (en este caso se trata de
estudiar el efecto de la aplicación de un modelo de evaluación y tutorización
en el proceso de enseñanza y en los resultados producidos).
Por tanto, nuestra investigación pertenece a la experimentación de

campo, ya que se realiza en el aula de clase, donde no se modifican más que
ciertas variables, relacionadas con la aplicación del modelo de evaluación.
Si se atiende a los objetivos y al nivel de profundidad y rigor de la
investigación, que está limitada por las condiciones de la investigación y el
control o manipulación de las variables, se distingue entre investigación
exploratoria, descriptiva y experimental.
1. Investigación exploratoria: consiste en reunir información sobre

un problema determinado con el fin de establecer cuales son las
516
variables que intervienen, obtener conclusiones, que sean

aceptadas como hipótesis en posteriores investigaciones, y
determinar las posibilidades prácticas para poder realizar con
posterioridad una investigación rigurosa. En este tipo de
investigaciones en Educación es frecuente el empleo de técnicas
exploratorias como los cuestionarios de opinión, la entrevista,
etc.
2. Investigación descriptiva: trata de conocer e interpretar un

fenómeno, una situación o una realidad, con la finalidad de
modificarla. Las variables deben estar identificadas y
determinadas a priori. Es un tipo de investigación que utiliza una
metodología cualitativa, que explicaremos más adelante.
3. Experimental: tienen por objeto establecer leyes generales

referidas al grupo experimental. Intenta comprobar la relación
entre las variables que intervienen, mediante la modificación o
manipulación de una variable (variable independiente). Utiliza
una metodología cuantitativa, cuyas características tratamos en el
apartado siguiente.
Las diferentes metodologías que intervienen en la investigación en

Educación, que dependen de la naturaleza del problema que se aborda,
tienen en común el interés por emprender un problema, relacionado con la
Educación de forma sistemática. Un ciclo habitual en las investigaciones
educativas parte de situaciones problemáticas que vienen del análisis de
situaciones abordadas en anteriores investigaciones. El diseño de la
metodología de estudio depende del problema a tratar e investigar y la
formulación de hipótesis se basa en los objetivos definidos en el problema y
517
Capítulo 10
no a priori. Mediante el análisis de resultados podemos dar unas

conclusiones y la formulación de nuevos problemas.
Planteamiento del
problema
Establecimiento
de objetivos
Formulación de
hipótesis
Conclusiones y
respectivas
Figura 10.2. Ciclo de investigación educativa
El diseño experimental y la metodología empleada dependen de los

objetivos que fijamos y del tipo de experimentación que podemos realizar.
Pero, dada la complejidad del proceso de enseñanza / aprendizaje, no existe
una sola metodología ni una manera única de elaborar el diseño de
investigación en el área educativa. Dentro de la amplia gamas de diseños,
basados en métodos diversos de investigación, nosotros mencionaremos
aquí los diseños experimentales cuantitativos, cualitativos, cuasi
experimentales y la investigación ex post facto (Bisquerra, 1989), cuyas
características describimos seguidamente. En la figura 10.2 se representa un
esquema de un ciclo general de investigación educativa (Rosado y Ayensa,
2001).
518
4.2. Metodología cuantitativa
La condición de científica exige de la investigación educativa que

cumpla unos requisitos o características, que se recoge en lo que se llama
“método científico”. Sin embargo, el método científico no es un método
rígido ni cerrado, sino que admite diversas interpretaciones metodológicas.
Cualquiera que sea el enfoque metodológico, suelen darse una serie de fases
en la investigación científica. En el esquema de la figura 10.3 se muestran
las fases habituales de una investigación científica (Bisquerra, 1989).
Investigación
científica
Planteamiento del
problema
Revisión Observación de
bibliográfica casos
Formulación de
hipótesis
Diseño
experimental
Variables Poblaciones Muestras Procedimientos
Análisis de datos
cuantitativos
Conclusiones y
sugerencias
Recapitulación
Memoria o
informe final
Figura 10.3. Esquema de las fases de la investigación experimental
519
Capítulo 10
El diseño experimental cuantitativo es un enfoque tradicional de la

investigación próximo a las metodologías empleadas por las ciencias
experimentales. Se caracteriza por el control de las variables cuantitativas
(cuantificables mediante valores numéricos), y la medida de resultados
(Bisquerra, 1989; Sierra Bravo, 1991, 1996, Corbeta, 2003). En este tipo de
investigación el resultado se expresa mediante una ecuación matemática que
da la relación entre las variables.
Las variables cuantitativas se manipulan a voluntad, de modo que se

mantienen constantes en cada serie de experiencias (todas las variables
independientes menos una), y se estudia el efecto de la variación de ésta
sobre las variables dependientes. El análisis de los datos conduce a la
obtención de una expresión matemática que relaciona las variables. Las
muestras sobre las que se trabaja se proporcionan de forma aleatoria, por
algún método estadístico adecuado, ya que se trata de buscar una ley de
comportamiento generalizable a toda la población.
Este tipo de investigación es usual en investigación de tipo proceso-

productivo en donde se busca una relación causal entre variables, esto es, se
trata de una investigación que intenta establecer la condición causa-efecto
(Blández, 1996). Por ejemplo, una investigación dirigida hacia el estudio de
la eficacia de un procedimiento de enseñanza determinado, busca establecer
si este produce mejores resultado que otro, que se mide a través de la
evaluación con pruebas de conocimiento (declarativo o procedimental,
según proceda, atendiendo a las hipótesis emitidas).
La variable independiente es, en el ejemplo, el procedimiento de

enseñanza, y la variable dependiente es la calificación obtenida en las
pruebas a que se someten los alumnos, tras el proceso de aprendizaje. Hay
que definir la población objeto de estudio y decidir el sistema de muestreo.
520
Después se llevaría acabo la experiencia, controlando una serie de variables

independientes y variables extrañas. También debe establecerse qué tipos de
pruebas son adecuadas para medir el rendimiento y, tras realizar la
experiencia con los grupos de muestras, grupo experimental y de control,
comparar los resultados obtenidos con las pruebas de conocimiento
(Martínez, 2002).
En la investigación que estamos desarrollando, ya que en el

planteamiento del problema nos preguntamos si podemos desarrollar una
metodología (en nuestro caso una multimetodología) para mejorar el
rendimiento académico, el aprendizaje significativo de los alumnos, su
motivación por la asignatura y sobre todo su nivel de meta-conocimiento.
Para ello será preciso delimitar que se entiende por “aprendizaje
significativo”, por “motivación” y por “meta-conocimiento “, y el modo de
cuantificarlos de algún modo, a fin de poder comparar los grupos
experimentales con los grupos de control.
También habrá que cuantificar la equivalencia entre el estado

cognitivo de unos grupos de alumnos y unos otros. Por ello, en esta
investigación es preciso utilizar métodos cuantitativos. Pero como veremos,
esta perspectiva no es suficiente para verificar si mejoran el “aprendizaje
significativo”, la “motivación” y el “meta-conocimiento “, para poder
interpretar los procesos y la mejora de estos.
4.3. Metodología cualitativa
La metodología cualitativa, destinada al análisis de las relaciones

sociales, persigue la interpretación de los hechos y la descripción de los
acontecimientos que tienen lugar en el proceso educativo (Sandín, 2003).
Emplea técnicas de recogida de datos propias, como los estudios de casos,
521
Capítulo 10
entrevistas en profundidad, observación de los participantes, grabaciones en

audio y en video, confección de diarios, etc. La triangulación es una técnica
de análisis de datos, característica de esta metodología (Cook y Reichardt,
1986).
La investigación cuantitativa pura o primaria es insuficiente en el

estudio de las relaciones humanas, dada su complejidad. Es imposible
aplicar el paradigma de causalidad, en el estudio de las relaciones
educativas. Por ejemplo, no es posible mantener todas las variables
constantes menos una -la independiente, sujeta a manipulación-, dado que el
número de variables que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje
es elevado, y existen muchas relaciones desconocidas e incontrolables que
impiden la reproducción del experimento en las mismas circunstancias
(Morales, 1992).
Según Erickson (1977), la investigación cualitativa es imprescindible

en el estudio de las relaciones sociales:
“Lo que la investigación cualitativa hace mejor es,

esencialmente, describir incidentes clave en términos
descriptivos funcionalmente relevantes y situarlos en una
cierta relación con el contexto social más amplio, empleando
el incidente clave como un ejemplo concreto del
funcionamiento de principios abstractos de organización
social.”
La investigación cualitativa se denomina también investigación

interpretativa, dado que trata de conocer el contexto y significados locales
de un hecho relacionado con la Educación. La investigación cualitativa se
centra en la descripción de hechos observables, de cierta complejidad, que
522
no son cuantificables numéricamente; y cuya interpretación requiere de la

descripción del contexto en que se dan (Rosado y Ayensa, 2001). La
perspectiva cualitativa de la investigación persigue la comprensión de la
realidad, o explicación de fenómenos sociales, cuya complejidad hace
imposible un diseño experimental que contemple el control de todas las
variables que intervienen.
Hoy se acepta que ambas perspectivas -cuantitativa y cualitativa- son

complementarias y han de integrarse en la investigación educativa
(Wittrock, 1987; Cook y Reichardt, 1986; Morales, 1992; Rosado y Ayensa,
2001), dada la insuficiencia de cada perspectiva tomada do forma aislada.
Morales (1992) señala de forma expresiva la insuficiencia de la
investigación cuantitativa pura en investigación educativa:
“La visión clásica de la investigación experimental se basa

en confirmar que las variables A, B, C, etc., producen X. El
modelo clásico más sencillo es el diseño experimental con
pretest y grupo de control. La investigación evaluativo se
basa en este paradigma. Pero esta condición es may simple.
Puede suceder que A, B, C, sean condiciones suficientes pero
no necesarias para qua se cumpla X; que otras variables
puedan producir el mismo efecto; etc. El paradigma para
concluir causalidad esta tomado de las Ciencias Físicas: las
mismas circunstancias producen los mismos efectos. Pero en
la realidad social y humana hay otras cosas que interfieren.”
“En el caso típico de la evaluación de un método, el profesor

no sólo aplica el método, además conoce qué pasa con cada
523
Capítulo 10
alumno, como debe relacionarse con alumnos concretos,

etc.; no se trata de aplicar un método. Y esto lo saben bien
los padres cuando buscan un profesor determinado, más que
un método determinado.”
La investigación cualitativa es, sobre todo, una investigación de los

procesos que tienen lugar en la Educación. Está orientada a la interpretación
del significado de los acontecimientos y de las interacciones. En la
investigación social interpretativa sobre la enseñanza se centra la atención
en la ecología social, en su proceso y en su estructura (Wittrock, 1989). Esto
es, se trata de una investigación de campo, en la que el investigador centra
la atención en la organización del aula, las relaciones entre los participantes,
y en los “significados locales” de los acontecimientos que tienen lugar en
los “grupos naturales” que constituye una clase. En general, la metodología
cualitativa sigue las fases:
o Planificación, que incluye los objetivos y delimitación de los

fenómenos y relaciones a observar.
o Observación y recopilación de datos, mediante técnicas e
instrumentos de observación y registro, respectivamente.
o Análisis de los datos, su interpretación y obtención de
conclusiones.
o Redacción del Informe o Memoria final.
La combinación de los métodos cualitativos y cuantitativos permite

conocer el producto y el proceso (Cook y Reichardt, 1986 y Vasilachis,
2006). Las técnicas de investigación en el área cualitativa y cuantitativa han
de combinarse en el estudio del mismo problema. Una y otra se
complementan, de modo que estudian aspectos diferentes, cuyos resultados
dan una información más precisa sobre la misma cuestión.
524
4.4. Multimetodología
Cuando se habla de metodología científica, no nos referimos a ella

como si se tratara de un método (único), ya que la afirmación niega la
propia naturaleza de la Ciencia. No existe un método de investigación, en el
sentido de que no existe un conjunto de procedimientos perfectamente
definidos, destinados a desarrollar investigaciones. No hay métodos para
inventar reglas, sino una estrategia de la investigación científica (Bunge,
1983; y Rosado y Ayensa 2001) y ciertas características comunes en la
metodología. Se ha indicado ya que las características comunes que
distinguen toda investigación son la objetividad y el empirismo, no un
método de trabajo.
La existencia de una estrategia de la investigación quiere decir que

sigue una serie de pautas y orientaciones generales. Estas se emplean en el
planteamiento del problema de investigación, la formulación de hipótesis
precisas y diseño de las experiencias destinadas a la contrastación
experimental o la búsqueda de materiales empíricos que permitan resolver el
problema planteado.
En toda investigación se utilizan procedimientos específicos que se

adaptan a la naturaleza del problema que pretende investigarse (son las
técnicas de investigación especifica). Durante mucho tiempo se ha
considerado como única investigación científica la investigación
cuantitativa, propia de las ciencias experimentales, menospreciando la
investigación cualitativa, propia de las ciencias sociales.
Como solución al sesgo que conlleva cada una de las perspectivas, se

ha indicado la necesidad de conjugar las perspectivas cualitativa y
cuantitativa (Cook y Reichardt, 1986; Kerlinger, 1987; Cohen y Manion,
525
Capítulo 10
1990; Sandín, 2003 y Vasilachis, 2006). Aún así, conviene precisar en qué
tipo de estudio predomina una y otra. Los métodos de investigación
cualitativos predominan en el estudio de los procesos individuales y sociales
de aprendizaje; y los cuantitativos en las investigaciones destinadas a
comprobar el efecto producido por una técnica o un método. Entre los
primeros, citamos las interacciones alumno-alumno y alumno-profesor, y
otras variables que se estudian bajo técnicas etnográficas; entre los
segundos, el estudio del tipo proceso-producto, esto es, comprobación del
resultado al manipular una variable, manteniendo constantes los demás (por
ejemplo, contrastar el efecto sobre el aprendizaje del uso del ordenador, en
experiencias de laboratorio controladas por ordenador). Una combinación de
ambas perspectivas -cualitativa y cuantitativa- es imprescindible al evaluar
los efectos de los cambios introducidos en el aula.
Dentro de las tendencias actuales, en métodos de investigación

educativa, además de las descritas (metodología cuantitativa y cualitativa),
destacan el meta-análisis, los diseños cuasi experimentales y la ingestación
ex post facto. En la presente investigación no tiene sentido de hablar del
meta-análisis, ya que consiste en realizar un análisis secundario sobre los
resultados o datos de otras investigaciones, ni de la investigación ex post
facto. La investigación ex post facto se realiza a posteriori y no se
manipulan variables independientes. Suele tratarse de “experimentos de
campo”, donde se observa la situación real, pero no se ejerce el mismo
control sobre las variables independientes (Bisquerra, 1989) dado que,
además la emisión de hipótesis y diseño de las experiencias e instrumentos
de medida, se manipulan variables y se analizan los resultados.
El diseño más adecuado para la presente investigación es el diseño

cuasi experimental. Este tipo de diseño se emplea en estudios en los que no
puede llevarse a cabo un diseño experimental, porque se modificarían las
526
condiciones naturales que se dan en el aula. En el diseño cuasi experimental,

las muestras constituyen grupo naturales, por ejemplo, un grupo de alumnos
sobre el que se aplica el diseño experimental. En consecuencia, no se aplica
el principio de asignación aleatoria de los sujetos a los grupos. Esto implica
que no hay equiprobabilidad de inclusión entre los sujetos de la muestra
(muestra experimental) y los del grupo de control (Cohen y Manion, 1990).
La investigación ex post facto, es una investigación que se realiza a

posteriori, en la que no se manipulan las variables independientes. Suele
tratarse de experimentos de campo en ambiente natural, en los que se
observa la situación real, pero no se ejerce el mismo control sobre las
variables independientes como en los experimentos de laboratorio
(Bisquerra, 1989, y Rosado y Ayensa 2001).
Las técnicas de investigación que combinan varios métodos, por eso

se dice que se trata de Multimetodología (Rosado y Ayensa, 1997 y 2001),
comprenden diversos procedimientos: de revisión de datos archivados
investigación ex post facto y meta-análisis, que no interactúan con el
proyecto, diseños cuasi experimentales para grupos de alumnos de un aula,
empleo de técnicas de recogida de datos cualitativos y cuantitativos (como
pruebas escritas abiertas o compresivas, test o pruebas cerradas, escalas y
encuestas) y, de mayor interacción con los participantes, observaci6n y
entrevistas. En la observación se emplean técnicas etnográficas
(características del espacio físico, de los miembros del grupo, de la
ubicación en el aula, de los sucesos, de las interacciones, etc.) y medios
técnicos, audio y video grabación. La combinación de los métodos
cualitativos y cuantitativos permite conocer, por ejemplo, cual ha sido el
resultado final después de aplicar un programa de enseñanza y, sobre todo
cuál ha sido el proceso que ha tenido lugar. El esquema de la figura 10.4 es
una síntesis que expone los tipos de investigación, en el que se incluyen las
527
Capítulo 10
técnicas o procedimientos que combinan ambas perspectivas y las fases

comunes a todas ellas.
Multi-
metodología
Combina métodos...
Cualitativos Cuantitativos
Se centra en... Se centra en...
Describir los Interpretar los Control de las Medida de los

hechos hechos variables resultados
La combinación de ambos comprende...

Procedimientos
de obtención de
datos
Revisión de
Escalas y Pruebas Test (pruebas
datos Entrevistas Observación
encuestas abiertas cerradas)
archivados
Correspondientes a...
Investigación
Investigación Investigación Investigación
Meta análisis cuasi
ex post facto acción experimental
experimental
Tienen en común...
Plantear
problemas
Con los que...
Establecer
objetivos
Formular
hipótesis
Analizar
resultados
Mediante...
Técnicas Técnicas
cualitativas cuantitativas
Obtener
conclusiones
Acerca del...
Proceso Producto
Avance
educativo
Figura 10.4. Combinación de la perspectiva cualitativa y cuantitativa
528
5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y TÉCNICAS
La investigación meta-cognitiva encuentra un problema notable en

los métodos utilizados para descubrir el conocimiento meta-cognitivo o para
discernir las estrategias empleadas en las tareas intelectuales (Barrero,
2001). Las características más notables de la metodología actual de
exploración de los procesos meta-cognitivos son las siguientes:
o No se emplea una única técnica o instrumento. Las ventajas de

una técnica suelen ir acompañadas de inconvenientes. La
alternativa que proponen Cavanaugh y Perlmutter (1982) es que
para aumentar la fiabilidad de los datos sobre la meta-cognición
se deberán usar diversas técnicas a la vez para conseguir
“medidas convergentes de la variable que interesa estudiar”.
o Los proyectos de las investigaciones incluyen varias actividades
complementarias en fases secuenciadas.
o Las actividades de exploración y evaluación de los procesos
meta-cognitivos y estrategias se diseñan y programan en el
contexto de un programa de entrenamiento.
o La metodología se caracteriza por acercarse lo más posible en
sus planteamientos al paradigma experimental en sus
modalidades de bivariación y experimentos multivariados.
En la consideración de las variables se puede hablar de dos

planteamientos más frecuentes:
o El planteamiento de Biggs (1987), que considera tres grandes

productos de variables:
 Independiente: incluyen los factores personales (aptitudes,
procesos, estilos cognitivos, factores de personalidad y
529
Capítulo 10
conocimientos del sujeto) y situacionales (naturaleza,

contenido y dificultad de la tarea, así como el contexto en el
que se presenta y evalúa).
 Interviniente: incluyen las estrategias y los factores afectivos.
 Dependiente: será la ejecución, el resultado del aprendizaje.
o El planteamiento de Bernad (1991), que considera tres tipos de
variables:
 Asignadas: serían aquellas que quedan reflejadas
ampliamente en las estrategias o procesos de aprendizaje.
 Dependientes serían el rendimiento académico de los
alumnos (notas o calificaciones).
 Moduladoras serían las dimensiones del contexto: el modelo
didáctico del profesorado, el nivel de curso académico de los
alumnos, ciclo, etc.
5.1. Técnicas utilizadas en la investigación
Las técnicas usadas en esta investigación son las siguientes:
o Introspección: uno de los métodos más frecuentemente usados es

el de la propia información de los alumnos basada en la
introspección. Básicamente consiste en animar al alumno a
explicar los procesos y métodos que ha utilizado en la resolución
de la tarea.
o El estudio del protocolo: es decir, de las respuestas escritas o
grabadas de los alumnos, de sus producciones escritas,
comentarios, ensayos o exámenes.
o Inventarios: el modo de aprender de los estudiantes y su empleo
de las estrategias son explorados también mediante inventarios
de reciente elaboración. En los apartados correspondientes nos
530
detendremos en el inventario de estrategias de aprendizaje y

estudio (LASSI) de Welnstein, en el inventario de enfoques hacia
el estudio de Entwistle y en el inventario del estudio en la
escuela (IDEE) de Selmes.
o Pruebas de alternativas múltiples: como un conjunto de
“cuestiones para medir el aprendizaje de conocimientos meta-
cognitivos” por parte de los alumnos. Se trata de cuestiones
cuyas respuestas serán correctas o incorrectas, y no tan sólo
aceptables desde el punto de vista del sujeto.
o Acciones para descubrir las estrategias de aprendizaje: Flawel
(1977) desarrolló una técnica no verbal para evaluar el
conocimiento de los alumnos en el uso de la memoria. Para ello
se les muestran una serie de láminas. Los alumnos demuestran su
juicio comparativo ordenando las láminas según el grado de
dificultad de las tareas mostradas en ellas.
o Métodos indirectos: para descubrir las formas de pensar de los
alumnos, como son el “análisis de los errores” que cometen al
razonar y los cloze task (textos con lagunas) que son párrafos de
los que se han extraído determinadas palabras, debiendo los
alumnos suplir las palabras que faltan en base al sentido que
proporciona el contexto.
o Enseñar a otros alumnos: otra técnica utilizada es la de
proponerles que enseñen a otros alumnos (monitorización).
o La entrevista meta-cognitiva: estará más o menos estructurada en
función de la tarea que se le asigne y del cuestionario
correspondiente.
o Los cuestionarios de autor respuesta: constituyen el instrumento
que aparece en múltiples modalidades y en varias fases de la
investigación meta-cognitiva. Se elaboran cuestionarios para
estructurar la entrevista meta-cognitiva, para orientar los
531
Capítulo 10
informes verbales, para las producciones sobre el contenido del

texto, que servirán de base para el análisis de protocolos, para
servir de guía en las actividades de los programas de
entrenamiento. Los cuestionarios podrán ser de respuesta cerrada
(SI-NO), de respuesta abierta, etc. Sus criterios de elaboración
serán la búsqueda de datos objetivos y contrastables, y la
necesidad de adaptarse a las manifestaciones espontáneas de los
procesos meta-cognitivos y estratégicos de los alumnos.
5.2. Procedimientos en las investigaciones
Vamos a ver los procedimientos más representativos.
5.2.1. El procedimiento de Ference Marton
Ference Marton (1988) se interesó por “la forma en que abordaban

los estudiantes la tarea cotidiana de leer un artículo académico”. Para ello la
autora y sus colaboradores debían examinar las diferencias en los tipos de
comprensión reflejados en las respuestas de alumnos a preguntas acerca de
lo que habían aprendido.
La tarea inicial de la investigación era la de leer un artículo científico

lo más parecido posible a los materiales de estudio. Por otra parte se
procuraba que la tarea fuera asumida por el alumnado como una tarea
concreta y cotidiana ya que producen descripciones más fiables y de más
fácil interpretación. Los estudiantes disponían de todo el tiempo que
necesitaran y también se les permitía tomar notas.
Una vez leído el artículo se les hacía en primer lugar una pregunta de
carácter general: “trata de sintetizar el artículo en una o dos oraciones”. A
532
continuación se les pedía que respondieran a preguntas más específicas a

cerca del contenido del artículo, en base al cuestionario correspondiente. De
este modo los investigadores tenían ante si los pequeños “ensayos” de los
alumnos, protocolos cuyo análisis permitiría explorar el nivel de
comprensión alcanzado. Para el análisis de protocolos se acudió a la
propuesta de Biggs y Collis, esto es, el esquema clasificatorio de los niveles
de comprensión denominado SOLO (Structure of the Learning Outcome).
Después, se interrogaba a los estudiantes sobre la forma en que

habían abordado la tarea. Se trataba de la realización de la “entrevista” que
más tarde se denominará “meta-cognitiva”. Las respuestas se analizaron,
interesados especialmente en la forma en que tales procesos se relacionaban
con el grado de comprensión alcanzado.
Un concepto fue apareciendo: el concepto de enfoque, y en base a

este concepto, surgían dos agrupamientos distintos, los correspondientes a
enfoques de aprendizaje profundo y superficial.
5.2.2. El procedimiento de Noel Entwistle
Noel Entwistle (1988), propone “un experimento de aprendizaje”. La

actividad tiene tres partes:
o Lectura de un libro científico. Se le explica al alumno que debe

abordar la tarea de forma concienzuda, como cuando estudia,
pudiendo tomar notas y sabiendo que posteriormente se le
formularán una serie de preguntas referentes a la lectura.
o Responder, sin detenerse demasiado a pensar, una vez terminada
la lectura del capítulo.
o Responder al cuestionario sobre el capítulo leído.
533
Capítulo 10
Entwistle propone el procedimiento a seguir en la valoración de los

resultados de cada una de las partes:
1. Propone la corrección del inventario y consideración de las

puntuaciones, recogidas en el apartado en que estudiamos
detenidamente este instrumento.
2. En cuanto a las contestaciones al cuestionario sobre el contenido
del artículo, propone que sean clasificadas según el esquema de
Fransson (1977), recogido en el apartado de estudio de
protocolos.
3. La contestación a la tercera cuestión sobre la forma de abordar la
tarea será analizada según el planteamiento de Marton de
enfoque profundo y superficial.
5.2.3. El procedimiento de Ian Selmes
Ian Selmes (1987) planifica su investigación en función de la

consecución de ciertos objetivos:
o Comprender qué factores influyen sobre los enfoques de las

tareas que asumen los alumnos.
o Comprender cuáles son las exigencias de las tareas que deben
seguir.
o Comprender cuál es el modo en que los alumnos emprenden su
estudio.
o Descubrir cómo se pueden mejorar las habilidades de los
alumnos para el aprendizaje.
A través de las entrevistas correspondientes, los alumnos efectuaron

las descripciones de los enfoques de las tareas en las diversas asignaturas.
534
Las similitudes y contrastes manifestadas por los alumnos podían

reconocerse con rapidez en las características de definición y categorías de
los enfoques:
o Enfoque profundo: integración personal, interrelaciones.

o Enfoque superficial: aislamiento, memorización, pasividad.
A partir de las conclusiones conseguidas Selmes diseñó su programa

“aprender a aprender”, de entrenamiento de las habilidades para el estudio.
Para evaluar los resultados del curso experimental y precisar los cambios
producidos en los alumnos, Selmes elabora algunos cuestionarios breves de
autor respuesta y el “inventario del estudio en la escuela”.
5.3. Técnicas e instrumentos
5.3.1. El auto-informe
Se trata de una técnica usada frecuentemente en la exploración de los

procesos meta-cognitivos y en la evaluación de las estrategias. El auto-
informe consiste básicamente en la verbalización por parte del sujeto de los
propios procesos cognitivos que sustentan y acompañan a la ejecución de
una tarea.
La verbalización de los propios procesos, tal como acceden a la

conciencia del sujeto, es estimulada y solicitada, por parte del investigador
en situaciones y modos diversos. La verbalización se programa en una de
estas tres modalidades: verbalización simultánea al proceso, verbalización
inmediatamente posterior a la tarea y verbalización sin la referencia a tareas
inmediatamente realizadas.
535
Capítulo 10
El tipo de verbalización que más se programa en alumnos suele ser

la inmediatamente posterior a la tarea, dentro de un proceso que incluye
otras etapas en la actuación de la investigación.
5.3.2. Pruebas de alternativa múltiple
Paris, Cross y Lipson (1984) elaboraron una serie de preguntas de

alternativa múltiple que encierran gran interés desde nuestro punto de vista.
Se trata de cuestiones a las cuales el sujeto ha de responder, dando una
respuesta que será acertada o desacertada puesto que las alternativas a cada
cuestión son correctas o incorrectas, o al menos pueden ser ordenadas según
un grado de calidad objetivo.
Los autores elaboran estas cuestiones en el contexto de un programa

de información y entrenamiento sobre meta-cognición y estrategias de
lectura, para evaluar el conocimiento adquirido por los alumnos gracias al
programa de entrenamiento y poder confirmar la hipótesis de la
investigación, esto es, que se puede aumentar la comprensión lectora de los
alumnos promoviendo en ellos el conocimiento sobre la existencia de
estrategias para la lectura, su empleo y validez.
Paris, Cross y Lipson señalan que podemos distinguir dos

dimensiones fundamentales en la meta-cognición: el conocimiento sobre el
conocer y el pensamiento autodirigido. El conocimiento sobre el conocer
incluye el pensamiento declarativo, el conocimiento procedural y el
conocimiento condicional. De esta forma, el objetivo de la instrucción será
enseñar a los alumnos cuándo, por qué y cómo utilizar diversas estrategias
de comprensión, de forma que puedan llegar a ser lectores autodirigidos e
independientes.
536
La segunda dimensión de la meta-cognición, la función de control o

ejecutiva, se refiere a las actividades de evaluación, planificación y
regulación del individuo.
Los autores estructuran, tanto el programa como la prueba de

respuesta múltiple, en base a los siguientes “componentes del entrenamiento
habilidades de comprensión”:
o Conocimiento de las metas de lectura, planes y estrategias:

 Propósitos y habilidades en la lectura.
 Estrategias de comprensión.
 Evaluación de la tarea.
 Formación de planes.
o Comprensión y sentido:
 Objetivos de la lectura y clase de significados.
 Abstracción de la información importante.
 Ambigüedad e inferencia.
 Organizar los puntos principales.
o Evaluación y control de la lectura:
 Evaluación crítica.
 Control de la comprensión.
 Resolver los fallos de comprensión.
 Velocidad frente a exactitud.
 Abstraer la información del texto.
 Revisión final.
5.3.3. El estudio de protocolos
El estudio de protocolos será de gran interés para descubrir el

proceso empleado por los estudiantes al abordar y realizar la tarea,
537
Capítulo 10
analizando a continuación, la forma en que ese proceso se relaciona con el

grado de comprensión alcanzado. Así se pueden reconocer los niveles de
comprensión manifestados por el alumno.
El estudio de protocolos trata de identificar las diferencias

cualitativas en la forma en que los alumnos expresan su comprensión
individual. Además, supone, desde una perspectiva psicopedagógica, el
abandono de la evaluación en base al conocimiento de datos para abordar la
evaluación de la compresión de conceptos y principios. Así, la investigación
psicológica sobre la memoria en lugar de describirla cuantitativamente, en
términos de cuánta información propuesta puede recuperarse por el alumno
tras la tarea de aprendizaje, debe describirse cualitativamente en términos
del significado personal generado por él.
Para conseguir el objetivo del análisis cualitativo se requiere la

formulación de un conjunto de categorías que describan las principales
diferencias cualitativas entre sus respuestas, de modo que se puedan
clasificar los distintos niveles de respuesta en términos del grado en que ha
sido transformada la información por el sujeto.
Peel y sus colaboradores (1976) realizaron uno de los primeros

intentos en la formulación de esas categorías al establecer la distinción entre
“explicación” y “descripción”, ampliando más adelante estas categorías en
diferentes tipos de explicaciones (extendidas y limitadas) y distintos niveles
de descripción.
Biggs (1964 y 1968) avanzó en la creación del esquema

clasificatorio con la formulación del esquema “SOLO”, para evaluar la
calidad del trabajo realizado por los alumnos. Propone cinco niveles:
538
preestructural, uniestructural, multiestructural, relacionante y abstracto

extendido.
Estas categorías o niveles describen diferentes maneras de

seleccionar y procesar información en la memoria. La pregunta proporciona
el estímulo que hace que se repasen los contenidos relacionados en la
memoria y se produce una respuesta.
Una respuesta preestructural es aquélla en la que la información

producida es una repetición de la pregunta planteada, o una respuesta
irrelevante. Una respuesta uniestructural presenta un fragmento de
información pertinente. Una respuesta multiestructural contiene varios
fragmentos de información relevante. Una respuesta relacionanante ofrece la
información relevante apareciendo ésta interrelacionada, y la conclusión se
extrae del análisis. Una respuesta abstracta extendida no solo interrelaciona
la información, sino que recurre a conceptos abstractos e ideas teóricas para
dar una explicación más completa y más formal.
Pask (1976) empleó también el estudio de protocolos para investigar

lo que denomina “estilos de aprendizaje holístico y serialista”.
Un estilo holístico supone una preferencia por abordar la tarea desde

la perspectiva más amplia posible, utilizando la imagen visual. Así
ilustraciones, analogías y anécdotas son parte esencial de un aprendizaje
holístico.
Un estilo serialista supone un aprendizaje paso a paso. Apela muy

poco a la imaginación visual o la experiencia personal. Su principal
instrumento intelectual de comprensión sería la lógica más que la intuición.
539
Capítulo 10
Entwistle (1987), ante el problema de cómo categorizar el resultado

del aprendizaje, propone los cuatro niveles de comprensión que
corresponden a los cuatro tipos de respuesta señalados ya por Fransson
(1977):
o Respuesta “orientada a la conclusión, detallada”: el estudiante

resume el argumento principal del autor y expone los
pensamientos y reflexiones usadas para enriquecer la
comprensión personal del argumento.
o Respuesta “orientada a la conclusión, mencionada”: hay un
adecuado resumen del argumento principal.
o Respuesta “de descripción, detallada”: el alumno aporta una lista
de los principales puntos presentados en el artículo, pero omite
como son desarrollados dentro de un argumento.
o Respuesta “de descripción, mencionada”: son presentados varios
puntos aislados, algunos relevantes y otros no. Los comentarios
dan a entender una impresión de confusión y de no comprensión.
5.4. Inventarios
5.4.1. Inventario de estrategias de aprendizaje y estudio, de Weinstein
Weinstein, con la elaboración del inventario de estrategias de

aprendizaje y estudio, LASSI (Learning and Study Strategies Inventory;
1986, 1988), se propuso desarrollar un instrumento para diagnosticar los
puntos “fuertes” y “débiles” del modo de aprender de los estudiantes y de
sus estrategias de estudio. Las limitaciones de los instrumentos tradicionales
se resumen en estos términos:
540
o Parece no haber una definición consistente de habilidades para el

estudio.
o La fiabilidad de las subescalas es con frecuencia tan baja que no
pueden ser usadas por separado.
o Muchas de las recomendaciones o buenas prácticas de estudio no
han sido validadas empíricamente.
o No han sido validados como instrumentos de diagnóstico.
o Muchos instrumentos pueden ser falsificados fácilmente.
El inventario de Claire Weinstein, LASSI, presenta nueve escalas,

las cuales se pueden reagrupar del modo siguiente:
o Escalas referidas a variables personales de índole afectiva y

conativo motivacional:
 Ansiedad: la escala de ansiedad se refiere a las numerosas
preocupaciones acerca de la escuela, a sentirse muy
preocupado de forma que ello haga difícil concentrarse, a
desanimarse fácilmente en las clases, a los nervios aunque se
esté preparado, etc.
 Actitud: la escala de actitud se refiere a la actitud hacia la
escuela, lo que esta institución supone y el interés que se
siente por ella.
 Motivación: la escala de motivación se refiere a la voluntad
de trabajar duramente.
o Escalas referidas a un aprendizaje autónomo, autorregulado por
el propio alumno, con dedicación al estudio consistente y eficaz:
 Programación: la escala de programación se refiere al uso
adecuado del tiempo, estar bien organizado, ser sistemático
en la planificación y empleo del tiempo.
541
Capítulo 10
 Concentración: la escala de concentración se refiere a la

habilidad para centrarse en la tarea, empleo de atención
focalizada, escuchar atentamente y pensar sobre lo que se
escucha.
 Auto-examen: la escala de auto-examen se refiere a la
revisión de la información aprendida, de modo sistemático.
 Estrategias para pruebas y exámenes: la escala de estrategias
para los exámenes se refiere a la preparación de tests y
exámenes.
o Escalas referidas al uso de estrategias de procesamiento de la
información, de integración y recuperación de conocimientos:
 Procesamiento de la información: la escala de procesamiento
de la información se refiere al empleo de la elaboración
imaginativa y verbal, a pensar acerca de como surgen nuevas
informaciones de lo previamente conocido.
 Selección de la idea principal: la escala de selección de la
idea principal se refiere a la capacidad de extraer las ideas
clave y los puntos críticos de la información leída o
escuchada.
 Ayudas en el estudio: la escala de ayudas en el estudio se
refiere al empleo de una aproximación amplia hacia el
aprendizaje, al uso acertado de ayudas para apoyar el
aprendizaje con técnicas útiles.
5.4.2. Short inventory of approaches to studying, de Entwistle
Entwistle, en su libro Styles of learning and teaching (1988), nos

presenta el inventario que denomina “Short inventory of approaches to
studying”.
542
El autor propone este instrumento como medio para explorar la

forma en que los estudiantes experimentan el aprendizaje en las aulas, cuya
finalidad es la exploración de los procesos meta-cognitivos.
El inventario de enfoques hacia el estudio queda estructurado en

base a siete escalas, con el siguiente significado:
1. Orientación de logro: recoge los ítems relacionados con los

métodos de estudio organizado y la competitividad (por ejemplo:
“es importante para mí hacer las cosas mejor que e1 resto de mis
compañeros, si ello es posible”).
2. Orientación reproductora: en relación con las exigencias del
programa, atentos a memorizar, por motivación extrínseca (por
ejemplo: “creo que estoy más interesado en las calificaciones que
pueda obtener que en las asignaturas que estudio”).
3. Aprendizaje holista: atentos a relacionar las ideas con la vida
real, a proyectar el ámbito subjetivo (por ejemplo: “intento
relacionar las ideas de un tema con las de otros siempre que es
posible”).
4. Orientación al significado: búsqueda de sentido y significado,
motivados por el interés por los temas y sus consecuencias (por
ejemplo: “me encuentro a mí mismo a menudo cuestionando
cosas que he oído en clase o que he leído en los libros”).
5. Aprendizaje serialista: cautos en el uso de la evidencia, interés
por problemas lógicos y en la racionalidad (por ejemplo: “creo
que es importante considerar los problemas de un modo racional
y lógico sin dar saltos por pura intuición”).
6. Improvisación, imprevisión: énfasis en los hechos y detalles,
dificultad en construir un cuadro de conjunto (por ejemplo:
543
Capítulo 10
“aunque generalmente recuerdo los hechos y detalles me resulta

difícil encajarlos en un cuadro de conjunto”).
7. Globetrotting (“trotamundos”): más bien un enfoque superficial,
método individualista de organizar el conocimiento, tendencia a
extraer prematuramente conclusiones o a hacer generalizaciones
sin evidencia suficientes (por ejemplo: “aunque tengo una idea
general muy adecuada sobre muchas cosas, mi conocimiento de
los detalles es un poco flojo”).
El autor, Noel Entwistle, propone clasificar las puntuaciones

correspondientes a las respuestas del sujeto del modo siguiente:
o La escala A recoge las puntuaciones que indican orientación de

logro, tratándose de la dimensión más significativa del enfoque
estratégico.
o Las puntuaciones en la escala B describen la orientación
reproductora del enfoque superficial en el aprendizaje.
o Las puntuaciones en la escala D son una expresión de la
dimensión de búsqueda de significado del enfoque profundo.
o Las puntuaciones de las demás escalas se forman sumando varios
totales:
 Combinando las puntuaciones de las escalas C y G
obtenemos una indicación de la tendencia hacia un estilo de
aprendizaje globalista.
 Con las puntuaciones en E y F aparece el estilo de
aprendizaje del paso a paso.
 La suma de las puntuaciones en D, C y E son un índice de un
enfoque versátil en el aprendizaje.
 La suma de las puntuaciones en B, F y G serían un índice de
síntomas patológicos en el aprendizaje.
544
5.4.3. Inventario de Estudio en la Escuela (IDEE), de Selmes
El Inventario de Estudio en la Escuela (IDEE) fue desarrollado a

partir de los resultados de la investigación sobre como emprenden los
alumnos sus tareas de estudio. Selmes parte de la distinción entre enfoques
profundos y superficiales del aprendizaje. La principal utilidad asignada al
inventario IDEE es la de describir y medir los cambios en el modo en que
un alumno enfoca las tareas del estudio y las características relacionadas con
él, requiriendo su aplicación antes y después de la realización del programa
de entrenamiento.
El autor extrae los ítems del inventario de la base empírica, esto es,
del concepto de enfoques de aprendizaje y las influencias sobre ellos, y los
agrupa en escalas a través del análisis objetivo de las respuestas de los
exámenes piloto. Los 57 ítems del inventario son paráfrasis de las
descripciones de los alumnos sobre cómo emprendían el estudio, y
responden a la selección y agrupamiento definidos en el análisis estadístico
de los 222 ítems originales elaborados por el autor.
6. CONCLUSIONES
La finalidad del capítulo es e asesoramiento realizado para poder

caminar hacia la formulación del problema de investigación de forma
precisa. En dicho problema se plantea la posibilidad de elaborar una
multimetodología que englobe unas determinadas técnicas, que sean capaces
de mejorar el rendimiento académico, el aprendizaje significativo de los
alumnos, su motivación por la asignatura y sobre todo su nivel de meta-
conocimiento , coherente con los conocimientos que se pretende que un
ingeniero tenga en la actualidad. Para ello, hemos tomado como referencias
545
Capítulo 10
las diferentes metodologías que se han utilizado desde 1991 en la

impartición de diferentes asignaturas de la Universidad Politécnica de
Cataluña.
Se ha resaltado que el concepto de enseñanza universitaria se puede

haber quedado obsoleto en algunos aspectos. No queremos decir con esto
que sea incorrecto, simplemente que al igual que todo a evolucionado
incluso lo que se pedía de un ingeniero a principios de siglo no es lo que se
pide ahora. Sin embargo, la forma de impartir las clases es la misma de
antaño.
Por este motivo nos planteamos, como investigación previa, conocer

si se precisa introducir cambios en la metodología que se lleva actualmente
a cabo. Tanto los datos procedentes de le consulta bibliográfica como los
obtenidos en la investigación exploratoria indican que existen todavía
ciertas deficiencias y aspectos mejorables, relativos al modo en que el
profesorado realiza la impartición de las clases.
Entre estas deficiencias cabe mencionar que la mayoría de los

profesores basan sus asignaturas en la clase magistral pura y dura, mientras
que una minoría, consciente de que la enseñanza sufre una evaluación,
intenta hacer unas clases más participativas. Esto seria lo que vendríamos a
denominar una clase magistral activa participativa, que es un primer paso
para mejorar el rendimiento académico como demostraremos en capítulos
posteriores.
Una vez señaladas las carencias y aspectos mejorables en la

metodología habitual, se ha planteado el problema principal teniendo en
cuenta cuatro parámetros diferentes a mejorar para afirmar que la
multimetodología propuesta es correcta. El primero la mejora del
546
rendimiento académico del alumno, el segundo la mejora del aprendizaje

significativo, el tercero el aumento de la motivación del alumno por lo que
aprende y el cuarto y ultimo la mejora del meta-conocimiento, punto
importante ya que como hemos leído en capítulos anteriores la potenciación
del meta-conocimiento permitirá al alumno solucionar nuevos y
desconocidos problemas que se le planteen.
Con objeto de definir la estrategia de investigación, destinada a

resolver el problema planteado, nos hemos ocupado de los tipos de
investigación educativa. Si se atiende a criterios ecológicos, se distingue
entre investigación de laboratorio, y experimentación naturalista o
investigación de campo. Si se atiende a los objetivos y a las limitaciones que
deben imponerse en la manipulación de las variables, se distingue entre
investigación exploratoria, descriptiva, cuasi experimental y experimental.
La investigación que proponemos, dadas las características del

problema planteado, es una investigación de campo, cuasi experimental,
dado que se trata de estudiar la respuesta de los alumnos ante un estimulo
(aplicación de una nueva metodología educativa) en el ambiente natural del
aula Universitaria. Se propone también la combinación de métodos
cualitativos (técnicas etnográficas de observación y registro de interacciones
en el aula, etc.) y cuantitativos (pruebas cerradas, abiertas y mixtas,
encuestas, etc.).
A la vista de la recapitulación que acabamos de hacer, se deducen las

siguientes conclusiones:
o Al igual que ha cambiado lo que la sociedad quiere de un

ingeniero al finalizar sus estudios, también debe cambiar parte de
547
Capítulo 10
la metodología utilizada para formarle, ya que sino tendremos un

ingeniero que no esta acorde con la situación actual.
o Planteamos por lo tanto una multimetodología que se ha ido
forjando en las aulas de la Universidad Politécnica de Cataluña y
más en concreto en las asignaturas del grupo ESDIM Sistemas
Digitales I y Circuitos Digitales. Esta multimetodología ha
aparecido después de estar trabajando la idea de mejorar la
enseñanza desde el año 1991.
o La implantación de esta multimetodología en las asignaturas
anteriormente mencionadas, ha mejorado los cuatro parámetros
que pretendíamos mejorar que son el rendimiento académico, el
aprendizaje significativo de los alumnos, su motivación por la
asignatura y sobre todo su nivel de meta-conocimiento.
o Para poner a prueba, en la práctica, del modelo de evaluación
que se elabore, se precisa un diseño de investigación cuasi
experimental que combine métodos cualitativos y cuantitativos
(multimetodología evaluativa).
548
CAPÍTULO 11
METODOLOGÍA EDUCATIVA PROPUESTA E

HIPÓTESIS
RESUMEN
En este capítulo trataremos la metodología educativa aplicada en

general en el aula de Ingeniería Electrónica, y detalladamente a modo de
ejemplo su aplicación en las asignaturas de Sistemas Digitales y Circuitos
Digitales. Planteamos una metodología estructurada en los siguientes
pilares:
o Clase magistral activa participativa.

o Formación de grupos cooperativos.
o Aprendizaje basado en problemas (PBL).
o Utilización de Plataforma Virtual y tutores multimedia.
549
550
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 555

2. Objetivos y planteamiento general del problema........................... 557
2.1. Objetivos ...................................................................................... 557
2.2. Planteamiento general del problema ........................................... 558
3. Metodología propuesta ..................................................................... 560
3.1. Líneas generales de la metodología propuesta ........................... 560
3.2. Nuestra propuesta de modelo ...................................................... 561
3.2.1. Compromiso ................................................................................ 561
3.2.2. Actitudes ..................................................................................... 563
3.2.3. Atención ...................................................................................... 565
3.3. Objetivos de nuestro plan de actuación ....................................... 568
3.4. Conocimientos que debe tener el Ingeniero................................. 569
3.4.1. Conocimientos en análisis y síntesis ........................................... 569
3.4.2. Conocimientos en el diagnóstico................................................. 569
3.5. Diseño de un plan de actuación en la enseñanza ........................ 570
3.5.1. Nivel cognoscitivo....................................................................... 571
3.5.2. Nivel meta-cognoscitivo ............................................................. 571
3.6. Pasos a seguir en el diseño del plan de actuación ...................... 572
3.7. Organización general de la metodología .................................... 574
3.7.1. Instrumentos de medida y procedimiento ................................... 578
3.8. Metodología Activa Participativa Cooperativa ........................... 581
3.9. Pilares básicos de la metodología ............................................... 582
3.10. Ejemplo de aplicación de la metodología.................................... 584
3.10.1. Colección de problemas .............................................................. 586
3.10.2. Programas tutores ........................................................................ 599
3.10.3. Prácticas ...................................................................................... 605
3.10.4. Método de evaluación ................................................................. 606
3.11. Cuadro – síntesis de la metodología propuesta........................... 610
551
4. Planteamiento del problema e hipótesis de trabajo ....................... 612
4.1. Planteamiento preciso del problema ........................................... 614
4.2. Formulación de hipótesis ............................................................. 616
5. Recapitulación y conclusiones .......................................................... 622
552
Planteamiento
general del
problema
Objetivos a
cumplir
Pilares de la Premisas de la
metodología metodología
Clase Magistral Multimedia y

Grupos
Activa Campus PBL Compromiso Actitudes Atención
Participativa Cooperativos
Virtual
Metodología
propuesta
Planteamiento
preciso del
problema
Planteamiento
de la hipótesis
de trabajo
553
554
Metodología educativa propuesta e hipótesis
1. INTRODUCCIÓN
Hemos puesto en evidencia que el actual sistema educativo

universitario presenta algunas deficiencias que si fuesen solventadas harían
aumentar el nivel académico substancialmente. No solo eso, sino que
también se formaría al alumno de una manera más correcta, propiciando así
el éxito de su futura vida laboral.
Hoy en día en nuestra Universidad se utilizan unos métodos

educativos en los que no se aprovechan al máximo las nuevas posibilidades
y tendencias de la enseñanza. Aunque es justo resaltar que no todo el
profesorado permanece arraigado a las metodologías educativas clásicas, y
que van apareciendo un número considerable de educadores que se sienten
interesados por diferentes metodologías, muchos profesores permanecen
anclados en las clases magistrales todavía. La metodología planteada por
nosotros a sido probada en las aulas de ingeniería electrónica, donde hemos
podido comprobar una mejoría. Esta ha sufrido una evolución y para llegar a
la final han sido necesarios años de estudios y ensayos.
En nuestra metodología el profesor deja el rol de simple informador

y los alumnos dejan de estar pasivos, (colaboran con el profesor y entre
ellos mismos en el proceso de enseñanza/aprendizaje). El material de apoyo
a la docencia, pensamos que debe estar en constante evolución y adaptarse
al tipo de metodología, al profesor y a los alumnos, por lo que no son
siempre útiles los materiales estándar; y es por ello que hemos diseñado un
material multimedia propio, adaptado a la metodología, la cual se apoya en
cuatro pilares fundamentales, estos pilares son:
o La Clase Magistral Activa Participativa.

o Trabajo en Grupo Cooperativo.
555
Capítulo 11
o Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL)

o Utilización de Material Multimedia.
o Mapas Conceptuales.
La metodología no solo se sustenta sobre estos pilares, sino que

también esta basada en las siguientes premisas por parte del alumno:
o Compromiso.
o Actitudes.
o Atención.
Por lo tanto, el problema que nos planteamos es si es factible una

metodología que mejore los resultados obtenidos actualmente en las aulas
de las carreras de ingeniería en general y en las ramas de electrónica en
particular, tanto a nivel cognitivo como meta-cognitivo.
556
2. OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO GENERAL DEL

PROBLEMA
2.1. Objetivos
La enseñanza de la Electrónica se ha basado, tradicionalmente, en la

aplicación de modelos matemáticos. El uso de estos modelos permite
analizar los circuitos electrónicos utilizando las leyes y teoremas
tradicionales de la teoría de circuitos. Así, los ejercicios planteados a los
alumnos se reducen, la mayoría de veces, a aplicar estos modelos
matemáticos. La realidad profesional es diferente, el ingeniero no tendrá
tiempo de hacer los análisis tan detallados que realizaba como alumno; por
esto parece aconsejable variar el modelo de enseñanza.
No pretendemos defender la supresión del uso de estos modelos,

pues está claro que son necesarios por el análisis y diseño de circuitos
electrónicos. Además, en ocasiones, el análisis matemático ayuda a
comprender el funcionamiento de algunos componentes. Pero pensamos que
la sola utilización de los modelos matemáticos es insuficiente en la
formación profesional del alumno.

cognitivas y meta-cognitivas de los ingenieros expertos (es decir, que tienen
una experiencia profesional) poseen mayor complejidad que la de los
alumnos, es decir, los modelos mentales de los ingenieros expertos son más
óptimos. La optimización conduce a una automatización de las actuaciones
que reduce la carga de la memoria y, así, permite concluir el trabajo en
menos tiempo y con mayor eficacia. Conocida la necesidad de desarrollo de
los modelos mentales para potenciar el desarrollo de habilidades expertas,
nos planteamos el diseño de un método de formación.
557
Capítulo 11
Creemos que la solución al problema formativo tiene que

encontrarse en el estudio de los procesos meta-cognitivos. De esta manera,
nuestra línea de investigación se fundamenta en la innovación didáctica
sostenida a los pilares de los procesos de cognición y meta-cognición.
Una vez conocidas las características de la metodología clásica, y

constatado que no coinciden con las características de la metodología que
nosotros planteamos, vamos a plantear a continuación los siguientes
objetivos a alcanzar:
1. Elaborar una metodología, para conseguir que el alumno alcance

unos niveles meta-cognitivos que le faciliten su salida al mundo
laboral y le permitan evolucionar lo más rápidamente posible
hacia los niveles de un ingeniero experto.
2. Determinar la influencia que la metodología propuesta tiene
sobre la enseñanza/aprendizaje, en particular, sobre el
aprendizaje conceptual y procedimental.
3. Estimar la posibilidad de aplicar el modelo en diferentes niveles
del nuevo sistema educativo, y la influencia que ejerce en el
desarrollo meta-cognitivo y de la autonomía o capacidad de
autorregulación del estudiante.
4. Investigar el cambio actitudinal del estudiante con la aplicación
de nuestra metodología.
2.2. Planteamiento general del problema
De acuerdo con los objetivos que acabamos de exponer, planteamos

el problema en torno a la elaboración de una metodología educativa. En el
primer objetivo se indica que debe tratarse de una metodología que mejore
558
el rendimiento académico, la motivación de los alumnos, el aprendizaje

significativo, y sobre todo el nivel meta-cognitivo.
A la vista de los objetivos enunciados, la metodología que se elabore

ha de contener las siguientes características:
o Potenciar el meta-conocimiento en los alumnos de ingeniería (en

nuestro caso electrónica).
o Analizar la problemática actual de la formación en Electrónica,
en el contexto social y tecnológico.
o Analizar la interacción entre la Didáctica de las Ciencias y la
Ingeniería para la investigación de los procesos de aprendizaje de
los hombres y las máquinas.
o Estudiar y comprender el tipo de habilidades que se requieren
para desarrollar con éxito los trabajos profesionales relacionadas
con los diferentes campos del conocimiento electrónico: diseño y
diagnóstico.
o Analizar las diferencias entre expertos e inexpertos, con el fin de
descubrir qué rasgos de los primeros hay que inculcar a los
segundos.
o Aprovechar los conocimientos de la Inteligencia Artificial al
campo de la Didáctica.
o Desarrollar técnicas de análisis de sistemas electrónicos con un
o Generar instrumentos informáticos para la docencia en la
Electrónica.
o Obtener un punto de partida que permita el enfoque de la
metodología de formación.
559
Capítulo 11
3. METODOLOGÍA PROPUESTA
3.1. Líneas generales de la metodología propuesta
Por lo general, en el desarrollo docente en la Ingeniería Electrónica

se acostumbra a abusar de baterías de expresiones matemáticas. Si bien las
expresiones matemáticas son de indudable utilidad, tanto en procesos de
análisis como de síntesis de sistemas electrónicos, no nos tenemos que
limitar a los modelos matemáticos, olvidando la importancia de
caracterizaciones basadas en propiedades cualitativas, como: función,
comportamiento a determinados estímulos, estructura.
En realidad, son estos procesos de razonamiento cualitativo y

funcional son los que perduran en la memoria a largo plazo, y su
potenciación ayuda a la construcción de estructuras mentales tanto
cognitivas como meta-cognitivas. A continuación se proporciona una
relación de carencias que se presenta en la mayoría de alumnos inexpertos
durante el proceso de resolución de problemas:
o Los razonamientos empleados no son metódicos, lo que les lleva

a utilizar demasiados nodos en sus redes conceptuales y a hacer
servir excesiva memoria.
o El estudiante plantea ante problemas reales o teóricos, hipótesis
superfluas, que no le facilitan la acotación óptima de las
soluciones.
o Muestran poca habilidad en el tratamiento y filtrado de la
información.
o Tienen dificultad en plantear hipótesis simplificadoras que
permitan ser corroboradas en procesos fiables y razonables.
560
o No suelen emplear adecuadamente los recursos matemáticos, ni

las técnicas de análisis.
o A veces, no analizan los resultados obtenidos, ni aun cuando los
resultados son absurdos; es decir, no se realiza un análisis
dimensional o de órdenes de magnitud que permitan detectar
errores en el proceso de solución.
o No atienden a la topología del sistema, cuya información
implícita ayuda a reducir el esfuerzo en la búsqueda de
soluciones.
o Les falta dominio en el uso del lenguaje técnico.
o En su mayoría muestran claras deficiencias en la de
profundización en el análisis y, sobre todo, de creatividad.
o Tienen graves carencias meta-cognitivas.
3.2. Nuestra propuesta de modelo
Basamos nuestro modelo en tres premisas en las que se debe

involucrar a los alumnos. Dentro de estas premisas cobra importancia un
factor importante como es la motivación. Cuanto más motivado este el
alumno, mayor será su nivel de compromiso, de atención y su actitud será
mucho más positiva. Por lo tanto, la motivación no será una premisa más,
pero estará estrechamente relacionada con ellas.
3.2.1. Compromiso
Intuitivamente, la mayoría de los profesores reconocen que el

compromiso del alumno con los trabajos académicos es un determinante
primordial de su éxito. Los alumnos han de implicarse en el proceso de
autoaprendizaje. El compromiso no es asunto de azar; las personas tienen el
poder de generar compromiso en cualquiera tiempo. De hecho, Nickerson,
561
Capítulo 11
Perkins y Smith (1987) ha encontrado que la gente altamente creativa

genera compromiso en situaciones que otros no lo hacen. Blasi y Oresick
(1987) notan que el compromiso es fundamentalmente una decisión de
poner las energías en el trabajo. París, Cross y Lipson (1984) se refieren a
este aspecto de la meta-cognición como alinear “la habilidad con la
voluntad”.
En el aula, las discusiones y los ejemplos clarifican la naturaleza e

importancia del compromiso. Los alumnos pueden encontrar ejemplos de
personas que han obtenido grandes éxitos debido a un compromiso fuerte,
pero con frecuencia se sorprenden de que ellos mismos generen
compromiso hacia cualquier trabajo. El compromiso no es algo fuera de su
control; ellos deciden comprometerse con su trabajo o no comprometerse.
Muchos estudiantes, y algunos adultos, equivocadamente asocian
compromiso con sus sentimientos hacia su trabajo.
De hecho, si me siento contento con lo que hago, si es divertido,

entonces tengo que estar involucrado en él. Si no me siento contento, si no
es divertido, no estoy involucrado. De hecho, la situación es más
complicada. Mandler (1983) explica que nuestro nivel de energía es
generado por el sistema límbico del cerebro; este sistema a veces está
controlado por la información del mundo exterior, pero más comúnmente, el
sistema reacciona a funciones corporales internas.
Si nuestros sistemas internos no funcionan bien, debido a que no

hemos comido adecuadamente o no hemos dormido suficiente, tendremos
dificultades por generar energía e interés. Todavía así puede hacerse. Por lo
tanto, los alumnos no tendrían que ver cómo se sienten como el principal
determinante de sí trabajarán duro o no, más bien tendrían que considerar si
han decidido comprometerse o no.
562
3.2.2. Actitudes
Relacionadas con el compromiso están nuestras actitudes cuándo

realizamos trabajos. El modelo del comportamiento humano (Weiner, 1972,
1983) postula que el comportamiento es explicado como las interacciones
de tres componentes principales:
o Actitudes.
o Emociones.
o Acciones.
Algunas veces las emociones causan las actitudes que después

afectan el comportamiento. Pero las actitudes también causan emociones, y
éstas a su vez, afectan la conducta. Teóricos tal y como Weiner (1986),
Covington (1983) y Harter (1980) han discutido la fuerza de las actitudes,
indicando una relación tan simple y directamente como que “el esfuerzo
tiene su recompensa”.
El esfuerzo tiene su recompensa. Más específicamente, el área de

estudio en psicología cognoscitiva nominada teoría de la atribución ha
mostrado que los pensamientos que tengamos sobre un determinado trabajo,
afecta enormemente a como enfocaremos este trabajo. Weiner (1986) ha
encontrado que las personas atribuyen su éxito a una de cuatro causas:
habilidad, esfuerzo, otras personas o suerte. Ciertamente la suerte y otras
personas no son atribuciones útiles. ¿Qué ocurre cuándo se te acaba la suerte
o estás solo?
En un principio, la habilidad parece ser la más útil.

Desafortunadamente la atribución a la habilidad tiene sus desventajas. Sin
importar qué habilidad crees tener, inevitablemente habrá trabajos para los
563
Capítulo 11
cuales no estés capacitado. Los alumnos que atribuyen al éxito sólo a la

habilidad probablemente no harán muchos trabajos nuevos, o las harán sin
mucho interés, porque asumirán que no poseen el talento necesario. La
atribución más útil, por lo tanto, es reforzar la creencia que el esfuerzo
intenso y continuado proporcionará el éxito.
También es interesante que el alumno piense: “Yo puedo realizar el

trabajo”. Investigaciones sobre el control y la autodeterminación o la auto-
eficacia, sugieren que un sentimiento de control personal sobre los
resultados del trabajo determina la forma en que el alumno se enfrenta al
trabajo y, por lo tanto, a la eficiencia del tratamiento y a los resultados
obtenidos. La motivación para la realización de un trabajo está en función
de la creencia del estudiante de poder realizarla.
Si los estudiantes piensan que el éxito depende de alguna fuente

externa, se verán poco motivados y probablemente no tendrán una buena
ejecución; en cambio, si los estudiantes se creen capacitados para ejecutar
un trabajo seguro que se sentirán motivados, se esforzarán y lo realizaran
con éxito. Es decir, los alumnos no pueden creer que el trabajo es imposible,
si el profesor les propone metas fuera de su alcance les desmotiva, es
necesario poner metas que supongan un esfuerzo y por tanto haya un
aprendizaje; pero a la meta-final debe llegarse con escalones que los
alumnos vean posibles de ir escalando aunque con un esfuerzo.
Los profesores también han de cultivar otras actitudes en los

alumnos:
o Ser persistentes.
o Esforzarse por trabajar más allá de lo que crees que puedes.
o Utilizar los recursos que tienes a tu alrededor.
564
o Aprender del fracaso.
Antes de que los alumnos se den cuenta de sus actitudes, y las

controlen como parte general de una estrategia meta-cognoscitiva, los
profesores pueden guiarlos a comprender: que las actitudes afectan la
conducta y que la persona tiene control sobre sus actitudes. Dialogando
sobre ejemplos de la vida real de cómo las actitudes positivas permitieron a
la gente sobreponerse a dificultades o tener grandes éxitos, los alumnos
aprenden como las actitudes afectan la conducta. Los profesores han de
poner ejemplos de aprendizaje con éxito, por parte de los alumnos,
especialmente cuando un alumno ha superado un problema.
3.2.3. Atención
La última área de autorregulación, en la meta-cognición, es darse

cuenta y tener control del nivel de atención. Los psicólogos indican que, en
cualquiera momento estamos bombardeados con estímulos. No es posible
que atendamos a todos ellos, por lo que nos centramos en algunos e
ignoramos los otros (Norman, 1969). Al igual que en el compromiso y las
actitudes, muchos creen equivocadamente, que la atención está más allá de
su control. Hay, dos tipos básicos de atención: automática y voluntaria.
La atención automática es una reacción reflexiva. Por ejemplo, los

alumnos exhiben atención automática cuando mueven su cabeza en
dirección a un ruido fuerte. Cuando se opera bajo atención automática,
atendemos a los estímulos más inusuales, o al que tiene mayor intensidad
(Luria, 1973 y León, 2002).
La atención voluntaria está bajo control consciente y es activa en

lugar de pasiva. Por ejemplo, operamos bajo atención voluntaria cuando
565
Capítulo 11
decidimos notar el detalle en un cuadro que estamos mirando. Operamos

bajo atención voluntaria cuando nos volvemos a centrar en el trabajo, al
darnos cuenta que estábamos fantaseando en los últimos minutos. La
atención voluntaria hace que los alumnos se concentren en lo que está
sucediendo en la clase, tras darse cuenta de que pierden la atención.
Los estudiantes tendrían que notar que diferentes trabajos requieren

diferentes niveles de atención. Así, por ejemplo, al leer por placer o por
tener la idea general no es necesario poner atención a los detalles, pero sí es
necesario poner atención en las ayudas del texto como encabezamientos y
gráficos. Al buscar hechos es necesario poner atención a fechas o a palabras
claves relativas a los hechos.
También los alumnos necesitan entender que estudiar no requiere

poner igual atención a todo el material disponible; sino que necesitan
seleccionar lo que es importante y centrar su atención en estas cosas. Para
aprender esta flexibilidad los alumnos necesitan oportunidades durante la
clase para practicar (trabajando en grupos cooperativos), utilizando
diferentes niveles de atención y seleccionando lo que es importante de la
información suministrada por el profesor; teniendo en el trabajo en grupo
una retroalimentación hacia lo más apropiado de sus decisiones.
Hay tres aspectos de la autorregulación que se relacionan con la

meta-cognición:
o Supervisar y controlar el compromiso.

o Supervisar y controlar las actitudes.
o Supervisar y controlar la atención.
566
Incorporar estos aspectos de meta-cognición, al repertorio de

conocimiento de los alumnos, incluye mucho esfuerzo y práctica de
contenidos relevantes en situaciones significativas. Una manera de
abordarlo es tratar los temas meta-cognoscitivos explícitamente.
Una vez que los alumnos han discutido estos aspectos, pueden
practicarlos durante las actividades regulares de la clase. Antes que los
estudiantes empiecen la actividad, el profesor les recuerda los tres
componentes y les pide que noten su nivel de compromiso (involucración),
las actitudes que tienen por la actividad a realizar, y su nivel de atención.
El recordatorio ocupará solamente unos cuantos minutos (dedicar de

10 a 15 minutos a que los alumnos discutan los tres componentes de la
autorregulación). Los alumnos también pueden escribir en sus diarios hacia
su compromiso, actitudes y atención, diciendo cómo su nuevo
autoconocimiento afecta su conducta. En breve, los alumnos abordan el
autoconocimiento y el autocontrol como un experimento de campo, o
indagación grupal hacia la naturaleza de la autorregulación y sus efectos en
la ejecución.
Aunque este enfoque es llamativo, por ser directo, algunos

investigadores dicen que se podría sacar un tiempo valioso del aprendizaje
de los contenidos. Los que han propuesto este punto de vista aconsejan a los
profesores centrarse en el desarrollo del pensamiento estratégico: esto es, los
profesores deben modelar los pensamientos, compromiso, creencias y
actitudes de los alumnos, proveyendo oportunidades a los estudiantes para
reflexionar sobre las consecuencias de acciones y pensamientos en el
proceso de aprendizaje.
567
Capítulo 11
3.3. Objetivos de nuestro plan de actuación
Nuestros objetivos teóricos son:
o Analizar la problemática actual de la formación en Ingeniería y

más concretamente en la rama de Electrónica, en el contexto
social y tecnológico.
o Analizar la interacción entre la Didáctica de las Ciencias y la
Ingeniería para la investigación de los procesos de aprendizaje de
los hombres y las máquinas.
o Estudiar y comprender el tipo de habilidades que se requieren
para desarrollar con éxito los trabajos profesionales relacionadas
con los diferentes campos del conocimiento electrónico: diseño y
diagnóstico.
o Analizar las diferencias entre expertos e inexpertos.
o Aprovechar los conocimientos de la Inteligencia Artificial al
campo de la Didáctica.
o Generar instrumentos informáticos para la docencia.
Los objetivos experimentales son:
o Estudiar la adecuación profesional de técnicas formativas en

Electrónica para la Ingeniería basadas en el enfoque topológico y
funcional de los sistemas.
o Convertir al ingeniero inexperto, con la mayor brevedad posible,
en un ingeniero experto.
o Evaluación de la utilidad del material docente diseñado para
poner en práctica nuestro plan de actuación.
568
3.4. Conocimientos que debe tener el Ingeniero
3.4.1. Conocimientos en análisis y síntesis

Los objetivos de la adquisición de conocimiento, en Electrónica, que
tendríamos que potenciar, con el fin de acercar el comportamiento de
nuestros alumnos al de profesionales expertos, son en cuanto a análisis y
síntesis:
o Utilizar racionalmente las herramientas matemáticas.

o Establecer compromisos de diseño derivados de las ecuaciones.
o Dominar la interpretación de las curvas características de los
dispositivos.
o Interrelacionar las expresiones algebraicas con las curvas de
transferencia de los dispositivos.
o Dominar tanto el diseño a nivel de herramienta matemática como
a nivel de curvas características.
o Identificar las células funcionales básicas y, por lo tanto,
distinguir con claridad la topología.
o Dividir funcionalmente los sistemas determinantes de
comportamientos de subsistemas y componentes.
o Relacionar los dominios temporal y frecuencial de cualquier
sistema.
o Distinguir la adecuación del estudio.
3.4.2. Conocimientos en el diagnóstico
En cuanto a diagnóstico, los objetivos son:
o Conocer los puntos de test más relevantes en un sistema

concreto.
569
Capítulo 11
o Identificación topológica y funcional de los sistemas.

o Tener capacidad para acotar el problema.
o Saber interpretar los síntomas observados.
o Plantear hipótesis acotadas y relevantes.
Estos objetivos vienen determinados por las necesidades

profesionales y por los resultados de investigaciones precedentes. Tenemos
que destacar el uso racional de la herramienta matemática tan útil y
necesaria, pero que muchas veces su uso abusivo impide al alumno
interpretar comportamientos físicos básicos en la formación de cualquier
ingeniero.
Creemos, por esto, que hay que potenciar el uso de las curvas
características y de las ecuaciones relativas a los comportamientos de los
dispositivos con el conocimiento de los dominios temporal y frecuencial.
Consideramos necesario el uso de reglas generales extraídas de desarrollos
matemáticos por realizar relaciones cualitativas. Debe elaborarse una
metodología de formación que potencie además el estudio topológico y
funcional.
3.5. Diseño de un plan de actuación en la enseñanza de una asignatura
Una vez hemos estudiado todas las partes del proceso que se tienen
que poner en práctica, para conseguir que un alumno inexperto tienda lo
más rápidamente posible a ser un experto, y con plenas garantías de
aprovechamiento de todas las fases del proceso, vamos a realizar el diseño
de un plan de actuación para poner en práctica esta metodología que
proponemos. Nuestra idea consiste en centrarnos en una determinada
asignatura del área de Electrónica y establecer un plan de actuación, basado
en nuestros estudios anteriores, que permita cumplir con éxito el objetivo de
570
acercar al inexperto a las habilidades de un experto. Para la consecución de

este proyecto, nos planteamos dos aspectos.
3.5.1. Nivel cognoscitivo
Tenemos que ser capaces de potenciar las capacidades y aptitudes

presentes en cada alumno, que es variable en cada persona, de tal modo que
conseguimos levantar el interés de todos los alumnos por la asignatura o
materia y sus contenidos.
Es necesario obtener el interés del alumno a través de procesos de

potenciación de la propia motivación personal, puesto que la motivación es
diferente y se manifiesta de forma más notoria en algunos alumnos que en
otros, y nuestro objetivo es que todos los alumnos estén presentes con los
cinco sentidos en la clase y en todo el proceso de aprendizaje.
3.5.2. Nivel meta-cognoscitivo
A la hora de que el alumno pueda desarrollar su meta-conocimiento,

es decir, aprovechar toda la información que ha recibido en clase para poder
asumirla y madurarla; para ello será imprescindible el material de apoyo
(tutores, prácticas guiadas, problemas, simuladores, etc.) que hayamos
preparado para él. Con el fin de cumplir los objetivos cognitivos, hemos
hablado de potenciar la motivación de los alumnos, sabiendo que puede
estar menos desarrollada en algunos alumnos que en otros.
Desde el punto de vista cognoscitivo, aquel alumno que ha sido

desmotivado es el más interesante, puesto que si conseguimos levantar en él
la motivación, nos dará un resultado en proporción más óptimo; ya que una
571
Capítulo 11
inyección de autoestima que le supondría el saberse más válido en el

contexto del aula.
También aquel alumno, que ya presenta por sí mismo un desarrollo

cognitivo alto, nos ayudará a valorar el estudio a nivel meta-cognitivo,
puesto que será el que más rápido y eficazmente plantee dudas, preguntas y
demuestre resultados en las actividades de apoyo.
3.6. Pasos a seguir en el diseño del plan de actuación
Los pasos son los siguientes:
o Conseguir en el alumno una predisposición y motivación

óptimas por su desarrollo cognoscitivo y meta-cognoscitivo.
o Una vez hayamos conseguido levantar la motivación del alumno,
tenemos que realizar un proceso en el que planteemos los
objetivos de la asignatura con claridad, con la idea de conseguir
ordenar la mente del alumno y preparar una disposición receptiva
hacia lo que vayamos a mostrarle en el curso. Un buen sistema
de preparar esta “ordenación de la mente” es empezar el curso
con una introducción, en la que se mostraran ejemplos prácticos
y reales de aplicaciones, para las cuales es necesario un abanico
de conocimientos proporcionados por este curso.
o Introducida la idea de los ejemplos prácticos y reales, a modo de
introducción, ya podemos abordar el siguiente punto principal.
Es fundamental que el alumno consiga el entendimiento de los
circuitos electrónicos, a nivel funcional y como “bloques
funcionales”. Es decir, que sea capaz de deducir la función de un
determinado circuito, a través de los diferentes bloques
funcionales que lo componen.
572
o Para llegar a un dominio amplio a nivel de “bloques funcionales”

será necesario uno exhaustivo estudio de las topologías que
forman estos bloques funcionales.
Ya hemos mencionado que también son fundamentales en la

formación del futuro ingeniero los análisis matemáticos y la teoría de
circuitos, sobre todo a la hora de definir, por ejemplo, las funciones de
transferencia que nos definen el comportamiento del nominado “bloque
funcional”.
La idea es que estos resultados encontrados, a través del

reconocimiento de los bloques funcionales, sean corroborados mediante el
análisis matemático y la teoría de circuitos, para así constatar la utilidad de
los diferentes métodos de análisis a disposición del ingeniero.
Con estos conocimientos de topologías y “bloques funcionales” ya

emprendemos la fase más importante del curso, en la que el alumno tendrá
que desarrollar su propio aprendizaje con nuestra aportación de información
y con las herramientas que pondremos a su disposición. Será su grado de
implicación en el proceso de autoexigencia y autoaprendizaje lo que le
traiga a resolver con éxito las cuestiones que se le presentan y por
consiguiente superar con éxito el curso.
Siempre avanzaremos por el contenido del curso a través de las

siguientes fases:
o Evaluación previa al curso.

o Suministrar información a los alumnos, propiciando saltos
asequibles y motivadores (reto alcanzable).
573
Capítulo 11
o Elaboración de mapas conceptuales de dicha información y

posterior puesta en común para asegurar que dicha información
ha llegado con toda claridad a los alumnos
o Maduración de esta información a través del trabajo personal y el
trabajo en grupos cooperativos con ejemplos reales (PBL).
o Puesta en común de conocimientos y evaluación del profesor.
o Nueva suministración de información y repetición del proceso.
Consideramos necesario, para un buen desarrollo del proyecto, hacer

una evaluación y una tutorización continuada con ayuda de material
multimedia de elaboración propia y de una plataforma virtual para poder
actuar a distancia.
3.7. Organización general de la metodología
El trabajo engloba el diseño de un plan de actuación a desarrollar

durante el curso. El plan de actuación consta de una metodología, unas
herramientas docentes y unas herramientas de evaluación.
El método consta de la formación de grupos cooperativos de

alumnos; es decir, grupos de tres o cuatro alumnos, los cuales intercambian
información entre sí. Esta información se transmite en todas las direcciones,
desde la información que se trata a nivel de interno de grupo hasta la
información que fluye a través de los diferentes grupos cooperativos y del
profesor.
Por tanto, abogamos por una enseñanza participativa y cooperativa.

En la enseñanza participativa el alumno no está pasivo en clase. El profesor
tiene que crear entre los alumnos confianza respecto a él, con un ambiente
de dinamismo y de participación por parte de los alumnos.
574
La participación puede ser individual o colectiva. La participación

individual se pone en práctica cuando se formula una pregunta directa, ya
sea entre profesor-alumno o entre dos alumnos, cuando sale a la pizarra un
alumno en concreto.
Este tipo de participación pretende favorecer las preguntas de los

alumnos, o sea, que a la mínima duda un alumno preguntará. La
participación colectiva se pone en práctica cuando el profesor hace una
pregunta dirigida a un grupo cooperativo o incluso a toda la clase. En este
tipo de participación hay que destacar la importancia de los trabajos en
grupos cooperativos. Se consigue, por tanto, que el alumno este activo en
clase y trabaje la vertiente cognitiva y meta-cognitiva, es decir, que aprenda
a utilizar el conocimiento (figura 11.3).
- Favorece las preguntas de los

alumnos
Individual
- Los alumnos presentan trabajos
- Preguntas directas
La participación
debe ser...
- Pregunta dirigida a un grupo
Colectiva cooperativo
- Trabajos en grupos cooperativos
- Alumnos activos en clase

Enseñanza activa
Se consigue... - Se trabajan los aspectos meta
participativa
cognitivos
- Un ambiente de dinamismo
Se crea... con alta participación de los
alumnos
Figura 11.3. Enseñanza activa participativa
La enseñanza cooperativa se basa en grupos cooperativos de tres o

más alumnos, nunca menos de tres (ideal tres alumnos), ya que se ha
575
Capítulo 11
estudiado que si se hacen parejas uno de ellos trabaja y el otro se somete a la

voluntad del otro. Tampoco es recomendable que el grupo sea grande, ya
que se pierde la unidad como grupo y la transmisión de información entre
los componentes de los grupos cooperativos.
Los alumnos de cada grupo cooperativo se ayudan entre sí. El

profesor puede hacer salir a la pizarra, o hacer una pregunta a un
componente del grupo y la calificación será la que recibirá cada componente
del grupo. Por tanto, es de interés común ayudarse dentro del grupo
cooperativo, creándose como consecuencia un intercambio de preguntas y
respuestas entre los alumnos de cada grupo cooperativo.
Así, cuando un alumno no sabe algo, o si tiene alguna idea la

comunica al resto del grupo y se comenta. De esta forma se extraen
conclusiones sobre una cuestión planteada y cada miembro del grupo está
preparado para explicarlo o exponerlo.
Se debe motivar a los alumnos proponiendo unos objetivos claros y

asequibles, haciéndoles ver que si se esfuerzan, cooperan y trabajan pueden
aprobar la asignatura sin ningún tipo de problema, y además con un mejor
aprovechamiento que con la metodología usual de clase magistral
tradicional, tan usual en nuestra Universidad.
La manera de transmitir conocimientos, es decir, la manera de dar las

clases es un punto importante a destacar. Es evidente que la transmisión de
conocimientos de una única persona (profesor) a otras personas (alumnos)
es útil, a veces, pero no es la mejor manera de transmitir conocimientos. Los
alumnos se distraen y no escuchan todo lo que dice el profesor, por lo que el
rendimiento obtenido es bajo. Este tipo de transmisión de conocimiento se
pone en práctica en las clases magistrales (figura 11.4).
576
A A A A A A A A A
A A A A A A A A A
A A A A A A A A A
A A A A A A A A A
Figura 11.4. Manera unidireccional de transmitir conocimientos
Proponemos transmitir conocimientos mediante grupos cooperativos.

En este tipo de clases participan todos los alumnos.
Al hacer los trabajos, los alumnos se consultan entre sí, primero

dentro del grupo cooperativo, y después se comunican con otros grupos
cooperativos y con el profesor. Siempre existe comunicación y diálogo; por
consiguiente, los alumnos están activos y por tanto aprenden.
A A
A A A
A
A A
A A P
A A A A
A A A A
A A
Figura 11.5. Transmisión conocimientos en grupos cooperativos
577
Capítulo 11
Con el fin de evaluar la bondad del método se aplican unas

herramientas de evaluación. Con ellas se evalúa tanto el rendimiento y
motivación del alumno, como la idoneidad del método.
3.7.1. Instrumentos de medida y procedimiento
A continuación detallamos las herramientas y el proceso a seguir

dentro de la metodología. La primera prueba que se realiza a los estudiantes
es la prueba precurso, considerándose valida siempre que en los grupos que
realicen la prueba salgan unos resultados similares, para así poder partir
desde el mismo punto.
Durante el curso se realizan trabajos individuales que el profesor
recoge, realizando las anotaciones en las fichas que dispone de cada alumno.
Estos trabajos posteriormente son entregados al resto de estudiantes de ese
mismo curso para que ellos realicen su propia corrección.
Esta es una tarea obligatoria y son avisados de que también se

evaluará su forma de corregir, por lo que deben realizar correctamente la
evaluación del trabajo, no siendo válido limitarse a decir que todo es
correcto, ya que en ese caso la puntuación como corrector del trabajo seria
baja. El profesor recoge estas evaluaciones y puntúa al estudiante como
corrector. Además durante el curso se realizan dos trabajos en grupo
cooperativo:
o El primer trabajo es el mismo para todos los grupos del curso.

Los alumnos lo van desarrollando y cada cierto tiempo una
persona del grupo sale a la pizarra hacer la exposición del trabajo
y comentándose los aspectos del mismo con todos los grupos. La
nota de esta tarea será la misma para el resto de estudiantes del
578
grupo. Posteriormente el trabajo se entrega al profesor y sigue el

mismo proceso que el trabajo individual.
o El segundo trabajo o trabajo final es un problema real (PBL),
diferente para cada grupo. Este trabajo deben ir desarrollándolo y
posteriormente defenderlo públicamente ante el resto de alumnos
y del profesor. Es obligada la asistencia a clase el día de la
exposición. Todos los grupos puntúan al resto de grupos. Los
trabajos son ordenados por los alumnos de mejor a peor,
anotando el porque de esa valoración y realizando los alumnos
una auto-evaluación. El profesor también realiza su ordenación y
puntúa, ya que él es quien tiene la última, aunque teniendo en
cuenta la ordenación indicada por los alumnos.
Después de exponer el trabajo el grupo debe entregar al profesor un

CD-ROM con el contenido de la memoria, el diseño y el contenido de la
presentación, además de entregar la memoria por escrito.
Para ayudar a los alumnos a realizar mejor el trabajo final, una de las
posibles tareas a realizar es evaluar trabajos de años anteriores, es decir,
detectar posibles errores y obtener mejoras y sugerencias de estos trabajos,
evitando posibles errores en sus futuros trabajos. Esta tarea también es
puntuada y evaluada por el profesor y por tanto el alumno es consciente que
debe realizar una buena crítica para obtener una buena nota. Paralelamente
tenemos las prácticas de laboratorio que también están basadas en
problemas del mundo real. Los alumnos deben realizar obligatoriamente dos
prácticas:
o La primera es una práctica tipo.

o La segunda se les deja escoger a los alumnos entre:
579
Capítulo 11
 Mejorar la primera (tipo), es decir, por ejemplo hacer que la

máquina algorítmica sea más eficiente, más rápida, etc.
 Diseñar una máquina algorítmica desde cero, aunque también
se les brinda la posibilidad de utilizar la máquina algorítmica
que están diseñando en el trabajo final, de esta forma
conseguimos que trabajen a nivel teórico y práctico el mismo
problema.
El esquema que resume la evaluación del alumno dentro de nuestra

metodología es el siguiente (figura 11.6).
EVALUACIÓN
Consiste en… Se persigue… Afecta a… Se distinguen tipos… Apoyado en…

Cambio
Valorar Alumno Continua Tutorización
conceptual
Cambio Inicial o Campus

Reflexionar Currículo
metodológico diagnóstica Virtual
Progreso meta Tutores

Profesor Sumativa
cognitivo Multimedia
Liberar al Traspaso de
profesor del rol de Reguladora los criterios de
simple informador evaluación
Auto
Formativa
evaluación
Formadora Coevaluación
Se realiza a partir de…
Objetivos Criterios Indicadores
Se concreta en…
Actividades
Trabajo
Estilo Capacidad de Metodología Trabajo Progreso
individual y en Actitudes Compromiso Atención
cognitivo razonar resolución autónomo cognitivo
grupo
Nos lleva a
mejorar…
Calidad en la
enseñanza
universitaria Implica Actitud activa
Rendimiento Aprendizaje Meta
… . participativa
Mejora del académico significativo cognición
cooperativa
proceso de
enseñanza /
aprendizaje
Figura 11.6. Modelo de evaluación
580
3.8. Metodología Activa Participativa Cooperativa
Las clases magistrales son necesarias; pero no la única, ni siempre la

mejor manera de transmitir conocimientos en el aula; nosotros apostamos
por una enseñanza en la cual participe más el alumno, con trabajos en grupo
y apostando fuertemente por la relación directa entre lo que se enseña y la
aplicación real; es por ello que hemos diseñado, analizado y aplicado en
clase una metodología que favorece todos estos aspectos.
Metodología
activa-
participativa
Contenidos
Metodología
constructivista
PBL
Material
Provocación Clases Ejercicios y Prácticas de Grupos
multimedia
del conflicto magistrales problemas laboratorio cooperativos
propio
Conocimientos
de los alumnos
Diseño de
proyectos de
trabajo
Trabajos Trabajos en
Examen Fichas
individuales grupo
Análisis y crítica
de los trabajos de
grupo en clase
Evaluación
final
Figura 11.7. Mapa conceptual de la metodología
581
Capítulo 11
El continuo dinamismo en clase hace que la relación profesor

alumno sea más llevadera con lo cual el alumno se abre más al profesor y
viceversa, provocando de esta forma un aumento del rendimiento
académico. Para que este rendimiento se pueda llevar a cabo es
imprescindible que los profesores estén al día en cuanto a conceptos
tecnológicos propongan problemas reales y metas asequibles, y de esta
manera el alumno está más motivado y estará mejor preparado para
enfrentarse a la vida laboral una vez acabados los estudios. El trabajo de
campo se ha hecho según nuestra metodología activa-participativa
colaborativa, conforme al siguiente:
3.9. Pilares básicos de la metodología
Nos hemos apoyado en cuatro pilares básicos para conseguir nuestro

propósito. Estos pilares básicos en los que sustentaremos la metodología
están definidos de manera practica a continuación y como son empleados en
clase.
1. Clase Magistral Activa Participativa:
 Se apuesta por la clase magistral activa participativa, que es
aquella en que se interroga, se pregunta o dialoga con los
alumnos, o de otro modo los hace participar durante la
exposición de la clase. Potenciamos así una comunicación
multidireccional entre todas las personas que se encuentran
en el aula. Aunque preferentemente la utilizaremos en los
momentos en los que queramos transmitir una información
concisa que luego se trabajara y madurara en grupos
cooperativos.
2. Trabajo en Grupos Cooperativos:
582
 Sin abandonar definitivamente la metodología de las clases

magistrales participativas en determinadas fases del curso
hemos potenciado el uso de grupos cooperativos siempre que
hemos podido aplicarlo. Con ello favorecemos la
comunicación y discusión de trabajos en grupos
cooperativos. Con lo cual se potencia el desarrollo del meta-
conocimiento.
 Los grupos de alumnos tienen que ser de un mínimo de 3
alumnos y de un máximo de 4 alumnos. Preferiblemente
seria ideal que el grupo fuera de 3 alumnos, así evitaríamos
un grupo de 2 donde siempre hay uno que tiene tendencia a
imponer su opinión, y evitaríamos también un grupo de 4
donde suelen aparecer dos grupos de 2 por lo que nos
encontramos con el problema anterior.
Figura 11.8. Pilares de la metodología propuesta
3. Aprendizaje Basado en Problemas (PBL):
583
Capítulo 11
 Otro pilar importante para nosotros es el trabajo de estos

grupos cooperativos aplicando el aprendizaje basado en
problemas (PBL). Lo cual contribuye aun más al desarrollo
de la meta-cognición de nuestros alumnos.
 Este método es básicamente poner a uno o a un grupo de
alumnos delante de un problema previamente planteado por
el profesor. Este problema debe parecer lo mas atractivo
posible al alumno y preferiblemente debería ser un caso real
o que por lo menos lo pareciese.
4. Utilización y creación de material multimedia:
 A través de estos tutores multimedia hemos conseguido atraer
el interés de algún alumno que le cueste trabajar con libros o
apuntes, y gracias al entorno visual y atractivo que presentan
los tutores puede sentirse más atraído por los temas que
presenta el curso (Villasevil y López, 1999, Villasevil, 2005).
 También en este mismo entorno TIC, se han utilizado
cámaras de televisión para grabar clases teóricas y corregir
defectos del profesor.
3.10. Ejemplo de aplicación de la metodología
Un ejemplo de cómo impartir una asignatura con nuestra

metodología esta reflejado en concreto en la figura 11.9, para las asignaturas
SDI y CDIG. Para impartir la asignatura se han creado además los
siguientes recursos:
o Colección de problemas.
o Tutores multimedia y plataforma virtual.
o Prácticas.
o Método de evaluación.
584
Presentación
multimetodología
y evaluación
Creación del
grupo
Mapa conceptual del

proceso (individuales
y en grupo)
Prueba pre-curso
Clase magistral Explicar diseño máquina algorítmica:

activa 1. Sin bifurcación (1er bucle)
participativa 2. Con bifurcación (2do bucle)
PBL en grupo cooperativo:

1. Mapa conceptual del PBL
Diseñar máquina algorítmica:
2. Realizar diseño
Laboratorio 1. Sin bifurcación (1er bucle)
3. Entrega del diseño
2. Con bifurcación (2do bucle)
4. Un grupo corrige en la pizarra (un
único alumno del grupo presenta)
Pone la nota en la
Profesor corrige
ficha
Plataforma virtual:
1. Información
Clase magistral
2. Foro
NO activa Cada grupo
3. Auto evaluación y evaluación
participativa Alumnos corrigen corrige a los otros
continuada
4. Tutorización a distancia grupos
Profesor corrige Profesor pone la

la nota de la ficha nota corregida
Conclusiones en
grupo de clase
¿Impartida
toda la
materia?
SÍ
Todos los grupos ordenan

Grupo presenta diseño y
los trabajos según los
la memoria impresa y en
criterios de evaluación,
formato electrónico
observación y expresión
Ejercicio final del

alumno
¿Ha conseguido el
nivel necesario?
SÍ NO
El alumno El alumno no
aprueba por curso supera el curso
Figura 11.9. Ejemplo de planificación de una asignatura con nuestra metodología
585
Capítulo 11
3.10.1. Colección de problemas
Hemos pensado que deben ser problemas que ayuden al alumno a

desarrollar lo que ha aprendido en las clases de teoría. En uno principio, el
alumno tendrá que plantearse los objetivos que plantea el problema, y
después, una vez estos objetivos están ya clarificados, establecer un
planteamiento de la forma de resolución.
8. Obtención de
más información
7. Tutorización
6. ¿Existe algún
problema al
realizar el trabajo?
ACTIVIDADES DEL PROFESOR
APRENDIZAJE DEL ALUMNO
5. Realizar el
trabajo asignado
4. Definición del
problema
académico y
marcar tareas
3. Buscar
información sobre
el problema
2. Centrarse en el
problema y marcar
tareas
1. Presentación del
PBL
Plenario Grupo Individual
Figura 11.10. Proceso de aprendizaje del alumno en PBL
586
Tendremos que inculcar al alumno una metodología a la hora de

resolver problemas de forma que lea detenidamente el enunciado y sepa qué
se le está pidiendo. Una vez sepa el que se le está pidiendo, ha de establecer
uno criterio de resolución, a partir del tipo de razonamiento meta-
cognoscitivo que se le ha inculcado en el curso.
Debe el alumno aplicar los conocimientos obtenidos del curso por

realizar la resolución siguiendo el patrón propuesto: análisis de bloques
funcionales, topologías y una vez determinados estos, proceder al análisis
matemático y de teoría de circuitos que trae hasta la resolución empírica del
problema.
Se tendrán que facilitar las colecciones de problemas de forma que

los problemas sigan uno método progresivo, es decir, vayan de menos
además en dificultad y que al alumno no se le permita ir adelantando sí no
tiene soltura en la resolución de los problemas sencillos. Hay que mentalizar
al alumno que tiene que poner toda la fuerza de voluntad en intentar resolver
los problemas mediante sí mismo, y que si no consigue resolver un
determinado problema, que lo intente repetidas veces y después pregunte,
dado que sí no lo intenta y se limita a preguntar para que alguien se lo
resuelva, el aprovechamiento del recurso es limitado y el esfuerzo que se
realiza al intentar resolver un problema aunque no lo consigas nunca, bajo
ningún concepto, es un esfuerzo desperdiciado sino todo el contrario.
Deberemos de introducir en la colección de problemas, sobre todo

cuándo se llegue a la altura que se ha de conseguir por superar el curso con
buen nivel, problemas que puedan ilustrar casos reales que pueda
encontrarse el alumno en su futura vida profesional. Esta será una buena
forma de allanar el camino para obtener alumnos más expertos en un futuro
de lo que lo son en estos momentos.
587
Capítulo 11
Llegado a este punto aplicaremos el aprendizaje basado en

problemas (PBL) proponiendo casos reales con una especificación no
académica, para que sea el propio alumno quien deba definirse las variables,
buscar la información y encontrar una de las posibles soluciones, tal y como
se ha mostrado en el punto 6.3.1 del marco teórico. A continuación se
muestran una serie de problemas de ejemplo basados en PBL que se han
utilizado en la implementación del método.
3.10.1.1. Ejemplo I: resolución de un problema electrónico
En el método PBL el problema se presenta primeramente en el

contexto del aprendizaje, y difícilmente se puede estructurar de una sola
forma, ya que tiene múltiples soluciones.
Es como una situación desordenada, que puede cambiar al añadirse

nuevas informaciones, no se resuelve aplicando fórmulas directamente y el
camino elegido no tiene porqué ser el correcto.
3.10.1.1.1. Objetivos del problema
Los objetivos del presente problema propuesto son los siguientes:
o Exposición del equipamiento y los conocimientos que no han

sido vistos u obtenidos a priori de esta experiencia.
o Diseño de circuitos eléctricos.
o Desarrollo de las habilidades para la resolución de problemas.
o Utilización de Internet o de la biblioteca.
o Diseño de experimentos y procedimientos para obtener una
solución al problema.
588
Para resolver estos problemas los estudiantes deben conocer el

contenido y el programa de sus cursos. Los problemas serán elegidos
cuidadosamente para que las soluciones de éstos se ciñan al contenido de los
cursos y de los objetivos. El que se elige en este ejemplo es el siguiente:
Diseñe un circuito que trabaje como interfaz de control entre el PC y

otros circuitos electrónicos, teniendo en cuenta la optimización del
tamaño de la placa de circuito impreso y la posible mejora del circuito.
Figura 11.11. Posible diseño del circuito
589
Capítulo 11
3.10.1.1.2. Programación del trabajo
Cuando se reúnen los alumnos por primera vez y se les presenta el

problema sólo se les explica la primera parte: diseño de un circuito
electrónico que se conecte al puerto paralelo del PC y que trabaje como
interfaz de control entre otros circuitos y el PC. A partir de aquí el grupo
comienza con la lluvia de ideas y sigue los pasos que se muestran en la
figura 11.10:
o ¿Qué sabemos sobre el tema en cuestión?

o ¿Qué necesitamos saber?
o ¿Qué necesitamos para trabajar en este tema?
Después del primer encuentro y de marcar las diferentes tareas a

realizar, los estudiantes necesitan buscar información en libros, bibliotecas,
Internet, apuntes… para poder empezar el diseño y enfrentarse así al
problema. Los encuentros semanales entre los grupos y el profesor son
necesarios para poder resolver el problema, identificar los temas esenciales
o específicos del trabajo y asignar nuevas tareas, al igual que la búsqueda de
más información en el caso de que sea necesario. Cada estudiante
contribuye con sus resultados a la investigación. Después de algunas
semanas de trabajo los estudiantes han conseguido finalizar al menos su
primer diseño, el cual será evaluado. A partir de aquí se asignarán nuevas
tareas: simulación del circuito y reducción del tamaño del circuito. También
se debe preparar una lista de componentes y material necesarios para la
construcción del primer prototipo.
Cada encuentro semanal entre los estudiantes genera nueva

información sobre el tema, nuevos diseños y nuevos problemas que
solucionar. Al mismo tiempo los profesores controlan el aprendizaje,
590
preguntan sobre lo que opinan y evalúan los conocimientos de los

estudiantes. Los profesores también controlan la dinámica del grupo y
ajustan el nivel de aprendizaje en caso de que sea necesario.
Figura 11.12. Posible layout del circuito
3.10.1.1.3. Resultados de la experimentación
Después de dos meses desde el comienzo del curso los buenos

resultados se hacen visibles y los estudiantes están motivados y se
involucran en el trabajo.
Han aprendido además a utilizar la máquina de impresión de

circuitos para la fabricación de los mismos, obteniendo cuatro tipos de
placas diseñadas, optimizadas y mejoradas por ellos mismos, las cuales
funcionan perfectamente.
A partir de aquí se va a diseñar un nuevo prototipo, pero esta vez

utilizando PAL’s y/o GAL’s (pudiendo obtener varias soluciones para el
mismo problema) en vez de las placas con circuito impreso. De esta manera
591
Capítulo 11
se pretende concienciar de la necesidad de reducir el número de puertas

combinacionales de los circuitos.
Por otro lado, los estudiantes creen que el método les puede ayudar
ya que aporta las siguientes características:
o Fomenta el compartir ideas con el resto del equipo antes de

tomar una decisión.
o Mejora el trabajo en equipo.
o Optimiza el uso del material.
o Mejora la comunicación oral y escrita.
3.10.1.2. Ejemplo II: aplicación del ABP a la enseñanza de la teoría de

circuitos en la asignatura de Circuitos Digitales
El número de alumnos matriculados en la asignatura de Teoría de

Circuitos está dividido en tres grupos de docencia: un testigo y dos
experimentales. Cada grupo experimental se dividió en subgrupos de tres
alumnos.
A la hora de hacer la selección de alumnos para cada subgrupo de

trabajo se opta por alternar entre hacerlo de forma aleatoria durante unos
años y por otro lado que sea elección del profesor que va a estar inmerso en
la experiencia.
En el nuevo método los contenidos teóricos de la asignatura no

fueron expuestos en clase magistral a los alumnos, sino que para cada tema
se indicaban los objetivos específicos a conseguir y bibliografía de consulta
para que a partir de ellos cada unidad de trabajo elaborara los contenidos de
cada tema y los plasmara en un trabajo.
592
Así, el primer día lectivo del curso se presentó en clase un problema

base de trabajo para fundamentar, mediante la reflexión, los contenidos
teóricos a adquirir a lo largo del segundo cuatrimestre y se les dio a los
alumnos un cronograma de trabajo.
En este cronograma se indicaban, de forma clara, los objetivos

específicos a alcanzar para cada uno de los temas, las fechas de la
presentación de los trabajos y de los mini exámenes.
Se dividieron las 4 horas de clase semanales en dos tipos bien

diferenciados: la mitad de ellas centradas en la búsqueda, depuración,
discusión y presentación de la información solicitada, a cada una de las
unidades de trabajo que componen los subgrupos. La otra mitad era
utilizada para resolver en la pizarra los problemas habituales de Teoría de
Circuitos.
El material teórico que va obteniendo cada unidad de trabajo de un

subgrupo es analizado y comparado con el presentado por el resto de
unidades de dicho subgrupo. Tras un debate cada subgrupo emite informe
teórico final que es presentado oralmente a toda la clase. La exposición de
este material es juzgada por los otros subgrupos y se obtiene así una
valoración del mismo, ponderada posteriormente por el profesor.
Además, con el fin de mantener el interés por el nuevo proceso se

optó por la realización de tres mini exámenes o exámenes interparciales que
evaluaran el grado de de consecución de objetivos de cada tema del curso
indicados en el cronograma de trabajo.
Finalmente los dos grupos experimentales se presentaron al examen

parcial que realizaron todos los alumnos de la asignatura y la nota obtenida
593
Capítulo 11
en el mismo, junto con las notas de los trabajos y las de los exámenes
interparciales han permitido evaluar a cada uno de los alumnos.
La organización de esta experiencia piloto nos ha dado la posibilidad

de comparar los resultados obtenidos por los alumnos que pertenecen a los
grupos de docencia clásica y los que optaron por el nuevo método de
enseñanza.
3.10.1.2.1. Objetivos del problema
La idea básica de esta experiencia era el tratar de desplazar del eje de

la enseñanza la figura del profesor, aplicando estrategias de aprendizaje
centradas en los alumnos. Para ello se han mezclado dos técnicas:
aprendizaje basado en problemas (ABP) y trabajo cooperativo (TC). Se ha
tratado de lograr una enseñanza más dinámica, más atractiva y más
autosuficiente para el alumnado. Ambas técnicas de aprendizaje, ABP y TC,
tratan de desarrollar habilidades sociales, de comunicación, fundamentar
conclusiones, mejorar la capacidad de análisis, deducción y fundamentación
de conclusiones, así como la comunicación de las mismas para que ayuden a
potenciar habilidades ingenieriles a los alumnos. A continuación se muestra
un ejemplo de objetivos propuestos:
o Comprender conceptos: amplitud, frecuencia angular, periodo,

ángulo de fase inicial, valor de pico, valor pico a pico.
o Saber representar gráficamente una función senoidal.
o Comprender conceptos: onda retrasada o adelantada respecto de
una de referencia.
o Saber determinar valor medio y eficaz de una función y, en
particular, de una función senoidal.
o Comprender el concepto de fasor, transformación fasorial.
594
o Comprender conceptos:
 Impedancia compleja de: resistencia, condensador, bobina.
 Admitancia versus impedancia.
 Conductancia.
o Observar la dualidad entre impedancia compleja e impedancia
operacional.
o Observar la dualidad entre ley de Ohm compleja y operacional.
Tal y como se ha indicado a los alumnos, se les dio inicialmente un

problema base de trabajo para el segundo parcial. Este problema debe de
alentar a los alumnos a su resolución para lo cual se planteó una situación
que puede aparecer en la vida real.
Somos un grupo de estudiantes que viven en un piso y que no tienen

lavadora. Después de mucho buscar encontramos una vieja lavadora
fabricada hace 20 años que no había sido usada nunca. Cuando vamos a
conectarla nos damos cuenta que en la placa de características indica:
tensión = 125 V, 50 Hz, consumo 250 W y cos j = 0.85 inductivo. Resulta
que los edificios donde vivimos son nuevos y la tensión de las tomas de
corriente es de 220 V. Determinar el sistema más adecuado para poder
utilizar la nevera justificándolo adecuadamente.
Uno de los temores que se tenían ante este nuevo método de

enseñanza era la posible dispersión en la búsqueda y recopilación de la
información necesaria para lograr obtener el nivel mínimo de
conocimientos. Para evitarlo, junto con el problema base, se les dio un
cronograma de trabajo en el que aparecían los objetivos específicos
docentes necesarios en cada uno de los temas de los que consta este segundo
cuatrimestre y una temporización de los mismos. Además se recomendaron
595
Capítulo 11
problemas adecuados a resolver para poder comprobar si se adquieren los

conocimientos mínimos deseables.
Siguiendo con el planteamiento inicial de la experiencia, se dividió a

los alumnos en subgrupos de 3 personas y el profesor se reunió con ellos
dos horas cada dos semanas en la sala de trabajo en grupo de la biblioteca
del centro. Así se facilitó el acceso al material bibliográfico necesario y a las
fuentes de información disponibles en la biblioteca.
Los resultados obtenidos por los alumnos a lo largo del proceso se

pueden ver en el apartado de análisis estadístico del presente trabajo.
3.10.1.2.2. Resultados de las encuestas
A final de curso se realizó una encuesta en la que se preguntaban una

serie de cuestiones para valorar el método de trabajo. Algunos de los
comentarios, transcritos literalmente, que los alumnos han indicado en la
encuesta y que merece la pena sean reseñados son los siguientes:
o Los trabajos suponen un esfuerzo pero al final se notan sus

frutos.
o La evaluación es correcta.
o Las clases tutorizadas sirven para profundizar los temas.
Si estudiamos los resultados de las encuestas nos ha sorprendido, que

inicialmente todos los alumnos consideraban que este método requería un
mayor esfuerzo y sin embargo su valoración equivalía a un esfuerzo
ligeramente superior al del método tradicional.
596
Los alumnos tienen la percepción de que están bastante involucrados

en el proceso de aprendizaje, que el método estimula su pensamiento
crítico-creativo y de que su capacidad de trabajo en grupo ha mejorado
ligeramente, así como su capacidad de comunicación y de hablar en público.
Es interesante destacar que los alumnos han cuantificado las horas de

preparación de la asignatura entre 80-100 y que sumándoles las horas
presenciales, las horas de los exámenes y las horas de prácticas
obtendríamos un resultado entre 136-156 horas, considerando la unidad de
medida utilizada en los ECTS es de 30 horas de trabajo del alumno por
crédito, nos da entre 4.5 y 5 créditos por cuatrimestre, aproximadamente
entre 9 y 10 anuales, si tenemos en cuenta que la asignatura tiene 8.1
créditos ECTS, parece que está ligeramente subvalorada respecto de los
valores teóricos que podría tener en el espacio europeo de enseñanza
superior.
Por otra parte podemos cuantificar el trabajo extra utilizado por el

profesor que se ha dedicado al grupo especial de docencia.
o Preparación de objetivos y material complementario: 15 h.

o Preparación de problemas: 26 h.
o Clases tutorizadas: 28 h.
o Corrección de exámenes: 6 h.
o Corrección de trabajos: 10 h.
o Total: 75 h.
Si consideramos que un profesor que ha impartido esta asignatura

más de 3 años utiliza una media de 1 hora de preparación da la clase por
cada dos de pizarra y le sumamos las horas de corrección de exámenes nos
da unas 45 h aproximadamente, tiempo inferior evidentemente al utilizado
597
Capítulo 11
por el profesor en la experiencia. Claro que estos tiempos se reducen a

medida que el profesor tome experiencia en la misma.
3.10.1.2.3. Conclusiones
La primera conclusión es que los alumnos a priori en su mayoría y

por comodidad prefieren el sistema clásico de aprendizaje centrado en el
profesor, pero a la vista de los resultados obtenidos el nuevo método es más
favorable para ellos.
Las clases magistrales les permiten obtener las notas o apuntes

necesarios para poder seguir y estudiar la asignatura con solo su asistencia y
algo de atención. Por contra, este método, más centrado en el aprendizaje
por parte del alumno, les requiere mucho más tiempo, lo que lleva a adecuar
el programa de los cursos y además, a diseñar de una forma muy cuidadosa
los objetivos de las asignaturas.
Por otra parte es interesante indicar que los alumnos que finalizaron
la experiencia estaban muy motivados y aunque a alguno los resultados en
los exámenes interparciales no les favorecían, seguían en la experiencia y
les gustaba el método.
Al principio de la experiencia se cometió, quizás, el error de permitir

abandonar el método después del segundo examen interparcial. En los años
siguientes se obligó al alumnado a ser evaluado de esta forma, con lo que su
motivación se incrementó.
Otro problema ha podido ser el miedo inherente al cambio y el no

haber realizado una aplicación “estricta” de aprendizaje basado en
598
problemas aplicado a Teoría de Circuitos, pero se pensó inicialmente que la

mezcla podía ser interesante.
Se ha demostrado que con los resultados obtenidos en las encuestas

se han mejorado aspectos como la capacidad de trabajo en equipo,
capacidad de comunicación o de hablar en público, pero es muy difícil
valorar estos objetivos propios del aprendizaje basado en problemas.
3.10.2. Programas tutores
Son programas en entorno multimedia, su misión es la de ofrecer al

alumno una forma de aprendizaje y evaluación más amena y visual.
Recordemos que estos programas, no siempre los tendremos online;

ya que por su extensión ofrecen dificultades de tratamiento a los alumnos
con ADSL de bajas velocidades, como es el caso de muchas poblaciones, de
España. Es por ello que todos poseen un asistente de instalación en el
mismo idioma del producto ofrecido, sea en soporte óptico (CD, DVD,
Blueray), memoria (pendrive, SD, etc.) o descarga online.
Mediante ellos podemos conseguir levantar el interés de algún

alumno al que le cueste trabajar con libros o apuntes, y que mediante el
entorno visual y atractivo que presentan los tutores puede sentirse más
atraído por los temas que le presenta el curso.
Fuera de lo que es el aspecto estético del tutor, nos centraremos en la

funcionalidad del mismo. En los de aspecto evaluativo, que si están en red,
servirán tanto a nosotros como al alumno por poder hacer su seguimiento
online del aprendizaje y la progresión que el propio alumno manifiesta.
599
Capítulo 11
El alumno se conectará vía Internet con nuestra plataforma virtual,

hasta un servidor de tutoriales. En este servidor se procurará tener un
seguimiento de cada alumno de tal forma que se le irán ofreciendo
diferentes tutoriales empezando desde el nivel más inferior y se irá
aumentando de forma paulatina conforme vemos que está preparado por ir
subiendo de nivel. Como no todos los alumnos disponen de buenas
conexiones ADSL, también podemos suministrar dichos tutores en CD, o
pendriver.
En la plataforma virtual, hay algunos tutores de tutorización y

evaluación tal y como ya se ha expuesto en el capítulo 8. En el supuesto que
veamos que el progreso del alumno está estancado y vemos que el propio
alumno se desmotiva o no tiene interés por remediar esta situación de
resultados adversos, podemos tomar las medidas correspondientes. En estos
tutores se realizarán unos “ensayos”; de examen. El alumno dispondrá de un
tiempo limitado para realizar el examen y si pasara este tiempo los
resultados no son satisfactorios, es que el alumno no está lo suficientemente
preparado y habrán de tomarse medidas para remediar esta situación.
En el grado final, se propondrán problemas reales que se habrán de

resolver a partir de enunciados generales. En el enunciado, se pondrán unas
condiciones mínimas a cumplir y el alumno dispondrá de los grados de
libertad necesarios por conseguir la resolución satisfactoria del problema.
Podemos observar ejemplos de pantallas de programas tutoriales:
600
Figura 11.13. Pantalla principal del tutor
Figura 11.14. Aspecto de pantallas del tutor
601
Capítulo 11
Figura 11.15. Muestra de pantalla con enunciado de problema
Estos tutores multimedia son una gran herramienta para potenciar la

motivación del alumno. Ya que al tratarse de un entorno más visual y
mucho más atractivo para el alumno siempre puede sentir más motivación
hacia lo que estudia y aprende.
Parte importante será también nuestra plataforma virtual en ella los

alumnos podrán hacer ejercicios mientras son cronometrados por la
plataforma para simular como si de un examen se tratase, tal como se ha
expuesto en el capítulo 8.
Según con Twigg y Miloff (1998), las necesidades de aprendizaje de

los estudiantes, de las empresas y de la sociedad se hallan en pleno cambio:
la proporción de la población que demanda formación va en aumento; el
602
perfil demográfico y socioeconómico de los estudiantes es cada vez más

disperso; se detecta un porcentaje creciente de estudiantes con dedicación
parcial; se demanda mayor flexibilidad de horarios; se debe proporcionar
formación continuada a lo largo de la vida de las personas; se concede
mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la comparamos con
los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación en la formación.
Recordemos que nuestra plataforma tiene dos partes bien diferenciadas:
o La plataforma del alumno

o La plataforma del profesor
Mediante la plataforma del profesor, éste introduce a la plataforma

del alumno, nuevos temas, enlaces, foros ejercicios, test, para que el alumno
profundice en el tema y desarrolle su conocimiento sobre el mismo y
finalmente algún test, para que el alumno se pueda autoevaluar. Como cada
alumno posee un usuario y una contraseña para acceder a la plataforma,
también se puede llevar un control de quién la utiliza (es decir una
referencia para evaluarlo). La plataforma tiene la siguiente estructura:

Figura 11.16. Estructura de la plataforma virtual
Ya hemos indicado que entendemos que tanto las herramientas TIC,

como las TAC (Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento), no nos
603
Capítulo 11
llevan a ninguna evolución positiva sin innovación pedagógica. Por tanto,

las TIC solo son herramientas y deben estar al servicio de nuestra
metodología; y es por ello que indicaremos como hemos usado la
plataforma en el apoyo del sistema metodológico, que es lo realmente
importante.

los que están formados esta plataforma. Debemos tener en cuenta que todos
los contenidos o casi todos los contenidos, que se podrán visualizar desde la
plataforma del alumno, son modificados por el profesor.
Hay que tener en cuenta que, como ya se ha dicho, no todos los

contenidos que utilizamos en una clase presencial debemos introducirlos en
el medio de la red, ya que no todos los alumnos disponen de ADSL, ni con
la velocidad eficiente.
Por ejemplo, no es necesario tener la teoría del curso en html, en

dicha plataforma; ya que para esto ya existen los dispositivos de
almacenamiento masivo, y por este mismo criterio no es necesario tampoco
tener los autotest de control de materia porque también pueden estar en
estos dispositivos.
Aunque exista en este momento un medio mejor para tener la teoría

y los autotests, no debemos girar la espalda a estos dos contenidos, con ello
lo que se quiere decir es que si a mediados de curso, queremos sacar o
publicar una documentación que no existía hasta ese momento, el medio
más rápido para que llegue a nuestros alumnos será dicha plataforma.
Ya se ha reseñado en el capítulo 8 que los contenidos que

implementaremos en dicha plataforma son:
604
o Foros.
o Links de interés.
o Chats.
o Comunicados.
o Preguntas y respuestas (FAQ’s).
o Resolución de ejercicios.
o Alumnos.
3.10.3. Prácticas
Al inicio, todo siguiendo el esquema habitual de prácticas guiadas,

se ofrecerá al alumno el guión de cada práctica y una metodología de
realización.
Se tratará de implicar al alumno al máximo en la realización de las

mismas. Dándole material y facilidades de acceso al laboratorio para que
pueda trabajar con ellas el tiempo que él crea conveniente.
En una segunda fase, al igual que propusimos anteriormente con las

colecciones de problemas, se intentará ilustrar las prácticas con casos reales
que nos ayuden en la obtención de futuros ingenieros expertos.
Intentaremos, si las circunstancias lo permiten, que los grupos de

prácticas sean de 3 personas.
El objetivo final, al acabar el curso, será la realización de una

práctica casi libre. En ella se planteará un caso práctico real y una serie de
condiciones a cumplir, y el alumno tendrá que aplicar los conocimientos
adquiridos para solucionarla. Por supuesto, tendrá a su alcance el material
605
Capítulo 11
de apoyo preparado por la realización del curso y podrá realizar consultas al

profesorado con toda la regularidad que él crea conveniente.
Si se cumplen los objetivos marcados, el alumno habrá pasado

durante el curso de realizar prácticas guiadas a prácticas casi libres que se
asemejarán a casos reales y con éxito.
Debemos indicar que debido a la evolución del Campus Virtual de la

EPSEVG; hoy día, ya se adapta a nuestras necesidades metodológicas y es
por ello que la utilizamos como herramienta a nuestra metodología.
3.10.4. Método de evaluación
Hay que tener presente que al inicio del curso se explica el modelo
de evaluación que se va a seguir durante el curso, los objetivos marcados,
los criterios de evaluación y el proceso que se va a seguir, pero
independientemente de todo esto, siempre antes de realizar alguna prueba se
explica y se da por escrito que y como se evaluará.
A la hora de evaluar el trabajo final nos fijamos en ciertos criterios.

Estos criterios de evaluación se les proponen a los alumnos antes de
empezar a desarrollar el trabajo final y puede llegar a incorporarse, si ellos
creen que es necesario, algún criterio más (si el profesor lo considera
adecuado), haciendo de esta forma participe al alumno en el proceso de
evaluación. Los criterios podrían ser:
o Presentación.
o Nivel de profundidad del trabajo.
o Originalidad en el trabajo.
o Utilidad industrial.
606
o Estructuración de la memoria.
o Búsqueda del tipo y señales de las interficies (sensores,
actuadores de las señales que esperan).
o Implementación teórica de la unidad de control con PLS y de la
unidad de proceso FPGA u otros.
o Realización de la priorización correcta, reducción de recursos y
el tiempo, así como aspectos de fiabilidad económica, medio
ambiente, etc.
Para evitar cualquier posible desviación no perceptible en el trabajo

en grupo, se realiza un prueba individual tipo examen, verificando la
fiabilidad de los trabajos realizados. Esta prueba es valorada por el profesor.
También se evalúa el buen funcionamiento del grupo.
Para favorecer a los alumnos y mejorar sus fuentes de información,

los mejores trabajos son incorporados a la plataforma virtual, pudiendo
tenerlos como ejemplo para próximos cursos.
En todos los trabajos se comunica qué alumno realizará la

exposición en público. Dicho alumno lo elige el profesor y generalmente es
aquel que considera menos preparado, para de esta forma provocar la
cooperación del resto de alumnos del grupo, ya que la nota obtenida será la
misma para todos los integrantes del grupo.
La forma de evaluar las prácticas depende de la opción elegida. Si

realizan la primera práctica y la mejoran pueden obtener de 6 a 6’5; en
cambio si la realizan desde cero correctamente entonces la valoración puede
llegar hasta 10. Esta evaluación y criterios marcados son siempre
informados al alumno para que tenga presente como se le va a evaluar.
607
Capítulo 11
En las prácticas de laboratorio el profesor dispone de una ficha para

cada alumno, y utiliza el modelo de evaluación propuesto para la parte
teórica, es decir, preguntando a un alumno del grupo y poniendo la misma
nota a todos los integrantes del grupo.
Legalmente todo alumno tiene derecho a un examen final. Como

ningún alumno puede pasar por curso sino ha participado en todos los
trabajos y por tanto no sea susceptible de una evaluación continua, tiene
derecho a realizar un examen final y también todos aquellos que no hayan
superado los trabajos y tareas realizadas durante el curso con una nota igual
o superior a cinco. Este examen es difícil, no para castigar sino porque hay
que asegurar los conocimientos reales de los alumnos.
La evaluación del meta-conocimiento la realiza el profesor

encargando mapas conceptuales a cada alumno de los trabajos que realiza a
lo largo del curso, observando así los progresos individuales de cada
alumno, también evaluando su capacidad de enfrontarse a problemas nuevos
y sus habilidades estratégicas en la solución de problemas y prácticas.
Otro punto de evaluación más subjetivo es el obtenido a través de la

tutorización y la evaluación a través de la plataforma virtual. Esta nota
puede ayudar a aquellos alumnos que están justos para llegar al cinco (si el
alumno es activo y participa a través de la plataforma virtual). La nota final
se obtiene aplicando las siguientes fórmulas:
o Nota de los trabajos individuales TI (20%):
nota personal + nota corrector

TI =
2
608
Siendo la nota personal la evaluación realizada por el profesor

teniendo en cuenta la evaluación realizada por el resto de alumnos; y la nota
corrector la evaluación que realiza sobre la tarea de corrección del resto de
trabajos de sus compañeros.
o Conocimiento básico CB (30%).

o Trabajo final de la asignatura TF (40%):
 nota alumnos + nota corrector 

TF = 0.5 ⋅   + 0.5 ⋅ nota profesor
 2 
Siendo la nota alumnos la evaluación realizada por el resto de

alumnos; la nota corrector la evaluación que realiza sobre la tarea de
corrección del resto de trabajos de sus compañeros; y la nota profesor la
evaluación realizada por el profesor.
o Actitud y seguimiento durante el curso AC (10%).
La nota final NF de la asignatura se expresa mediante la siguiente

fórmula:
NF = 0.20 ⋅ TI + 0.3 ⋅ CB + 0.4 ⋅ TF ± 0.1 ⋅ AC
Si la nota del curso es mayor o igual a cinco no es necesario que

realice el examen final. Si es menor debe realizar el examen final para pasar
de curso.
609
Capítulo 11
3.11. Cuadro – síntesis de la metodología propuesta
La multimetodología aquí expuesta utiliza diferentes herramientas

educativas, como son los grupos cooperativos, aprendizaje basado en
problemas reales PBL, tutores multimedia y clase magistral activa
participativa.
A continuación tenemos una tabla en la que se puede observar como

están planteadas dos asignaturas impartidas en la EPSEVG, como son
Sistemas Digitales I (SDI) y Circuitos Digitales (CDIG), siguiendo la
estructura de esta multimetodología.
Tabla 11.1. Planteamiento de las asignaturas impartidas en la EPSEVG
FASES DEL
FUNCIONES Y
PROCESO ACTIVIDADES
JUSTIFICACIÓN
METODOLÓGICO
Presentación y Explicar Metodología y sus Clase magistral
orientación objetivos activa participativa
Construcción grupo Crear grupo
- Madurar conceptos
cooperativo cooperativo
Las mismas que en la
construcción del grupo, Trabajo en grupo y
Mapa conceptual en
además para detectar entrega individual
grupo
comprensión de la por escrito
metodología y sus objetivos
Detección conocimientos
Evaluación precurso Test o prueba
previos
- Detectar ideas previas
Interés de estas primeras - Desestabilizar ideas previas
fases - Producir insatisfacción
- Generar conflictos cognitivos
Teoría maquinas
Explicar diseño maquinas Clase magistral
algorítmicas sin
algorítmicas sin bifurcación activa participativa
bifurcación
610
Que los alumnos conozcan los

Transferir criterios de Puesta común en
criterios y objetivos de la
evaluación clase
evaluación
Enunciado maquinas
Trabajar PBL grupo
algorítmicas sin Aplicar diseño a situación real
cooperativo
bifurcación real
- Entender planteamiento y Trabajar PBL grupo
Mapa conceptual
objetivos del diseño cooperativo
Trabajar PBL grupo
Diseño en grupo - Madurar conceptos
cooperativo
PBL
Entregar
Obligar a síntesis única a Trabajar PBL grupo
memoria escrita
partir de un esfuerzo común cooperativo
única
Presenta un único
Corrección del Potenciar cooperación en
alumno de un único
diseño grupo
grupo
Profesor corrige Detectar conocimientos y Poner nota en ficha,
ejercicio evolución Metodología no en el examen
Aprender de los errores y
Evaluar PBL
Heteroevaluació Alumnos corrigen

aprender de otros posibles
n otros ejercicios
diseños
Poner nota en
examen, añade
Profesor vuelve a
correcciones y
corregir
puntúa a los
correctores
Se trata de un bucle iterado tres veces, primero con máquinas algorítmicas sin
bifurcación, segundo con bifurcación y tercero con un PBL definido por cada
grupo, este es el más complejo con el cual el alumno da idea de lo que ha
aprendido.
- Dar información sobre proceso de diseño
- Sedimentar esta información
Interés de estas fases - Diseñar circuitos de aplicación real
- Potenciar meta-conocimiento , autoaprendizaje y
capacidad de análisis
- Ver otros trabajos
- Comparar su nivel
Presentación diseño final Exposición en clase
- Expresión oral
- Eficiencia comunicativa
611
Capítulo 11
- Estructuración trabajo
- Profundidad Entrega de informe
- Aplicación real
- Implementación idónea
- Optimizar recursos
Diseño practico
- Optimizar costes
- Optimizar tiempo
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPÓTESIS DE

TRABAJO
El Ingeniero debe tener una serie de capacidades y aportar una serie

de aptitudes tales como aplicar los conocimientos científicos necesarios a la
invención, al perfeccionamiento o a la utilización de las técnicas en todas
sus determinaciones en el campo industrial. Se ocupa también del aspecto
desarrolladas sobre el compromiso “función-precio”. Sin embargo
pensamos que hoy en día se deben añadir nuevos compromisos tales como:

o Tecnología ergonómica (para mejorar la calidad de vida del ser
humano).
Es decir, el objetivo es formar un ingeniero capaz de desenvolverse

en el marco de la Sociedad de la Información y del Conocimiento en la cual
estamos inmersos, donde además debe dar respuestas a una tecnología
cambiante.
612
Tradicionalmente el estudiante de ingeniería tenía un perfil de

persona interesada en: manipular, construir, fabricar, proyectar, elaborar…
En la actualidad llegan a la universidad estudiantes sin este perfil,

cuando es más necesario que el ingeniero sepa adaptarse rápidamente a un
entorno de tecnologías cambiantes gracias a una gran capacidad de análisis
de autoaprendizaje y de resolución de problemas.
En referencia a la metodología experimentada podemos decir que ha

sufrido un proceso de evolución. Viene evolucionando desde 1991 donde
empezó a aplicarse en estudios de Ingeniería Electrónica y de
Telecomunicación en la EPSEVG (Escola Politècnica Superior d’Enginyeria
de Vilanova i la Geltrú) y la EPSC (Escola Politècnica Superior de
Castelldefels) de la Universidad Politécnica de Cataluña, y durante los años
2002 a 2008 en la Fundació de les Heures de la Universidad de Barcelona -
IUSC (International University Studies Center, Wales University). En todos
los centros se ha conseguido un aumento considerable en la participación de
los alumnos, con la consecuente mejora en el rendimiento académico.
La idea principal es no solamente adaptar los conocimientos que el

alumno adquiere en la Universidad al mundo profesional, sino también
potenciar algo tan importante en todo ingeniero como es el proceso meta-
cognitivo.
La realidad profesional hace que el ingeniero deba tomar decisiones

en un corto espacio de tiempo por lo tanto debe tener muy bien
estructurados sus procesos mentales.
613
Capítulo 11
Por tanto, es necesario que se creen unos nuevos métodos docentes

con el objetivo de conseguir una enseñanza que dirija al alumno de
Ingeniería lo más rápidamente posible hacia a un ingeniero experto.
Por este motivo pensamos que el futuro ingeniero ha de poseer una

serie de características desglosadas en dos grandes pilares primordiales:
conocimiento y meta-conocimiento.
4.1. Planteamiento preciso del problema
Teniendo en cuenta los objetivos expresados con anterioridad y el

planteamiento general del problema de investigación, se ha elaborado un
modelo de metodología, con intención de favorecer el aprendizaje
significativo, donde se ha puesto énfasis en la transferencia de criterios de
evaluación al alumno, con el propósito de favorecer la meta-cognición y la
autorregulación.
Aun cuando el modelo metodológico propuesto está bien

fundamentado, desde el punto de vista teórico, y algunos aspectos están
avalados por los resultados de otras investigaciones, debe llevarse a la
práctica y constatar que cumple los objetivos planteados en su elaboración.
Por consiguiente, el problema que ha de investigarse es de tipo práctico y se
resume en la pregunta,
¿Podemos elaborar una metodología para la enseñanza y el

aprendizaje de las asignaturas técnicas en la ingeniería
basada en la perspectiva constructivista del aprendizaje y
estructurada sobre la clase magistral activa participativa, el
trabajo en grupos cooperativos centrado en la resolución de
problemas reales (PBL) y apoyada en las nuevas tecnologías
614
multimedia que favorezca el aprendizaje significativo, el

rendimiento académico y el desarrollo del meta-
conocimiento y la motivación de los alumnos?
En el supuesto de que la metodología educativa propuesta sea capaz

de mejorar el aprendizaje significativo y determinados aspectos de la meta-
cognición, cabe preguntarse también si la mejora se da en todos los alumnos
o, por el contrario, si no se da en casos en los que haya factores cognitivos,
como el estilo cognitivo DIC (dependencia-independencia de campo de la
percepción) y el nivel de razonamiento formal, que anulen el efecto
beneficioso de las actividades de evaluación y transferencia de criterios
propuesta. A priori se espera que todos los alumnos, tanto los dependientes
de campo (de carácter más abierto y que conceden mucha importancia a las
relaciones sociales) como los independientes de campo (más introvertidos y
con mayor capacidad de reestructuración de las ideas por si solos) mejoren
el aprendizaje y el desarrollo de aspectos meta-cognitivos. Lo mismo cabe
decir de la capacidad de razonamiento formal, los alumnos mejoran el
aprendizaje al aplicar la metodología educativa. Ahora, el problema lo
planteamos mediante una pregunta que incorpora las características
cognitivas de los alumnos.
La metodología activa participativa cooperativa propuesta,

¿favorece la enseñanza y el aprendizaje de las asignaturas
técnicas en la ingeniería basada en la perspectiva
constructivista del aprendizaje y estructurada sobre la clase
magistral activa participativa, el trabajo en grupos
cooperativos centrado en la resolución de problemas reales
(PBL) y apoyada en las nuevas tecnologías multimedia que
favorezca el aprendizaje significativo, el rendimiento
académico y el desarrollo del meta-conocimiento y la
615
Capítulo 11
motivación de los alumnos, con independencia de factores

psicológicos como el estilo cognitivo o la capacidad de
razonamiento formal?
La pregunta formulada aquí es todavía más compleja, y la respuesta,

que se supone afirmativa, debe analizarse desglosándola en problemas
simples, cuyas respuestas constituyen las hipótesis. Estas hipótesis dan la
solución al problema planteado en forma de relación entre variables, que es
preciso definir, dado que se necesita La verificación experimental del
cumplimiento de dichas relaciones.
4.2. Formulación de hipótesis
Las hipótesis generales son conjeturas que sirven de apoyo

conceptual y constituyen las respuestas afirmativas al problema general
planteado (Bunge, 1983). En esta investigación formulamos la hipótesis:
Hipótesis general

Las conjeturas de la hipótesis general no pueden verificarse

Por ello, es necesario desglosarla en hipótesis cuyos enunciados contengan
616
una proposición causal entre variables, que sea comprobable

experimentalmente. Esto es, se necesita deducir las hipótesis operativas o de
trabajo. Para ello analizaremos los términos de la hipótesis general en forma
coherente con la fundamentación teórica que hemos expuesto con
anterioridad. Y a tal fin es preciso delimitar y/o revisar qué se entiende por
estado cognitivo, aprendizaje significativo, desarrollo meta-cognitivo y
motivación.
Hipótesis I

cooperativa propuesta, favorece el aprendizaje significativo
del alumno frente a los alumnos a los que se ha aplicado la
clase magistral tradicional.
Esta hipótesis es muy general dado que la puesta en práctica de la

metodología activa participativa cooperativa propuesta para que favorezca el
aprendizaje significativo, se refiere tanto al aprendizaje declarativo como el
procedimental. Y del aprendizaje declarativo, aquellos aspectos que tienen
relación con los esquemas conceptuales de los alumnos, no con los aspectos
de carácter memorístico.
Se trata de verificar que se produce el cambio conceptual o el

cambio en las concepciones. Lo que se traduce en una disminución de las
ideas alternativas erróneas de los estudiantes y sus esquemas conceptuales.
Hipótesis I1

cooperativa propuesta, favorece el cambio conceptual de los
617
Capítulo 11
alumnos de ingeniería, al producirse una disminución

significativa de las ideas alternativas erróneas, respecto de
los alumnos a los que se ha aplicado la clase magistral
tradicional. La disminución de ideas alternativas erróneas se
produce con independencia de factores psicológicos, como el
estilo cognitivo o la capacidad de razonamiento formal.
Esta hipótesis relaciona el cambio conceptual con el modelo de

evaluación seguido, y alude también a la posible influencia de dos variables
o factores psicológicos. Por esto la desglosamos en otras tres hipótesis
operativas, que denominamos I1.1, I1.2, y I1.3 respectivamente.
Hipótesis I1.1

significativa de las ideas alternativas erróneas y una
potenciación de sus esquemas conceptuales, respecto de los
alumnos a los que se ha aplicado la clase magistral
tradicional.
Hipótesis I1.2

alumnos de ingeniería, con independencia del estilo
cognitivo DIC, respecto de los alumnos a los que se ha
aplicado la clase magistral tradicional.
618
Hipótesis I1.3

alumnos de ingeniería, con independencia de la capacidad de
razonamiento formal, respecto de los alumnos a los que se ha
Pero el aprendizaje significativo, como se ha señalado, se refiere

tanto al aprendizaje conceptual como al aprendizaje procedimental. Este está
relacionado con la aplicación de procedimientos, coherentes con la
metodología científica, dirigidos a la interpretación de situaciones
problemáticas y a la aplicación de estrategias de resolución.
Los argumentos que exponen los alumnos cuando se les pide la

justificación de una respuesta, o de la explicación de una situación, se basan
más en sus preconcepciones que en los modelos de la Ciencia (Sardá y
Sanmartí, 2000). Por otro lado, los alumnos imitan, en parte, la forma de
proceder de los profesores en la resolución de problemas (Gil y Ramírez,
1989) y, por encima de todo, suelen considerar que los ejemplos de
problemas resueltos en los libros de texto son un referente explicito del
procedimiento a seguir en la resolución de problemas (Concari y Giorgi,
2000).
El hecho de trabajar los problemas en grupos cooperativos, y las

discusiones entre alumnos (con la intervención del profesor) favorece el
cambio metodológico, y se refleja en las memorias de los trabajos. La
evaluación de las memorias por parte del profesor y alumnos haciendo
hincapié en los procedimientos utilizados por el alumno, ayudará al alumno
a reconocer los aspectos adecuados e inadecuados de su metodología y en
619
Capítulo 11
suma, a autorregularse. En consecuencia, la metodología educativa

propuesta favorecerá el cambio metodológico deseado. Lo que nos lleva a
plantear otra hipótesis.
Hipótesis I2

cooperativa propuesta, favorece el cambio procedimental de
los alumnos de ingeniería respecto de los alumnos a los que
se ha aplicado la clase magistral tradicional.
En el planteamiento del problema se alude a la meta-cognición. Es

razonable suponer que la realización de actividades de autorregulación, en
las que el alumno ha de ser capaz de realizar procesos de control de su
propia actividad cognitiva, debe favorecer la meta-cognición. La cuestión es
establecer qué aspectos de la meta-cognición se favorecen y, de ellos, cuáles
son contrastables o puede confirmarse experimentalmente.
En consecuencia, buscamos algún indicador que permita tener idea si

el alumno distingue lo que sabe de lo que no sabe. Un indicador sencillo es
la comparación entre las expectativas de acierto ante situaciones
problemáticas, como las que se proponen en los cuestionarios de detección
de ideas alternativas erróneas. Por ello enunciamos la hipótesis:
Hipótesis II

cooperativa propuesta, favorece la meta-cognición de tal
modo que aumenta la correlación entre los aciertos y las
620
expectativas de acierto y capacidad de enfrentarse a

problemas nuevos.
Hipótesis II1

expectativas de acierto.
Hipótesis II2

modo que pueda solucionar nuevos problemas.
Es evidente que si conseguimos favorecer el cambio conceptual y

procedimental de los alumnos así como su potencial meta-cognitivo además
de aumentar la motivación, conseguiremos mejorar el rendimiento
académico por ello enunciamos la siguiente hipótesis:
Hipótesis III

cooperativa propuesta, favorece el rendimiento académico de
manera muy significativa frente a la aplicación de clase
magistral tradicional.
621
Capítulo 11
Lo que resulta obvio es que una alta capacidad de trabajo y

rendimiento, correlaciona positivamente con un mayor nivel de motivación
por parte del alumno.
La motivación puede ser de dos tipos intrínseca o extrínseca. La

motivación intrínseca hace que el alumno se motive por el mismo, mientras
que la extrínseca viene provocado por un agente externo.
Hipótesis IV

cooperativa propuesta, favorece la motivación de los
alumnos hacia la asignatura, respecto de los alumnos a los
que se les ha aplicado la clase magistral tradicional.
5. RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES
El problema central de este trabajo lo constituye la posibilidad de

elaborar una metodología docente, destinada a la ingeniería, coherente con
la perspectiva constructivista del aprendizaje, cuyas características se han
expuesto en el capítulo anterior.
En las líneas generales de la metodología docente se responde a las

hipótesis planteadas en el capitulo. La metodología docente está integrada
en el proceso de E/A, y es una tarea en la que el alumno participa.
Una vez expuesta la Metodología docente activa-participativa-

cooperativa, debidamente fundamentada, hemos replanteado el problema de
forma más precisa, lo que nos ha llevado a emitir la hipótesis general de la
622
investigación. En ella se sostiene que el modelo de evaluación afecta

favorablemente al aprendizaje, a la meta-cognición, al rendimiento
académico y a la motivación. A partir de la hipótesis general se han
deducido las hipótesis operativas, que deben ser verificadas mediante la
experimentación.
623
Capítulo 11
624
CAPÍTULO 12
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
RESUMEN
En este capítulo se muestra como realizamos la investigación

experimental mediante la cual podamos verificar las hipótesis expuestas
sobre la validez de nuestra metodología. Para ello utilizaremos una serie de
instrumentos, variables y pruebas mediante los cuales intentaremos
constatar el aumento de algunos indicadores como el aprendizaje
significativo, el meta-conocimiento, la motivación y el rendimiento
académico.
625
626
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 631

2. Diseño experimental de la investigación ......................................... 633
2.1. Población ........................................ ¡Error! Marcador no definido.
2.2. Variables ...................................................................................... 634
2.2.1. Variables dependientes................................................................ 635
2.2.2. Variables independientes............................................................. 637
2.3. Procedimiento e instrumentos de medida .................................... 638
2.3.1. Introducción ................................................................................ 638
2.3.2. Procedimiento ............................................................................. 644
2.3.3. Instrumentos de medida .............................................................. 657
3. Conclusiones ...................................................................................... 662
627
628
Diseño
experimental
Variable Población Instrumento Procedimientos
Contrastación
Poder
Validez Fiabilidad discriminatorio
Índice de
Medidas de
Constructo Contenido diferencia y
correlación discriminación
Correspon- Concordancia
Estabilidad de
dencia de en
la respuesta
tareas puntuaciones
629
630
Diseño de la investigación experimental
1. INTRODUCCIÓN
Con anterioridad hemos planteado una pregunta sobre una

metodología experimental a la que respondemos con una serie de hipótesis.
Diseño
experimental
Poblaciones Variables Procedimientos
Categorías
Muestras
Organizar Recogida de
datos datos
Métodos de
muestreo Instrumentos
Análisis de
de
resultados
investigación
Validez de Contrastación,
las validez y
conclusiones fiabilidad
Conclusiones
Figura 12.2. Elementos del diseño experimental
Pero las hipótesis sólo son predicciones de los resultados de un

estudio, que deben ser verificados o confirmados por medio de la
631
Capítulo 12
experimentación (Bunge, 1983). De ahí la necesidad de diseñar los

procedimientos que se van a seguir en la contrastación de las hipótesis, los
cuales constituyen el diseño experimental. Los elementos del diseño
experimental dependen de la metodología de investigación adoptada, y
tienen en común una serie de fases, que se muestran en el diagrama de la
figura 12.2. Especial atención merecen tres puntos en el estudio científico de
esta investigación experimental:
o Definir los sujetos de investigación: es decir, la población que se

pretende estudiar. Dentro de esta población se definen los
individuos representativos de esta. Así las personas que
constituyen la población objeto de estudio diremos que son las
muestras del estudio.
o Planificar la recogida de datos: tendremos que planificar con
antelación las variables a utilizar y la organización de los datos
para evitar errores y facilitar el posterior análisis.
o Definición de variables: hay que tener presente en la definición
de las variables como se realizarán las medidas experimentales,
contrastando la validez y fiabilidad de los instrumentos de
medida.
Es nuestra intención en el presente capítulo ocuparnos del diseño

experimental, destinado a verificar si la aplicación de nuestro modelo
metodológico, apoyado en las nuevas tecnologías y basado en la
metodología activa-participativa y cooperativa, favorece al aprendizaje
significativo y la meta-cognición. Para verificar esto utilizamos
instrumentos que permitan establecer si se ha producido dicho aprendizaje,
constatando que se ha producido un cambio conceptual y metodológico
significativo.
632
El estudio de la validez y fiabilidad de una prueba requiere el

tratamiento estadístico de los resultados obtenidos. Y el análisis estadístico
se realiza hoy mediante paquetes estadísticos informáticos. En
consecuencia, se hace una descripción breve de un paquete estadístico (el
SPSS) y los principales estadígrafos, pruebas de hipótesis (paramétricas y
no paramétricas) y estudio de correlaciones que se utilizan en el análisis de
los datos obtenidos mediante cuestionarios y otros instrumentos de medida.
2. DISEÑO EXPERIMENTAL DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Población
La metodología se ha aplicado a 6000 estudiantes en diferentes

generaciones (cursos académicos) del ámbito de la Ingeniería pertenecientes
a universidades de España, como la EPSEVG (Escola Politècnica Superior
d’Enginyeria de Vilanova i la Geltrú) y la EPSC (Escola Politècnica
Superior de Castelldefels) de la Universidad Politécnica de Cataluña o la
Fundació de les Heures de la Universidad de Barcelona - IUSC
(International University Study Center, Wales University). Esta
investigación también ha precisado de la colaboración de 18 profesores
universitarios en la EPSEVG y 14 en la UB.
Se han planificado y realizado investigaciones paralelas en cada uno

de los centros mencionados para detectar posibles diferencias en el
comportamiento de la metodología. Así pues, se ha analizado el
comportamiento de la metodología en cada uno de estos tres centros en los
que se aplicó la metodología en determinadas asignaturas de su currículo,
siendo el investigador principal Francesc Xavier Villasevil Marco, del
Departamento de Ingeniería Electrónica de la EPSEVG (Universidad
633
Capítulo 12
Politécnica de Cataluña). En el caso concreto de la EPSEVG, que es el

mostrado detalladamente en el apartado de resultados, se inició la
experimentación en 1991 y se aplicó sistemáticamente desde 2002 hasta el
momento actual en Sistemas Digitales I (SDI) y Circuitos Digitales (CDIG).
Denominaremos grupo de control o testigo al grupo de alumnos al

que se aplicó la metodología tradicional. También denominaremos grupo
experimental al grupo de alumnos que siguió la metodología expuesta en
capítulos anteriores y que seguían una evaluación continuada y tutorizada
con apoyo multimedia. Los grupos experimentales y de control son grupos
homogéneos, tienen un número de alumnos similar (43-45), pero no
idéntico, y la misma cantidad de repetidores, siendo la designación como
grupo experimental o de control al azar, sin evaluación o valoración previa
de los alumnos de cada grupo-clase.
Para verificar las hipótesis formuladas se han realizado diferentes

investigaciones desde 1991, comparando las respuestas del grupo
experimental, con las de un grupo control, a los que impartía clase el mismo
profesor y aplicando la metodología tradicional y también se compararon
los resultados del grupo experimental con otro grupo del mismo centro al
que impartía clase otro profesor diferente y aplicando la metodología
tradicional con apoyo de las nuevas tecnologías. Los resultados objeto de
estudio han sido procesados con el paquete informático SPSS.
2.2. Variables
Las variables se pueden clasificar según la función que desempeñan.

Distinguiremos entre variables dependientes e independientes.
634
2.2.1. Variables dependientes
Las variables dependientes, que recogen medidas correspondientes a

aspectos cognitivos y meta-cognitivos, son aquellas que se modifican como
consecuencia de los procesos de enseñanza/aprendizaje. En nuestra
investigación hay una parte tipo proceso-producto, donde la variable
dependiente es el rendimiento académico o aprendizaje producido, y
también, dado que son múltiples los aspectos que se modifican como
consecuencia de la aplicación de nuestro modelo de enseñanza/aprendizaje y
evaluación, consideramos los aspectos que se han controlado que son
variables de tipo constitutivo.
En nuestro caso la investigación tendrá presente las variables que se

refieren a aspectos observables. Tendremos en cuenta los siguientes
aspectos:
o Existencia de ideas previas: las ideas previas se tienen antes del

aprendizaje, pero se trata de unas variables que cambian con el
aprendizaje. El grado de cambio conceptual se determina
mediante la comparación de las ideas alternativas previas
erróneas y las ideas alternativas erróneas en el transcurso del
aprendizaje y al final.
o Nivel o grado de conocimiento declarativo y procedimental: se
mide por medio de las puntuaciones obtenidas, en las respuestas
a los cuestionarios de detección de ideas alternativas erróneas y
en pruebas de valoración de estrategias y procedimientos, al
inicio y al final del proceso de aprendizaje. Después se realiza un
análisis cualitativo de las respuestas, clasificando los tipos de
ideas alternativas erróneas detectadas y la metodología usada en
la elaboración de las repuestas.
635
Capítulo 12
o Grado de cambio conceptual: se mide por el aumento de aciertos

en las respuestas de los cuestionarios de detección de ideas
alternativas erróneas, comparando los test, ejercicios y trabajos
realizados al principio y al final, después de haber pasado por el
proceso de aprendizaje.
o Grado de cambio metodológico: los indicadores de los cambios
metodológicos se obtienen del análisis de las respuestas de los
cuestionarios de detección de ideas alternativas erróneas, de las
respuestas a cuestiones problemáticas, problemas y ejercicios,
propuestos en el cuestionario de diagnosis, tanto en el grupo
experimental como en el de control, considerando el antes y el
después del proceso de aprendizaje.
o Posibilidades de acierto: se mide mediante las puntuaciones que
esperan obtener los estudiantes en cada pregunta de una prueba,
y que son anotadas en el cuestionario en el mismo momento en
que responden por escrito a las preguntas de la prueba. Esta
variable de tipo ordinal es una valoración que da el alumno sobre
el grado de seguridad que tiene en acertar esa respuesta. La
valoración se realiza mediante una escala del 1 al 10, que se
corresponde con una expectativa de seguridad nula (0) hasta
estar completamente seguro (10).
o Rendimiento académico: con la constatación de los demás puntos
concluiremos el aumento o no del rendimiento académico. La
influencia de los aspectos mencionados anteriormente serán
importantes en la variación del rendimiento académico y el
proceso meta-cognitivo, como veremos en la aplicación
experimental.
o Motivación del alumno respecto a la materia y al proceso de
aprendizaje: la motivación es uno de los factores o variable de
máximo interés en el proceso de aprendizaje. Utilizaremos
636
diversos instrumentos para el control de la motivación como el

cuestionario MAPE-II, las fichas objetivas del profesor tras
observar el número de consultas recibidas, el trabajo realizado
dentro del grupo, la participación en los chats...
2.2.2. Variables independientes
Las variables independientes están relacionadas con características

ambientales o del contexto que influyen en el aprendizaje, o en situaciones y
programas de aprendizaje que el investigador manipula a voluntad. En la
educación existen infinidad de variables para controlar. Como no es posible
controlarlas todas, intentaremos hacerlo con el mayor número posible de
ellas. Destacaremos varios métodos:
o De igualar variables: es decir, condiciones lo más parecidas

posibles, por ejemplo, número de alumnos por aula, nivel de
conocimientos previos de los alumnos.
o De mantenerlas constantes: es decir, condiciones o
circunstancias iguales, manteniendo el mismo tipo de aula y una
franja horaria parecida.
o Eliminarlas: tratando al grupo de control como un grupo
experimental más, a fin de evitar el efecto pigmalión.
Algunas variables controladas de los alumnos, tanto del grupo

experimental como de control, son:
o Indicadores de conocimientos previos: calificaciones obtenidas

en cursos anteriores.
o Variables naturales: curso, sexo y edad.
637
Capítulo 12
o Variables de apareamiento: mismo número de alumnos

repetidores y nuevos en los tres grupos.
Para las variables controladas de la estrategia didáctica propuesta a

los grupos experimentales es la metodología activa-participativa-
cooperativa expuesta en el anteriormente. Las variables que intervienen son:
o Profesores.
o Materias.
2.3. Procedimiento e instrumentos de medida
2.3.1. Introducción
Nuestra investigación se inició en el año 1991, de manera que la

metodología activa-participativa-cooperativa resultante y motivo de esta
última investigación ha ido creciendo paulatinamente para asegurar un
correcto diseño y unas constataciones de hipótesis formuladas.
Con el fin de verificar las hipótesis formuladas, las investigaciones

se llevaron a cabo comparando los resultados de los dos grupos
experimentales, constituidos por el grupo-clase con el que se llevó a cabo la
metodología expuesta en el capítulo anterior, con las del grupo testigo o de
control, constituido por los alumnos de otro grupo-clase, a los que impartía
clase el mismo profesor pero utilizando el método tradicional. Durante estos
años de investigación se han ido rotando los profesores asignados a las
metodologías experimentales y de control. El motivo es que se podría
pensar que la motivación del profesor respecto a una determinada
metodología podría hacer variar los resultados. Quedó demostrado
experimentalmente que esto no sucedía, comparando en la mencionada
638
rotación de profesores los resultados del grupo experimental con otro grupo
del mismo centro al que impartía clase otro profesor diferente.
FASE I (1991 – 1992) → 4 cuatrimestres:

Grupo testigo o de control
Grupo experimental
Clase magistral
Clase activa participativa
tradicional
FASE II (1993 – 1994) → 4 cuatrimestres:

Grupo experimental
+ Multimedia
FASE III (1995 – 1997) → 6 cuatrimestres:

Grupo experimental
+ Multimedia + Grupo
+ Multimedia
cooperativo
FASE IV (1998 – 2000) → 6 cuatrimestres:

Grupo testigo o de control Grupo experimental
Clase activa participativa Clase activa participativa
+ Multimedia + Grupo + Multimedia + Grupo
cooperativo cooperativo + PBL
FASE V (2001 – 2002) → 4 cuatrimestres:

Grupo experimental
Clase magistral
tradicional
cooperativo + PBL
FASE VI (2003 – 2007) → 10 cuatrimestres:

Grupo experimental
Clase magistral
tradicional
cooperativo + PBL
Figura 12.3. Fases de la experimentación
Para hacernos una idea de la evolución seguida por el proceso

podemos observar el siguiente esquema de la figura 12.3.
639
Capítulo 12
2.3.1.1. Fase I (1991-1992)
La investigación se experimentó en cuatro cursos cuatrimestrales.

Las hipótesis que se planteó era si la aplicación a alumnos de Ingeniería de
la clase magistral activa-participativa frente a la clase magistral tradicional
mejoraba:
o El rendimiento académico.
o El meta-conocimiento.
o El aprendizaje significativo.
Se pudo detectar un ligero aumento en el rendimiento académico,

intuyéndose una leve mejora del aprendizaje significativo y del meta-
conocimiento, aunque no pudimos constatar científicamente esta mejora.
Tal y como se ha mencionado anteriormente, se realizó una rotación del
profesorado en los cuatro cursos que formaron parte de la investigación a fin
y efecto de hacer el estudio independiente de la variable profesor.
2.3.1.2. Fase II (1993-1994)
La investigación se experimentó en cuatro cursos cuatrimestrales. La

hipótesis que se planteó era si la aplicación a alumnos de Ingeniería de la
clase magistral activa-participativa apoyada por soportes multimedia frente
a la clase magistral activa-participativa mejoraba:
o La motivación.
640
Como es lógico pensar, estas experiencias se realizaron con el

mismo sistema de rotación de los profesores reseñado anteriormente. Tras
analizar los resultados, se demostró un pequeño aumento del rendimiento
académico y de la motivación, no pudiendo demostrarse científicamente un
supuesto ligero aumento del meta-conocimiento y del aprendizaje
significativo.
2.3.1.3. Fase III (1995-1997)
La investigación se experimentó en seis cursos cuatrimestrales. Las

clase magistral activa-participativa apoyada por soportes multimedia y
trabajando en grupos cooperativos frente a la clase magistral activa-
participativa apoyada en soportes multimedia mejoraba:
o La motivación.
Realizando como en las fases precedentes la lógica rotación del

profesorado docente, se obtuvieron unos resultados gratamente esperados.
Se constató un evidente aumento en la motivación y el rendimiento
académico, siendo notable el aumento del meta-conocimiento y del
2.3.1.4. Fase IV (1998-2000)
La investigación se experimentó en seis cursos cuatrimestrales. La

641
Capítulo 12

trabajando en grupos cooperativos mediante el aprendizaje basado en la
resolución de problemas (PBL) frente a la clase magistral activa-
participativa apoyada por soportes multimedia y trabajando en grupos
cooperativos mejoraba:
o La motivación.
Siguiendo las pautas marcadas por las investigaciones anteriores, se

observó un claro aumento en todos los indicadores estudiados, siendo el
incremento de excelentes y notables considerable.
En 1998 se ganó el 1er Premio a la Excelencia en la Docencia

Universitaria, concedido por el Consejo Social de la Universidad de
Barcelona.
2.3.1.5. Fase V (2001-2002)
La investigación se experimentó en cuatro cursos cuatrimestrales. En

esta fase se añaden grupos de Europa (con sistemas educativos diferentes al
nuestro), así como en la Educación Secundaria (rama tecnológica), campos
en los que se piensa seguir investigando en años venideros. La
experimentación externa viene secundada por la Generalitat de Catalunya y
la UNIFF de la Universidad Politécnica de Cataluña, bajo la dirección del
experimentador principal.
642
La hipótesis que se planteó era observar las grandes diferencias

existentes entre los alumnos de Ingeniería que reciben una metodología
activa-participativa-cooperativa con apoyo de tecnologías multimedia y
orientada a la resolución de problemas (PBL) y los que reciben una
metodología basada en la clase magistral tradicional.
2.3.1.6. Fase VI (2003-2007)
Del 2003 a la actualidad se han realizado diferentes charlas y

conferencias, se ha realizado el análisis de los resultados y se han mejorado
algunos aspectos tales como:
o El estudio del comportamiento de los grupos cooperativos.

o El estudio de la motivación respecto a problemas reales en la
Ingeniería.
o La influencia de los diferentes profesores implicados en la
multimetodología.
o Se han realizado debates internos y externos sobre el método.
o Se ha aplicado el método con ligeras variantes en las clases de
Tecnología y Electrotecnia en Institutos de secundaria.
Tal y como se ha mencionado anteriormente, se realizó una rotación

del profesorado en los cuatro cursos que formaron parte de la investigación
a fin y efecto de hacer el estudio independiente de la variable profesor. Esta
fase demuestra científicamente la gran diferencia existente entre los
resultados obtenidos por unos y otros, resultados que están presentes en la
actual investigación.
Nosotros pretendemos construir una metodología basada en el

constructivismo y en la cual partimos de una información previa. Hacemos
643
Capítulo 12
fluir nueva información y provocamos un conflicto con la existente. Esta

información va sedimentando en el alumno a medida que este la trabaja y
domina, produciendo un salto cualitativo y asequible en sus conocimientos.
En la figura 12.4 podemos observar la representación esquemática de lo
dicho anteriormente:
sedimenta
CONOCIMIENTO
NUEVO
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
PREVIO PREVIO PREVIO
sedimenta
CONOCIMIENTO
salto cognitivo NUEVO
del alumno
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
…
PREVIO PREVIO PREVIO
Figura 12.4. Sedimentación del conocimiento
2.3.2. Procedimiento
Como se ha reseñado anteriormente, la investigación se inició en

1991, aplicándose en cinco fases hasta la actualidad. Como todas las fases
siguen un proceso similar, pasamos a describir la última fase, motivo de esta
memoria, de una manera más exhaustiva.
El investigador principal se reunió con todos los profesores de todos

los centros para explicar detalladamente la metodología y ponerla en
cuestión, llegando a un consenso en la metodología final a aplicar. Esta
metodología se aplicó a todos los centros por igual, aunque a distintos
niveles del proceso educativo, es decir, en distintos cursos de Ingeniería.
644
El proceso aplicado en el aula comienza al recibir a los alumnos de

cada grupo-clase, tanto experimental como de control, se les explica la
metodología a la que serán sometidos para conseguir una motivación que
nos permita obtener de ellos un compromiso, actitud y atención. Se explica
a los alumnos que serán motivo de estudio y que tendrán diferentes
metodologías docentes, siento todas ellas importantes, de forma que ningún
grupo se pueda sentir marginado. En el caso de la metodología tradicional se
les explica que tendrán clases de teoría y de prácticas de laboratorio. Se
realizarán prácticas en el laboratorio y deberán ser superadas para aprobar el
curso. Se realizan dos exámenes, uno parcial, pasado un cuatrimestre y que
sirve para eliminar temario, y otro final con todo el temario del curso si se
suspendió el parcial. La nota final será la del examen final, ayudada por la
del laboratorio, o bien la media entre la de los dos exámenes y también
ayudada por la del laboratorio. En el caso de los grupos experimentales el
proceso es bastante más complejo y lo explicaremos seguidamente. Después
de explicarles la metodología se les hace realizar un mapa conceptual
(individual) de la metodología (para ver lo que han entendido ellos) que se
entregará al profesor y que servirá como herramienta para medir su
capacidad de síntesis y comprensión.
Seguidamente se crean los grupos. Estos estarán formados por tres

alumnos, aceptando en algunos casos excepcionales grupos de dos o de
cuatro alumnos, aunque deberíamos evitarlo porqué en un grupo de dos
siempre hay uno con tendencia a dominar y en el de cuatro se tiende a crear
dos grupos de dos alumnos, teniendo el problema anterior. Estos grupos
serán en los que se trabajará el aprendizaje cooperativo. Los alumnos
rellenan una ficha personal y otra por grupo que entregarán al profesor para
poder realizar el seguimiento durante el curso. La ficha personal intenta ser
un archivo individual de cada alumno en el que recoger datos referentes a
las clases o actividades en que participe el alumno. La ficha personal, que
645
Capítulo 12
podemos ver en la figura 12.5, consta de diversos apartados Los modelos de

fichas utilizados son los siguientes:
Figura 12.5. Ficha personal del alumno
646
o Datos personales: incluirá el nombre completo y una fotografía

actual.
o Salir a la pizarra: como su nombre indica, este apartado nos
sirve para controlar sus salidas a la pizarra para realizar
ejercicios. Esto nos servirá para evaluar la iniciativa, el interés, la
motivación y la colaboración hacia la asignatura, así como
posibles problemas. Se rellena mediante una rellena mediante
una casilla quincenal (ya que los grupos-clase son numerosos y
no todos los alumnos pueden salir a la pizarra con la asiduidad
deseada).
o Respuesta a preguntas: trata de controlar si el alumno contesta a
preguntas formuladas en clase y si lo hace voluntariamente o
bien obligado. Como en el apartado anterior, esta información
nos servirá para evaluar la iniciativa, el interés, la motivación y
la colaboración hacia la asignatura, así como posibles problemas.
Se rellena mediante una casilla quincenal.
o Utiliza el horario de consulta: en este apartado se intenta medir
la participación del alumno en el proceso de aprendizaje. Está
organizado por quincenas y se rellena poniendo una X o bien una
calificación (A, B o C, según sea el interés de la consulta)
después de la consulta.
o Pregunta en clase: aquí también se pretende conocer el grado de
participación del alumno en su proceso de aprendizaje. Está
organizado por quincenas y la forma de rellenarlo es idéntica a la
del apartado anterior.
o Calificación como portavoz: este apartado se refiere a la
valoración que otorga el profesor al alumno durante una sesión
de grupo en la que este actúe como portavoz. La forma de
rellenarla es libre.
647
Capítulo 12
o Trabajos obligatorios y trabajos voluntarios: este apartado está

dividido en dos partes iguales, una para los trabajos obligatorios
y otra para los voluntarios. Cada una de estas partes está a su vez
dividida en tres casillas. En cada casilla pondremos el título del
trabajo y tendremos una serie de aspectos orientadores a valorar
para tener una idea más precisa del trabajo pasado cierto tiempo.
Estos son:
 Presentación.
 Nomenclatura.
 Vocabulario técnico.
 Estructura del contenido.
La casilla existente de calificación global se rellenará con la nota

final del trabajo, después de valorar los anteriores orientadores. Por otro
lado tendremos la ficha de trabajo en grupo y que sirve para dos grupos. Su
función es evaluar, organizar y controlar las sesiones de grupo. Está
formada por dos bloques (uno para cada grupo) entre los que hay unos
códigos de abreviaturas para rellenar cada columna. La forma de rellenar la
ficha es sencilla, gracias a su fácil comprensión, y dinámica, ya que se
pueden tener los grupos preparados o hacerlo sobre la marcha. También es
rápida gracias a las abreviaturas utilizadas a la hora de rellenarla. La ficha
de grupo la podemos observar en la figura 12.6. Estos grupos son formados
al libre albedrío por los propios alumnos aunque, pasado un tiempo, pueden
ser modificados, bien por el profesor (para equilibrar desigualdades
notorias) o bien por alguna petición justificada de los alumnos. Una vez
establecidos los grupos, estos realizan su primer trabajo en grupos
cooperativos, consistente en un mapa conceptual de la metodología que
habían realizado anteriormente de forma individual. De esta forma
favorecemos la comunicación y comprensión, rompemos esquemas
preestablecidos por contraste de opiniones e ideas y potenciamos el
648
desarrollo del meta-conocimiento. Estos mapas los recoge el profesor y

anota las observaciones pertinentes en la ficha de grupo.
Figura 12.6. Ficha del grupo del alumno
649
Capítulo 12
El siguiente paso es la realización de las pruebas precurso para medir

ideas alternativas erróneas, motivación inicial, capacidad conceptual y
procedimental. Consideraremos válidos los grupos-clase si en las pruebas se
obtienen unos resultados similares, para así poder partir desde un mismo
punto. De no ser así se reorganizan los grupos-clase o los cooperativos.
Seguidamente se inicia el curso propiamente dicho con una clase

magistral activa-participativa para dar información que después será
madurada en los trabajos individuales y de grupo a realizar. En esta clase se
dialoga e interroga a los alumnos, o dicho de otro modo se les hace
participar durante la exposición de la clase, potenciando una comunicación
multidireccional entre (potencialmente) todas las personas existentes en la
clase. Los alumnos empiezan a trabajar esta información siguiendo
diferentes vías:
o En su casa a través de la Plataforma Virtual.

o En el laboratorio.
o En el aula y fuera de ella, trabajando en grupos cooperativos el
aprendizaje basado en problemas (PBL), centrando el trabajo en
un caso de Ingeniería real.
Estas tres vías se aplicarán de la siguiente manera:
Plataforma Virtual: su función básica es tutorizar y evaluar al

alumno por parte del profesor, ya que se recoge información de los foros,
preguntas, resolución de ejercicios y exámenes, así como de su
participación. Toda esta información queda registrada y almacenada en el
historial personal del alumno en la plataforma virtual, al cual solamente
tiene acceso el profesor tutor y el profesor responsable de la investigación.
650
El alumno dispone de una serie de ejercicios resueltos paso a paso

para tener un modelo del procedimiento a seguir.
Figura 12.7. Estructura de la ficha de un grupo (3 alumnos)
651
Capítulo 12
Posteriormente, si existen problemas a solucionar, el tutor le

corregirá y le indicará tanto los fallos encontrados como la necesidad de
repasar algunos conceptos o apartados. Si el alumno va superando estos
problemas, con un nivel de dificultad creciente, llegará a un problema o
serie de problemas con una dificultad similar a la que se encontraría en el
examen final. Para este examen tendremos en el tutor un reloj para que
controle el tiempo empleado, al igual que sucedería en el examen final.
Una vez resuelto el examen, el tutor nos indicará los errores o

correcciones pertinentes, simulando la puntuación del profesor y
penalizando el exceso de tiempo empleado descotando de la puntuación.
También es destacable reseñar que, como el profesor puede seguir los pasos
de los alumnos en los tutores (tiempo de utilización, resultados, situación
del nivel de este respecto a la asignatura...), existe una ventana del tutor en
la que el profesor puede comunicarse con el alumno para indicarle
determinadas actuaciones a corregir y animarle en su esfuerzo.
Como es lógico, los alumnos también pueden realizar consultas al

profesor. Como se dispone de una base de datos (Excel) con multitud de
problemas, aunque un alumno pase diferentes veces por la misma parte o
nivel y gracias a que quedan reflejados todos los problemas que ha realizado
el alumno, los alumnos no repiten los problemas (a no ser que se pase
muchas veces por la misma parte).
Todo esto nos sirve para evaluar al alumno mediante los registros de
la plataforma, a que el alumno se autoevalúe, para seguir su nivel de
sedimentación...
El laboratorio: comienzan las prácticas de laboratorio con una clase

magistral activa-participativa específica para cuestiones relacionadas con el
652
laboratorio, trabajándose siempre a nivel práctico los conocimientos

expuestos en la teoría.
Para poder observar la evolución de los alumnos desarrollando

trabajos prácticos, se colocaron durante todo el curso cámaras de filmación.
Se dejaron durante todo el año para evitar el efecto distorsionador que
podría suponer el sentirse observado, ya que al estar la cámara siempre el
alumno se acaba acostumbrando a su presencia y llega a olvidarse que está,
actuando con toda naturalidad.
Tendremos una ficha de cada grupo de forma que podremos hacer un

seguimiento individual de cada alumno en algunos aspectos que
normalmente no son valorados y también a nivel de grupo. La ficha está
dividida en tres bloques, uno por cada integrante del grupo de prácticas. El
bloque de cada alumno está a su vez dividido en dos partes referentes a:
La identificación del alumno, situada a la derecha y en la que consta

su foto, grupo, horario y nombre completo. Lo vemos con mayor detalle en
la figura 12.7. La evaluación del alumno, que se subdivide en siete
apartados y que podemos observar en la figura 12.8.
Los siete apartados de los que consta la anterior ficha son los
siguientes:
o Participación: está dividida en dos partes, la de montaje y la de

lectura de aparatos. Su función es la de evitar que alguna persona
del grupo se “especialice” en el manejo de los aparatos,
permitiendo que las tareas se distribuyan y que cada alumno vaya
variando la función que desempeña. Se marcará con una X a
quién realice la tarea.
653
Capítulo 12
o Soltura con aparatos electrónicos: es de gran importancia saber

si utiliza correctamente los aparatos del laboratorio, sobretodo en
las primeras sesiones. Rellenaremos la casilla con Mal (M),
Regular (R) o Bien (B).
o Ingenio: valoraremos la habilidad que demuestra a la hora de
afrontar los problemas que se le plantean durante la práctica.
Rellenaremos la casilla con Mal (M), Regular (R) o Bien (B).
o Autosuficiencia: queremos evaluar si necesita mucho o no al
profesor para realizar la práctica. No hay una forma estándar de
rellenar la casilla.
o Asistencia: controlaremos si realiza la práctica el día que le toca
o bien si la realiza un día de recuperación. Rellenaremos la
casilla con una X si es el día indicado y con RECUP si es un día
de recuperación.
o Fecha: se rellena con la fecha del día.
Figura 12.8. Ficha de evaluación del alumno
654
La actividad consta de dos trabajos, paralelos a los procesos teóricos

iterativos, un trabajo final y un test individual final. De cada trabajo, todos
los grupos entregan una memoria escrita. Con todo ello analizaremos la
evaluación conceptual y procedimental.
Enseñanza con grupos cooperativos y PBL: sirve para trabajar la

información recibida por el alumno. Siempre se trabaja en base a problemas
de Ingeniería real, dando una definición no académica a los problemas para
que los alumnos tengan que definir sus propias variables y definir el
problema de forma académica. Para ello siguen el siguiente proceso:
o Mapa conceptual del problema.

o Realizar un diseño o solución del problema, siendo el mismo
para todos los grupos.
o Todos entregan su diseño por escrito al profesor.
o Sale un alumno de un grupo a exponer su solución al problema.
La nota obtenida por este alumno es la misma para el resto de
componentes del grupo, obligando así a la cooperación entre los
integrantes del grupo.
o El profesor corrige las memorias (sin hacer observaciones en
ellas) anotando las observaciones que considere necesarias y las
notas en las fichas de cada grupo.
o El profesor reparte una memoria a cada grupo (no la realizada
por ellos) para que la corrijan, sabiendo de antemano que serán
evaluados por la corrección realizada. Dentro de la metodología
esto cumple la función de madurar tanto observando errores
ajenos como con la visión de otras soluciones diferentes a la
propia.
o Se recogen las memorias nuevamente para que el profesor evalúe
al grupo corregido y al grupo corrector.
655
Capítulo 12
o Se realiza una puesta en común en clase, donde se hacen

observaciones, comentarios sobre errores y soluciones, a modo
de conclusiones.
Durante el cuatrimestre se pasa otra vez por todo este proceso, pero
con nueva información, avanzando en el curso.
Una vez finalizada la segunda iteración se pasa a la fase final, donde

el alumno puede demostrar mucho más precisamente su avance respecto al
aprendizaje profundo o significativo y su meta-conocimiento.
Realizan un trabajo o diseño en grupo, diferente para cada grupo.

Todos los grupos deben elaborar una memoria escrita (en soporte escrito y
electrónico) y entregarla al profesor.
Todos los grupos deben exponer de forma oral en clase su trabajo,

con apoyo de soporte electrónico que también entregarán al profesor. En
estas sesiones es especialmente obligatoria la asistencia a clase, siendo
penalizada la ausencia no justificada.
Los grupos valoran los trabajos expuestos (excepto el propio),

ordenándose los trabajos según unos criterios de evaluación consensuados
previamente en clase:
o Presentación.
o Nivel de profundidad del trabajo.
o Originalidad del trabajo.
o Utilidad industrial.
o Estructuración de la memoria.
656
o Búsqueda del tipo de señales de los interficies (sensores,

actuadores de las señales que esperan).
o Implementación teórica de la unidad de control con PLS y de la
unidad de proceso FPGA u otros.
o Realización de la priorización correcta, reducción de recursos y
tiempo, así como fiabilidad económica, medioambiental...
Cada grupo debe incluir en la memoria una autonota grupal,

justificando el porqué de la misma. Las memorias deben incluir un mapa
conceptual de la misma. Posteriormente todos los alumnos pasan un
ejercicio individual final. También se pasan baterías de test para observar el
avance del meta-conocimiento y el aprendizaje significativo, aunque
también son evaluados mediante los ejercicios, mapas conceptuales,
observaciones de las cámaras y fichas del profesor. Asimismo hay una
encuesta abierta sobre el profesor y la metodología empleada. La nota del
curso se calculo según lo estipulado en el apartado 3.10.4 del marco práctico
del presente trabajo.
2.3.3. Instrumentos de medida
Distinguimos entre instrumentos de medida dirigidos a la recogida

de datos cuantitativos y cualitativos, los destinados a datos cuantitativos y
los que sólo registran datos cualitativos. Entre los primeros, figuran los
cuestionarios de detección de ideas alternativas erróneas, los cuales no sólo
permiten cuantificar, mediante puntuación, el nivel cognitivo de los alumnos
en un área determinada, sino clasificar las respuestas en categorías, de modo
que se obtenga una idea aproximada de los esquemas mentales de los
alumnos. Los instrumentos de medida puramente cuantitativos no permiten
realizar interpretaciones, sino que miden, mediante las puntuaciones
asignadas según el grado de acierto en las respuestas, algún rasgo
657
Capítulo 12
observable. Por ejemplo, el nivel de razonamiento formal, la Dependencia-

Independencia de Campo (DIC), etc.
Los instrumentos que registran datos cualitativos están orientados a

la interpretación de las actitudes, formas de razonar, uso de recursos meta-
cognitivos por parte de los alumnos, relaciones sociales en el aula, etc. En
esta sección se recogen sólo aquellos que interesan en nuestra investigación.
En las siguientes tablas se muestran los instrumentos de recogida de

datos cualitativos y cuantitativos (cuestionarios o pruebas escritas), en el
que figura el contenido, momento en que se recogieron los datos y la
finalidad de los mismos:
o Motivación.
2.3.3.1. Rendimiento académico
Para medir el rendimiento académico y realizar el seguimiento de la

trayectoria del alumno se han utilizado los siguientes instrumentos:
Tabla 12.1. Instrumentos utilizados para cuantificar el rendimiento académico
MOMENTO DE
INSTRUMENTO CONTENIDO RECOGIDA DE MOTIVO
DATOS
Problemas de nivel Valorar el rendimiento
En la mitad y al final
Exámenes que implican dominar académico en dos
del curso
la asignatura momentos puntuales
Problemas fáciles y de Evaluación continua
Ejercicios y problemas Durante todo el curso
nivel del rendimiento
658
académico
Todos los trabajos que Durante todo el curso Evaluación continua
Carpeta (trabajos –
acompañan al trabajo – que dura el trabajo – del rendimiento
proyecto)
proyecto proyecto académico
Registro, base de Evaluación continua
Plataforma Virtual datos, soluciones de Durante todo el curso del rendimiento
ejercicios y exámenes académico
2.3.3.2. Meta-conocimiento
Para medir el meta-conocimiento se han utilizado los instrumentos:
Tabla 12.2. Instrumentos utilizados para cuantificar el meta-conocimiento
MOMENTO DE
DATOS
Evalúan el progreso en
Carpeta Se recogen durante
Mapas conceptuales la evolución de los
(mapas conceptuales) todo el curso
mapas conceptuales
Evaluación continua
Problemas guiados y
Problemas fáciles y de de las ideas previas
trabajo en el Durante todo el curso
nivel erróneas y de los
laboratorio
esquemas conceptuales
12 ítems gráficos de Evaluar el nivel de
Test de razonamiento entrenamientos y 36 razonamiento lógico y
Inicio y fin de curso
lógico para adultos ítems gráficos de su evolución a largo
evaluación del curso
18 ítems gráficos con Diagnóstico del estilo
Test de figuras
figuras geométricas cognitivo DIC
enmascaradas para
que deben ser Inicio y fin del curso (dependencia –
grupos de Witkin
descubiertas dentro de independencia de
(GEFT)
otras más complejas campo)
Capacidad de
Planteamiento de Durante todo lo que
enfrentarse y
Proyectos reales Problemas / Proyectos dura el problema /
solucionar problemas
reales proyecto
nuevos
Ficha de Alumno
Visión global y
Fichas de observación Ficha de Grupo Durante todo el curso
síntesis evolutiva
Ficha de laboratorio
Para medir la
Base datos de
Plataforma Virtual Durante todo el curso evolución del meta-
comunicaciones
conocimiento
659
Capítulo 12
2.3.3.3. Aprendizaje significativo
Para medir el aprendizaje significativo se han utilizado los

instrumentos que muestra la siguiente tabla:
Tabla 12.3. Instrumentos utilizados para cuantificar el aprendizaje significativo
MOMENTO DE
DATOS
Cuestionario de
Pre-test al comienzo
detección de ideas Una serie de 10 ítems Diagnóstico de ideas
del curso y post-test
alternativas erróneas de respuesta múltiple previas e ideas
después del
en con explicación alternativas erróneas
aprendizaje
Ingeniería electrónica
Evaluación continua de
Problemas guiados y
Problemas fáciles y de las ideas previas
laboratorio
Evolución del
Trabajos de los
Carpeta proyecto Durante todo el curso aprendizaje y de
alumnos
estrategias
Visión global y síntesis
Ficha del alumno del aprendizaje
Fichas de Observación Ficha de grupo Durante todo el curso significativo,
Ficha de laboratorio estrategias y
procedimientos
Prácticas con placas de Evaluación del meta-
Prácticas estratégica circuito impreso conocimiento y el
Durante todo el curso
en el laboratorio (averiadas y no aprendizaje
averiadas) significativo
Base de datos de Evaluación continua
Plataforma Virtual ejercicios y problemas, Durante todo el curso del Aprendizaje
con control de tiempos Significativo
Memoria: escrito y Evaluación del
Trabajo – Proyecto
presentación Final de curso aprendizaje
final
electrónica significativo
660
2.3.3.4. Motivación
Para medir la motivación se han utilizado los instrumentos que

muestra la siguiente tabla:
Tabla 12.4. Instrumentos utilizados para cuantificar la motivación
MOMENTO DE
DATOS
Medición de la
Cuestionario de
74 preguntas Al principio del curso motivación inicial y
MAPE-II
final
Ficha del alumno Anotaciones en clase y
Fichas de observación Ficha de grupo en el despacho el Control de la praxis
Ficha de laboratorio mismo día
Evaluación de la
Entrevista a los Durante el aprendizaje motivación y recogida
Entrevista abierta
alumnos (en horario de tutoría) de opinión sobre la
metodología
Base de datos de la Registro de conexiones Participación, interés e
Durante las conexiones
plataforma y actividades iniciativas
2.3.3.5. Otros aspectos
Tabla 12.5. Instrumentos utilizados para cuantificar otros aspectos significativos
MOMENTO DE
DATOS
Cuestionario de auto- 13 cuestiones sobre el Análisis del
Al mes de
análisis del grupo funcionamiento del funcionamiento
funcionamiento
(CAG) grupo del grupo
Cuestionario de
evaluación y auto- 6 cuestiones para Al final o en cualquier Análisis y
evaluación de los analizar y auto- momento que se Auto-coevaluación
compañeros evaluación del grupo detecten disfunciones. del grupo
(CEAC)
Cuestionario de Cuestionario de auto-
Opinión sobre la
opinión sobre la administración de 19 Final del curso
metodología
metodología ítems
661
Capítulo 12
(COM) (escalas ordinales de 1

a 5)
Formulari
o con
escalas Observado
Lickert r externo
sobre la (mediante
actuación la
Establecer diferencias
del filmación
en la metodología
profesor, y la
Plantilla de utilizada en el aula con
disposició observació Durante la clase
observación los grupos
n de la n directa
experimental y de
clase, en clase de
control
participaci otros
ón de los profesores
alumnos y y alumnos
relaciones becarios
sociales en
el aula
3. CONCLUSIONES
o Dada la complejidad ha sido necesario un largo periodo de

investigación (1991 – 2008) para contrastar las hipótesis de una
forma fiable.
o En este capítulo se ha expuesto el diseño experimental de la
investigación:
 Se han mostrado las fases de la investigación.
 Se han detallado las herramientas utilizadas y su metodología
de aplicación.
 Se han mostrado algunas de estas herramientas utilizadas en
la investigación, estando las demás en el apéndice
documental.
662
MARCO PRÁCTICO
ANÁLISIS DE DATOS, CONCLUSIONES,

PERSPECTIVAS Y RESULTADOS DE LA
TESIS: EFECTO DE LA APLICACIÓN DE LA

METODOLOGÍA EN LA MOTIVACIÓN, EL
META-CONOCIMIENTO Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
663
664
CAPÍTULO 13
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
RESUMEN
En investigación educativa, el análisis de los datos es siempre una

tarea estadística compleja. Por esto se recurre a la estadística gestionada
por ordenador. Las herramientas estadísticas informáticas se conocen
como paquetes estadísticos. En la presente investigación se ha utilizado el
paquete estadístico SPSS (Statistics Package for Social Sciences).
En este capítulo se muestran los resultados estadísticos obtenidos a

lo largo de los años de utilización del nuevo método (1991-2007) en la
EPSEVG, y su posterior análisis.
665
666
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................... 671

2. El paquete estadístico SPSS ............................................................. 671
2.1. Operaciones previas al análisis estadístico................................. 674
2.2. El análisis estadístico .................................................................. 677
3. Estudio estadístico ............................................................................. 681
4. Resultados obtenidos......................................................................... 684
4.1. Fase I (1991-1992) ...................................................................... 684
4.2. Fase II (1993-1994) ..................................................................... 714
4.3. Fase III (1995-1997) .................................................................... 749
4.4. Fase IV (1998-2000) .................................................................... 785
4.5. Fase V (2001-2002) ..................................................................... 820
4.6. Fase VI (2003-2007) .................................................................... 856
5. Análisis de resultados, cumplimiento de hipótesis y conclusiones 891
5.5. Cumplimiento de la hipótesis III .................................................. 918
5.6. Cumplimiento de la hipótesis IV .................................................. 921
6. Evaluación de la metodología con las TIC ...................................... 934
667
668
Análisis
estadístico
Resumen Análisis Obtención de

estadístico multivariable gráficos
Análisis de
los resultados
Cumplimiento
de las
hipótesis
Conclusiones
669
670
1. INTRODUCCIÓN
En investigación educativa, el análisis de los datos es siempre una

tarea estadística compleja. Por esto se recurre a la estadística gestionada por
ordenador. Las herramientas estadísticas informáticas se conocen como
paquetes estadísticos.
En la presente investigación se ha utilizado el paquete estadístico

SPSS (Statistics Package for Social Sciences), en su versión 15 para
Windows XP y Windows Vista. Con el fin de mostrar las características
esenciales de esta potente herramienta de análisis, se describen con
brevedad sus características y las fases seguidas en la codificación y análisis
de los datos.
2. EL PAQUETE ESTADÍSTICO SPSS
El SPSS es un paquete estadístico aparecido al final de la década de

los 70, orientado al ámbito de aplicación de las Ciencias Sociales, que se ha
ido ampliando y adaptando a las características de los ordenadores cada vez
más potentes. Al principio se trataba de versiones destinadas a grandes
sistemas informáticos, después se generalizó su uso y se hicieron versiones
para DOS.
En la actualidad está disponible la versión 15 para Windows XP y

Windows Vista, y requiere ordenadores con procesadores de 64 Mb de
RAM (como mínimo) y disco duro de varios Gb. El SPSS, aun cuando
funciona en el entorno Windows, está organizado de modo que ejecuta
comandos de forma secuencial, lo que permite programar series de
sentencias generales y de aplicaciones estadísticas como elementos de un
671
Capítulo 13
lenguaje (Camacho, 2005). La ventaja del empleo del SPSS, el paquete más
usado por los investigadores de Ciencias Sociales (Díaz de Rada, 2007),
radica en la potencia de la aplicación y en la sencillez de su manejo (gracias
a los recursos icónicos, a los intuitivos cuadros de diálogo ya la explicación
que acompaña las opciones de los menús e iconos del entorno Windows).
El SPSS es un paquete modular, lo que significa que está dividido en

partes o módulos, que se adquieren e instalan de forma separada. Los
módulos que constituyen el paquete completo son (Díaz de Rada 2007;
Camacho, 2005; Landau y Everitt, 2005):
o Básico: contiene el sistema de gestión de ficheros, el de

generación de gráficos de alta resolución, el sistema editor de
datos, gráficos y textos, y el análisis estadístico básico:
exploratorio, comparación de medias, tablas de contingencia,
análisis univariable y bivariable (correlación, análisis de la
varianza, regresión lineal y análisis no paramétrico).
o Estadística profesional: incluye análisis múltiple de la varianza,
análisis de proximidad, análisis de matrices (análisis factorial),
análisis longilineal, tablas de mortalidad, análisis de
escalamiento multidimensional y análisis de fiabilidad.
o Tablas: está diseñado para generar informes complejos y tablas
de gran poder de resolución (análisis de pruebas exactas).
o Estadística avanzada: destinados a realizar análisis de regresión
múltiple, análisis de la varianza multivariable (MANOVA),
regresiones no lineales, regresión logística, regresión no lineal,
análisis de fiabilidad, análisis de supervivencia y otras.
o Tendencias: su finalidad es realizar análisis predictivos de la
tendencia que muestran los datos en series temporales (análisis
causales).
672
o Categoría: se ocupa de técnicas para variables con varias

categorías (análisis de correspondencias y análisis de conjuntos).
o LISREL: se llama así a un módulo estadístico que se ocupa de la
estimación de parámetros en modelos causal es (Linear
Structural RELationships by the Method of Maximun
Likelihood).
o CHAID: bajo este nombre se incluye Chi-cuadrado y test no
paramétricos orientados al análisis de variables ordinales y
nominales.
En las versiones actuales del paquete estadístico SPSS, al cargar el

programa se presenta una ventana del menú principal con el formato de un
fichero, similar al de una hoja de cálculo o a las bases de datos relacionales,
constituido por filas, y columnas. Las filas corresponden a los casos y las
columnas a las variables.
A diferencia de las hojas de cálculo (por ejemplo, la Excel), es

indispensable la definición previa de las variables, lo que limita el tipo de
datos que se recogen en cada columna al tipo de variable definida con
anterioridad. En la parte superior de la ventana del menú principal está la
línea de menús (se trata de menús desplegables) (Landau y Everitt, 2005):
Archivo, Edición, Ver, Datos, Transformar, Analizar, Gráficos, Utilidades,
Ventana y Ayuda. Si no disponemos de los datos en un fichero guardado con
anterioridad, es preciso definir las variables necesarias para recoger los
datos.
El SPSS dispone también de un lenguaje de control, constituido por

un conjunto de instrucciones y mandatos, que permite la programación y
almacenamiento de una aplicación estadística, ejecutable cuando se desee.
673
Capítulo 13
Algunas de las acciones o mandatos sólo se realizan al ejecutar el programa,

dado que no se encuentran en los menús del editor del SPSS.
2.1. Operaciones previas al análisis estadístico
Las operaciones básicas, desde el registro de datos hasta el análisis

estadístico de los mismos, después de cargar el programa se resumen en:
o Definir las variables en la ventana del menú principal del SPSS.

La definición de variables se efectúa seleccionado con el ratón el
menú Datos, la opción definir variable.
o Escribir los datos de los casos (filas) correspondiente a cada una
de las variables (columnas). Después se guardan los datos.
o Ejecutar el análisis estadístico exploratorio, con objeto de
realizar una depuración de los datos.
Veamos con más detalle las operaciones previstas en el análisis de

datos. En la investigación que nos ocupa, en el caso de los instrumentos de
medida con datos cualitativos y cuantitativos, como es el caso de los
cuestionarios de detección de ideas alternativas erróneas y en el caso de la
prueba de valoración de estrategias y procedimientos, consideramos
conveniente definir dos variables por cada ítem, una cuantitativa (continua)
y otra cualitativa (nominal), y otras variables independientes nominales
orientadas a recoger datos de interés, por ejemplo, centro al que pertenece el
alumno, curso y grupo, tipo de grupo ( experimental o de control), etc.
La variable cuantitativa para cada ítem está destinada a registrar la

puntuación obtenida por el alumno y la variable cualitativa sirve para
consignar las distintas categorías de las respuestas dadas por los alumnos en
dicho ítem. Mientras las variables cuantitativas, por ser variables de
674
intervalo, permiten un análisis estadístico completo, que incluye el cálculo

de las medidas de tendencia central (media, mediana, etc.) y de dispersión
(desviación típica, error estándar de la media, etc.), y pruebas de hipótesis
(paramétricas), comparación de medias, medidas de correlación, etc., las
variables nominales sólo permiten un análisis estadístico limitado basado en
las frecuencias.
Sin embargo, son imprescindibles en inferencias estadísticas y

capaces de dar información que no se puede cuantificar, por ejemplo, la
interpretación de los esquemas mentales de los alumnos, la descripción de la
metodología que utilizan en la resolución de situaciones problemáticas, etc.
Las variables se definen al seleccionar la opción Definir variables de

la ventana desplegable del menú Datos, que se muestra en la pantalla al
cargar el programa. Al añadir una variable, el SPSS la denomina Var00001,
Var00002, etc., y la toma por defecto como variable numérica, de dos
decimales y una anchura de 8 caracteres. Si se desea nombrar la variable de
otra manera y definir sus atributos, se selecciona la opción Definir variable
del menú Datos. Aparece un cuadro de diálogo en el que, además del
nombre de la variable, se define el tipo de variable (numérica, ordinal,
cadena de caracteres o nominal, fecha, etc.), las etiquetas que identifican los
distintos valores de una variable ordinal o nominal, su anchura y valores
perdidos.
Una vez definidas las variables se procede a escribir los datos. Cada
fila corresponde a un caso (un alumno). Con el propósito de evitar errores
en la introducción de los datos, es conveniente la utilización de plantillas.
También se evitan errores en la asignación de datos mediante la codificación
automática. Cuando el valor de una variable nominal se relaciona con otra
numérica, se asigna el valor correspondiente de la numérica de forma
675
Capítulo 13
automática. Por ejemplo, supongamos que se recogen las 5 respuestas

posibles de un ítem de opción múltiple, codificándolas con letras (a, b, c, d y
e). La variable numérica destinada a consignar la puntuación adquiere los
valores 1 ó 0, según se trate de la respuesta correcta o incorrecta.
Si la respuesta correcta es la “a”, creamos una variable numérica y se

asigna de forma automática el número 1, sólo cuando el valor de la variable
nominal es “a”. Para realizar esta codificación automática, se accede a la
opción Recodificar del menú Transformar. También se utiliza esta elección
en la asignación de las puntuaciones totales o parciales (por ejemplo, la
suma de las puntuaciones de cada ítem, con el fin de obtener la puntuación
total de una prueba, se realiza de forma automática con esta opción).
Después de introducir los datos de las respuestas, se guarda en un

archivo, al que el SPSS le asigna la extensión .sav. Antes de proceder al
análisis estadístico se realiza una depuración de los datos. Tiene como
propósito evaluar y verificar si existen errores en los datos, a fin de
aumentar la fiabilidad de éstos. La estrategia que suele seguirse en la
depuración, se fija en cuatro aspectos (Camacho, 2005):
o Comprobar que los valores de las variables están dentro del

recorrido esperado para dicha variable. Por ejemplo, si la
puntuación de un ítem está comprendido entre 0 y 1, es evidente
que un valor 10 está fuera de ese recorrido, por lo que es
necesario corregirlo. La localización del valor erróneo es fácil,
dado que en el menú Edición, existe la opción Buscar, que
permite localizar un caso determinado.
o Comparar el número de respuestas en las preguntas filtro y en
las filtradas. Es el caso de preguntas anidadas. Por ejemplo,
imaginemos una encuesta en la que el alumno debe responder si
676
resuelve ejercicios con datos literales en vez de numéricos y debe

completar la respuesta, indicando la frecuencia con que lo hace,
sólo en caso de ser afirmativa. En este caso, el número total de
respuestas a la segunda cuestión debe corresponderse con el de
respuestas afirmativas.
o Verificar que existe consistencia lógica en los valores de las
variables que están relacionadas. Por ejemplo, en uno de los
cuestionarios propuestos, la variable c5 que recoge la respuesta
cualitativa del ítem número 5 tiene 5 alternativas (a, b, c, d y e).
La respuesta d es la correcta, por lo que el valor de la variable
cuantitativa que recoge la puntuación (nc5) debe ser 1 punto en
caso de que c5 = “d”, mientras que nc5= 0, si c5 ≠ “d”.
o Existe representatividad de las respuestas. Es decir, el número
de casos perdidos no es tan grande que obligue a desestimar los
datos que se han obtenido.
2.2. El análisis estadístico
La fase siguiente a la depuración de los datos consiste en realizar el

análisis estadístico, el cual depende de los objetivos de la investigación y de
las hipótesis que se desean verificar. En general, suele comprender las fases
siguientes:
o Realizar el análisis estadístico univariable y bivariable (resumen

estadístico: frecuencias, medidas de tendencia central y de
dispersión, relaciones entre variables, diferencias entre
subpoblaciones, pruebas de hipótesis, análisis de la varianza de
un factor, análisis multivariante, etc.).
677
Capítulo 13
o Análisis multivariable. Permite analizar el efecto de varias

variables independientes o factores sobre la variable dependiente
por separado. Suele realizarse el análisis factorial de la varianza
(ANOVA de más de un factor) y el análisis factorial
multivariante (MANOVA).
o Obtención de gráficos.
o Impresión de resultados y gráficos y guardar resultados del
análisis estadístico.
Se comienza por el análisis exploratorio y, dentro de él, por el

análisis estadístico descriptivo. Consiste en realizar un resumen de los
estadísticos más frecuentes: frecuencias (para variables nominales, ordinales
y continuas), valores de tendencia central (media, mediana, etc.) y medidas
de dispersión (desviación típica, varianza, etc.) y medidas de distribución
(cuartiles, percentiles) y asimetría y curtosis.
La distribución de frecuencias da una idea del comportamiento de las

variables y precede al análisis univariable, ya que se necesita conocer si las
variables se distribuyen atendiendo a la curva normal o no, lo cual
determinará el tipo de análisis que debe efectuarse y la prueba idónea a la
que se van a someter los datos de una variable (pruebas paramétricas, o no
paramétricas).
Los estadísticos que se obtienen dependen del tipo de variable. En el

caso de las variables nominales sólo tiene sentido la distribución de
frecuencias, en cambio, en las variables continuas se obtiene el valor
máximo, mínimo, cuartiles, puntos de corte para grupos iguales, percentiles,
moda, mediana, media, error estándar de la media, varianza, suma, media
ponderada, desviación típica, amplitud, curtosis y asimetría. También se
decide el formato de los estadígrafos obtenidos y su presentación: valores
678
ascendentes o descendentes, formato de página condensada, etc. Los

gráficos que se pueden seleccionar están limitados a gráficas de barras e
histogramas (con/sin curva normal), dado que los recursos gráficos
corresponden al menú Gráficas de la barra de menús. Antes de proceder a
las pruebas de hipótesis, es necesario conocer las características de una
variable y el comportamiento de la muestra, en relación con la población a
la que pertenece. El examen rápido de ciertas gráficas, y algunas pruebas de
interés como las pruebas de normalidad, proporciona una primera visión
general de la tendencia y características de los resultados.
Las gráficas se obtienen por selección del menú Gráficas de la línea

de menús. Se despliega una ventana con numerosas opciones: diagramas de
Barras, Líneas, Áreas, Sectores, Histograma, Cajas, Dispersión, Pareto
(mezcla de histograma y gráfica de líneas acumuladas), gráficas
correspondientes a pruebas de normalidad (Q-Q y P-P). Las pruebas de
normalidad habituales son, Chi-cuadrado (χ2), para variables nominales, y
Kolmogorov-Smirnov (K-S), para variables continuas o de intervalo
(Camacho, 2005).
Si en el contraste de Chi-cuadrado la probabilidad (significancia

asintótica) es mayor que un valor prefijado (p > 0.05, si se adopta el nivel de
significación del 5 %), se concluye que la distribución de frecuencias sigue
la distribución normal. En caso contrario, no se acepta que la variable tenga
comportamiento normal o uniforme. En el caso de la prueba K-S, si la Z de
Kolmogorov (probabilidad del estadístico de esta prueba) es superior a 0.05
(para el nivel de significación del 5 %), la variable sigue la distribución
normal.
Una forma de comprobar visualmente si una variable continua sigue

la distribución normal es la obtención del gráfico P-P (Probabilidad
679
Capítulo 13
acumulada esperada – Probabilidad acumulada observada). En el caso de las

nominales, se recurre a las gráficas Q-Q, basadas en Chi-cuadrado. Si se
obtiene una distribución de puntos sobre la diagonal del diagrama, o en
tomo a ella, estamos seguros de que sigue dicha distribución.
El análisis bivariante se realiza seleccionando en el menú Análisis

del SPSS, la opción Resumen, la cual permite obtener Tablas de
contingencia. Son tablas de doble entrada (Crosstabs), definidas por dos
variables tratadas como cualitativas (nominales). Las tablas de contingencia
deben tener pocas filas y columnas para que la inspección visual permita ver
la distribución de frecuencias de dos variables a la vez.
Además, el procesamiento de las variables se efectúa siempre de dos

en dos. Se emplean en el contraste de hipótesis mediante pruebas no
paramétricas. Al seleccionar la opción Tablas de contingencia, aparece un
cuadro de diálogo en el que se han de especificar las filas y columnas. En la
fila se coloca una variable nominal (o más de una, si se desean efectuar
varios análisis sucesivos) y en la columna otra variable nominal, con objeto
de hallar la fuerza de la asociación entre las variables (determinar si están o
no relacionadas, y cuál es la potencia de dicha asociación).
Si estamos interesados en saber la asociación entre variables, según

los valores que adquiera otra de las variables, es preciso especificarla en el
apartado “variable de control” del cuadro de diálogo de las tablas de
contingencia. Por ejemplo, si queremos establecer la correlación entre las
respuestas de dos ítems de respuesta múltiple, de forma separada para los
diferentes cursos, esta variable que recoge el curso sería la variable de
control. Las tablas de contingencia permiten realizar pruebas estadísticas
(opción Estadísticos). La de Chi-cuadrado está destinada a las variables
nominales (que es el caso que nos ocupa), mientras que las Correlaciones
680
son propias de variables continuas (coeficientes de correlación de Spearman

y Pearson). Las Kappa corresponden a tablas cuadradas en las que existen
las mismas categorías (no corresponden al caso en que nos ocupa). Riesgo
se usa para tablas de 2x2, relacionadas con estudios prospectivos. En
variables nominales suele interesar la obtención de los estadísticos para
variables nominales: Coeficiente de contingencia, Phi y V de Cramer y
Lambda (Landau y Everitt, 2005).
El análisis multivariable se utiliza cuando se desea estudiar más de

dos variables en una muestra de observaciones de forma simultánea. Dicho
análisis requiere el cálculo matricial, de ahí que sea imprescindible el
empleo de paquetes estadísticos. El análisis multivariable más simple lo
constituye el análisis de tres variables.
Mientras en el análisis bivariable se estudia la relación entre la

variable dependiente Y y la independiente X (sin tener en cuenta otras
consideraciones), en el multivariable se introduce otra variable Z cuya
función es la de controlar la relación entre X e Y. Se le denomina variable
de control y la asociación entre variables está condicionada ahora por los
valores de la variable de control (Landau y Everitt, 2005).
3. ESTUDIO ESTADÍSTICO
Mediante SPSS se ha realizado el estudio estadístico de los

resultados obtenidos con los instrumentos descritos en el capítulo 12 de la
presente tesis para las diferentes fases de la investigación (1991-92, 1993-
94, 1995-97, 1998-2000, 2001-02 y 2003-07).
681
Capítulo 13
Estos instrumentos son el cuestionario de detección de ideas previas

erróneas, el test de razonamiento lógico para adultos, el test de figuras
enmascaradas para grupos de Witkin, las estrategias en la solución de
problemas, la práctica estratégica en el laboratorio, el cuestionario MAPE-
II, el cuestionario de auto-análisis del grupo, el cuestionario de evaluación y
auto-evaluación y los cuestionarios de opinión sobre la metodología.
Mediante estos cuestionarios y/o pruebas escritas se han podido medir los
siguientes aspectos:
o Motivación.
Con el fin de verificar las hipótesis formuladas, la investigación se

ha llevado a cabo comparando los resultados de los dos grupos
experimentales, constituidos por el grupo-clase con el que se ha llevado a
cabo la metodología expuesta en el capítulo 11, con las del grupo testigo o
de control, constituido por los alumnos de otro grupo-clase, a los que
impartía clase el mismo profesor pero utilizando el método tradicional.
Durante estos años de investigación se han ido rotando los

profesores asignados a las metodologías experimentales y de control. El
motivo es evitar la variable profesor, ya que la motivación de éste respecto a
una determinada metodología podría hacer variar los resultados.
Quedó demostrado experimentalmente que esto no sucedía,

comparando en la mencionada rotación de profesores los resultados del
grupo experimental con otro grupo del mismo centro al que impartía clase
otro profesor diferente.
682
FASE I (1991 – 1992) → 4 cuatrimestres:

Grupo experimental
Clase magistral
tradicional
FASE II (1993 – 1994) → 4 cuatrimestres:

Grupo experimental
+ Multimedia
FASE III (1995 – 1997) → 6 cuatrimestres:

Grupo experimental
+ Multimedia
cooperativo
FASE IV (1998 – 2000) → 6 cuatrimestres:

Grupo testigo o de control Grupo experimental
Clase activa participativa Clase activa participativa
+ Multimedia + Grupo + Multimedia + Grupo
cooperativo cooperativo + PBL
FASE V (2001 – 2002) → 4 cuatrimestres:

Grupo experimental
Clase magistral
tradicional
cooperativo + PBL
FASE VI (2003 – 2007) → 10 cuatrimestres:

Grupo experimental
Clase magistral
tradicional
cooperativo + PBL
Figura 13.2. Fases de la experimentación
Para hacernos una idea de la evolución seguida por el proceso

podemos observar el esquema de la figura 13.2. Por ejemplo, la fase uno I se
llevó a cabo durante los cursos 1991-1992.
En 1991 durante los cuatrimestres de primavera y otoño, y en 1992

también durante los cuatrimestres de primavera y otoño, lo que hace un total
de 4 cuatrimestres.
683
Capítulo 13
4. RESULTADOS OBTENIDOS
La población en este caso está formada por un total de 3000 alumnos

de la EPSEVG a los que se aplicó la metodología en determinadas
asignaturas de su currículo, concretamente en Sistemas Digitales I (SDI) y
Circuitos Digitales (CDIG); iniciándose la experimentación en 1991 y
mostrándose los resultados hasta el 2007.
4.1. Fase I (1991-1992)
Esta primera fase de la investigación tuvo cuatro cursos

cuatrimestrales. La hipótesis que se planteó era si la aplicación a alumnos de
Ingeniería de la clase magistral activa-participativa frente a la clase
magistral tradicional mejoraba:
Para medir el efecto de la metodología sobre el rendimiento

académico y realizar un seguimiento continuo de la trayectoria del alumno
se han utilizado los siguientes instrumentos:
o Exámenes (en la mitad y al final del curso).

o Ejercicios y problemas (durante todo el curso).
o Trabajos propuestos (durante todo el curso).
Para cuantificar el efecto de la metodología sobre el nivel de meta-

conocimiento de los alumnos se han utilizado los siguientes instrumentos:
684
o Carpeta de mapas conceptuales (durante todo el curso).

o Test de razonamiento para adultos (al inicio y final del curso).
o Test de figuras enmascaradas para grupos de Witkin (al inicio y
final del curso).
o Estrategias en la solución de problemas (al inicio y final del
curso).
o Práctica estratégica en el laboratorio (al inicio y final del curso).
o Proyectos y/o problemas reales, mediante los cuales el alumno
aumenta su capacidad para enfrentarse a problemas nuevos.
Para medir el efecto de la metodología sobre el aprendizaje

significativo se han usado los siguientes instrumentos:
o Cuestionario de detección de ideas previas erróneas (al inicio y al

final del curso).
o Proyecto (trabajos de los alumnos) (durante todo el curso).
o Estrategias en la solución de problemas (inicio y final del curso).
o Trabajo – proyecto final (final de curso).
4.1.1. Examen parcial
Con los exámenes parciales se ha pretendido valorar el rendimiento

académico de los estudiantes en la mitad de cada uno de los 4 cursos de esta
primera fase, para constatar el efecto de la metodología. En las siguientes
figuras y tablas podemos ver el análisis de las notas medias de los alumnos
en los 4 cuatrimestres en los que se dividió esta fase de la investigación.
En la tabla 13.1 podemos ver los casos válidos, es decir, la cantidad

de alumnos que se presentaron a las diferentes evaluaciones. Los casos
685
Capítulo 13
perdidos corresponden a los alumnos con nota igual a NP (no presentado),

es decir, los alumnos que no se presentaron.
Tabla 13.1. Resumen del procesamiento de los casos (fase I)
Casos
Grupo Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Grupo experimental 1 201 96,6% 7 3,4% 208 100,0%
Nota Grupo experimental 2 208 100,0% 0 ,0% 208 100,0%
Grupo testigo 187 89,9% 21 10,1% 208 100,0%
Grupo experimental 1 Grupo experimental 2

3,37%
96,63% 100,00%
Grupo testigo
Asistencia al examen
No presentados
10,10%
Presentados
89,90%
Figura 13.3. Asistencia de los alumnos al examen parcial
Como se puede observar, el número de alumnos no presentados es

mayor en el grupo al que se le imparte la clase magistral tradicional, ya que
686
hay un total de 21 alumnos (un 10.1 % del total del grupo testigo) que no se
han presentado a lo largo de estos 4 cuatrimestres, mientras que en el grupo
experimental 1 han habido 7 alumnos que no se han presentado (un 3.4 %
del total del grupo experimental 1), y en el grupo experimental 2 no ha
habido alumnos no presentados. En la figura anterior podemos ver de forma
gráfica lo expuesto anteriormente.
En la tabla 13.2 podemos ver las notas medias de los tres grupos en
esta primera fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la
del grupo testigo o de control aproximadamente un punto. El rango de las
notas del grupo experimental 1 va desde 0.2 a 9.5, en el grupo experimental
2 tenemos que las notas van desde 0.1 a 9.5, mientras que el grupo testigo se
queda entre 0.3 y 8.3.
Tabla 13.2. Descriptivos (fase I)
Grupo Estadístico Error típ.

Media 5.719 .1368
Límite inferior 5.522
Intervalo de confianza
para la media al 85% Límite superior 5.917
Media recortada al 5% 5.814

Mediana 6.200
Varianza 3,759
Grupo experimental 1
Desv. típ. 1.9388
Mínimo .2
Máximo 9.5
Nota Rango 9.3
Amplitud intercuartil 2.1
Asimetría -,831 ,172
Curtosis ,532 ,341
Media 5.849 .1379
Mediana 6.300
Varianza 3,955
687
Capítulo 13
Desv. típ. 1.9887

Mínimo .1
Máximo 9.5
Rango 9.4
Curtosis ,644 ,336
Media 4.854 .1475

Mediana 5.400
Varianza 4,066
Grupo testigo
Desv. típ. 2.0165
Mínimo .3
Máximo 8.3
Rango 8.0
Curtosis -,829 ,354
A través de los percentiles (tabla 3) se puede observar la distribución

de la nota referente al rendimiento académico. Vemos como para el mismo
percentil las notas son mayores para los alumnos correspondientes a los
grupos experimentales donde se aplica la nueva metodología.
Tabla 13.3. Percentiles (fase I)
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
1.420 2.920 4.800 6.200 6.900 7.800 8.500
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 1.400 2.900 4.900 6.300 6.800 8.230 8.700
ponderado experimental 2
Grupo testigo 1.100 2.000 3.200 5.400 6.500 7.600 7.900
Grupo
4.800 6.200 6.900
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 4.900 6.300 6.800
Tukey experimental 2
Grupo testigo 3.300 5.400 6.500
688
En los siguientes histogramas se muestra la frecuencia de las notas

para los tres grupos. Como se puede observar la nota de la mayor parte de
los alumnos de los dos grupos experimentales está por encima del aprobado,
concretamente entre 5 y 10; mientras que en el grupo de control o testigo
vemos como las notas oscilan la mayoría entre 4 y 8.
En el diagrama de tallo y hojas se puede observar la distribución de

las notas en función del grupo al que pertenece el alumno. Mediante este
diagrama obtenemos de forma rápida una representación visual ilustrativa
del conjunto de datos (notas), en el cual vemos como el grupo testigo de
control se encuentra por debajo de los grupos experimentales.
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
Figura 13.4. Distribución de las notas de los alumnos (grupo experimental 1)
689
Capítulo 13
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
Figura 13.6. Distribución de las notas de los alumnos (grupo testigo)
690
288
0
279
1
291
0
400
8 242
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0
Grupo experimental 1 Grupo experimental 2 Grupo testigo

Grupo
4.1.2. Examen final
Con los exámenes finales se ha pretendido valorar el rendimiento

académico de los estudiantes en la parte final de cada uno de los 4 cursos de
esta primera fase. En las siguientes figuras y tablas podemos ver el análisis
de las notas medias de los alumnos en los 4 cuatrimestres en los que se
dividió esta fase de la investigación. En la tabla 13.4 podemos ver los casos
válidos, es decir, la cantidad de alumnos que se presentaron a las diferentes
evaluaciones. Los casos perdidos corresponden a los alumnos con nota igual
a NP (no presentado), es decir, los alumnos que no se presentaron. Como se
puede observar, el número de alumnos no presentados es mayor en el grupo
al que se le imparte la clase magistral tradicional, ya que hay un total de 17
alumnos (un 8.2 % del total del grupo testigo) que no se han presentado a lo
largo de estos 4 cuatrimestres, mientras que en el grupo experimental 1 sólo
691
Capítulo 13
ha habido 1 alumno que no se ha presentado (un 0.5 % del total del grupo
experimental 1), y en el grupo experimental 2 han habido 6 alumnos no
presentados (un 2.9 % del total del grupo experimental 2). En la figura
siguiente podemos ver de forma gráfica lo expuesto anteriormente.
Tabla 13.4. Resumen del procesamiento de los casos (fase I)
Casos
Grupo experimental 1 207 99,5% 1 ,5% 208 100,0%
Nota Grupo experimental 2 202 97,1% 6 2,9% 208 100,0%
Grupo testigo 191 91,8% 17 8,2% 208 100,0%

0,48% 2,88%
99,52% 97,12%
Grupo testigo
8,17%
No presentados
Presentados
91,83%
Figura 13.8. Asistencia de los alumnos al examen final
692
esta fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la del grupo
testigo o de control. El rango de las notas del grupo experimental 1 va desde
0.1 a 10.0, en el grupo experimental 2 tenemos que las notas van desde 0.5 a
10.0, y las del grupo testigo están entre 0.2 y 8.0.

Media 6.018 .1483

Mediana 6.400
Varianza 4,549
Desv. típ. 2.1329
Mínimo .1
Máximo 10.0
Rango 9.9
Curtosis ,799 ,337
Media 6.111 .1400
Nota

Mediana 6.700
Varianza 3,959
Desv. típ. 1.9898
Mínimo .5
Máximo 9.1
Rango 8.6
Curtosis ,250 ,341
Media 4.767 .1518
Grupo testigo
693
Capítulo 13
Mediana 5.400
Varianza 4,404
Desv. típ. 2.0985
Mínimo .2
Máximo 8.0
Rango 7.8
Curtosis -,944 ,350
A través de los percentiles (tabla 6) se puede observar la distribución

de la nota referente al rendimiento académico. Vemos como para el mismo
percentil las notas son mayores para los alumnos correspondientes a los
grupos experimentales.
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
1.140 2.900 5.100 6.400 7.100 8.240 9.560
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 1.915 3.330 5.000 6.700 7.225 8.550 8.985
Grupo testigo 1.100 1.120 2.900 5.400 6.500 7.580 7.700
Grupo
5.100 6.400 7.100
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.000 6.700 7.200
Grupo testigo 2.900 5.400 6.500

para los tres grupos.
Como se puede observar la nota de la mayor parte de los alumnos de

los dos grupos experimentales está por encima del aprobado, concretamente
entre 5 y 10; mientras que en el grupo de control o testigo vemos como las
notas oscilan la mayoría entre 4 y 8.
694
En el diagrama de tallo y hojas (figura 13.16) se puede observar la

distribución de las notas en función del grupo al que pertenece el alumno.
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
695
Capítulo 13
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
696
330
8
2 226
0 296
4 348
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
4.1.3. Ejercicios, problemas y trabajos propuestos
Con los ejercicios, problemas y trabajos propuestos también se ha

pretendido valorar el rendimiento académico de los estudiantes durante toda
esta fase de la experimentación. A continuación se muestran los valores
descriptivos de las notas obtenidas por los alumnos.
Como se puede observar en la siguiente tabla, las notas medias

obtenidas por los grupos experimentales son ligeramente superiores a la
nota media obtenida por el grupo testigo. La nota media del grupo
experimental 1 es 6.024, y su rango está comprendido entre 4 y 8.1. La nota
media del grupo experimental 2 es 5.985, y su rango está comprendido entre
3.9 y 8. Por último, el grupo experimental tiene una nota media de 5.533 y
su rango está comprendido entre 3.8 y 7.
697
Capítulo 13

Media 6.024 .0980

Mediana 6.000
Varianza 1,997
Desv. típ. 1.4132
Mínimo 4.0
Máximo 8.1
Rango 4.1
Curtosis -1,313 ,336
Media 5.985 .0968

Mediana 6.000
Varianza 1,950
Nota Grupo experimental 2
Desv. típ. 1.3964
Mínimo 3.9
Máximo 8.0
Rango 4.2
Media 5.533 .0787

Mediana 6.000
Varianza 1,288
Grupo testigo
Desv. típ. 1.1348
Mínimo 3.8
Máximo 7.0
Rango 3.2
698
4.1.4. Carpeta de mapas conceptuales
Mediante los mapas conceptuales se ha pretendido evaluar la

comprensión y/o diagnosticar la incomprensión por parte de los alumnos en
una materia determinada; fomentar el aprendizaje significativo para mejorar
el éxito de los estudiantes y medir la comprensión de conceptos que tienen
los estudiantes sobre una materia, en nuestro caso referente a la técnica.
Para valorar lo expuesto anteriormente se ha cuantificado con una

nota numérica los mapas conceptuales que han realizado los alumnos de los
diferentes grupos a lo largo del curso. En la siguiente figura se muestran las
notas medias de los alumnos de los dos grupos experimentales y del grupo
testigo o piloto.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.13. Notas medias de los alumnos en los mapas conceptuales
699
Capítulo 13
Como podemos observar en la figura anterior, la nota media de los

alumnos pertenecientes a los grupos experimentales es ligeramente superior
a la nota media del grupo testigo o piloto.
4.1.5. Test de razonamiento lógico para adultos (inicio del curso)
Mediante el test de razonamiento lógico para adultos se ha

pretendido evaluar la influencia de la aplicación del método en el nivel de
razonamiento lógico y su evolución durante el curso.
Este test consta de 12 ítems gráficos de entrenamientos y 36 ítems

gráficos de evaluación, tal y como se puede observar en el apéndice
documental (anexo III) de la presente tesis. A continuación podemos ver el
análisis de los aciertos de los alumnos en el test de razonamiento lógico
durante los cuatrimestres que forman esta fase.
El intervalo del tanto por ciento de aciertos del grupo experimental 1

va desde el 38.2 al 68.7 %. En el grupo experimental 2 tenemos que va des
del 37.1 al 65.1 %; y en el grupo testigo tenemos que el rango de los
aciertos va des del 36.5 al 65.3 %.
En la figura siguiente podemos ver la media del tanto por ciento de

los aciertos de los estudiantes de los diferentes grupos, constatando que la
media de aciertos es prácticamente igual.
700
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo
Figura 13.14. Media del % de aciertos de los tres grupos (inicio del curso)
4.1.6. Test de razonamiento lógico para adultos (final del curso)
Al final de cada cuatrimestre se ha vuelto a realizar el test de

razonamiento lógico para adultos, para cuantificar de nuevo el nivel de
meta-conocimiento de los alumnos. Los aciertos medios de los alumnos que
pertenecen a los grupos experimentales han aumentado respecto a los
alumnos que siguen la clase magistral tradicional.

aciertos va des del 50.6 al 64.9 %.

701
Capítulo 13
media de aciertos de los grupos experimentales es mayor que la del grupo

testigo.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo
Figura 13.15. Media del % de aciertos de los tres grupos (final del curso)
4.1.7. Test de figuras enmascaradas de Witkin (inicio del curso)
Otra de las herramientas utilizadas ha sido el test de figuras

enmascaradas en su forma colectiva (GEFT), el cual se puede aplicar de
forma simultánea a los alumnos que forman los grupos experimentales y
testigo. El test consta de 18 elementos, y su validación y desarrollo se
muestra en el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis.
A continuación se muestran los resultados obtenidos por los grupos

experimentales y el grupo testigo al inicio del curso en esta fase de la
investigación. Se han cuantificado los elementos acertados por cada uno de
los grupos.
702
Tabla 13.8. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase I)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
7.000 7.000 8.000 10.000 12.000 13.000 13.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 7.000 7.000 8.000 10.000 12.000 13.000 13.000
Grupo testigo 7.000 7.000 8.000 10.000 12.000 13.000 13.000
Grupo
8.000 10.000 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 8.000 10.000 12.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000
Como se puede observar En la tabla anterior los tres grupos

obtuvieron aproximadamente los mismos resultados en el test al inicio del
curso. Era necesario observar si la aplicación de la metodología era decisiva.
4.1.8. Test de figuras enmascaradas de Witkin (final del curso)
Al final del cuatrimestre se volvió a realizar el test de figuras

enmascaradas a los alumnos de los diferentes grupos, obteniendo los
siguientes resultados:
Tabla 13.9. Percentiles obtenidos al final del curso (fase I)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
8.000 8.000 9.000 11.000 12.750 14.000 14.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 8.000 8.000 9.000 11.000 13.000 14.000 14.000
Grupo testigo 7.000 7.000 8.000 10.000 12.000 13.000 13.000
Grupo
9.000 11.000 12.500
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 9.000 11.000 13.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000
703
Capítulo 13
Como podemos observar en la anterior tabla, los resultados

obtenidos por los grupos experimentales son ligeramente superiores a los
obtenidos por los alumnos pertenecientes al grupo experimental.
4.1.9. Estrategias en la solución de problemas (inicio del curso)
En este punto se ha pretendido valorar como el alumno elige,

coordina y aplica los procedimientos para conseguir una solución al
problema expuesto, y observar como influye en ello la metodología.
Al inicio del curso se plantearon a los alumnos de los dos grupos

experimentales y testigo una serie de problemas los cuales ya deberían saber
resolver, y fueron evaluados en función de si se habían planteado y resuelto
de forma correcta, regular o incorrecta.
En el inicio del curso los problemas eran guiados, y a medida que iba
avanzando el cuatrimestre la colaboración del profesor fue disminuyendo.
Además, estos problemas incluían el diseño de algoritmos por parte de los
alumnos. Con ello pretendíamos evaluar la evolución de la meta-cognición,
lo que se conseguía evaluando el grado de optimización en la construcción
de dichos algoritmos.
A continuación se muestra la valoración en tanto por ciento de los

problemas propuestos a los estudiantes de los grupos experimentales y
testigo, pudiendo observar como la evaluación de los problemas es bastante
parecida en los tres grupos al inicio del curso. Era necesario observar si la
metodología influía en la evolución de los algoritmos construidos por los
alumnos.
704
30,29% 29,33% 30,77%

39,90%
29,81% 39,90%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
31,73% Regular
37,02%
Correcta
31,25%
Figura 13.16. Valoración de los problemas propuestos para los tres grupos al inicio del
curso
4.1.10. Estrategias en la solución de problemas (final del curso)
Al final de cada cuatrimestre se volvió a evaluar de nuevo el meta-

conocimiento mediante el sistema descrito en el punto anterior. Se fueron
introduciendo problemas con conceptos nuevos, además de los que el
alumno supuestamente ya debería saber resolver. A medida que avanzaba el
curso se dejaba al alumno que tomara las decisiones por si mismo, hasta que
al final no contó con el profesor como guía.
En la siguiente figura podemos ver el tanto por ciento

correspondiente a los problemas propuestos en la parte final de cada
705
Capítulo 13
cuatrimestre. Como podemos ver, en los grupos experimentales han

disminuido las soluciones incorrectas respecto al grupo testigo.
28,37% 31,25% 30,29%

37,98%
33,65% 38,46%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
25,96% Regular
36,06%
Correcta
37,98%
Figura 13.17. Valoración de los problemas propuestos para los tres grupos al final del
curso
4.1.11. Práctica estratégica en el laboratorio (inicio del curso)
Para observar la evolución en las estrategias del alumno con la

aplicación de la metodología, en las prácticas de las asignaturas de Circuitos
Digitales y Sistemas Digitales I, se desarrollaron unas placas de circuito
impreso. En primer lugar, los alumnos debían realizar las medidas
correspondientes para comprobar que los circuitos funcionaban de manera
correcta y que los valores de medida obtenidos eran los esperados. En
706
sesiones posteriores, el profesor provocó averías en las placas, haciendo que

éstas no funcionaran de forma correcta.
El objetivo de los alumnos era encontrar el problema y solucionarlo

en el menor tiempo posible, aspectos que valoraría el profesor de prácticas
para evaluar a los alumnos, así como la eficacia de la reparación.
A continuación se muestran los resultados obtenidos por los alumnos

en la reparación de las placas en las sesiones correspondientes al inicio del
curso. Como podemos ver, el tiempo medio empleado por los grupos
experimentales y testigo son bastante parecidos, al igual que la calificación
media obtenida. Así pues, era necesario ver la influencia de la metodología
en la evolución de las estrategias de los alumnos.
10.0
9.0
Eficacia en la reparación (nota)
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.18. Eficacia en la reparación para los tres grupos al inicio del curso
707
Capítulo 13
100
90
Tiempo emple ado (minutos)

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
Figura 13.19. Tiempo medio empleado en la reparación por los tres grupos al inicio del
curso
4.1.12. Práctica estratégica en el laboratorio (final del curso)
En la siguiente figura podemos observar como al final del curso los

resultados obtenidos por los grupos experimentales son ligeramente
superiores a los obtenidos por el grupo testigo.
Se puede apreciar un aumento de la calificación obtenida en la

práctica, así como una disminución del tiempo de reparación consumido por
los alumnos en las prácticas, lo cual significa una clara evolución en las
estrategias de los alumnos en la detección y arreglo de las disfunciones de
los circuitos. En consecuencia se observa una evolución meta-cognitiva, y
su reflejo en las habilidades de los alumnos a los que se ha aplicado la
metodología.
708
10.0
9.0

8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.20. Eficacia en la reparación para los tres grupos al final del curso
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
Figura 13.21. Tiempo medio empleado en la reparación por los tres grupos al final del
curso
709
Capítulo 13
4.1.13. Proyectos y/o problemas reales
Otra de las estrategias metodológicas fue el plantear a los alumnos

de los diferentes grupos problemas que se pueden encontrar en la vida real.
Con estos problemas se pretendió que los alumnos aumentasen su capacidad
de enfrentarse a problemas nuevos en el caso de los grupos donde se aplicó
la nueva metodología. En ellos había ejercicios y problemas a resolver, los
cuales eran corregidos y evaluados por el profesor. Éste, además, valoró la
estrategia de desarrollo del problema a la hora de cualificar a los alumnos.
En la siguiente figura podemos observar los resultados obtenidos

(nota media numérica) por los diferentes grupos en esta fase de la
investigación. Como se puede observar, las notas obtenidas por los alumnos
pertenecientes a los grupos experimentales son ligeramente superiores a la
obtenida por los alumnos del grupo testigo o de control.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.22. Nota media obtenida por los tres grupos en los problemas y proyectos reales
propuestos
710
4.1.14. Cuestionario de detección de ideas previas erróneas (inicio del

curso)
Otra de las herramientas utilizadas ha sido el cuestionario de

detección de ideas previas erróneas, el cual se puede aplicar de forma
simultánea a los alumnos que forman los grupos experimentales y testigo. El
test consta de 10 cuestiones sobre teoría de circuitos, las cuales se muestran
en el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis.

los grupos.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 6.000 6.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 3.000 3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 6.000
Grupo testigo 3.000 3.000 4.000 4.000 5.000 6.000 6.000
Grupo
4.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 3.000 4.000 5.000
Grupo testigo 4.000 4.000 5.000

curso, y .se quería detectar si la metodología contribuía a la mejora de
corrección en estas ideas.
711
Capítulo 13
4.1.15. Cuestionario de detección de ideas previas erróneas (final del

curso)
Al final del cuatrimestre se volvió a realizar el cuestionario de ideas

previas erróneas a los alumnos de los diferentes grupos, obteniendo los
Tabla 13.11. Percentiles obtenidos al final del curso (fase I)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.000 3.000 3.000 5.000 6.000 7.000 7.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000
Grupo testigo 3.000 3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 6.000
Grupo
3.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 5.000 6.000
Grupo testigo 3.000 4.000 5.000

obtenidos por los alumnos pertenecientes al grupo experimental,
corroborando la influencia de la metodología.
4.1.16. Trabajo – proyecto final
Este trabajo o proyecto final en grupo se entregaba al final de cada

cuatrimestre, teniendo un peso importante en la nota final del alumno. El
tema del trabajo era propuesto por el alumno, y el profesor tuvo en cuenta a
la hora de valorarlo su dificultad, originalidad, cuánto habían profundizado
en el tema y la optimización de la solución, cuantificando así la evolución
del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los alumnos de los
diferentes grupos.
712
A diferencia de los problemas guiados, en este trabajo o proyecto

final se dejaba a los estudiantes que fueran ellos los que tomasen decisiones
y eligieran el camino que ellos creyesen adecuado, pero siempre con el
apoyo y supervisión del profesor.
A continuación se muestra la valoración del profesor (nota media

numérica) en función de los aspectos comentados más arriba. Como se
puede observar, las notas medias obtenidas por los alumnos pertenecientes a
los grupos experimentales fueron ligeramente superiores a las obtenidas por
los alumnos del grupo testigo.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.23. Nota media obtenida por los tres grupos en el proyecto final
Se podía deducir una influencia positiva de la aplicación del nuevo

modelo metodológico; aunque era necesario seguir trabajando en la
metodología para lograr mejores resultados.
713
Capítulo 13
4.2. Fase II (1993-1994)
La investigación se experimentó en cuatro cursos cuatrimestrales. La

clase magistral activa-participativa apoyada por soportes multimedia frente
a la clase magistral activa-participativa mejoraba:
o La motivación.
Estas experiencias se han realizado con el mismo sistema de rotación

de los profesores reseñado en el punto anterior. Para medir el rendimiento
académico y realizar un seguimiento continuo de la trayectoria del alumno
se han utilizado los siguientes instrumentos:

Para cuantificar el nivel de meta-conocimiento de los alumnos se han

utilizado los siguientes instrumentos:

o Test de razonamiento para adultos (al inicio y final del curso).
final del curso).
curso).
714

Para medir los efectos de la metodología sobre el aprendizaje

significativo se han usado los siguientes instrumentos:

final del curso).
Para medir los efectos de la metodología sobre la motivación se han

usado los siguientes instrumentos:
o Cuestionario MAPE-II (al inicio y final del curso).

o Fichas de observación (anotaciones durante las clases).
o Entrevista a los alumnos (durante el horario de tutoría).
o Base de datos de la plataforma (durante las conexiones).
Al igual que en la fase anterior, con los exámenes parciales se ha

pretendido valorar el rendimiento académico de los estudiantes en la mitad
de cada uno de los 4 cursos de esta segunda fase. En las siguientes figuras y
tablas podemos ver el análisis de las notas medias de los alumnos en los 4
cuatrimestres en los que se dividió esta fase de la investigación.
715
Capítulo 13


0,48% 2,40%
99,52% 97,60%
Grupo testigo
13,46%
No presentados
Presentados
86,54%

experimental 1 sólo ha habido 1 alumno que no se ha presentado (un 0.5 %
del total del grupo experimental 1), y en el grupo experimental 2 no se
presentaron 5 alumnos (lo que supone un 2.4 % del total de los alumnos del
716
grupo experimental 2). En la figura siguiente podemos ver lo expuesto

anteriormente de forma gráfica.
Tabla 13.12. Resumen del procesamiento de los casos (fase II)
Casos
Grupo testigo 180 86,5% 28 13,5% 208 100,0%
del grupo testigo o de control aproximadamente un punto.
El rango de las notas del grupo experimental 1 va desde 0.3 a 9.8, en

el grupo experimental 2 tenemos que las notas van desde 0.4 a 9.8, mientras
que el grupo testigo se queda entre 0.1 y 7.8.
Tabla 13.13. Descriptivos (fase II)

Media 6.064 .1219

Mediana 6.400
Varianza 3,076
Desv. típ. 1.7537
Mínimo .3
Máximo 9.8
Rango 9.5
Curtosis ,782 ,337
717
Capítulo 13
Media 6.002 .1337


Mediana 6.200
Varianza 3,628
Desv. típ. 1.9047
Mínimo .4
Máximo 9.8
Rango 9.4
Curtosis ,763 ,340
Media 4.786 .1496

Mediana 5.500
Varianza 4,029
Grupo testigo
Desv. típ. 2.0073
Mínimo .1
Máximo 7.8
Rango 7.7
Curtosis -,147 ,360
A través de los percentiles (tabla 14) se puede observar la

distribución de la nota referente al rendimiento académico. Vemos como
para el mismo percentil las notas son mayores para los alumnos
correspondientes a los grupos experimentales, en los que ha influido la
metodología.
Tabla 13.14. Percentiles (fase II)
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Promedio Grupo exp. 1 2.720 3.600 4.900 6.400 7.000 7.920 8.800
Nota
ponderado Grupo exp. 2 1.660 3.440 5.000 6.200 6.900 8.460 8.900
718
Grupo testigo .200 1.910 3.525 5.500 6.400 7.180 7.400

Grupo
4.900 6.400 7.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.000 6.200 6.900
Grupo testigo 3.550 5.500 6.400

vemos como las notas oscilan la mayoría entre 4 y 8. Es decir; que la
metodología muestra su bondad e influencia también en los alumnos que
sacan mejores notas, sobre los cuales se podía suponer a priori que no
influiría tan directamente el nuevo modelo metodológico.

719
Capítulo 13
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
720
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
310
0
9 209382
3
8 278
6
398
252
236
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
721
Capítulo 13
4.2.2. Examen final
Al igual que en la fase anterior, con los exámenes finales se ha

pretendido valorar los efectos de la metodología sobre el rendimiento
académico de los estudiantes en la parte final de los cuatro cursos de los que
consta esta segunda fase.
En las siguientes figuras y tablas podemos ver el análisis de las notas

medias de los alumnos en los 4 cuatrimestres en los que se dividió esta
segunda fase de la investigación.

es decir, los alumnos que no se presentaron. Como se puede observar, el
número de alumnos no presentados es mayor en el grupo al que se le
imparte la clase magistral tradicional, ya que hay un total de 18 alumnos (un
8.7 % del total del grupo testigo) que no se han presentado a lo largo de
estos 4 cuatrimestres, mientras que en el grupo experimental 1 han habido 4
alumnos que no se han presentado (un 1.9 % del total del grupo
presentados (un 1 % del total del grupo experimental 2). En la figura
siguiente podemos ver de una forma gráfica lo expuesto anteriormente.
Tabla 13.15. Resumen del procesamiento de los casos (fase II)
Casos
Grupo testigo 190 91,3% 18 8,7% 208 100,0%
722

1,92% 0,96%
98,08% 99,04%
Grupo testigo
8,65%
No presentados
Presentados
91,35%
esta segunda fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la
notas del grupo experimental 1 va desde 0.7 a 10.0, en el grupo
experimental 2 tenemos que las notas van desde 0.3 a 10.0, mientras que el
grupo testigo se queda entre 0.1 y 8.0. Del mismo modo que en la fase
anterior se observa que el cambio de metodología influye también en el
grupo de alumnos con mejores notas, no solamente sobre los de nivel más
bajo.

Media 6.256 .1299
Intervalo de confianza Límite inferior 6.068
723
Capítulo 13
para la media al 85%

Límite superior 6.444

Mediana 6.700
Varianza 3,445
Desv. típ. 1.8560
Mínimo .7
Máximo 10.0
Rango 9.3
Curtosis ,552 ,339
Media 6.116 .1325

Mediana 6.250
Varianza 3,618
Desv. típ. 1.9022
Mínimo .3
Máximo 10.0
Rango 9.7
Curtosis ,993 ,337
Media 4.957 .1456

Mediana 5.300
Varianza 4,026
Grupo testigo
Desv. típ. 2.0064
Mínimo .1
Máximo 8.0
Rango 7.9
Curtosis -,138 ,351

724
correspondientes a los grupos experimentales.
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
2.325 3.700 5.025 6.700 7.275 8.700 9.000
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 2.140 3.670 5.100 6.250 7.100 8.200 9.165
Grupo testigo .400 2.100 3.775 5.300 6.500 7.000 7.845
Grupo
5.050 6.700 7.250
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.100 6.250 7.100
Grupo testigo 3.800 5.300 6.500

vemos como las notas oscilan entre 4 y 8.

725
Capítulo 13
60
50
40
Frecuencia
30
20
10
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
60
50
40
Frecuencia
30
20
10
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
726
60
50
40
Frecuencia
30
20
10
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
474
2 205
7
477
5
6 338
44
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
727
Capítulo 13

pretendido valorar los efectos de la metodología sobre el rendimiento
académico de los estudiantes durante toda esta fase de la experimentación.
A continuación se muestran los valores descriptivos de las notas obtenidas
por los alumnos.

experimental 1 es 6.029, y su rango está comprendido entre 3.2 y 8.8. La
nota media del grupo experimental 2 es 5.965, y su rango está comprendido
entre 4 y 8.8 Por último, el grupo experimental tiene una nota media de
5.533 y su rango está comprendido entre 2.8 y 7.3.

Media 6.029 .1039

Mediana 6.000
Varianza 2,247
Desv. típ. 1.4989
Mínimo 3.2
Nota
Máximo 8.8
Rango 5.5
Media 5.965 .1060
Grupo experimental 2 Intervalo de confianza
728

Mediana 6.000
Varianza 2,336
Desv. típ. 1.5283
Mínimo 4.0
Máximo 8.8
Rango 4.8
Asimetría ,034 ,169
Media 5.481 .0798

Mediana 5.000
Varianza 1,323
Grupo testigo
Desv. típ. 1.1502
Mínimo 2.8
Máximo 7.3
Rango 4.5


729
Capítulo 13
testigo o piloto.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo


pretendido evaluar el nivel de razonamiento lógico y su evolución al
principio del curso. Este test consta de 12 ítems gráficos de entrenamientos
y 36 ítems gráficos de evaluación, tal y como se puede observar en el
apéndice documental (anexo III) de la presente tesis.
730
Al inicio del curso los tres grupos tienen unos aciertos medios en el
test prácticamente iguales. El intervalo del tanto por ciento de aciertos del
grupo experimental 1 va desde el 37.1 al 65.1 %. En el grupo experimental 2
tenemos que va des del 37.1 al 65.1 %; y en el grupo testigo tenemos que el
rango de los aciertos va des del 36.5 al 63.1 %.

100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

meta-conocimiento de los alumnos para detectar si la metodología influía.
731
Capítulo 13
Los aciertos medios de los alumnos que pertenecen a los grupos

experimentales han aumentado respecto a los alumnos que siguen la clase
magistral tradicional. El intervalo del tanto por ciento de aciertos del grupo
experimental 1 va desde el 55.1 al 76.2 %. En el grupo experimental 2
tenemos que va des del 52.9 al 66.7 %; y en el grupo testigo tenemos que el
rango de los aciertos va des del 52.8 al 67.1 %. En la figura siguiente
podemos ver la media del tanto por ciento de los aciertos de los estudiantes
de los diferentes grupos, constatando que la media de aciertos de los grupos
experimentales es mayor que la del grupo testigo.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

732

muestra en el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis. A
continuación se muestran los resultados obtenidos por los grupos
los grupos.
Tabla 13.19. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase II)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
8.000 8.000 9.000 10.000 12.000 13.000 13.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 8.000 8.000 9.000 11.000 12.000 13.000 13.000
Grupo testigo 8.000 8.000 9.000 10.000 12.000 13.000 13.000
Grupo
9.000 10.000 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 9.000 11.000 12.000
Grupo testigo 9.000 10.000 12.000
Como se puede observar en la tabla anterior los tres grupos

curso. Como siempre, era obligado determinar la influencia de la
metodología.

Tabla 13.20. Percentiles obtenidos al final del curso (fase II)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Promedio Aciertos Grupo 9.000 9.000 10.000 11.000 13.000 14.000 14.000
733
Capítulo 13
Grupo
9.000 9.000 10.000 11.000 13.000 14.000 14.000
experimental 2
Grupo testigo 8.000 8.000 9.000 10.000 12.000 13.000 13.000
Grupo
10.000 11.000 13.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 10.000 11.000 13.000
Grupo testigo 9.000 10.000 12.000


problema expuesto.

resolver, y se evaluaron en función de si se habían planteado y resuelto de
forma correcta, regular o incorrecta.
Además, estos problemas incluían el diseño de algoritmos, con los cuales se
evaluaba el nivel meta-cognitivo, lo que se conseguía evaluando el grado de
optimización del algoritmo. A continuación se muestra la valoración en
tanto por ciento de los problemas propuestos a los estudiantes de los grupos
experimentales y testigo, pudiendo observar como la evaluación de los
problemas es bastante parecida en los tres grupos.
734
26,44%
33,65%
37,02% 37,02%
29,33% 36,54%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
Regular
29,33%
38,46% Correcta
32,21%
curso


735
Capítulo 13

disminuido las soluciones incorrectas respecto al grupo testigo, y han
aumentado las respuestas correctas.
27,88% 29,81%
35,58% 35,58%
36,54% 34,62%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
31,73% 31,73%
Regular
Correcta
36,54%
curso
Para ello, en las prácticas de las asignaturas de Circuitos Digitales y

Sistemas Digitales I se desarrollaron unas placas de circuito impreso.
En primer lugar, los alumnos debían realizar las medidas

736



media obtenida. Se partía pues de una buena base para visualizar el posible
efecto del nuevo modelo metodológico sobre las estrategias de detección de
averías y sobre las habilidades de solución de las mismas.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
737
Capítulo 13
100
90

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso


los alumnos en las prácticas.
738
10.0
9.0

8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Se observa un aumento en las habilidades y estrategias asociado a la

aplicación del nuevo modelo metodológico.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso
739
Capítulo 13
Otra de las herramientas utilizadas fue el plantear a los alumnos de

los diferentes grupos problemas que se pueden encontrar en la vida real.
de enfrentarse a problemas nuevos. En ellos había ejercicios y problemas a
resolver, los cuales eran corregidos y evaluados por el profesor. Éste,
además, valoró la estrategia de desarrollo del problema a la hora de
cualificar a los alumnos.

10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
propuestos
740

curso)
Otra de las herramientas utilizadas ha sido el cuestionario de

detección de ideas previas erróneas, el cual se puede aplicar de forma
simultánea a los alumnos que forman los grupos experimentales y testigo. El
test consta de 10 cuestiones sobre teoría de circuitos, las cuales se muestran
en el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis.

los grupos.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.000 4.000 5.000 6.000 6.000 6.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 4.000 4.000 4.000 5.000 6.000 6.000 6.000
Grupo testigo 4.000 4.000 4.000 5.000 6.000 6.000 6.000
Grupo
4.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 5.000 6.000
Grupo testigo 4.000 5.000 6.000

curso.
741
Capítulo 13

curso)

Tabla 13.22. Percentiles obtenidos al final del curso (fase II)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.000 5.000 5.000 6.000 7.000 7.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000 7.000
Grupo testigo 4.000 4.000 4.000 5.000 6.000 6.000 6.000
Grupo
Bisagras de 5.000 5.000 6.000
experimental 1
Tukey Grupo
Aciertos 5.000 6.000 7.000
experimental 2
Grupo testigo 4.000 5.000 6.000

Este trabajo o proyecto final en grupo se entregaba al final de cada

cuatrimestre, teniendo un peso importante en la nota final del alumno. El
tema del trabajo era propuesto por el alumno, y el profesor tuvo en cuenta a
la hora de valorarlo su dificultad, originalidad, cuánto habían profundizado
en el tema y la optimización de la solución, cuantificando así la evolución
del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los alumnos de los
diferentes grupos. A diferencia de los problemas guiados, en este trabajo o
742
proyecto final se dejaba a los estudiantes que fueran ellos los que tomasen
decisiones y eligieran el camino que ellos creyesen adecuado, pero siempre
con el apoyo y supervisión del profesor.

10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
4.2.17. Cuestionario MAPE-II
El análisis de los datos está basado en las cinco escalas que

componen el instrumento de evaluación de la motivación (cuestionario
MAPE-II). Como ya se expone en el apéndice documental (anexo I) de la
743
Capítulo 13
presente tesis, dichas escalas están compuestas por los siguientes

constructos:
o Capacidad de trabajo y rendimiento.

o Motivación intrínseca.
o Ambición.
o Ansiedad inhibidora del rendimiento.
o Ansiedad facilitadora del rendimiento.
Para la realización de la primera escala (capacidad de trabajo y

rendimiento) se ha considerado alta capacidad de trabajo y rendimiento a las
respuestas SÍ del los elementos con saturación positiva de la escala 1 y a la
respuestas NO de los elementos con saturación negativa de dicha escala. La
suma total de las respuestas SÍ de los elementos con saturación positiva y las
respuestas NO de los elementos con saturación negativa nos da el valor total
de la alta capacidad de trabajo y rendimiento.
Consideramos baja capacidad de trabajo y rendimiento a las

respuestas NO del los elementos con saturación positiva de la escala 1 y a la
respuestas SÍ de los elementos con saturación negativa de dicha escala. La
suma total de las respuestas NO de los elementos con saturación positiva y
las respuestas SÍ de los elementos con saturación negativa nos da el valor
total de la baja capacidad
Para la realización de la segunda escala (motivación intrínseca) se ha

considerado alta motivación intrínseca a las respuestas SÍ del los elementos
con saturación positiva de la escala 2 y a la respuestas NO de los elementos
con saturación negativa de dicha escala. La suma total de las respuestas SÍ
de los elementos con saturación positiva y las respuestas NO de los
744
elementos con saturación negativa nos da el valor total de la alta motivación

intrínseca.
Consideramos baja motivación intrínseca a las respuestas NO de los

elementos con saturación positiva de la escala 2 y a las respuestas SÍ de los
elementos con saturación negativa de dicha escala. La suma total de las
respuestas NO de los elementos con saturación positiva y las respuestas SÍ
de los elementos con saturación negativa nos da el valor total de la baja
motivación intrínseca.
Para la realización de la tercera (ambición), cuarta (ansiedad

inhibidora del rendimiento) y quinta escala (ansiedad facilitadora del
rendimiento) se ha considerado alta motivación, alta ansiedad inhibidora y
alta ansiedad facilitadora del rendimiento a las respuestas SÍ de cada una de
las escalas.
Por otro lado, se ha considerado baja motivación, baja ansiedad

inhibidora y baja ansiedad facilitadora del rendimiento a las respuestas NO
de cada una de las escalas.

experimentales y testigo en esta fase de la investigación, referentes al test de
evaluación de la motivación MAPE-II.
Como podemos observar, los grupos experimentales destacan por

tener una capacidad de trabajo y rendimiento, motivación intrínseca,
ambición y ansiedad facilitadora del rendimiento ligeramente superiores a la
del grupo testigo o de control, mientras que este tiene una ansiedad
inhibidora del rendimiento ligeramente superior a la de los grupos
experimentales donde se aplicó el nuevo modelo metodológico.
745
Capítulo 13
Grupo
Alta capacidad de trabajo y rendimiento Grupo experimental 1
Grupo testigo
Alta motiv ación intrínseca

Escala
Alta ambición positiv a
Alta ansiedad inhibidora del rendimiento
Alta ansiedad f acilitadora del rendimiento
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Resultado
Figura 13.45. Resultados medios obtenidos en el cuestionario MAPE-II por los diferentes
grupos a lo largo de esta fase
4.2.18. Fichas de observación
Las fichas de observación (ficha personal, ficha de grupo y ficha de

laboratorio), las cuales están detalladas en el apéndice documental (anexo I)
de la presente tesis, se han utilizado para recoger diferentes datos y/o
actividades de los alumnos.
Gracias a estas fichas se ha valorado el efecto de la metodología

sobre: si el alumno ha salido a la pizarra, si ha realizado y planteado
cuestiones en clase, si ha utilizado o no el horario de consulta, la
calificación que ha obtenido como portavoz de su grupo de trabajo y los
trabajos obligatorios y optativos que ha entregado. En el laboratorio se ha
valorado su participación, su soltura con los aparatos electrónicos, ingenio,
autosuficiencia y la asistencia.
746
A continuación se muestra la nota media obtenida por los alumnos

de los diferentes grupos a lo largo de esta fase de la investigación, la cual se
ha obtenido a partir de la valoración obtenida por el profesor a partir de las
fichas. Como podemos observar, los resultados obtenidos por los grupos
experimentales son ligeramente superiores a los obtenidos por los alumnos
del grupo testigo o de control.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo
Figura 13.46. Resultados medios obtenidos en las fichas de observación
4.2.19. Entrevista a los alumnos
Con la entrevista a los alumnos se ha pretendido evaluar la

motivación de los mismos y obtener una valoración por parte del alumnado
del método diseñado. Durante las entrevistas el profesor iba tomando notas
de lo que comentaba el alumno, lo cual le servía para comprobar la
evolución de éstos, además de para obtener una visión por parte de los
alumnos del método diseñado.
747
Capítulo 13
4.2.20. Base de datos de la plataforma
Con la base de datos de la plataforma se ha medido la participación,

el interés y las iniciativas de los alumnos de los diferentes grupos. A través
del Campus los alumnos han tenido acceso a innumerables recursos: nuevos
temas, enlaces, foros, ejercicios, test, chats, comunicados, anuncios, etc.,
para que el alumno profundizara en el tema estudiado, desarrollara su
conocimiento sobre el mismo y realizase algún test, para que éste se pudiera
autoevaluar. Mediante el control de acceso al Campus y la participación e
insistencia de los alumnos en el mismo se ha podido evaluar el interés que
sienten por el tema que se está trabajando. A continuación se muestra una
calificación media obtenida por lo alumnos en función de su implicación
con el Campus, con la que podemos hacernos una idea de su motivación
respecto al tema trabajado a lo largo de esta fase de la investigación.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo
Figura 13.47. Resultados medios obtenidos en la valoración de la participación e

implicación en el Campus
748
4.3. Fase III (1995-1997)

trabajando en grupos cooperativos frente a la clase magistral activa-
participativa apoyada en soportes multimedia mejoraba:
o La motivación.
Realizando como en las fases precedentes la lógica rotación del

profesorado docente, se obtuvieron unos resultados gratamente esperados,
tal y como lo demuestra el resultado del análisis estadístico que se muestra a
continuación.
Con la aplicación de la metodología, se ha constatado un evidente

aumento en la motivación y el rendimiento académico, siendo también
notable el aumento del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo.
Para medir el rendimiento académico y realizar un seguimiento

continuo de la trayectoria del alumno se han utilizado los siguientes
instrumentos:

749
Capítulo 13


o Test de razonamiento lógico para adultos (al inicio y final del
curso).
final del curso).
curso).
Para medir el aprendizaje significativo se han utilizado los siguientes

instrumentos:

final del curso).
Para medir la motivación se han usado los siguientes instrumentos:

750
Al igual que en las fases anteriores, con los exámenes parciales se ha

de cada uno de los 6 cursos de esta tercera fase.

medias de los alumnos en los 6 cuatrimestres en los que se dividió esta fase
de la investigación.

de alumnos que se presentaron a las diferentes evaluaciones.
Los casos perdidos corresponden a los alumnos con nota igual a NP

(no presentado), es decir, los alumnos que no se presentaron.

experimental 1 han habido 4 alumnos que no se han presentado (un 1.3 %
del total del grupo experimental 1), y en el grupo experimental 2 no se
presentaron 2 alumnos (lo que supone un 0.6 % del total de los alumnos de
este grupo).
En la figura siguiente podemos ver de forma gráfica lo expresado

anteriormente.
751
Capítulo 13

1,28% 0,64%
98,72% 99,36%
Grupo testigo
12,50% No presentados
Presentados
87,50%
Tabla 13.23. Resumen del procesamiento de los casos (fase III)
Casos
Grupo testigo 273 87,5% 39 12,5% 312 100,0%
752

Tabla 13.24. Descriptivos (fase III)

Media 6.251 .1035

Mediana 6.600
Varianza 3,298
Desv. típ. 1.8159
Mínimo .4
Máximo 9.8
Rango 9.4
Curtosis 1,141 ,277
Media 6.140 .1024

Nota
Mediana 6.250
Varianza 3,253
Desv. típ. 1.8037
Mínimo .8
Máximo 9.8
Rango 9.0
Curtosis ,657 ,276
Media 4.813 .1275

Grupo testigo
Mediana 5.100
Varianza 4,435
Desv. típ. 2.1059
Mínimo .2
Máximo 8.5
753
Capítulo 13
Rango 8.3
Curtosis -,899 ,294

Tabla 13.25. Percentiles (fase III)
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
2.245 3.890 5.200 6.600 7.200 8.500 8.900
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 2.800 3.900 5.000 6.250 7.125 8.490 8.900
Grupo testigo 1.000 1.740 3.100 5.100 6.500 7.500 7.800
Grupo
5.200 6.600 7.200
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.000 6.250 7.100
Grupo testigo 3.100 5.100 6.500


754

100
80
Frecuencia
60
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
755
Capítulo 13
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
756
404
6
8
8
485
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
4.3.2. Examen final
Al igual que en las fases anteriores, con los exámenes finales se ha

pretendido valorar el rendimiento académico de los estudiantes en la parte
final de cada uno de los 6 cursos de esta tercera fase. En las siguientes
en los 6 cuatrimestres en los que se dividió esta fase de la investigación. En
la tabla 13.26 podemos ver los casos válidos, es decir, la cantidad de
alumnos que se presentaron a las diferentes evaluaciones. Los casos
757
Capítulo 13
estos 6 cuatrimestres, mientras que en el grupo experimental 1 sólo han

habido 2 alumnos que no se han presentado (un 0.6 % del total del grupo
presentados (un 1.3 % del total del grupo experimental 2). En la figura
podemos observar de forma gráfico lo expuesto anteriormente.

0,64% 1,28%
99,36% 98,72%
Grupo testigo
9,29%
No presentados
Presentados
90,71%
Tabla 13.26. Resumen del procesamiento de los casos (fase III)
Casos
Grupo testigo 283 90,7% 29 9,3% 312 100,0%
758
esta tercera fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la del
grupo testigo o de control aproximadamente un punto. El rango de las notas
del grupo experimental 1 va desde 0.4 a 10.0, en el grupo experimental 2
tenemos que las notas van desde 0.7 a 10.0, mientras que el grupo testigo se

Media 6.337 .1067

Mediana 6.500
Varianza 3,526
Desv. típ. 1.8778
Mínimo .4
Máximo 10.0
Rango 9.6
Curtosis 1,081 ,276
Media 6.367 .1049
Nota

Mediana 6.800
Varianza 3,386
Desv. típ. 1.8402
Mínimo .7
Máximo 10.0
Rango 9.3
Curtosis ,626 ,277
Media 4.888 .1242
Grupo testigo
Intervalo de confianza Límite inferior 4.709
759
Capítulo 13
para la media al 85%

Límite superior 5.067

Mediana 5.100
Varianza 4,363
Desv. típ. 2.0889
Mínimo .1
Máximo 8.5
Rango 8.4
Curtosis -,434 ,289
A través de los percentiles (tabla 13.28) se puede observar la

Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
2.900 4.300 5.200 6.500 7.300 8.700 9.345
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 2.400 3.900 5.125 6.800 7.400 8.700 9.100
Grupo testigo .600 1.800 3.500 5.100 6.600 7.100 7.580
Grupo
5.200 6.500 7.300
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.150 6.800 7.400
Grupo testigo 3.550 5.100 6.550

760

80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
761
Capítulo 13
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
762
8 486
4 400
2 398
4
556
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo


experimental 1 es 5.814, y su rango está comprendido entre 3 y 9.1. La nota
media del grupo experimental 2 es 6.042, y su rango está comprendido entre
2.9 y 9.2. Por último, el grupo experimental tiene una nota media de 5.535 y
su rango está comprendido entre 2.9 y 7.1.
763
Capítulo 13

Media 5.814 .1152

Mediana 6.000
Varianza 4,142
Desv. típ. 2.0352
Mínimo 3.0
Máximo 9.1
Rango 6.2
Media 6.042 .1151

Mediana 6.000
Varianza 4,131
Desv. típ. 2.0324
Mínimo 2.9
Máximo 9.2
Rango 6.4
Media 5.535 .0634

Mediana 5.500
Varianza 1,256
Grupo testigo
Desv. típ. 1.1207
Mínimo 2.9
Máximo 7.1
Rango 4.2
764
Como en fases anteriores, mediante los mapas conceptuales se ha

pretendido evaluar la comprensión y/o diagnosticar la comprensión por
parte de los alumnos en una materia determinada; fomentar el aprendizaje
significativo para mejorar el éxito de los estudiantes y medir la comprensión
de conceptos que tienen los estudiantes sobre una materia, en nuestro caso
referente a la técnica.

testigo o piloto, donde no se ha aplicado la metodología.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo
765
Capítulo 13

a la nota media del grupo testigo, donde no se ha aplicado la metodología.

A continuación podemos ver el análisis de los aciertos de los

alumnos en el test de razonamiento lógico durante los cuatrimestres que
forman esta fase.
Al inicio del curso los tres grupos tienen unos aciertos medios en el
test prácticamente iguales. El intervalo del tanto por ciento de aciertos del
grupo experimental 1 va desde el 46.6 al 59.9 %. En el grupo experimental 2
tenemos que va des del 44.4 al 71 %; y en el grupo testigo tenemos que el
rango de los aciertos va des del 52.2 al 67.7 %.

media de aciertos es prácticamente igual. Ello nos permitirá ver si hay
efecto de la metodología, repitiendo las medidas a final de curso.
766
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo


aciertos va des del 45.1 % al 71.5 %.

767
Capítulo 13
media de aciertos de los grupos experimentales es mayor que la del grupo

testigo, donde no se ha aplicado la metodología.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

muestra en el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis.

los grupos.
768
Tabla 13.30. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase III)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
6.000 7.000 8.000 10.500 12.000 14.000 14.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 6.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 14.000
Grupo testigo 6.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 14.000
Grupo
8.000 10.500 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 8.000 10.000 12.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000

curso.

Tabla 13.31. Percentiles obtenidos al final del curso (fase III)
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
9.000 9.000 10.000 11.000 13.000 14.000 14.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 9.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000 14.000
Grupo testigo 6.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 14.000
Grupo
10.000 11.000 13.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 10.000 12.000 13.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000
769
Capítulo 13


problema expuesto.

Además, estos problemas incluían el diseño de algoritmos, con los cuales el
profesor evaluaba si la meta-cognición, lo que se conseguía evaluando el
grado de optimización del algoritmo.

parecida en los tres grupos.
770
27,40%
35,58% 37,98%
40,87%
31,73% 26,44%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
33,65%
Regular
35,10%
Correcta
31,25%
curso

al final no contó con el profesor como guía. En la siguiente figura podemos
ver el tanto por ciento correspondiente a los problemas propuestos en la
parte final de cada cuatrimestre. Como podemos ver, en los grupos
experimentales han disminuido las soluciones incorrectas respecto al grupo
771
Capítulo 13
testigo y han aumentado las soluciones regulares en el grupo experimental

1, mientras que en el grupo experimental 2 han aumentado las soluciones
correctas.
31,73% 28,37%
32,69%
36,54%
35,58% 35,10%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
28,37% Regular
34,62%
Correcta
37,02%
curso
Como en fases anteriores, para las prácticas de las asignaturas de

Circuitos Digitales y Sistemas Digitales I se desarrollaron unas placas de
circuito impreso. En primer lugar, los alumnos debían realizar las medidas
772



curso.
Como podemos ver, el tiempo medio empleado por los grupos

media obtenida.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
773
Capítulo 13
100
90

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso


los alumnos en las prácticas. Vemos además, que la diferencia es mayor que
en otras fases al evolucionar también el modelo metodológico.
774
10.0
9.0

8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso
775
Capítulo 13
Para ver cómo afectan las evoluciones de la metodología, otra de las

herramientas utilizadas fue el plantear a los alumnos de los diferentes
grupos problemas que se pueden encontrar en la vida real. Con estos
problemas se pretendió que los alumnos aumentasen su capacidad de
enfrentarse a problemas nuevos. En ellos había ejercicios y problemas a
cualificar a los alumnos. En la siguiente figura podemos observar los
resultados obtenidos (nota media numérica) por los diferentes grupos en esta
fase de la investigación. Como se puede observar, las notas obtenidas por
los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales son ligeramente
superiores a la obtenida por los alumnos del grupo testigo o de control.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
propuestos
776

curso)
Así mismo en el mismo camino de valorar la influencia de la

evolución metodológica, se ha utilizado el cuestionario de detección de
ideas previas erróneas, el cual se puede aplicar de forma simultánea a los
alumnos que forman los grupos experimentales y testigo.
El test consta de 10 cuestiones sobre teoría de circuitos, las cuales se

muestran en el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis.

los grupos.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000
Grupo testigo 3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000
Grupo
4.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 5.000 6.000
Grupo testigo 4.000 5.000 6.000

curso.
777
Capítulo 13

curso)

Tabla 13.33. Percentiles obtenidos al final del curso (fase III)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.000 3.000 4.000 6.000 7.000 8.000 8.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 3.000 3.000 4.000 6.000 7.000 8.000 8.000
Grupo testigo 3.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000
Grupo
4.000 6.000 7.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 6.000 7.000
Grupo testigo 4.000 5.000 6.000

Como en todas las fases, el trabajo o proyecto final en grupo se

entregaba al final de cada cuatrimestre, teniendo un peso importante en la
nota final del alumno. El tema del trabajo era propuesto por el alumno, y el
profesor tuvo en cuenta a la hora de valorarlo su dificultad, originalidad,
cuánto habían profundizado en el tema y la optimización de la solución,
cuantificando así la evolución del meta-conocimiento y del aprendizaje
significativo en los alumnos de los diferentes grupos.
778


10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo

779
Capítulo 13
MAPE-II). Como ya se ha expuesto en el apéndice documental (anexo I) de

la presente tesis, dichas escalas están compuestas por los siguientes
constructos:

o Ambición.



780

intrínseca.


las escalas.



experimentales.
781
Capítulo 13
Grupo
Alta ansiedad f acilitadora del rendimiento Grupo experimental 1
Grupo testigo

Escala
Alta capacidad de trabajo y rendimiento
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Resultado

Gracias a estas fichas se ha valorado si el alumno ha salido a la

pizarra, si ha realizado y planteado cuestiones en clase, si ha utilizado o no
el horario de consulta, la calificación que ha obtenido como portavoz de su
grupo de trabajo y los trabajos obligatorios y optativos que ha entregado. En
el laboratorio se ha valorado su participación, su soltura con los aparatos
electrónicos, ingenio, autosuficiencia y la asistencia.

782
del grupo testigo.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

del método diseñado en esta investigación, obteniendo así una visión
diferente del método.
Durante las entrevistas el profesor iba tomando notas de lo que

comentaba el alumno, lo cual le servía para comprobar la evolución de
éstos, además de para obtener una visión por parte de los alumnos del
método diseñado.
783
Capítulo 13

10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

784
4.4. Fase IV (1998-2000)

trabajando en grupos cooperativos mediante el aprendizaje basado en la
resolución de problemas (PBL) frente a la clase magistral activa-
participativa apoyada por soportes multimedia y trabajando en grupos
cooperativos mejoraba:
o La motivación.
Siguiendo las pautas marcadas por las investigaciones anteriores, se

observó un claro aumento en todos los indicadores estudiados, siendo el
incremento de excelentes y notables considerable.
En 1998 se ganó el 1er Premio a la Excelencia en la Docencia

Universitaria, concedido por el Consejo Social de la Universidad de
Barcelona.

instrumentos:

785
Capítulo 13


curso).
final del curso).
curso).

instrumentos:

final del curso).

786

de cada uno de los 6 cursos de esta primera fase.


estos 6 cuatrimestres, mientras que en el grupo experimental 2 sólo ha
habido 1 alumno que no se ha presentado (un 0.3 % del total del grupo
experimental 2), y en el grupo experimental 1 no se presentaron 3 alumnos
(lo que supone un 1 % del total de los alumnos del grupo experimental 1).
En la figura siguiente podemos ver de forma gráfica los datos expuestos
anteriormente.
Tabla 13.34. Resumen del procesamiento de los casos (fase IV)
Casos
Grupo testigo 288 92,3% 24 7,7% 312 100,0%
787
Capítulo 13

0,96% 0,32%
99,04% 99,68%
Grupo testigo
7,69%
No presentados
Presentados
92,31%
del grupo testigo o de control aproximadamente un punto.
El rango de las notas del grupo experimental 1 va desde 0.8 a 9.8, en

el grupo experimental 2 tenemos que las notas van desde 0.7 a 9.8, mientras
que el grupo testigo se queda entre 0.1 y 8.3.
Por lo tanto, como podemos ver los valores de los grupos

experimentales están por encima de las notas medias obtenidas por el grupo
testigo, lo cual nos muestra una influencia de la metodología..
788
Tabla 13.35. Descriptivos (fase IV)

Media 6.323 .1028

Mediana 6.600
Varianza 3,264
Desv. típ. 1.8067
Mínimo .8
Máximo 9.8
Rango 9.0
Curtosis ,848 ,276
Media 6.311 .0982

Mediana 6.700
Varianza 2,998
Desv. típ. 1.7315
Mínimo .7
Máximo 9.8
Rango 9.1
Curtosis ,962 ,276
Media 4.800 .1262

Mediana 5.200
Varianza 4,589
Grupo testigo
Desv. típ. 2.1421
Mínimo .1
Máximo 8.3
Rango 8.2
Curtosis -,573 ,286
789
Capítulo 13

Tabla 13.36. Percentiles (fase IV)
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
2.400 3.800 5.700 6.600 7.400 8.700 8.900
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 2.960 4.220 5.200 6.700 7.200 8.280 9.240
Grupo testigo .200 1.200 3.100 5.200 6.400 7.300 7.500
Grupo
5.700 6.600 7.400
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.200 6.700 7.200
Grupo testigo 3.100 5.200 6.400


790
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
791
Capítulo 13
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
1 425
581
9
477
4
1 375
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
792
4.4.2. Examen final

final de cada uno de los 6 cursos de esta cuarta fase.


8 % del total del grupo testigo) que no se han presentado a lo largo de estos
6 cuatrimestres, mientras que en el grupo experimental 1 han habido 3
alumnos que no se han presentado (un 1 % del total del grupo experimental
1), y en el grupo experimental 2 sólo ha habido 1 alumno que no se ha
presentado (un 0.3 % del total del grupo experimental 2). En la figura
Tabla 13.37. Resumen del procesamiento de los casos (fase IV)
Casos
Grupo testigo 287 92,0% 25 8,0% 312 100,0%
793
Capítulo 13

0,96% 0,32%
99,04% 99,68%
Grupo testigo
8,01%
No presentados
Presentados
91,99%
esta cuarta fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la del
grupo testigo o de control aproximadamente 1.7 puntos.
El rango de las notas del grupo experimental 1 va desde 0.8 a 10.0,

en el grupo experimental 2 tenemos que las notas van desde 0.7 a 10.0,
mientras que el grupo testigo se queda entre 0.1 y 7.8.
Por lo tanto tenemos que los grupos experimentales han obtenidos

unos resultados ligeramente superiores a los del grupo testigo o de control.
794

Media 6.465 .1054

Mediana 6.700
Varianza 3,434
Desv. típ. 1.8531
Mínimo .8
Máximo 10.0
Rango 9.2
Curtosis ,824 ,276
Media 6.455 .1008

Mediana 6.800
Varianza 3,157
Desv. típ. 1.7768
Mínimo .7
Máximo 10.0
Rango 9.3
Curtosis ,919 ,276
Media 4.734 .1273

Mediana 5.300
Varianza 4,651
Grupo testigo
Desv. típ. 2.1565
Mínimo .1
Máximo 7.8
Rango 7.7
Curtosis -,829 ,287
795
Capítulo 13

Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
2.500 3.900 5.800 6.700 7.584 8.900 9.100
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 3.060 4.320 5.300 6.800 7.400 8.480 9.440
Grupo testigo .740 1.100 2.900 5.300 6.400 7.500 7.600
Grupo
5.800 6.700 7.567
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.300 6.800 7.400
Grupo testigo 2.900 5.300 6.400

En el diagrama de tallo y hojas siguiente se puede observar la

Mediante este diagrama obtenemos de forma rápida una representación
visual ilustrativa del conjunto de datos (notas), en el cual vemos como el
grupo testigo de control se encuentra por debajo de los grupos
experimentales.
796
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
797
Capítulo 13
80
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
1 425
581
9
477
4
1 375
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
798


entre 2.9 y 9.2. Por último, el grupo experimental tiene una nota media de

Media 6.071 .1144

Mediana 6.000
Varianza 4,081
Desv. típ. 2.0202
Mínimo 2.8
Nota Máximo 9.5
Rango 6.8
Media 6.215 .1207
799
Capítulo 13
Mediana 6.000
Varianza 4,542
Desv. típ. 2.1311
Mínimo 2.9
Máximo 9.2
Rango 6.3
Media 5.277 .0940

Mediana 5.000
Varianza 2,757
Grupo testigo
Desv. típ. 1.6603
Mínimo 2.3
Máximo 8.1
Rango 5.9


diferentes grupos a lo largo del curso.
800
En la siguiente figura se muestran las notas medias de los alumnos

de los dos grupos experimentales y del grupo testigo o piloto.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo


801
Capítulo 13

forman esta fase. Como podemos observar, al inicio del curso los tres
grupos tienen unos aciertos medios en el test prácticamente iguales. El
intervalo del tanto por ciento de aciertos del grupo experimental 1 va desde
el 45.1 al 62.5 %. En el grupo experimental 2 tenemos que va des del 42 al
66.6 %; y en el grupo testigo tenemos que el rango de los aciertos va des del
41 al 66.6 %. En la figura siguiente podemos ver la media del tanto por
ciento de los aciertos de los estudiantes de los diferentes grupos,
constatando que la media de aciertos es prácticamente igual.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

802

alumnos que siguen la clase magistral tradicional. El intervalo del tanto por
ciento de aciertos del grupo experimental 1 va desde el 59.8 al 73.9 %. En el
grupo experimental 2 tenemos que va des del 51.7 al 76.4 %; y en el grupo
testigo tenemos que el rango de los aciertos va des del 52.8 al 67.1 %. En la
figura siguiente podemos ver la media del tanto por ciento de los aciertos de
los estudiantes de los diferentes grupos, constatando que la media de
aciertos de los grupos experimentales es mayor que la del grupo testigo.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

803
Capítulo 13

los grupos.
Tabla 13.41. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase IV)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
6.000 6.000 8.000 10.000 12.000 13.000 13.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 6.000 6.000 7.000 9.000 11.000 13.000 13.000
Grupo testigo 6.000 6.000 8.000 9.000 12.000 13.000 13.000
Grupo
8.000 10.000 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 7.000 9.000 11.000
Grupo testigo 8.000 9.000 12.000

curso.

Tabla 13.42. Percentiles obtenidos al final del curso (fase IV)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Promedio Aciertos Grupo exp. 1 8.000 8.000 9.000 11.000 13.000 14.000 14.000
804
ponderado Grupo exp. 2 8.000 8.000 10.000 11.000 13.000 14.000 14.000
Grupo testigo 6.000 6.000 8.000 10.000 12.000 13.000 13.000
Grupo
9.000 11.000 13.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 10.000 11.000 13.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000


problema expuesto.


805
Capítulo 13

32,21% 31,25% 32,69% 32,21%
36,54% 35,10%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
30,29%
34,62% Regular
Correcta
35,10%
curso

806

disminuido las soluciones incorrectas respecto al grupo testigo y han
aumentado las soluciones regulares y correctas.
20,67%
26,92%
34,13%
39,42%
39,90%
38,94%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
31,25%
36,06% Regular
Correcta
32,69%
curso
Idénticamente a fases anteriores, para las prácticas de las asignaturas

de Circuitos Digitales y Sistemas Digitales I se desarrollaron unas placas de
circuito impreso. En primer lugar, los alumnos debían realizar las medidas
807
Capítulo 13



media obtenida.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
808
100
90

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso


809
Capítulo 13
10.0
9.0

8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso
810
También como fases anteriores, otra de las herramientas utilizadas

fue el plantear a los alumnos de los diferentes grupos problemas que se
pueden encontrar en la vida real. Con estos problemas se pretendió que los
alumnos aumentasen su capacidad de enfrentarse a problemas nuevos. En
ellos había ejercicios y problemas a resolver, los cuales eran corregidos y
evaluados por el profesor. Éste, además, valoró la estrategia de desarrollo
del problema a la hora de cualificar a los alumnos.

10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
propuestos
811
Capítulo 13

curso)
Igualmente se ha seguido utilizando el cuestionario de detección de

alumnos que forman los grupos experimentales y testigo. El test consta de
10 cuestiones sobre teoría de circuitos, las cuales se muestran en el apéndice
documental (anexo I) de la presente tesis.

investigación.
Se han cuantificado los elementos acertados por cada uno de los

grupos.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 4.000 4.000 4.000 6.000 6.000 7.000 7.000
Grupo testigo 4.000 4.000 4.250 6.000 6.000 7.000 7.000
Grupo
4.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 6.000 6.000
Grupo testigo 4.500 6.000 6.000

curso; era necesario ver la evolución con el nuevo modelo metodológico.
812

curso)

Tabla 13.44. Percentiles obtenidos al final del curso (fase IV)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
5.000 5.000 5.000 7.000 7.750 8.000 8.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 5.000 5.000 5.000 6.000 8.000 8.000 8.000
Grupo testigo 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 7.000 7.000
Grupo
5.000 7.000 7.500
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 5.000 6.000 8.000
Grupo testigo 5.000 6.000 7.000

Como en todas las fases el trabajo o proyecto final en grupo se

nota final del alumno. El tema del trabajo era propuesto por el alumno, y el
profesor tuvo en cuenta a la hora de valorarlo su dificultad, originalidad,
cuánto habían profundizado en el tema y la optimización de la solución,
cuantificando así la evolución del meta-conocimiento y del aprendizaje
significativo en los alumnos de los diferentes grupos. A diferencia de los
813
Capítulo 13
problemas guiados, en este trabajo o proyecto final se dejaba a los

estudiantes que fueran ellos los que tomasen decisiones y eligieran el
camino que ellos creyesen adecuado, pero siempre con el apoyo y
supervisión del profesor.

10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo

814

constructos:

o Ambición.



815
Capítulo 13

intrínseca.


las escalas.



experimentales.
816
Grupo
Grupo testigo

Escala
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Resultado


grupo de trabajo y los trabajos obligatorios y optativos que ha entregado. En
el laboratorio se ha valorado su participación, su soltura con los aparatos
electrónicos, ingenio, autosuficiencia y la asistencia.

817
Capítulo 13
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

del método diseñado.
Durante las entrevistas el profesor iba tomando notas de lo que

comentaba el alumno, lo cual le servía para comprobar la evolución de
éstos, además de para obtener una visión por parte de los alumnos del
método diseñado.
818

10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

819
Capítulo 13
4.5. Fase V (2001-2002)
La investigación se experimentó en cuatro cursos cuatrimestrales. En

esta fase se añaden grupos de IUSC-UB (Master de Energías Renovables), y
de manera externa se aplica en la Educación Secundaria (rama tecnológica),
campos en los que se piensa seguir investigando en años venideros.
La experimentación externa viene secundada por la Generalitat de

Catalunya y la UNIFF de la Universidad Politécnica de Cataluña, bajo la
dirección del experimentador principal, Francesc Xavier Villasevil Marco.
La hipótesis que se planteó era observar las grandes diferencias

existentes entre los alumnos de Ingeniería que reciben una metodología
activa-participativa-cooperativa con apoyo de tecnologías multimedia y
orientada a la resolución de problemas (PBL) y los que reciben una
metodología basada en la clase magistral tradicional.

instrumentos:


820

curso).
final del curso).
curso).

instrumentos:

final del curso).

Por lo redundancia y extensión de las estadísticas, que ya están

siendo muy extensas, se exponen a continuación los resultados específicos
de la EPSEVG.
821
Capítulo 13

de cada uno de los 4 cursos de esta quinta fase.

de la investigación. En la tabla 13.45 podemos ver los casos válidos, es
decir, la cantidad de alumnos que se presentaron a las diferentes
evaluaciones. Los casos perdidos corresponden a los alumnos con nota igual
a NP (no presentado), es decir, los alumnos que no se presentaron.

experimental 1 sólo ha habido 1 alumno que no se ha presentado (un 0.5 %
del total del grupo experimental 1), y en el grupo experimental 2 no ha
habido ningún alumno que no se haya presentado. En la figura siguiente
podemos ver lo expuesto anteriormente de forma gráfica.
Tabla 13.45. Resumen del procesamiento de los casos (fase V)
Casos
Grupo testigo 187 89,9% 21 10,1% 208 100,0%
822

0,48%
99,52% 100,00%
Grupo testigo
10,10% Asistencia al examen

No presentados
Presentados
89,90%
Tabla 13.46. Descriptivos (fase V)

Media 6.415 .1199
Nota Grupo experimental 1 Intervalo de confianza
823
Capítulo 13

Mediana 6.600
Varianza 2,977
Desv. típ. 1.7254
Mínimo .8
Máximo 9.8
Rango 9.0
Curtosis 1,011 ,337
Media 6.453 .1065

Mediana 6.500
Varianza 2,361
Desv. típ. 1.5365
Mínimo 1.6
Máximo 9.8
Rango 8.2
Curtosis ,384 ,336
Media 4.828 .1556

Mediana 5.400
Varianza 4,527
Grupo testigo
Desv. típ. 2.1278
Mínimo .2
Máximo 8.3
Rango 8.1
Curtosis -,809 ,354

824
Tabla 13.47. Percentiles (fase V)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
2.980 4.700 5.300 6.600 7.300 8.720 9.300
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 3.545 4.280 5.800 6.500 7.500 8.520 8.800
Grupo testigo .800 1.700 2.900 5.400 6.400 7.320 7.620
Grupo
5.300 6.600 7.300
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.800 6.500 7.500
Grupo testigo 2.900 5.400 6.400


experimentales.
825
Capítulo 13
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
826
60
Frecuencia
40
20
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
211
289
0 308
5
269
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
827
Capítulo 13
4.5.2. Examen final

final de cada uno de los 4 cursos de esta quinta fase.


12 % del total del grupo testigo) que no se han presentado a lo largo de estos
4 cuatrimestres, mientras que en el grupo experimental 1 ha habido 1
alumno que no se ha presentado (un 0.5 % del total del grupo experimental
1), y en el grupo experimental 2 no ha habido alumnos que no se hayan
presentado. En la figura siguiente podemos ver de forma gráfica lo expuesto
anteriormente.
Tabla 13.48. Resumen del procesamiento de los casos (fase V)
Casos
Grupo testigo 183 88,0% 25 12,0% 208 100,0%
828

0,48%
99,52% 100,00%
Grupo testigo

No presentados
Presentados
87,98%
esta quinta fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la del
queda entre 0.2 y 8.

Media 6.579 .1229
829
Capítulo 13

Mediana 6.800
Varianza 3,126
Desv. típ. 1.7682
Mínimo .8
Máximo 10.0
Rango 9.2
Curtosis ,999 ,337
Media 6.618 .1093

Mediana 6.700
Varianza 2,486
Desv. típ. 1.5767
Mínimo 1.6
Máximo 10.0
Rango 8.4
Curtosis ,360 ,336
Media 5.028 .1483

Mediana 5.400
Varianza 4,024
Grupo testigo
Desv. típ. 2.0060
Mínimo .2
Máximo 8.0
Rango 7.8
Curtosis -,101 ,357

830
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.080 4.800 5.400 6.800 7.500 8.920 9.500
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 3.645 4.380 5.900 6.700 7.700 8.720 9.000
Grupo testigo .440 2.100 3.800 5.400 6.700 7.000 7.880
Grupo
5.400 6.800 7.500
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.900 6.700 7.700
Grupo testigo 3.800 5.400 6.700


experimentales.
831
Capítulo 13
60
50
40
Frecuencia
30
20
10
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
60
50
40
Frecuencia
30
20
10
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
832
60
50
40
Frecuencia
30
20
10
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
211
8
375
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
833
Capítulo 13


5.492 y su rango está comprendido entre 2 y 8.3.

Media 6.085 .1372

Mediana 6.000
Varianza 3,913
Desv. típ. 1.9781
Mínimo 2.6
Nota Máximo 9.1
Rango 6.5
Media 6.090 .1416
834
Mediana 6.000
Varianza 4,172
Desv. típ. 2.0426
Mínimo 2.3
Máximo 9.3
Rango 7.0
Media 5.492 .1174

Mediana 6.000
Varianza 2,868
Grupo testigo
Desv. típ. 1.6934
Mínimo 2.0
Máximo 8.3
Rango 6.3


835
Capítulo 13
testigo o piloto.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo


836

forman esta fase.
Como podemos observar, al inicio del curso los tres grupos tienen
unos aciertos medios en el test prácticamente iguales.

aciertos va des del 48 al 72.5 %.

100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo
837
Capítulo 13


aciertos va des del 53.9 al 68.2 %. En la figura siguiente podemos ver la
media del tanto por ciento de los aciertos de los estudiantes de los diferentes
grupos, constatando que la media de aciertos de los grupos experimentales
es mayor que la del grupo testigo.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo
838
Como en fases precedentes, se ha utilizado el test de figuras

los grupos.
Tabla 13.52. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase V)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
8.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000 12.000
Aciertos experimental 1
Promedio Grupo
ponderado 8.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000 12.000
experimental 2
Grupo testigo 8.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000 12.000
Grupo
9.000 10.000 11.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 9.000 10.000 11.000
Grupo testigo 9.000 10.000 11.000

curso.

839
Capítulo 13
Tabla 13.53. Percentiles obtenidos al final del curso (fase V)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
9.000 9.000 10.000 11.000 12.000 13.000 13.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 9.000 9.000 10.000 11.000 12.000 13.000 13.000
Grupo testigo 8.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000 12.000
Grupo
10.000 11.000 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 10.000 11.000 12.000
Grupo testigo 9.000 10.000 11.000


problema expuesto.

840

34,13% 32,69% 31,73%

35,58%
33,17% 32,69%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
Regular
32,69%
36,06%
Correcta
31,25%
curso

alumno supuestamente ya debería saber resolver.
841
Capítulo 13
A medida que avanzaba el curso se dejaba al alumno que tomara las

decisiones por si mismo, hasta que al final no contó con el profesor como
guía. En la siguiente figura podemos ver el tanto por ciento correspondiente
a los problemas propuestos en la parte final de cada cuatrimestre. Como
podemos ver, en los grupos experimentales han disminuido las soluciones
incorrectas respecto al grupo testigo y han aumentado las soluciones
regulares y correctas.
25,96%
30,29%
40,38% 40,38%
33,65% 29,33%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
Regular
30,29% Correcta
39,42%
30,29%
curso
Para las prácticas de las asignaturas de Circuitos Digitales y

Sistemas Digitales I se desarrollaron unas placas de circuito impreso.
842


Era de esperar que aquellos alumnos que tengan mejor ordenadas las
ideas, dispondrán de mejores estrategias tanto para la detección como para
la reparación de las averías provocadas por el profesor.

curso.
Como podemos ver, el tiempo medio empleado por los grupos

media obtenida.
843
Capítulo 13
10.0
9.0

8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso
844


10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
845
Capítulo 13
100
90

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso
Se volvió a repetir el proceso de plantear a los alumnos de los

diferentes grupos, problemas que se pueden encontrar en la vida real. Con
estos problemas se pretendió que los alumnos aumentasen su capacidad de
enfrentarse a problemas nuevos. En ellos había ejercicios y problemas a

846

10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.115. Nota media obtenida por los tres grupos en los problemas y proyectos
reales propuestos

curso)
También se aplicado, como siempre, el cuestionario de detección de

documental (anexo I) de la presente tesis. A continuación se muestran los
resultados obtenidos por los grupos experimentales y el grupo testigo al
inicio del curso en esta fase de la investigación. Se han cuantificado los
elementos acertados por cada uno de los grupos.
847
Capítulo 13
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
Grupo testigo 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
Grupo
5.000 6.000 7.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 5.000 6.000 7.000
Grupo testigo 5.000 6.000 7.000

curso.

curso)

Tabla 13.55. Percentiles obtenidos al final del curso (fase V)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
5.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 9.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 5.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 9.000
Grupo testigo 4.000 4.000 5.000 6.000 8.000 8.000 8.000
Grupo
6.000 7.000 8.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 6.000 7.000 8.000
Grupo testigo 5.000 6.000 8.000
848

Como en todas las fases, el trabajo o proyecto final en grupo se

nota final del alumno.
El tema del trabajo era propuesto por el alumno, y el profesor tuvo

en cuenta a la hora de valorarlo su dificultad, originalidad, cuánto habían
profundizado en el tema y la optimización de la solución, cuantificando así
la evolución del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los
alumnos de los diferentes grupos.


849
Capítulo 13
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo

constructos:

o Ambición.
850



intrínseca.

851
Capítulo 13

las escalas.


evaluación de la motivación MAPE-II. Como podemos observar, los grupos
experimentales destacan por tener una capacidad de trabajo y rendimiento,
motivación intrínseca, ambición y ansiedad facilitadora del rendimiento
ligeramente superiores a la del grupo testigo o de control, mientras que este
tiene una ansiedad inhibidora del rendimiento ligeramente superior a la de
los grupos experimentales.
Grupo
Grupo testigo

Escala
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Resultado
852


grupo de trabajo y los trabajos obligatorios y optativos que ha entregado.
En el laboratorio se ha valorado su participación, su soltura con los

aparatos electrónicos, ingenio, autosuficiencia y la asistencia.

853
Capítulo 13
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo


el interés y las iniciativas de los alumnos de los diferentes grupos.
854
A través del Campus los alumnos han tenido acceso a innumerables

recursos: nuevos temas, enlaces, foros, ejercicios, test, chats, comunicados,
anuncios, etc., para que el alumno profundizara en el tema estudiado,
desarrollara su conocimiento sobre el mismo y realizase algún test, para que
éste se pudiera autoevaluar. Mediante el control de acceso al Campus y la
participación e insistencia de los alumnos en el mismo se ha podido evaluar
el interés que sienten por el tema que se está trabajando.
A continuación se muestra una calificación media obtenida por lo

alumnos en función de su implicación con el Campus, con la que podemos
hacernos una idea de su motivación respecto al tema trabajado a lo largo de
esta fase de la investigación.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

855
Capítulo 13
4.6. Fase VI (2003-2007)
En esta última fase, la investigación se ha experimentado durante

diez cursos cuatrimestrales. Además de llevar a cabo y aplicar la
metodología propuesta en la presente tesis, del 2003 a la actualidad (2007)
se han llevado a cabo diferentes charlas y conferencias, se ha realizado el
análisis de los resultados y se han mejorado algunos aspectos tales como:
o El estudio del comportamiento de los grupos cooperativos.

o El estudio de la motivación respecto a problemas reales en la
Ingeniería.
o La influencia de los diferentes profesores implicados en la
experimentación.
o Se han realizado debates internos y externos sobre el método.
o Se ha aplicado el método con ligeras variantes en las clases de
Tecnología y Electrotecnia en Institutos de secundaria.
Para medir el rendimiento académico y realizar un seguimiento de la

trayectoria del alumno se han utilizado los siguientes instrumentos:



curso).
856

final del curso).
o Estrategias en la solución de problemas (al inicio y final).

instrumentos:

final del curso).


de cada uno de los 10 cursos (semestres), de esta última fase.
857
Capítulo 13

medias de los alumnos en los 10 cuatrimestres en los que se dividió esta
última fase de la investigación.

0,77%
100,00% 99,23%
Grupo testigo
7,31%
No presentados
Presentados
92,69%


858
han presentado a lo largo de estos 10 cuatrimestres, mientras que en el

grupo experimental 1 no ha habido alumnos que no se hayan presentado, y
en el grupo experimental 2 no se presentaron 4 alumnos (lo que supone un
0.8 % del total de los alumnos del grupo experimental 2). En la figura
Tabla 13.56. Resumen del procesamiento de los casos (fase VI)
Casos
Grupo testigo 482 92,7% 38 7,3% 520 100,0%
Tabla 13.57. Descriptivos (fase VI)

Media 6.591 .0657

Nota Grupo experimental 1 Mediana 6.700
Varianza 2,245
Desv. típ. 1.4982
Mínimo 1.5
Máximo 9.6
Rango 8.1
859
Capítulo 13

Curtosis ,344 ,214
Media 6.577 .0713

Mediana 6.600
Varianza 2,623
Desv. típ. 1.6197
Mínimo 1.6
Máximo 9.8
Rango 8.2
Curtosis ,268 ,215
Media 4.658 .0941

Mediana 4.800
Varianza 4,271
Grupo testigo
Desv. típ. 2.0666
Mínimo .1
Máximo 8.2
Rango 8.1
Curtosis -,725 ,222

distribución de la nota referente al rendimiento académico.
Vemos como para el mismo percentil las notas son mayores para los
alumnos correspondientes a los grupos experimentales. En cambio, el grupo
testigo o de control tiene unas notas medias inferiores.
860
Tabla 13.58. Percentiles (fase VI)
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.900 4.800 5.800 6.700 7.700 8.700 8.800
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 3.685 4.600 5.800 6.600 7.700 8.800 9.330
Grupo testigo 1.000 1.200 3.000 4.800 6.300 7.200 7.900
Grupo
5.800 6.700 7.700
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 5.800 6.600 7.700
Grupo testigo 3.000 4.800 6.300



experimentales.
Se observa una influencia de la metodología en las notas de los

alumnos y en todos los tramos.
861
Capítulo 13
200
150
Frecuencia
100
50
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
200
150
Frecuencia
100
50
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
862
200
150
Frecuencia
100
50
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
4 728
9
9 596
977
608
9
717
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
863
Capítulo 13
4.6.2. Examen final

final de cada uno de los 10 cursos de esta última fase. En las siguientes
en los 10 cuatrimestres en los que se dividió esta fase de la investigación.


han presentado a lo largo de estos 10 cuatrimestres, mientras que en el
grupo experimental 1 sólo ha habido 1 alumno que no se ha presentado (un
0.2 % del total del grupo experimental 1), y en el grupo experimental 2 han
habido 3 alumnos no presentados (un 0.6 % del total del grupo experimental
2). En la figura siguiente podemos ver de forma gráfica lo expuesto
anteriormente.
Tabla 13.59. Resumen del procesamiento de los casos (fase VI)
Casos
Grupo testigo 457 87,9% 63 12,1% 520 100,0%
864

0,19% 0,58%
99,81% 99,42%
Grupo testigo

No presentados
Presentados
87,88%
esta última fase, siendo la de los dos grupos experimentales superior a la del

Media 6.805 .0704
865
Capítulo 13

Mediana 6.900
Varianza 2,572
Desv. típ. 1.6037
Mínimo 1.6
Máximo 10.0
Rango 8.4
Curtosis ,114 ,214
Media 6.793 .0709

Mediana 7.000
Varianza 2,599
Desv. típ. 1.6120
Mínimo 1.9
Máximo 10.0
Rango 8.1
Curtosis ,483 ,214
Media 4.951 .1049

Mediana 5.500
Varianza 5,031
Grupo testigo
Desv. típ. 2.2431
Mínimo .1
Máximo 8.5
Rango 8.4
Curtosis -,927 ,228

866
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.900 5.900 6.900 8.000 9.000 9.400
experimental 1
Promedio Grupo
Nota 3.900 4.860 6.000 7.000 7.950 9.000 9.100
Grupo testigo 1.200 1.200 3.100 5.500 7.000 7.900 8.300
Grupo
5.900 6.900 8.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Nota 6.000 7.000 7.900
Grupo testigo 3.100 5.500 7.000



Mediante este diagrama obtenemos de forma rápida una

representación visual ilustrativa del conjunto de datos (notas), en el cual
vemos como el grupo testigo de control se encuentra por debajo de los
grupos experimentales.
867
Capítulo 13
125
100
Frecuencia
75
50
25
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
125
100
Frecuencia
75
50
25
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
868
125
100
Frecuencia
75
50
25
0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Nota
7
757 809
1
620
7
10,0
8,0
6,0
Nota
4,0
2,0
0,0

Grupo
869
Capítulo 13



Media 6.458 .0760

Mediana 6.000
Varianza 3,001
Desv. típ. 1.7324
Mínimo 3.9
Nota Máximo 9.7
Rango 5.8
Media 6.575 .0748
870
Mediana 7.000
Varianza 2,911
Desv. típ. 1.7062
Mínimo 3.8
Máximo 9.6
Rango 5.8
Media 5.472 .0774

Mediana 5.000
Varianza 3,115
Grupo testigo
Desv. típ. 1.7649
Mínimo 2.8
Máximo 8.7
Rango 5.9


871
Capítulo 13
testigo o piloto.
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo


872

forman esta fase. Como podemos observar, al inicio del curso los tres
grupos tienen unos aciertos medios en el test prácticamente iguales. El
intervalo del tanto por ciento de aciertos del grupo experimental 1 va desde
el 38.2 al 68.7 %. En el grupo experimental 2 tenemos que va des del 37.1 al
65.1 %; y en el grupo testigo tenemos que el rango de los aciertos va des del
36.5 al 65.3 %. En la figura siguiente podemos ver la media del tanto por
ciento de los aciertos de los estudiantes de los diferentes grupos,
constatando que la media de aciertos es prácticamente igual.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

873
Capítulo 13

alumnos que siguen la clase magistral tradicional. El intervalo del tanto por
ciento de aciertos del grupo experimental 1 va desde el 60.2 al 76.5 %. En el
grupo experimental 2 tenemos que va des del 65.7 al 77.7 %; y en el grupo
testigo tenemos que el rango de los aciertos va des del 51.7 al 67.1 %. En la
figura siguiente podemos ver la media del tanto por ciento de los aciertos de
los estudiantes de los diferentes grupos, constatando que la media de
aciertos de los grupos experimentales es mayor que la del grupo testigo.
100.0
90.0
80.0
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Grupo

874

los grupos.
Tabla 13.63. Percentiles obtenidos al inicio del curso (fase VI)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
8.000 8.000 9.000 11.000 13.000 14.000 14.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 8.000 8.000 9.000 11.000 13.000 14.000 14.000
Grupo testigo 8.000 8.000 9.000 11.000 13.000 14.000 14.000
Grupo
9.000 11.000 13.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 9.000 11.000 13.000
Grupo testigo 9.000 11.000 13.000

curso.

Tabla 13.64. Percentiles obtenidos al final del curso (fase VI)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Promedio Aciertos Grupo 9.000 9.000 10.000 12.000 14.000 15.000 15.000
875
Capítulo 13
Grupo
9.000 9.000 11.000 12.000 14.000 15.000 16.000
experimental 2
Grupo testigo 8.000 8.000 9.000 11.000 12.000 14.000 14.000
Grupo
10.000 12.000 14.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 11.000 12.000 14.000
Grupo testigo 9.000 11.000 12.000


problema expuesto.

forma correcta, regular o incorrecta. En el inicio del curso los problemas
eran guiados, y a medida que iba avanzando el cuatrimestre la colaboración
del profesor fue disminuyendo. Además, estos problemas incluían el diseño
de algoritmos, con los cuales el profesor evaluaba si la meta-cognición, lo
que se conseguía evaluando el grado de optimización del algoritmo.

876
33,17% 32,21% 33,17%

38,46%
34,62% 28,37%
Grupo testigo
Solución
27,88% Incorrecta
37,98% Regular
Correcta
34,13%
curso

877
Capítulo 13

disminuido las soluciones incorrectas respecto al grupo testigo y han
aumentado las soluciones regulares y correctas.
24,52% 22,60%
40,87% 39,42%
34,62% 37,98%
Grupo testigo
Solución
Incorrecta
34,62% 32,21%
Regular
Correcta
33,17%
curso
Como en las otras fases, para las prácticas de las asignaturas de

Circuitos Digitales y Sistemas Digitales I se desarrollaron unas placas de
circuito impreso.
878



media obtenida.
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
879
Capítulo 13
100
90

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso


880
10.0
9.0

8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo
curso
881
Capítulo 13
Otra de las herramientas utilizadas fue el plantear a los alumnos de

los diferentes grupos problemas que se pueden encontrar en la vida real.
de enfrentarse a problemas nuevos. En ellos había ejercicios y problemas a

10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
Figura 13.139. Nota media obtenida por los tres grupos en los problemas y proyectos
reales propuestos
882

curso)
Como en otras fases, se ha utilizado el cuestionario de detección de

documental (anexo I) de la presente tesis.

investigación.
Se han cuantificado los elementos acertados por cada uno de los

grupos.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
Grupo testigo 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
Grupo
5.000 6.000 7.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 5.000 6.000 7.000
Grupo testigo 5.000 6.000 7.000

curso.
883
Capítulo 13

curso)

Tabla 13.66. Percentiles obtenidos al final del curso (fase VI)
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
4.000 4.000 5.000 7.000 9.000 10.000 10.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 4.000 4.000 5.000 7.000 9.000 10.000 10.000
Grupo testigo 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 8.000
Grupo
5.000 7.000 9.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 5.000 7.000 9.000
Grupo testigo 5.000 6.000 7.000

Igual que en las otras fases, el trabajo o proyecto final en grupo se

nota final del alumno.
El tema del trabajo era propuesto por el alumno, y el profesor tuvo

en cuenta a la hora de valorarlo su dificultad, originalidad, cuánto habían
profundizado en el tema y la optimización de la solución, cuantificando así
884
la evolución del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los

alumnos de los diferentes grupos.


10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Grupo
885
Capítulo 13
Como en otras fases, el análisis de los datos está basado en las cinco
escalas que componen el instrumento de evaluación de la motivación
(cuestionario MAPE-II). Como ya se ha expuesto en el apéndice documental
(anexo I) de la presente tesis, dichas escalas están compuestas por los
siguientes constructos:

o Ambición.


886

intrínseca.


las escalas.


evaluación de la motivación MAPE-II. Como podemos observar, los grupos
experimentales destacan por tener una capacidad de trabajo y rendimiento,
motivación intrínseca, ambición y ansiedad facilitadora del rendimiento
887
Capítulo 13
ligeramente superiores a la del grupo testigo o de control, mientras que este

tiene una ansiedad inhibidora del rendimiento ligeramente superior a la de
los grupos experimentales.
Grupo
Grupo testigo

Escala
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Resultado


grupo de trabajo y los trabajos obligatorios y optativos que ha entregado.
888
En el laboratorio se ha valorado su participación, su soltura con los

aparatos electrónicos, ingenio, autosuficiencia y la asistencia. A
continuación se muestra la nota media obtenida por los alumnos de los
diferentes grupos a lo largo de esta fase de la investigación, la cual se ha
obtenido a partir de la valoración obtenida por el profesor a partir de las
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

889
Capítulo 13

10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Grupo

890
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS, CUMPLIMIENTO DE

HIPÓTESIS Y CONCLUSIONES
Una vez obtenidos todos los datos estadísticos, procede verificar y

contrastar las hipótesis planteadas en el capítulo 11 de la tesis.
El procedimiento será constatar el cumplimiento de las hipótesis más

directas para ir contrastando a posteriori las más complejas.
5.1. Cumplimiento de la hipótesis I1
Hipótesis I1

Esta hipótesis relaciona el cambio conceptual con el modelo

metodológico seguido, y alude también a la posible influencia de dos
variables o factores psicológicos.
Por esto se ha desglosado en otras tres hipótesis operativas, que se

denominaron I1.1, I1.2, y I1.3 respectivamente.
891
Capítulo 13
5.1.1. Cumplimiento de la hipótesis I1.1
Hipótesis I1.1

tradicional.
Para verificar esta hipótesis se han utilizado diversas herramientas,

una de ellas son los mapas conceptuales, los cuales nos han servido para
ilustrar la estructura cognoscitiva o de significados que tienen los alumnos,
y con ella hemos podido evaluar lo “ordenados” que tenían en su mente los
conocimientos que se le han ido transmitiendo a lo largo de los diferentes
cursos. Además, han facilitado la organización lógica y estructurada de los
contenidos desarrollados en los diferentes cursos, ya que para los alumnos
han sido útiles debido a que han podido separar la información significativa
de la información trivial.
En la figura siguiente podemos ver como a lo largo de las diferentes

fases de las que ha constado la investigación, la nota media en los mapas
conceptuales realizados a lo largo del curso por los alumnos pertenecientes a
los grupos a los cuales se ha aplicado la metodología propuesta ha ido
aumentando a medida que el método se ha ido consolidando, constatando
así lo expuesto en la hipótesis I1.1.
892
Además de los mapas conceptuales se han utilizado los problemas

guiados, el test de ideas previas y el trabajo en el laboratorio, el análisis de
los cuales veremos más adelante.
10.00
Grupo
9.00 Grupo experimental 1
8.00
Grupo testigo
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V Fase VI
Fase
Figura 13.144. Nota media de los diferentes grupos a lo largo de la investigación en los
mapas conceptuales
Hipótesis I1.2

Al inicio de cada curso se realizó el test de figuras enmascaradas de

Witkin en su forma colectiva (detallado en el apéndice documental (anexo I)
893
Capítulo 13
con el cual se ha efectuado un diagnóstico del estilo cognitivo DIC

(dependencia-independencia de campo de la percepción) durante las
diferentes fases de la investigación. A continuación se muestran los
resultados medios obtenidos en este test al inicio de cada curso. Como se
puede comprobar, los aciertos medios de los diferentes grupos, tanto los
experimentales como el grupo testigo, son muy parecidos al inicio del curso.
Tabla 13.67. Percentiles medios al inicio del curso
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
7.000 8.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 7.000 7.000 8.000 10.000 12.000 13.000 14.000
Grupo testigo 7.000 7.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000
Grupo
9.000 10.000 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 8.000 10.000 12.000
Grupo testigo 9.000 10.000 12.000
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Aciertos
Figura 13.145. Distribución de los aciertos medios al inicio del curso (grupo experimental
1)
894
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Aciertos
2)
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Aciertos
Figura 13.147. Distribución de los aciertos medios al inicio del curso (grupo testigo)
895
Capítulo 13
A continuación se muestran los resultados medios obtenidos en el

test de figuras enmascaradas de Witkin efectuado al final de cada curso.
Como se puede observar, tanto los alumnos de los grupos

experimentales dependientes de campo (de carácter más abierto y que
conceden mucha importancia a las relaciones sociales) como los
independientes de campo (más introvertidos y con mayor capacidad de
reestructuración de las ideas por si solos) han mejorado en el desarrollo de
aspectos meta-cognitivos, constatando lo expuesto en la hipótesis I1.2.
El grupo testigo, en cambio, ha obtenido unos resultados medios

parecidos a los del inicio del curso.
Tabla 13.68. Percentiles medios al final del curso
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
9.000 9.000 10.000 11.000 13.000 14.000 14.550
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 9.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000 15.000
Grupo testigo 7.000 8.000 8.000 10.000 12.000 13.000 14.000
Grupo
10.000 11.000 13.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 10.000 12.000 13.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000
896
400
300
Frecuencia
200
100
0
8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
Aciertos
Figura 13.148. Distribución de los aciertos medios al final del curso (grupo experimental
1)
400
300
Frecuencia
200
100
0
8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
Aciertos
2)
897
Capítulo 13
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
Aciertos
Figura 13.150. Distribución de los aciertos medios al final del curso (grupo testigo)
Hipótesis I1.3

Con el test de razonamiento lógico para adultos se ha valorado el

nivel de razonamiento formal y su evolución a largo de los diferentes
cursos.
898
Tal y como podemos observar en la figura siguiente, a lo largo de las

diferentes fases de las que ha constado la investigación los aciertos medios
en el test de razonamiento lógico para adultos realizados al principio del
curso han estado aproximadamente entre el 50% y el 60% en los tres
grupos.
100.0
Grupo
80.0
Grupo testigo
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Fase
Figura 13.151. Aciertos medios de los diferentes grupos a lo largo de la investigación en el

test de razonamiento lógico para adultos (inicio del curso)
Por otro lado, tal y como podemos observar en la figura siguiente, a

lo largo de las diferentes fases los aciertos medios en el test de razonamiento
lógico para adultos de los alumnos pertenecientes a los grupos
experimentales han ido creciendo a lo largo de cada curso académico
(cuatrimestre), constatando el aumento en su meta-conocimiento con
respecto al inicio del curso, y por lo tanto, lo expuesto en la hipótesis II1.3.
899
Capítulo 13
100.0
Grupo
80.0
Grupo testigo
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Fase

test de razonamiento lógico para adultos (final del curso)
5.2. Cumplimiento de la hipótesis I2
El aprendizaje significativo, como se ha señalado, se refiere tanto al

aprendizaje conceptual como al aprendizaje procedimental. Éste está
Los argumentos que exponen los alumnos cuando se les pide la

justificación de una respuesta, o de la explicación de una situación, se basan
más en sus pre-concepciones que en los modelos de la Ciencia (Sardá y
Sanmartí, 2000).
Por otro lado, los alumnos imitan, en parte, la forma de proceder de

los profesores en la resolución de problemas (Gil y Ramírez, 1989) y, por
900
encima de todo, suelen considerar que los ejemplos de problemas resueltos

en los libros de texto son un referente explicito del procedimiento a seguir
en la resolución de problemas (Concari y Giorgi, 2000).
Hay que decir, además, que el método incide muy directamente en la

eliminación y no generación de las ideas alternativas erróneas, ya que
muchas veces, al no ser el profesor del todo claro y riguroso en las
explicaciones, puede provocar la aparición de ideas alternativas erróneas.

discusiones entre alumnos (con la intervención del profesor) favorece el
cambio metodológico, y se refleja en las memorias de los trabajos. La
evaluación de las memorias por parte del profesor y alumnos haciendo
hincapié en los procedimientos utilizados por el alumno, ayudará al alumno
a reconocer los aspectos adecuados e inadecuados de su metodología y en
suma, a autorregularse. En consecuencia, la metodología educativa
propuesta favorecerá el cambio metodológico deseado.
Hipótesis I2

Como ya hemos visto en puntos anteriores de esta tesis, un ejemplo

de cómo evaluar el meta-conocimiento ha sido con el diseño de algoritmos
en las asignaturas de Circuitos Digitales y SDI1, y su posterior valoración.
901
Capítulo 13
Mediante estos algoritmos el profesor ha podido evaluar si la meta-

cognición del alumno ha mejorado, lo que traducido a la programación
significa que el algoritmo que el alumno ha diseñado es óptimo (ha utilizado
una estrategia de desarrollo del problema adecuada), por lo tanto está bien
organizado (al igual que los conocimientos “en la cabeza” del alumno),
ocupa la menor memoria electrónica y recursos posibles, etc.
En el lado opuesto tendríamos un algoritmo que funciona

correctamente y cumple las especificaciones deseadas pero que no está
optimizado, con lo cual utiliza más recursos y memoria de la que podría
necesitar, etc., y en consecuencia es de mayor tamaño, menos fiable y
constituye una tecnología menos sostenible. Por esto es muy importante que
un Ingeniero tenga un buen nivel de meta-conocimiento, para que sea capaz
de realizar diseños más óptimos, fiables y sostenibles con el medio.
Además de estos algoritmos, también se ha cuantificado el meta-

conocimiento y el aprendizaje significativo con una serie de problemas, y se
han evaluado en función de si se habían planteado y resuelto según un
baremo (solución correcta, regular o incorrecta).
avanzando el cuatrimestre la colaboración del profesor fue disminuyendo, lo
que ha hecho que los alumnos hayan mejorado su capacidad para
enfrentarse a problemas nuevos, cada vez con menos ayuda por parte del
profesor.
En las figuras siguientes se muestra la valoración obtenida por los

alumnos de los diferentes grupos en estos aspectos (problemas y
algoritmos), tanto en la forma de resolverlos como en su resultado final.
Como se puede observar, al principio del curso, con la colaboración del
902
profesor, la valoración entre los tres grupos es muy parecida, mientras que a
medida que ha ido avanzando el curso (poco a poco el profesor iba
disminuyendo su colaboración) los resultados incorrectos han disminuido
ligeramente en los grupos experimentales, constatando así una mejora tanto
en el meta-conocimiento como en el aprendizaje significativo, y en
consecuencia, constatando el cumplimiento de las hipótesis I2.
Además, se puede apreciar un ligero aumento en los resultados

correctos por parte de los grupos experimentales al irse consolidando el
método.
Figura 13.153. Valoración de los problemas propuestos al inicio del curso
903
Capítulo 13
Figura 13.154. Valoración de los problemas propuestos al final del curso
El cumplimiento de las hipótesis anteriores verifica la hipótesis I

(más general) presentada en el capítulo 11, demostrando que la metodología
activa participativa cooperativa propuesta ha favorecido el aprendizaje
significativo de los grupos experimentales. Se ha verificado el cambio
conceptual o en las concepciones de sus alumnos, lo que se ha traducido en
una disminución de las ideas alternativas erróneas de éstos y sus esquemas
conceptuales. También se han utilizado prácticas de laboratorio, cuyos
resultados analizamos más adelante.
Hipótesis I

904

En la siguiente tabla se muestra un resumen de las herramientas

utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis I:
Tabla 13.69. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis I
MOMENTO DE
DATOS
mapas conceptuales
Problemas guiados y
laboratorio
Test de figuras
enmascaradas para
grupos de Witkin
(GEFT)
Algoritmos y Problemas fáciles y de Evaluación continua
problemas nivel del meta-conocimiento
5.3. Cumplimiento de la hipótesis II1
En el planteamiento del problema se alude a la meta-cognición. Es

propia actividad cognitiva, debe favorecer la meta-cognición.
905
Capítulo 13
Aunque se han aplicado muchas herramientas, básicamente la

cuestión es establecer qué aspectos de la meta-cognición se favorecen y, de
ellos, cuáles son contrastables o puede confirmarse experimentalmente.
En consecuencia, buscamos algún indicador que permita tener idea si

el alumno distingue lo que sabe de lo que no sabe.
Un indicador sencillo es la comparación entre las expectativas de

acierto ante situaciones problemáticas, como las que se proponen en los
cuestionarios de detección de ideas alternativas erróneas. Por ello
enunciamos la hipótesis:
Hipótesis II1

Mediante el test de ideas previas erróneas se han cuantificado las

ideas alternativas erróneas de los alumnos de los diferentes grupos.
Estas ideas previas o alternativas son denominadas de múltiples

formas (aunque con pequeños matices): errores conceptuales, preconceptos,
ideas intuitivas, esquemas conceptuales alternativos, constructos
personales… Actualmente existe cierto consenso en denominarlas ideas
alternativas.
Las ideas previas erróneas a la instrucción o aprendizaje pueden

variar la percepción de los conocimientos por parte de los alumnos e incluso
906
pueden formar una barrera que dificulte o rechace dichos conocimientos. La

evaluación continua ha sido una herramienta muy útil a la hora de observar
la modificación o no de estas estructuras cognitivas.
El test de ideas previas erróneas, el cual se puede aplicar de forma

simultánea a los alumnos que forman los grupos experimentales y testigo,
consta de 10 cuestiones sobre teoría de circuitos, las cuales se muestran en
el apéndice documental (anexo I) de la presente tesis.
A continuación se muestran los resultados obtenidos al inicio del

curso en las diferentes fases de la investigación. Se ha cuantificado la media
de los elementos acertados por cada uno de los grupos en todas las fases.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.000 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 3.000 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000
Grupo testigo 3.000 4.000 4.000 5.000 7.000 7.000 8.000
Grupo
4.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 5.000 6.000
Grupo testigo 4.000 5.000 7.000
907
Capítulo 13
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Aciertos
1)
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Aciertos
2)
908
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Aciertos

test de ideas previas erróneas, efectuado al final de cada curso. El resultado
obtenido por los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales es
superior al obtenido por el grupo testigo, constatando así lo expuesto en la
hipótesis II1, ya que como se puede comprobar ha habido una disminución
significativa de las ideas alternativas erróneas en los grupos a los que se le
ha aplicado la nueva metodología.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo ex. 1 4.000 4.000 5.000 6.000 8.000 9.000 9.000
Promedio
Aciertos Grupo ex. 2 4.000 4.000 5.000 6.000 8.000 8.000 9.000
ponderado
Grupo testigo 4.000 4.000 4.000 6.000 7.000 7.000 8.000
Grupo ex. 1 5.000 6.000 8.000
Bisagras de
Aciertos Grupo ex. 2 5.000 6.000 8.000
Tukey
Grupo testigo 4.000 6.000 7.000
909
Capítulo 13
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Aciertos
1)
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Aciertos
2)
910
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Aciertos
5.4. Cumplimiento de la hipótesis II2
Hipótesis II2

modo que el alumno pueda solucionar problemas nuevos.
Con los resultados obtenidos en el proyecto final se ha cuantificado

la evolución del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en las
diferentes fases de la investigación. El tema del trabajo era propuesto por el
alumno, y el profesor tuvo en cuenta a la hora de valorarlo su dificultad,
originalidad, cuánto habían profundizado en el tema y la optimización de la
solución, cuantificando así la evolución del meta-conocimiento y del
aprendizaje significativo en los alumnos de los diferentes grupos.
911
Capítulo 13

final se ha dejado a los estudiantes que fueran ellos los que tomasen
decisiones y eligieran el camino que ellos creyesen adecuado, pero siempre
con el apoyo y supervisión del profesor.
En la siguiente figura se puede observar la calificación media

obtenida por los diferentes grupos, constatando nuestras hipótesis iniciales
de mejora del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los
grupos a los cuales se les ha aplicado la nueva metodología, constatando el
cumplimiento de las hipótesis II2.
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 13.161. Nota media obtenida por los tres grupos en el proyecto final durante las
diferentes fases de la investigación
Para evaluar el meta-conocimiento y el aprendizaje significativo en

el laboratorio de prácticas se había optado en primer lugar por utilizar el
cuestionario de práctica estratégica. Al aplicar dicho test se obtuvieron unos
resultados que mostraban desviaciones debido a que éste no se ajustaba a los
912
estudiantes de ingeniería, por lo cual se decidió no utilizarlo para la

investigación y se optó por desarrollar una nueva herramienta para
cuantificar el meta-conocimiento y el aprendizaje significativo en el
laboratorio. La herramienta desarrollada fueron diferentes circuitos
impresos diseñados especialmente para las asignaturas de Circuitos
Digitales y Sistemas Digitales I, en el cual los alumnos, en primer lugar,
realizaban las medidas correspondientes para comprobar que los circuitos
funcionaban de manera correcta y que los valores de medida obtenidos eran
los esperados.
En sesiones posteriores, el profesor había provocado averías en las

placas, haciendo que éstas no funcionaran de forma correcta. El objetivo de
los alumnos era encontrar el problema y solucionarlo en el menor tiempo
posible, aspectos que valoraría el profesor de prácticas para evaluar a los
alumnos, así como la eficacia de la reparación. El alumno que tiene las ideas
“ordenadas” en su cabeza consigue llegar antes a la fuente de la avería y
sabe encontrar el camino óptimo para repararla, de manera que para
cuantificar el meta-conocimiento y la estrategia, nos hemos preguntado a lo
largo de cada uno de los cursos: (¿El alumno ha sabido reparar la avería del
circuito impreso o no? ¿Cuánto tiempo ha tardado en encontrar y reparar la
avería?). En las siguientes figuras se muestra la nota media que obtuvieron
los alumnos en la reparación de las placas de circuito impreso, así como el
tiempo medio de reparación. Como podemos observar al principio del curso
los alumnos de los diferentes grupos obtuvieron unas notas similares
referentes a la eficacia en la reparación de las placas. Por lo que respecta al
tiempo de reparación, los resultados fueron diferentes según la fase,
variando el grupo que menos tardaba en reparar la placa de circuito impreso
según la fase de la investigación. A partir de todo esto podemos afirmar que
un aumento en la capacidad de diagnóstico y destreza en la solución de las
prácticas significa una potenciación del meta-conocimiento.
913
Capítulo 13
100
Grupo
90 Grupo experimental 1
Tiempo empleado (minutos)
80
Grupo testigo
70
60
50
40
30
20
10
0
Fase
curso durante las diferentes fases de la investigación
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 13.163. Eficacia en la reparación para los tres grupos al inicio del curso durante
las diferentes fases de la investigación
914
Los resultados obtenidos al final del curso han mostrado un aumento

del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los grupos
experimentales, constatando el cumplimiento de las hipótesis II2.
Como podemos observar en las siguientes figuras, la eficacia media

en la reparación de los grupos experimentales ha sido superior que la del
grupo testigo o de control, habiendo aumentado en comparación a los
resultados obtenidos al principio del curso.
Referente al tiempo empleado para reparar la placa de circuito

impreso, los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales lo han
conseguido en un tiempo medio inferior al de los alumnos pertenecientes al
grupo testigo o de control, demostrando esto un aumento de su meta-
conocimiento.
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 13.164. Eficacia en la reparación para los tres grupos al final del curso durante las
915
Capítulo 13
100
Grupo
80
Grupo testigo
70
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Otra de las herramientas utilizadas para verificar la hipótesis II2 fue

el plantear a los alumnos de los diferentes grupos problemas que se pueden
encontrar en la vida real. Con estos problemas se pretendió que los alumnos
aumentasen su capacidad de enfrentarse a problemas nuevos.
En ellos había ejercicios y problemas a resolver, los cuales eran

corregidos y evaluados por el profesor. Éste, además, valoró la estrategia de
desarrollo del problema a la hora de cualificar a los alumnos.
En la siguiente figura podemos observar las notas medias de los

alumnos de los diferentes grupos en los trabajos y proyectos reales,
pudiendo comprobar cómo los alumnos de los grupos experimentales han
obtenido una nota media superior a la de los alumnos del grupo testigo.
916
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 13.166. Nota media obtenida por los tres grupos en los proyectos y problemas
reales durante las diferentes fases de la investigación
El cumplimiento de las hipótesis anteriores (hipótesis II1 y II2)

verifica la hipótesis II, más general, demostrando que la metodología activa
participativa cooperativa propuesta ha favorecido el desarrollo de la meta-
cognición y la capacidad de los alumnos a enfrentarse a problemas nuevos
que pueden encontrarse en la vida real.
Hipótesis II

problemas nuevos.
917
Capítulo 13

utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis II:
Tabla 13.72. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis II
MOMENTO DE
DATOS
Cuestionario de Una serie de 10 ítems Diagnóstico de ideas
detección de ideas de respuesta múltiple previas e ideas
después del
alternativas erróneas con explicación alternativas erróneas
aprendizaje
final
Observación de
Cuestionario de 30 cuestiones sobre los
Inicio y fin del curso estrategias de
Practica estratégica procedimientos usados
aprendizaje
Prácticas estratégica en circuito impreso conocimiento y el
el laboratorio (averiadas y no aprendizaje
Capacidad de
enfrentarse y
reales proyecto
nuevos
5.5. Cumplimiento de la hipótesis III
Parece evidente que si conseguimos favorecer el cambio conceptual

y procedimental de los alumnos así como su potencial meta-cognitivo
además de aumentar la motivación, conseguiremos mejorar el rendimiento
académico; pero era necesario constatarlo y por ello enunciamos la siguiente
hipótesis:
918
Hipótesis III

Una vez obtenidos los resultados académicos (notas numéricas

medias de los alumnos) de todos los cursos que han conformado las
diferentes fases de la investigación, respecto al rendimiento académico
podemos observar en la figura siguiente cómo a lo largo de la investigación
la nota media de los alumnos pertenecientes a los grupos a los cuales se ha
aplicado la nueva metodología propuesta ha ido aumentando a medida que
el método se ha ido consolidando, constatando así el cumplimiento de la
hipótesis generada en el presente trabajo de investigación que hace
referencia al rendimiento académico (hipótesis III).
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 13.167. Notas medias de los diferentes grupos a lo largo de la investigación
919
Capítulo 13
Podemos concluir que el rendimiento académico ha aumentado

gracias al trabajo en grupos cooperativos, el cual no sólo ha favorecido a los
alumnos con menor capacidad, sino que además ha presentado ventajas para
todos los alumnos, tal y como ya se ha descrito en la presente tesis (los
alumnos más “lentos” con compañeros parecidos a ellos se sienten más
seguros y pueden aprender con más facilidad, lo que luego se refleja en la
nota obtenida por el alumno gracias a su trabajo y estudio). Los alumnos de
los grupos experimentales han realizado los ejercicios, problemas y trabajos
propuestos mediante grupos cooperativos de trabajo, obteniendo los
profesores una evaluación continua del rendimiento académico a lo largo de
todo el curso, lo cual ha representado al mismo tiempo una posibilidad de
analizar la bondad del método.
Como se ha visto en apartados anteriores, las notas medias de los

alumnos de estos grupos han estado por encima de la calificación media
obtenida por los alumnos de los grupos testigo o de control. Por otro lado
también ha intervenido la motivación, ya que podemos asegurar que
estimularla ha interesado por su notable contribución al rendimiento
académico. Aunque la inteligencia y el rendimiento previo son también muy
importantes, diversos estudios y un buen cúmulo de investigaciones han
destacado que la motivación es uno de los factores que es necesario
optimizar para favorecer el rendimiento académico. En la siguiente tabla se
muestra un resumen de las herramientas utilizadas para verificar el
cumplimiento de la hipótesis III:
Tabla 13.73. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis III
MOMENTO DE
DATOS
Problemas de nivel En la mitad y al final Valorar el
Exámenes
que implican del curso rendimiento
920
dominar la académico en dos

asignatura momentos puntuales
Ejercicios y Problemas fáciles y
Durante todo el curso del rendimiento
problemas de nivel
académico
Todos los trabajos Durante todo el curso Evaluación continua
que acompañan al que dura el trabajo – del rendimiento
proyecto)
trabajo – proyecto proyecto académico
5.6. Cumplimiento de la hipótesis IV

por parte del alumno.
La motivación puede ser de dos tipos: intrínseca o extrínseca. La

motivación intrínseca hace que el alumno se motive por el mismo, mientras
que la extrínseca viene provocado por un agente externo.
Hipótesis IV

En la figura siguiente podemos ver la media de alumnos presentados

y no presentados durante todos los cuatrimestres pertenecientes a la
investigación. Como era de esperar, ha habido un mayor número de alumnos
presentados en los grupos experimentales (alrededor del 99%), mientras que
el grupo testigo ha tenido una media de un 90% de alumnos presentados.
921
Capítulo 13
Podemos afirmar que, además haber mejorado el rendimiento

académico, la metodología propuesta ha aumentado la motivación de los
alumnos y les ha ayudado a “no tirar la toalla” y abandonar el curso, lo que
habría provocado la apatía y el desinterés de los mismos en vez de aumentar
su motivación por aprender, constatando de esta forma lo expuesto en la
hipótesis IV del capítulo 11.

0,68% 0,90%
99,32% 99,10%
Grupo testigo
10,01%
No presentados
Presentados
89,99%
Figura 13.168. Asistencia media de los diferentes grupos en toda la investigación
Por otro lado, podemos concluir que si el alumno no está motivado

por la tarea de aprender es casi imposible que los resultados de su
aprendizaje sean buenos. No obstante, también ha habido alumnos en los
cuales no ha variado su motivación, ya fuere por su interés en la materia
impartida (electrónica en nuestro caso), por su ambición, por el deseo de
922
aprender o por prosperar en su formación personal y/o profesional. Otra

herramienta utilizada ha sido el cuestionario MAPE-II. Con los resultados
obtenidos en el cuestionario se ha constatado un aumento en la motivación
de los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales, tal y como se ha
expuesto en la hipótesis IV. Si analizamos los resultados obtenidos en las
diferentes escalas de las que consta el cuestionario, concluimos que en la
escala 1 (capacidad de trabajo y rendimiento) la alta capacidad de trabajo y
rendimiento está estrechamente vinculada a una mayor calificación
académica; en consecuencia, la baja capacidad de trabajo y rendimiento está
estrechamente vinculado a una calificación académica inferior.
Teóricamente, el alumnado que ha mantenido una fuerte persistencia y
esfuerzo a lo largo de su trayectoria académica se ha visto recompensado
por un éxito en sus calificaciones; y el alumnado ha desistido en su
persistencia y esfuerzo ha visto disminuidas sus calificaciones.

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase II Fase III Fase IV Fase V Fase VI
Fase
Figura 13.169. Resultados medios obtenidos en la alta capacidad de trabajo y rendimiento
923
Capítulo 13
Pero, evidentemente, la capacidad de trabajo y rendimiento es un

factor más de entre los muchos que inciden sobre las calificaciones. No es el
único ni el más decisivo. ¿Cuántos alumnos/as, y entre ellos algunos de los
pertenecientes a nuestro estudio, no obtienen los resultados académicos
deseados a pesar de su alta capacidad de trabajo y rendimiento? (y
viceversa)
Lo que si resulta obvio a lo largo de esta investigación es que una

alta capacidad de trabajo y rendimiento correlaciona positivamente con un
mayor nivel de motivación por parte del alumnado.
La percepción de la persona sobre su propio esfuerzo y persistencia

en los estudios, cuando va acompañada de un rendimiento académico
aceptable (traducido en notas o calificaciones), aumenta considerablemente
el lugar de control interno de dicha persona; es decir, siente que él o ella son
los responsables en gran medida de sus aciertos y ello los motiva y anima
para futuros exámenes o evaluaciones.
Analizando la escala 2 (motivación intrínseca), hemos comprobado

que ésta hace que los alumnos, en lugar de moverse por la reducción de
ciertos impulsos, busquen experiencias que les permitan desarrollar y
extender sus capacidades al máximo. Al alumno le mueve la necesidad de
ser efectivo, competente y tener control sobre el ambiente.
Los alumnos con una alta motivación intrínseca tienen como

objetivo conseguir unas metas, y para conseguirlas se “auto-motivan” para
iniciar, mantener y dirigir su aprendizaje para llegar a esas metas con el
mayor éxito posible. Como ya hemos comentado anteriormente, puede ser
que se motiven ellos mismo o que ya estén motivados desde su interior, se
sienten a gusto y disfruten realizando sus tareas.
924
El alumno disfrutará de estas tareas si sabe que las puede completar,

si le ofrecen metas claras a conseguir, si rápidamente él sabe si lo está
haciendo bien o mal, y si son lo suficientemente exigentes como para poner
a prueba sus propias capacidades.
Alta motivación intrínseca

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 13.170. Resultados medios obtenidos en la alta motivación intrínseca
Podemos decir que la motivación intrínseca se manifiesta en un

sentimiento de competencia y autodeterminación que induce al sujeto a la
realización de una tarea. No obstante, no se puede esperar que todos los
alumnos estén motivados intrínsecamente, no todos disfrutan con todas las
actividades académicas. Con esto queremos decir que puede ser que existan
alumnos que estén intrínsecamente motivados para realizar según que
trabajos, pero no lo estén para realizar otros, ya sea porque no ven claro que
pueden conseguir realizándolo, o bien porque no les supone un reto.
Los alumnos que no están motivados intrínsecamente, es decir que lo

están extrínsecamente, sólo se motivan cuando al realizar una tarea obtienen
925
Capítulo 13
una recompensa exterior o un premio, o bien lo que hacen es evitar un

castigo o una situación embarazosa. Esto no quiere decir que los resultados
académicos de estos últimos alumnos tengan que ser inferiores a la de los
que están motivados extrínsecamente, lo que si resulta obvio a lo largo de
nuestra investigación es que una alta motivación intrínseca correlaciona
positivamente con un mayor lugar de control interno. El disfrute o interés de
la persona por los aprendizajes (independientemente de los refuerzos
externos) aumenta su autoestima y la motivación por los aprendizajes.
Analizando la escala 3 (ambición), tenemos que los resultados

obtenidos por los grupos experimentales en la alta ambición han mostrado
un valor ligeramente superior a los del grupo testigo.
Alta ambición positiva

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 13.171. Resultados medios obtenidos en la alta ambición positiva
En el caso de nuestro estudio, nos encontramos con alumnos que

están realizando el segundo curso de la carrera, una carrera que requiere una
serie de habilidades y competencias personales y académicas importantes.
926
La ambición, en estos casos, es una ambición motivada puesto que el

alumnado es consciente de que, en un futuro, sus esfuerzos tendrán una
recompensa ya que dispondrán un amplio abanico de conocimientos, y con
ellos podrán optar a situaciones laborales óptimas.
Por lo que respecta a la escala 4 (ansiedad inhibidora del

rendimiento), se han obtenido unos resultados (en líneas generales)
superiores para los alumnos con peor calificación. Esto significa que a
algunos alumnos esta ansiedad les limita y no les deja rendir
suficientemente.
Por este motivo, en la aplicación de la nueva metodología siempre se

han marcado objetivos y metas asequibles, claras y concisas, ya que esto ha
hecho disminuir la ansiedad de los alumnos. En la figura siguiente podemos
ver un esquema gráfico sobre cómo los alumnos llegan al nivel deseado
pero de una forma escalonada.

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 13.172. Resultados medios obtenidos en la ansiedad inhibidora del rendimiento
927
Capítulo 13
Figura 13.173. Los alumnos llegan al mismo nivel pero de forma más asequible
La ansiedad, técnicamente hablando, es una respuesta adaptativa

normal, del organismo, que se caracteriza por un estado de tensión ante una
situación inmediata o ante la amenaza percibida hacia la integridad física o
psicológica de la persona. Es un componente habitual en las reacciones
emocionales normales del ser humano ante la multiplicidad de situaciones
estimulares entre las que diariamente se mueve. Se ha valorado como
inhibidora cuando aparece de forma desproporcionada, inadecuada, genera
malestar en el sujeto al ser desbordado por ella y dificulta una adaptación
enriquecedora.
La ansiedad inhibidora hace referencia a los estados desagradables

de tensión, incomodidad, preocupación o miedo generalizado, provocados
por factores tales como las amenazas al bienestar o a la autoestima, los
conflictos, las frustraciones y las presiones internas o externas para alcanzar
metas que están más allá de las propias capacidades. Es una ansiedad que se
caracteriza por producir una merma en los rendimientos del sujeto. Por
ejemplo, debe haber algunos alumnos a los cuales la presión de un examen o
el cúmulo de trabajo les hacen estar más nerviosos y no les permite
concentrarse lo suficiente para afrontar esas tareas. Existen alumnos a los
cuales el realizar fallos les afecta mucho y rehúyen los trabajos y las tareas
que ellos creen que no son capaces de superar por miedo a que los demás se
den cuenta de esta situación. Es decir, que la crítica de los demás les afecta
928
en mayor medida. Estos alumnos, en las ocasiones importantes (básicamente

en los exámenes) se ponen nerviosos, o bien se quedan bloqueados y no
pueden demostrar lo que demostrarían en una situación más normal. En este
aspecto hay que decir que nosotros hemos realizado una evaluación
continua para evitar la ansiedad que provoca el examen.
Por otro lado están los alumnos a los cuales esta ansiedad no les
afecta de una manera tan significativa. Estos alumnos no sufren una presión
tan fuerte porque saben sobreponerse a ella. Tiene la suficiente capacidad
como para no ponerse tan nervioso ante un examen o bien administrarse
bien el tiempo cuando tienen que realizar muchas tareas a la vez. Por último,
por lo que respecta a la escala 5 (ansiedad facilitadora del rendimiento), en
consecuencia con lo dicho sobre la escala 4, los resultados obtenidos son
bastante lógicos, ya que se ha obtenido una mayor puntuación de ansiedad
facilitadora del rendimiento en los alumnos que tienen mejores notas.
Alta ansiedad facilitadora del rendimiento

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 13.174. Resultados medios obtenidos en la ansiedad facilitadora del rendimiento
929
Capítulo 13
Como componente habitual, esta ansiedad puede ser absolutamente

normal, incluso dinamizadora del ser humano cuando aparece
proporcionada, adecuada tanto en intensidad como en duración, a las
características objetivas de las diversas situaciones estimulares que la
generan.
Esta ansiedad es la que hace que los alumnos mantengan una tensión
adecuada. Sin ésta, el alumno podría no superar situaciones más o menos
críticas. Por ejemplo, si al entrar a un examen un alumno no está en un
mínimo estado de alerta, es muy posible que obtenga una calificación
inferior a la que obtendría si estuviera un poco más “activado”. Esa pequeña
tensión hará que el alumno detecte y responda a las demandas de la
evaluación de una manera mucho más efectiva.
La figura siguiente muestra un resumen de los resultados medios

obtenidos por los diferentes grupos a lo largo de las 6 fases de la
investigación, constatando lo expuesto en la hipótesis IV planteada en el
capítulo 11 de la presente tesis, y comprobando también como al
consolidarse el método (últimas fases de la investigación) los valores
estadísticos obtenidos han sido más constantes que al principio de la
investigación.
También hay que decir que en el año 2000 hubo un cuatrimestre en

que se dejó de aplicar el método, lo cual hizo que los resultados obtenidos al
final del cuatrimestre fueran parecidos a los del inicio del curso.
930
Alta capacidad de trabajo y rendimiento Alta motivación intrínseca Alta ambición positiva
100
90
80
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Alta ansiedad inhibidora del rendimiento Alta ansiedad facilitadora del rendimiento
100
90
80
70
Grupo
Resultado
60
Grupo testigo
40
30
20
10
0
Fase II Fase III Fase IV Fase V Fase VI Fase II Fase III Fase IV Fase V Fase VI
Fase Fase
Figura 13.175. Resultados medios obtenidos en el cuestionario MAPE-II a lo largo de las

Con los resultados obtenidos mediante las fichas de observación se

ha valorado si el alumno ha salido a la pizarra, si ha realizado y planteado
Como podemos observar en la figura siguiente, los resultados

obtenidos por el grupo experimental, constatando así un aumento en la
motivación de los alumnos de estos grupos y una mejora del aprendizaje
significativo, tal y como se planteaba en las hipótesis IV del capítulo 11.
931
Capítulo 13
10.00
Grupo
8.00
Grupo testigo
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Fase
Figura 13.176. Resultados medios obtenidos en las fichas de observación a lo largo de las

del Campus éstos han tenido acceso a innumerables recursos: nuevos temas,
enlaces, foros, ejercicios, test, chats, comunicados, anuncios, etc., para que
el alumno profundizara en el tema estudiado, desarrollara su conocimiento
sobre el mismo y realizase algún test, para que éste se pudiera autoevaluar.
Mediante el control de acceso al Campus y la participación e

insistencia de los alumnos en el mismo se ha podido cuantificar la
motivación, constatando así lo expuesto en las hipótesis IV. Como podemos
observar en la figura siguiente, a lo largo de las diferentes fases de las que
ha constado la investigación los grupos experimentales han obtenido una
mayor nota en lo que respecta a la participación en la base de datos del
Campus.
932
10.00
Grupo
8.00
Grupo testigo
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Fase
Figura 13.177. Resultados medios obtenidos en la base de datos de la plataforma a lo

largo de las diferentes fases de la investigación

utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis IV:
Tabla 13.74. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis IV
MOMENTO DE
DATOS
Medición de la
Cuestionario de Al principio del
74 preguntas motivación inicial y
MAPE-II curso
final
Ficha del alumno Anotaciones en clase
Fichas de
Ficha de grupo y en el despacho el Control de la praxis
observación
Evaluación de la
Durante el
Entrevista a los motivación y
Entrevista abierta aprendizaje (en
alumnos recogida de opinión
horario de tutoría)
sobre la metodología
Registro de
Base de datos de la Durante las Participación, interés
conexiones y
plataforma conexiones e iniciativas
actividades
933
Capítulo 13
Por lo tanto, según todo lo expuesto anteriormente, el cumplimiento

de todas las hipótesis descritas constata lo expuesto en la hipótesis general
presentada en el capítulo 11 de esta tesis:
Hipótesis general

6. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA CON LAS TIC
Según Barberá et al. (2004), cada vez resulta más evidente que, a
pesar de sus enormes ventajas, el uso educativo de las TIC no es en sí
mismo garantía de la calidad del aprendizaje. Éstas no son sino instrumentos
mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que amplían sus
posibilidades y, en consecuencia, contribuyen a la transformación
cualitativa de la interactividad educativa que crean todos los implicados por
su participación en el proceso (Law, 2009).
La calidad de los contextos o entornos educativos que median las

TIC se mide por la calidad de la interactividad profesor-alumno-contenidos
de aprendizaje y más concretamente, por la calidad de las ayudas educativas
que se desarrollan para sostener, orientar y guiar la actividad constructiva
del alumno. De este modo, según (Barberá et al., 2001a y b, p 227):
934
“el material de evaluación será básicamente el diálogo que

suceda en esta comunidad de práctica y las acciones que estudiantes
y profesor realicen con el material y los recursos que están a su
alcance, así como los procedimientos que estudiantes y profesores
decidan utilizar del contexto para aproximarse al contenido del
curso”
Según Onrubia (2005), la calidad de un entorno virtual de enseñanza

y aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que dispone, en
los materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a
los alumnos, sino en la manera en que esas herramientas, materiales y
actividades se combinan y se ponen en juego para promover que alumnos y
profesores se impliquen en unas u otras formas de actividad conjunta, y en
la manera en que esas formas de actividad se organizan, combinan,
secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
ofreciendo al profesor más o menos posibilidades de ajustar la ayuda a los
alumnos.
En esta línea, aunque actualmente hay una importante profusión de

modelos de calidad que tienen orígenes diversos, desde la psicología de la
educación se propone evaluar la calidad de un ambiente de educación, tanto
a distancia a distancia como presencial, atendiendo a la dinámica de las
principales formas de interacción. Desde esta posición i según (Barberá et
al., 2001) y (Chiecher, 2008), el núcleo de calidad se centraría en tres tipos
de interacciones dinámicas e interdependientes: a) las interacciones
material-aprendiz; b) las interacciones profesor-aprendiz; c) las
interacciones aprendiz-aprendiz.
935
Capítulo 13
Un aspecto a valorar para poder apreciar la calidad de un contexto

virtual tiene que ver con la relación entre el alumno y el material o
contenido de aprendizaje. Un contexto educativo soportado en TIC debería
disponer de variedad de materiales en formatos diversos, que presenten al
aprendiz, de la manera más clara, ordenada y estructurada posible, los
contenidos que ha de aprender (Barberá, et al., 2001).
A continuación consideraremos, para evaluar nuestra metodología,

cada uno de estos criterios y el modo en que se ha progresado en calidad en
cada uno de ellos al incorporar en nuestras propuestas virtuales.
Proponemos también un cuarto indicador de calidad, que tiene que ver con
las evaluaciones que los mismos alumnos hicieron luego de participar de la
propuesta.
Las interacciones aprendiz-material. Cambios experimentados con el uso

Tomando en cuenta este aspecto, podemos afirmar que hubo un

progreso si comparamos la relación aprendiz-material en los grupos testigo
con clase magistral tradicional y los grupos donde se aplicó la metodología
propuesta, soportadas en el correo electrónico, y aquellas implementadas
luego con soporte de la plataforma. La aplicación de las herramientas TIC
habilitó un cambio en ese sentido, permitiendo trabajar documentos en
formato digital que los estudiantes pueden descargar y leer en pantalla.
Además ha permitido una fácil actualización de los contenidos y una mejora
evidente de la presentación de los mismos.
Puesto que los materiales son variados y diversos, y los archivos de

considerable tamaño, se trabaja también con dispositivos de almacenaje
936
masivo de información para entregar los alumnos al inicio y durante el

curso, información de las asignaturas
Ahora bien, aunque la relación alumno-materiales ha variado, ello

por sí solo no garantiza que los alumnos aprendan más y mejor. Más aún,
muchos afirman que les resulta más amigable estudiar del material impreso
y no usando documentos digitalizados. Siguiendo a Onrubia (2005) la
interacción entre alumno y contenido no garantiza por sí sola formas
óptimas de construcción de significados y sentidos. El elemento que debe
tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la
ayuda educativa ofrecida por el profesor.
Veamos entonces cómo ha variado la interacción entre profesores y

alumnos a partir de la aplicación de nuestra a metodología.
Las interacciones entre estudiantes y profesor. Cambios experimentados

con el uso de las herramientas TIC en apoyo de nuestra metodología.
Sobre este punto en particular, se han publicado en los últimos años

una diversidad de estudios que atienden a las características específicas que
asume la interacción profesor-alumno en ambientes mediados por
tecnologías. Por mencionar solo algunos de los múltiples trabajos
publicados en los últimos años, podemos citar a Cabero (2007), Chiecher et
al. (2006), Constantino (2006), Gairín y Muñoz (2006), García et al. (2008),
Offir et al.(2003).
La mayoría de los trabajos analizan las interacciones en ambientes

asincrónicos que, por el momento, parecen ser los más difundidos. Sin
embargo, hay todavía camino por transitar atendiendo también a las
posibilidades de interacción sincrónica que ofrecen diversas plataformas.
937
Capítulo 13
La interacción entre profesores y alumnos constituye un punto clave

a atender en el análisis de la calidad de un ambiente virtual. En efecto,
Barberá et al.(2001) y García et al. (2008), señalan que en este tipo de
contextos resulta importante que el docente contribuya con sus aportes a que
los estudiantes puedan representarse adecuadamente las características de la
actividad de enseñanza / aprendizaje y, en tal sentido, reciban todo tipo de
ayuda que vaya en dirección de favorecer la construcción del conocimiento.
En este marco, entendemos que el paso del uso de las herramientas

TIC en apoyo a nuestra metodología, ha favorecido en mucho las
interacciones entre profesores y alumnos. De hecho, el estudiante tiene la
posibilidad de acceder las 24 horas del día y los 7 días de la semana,
pudiendo dirigirse a distintos espacios que, de algún modo, procuran
organizar y facilitar su tarea. Así por ejemplo, puede acceder a los foros
habilitados para evacuar dudas y consultas y recibir una respuesta más o
menos inmediata de parte del docente; puede consultar el calendario para
saber cuándo debe entregar tareas; puede mantenerse al día mirando las
noticias que los profesores cuelgan en la plataforma; puede consultar sus
calificaciones y los comentarios y devoluciones que los profesores enviamos
sobre las tareas realizadas; etc.
Además, el campus virtual ha permitido al docente disponer de

información acerca de la actividad de cada alumno, puesto que registra los
accesos de cada usuario y las secciones visitadas. Así pues, aunque un
estudiante no participe en los foros, resulta posible saber si está atendiendo
o no a la instancia virtual con solo consultar sus accesos. En cambio, con el
uso del correo, que hacemos con los alumnos del grupo testigo, no se
dispone de un mecanismo de control de los accesos de cada alumno; esto es,
si el alumno no participaba enviando un mensaje, no tenemos noticia de su
grado de implicación con la instancia virtual.
938
Por otra parte, y siguiendo en la línea de optimizar las interacciones

profesoralumno, Barberá et al. (2001) sugieren que un docente a distancia
no sólo debería ser experto en su materia, sino además en las características
de los medios tecnológicos. Si así fuera, estaría seguramente en mejores
condiciones de ofrecer orientaciones diferentes y pertinentes según el
momento del proceso y conforme a los recursos tecnológicos con que cuenta
para llevar a cabo las interacciones con sus estudiantes.
Aquí encontramos un punto en el que podemos avanzar apuntando

hacia una mejora en la calidad de nuestras propuestas. En efecto, al ser
expertos en tecnologías aunque no en pedagogía, entendemos que con el
paso de los años y con las experiencias protagonizadas, hemos ganado en
algunos conocimientos pedagógicos y podremos aportar sobre estas
cuestiones.
Cabe resaltar en el tema de la intercomunicación, que hay una mayor

calidad para las interacciones profesor-alumno, mencionamos el uso del
chat. En efecto, la plataforma dispone de la posibilidad de comunicación
sincrónica que podríamos quizás comenzar a explotar organizando
encuentros semanales, al estilo de un horario de consulta en el espacio
virtual.
Las interacciones entre estudiantes. Cambios experimentados con el uso

Las interacciones entre alumnos han dado un paso sin precedentes

con la incorporación de las TIC; en efecto, en los ambientes virtuales de los
que hoy disponemos, existen los recursos necesarios como para permitir y
promover los intercambios entre estudiantes.
939
Capítulo 13
En relación con este aspecto de las interacciones entre alumnos,

Barberá et al(2001) plantean los beneficios y la importancia de generar
posibilidades de intercambio real de ideas, creencias, saberes y experiencias,
tanto en grupos de alumnos con distintos niveles de conocimientos sobre un
tema como en grupos donde los miembros tengan competencias similares.
En cualquier caso, puede favorecerse el avance y la construcción conjunta
del conocimiento.
Con la incorporación de la plataforma, pero sobre todo por la

filosofía de la metodología propuesta y con la habilitación de los foros
donde la participación de cada alumno es vista por todos los compañeros y
los docentes y, en algunos casos, inquietudes planteadas por un alumno son
respondidas por otro.
Pensando en sacar el mayor provecho del recurso disponible y

proyectando a futuro, advertimos la riqueza de proponer actividades que
deban resolverse de manera grupal y asentando los intercambios en un foro
especialmente habilitado para tal fin.
La voz de los alumnos. Otro indicador acerca de la calidad de la propuesta

de aprendizaje.
Como ya hemos comentado, proponemos también un cuarto

indicador de calidad, que tiene que ver con las evaluaciones que los mismos
alumnos hicieron luego de participar de la propuesta.
En el transcurso de la presente investigación, la opinión de los

alumnos nos ha proporcionado valiosa información Aún reconociendo
falencias y sabiendo que tenemos muchos puntos en los que podemos y
debemos mejorar, entendemos que la voz de los alumnos y sus opiniones
940
respecto de la experiencia virtual constituyen un indicador que nos impulsa

a seguir adelante. En efecto, al terminar el cursado de las asignaturas se les
solicita que completen un cuestionario; entre diversas cuestiones, se solicita
al estudiante que mencione tres aspectos que le hayan agradado en el
cursado de la materia. Es notable reseñar que la mayoría de los estudiantes
hace alusión a la experiencia virtual como un aspecto positivo de la
asignatura.
Para cerrar este análisis sobre el apoyo de las TIC a nuestra

propuesta de metodología, podemos tomar nuevamente las consideraciones
de Onrubia (2005), quien propone distinguir entre un nivel de diseño tecno-
pedagógico y un nivel de interactividad real al analizar la calidad de los
entornos virtuales. El primero, vinculado con las características y
herramientas tecnológicas del entorno así como con las características del
diseño instruccional previsto y el modo en que estas prohíben, dificultan,
permiten, promueven u obligan a los participantes a implicarse en
determinadas formas de organización de la actividad conjunta. El segundo
nivel, de la interactividad real, tiene que ver con el uso efectivo de las
herramientas disponibles y la concreción que los participantes hacen del
diseño previsto.
Considerando estos dos planos de análisis, parece indudable que la

propuesta virtual soportada en la plataforma supera ampliamente a la
anterior, tanto desde el punto de vista del diseño tecno-pedagógico como de
la interactividad real que en este entorno tuvo lugar. En efecto, desde el
primer nivel de análisis mencionado, y atendiendo tan solo a los recursos
disponibles, pueden notarse claramente las mayores posibilidades de
interacción y de acción conjunta que ofrece la plataforma en comparación
con el correo electrónico. Ahora bien, si atendemos al segundo plano de
941
Capítulo 13
análisis, el de la interactividad real, entendemos que también se produce un

avance.
Sin embargo, reconocemos también que en ciertas ocasiones los

recursos disponibles no son aprovechados al máximo por parte de los
estudiantes y quizás tampoco de parte de los profesores si no se aplica la
filosofía de la metodología propuesta, que obliga tanto al profesorado como
al alumnado a su uso extensivo.
942
CAPÍTULO 14
RECAPITULACIÓN, CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS
RESUMEN
La finalidad de este capítulo es mostrar una panorámica general del

trabajo. Se presentan, en una síntesis del contenido del trabajo, los
resultados, las conclusiones más importantes, las implicaciones teóricas y
prácticas, y las sugerencias y perspectivas que se abren, derivadas de la
investigación realizada. Primero, se revisa con brevedad el marco teórico,
con el propósito de recordar las características que delimitan el problema
estudiado y la teoría que sustenta el modelo de evaluación propuesto.
Después, se escriben las hipótesis generales propuestas como solución del
problema planteado y la metodología utilizada en la contrastación de las
hipótesis. El resumen de las conclusiones más relevantes en el que se
presenta de forma sucinta los resultados obtenidos, la confirmación de las
hipótesis, y la discusión del alcance y la posible generalización de
resultados. Por último, nos ocupamos de las implicaciones teóricas y su
relación con trabajos de investigación precedentes, de las implicaciones y
sugerencias para la enseñanza y de las sugerencias de líneas de
investigación futuras, que se derivan del estudio.
943
944
ÍNDICE
1. Revisión de la investigación .............................................................. 949

1.1. Marco teórico............................................................................... 949
1.2. Marco práctico............................................................................. 951
1.3. Metodología docente propuesta e hipótesis ................................. 953
1.3.1. Metodología docente propuesta .................................................. 955
1.3.2. Planteamiento del problema ........................................................ 956
1.3.3. Formulación de hipótesis ............................................................ 958
2. Conclusiones finales .......................................................................... 963
2.1. Conclusiones del cumplimiento de las hipótesis .......................... 965
2.1.5. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis III ......................... 991
2.1.6. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis IV......................... 994
2.2. Síntesis de las conclusiones ....................................................... 1008
3. Valoración de la aplicación de la investigación ............................ 1009
4. Aportaciones de la investigación .................................................... 1018
presente tesis .............................................................................. 1021
4.1.1. Libros ........................................................................................ 1021
4.1.2. Capítulos en libros..................................................................... 1022
4.1.3. Artículos en revistas .................................................................. 1023
4.1.4. Ponencias en congresos ............................................................. 1024
4.1.5. Conferencias .............................................................................. 1032
4.1.6. Trabajos y manuales encargados por la UPC ............................ 1033
4.1.7. Citas de otros autores ................................................................ 1033
5. Futuras líneas de trabajo................................................................ 1034
945
futuros Ingenieros ...................................................................... 1034
niveles educativos ...................................................................... 1036
5.3. El modelo metodológico y las TIC ............................................. 1036
5.4. El meta-conocimiento y la ingeniería ........................................ 1038
5.5. El modelo metodológico y las habilidades de la ola cuántica... 1038
5.6. La web 2.0 y el EEES ................................................................. 1039
946
Planteamiento
general del
problema
Objetivos a
cumplir
Pilares de la Premisas de la
metodología metodología
Clase Magistral Multimedia –

Grupos
Activa Plataforma PBL Compromiso Actitudes Atención
Participativa Cooperativos Virtual
Metodología
propuesta
Planteamiento
preciso del
problema
Planteamiento
de la Hipótesis
de trabajo
947
948
Recapitulación, conclusiones y perspectivas
1. REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Marco teórico
En el capítulo 1 se ha abordado el tema de la meta-cognición. La

meta-cognición es un término que se usa para designar a una serie de
funcionamiento intelectual.
En el capítulo 2 se han estudiado las teorías psicológicas del

aprendizaje, llegando a la conclusión de que las teorías psicológicas del
aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre los
materiales de aprendizaje y los procesos meta-cognitivos del sujeto, y que
para estructurar nuestro aprendizaje se definen estrategias, que son como
“las secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un
determinado propósito”.
Se han revisado también someramente en el capítulo 3, algunas de

las tendencias o corrientes didácticas de mayor difusión o incidencia en el
panorama educativo reciente, destacando el constructivismo como el más
completo y el más adaptado al marco del EEES. También se describen los
soportes metodológicos y técnicos que se pueden utilizar para desarrollar un
aprendizaje significativo que, a fin de cuentas, es el que nos interesa.
En el capítulo 4 se ha hecho un repaso de las dos metodologías de

mayor implantación en el actual sistema educativo: la clase magistral
tradicional y la clase magistral activa/participativa. Se ha realizado una
949
Capítulo 14
exposición de la metodología, los recursos que utiliza, así como las

carencias y virtudes que presenta, acompañado de las opiniones expresadas
por docentes y alumnos respecto a dichas metodologías.
En el capítulo 5 se ha abordado una de las técnicas más interesantes

e innovadoras que hay en el panorama educativo actual: el aprendizaje en
grupos cooperativos. Se trata de una metodología que reúne propiedades
beneficiosas para el alumno, el profesor y la sociedad, favoreciendo el
aprendizaje significativo, generando innovación en la metodología didáctica
y formando ciudadanos integrados. También se tratan los conflictos que
surgen, naturales en cualquier interacción entre alumnos, y diversas formas
de evitarlos o solucionarlos. Por último se trata el complejo tema de la
evaluación en grupos cooperativos.
El mapa conceptual, tratado en el capítulo 6, es un recurso

esquemático para representar un conjunto de conceptos y sus relaciones de
una manera gráfica que provee a los profesores y alumnos de una forma rica
para organizar y comunicar lo que saben. Un mapa conceptual puede
representar su comprensión sobre un dominio específico. Debido a que un
mapa conceptual exterioriza la estructura del conocimiento de una persona,
este puede servir como punto de partida de cualquier concepción de
concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del
conocimiento.
Otra de las técnicas interesante, planteada en el capítulo 7, es el

Aprendizaje Basado en Problemas (PBL). El aprendizaje basado en
problemas es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la
instrucción en el que los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos
en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor, y así es como se
aplica en la metodología propuesta. Se señala que el aprendizaje basado en
950
problemas es preferible utilizarlo con pequeños grupos de estudiantes que

trabajan en grupos cooperativos en el estudio de un problema.
En el capítulo 8 se han tratado los tutores multimedia y las

plataformas virtuales, que van a ser una herramienta de apoyo muy
importante para acabar de completar toda aquella información que reciben
en las clases. También se analizan las características de este tipo de
materiales de enseñanza, así como las perspectivas de las técnicas,
estrategias, funciones, ventajas, limitaciones y concretaremos la
significación del término multimedia.
En el capítulo 9 se ha visto la gran importancia que adquiere la

motivación en el proceso de aprendizaje, así como los factores responsables
de la apatía y el desinterés de los alumnos hacia el aprendizaje de las
asignaturas. Se han revisado las teorías actuales de la motivación académica
y los factores de los que depende la motivación.
1.2. Marco práctico
El marco práctico presenta el planteamiento de la investigación, con

el propósito de contribuir a la formulación concreta del problema que se
investiga (la búsqueda de una metodología docente destinada a favorecer el
aprendizaje significativo, el desarrollo de habilidades meta-cognitivas, la
motivación de los alumnos y el rendimiento académico) y a concretar la
metodología que se sigue en ella.
El interés de la investigación está justificado si se tiene en cuenta

que uno de los principales objetivos de la enseñanza de las ingenierías es
formar un ingeniero capaz de desenvolverse en el marco de la Sociedad de
951
Capítulo 14
la Información y del Conocimiento en la cual estamos inmersos, y más con

la actual implantación del EEES.
La metodología docente que se propone, tiene el objetivo de ayudar

al alumno adaptar los conocimientos que adquiere en la Universidad al
mundo profesional, sino también potenciar algo tan importante en la
ingeniería como es el meta-conocimiento.
En el capítulo 10 se plantea tanto el estudio a nivel teórico como a

nivel práctico del problema central de esta tesis. El estudio teórico trata de
verificar si es posible elaborar una nueva metodología que englobe unas
determinadas técnicas, que sean capaces de mejorar el rendimiento
académico, el aprendizaje significativo de los alumnos, su motivación por la
asignatura y sobre todo su nivel de meta-conocimiento. El estudio práctico
valora la aplicación de este modelo en las asignaturas de Ingeniería
Electrónica, impartidas en la Universidad Politécnica de Cataluña.
También expone este capítulo que es necesaria la evaluación de la

metodología docente con la combinación de las metodologías cuantitativa y
cualitativa para hacer una valoración tanto positiva como negativa de todos
ellos. Por un lado, se necesita buscar una relación causal entre las variables,
de ahí que sea preciso el diseño experimental cuantitativo. Por otro lado, es
indispensable la interpretación de los hechos y la descripción de los
acontecimientos que tienen lugar en el proceso educativo, lo que
corresponde a la metodología cualitativa. Y por ello, se propone una
combinación de ambas
En el capítulo 11 se expone la metodología educativa propuesta y

aplicada en general en el aula de Ingeniería Electrónica. Se detalla a modo
de ejemplo su aplicación en las asignaturas de Sistemas Digitales y
952
Circuitos Digitales. Planteamos una metodología estructurada en los

siguientes pilares:
o Clase magistral activa participativa.

o Formación de grupos cooperativos.
o Aprendizaje basado en problemas (PBL).
o Utilización de Plataforma Virtual y tutores multimedia.
En el capítulo 12 se muestra como se realiza la investigación

experimental mediante la cual podamos verificar las hipótesis expuestas
sobre la validez de la metodología propuesta. Para ello se utiliza una serie
de instrumentos, variables y pruebas mediante los cuales se constata el
aumento de algunos indicadores como el aprendizaje significativo, del meta-
conocimiento, la motivación y el rendimiento académico.
En el capítulo 13 se plantea la investigación educativa, el análisis de

los datos es siempre una tarea estadística compleja. Por esto se recurre a la
estadística gestionada por ordenador. En la presente investigación se ha
utilizado el paquete estadístico SPSS (Statistics Package for Social
Sciences), y se muestran además los resultados estadísticos obtenidos a lo
largo de los años de utilización del nuevo método (1991-2007), y su
posterior análisis.
1.3. Metodología docente propuesta e hipótesis
Después de haber estudiado las características de la situación actual,

y haber constatado que no coinciden con las que se desean para un ingeniero
que acaba de finalizar sus estudios, se ha hecho la propuesta de metodología
docente activa participativa cooperativa.
953
Capítulo 14
En este orden de ideas, se planteó la posibilidad de elaborar un

modelo metodológico que tuviera las características adecuadas para
favorecer la construcción de un aprendizaje significativo, el desarrollo de
habilidades meta-cognitivas, la motivación de los alumnos y el rendimiento
académico. De acuerdo con estas consideraciones, se propusieron alcanzar
los siguientes objetivos:
1. Elaborar un modelo de metodología destinado a conseguir que el

alumno alcance unos niveles meta-cognitivos que le faciliten su salida
al mundo laboral y le permitan evolucionar en poco tiempo hacia los
niveles de un Ingeniero experto.
2. Determinar la influencia que el modelo de la metodología propuesto
tiene sobre el aprendizaje conceptual y procedimental.
3. Aplicar y comprobar la influencia que ejerce el modelo en diferentes
niveles del nuevo Sistema Educativo, en los que se requiere el
desarrollo meta-cognitivo y de la autonomía o capacidad de
autorregulación del alumno.
4. Investigar el cambio actitudinal del estudiante con la aplicación de la
metodología elaborada.
De acuerdo con estos objetivos, se planteó el problema en torno a la

elaboración de un modelo de metodología educativa. A la vista de los
objetivos enunciados, la metodología elaborada debía contener las
siguientes características:
o Potenciar el meta-conocimiento en los alumnos de Ingeniería.

o Solucionar la problemática actual de la formación en Electrónica, en
el contexto social y tecnológico.
o Potenciar el tipo de habilidades que se requieren para desarrollar con
954
éxito los trabajos profesionales relacionadas con los diferentes

campos del conocimiento electrónico: diseño y diagnóstico.
o Analizar las diferencias entre expertos e inexpertos, con el fin de
descubrir qué rasgos de los primeros hay que inculcar a los segundos.
o Aprovechar los conocimientos de la Inteligencia Artificial al campo
de la Didáctica.
o Generar instrumentos informáticos para la docencia en la Electrónica.
1.3.1. Metodología docente propuesta
La metodología se ha basado en tres premisas en las que se debe

involucrar a los alumnos: compromiso, actitudes y atención.
La metodología propuesta se ha apoyado en cuatro pilares básicos

para conseguir nuestro propósito.
955
Capítulo 14
1.3.2. Planteamiento del problema
Teniendo en cuenta los objetivos expresados con anterioridad y el

planteamiento general del problema de investigación, se ha elaborado un
modelo metodológico, con intención de favorecer el aprendizaje
significativo, donde se ha puesto énfasis en la transferencia de criterios de
evaluación al alumno, con el propósito de favorecer la meta-cognición y la
autorregulación. Aun cuando el modelo metodológico propuesto se
consideraba bien fundamentado, desde el punto de vista teórico, y algunos
aspectos estaban avalados por los resultados de otras investigaciones, se
debió llevar a la práctica para constatar que cumplía los objetivos planteados
en su elaboración. Por consiguiente, el problema que se investigó es de tipo
práctico y se resume en la pregunta,
¿Podemos elaborar una metodología para la enseñanza y el

aprendizaje de las asignaturas técnicas en la ingeniería
basada en la perspectiva constructivista del aprendizaje y
estructurada sobre la clase magistral activa participativa, el
trabajo en grupos cooperativos centrado en la resolución de
problemas reales (PBL) y apoyada en las nuevas tecnologías
multimedia que favorezca el aprendizaje significativo, el
rendimiento académico y el desarrollo del meta-
conocimiento y la motivación de los alumnos?
Aunque la metodología educativa propuesta fuera capaz de mejorar

el aprendizaje significativo y determinados aspectos de la meta-cognición,
era necesario preguntarse si la mejora se daba en todos los alumnos o, por el
contrario, si no se daba en casos en los que hubiera factores cognitivos,
como el estilo cognitivo DIC (dependencia-independencia de campo de la
percepción) y el nivel de razonamiento formal, que anulasen el efecto
956
beneficioso de las actividades de evaluación y transferencia de criterios

propuesta. A priori era de esperar que todos los alumnos, tanto los
dependientes de campo (de carácter más abierto y que conceden mucha
importancia a las relaciones sociales) como los independientes de campo
(más introvertidos y con mayor capacidad de reestructuración de las ideas
por si solos) mejorasen el aprendizaje y el desarrollo de aspectos meta-
cognitivos. Lo mismo en cuanto a la capacidad de razonamiento formal.
Se replanteó la pregunta incorporando las características cognitivas

de los alumnos.
La metodología activa participativa cooperativa propuesta,

¿favorece la enseñanza y el aprendizaje de las asignaturas
técnicas en la ingeniería basada en la perspectiva
constructivista del aprendizaje y estructurada sobre la clase
magistral activa participativa, el trabajo en grupos
cooperativos centrado en la resolución de problemas reales
(PBL) y apoyada en las nuevas tecnologías multimedia que
favorezca el aprendizaje significativo, el rendimiento
académico y el desarrollo del meta-conocimiento y la
motivación de los alumnos, con independencia de factores
psicológicos como el estilo cognitivo o la capacidad de
razonamiento formal?
La pregunta formulada así era todavía más compleja, y la respuesta,

supuestamente afirmativa, debía analizarse desglosándola en problemas
simples, cuyas respuestas constituyeron las hipótesis. Estas hipótesis han
dado la solución al problema planteado, una vez hecha la verificación
experimental del cumplimiento de dichas relaciones.
957
Capítulo 14
1.3.3. Formulación de hipótesis
La hipótesis general que ha dado respuesta afirmativa al problema

planteado es la siguiente:
Hipótesis general

Las conjeturas de la hipótesis general no han podido verificarse

Por ello, ha sido necesario desglosarla en hipótesis cuyos enunciados
contienen una proposición causal entre variables, que sea comprobable
experimentalmente.
Hipótesis I

Esta hipótesis es muy general, dado que la puesta en práctica de la

metodología activa participativa cooperativa propuesta para favorecer el
958
aprendizaje significativo, se refiere tanto al aprendizaje declarativo como el

procedimental. Se trataba de verificar si se producía un cambio conceptual o
un cambio en las concepciones; para constatar una disminución de las ideas
alternativas erróneas de los estudiantes y sus esquemas conceptuales.
Hipótesis I1

Esta hipótesis nos ha permitido relacionar el cambio conceptual con

el modelo de evaluación seguido, aludiendo también a la posible influencia
de dos variables o factores psicológicos. Por esto la desglosamos en otras
tres hipótesis operativas, que denominamos I1.1, I1.2, y I1.3 respectivamente.
Hipótesis I1.1

tradicional.
959
Capítulo 14
Hipótesis I1.2

Hipótesis I1.3

Pero el aprendizaje significativo, como se ha señalado, se refiere

tanto al aprendizaje conceptual como al aprendizaje procedimental. Éste está
problemáticas y a la aplicación de estrategias de resolución. Los argumentos
que exponen los alumnos cuando se les pide la justificación de una
respuesta, o de la explicación de una situación, se basan más en sus
preconcepciones que en los modelos de la Ciencia.
El hecho de haber trabajado los problemas en grupos cooperativos, y

las discusiones entre alumnos (con la intervención del profesor) ha
favorecido el cambio metodológico, y se ha reflejado en las memorias de los
trabajos. La evaluación de las memorias por parte del profesor y alumnos
haciendo hincapié en los procedimientos utilizados por el alumno, ha
960
ayudado al alumno a reconocer los aspectos adecuados e inadecuados de su

metodología y en suma, a autorregularse. En consecuencia, la metodología
educativa propuesta ha favorecido el cambio metodológico deseado, como
se ha constatado con el cumplimiento de la siguiente hipótesis.
Hipótesis I2

los alumnos de ingeniería, al producirse una disminución
tradicional.
En el planteamiento del problema se aludía a la meta-cognición. Era

propia actividad cognitiva, debía favorecer la meta-cognición. La cuestión
era establecer qué aspectos de la meta-cognición se favorecían y, de ellos,
cuáles eran contrastables o podían confirmarse experimentalmente. En
consecuencia, se buscó algún indicador que permitiera su detección. Un
indicador sencillo es la comparación entre las expectativas de acierto ante
situaciones problemáticas, como las que se proponen en los cuestionarios de
detección de ideas alternativas erróneas. Por ello se planteó la hipótesis:
Hipótesis II

961
Capítulo 14

problemas nuevos.
Hipótesis II1

Hipótesis II2

modo que el alumno pueda solucionar nuevos problemas.
Se pensó que si conseguíamos favorecer el cambio conceptual y

procedimental de los alumnos así como su potencial meta-cognitivo además
de aumentar la motivación, conseguiríamos mejorar el rendimiento
académico, y por ello se planteó la siguiente hipótesis:
Hipótesis III


962
por parte del alumno. La motivación puede ser de dos tipos intrínseca o
extrínseca. Por ello pareció interesante introducir la siguiente hipótesis:
Hipótesis IV

2. CONCLUSIONES FINALES
La estrategia general de la investigación, dadas las características del

problema planteado, ha consistido en el estudio del comportamiento de los
alumnos en su ambiente habitual, lo que conlleva limitaciones en la
manipulación de las variables que intervienen. Es decir, se ha estudiado la
respuesta de los alumnos ante un estimulo (aplicación de la metodología
docente). Por consiguiente, se ha realizado una investigación de tipo cuasi
experimental, en la que se ha propuesto también la combinación de métodos
cualitativos y cuantitativos.
Dado que se trata de contrastar diversas hipótesis, y en cada una de

ellas se relacionan variables diferentes, se ha procedido a desglosar la
investigación en diseños experimentales parciales. En cada uno de ellos se
han definido las poblaciones implicadas en el estudio y las muestras
utilizadas, las variables y los procedimientos experimentales llevados a cabo
con cada una de las muestras seleccionadas. Se han señalado como variables
independientes las relacionadas con las características cognitivas (nivel
educativo, grado de dependencia-independencia de campo de la percepción -
963
Capítulo 14
DIC-, nivel de razonamiento formal, e ideas alternativas previas erróneas), y

las variables controladas de las estrategias didácticas propuestas al grupo
experimental (aplicación de la metodología docente).
Las variables dependientes definidas han sido todas de tipo

constitutivo (se identifican con constructos) y se refieren a aspectos
relacionados con el aprendizaje significativo, conceptual y procedimental
(ideas alternativas erróneas y utilización de procedimientos coherentes con
la metodología científica, respectivamente), y con aspectos meta-cognitivos
(expectativas de acierto).
Además se ha precisado la designación de los grupos, la situación en

que se recogieron los datos, en cada caso, los procedimientos
experimentales, y el análisis de las variables. Entre las condiciones en las
que se han desarrollado las experiencias, resaltamos la aplicación de los
cuestionarios destinados a la detección de las ideas alternativas erróneas y
de la prueba de valoración de estrategias y procedimientos.
Se ha probado la validez y fiabilidad de las pruebas diseñadas. En el

análisis de validez se han tenido en cuenta dos aspectos, la validez de
constructo y la validez de contenido. En la valoración de la fiabilidad se ha
estimado la estabilidad de las puntuaciones y de las categorías de respuestas,
mediante el cálculo del coeficiente de correlación. También se ha valorado
la consistencia interna de la prueba LADE, mediante el cálculo del
coeficiente de correlación entre mitades.
En todos los casos se utilizaron, como mínimo, tres grupos (del

mismo centro en el que se ha llevado a cabo la fase experimental). Dos
grupos experimentales, con los que se llevó a cabo la metodología docente
activa participativa, y un grupo de control, al que se le impartió la asignatura
964
con el método de clase magistral tradicional. Se ha verificado la

equivalencia de los grupos experimentales y sus grupos de control
respectivos.
El estudio estadístico se ha realizado con el paquete estadístico

SPSS, versión 15, que incluye el análisis exploratorio, pruebas de hipótesis,
calculo de coeficientes de correlación, y otros análisis estadísticos
bivariables y multivariables.
2.1. Conclusiones del cumplimiento de las hipótesis
El procedimiento ha sido constatar el cumplimiento de las hipótesis

más directas para ir contrastando a posteriori las más complejas.
2.1.1. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis I1
Hipótesis I1

Recordemos que para su verificación fue desglosada en otras tres

hipótesis:
965
Capítulo 14
2.1.1.1. Cumplimiento de la hipótesis I1.1
Hipótesis I1.1

tradicional.
Para verificar esta hipótesis se han utilizado diversas herramientas,

entre ellas los mapas conceptuales, los cuales nos han servido para ilustrar la
estructura cognoscitiva o de significados que tienen los alumnos, y con ella
hemos podido evaluar lo “ordenados” que tenían en su mente los
conocimientos que se le han ido transmitiendo a lo largo de los diferentes
cursos. Además, han facilitado la organización lógica y estructurada de los
contenidos desarrollados en los diferentes cursos, ya que para los alumnos
han sido útiles debido a que han podido separar la información significativa
de la información trivial.
En la figura 14.3 podemos ver como a lo largo de las diferentes fases

de las que ha constado la investigación, la nota media en los mapas
conceptuales realizados a lo largo del curso por los alumnos pertenecientes a
los grupos a los cuales se ha aplicado la nueva metodología propuesta, ha
ido aumentando a medida que el método se ha ido consolidando,
constatando así lo expuesto en la hipótesis I1.1.
966
Además de los mapas conceptuales se han utilizado los problemas

guiados y el trabajo en el laboratorio, el análisis de los cuales veremos más
adelante.
10.00
Grupo
8.00
Grupo testigo
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Fase
Figura 14.3. Nota media de los diferentes grupos a lo largo de la investigación en los
mapas conceptuales
2.1.1.2. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis I1.2
Hipótesis I1.2

Al inicio de cada curso se realizó el test de figuras enmascaradas de

Witkin en su forma colectiva, detallado en el apéndice documental (anexo I)
967
Capítulo 14
con el cual se ha efectuado un diagnóstico del estilo cognitivo DIC

(dependencia-independencia de campo de la percepción) durante las
diferentes fases de la investigación. A continuación se muestran los
resultados medios obtenidos en este test al inicio de cada curso. Como se
puede comprobar, los aciertos medios de los diferentes grupos, tanto los
experimentales como el grupo testigo, son muy parecidos al inicio del curso.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
7.000 8.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 7.000 7.000 8.000 10.000 12.000 13.000 14.000
Grupo testigo 7.000 7.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000
Grupo
9.000 10.000 12.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 8.000 10.000 12.000
Grupo testigo 9.000 10.000 12.000
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Aciertos
Figura 14.4. Distribución de los aciertos medios al inicio del curso (grupo experimental 1)
968
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Aciertos
Figura 14.5. Distribución de los aciertos medios al inicio del curso (grupo experimental 2)
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
Aciertos
969
Capítulo 14

test de figuras enmascaradas de Witkin efectuado al final de cada curso.
En conclusión observamos que, tanto los alumnos de los grupos

experimentales dependientes de campo (de carácter más abierto y que
conceden mucha importancia a las relaciones sociales) como los
independientes de campo (más introvertidos y con mayor capacidad de
reestructuración de las ideas por si solos) han mejorado en el desarrollo de
aspectos meta-cognitivos, constatando lo expuesto en la hipótesis I1.2.
El grupo testigo, en cambio, ha obtenido unos resultados medios

parecidos a los del inicio del curso.
Percentiles
Grupo
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
9.000 9.000 10.000 11.000 13.000 14.000 14.550
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 9.000 9.000 10.000 12.000 13.000 14.000 15.000
Grupo testigo 7.000 8.000 8.000 10.000 12.000 13.000 14.000
Grupo
10.000 11.000 13.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 10.000 12.000 13.000
Grupo testigo 8.000 10.000 12.000
970
400
300
Frecuencia
200
100
0
8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
Aciertos
Figura 14.7. Distribución de los aciertos medios al final del curso (grupo experimental 1)
400
300
Frecuencia
200
100
0
8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
Aciertos
971
Capítulo 14
400
300
Frecuencia
200
100
0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
Aciertos
2.1.1.3. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis I1.3
Hipótesis I1.3

Con el test de razonamiento lógico para adultos se ha valorado el

nivel de razonamiento formal y su evolución a largo de los diferentes
cursos, mostrando una evolución progresiva con la metodología.
972
Tal y como podemos observar en la figura 14.10, a lo largo de las

diferentes fases de las que ha constado la investigación los aciertos medios
en el test de razonamiento lógico para adultos realizados al principio del
curso han estado aproximadamente entre el 50% y el 60% en los tres
grupos.
100.0
Grupo
80.0
Grupo testigo
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Fase

test de razonamiento lógico para adultos (inicio del curso)
Por otro lado, tal y como podemos observar en la figura 14.11, a lo

largo de las diferentes fases los aciertos medios en el test de razonamiento
lógico para adultos de los alumnos pertenecientes a los grupos
experimentales han ido creciendo a lo largo de cada curso académico
(cuatrimestre), constatando el aumento en su meta-conocimiento con
respecto al inicio del curso, y por lo tanto, lo expuesto en la hipótesis II1.3.
973
Capítulo 14
100.0
Grupo
80.0
Grupo testigo
70.0
Aciertos (%)
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Fase

test de razonamiento lógico para adultos (final del curso)
2.1.2. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis I2
El aprendizaje significativo, como se ha señalado, se refiere tanto al

aprendizaje conceptual como al aprendizaje procedimental. Éste está
Los argumentos que han expuesto los alumnos cuando se les ha

pedido la justificación de una respuesta, o de la explicación de una
situación, se ha basado más en sus preconcepciones que en los modelos de
la Ciencia.
Se ha detectado que los alumnos imitan, en parte, la forma de

proceder de los profesores en la resolución de problemas y, por encima de
974
todo, suelen considerar que los ejemplos de problemas resueltos en los

libros de texto son un referente explicito del procedimiento a seguir en la
resolución de problemas.
Hay que decir, además, que el método ha incidido muy directamente

en la eliminación y no generación de las ideas alternativas erróneas, ya que
muchas veces, al no ser el profesor del todo claro y riguroso en las
explicaciones, puede provocar la aparición de ideas alternativas erróneas.

discusiones entre alumnos (con la intervención del profesor) ha favorecido
el cambio procedimental de los alumnos, y se ha reflejado en las memorias
de los trabajos. La evaluación de las memorias por parte del profesor y
alumnos haciendo hincapié en los procedimientos utilizados por el alumno,
ha ayudado al alumno a reconocer los aspectos adecuados e inadecuados de
su metodología y en suma, a autorregularse. En conclusión, la metodología
educativa propuesta ha favorecido el cambio metodológico deseado.
Hipótesis I2

Como ya hemos visto en puntos anteriores de esta tesis, un ejemplo

de cómo evaluar el meta-conocimiento ha sido con el diseño de algoritmos
en la asignatura de SDI1 y Circuitos Digitales, y su posterior valoración.
975
Capítulo 14
Mediante estos algoritmos el profesor ha podido evaluar si la meta-

cognición del alumno ha mejorado, lo que traducido a la programación
significa que el algoritmo que el alumno ha diseñado es óptimo (ha utilizado
una estrategia de desarrollo del problema adecuada), por lo tanto está bien
organizado (al igual que los conocimientos “en la cabeza” del alumno),
ocupa la menor memoria electrónica y recursos posibles, etc.
En el lado opuesto tendríamos un algoritmo que funciona

correctamente y cumple las especificaciones deseadas pero que no está
optimizado, con lo cual utiliza más recursos y memoria de la que podría
necesitar, etc., y en consecuencia es de mayor tamaño, menos fiable y
constituye una tecnología menos sostenible.
Por esto es muy importante que un Ingeniero tenga un buen nivel de

meta-conocimiento, para que sea capaz de realizar diseños más óptimos,
fiables y sostenibles con el medio.
Además de estos algoritmos, también se ha cuantificado el meta-

conocimiento y el aprendizaje significativo con una serie de problemas, y se
han evaluado en función de si se habían planteado y resuelto según un
baremo (solución correcta, regular o incorrecta).
avanzando el cuatrimestre la colaboración del profesor fue disminuyendo, lo
que ha hecho que los alumnos hayan mejorado su capacidad para
enfrentarse a problemas nuevos, cada vez con menos ayuda por parte del
profesor.
En las figuras 14.12 y 14.13 se muestra la valoración obtenida por

los alumnos de los diferentes grupos en estos aspectos (problemas y
976
algoritmos), tanto en la forma de resolverlos como en su resultado final.

Como se puede observar, al principio del curso, con la colaboración del
profesor, la valoración entre los tres grupos es muy parecida, mientras que a
medida que ha ido avanzando el curso (poco a poco el profesor iba
disminuyendo su colaboración) los resultados incorrectos han disminuido
ligeramente en los grupos experimentales, constatando así una mejora tanto
en el meta-conocimiento como en el aprendizaje significativo, y en
consecuencia, constatando el cumplimiento de las hipótesis I2.
En conclusión, se puede apreciar un ligero aumento en los resultados

correctos por parte de los grupos experimentales al irse consolidando el
método.
Figura 14.12. Valoración de los problemas propuestos al inicio del curso
977
Capítulo 14
Figura 14.13. Valoración de los problemas propuestos al final del curso
El cumplimiento de las hipótesis anteriores verifica la hipótesis I

(más general) presentada en el capítulo 11, demostrando que el modelo
metodológico propuesto ha favorecido el aprendizaje significativo de los
grupos experimentales. Se ha verificado el cambio conceptual o en las
concepciones de sus alumnos, lo que se ha traducido en una disminución de
las ideas alternativas erróneas de éstos y sus esquemas conceptuales.
Hipótesis I

978


utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis I:
Tabla 14.3. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis I
MOMENTO DE
DATOS
mapas conceptuales
Problemas guiados y
laboratorio
Test de figuras
enmascaradas para
grupos de Witkin
(GEFT)
Algoritmos y Problemas fáciles y de Evaluación continua
problemas nivel del meta-conocimiento
2.1.3. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis II1
Un indicador sencillo que permita tener idea si el alumno distingue

lo que sabe de lo que no sabe es la comparación entre las expectativas de
acierto ante situaciones problemáticas, como las que se proponen en los
cuestionarios de detección de ideas alternativas erróneas. Por ello
enunciamos la hipótesis:
979
Capítulo 14
Hipótesis II1

Mediante el test de ideas previas erróneas se han cuantificado las

ideas alternativas erróneas de los alumnos de los diferentes grupos,
cuantificando la media de los elementos acertados por cada uno de los
grupos en todas las fases.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo
3.000 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000
experimental 1
Promedio Grupo
Aciertos 3.000 4.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000
Grupo testigo 3.000 4.000 4.000 5.000 7.000 7.000 8.000
Grupo
4.000 5.000 6.000
experimental 1
Bisagras de Grupo
Aciertos 4.000 5.000 6.000
Grupo testigo 4.000 5.000 7.000
980
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Aciertos
1)
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Aciertos
2)
981
Capítulo 14
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Aciertos
Los resultados medios obtenidos en el test de ideas previas erróneas,

efectuado al final de cada curso, muestran que el resultado obtenido por los
al obtenido por el grupo testigo. Se puede concluir que se cumple lo
expuesto en la hipótesis II1, ya que como se puede comprobar ha habido una
disminución significativa de las ideas alternativas erróneas en los grupos a
los que se le ha aplicado el modelo metodológico.
Grupo Percentiles
5 10 25 50 75 90 95
Grupo ex. 1 4.000 4.000 5.000 6.000 8.000 9.000 9.000
Promedio
Aciertos Grupo ex. 2 4.000 4.000 5.000 6.000 8.000 8.000 9.000
ponderado
Grupo testigo 4.000 4.000 4.000 6.000 7.000 7.000 8.000
Grupo ex. 1 5.000 6.000 8.000
Bisagras de
Aciertos Grupo ex. 2 5.000 6.000 8.000
Tukey
Grupo testigo 4.000 6.000 7.000
982
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Aciertos
1)
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Aciertos
983
Capítulo 14
600
500
400
Frecuencia
300
200
100
0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0
Aciertos
2.1.4. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis II2
Hipótesis II2

modo que el alumno pueda solucionar problemas nuevos.
Con los resultados obtenidos en el proyecto final se ha cuantificado

la evolución del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en las
diferentes fases de la investigación. El tema del trabajo era propuesto por el
alumno, y el profesor tuvo en cuenta a la hora de valorarlo su dificultad,
originalidad, cuánto habían profundizado en el tema y la optimización de la
solución, cuantificando así la evolución del meta-conocimiento y del
aprendizaje significativo en los alumnos de los diferentes grupos.
984

final se ha dejado que los estudiantes tomasen las decisiones y eligieran el
camino que ellos creyesen adecuado, pero siempre con el apoyo y
supervisión del profesor, el cual ha valorado el progreso en la evolución de
los alumnos.
En la siguiente figura se puede observar la calificación media

obtenida por los diferentes grupos, cumpliendo las hipótesis iniciales de
mejora del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los grupos
a los cuales se les ha aplicado la nueva metodología. En conclusión se
cumple la hipótesis II2.
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 14.20. Nota media obtenida por los tres grupos en el proyecto final durante las
Para evaluar el meta-conocimiento y el aprendizaje significativo en

el laboratorio de prácticas se había optado en primer lugar por utilizar el
cuestionario de práctica estratégica. Al aplicar dicho test se obtuvieron unos
985
Capítulo 14
resultados que mostraban desviaciones debido a que éste no se ajustaba a los

estudiantes de ingeniería, por lo cual se decidió no utilizarlo para la
investigación y se optó por desarrollar una nueva herramienta para
cuantificar el meta-conocimiento y el aprendizaje significativo en el
laboratorio. La herramienta desarrollada fue un circuito impreso diseñado
especialmente para las asignaturas de Circuitos Digitales y Sistemas
Digitales I, en el cual los alumnos, en primer lugar, realizaban las medidas
correcta y que los valores de medida obtenidos eran los esperados.
En sesiones posteriores, el profesor había provocado averías en las

placas, haciendo que éstas no funcionaran de forma correcta. El objetivo de
los alumnos era encontrar el problema y solucionarlo en el menor tiempo
posible, aspectos que valoraría el profesor de prácticas para evaluar a los
alumnos, así como la eficacia de la reparación. El alumno que tiene las ideas
“ordenadas” en su cabeza consigue llegar antes a la fuente de la avería y
sabe encontrar el camino óptimo para repararla, de manera que para
cuantificar el meta-conocimiento y la estrategia, nos hemos preguntado a lo
largo de cada uno de los cursos: (¿El alumno ha sabido reparar la avería del
circuito impreso o no? ¿Cuánto tiempo ha tardado en encontrar y reparar la
avería? En las siguientes figuras se muestra la nota media que obtuvieron
los alumnos en la reparación de las placas de circuito impreso, así como el
tiempo medio de reparación. Como podemos observar al principio del curso
los alumnos de los diferentes grupos obtuvieron unas notas similares
referentes a la eficacia en la reparación de las placas. Por lo que respecta al
tiempo de reparación, los resultados fueron diferentes según la fase,
variando el grupo que menos tardaba en reparar la placa de circuito impreso
según la fase de la investigación. A partir de todo esto podemos afirmar que
un aumento en la capacidad de diagnóstico y destreza en la solución de las
prácticas significa una potenciación del meta-conocimiento.
986
100
Grupo
80
Grupo testigo
70
60
50
40
30
20
10
0
Fase
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 14.22. Eficacia en la reparación para los tres grupos al inicio del curso durante las
987
Capítulo 14
Los resultados obtenidos al final del curso han mostrado un aumento

del meta-conocimiento y del aprendizaje significativo en los grupos
experimentales, pudiendo concluir el cumplimiento de las hipótesis II2.
Como podemos observar en las siguientes figuras, la eficacia media

en la reparación de los grupos experimentales ha sido superior que la del
grupo testigo o de control, habiendo aumentado en comparación a los
resultados obtenidos al principio del curso.
Referente al tiempo empleado para reparar la placa de circuito

impreso, los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales lo han
conseguido en un tiempo medio inferior al de los alumnos pertenecientes al
grupo testigo o de control, demostrando esto un aumento de su meta-
conocimiento.
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 14.23. Eficacia en la reparación para los tres grupos al final del curso durante las
988
100
Grupo
80
Grupo testigo
70
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Otra de las herramientas utilizadas para verificar la hipótesis II2 fue

el plantear a los alumnos de los diferentes grupos problemas que se pueden
encontrar en la vida real. Con estos problemas se pretendió que los alumnos
aumentasen su capacidad de enfrentarse a problemas nuevos.
En ellos había ejercicios y problemas a resolver, los cuales eran

corregidos y evaluados por el profesor. Éste, además, valoró la estrategia de
desarrollo del problema a la hora de cualificar a los alumnos.
En la siguiente figura se puede observar las notas medias de los

alumnos de los diferentes grupos en los trabajos y proyectos reales,
pudiendo comprobar como los alumnos de los grupos experimentales han
obtenido una nota media superior a la de los alumnos del grupo testigo.
989
Capítulo 14
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 14.25. Nota media obtenida por los tres grupos en los proyectos y problemas reales
durante las diferentes fases de la investigación
En conclusión: el cumplimiento de las hipótesis anteriores (hipótesis

II1 y II2) verifica la hipótesis II, más general, demostrando que la
metodología activa participativa cooperativa propuesta ha favorecido el
desarrollo de la meta-cognición y la capacidad de los alumnos a enfrentarse
a problemas nuevos que pueden encontrarse en la vida real.
Hipótesis II

problemas nuevos.
990

utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis II:
Tabla 14.6. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis II
MOMENTO DE
DATOS
Cuestionario de Una serie de 10 ítems Diagnóstico de ideas
detección de ideas de respuesta múltiple previas e ideas
después del
alternativas erróneas con explicación alternativas erróneas
aprendizaje
final
Observación de
Cuestionario de 30 cuestiones sobre los
Inicio y fin del curso estrategias de
Practica estratégica procedimientos usados
aprendizaje
Prácticas estratégica en circuito impreso conocimiento y el
el laboratorio (averiadas y no aprendizaje
Capacidad de
enfrentarse y
reales proyecto
nuevos
2.1.5. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis III
Parecía evidente que si conseguimos favorecer el cambio conceptual

y procedimental de los alumnos así como su potencial meta-cognitivo
además de aumentar la motivación, conseguiríamos mejorar el rendimiento
académico por ello enunciamos la siguiente hipótesis:
991
Capítulo 14
Hipótesis III

Una vez obtenidos los resultados académicos (notas numéricas

medias de los alumnos) de todos los cursos que han conformado las
diferentes fases de la investigación, respecto al rendimiento académico
pudimos observar en la figura 14.26 como a lo largo de la investigación la
nota media de los alumnos pertenecientes a los grupos a los cuales se ha
aplicado la nueva metodología propuesta ha ido aumentando a medida que
el método se ha ido consolidando.
Podemos pues concluir el cumplimiento de la hipótesis generada en

el presente trabajo de investigación que hace referencia al rendimiento
académico (hipótesis III).
10.0
Grupo
8.0
Grupo testigo
7.0
6.0
Nota
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Fase
Figura 14.26. Notas medias de los diferentes grupos a lo largo de la investigación
992
Se puede concluir que el rendimiento académico ha aumentado

gracias al trabajo en grupos cooperativos, el cual no sólo ha favorecido a los
alumnos con menor capacidad, sino que además ha presentado ventajas para
todos los alumnos, tal y como ya se ha descrito en la presente tesis (los
alumnos más “lentos” con compañeros parecidos a ellos se sienten más
seguros y pueden aprender con más facilidad, lo que luego se refleja en la
nota obtenida por el alumno gracias a su trabajo y estudio).
Los alumnos de los grupos experimentales han realizado los

ejercicios, problemas y trabajos propuestos mediante grupos cooperativos de
trabajo, obteniendo los profesores una evaluación continua del rendimiento
académico a lo largo de todo el curso, lo cual ha representado al mismo
tiempo una posibilidad de analizar la bondad del método.
Como se ha visto en apartados anteriores, las notas medias de los

alumnos de estos grupos han estado por encima de la calificación media
obtenida por los alumnos de los grupos testigo o de control. Por otro lado
también ha intervenido la motivación, ya que podemos asegurar que
estimularla ha interesado por su notable contribución al rendimiento
académico.
Aunque la inteligencia y el rendimiento previo son también muy

importantes, diversos estudios y un buen cúmulo de investigaciones han
destacado que la motivación es uno de los factores que es necesario
optimizar para favorecer el rendimiento académico.

utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis III:
993
Capítulo 14
Tabla 14.7. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis III
MOMENTO DE
DATOS
Problemas de nivel Valorar el
que implican En la mitad y al final rendimiento
Exámenes
dominar la del curso académico en dos
asignatura momentos puntuales
Ejercicios y Problemas fáciles y
Durante todo el curso del rendimiento
problemas de nivel
académico
Todos los trabajos Durante todo el curso Evaluación continua
que acompañan al que dura el trabajo – del rendimiento
proyecto)
trabajo – proyecto proyecto académico
2.1.6. Conclusión del cumplimiento de la hipótesis IV
La motivación debe estar presente en toda actividad docente, y es

por ello que se ha tenido presente en el modelo metodológico presente. En
consecuencia se ha dedicado esfuerzo en establecer una hipótesis; aunque
parecía obvio, al inicio de la investigación, que una alta capacidad de
trabajo y rendimiento, correlaciona positivamente con un mayor nivel de
motivación por parte del alumno.
Hipótesis IV

994
En la figura 14.27 podemos ver la media de alumnos presentados y

no presentados durante todos los cuatrimestres pertenecientes a la
investigación. Como era de esperar, ha habido un mayor número de alumnos
presentados en los grupos experimentales (alrededor del 99%), mientras que
el grupo testigo ha tenido una media de un 90% de alumnos presentados.
Podemos afirmar que, además haber mejorado el rendimiento

académico, la metodología propuesta ha aumentado la motivación de los
alumnos y les ha ayudado a “no tirar la toalla” y abandonar el curso, lo que
habría provocado la apatía y el desinterés de los mismos en vez de aumentar
su motivación por aprender, constatando de esta forma lo expuesto en la
hipótesis IV del capítulo 11.

0,68% 0,90%
99,32% 99,10%
Grupo testigo
10,01%
No presentados
Presentados
89,99%
Figura 14.27. Asistencia media de los diferentes grupos en toda la investigación
995
Capítulo 14
Por otro lado, podemos concluir que si el alumno no está motivado

por la tarea de aprender es casi imposible que los resultados de su
aprendizaje sean buenos. No obstante, también ha habido alumnos en los
cuales no ha variado su motivación, ya fuere por su interés en la materia
impartida (electrónica en nuestro caso), por su ambición, por el deseo de
aprender o por prosperar en su formación personal y/o profesional.
Otra herramienta utilizada ha sido el cuestionario MAPE-II. Con los

resultados obtenidos en el cuestionario se ha constatado un aumento en la
motivación de los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales, tal y
como se ha expuesto en la hipótesis IV.
Si analizamos los resultados obtenidos en las diferentes escalas de

las que consta el cuestionario, concluimos que en la escala 1 (capacidad de
trabajo y rendimiento) (figura 14.28) la alta capacidad de trabajo y
rendimiento está estrechamente vinculada a una mayor calificación
académica; en consecuencia, la baja capacidad de trabajo y rendimiento está
estrechamente vinculado a una calificación académica inferior.
El alumnado que ha mantenido una fuerte persistencia y esfuerzo a

lo largo de su trayectoria académica se ha visto recompensado por un éxito
en sus calificaciones; y el alumnado ha desistido en su persistencia y
esfuerzo, viendo disminuidas sus notas.
996

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 14.28. Resultados medios obtenidos en la alta capacidad de trabajo y rendimiento
Pero, evidentemente, la capacidad de trabajo y rendimiento es un

factor más, de entre los muchos que inciden sobre las calificaciones. No es
el único ni el más decisivo. ¿Cuántos alumnos/as, y entre ellos algunos de
los pertenecientes a nuestro estudio, no obtienen los resultados académicos
deseados a pesar de su alta capacidad de trabajo y rendimiento? (y
viceversa). Lo que si se ha constatado a lo largo de esta investigación es que
una alta capacidad de trabajo y rendimiento correlaciona positivamente con
un mayor nivel de motivación por parte del alumnado.
La percepción de la persona sobre su propio esfuerzo y persistencia

en los estudios, cuando va acompañada de un rendimiento académico
aceptable (traducido en notas o calificaciones), aumenta considerablemente
el control interno de dicha persona; es decir, siente que él o ella son los
responsables en gran medida de sus aciertos y ello los motiva y anima para
futuros exámenes o evaluaciones.
997
Capítulo 14
Analizando la escala 2 (motivación intrínseca) (figura 14.29), hemos

comprobado que ésta hace que los alumnos, en lugar de moverse por la
reducción de ciertos impulsos, busquen experiencias que les permitan
desarrollar y extender sus capacidades al máximo. Al alumno le mueve la
necesidad de ser efectivo, competente y tener control sobre el ambiente.
Los alumnos con una alta motivación intrínseca tienen como

objetivo conseguir unas metas, y para conseguirlas se “auto-motivan” para
iniciar, mantener y dirigir su aprendizaje para llegar a esas metas con el
mayor éxito posible. Como ya hemos comentado anteriormente, puede ser
que se motiven ellos mismo o que ya estén motivados desde su interior, se
sienten a gusto y disfruten realizando su tarea. El alumno disfrutará de estas
tareas si sabe que las puede completar, si le ofrecen metas claras a
conseguir, si rápidamente él sabe si lo está haciendo bien o mal, y si son lo
suficientemente exigentes como para poner a prueba sus propias
capacidades.
Alta motivación intrínseca

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 14.29. Resultados medios obtenidos en la alta motivación intrínseca
998
Podemos concluir también que la motivación intrínseca se manifiesta

en un sentimiento de competencia y autodeterminación que induce al sujeto
a la realización de una tarea. No obstante, no se puede esperar que todos los
alumnos estén motivados intrínsecamente, no todos disfrutan con todas las
actividades académicas. Con esto queremos decir que puede ser que existan
alumnos que estén intrínsecamente motivados para realizar según que
trabajos, pero no lo estén para realizar otros, ya sea porque no ven claro que
pueden conseguir realizándolo, o bien porque no les supone un reto.
Los alumnos que no están motivados intrínsecamente, es decir que lo

están extrínsecamente, sólo se motivan cuando al realizar una tarea obtienen
una recompensa exterior o un premio, o bien lo que hacen es evitar un
castigo o una situación embarazosa.
Esto no quiere decir que los resultados académicos de estos últimos

alumnos tengan que ser inferiores a la de los que están motivados
extrínsecamente, lo que si resulta obvio a lo largo de nuestra investigación
es que una alta motivación intrínseca correlaciona positivamente con un
mayor lugar de control interno. El disfrute o interés de la persona por los
aprendizajes (independientemente de los refuerzos externos) aumenta su
autoestima y la motivación por los aprendizajes.
Analizando la escala 3 (ambición) (figura 14.30), tenemos que los

resultados obtenidos por los grupos experimentales en la alta ambición han
mostrado un valor ligeramente superior a los del grupo testigo.
999
Capítulo 14
Alta ambición positiva

100
Grupo
80
Grupo testigo
Resultado 70
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 14.30. Resultados medios obtenidos en la alta ambición positiva
En el caso de nuestro estudio, nos encontramos con alumnos que

están realizando el segundo curso de la carrera, una carrera que requiere una
serie de habilidades y competencias personales y académicas importantes.
La ambición, en estos casos, es una ambición motivada puesto que el
alumnado es consciente de que, en un futuro, sus esfuerzos tendrán una
recompensa ya que dispondrán un amplio abanico de conocimientos, y con
ellos podrán optar a situaciones laborales óptimas.

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 14.31. Resultados medios obtenidos en la ansiedad inhibidora del rendimiento
1000
Por lo que respecta a la escala 4 (ansiedad inhibidora del

rendimiento) (figura 14.31), se han obtenido unos resultados (en líneas
generales) superiores para los alumnos con peor calificación. Esto significa
que a algunos alumnos esta ansiedad les limita y no les deja rendir
suficientemente.
Por este motivo, en la aplicación de la metodología siempre se han

marcado objetivos y metas asequibles, claras y concisas, ya que esto ha
hecho disminuir la ansiedad de los alumnos. En la figura 14.32 podemos ver
un esquema gráfico sobre cómo los alumnos llegan al nivel deseado pero de
una forma escalonada.
Figura 14.32. Los alumnos llegan al mismo nivel pero de forma más asequible
La ansiedad, técnicamente hablando, es una respuesta adaptativa

normal, del organismo, que se caracteriza por un estado de tensión ante una
situación inmediata o ante la amenaza percibida hacia la integridad física o
psicológica de la persona. Es un componente habitual en las reacciones
emocionales normales del ser humano ante la multiplicidad de situaciones
estimulares entre las que diariamente se mueve. Se ha valorado como
inhibidora cuando aparece de forma desproporcionada, inadecuada, genera
malestar en el sujeto al ser desbordado por ella y dificulta una adaptación
enriquecedora.
1001
Capítulo 14
La ansiedad inhibidora hace referencia a los estados desagradables

de tensión, incomodidad, preocupación o miedo generalizado, provocados
por factores tales como las amenazas al bienestar o a la autoestima, los
conflictos, las frustraciones y las presiones internas o externas para alcanzar
metas que están más allá de las propias capacidades. Es una ansiedad que se
caracteriza por producir una merma en los rendimientos del sujeto. Por
ejemplo, debe haber algunos alumnos a los cuales la presión de un examen o
el cúmulo de trabajo les hacen estar más nerviosos y no les permite
concentrarse lo suficiente para afrontar esas tareas. Existen alumnos a los
cuales el realizar fallos les afecta mucho y rehúyen los trabajos y las tareas
que ellos creen que no son capaces de superar por miedo a que los demás se
den cuenta de esta situación. Es decir, que la crítica de los demás les afecta
en mayor medida.
Estos alumnos, en las ocasiones importantes (básicamente en los

exámenes) se ponen nerviosos, o bien se quedan bloqueados y no pueden
demostrar lo que demostrarían en una situación más normal. En este aspecto
hay que decir que nosotros hemos realizado una evaluación continua para
evitar la ansiedad que provoca el examen. Por otro lado están los alumnos a
los cuales esta ansiedad no les afecta de una manera tan significativa. Estos
alumnos no sufren una presión tan fuerte porque saben sobreponerse a ella.
Tiene la suficiente capacidad como para no ponerse tan nervioso ante un
examen o bien administrarse bien el tiempo cuando tienen que realizar
muchas tareas a la vez. Por último, por lo que respecta a la escala 5
(ansiedad facilitadora del rendimiento) (figura 14.33), en consecuencia con
lo dicho sobre la escala 4, los resultados obtenidos son bastante lógicos, ya
que se ha obtenido una mayor puntuación de ansiedad facilitadora del
rendimiento en los alumnos que tienen mejores notas.
1002
Alta ansiedad facilitadora del rendimiento

100
Grupo
80
Grupo testigo
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Fase
Figura 14.33. Resultados medios obtenidos en la ansiedad facilitadora del rendimiento
Como componente habitual, esta ansiedad puede ser absolutamente

normal, incluso dinamizadora del ser humano cuando aparece
proporcionada, adecuada tanto en intensidad como en duración, a las
características objetivas de las diversas situaciones estimulares que la
generan.
Esta ansiedad es la que hace que los alumnos mantengan una tensión
adecuada. Sin ésta, el alumno podría no superar situaciones más o menos
críticas. Por ejemplo, si al entrar a un examen un alumno no está en un
mínimo estado de alerta, es muy posible que obtenga una calificación
inferior a la que obtendría si estuviera un poco más “activado”. Esa pequeña
tensión hará que el alumno detecte y responda a las demandas de la
evaluación de una manera mucho más efectiva.
La figura 14.34 muestra un resumen de los resultados medios

obtenidos por los diferentes grupos a lo largo de las 6 fases de la
1003
Capítulo 14
investigación, constatando lo expuesto en la hipótesis IV planteada en el

capítulo 11 de la presente tesis, y comprobando también como al
consolidarse el método (últimas fases de la investigación) los valores
estadísticos obtenidos han sido más constantes que al principio de la
investigación.
También hay que decir que en el año 2000 hubo un cuatrimestre en

que se dejó de aplicar el método, lo cual hizo que los resultados obtenidos al
final del cuatrimestre fueran parecidos a los del inicio del curso.
Alta capacidad de trabajo y rendimiento Alta motivación intrínseca Alta ambición positiva
100
90
80
70
Resultado
60
50
40
30
20
10
0
Alta ansiedad inhibidora del rendimiento Alta ansiedad facilitadora del rendimiento
100
90
80
70
Grupo
Resultado
60
Grupo testigo
40
30
20
10
0
Fase II Fase III Fase IV Fase V Fase VI Fase II Fase III Fase IV Fase V Fase VI
Fase Fase
Figura 14.34. Resultados medios obtenidos en el cuestionario MAPE-II a lo largo de las

Con los resultados obtenidos mediante las fichas de observación se

ha valorado si el alumno ha salido a la pizarra, si ha realizado y planteado
1004

Como podemos observar en la figura 14.35, los resultados obtenidos

por los grupos experimentales son ligeramente superiores a los obtenidos
por el grupo experimental, constatando así un aumento en la motivación de
los alumnos de estos grupos y una mejora del aprendizaje significativo, tal y
como se planteaba en las hipótesis IV del capítulo 11.
10.00
Grupo
8.00
Grupo testigo
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Fase
Figura 14.35. Resultados medios obtenidos en las fichas de observación a lo largo de las

del Campus éstos han tenido acceso a innumerables recursos: nuevos temas,
enlaces, foros, ejercicios, test, chats, comunicados, anuncios, etc., para que
1005
Capítulo 14
el alumno profundizara en el tema estudiado, desarrollara su conocimiento

sobre el mismo y realizase algún test, para que éste se pudiera autoevaluar.
Mediante el control de acceso al Campus y la participación e

insistencia de los alumnos en el mismo se ha podido cuantificar la
motivación, constatando así lo expuesto en las hipótesis IV.
Como podemos observar en la figura 14.36, a lo largo de las

diferentes fases de las que ha constado la investigación los grupos
experimentales han obtenido una mayor nota en lo que respecta a la
participación en la base de datos del Campus.
10.00
Grupo
8.00
Grupo testigo
7.00
6.00
Nota
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
Fase
Figura 14.36. Resultados medios obtenidos en la base de datos de la plataforma a lo largo

de las diferentes fases de la investigación

utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis IV:
1006
Tabla 14.8. Herramientas utilizadas para verificar el cumplimiento de la hipótesis IV
MOMENTO DE
DATOS
Medición de la
Cuestionario de Al principio del
74 preguntas motivación inicial y
MAPE-II curso
final
Ficha del alumno Anotaciones en clase
Fichas de
Ficha de grupo y en el despacho el Control de la praxis
observación
Evaluación de la
Durante el
Entrevista a los motivación y
Entrevista abierta aprendizaje (en
alumnos recogida de opinión
horario de tutoría)
sobre la metodología
Registro de
Base de datos de la Durante las Participación, interés
conexiones y
plataforma conexiones e iniciativas
actividades
Por lo tanto, según todo lo expuesto anteriormente, el cumplimiento

de todas las hipótesis descritas permite concluir la consecución de las
afirmaciones expuestas en la hipótesis general presentada en el capítulo 11
de esta tesis:
Hipótesis general

1007
Capítulo 14
2.2. Síntesis de las conclusiones
Con el análisis y conclusiones precedentes se puede afirmar que:
• Se cumple la hipótesis general, y por lo tanto se ha diseñado,

aplicado y evaluado, con éxito, una metodología docente
adaptada al EEES para la ingeniería en general y para la
ingeniería electrónica en particular, que incorpora las
características de la clase magistral activa participativa, el trabajo
de PBL en grupos cooperativos y la utilización de material
multimedia, como son tutores multimedia y las plataformas
virtuales.
• La aplicación de la metodología activa participativa cooperativa
propuesta favorece el cambio conceptual, metodológico y
actitudinal y una evolución clara de la meta-cognición.
• Se consigue que el alumno alcance unos niveles meta-cognitivos
que le facilitarán su salida al mundo laboral y le permitirán
evolucionar en poco tiempo hacia los niveles de un Ingeniero
experto.
• Se ha determinado la influencia que el proceso metodológico
propuesto tiene sobre el aprendizaje conceptual y procedimental.
• Se ha comprobado la influencia que ejerce el modelo en
diferentes niveles dentro de la enseñanza universitaria en la
ingeniería, en los que se requiere el desarrollo meta-cognitivo y
de la autonomía o capacidad de autorregulación del futuro
ingeniero.
• Se ha constatado un cambio actitudinal del estudiante al aplicar
la metodología elaborada.
• La aplicación de la metodología mejora:
1008
o La meta-cognición.
o La motivación.
• El modelo metodológico se ha comportado de la manera
esperada tanto en la Escola Politécnica Superior d’Enginyeria de
Vilanova i la Geltrú (EPSEVG), la Escola Politècnica Superior
de Castelldefels (EPSC), ambas pertenecientes a la Universidad
Politécnica de Cataluña; como en la Fundació de les Heures de la
Universidad de Barcelona y el International University Studies
Center (IUSC) – Wales University. Y ha mostrado su bondad en
sucesivas generaciones de alumnos en dichos centros; ahora bien,
sería interesante constatar su comportamiento en otros entornos.
3. VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Se ha realizado una valoración de la aplicación mediante el

documento adjunto, recabando la opinión de todos los profesores
participantes en la experimentación, tanto en la EPSEVG de la Universidad
Politécnica de Cataluña como en la IUSC – Universidad de Barcelona.
En cada documento se muestra la valoración media de las respuestas

de todos los profesores participantes, y donde se deduce el buen
comportamiento de la metodología cuando ha sido aplicada en el aula.
1009
Capítulo 14
DOCUMENTO DE OBSERVACIÓN-VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
TÍTULO DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA METODOLOGÍA

INVESTICACIÓN: DOCENTE ADAPTADA AL MARCO DEL EEES PARA INGENIERÍA CON
SOPORTE MULTIMEDIA EN UNA PLATAFORMA VIRTUAL
DATOS INVESTIGADOR RESPONSABLE Y AUTOR DE LA TESIS
NOMBRE: Francisco Javier
APELLIDOS: Villasevil Marco
CENTRO-CAMPUS: Escuela Politécnica Superior de Ingeniería de Vilanova i la Geltrú
DEPARTAMENTO: Ingeniería Electrónica de la Universidad Politécnica de Cataluña
PDI involucrado (nº) 18 PAS involucrado (nº) 1 Estudiantes 120/curso
Indique el grado de acuerdo con cada ítem (1: en desacuerdo – 5 muy de acuerdo)
VALORACIÓN ACADÉMICA DEL TRABAJO 1 2 3 4 5

El grado de cumplimiento de los objetivos es satisfactorio ×
Se han cumplido las expectativas iniciales ×
El grado de implicación de los miembros participantes ha sido
×
satisfactorio
Los resultados obtenidos tienen una aplicación directa en tu
×
docencia.
Los resultados obtenidos tienen una aplicación indirecta en la
×
docencia de tus compañeros
Los resultados obtenidos pueden aplicarse a la tu investigación y/o
×
en la de tus compañeros
Se ha notado una mayor implicación del alumnado en el proceso
×
de aprendizaje
Se ha notado una mayor motivación del alumnado ×
Ha mejorado la capacidad de los alumnos para resolver problemas
×
nuevos
Ha mejorado el rendimiento académico ×
Ha funcionado la relación profesor / alumnos ×
Ha funcionado la interrelación entre los alumnos ×
Los dispositivos multimedia generados han ayudado en la
×
aplicación de la metodología
Indicar, como incide este el proyecto de aprendizaje, en vuestro entorno
El proyecto se ha aplicado a varias asignaturas troncales de varias titulaciones, también en
una optativa y a varias ALES con buenos resultados. Así mismo, cabe señalar que han
intervenido en la aplicación varios profesores de diferentes departamentos de la EPSEVG; lo
cual ha provocado reflexiones pedagógicas en profundidad. El éxito de la experiencia ha
provocado el interés de la EPSEVG para extenderlo a otras asignaturas.
1010
¿Qué tipo de competencias genéricas se han trabajado con los estudiantes?

• Lógicas
• Psicológicas
• Retóricas
Indicar si ha sido una actividad puntual o tiene opciones de continuidad. ¿Cómo?

No es puntual; al contrario. Hay una voluntad de seguir aplicando la metodología y
extenderla a otras materias de la ingeniería y además seguir analizando la bondad de la
metodología a fin de mejorarla mediante su aplicación.
Val. académica
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
VALORACIÓN DE ELEMENTOS DE CALIDAD 1 2 3 4 5

Se ha planificado la aplicación ×
Se han recogido evidencias de manera sistemática ×
Se han considerado indicadores para cuantificar la bondad del
×
trabajo realizado
Se han identificado los puntos fuertes y débiles ×
Se han considerado y planificado cada plan de mejora aplicables ×
Ha merecido recursos públicos para su aplicación ×
¿Como se ha gestionado la gestión de mejora de la calidad?
Por indicación del director de la investigación , y marcados por él, se han definido:
• los objetivos,
• las Hipótesis
El cumplimiento de las diferentes Hipótesis planteadas se ha confirmado a posteriori con las

herramientas de medida objetivas y validadas, y con la aplicación de estadística
matemática.
1011
Capítulo 14
Val. Calidad
0
1 2 3 4 5 6
VALORACIÓN DE ELEMENTOS TIC 1 2 3 4 5

El uso de las TIC ha sido relevante en el desarrollo del proyecto. ×
Los resultados obtenidos son fácilmente integrables en ATENEA
×
(Herramienta de ayuda docente de la UPC)
Los resultados obtenidos son fácilmente integrables en otros
×
entornos virtuales
Las herramientas TIC disponibles en la UPC son adecuadas y
×
suficientes para llevar a buen término este proyecto.
Para extender la aplicación y repetir los resultados obtenidos, es
×
necesaria una formación especial o específica
Se han generado herramientas TIC propias ×
Indicar si seria deseable mejorar las TIC disponibles en la UPC
Es necesario mejorar este aspecto, y que no sea necesario que los profesores deban
generarlas. Además deberían ser más adaptables a las herramientas docentes que generan
los propios profesores.
Observaciones
El éxito de la aplicación de la metodología ha merecido:
• El “Primer Premio a la excelencia en la Docencia Universitaria” otorgado por el
Consejo Social de la Universidad Politécnica de Cataluña.
• Ayuda a la Innovación en Docencia, otorgado por el ICE de la Universidad Politécnica
de Cataluña.
• Petición de participación en otros proyectos de innovación docente en la EPS de
Ingeniería de Vilanova (Universidad Politécnica de Catalunya)
1012
Val. TIC
0
1 2 3 4 5 6
1013
Capítulo 14
DOCUMENTO DE OBSERVACIÓN-VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
TÍTULO DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA METODOLOGÍA

INVESTICACIÓN: DOCENTE ADAPTADA AL MARCO DEL EEES PARA INGENIERÍA CON
SOPORTE MULTIMEDIA EN UNA PLATAFORMA VIRTUAL
DATOS INVESTIGADOR RESPONSABLE Y AUTOR DE LA TESIS
NOMBRE: Francisco Javier
APELLIDOS: Villasevil Marco
CENTRO-CAMPUS: UNIVERSIDAD DE BARCELONA – International University Studies Center
– “Les Heures”
TIPO ESTUDIOS: Master en Energías Renovables
PDI involucrado (nº) 14 PAS involucrado (nº) 1 Estudiantes 15/curso
Indique el grado de acuerdo con cada ítem (1: en desacuerdo – 5 muy de acuerdo)
VALORACIÓN ACADÉMICA DEL TRABAJO 1 2 3 4 5

El grado de cumplimiento de los objetivos es satisfactorio ×
Se han cumplido las expectativas iniciales ×
El grado de implicación de los miembros participantes ha sido
×
satisfactorio
Los resultados obtenidos tienen una aplicación directa en tu
×
docencia
Los resultados obtenidos tienen una aplicación indirecta en la
×
docencia de tus compañeros
Los resultados obtenidos pueden aplicarse a la tu investigación y/o
×
en la de tus compañeros
Se ha notado una mayor implicación del alumnado en el proceso
×
de aprendizaje
Se ha notado una mayor motivación del alumnado ×
Ha mejorado la capacidad de los alumnos para resolver problemas
×
nuevos
Ha mejorado el rendimiento académico ×
Ha funcionado la relación profesor / alumnos ×
Ha funcionado la interrelación entre los alumnos ×
Los dispositivos multimedia generados han ayudado en la
×
aplicación de la metodología
Indicar, como incide este el proyecto de aprendizaje, en vuestro entorno
El proyecto se ha aplicado a los diferentes módulos con buenos resultados. Así mismo, cabe
señalar que han intervenido en la aplicación varios profesores de diferentes departamentos
de la UB, de la UPC y de Empresas del sector.
Se han provocado reflexiones pedagógicas en profundidad.
1014
¿Qué tipo de competencias genéricas se han trabajado con los estudiantes?

• Lógicas
• Psicológicas
• Retóricas
Indicar si ha sido una actividad puntual o tiene opciones de continuidad. ¿Cómo?

No es puntual; al contrario. Hay una voluntad de seguir aplicando la metodología que ha
demostrado una buena acogida por el alumnado; los cuales han mostrado una gran
participación y han obtenido muy buen rendimiento académico.
Val. académica
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
VALORACIÓN D’ELEMENTOS DE CALIDAD 1 2 3 4 5

Se ha planificado la aplicación ×
Se han recogido evidencias de manera sistemática ×
Se han considerado indicadores para cuantificar la bondad del
×
trabajo realizado
Se han identificado los puntos fuertes y débiles ×
Se han considerado y planificado cada plan de mejora aplicables ×
Ha merecido recursos públicos para su aplicación ×
¿Como se ha gestionado la gestión de mejora de la calidad?
Por indicación del director de la investigación , y marcados por él, se han definido:
• los objetivos,
• las Hipótesis
El cumplimiento de dichas Hipótesis se ha confirmado a posteriori con las herramientas de
medida objetivas y validadas, y con la aplicación de estadística matemática.
1015
Capítulo 14
Val. Calidad
0
1 2 3 4 5 6
VALORACIÓN DE ELEMENTOS TIC 1 2 3 4 5

El uso de las TIC ha sido relevante en el desarrollo del proyecto. ×
Los resultados obtenidos son fácilmente integrables en OLIMPO
×
(Herramienta de ayuda docente de IUSC)
Los resultados obtenidos son fácilmente integrables en otros
×
entornos virtuales
Las herramientas TIC disponibles en la IUSC son adecuadas y
×
suficientes para llevar a buen término este proyecto.
Para extender la aplicación y repetir los resultados obtenidos, es
×
necesaria una formación especial o específica
Se han generado herramientas TIC propias ×
Indicar si sería deseable mejorar las TIC disponibles en la IUSC
Es necesario mejorar este aspecto.
Observaciones.
La formación adquirida por los alumnos, ha provocado el interés de las empresas:
• En contratar a los alumnos procedentes del master
• En participar en el mismo, siguiendo las directrices del Director.
• Consultar al Director del master en la selección del personal.
Algunos alumnos colaboran en el master una vez situados en el mundo empresarial.
1016
Val. TIC
0
1 2 3 4 5 6
1017
Capítulo 14
4. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Como ya se reseña en el capítulo introductorio, Existe un desfase

entre la potencialidad de las TIC incorporadas en las aulas y la escasa
renovación de los procesos pedagógicos (Law, 2009), y la tecnología no es
nada sin la innovación pedagógica.
Las TIC se han ido incorporando en nuestras universidades, a

menudo asociadas a prácticas docentes directivas y poco participativas. Por
ejemplo, en muchos casos simplemente se han sustituido las tradicionales
pizarras de nuestras aulas por modernas presentaciones power-point o han
desparecido las colas de reprografía, “colgando” los archivos en la red
(Esteve, 2009).

panorama al inicio de la presente investigación. Todo ello nos llevo, al
desarrollo, aplicación y evaluación del comportamiento del modelo de
metodología del presente trabajo de investigación.
Esta problemática nos lleva a concluir que: ni en el inicio del

presente trabajo de investigación, ni en la actualidad, existe en la
formación de los futuros Ingenieros una metodología docente adaptada al
entorno del EEES, de características iguales a la planteada y que haya
sido aplicada y evaluada con éxito en su aplicación; aunque sí vamos
observando ensayos con propuestas que recogen aspectos parciales y
aislados de la misma.
Y esta es precisamente la aportación más genérica de la presente

Tesis: un modelo metodología docente que enlaza con las premisas del
nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y propone un
1018

técnicas, evitando cualquier tentación de cambios cosméticos.
Una metodología que pivota sobre el aprendizaje, sobre la formación

en competencias, capacidades y destrezas, y pensando en los ciudadanos de
la sociedad del conocimiento (una formación equilibrada que proporcione
una competencia personal suficiente, orientada a la empleabilidad y a la
generación de conocimiento).
De manera más concreta podemos indicar otras aportaciones:
• Se ha elaborado un sistema metodológico destinado a conseguir que

el alumno alcance unos niveles meta-cognitivos que le faciliten su
salida al mundo laboral y le permitan evolucionar en poco tiempo
hacia los niveles de un Ingeniero experto.
• Se ha determinado la influencia que el proceso metodológico
propuesto tiene sobre el aprendizaje conceptual y procedimental.
• Se ha liberado al profesor del rol de simple informador.
• Se ha comprobado la influencia que ejerce el modelo en el desarrollo
meta-cognitivo y de la autonomía o capacidad de autorregulación del
alumno.
• Se ha investigado y constatado un cambio actitudinal del estudiante
al aplicar la metodología elaborada.
• Se ha constatado la potenciación del meta- conocimiento en los
alumnos de Ingeniería.
• Se han constatado la potenciación de las habilidades que se requieren
para desarrollar con éxito los trabajos profesionales relacionados con
los diferentes campos del conocimiento electrónico: diseño y
diagnóstico.
1019
Capítulo 14
• Se han analizado las diferencias entre expertos e inexpertos, con el

fin de descubrir qué rasgos de los primeros hay que inculcar a los
segundos.
• Se han desarrollado técnicas de análisis de sistemas electrónicos con
un enfoque topológico y funcional.
• Se han generado instrumentos informáticos como apoyo de la
metodología docente en la enseñanza de la Electrónica.
• Se ha constatado el cumplimiento de las hipótesis en la muestra
considerada; dónde se ha constado una mejora de:
o Motivación
Por otro lado, cabe reseñar que:
o El modelo metodológico propuesto hace hincapié en la

transferencia de los objetivos de aprendizaje, con el fin de que
desarrollar procesos meta-cognitivos dirigidos a la
autorregulación de su aprendizaje. La evaluación está integrada
en un modelo de enseñanza/aprendizaje coherente con el
paradigma constructivista. El objetivo es formar un ingeniero
capaz de desenvolverse en el marco de la Sociedad de la
Información y del Conocimiento en la cual estamos inmersos,
donde además debe dar respuestas a una tecnología cambiante.
o Se ha realizado una investigación cuasi experimental, destinada a

verificar que la aplicación de la metodología docente activa
1020
participativa cooperativa que favorece, por lo menos en la muestra

considerada:
 El desarrollo de la meta-cognición de los alumnos,
manifestado por:
 La capacidad de enfrontarse a problemas nuevos
y encontrar soluciones óptimas.
 El control del alumno sobre lo que sabe y no
sabe).
 Las habilidades estratégicas, tanto en la
solución de los problemas, como en el
desarrollo práctico.
 El aprendizaje significativo.
 La motivación de los alumnos, mejorando así su
actitud, su compromiso y su atención.
 El rendimiento académico.

presente tesis
A continuación se muestran los diferentes libros, artículos de

revistas, ponencias en congresos y manuales que se han generado a partir
del trabajo de investigación que ha concluido en esta Tesis, así como
algunas de las últimas citas que ha recibido la presente investigación por
parte de otros autores que han consultado los trabajos publicados en el
transcurso de la investigación.
4.1.1. Libros
El siguiente libro es consecuencia del Primer Premio a la Excelencia

en la Docencia Universitaria.
1021
Capítulo 14
Título: Investigació/acció a l’aula: assaig i avaluació de nous mètodes

docents
Autores: F. X. Villasevil y A. M. López
Editor: Publicacions UPC – Consell Social
Fecha: Noviembre de 1999
4.1.2. Capítulos en libros
Título: Didáctica de la enseñanza de la Electrónica Digital

Capítulo: Diseño de un equipo didáctico de máquinas algorítmicas para la
enseñanza de la Electrónica Digital
Autores: L. Rosado, F. X. Villasevil y A. M. López
Páginas: 419 – 429
Editor: UNED, Facultad de Ciencias
Fecha: Septiembre de 1998
Título: Didáctica de la Física y sus nuevas tendencias

Capítulo: Apoyo multimedia para la enseñanza activa de las familias lógicas
MOS en la educación universitaria
Páginas: 353 – 390
Editor: UNED, Facultad de Ciencias
Título: Didáctica de la Física y sus nuevas tendencias (manual de 2002)

Capítulo: Modelo didáctico para la enseñanza de la Electrónica
Páginas: 658 – 687
Editor: UNED, Facultad de Ciencias (Departamento de Inteligencia
Artificial)
1022
Título: Didáctica de la Física y sus nuevas tendencias (manual de 2002)

Capítulo: Tutor electrónico y simulación en el estudio de aplicaciones
termoeléctricas con semiconductores
Páginas: 688 – 736
Editor: UNED, Facultad de Ciencias (Departamento de Inteligencia
Artificial)
4.1.3. Artículos en revistas
Revista: Theknos: publicació del Col·legi Oficial d’Enginyers Tècnics

Industrials de Catalunya
Número: 69
Título: L’ensenyament de la Tecnología: motius de reflexió I
Autores: F. X. Villasevil
Páginas: 126 – 129
Fecha: Julio de 2003
Revista: Theknos: publicació del Col·legi Oficial d’Enginyers Tècnics

Industrials de Catalunya
Número: 87
Título: L’ensenyament de la Tecnología: motius de reflexió II
Páginas: 52 – 55
Fecha: Marzo de 2005
1023
Capítulo 14
4.1.4. Ponencias en congresos
Congreso: X Congreso sobre Didáctica de la Física, Microelectrónica y

Microordenadores, Madrid
Ponencia: Tutor de máquinas algorítmicas
Autores: F. X. Villasevil, A. M. López y J. Vigara
Páginas: 1359 – 1400
Congreso: EuroAmeritel’97, Costa Rica

Ponencia: SEA: Self-evaluation learning system
Autores: F. X. Villasevil, A. M. López
Congreso: EuroAmeritel’97, Costa Rica

Ponencia: Developing cooperation and joint business in Telematics for Health
Care, Education and Training
Autores: F. X. Villasevil, A. M. López, R. Pindado, C. Jaén y J. Pou
Congreso: Jornadas sobre la reforma acadèmica a la UPC, Barcelona

Ponencia: SEA: Sistema de Enseñanza Autoevaluada
Páginas: 130 – 131
Fecha: Mayo de 1998
Congreso: SAAEI’98 - Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e

Instrumentación, Navarra
Ponencia: SEA: una concepción innovadora de aprendizaje y evaluación en el
área electrónica
Páginas: 231 – 234
1024
Congreso: SAAEI’98 - Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e

Instrumentación, Navarra
Ponencia: Tutorial de máquinas algorítmicas
Autores: F. X. Villasevil, A. M. López y J. Cruz
Páginas: 1–6
Congreso: TAEE’98 - Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la

Electrónica, Madrid
Ponencia: Diseño y evaluación de un equipo didáctico interactivo hard y soft
orientado a la implementación de sistemas digitales complejos
Páginas: 323 – 328
Congreso: TAEE’98 - Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la

Electrónica, Madrid
Ponencia: Desarrollo modular interactivo en la acción formativa de la enseñanza
de la Electrónica Analógica y Digital: Proyecto SE
Páginas: 371 – 380
Congreso: TIC’98 - Jornades sobre les tecnologies de la Informació i les

Comunicacions a l’Educació, ICE-UPC
Ponencia: Utilització dels multimèdia com eina per a la tutorització i avaluació
continuada
Páginas: 34 – 36
Congreso: TIC’98 - Jornades sobre les tecnologies de la Informació i les

Comunicacions a l’Educació, ICE-UPC
Ponencia: SIM FC
1025
Capítulo 14
Páginas: 73 – 75
Congreso: Didáctica de la Física y sus nuevas tendencias, Madrid

Ponencia: Diseño de un equipo didáctico de máquinas algorítmicas para la
enseñanza de la electrónica digital
Páginas: 419 – 466
Congreso: I Jornada Multimedia. Educatiu en Català, Barcelona.

Ponencia: Cap a la tutorizació i avaluació continuada per mitjà dels materials
multimedia
Autores: F. X. Villasevil, A. M. López y J. Cruz
Páginas: 1–6
Congreso: I Jornada Multimedia. Educatiu en Català, Barcelona.

Ponencia: Tutor de sistemes seqüencials
Congreso: Jornades Multimedia. Educatiu en Català, Barcelona.

Ponencia: Tutor de sistemas combinacionales
Congreso: II Jornadas Multimedia Educativo, Barcelona

Ponencia: Equips didàctics multimèdia per a l’ensenyament de les famílies
NMOS, PMOS i CMOS
Congreso: Primer Congreso Internacional sobre Docencia Universitaria e

Innovación, Barcelona
1026
Ponencia: Equipo didáctico multimedia para la enseñanza de las familias

digitales MOS
Páginas: 179
Fecha: Junio de 2000

Ponencia: Equipo didáctico multimedia para la enseñanza Universitaria
Páginas: 129 – 132
Congreso: Congreso Internacional de Informática Educativa 2000, Madrid

Ponencia: Equipo didáctico multimedia para la enseñanza activa de las familias
digitales MOS en la enseñanza universitaria presencial
Congreso: Congreso Internacional de Informática Educativa 2000, Madrid

Ponencia: Hacia la tutorización y evaluación continuadas a través de los
multimedia

Ponencia: Soporte multimedia a la docencia: tutor de Electrónica
Páginas: 172 – 174
Congreso: TAEE’2000 - IV Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza

de la Electrónica, Barcelona
1027
Capítulo 14
Ponencia: Equipo didáctico multimedia para la enseñanza de las familias

digitales MOS
Congreso: TAEE’2000 - IV Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza

de la Electrónica, Barcelona
Ponencia: Tutor de problemas de sistemas secuenciales síncronos
Congreso: I Congrés d’Enginyers de Llengua Catalana, Manresa

Ponencia: Models cognitius en l’ensenyament de l’enginyeria electrònica
Páginas: 341 – 356
Fecha: Diciembre de 2000
Congreso: I Congrés d’Enginyers de Llengua Catalana, Manresa

Ponencia: Estat actual i evolució futura de les enginyeries a la Unió Europea
Páginas: 379 – 384
Fecha: Diciembre de 2000
Congreso: III Jornades Multimedia Educatiu – Nous aprenentatges virtuals,

Barcelona
Ponencia: Utilización de herramientas multimedia e internet como apoyo de
enseñanza universitaria presencial
Congreso: IX Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas,

Vigo
Ponencia: Utilización de multimedia en apoyo de la enseñanza en la Ingeniería
Electrónica
1028
Páginas: 1467 – 1474

Congreso: IX Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas,

Vigo
Ponencia: Modelo didáctico para potenciar el desarrollo de habilidades expertas
en la Ingeniería Electrónica
Páginas: 1475 – 1490
Congreso: II Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación,

Tarragona
Ponencia: Metodología para potenciar el meta-conocimiento de los alumnos de
ingeniería
Congreso: FIE 2001 - Frontiers in Education Conference, Reno (EEUU)

Ponencia: Cognitive and matacognitive model in electronics engineering
teaching
Fecha: Octubre de 2001
Congreso: TAEE2002, Las Palmas de Gran Canaria

Ponencia: Tutor interactivo para familia lógica CMOS
Fecha: Febrero de 2002
Congreso: TAEE2002, Las Palmas de Gran Canaria

Ponencia: Estrategia docente activa-cooperativa y su aplicación en el aula de
Electrónica
1029
Capítulo 14
Congreso: X Congreso de Innovación Educativa en las enseñanzas técnicas,

Valencia.
Ponencia: Metodología activa-participativa-cooperativa para potenciar el meta-
conocimiento en los estudiantes de ingeniería
Congreso: XI CIEET’03 - Congreso Universitario de Innovación Educativa en

las enseñanzas técnicas, Vilanova i la Geltrú
Ponencia: Metodología con apoyo de las TIC para potenciar el meta-
conocimiento en los estudiantes de ingeniería
Congreso: XI CIEET’03 - Congreso Universitario de Innovación Educativa en

las enseñanzas técnicas, Vilanova i la Geltrú
Ponencia: La evaluación formativa-tutorizada en la ingeniería con soporte TIC
Congreso: III Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación,

Girona
Ponencia: Metodología alternativa para la enseñanza de la cinemática
Autores: F. X. Villasevil, A. M. López y J. Soler
Páginas: 1 – 10
Congreso: IV Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, Girona

Ponencia: Metodología para potenciar el meta-conocimiento en los estudiantes
de ingeniería, utilizando AC
Páginas: 55 – 64
1030
Congreso: XII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las

Enseñanzas Técnicas, Barcelona
Ponencia: Ejercicios de física: una guía tutorizada
Páginas: 1 – 10
Congreso: II Congrés d’Enginyeria en Llengua Catalana, Andorra

Ponencia: El nou enginyer davant del repte dels nous temps
Páginas: 10 – 32
Congreso: 15º Congreso Universitario de Innovación Educativa en las

Enseñanzas Técnicas, Valladolid
Ponencia: Metodología activa-participativa-colaborativa orientada al nuevo
entorno europeo de educación superior
Autores: F. X. Villasevil y G. Miranda
Congreso: 5º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación

(CIDUI), Lleida
Ponencia: Guía de aprendizaje para realizar ejercicios en clase
Congreso: XVI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las

Enseñanzas Técnicas, Cádiz
Ponencia: Análisis de los ejercicios de física mediante bloques funcionales con
entradas y salidas de variables
Autores: F. X. Villasevil, J. Soler y G. Miranda
1031
Capítulo 14
4.1.5. Conferencias
Congreso: Jornadas de Formación del profesorado en la experimentación de la

Reforma Educativa
Ponencia: Reforma en el primer nivel de la Enseñanza Secundaria en Cataluña
Organizador: Dirección General Enseñanza Universitaria (Servicio de Formación del
Profesorado) - Centro de Documentación y Difusión de la
Experimentación
Ponente: F. X. Villasevil
Congreso: III Encuentro del Colegio Profesional y las Escuelas de Ingeniería

Técnica de Telecomunicación
Ponencia: La reforma en las titulaciones de Ingeniería Técnica y el entorno
Industrial
Organizador: Ilustre Colegio de Ingenieros Técnicos de Telecomunicación de Las
Palmas de Gran Canaria
Función: Asisto como miembro de la mesa en representación de la dirección de
la EPSEVG de la UPC
Congreso: Jornadas sobre Reforma de las Enseñanzas Medias, Alicante

Ponencia: La Tecnología del Bachillerato Técnico Industrial en Cataluña
Organizador: Conselleria de Cultura de la Generalitat Valenciana
Fecha: Octubre de 1995
Congreso: VII Jornada Pedagógica, Barcelona

Ponencia: Innovación en la enseñanza: necesidades en la formación continua del
profesorado
Organizador: Centro de Recursos Pedagógicos de L’Hospitalet de Llobregat
1032
4.1.6. Trabajos y manuales encargados por la UPC
Título: Material de recolzament del professorat per als mòduls professionals

de les branques d’electrònica i telecomunicació
Autor: F. X. Villasevil
Editor: ICE – UPC
Fecha: Enero de 1997
Título: Metodologías y herramientas de elaboración de materiales

formativos dirigidos al profesorado de secundaria
Autor: F. X. Villasevil
Editor: ICE – UPC
Fecha: Enero de 2008
4.1.7. Citas de otros autores
Título: Tesis Doctoral: Las WebQuests como elemento de motivación para

los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria en la clase de
lengua extranjera (inglés) (pág. 59)
Autor: E. M. Pérez Puente
Universidad: Universitat de Barcelona
Título: Los métodos docentes: clase magistral tradicional, clase magistral

con apoyo multimedia y metodología activo-participativa
Autor: M. Fisac
Universidad: Universitat Politècnica de Catalunya
Fecha: Abril de 2008
Título: Diseño de material multimedia

Autor: M. Fisac
1033
Capítulo 14
Universidad: Universitat Politècnica de Catalunya

Fecha: Abril de 2008
5. FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO

futuros Ingenieros
Uno de los tópicos del debate actual sobre la ciencia y la tecnología

consiste en determinar los aspectos que han servido para configurar las
sociedades modernas y las tradicionales. Tanto los progresos científicos
como los tecnológicos han modificado radicalmente la relación de la
humanidad con la naturaleza y la interacción entre los seres vivos.
Hoy día, la ingeniería forma parte decisiva del sistema de vida de

todas las sociedades, y se está sumando a las voluntades social y política de
controlar sus propios destinos. La ciencia y la tecnología están
proporcionando una amplia variedad de opciones sobre lo que podría ser el
destino de la humanidad.
Tradicionalmente la tecnología, y en consecuencia la ingeniería, han

progresado por el método empírico del tanteo. La tecnología ha estado a la
vanguardia en muchos campos que posteriormente adquirieron una sólida
base científica. Se dice que los efectos de la tecnología constituyen un
“impacto”. La tecnología derrama sobre la sociedad sus efectos y, en
consecuencia, sobre las prácticas sociales y sobre las nuevas calidades del
conocimiento humano.
1034
La ingeniería ha llegado hasta el punto de influir sobre la mentalidad

de la humanidad. La sociedad de hoy no está cautiva en las condiciones del
pasado o del presente, sino que se orienta hacia al futuro. La ciencia no es
simplemente uno de los varios elementos que componen las fuerzas
productivas, sino que ha pasado a ser un factor clave para el desarrollo
social, que cala cada vez más a fondo en los diversos sectores de la vida.
En el nuevo entorno de la Educación Superior en Europa y dado que

el futuro ingeniero deberá desarrollar su labor en la Sociedad de la
Información y de la Comunicación, y nosotros añadiríamos que al propio
tiempo debería ser también la del Conocimiento, es imprescindible
inculcarles competencias que contribuyan al desarrollo armónico de esta
Sociedad.
Así pues, es de vital importancia la formación que reciben los

estudiantes de ingeniería; ya que de ella dependen las competencias y
habilidades que finalmente adquirirán. En consecuencia es necesario
concretar de manera muy fina cuáles deben ser estas competencias para
posteriormente diseñar una metodología de aprendizaje que favorezca la
adquisición de estas competencias.
La metodología de la presente investigación ya ha trabajado este

aspecto; ya que como metodología activa se adapta a las propias
características de dichas competencias y habilidades, que se adquieren con
mayor fluidez con la práctica; y que con la larga experimentación nos ha
sido constatado. Pero aún se debe insistir más en detectar cuales deben ser
tanto las competencias específicas como las transversales, así como las
habilidades necesarias para los futuros Ingenieros. Y en consecuencia,
readaptar y orientar aún más la presente metodología docente a la
consecución de dichas competencias y habilidades.
1035
Capítulo 14

niveles educativos
La metodología se puede extender a otros tipos de enseñanza, de

hecho, ya se está aplicando en secundaria en la enseñanza de la Tecnología,
aunque el proceso está en la fase de experimentación y es necesario analizar
y evaluar su aplicación, para dictaminar tanto su comportamiento, como la
necesidad de ciertos reajustes en su aplicación.
También se puede extender a otros campos además de la electrónica,

en la Universidad, como por ejemplo la Física, la Química, etc. Aunque
durante la dilatada experimentación, llevada a cabo desde 1991 hasta 2008,
ya se han realizado experiencias, es necesario realizar un profundo análisis
como el realizado en la EPSEVG, EPSC y IUSC-UB, en el área de
Ingeniería Electrónica.
También se ha de evaluar su repercusión en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en el nuevo entorno del EEES, donde esperamos poder
aplicarlo a partir del curso 2010/11, cuando empiecen los nuevos Grados y
Masters. No obstante, es de esperar un buen comportamiento del método en
este nuevo entorno, pero habría que realizar una nueva investigación para
contrastarlo.
5.3. El modelo metodológico y las TIC
A pesar de que las propuestas de plataforma virtual fueron

novedosas, en su día, al inicio de la investigación y que fueron remodeladas
en el momento de su implementación y a pesar de que se ha usado con éxito
en la experimentación, con la aplicación de la metodología al nuevo EEES
(tanto en los Grados como Másters), la evolución tecnológica hace que sea
1036
necesario el seguir actualizando y potenciando con mayor eficiencia el uso

extensivo e intensivo de internet. Ahora bien es necesario hacerlo de manera
regulada, con lo que es imprescindible seguir y potenciar esta línea de
trabajo.
En la era de la Comunicación, las TIC deben tener un papel

fundamental en el proceso E/A. Pero también hay que decir que es del todo
necesaria una aplicación regulada de todas estas herramientas TIC. Es por
tanto imprescindible irlas incorporando al modelo metodológico
investigado, y este proceso debe ser muy controlado y minuciosamente
evaluado en su aplicación al proceso de E/A.
Es necesario planificar la aplicación de los productos multimedia y

las nuevas tecnologías en las diferentes áreas de la educación superior a fin
de tomar decisiones adecuadas que garanticen las relaciones costo-beneficio
y la optimización del uso masivo de las mismas, así como prever el
mantenimiento de estos recursos para garantizar su productividad y
eficiencia. El material multimedia y las tecnologías de la información deben
usarse en su justa proporción en el desarrollo tecnológico económico y
social, preservando y fomentando la identidad cultural. Por otra parte, los
centros de información almacenan y suministran no solamente información
científica y técnica sino también cultural, convirtiéndose automáticamente
en promotores de una identidad cultural, de toda esta masiva información
hemos de ser conscientes que hay que saber buscar y filtrar aquella
información que es necesaria, para no provocar frustración al no encontrar
lo deseado. Es por ello que parece del todo necesario seguir con las
investigaciones, que ya realizan diversos autores (Law, N., 2009, y .Ruiz A.,
2009), y que tengan en cuenta las reflexiones anteriores.
1037
Capítulo 14
Por lo que se refiere al uso de material multimedia en el proceso de

E/A, la experimentación nos ha enseñado que es absolutamente necesario el
uso de material multimedia diseñado específicamente por el propi profesor o
grupo de profesores que imparten la materia, por lo menos en la enseñanza
de la Ingeniería. Es por ello que es necesaria la formación del profesor en el
sentido de poder elaborar su propio material multimedia, y por supuesto, es
misión de los expertos en Informática el poner a disposición de los
profesores herramientas de fácil uso que no le entorpezcan la labor que debe
ser pedagógica.
5.4. El meta-conocimiento y la ingeniería
A pesar de las aportaciones que realiza el presente trabajo de

investigación, el tema de la meta-cognición y su relación con la ingeniería
parece de tan vital importancia que se debe seguir trabajando en ello.
Ingeniero viene de ingenio, y para tenerlo es del todo imprescindible que en
las Escuelas de Ingenieros se trabajen: la adquisición de habilidades tácticas
y estratégicas, compromiso con la excelencia, comunicación, creatividad,
decisión, gestión del conocimiento, estrategia y planificación, gestión del
cambio, innovación, desarrollo personal, liderazgo, por mencionar algunas
de las habilidades que creemos debe trabajar cualquier metodología en el
entorno de la Ingeniería y por supuesto también el presente modelo
metodológico, y por ello se propone como línea a seguir en nuevas
investigaciones.
5.5. El modelo metodológico y las habilidades de la ola cuántica
El nuevo ingeniero debe poseer habilidades que le permitan

desenvolverse en lo que se ha dado en llamar ola cuántica (Medina,
Sevillano y de la Torres, 2009).
1038
En este entorno, además de las habilidades trabajadas en el presente

modelo, como son el diseño sostenible y ergonómico, se debe integrar, en
cualquier metodología docente estrategias destinadas a transmitir a los
alumnos habilidades y competencias orientadas a la eco-formación (Mallart,
2009); así como fomentar actitudes morales y éticas, y reconsiderar el papel
de la riqueza poniendo la economía al servicio de la sociedad.
5.6. La web 2.0 y el EEES
En los últimos años Internet ha sufrido una revolución con la aparición

de la web 2.0 o la web social. Como afirma Freire (2007), la web 2.0 o “web
de las personas” se podría definir como un conjunto de tecnologías para la
creación social de conocimiento, incorporando tres características
esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios; y se caracteriza por la
creación colectiva de contenidos, el establecimiento de recursos
compartidos y el control de la calidad de forma colaborativa entre los
usuarios (Ribes, 2007) y (Esteve, 2009).
Nos encontramos ante un nuevo paradigma causante de la

proliferación de tecnologías participativas y colaborativas como los blogs,
wikis, CMS, redes sociales o feeds. Según el último estudio realizado por la
AIMC (2009), cerca del 50% de los internautas encuestados forma parte de
alguna red social, y más del 75% declara haber accedido a algún blog en los
últimos treinta días. Existen, en la actualidad (Singer, 2009), más de 2
millones y medio de artículos escritos en inglés en la Wikipedia y más de 70
millones de vídeos albergados en Youtube. Desde 2002 se han indexado 133
millones de blogs en Technorati y existen 150 millones de usuarios activos
en Facebook.
1039
Capítulo 14
Estos nuevos recursos también han empezado a utilizarse a nivel

educativo. Si analizamos, por ejemplo, el ranking de las cien herramientas
tecnológicas más utilizadas para el aprendizaje en el año 2008, según
C4LPT Resource Centre (2008), podemos observar como la mayoría de
éstas son tecnologías 2.0 o colaborativas: Delicious, Google Reader, Google
Docs, Skype, Moodle, Slideshare, Twitter, Ning, Youtube o Flickr, entre
otras. Pero, ¿cuáles son las destrezas que están detrás de estas nuevas
tecnologías?. Este es pues un tema que debería ser investigado.
Como propone Burns y Humphreys (2005), estas herramientas

generan espacios de comunicación idóneos para el desarrollo de algunas de
las habilidades y, sobre todo, actitudes de un nuevo tipo de alfabetización
tecnológica crítica, colaborativa y creativa; generando un nuevo marco
práctico idóneo para la socialización y la culturización de los jóvenes (Pérez
Tornero, 2008).
Los blogs, los wikis, las redes sociales y en general estos nuevos
medios de información y comunicación emergentes tras la web 2.0 generan
un contexto idóneo para el desarrollo de competencias tales como el
pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o
la responsabilidad individual; competencias, todas ellas, clave en el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior, y que en consecuencia deben ser
investigadas.
1040
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APÉNDICE DOCUMENTAL
1183
1184
ANEXO I:
CUESTIONARIO DE DETECCIÓN
DE IDEAS PREVIAS ERRÓNEAS
1185
1186
1. ¿Cuál es el valor de la tensión VAT en el circuito y explica porque?
R a) VAT = 0
b) VAT = V
V
+ R c) VAT = indeterminado
VAT
–
d) VAT = – V
2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones podría ser falsa en el siguiente

circuito (explica el porque)?
a) VAB = 0
A B
b) IAB = 0
C D c) VAC = 0
d) IAC = 0
3. ¿Cuándo podemos aplicar un divisor de tensión para calcular VAT?
R I3
+
circuito
a) Siempre
V I1 R VAT
b) Nunca
– I2
c) I1 = I2
1187
d) I2 << I3
4. Si la corriente va en sentido A → B → C, la intensidad luminosa de las
bombillas seguirá el orden de mayor a menor (explica el porque):
A B C a) A → B → C
b) C → B → A
c) A = B = C
d) No lo sé
5. ¿Cuándo podemos aplicar el equivalente de Thevenin o Norton en el

siguiente circuito (explica el porque)?
R I3 a) Siempre
circuito
b) Nunca
V I1 R c) I1 = I2
I2
d) I2 < I3
6. Dado el siguiente circuito podemos afirmar que:
a) Podemos conectar todas las

puertas lógicas que queramos
b) Solo sé puede conectar la salida
a una puerta lógica
c) La cantidad de puertas
dependerá de su tecnología
1188
d) El número de puertas a la salida debe ser inferior a 15
7. ¿Cuál es la corriente que circula por la resistencia R (explica el porque)?
IR = V / R
IR = I
IR = V / R + I
IR = I · R
8. ¿Cuál es el valor de la corriente I (explicar el porque)?
a) I = 3 · V / R
V R I 2V b) Indeterminado
c) Infinito
d) I = R
9. Dado el siguiente circuito podemos afirmar que (explica el porque):
a) No se pueden conectar dos

puertas lógicas por la salida
b) El punto A se comporta como
una puerta lógica si la tecnología
A V0
lo permite
c) No se puede determinar la
tensión V0
d) El punto A es un agujero negro
del circuito
1189
10. Observa los dos circuitos A y B. La intensidad luminosa del circuito A
será (explica el porque):
A B a) Mayor que la bombilla del

circuito B
b) Menor
c) Igual
d) No lo sé
1190
ANEXO II:
FICHA PERSONAL
1191
1192
1193
La ficha personal es un archivo individual de cada alumno en el que
recoger datos referentes a las clases o actividades en que participe el
alumno. La ficha personal, que podemos ver en la figura anterior, consta de
diversos apartados. Los modelos de fichas utilizados son los siguientes:
o Datos personales: incluirá el nombre completo y una fotografía

actual.
o Salir a la pizarra: como su nombre indica, este apartado nos
sirve para controlar sus salidas a la pizarra para realizar
ejercicios. Esto nos servirá para evaluar la iniciativa, el interés, la
motivación y la colaboración hacia la asignatura, así como
posibles problemas. Se rellena mediante una rellena mediante
una casilla quincenal (ya que los grupos-clase son numerosos y
no todos los alumnos pueden salir a la pizarra con la asiduidad
deseada).
o Respuesta a preguntas: trata de controlar si el alumno contesta a
preguntas formuladas en clase y si lo hace voluntariamente o
bien obligado. Como en el apartado anterior, esta información
nos servirá para evaluar la iniciativa, el interés, la motivación y
la colaboración hacia la asignatura, así como posibles problemas.
Se rellena mediante una casilla quincenal.
o Utiliza el horario de consulta: en este apartado se intenta medir
la participación del alumno en el proceso de aprendizaje. Está
organizado por quincenas y se rellena poniendo una X o bien una
calificación (A, B o C, según sea el interés de la consulta)
después de la consulta.
o Pregunta en clase: aquí también se pretende conocer el grado de
participación del alumno en su proceso de aprendizaje. Está
1194
organizado por quincenas y la forma de rellenarlo es idéntica a la
del apartado anterior.
o Calificación como portavoz: este apartado se refiere a la
valoración que otorga el profesor al alumno durante una sesión
de grupo en la que este actúe como portavoz. La forma de
rellenarla es libre.
o Trabajos obligatorios y trabajos voluntarios: este apartado está
dividido en dos partes iguales, una para los trabajos obligatorios
y otra para los voluntarios. Cada una de estas partes está a su vez
dividida en tres casillas. En cada casilla pondremos el título del
trabajo y tendremos una serie de aspectos orientadores a valorar
para tener una idea más precisa del trabajo pasado cierto tiempo.
Estos son:
 Presentación.
 Nomenclatura.
 Vocabulario técnico.
 Estructura del contenido.
La casilla existente de calificación global se rellenará con la nota

final del trabajo, después de valorar los anteriores orientadores.
1195
1196
ANEXO III:
FICHA DE GRUPO
1197
1198
1199
Por otro lado tendremos la ficha de trabajo en grupo y que sirve para
dos grupos. Su función es evaluar, organizar y controlar las sesiones de
grupo. Está formada por dos bloques (uno para cada grupo) entre los que
hay unos códigos de abreviaturas para rellenar cada columna.
La forma de rellenar la ficha es sencilla, gracias a su fácil

comprensión, y dinámica, ya que se pueden tener los grupos preparados o
hacerlo sobre la marcha. También es rápida gracias a las abreviaturas
utilizadas a la hora de rellenarla. La ficha de grupo la podemos observar en
la figura anterior.
Estos grupos son formados al libre albedrío por los propios alumnos
aunque, pasado un tiempo, pueden ser modificados, bien por el profesor
(para equilibrar desigualdades notorias) o bien por alguna petición
justificada de los alumnos.
Una vez establecidos los grupos, estos realizan su primer trabajo en

grupos cooperativos, consistente en un mapa conceptual de la metodología
que habían realizado anteriormente de forma individual. De esta forma
favorecemos la comunicación y comprensión, rompemos esquemas
preestablecidos por contraste de opiniones e ideas y potenciamos el
desarrollo del meta-conocimiento. Estos mapas los recoge el profesor y
anota las observaciones pertinentes en la ficha de grupo.
1200
ANEXO IV:
FICHA DE LABORATORIO
1201
1202
1203
Tenemos una ficha de laboratorio de cada grupo, que podemos ver
en la figura anterior, de forma que podremos hacer un seguimiento
individual de cada alumno en algunos aspectos que normalmente no son
valorados y también en el ámbito de grupo. La ficha está dividida en tres
bloques, uno por cada integrante del grupo de prácticas. El bloque de cada
alumno está a su vez dividido en dos partes referentes a la identificación del
alumno, situada a la derecha y en la que consta su foto, grupo, horario y
nombre completo y la evaluación del alumno, que se subdivide en siete
apartados:
o Participación: está dividida en dos partes, la de montaje y la de

lectura de aparatos. Su función es la de evitar que alguna persona
del grupo se “especialice” en el manejo de los aparatos,
permitiendo que las tareas se distribuyan y que cada alumno vaya
variando la función que desempeña. Se marcará con una X a
quién realice la tarea.
o Soltura con aparatos electrónicos: es de gran importancia saber
si utiliza correctamente los aparatos del laboratorio, sobretodo en
las primeras sesiones. Rellenaremos la casilla con Mal (M),
Regular (R) o Bien (B).
o Ingenio: valoraremos la habilidad que demuestra a la hora de
afrontar los problemas que se le plantean durante la práctica.
Rellenaremos la casilla con Mal (M), Regular (R) o Bien (B).
o Autosuficiencia: queremos evaluar si necesita mucho o no al
profesor para realizar la práctica. No hay una forma estándar de
rellenar la casilla (mucha, poca, ninguna).
o Asistencia: controlaremos si realiza la práctica el día que le toca
o bien si la realiza un día de recuperación. Rellenaremos la
casilla con una X si es el día indicado y con RECUP si es un día
de recuperación.
1204
o Fecha: se rellena con la fecha del día.
1205
1206
ANEXO V:
PLATAFORMA VIRTUAL
1207
1208
Según con Twigg y Miloff (1998), las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes, de las empresas y de la sociedad se hallan en pleno cambio:
la proporción de la población que demanda formación va en aumento; el
perfil demográfico y socioeconómico de los estudiantes es cada vez más
disperso; se detecta un porcentaje creciente de estudiantes con dedicación
parcial; se demanda mayor flexibilidad de horarios; se debe proporcionar
formación continuada a lo largo de la vida de las personas; se concede
mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la comparamos con
los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación en la formación. Nuestra plataforma tiene
dos partes bien diferenciadas:
o La plataforma del alumno.

o La plataforma del profesor.
Mediante la plataforma del profesor, éste introduce a la plataforma

del alumno nuevos temas, enlaces, foros, ejercicios, test… para que el
alumno profundice en el tema y desarrolle su conocimiento sobre el mismo
y finalmente algún test, para que el alumno se pueda autoevaluar. Como
cada alumno posee un usuario y una contraseña para acceder a la
plataforma, también se puede llevar un control de quién la utiliza (es decir
una referencia para evaluarlo). La plataforma tiene la siguiente estructura:

1209
los que están formados esta plataforma. Debemos tener en cuenta que todos
los contenidos o casi todos los contenidos que se podrán visualizar desde la
plataforma del alumno, son modificados por el profesor.
La plataforma del alumno
Hay que tener en cuenta que no todos los contenidos que utilizamos
en una clase presencial debemos introducirlos en el medio de la red, ya que
esta aún es lenta para según que contenidos.
Por ejemplo, no es necesario tener la teoría del curso en html, en

dicha plataforma ya que para esto ya existen los CD’s, y por este mismo
criterio no es necesario tampoco tener los autotest de control de materia
porque también existen CD’s para ello. Aunque exista en este momento un
medio mejor para tener la teoría y los autotests, no debemos girar la espalda
a estos dos contenidos, con ello lo que se quiere decir es que si a mediados
de curso, queremos sacar o publicar una documentación que no existía hasta
ese momento, el medio más rápido para que llegue a nuestros alumnos será
dicha plataforma. Los contenidos que implementaremos en dicha plataforma
serán: Foros, Links, Comunicados, Temas, Información de los alumnos,
preguntas y respuestas (FAQ’s) e incluso un tablón de anuncios.
Foros
Un foro es un contenido muy útil para hacer que los alumnos se

motiven. Intentaremos explicar su función básica mediante un ejemplo,
creemos que de esta manera resultará más fácil su utilidad.
1210
1211
Imaginemos que un profesor explica un tema que es de última
actualidad, es decir tiene que ver sobre la materia que el explica en clase,
para ello debe tener alguna referencia como un artículo de revista
especializada, un problema surgido en el laboratorio o un tema que se
invente él para provocar un debate.
El profesor expondrá dicho tema e involucrará a los alumnos para

que hagan intervenciones en el foro. El profesor controlará la afluencia al
foro y su seguimiento. He aquí para qué sirve la plataforma del profesor, por
ejemplo para eliminar intervenciones no deseables o bien, porque están
fuera de tono.
Las intervenciones en el foro pueden ser obligatorias o voluntarias

pero gracias a la aplicación paralela del profesor y la base de datos conjunta
el profesor sabrá quién, cuántas veces y qué ha dicho cada alumno en cada
momento.
Una vez que el profesor haya cerrado el foro podrán dedicar un

tiempo (el que el docente crea necesario) en una clase presencial para hacer
un estudio sobre las opiniones de los alumnos.
Links de interés
Como bien sabe todo el mundo es muy importante tener una

bibliografía para hacer un buen estudio sobre la materia que se da en clase.
Internet, este nuevo medio, nos permite tener una linkoteca que puede ser
tan importante como tener una buena biblioteca. Para ello esta linkoteca
debe estar bien organizada, tenemos que poder encontrar las cosas fácil y
rápidamente.
1212
El profesor podrá dar de alta links que crea convenientes según la
materia que esté realizando en ese momento. Los links podrán estar
asociados a uno o varios temas, por lo tanto se extrae de este comentario que
el profesor podrá crear links de interés y temas sobre los cuáles vayan
asociados.
Chats
Muchas veces este concepto de chat está asociados a tertulias que no

tienen ningún inicio y final y parte de esto tiene sentido ya que es un recurso
que se realiza en tiempo real, pero en el medio de la docencia puede tener
más importancia de lo que creemos. Por ejemplo, podemos traer un
personaje ilustre o muy experimentado en nuestra materia para que los
alumnos puedan dialogar con él. Para ello debemos anunciar el chat con
dicha persona en la clase presencial, y quizás este sea un motivo para que
los alumnos se interesen más por l asignatura.
Comunicados
El profesor podrá comunicarse con sus alumnos gracias a este

apartado ya que será muy importante para una buena comunicación. El
profesor podrá anunciar a sus alumnos, cambios de aulas, prácticas o
exámenes gracias a esta herramienta.
Tablón de anuncios
El tablón de anuncios será un componente importante para la

motivación de los alumnos, en este apartado podrán pasarse ejercicios,
poder comunicarse entre ellos para sus necesidades e incluso hacer grupos
de estudio.
1213
Preguntas y respuestas (FAQ’s)
Este apartado es muy importante para posteriores cursos, ya que en

un principio las consultas se harán al profesor por correo electrónico, pero
una vez acabado el curso o bien durante el curso, si el profesor ve que se
repiten puede ponerlas en este apartado. Incluso puede diferenciarlas por
temas, esto es muy importante para que los alumnos no se sientan mal, ya
que a veces no hace falta preguntar al profesor si a este ya le han hecho la
pregunta.
Preguntas y
respuestas (FAQ’s)
Información
general de los Foros
alumnos
INFORMACIÓN INFORMACIÓN
Tablón de
GENERAL PARA BASADA EN Chats
anuncios
EL ALUMNO UN TEMA
Comunicados Links
Teoría Autotest
Resolución de ejercicios
Dentro de la plataforma hay un link que enlaza con un tutor nuestro,

en donde nuestros alumnos resuelven unos ejercicios.
1214
El tutor está diseñado para que nos diga cuanto tiempo ha tardado en
resolver el ejercicio, ya que cuando evaluamos al alumno mediante la
plataforma virtual comprobamos el tiempo que la ha utilizado. Si tarda
demasiado tiempo a resolver un ejercicio puede ser que solo se haya
conectado para que pensemos que hace algo en la plataforma virtual, pero
en realidad no la utiliza. El tutor ayuda al auto-aprendizaje del alumno, ya
que le dice los errores que ha cometido.
Alumnos
En este apartado existirá la información que el alumno quiera dar a

sus compañeros, en esta plataforma sólo está permitido, el nombre, los
apellidos y el correo electrónico. Hay dos partes diferencias a las que se
refieren los contenidos:
o Contenidos referidos a un tema.

o Contenidos generales.
Los contenidos referidos a un tema o bien ordenados de esta manera

son:
o Foro.
o Chats.
o Links.
o Preguntas y respuestas sobre el tema.
Los contenidos generales son:
o Información de tus compañeros.

o Comunicados con el profesor.
1215
o Preguntas y respuestas.
o Tutorial de Internet.
1216
ANEXO VI:
TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO
PARA ADULTOS
1217
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1239
1240
1241
1242
1243
1244
ANEXO VII:
TEST DE FIGURAS
ENMASCARADAS PARA GRUPOS
DE WITKIN
1245
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1293
1294
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1296
ANEXO VIII:
PRÁCTICA ESTRATÉGICA EN EL
LABORATORIO
1297
1298
1299
1300
1301
1302
ANEXO IX:
CUESTIONARIO
MAPE-II
1303
1304
El procedimiento de recogida de información utilizado en el estudio
fue el cuestionario MAPE-II sobre motivación y estilos atribucionales
elaborado por Jesús Alonso Tapia e Ignacio Montero García-Celay (1992).
Se optó por la utilización de este instrumento de evaluación por las altas
cualidades psicométricas.
Tal y como apunta Guba (1989) son cuatro los criterios de

credibilidad que se tuvieron en cuenta a la hora de valorar el rigor
metodológico de la investigación:
o Valor de verdad: referido a la confianza que podemos depositar

en las constataciones de la investigación. Isomorfismo entre los
datos recogidos por el investigador y la realidad.
o Aplicabilidad: referida a la posibilidad de aplicación de los
resultados a otro contexto o a otros sujetos.
o Consistencia: referida a si Os resultados de la investigación
volverán a repetirse al replicar la investigación con los mismos o
similares sujetos en el mismo o similar contexto.
o Neutralidad: referida a si los resultados de la investigación han
de depender de los sujetos investigados y de las condiciones de
la investigación pero no del investigador.
1305
En este cuestionario se recogen setenta y cuatro afirmaciones
relativas a modos de pensar, sentir y comportarse ante distintas situaciones
relacionadas con el rendimiento general y académico.
Todas las afirmaciones son de índole general y se le pide al sujeto

que conteste acerca de la aplicabilidad a su propia persona de la afirmación
recogida en cada elemento (SI o NO), no siendo posible dejas elementos sin
contestan El cuestionario se aplicó colectivamente en el lugar habitual de la
actividad académica de los sujetos El tiempo de contestación era libre
siendo de veinticinco minutos, aproximadamente, la duración media de
aplicación de la prueba.
1306
ANEXO X:
CUESTIONARIO DE AUTO-
ANÁLISIS EN GRUPO
1307
1308
El funcionamiento correcto de un grupo de trabajo como un grupo
cooperativo (todos cooperan y se comprometen con el éxito del grupo y con
el aprendizaje de todos los componentes) es esencial en el desarrollo del
curso, y es muy importante detectar a tiempo conflictos y áreas de mejora.
El objeto de este cuestionario es realizar un auto-análisis crítico que permita
esta detección y acciones posibles de mejora.
El cuestionario que sigue debe contestarse en una sesión de trabajo

en grupo con asistencia de todos los miembros, previendo dos horas de
duración, aunque si el grupo está funcionando bien (o muy mal), se puede
terminar antes.
Las preguntas deben discutirse con calma y contestarse cuándo se

haya llegado a una respuesta meditada y consensuada. En caso contrario
debe ponerse “sin acuerdo”.
_____________________________________________________________
Número de grupo: ¿Están presentes todos los miembros?:
_____________________________________________________________
Comentar las siguientes afirmaciones:
1. El grupo tiene un horario y lugar o lugares fijos de reuniones

semanales (indicar cuáles son en caso afirmativo).
2. Todos los componentes del grupo asisten a las reuniones y respetan el

horario (sin personalizar).
1309
3. Todos los componentes del grupo muestran respeto por los demás, y
les prestan atención cuándo hablan o exponen una opinión.
4. En cada sesión se discute y se acuerda el plan de trabajo a seguir, y

hay un miembro que actúa como moderador y organizador.
5. En cada sesión se discuten conjuntamente las dificultades encontradas

y el planteamiento de cada ejercicio o tema de estudio.
6. La distribución del trabajo que no puede terminarse en las sesiones

conjuntas se hace de forma equitativa y por consenso.
7. Cada miembro explica suficientemente a los demás el resultado de su

trabajo independiente.
1310
8. Todos los miembros participan activamente y de buena gana en las
actividades del grupo.
9. Mencionar tres aspectos positivos de la actividad cooperativa de

vuestro grupo.
10. Mencionar dos aspectos mejorables de vuestra actividad cooperativa.
11. Valorar, en una escala de 0-10, el funcionamiento del grupo (opiniones

individuales anónimas):
a) b) c) d)
12. Valorar, en una escala de 0-10, vuestra propia contribución al

funcionamiento del grupo (opiniones individuales anónimas, en el
mismo orden de 11):
a) b) c) d)
1311
13. Enumerar un máximo de tres acciones que vayáis a realizar para
mejorar el funcionamiento del grupo.
14. Comentarios adicionales (formato libre).
1312
ANEXO XI:
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
Y AUTO-EVALUACIÓN DE LOS
COMPAÑEROS
1313
1314
Asigna una columna (entre la #2 y la #3) a cada uno
de tus compañeros de grupo:
Tú #2 #3
#2
#3
Asiste con regularidad a las reuniones del grupo
Aporta ideas
Busca, analiza y prepara el material para la tarea
Ayuda a que al grupo funcione correctamente
Anima y apoya a los diferentes miembros del grupo
Tiene una contribución valiosa en el producto final
Totales
Para calcular la nota de cada individuo se aplica la fórmula que se

muestra a continuación:
= Nota grupo ⋅ ( NI + (100 − NI ) ⋅ EC ) , siendo:

Nota individuo
o Nota grupo la calificación asignada al grupo,

o NI es el porcentaje de la nota individual que se toma
directamente de la nota de grupo. Es un factor de dureza a la hora
de aplicar diferencias en las notas de grupo, un 100% implica
que todas las notas de grupo son iguales, si disminuimos este
factor aumentamos la diferencia entre las notas, lo asigna el
profesor endureciéndolo si se han detectado problemas de
funcionamiento.)
o EC es el factor que se obtiene de la evaluación de los
compañeros. Este factor se calcula de la siguiente forma:
1315
ECTI
EC = , siendo:
ECTM
o ECTI la suma total de puntos que ha recibido de sus compañeros

el individuo.
o ECTM es el valor medio de los ECTI de los miembros del grupo.
Existen procedimientos que permiten corregir (si se desea) casos

especiales como:
o Un alumno que es excesivamente generoso con sus compañeros

en comparación consigo mismo.
o Un alumno que penaliza a todos sus compañeros para salir
beneficiado del cálculo.
o Un alumno que es penalizado por todos sus compañeros.
No obstante, parece que los casos raros son poco frecuentes en la

realidad.
Merece los 20 puntos No se merece ningún punto

Asiste con regularidad a las
reuniones del grupo. Ha dejado de asistir a varias
Asiste a las reuniones, y no las reuniones, con frecuencia llega
abandona hasta que se llega al final, tarde, se va antes del final, tiene
trabaja de acuerdo con la intervenciones que se salen del tema
planificación temporal, está activo y a tratar, y no tiene una actitud seria
atento, y es flexible en cuanto a la durante las reuniones.
temporización de las reuniones.
Aporta ideas Va a las reuniones sin haber
Piensa en los temas antes de las preparado el tema, no aporta ideas
reuniones, proporciona ideas de valor, y tiene tendencia a
prácticas que son adoptadas por el rechazar las ideas de los demás, en
grupo, se apoya en las sugerencias vez de construir sobre ellas.
1316
del resto del grupo.
Busca, analiza y prepara el No investiga. No hace lo que
material para la tarea prometió. No se ha involucrado en
Hace lo que dijo que iba a hacer, trae la tarea y ha dejado que sean los
el material, hace una parte equitativa otros miembros del grupo los que
del trabajo de investigación y ayuda a busquen la información.
analizar y evaluar el material.
Ayuda a que el grupo funcione
correctamente
Deja las diferencias personales fuera No tiene iniciativa, espera a que se
del grupo, tiene interés en analizar el le diga lo que tiene que hacer.
funcionamiento del grupo y en Siempre adopta el mismo rol, con
abordar los conflictos, adopta independencia de las circunstancias
diferentes roles según sea necesario, de cada momento, es motivo de
ayuda a que el grupo vaya en la línea conflictos, y no está preparado para
adecuada, tiene buena predisposición revisar el funcionamiento del grupo.
y flexibilidad, pero centrado en la
tarea.
Anima y apoya a los diferentes
miembros del grupo
Sólo le preocupa el acabar la tarea,
Siempre está dispuesto a escuchar a
impone su opinión e ignora la de los
los demás, anima a la participación,
demás. Es insensible a las
facilita un clima colaborativo,
necesidades de los otros y no
sensible a los aspectos que puedan
contribuye en el proceso de
afectar a los miembros del grupo,
aprendizaje.
ayuda a los miembros del grupo que
tienen necesidades especiales.
Tiene una contribución valiosa en
Se resiste a asumir cualquier tarea,
el producto final
no asume responsabilidades, no es
Tiene voluntad para intentar cosas
fiable (el grupo ha tenido que ir
nuevas. Tiene una contribución
verificando su trabajo), y su
importante, tiene sus propias
contribución ha sido limitada y de
iniciativas, es fiable y realiza un
mala calidad.
trabajo de calidad.
1317
1318
ANEXO XII:
CUESTIONARIO DE OPINIÓN
SOBRE LA METODOLOGÍA
1319
1320
1321
1322
1323
1324
1325
1326
1327
1328
1329
1330
1331
CUESTIONARIO HECHO A LOS PROFESORES
Cuestionario sobre estrategias de enseñanza-aprendizaje, previo a la

investigación y posterior a la misma, generación propia y experimentado
desde el año 1991, apoyado por otro cuestionario de “orientación docente
del profesor Universitario” de Mónica Freixas del Departamento de
Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona (encuesta
propia del Grupo Investigador con preguntas más relacionas con la
investigación).
Se pasan al principio y al final de la investigación a los profesores

que llevan acabo el proyecto y a otros profesores.
En las encuestas de la Universidad Politécnica de Cataluña sobre la

asignatura y los profesores, se ha notado un crecimiento de la valoración
positiva de los alumnos hacia los profesores y hacia las asignaturas de la
experiencia de manera que la nota máxima es de 5 y estamos en 4,3 de
media.
1332
ANEXO XIII:
FICHAS
1333
FICHA TEORIA 0
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca y acepte la metodología de impartición de
clases.
o Conozca el método de evaluación.
o Conozca el programa y bibliografía del curso.
o Conozca que será tutorizado y evaluado
continuamente.
o Conozca la plataforma virtual
Contenidos:
- Programa del curso:
o Clases teoricas
o Clases prácticas
- Bibliografía
Método (actividades y procedimientos):

- Clase Magistral
Material didáctico:
- Transparencias
Actividades Complementarias:
- Solicitud de la opinión al alumno sobre la metodología a utilizar
(metodología activa-cooperativa)
Observaciones:
1334
FICHA TEORIA 1
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca los diferentes elementos programables y
elementos que no lo sean.
o Conozca la simbología de los elementos programables
y no programables
Contenidos:
- Dispositivos programables
- Dispositivos reprogramables y no reprogramables

- Clase Magistral
- Transparencias
- Búsqueda de información de dispositivos programables por
grupos.
- Utilización del foro para discutir sobre la información encontrada.
Observaciones:
1335
FICHA TEORIA 2
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca los diferentes elementos programables y
elementos que no lo sean.
o Conozca la simbología de los elementos programables
y no programables
Contenidos:

- Clase Magistral
- Transparencias
grupos.
Observaciones:
1336
FICHA TEORIA 3
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca la estructura interna de los dispositivos
programables
o Elija entre el más adecuado de los diferentes
dispositivos programables para una situación
determinada
o Conozca algunas aplicaciones reales de los
dispositivos
o Tenga presente aspectos ecológicos-
medioambientales (Fiabilidad-Simplicidad)
Contenidos:

- Clase Magistral
- Transparencias
grupos.
Observaciones:
- Que el profesor:
1337
o Examine la plataforma virtual
o Responda posibles dudas y consultas que se
encuentre en el foro
FICHA TEORIA 4
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca nueva estructura de las máquinas
algorítmicas
o Relacione la idea de máquina algorítmica sin
bifurcación a circuitos combinacionales
o Relacione la idea de máquina algorítmica con
bifurcación a sistemas secuenciales
o Relacione la idea de ordenación de operaciones al
algoritmo en las máquinas algorítmicas sin bifurcación.
Contenidos:
- Máquinas algorítmicas con/sin bifurcación
- Iniciar la metodología de la máquina algorítmica sin bifurcación.

- Clase Magistral
- Transparencias
- Búsqueda de información complementaria.
- Utilización de la plataforma virtual
Observaciones:
- Preguntar a los grupos por la información encontrada en internet.
1338
FICHA TEORIA 5
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a diseñar sistemas de máquinas sin
bifurcación
o Aprenda a optimizar los sistemas de máquinas
algorítmicas sin bifurcación
Contenidos:
- Ejemplo de máquinas algorítmicas sin bifurcación
- Máquinas algorítmicas sin bifurcación con recursos mínimos
- Máquinas algorítmicas sin bifurcación en tiempo mínimo

- Clase Magistral
- Transparencias
Observaciones:
1339
FICHA TEORIA 6
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
bifurcación
Contenidos:
- Ejemplo de máquinas algorítmicas sin bifurcación
- Máquinas algorítmicas sin bifurcación con recursos mínimos
- Máquinas algorítmicas sin bifurcación en tiempo mínimo

- Clase Magistral
- Transparencias
Observaciones:
1340
FICHA TEORIA 7
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
bifurcación
o Aprenda a intercambiar ideas
Contenidos:
- Ejercicios de máquinas algorítmicas sin bifurcación

- Trabajo cooperativo entre alumnos
- Fotocopias de diferentes ejercicios de máquinas algorítmicas sin
bifurcación
Observaciones:
- Que el profesor:
o Observe el mecanismo de trabajo de los diferentes
grupos de trabajo.
o Resuelva dudas y consultas a los alumnos
1341
FICHA TEORIA 8
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
bifurcación
Contenidos:

bifurcación
Observaciones:
- Que el profesor:
grupos de trabajo.
o Resuelva dudas y consultas a los alumnos
1342
FICHA TEORIA 9
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
bifurcación
o Aprenda a expresarse a un grupo de personas
Contenidos:

bifurcación
Observaciones:
- Que el profesor:
o Evalúe la actitud y resolución del ejercicio
1343
FICHA TEORIA 10
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
bifurcación
o Aprenda a expresarse a un grupo de personas
Contenidos:

bifurcación
- Que los alumnos busquen ejemplos reales de máquinas
algorítmicas
Observaciones:
- Que el profesor:
o Evalúe la actitud y resolución del ejercicio
1344
FICHA TEORIA 11
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca que es la unidad de control
o Aprenda a diseñar una unidad de control
Contenidos:
- Diseño de la unidad de control

- Clase magistral
- Transparencias apoyado con la pizarra
- Fotocopias
- Que los alumnos:
o Realicen ejercicios en la plataforma virtual
o Busquen información
Observaciones:
- Consultar la plataforma virtual para el seguimiento, control y
evaluación de los alumnos que han realizado algún ejercicio.
1345
FICHA TEORIA 12
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a diseñar una unidad de control
Contenidos:
- Ejercicio en clase de diseño de una unidad de control

- Trabajo cooperativo
- Fotocopia con el enunciado del ejercicio o en su defecto, el
enunciado en la pizarra.
Observaciones:
- Que el profesor:
o Resuelva las dudas de los alumnos frente al diseño de
la unidad de control.
1346
FICHA TEORIA 13
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a resolver máquinas algorítmicas con
bifurcación
Contenidos:
- Ejemplo de máquinas algorítmicas con bifurcación

- Clase magistral
- Transparencias
Observaciones:
1347
FICHA TEORIA 14
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a resolver máquinas algorítmicas con
bifurcación
Contenidos:
- Ejemplo de máquinas algorítmicas con bifurcación

- Clase magistral
- Transparencias
Observaciones:
1348
FICHA TEORIA 15
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a trabajar en grupo en la resolución de
ejercicios de máquinas algorítmicas con bifurcación
Contenidos:
- Ejercicios de máquinas algorítmicas con bifurcación

- Fotocopias de diferentes ejercicios de máquinas algorítmicas con
bifurcación
- Búsqueda de información complementaria de máquinas
algorítmicas con bifurcación.
Observaciones:
- Que el profesor:
grupos de trabajo
1349
FICHA TEORIA 16
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a trabajar en grupo en la resolución de
ejercicios de máquinas algorítmicas con bifurcación
Contenidos:
- Ejercicios de máquinas algorítmicas con bifurcación

- Fotocopias de diferentes ejercicios de máquinas algorítmicas con
bifurcación
- Búsqueda de información complementaria de máquinas
algorítmicas con bifurcación.
Observaciones:
- Que el profesor:
grupos de trabajo
1350
FICHA TEORIA 17
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a enfrentarse a resolución de ejercicios de
sistemas de máquinas algorítmicas con bifurcación
Contenidos:
- Planteamiento de diferentes trabajos final de la asignatura para
realizarlos en grupo o individualmente.

- Clase magistral
- Pizarra
Observaciones:
1351
FICHA TEORIA 18
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca el lenguaje VHDL
o Aprenda a programar con el lenguaje VHDL
Contenidos:
- ¿Qué es VHDL?
- ¿Cómo programar en VHDL?

- Clase magistral
- Transparencias
- Utilización de la plataforma virtual (foro, chat, etc..)
- Búsqueda de información complementaria
Observaciones:
1352
FICHA TEORIA 19
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca el lenguaje VHDL
o Conozca ejemplos reales
Contenidos:
- Ejemplos de programación con VHDL

- Clase magistral
- Transparencias
Observaciones:
- Que el profesor:
o Consulte la plataforma virtual y resuelva posibles
dudas
1353
FICHA TEORIA 20
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Aprenda a trabajar en grupo
o Aprenda a Intercambiar ideas
o Realice un ejercicio con programación VHDL
Contenidos:
- Fotocopias de diferentes ejercicios para realizar con VHDL

- Fotocopias de los ejercicios
Observaciones:
- Que el profesor:
o Resuelva las dudas y consultas de los alumnos
1354
FICHA TEORIA 21
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Realice un ejercicio con programación VHDL
Contenidos:
- Continuación del ejercicio propuesto en la hora anterior
(programación del ejercicio con VHDL).

Observaciones:
- Que el profesor:
o Ayude a los grupos (consultas y dudas)
o Observe a los grupos de trabajo para su posterior
evaluación.
1355
FICHA TEORIA 22
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca el lenguaje ABEL
o Aprenda a programar con el lenguaje ABEL
Contenidos:
- ¿Qué es ABEL?
- ¿Cómo programar en ABEL?

- Clase magistral
- Transparencias
- Utilización de la plataforma virtual (foro, chat, etc.)
Observaciones:
1356
FICHA TEORIA 23
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Conozca el lenguaje ABEL
o Conozca ejemplos reales
Contenidos:
- Ejemplos de programación con ABEL

- Clase magistral
- Transparencias
Observaciones:
1357
FICHA TEORIA 24
Tiempo: 1 hora
Objetivos:
- Que el alumno:
o Realice un ejercicio con programación ABEL
Contenidos:
- Fotocopias de diferentes ejercicios para realizar con ABEL

Observaciones:
- Que el profesor:
evaluación.
1358
FICHA TEORIA 25
Objetivos:
- Que el alumno:
o Realice un ejercicio con programación ABEL
Contenidos:
- Fotocopias de diferentes ejercicios para realizar con ABEL

Observaciones:
- Que el profesor:
evaluación.
1359

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DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y

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ANÁLISIS DE DATOS, CONCLUSIONES, PERSPECTIVAS Y

1. Introducción ...................................................................................... 671

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Anexo I: Cuestionario de detección de ideas previas erróneas .......... 1185

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