Formación ciudadana para la interculturalidad y el fortalecimiento de la

identidad étnica mediante el inter-aprendizaje

Daniel Bello López1

La ponencia da cuenta de la puesta en marcha del proyecto: “Formación ciudadana para la

interculturalidad y la ciudadanía diferenciada. El acompañamiento de promotores de los
derechos indígenas y la democracia activa solidaria”, que se propone poner en diálogo los
principios clásicos de la democracia liberal para contrastarlos con el supuesto propuesto en
el mismo, los principios de la democracia directa que los pueblos originarios practican. En
México el creciente interés por la formación ciudadana se da con la transición a la
democracia. Sin embargo, sólo se hace énfasis en la competencia cívica para elegir
gobernantes mediante un modelo de democracia procedimental y ciudadanía liberal; sin
considerar los valores y principios anclados en la cosmovisión indígena, y formas de
organización y gobierno indígena.

Palabras clave: Formación ciudadana, interculturalidad, inter-aprendizaje, identidad

étnica, autoestima étnica.

El proyecto se implementa en las comunidades totonacas de Acatzacatl, y Buenavista en los

municipios de Zozocolco y Espinal, Veracruz, respectivamente. Se encuentra en una fase
inicial referida al estado de la cuestión y puesta en marcha que destaca por ser una etapa de
sensibilización e inter-comprensión; a fin de sensibilizarnos mediante el inter-aprendizaje
sobre la importancia del fortalecimiento de la identidad étnica, que les permita auto-
reconocerse como sujetos de derechos y de reconocimiento a su diferencia cultural. En ese
sentido, la ponencia hace una revisión del sentimiento de pertenencia y autoestima étnica de
los totonacos, por ahora, sólo de la localidad de Buenavista.

1
Doctor en Historia y Estudios Regionales. Profesor Investigador Titular B, adscrito a la Dirección de la
Universidad Veracruzana Intercultural Sede Totonacapan, Espinal, Veracruz. Correos: [email protected],
[email protected]

1
El objetivo es reflexionar desde la experiencia de los participantes, sujetos interesados en el
inter-aprendizaje de sus derechos, en torno a sus valores desde su cosmovisión y lengua
materna, para compararlos con los de la democracia y ciudadanía liberal, e incorporarlos
como contenidos para la formación ciudadana intercultural.

En cuanto al espacio de investigación/intervención las comunidades seleccionadas son

contrastantes. Acatzcatl es una comunidad eminentemente indígena, con una población de
702 Habitantes, de los cuales 646 son hablantes del totonaco, por lo que para el contexto
municipal se considera con población mayoritariamente hablante de la lengua indígena
(92% HLI) totonaca2 y la cuarta localidad con mayor población y HLI en el municipio de
Zozocolco. En tanto que Buenavista con 953 Habitantes y 439 hablantes del totonaco es de
las comunidades con población medianamente indígena (46% HLI) al interior del
municipio de Espinal, siendo la séptima localidad más poblada que mantiene una vitalidad
organizativa y una transición a la “modernidad”.

El problema de investigación

En México la formación ciudadana se ha profundizado con la transición a la democracia.

Sin embargo, cuando analizamos su implementación en contextos interculturales, donde las
relaciones de dominación/sumisión dificultan la construcción de ciudadanía, es poco
pertinente. Por lo que, un ejercicio formativo desde la dimensión intercultural puede
resultar culturalmente pertinente para la construcción de ciudadanía desde la exigibilidad de
derechos enmarcada en el reconocimiento a la diversidad cultural.

Una mayor participación democrática y comunitaria, puede ser alentada mediante un

proceso de intervención para la formación ciudadana, que retome valores, la práctica de la
solidaridad y de una “integridad” comunitaria, para el establecimiento de una nueva
relación de las comunidades con el municipio y la sociedad nacional. Para ello es necesario

2
Ver Principales resultados por localidad del Censo 2010, consultado en
www.inegi.org.mx/sistemaa/inter/consultar=info.aspx recuperado el 4 de mayo de 2016

2
captar los “contenidos indígenas verbalmente implícitos” (significados indígenas) y los
“contenidos vivenciales” implícitos en la cotidianidad, para identificar “los rasgos
genéricos y positivos de las sociedades indígenas” (Bertely, 2007).

Para la implementación del proyecto retomo anteriores experiencias de formación

ciudadana y promoción de derechos indígenas,3 que pretendo combinarlas, con algunos
planteamientos sustantivos del proyecto: “Educación ciudadana intercultural para pueblos
indígenas de América Latina en contextos de pobreza”,4 porque éste se sustenta en:

[…] talleres de inter-aprendizaje sobre ciudadanía intercultural entre líderes reales y/o
potenciales de nuestros pueblos indígenas, y estudiantes y profesores de las universidades
concernidas. Estos talleres fueron espacios privilegiados de investigación-acción. Espacios de
intercomprensión mutua que nos permitieron, desde los saberes previos de los participantes,
construir los contenidos temáticos de los materiales de educación ciudadana intercultural que
se han desarrollado en casa país (Tubino, 10; en Bertely, 2007:10).

Parto de sus planteamientos porque dicho proyecto me parece pertinente en su metodología

y objetivo de formar ciudadanos para la construcción de una ciudadanía diferenciada que se
desarrolla en contextos “pluriculturales y asimétricos” como los de las regiones indígenas
de México y en especial del Totonacapan, y además aspira a una construcción colaborativa
de un modelo alterno de ciudadanía y democracia desde los valores y prácticas derivadas
de las cosmovisiones comunitarias y la interculturalidad, que facilite una apropiación y
comparación con los valores de la ciudadanía y democracia liberal, al amparo de los
derechos de los pueblos indígenas para su reconocimiento.

3
El curso-taller “Uso de costumbres para cargar la comunidad: normas y reglas comunitarias” impartido en la
comunidad tepehua de San Pedro Tziltzacuapan a sus autoridades: agente municipal, subagente, juez auxiliar,
y a quienes ocupan cargos en los distintos comités de gestión y trabajo comunitario, de noviembre 2011-
marzo 2012 durante 10 sesiones; véase BELLO LÓPEZ, Daniel (2014). "Una experiencia de promoción de
los derechos indígenas mediante la educación no formal para favorecer la interculturalidad”.
En: Salvador Martí y Gunther Dietz (Coords). pp. 143-161. Y la implementación del Taller “Semillas de
ciudadanía” entre el Instituto Federal Electoral y la UVI en 2011-2012 en la Sede Huasteca.
4
Realizado por la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) en 2004 implementado en Bolivia,
México, Nicaragua y Perú. Para el caso de México se realizó en Los Altos de Chiapas, la Región Norte y la
Selva Lacandona de Chiapas coordinado por María Bertely (2007) del CIESAS, teniendo como contraparte al
movimiento pedagógico intercultural bilingüe y comunidades tzeltales, tsotsiles y ch’oles.

3
La diferencia entre una educación para la democracia activa liberal promovida por el
Instituto Nacional Electoral y la democracia activa solidaria, radica en que la primera hace
énfasis en la competencias cívicas5 sobre todo para elegir gobernantes, el ejercicio de los
derechos humanos y la construcción de oportunidades para la igualdad. Aun cuando
considera la democracia como un modo de vida, impulsa como otra competencia cívica: “El
reconocimiento de la ciudadanía, como la identidad política individual y colectiva”,6 en un
plano de igualdad y sin distinción alguna, que si bien iguala a todas las personas ante la ley
y previene la discriminación, no reconoce la diversidad cultural existente y característica de
México.

En cambio la educación para la democracia activa y solidaria promueve una ciudadanía

diferenciada que pretende construir un modelo democrático activo solidario, que la haga
efectiva en condiciones de desigualdad social y pluriculturalidad, con base en el valor y
práctica de la solidaridad en la vida cotidiana, a partir del cual “… los pueblos indígenas
promueven el igualitarismo y el control del ejercicio del poder egoísta y de la dominación
en su seno…” (Bertely, 2007:36), y abre la posibilidad de plantear un proyecto político
“liberador, democrático y solidario” para la convivencia e interacción de indígenas y no
indígenas.

La apuesta es contribuir a una formación ciudadana con pertinencia cultural que promueva
“contenidos con significado” para las comunidades y la reflexión con actores, líderes y
autoridades comunitarias sobre la viabilidad de la participación comunitaria autónoma en
5
Ruíz Ramírez, María Teresa (S/F). Desarrollo de Competencias desde la Teoría Constructivista. Lecturas
Complementarias Archivo PDF CD Interactivo. IFE/Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y
Educación Cívica.
6
El objetivo general del Modelo de Educación para la Participación Democrática(MEPD): “Favorecer el
desarrollo de competencias cívicas que promuevan la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de
participar democráticamente en los asuntos públicos”. El MEPD pretende fortalecer dos competencias
básicas fundamentales: a) El reconocimiento de la ciudadanía, como la identidad política individual y
colectiva que iguala a todas las personas en derechos, sin distinción por motivos de género, pertenencia
étnica, posición social u otra condición, y b) La comprensión y apropiación de las reglas y procedimientos
democráticos fundamentales que permiten al ciudadano(a) exigir a las autoridades el cumplimiento de
derechos a través de su participación en el ámbito público. Véase Modelo de Educación para la Participación
Democrática Archivo Flash Player CD Interactivo IFE Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y
Educación Cívica.

4
torno a los derechos indígenas desde una perspectiva del reconocimiento -y no sólo la
redistribución-, desde sus principios y valores “propios” y aspiraciones que dialogan y se
“configuran” en interacción con los hegemónicos. En el contexto de comunidades
altamente diferenciadas social y políticamente, con experiencias de participación política
formal en situaciones de competitividad y alternancia municipal, como las del
Totonacapan.

Por último, la exploración de formas alternativas de ciudadanía, implica un proceso de

formación ciudadana a partir de la revitalización de valores propios, la difusión de derechos
indígenas y la identificación del ejercicio de ciudadanía normado por sistemas normativos
comunitarios, para contribuir a la reflexión sobre el reconocimiento a la diferencia cultural
y a la representación política, enmarcada en la construcción de ciudadanía para un contexto
multicultural.

Formación ciudadana para la interculturalidad y la ciudadanía diferenciada

Existen diversos enfoques de la educación para la ciudadanía: educación cívica, civismo,
educación en derechos humanos, educación en y/o para la democracia, educación
ciudadana, educación en valores y educación para la paz, entre otras (González Luna:
2010); todas con una intencionalidad política y pedagógica implícita, para la formación de
ciudadanos participativos, conscientes y proactivos. Me decanto por la noción de formación
ciudadana porque considero que hace alusión a un proceso educativo que va más allá de lo
formal y la escuela como institución educativa, que se amplía a todos los sectores de la
población sujetos de derechos; favorecedora de la flexibilidad para una práctica educativa
liberadora y democrática, culturalmente pertinente, como un vía de acceso a la
interculturalidad.
La formación ciudadana tiene la gran tarea de promover los valores de la autonomía personal,
la cooperación social y la participación, dotando a los ciudadanos y futuros ciudadanos de las
competencias cívicas y capacidades necesarias para el ejercicio pleno de sus derechos.
También enfrenta el reto de despertar en ellos el interés o la vocación de participar en la vida
pública (González Luna, 2010: 41).

5
En síntesis, un proceso de formación ciudadana implica que el individuo desarrolle
competencias para la participación y convivencia democrática, la exigibilidad de derechos,
pero también el cumplimiento de sus obligaciones y responsabilidad social como
ciudadano, entre ellas, el respeto al derecho de los demás.

Sin embargo, una formación ciudadana para un contexto multicultural en situaciones de

conflicto y dominación, que transforme las relaciones de asimetría por otras de carácter
intercultural, no sólo debe ser pensada desde la lógica de los derechos (y las obligaciones),
si bien éstos posibilitan un dialogo intercultural. Sobre todo, sí no se pasa de una
ciudadanía formal que otorga derechos, a demandar políticas públicas que permitan la
creación de oportunidades para todos, que permitan garantizar derechos que gestionen la
diversidad:
Si las personas no acceden a ciertos derechos o no los conocen o no los ejercen, difícilmente
pueden interactuar. No obstante, se decía también que si enfatizamos un acercamiento
meramente jurídico, se promueve sobre todo la diversidad cultural y, entonces, el diálogo
entre diferentes culturas se hace más complicado y menos compartido. Los derechos forman
parte de la interculturalidad pero no lo son todo. Ante esta diferencia, […] la interculturalidad
se construye en el proceso de los derechos, de crear condiciones de posibilidad para el
diálogo, reconociendo con ello que la interculturalidad es una propuesta más amplia
relacionada con la fusión de horizontes (Mansilla, 2012:129).

Los objetivos y retos actuales de la formación ciudadana

El concepto de formación ciudadana refiere a la formación que reciben tanto los ciudadanos
como los futuros ciudadanos en la escuela a través de la educación cívica y en espacios
informales, alude a un carácter permanente. Trata de contribuir a la transformación social al
insertarse en la realidad social y política, así adquiere una “intencionalidad
democratizadora” para interesar al ciudadano en la actividad política y la discusión de los
asuntos públicos.

El objetivo de la formación ciudadana es “formar mejores ciudadanos” dentro de un

sistema democrático, en tanto que de manera específica se preocupa por: “[…] desarrollar

6
las capacidades y competencias necesarias (cognitivas, valorales, sociales, afectivas y
prácticas) para ejercer esos derechos [ciudadanos], así como las responsabilidades
asociadas a ellos, en su calidad de miembros de una comunidad política determinada”
(González Luna, 2010:35-36).

En el Estado moderno el individuo actúa de manera libre y autónoma sin

condicionamientos de los grupos a los que se adscribe, se expresa con libertad, ejerce sus
derechos civiles y políticos; pero a pesar de que esto le da igualdad, en la práctica, no
sucede así, no sólo por cuestiones socioeconómicas, sino por factores culturales que los
hacen diversos. Y de otras restricciones que afectan la participación del individuo asociadas
con la falta de oportunidades para todos.

Entonces la formación ciudadana debe pugnar por una ampliación de la ciudadanía que
genere la inclusión a través de políticas públicas compensatorias protegidas por derechos
sociales, que no condicionen a quiénes están en desventaja a que “se adapten” o modifiquen
sus hábitos y maneras de ser, para integrarse a la sociedad nacional, se les debe permitir el
desarrollo de sus derechos culturales para ampliar su ciudadanía: “Así, el construir
ciudadanía intercultural en una realidad multicultural supone favorecer la participación de
las diversas culturas en los espacios públicos” (Ansion, 2007:58).

Para Luís Salazar y José Woldenberg “la realización y consolidación de la democracia”

requiere de la “racionalidad y responsabilidad” del ciudadano y del político. Para ellos,
una correcta aplicación de los procedimientos democráticos debe existir una cultura
ciudadana que se consolida a través de una educación para la democracia, que promueva la
generalización de los valores democráticos para consolidar la práctica de una cultura
ciudadana (Salazar y Woldenberg, 2008:36).

7
Pero la educación en derechos no puede ser “intelectualista”, promotora del conocimiento
de los derechos, para una supuesta mayor exigibilidad, debe ser más bien asociada con la
sensibilidad y afectividad, para fortalecer la identidad de la persona:

[…] la educación en derechos es también y, sobre todo, una educación de la sensibilidad. El

conocimiento no es de por sí eficaz. Para serlo debe estar integrado a los afectos e
incorporado en la identidad de las personas como parte suya. Por ello, el punto de partida de
la educación en derechos para pueblos indígenas es el fortalecimiento de la propia identidad,
es decir, de la identidad personal, familiar y comunitaria, pues, es sobre ella que se construye
la identidad ciudadana y no al revés. Para que las personas sometidas a un proceso de
violencia simbólica y de discriminación sistemática puedan auto-reconocerse como
ciudadanos con derechos inalienables y como sujetos con capacidad de agencia, deben
empezar por fortalecer sus identidades propias (Tubino, en Bertely, 2007:13).

María Bertely luego de revisar los valores y rasgos genéricos de la sociedad indígena
define la educación ciudadana intercultural como aquella que promueve la democracia
activa y solidaria:

En consecuencia, la educación para una democracia activa y solidaria por una parte se
esfuerza por contrariar las relaciones de dominación y sumisión, mediante la explicitación de
un tipo de relación liberadora y democrática y, por la otra, busca encarnar mediante la
actividad una visión positiva de la justicia y de la igualdad: una praxis (Bertely, 2007:42).

Entonces la apuesta de la formación ciudadana es por el empoderamiento de las personas,

pero también por modificar relaciones de opresión y discriminatorias, que permite
acrecentar un capital social y la fortaleza política de los pueblos, para desarrollar y oponer
formas de resistencia, es decir, ejercer una “praxis de resistencia”.

Interculturalidad y Democracia

La interculturalidad en México y América Latina como “ideal” enfrenta relaciones de

dominación política y cultural que subordinan a las minorías y pueblos indígenas. Refiere a
la aceptación de la alteridad y la convivencia entre diferentes, pero también a un proyecto
político sobre el “cómo acceder al poder y saber compartirlo” (Tubino, en Bertely,
2007:11), que enfrenta la discriminación y exclusión para generar espacios de
reconocimiento.

8
La interculturalidad es una relación entre personas que portan culturas diferentes y
establecen relaciones “realmente existentes”, no a futuro en un plano deseable; que se
convierte en una “interculturalidad de hecho”, y debe ser abordada desde un “sentido
descriptivo” (Ansion, 2007:41-42), en situaciones de conflicto que generan relaciones de
desigualdad y opresión. Las cuales deben transformarse, creando condiciones para el
reconocimiento entre diferentes y el establecimiento de relaciones más equitativas, a partir
del aprendizaje recíproco para “influirse mutuamente” donde las personas “diferentes” se
exponen a “influencias externas”.
Recordando que la interculturalidad se refiere, en primer lugar, a una situación de hecho, es
importante saber que para construir ciudadanía en una perspectiva intercultural debe partirse
de reconocer y analizar las múltiples influencias que se han forjado entre nuestros grupos
culturales y étnicos. Y, para ello, recordar que, aunque a veces lo querramos negar, estas
influencias nunca son de un solo sentido. Solo sobre la base de ese reconocimiento es posible
construir desarrollo y una ciudadanía amplia (Ansion, 2007:60).

Como en efecto sucede en escenarios político-electorales de gran competitividad donde los

actores colectivos: partidos, organizaciones, comunidades, mediadas por instituciones, se
influyen mutuamente. La interacción cultural y articulación sociopolítica que los totonacos
han establecido con el sistema político y la sociedad nacional, hace que ambas formas de
democracia se “influyan mutuamente” en sus respectivos valores y principios, que los
pueblos originarios se han ido apropiando para la exigibilidad de su derecho a la diferencia
y políticas de reconocimiento, los cuales, alientan una convivencia intercultural y
ciudadanía diferenciada mediante la práctica de una democracia activa y solidaria.

Para todo ello, es importante una formación ciudadana, que los actores sociales, los líderes,
los ciudadanos que conviven en contextos multiculturales, interioricen la importancia de
mantener sus “modo de” y “maneras de”: organizarse, de entender y acercarse a la realidad,
de discutir en la diversidad y aceptar las diferencias culturales.

Diferenciadas de origen y menos desarrolladas, las prácticas democráticas y ejercicio de la

ciudadanía no son ajenas a las comunidades indígenas, encontramos elementos de una
democracia directa. Es importante reflexionar sobre el sistema de principios y valores
9
“democráticos” –así como las categorías de análisis: sociales y teóricas (Bertely: 2011)- en
juego para construir una ciudadanía diferenciada y consolidar un régimen democrático
plural, que en tanto hegemónicos han sido impuestos a los pueblos indígenas. Vale
entonces indagar su significado para los pueblos indígenas, y desde luego indagar sus
propios valores.

El sistema de valores que funda la democracia solidaria no supone tampoco reciprocar sólo
bienes materiales y simbólicos, sino la vigencia de normas sociales también compartidas, que
regulan, premian y sancionan determinados comportamientos, de tal modo que el gusto o la
mezquindad asociados con el compartir, reciprocar y concelebrar expresan el nivel de apego a
dicho sistema de valores (Bertely, 2007: 39).

De ahí la necesidad de contrastar valores y principios entre las culturas de los participantes
en interacción y diálogo, para construir una ciudadanía intercultural y diferenciada que sea
asumida por indígenas y no indígenas al interior de las comunidades y los territorios de los
pueblos originarios, pero reconocida por el Estado y la sociedad nacional.

Inter-aprendizaje para la inter-comprensión de los rasgos genéricos de la sociedad

Las nociones de inter-aprendizaje e inter-comprensión abonan a una estrategia pertinente

para el trabajo colaborativo y construcción de conocimiento desde los saberes propios de la
gente, y dan pertinencia a la propuesta de formación ciudadana para la interculturalidad y la
ciudadanía diferenciada.

La sistematización del inter-aprendizaje permite captar y diseñar contenidos, y construir en

la práctica metodologías de enseñanza-aprendizaje para la educación ciudadana
intercultural, en buena parte a partir del método inductivo intercultural, en una especie de
“ida y vuelta” que revisa nociones, palabras y compara sus significados de una lengua a
otra, para llegar a la inter-comprensión e inter-aprendizaje, y se vale de diferentes
estrategias para expresar su contenido significativo y vivencial, que identifican “rasgos
genéricos” de la sociedad a intervenir. Con los cuales, los miembros de un tipo de sociedad

10
se reconocen: “[…] identificando con ellos los rasgos específicos de su experiencia
particular en determinado pueblo” (Gasché, 2008a:368).

Al manifestarse e identificarse la existencia de rasgos genéricos asociados a un tipo de

sociedad, lo siguiente es “descubrir” y plantear el contenido vivencial que de significado al
contenido de los instrumentos legales que promueven y protegen los derechos indígenas
(Bertely, 2007: 35).

Así como los rasgos subjetivos de la dominación/sumisión (vergüenza de hablar la lengua

materna, de adscribirse a su identidad étnica, la timidez ante la autoridad, el sentimiento de
inferioridad ante el opresor) se introyectan en la conducta de las personas. Los rasgos
genéricos positivos de la sociedad indígena se expresan “en la vida práctica como formas
de resistencia activa a las relaciones de dominación/sumisión” (Bertely, 2007: 37), que
derivan de valores y “praxis de resistencia” para “el control del poder egoísta” en los
pueblos indígenas.

Según Gaché (2008a: 379-381) controlar hace alusión a una conducta que se opone de
manera “congruente” a la dominación/sumisión capaz de contrariarlas de manera
propositiva. Controlar es oponerse proactivamente, al “encarnar” (representar) una visión
que recupere la confianza en la justicia y la igualdad, el derecho y las obligaciones; para
luchar por ellos.

La sociedad indígena funciona a través de vínculos del parentesco, y de relaciones de

vecindad (al relacionarse personas entre sí), de éstos vínculos se derivan los valores
practicados y reproducidos en buena parte a través de la solidaridad. Esta se convierte en un
rasgo genérico positivo de la sociedad indígena, que se asocia a valores de como:
compartir, cooperar, colaborar, ayudar en reciprocidad, etc. Y se manifiesta en distintas
formas de solidaridad presentadas en la sociedad indígena: distributiva (bien común:
compartir y cooperar en reciprocidad), laboral (faena y mano vuelta: cooperar y colaborar)

11
y ceremonial (fiesta y mayordomía: compartir y ayudar); donde sobresale la reciprocidad,
la cual debe entenderse como el dar para recibir a futuro.

Los anteriores valores y rasgos genéricos configuran el tipo de democracia activa y

solidaria practicada por los pueblos indígenas. Entonces en un aspecto indagativo se
requiere conocer y explicar los “rasgos genéricos de las sociedades indígenas” surgidos o
gestados de: Determinados tipos de solidaridad, ejercicio específico de principios de
autoridad, integridad de los pueblos indígenas y praxis de resistencia (Bertely, 2007:39).

Las praxis de resistencia generan un “proceso etnogenético”, no necesariamente reproducen

una visión “endogámica” de su estilo y modo de vida, de su cultura y etnicidad, sino más
bien reinventan las identidades en su interrelación con la sociedad nacional y el Estado: “En
principio, todas estas identidades son susceptibles de convertirse en identidades políticas:
ello ocurre cuando un conjunto de individuos se define públicamente mediante símbolos
que lo vinculan a una colectividad específica y formula demandas que representan o buscan
representar los intereses de esa colectividad” (De la Peña, 2005: 368-369). Así la identidad
étnica se recrea en una nueva identidad étnico-política al asumir valores y comportamientos
de las nuevas colectividades con quienes se relacionan.

Aspectos metodológicos

Para el proceso de investigación se emplearan dos métodos: el inductivo intercultural

desarrollado por Jorge Gasché y la etnografía educativa interpretativa. El primero para
facilitar la traducción cultural de “ida y vuelta” de los significados de valores, principios y
derechos con base en el interaprendizaje:

De ahí que el inter-aprendizaje es parte constitutiva de la dinámica de enseñanza/aprendizaje

también en el aula intercultural. Sin esta motivación por un aprendizaje mutuo dentro del
proceso pedagógico, éste se desvirtúa y se convierte en una rutina y en una orientación
impositiva que va del docente —“el que sabe”— al alumno —“el que ignora”—
reproduciendo de esta manera la figura de la dominación/sumisión, cuando, precisamente, es
preciso superar esta figura y cuando en la relación pedagógica intercultural la realidad es otra:
ambos actores son ignorantes, aunque de diferente punto de vista, y ambos deben aprender,
aunque de manera complementaria, puesto que ambos tienen conocimientos que el otro

12
 ignora pero necesita adquirir. A su vez, reconocer la necesidad y llevar a cabo
intencionalmente la dinámica de esta adquisición (aprendizaje) a través del método inductivo
intercultural arriba mencionado; crea las condiciones de un diálogo más igualitario entre
docentes no indígenas y alumnos indígenas y, por implicar la valoración del saber indígena,
abre la vía hacia la superación de las relaciones de dominación/sumisión (Gasché, 2008b:
346).

El método inductivo intercultural se basa en el inter-aprendizaje y la inter-comprensión

entre colaboradores indígenas y no indígenas, mediante un proceso de “co-teorización
intercultural” para construir conocimientos a partir de las actividades sociales, rituales y
productivas que el hombre como parte de la comunidad realiza en su territorio, las cuales
están orientadas a mantener una relación respetuosa con la naturaleza, que permite a la
sociedad un manejo sustentable de sus recursos para acrecentar su cultura.

El método anterior, parte de reconocer que la comunidad indígena produce conocimiento de

manera holística e integrada, por lo tanto no compartimenta los saberes por disciplinas, los
engloba en la relación sociedad-naturaleza, respetando la “visión sintáctica” de la sociedad
indígena sobre su cultura. Por lo que recomienda no recoger información de “personas
aisladas como informantes”, sino de personas que actúan socialmente quiénes son la fuente
del conocimiento indígena, y permiten analizar el conocimiento de manera contextuada,
situada (Sartorello, 2011:56-58).

En tanto que la etnografía educativa interpretativa se utilizará para la revitalización de los

contenidos vivenciales con base en la narrativa y “uso de la palabra”, descripción e
interpretación triangulada de categorías (Bertely, 2011:64), sobre las formas de gobierno y
organización social, impartición de justicia y ejercicio del “control egoísta del poder” como
principio de autoridad, a partir de la cultura y el saber propio y previo de la gente.

Resultados preliminares

Durante la actual etapa de puesta en marcha del proyecto, se planteó realizar un taller de
sensibilización sobre etnicidad para conocer la autoestima étnica y la adscripción a su

13
identidad.; además de socializar los derechos de los pueblos indígenas. Siguiendo la
recomendación de Fidel Tubino (Cfr. Cita pág. 3) en el sentido de que la educación en
derechos debe fortalecer la identidad propia del individuo y comunitaria, para de ahí
construir la identidad ciudadana a partir del auto-reconocimiento de quienes han sido
discriminados como ciudadanos sujetos de derecho.

A la fecha, se han desarrollado dos talleres. El primero sobre los derechos “Atribuciones y
funciones de las autoridades y derechos indígenas”, y el segundo: “Autoestima étnica,
sentimiento de pertenencia y derecho a la autoadscripción”7.

En el primer taller, a partir de la dinámica: la planta, la piedra y el ser humano, desarrollada

mediante una lluvia de ideas, el participante expresa que necesidades tienen la planta, la
piedra y el ser humano8, para luego reflexionar sobre cómo estas necesidades pueden
convertirse en derechos.

Entre las necesidades que la planta tiene para crecer identificaron: Agua para que se pueda
desarrollar, darle mantenimiento para que este “limpia” todo el tiempo, de ser cultivada
bien para que se desarrolle, fertilizada y requiere de calor, darle lluvia y tener aire. Ante la
pregunta ¿qué necesitan las piedras para crecer? La respuesta generalizada fue que las
piedras no crecen, que más bien, las piedras se parten para aprovecharlas y construir.

A la pregunta, ¿qué necesita el ser humano para crecer? Respondieron: Necesita

alimentarse, comer frutas y verduras. Hacer ejercicio para estar sano. Desparasitarse y
vitaminarse. Necesita aire, calor, agua. Trabajar para poder comer, sino trabaja no tiene
dinero para comprar. Es obligación ayudar al papá a trabajar. Identifican que la vida va de
la mano con el cariño y calor de un padre, o afecto de un padre. Ser felices. Descansar,
distraerse, ir al baile al fandanguito. Vivir en unión, unidad, comunión, comunidad.

7
Agradezco a la Lic. en Comunicación Bani Ruano Mora colaboradora del proyecto, su apoyo para el diseño
y facilitación del taller, realizado el sábado 5 de noviembre en Buenavista, Espinal, Ver.
8
Ver Relatoría de taller: “Atribuciones y funciones de las autoridades y derechos indígenas” realizado el 8 de
octubre de 2016 en Buenavista, Ver.

14
Respecto a los derechos que consideran tienen, a continuación se mencionan9 respetando el
orden por ellos otorgado:

Derecho a ser libres, a la libertad. Derecho a manifestarnos libremente, expresando las ideas
ante cualquier persona.

Derecho a NO SER DISCRIMINADO

Derecho a que se respeten nuestros DERECHOS, pero están conscientes de que deben
Respetar los derechos nosotros mismos, pero que los de deben respetar las autoridades.

Derechos de participar en alguna reunión, pero también la obligación de participar.

No se debe maltratar o agredir verbalmente a una persona: Derecho a ser respetado. A no ser
atropellado en nuestros derechos

Derecho a la tierra para que el campesino tenga donde trabajar.

El derecho al agua. El agua se necesita consumir potable, para extraerla del manantial y
llevarla entubada, por eso también se pide a la autoridad porque escasea.

Derecho a la vida, desde que nacemos.

Resulta interesante el tipo de derechos conocidos por los participantes, al enlistar en primer
orden a los de carácter político, luego, aquellos que dan acceso a la seguridad jurídica, y
los últimos en mencionar fueron los derechos humanos, destacando los derechos al agua y a
la vida. Durante el ejercicio no se logró identificar plenamente, la necesidad con el derecho
que la satisface, incluso a éste primero, lo consideran como el acceso a servicios,
identificados con aquellas prerrogativas que la constitución establece como garantías
individuales. Y solo en algunos casos logran asociar, la necesidad con el derecho que
conocen y lo enuncian como tal, por ser un derecho humano reconocido por el gobierno.

En el taller sobre autoestima étnica se les pidió a los asistentes que pensaran en una palabra
o valor que los describiera como son, que los identifica10. Las palabras mencionadas
fueron: Optimista, serio, danzante, puntual, alegre. A partir de ellas, se reflexionó como es

9
Ver Relatoría de taller antes citado.
10
Dinámica inspirada y adaptada de un ejercicio realizado durante un taller para reforzar la autoestima,
durante el taller “Responsabilidades, funciones y compromisos” con productores de vainilla del municipio de
Zozocolco de Hidalgo, retomado de Silvia del Amo et. Al. (S/F: 3 y 6).

15
que esas palabras pueden representar valores que nos sirven para actuar, pensar y que
incluso esos valores nos ayudan a trabajar, danzar y producir. A la pregunta 11 ¿qué
necesitamos para danzar? Contestaron que “Tenemos que ser serios, optimistas, puntuales y
trabajadores para hacer una buena danza”.

Luego de la proyección del videoclip de la canción “Yo estoy muy orgulloso” que hace
referencia a la convivencia en la diversidad, al respeto a ser diferente; se abordaron
cuestiones sobre la diversidad y el orgullo en relación a su pertenencia étnica que
relacionan con el uso de su lengua materna: “Yo me siento orgulloso de hablar totonaco. Ya
no todos lo hablamos. Estamos orgullosos de hablar, entender el totonaco, como no lo
enseñan desde chicos, ya no lo entienden bien, algunos ya no lo hablan. Como nuestros
padres lo hablaban en la casa, sí aprendimos”.

¿Ser orgulloso es bueno o malo?

Lo que aprendí como danzante y ser danzante, es un orgullo.

A la pregunta ¿de qué se siente orgulloso? contestaron:

Yo me siento muy orgulloso de ser danzante.

Yo me siento orgulloso de servir a mi pueblo.
Yo me siento orgulloso de ser campesino.
Yo me siento orgulloso de participar y de servir a los demás y al pueblo.
Yo me siento contento de ver a los compañeros que me apoyan.
Yo me siento orgulloso de mi pueblo.
Yo me siento orgulloso de pertenecer a este pueblo, a esta gente noble.

Las respuestas se relacionan en parte con las palabras asociadas a valores o formas de ser,
que escogieron para identificarse. Orgullo de ser danzante que se asocia con el optimismo,
el ser alegre. Orgullo por servir a su pueblo, lo que sin duda se gana con seriedad y
puntualidad para ganarse la confianza mutua, mediante la práctica de la honradez y el
11
A continuación, las respuestas y testimonios citados provienen de los registros en papelógrafos que
resumen las ideas centrales de los participantes en el taller, o la respuesta de los equipos de trabajo a
preguntas formuladas para reflexionar; con ello, se pretende incorporar la “visión” de los participantes para
sustentar nuestras aseveraciones y supuestos. Véase Relatoría del Taller “Autoestima étnica, sentimiento de
pertenencia y derecho a la autoadscripción” realizado el 5 de noviembre de 2016 en Buenavista, Ver.

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respeto a la gente del pueblo, y como al sentirse apoyados, ser correspondidos en
reciprocidad, al ver, “a los compañeros que me apoyan”, pueden desplegar solidaridad en
el cumplimiento de las responsabilidades comunitarias.

De esta manera siguiendo a Margarita Urías Hermosillo podemos coincidir en la búsqueda

de una “felicidad colectiva” del totonaco, que les hace sentirse orgullosos de ser totonacos:

Vida cotidiana, conductas y comportamientos individuales y colectivos se desenvuelven

regulados por la confianza mutua, por la honradez de los chumatecos arraigados a su terruño,
por el respeto a la naturaleza y a los hombres y mujeres de edad madura y ancianos, por la
lealtad a sus tradiciones, por la solidaridad y la felicidad colectivas cuando trascienden el
mundo de las necesidades materiales durante las fiestas y rituales donde se expresa el honor
de cumplir con las responsabilidades comunitarias, cubriendo los cargos que la tradición les
confiere para que la religiosidad continúe garantizando una espiritualidad alejada del poseer
y acumular en términos individuales, interés prioritario que da sentido a la sociedad nacional
(Urías, 1987:11).

A la pregunta, ¿Se debe ser o sentirse totonaco? Lo común es ligarlo con una identidad
lingüística: “Para sentirme totonaco debo hablar totonaco. Yo creo que debe uno sentirse
totonaco. Se siente uno orgulloso porque habla uno el totonaco”.

Sin embargo, entre los mismos asistentes, se da la reflexión en torno a que si dejar de vestir
la indumentaria tradicional les hacer ser menos o dejar de ser, totonacos.

En una ocasión me fui a vender elotes a otro lado, cerca de Coxquihui, como yo no me visto
como ellos, pero hablo totonaco, les ofrecía elotes en español y no me contestaban. Ellos se
hablaban en totonaco, yo escuchaba lo que decían, en eso salió una señora y les habló, dijo
que yo era un luwan, les decía que no me hablaran, que no me dijeran cosas en totonaco
porque no entendía; yo no les decía nada; porque si no me visto, no quiere decir que no
hable totonaco.

¿Cómo nos diferenciamos de otros? La respuesta inmediata fue por la costumbre, el

“dialecto”, la vestimenta, nos distinguimos de otros. Después varios intervinieron con
relación a sus experiencias personales y vivenciales, con relación al idioma, la vestimenta y
la danza como marcadores de identidad étnica:

Como no, nos inculcaron a usar la ropa, no la usamos. En las escuelas no se nos pedía y nos
quitaron la manera de vestir, nos pedían que pusiéramos pantalón; desde la primaria nos los

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 quitaron, nos empezaron a transformar de la ropa, pero el dialecto si lo hablamos. Ahora ya
les piden en las escuelas que se pongan sus trajes.

Mis papás me prohibían hablar totonaco, porque se trataba de mejorar, de aprender bien el
español para irse a la ciudad a trabajar. En la casa no querían que lo hablara, lo aprendí en
la calle con los amigos.
No sólo se es o siente uno totonaco por hablar la lengua, sino porque practicamos las
costumbres que hay aquí, somos danzantes. Nosotros fuimos danzantes y ellos son la nueva
generación que danza (refiriéndose a los jóvenes presentes).

Deben conocer la raíz de la danza que practican, deben mejorar su práctica, que sientan la
danza, la emoción, no es nada más de bailarla. Uno va con emoción, piensas como te van a
recibir, como te van a aplaudir para darte ánimos.

Disfrutar la danza es hermoso, sentirlo en la sangre, en el cuerpo, vivirlo, trasmitir el

disfrute de la danza a quien los esté viendo, porque la gente se fija en la danza y dice cual
danza baila mejor que otra. Cuándo nosotros oíamos tocar al violinista nuestros pies se
movían, ya querían bailar.

La danza sigue siendo una manifestación cultural que no solo venera y acompaña la
religiosidad totonaca, sino también sigue como una actividad cultural ligada a las
expresiones artísticas. Aunque el ser danzante ligado al desempeño de un cargo, ha perdido
vigencia dentro de la organización comunitaria, en especial en Buenavista, tal vez porque la
danza se ha “rescatado” desde la escuela, ha perdido incidencia dentro de la organización
festiva, pero su expresión como arte distintivo sigue vigente.

Hasta hace algunos años este sistema jerárquico de cargos [de las mayordomías] se cumplía
de tal manera que todos los miembros de la comunidad pasaban por los distintos escalones.
Los danzantes son parte de este sistema religioso. Antiguamente todos los jóvenes mayores
de diesiocho años cumplidos tenían que cumplir una promesa de cuatro años participando en
alguna danza, pudiendo llegar a ser caporal jefe de un grupo de danza.

De esa manera todos participaban obligatoriamente es decir, bajo una normatividad

sancionada por la comunidad. (…) las personas que se negaban a cumplir con algún cargo se
les podía encarcelar y juzgar, además de sufrir el castigo de los “Dueños de la naturaleza”.
(Guadarrama: 1987: 343-344).

Así la danza sigue ligada a la organización del sistema de fiestas, más que a la organización
social, que en efecto, dentro del sistema de fiestas: “… se mantiene como un instrumento
cohesionador de la comunidad o de un sector de la comunidad que sería el que aún se siente
totonaca; rescatador de una identidad y una cultura” (Guadarrama, 1987: 345).

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¿Qué se siente ser totonaco?

Hay quien sí se avergüenza de hablar totonaco, pero siendo mexicanos todos somos indios,
somos totonacos. Les da pena porque les pueden decir nacos, indio. Hay unos que sienten
orgullo, otros que les da pena, se desprecian así mismos. Si uno tiene orgullo por hablar la
lengua, se siente uno todo el tiempo totonaco.

Respecto a que se consideran más mexicanos, totonacos o campesinos, la respuesta fue:

“Nos consideramos las tres cosas: mexicanos por estar en la república mexicana; totonaco
por estar en la región y campesino por ser nuestra forma de vida. Somos mexicanos y
totonacos porque vivimos aquí”.

Es interesante que se sientan parte de la mexicanidad, y más que la asocien con un

mestizaje, al decir que “siendo mexicanos todos somos indios”, pero también están
conscientes de su condición social relacionado con una forma de vida, que se aprende para
sobrevivir: “Somos campesinos porque así estamos formados, nos sentimos orgullosos
porque de ello hemos aprendido a sobrevivir”.

En un entorno que dota de recursos y buenas cosechas a los totonacos, lo cual, le hace no
depender de la venta de su fuerza de trabajo, donde los ingresos por trabajar al jornal son
complementarios. Los totonacos destaca “como hombres trabajadores y respetuosos pero de
ninguna manera serviles” (Urías, 1987:30), que luchan por lo suyo, para mantenerse como
“hombres libres” cuyo espíritu le hace inconformarse:

Posiblemente los jornaleros mantenían relaciones estrechas con sus comunidades de origen
en la forma en que lo hacen en la actualidad y a pesar de vincularse a la vida productiva
mercantil y capitalista, se transforman sin mestizarse ni material ni espiritualmente; su
consciencia del ser totonacos permanece (Urías, 1987: 31).

Las aportaciones del proyecto son incipientes, más enfocadas a la importancia que la danza
mantiene como un marcador de identidad étnica, por ser un “instrumento cohesionador de
la comunidad” que preserva “una identidad y una cultura”, con cuya práctica los totonacos
de Buenavista se ven identificados y reflejados en sus valores, ahora más como
manifestación cultural, expresión artística, que como parte de la organización festiva. Sin
embargo, esta persistió por su anterior reproducción normada por los sistemas comunitarios

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e incorporación al sistema de cargos, la que si bien se ha dejado de regular, pareciera que la
práctica voluntaria como expresión artística asociada a su importancia como patrimonio
cultural de los totonacos, en la medida que se incorpore a la organización socio-comunitaria
podría recuperar su eje dinamizador de la organización sociocultural dentro del sistema de
fiestas, sobre todo, ahí donde la religiosidad popular está arraigada.

En cuanto a la autoestima, la muestra no permite aún generalizar, pero indica un renacer del
orgullo de ser totonaca, derivado de la revaloración de sus prácticas culturales y de la
lengua tutunaku desde la escuela, institución que antes impulso su aculturación y
subordinación sociocultural. Ello por la resistencia sociocultural y lingüística que desde el
ámbito comunitario se mantuvo. Pero sin duda, es un elemento que permitirá construir las
bases para una formación ciudadana que fortalezca la identidad individual y comunitaria,
para contribuir al auto-reconocimiento de sujetos de derecho en el ejercicio de una
ciudadanía diferenciada.

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