Antes de adentrarnos de lleno en esta senda del asesoramiento curricular me

gustaría aportar algunas nociones sobre el término de currículo y como a mi

parecer debemos entenderlo.
El término currículo ha sido ampliamente definido desde varios autores a lo
largo de los años y es precisamente esa virtud, la que ha hecho complicado
tener una definición única para el término.
A continuación, he recogido algunas de las definiciones aportadas por autores
ya conocidos por nosotros y la definición que recoge la LOE.
- COLL, C. "Proyecto que preside las actividades educativas y escolares,
precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para
los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución".
- GIMENO "Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y
a la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje
de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos, aspiraciones) y la practica
posible, dadas unas determinadas condiciones. Currículo es la expresión del
plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones".
GIMENO "Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y a
la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos, aspiraciones) y la practica
posible, dadas unas determinadas condiciones. Currículo es la expresión del
plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones".
- ZABALZA."El conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desean
lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas. El conjunto de habilidades,
conocimientos, actitudes, etc, que se considera importante trabajar en la
escuela año tras año".
- LOE (art. 6.1) "A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por
currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas
en la presente Ley”.
 
Además, no sólo existe el currículo formal sino que nos encontramos con
otros tipos de currículo:
• Currículo formal: es el conjunto de disposiciones que recogen las propuestas
oficiales de trabajo que se debe realizar en una institución Encontramos tres
tipos: el currículo real, puesta en práctica del currículo formal con las
modificaciones derivadas de la adaptación al contexto; el currículo ofrecido y
el currículo asimilado.
• Currículo informal: conjunto de actividades y programas complementarios.
• Currículo oculto: son el conjunto de conocimientos, actitudes, valores, etc.,
que se adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la
imitación, modelado, etc. y que no están en el currículo formal o informal.
• Currículo nulo o ausente: contenidos formativos no enseñados porque se
considera que no tienen aplicabilidad o utilidad aparente.

Consideraciones sobre la teoría curricular

Hace 30 años atrás se creía comúnmente que la educación era un campo
mixto que demandaba un estudio interdisciplinar, dependiendo de sus propios
logros de los que se produjeran disciplinas "básicas" tales como sociología,
psicología, economía, historia y filosofía, sin embargo, hoy en día, hay menos
confianza en que los avances de estas parcelas de conocimiento generen
progresos correlativos en nuestra comprensión de la educación.

El currículum puede ser concebido como un proceso de representación,

formación y transformación de la vida social en la sociedad. De ser esto
acertada esta hipótesis, la práctica del currículum en las escuelas y la
experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de
forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas perspectivas
de especialidades de las disciplinas particulares. Las nuevas formas de
plantear los problemas entre la teoría y la práctica ofrecen caminos más
reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relación entre ambas
dimensiones en cuanto históricamente fuera formada, socialmente construída y
práctica.

El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas

Según Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el
pensamiento educativo:

1. Proveer educación para todos

2. Ajustar el currículum a los objetivos nacionales
3. Reformar los métodos de enseñanza

Así mismo divide la historia reciente de la educacion en tres momentos:

(1900-1916) El despertar educativo

(1916-1945) Formación de los ideales, profusión de nuevas prácticas y

experimentos, cambios sustanciales en contenidos y métodos

(1945-1975) La reconstrucción y la expansión educativa

Paralelamente, se identifican también tres tendencias:

 1. Politización conciente de la educación (solidaridad, justicia social,
económica y política y reconstrucción de la sociedad)
2. Mejora personal y social a través de la educación
3. Movimiento desde nociones más limitadas de instrucción hacia las más
humanas de educación

En síntesis, puede decirse que a través del siglo XX la educación ha sido

puesta al servicio tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los
momentos claramente identificables como totalitarios, porque sutilmente, la
educación ha sido un medio para propiciar el desarrollo del individuo pero
también para satisfacer las demandas del estado.

La educación de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente

educar a un grupo selecto religioso, político o económico o incluso extender la
educación hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar
al menos una educación elemental para todos.

Para lograr estos objetivos se requerían determinados ajustes:

1. Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educación

2. Sujeción directa de la educación a las necesidades de la sociedad y de
la economía
3. Expansión masiva de la disponibilidad y duración de la escolarización

Estos requisitos impusieron:

1. La introducción de niveles totalmente nuevos en la institucionalización

de la educación
2. La necesidad de nuevos y más explícitos currículos para las escuelas
3. Un profesorado capacitado

A finales del siglo XIX la teoría de la educación empezó a desarrollar nuevas

formas, apareció un nuevo pragmatismo en la formación del profesorado.

Distinción entre educación y escolarización

Desde la antigüedad ha existido una diferenciación entre "textos para la

pedagogía" y "textos sobre pedagogía", mientras que los primeros son
manuales para la enseñanza los segundos tratan sobre teoría pedagógica.
Pero esta distinción se hace realmente más clara a partir del siglo XX. Ahora
bien, dentro de la clase general de textos sobre pedagogía, aparece una nueva
distinción entre las teorías que tratan la relación general entre educación y
sociedad, como no problemáticas y las que tratan esa relación como
problemática.

El nacimiento de la escolarización de masas, favoreció y favorece la

generación de la teoría "técnica" del currículum.

Aunque las teorías "prácticas" del currículum del pasado siglo fueron hasta
cierto punto suplantadas por la teoría "técnica" del currículum surgida en este
siglo, el argumento de Schwab a favor de la práctica es una llamada actual
para resucitar el antiguo tipo de teoría educativa, centrándose especialmente
en la toma práctica de decisiones de los profesores en las clases y en las c
omisiones de currículum de la escuela. El argumento de Schwab es también un
hito en la reanimación del debate sobre la naturaleza de la teoría del currículum
y el papel de la metateoría del currículo.

Perfeccionado los aspectos técnicos del

currículum
De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exigía una base racional
para la diferenciación de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la
educación se convirtió un instrumento mediante el cual el estado podía eliminar
las diferencias entre categorías ocupacionales y de clase en una sociedad
crecientemente burocratizada. Así, el currículum racional surge tras instalarse
la educación masiva, cuando el estado institucional moderno comienza a pulir
sus mecanismos para la producción ordenada de su fuerza de trabajo y la
reproducción de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en
el estado moderno.

El código racional esa explícito en relación con sus valores y propósitos: los
valores de la educación vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos
contra los argumentos de los defensores de los antiguos códigos morales y
realistas. La perspectiva pragmática e instrumental (independientemente de lo
que se pudiese lograr efectivamente con la educación) era fundamentalmente
una preparación para le trabajo y llegó a ser un aspecto central de la acción del
principio meritocrático del liberalismo. Entonces, la escuela funcionaría positiva
y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en
sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza
fundamental de los procesos institucionalizados de reproducción social y
cultural a través de casi todo el espectro de actividades del estado.

En la actualidad, dado que el control del currículum se consigue a partir del

control de los materiales y dentro del proceso de socialización de la enseñanza
de la teoría del currículo a los profesores, podremos hablar de la aparición del
currículum oculto.

Los fundamentos del currículum

Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la "ciencia
aplicada" en la teoría educativa comenzó a dominar, se pensaba que la teoría
de la educación debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la
educación misma, sirvieran de sustento teórico. En esta línea, la filosofía siguió
considerándose una de estas disciplinas fundantes. De la misma forma, la
filosofía de la educación comenzó a ocuparse crecientemente del análisis
conceptual.

En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el período entre

guerras, favoreció la aparición de una corriente oficialmente progresista en la
que luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento
liberal meritocrático. Pero esto no duró mucho. Después de la Segunda Guerra,
la corriente conservadora encontró un camino en la visión tecnocrática de la
sociedad: la meritrocracia abría a todos las puertas teniendo la capacidad como
única base y la educación eran un instrumento para el desarrollo de la
tecnocracia.

Basic Principles of Currículum and Instruction

(Tyler)
El método racional comienza señalando cuatro cuestiones fundamental que
debe ser respondidas al desarrolar cualquier plan de enseñaza:

1. ¿Qué objetivos educativos trata de desarrollar la escuela?

Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos

objetivos en términos de contenido y de aspectos conductuales. Problemática
que retomará Bloom con sus famosas taxonomías.

1. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden

ser proporcionadas?

A propósito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales:

a. En relación a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias

que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho
objetivo.

b. Las experiencias debe proporcionar satisfacción con la ejecución del tipo de

conducta esperable para alcanzar los objetivos.

c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de

los alumnos

d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo

e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes

1. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias

educativas?

Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como:

a. Una definición de organización (secuencia acumulativa de experiencias de

aprendizaje)

b. Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva (continuidad,

secuencia e integración)
c. Una definición de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas)

d. Una descripción de posibles principios de organización

e. Una descripción de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades,

etc.)

f. Una descripción de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de
organización:

 Aprobación de un esquema general de organización

 Aprobación de los principios generales de organización
 Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar
 Desarrollo de planes flexibles o unidades básicas
 Empleo de planificación alumno-profesor en relación con las actividades
concretas a desarrollar en una clase determinada
 ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos?

La evaluación de experiencias, supone:

a. Algunas nociones básicas sobre evaluación, valorando los cambios en las

conductas

b. Una descripción de los procedimientos de evaluación

Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contemporánea

y de la filosofía de la educación, reflejando el espíritu liberal y progresivo de la
teoría educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no está del todo
claro qué es lo que Tyler considera una "aceptable" filosofía de la educación. Ni
tampoco cómo los encargados de confeccionar el currículo pueden identificar
los elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para
crear la base sobre la cual se deberían enunciar los objetivos curriculares.

¿Una metateoría ecléctica?

Con una visión de la psicología como ciencia empírica y sistemática, el

conductismo de los años 40, formulaba postulados desde los cuales deben
deducirse los teoremas y se los trata como hipótesis sujetas a pruebas
empíricas de laboratorio y posteriormente, en situaciones cotidianas. Pero
existía una suerte de distinción entre "ciencia pura" y "ciencia aplicada". Esta
distinción se relaciona con la visión que tiene Tyler del currículo ya que
considera que se trata de una perspectiva híbrida que se nutre de diversas
disciplinas fundantes. En efecto, Tyler propone una elaboración del currículo
notablemente ecléctica, basada en la filosofía, la sociología y la psicología
aunque pone el énfasis en una perspectiva técnica basada técnica basada en
al teoría psicológica. Su metateoría se hace más obvia, la teoría del currículo
toma su pauta directriz y sus principios de fuentes teóricas externas. En
definitiva, la visión del currículum fue un producto de su tiempo y delegaba en
los encargados de confeccionar el currículum el papel de tecnólogos
dependientes de los científicos puros de la psicología y convertía a los
profesores en técnicos que a su vez, dependían de los tecnólogos. En la
perspectiva de Tyler, el énfasis de la toma de decisiones educativas se sitúa en
las cuestiones técnicas.

Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una

guía respecto a cómo construir un currículum con las restricciones de u n
sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen preestablecidos por el
estado. Resulta más articulado cuando habla sobre como construir el
currículum que al tratar de por qué y para quien. Presupone una respuesta a la
cuestión central del currículum sobre la relación entre educación y sociedad. En
esto coincide con todas las teorías técnicas del currículum en general: tienden
a excluir las cuestiones fundamentales de la educación y del currículum.

Cuestionamientos desde la práctica

Aristóteles situaba a la razón práctica por encima de la técnica mientras ésta
última implicaba únicamente la conformidad de la acción de acuerdo a
determinadas reglas, la primera, exigía el juicio prudente de quien la ejecutara.
La mayoría de los docentes coincidirían en que su trabajo demanda un juicio
permanente porque las elecciones no se realizan solo sobre medios
alternativos para conseguir fines determinados, sino en relación con qué fines y
con qué tipo de fines en competencia y en qué conflicto deben ser perseguidos
en un momento determinado. La adopción de tales decisiones exige seguir una
línea entre valores en competencia.

The practical: a language for currículum. Schwab

Schwab plantea que le campo del currículum está moribundo y es incapaz de

presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y la
búsqueda desesperada de nuevos y más efectivos principios y métodos. El
campo del currículum ha llegado a esta situación por por su no examinada
confianza en l teoría, y que el campo del currículum podría renacer solo si las
energías se trasladasen del terreno de lo teórico a la práctica.

Según Schwab, la crisis teórica podría resumirse en seis ítems:

1. Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solución de

los problemas a terceros.
2. Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre
el propio campo, esto es, de la teoría a la metateoría.
3. Una huída hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las
materias a su estado inicial, de "inocencia".
4. Una huída hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las
opiniones de otros.
5. Una repetición de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes.
6. Una predisposición a lo polémico, al debate estéril.
Schwab cree que es preciso un eclecticismo más abierto, la disposición para
utilizar teorías que resulten más adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que
cada una puede tener aciertos y desaciertos. En efecto, las teorías no pueden
esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones
requeridas para hacer funcionar el currículum.

Las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente

incómodas para el campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes
y en competencia existen campos diferentes y en competencia, cada una con
su peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicaciones.

Para superar estos fracasos de la teoría Schwab postula el desarrollo de las

"artes prácticas", lo cual implica:

1. Las instituciones y prácticas existentes debe ser transformada por

partes, no desmanteladas o reemplazadas.
2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en
lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera
del campo.
3. La práctica requiere "la generación previsora de alternativas": pensando
y desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares
descubiertos.
4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación
práctica: una forma de pensamiento que considera problemáticos tanto
los medios como los fines.

Walker, un continuador de Schwab

Walker promuebe las siguientes "pruebas de delibración" en una secuencia de

acciones necesarias para desplegar los pasos deliberativos:

 Planteamiento y valoración de:

a. Problemas

b. Proposiciones

c. Argumentos

d. Casos

 Sopesado y valoración de argumentos en conflicto

La disección de la deliberación práctica hecha por Walker proporciona un tipo

de recuento de las actividades que la constituyen.

A propósito de esta problemática, Reid establecer siete características

recurrentes de los problemas prácticos:
 1. Se trata de cuestiones que deben responderse aún cuando la respuesta
sea la de decidir no hacer nada
2. Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos
3. Al responder a cuestiones prácticas siempre tenemos que tener en
cuenta la situación actual
4. Cada cuestión, de cierta manera, es única
5. Nuestra situación nos obligará a elegir entre objetivos y valores en
competencia
6. Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solución
elegida
7. Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestión
práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la
deseabilidad de la acción escogida como acto en sí mismo, sino que nos
llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de la
cuestión.

La metateoría que subyace a esta concepción de la práctica establece que:

1. Medios y fines son igualmente problemáticos

2. Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar
la acción, ya que entran en competencia valores relevantes
3. Se requiere una acción meditada y reflexiva
4. La responsabilidad de la decisión recae en el actor, quizá concertado
con otros pero no precisamente con otros antes quienes es responsable
o sobre cuyas decisiones de autoridad pueda justificarse-

Podemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen
siendo actores fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir
especificaciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas de
cada clase o escuela reales, como porque ellos son concientes de que la
educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación
entre educación y sociedad. Si bien Tyler también les concedía este papel a los
profesores, al concebirse la tecnología de la enseñanza basada en un método
racional, el currículum se concebía al margen de la labor de los docentes.

Stenhouse: una concepción emancipadora

Stenhouse presenta una crítica a los modelos por objetivos y considera un
conjunto de argumentos en su contra, afirma que los modelos por objetivos
confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del
proceso de mejorar la práctica.

El autor concluye su presentación del modelo de proceso con la observación

que afirma que "la mayor debilidad del modelo de proceso de diseño de
currículum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del
profesor y este es también su punto fuerte. Va exponer un modelo para la
investigación del currículum en base a la exploración de ideas y aspiraciones
del mismo en y a través de la práctica. El profesor adquiere el rol de
investigador (profesionalidad prolongada) y su tarea supone:
 1. Cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el
desarrollo
2. Estudiar la propia tarea
3. Cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de sus
destrezas

Stenhouse cree que los profesores deben participar activamente de la

construcción de una tradición de investigación que es accesible a los
profesores y alimenta la enseñanza si la educación ha de ser mejorada. En
definitiva, adopta la noción de Schwab y la hace avanzar un paso más
presentado con algún detalle y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo
requeridos qué hará para establecer esta nueva tradición investigadora. Los
profesores serán investigadores que llevan a cabo una adecuada investigación
y el desarrollo del currículum por sí mismos y cargarán con esa responsabilidad
de probar sus teorías sobre el currículum en su propia práctica curricular.

Bibliografía:

KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teoría del

"curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la
influencia de la educación de masas en: El currículum más allá de la teoría de
la reproducción, Morata, Madrid, pp. 11-75.

Por

Funciones de una teoría de la enseñanza

2.1 ESTRUCTURA DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Una teoría práctica se
diferencia de la teoría científica en que su conclusión normalmente será
una prescripción, mientras que en la científica se implica por lo general
una conclusión factual. Los supuestos del científico adoptan la forma de
hipótesis sobre el mundo empírico, los supuestos del teórico-práctico
implican una hipótesis prescriptiva, es decir, recomiendan los objetivos
que deben ser perseguidos y recomiendan sobre la forma en que se
pueden alcanzar. Por tanto, una teoría de la educación, como teoría
práctica, se integra a partir de los siguientes elementos a) Fines de la
educación. Presupuestos valorativos acerca de lo deseable para los
individuos participantes en una sociedad deseada. b) Naturaleza del
educando. Presupuestos acerca del comportamiento humano,
incluyéndose en este elemento teorías científicas sobre el desarrollo del
individuo y sus formas de aprendizaje. c) Naturaleza del conocimiento y
sus métodos. Supuestos sobre los contenidos que por su relevancia se
deben de aprender y sobre la forma más eficaz de aprenderlos y
enseñarlos. 2.2 NATURALEZA Y FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN Durkheim, en
su obra “La educación: su naturaleza, su función” señala que toda
educación, su concepto y función, está vinculada al momento histórico-
cultural de una sociedad concreta, cuya abstracción es imposible hacer; y
en donde la sociedad está estructurada alrededor de un conjunto de
pilares que se manifiestan a través de expresiones. En este sentido, Stuart
Mill afirma que la educación es todo lo que hacemos por nosotros, con el
fin de aproximarnos a la perfección de nuestra naturaleza. Para Spencer, y
en estrecha relación con el concepto de estructura, la idea de función se
lleva implícita: dada una sociedad estructurada en torno a un sistema, en
él cada individuo cumple funciones o roles, es decir, un conjunto de
obligaciones definidas antes de que su concreción llegue a darse. De una
parte, la educación es única y múltiple y de otra existe un proceso social
que ubica al individuo en los diversos contextos de la realidad social: el
proceso de socialización. 2.3 NATURALEZA Y MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA
El método es, etimológicamente, lo que permite acceder al lugar que se
busca: es el camino (odos, “ruta”) que permite atravesar (meta, “a
través”). La pedagogía es sinónimo de método como modo organizado y
consciente de prácticas, regularidad implícita o explícita de mecanismos
de acción, de un hacer y de un como hacer. Cada momento o modelo
pedagógico tiene por objeto la definición, la justificación o la invención de
métodos. Todos los métodos en pedagogía no son métodos pedagógicos,
si se considera que la pedagogía también puede administrar el sistema de
enseñanza solamente desde su interior. Así, las metodologías por
objetivos, la evaluación, la gestión de proyectos alrededor del principio de
la pedagogía de control, proponen herramientas y pasos de gestión y de
organización de la actividad pedagógica más allá de las maneras de
enseñar y de aprender. 2.4 PANORAMA DEL CONOCIMIENTO
PEDAGOGICO ACTUAL A través del aprendizaje nos incorporamos a la
cultura de modo personal y generamos, además, nuevas formas de
aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es
creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera
nuevas formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura del
aprendizaje. Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y
condicionada por los rasgos pedagógicos más llamativos de nuestras
complejas sociedades modernas. Dentro del sistema educativo cada
individuo es un generador de energía y las políticas de reforma educativa
se asientan en el principio de que cada individuo debe estar capacitado
para diseñar su propio proceso de cualificación y para establecer
relaciones cognitivas con un entorno (no sólo externo, sino también
interno) Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información,
sociedades del aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas
Estado actual de desarrollo teórico curricular
Capítulo 7.
El desarrollo curricular El desarrollo curricular de una institución
educativa se inserta e interactúa con la sociedad, en el sentido más amplio
de las relaciones sociales y de la cultura y sus aspectos, por lo que es
necesario asumir la interacción entre estos, con el propósito de que el
currículo resulte pertinente, eficaz y efectivo, y se constituya en un
instrumento de desarrollo humano, tanto en el nivel social como en el
personal (Villarino, 1996). En una primera aproximación al desarrollo
curricular y en la definición de planes de estudio y programas de curso, es
necesario especificar que existen diferentes concepciones de currículo,
pero que todas ellas lo refieren en términos como: contenido,
planificación y realidad interactiva o ejecución (Ruiz, 1996). En otra
aproximación, traída desde la práctica educativa, el currículo se define
como un proceso que, en forma genérica, trata de responder a las
preguntas qué, cómo y para qué enseñar. Así, se compone de dos objetos
de estudio que interactúan: por un lado, las intenciones educativas
representadas en un modelo educativo (explícito o implícito), y por el
otro, la actividad profesional. De tal interacción surge el proceso
curricular, y de él se derivan el qué, el cómo y el para qué enseñar, en este
caso, desde el ámbito universitario. Por lo tanto, se puede afirmar que el
proceso curricular involucra todo el quehacer universitario, en donde se
plasma su visión, estructura y objetivos, como lo representa la Figura 5.
127 parte segunda: La formulación del plan de estudios y cursos en la
UNED
____________________________________________________________
__________ Figura 5. Construcción del proceso curricular En la UNED se
acoge esa agrupación de aspectos como un todo, con el fin de responder a
la sistematización que requiere la educación a distancia, en donde no solo
se concibe el proceso de enseñanza y su organización respectiva, sino que
a la vez, se asume la producción o adquisición de materiales académicos
con los cuales mediar los procesos de comunicación y didáctica de quien
aprende a distancia. Por ello, para iniciar el proceso de desarrollo
curricular, se hace necesario especificar las fases que deben completarse y
que lo conforman. Las siguientes secciones las definen y describen. 128
Parte segunda: La formulación del plan de estudios y cursos en la UNED
____________________________________________________________
__________ Fase del diseño Para ser coherentes con la concepción
curricular que se está adoptando, en el sentido de que el proceso
curricular se sustenta sobre el accionar de los actores sociales
involucrados, se toma la definición de diseño de Álvarez (2001): ... Primer
paso de todo el proceso formativo, donde se traza el modelo a seguir y se
proyecta la planificación, organización, ejecución y control del mismo. Este
se refiere al proceso de estructuración y organización de los elementos
que forman parte del currículo, hacia la solución de problema detectados
en la praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y
originado en gran medida por los estudiantes, los profesores y la sociedad,
como actores principales del proceso educativo (p. 2). El diseño curricular
se visualiza como un esquema concreto que servirá de punto de partida a
la planificación de un determinado currículo, lo cual metodológicamente
implica realizar procesos de selección, organización y evaluación del
contenido curricular y valores asociados, de acuerdo con en modelo
elegido, antes de llevarlo a la práctica. Fase de ejecución Es la puesta en
práctica o desarrollo de las intenciones educativas expresadas en el diseño
curricular de los planes de estudio, y es un proceso dinamizador del
currículo, donde se adquieren experiencias que promuevan y fortalezcan
el desarrollo cotidiano de la práctica educativa. Aquí se contextualizan los
procesos de enseñar y aprender, y por ende, la formación profesional del
futuro graduado. Dos momentos importantes constituyen esta fase: la
elaboración de un plan de acción y su implementación. 129 Parte segunda:
La formulación del plan de estudios y cursos en la UNED
____________________________________________________________
__________ El plan de acción se encuentra establecido desde la etapa
anterior de diseño, pero en esta fase requiere mayores detalles en cuanto
a la forma y a los plazos o períodos necesarios para ejecutar lo diseñado.
La implementación de un nuevo currículo o de un rediseño exige diversas
opciones metodológicas para proponer y abordar los contenidos
curriculares, lo mismo que actitudes innovadoras frente al proceso de
enseñar y aprender. Las vivencias cotidianas de las diferentes prácticas
sociales y el cúmulo de conocimientos y experiencias, en las vías
universidad - estudiante y viceversa, tienen que ser tomadas en
consideración. Fase de evaluación curricular Es indispensable, porque su
práctica debe ser permanente dentro del proceso curricular. En tal
sentido, la evaluación curricular no puede estar ajena a la forma como se
llevan a cabo el trabajo académico, o los procesos de construcción del
conocimiento. Por lo tanto, es válido afirmar que los procesos de
evaluación tienen dos etapas: la evaluación interna, que se ocupa de
analizar y reflexionar sobre los componentes del currículo relacionados de
manera directa o indirecta con él (académicos, especialistas de la
disciplina, estudiantes, materiales educativos y acceso a los recursos por
parte de los estudiantes), y la evaluación externa, que opera sobre los
egresados, las organizaciones profesionales y los empleadores, entre
otros, quienes enriquecen la orientación de los planes de estudio y,
consecuentemente, la práctica educativa cotidiana. 130 Parte segunda: La
formulación del plan de estudios y cursos en la UNED
____________________________________________________________
__________ La segunda etapa también ofrece una relación por esclarecer
en cuanto al currículo, y tiene que ver con el desarrollo social de donde
está ubicada la población meta de estudiantes, por lo que se trata de una
evaluación de impacto. * * * El entendimiento de la función de cada fase
para completar un plan de estudios, posibilita el desarrollo curricular
exitoso, que incluye una lectura adecuada de la realidad y una pertinente
implementación pedagógica. Finalmente, lo que se concreta es la gestión
académica universitaria: cumplir los objetivos institucionales acordados y
la misión de la universidad.
131 parte segunda: La formulación del plan de estudios y cursos en la
UNED

Aportes teóricos de las disciplinas que explican el acto pedagógico desde

el punto de vista: fisiológico, psicosocial, curricular, metodológico,
evaluativo.

2. La Psicología social aporta a la práctica educativa y contribuye a ésta por ser

la única rama de la Psicología que estudia los procesos interpersonales, ya
que los fenómenos y procesos educativos son eminentemente dados por las
relaciones con otros.
3.  es muy útil para ordenar y maximizar el proceso del aprendizaje. Para estructurarlo, es
necesario tener en cuenta lo que se debe enseñar y lo que los estudiantes deben
aprender.
4. os métodos ordenan las tareas a realizar e impiden que las realicemos de
modo improvisado. Así, utilizamos métodos de enseñanza, terapéuticos,
deductivos y métodos de investigación
5.  Evaluación pedagógica a de proporcionar información relevante para orientar
la dirección de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado
desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar; en consecuencia,
Planeación curricular unidad 3
Diferentes concepciones de planeamiento

El planeamiento curricular y su definición por varios autores

¿Qué es el concepto de planeamiento curricular y que autores que definen el planeamiento
curricular?

Según Leyton, Mario define el proceso de planeamiento como el proceso en el cual se analiza
la situación, se prevén las necesidades en materia de educación, se formulan objetivos
coherentes con la filosofía y la Política Educativa Nacional y se establecen los medios y
secuencias de acciones indispensables para lograrlos. Este proceso es complejo y comprende
desde la determinación de las leyes de la educación, hasta la visión global del sistema
educativo y desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

El planeamiento curricular consiste en recoger las necesidades y aspiraciones de la sociedad

para darles respuesta educativa, mediante la organización de experiencias de aprendizaje que
conduzcan al alumno al desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades, valores, actitudes y
destrezas.

El planeamiento curricular debe concebirse como un proceso integral, ya que debe considerar a
todos los elementos, procesos y sujetos del currículo de manera integral; debe ser participativo,
todos los miembros de la comunidad educativa y social deben intervenir; debe visualizarse
como un proceso permanente, ya que es continuo, de permanente revisión y ajuste; por último,
debe ser flexible, ya que en el momento de ejecutarse puede ser adaptado a circunstancias o
condiciones inesperadas, esto no significa que se va a dar la improvisación.

Existen otras definiciones, como la vista por Kaufman R. A. (1973). El cual define a la

planificación curricular  como la planificación que se ocupa solamente   de determinar que
debe hacerse, a fin de que posteriormente  puedan tomarse decisiones  prácticas para su
implantación. La planificación es un proceso para determinar  “adonde ir” y establecer los
requisitos para llegar a ese punto  de la manera más eficiente y eficaz posible.

Mientras que Ande-Egg- E (1989) la define como la acción consistente en utilizar un conjunto
de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en
unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la  limitación  de los medios”.

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El planeamiento curricular y su definición por varios autores, 3.0 out of 5 based on 2 ratings

Citar este texto en formato APA: _______. (2014). WEBSCOLAR. El planeamiento curricular y

su definición por varios autores. https://www.webscolar.com/el-planeamiento-curricular-y-su-
definicion-por-varios-autores. Fecha de consulta: 20 de junio de 2020.

DIFERENTES CONCEPCIONES DE
PLANEAMIENTO

Planeación educativa
La planeación educativa es el estudio, identificación y establecimiento de
pautas de actuación para desarrollar un programa educativo. Planificar
supone el análisis de distintos elementos de la realidad educativa como los
objetivos, los contenidos, la metodología, la temporalización, los recursos
humanos y materiales y la evaluación.
La planeación educativa se realiza a distintos niveles, por ejemplo a nivel
institucional o a nivel de aula. En ella se utilizan conocimientos de distintas
áreas como la Didáctica, la Psicología y la Economía.
Vea también Programa.

Planeación de recursos humanos

La planeación de recursos humanoses el proceso de planificar los recursos
humanos necesarios en una organización para alcanzar los objetivos y metas
establecidos. En este sentido, una correcta planeación
precisa analizar e identificar la realidad y las necesidades existentes.
La planeación de los recursos humanos se centra especialmente el número de
personas que requiere una organización en el futuro para desarrollar su
actividad de manera eficaz y eficiente. De este modo, la planeación también
afectar a otros elementos como la formación y capacidades de los
trabajadores.
Vea también Recursos humanos.

Planeación financiera
La planeación financiera es la identificación, planificación y previsión tanto
a nivel estratégico como operativo de la realidad económica de una
organización. Comprende las proyecciones o previsiones de carácter
financiero y aporta información útil para establecer decisiones estratégicas. En
el desarrollo de una planeación financiera se utilizan, entre otros, elementos
económicos y contabilísticos.
Vea también:
táctica buscar

NIVELES Y ETAPAS DE PLANEAMIENTO

ETAPAS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

El proceso de planificación consta de seis etapas que incluyen las siguientes acciones: 1)
evaluar las condiciones actuales, 2) determinar objetivos y metas, 3) establecer un plan de
acción, 4) asignar recursos, 5) ejecución y 6) control. En la figura 2, se muestran estas etapas:

ETAPA 1. EVALUAR LAS CONDICIONES ACTUALES.

Esta evaluación incluye los recursos de la empresa, las tendencias del mercado, los indicadores
económicos y los factores competitivos. En la planificación estratégica se adopta una visión
panorámica del entorno del organización. Los planes estratégicos expresan la finalidad de
organización y fijan un conjunto de objetivos a largo plazo, que la organización debe tratar de
alcanzar para sacar provecho de las oportunidades y evitar las hipotéticas a menazas.

ETAPA 2. DETERMINAR OBJETIVOS Y METAS

Los objetivos son fines específicos, medibles, planteados a corto plazo y su consecución previa
es precisa para poder alcanzar las metas de la organización. Los objetivos deben ser
desafiantes, relevantes y bien enfocados.
Las metas hacen referencia a los que es importante para una organización y dan al personal de
plantilla un sentido de propósito.

ETAPA 3. ESTABLECER UN PLAN DE ACCIÓN

Para el logro de los objetivos se necesita un plan de acción, en el cual se especifiquen las
acciones que han de llevarse a cabo. Las acciones son medios específicos prescritos para el
logro de los objetivos. los cursos de acción bien planificados reciben el nombre de estrategias y
tácticas, y suelen diferenciarse en razón de su ámbito y de su marco temporal.

ETAPA 4. ASIGNAR RECURSOS

Asignar recursos esta relacionada con la presupuestación y posterior entrega de recursos. Los
recursos se definen como los activos financieros, físicos, humanos, de tiempo o de otra índole
con lo que cuenta una organización. Un presupuesto es una cantidad predeterminada de
recurso relacionada con una actividad. Existe una relación entre la presupuestación como
técnica de planificación y la presupuestación como técnica de control.
ETAPA 5. EJECUCIÓN

La ejecución tiene que ver con la delegación de tareas, con la acción impulsada por los
objetivos y con la obtención de datos para la retroalimentación.

ETAPA 6. CONTROL

Se debe controlar la decisión de planificación. la organización ha de dirigir las actividades del

trabajo en progreso para asegurar que se cumplan los objetivos, o en algunos casos, se
reajusten para poder cumplirlos.

fuente : http://es.geocities.com/beniguz2002/pype/ii.html

Publicado por josealfredo  en 12:34 

17 COMENTARIOS:

PROCESO DE Elaboración de del currículo

1) Fundamentación de la carrera profesional Párá que el disen ádor cuente con

báses so lidás que le permite tomar decisiones primero es necesario establecer
los fundamentos de lá cárrerá que se vá á disen ár. Lá fundámentácio n se
estáblece por medio de lá investigácio n de necesidádes del á mbito en que
láborárá el profesionistá á corto y lárgo plázo. Lá deteccio n de estás
necesidádes támbie n situ á á lá cárrerá en uná necesidád y en un contexto
sociál. Uná vez detectádás lás necesidádes, se ánálizá si lá discipliná es lá
ádecuádá párá solucionárlás y si existe un mercádo ocupácionál mediáto o
inmediáto párá el profesional.
2) Elaboración del perfil profesional Despue s de estáblecer uná so lidá
fundámentácio n de lá cárrerá que se vá á creár, es necesário fijár lás metás
que se quieren álcánzár con relácio n con el tipo de profesionistá que se
intentá formár, esto lo determiná lá fundámentácio n ánterior. Está etápá
consiste en lá eláborácio n de un documento donde se contemplen lás
hábilidádes y conocimientos que poseerá el profesionistá ál egresár de lá
cárrerá. Párá construir el perfil profesionál se debe reálizár uná investigácio n
de los conocimientos, te cnicás y procedimientos disponibles en lá discipliná,
los cuáles será n lás báses de lá cárrerá. Con está informácio n se determinán
lás á reás de trábájo, y se especificán lás táreás que desempen árá el
profesionál enunciándo los conocimientos y hábilidádes termináles que debe
alcanzar el profesionista.
3) ) Organización y estructuración curricular Con báse en los rubros del perfil
profesionál, se enumerán los conocimientos y hábilidádes especí ficos que
debe ádquirir el profesionistá párá que se logren los objetivos derivádos de los
rubros. Estos conocimientos y hábilidádes especí ficos se orgánizán en á reás
de conocimientos, temás y contenidos de lá discipliná. En este punto, se
orgánizán y estructurán en diferentes álternátivás curriculáres entre los que se
 encuentrán los plánes lineáles, por ásignáturás, por mo dulos, o un plán mixto.
Esto dependerá de lás cárácterí sticás de lá discipliná, los recursos y de los
lineámientos de lá institucio n.
4) ) Evaluación continua del currículum Como se há revisádo ánteriormente el
currí culo no es está tico, pues está básádo en necesidádes que pueden
cámbiár y en ávánces disciplinários lo cuál háce necesário áctuálizár
permánentemente el currí culo. Párá lográrlo se debe contemplár lás
repercusiones sociáles que puede tener lá lábor del egresádo (eváluácio n
externá) ásí como el logro ácáde mico de los objetivos enunciádos en el perfil
profesionál (eváluácio n interná). Los resultádos de ámbás eváluáciones
conducirá n á lá eláborácio n de un prográmá de restructurácio n curriculár o
redisen o del prográmá educátivo.

PROBLEMAS CURRICULARES DE NIVEL SUPERIOR

   DESCONOCIMIENTO DE LA TEORÍA CURRICULAR

La temática curricular resulta controversial dentro de la disciplina educativa,

tanto si se hace referencia a susus elementos teóricos como prácticos. A pesar de la
notable evolución de la teoría en éste ámbito y del desarrollo de los parámetros
educativos en la sociedad, aún persiste el desconocimiento de esta temática  y hace de la
educación algo estático. En esencia, el desconocimiento de la teoría curricular radica
en  no saber qué elementos la integran y como estos influyen en el desarrollo de la
educación.  

El currículo debe ser potenciador del desarrollo de capacidades y funcionalidad

de los aprendizajes, buscando formar para los ámbitos de la vida. Sin  embargo el “no
conocer” de que trata, cómo se desarrolla y para qué sirve,   hace que cambie su
verdadera funcionalidad.

El currículum es, sin discusión, un tema de crucial importancia en las

instituciones de educación superior de nuestra época. Su complejo dominio debe ser
responsabilidad, no solamente de especialistas, sino que también del docente
universitario, como elemento constitutivo del mismo, sin embargo no se tiene
una  identificación, no se conoce a profundidad este tema y pocas veces se hace un
análisis reflexivo de lo que se está haciendo dentro de los salones de clase. Se sigue
educando con planes de estudio de la ciudad capital (USAC), no se generan los propios
currículos y no se tienen una actualización de los mismos.

Según Alba, A. (1,991) “ el término del currículum y la teoría curricular, se

encuentra en crisis, afectando, tanto a los discursos como a las prácticas, en múltiples
aspectos y dimensiones”. (Pág. 7). Por lo que un elemento importante que perjudica el
desarrollo curricular es el “desconocimiento” de este tema el  “no saber”,   la falta de
conceptualización del término, la desarticulación entre el campo y el trabajo, los
ámbitos de poder y las confrontaciones de hegemonías y contrahegemonía en el campo
del currículum, la falta de evaluación en los planes establecidos, la falta de participación
de todos los actores de la comunidad educativa, la influencia de la antigua corriente
cuyo éxito se debe, en gran medida a “recetas”, no querer que se piense en algo
diferente para la educación, desconocer qué implicaciones tiene el currículum, y por
último la desvinculación e incongruencia de los contenidos curriculares con la realidad.

Las anteriores características nos permiten determinar que son factores que
limitan en una reestructura, o diseño curricular para las distintas carreras de la
educación superior y que de una u otra manera interfieren en su desarrollo.

Sin duda no es  el único elemento el desconocimiento en la materia de

currículum, pues son subyacentes también otros factores que limitan el impacto social
del desarrollo curricular.

2.      IMPACTO SOCIAL DEL DESARROLLO CURRICULAR.

El desarrollo curricular es el proceso mediante el cual un currículo que se aplica,

puede revisarse y actualizarse constantemente con el fin de que el ser humano pueda
tener una formación de calidad.  Para que la educación sea de calidad, es necesario que
se involucren temas de acuerdo al contexto en el que se aplica, Pilonieta (2,010) afirma
que “las instituciones educativas deben, de forma urgente, romper con el sistema escolar
que ha mantenido las viejas formas dejando grandes vacíos en los niños, las niñas y los
jóvenes que no encuentran una formación adecuada para desempeñarse en la sociedad
globalizada”. (Pág. 5).  Este autor muestra claramente que a la sociedad le ha costado
salir de los métodos anteriores de enseñanza-aprendizaje. Estos métodos deben
actualizarse para que el currículo  pueda iniciar con un desarrollo innovador. Para que el
currículum sea algo comprensible y para que en él incida realmente la iniciativa humana
hay que desplegar esfuerzos con una dinámica continua de análisis y síntesis. Los
modelos didácticos y la comprensión de las maneras de enfocar y practicar la enseñanza
y el aprendizaje están en base de una racionalidad científica, formativa y humana.

Se puede tratar de explicar, extender, comprender y pretender mejorar lo que

realmente ocurre en las instituciones y en los salones de clase,  si se analizan las
distintas dimensiones que configuran un currículum, a la vez que se establecen
conexiones entre estos elementos entre sí y entre estos elementos y la sociedad.

  Sin embargo, es de vital importancia entender, que para que el currículum cumpla
con lo esperado socialmente debe partir de hacerse los siguientes cuestionamientos:

¿Qué se entenderá por educar, y por aprender?, ¿cuáles son las intenciones
educativas?, ¿cómo enlazar la cultura y la ciencia?, ¿de qué manera se responde a las
necesidades sociales, formativas, profesionales de una sociedad?, ¿cómo se ha
estructurado la universidad, horizontal, vertical o integral?, ¿cuál ha sido la selección de
los contenidos  que se imparten?, ¿cómo ha sido la comunicación establecida entre los
procesos de aprendizaje?, ¿cuáles han sido los medios didácticos o recursos que se han
utilizado?, ¿qué se ha entendido por evaluación y como se lleva a cabo ese proceso? y
¿cómo se ha enlazado la institución, universidad con la realidad social?; en general ¿qué
se está haciendo y hacia donde irá la educación universitaria?

Todas estas preguntas y otras más deben ser objeto de una reflexión analítica de un
esfuerzo integrador y sintético. Para que sea posible este esfuerzo integrador hace falta
espacios de relación, encuentro y diálogo, de manera que se mejore auténticamente la
educación universitaria y la enseñanza- aprendizaje, hace falta llegar a acuerdos en sus
maneras de entender y practicar la educación, la formación y sus prácticas reales.  Es
por ello que si  la educación es únicamente “la reproducción del sistema” no se tendrá
un impacto en la sociedad,  sino en la mera transmisión de conocimientos y el
estancamiento de manera individual y social.

Es de vital importancia la comprensión de la educación universitaria y los afanes de

mejora que se realicen con labor conjunta de personas y grupos como reflexión
compartida de distintos protagonistas que mejoran día a día  sus pensamientos y sus
prácticas educativas, y así convertir a la universidad en promotora y desarrolladora de
propuestas curriculares integrales en concordancia a la realidad de nuestro país.

3.      CRISIS DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO CURRICULAR

La crisis curricular se puede generar a través de los excesivos trámites burocráticos,

administrativos. También las deficiencias entre la relación entre docentes y estudiantes.
Así mismo la existencia de una brecha entre universidad y realidad social en la que los
egresados no son formados para suplir las necesidades, es por ello que se debe realizar
mayor invitación para identificar las deficiencias y generar un currículum adecuado.

La crisis universitaria se ha intentado solucionar aplicando viejos planteamientos

que no toman en cuenta  la coyuntura ni los distintos modos de enfrentar la
problemática universitaria, en la situación docente se tienen personas que se oponen a la
implementación de nuevos métodos de enseñanza quedando a medias el desarrollo
curricular. Para ello es de vital importancia concientizar a los docentes de su papel
protagónico para el desarrollo curricular y no para obstaculizarlo.

El ambiente, la comunicación y la interrelación, dentro, como fuera del aula, entre

el  docente y el estudiante es  un requerimiento sustancial. El constante diálogo
interactivo es necesario para mejorar el aprendizaje.  

El individualismo y la inexistencia de un aprendizaje en correspondencia con las

necesidades de la sociedad,   son lastres de la educación en crisis. Es impensable  un
proceso de formación desanexado de las demandas de la sociedad.  Sin duda,
la  correlación entre el currículo y la Universidad, más que una concesión  es una
exigencia, ya que como encargada del desarrollo de la educación superior, promoción
de la cultura y la investigación le corresponde a la universidad siempre ir en respuesta a
la realidad del contexto y sus necesidades.

Panza, M (1,986) afirma que “el currículo debe constituirse a partir, de la selección
y ordenación de los objetos de la realidad, esta es cambiante dinámica y dialéctica, los
fenómenos se dan integrados e interaccionados”. (Pág. 17). Con la cita anterior se
infiere que la Universidad debe jugar un papel primordial en el cambio de modelos
establecidos, formas de pensar, y actuar para mejorar en el desarrollo social.

El currículp es una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e

inconscientes, el grado y tipo de saber que logran los individuaos en las instituciones
educativas tiene consecuencia a nivel de su desarrollo personal, en sus relaciones
sociales y en el laboral de su contexto, se debe dar importancia al desarrollo del
currículo para que se puedan hacer cambios en la educación en respuesta a las
necesidades del contexto.

CONCLUSIONES

            El currículo y las implicaciones dentro de la educación se tornan de vital

importancia, ya que sin duda el “desconocimiento” de la teoría curricular radica en la
poca apertura por parte de todos los de la comunidad educativa para hacer una
reestructura del qué hacer educativo.

            El  modelo educativo que ha imperado durante los últimos años en la educación

superior debe cambiarse para proponer una educación diferente e integral que esté sujeta
a una reflexión  y permita el  desarrollo de la sociedad.

            La relación Currículo, Sociedad, Docente-estudiante, y la comunicación como

un proceso de interacción de los intervinientes en el proceso educativo, debe apreciarse
desde una perspectiva integral y dinámica, de manera  que se promuevan acciones
psicopedagógicas viables en pro de los papeles determinantes en el desarrollo individual
y social.

Relación entre planeamiento curricular e investigación

RELACIONES DESARROLLO-UNIVERSIDAD QUE FUNDAMENTAN EL
CURRÍCULO Las relaciones Desarrollo-Universidad se sustentan en una
dinámica Social Circular, por que es creciente y constante el avance
productivo, histórico, cultural, que aumentan el poder del hombre,
quien alimenta la estructura universitaria (lo científico y lo teórico). No
se puede hablar de un simple sentido determinista sino de un sistema
circular que le permite al hombre crear y recrear un entorno. De esta
manera los procesos cumplen su misión de transformación,
retroalimentándose como un espiral. Es un movimiento dialéctivo entre
el Desarrollo y la Universidad, que se hace praxis, y permite el
crecimiento mutuo (en ambos sentidos). Se genera un espacio donde la
búsqueda de la verdad, aunque relativa, es dinámica, evolutiva,
transformadora. Habermas, en su teoría sobre la modernidad plantea que se refuerzan
mutuamente. • Formación del capital y movilización de recursos. • Desarrollo de fuerzas
productivas y el incremento de la producción del trabajo. • Poderes políticos centralizados y
desarrollo de identidades nacionales. • Difusión de los derechos de participación política, de
las formas de vida humana y de la educación formal, a la secularización de valores y normas.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA Esos procesos se
crean, alimentan y mantienen por sí mismos. Retornando de la experiencia (pasado), se
proyectan (futuro) generando una nueva etapa de la humanidad (presente), que no es posible
interpretarlo desde una posición sino que se debe ver desde una confrontación constante de
intereses políticos, contextos sociales, universos valorativos e intereses científicos. Los
procesos que fundamentan el currículo son el Resultado de la Relación entre lo que se conoce
y lo que se aspira, entre la teoría y praxis, entre la formación del hombre y el fortalecimiento
de las instituciones. Las “estructuras curriculares se definen por la cotidianidad institucional
que en un clima formativo, o mundo universitario hace que los praxis científicos, académicos,
docentes, administrativos, financieros, dependan del manejo e interiorización de los valores de
la sociedad y de los valores de la organización”. El desarrollo se logra a través de la
identificación de los procesos que se dan en cada momento histórico, tratando de dar
respuesta a las condiciones y necesidades del contexto macro y micro. Los procesos macros
tienen relación con lo económico, lo cultural, lo social y lo político y, a su vez, impregnan los
procesos micros presentes en las relaciones humanas. Debido a los cambios continuos y
crecientes del mundo, las soluciones son temporales y exigen cada vez más nuevos
conocimientos en cada uno de los procesos. La ciencia, entonces, no puede ser estática sino
dinámica dando opción a la conformación de paradigmas aceleradamente cambiantes. Estos
son un conjunto de conjeturas y refutaciones de vigencia temporal y de pretensiones de
verdad que buscan interpretar situaciones, mundos y personas. Visto de esta manera, la
producción científica y académica, como procesos, será el resultado de interacciones de
intereses y conocimientos desde la postura del investigador frente a las estructuras de poder
del momento y de las variables socioculturales vigentes. LA UNIVERSIDAD DE CARA AL SIGLO
XXI Problemática Mundial: • Crecimiento de la población 6.000 millones en el 2000 8.500
millones en el 2025. • Urbanización desenfrenada 80% vivirá en las ciudades. • Disparidades
económicas cada vez mayor entre norte y sur y al países. • Seres humanos bajo la línea de
pobreza crítica. • Jóvenes en el sur. • Ancianos en el norte. • Migración masiva hacia países
con mayor bienestar material. • Decadencia de la economía. • Progresivo deterioro de la
biosfera y de la capa de ozono. • Degradación general del medio ambiente. • Aldea planetaria
de Mc Luhan, sociedad mundial de Peter Heintz.

Necesidad de un proceso académico integral

¿Qué entendemos por Formación Integral? la Formación Integral es el proceso
continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y
coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética,
espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y sociopolítica), a fin
de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos el ser humano como uno y a
la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a la vez plenamente integrado
y articulado en una unidad. Lo anterior supone que hemos hecho una opción por unas
determinadas dimensiones (en este caso ocho) que consideramos indispensable cultivar si
queremos lograr más plenamente el desarrollo armónico de la persona. De este modo, una
propuesta educativa coherente con lo anterior, debe abordar los distintos procesos que son
propios de cada una de estas dimensiones de la persona; pero no sólo abordarlos, sino hacer
que efectivamente todas las acciones curriculares se orienten a trabajar para lograr su
desarrollo. Podemos afirmar que las dimensiones son “categorías” o conceptos que hemos
construido racionalmente para determinar aquellos aspectos que son definitivos en el ser
humano, y que por lo mismo, no podemos desatender cuando pretendemos formar
integralmente. ¿Por qué entendemos así la Formación Integral? Si hablamos del sustantivo
«Formación» es porque se busca desarrollar y orientar claramente esas diferentes
dimensiones o potencialidades que poseemos. Si a ese sustantivo le añadimos el adjetivo
«Integral» es para decir que ese desarrollo abarca la totalidad del ser humano. No hay
formación sin orientación; siempre se forma para algo, con un fin, con una intencionalidad,
con un propósito. En educación no hay asepsia, no hay neutralidad; por eso se «forma», se da
forma, de cara a una cultura, a una sociedad, en un determinado contexto. Podríamos formar
para que nuestros estudiantes simplemente se adapten y se amolden al modelo social
predominante, pero el compromiso que asumimos desde la Pedagogía Ignaciana es el de
formar para no re-producir el «status-quo», sino para ayudar a nuestros estudiantes a ser
hombres y mujeres plenamente auténticos, capaces de mirar la realidad de una manera lúcida
y de comprometerse en su transformación: que piensen por ellos mismos, que sean críticos,
que actúen en coherencia con sus valores y principios. En otras palabras, queremos formar,
ante todo, personas competentes, capaces de discernir los signos de los tiempos de una forma
reflexiva, crítica y comprometida. Queremos formar integralmente pensando más en el SER de
la persona que en su tener o saber para poder. Nuestra formación no es mera capacitación
para acceder a un título académico, y adquirir prestigio o «status» por ser egresado de una
institución de renombre. Si se trata de SER, desde la visión ignaciana, es buscando ser con los
demás y para los demás, a fin de servir mejor. Las dimensiones que deben trabajarse en una
formación integral Decíamos que queremos una Formación Integral que busque desarrollar
cada una de las “dimensiones” del ser humano. En este sentido, hemos de entender por
dimensión el conjunto de potencialidades fundamentales con las cuales se articula el
desarrollo integral de una persona; o también si se quiere, unidades fundamentales, de
carácter abstracto, sobre las que se articula el desarrollo integral del ser humano. 1 Leonardo
Rincón, SJ., en EL PERFIL DEL ESTUDIANTE QUE PRETENDEMOS FORMAR EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA IGNACIANA. El autor ha sido Presidente de la Federación Latinoamericana de
Colegios de la Compañía de Jesús (FLACSI), y de la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia
(ACODESI). Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008 Vicerrectorado de
Medio Universitario 2 Cuando hablamos de dimensiones estamos haciendo una abstracción
mental para separar lo que es inseparable en el ser humano, pero lo hacemos para
comprenderlo mejor y de la misma manera estudiarlo; y así mismo, para no dejar fuera nada
de lo que le es propio. En tal sentido, “dimensión” es una construcción mental o un
“constructo” de orden conceptual que tiene en su base, “detrás”, o en su trasfondo, una
antropología y una noción de desarrollo humano que es preciso no dejar de lado, pues
justamente en las dimensiones, en tanto aspectos esenciales del ser humano, queda definido
aquello que le es fundamental y definitivo desarrollar si se quiere que alcance más plenamente
lo que implica ser persona. ¿Y cuáles son, en definitiva, estas dimensiones? Dimensión Ética
Posibilidad del ser humano para tomar decisiones a partir del uso de su libertad, la cual se rige
por principios que sustenta, justifica y significa desde los fines que orientan su vida,
provenientes de su ambiente socio-cultural. ¿Cómo se desarrolla? Cuando: • La persona
asume reflexivamente los principios y valores que subyacen a las normas que regulan la
convivencia en un contexto determinado. • La persona lleva a la práctica sus decisiones éticas.
• Se da el proceso de desarrollo y maduración de la conciencia, del juicio y de la acción moral.
• Las acciones de las personas son coherentes con su pensamiento (acciones morales). Está
relacionada con: - La conciencia de los principios o fundamentos que orientan las acciones. - El
proceder en consecuencia con los principios universales éticos. - El uso de la libertad y el
ejercicio de la autonomía. - Las motivaciones y el ejercicio de la voluntad. Dimensión Espiritual
Posibilidad que tiene el ser humano de trascender su existencia para abrirse a valores
universales, creencias, doctrinas, ritos y convicciones que dan sentido global y profundo a la
experiencia de la propia vida, y desde ella al mundo, la historia y la cultura. ¿Cómo se
desarrolla? • Cuando a la persona se le ofrece la posibilidad de salir de sí misma para
relacionarse y acoger a los otros y cuando tiene la posibilidad de establecer y cultivar una
relación personal y comunitaria con Dios. Todas las acciones educativas que contribuyan a
lograr estos dos aspectos permiten que esta dimensión se despliegue en toda su plenitud. Está
relacionada con: - Dios como el ser trascendente o lo totalmente Otro a la persona humana y
que da sentido a su existencia. Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
Vicerrectorado de Medio Universitario 3 - La comunidad como el lugar privilegiado en donde la
persona se encuentra con los demás y en donde actúa Dios dando y suscitando sentido a la
existencia individual o colectiva. - Lo espiritual, es decir, con todas las actividades y
operaciones internas que vivencia la persona y que tienen que ver con las preguntas que ésta
se formula y la construcción de sentido. - La espiritualidad como el camino que se adopta para
traslucir lo que se ha vivido como experiencia espiritual. - La fe como la actitud de obediencia y
fidelidad humana por la cual la persona se adhiere al ser trascendente y responde de una
manera coherente a las exigencias de sentido que éste le plantea. Dimensión Cognitiva
Conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten entender, aprehender, construir
y hacer uso de las comprensiones que sobre la realidad de los objetos y la realidad social ha
generado el hombre en su interacción consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan
trasformaciones constantes. ¿Cómo se desarrolla? Cuando se da la interrelación de los
siguientes aspectos: • El conocer: entendido como la relación que establece la persona con el
mundo y el medio en el cual se halla inmersa permitiéndole distinguir una cosa de las demás e
involucrando procesos y estructuras mentales para seleccionar, transformar y generar
información y comportamientos. • El conocimiento: entendido como la construcción y
representación de la realidad que hace la persona a partir de sus estructuras teóricas,
conceptuales y prácticas que le permiten comprender, interpretar, interactuar y dar sentido al
mundo que lo rodea. El conocimiento está mediado, además, por el lenguaje. • El aprendizaje:
entendido como el resultado de la interacción de la persona con su mundo circundante que le
permite interpretar los datos que le vienen de fuera con sus propias estructuras cognitivas
para modificar y adaptar las mismas a toda esta realidad comprendida y aprehendida. Está
relacionada con: - La manera en que la persona se ubica en el mundo que le rodea y las
relaciones que establece con el mismo. - El pensamiento lógico-matemático. - Las acciones que
desarrolla la persona sobre el mundo y que le permiten integrarse a éste. - La estructura
mental que le permite conocer, conocerse y transformar la realidad. Dimensión Afectiva
Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008 Vicerrectorado de Medio
Universitario 4 Conjunto de potencialidades y manifestaciones de la vida psíquica del ser
humano que abarca tanto la vivencia de las emociones, los sentimientos y la sexualidad, como
también la forma en que se relaciona consigo mismo y con los demás; comprende toda la
realidad de la persona, ayudándola a construirse como ser social y a ser copartícipe del
contexto en el que vive. ¿Cómo se desarrolla? • En el reconocimiento, la comprensión y la
expresión de emociones y de sentimientos. • En las relaciones con los demás y en la
construcción de comunidad. • En la maduración de la sexualidad. Está relacionada con: - La
identidad de género de las personas. - Los procesos de socialización de los seres humanos que
se dan en la familia, la escuela, el medio social y la cultura, entre otros. - Las relaciones con los
demás. - El reconocimiento de sí mismo - auto concepto y autoestima -. - La vivencia de la
sexualidad. Dimensión Comunicativa Conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten la
construcción y transformación de sí mismo y del mundo a través de la representación de
significados, su interpretación y la interacción con otros. ¿Cómo se desarrolla? • Cuando la
persona desentraña, comprende e interpreta el sentido de las cosas y lo comunica mediante el
lenguaje. • En la creación y uso de lenguajes distintos a los verbales que expresan sentido y
significado. • En la decodificación - con sentido crítico - de los lenguajes que le ofrece el medio
en que la persona se encuentra inmersa. Está relacionada con: - El lenguaje como un medio de
expresión que utilizan las personas para interactuar con otras y realizar consensos y diálogos. -
La comunicación que establecen las personas donde se da o se recibe información acerca de
sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o emociones de los otros. - Los
diferentes sentidos que la persona encuentra cuando interpreta los distintos tipos de signos
que se manifiestan en una cultura. Dimensión Estética Universidad Católica de Córdoba
Jornadas para Docentes 2008 Vicerrectorado de Medio Universitario 5 Capacidad del ser
humano para interactuar consigo mismo y con el mundo, desde la sensibilidad, permitiéndole
apreciar la belleza y expresar su mundo interior de forma inteligible y comunicable, apelando a
la sensación y sus efectos en un nivel diferente al de los discursos conceptuales. ¿Cómo se
desarrolla? En la manera particular según la cual las personas sienten, imaginan, seleccionan,
expresan, transforman, reconocen y aprecian su propia presencia y la de los otros en el
mundo. También se desarrolla cuando las personas comprenden, cuidan, disfrutan y recrean la
naturaleza y la producción cultural, local y universal. Está relacionada con: - La apreciación de
la belleza en la que se reconocen diferentes efectos sensibles que le dan un sentido especial a
la vivencia del dolor y del placer. - La producción estética del ser humano que busca formas de
expresión adecuadas a contenidos específicos de sus vivencias. - La estética de la existencia
que es la vida tomada como una obra de arte donde la persona es capaz de dar un nuevo
significado a sí misma a partir de experiencias que le sean importantes. Dimensión Corporal
Posibilidad que tiene el ser humano de manifestarse a sí mismo desde su cuerpo y con su
cuerpo, de reconocer al otro y ser presencia “material” para éste a partir de su cuerpo; incluye
también la posibilidad de generar y participar en procesos de formación y desarrollo físico y
motriz. ¿Cómo se desarrolla? • Conociendo y apropiándose del mundo mediante experiencias
sensoriales y perceptuales. • En el ámbito sensorial, gracias a los sentidos vestibular
(equilibrio, coordinación), táctil (conciencia corporal, atención), auditivo (memoria,
procesamiento auditivo), visual, olfativo y propioceptivo (conciencia del cuerpo en el espacio)
y gustativo, los seres humanos captan los estímulos de la realidad exterior y responden a ellos
adaptativamente. Las sensaciones recibidas a través de los órganos receptores resultan
también fundamentales para el aprendizaje. • En el desarrollo motor que implica dos aspectos:
cuando la persona piensa, planea y anticipa sus acciones y la actividad motriz o el movimiento
del ser humano que le permite adaptarse a la realidad, desarrollar la toma de conciencia en lo
corporal, en la lateralidad y en el concepto de espacio-temporal y equilibrio. • En los procesos
de aprendizaje, en el concepto de tiempo y espacio asociados al desarrollo motor que depende
de múltiples factores relacionados con lo afectivo, lo psico-social y lo cognoscitivo. • Cuando se
vincula a los demás y hay preocupación por el otro. • En los intercambios culturales con otros
seres humanos en el mundo. Está relacionada con: Universidad Católica de Córdoba Jornadas
para Docentes 2008 Vicerrectorado de Medio Universitario 6 - El conocimiento, atención y
cuidado del cuerpo. - El desarrollo físico. - Los procesos de aprendizaje -manejo del espacio
corporal, concepto de tiempo y espacio asociados al desarrollo motor. - El conocimiento y
apropiación del mundo mediante experiencias sensoriales y perceptuales. - El vínculo con los
demás y la preocupación por el otro. - Los intercambios culturales con otros seres humanos en
el mundo. Dimensión Sociopolítica Capacidad del ser humano para vivir “entre” y “con” otros,
de tal manera que puede transformarse y transformar el entorno socio cultural en el que está
inmerso. ¿Cómo se desarrolla? • En la Formación de un sujeto político que puede dar cuenta
de lo que ocurre a su alrededor como ciudadano formado en tres direcciones: • Conciencia
histórica: que tenga conocimiento de los momentos históricos que hicieron parte de la
formación social y política de su entorno y a través de ésta explique la actualidad. • Formación
en valores cívicos: elementos claves para participar y deliberar de los interrogantes de una
organización política: virtudes cívicas que comprende el sentido de lo público, la solidaridad, la
justicia, y el reconocimiento de la diferencia. • La formación de un pensamiento (juicio) y de
una acción políticos que tienen que ver con la palabra, los discursos, las razones y las personas.
Se relacionan con los demás y discuten acerca de los asuntos comunes. • En la formación de
una idea de justicia que debe tener en cuenta la necesidad de garantizar libertades
individuales y la preocupación de fomentar la igualdad social. • En la formación del sentido de
responsabilidad social: con la que se pretende enfrentar los serios cambios estructurales
dentro de las sociedades. Está relacionada con: - El proyecto político de la institución o
comunidad. - La estructura y organización de la sociedad alrededor de las normas de
convivencia. - La posibilidad de participar en las concertaciones en busca de un ordenamiento
social. - El sentido de pertenencia y la responsabilidad social. - El compromiso con la
construcción de una sociedad más justa. ¿Cómo se logra la formación integral? Universidad
Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008 Vicerrectorado de Medio Universitario 7 El
desarrollo de esta Formación Integral se da a través de todo lo que intencionalmente educa en
razón de nuestra propuesta: el conjunto de valores, principios, criterios, planes de estudios,
programas, metodologías, actividades extracurriculares y estilo de gestión que orientan toda la
tarea que se realiza en una institución educativa. La integralidad de la propuesta también
implica la articulación, es decir, que los procesos educativos estén vinculados con el propósito
que se ha definido como el horizonte de la acción educativa; en otras palabras, que desde una
opción educativa todas las acciones de la Institución giren en torno a lo que se busca. Ya no
podrá haber tareas o funciones educativas dependiendo única y exclusivamente de una
persona y en cuyo “terreno” nadie se puede “meter”, sino que definitivamente todos
tendremos que ver con todo y todos seremos corresponsables de este mismo propósito: la
Formación Integral. Los actores del proceso La Formación Integral supone que todos los
miembros de la Comunidad Educativa son educadores, y por esta razón, no hay proceso en una
institución educativa que se sustraiga de este propósito. Ya no existirá la posibilidad de dividir
y aislar las acciones de tipo administrativo o de gestión de aquellas que son académicas,
pastorales o de bienestar porque las unas no sean educativas y las otras sí, o porque haya
acciones que sean asépticas. La opción por la Formación Integral nos tiene necesariamente
que mover a hacer una revisión cuidadosa de todas las acciones educativas que desde siempre
se habían ejecutado, para reforzar aquellas que estén en la línea de este propósito,
transformar las que se necesite transformar para alinearlas con el mismo, y suprimir aquellas
que se alejan o están en contradicción. Esto supone una mentalidad abierta y crítica para
poder llevar adelante esta tarea y no quedarnos aferrados a viejas tradiciones y/o paradigmas.
La integralidad del Proyecto Educativo está justamente en que ya no podemos pensar una
multiplicidad de procesos o acciones aisladas e independientes, en donde las unas no tienen
que ver con las otras o se hallan en compartimentos estancos, sino que necesariamente todos
los actores y los vinculados a la Comunidad Educativa son educadores, y todos deben “alinear”
sus acciones en consonancia con este gran propósito. En este sentido, cada una de las áreas
funcionales de la organización de la institución debe verse a sí misma como la responsable de
una serie de sistemas de procesos y sub-procesos que son función suya a la hora de
gestionarse y que determinan a los otros sistemas de procesos de las demás áreas funcionales.
Dicho de otra manera: es toda la Comunidad Educativa, con todos sus estamentos, quien hace
realidad esta oferta de Formación Integral. Entre todos se busca trabajarla con convicción y no
por imposición, porque es una necesidad sentida. Se forma integralmente, entonces, en todos
los espacios, con la participación activa de todas las personas y los procesos existentes en
nuestras Instituciones; es decir, abarcando la vida toda, y el ámbito o el medio ambiente que la
favorece. En este proceso se busca hacer consciente y explicitar el así llamado currículo
‘oculto’. Es necesario precisar que cuando en Formación Integral hablamos de trabajo en el
aula, no sólo nos estamos refiriendo al salón de clase sino también a todo el ámbito educativo;
y por lo mismo, las acciones y los procesos que se emprendan deben permear todas las
actividades y acciones que lo conforman. Entre todos los actores, muy particularmente es la
estrecha relación que pueda existir entre el docente y el estudiante la que será definitiva para
alcanzar la Formación Integral, porque juntos construyen conocimiento y crecen como
personas. Si queremos estudiantes formados integralmente, necesitamos maestros formados
integralmente. Implicaciones de la formación integral El asumir la Formación Integral como el
“norte” del trabajo en una institución educativa implica adelantar un largo y definitivo proceso
de transformación de los paradigmas mentales y del modo de conducirse y desarrollar la labor
cotidiana de los docentes, de los directivos, del Universidad Católica de Córdoba Jornadas para
Docentes 2008 Vicerrectorado de Medio Universitario 8 personal administrativo y de apoyo
educativo, y en general, de todas las personas que participan de la vida de la institución, pues
hay una tendencia generalizada a pensar y a decir que, desde siempre, eso nuevo que hay que
hacer, ya se estaba haciendo. En una institución educativa se puede tener como ideal formar a
los estudiantes integralmente, pero cuando se trata de implementar las estrategias
conducentes a tal fin, surgen grandes dificultades debido a que los distintos estamentos
encargados de concretar las ideas en acciones, realizan todo tipo de interpretaciones,
generándose con ello una gran confusión. Esta confusión recae en última instancia sobre los
docentes, quienes pueden no tener una idea clara de lo que se entiende por Formación
Integral y de los medios y acciones pertinentes que de ella se derivan. Adicionalmente, en
muchas ocasiones se piensa de manera errónea que la tarea de formar integralmente compete
básicamente a los docentes y no a toda la Comunidad Educativa como se explicó
anteriormente. El trabajo que es preciso adelantar para generar un proceso de transformación
de las prácticas educativas que las ajuste a lo que es la Formación Integral, está más en la línea
de generar espacios en los cuales toda la Comunidad Educativa reflexione y vaya logrando
claridad sobre lo que la misma implica. Así mismo, que pueda volverse sobre sus prácticas y
procedimientos para revisarlos y profundizar sobre el concepto mismo y sus implicaciones. Se
requiere que todos reflexionen muy concienzudamente sobre las implicaciones que de esta
transformación se deducen para su propia Área o función, para que desde allí se hagan los
cambios pertinentes. En este sentido, es significativo todo el trabajo que se pueda hacer en la
línea de transformar las mentalidades y cambiar los paradigmas. También, es importante hacer
un trabajo no sólo en los aspectos de fondo, sino también en los de forma; es decir, cambiar
nuestro lenguaje y nuestras concepciones más elementales con el fin de lograr que tanto las
definiciones, los conceptos y los textos en donde aparezcan los grandes lineamientos
institucionales, como las acciones que de allí se deriven, transmitan y hagan presente la
Formación Integral. ¿Para qué sirve, en definitiva, la Formación Integral? La Formación Integral
sirve, entonces, para orientar procesos que busquen lograr, fundamentalmente, la realización
plena del hombre y de la mujer, desde lo que a cada uno de ellos les corresponde y es propio
de su vocación personal. También, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida del
entorno social, puesto que ningún ser humano se forma para sí mismo y para mejorar él
mismo, sino que lo hace en un contexto socio-cultural determinado con el objeto igualmente
de mejorarlo. ¿Cómo se lleva a la práctica? La Formación Integral se hace realidad
en la práctica cotidiana de una institución educativa cuando ella permea
e inspira los criterios y principios con los cuales se planean y programan
todas las acciones educativas, así como en «la puesta en obra» o
ejecución de cada una de ellas. En este sentido, se puede decir que el
currículo es el medio que medio que hace posible que en la práctica
cotidiana este propósito sea una realidad.

Sin un proceso de formación integral los males que baten la sociedad

serán permanente , la educacion surgió para suplir las necesidades
sociales existentes, por cual un proceso académico que no responda a
las necesidades de sus ciudadanos es un proceso fallido.