Uf2 Regular 2015

(Educación Regular)
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 2

Estructura Curricular y sus Elementos en la
Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios
Documento de Trabajo - Tercera Edición
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación
Profesional Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus
Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseño
Franklin Nina
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Índice
Presentación............................................................................................................... 3
Introducción.........................................................................................................................5
Objetivo holístico de la unidad de formación.........................................................................5
Criterios de evaluación..........................................................................................................5
Uso de lenguas indígena originarias.......................................................................................6
Momentos del desarrollo de la unidad de formación..............................................................6
Producto de la unidad de formación.......................................................................................9
Tema 1
Ciencia, Cientificismo y Descolonización..........................................................................11
1.1. Cosmovisión, Conocimiento y Ciencia...........................................................................11
1.2. Cientificismo..................................................................................................................13
1.3. Descolonización de la Ciencia........................................................................................14
Lecturas complementarias....................................................................................................16
Tema 2
Los Saberes y Conocimientos Indígenas en el Debate Contemporáneo..........................25
Tema 3
Saberes y Conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios....................35
3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos..............................................36
3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y conocimientos para la transformación
de la realidad..................................................................................................................37
Tema 4
Producción de Conocimientos Propios y Pertinentes.......................................................47
4.1. Partir de la práctica para la construcción de conocimiento.............................................48
4.2. La relación con la teoría.................................................................................................49
4.3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos.................................50
Bibliografía..........................................................................................................................67
3
Presentación
E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio

PROFO- COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el
Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en
el marco del Modelo Edu-
cativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani –
Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:
1.“Formar profesio- nales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión
plena de todas las bolivianas y los bolivianos”.
“Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico,

en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el

compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la
implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema
Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso

sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será
equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros
(ESFM), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema
Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y

la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del
PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema
Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:
o“rmF ación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y
económi- ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el
sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de
condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos
liberadores de cambio y superación de
estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades
propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.
o“rmF ación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso peda -
gógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para
desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales
en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula
a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan
Nacional de Desarrollo. o“rmF ación Comunitaria”, como proceso de convivencia con
pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el
proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las
dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e
inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio
comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y
Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y
corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
o“rmF ación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el
reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad
como una forma de des- colonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones
dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el
currículo regionalizado y el currículo diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de

Producción y Transformación Educativa (CPTE) priorizando la reflexión, el análisis, la
investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela
y la comunidad; hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades,
valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno
de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre
Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos
de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
bjLeotisvos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de

Formación, onLotesncidos curriculares mínimos,
Lineamientos metodológicos, concretizados en sugerencias de actividades y
orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada
participante.
Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de
Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los
contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades
específicas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Introducción
A partir de la implementación del nuevo currículo del Modelo Sociocomunitario

Productivo, en el desarrollo de los procesos educativos, las y los estudiantes y
maestras/os deben convertirse en protagonistas de la producción y recuperación de
saberes y conocimientos, en un marco donde se respete su diversidad, en función de
un diálogo fecundo con la ciencia y la tecnología. En este contexto los saberes y
conocimientos de los pueblos indígenas cobran una relevancia central para este
propósito. Antes de entrar a cuestiones más operativas de organización y desarrollo
curricular, es necesario problematizar y reflexionar dichos temas, ademas es importante
contar con pautas metodológicas mínimas acerca de la recuperación de saberes y
conocimientos de los pueblos indígenas, como una tarea que va a realizar el maestro
y la maestra. Ese es el sentido de este cuaderno
Objetivo holístico de la unidad de formación
Fortalecemos los valores de complementariedad y reciprocidad en espacios de participación activa

y comunitaria, mediante la reflexión, el pensamiento crítico y propositivo en la discusión sobre los
saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia,
para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa,
en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Criterios de evaluación
SER: Fortalecemos los valores de complementariedad y reciprocidad en espacios de participación
activa y comunitaria:
roDlleosadre trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades, compartiendo

logros y dificultades.
Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso
educativo. paCroandseesnasrorollar las actividades planificadas.
SABER: Mediante la reflexión, el pensamiento crítico y propositivo en la discusión sobre los

saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, en diálogo con la
ciencia:
Reconocimiento de la amplitud, complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos
de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en la vida cotidiana.
alVoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción
de nuevos conocimientos.
oDhioárloizgontal entre los saberes y conocimientos de las NyPIOs con la ciencia.
Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación, lenguajes y
lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente.
HACER: Para producir conocimientos propios y pertinentes:
Elaboración de instrumentos que permitan la producción de saberes y conocimientos

para la vida.
Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular.
DECIDIR: Orientados a transformar la práctica educativa, en la perspectiva del nuevo

Modelo Sociocomunitario Productivo:
Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir, de manera comu-

nitaria y con sentido social, conocimiento propio y pertinente.
Uso de lenguas indígena originarias
Maestras, maestros y facilitadores(as) utilizan las lenguas originarias del contexto en el

desarrollo de las actividades propuestas.
Momentos del desarrollo de la unidad de formación

MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas)
La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la
tarde. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes
pasos:
Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas activadoras
La o el facilitador, en plenaria, promueve discusión con base en las preguntas activadoras. La

actividad se desarrollará en lengua indígena originaria, y en el caso de existir maestras
y maestros que no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en
lengua castellana.
Cuadro 1. Pregunta activadora
¿Qué saberes y conocimientos indígenas hemos aprendido y hemos utilizado en nuestra familia?
Paso 2: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras
La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la

distribución de las tres temáticas a ser trabajadas. Se sugiere que si se organizan 6 grupos,
dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. La o el facilitador podrá definir criterios para
la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las
tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Las y los participantes realizarán
un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se
consideraron como los más relevantes de lo discutido.
Cuadro 2. Matriz de preguntas y lecturas
Preguntas
Temas Lecturas
Problematizadoras
Ciencia, Cienti- ¿En tu formación, cómo explicaban el origen de tu disciplina o Raimon Panikkar,
ficismo y Des- área de especialización (dónde había surgido, cómo surgió, en “Emanciparse de la
colonización qué lugar se ciencia”
desarrolló y en qué lugar se desarrolla de manera más avanzada
Emmanuel Lizcano,
actualmente)?
Imaginario Colec-
¿Cómo te explicaron las razones por las cuales existe un desarrollo tivo y Creación
de la especialidad en que te formaste en algunos países y no en Matemática
otros?
¿Los contenidos de tu disciplina cómo fueron contrastados con
los conocimientos desarrollados en Bolivia?
Saberes y co- ¿En el proceso de nuestra formación en las ESFM cómo nos han José Illescas, Medi-
nocimientos de enseñado sobre los saberes y conocimientos de los Pueblos cina Andina.
los pueblos y Indígena Originarios?
naciones indíge-
¿Cómo clasificaban, explicaban o valoraban los saberes y
na originarios
conocimientos indígena originarios en nuestra formación?
¿Consideraban tus docentes en las ESFM que los saberes y
conocimientos deberían ser incorporados al proceso educativo
y/o al desarrollo curricular?
Producción ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? Fals Borda,
de Saberes y Una sociología
¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de
conocimientos sen-
inves- tigación?
propios y per- tipensante
tinentes para ¿En qué medida el conocimiento previo de los sujetos de estudio para América
la vida fueron más pertinentes y aproximados a la realidad que el latina
conocimiento que produjo nuestra investigación?
Hugo Zemelman,
¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la Conocimiento y
comunidad? sujetos sociales
¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado
ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa?
¿Los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de
la unidad educativa y/o comunidad?, ¿de qué manera?
Paso 3: Lectura de textos de apoyo
En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el

cuaderno de formación. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos
del mismo, pro- blematizándolos a partir de la experiencia.
La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes
pasos: Paso 4: Presentación en plenaria
Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor
discusión. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Sobre los
temas clave iden- tificados se abre diálogo y discusión en plenaria. El paso 1 tiene una
duración de 120 minutos.
Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las

actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del
MOMENTO 2. Para ello, será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades,
definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las
actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). El paso 2 tendrá
una duración de 120 minutos.
MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción edu-

cativa)
Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque

la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros
durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no
presenciales) cada unidad de formación. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y
los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana.
Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana, considerando tres
tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria, para lo cual se requiere realizar
reuniones entre maestros(as) y con la comunidad; la actividad de autoformación, básicamente
consistente en lecturas; y la actividad de concreción educativa, que pretende gradualmente
introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros.
El siguiente cuadro resume estas actividades:
Cuadro 3. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción

educativa por tema
Actividad de Formación Actividad de Actividad de Concreción

Comunitaria Autoformación Educativa
Conversación comunitaria con sabias y sabios Problematización de Recuperación de saberes y
indí- genas o abuelas y abuelos del lugar sobre las lecturas de apoyo conocimientos locales de
saberes y conocimientos y los cambios que ellos de los temas 1, 2 y 3 nuestros estudiantes (extra-
perciben en la vida de nuestra comunidad. y for- mulación de yendo temas de la
(Valores Sociocomu- nitarios, espiritualidad, preguntas que actividad de formación
economía, organización social, otros.) generen debate. comunitaria).
Diálogo con madres, padres y tutores sobre los Diálogo con las y los
saberes relacionados a las formas, en las que se estudiantes sobre qué,
educa en las familias, comunidad y escuela. cómo y para qué se
educa en las familias,
comunidad y escuela
Las conversaciones con personas mayores de la comunidad, abuelos y abuelas, padres y

madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria.
Además,
permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción
comunicativa real).
MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización)
En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y

conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad
de formación.
La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de

valoración comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más
adecuada para este fin.
Producto de la unidad de formación

a. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de:
Entrevistas semiestructuradas
Recopilación de testimonios
b. Identificación de temas problemáticos (con madres, padres, sabias, sabios, abuelas y

abuelos) vinculados a los temas desarrollados en la presente Unidad de Formación.
Lectura obligatoria de la unidad de formación
Hugo Zemelman, Conocimiento y Sujeto Social: contribución al estudio del presente. La

Paz:Vicepre- sidencia del Estado Plurinacional, 2011.
11
Ciencia, Cientificismo y Descolonización

Tema 1
1.1. Cosmovisión, Conocimiento y Ciencia

La cosmovisión es una “visión”1, un sistema, un conjunto de ideas sobre el mundo, la
realidad, el ser humano, que toda cultura posee. Es una forma de reconocer, reconocerse
y constituir los horizontes de sentido de vida de cada cultura.Todos y todas pensamos,
sentimos y hablamos desde una cosmovisión. La cosmovisión tiene niveles implícitos y
explícitos. Los niveles implícitos de la cosmovisión son los mitos fundantes2. Los elementos
de la cultura que pueden ser razonados, ordenados, sistematizados y/o
conceptualizados son los niveles explícitos.
El conocimiento está ligado a una cosmovisión, no hay conocimiento que pueda

abstraerse de su cosmovisión. El conocimiento se da siempre en el marco de un
horizonte cultural, que señala las coordenadas donde ese conocimiento puede tener
sentido. Esto no significa caer en un re- lativismo del conocimiento, o que se reduzca
todo a lo cultural, lo que hay que resaltar es que existe un conocimiento acumulado en
siglos de historia de la humanidad expresada de diversas formas en las diferentes
culturas que habitan este planeta tierra.
Por tanto, como en algún momento se creyó, no es posible hablar de un conocimiento

universal a secas (a los que postularon esto se los denominó Modernos), pero tampoco de
la inconmen- surabilidad de los conocimientos producidos por las culturas, donde si bien
se reconoce que los conocimientos están circunscritos a cada cultura, se piensa que no
es posible un diálogo y comunicación entre ellas (a estos últimos se los denominó
Postmodernos).
1. Que se hable de visión puede ser problemático, de hecho en algunos contextos lo central no es la visión sino la escucha. Así
Lenkersdorf habla para el contexto Maya de una cosmoaudición: “No se trata solamente de la cosmovisión. Estamos
enfatizando la habilidad de hablar y escuchar, porque así de veras vamos a comunicarnos…” (Cf. Lenkersdorf, 2001: 23).
Otros como Illescas hablan para referirse del mundo Andino de Cosmovivencia (Cf. Illescas y Gonzales, 2002: 8). Para nuestro
caso usaremos la palabra cosmovisión en su sentido amplio y genérico.
2. Por Mito no nos referimos a algo falso, sino a la explicación y a la creencia del origen de las cosas según una determinada
cultura. Esas explicaciones y creencias están en el marco de la cosmovisión de cada cultura, por tanto la cosmovisión es una
dimensión real del ser humano. La cosmovisión de los pueblos indígenas tienen elementos implícitos (el vivir bien, ñandereko,
el ivimaraei, son algunas formas de denominarlo) y un lado explícito, constituido por aquello que podemos explicitar,
reflexionar o sistematizar como una visión comunitaria, complementaria, recíproca, holística de la realidad expresada en las
categorías de cada pueblo indígena.
Ambas posturas tanto las Modernas como las Posmodernos jugaron y aún juegan un papel
importante en la compresión del conocimiento, sin embargo nuestra postura no se identifica
con ninguna de las dos. Desde nuestra perspectiva, en la realidad existen cosas comunes y
diferentes a la vez y por tanto ambas siempre se complementan. De ahí que hablemos de
complementariedad entre lo común y lo diferente y no de una oposición; lo propio vale en
este caso para los conocimientos.
Nosotros hablamos de conocimiento para distinguirlo de ciencia, porque entendemos que

ciencia es un denominativo histórico y por lo tanto tiene un origen preciso y concreto: el
nacimiento de la era de la modernidad. No queremos decir con esto que no existió
“ciencia” antes de la modernidad, si por ciencia entendemos un conocimiento exacto,
metódico, experimental y apli- cable; porque está claro que las grandes civilizaciones (Maya-
Azteca, Andino-Amazónica, Asiática, India, Egipcio-Bantú, Árabe) utilizaron un cocimiento
altamente elaborado para construir sus ciudades, domesticar las plantas y animales y
conformar todo un modo de vida articulado a su medio y entorno; no hubo una cultura
que no tenga, de alguna manera, un conjunto de conocimientos,“especializados”, que le
permitieran relacionarse y desenvolverse mejor en la vida, eso, sin embargo, estaba atado a
su cosmovisión. Siempre que había un conocimiento producido y desarrollado por la
cultura estaba apoyado en una cosmovisión; por ejemplo, las grandes ciudades construidas
aquí, -Tiwanaku-, estaban pensadas sobre la base de emular el cielo y las estrellas; eso quiere
decir que el conocimiento que se producía para desarrollar la arquitectura y los espacios
urbanos se basaba en el sentido de la vida que estos pueblos generaban.
Muchos conocimientos de nuestras culturas han sido conservados, pero muchos otros
fueron eliminados o, por lo menos, fragmentados, durante el largo proceso colonial. Así
se empieza a negar el carácter válido y pertinente al conocimiento anterior y a los
conocimientos distintos, ya que se establecen criterios rígidos que cierran lo que puede
considerarse científico donde los demás conocimientos pasaron a ser considerados
“saberes”, con un estatuto inferior.
Este asunto tiene que ser visto históricamente, pues sólo en la época moderna la ciencia
adquiere el carácter paradigmático y su forma de conocer se vuelve hegemónica respecto
a los otros tipos de conocimientos, además de que su uso y aplicación se torna
preferentemente tecnológico en función de la experimentación metódicamente
organizada desde los principios de una razón instrumental que busca el dominio del ser
humano y de la naturaleza.
Es decir, ya no se trata de exactitud, aplicabilidad o experimentación de los conocimientos,

sino de que todo esto está sujeto a una concepción de la realidad o a una cosmovisión
que convierte a la ciencia en un paradigma de vida y ya no sólo en un recurso para
desarrollar la vida de las culturas. Este sentido específico de la ciencia moderna es
histórica y no debe confundirse con el carácter general y amplio del conocimiento en
general.
Además, la propia aparición de la ciencia moderna obliga a la distinción entre ciencia y

conocimiento, en la medida en que bajo la modernidad la ciencia aparece como
conocimiento demostrado, fiable, comprobable, aplicado y sujeto a experimentación
distinguiéndolo de otros conocimientos en los que la propia ciencia no tiene seguridad y
que sin embargo son importantes para la reproducción de la vida de las culturas, como
por ejemplo los conocimientos sobre el sentido de la vida, la moral y las formas
institucionales más justas o éticas. En estas preguntas
centrales para la vida, la ciencia no tiene la última palabra. En este sentido, podemos
decir que los conocimientos son más amplios que la ciencia, y esta diferenciación es
producto del propio desarrollo científico en la modernidad.
1.2. Cientificismo
Lo que podemos denominar cientificismo surge como un fenómeno que se expande en
la modernidad, en el tránsito realizado desde la concepción medieval de la realidad a
una más secularizada (que fue un suceso exclusivo europeo, que no se puede
generalizar), es decir, en el tránsito donde la vida europea estaba permeada por la
idea de Dios, lo que definía los sentidos de vida y el lugar del ser humano dentro
de ese horizonte de comprensión, hacia una realidad donde la ciencia experimental
toma el lugar predominante en la defini- ción de los sentidos de vida, invirtiendo toda
la concepción de vida que se sustentaba en la idea de Dios.
Todo el debate teológico, que se refuerza de manera mucho más acelerada con la
explotación y conquista colonial de nuestro continente3, desemboca en un auge de la
ciencia experimental. No es casualidad que muchos hayan pensado en los alquimistas
como los predecesores de los “científicos” modernos experimentales4, ya que ellos estaban
viviendo una transición civilizatoria que en los manuales se los conoce como “la
ilustración”.
Este pasaje, sin embargo, mantuvo, más que rupturas, continuidades, porque frente al
creci- miento acelerado del racionalismo y a lo que otros llaman “secularización”, donde
la pérdida de lo “misterioso” de la vida da paso poco a poco a explicaciones racionales,
la hipótesis de Dios que permitía explicar a los europeos casi todo de su realidad es
abandonada, pero en el mismo proceso se pasa a una divinización de las leyes de la
naturaleza y las leyes matemáticas. Por esta razón, muchos grandes científicos
reconocidos históricamente decían que Dios creó el universo con el lenguaje de las
matemática “quien domina la matemática conoce el universo y tiene acceso a la
verdad”.
3. Ejemplo de ello en las ciencias humanas es la reconceptualización de las categorías de la ciencia política propiciadas por
Bartolomé de las Casas y Francisco Suárez; y jurídica, iniciada por Francisco de Vitoria que esbozarían tanto en el nivel de
fun- damentación así como de discusión los temas desarrollados por la ciencia política del siglo XVI como las de John Locke o
David Hume, o los argumentos que permitieron a los criollos-mestizos incorporarse a la lucha de independencia. Este
movimiento sólo fue posible pensado el problema de la justificación de la conquista, esto es la discusión respecto a la
legitimidad del dominio del uno sobre el otro posibilita la reflexión de categorías y problemáticas en las ciencias políticas y
jurídicas desde el siglo XVI hasta la mitad del siglo XX. Para una ampliación del tema: Dussel, Enrique (2008): “Alteridad y
Modernidad (Las Casas, Vitoria y Suárez: 1514-1617)” en: Ibíd. 1492: El encubrimiento del otro. Hacia el origen del “Mito
de la modernidad”. La Paz: Vicepre- sidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 1ª ed. corregida y aumentada, pp.209-236.
4. El pensamiento de Paracelso (1493-1541) fue una “mezcla de mística, magia, de alquimia. Muy bella, sin embargo, porque
representa un esfuerzo sincero de ver en el mundo en Dios, a Dios en el mundo y ver al hombre participando de los dos y
“comprendiendo” a los dos (…) Por tanto, el hombre ocupa en realidad una posición de privilegio; según la Escritura, ha sido
creado a “imagen y semejanza” de la divinidad; y también ha sido creado a imagen y semejanza del mundo. [En ese sentido] El
hombre actual representa al universo actual (…) No había más que echar mano del venerable principio del razonamiento por
analogía en un sentido vitalista para, procediendo como en una buena lógica se debe hacer, de lo conocido a lo desconocido
(…) no había más que volver a tomar desde este punto de vista la doctrina clásica del hombre, imagen y semejanza de Dios
para formarse, razonando por analogía, una imagen coherente del universo, cuerpo visible de espíritu invisible, expresión
tangible de fuerzas inmateriales”. (Koyré, Alexandre (1981): Místicos, espirituales y alquimistas del siglo XVI alemán. Trad.
Fernando Alonso. Madrid: Akal, 1ª ed.)
Nos interesa de esta parte el tipo de transformación que se está gestando y cómo ésta
poco a poco logra ser el asidero de la nueva comprensión del mundo, es decir la
posibilidad de explicar toda la realidad desde la ciencia experimental. El auge del
progreso científico tecnológico no deja de estar preñado de su relación con la inversión
hecha a la hipótesis de Dios de la época medieval europea, ya que el hombre se libera de
las ataduras del mundo y ahora, apoyándose en la ciencia experimental, puede conocer
las leyes de la naturaleza y por tanto puede dominarla.
Y esto es importante de resaltar, porque ahí se asienta de manera más fuerte esa
suerte de “ideología cientificista” o lo que hemos denominado Cientificismo. Es decir, al
hecho de creer que desde la ciencia experimental moderna se puede responder a todos
los problemas que la humanidad atraviesa, donde se dogmatiza la ciencia y se convierte
en un saber que expresa en sí mismo y por sí mismo la verdad.
En este sentido, el desarrollo de la ciencia en la modernidad supone que la idea de Dios

es des- plazada por la ciencia experimental, constituyendo otra forma de cosmovisión que
traspasa la idea de Dios a la ciencia. Es decir, invierte toda la concepción teológica que
se apoyaba en la hipótesis de Dios a la ciencia experimental. De ahí que la primera
concepción cientificista sea una nueva forma de concebir al ser humano como dueño de
su destino; esto es, se realiza el pasaje de la concepción teológica medieval de Dios, a la
concepción de la naturaleza con sus leyes que el ser humano puede conocer y controlar.
La ciencia se convierte en el medio absoluto de control de realidad. Es decir, la
autonomía del ser humano es posible porque éste se apoya en la ciencia5.
1.3. Descolonización de la Ciencia

Cuando hablamos de descolonizar la ciencia se parte de un distanciamiento crítico de: a)
Su Eurocentrismo; b) su Cosmovisión Monocultural y c) La Ideología Cientificista.
1.3.1. El Eurocentrismo
Anida un eurocentrismo en la ciencia moderna, sobre todo en su explicación o

compresión histórica de su surgimiento. A muchos pueblos y culturas se los considera
antecedentes de la ciencia moderna, y muchas formas de conocimiento son catalogados de
“pre-científicos”, esto quiere decir que hay una teleología historicista para comprender el
desarrollo del conocimiento de las culturas.
Por teleología historicista nosotros entendemos que desde que se desarrolla la ciencia, y
sobre todo la ciencia aplicada y la tecnología, la forma de distinguir conocimientos
científicos de los no científicos se basan en una clasificación, donde por un lado, muchas
formas de conocer, se
5. Bacon es el primero que inaugura esta cosmovisión “Las consecuencias del pecado original fueron la pérdida de la inocencia
y del dominio sobre el reino de la naturaleza. A la primera subviene la fe; a la segunda, las artes y las ciencias. El saber
práctico, al elevar el nivel de vida material de la humanidad es una vía de redención. Por ella podemos, hasta cierto punto,
recuperar el estado anterior al pecado original. No es el placer de la curiosidad, ni el elevamiento del espíritu, ni la victoria de
la inteligencia, ni la ambición del honor o de la fama, ni la capacitación para los negocios lo que constituye el fin verdadero del
conocimiento. Este fin es la restitución y reposición (en gran parte) del hombre en la soberanía y poder que tuvo en el primer
estado de la crea- ción (cuando pueda llamar a las creaturas por su nombre verdadero podrá imperar sobre ellas de nuevo).”
Bacon, Francis (2006): Nueva Atlántida. Madrid: Akal, 1ª ed., pp. 81-82.
consideran inferiores a la ciencia y por el otro, esta misma forma de distinción sirve para
leer el proceso histórico en el que los conocimientos fueron desarrollados por las
diversas culturas del mundo, y así, conocimientos como de los maya-aztecas o de otras
culturas no son científicas sino “pre-científicas”.
En este sentido el cientificismo es portador de un eurocentrismo que por un lado ubica la

ciencia y su nacimiento en Grecia (occidental), y ubica su desarrollo y auge en Europa y
Estados Unidos (nuevamente el occidente del mundo). Esto genera un sentido de inferioridad
de las otras culturas.
Esta es la óptica teleológica historicista para comprender los conocimientos que no

permite ver la importancia y la magnitud que los conocimientos de otras culturas
aportaron y aportan a la humanidad6. En este sentido, un diálogo entre la ciencia
moderna y los saberes y conocimientos indígenas implica también una descolonización, en
el sentido de cuestionar al cientificismo y al eurocentrismo de la ciencia, para encontrar
un justo equilibrio que permita la revalorización y el potenciamiento de nuestros saberes
y conocimientos sin que esto implique una negación ingenua ni un rechazo de la ciencia
moderna y de la tecnología.
1.3.2.La Cosmovisión Monocultural de la Ciencia
La cosmovisión monocultural de la ciencia está expresada en el presupuesto de que el

ser humano es el centro, es un ente separado, dueño y señor de la vida, que desarrolla
la vida desde él mismo; ese supuesto está implícito en la ciencia -ésa es la particularidad
cultural de Occidente al interior de su cosmovisión, y es la que más consecuencias
negativas y perversas genera para el desarrollo de la ciencia.
La cosmovisión antropocéntrica que afirma que el ser humano es el centro del universo
sostiene al cientificismo como ideología, es decir, expresa su carácter monocultural y
por lo tanto debemos problematizar este monoculturalismo que la ciencia porta.
La hegemonizaciónde la ideología cientificista trae acolaciónunproyecto desociedad,

asípues,cuando se discute la “ciencia”, no sólo se estaría hablando de los conocimientos
universalmente construidos y validados, sino también de los proyectos de sociedad que
encarna el cientificismo y la cultura particular que lo contiene. Las sociedades más
coloniales no distinguen el uso de una determinada tec- nología del proyecto que eso encarna;
sin embargo, detrás de la ciencia (cientificista) como conocimiento universalizado, yace un
proyecto de sociedad y una cosmovisión monocultural incorporada.
En este marco, descolonizar la ciencia quiere decir cuestionar el sesgo monocultural

de la concepción cientificista y transformar el proyecto de sociedad que porta
implícitamente. Esto implica quedarse no solo con el conocimiento acumulado,
racionalmente producido, probado y
6. “El contraluz que establecen los filósofos iluministas entre la barbarie de los pueblos americanos, asiáticos o africanos (“tra-
dición”) y la civilización de los pueblos europeos (“modernidad”) no sólo provee a futuras disciplinas como la sociología y la
antropología de categorías básicas de análisis; también sirve como instrumento para la consolidación de un proyecto imperial y
civilizatorio (“Occidente”) que se siente llamado a imponer sobre otros pueblos sus propios valores culturales por considerarlos
esencialmente superiores. Este factor es importante para entender el modo en que los filósofos ilustrados del siglo XVIII en
Europa “traducen” los informes sobre otras formas de vida y los incorporan a una visión teleológica de la historia , en donde
“Occidente” aparece como la vanguardia del progreso de la humanidad.” (Castro-Gómez, 2005: 17)
experimentado que ha desarrollado la humanidad, sino de lo que se trata es ponerlo en
diálogo con los sentidos de nuestras culturas, el mismo que permitirá producir un tipo de
sociedad diferente.
1.3.3. La Ideología Cientificista
La ideología cientificista es la creencia de que la ciencia moderna por sí misma puede

responder a todos los problemas que la humanidad atraviesa, es decir, entender
dogmáticamente a la ciencia como un saber que expresa en sí mismo y por sí mismo la
verdad.
Si algo ha generado la ciencia con gran éxito es justamente la dominación eficaz del ser
humano sobre la naturaleza y sobre sí mismo. El éxito de esa doble dominación genera
una forma de realidad que es muy difícil de romper, por ello se genera la ilusión de que
el desarrollo producido por la ciencia es el mejor o el único que promueve el
despliegue del conocimiento.
Es así que cuando el cientificismo se vuelve hegemónico, tiene consecuencias perversas

porque unilateraliza la vida ya que la hace depender únicamente de ese elemento. En la
medida en que desaparece como cosmovisión y aparece sólo como una alternativa racional,
verdadera y objetiva, genera consecuencias negativas para la vida, pues limita la capacidad
humana para desarrollar su vida.
La descolonización de la ciencia tiene que saber separar el agua sucia, la bañera y el

niño. El niño es el conocimiento que el ser humano produce para vivir, el conocimiento
que le permite desarrollar el proyecto que tiene como cultura, que todas las sociedades
han tenido y que no debe considerarse como algo producido sólo en Europa, sino un
acumulado de la humanidad; sin embargo lo que no todos los seres humanos y sociedades
han desarrollado, es una ideología cientificista que es propia y producto de la sociedad
moderna capitalista; por tanto no todas las sociedades están condenadas a reproducir
ese mismo proyecto de sociedad.
Lecturas Complementarias
“Emanciparse de la ciencia”
Raimon Panikkar. La interpretación del
mundo. Cuestiones para el tercer milenio. Barcelona: Anthropos,
2006, p. 54-56.
Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo.Y aunque yo no
prac- tico “la hermenéutica de la sospecha”, me pregunto qué puede significar; ¿La
expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien, jugando con la etimología latina de
la palabra “pensar”, buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se
inserta? Pensar es “pensar” el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien, para ir a
su sitio, allí donde no sufre violencia,
y corresponde a lo que los filósofos llaman verdad, que es el lugar donde la cosa puede
repo- sar. Pensar la ciencia significaría entonces “pesar” todos aquellos elementos de los
que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio, adonde tienden y van. En este
sentido pensar es mucho más femenino y pasivo; es más un escuchar que un variable
manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento.
El contexto
El contexto queda delineado por la situación del momento presente, pero subrayando que
hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. La situación actual es a la
vez urgente, ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra
sociedad, y al mismo tiempo importante, ya que nos confronta con los problemas decisivos
de la condición humana.
El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la

humanidad que hasta ahora, quiero creer con la máxima buena voluntad, hemos
considerado, según la palabra oficial de las Naciones Unidas, “subdesarrollados” o “en
vías de desarrollo”, lo cual es todavía peor, porque es como decir que existe una única
meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. Ponerse a la
escucha y comprender el mensaje sufriente, silencioso y profundo de este 80% de la
humanidad que hemos querido “convertir”, en todos los sentidos del término, a aquello
que consideramos la verdad, el bienestar, el progreso y, según algunos, la salvación. Insisto
en que las culturas no son folklore, sino formas diversas de vida y de visiones de la
realidad, que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir.
Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo

colonialismo, nadie lo quiere, si digo conversión peor todavía, pero en realidad aceptamos el
monoculturalismo, que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura.
Esta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos
conscientes de ello, lo damos por descontado, no parece “evidente”. Cuando
afirmamos, por ejemplo, un solo Dios, una sola verdad, es natural que entendamos
Dios o verdad según nuestra perspectiva.
Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte
de quienes quisieran frenarla: la globalización. Se dice que somos un único mundo, una
sola aldea, donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad, el 20% de la
población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los “ricos” consumen 30
veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de “desarrollarse”. Son
estadísticas bien conocidas, pero parece que no es “elegante” mencionarlas demasiado a
menudo. En una aldea real esto no sería tolera- ble. Evidentemente no existe una única
aldea, sino por lo menos tantas como culturas humanas
– y el gran problema es cómo encontrar una armonía.
El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse
a la au- tonomía de lo real. Occidente siempre ha oscilado entre la heteronomía del
cesaropapismo, de la monarquía absoluta, del dominio del más fuerte o de la mayoría y
la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. Esta última actitud
representa la caída en el individualis-
mo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). El término que
expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la ontonomía, o
sea el nomos, la regularidad, la tendencia, el nisus del on, de los seres, de las cosas, que
violenta. No digo que la naturaleza sea siempre buena, digo que el nomos y la physis
forman una polaridad y que toca al hombre gestionarla armónicamente. Una huella
lingüística de este permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una
mesa redonda no se llama, en efecto, presidente sino moderador, porque sabe moderar
las cosas para llegar a una cierta armonía, que no quiere decir unidad. La armonía implica
una superación de la razón, ya que incluye dentro del pensar también el amor. Entonces se
descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical.
Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos

facultades, por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. Se trata de una
disociación funesta. Amar sin conocimiento es sentimentalismo, conocimiento sin
amor… ¿es la ciencia moderna?
Quizá sí. Los científicos por supuesto que aman la ciencia, sin embargo esta última no se
sostiene sobre el amor; sino sobre el método. Pensar el sentido de “sopesar” supera la
dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar, no se puede amar
sin conocer.“Pen- sar la ciencia” es un gran título: y un desafío. Ontonomía sería la
unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer, pasiva la de
amar, activa la de experimentar, pasiva la de tener experiencia.
El texto
Nuestro texto es la ciencia moderna. Giuseppe Sermonti en su libro El ocaso del

cientificismo toca un punto muy importante, cuando recuerda el mito de Prometeo que
roba el fuego, privilegio de los dioses, para llevárselo a los hombres. La buena voluntad
no podía ser más admirable, pero fue un hurto que después se pagó caro. La ciencia
robada de esta manera a los dioses que jugaban con ella junto con el amor y otras
formas de conocimiento, tuvo que esconderse de ellos y refugiarse en la razón humana
inductiva, deductiva. La ciencia se redujo entonces a opus rationis, obra de la sola razón,
aunque tuvo su origen en todos aquellos movimientos de ambi- ción, intuición,
inspiración que poco tienen que ver con el razonamiento deductivo.
Cuando me pregunto por qué ha tenido la ciencia tanto éxito, entreveo algunas posibles
explicaciones. En primer lugar, en la época moderna, por su alianza con la tecnología,
que ha traído indudablemente ventajas innegables a una pequeña minoría de personas que
representan, más o menos, el 25 % de la humanidad. En segundo lugar, más
profundamente, por una razón más escondida; en el hombre hay un anhelo de felicidad,
de divinidad; el hombre aspira al cielo, a la felicidad, al conocimiento… y la ciencia se ha
presentado, también por el fracaso de otros aspectos de la vida humana, sobre todo, de
la religión institucionalizada, como el camino que nos ha de llevar a la felicidad, a la
abundancia, al progreso. Ha representado, en una palabra, el sustituto del cielo. La
auténtica ciencia no quiere ser el mesías, por la civilización judeo–cristiana que todavía lo
espera así lo ha creído.Y, ya que este “mesías” no aparecía por ninguna otra parte, la
gente lo buscó en la ciencia. Ésta no nos ofrece una visión del mundo no pretende
hacerlo, pero dado que no podemos vivir sin cosmología, hemos tomado la única realidad
que tenemos a mano, o sea, la imponente construcción científica y hemos hecho de ella
una visión total y om-
nicomprensiva. Después de algunos siglos empezamos a darnos cuenta de que las
expectativas no se han realizado. Quizá debido a un método violento frente a la
naturaleza, quizá porque la observación ha convertido todo en objetivable o porque se
han infravalorado los fenómenos irrepetibles. Los encuentros entre personas no se
pueden repetir de nuevo del mismo modo que los experimentos científicos; y estos
encuentros humanos son los más importantes; si no vivimos auténticamente en cada
momento quedamos atrapados en la provisionalidad. La muerte nos asusta porque es un
acontecimiento irrepetible; en cambio; la ciencia nos acostumbra a privilegiar la
repetición como un disco que recorre la misma pista. Sin contemplación no es posible
vivir humanamente, sin ser felices. Demasiado a menudo nos afanamos esperando algo
mejor, esperando a Godot.
Una tercera razón por la cual la ciencia ha tenido tanto éxito es la lujuria del poder,
lujuria en el sentido más noble de la palabra: me siento poderoso porque tengo
conocimientos que me dan poder: No hablo del abuso de la ciencia, sino de poder: El
vínculo entre ciencia y poder siempre ha sido bien sólido. A principios del siglo pasado el
primer ministro británico Gladsto- ne fue donde el rey para presentarle un gran progreso
científico. El rey le escuchó durante un rato, más tarde le preguntó si el descubrimiento
tenía alguna utilidad práctica.“Podríais recaudar más impuestos de vuestros súbditos”,
respondió Gladstone. Recuerdo aún los esfuerzos de un gran médico francés para sacar
adelante una medicina contra la lepra descubierta por él y que costaba muy poco. No lo
consiguió porque el fármaco no era rentable. El vínculo entre ciencia y capital no es
esencial, pero hoy en día es “existencial”: la ciencia moderna lo necesita. No vale decir
que teóricamente el vínculo entre ciencia y tecnología no es esencial, ya que aquí como
en otros lugares teoría y praxis no coinciden.
La gran influencia de la ciencia sobre la civilización occidental genera la convicción de

que el pensamiento domina al ser. Quiero clarificar este presupuesto con una leyenda
hebrea de la Edad Media. En un país del Norte de Europa, no sé si en Estonia o Lituania,
había como siempre rivalidad entre dos partidos. Para dirimir la controversia, decidieron
fiarse de la autoridad del gran rabino. El partido A, va donde el rabino y acusa al partido
B.Y el rabino concluye: “Tenéis razón, toda la razón”. Cuando la noticia llega a oídos del
partido B, también éste va donde el rabino a defender su propia causa.Y el rabino les
asegura: “Tenéis razón, toda la razón”. Unos cuantos “intelectuales” que se enteraron de
la controversia fueron donde el rabino y le objeta- ron:“Pero si tú dices que tiene razón
el partido A y también el partido B, esto no puede ser”. Y el rabino:“Tenéis razón, toda
la razón, no puede ser, pero es”. Seguimos aún dependiendo de Parménides, ya que
creemos que el pensamiento domina al ser. Lo que no puede ser no quiere decir que no
sea. ¡El ser no es esclavo del pensar!
El pretexto
La crisis contemporánea sería el pretexto que desencadena la reacción y también la

reflexión actual.Tenemos que admitir que, en su conjunto, la civilización científica no ha
tenido éxito. Ha- blo de civilización y no de una ciencia abstracta, químicamente pura,
que no existe –así como tampoco existe un cristianismo químicamente puro. Por sus
frutos los conoceréis dice de nuevo el Evangelio. Una constatación pragmática y empírica
a reconocer que cada vez hay más gue- rras, más infelicidad, más suicidios, más víctimas,
sin meternos en estadísticas ni idealizar otros
tiempos y otras culturas. La ciencia ha convertido al hombre en objeto y ha dejado que
casi se atrofie la subjetividad única de cada persona. La tarea que se nos impone hoy no
es la de con- denar, sino la de emanciparse del dominio de la ciencia.Añado enseguida, para
evitar equívocos, que no propongo dejar de lado de la ciencia, sino no dejarse dominar
por ella. Emancipación significa que no tenemos que seguir únicamente a la razón o
creer que la ciencia nos diga cómo se va al cielo o qué es el cielo.
Ello indica un cambio mucho más radical que solo la interculturalidad puede ayudarnos a
con- seguir (...) Pongo sólo un ejemplo para no complicar más las cosas.Yo no puedo
decir:“amigo comprendo que no te comprendo”, ya que en tal caso no comprendo nada.
En cambio, puedo decir:“Soy consciente de que no te comprendo”, ya que el terreno de
la conciencia es mucho más amplio que el de la racionalidad. Este otro campo lo hemos
casi olvidado o relegado sólo sentimiento, a pesar de que es fuente de conocimiento al
igual que el conocimiento racional. No podemos reducir la vida al monopolio de la
razón, ni la razón a la sola racionalidad.
El pretexto, como hemos señalado al inicio, no está constituido únicamente por el hecho
de que “otro mundo es posible”, según el conocido eslogan, sino por el hecho de que este
mundo es imposible; no tiene futuro, se autodestruye. No se trata de reformar un poco
el texto prolongando la agonía de un sistema que ha perdido la homeostasis. De este modo
nos encaminamos a la escucha de otras culturas y formas de vida, no para imitarlas como
si tuvieran solución, sino para llegar a una mutua fecundación de la cual pueda surgir algo
nuevo. No es una reforma lo que la situación requiere, sino una verdadera transformación,
que comienza con una nueva manera de pensar.
Pensar la ciencia alcanza entonces un sentido nuevo, tan nuevo que no hay paradigmas.
Emanciparse de la ciencia
La emancipación de las ciencias es una tarea que toca a todos, no solo a los
científicos o a aquellos que desean una ciencia mejor, más humana, o a los que les
gustaría utilizarla para fines más nobles. Cada invento científico se actualiza, es solo
cuestión de tiempo. Como la ciencia progresa con la prueba experimental, nos céntimos
autorizados a practicar cualquier tipo de experimento dado que tenemos las mejores
intenciones y así, en la práctica, nos auto justifica- mos siempre. Emanciparse de la
ciencia es un desafío para cada ser humano y no solo para los que se encargan de estos
trabajos. El problema de la ciencia no es solo hacer una ciencia mejor, sino liberarse de
su monopolio sobre la ciencia en una cosmología que llevaría a la salvación.
Vivimos ahora ya en un mundo donde hay bien poco de natural. Ni siquiera nosotros
somos naturales, empezando por todas las pastillas que nos tragamos, el alimento
genéticamente mo- dificado, las pequeñas formas de cortesía que no nos salen de dentro,
sin olvidar con todo que la naturaleza del hombre está también conformada por la
cultura. Deberíamos estar atentos a lo que verdaderamente somos, seres que tenemos
que completarnos, a nosotros nos toca, ya que Dios ha dejado al hombre incompleto
como ya decía Pico della Mirandola, y como nos recuerdan tres grandes palabras de los
sabios de la antigua Grecia: Meletè to pan, cultica, (melos es música, cultivo, arte) el todo,
no el análisis de las partes. Pensar la ciencia requiere también pensar el todo. Ghignoske
kairon, conoce el kairos, que no es sólo la oportunidad, sino el aspec-
to no divisible del tiempo, el momento invisible de este instante. Finalmente la última
línea de la última carta de Platón. También aquí dos palabras: esthe su, sé tú mismo.Y
cuando podamos ser de verdad nosotros mismos, entonces tendremos el sentido de la
dignidad y comenzara la emancipación de todas las jaulas en las que estamos aprisionados,
que nos han supuesto muchos privilegios y ventajas, pero a un precio demasiado alto.
La situación actual nos hace ser consientes de este desafío, es un gran momento de
esperanza; hace un siglo este discurso no se habría podido hacer ni en oriente ni en
occidente. Ahora es posible, no hemos llegado todavía a la meta, pero somos consientes
de que pensar la ciencia es mucho más importante de lo que parece: pensando los
límites de la ciencia podemos llegar incluso a descubrir los límites del pensamiento
mismo. El hombre es mucho más que un Roseau pensant, como decía Pascal. Ahora el
pensamiento no se supera con el pensamiento, sería una contradicción. Necesitamos una
cosmología tripartita (cuerpo, alma, espíritu), que solo puedo señalar en relación con
nuestro problema.
Imaginario colectivo y creación matemática

Emmanuel Lizcano, “Imaginario colectivo y creación matemática: la construcción social del número,
el espacio y lo imposible en China y en Grecia”, Editorial Gedisa, España
1993
Toda conclusión queda determinada por los pre-supuestos de los que parte una
investigación, por lo que –de algún modo– está ya implícita en ellos. Si ésta era una de
las principales hipóte- sis que nos proponíamos contrastar en un ámbito que se suele
suponer tan poco permeable a presupuestos externos como es el de la investigación
matemática, justo es que la reconozcamos satisfecha también en nuestra misma
investigación. Así, estas conclusiones no pueden sino pro- longar las hipótesis que en un
comienzo esbozamos.
ac)adEanuno de los tres ámbitos culturales seleccionados (el de Grecia clásica, el de China de
los Han y el del último alejandrismo), los respectivos imaginarios sociales orientan
maneras de hacer matemáticas que son irreductibles entre si y llegan a determinar
radicalmente los propios contenidos del trabajo matemático. Sólo desde un imaginario
como el moderno imaginario ilustrado puede, por tanto, hablarse de sucesivos grados
de progreso en el descubrimiento o construcción de unos objetos matemáticos –como
los supuestos ‘números negativos’, el ‘cero’ o el espacio de representación– que
gozaran de alguna suerte de identidad previa o exterior. Hay tantas matemáticas
como formas de pensar y de hablar en las que los diferentes imaginarios sociales se
expresan y se comprenden a sí mismos.
bla) cEhnina ya anterior a los Han, la negatividad emerge en términos de oposiciones res
- pecto de un centro o hueco; y encontramos diversas formalizaciones suyas
proliferando, de un modo natural, tanto en la práctica matemática como en
construcciones cosmogónicas, explicaciones míticas o técnicas adivinatorias. Estas
negatividades formales (no todas estrictamente matemáticas) se manifiestan
determinadas por: i) ciertos complejos simbólicos, como el que se anuda entorno a la
terna yin/yang/dao, que dispone a su razón a operar en términos de oposiciones que
pivotan sobre un ‘hueco’ que actúa como ‘quicio’ o ‘centro’ en torno al cual las
oposiciones se equilibran; ii) una concepción cualitativa y simbólica del es-
pacio de representación, que distingue lugares (lugares que así significan) y se hace
solidario con el tiempo: iii) ciertos procesos de racionalización asociados a la singularidad
de su lengua (evocación frente a definición, simetría e inversión frente a linealidad…) y las
connotaciones que los términos técnicos arrastran de su significado en el lenguaje
ordinario; iv) un modo de pensar que descansa en los criterios pre-lógicos ‘de
oposición’ y de ‘equivalencia’.
ce)l eExntremo opuesto, en la Grecia clásica, cuantos caminos posibles para una construcción
de la negatividad hemos escrutado resultan bloquear su emergencia; ésta nunca llega
a ad- quirir la suficiente entidad como para siquiera ser susceptible de ser rechazada.
Aquí no es un criterio básico de oposición sino uno de ‘determinación’ el que orienta
el pensamiento. En el ámbito de la oposición, la primacía de oposiciones del tipo ‘ser/no
ser’ o ‘determinado/ indeterminado’ subsumirá lo que en China son determinaciones
negativas en el caos indis- tinto de la indeterminación: lo vacío como no-ser dibuja en
Grecia la frontera de lo impensable, mientras que para la episteme –y la
matemática– china juega el papel de gozne que articula las determinaciones opuestas.
Otros dos factores que contribuyen a conducir esta matemática por desarrollos ajenos a
una forma propia de negatividad son: uno, una reflexión teórica sobre el número, en
términos de ‘multitud determinada de unidades’, que exigirá naturalmente un espacio de
representación concebido como extensión delimitada; el otro, una manera de pensar
fundada en procesos de abstracción e imbricación de géneros y especies (diferencia
específica). La diferencia de un sustrato del que sustraer o diferenciar pondrá así en la
sustracción o diferencia el límite griego para la negatividad, como en China la
exigencia de oposición lo que ponía era un punto de arranque.
dan) tTo en un caso como en otro, lo que se decide como posible o imposible goza de una
estabilidad que le viene dada por la estabilidad de sus respectivos paradigmas de
conocimiento y estructuras socioculturales. Muy diferente es la situación social e
intelectual del alejandrinismo tardío en que se hacen las matemáticas de Diofanto.
Aquí nos encontramos con un imaginario mestizo e inestable, en el que el saber –y en
particular, la negatividad– se construye a tientas, y se rechaza en cierto sentido lo que
se asume en otros. La matemática alejandrina –y, en particular, la de Diofanto– construye
la que podríamos llamar propiamente primera forma occidental de negatividad.Y lo hace
en un momento de decadencia del ideal matemático aristotélico-euclídeo y de
incorporación ecléctica de otras tradiciones matemá- ticas relegadas (egipcia, babilónica,
pitagórica, logística). Su construcción de la negatividad en ese momento singular, tanto
le permite emerger contra el anterior modelo dominante como le obliga a hacerlo
desde él: antes que de la formalización, como en China, de un juego de oposiciones,
surge de tratar de pensar matemáticamente una ‘ausencia’ (casi impensable en la
tradición clásica) que no se deja sustantivar ni en los datos ni en los resultados de los
problemas, sino tan sólo –casi como lapsus– en el efímero discurrir de las operaciones
intermedias.
el)asApsrí,incipales diferencias entre las matrices fundamentales de los imaginarios griego y

chino son: i) pensar por abstracción (aphaíresis) y de-terminación, en términos de
géneros y especies, vs. pensar por analogía, simetría o equivalencias; ii) asumir
principios como el de identidad o no-contradicción como principios primeros (como
del ser como del pensar) vs. una matriz preconceptual que pre-dispone (la realidad y
el pensamiento) según criterios de alternancia de contrarios y oposiciones en torno a
un hueco (wu) o centro; iii) suponer
un espacio (y, en particular, un espacio de representación) que es extensión de-
limitada vs. un espacio simbólico marcado por la oposición, en el que los lugares
significan; esto es, un espacio extenso vs. un espacio tenso; iv) la negatividad se ve así
obligada a pensarse, en una tradición, en términos de sustracción (aphaíresis) y del
posible sentido de expresiones como ‘nada’, ‘menos que nada’, ‘lado de un cuadrado de
superficie menor que nada’, ‘sustraer una magnitud mayor de una menor’, etc.,
mientras que, desde la otra tradición, se piensa en tér- minos de opuestos articulados
en tormo a un quicio que, rigiendo su enfrentamiento, rige también su anulación
recíproca (jin).
fr)azLóan de estas diferencias radicales la encontramos en las que observamos entre sus res
- pectivos modos de pensar (construir conceptos, razonamientos, métodos y técnicas),
que a su vez arraigan en sus respectivos imaginarios sociales: ese entramado de nudos
simbólicos, articulaciones lingüísticas, recursos instrumentales y esquemas pre-
conceptuales que en cada cultura resultan convocados al focalizar un problema para el
que sus saberes instituidos –y, en particular, su matemática– aún no tienen
respuesta.
ancElasjtee en lo simbólico de la actividad matemática actúa –al menos en las emergencias

de la negatividad aquí investigadas– no de un modo ‘externo’, sino íntimamente ligado
a sus procesos más propios: técnicas de cálculo, estructuración del espacio de
representación, supuestos de rigor demostrativo y operatorio, construcción lingüística
de sus conceptos y expresiones matemáticas, modos de argumentación, criterios para
la asunción o rechazo de ciertos datos como datos o de ciertas soluciones como
soluciones., etc.
ge)ntErlelazamiento de distintos enfoques disciplinarios y metodológicos (sean antropológi

- cos, sociológicos, lingüísticos, filosóficos o estrictamente matemáticos), aunque pueda
haber sido fuente de algunas imprecisiones, ha permitido establecer vínculos, rupturas o
bifurcacio- nes que sin su concurso hubieran pasado desapercibidos. Más allá de la
renuncia a dar otra razón de las emergencias matemáticas que no sea la de su
supuesto universal dinamismo, pero más acá de esas explicaciones externas que
apenas alcanzan el interior de las construcciones matemáticas concretas, el modo de
acercamiento que aquí hemos ensayado parece revelarse útil para dar razón
simultánea de su íntimo irse haciendo y de cómo en ese hacerse se entreteje con
otro discursos y prácticas sociales.
ticuElnar,plaarvoluntaria imprecisión inicial de la categoría central de este estudio (la que

llamamos ‘negatividad’) se ha revelado bien útil pues, al no ceñir estrictamente el campo
de investigación a los ‘antecedentes’ de unos ideales ‘números negativos’, ha permitido
establecer conexiones –y fracturas– entre objetos teóricos, campos del saber, niveles
de discurso y técnicas de matemáticas que, en un principio, no parecían mantener
relación inmediata alguna; unas conexiones –y fracturas– que, al cabo, han ido
atribuyendo sentidos no evidentes a los elementos así relacionados.
hex) iLstaencia de un estudio global, siquiera fuera meramente descriptivo, sobre la historia
de los ‘números negativos’ o ‘imaginarios’, si bien nos ha obligado a empezar por el
principio (reconstrucción de los ‘hechos’, indagaciones infructuosas…) también nos ha
brindado la ocasión de empezar por el principio: ir directamente a los textos, carecer
de una elemental
pre-visión de lo que pudiera esperarse de ellos, extraviarnos en divagaciones
directamente inútiles pero que, al cabo, daban en aportar otras perspectivas y
sentidos… Muchos factores han tenido que ir quedando al margen o meramente
apuntados: sean las conexiones co- incidentes con los estudiados (en particular,
algunos saberes sobre la naturaleza y ciertos aspectos de las construcciones lógicas
respectivas), sea el análisis comparativo con otros ámbitos culturales (en especial, el
tratamiento de la negatividad en la India y, dentro de la tra- dición europea, en el
manierismo pos-renacentista, en el racionalismo y en la ilustración). De haberse podido
extender a ellos esta investigación, seguramente algunas de estas conclusiones se habrían
visto reformuladas; entiéndase, pues, como unas conclusiones necesariamente
inconclusas.
mitEol de la razón enterró la razón de los mitos.Al cabo, el propio mito de la razón ha dado
en devorarse a sí mismo destruyendo los ilusorios refugios que él había erigido. En
nuestros días, tan sólo las matemáticas parecen resistir al general descrédito. En su
pretendida pureza, necesidad y universalidad se alberga la última posibilidad de un
saber absoluto, digno de fe: saber de salvación. Entre nosotros, las matemáticas son el
último nombre del destino de lo que necesariamente ha de ser y no puede ser de otra
manera. Contra esta postrera creencia de la modernidad se ha levantado este libro.A
través del estudio minucioso de las matemáti- cas –irreductibles entre sí– de tres
culturas distintas (la china antigua, la griega clásica y la del alejandrismo tardío), hemos
querido mostrar cómo tampoco las matemáticas están por encima de las gentes
concretas, de sus diferentes prejuicios, tabúes y ensoñaciones.A la postre, las
matemáticas hunden sus raíces en los mismos magmas simbólicos en que se alimentan
los mitos que aspiraba a desplazar. Cada matemática echa sus raíces en los distintos
imaginarios colectivos y se construye al hilo de los conflictos que se desatan entre los
varios modos de representar/inventar esa ilusión que cada cultura llama realidad. La
desmitificación de las ma- temáticas que ha animado estas páginas niega así los nuevos
nombres del destino, al tiempo que afirma otros modos posibles de realidad.
Tema 2
Los Saberes y Conocimientos Indígenas
en el Debate Contemporáneo
Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la

ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo
eurocéntrico, por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el
conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. De ahí
que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática, rescate de manera
plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber, el conocimiento y la ciencia.
Se trata de dar algunos lineamientos para que sea posible comprender mejor la
propuesta de los pueblos indígena originarios, en función del lugar que puedan ocupar en
el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global.
Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período que se vislumbra de

mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad
mundial. El espíritu de época concentró su concepción en la rigurosidad del método
científico, desplazando y subordinando de una manera casi definitiva a otras formas de
producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro
metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este
contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia,
que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas
las ramas de las ciencias “exactas”. De este modo, el debate se centralizó en el método,
es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de
conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas
en las que se produce el conocimiento.
En este período de tiempo encontramos desde la historia de la ciencia, que en los países
considerados de mayor desarrollo se genera una primera distinción entre ciencia y
saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados marginales que no se
encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación
y/o centros del saber científico; por lo tanto, su jerarquía termina siendo menor a la
ciencia.
Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las
limitaciones del contexto histórico y las variables políticas, historizando el proceso de
construcción de conocimien- to científico, lograron ya a finales del siglo XX relativizar la
hegemonía de la concepción científica
centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y lo
que no1. Como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida
en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron
las limitaciones de la racionalidad científica en términos del uso del método científico
sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Así, los saberes desplazados
por el conocimiento científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al
método científico su relativización.A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía
de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un
conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad2.
En Bolivia, a partir de lo mencionado, se abre la posibilidad de situar el debate en la relación

entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas.
En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico, que no

se caracteriza por ser centro de producción de conocimientos científicos, todos los
debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas
diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la
ciencia ha producido.
Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más,

porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían
enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cientificista
cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior.
Los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios guardan una
distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de
construcción de conocimiento.
1. Cuando la Historia empieza a descubrir cómo se desarrollan los conocimientos científicos, demuestra que los métodos son
relativos. Incluso el propio Einstein decía que la única manera de conocer las cosas es rompiendo la propia metodología,
porque si se sigue la propia metodología solo se va a descubrir lo que ya se sabe. Entonces en el momento en el que la historia
ingresa en la ciencia, muestra lo relativo que es el conocimiento científico que depende de la racionalidad del método. Por otro
lado viene el auge de las ciencias sociales, cuando la antropología con Levy Strauss, encuentra las relaciones entre el
pensamiento del hombre salvaje y el pensamiento del hombre moderno, es decir sus similitudes y no sus diferencias, él muestra
que la racionalidad cien- tífica del hombre moderno también es relativo, que no es superior a la racionalidad de los hombres
“primitivos” o no modernos. Entonces, cuando las ciencias humanas entran y tienen su auge en la crítica a la ciencia, se
relativiza el concepto de verdad, el concepto de objetividad y el concepto de realidad.
2. Por otro lado, se desarrollaron las teorías de la complejidad con las que hay que establecer también una distancia. La
perspectiva de la complejidad en la ciencia plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. Por ello, la lógica de la
complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar, o un tipo de investigación que articule la
investigación de dos o más ámbitos de la realidad. La perspectiva de la complejidad surgió como un tipo de razonamiento a
raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX, para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían
ser entendidos desde la ciencia clásica. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por
su no-linealidad, auto organización, emergencia, disipación, inestabilidades, fluctuaciones, es decir, fenómenos caracterizados
por cambios súbitos, irreversibles y sorpresivos (Maldonado, 2011). No hay que olvidar que esta perspectiva de la
complejidad, en principio, como recalca González Casanova, surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz”
(2004: 289) y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Por ello, no es tan sencillo simplemente adoptar
la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de
planteamientos científicos con el poder dominante, y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre
todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que plantean una visión distinta
de la complejidad. De hecho, muchos físicos que desarrollaron los novedosos planteamientos complejos, holísticos, cuánticos,
como ha mostrado por ejemplo Frifjob Capra, co- nocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas
milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. Por ejemplo la influencia que
tuvo la filosofía oriental en la generación de las nuevas categorías de la física contemporánea.
El cientificismo basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que
define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con
el entorno), la cual se limita a lo “objetivable”. Desde esta visión, la realidad es
concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto, ya que
todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. Lo objetivo se entiende
como el único elemento de la realidad. Esta manera de relacionarse con el mundo
representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la
tecnología, ya que, aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos
puedan ser sorprendentes, aun (la ciencia y la tecnología) no pueden controlar todas las
consecuencias de sus acciones, por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su
comprensión.
En cambio, en las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la

Vida como criterio central para la producción de conocimiento. En este marco, la
ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la Vida, no como el
elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencia a otras
dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la
dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la
Vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la
manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano, que a su
vez se ha desentendido del bien común, separando al ser humano de su realidad.
Así las Naciones y Pueblos Indígena Originarios contribuyen al debate sobre la ciencia
y la producción de conocimiento a partir de su cosmovisión que presenta otra
jerarquización de la realidad, donde hay espacio para la ciencia y los saberes de manera
complementaria y recíproca. Además, desde esta perspectiva, todo este cúmulo de
conocimiento está orientado a la Vida, es un saber para la Vida y no un mero método a
ser aplicado.
Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y
la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento
para reproducir las condiciones del ser humano, los saberes y los conocimientos de los
Pueblos Indígena Originarios amplían esta visión al entender que la construcción de
conocimiento está relacionada con la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de
todos los seres.
Lo importante en el momento que vivimos hoy, es profundizar respecto a cómo podemos

establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permitan salir
de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas
no han podido resolver, pues en gran medida ellas han pretendido homogeneizarlo todo.
¿Cómo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indígenas
originarios con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario, es decir,
de un modo ho- lístico? En esta tarea, ¿Cómo podemos también aprender de lo
valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación
compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo recuperar esos saberes que
habían sido excluidos por la ciencia, y que tenían la enorme virtud de resolver
problemas cotidianos de la vida? Estos son los retos que también enfrentan la
educación y la investigación en nuestro proceso de transforma- ción educativa.
Crítica de la razón indolente

Boaventura de Sousa Santos
La crisis epistemológica del paradigma dominante
Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de
racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una
profunda crisis. En esta sección defenderé: primero, que esa crisis no es sólo profunda
sino irreversible; segundo, que estamos en un periodo de revolución científica que se
inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará; tercero, que
las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este
periodo revolucionario, pero que, desde este momento, puede afirmarse con seguridad
que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que
más arriba aludí.
La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de

condiciones. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. Prestaré más
atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. La primera observación, que no
es tan trivial como parece, reside en que la identificación de los límites, de las
insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno, es el resultado del gran
avance en el conocimiento que él mismo propició. La profundización del conocimiento
permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda.
Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna, la cual fue

aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir.
Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la
simultaneidad. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en
el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes, en particular de
acontecimientos separados por distancias astronó- micas. En relación a estos últimos, el
problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el
orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de
la velocidad de la luz, partiendo del presupuesto, que es fundamental en la teoría de Einstein,
de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. Sin embargo, al medir la
velocidad de una dirección única (de A) a B), Einstein se enfrenta a un círculo vicio- so:
para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer
la velocidad; pero, para medir la velocidad, es necesario conocer la simultaneidad de los
acontecimientos. Con un golpe de genio, Einstein rompe este círculo demostrando que
la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada, puede tan sólo ser
definida. Es, por tanto, arbitraria; de lo que se deduce que, como señala Reinchenbach,
cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que
estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el
sistema de medición (1970: 60).
Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. No
habiendo simultaneidad universal, el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de
existir. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son
simultáneos en otro sistema de referencia. Las leyes de la física y de la geometría se
basan en mediciones locales:
“Los instrumentos de medida, sean relojes o metros, no tienen magnitudes

indepen- dientes, se ajustan al campo métrico del espacio, cuya estructura se
manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach, 1970: 68).
El carácter local de las mediciones y, por tanto, del rigor del conocimiento que se
obtiene con base en ellas, va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la
crisis del paradigma dominante, la mecánica cuántica. Si Einstein relativizó el rigor de
las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica, la mecánica cuántica lo hizo en el
dominio de la microfísica. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o
medir un objeto sin interferir en él, sin alte- rarlo, hasta tal punto que el objeto que
surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. Como ilustra
Wigner,“la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser
realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo
bajo investigación” (1970: 7).
La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos, o sea que no

conocemos de lo real sino nuestra intervención en él, está bien expresada en el
principio de incerti- dumbre de Heinsenberg: no se pueden reducir simultáneamente los
errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas; lo que se haga
para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg,
1971). Este principio y, por consiguiente, la demostración de la interferencia estructural
del sujeto en el objeto observado, tiene importantes implicaciones. Por un lado, siendo
estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento, sólo podemos aspirar a
resultados aproximados, lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo
probabilísticas. Por otro lado, la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado
que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para
observar y medir. Por último, la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo
que pueda parecer a primera vista. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y
asume la forma de un continuum.
El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más
profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición
se expresa, o sea, el rigor de la matemática. Esto sucede con las investigaciones de Gödel,
las cuales, por dicha razón, considero que serán la tercera condición de la crisis del
paradigma. El teorema de la incomple- tud y los teoremas sobre la imposibilidad, en
ciertas circunstancias, de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su
consistencia, demuestran que, incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica
matemática, es posible formular proporciones indecibles, proporciones que no se pueden
demostrar ni refutar, ya que una de las mismas es precisamente la que postula el
carácter no contradictorio del sistema. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor
en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan, las investigaciones de
Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. A
partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemática, sino también
redefinirlo en cuanto forma
de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas, una forma de rigor cuyas
condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como
naturales y obvias. La propia filosofía de la matemática ha problematizado
creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático, como cualquier
otra forma de rigor, se asienta en un criterio de selectividad y que, como tal tiene un
lado constructivo y otro destructivo.
La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en

los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica, de la química y de la
biología en los últimos treinta años. A título de ejemplo, menciono las investigaciones del
físico-químico Ilya Prigogine. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden
a través de fluctuaciones” establecen que, en sistemas abiertos, o sea, en sistemas que
funcionan con los márgenes de la estabilidad, la evolución se explica por fluctuaciones
de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles, desencadenan
espontáneamente reacciones que, a causa de mecanismos no lineales, presiona el sistema
más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado
macroscópico. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la
interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organiza- ción en una
situación de no equilibrio.
La situación de bifurcación, o sea, el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía

puede conducir a un estado nuevo, representa la potencialidad del sistema para ser
atraído hacia un estado de menor entropía. De este modo, la irreversibilidad en los
sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers,
1979; Prigogine, 1980; Prigogine, 1981; 73 y ss.) La importancia de esta teoría reside en
la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone; una concepción
difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. En vez de eternidad
tenemos la historia; en vez de determinismo, la imprevisi- bilidad; en vez de mecanicismo,
la interpenetración, la espontaneidad y la auto-organización; en vez de la reversibilidad, la
irreversibilidad y la evolución; en vez del orden, el desorden; en vez de la necesidad, la
creatividad y el accidente. La teoría de Prigogine recupera, incluso, conceptos aristotélicos
tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo
XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia.
Sin embargo, lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno
aislado. Forma parte de un movimiento convergente, pujante sobre todo a partir de las
dos últimas décadas, que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e, incluso, las
ciencias sociales, un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980)
denomina como paradigma de auto-organización, y que aflora, entre otras, en la teoría de
Prigogine, en la sinergética de Haken (1977; 1985: 205 y ss.), en el concepto de hiperciclo
y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. Schuster, 1979), en el concepto
de autopoiesis de Maturana y Varela (1973), en la teo- ría de las catástrofes de Thom
(1985), en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss), en la teoría del “orden
implicado” de David Bohm (1984; Bateson, 1985) o en la teoría de la matriz de Geoffrey
Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. Este movimiento científico y las
otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la
crisis del paradigma dominante, han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre
el conocimiento científico, de tal modo rica y diversificada que, mejor que cualquiera otra
circuns- tancia, caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo
presente.
Critica de la Razón Mítica
Franz Hinkelammert. La Paz: Palabra Comprometida, 2008, p. 148-151.
Objetividad
La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo, sino una conclusión teórica a
partir de la experiencia. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. Si choco
con el muro, me provoco una abolladura en mi cabeza. Esta es una experiencia.
Probablemente eso también lo experimenta el animal. Como la experiencia no es
solamente una vez, concluimos que hay que cuidarse. Pero eso es toda la experiencia
del mundo exterior.
Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. Se considera objetivo el

mundo independiente de la experiencia. Se abstrae de la experiencia, que es una experiencia
de amena- za de muerte. Abstrayendo, tenemos un mundo objetivo más allá de vida y
muerte del sujeto. La experiencia del mundo es subjetiva, la conclusión teórica
constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. Es el mundo del tiempo
lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el
tiempo.
Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume, no de

experiencia. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. La objetividad
del mundo es una ca- tegoría del pensamiento empírico, no un resultado. Está siempre
presupuesta como la causalidad, pero no se puede demostrar. El mundo puede ser un
sueño: no se puede probar que no lo es.
Por eso, no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. Por eso,
con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta
objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún
demonio. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se
dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio
maligno. Pero para comprobarlo, Des- cartes recurre hasta a Dios como garantía de la
existencia objetiva del mundo. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento,
secularizándolo. Quiere comprobar, que no somos un invento de un cirujano maligno, que
tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un
mundo objetivo.
Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a
todos los filósofos del país en un castillo solitario, para que solucionaran de una vez por
todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. Discutieron y
discutieron sin poder llegar a un resultado. El emperador juró que no los liberaría antes
de llegar a una conclusión. Sin embargo, las sesiones terminaron cuando se produjo una
gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Todos se dieron a
la fuga, muchos murieron, y aquellos que se salvaron, se perdieron en diversas partes.Y
Brecht concluye:A consecuencia de esta desgracia, quedó sin resolver la cuestión de si
el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño.
Efectivamente, la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es
una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia
de las cosas.
Pero una vez llegado a esta conclusión, se vive con la tesis de la objetividad del mundo
como se vive con el principio de la causalidad. No son falsos, pero son productos
teóricos.Valen, pero no les corresponde ninguna sustancia.
Por eso los animales tienen un mundo objetivo, porque no tienen un mundo bajo el
principio de la causalidad. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a
su voluntad y con las regularidades de su entorno. Pero eso no es vivir en un mundo
objetivo regido por el principio de la causalidad. Solamente los seres humanos viven
en tal mundo.
Pero hecha la abstracción, la olvidamos. El mundo objetivo empieza a actuar. Por

ejemplo: los aviones vuelan. Por supuesto que no. El piloto vuela usando el avión.
Solamente los pájaros pueden volar por ellos mismos. Pero abstraemos del sujeto
piloto.Ahora los aviones vuelan, los autos corren, las máquinas trabajan, hasta el dinero
trabaja. El capital es productivo. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. Sus
representantes son los cobradores. Cobran por el trabajo de sus aviones, pero los
ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios
bolsillos.
El mundo se vuelve mágico. Las cosas se mueven, el hombre es arrastrado. Las cosas
tienen un alma, tienen amor en sus entrañas.A esta magia Marx la llama fetichismo.También
antes las cosas tenían alma mágica. Pero era el alma del valor de uso. Esta alma ha sido
eliminada. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las
mercancías. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que
ahora aparece con alma. Es un mundo enajenado, es decir, un mundo que se nos ha
enajenado, que se nos ha robado. Pero los ladrones somos nosotros mismos.
Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo
verdadero. Es una imposición al mundo real, que es sustituido por la empiria. Lo es
tanto, que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. Si vemos un
avión en el aire, nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando
por medio de un avión y que trans- porta por este medio centenares de pasajeros.
Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente
ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo.
Tomo la siguiente frase de un biólogo:
“En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la
hidrodinámica o de la óptica”
Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés.
¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo, o me lastimo porque el muro
es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. En la primera la dureza es
subjetiva. En la segunda se presupone el mundo como sustancia, independiente de la
experiencia. El muro es duro.
Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. De ella nace la ciencia empírica,
que supone un mundo-sustancia, independientemente de cómo lo experimentamos. También
independientemente de que alguien lo experimente. Las rocas siguen duras, aunque no
haya vida en el planeta.
Pero si no hay seres vivos, para los cuales las rocas son duras, no hay rocas duras. Lo
que entonces hay, si se puede determinar, es tobubawuho. Y tobubawoho no es simple
caos. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. Es a la vez el pensamiento
mítico en sus orígenes. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia,
aparece con la antigüedad tar- día y la Edad Media temprana la creación de la nada. En la
tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada, sino ordena el tobubawuho) tampoco
en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. Prevalece la experiencia
de la realidad como fundamento del mundo.
Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo
mundo por las relaciones mercantiles. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de
la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo.) La abstracción de vida y
muerte origina a los dos mundos superpuestos. Por eso, históricamente, se
desarrollan juntos.
35
Saberes y Conocimientos de las Naciones y

Pueblos Indígena Originarios Tema 3
En su expresión concreta, los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena

Originarios, aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones
como son los conocimientos medicinales, la producción agrícola y crianza de niños y niñas, etc.
El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y
conocimientos es producto del proceso de colonización, que obligó a las Naciones y
Pueblos Indígena Originarios, en parte, a aculturarse o a reducirse,pero no a
desaparecer;por tanto no son un producto de los descubrimientos antropológicos o
sociológicos, sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. Su existencia es
una muestra clara de una lucha de resistencia, por eso viven en las experiencias y
pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones
orales o prácticas cotidianas.
Hay que entender por ello, que los conocimientos y saberes de los Pueblos Indígenas que
afirmamos en la actualidad, fueron un día conocimientos sistemáticos que alimentaban la
reproducción de un sentido de vida específico, pero que fueron interrumpidos por el
colonialismo. Entonces se debe tender a restituirles su condición de conocimientos
pertinentes para responder a las problemáticas que nos afectan en el presente sin perder
el marco donde tenían sentido como conocimientos, es decir, su cosmovisión.
Una característica de los saberes y conocimientos indígenas es que son holísticos y no

frag- mentarios; es decir, plantean una relación integral con la totalidad de la realidad, y no
solamente desde la razón, sino también a partir de la espiritualidad que es otro tipo de
conocimiento. Otra característica fundamental es que está articulada a la reproducción
de la vida de la comunidad que la produce; no es en principio un conocimiento que parta
de la aspiración a la “objetividad”, sino en primer lugar a la reproducción,
conservación y desarrollo de la vida.
Entonces, un rasgo central de los saberes y conocimientos de los Pueblos Indígena

Originarios es el carácter relacional de la vida. Se diferencia de Occidente ya que éste piensa
la realidad más bien en unidades separadas en “objetos”, donde primero están los
objetos“separados” y luego la relación entre ellos. En las Naciones y Pueblos Indígena
Originarios existe una concepción distinta: primero está la relación, somos porque estamos
en relación, concepto de realidad distinto al de Occidente. Por eso es que resulta difícil,
bajo esta “racionalidad” distinta de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, concebir un
36
individualismo secante o una lógica científica de manipulación

llana de objetos, tal y como lo hace la ciencia, pues mientras para Occidente, la
realidad está formada por objetos, para las naciones y pueblos indígena originarios, la
realidad es relacional.
Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios, no tiene

sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate
como objeto, ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al Cosmos y
a la Madre Tierra. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en
última instancia él está siendo parte del despliegue de la vida misma. Desde esta
perspectiva, lo que se conoce, y el sentido del conocer, adquieren un carácter distinto,
ya que el ser humano mediante los saberes y el conocimiento, busca sobre todo,
mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre
tierra, el cosmos y la dimensión espiritual de la vida), para lograr una vida plena.
Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre
los saberes, el conocimiento y la ciencia, y es que al partir de una concepción de realidad
relacional, y no de objetos separados, el conocimiento adquiere otro sentido. En una
cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados, es más fácil que el
conocimiento esté dirigido a la manipulación, mientras que en una cosmovisión donde la
realidad es relacional, el sentido del conocimiento ya no es la manipulación, sino es la Vida.
Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y
conocimientos propios y pertinentes.
3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos

¿Por qué es importante para nosotros partir de los saberes y conocimientos de los
pueblos indígenas? Esto se tiene que entender en doble sentido. En un sentido
intracultural e intercultural, porque los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas los vamos a revalorizar (no es que los vamos a descubrir o los vamos a inventar,
ya existen) y los vamos a desplegar, esas son acciones que tenemos que hacer. Entonces,
no solo se trata de hacer una búsqueda de los saberes indígenas para afirmarlos en el
presente, no solo hay que investigar cuales son, sino, hay que aprender que con esos
saberes y conocimientos se puede responder a los problemas que la sociedad
actualmente está atravesando.
Uno de los riesgos en el tratamiento de los saberes y conocimientos de los pueblos

indígenas es que pueden ser utilizados simplemente como contenidos cerrados, es decir,
como un conjunto de propuestas ya definidas y dadas. Entonces en la educación el
problema puede ser que estos contenidos solo se tengan que transmitir, si hacemos esto
(recordemos a Freire) volvemos a reproducir una educación bancaria, así sea que
estemos hablando de saberes y conocimientos indígenas. Por eso es que los saberes y
conocimientos indígenas no hay que tratarlos sólo como contenidos, es decir, no se trata
sólo de transmitir saberes y conocimientos propios. Porque el revalorizar y desplegar los
saberes y conocimientos implica relacionarnos con nuestras culturas que están vivas; esto
exige una transformación de los saberes, no sólo una transmisión. Recuperar los saberes y
conocimientos indígenas tiene que ser un acto creativo y transformador.
Entonces la propuesta del Modelo Sociocomunitario Productivo, planteado en el currículo

base es que los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas funcionen como
una forma de transformación:
Una transformación de la propia cultura para revalorizarla, desplegarla, para potenciarla;
porque potenciando los saberes y conocimientos, construimos y reconstituimos el mundo
y al construir y reconstituir el mundo comienza el proceso de descolonización, por eso
partimos de los saberes y conocimientos indígenas, porque quien parte de sus saberes, quien
parte de sus conocimientos, se ubica en esos saberes y conocimientos para poder
responder a los problemas que estamos enfrentando hoy. Entonces partimos por
preguntarnos, ¿qué hacemos con los saberes de los guaranís, aymaras y quechuas para
transformar la realidad que estamos viviendo?
Si no nos consideramos indígenas, igual nos tenemos que posicionar en las culturas
propias, para desde aquí relacionarnos con los saberes y conocimientos. El(la) maestro(a)
que no se considera indígena va a tener una relación distinta con los saberes y
conocimientos indígenas, ya que para ese maestro(a) su relación no va a ser
intracultural, sino intercultural, pero igual tiene que ser transformador porque este
profesor igual tiene que responder a problemas con los que se enfrenta en el presente
desde los saberes y conocimientos propios.
3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y

conocimientos para la transformación de la realidad
La recuperación y producción de conocimiento propios y pertinentes, que es la parte más
concreta del tema que estamos desarrollando, parte del problema de la ubicación; o sea, no
se puede desarrollar un proceso de conocimientos propios y pertinentes sino hay primero
descolocación frente al horizonte cientificista y luego ubicación en la propia
cosmovisión.
3.2.1.Descolocación y Ubicación en la cosmovisión propia para la recuperación

de saberes y conocimientos
La descolocación tiene que ubicarnos de otra manera frente a la ciencia y el

conocimiento. Por lo que es importante partir de un discernimiento crítico que nos
permita tener una ubicación distinta frente a la ciencia, no para negarla, ni negar lo que
viene de Occidente, sino para que nos permita ubicarnos de otra manera para encarar
nuestra tarea más importante que es la recuperación de los saberes y conocimientos. El
objetivo de la descolocación es reubicar a las personas respecto a la ciencia para
relacionarse críticamente con ella.
Pero la descolocación implica también una nueva ubicación, es decir, el lugar desde donde
vamos a comenzar a construir conocimiento y realidad. La ubicación tiene que ver con
una forma de relacionarse con la cosmovisión propia: con cómo uno entiende la Vida y la
relación con la Vida, ya que desde ahí se empieza a producir realidad, o sea producir
historia. Eso no es solamente un problema técnico o existencial, sino también es un
problema espiritual ya que tiene que ver con los sentidos de vida que generan las
culturas.
Posicionarnos en nuestras cosmovisiones va a generar otra direccionalidad a lo que

podamos hacer nosotros para transformar. Y de esta forma empecemos a caminar otro
camino. En nuestro caso, una idea fuerte del lugar desde donde vamos a partir en la
producción de conocimiento, es esa no separación, esa idea de que el ser humano no
está separado y que no hay jerarquías entre las dimensiones de la realidad, ese es un
imperativo fuerte de nuestras culturas. Con ese
imperativo también se puede desarrollar ciencia y conocimiento. Existe un sentido y ese
sentido está en función de la realidad y de la Vida, que es otro elemento fundamental. Si
las dimensiones de laVida, de la realidad tienen la misma jerarquía, donde el ser
humano no los controla y no está por encima, se abre la Vida desde otro ángulo, no es la
vida del ser humano, sino el ser humano en la Vida, en la Vida de todos. Ese también es
otro imperativo sobre el cual se va a desarrollar la producción de saberes y
conocimientos
3.2.2. Recuperación de saberes y conocimientos
La recuperación de saberes y conocimientos no se trata sólo de una recuperación de

datos, que puede devenir en una recuperación folklorizada de los mismos; la relación
con los saberes y conocimientos con los que nos encontramos y vivimos, no puede
reducirse a una relación de objetos y datos, que es el tipo de relación que deriva del
marco de interpretación de la ideología cientificista que nos mueve a relacionarnos con
objetos y cosas. Incluso la relación con nuestra propia cultura puede estar mediada por
ese limitado razonamiento donde la cultura es tratada como un objeto a recuperar,
quedando relegada a un proceso “arqueológico”, en el entendido de que se confunda la
recuperación de los saberes con el desenterramiento de artefactos, y no así con la
creación y reproducción de la cultura misma.
Cuando nos relacionamos con los saberes y conocimientos como con objetos que
simplemente hay que desempolvar, se cosifica la cultura; y la actividad creativa, productiva
de uno mismo queda relegada, y simplemente se vuelve una escenificación artificial de las
expresiones de la cultura pasada; así el resultado se remite a una simple sobre
ideologización de la misma cultura.
Cuando reafirmamos la cultura sobre ideologizándola, se corre el riesgo de evaluarla bajo los
mismos parámetros que la ciencia ha desarrollado y la ha convertido en hegemónica,donde el
criterio de evalua- ción del conocimiento es la explicación causal de los fenómenos y la eficacia
para controlar la realidad.
La ciencia ha avanzado enfrentándose a los planos que inicialmente no podía explicar y

en la medida que alcanza este objetivo, los conquista y luego los subsume a su marco
interpretativo. Por ello, la explicación de la realidad, bajo los criterios que ha
configurado la ciencia, no debe convertirse en el criterio para comparar los saberes y
conocimientos de los pueblos con la ciencia. Por ello resulta importante des-centrar los
criterios bajo los cuales la ciencia se piensa como superior, bajo un manto
pretendidamente universal. En ese sentido discutir el problema de la objetividad y de la
eficacia de la ciencia es clave para nosotros.
Si nosotros evaluamos nuestros conocimientos sólo a partir del criterio de la eficacia, es

decir, si pensamos que la ciencia no es eficaz con el tratamiento de ciertos problemas,
donde, por ejemplo, otros saberes y conocimientos como los nuestros han sido más
eficaces, otra vez podemos estar evaluando el conocimiento desde el mismo marco
interpretativo de la ciencia. No se trata de afirmar que el saber y conocimiento
indígena tiene más éxito, por ejemplo cuando los médicos tradicionales curan la pérdida
del ánimo o el Kari-Kari, enfermedades que los médicos occidentales no pueden curar.
Esta puede ser una apreciación engañosa en el sentido de que la ciencia occidental no
concibe como objetivos (reales) ciertos problemas que se manifiestan en la salud física,
emocional, espiritual y mental de las personas a partir de
algunas enfermedades; y el hecho de que la medicina occidental no cure esas
“enfermedades”, no quiere decir que la ciencia no intente curarlas en el futuro, pero
bajo sus propios pará- metros (el desarrollo de la ciencia se da bajo el supuesto de que
todo puede ser conocido de manera progresiva).
Desde nuestra posición, lo importante es ampliar los criterios bajo los cuales evaluamos y
producimos conocimiento. El conocimiento indígena nos muestra cómo tratar una
enfermedad de manera más integral, tomando en cuenta varias dimensiones de la realidad,
porque la curación, -por ejemplo de la pérdida del ánimo o el Kari-Kari, se da por un
conjunto de elementos relacionados: la relación con la familia, con el entorno (con las culpas,
las deudas), la salud esspiritual. Existen dispositivos que no reducen todo al resultado
eficiente frente a la enfermedad.
Lo que los saberes y conocimientos definen al conocimiento no le disputa en lo que

pueda o no pueda explicar; sino la diferencia de los saberes es el modo, el cómo, logran
comprender los problemas de la enfermedad, los problemas de la salud o las dificultades
de los seres humanos. No es el qué, no es la explicación. Porque en términos de
explicación progresiva, igual tarde o temprano, vamos a ser más ineficaces que la ciencia
desde ese punto de vista, porque la explica- ción que la ciencia ha desarrollado, ha
mostrado, acumulativamente, ser más evidente.
La relación entre producción de conocimientos y saberes propios, no sólo trata de

recuperar los saberes para entender lo que eran y cómo eran (su explicación), ni
para saber cuan eficaces son para controlar la realidad, sino que se trata de
recuperarlos para transformar, es decir, transformar los criterios y el sentido bajo los
cuales se desarrolla la ciencia. Esa transformación pasa por saber que lo
fundamental de los saberes no está en el éxito o fracaso del saber, tampoco en la
eficacia que tengan o no esos saberes; no se trata de comparar cuánto cura la medicina
occidental o la medicina indígena; lo más importante es recuperar los criterios sobre
los cuales se construyen los saberes y conocimientos de manera integral, criterios
que se encuentran en la concepción relacional de la realidad. Ése es el punto que nos
va a permitir desarrollar nuestros saberes y conocimientos desde una perspectiva
amplia y no cosificante.
En sentido estricto la propia medicina es más un producto de una cierta moralidad, es

decir, es más producto de un imperativo que de un método y de una moral que una
teoría. Entonces esa moral y ese imperativo que han desarrollado la ciencia son producto
de su cosmovisión, la moral y el imperativo está fuertemente enraizado en su
cosmovisión.
Lo importante es ser conscientes de que el desarrollo tecnológico y científico puede ir

por otro camino si nosotros utilizamos otro imperativo y otra moral, es decir, otros
criterios desde donde partir para construir conocimiento. Esa es la idea fuerte de la
producción de conocimientos propios: desarrollar los conocimientos desde el punto de vista
de los imperativos que los saberes y conocimientos indígenas nos muestran y la otra moral
que expresan frente a la realidad.
Entonces se trata de entrar a una discusión intercultural de una cosmovisión negada,
olvidada, más rica para entender la realidad, frente a una cosmovisión (la cientificista) que
durante mucho tiempo la consideró inferior.
Lo importante es transformar la ciencia, y para ello es importante partir de otros
imperativos y otra moral pues sobre ello se va a asentar el desarrollo futuro del
conocimiento, de esta manera podemos superar la cosificación de la cultura.
“Acerca de la medicina andina”

Illescas, José (1991), Medicina Andina. La Paz: MUSEF, 1ª ed.
pp. 11-13.
Acerca de la medicina andina
La medicina andina es una teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del

Uno con la Naturaleza o con el Todo, comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones
y posibilida- des” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar, la sociedad, la
naturaleza y el Cosmos o Pacha.
A) Acerca de la concepción de Medicina y el médico andino
El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable, el primero

encarna o visualiza en si una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto,
sino amplio y profundo, donde nada es inmanente, sino trascendente.
Como concepción de medicina el médico andino tiene una concepción trascendente

de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos
los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de
recuperación de su salud, sino todo lo contrario, se considera al “sujeto vinculado
al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento; he aquí la
trascendencia, lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y
cósmica) que supera cualquier práctica “mé- dica” inmanente donde el individuo
enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes
que al enajenar al paciente, enajenan al propio sujeto que hace de médico.
La práctica y Teoría de la medicina andina son desalienante y desenajenante, donde ni el

paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y
conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. He aquí que
el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del
paciente, donde ambos dia- logan a tiempo que el paciente es el eje principal del
proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista
Bre)lLacaióinnteerinteracción en la dinámica teórica - práctica de la
medicina andina
La medicina andina en su teoría y práctica trascendente donde el Uno está ligado al Todo
y el Uno es activo, encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está
vinculado, que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución
nada está inmóvil, sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en
ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e
interrelación.
De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción se pueden establecer las

siguientes dinámicas:
No se considera al sujeto enfermo como

pasivo. eNnfoersme eddaandes estáticas e
incurables.
prNeociasealasujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico.
prSeecaia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en
salud. esSteima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e
inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial.
seNaoprecia al paciente, al médico y la medicina aislada, separada y no dinámica respecto
de la familia, la sociedad, la naturaleza y el cosmos, para el médico andino y su
medicina Todo está unido.
No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico, aislándose de sus
otros aspectos: instintos, sentimientos, percepciones, sensaciones,“inteligencia”, voluntad,
imagi- nación.
En la medicina andina no hay nada aislado, todo está en movimiento, en cambio, en

relación e interacción.
Cca)Adecelra medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médi -

cas unilaterales e inmanentes
A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo, de que a su vez el Todo
es Uno, que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo
hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un
quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al
enfermo, al médico, a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una
realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la necesidad de
dialogar con el Todo global natural y cósmico. Una medicina así, realiza una práctica
inmediatista que por su naturaleza es inmanente, que considera al hombre un “Todo por sí
mismo” aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita, y se vincula
o relaciona al hombre aunque éste no quiera reconocerlo. La práctica de la medicina
andina es trascendente no por autodenominación, sino por praxis y teoría; y viceversa, otras
prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto, su interacción en el todo
y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no
transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual
nacimos,“vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde
venimos, en dónde estamos y a dónde
volvemos. La medicina andina, pues, se responde a las preguntas ¿De dónde venimos?,
¿Dónde estamos?, ¿A dónde vamos?. He aquí su trascendencia. (…)
La medicina andina tiene interacción con éstas y cualquier otro sistema médico no
enunciado y la in- tersección se da en el manejo de leyes y principios que son justamente
los de intersección. Mas estos principios y leyes no son los de la intersección entendida
como conciliación o transacción, sino que por lo general son realmente las leyes y principios
del equilibrio en la Pacha. En esta “intersección” con todos los sistemas médicos la
medicina andina es una Medicina de Síntesis, no excluye a ningún sistema, pero tampoco
“incluye a todos los sistemas”; tan sólo emplea sus propios principios y leyes, muchos de los
cuales son usados por los sistemas enunciados y no enunciados La medicina andina tiene su
propia identidad y ella es la que ha alimentado a las otras escuelas o sistemas. En la
práctica, todos los sistemas médicos están contenidos en la medicina andina, no por
autocalificación sino naturalmente por su carácter trascendente, donde se practica la
Unidad de la Naturaleza y del Cosmos o Pacha donde el Uno esTodo y elTodo es Uno. He allí
su trascendencia, sus diferencias y semejanzas.
Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki

Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares
Chumacero, Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación,
UPIIP, mayo 2010.
Conocimiento del tiempo. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus
conocimientos de manejo territorial, que a su vez permitían la recolección, la caza y la
pesca. La caza y la recolección están muy relacionados, porque cuando es tiempo de
frutas, saben que los animales están gordos, porque ellos también están consumiendo
fruta del bosque y es buen momento para la cacería; ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de
la hoja nueva, ahí sabemos que están engordando los animales…’, y conocen qué fruto comen
los animales, como el jochi come el fruto del motacú, entonces se va a cazar cerca a la
planta de motacú.
Manejo de desastres naturales. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza, sino

adecuarse a ella, de tal forma que cuando iban a haber inundaciones, ellos se mudaban
a las áreas más altas de su territorio, donde estarían fuera de riesgos.
Interpretación de la luna. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se

puede cazar animales gordos.
Conocimiento del bosque. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes

han recorrido su territorio; es el caso de sus vecinos los yuras, los abaa o erebeya a
través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos
en el territorio; así mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del
territorio BIA.
Convivencia con la naturaleza
El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se
obtenían frutas, semillas y otros. Por otro lado, la reforestación se suscitaba de manera
natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la
existencia de nuevos arbustos.
Elaboración de la chicha de frutos silvestres. La preparación de las bebidas, dependiendo
del fruto, consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban
miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación, que se
daba en aproxima- damente tres días. Por ejemplo: el ocoró, cuando están fuertes lo guardan
para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces; también se podía utilizar el jugo de la caña
para mezclar con la fruta.
Conocimiento sobre plantas medicinales. Se conocían diversidad de plantas y sus

funciones en la medicina, por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza, la
fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como
baños, así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor.
Vestimenta y utensilios
laEnpesca se utilizaba la flecha, pero también conocían dónde pescar y cuándo

pescar.
ocPersamiento de vestimenta y artesanías, de la corteza de ambaybo para obtener el
hilo; se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los
hombres, porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas;
posteriormente se lo remoja y machuca, luego se lo hila y se lava. Depende mucho
de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. Se
debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden
distinguir por el color, desde blanquecinos, marro- nes y hasta colorados. Una vez
que se cuenta con el hilo de ambaybo, se empieza el tejido que puede concluir en
bolsas, cinturones, manillas, hamacas u otros.
Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete

Ministerio de Educación y Culturas, Viceministerio de Educación Escolarizada
Alternativa y Alfabetización, Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB –
TB. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. Juan Carlos Herbas Morales
Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza
Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación

priorizando la oralidad como medio sustancial, los mismos que rescatan y expresan las
prácticas cotidianas culturales y materiales, las actividades productivas, sociales,
culturales y organizativas.
Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que
ellos rea- lizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza, técnicas para las
actividades de recolección de miel, la agricultura tradicional y la pesca. Se les enseña, así
mismo, las actividades relacionadas al manejo de ganado menor, a la caza de animales
menores del bosque y todas las actividades productivas.
Las mujeres, por su parte, enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y
la incor- poración del tinte, actividades relacionadas a la cerámica. Otras actividades que se
enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos
medicinales y curativos.
“Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir, a luchar, a defenderse,
tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir, aprendían a cazar, a pescar, a recolectar frutas
silvestres, aquellos que tenían unos cuantos animalitos, tenían que aprender a cuidar. Los
conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”.
Concepciones sobre el conocimiento
Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes,
des- trezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la
relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. El conocimiento no estaba
restringido a una determinada élite o grupo de personas, sino que era un patrimonio de
toda la comunidad, un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna.
El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural,

la biodiversidad, la capacidad de enfrentar a la vida, la destreza en la recolección de frutas
silvestres, miel, raíces caraguata del bosque, la habilidad para la cacería, la pesca, el
manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana, a los parientes
y a la comunidad en su conjunto.
Por consiguiente, el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte, la

llanura, la pradera, la selva, con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad, con
su ethos y cosmo- visión del mundo, con el desarrollo de su cultura material y su
cosmogonía. En estos escenarios diversos construyen sus saberes, sus conocimientos y
su sabiduría.
Aprendizaje en el pueblo quechua

Libro: TATA FERMÍN. Llama viva de un
Yachaq Autor: CENDA. Centro de Investigación y
Desarrollo Andino
TATA FERMÍN AGRICULTOR. La Tierra y el Tiempo
Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho, no solamente sobre el origen
de la explotación de los pueblos indígenas. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los
recursos y la medicina andina.
En Raqaypampa, mientras aún podía caminar por sus propios pies, aplicaba ejemplarmente ese
manejo, a base de sus conocimientos de la predicción climática.
A partir del 1 de agosto, él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días, cada día
repre- sentaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué
iba a ocurrir durante el transcurso del mes. Esa habilidad la combinaba, como todos los
demás viejos sabios agricultores, con la lectura de signos en la vegetación, en los vientos, en
los pájaros y otros animales. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a
través de la radio, del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a
nivel regional para hacer conocer a los jóvenes.
Según estoy viendo el tiempo, para mí no está nada bien; si están cortando árboles,
quemando montes y lomas, ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y
sube al cielo, ahí se forman nubes y llueve, pero si todo lo destruimos nosotros mismos
quemando montes, cortando árboles, entonces hay poca lluvia y de año en año
disminuye más.
Si en el suelo hay sólo lomas peladas, piedras, ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando
quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles, y la
consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. Los animales cosechan el pasto y
comen, para ellos la loma con su pasto es su troja; nosotros le quitamos eso a los
animales, ahora los animales sufren, y no saben con qué llenar su estómago, tampoco
hay agua. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez
menos.
Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto
Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. Ahora estamos
haciendo tierra sólo lo fácil. Aquí nosotros tenemos guano disponible, pero nosotros
queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más.
Pero, hermanos, nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos
ofrece.
El abono químico endurece las tierras, ahora ya no es como antes, blandita, sino que es
árida. Ustedes se han dado cuenta. Como sabemos, el trigo produce abono para provecho
de nosotros, eso he visto yo desde antes.
Hay que cortar el trigo al ras de la tierra, así juntamos harta paja. Yo lo hago así, y
cuando es tiempo de lluvia, llevo poco a poco al corral. Tengo 26 ovejas nomás y
recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral.Tengo 4
burros, de ellos he cosechado 10 bolsas de guano, en total he sacado 110 bolsas de
guano.
La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral, hay que
raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. Después hay qué seguir poniendo
poco a poco la paja de trigo en capas; cuando el corral está barro, entonces la paja se
mezcla con el orín.Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está
permanentemente húmedo ni barro, su lana también está limpia. Este guano que
recogemos es para que sembremos papa.
Si sembramos con este abono vegetal, dura 4 años y produce la papa durante 4 años.
Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la
prueba; he visto que sólo ese año que ponemos produce bien, él próximo año ya no
quiere dar.
Cuando cosechamos trigo, quemamos la paja en la misma era o la dejamos, y se la lleva

el viento o, en su caso, las ovejas y animales se la comen. Nosotros deberíamos
aprovechar esa paja, ya que algunos tenemos harta oveja y cabra, y poniendo poco a
poco sacaríamos mucho guano para sembrar.
Este guano ablanda la tierra, lo vuelve suave, y en esta clase de tierra la papa y el trigo
también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. Pero si la tierra es de color
amarillo, con las lluvias
nuestro trabajo se vuelve de color negro, el agua dentro de la tierra se pudre y se
agria y eso favorece a la tierra y la mejora.
Yo quisiera que hagan la prueba compañeros.
Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de
la Sub Central Raqaypampa (pág. 46 al 48)
TATA FERMÍN PREDICE EL TIEMPO
Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar
el tiempo.
Cuando ese pájaro, el wayqhu, trina, siempre es para que llueva, aunque el sol esté radiante
y no haya nubes en el cielo, pero si el wayqhu trina siempre llueve; ellos también saben,
nos comuni- can los animalitos. A veces también trina para avisarnos que ya se está
acercando el tiempo de lluvias.
De los animales también el zorro nos indica
Llora siempre en este mes de agosto; si llora completa y bien nítida es buen año, y
si llora la mitad es mal año. Como estas fechas siempre llora, cada agosto es su
devoción y eso nos estará avisando.
Ahora, según mi parecer, los árboles saben, por eso yo voy a los montes a ver a los
tarcos, chi- llijchis y a los ch’illkas; ellos saben.
Los duraznos muestran cómo en un árbol un sólo lado florece lindo y el otro lado está sin
flor, eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. Si el año va a ser malo
e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas, y cuando en
algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido
todavía, para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están
produciendo, mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo.
Si empieza a florecer abajo, es buen tiempo para los de abajo, es buen año para que
llueva, y si empieza de arriba es bueno para los de arriba, eso nos avisa, y si florece por
igual, todos por todo lado, igual produce arriba y abajo. Eso a la gente ignorante nos está
avisando para fijarnos, y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece, otra
rama ya está reverdeciendo, ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo,
eso no es bueno. (pág. 52)
Producción de Conocimientos
Propios y Pertinentes Tema 4
Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera distinta de
entender la investigación porque no se limita sólo a una lógica explicadora de la
realidad, más bien forma parte de la perspectiva descolonizadora que pretende ayudar a
transformar la realidad que estamos viviendo.
En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos

propios. Allí, los métodos para investigar, que circulan como válidos, ya vienen prefabricados,
y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente, nos convertimos en simples aplicadores.
En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra propia capacidad de
producir, haciendo imposible nuestra liberación, por lo que queda trunca la generación de
un conocimiento que transforme la realidad.
Cuando se nos enseña a aplicar una metodología para construir conocimiento, cualquiera
sea ésta, nosotros no somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. Así
resulta evidente que una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso
de producción de conocimientos mismo, pues cuando se aprende el proceso, se construye
una disposición subjetiva a la creación e innovación. Cuando uno aprende únicamente el
proceso de aplicación, entonces sólo se esperan recetas dadas, es decir, que de alguna
manera nos disponemos como sujetos consumidores de cosas para aplicarlas. En Bolivia y
en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de
metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. Esta
manera de proceder además de detener la capacidad de producción del conocimiento ha
encubierto la realidad, porque en el fondo ninguna teoría es universal; las teorías son
siempre locales en tanto se producen en un lugar concreto. El conocimiento siempre
está situado.
Cuando aplicamos metodologías y teorías en función explicativa solamente, encubrimos

nuestra realidad, ya que no asumimos que en la mayoría de los casos, las metodologías
que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas
colonizamos la realidad que queremos investigar. Las teorías son síntesis de realidades
determinadas y dado que no todas las realidades son las mismas, las teorías no son
aplicables al análisis de cualquier sociedad; por ejemplo, si queremos aplicar una teoría
que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad
“B”, encubrimos la realidad “B”, porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente
a su propia especificidad, más aún si queremos transformar esa realidad y no solamente
explicarla.
4.1. Partir de la Práctica para la construcción de conocimiento

Al pretender desde nuestro enfoque que la producción de conocimientos, parta de la
práctica, no nos referimos a lo que convencionalmente se entiende como inducción pues
la práctica no es sólo el contacto con la realidad, la práctica más bien se asienta en la
experiencia, es decir, tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras
espaldas. En este sentido, la experiencia se convierte en un elemento
fundamental.Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de
investigación, porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante
en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. Sólo es posible
generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia.
Cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica, se busca también vincular a las

personas con el compromiso transformador de la realidad, porque es en las experiencias
que tienen las personas que están los problemas a los que el conocimiento puede
responder, entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el
investigador. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su
experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. La conexión de
los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia, no de la teoría. Por esa razón,
la investigación, así como su enfoque, empiezan por la experiencia, porque quiere conectar
a los sujetos con la realidad, ya que lo que hace una realidad colonizada es desconectar
a los sujetos de su realidad. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia
articulada al contacto directo con la realidad, dejamos ese relacionamiento dado sólo con la
teoría. Entonces la experiencia nos vincula con la realidad que estamos viviendo, con la
realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar, porque ahí están los
problemas que nos aquejan y que se pueden resolver.
Otro elemento importante que se suele olvidar, es el hecho de que si queremos vincular a
los sujetos con la realidad, necesitamos que los conocimientos construidos por ellos,
formen parte de una realidad viva, no de una realidad muerta. En la tradición clásica de
la investigación hay una separación entre sujeto y objeto, separación que tiene su origen
en una tradición medieval teológica. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios, porque
sólo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo, y cuando la ciencia
seculariza eso, mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo, porque
de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro,
capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma, asumiendo que no
es parte de la realidad que describe. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno
tiene una pretensión explicativa de la realidad. Si sólo queremos explicar, nos separamos
del objeto y lo explicamos desde fuera.
Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una
época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo, en otras palabras
siempre que la realidad aparezca como objeto, estamos trabajando con cadáveres, porque
cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad
deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos, entonces la
metodología que hemos utilizado
es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta; sólo
muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y
descomponer.
La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera

viva, trabaja como si la sociedad estuviera muerta, en otras palabras los investigadores
que se meten a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres
producen la lógica de la explicación. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad?
¿Tendrá que seguir la misma relación sujeto-objeto o la relación tiene que cambiar?
¿Cómo cambia la relación?
Para que el conocimiento pueda transformar, se tiene que cambiar la relación entre la
realidad y el investigador. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto; si no existe
una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme
la realidad; entonces
¿qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Sólo puede haber una
relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos
involucre a nosotros y a lo que estamos investigando, si no hay esa relación no puede
haber relación sujeto-sujeto.
Desde ahí es que tiene que articularse toda la investigación, pero con algo que interpele
a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante; de esa manera nos
encontramos con lo vivo, no con lo muerto; por eso partimos de la experiencia o de
la vivencia propia, ya que ahí está la parte viva de la realidad. Si conectamos la
vivencia con el conocimiento, hacemos que el conocimiento que se vaya a producir,
responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. Entonces ahí
surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. Imaginemos
nuestras vidas en función de nuestras familias, el compromiso que se tiene con la familia
es para que mejore y nunca se abandona eso, y en la medida en que eso no se
abandona, es parte de esa realidad; y en la medida que se es parte de esa realidad,
se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo y a la que
nunca se dejó de pertenecer.
4.2. La relación con la Teoría

El aspecto que no podemos obviar es la relación con la teoría, porque nosotros no
podemos negar un tipo de relación con la teoría, es decir, han existido ya reflexiones
metodológicas, educativas, pedagógicas, didácticas, sobre la educación (nosotros no vamos
a inventar todo, ni partir de cero); sin embargo el reto consiste en no repetir lo que
nos dicen los libros y cambiar la manera en que nos relacionamos con la teoría. Si
partimos de nuestra experiencia, reflexionamos sobre ella y problematizamos esa
experiencia, convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos permiten transformar la
realidad; ahí recién podremos relacionarnos de otra manera con las teorías que provengan
de otro lado.Ahí se pondera la pertinencia o no de las teorías.
El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer

teoría, no es tan directo, tampoco se trata de una deducción. Hay que aprender a
resignificar, a reor- ganizar, a dotar de nuevos contenidos a la teoría; en otras palabras,
hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha
experiencia, ya que simplemente aplicamos la teoría, simplemente memorizamos los
contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente).
Quienes saben trabajar la teoría son capaces de re-
significar los conceptos, de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto
proponer nuevos conceptos.
El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y
descubrir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia,
cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que
estamos abordando.
4.3. La necesidad de la Valoración en la producción de conocimientos

La valoración es algo que la ciencia tiende a dejar de lado. Esto se puede evidenciar por
ejemplo, en la manera en cómo se procede en la producción de nuevos conocimientos y
tecnología. El científico puede elaborar grandes adelantos tecnológicos, pero no controla
los usos que se pueda hacer de los mismos, el ejemplo de la energía nuclear, la bomba
atómica, la manipulación genética, es muestra de ello. La valoración está ausente, en el
sentido de que el proceso de pro- ducción de conocimiento no está integrado por una
valoración ética y la intencionalidad de los conocimientos producidos están separados de
los sujetos que lo producen. Un conocimiento sólo explicativo no necesita
comprometerse con la realidad y por lo tanto, prescinde de valo- rarla; pero si el
conocimiento es transformador, necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese
conocimiento (para qué sirve, a quién sirve). Entonces aquí está la otra característica de
la producción de conocimientos propios y pertinentes; si la producción de conocimientos
está articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere transformarla, inevitablemente
tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo, tiene que
tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para
transformar la realidad. Este sentido es el sentido valorativo del enfoque, este es el
sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese
conocimiento. No se produce por producir, sino se produce conocimiento para la
comunidad y para transformar la realidad.
Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para
investigar uno tiene que ser neutral. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores,
y sobre ellos empezar a producir conocimiento que esté ligado a la Vida; así los valores
resultan ser fundamentales, sobre todo aquellos considerados valores
sociocomunitarios.
Como ya lo mencionaron muchos críticos, la concepción de ciencia prescinde del pasado,

parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ahí que
resulte más fácil que el conocimiento sólo esté focalizado al control de la naturaleza y
del ser humano, de tal manera que no interese más que el controlar y manipular,
aspecto del cual también emergen valores particulares que acompañan a la “ciencia
moderna”.
Nuestra propuesta parte sin embargo de otro sentido del conocimiento, no niega la
ciencia, la tecnología, ni el conocimiento que se ha producido de esa manera, del cual
también todas y todos, en algún momento, disponemos de él, sino que simplemente lo va
a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la Vida. Aquí está la
diferencia fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un conocimiento para
controlar y dominar, sino de un conocimiento para la Vida. Cambia la perspectiva del
conocimiento, cambia el para qué y el por qué queremos investigar. Este es un criterio
importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes.
Una sociología sentipensante para América Latina

Orlando Fals Borda, CLACSO COEDICIONES, Buenos Aires – Argentina, 2009, p. 253 - 301.
Cómo investigar la realidad para transformarla
Para evitar discusiones innecesarias, conviene establecer desde el principio las bases
gnoseológicas del presente trabajo, que pueden resumirse de la siguiente manera:
El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve

por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra
conciencia; y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las
condiciones fundamentales, primarias, de la existencia humana.
El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando

los fenómenos de las cosas-en-sí, sino planteando la diferencia entre lo que es conocido
y lo que todavía no se conoce.Todo conocimiento es inacabado, y variable y queda
sujeto, por lo mismo, al razonamiento dialéctico; nace de la ignorancia, en un esfuerzo
por reducirla y llegar a ser más completo y exacto.
El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una

actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que, en este sentido,
es anterior a la reflexión; allí se demuestra la verdad objetiva, que es la materia en
movimiento.
El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad

de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o
contemplativo; toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido; de
allí que la teoría no pueda separarse de la práctica, ni el sujeto del objeto.
Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de
las ciencias experimentales, y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper)
dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez, confiabilidad, inducción y
deducción. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal
conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. 256 - 258).Toda esta
problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y
las herramientas analíticas disponibles.
Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal

se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias
naturales a las sociales. Un primer aspecto fue el de la observación experimental. A
diferencia del obser-
vador naturalista, se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del
universo por observar. Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones
positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia, con la consecuencia de
que algunas técnicas de campo como, la “observación participante” y la “observación por
experimentación” (muy cono- cida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias
entre el observador y lo observado.
Además, tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la
explotación científica. Como una posible alternativa, desde antes se había propuesto la
“inserción en el proceso social”.
Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador

consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y
experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este
estudio); pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso, en una secuencia
de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos
de las bases, acción y reflexión.
Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las
necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba.
Así, obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas
resultan de rechazar (como algunos pretendieron), sino que pueden utilizarse,
perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas.
Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales”
como aproximaciones a la realidad, de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de
muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. Así se derivaban “hechos”
mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente, pedazo a pedazo, el mosaico de la
sociedad. Sin negar la importancia de la mensura en lo social cuando ésta se justifica, en
el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión
temporal y procesal.
Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los
conceptos, y a convertir las definiciones en dogmas, esto es, a hacer de la teoría un
“fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo.Así ocurrió en las experiencias
descritas, con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad. Pero no estamos
constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque
necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual, es decir, para
fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a
contextos determinados para explicar eventos y procesos.
Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que, en lo social, no
puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”, aunque
éstas sean categorías distintas en la lógica. En las regiones estudiadas se sentía la
necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada
en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas; se necesitaba de una “ciencia
popular”, como se definió al comienzo del trabajo, que fuera de mayor utilidad en el
análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno, así como en la acción
política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia.
La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que
pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer
conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la
investigación social y la acción política, con ella, pueden sintetizarse e influirse
mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el
entendimiento de la realidad. De allí que pueda sostener-se otra vez que la praxis tiene
fuerza definitoria, y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito
del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece.
Saber popular y acción política
Si se admite que la praxis de validación, como la concebimos aquí, es ante todo

política, la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las
relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales
se desarrolla la labor polí- tica. Éste es un aspecto fundamental del método de
investigación, porque, como queda dicho, el propósito de éste es producir conocimiento
que tenga relevancia para la práctica social y polí- tica: no se estudia nada porque sí. En la
investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría
popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos
científicos, por una parte, y reconocer el papel de los partidos y otros organismos
políticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo investigativo y como
protagonistas históricos, por otra.
Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e

intelectual- mente a las clases explotadas de la sociedad, para que asuman
conscientemente su papel como actores de la historia. Éste es el destino final del
conocimiento, el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario.
En los casos colombianos, el problema radicaba en cómo llegar a las bases, no con simple
infor- mación periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente
bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de
clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular
su lucha y defensa colectiva. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de
estos elementos de educación, comunicación y politización parece que estribó en olvidar
parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica, para llevar a las bases populares
principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les
permitieran avanzar en la transformación de su mundo.
Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de

investigación- acción, en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio), al
rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre
“ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los
intelectuales de izquierda. Esta ob- servación elemental había enseñado objetivamente que
tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos
impulsados por intereses de clase, esto es, por fuerzas históricas motoras que impulsan
los acontecimientos en la realidad.
Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social,
para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”, como se dijo, y no
ante todo
derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado, como hubiera sido teóricamente
más correcto. No obstante, se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de
investigación con los grupos proletarios del campo, en que éstos tomaron un papel
activo, en la solución de este problema.
Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto, el paradigma de la

ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la
práctica de la investigación. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a
comprobar esta tesis que, en verdad, no es nueva: ya Hegel había explicado cómo, en la
idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en
una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero.
La investigación así concebida —que era, en parte,“autoinvestigación”—, llevó a una división

del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación,
tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. Por ejemplo, el análisis
cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado, mientras que la entrevista directa, la
grabación con ancianos, la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles
familiares, o la fotografía, podían realizarlas otros menos entrenados. Lo principal en estos
casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo, y el conocimiento y
control de la investigación y sus fines por parte de todos, espe- cialmente por la
organización gremial, en estos casos.
En general, la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de
estudio- acción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de
intereses objetivos de las bases o de sus gremios, pero que, obviamente, su efecto
político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u
organizaciones políticas, o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por
éstas con sus investigadores militantes.
Conocimiento y sujetos sociales

Hugo Zemelman. Instituto Internacional de Integración del Convenio
Andrés Bello (III CAB), La Paz, Bolivia, 2011.
Introducción
El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la

manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas.
Por ello no se le puede considerar, en sentido estricto, como un libro teórico, aunque
tampoco como un manual, en la acepción tradicional del término, es decir, como un
instructivo que, de respetarse, permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. Este es un
texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad, forma que debe
contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de
acción.
Por esta razón, se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir
sobre su contenido y direccionalidad, aunque sin dejar de lado los problemas relativos a
la construc- ción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción
organizada. Esperamos que
nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad, a partir de socializar
una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad, como
sujeto de cambio y desarrollo. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no
se trabajan en planos operativos, si algún mérito tiene este libro es el de haber
intentado descender, desde la teoría más abstracta, a los niveles propios de acción, en
una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. De ahí que
represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido.
Es, por el momento, sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar, en el futuro,
formula- ciones más precisas. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido
desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría, actualmente en fase final de
elaboración. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en
trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas.
Dichos trabajos han sido transformados por nosotros; asumimos, por lo tanto, la
responsabilidad de la forma en que se les presenta.
Por último, es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más
amplia, relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo, que dirigimos
en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, para lo cual hemos
contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Esta investigación ha
cristalizado, además del mencionado uso crítico de la teoría, en otro trabajo relativo a la
crítica epistemológica de los indicadores, que lleva como título este mismo enunciado. En
conjunto, los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de
observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos
denominado análisis del presente. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto,
Contribución al estudio del presente.
Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales:
conocer el presente del devenir social, el cual constituye el plano propio de la praxis,
mediante la cual el ser humano transforma la realidad. Para lograrlo, nuestro intento ha
partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico, esto es, como una
forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y,
fundamentalmente, crítica, para evitar toda clase de reduccionismo.
El estudio del presente y el diagnóstico
El presente
Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad
en un momento: el presente. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que
permitan al individuo la transformación de la realidad. Con esta finalidad, proponemos
un conjunto de criterios metodológicos.
Para reconocer las opciones, es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo

objetivamente posible. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella, pese a que
esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias
acumuladas.
Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante
proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá.
De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del
presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las
exigencias planteadas por una meta preestablecida. Es por esto que el contenido de
cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que
se inserta, si se le quiere comprender en su especificidad. La dificultad radica en cómo
reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo
transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. Por ello, es
recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a
determinadas estructuras conceptuales: es, además, imperativo el empleo de esquemas no
en- cuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los
procesos.
Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones
objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo, mediante la definición y práctica de
proyectos que respondan a intereses sociales definidos. En este sentido, el
reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido
de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible.
La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como

opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. Es gracias a los
proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad, que se apoya en su
capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social, la cual, a su
vez, podrá determinar la dirección de los procesos sociales. Así, hechos potenciales podrán
ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. En este contexto,
la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y, a la inversa, un
proyecto de futuro, protagonizado por un sujeto, se transforma en un modo de
apropiación del presente. En realidad, el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de
distinguir lo viable de lo puramente deseable, es decir, si su acción se inscribe en una
concepción del futuro como horizonte de acciones posibles.
Cabe preguntarse, ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?,
¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la
población ad- quiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad
susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las
prácticas de un proyecto, nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se
reduzca a una práctica imposible o mágica.
Dificultad de captación del presente
El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias
de un proyecto en particular, ya que el presente contiene muchas potencialidades que
diversos sujetos sociales pueden activar. Un proyecto representa sólo una dirección posible,
de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y
determinar la posibilidad objetiva de éstas.
Si se quiere construir un proyecto viable, resulta imprescindible reconstruir el contexto en el

que se ubican los sujetos sociales, pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad
que permita
encontrar el contenido específico de los elementos, como la trama de relaciones que
forma esa realidad en el presente, ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa
índole, cuyas ma- nifestaciones transcurren en distintos planos, momentos y espacios. Este
grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos,
ideológicos y experien- ciales durante el proceso de análisis, pues es factible que
impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización.
Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica

como algo dado e incuestionable. Para ello, es necesario pensar la realidad como una
articulación, es decir, como una relación entre procesos imbricados de forma no
determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo
concreto se articulan los procesos.
La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su

posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. Esta idea intenta romper
con la modalidad de relaciones entre procesos, según ha sido fijada por las diferentes
teorías, dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan
adoptar esos mismos procesos en contextos distintos.
La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es, sin embargo,
unívoca. En efecto, la idea de articulación supone que un fenómeno concreto, por
ejemplo, la produc- tividad, requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y
no, digamos, sólo desde el económico o tecnológico, puesto que, por formar parte de una
realidad compleja e integrada, el fenómeno sintetiza, de una manera particular, las
diferentes dimensiones de la realidad cultural, política psicosocial.Así, las relaciones posibles
de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación, lo cual daría como
resultado una lectura articulada. Ésta, al dar preeminencia a las relaciones posibles por
encima de las relaciones teóricas, exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto
de la realidad, así como su relación con los demás aspectos que la integran; esto es,
observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que
suponga relaciones a priori. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye,
desde nuestra perspectiva, el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento
específico.
De hecho, este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión

articulada de la realidad de un modo similar al que, en forma natural, puede tener la
población, pero, a diferencia de ésta, incorpora mecanismos de control de la observación
con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios, de las costumbres o,
incluso, de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población.
Así, el diagnóstico se sustenta en una lógica de cons- trucción del conocimiento que se
traduce en la delimitación de observables, en oposición al razonamiento condicionado
por contenidos predeterminados. La delimitación de observables se realiza de acuerdo
con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad.
Desde esta perspectiva, se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la

población (y, desde luego, en los investigadores encargados de promover programas de
desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con
base en contenidos de información estructurados, sino que, más bien, parta de la
concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles.
Exigencias epistemológicas del presente
Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen, el presente, como

segmento de realidad, supone un todo complejo, complejidad producida por las diferencias
de estructura y sus parámetros específicos, tales como las escalas y ritmos temporales, y
las distribuciones en el espacio de cada proceso. Por lo tanto, el presente debe ser un
segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos
respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales,
situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad.
1. En el presente, se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer”

posible, no de probar hipótesis; por consiguiente, no se pretende aplicar una estructura
teórica, sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. En
este sentido, el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad.
2.Según la lógica de articulación, la segmentación cumple la función de determinar el

contexto especificador del contenido de los observables empíricos, considerados de
manera aislada.
3.El propósito es descubrir bases sólidas de teorización, más que aplicar una teoría
particular. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en
sus componentes conceptuales, a los cuales se les denomina conceptos ordenadores, y
que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas
de la realidad, así como sus relaciones posibles. En consecuencia, la segmentación debe
efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de
elementos de la realidad.
4.Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio,
con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios; se intenta
establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos
estructurales, tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales.
5.La realidad debe ser problematizada, es decir, no restringirse a lo empírico-

morfológico. La experiencia acumulada, por tanto, debe contextualizarse de tal forma que,
al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante, sea posible avanzar en la
reformulación de políticas, mediante la identificación de sus relaciones con otros
problemas o necesidades.
“El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral:

de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia”
Rivera Cusicanqui, Silvia. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA, La Paz, 1987.
La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental?

El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca, al igual
que en otros países, en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida
con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. La
emergencia de nuevos
movimientos y organizaciones de indios, que no encajan en el marco de las
contradicciones estructurales de clase, constituye el necesario telón de fondo de estos
esfuerzos de investigación.
Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje
polí- tico” por parte de los gobiernos de turno, al igual que la manipulación interesada
de los grupos de izquierda, que niegan la problemática étnica o la combaten
abiertamente, acusando a sus portavoces de “racismo”. La autonomía de su discurso
ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria
histórica, que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII, tanto como a la fase de
mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. (Rivera,
1984). los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica
hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente
escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión- y la lucha por
el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente
de autodeterminación política.
Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento:

algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía, buscan alianzas internas con
otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase, y enmarcan sus luchas en el
contexto de la nación boliviana. Otros, en cambio, enfatizan la liberación india frente a toda
una estructura multisecular de poder colonial. El debate desemboca en la formación de
Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático,
que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a
profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad
(Rivera, 1984a).
Obviamente, el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado

adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india, y
fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio
la sociedad q’ara.
Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA, como un
intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos
indios. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras, eligen sus
potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y
criollos. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos:
sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas, conscientes de la brecha
entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. Obviamente,
un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política
partidista.Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del
cacique-apoderado Santos Marka T’ula, que cuenta con la aceptación de los organismos
sindicales locales y regionales. Cristalizan equipos mixtos, bajo conducción aymara, que
se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base, con quienes se definen las
metas, tareas y formatos de investigación.
La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las
brechas de comunicación habituales, pero además, la devolución sistemática de resultados
permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los
intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. Las discusiones
generan un proceso permanente
de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del
proceso de comunicación que se genera en las entrevistas, y se desarrollan instancias de
consulta, tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras
de base urbana.
Así, en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA, 1984), se

realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata, donde los ancianos entrevistados
comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. Los vínculos
intergeneracionales
-rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato- van siendo
restablecidos, y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez.
Por otra parte, la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las
percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia, de la sociedad y el estado
q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo
criollo sobre la resistencias india. De este modo no sólo se fundamenta una posición
crítica frente a la historiografía oficial, sino que se descubre la existencia de racionalidades
históricas diversas, que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en
conflicto.
Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –
cate- goría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. Mamani, 1986). El mito
funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas, sobre las cuales vierte
sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india.
Interesa, por lo tanto, no sólo reconstruir la historia “tal como fue”, sino también,
fundamentalmente, comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su
experiencia histórica (Rivera, 1982a). En este proceso, puede darse incluso una contradicción
entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión
lineal de eventos, la historia mítica –y las valo- raciones ética que implica- nos remite a
tiempos largos, a ritmos lentos y a conceptualizaciones relativamente inmutables ,
donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”, sino por qué pasó y quién tenía razón en
los sucesos: es decir, la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa.
En este sentido, la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las
percepciones profundas sobre el orden colonial, y la requisitoria moral que de ellas
emana: a pesar de los cambios de gobierno, de los mecanismos diversos de dominación y
neutralización, se descubren las constantes históricas de larga duración, encarnadas en
el hecho colonial, que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre
la sociedad colonizada, como la renovación de su identidad diferenciada.
Hacia una teoría de la dominación colonial
Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica, no sólo al orden colonial,

sino a toda la concepción occidental de historia, que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de
la aparición de la escritura, y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica
misión “civilizatoria”. La práctica historiográfica india permite, por el contrario, descubrir
estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia
precolonial, que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones, alimentando
la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre
un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. Mamani, 1986)
La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el
sentido profundo de los ciclos de resistencia india, en los cuales la sociedad
oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. Las rebeliones, que siempre
fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. Thompson) frente a los abusos de la
sociedad criolla o española, pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos
culminantes de un proceso de acumu- lación ideológica subterránea, que salen
cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad
india. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de
conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”, o bien –en el
otro polo-como mera fabricación de la imaginación, desconectada por completo de la
realidad “objetiva”.
Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre
el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra.
Cada segmento de ella –la casta dominante, la sociedad india colonizada, pasando por
toda una cadena de me-diaciones basada en el mestizaje cultural- razona históricamente
de distinta manera. Tenemos, entonces, no historia, sino historias, todas ellas de diversa
profundidad.A veces, una movilización social concreta conjuga horizontes históricos
diversos, y los articula en formas ideológicas complejas –tal, por ejemplo, el caso de la
combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana, y aquellos vinculados a la
diferenciación y autonomía étnicas, que se presentan en la mayoría de movimientos
indios contemporáneos. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión
lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son
referentes inherentemente conflictivos, parcelas vivas del pasado que habitan el presente
y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. Por lo tanto, no
son intercambiables, y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. La
inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo
se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente
coexisten seres intrínsecamente no-contemporáneos, cuyas contradicciones entre sí están
más enraizadas en la diacronía, que en la esfera sincrónica del modo de producción o
de las clases sociales. Además de las implicaciones de este fenómeno para los
procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica, ellos supone,
a mi juicio, una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir
de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad.
Otro aspecto conexo, que emana de estas reflexiones, se refiere a la conexión entre
historia oral e historia “estructural”. La coexistencia de múltiples historias no configura un
universo des- organizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como
compartimientos estancos.Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial, que
configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. En
tal sentido, la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y
oblicuos, que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”,
hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global.
Para finalizar, vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña
la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. Si la estructura oculta,
sub- yacente de la sociedad es el orden colonial, los investigadores occidentalizados
están siendo
reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus
inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. Al
pensar en términos homogéneos y sincrónicos, homogeneízan; al pensar en los indios
como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar
la opresión colonial y racional ajeno y adverso.Todas sus invocaciones de nacionalismo y
“antiimperialismo” están pues asen- tadas cobre fundamentos de arena, pues –ya lo dijo
el Inca Yupanqui- un pueblo que oprime a otro no puede ser libre.
La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología
“participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la
acción y las modali- dades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación,
tanto para el investigador como para el interlocutor. Si en este proceso se conjugan
esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es
el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena
colonial”, los resultados serán tanto más ricos en este sentido.
Por ello, al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana, el proceso de

siste- matización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos
activos de re- flexión y conceptualización, ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro
pasivo”, sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la
visión que cada uno tiene del otro. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de
confianza” (cf. Ferrarotti), de innegable valor metodológico, que permite la generación de
narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo
meramente acontecido para descubrir lo significativo, aquello que marca al sujeto como
un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. Estudios como el de
Antonio Males (1985) en el Ecuador, muestran el grado de compenetración mutua
entre el investigador y sus interlocutores. Antonio, indio otavaleño y antropólogo social,
ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los ota- valeños residentes y
migrantes a la ciudad, en el que destaca la preocupación común por una identidad
amenazada. Esta experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de
sectores heterogéneos (indios y mestizos; trabajadores manuales e intelectuales)
siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación
(lingüísticos, culturales) y las brechas de comportamiento, hábito y gesto inconsciente
que marcan –más que ningún elemento discursivo o consciente-las relaciones de
asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. Elemento crucial de
este postulado de simetría será también la dis- ponibilidad del investigador a sujetarse al
control social de la colectividad “investigada”; este control se refiere no sólo al
destino que tendrá el producto final de la investigación, sino al compartir los
avatares de todo el proceso, desde la selección de temas, el diseño de las entrevistas,
el sistema de trabajo, la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o
usos de los materiales resultantes.
Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la

investiga- ción alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales.
Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las
instituciones, implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo
“popular”. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo,
al reproducir interpretaciones
oficiales de la historia en versión “popularizada”, convertida en mensaje digerible para
un “pueblo” al que se presupone simple, despojado de toda sutileza conceptual o
lingüística. Si, por el contrario, las comunidades y movimientos investigados participan
activamente en todas las fases de la investigación, se descubrirá la complejidad y
riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los
propios actores en su experiencia vital. Más allá de la “popularización de la historia”,
que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador, nos
aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia.
Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada”

Jiovanny Samanamud Ávila
La ciencia es la verdad
¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida
¿Qué es la vida?/La vida es el hombre
¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra
Tierra que piensa
Fausto
Reinaga
Introducción
¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal?
Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se
trata es de modificar su sentido mismo. Esta pretensión no es otra que reconstruir el
sentido de la ciencia, no como búsqueda de verdad u objetividad, sino hacia una ciencia
crítica descolonizada: una ciencia para la vida1.
¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos
juga- mos la vida en la producción del conocimiento, y éste, a diferencia de un momento
donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y, por tanto, el compromiso es con la
objetivación de la realidad, se involucra a sí mismo pero como posibilidad de
transformación de la realidad. No es lo mismo construir conocimiento cuando
enfrentamos la posibilidad de perder la vida; entonces, más allá de la objetividad
“nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora
la vida no es posible. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola.
El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo

real independientemente del sujeto, sino que al tratar los problemas de la realidad social, se
involucra por tanto con el despliegue de la vida, y cuando su universalidad es una cuestión no
problematizada,
1. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los
hombres del planeta Tierra, para que los hombres no mientan, no maten. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. 1983,
p. 80. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y
la desco- lonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar), donde ser humano y
naturaleza se encuentran, luego de la separación provocada por la modernidad.
es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del
conocimiento, y por tanto de la realidad, y en este sentido se pierde también el principio
de realidad, es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida.
Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del
conocimiento desaparece de nuestra vista, deja de ser percibida, y solo se da lugar a su
expresión colonizada; de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la
vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial
del conocimiento, cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. En
otras palabras, aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente
el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento.
Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un

momento constitutivo, es un momento existencial, que tiene que ver con el grito
(Hinkelammert) y el dolor; por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo
subjetivo. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser
objetiva como tal, ya no es la objetividad de un “cadáver”3. Parece que solo el que se
sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento
descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la
realidad.
Aquí aparece el tema de “lo pertinente”, como lo plantea Zemelman, que emerge de las
posi- bilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. Una objetividad
pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular
reproducción de la vida y conocimiento. Realidad, aquí, es reproducción de la vida a
través de la resolución de problemas dentro de ella. Este también es otro “principio” de
realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento.
La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la

realidad, es decir compromiso también con la transformación4. La pregunta no es ya
¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí, como si yo no
estuviera, ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). La realidad que me
afecta, la que me involucra, ésa es la que articula vida y conocimiento, no la pregunta de
la realidad como si no estuviera. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y
la nada5.
2. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo, sino también la experiencia que es
la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante.
3. En sus inicios, los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto, como por ejemplo
cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza, entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer
aquí es delicado; se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo
haremos con frialdad, con la imparcialidad más absoluta”(2006; p. 17 y 19, subrayados nuestros). Más de 100 años después
aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto, aunque ya no se lo diga en voz alta, ¡incluso
tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores!
4. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que, por un lado, la conciencia revolucio-
naria es siempre dialéctica, y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista, como sostiene Panikkar, 2006),
la revolución se focaliza en un futuro mejor, la transformación en el presente de la vida. Esta definición tiene una infinidad de
consecuencias para nuestro trabajo, aspecto que esperamos establecer en otro lugar; aquí se trata de ver las conexiones con el
conocimiento y el despliegue de la vida.
5. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel.
Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también, que ya no será
solo la pretensión objetivante, devolver al conocimiento su capacidad holística desde el
despliegue de la vida, y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la
especialización)6, en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad.
Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento, y esa fuerte
pretensión de verdad no es un mero nombrar, no es un mero evidenciar relativista, es ya
una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. Desde éste es posible posicionar
la construcción del conocimiento que transforme la realidad, pero siempre buscando su
ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad
de transformación.
Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. El conocimiento

tiene siempre una “utilidad”, un interés (Habermas, 1982), y esto nos puede remitir a un
debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de
conocimiento. En la corriente analítica de la ciencia, Hans Albert (2002), por ejemplo,
habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como
“aplicación” del conocimiento, y comprende que evidentemente, en tanto la ciencia no
pueda predecir ni anticipar problemas nuevos, la actitud crítica, no dogmatica, sobre la
relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa.
Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento.
Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento, como
instrumento. A fin de cuentas, todo puede ser un instrumento, pero de lo que se trata no
es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en
nuestro caso descolonización). El conocimiento nos constituye, no es un simple
instrumento, si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida, y por
tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la
realidad. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento; en
todo caso, la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un
momento, puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar), éste sigue siendo un
tema pendiente aún, es decir, hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal
como la modernidad supone.
Sólo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja
heren- cia europea del pensamiento nos ha dejado, pero no olvidemos que se trata aquí
de desplegar la vida y generar realidad, que desde un ángulo de la transformación significa la
reproducción de la vida inmediata de los sujetos. Entonces, entendemos que se trata de una
realidad “trascendente”
6. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico
en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados
afec- tivos que le pertenecen a priori, para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal–
(…). No puede escapársele, en efecto, que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida
misma, es decir, lo que constituye la humanidad del hombre. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la
ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida, es decir, de lo único que verdaderamente
importa” (Michel Henry, 1997; 33). Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”, ella no presupone nada,
pero este tema de la vida no ocupa este ensayo, deberemos continuar esto en otro momento, incluso el hecho de que aquí Henry
llame barbarie a esta abstracción científica, está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en
Occidente, pero éste es otro tema que aquí no será tocado.
porque se piensa en relación con el Cosmos, e “inmanente” en tanto modo de realidad
humana. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental), es
el “hombre que es tierra que piensa”. Se trata entonces de razonar explícitamente y
desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia
misma.
Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene

simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande
como el que acabamos de esbozar. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos
de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera
problemática aún. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis
permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo.
7. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido, como a veces se suele
querer hacer entender a lo indígena, que más que una propuesta de los indígenas, es de los intelectuales que se reclaman no-
indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido, indígena. La
des- colonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas, respondiendo a los problemas generados en un sociedad
dependiente y moderna. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis.
Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. El Occidente como tal parece haber agotado ya las
respuestas para los problemas que él mismo creó, solo nos espera que las repita, señal indudable de la entropía del sistema
actual.
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Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de

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roDlleosadre trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades, compartiendo

SABER: Mediante la reflexión, el pensamiento crítico y propositivo en la discusión sobre los

HACER: Para producir conocimientos propios y pertinentes:

Elaboración de instrumentos que permitan la producción de saberes y conocimientos

DECIDIR: Orientados a transformar la práctica educativa, en la perspectiva del nuevo

Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir, de manera comu-

Uso de lenguas indígena originarias

Maestras, maestros y facilitadores(as) utilizan las lenguas originarias del contexto en el

Momentos del desarrollo de la unidad de formación

tarde. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes

Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas activadoras

La o el facilitador, en plenaria, promueve discusión con base en las preguntas activadoras. La

Cuadro 1. Pregunta activadora

La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la

Cuadro 2. Matriz de preguntas y lecturas

Paso 3: Lectura de textos de apoyo

En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el

pasos: Paso 4: Presentación en plenaria

Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las

MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción edu-

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque

Cuadro 3. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción

Actividad de Formación Actividad de Actividad de Concreción

Las conversaciones con personas mayores de la comunidad, abuelos y abuelas, padres y

MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización)

En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y

La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de

Producto de la unidad de formación

b. Identificación de temas problemáticos (con madres, padres, sabias, sabios, abuelas y

Lectura obligatoria de la unidad de formación

Hugo Zemelman, Conocimiento y Sujeto Social: contribución al estudio del presente. La

Ciencia, Cientificismo y Descolonización

1.1. Cosmovisión, Conocimiento y Ciencia

El conocimiento está ligado a una cosmovisión, no hay conocimiento que pueda

Por tanto, como en algún momento se creyó, no es posible hablar de un conocimiento

Nosotros hablamos de conocimiento para distinguirlo de ciencia, porque entendemos que

Es decir, ya no se trata de exactitud, aplicabilidad o experimentación de los conocimientos,

Además, la propia aparición de la ciencia moderna obliga a la distinción entre ciencia y

En este sentido, el desarrollo de la ciencia en la modernidad supone que la idea de Dios

1.3. Descolonización de la Ciencia

Anida un eurocentrismo en la ciencia moderna, sobre todo en su explicación o

En este sentido el cientificismo es portador de un eurocentrismo que por un lado ubica la

Esta es la óptica teleológica historicista para comprender los conocimientos que no

1.3.2.La Cosmovisión Monocultural de la Ciencia