PEM Sec Clase 5

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Módulo: PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA

DE LA MATEMÁTICA
Clase 5: La modelización matemática en el aula

Bienvenidos a la Clase 5.
En la Clase 1 hicimos referencia a la resolución de problemas en contextos intra y

extra matemáticos como parte de una enseñanza que promueva la alfabetización
matemática.
El punto central de ese trabajo con problemas, sean desde fuera o desde dentro de
la Matemática, conlleva a pensar la Matemática como una actividad de modelización.
Haremos, entonces, un breve recorrido por lo que se entiende por modelización

matemática en general y en sus posibilidades concretas de implementación en el aula.
Modelización matemática
A continuación les presentamos algunas noticias sobre modelos matemáticos,

aparecidas en medios de comunicación
Página | 1
Figura 1
Recuperado de http://es.rt.com/zJs
Figura 2
Página | 2
http://www.agenciasinc.es/Noticias/Un-modelo-matematico-predice-que-recuerdos-
retendra-la-memoria
Figura 3
http://www.elmundo.es/ciencia/2014/08/20/53f47166268e3e0a038b4572.html
Figura 4
Página | 3
http://www.efeverde.com/noticias/crean-modelo-matematico-para-la-prediccion-
de-incendios-forestales/
El concepto de modelo matemático está muy arraigado en aquellos campos de la

ciencia donde la Matemática se constituye en una herramienta para la resolución de
problemas. Por esta razón, la modelización matemática se relaciona con la
potencialidad de esta disciplina para resolver problemas que provengan del mundo
real o de otros ámbitos.
En este sentido, un modelo matemático es una construcción matemática formada por

símbolos y relaciones matemáticas, que representa algún aspecto de un fenómeno
del mundo real (extra matemático), con el objeto de estudiarlo y producir información
sobre su comportamiento.
En general, el proceso de creación de un modelo matemático (modelización

matemática)
(…) comienza con la determinación de un fenómeno o problema del mundo real,

el cual es observado y sometido a un proceso de experimentación que intenta
profundizar en su comprensión y en la búsqueda de datos; como no es posible
considerar y/o identificar todos los factores involucrados en el fenómeno, se
hacen las simplificaciones y supuestos que eliminen algunos de éstos, para con
ello construir un modelo que representa el fenómeno.
Construido el modelo, se generan todos los análisis posibles y se utilizan las
herramientas matemáticas para construir una solución matemática y sacar de
ella conclusiones del modelo, las cuales deben ser interpretadas a la luz del
fenómeno. En la búsqueda de la coherencia entre las conclusiones del modelo y
del fenómeno mismo se plantean estrategias de evaluación y validación. Si
después de la validación, el modelo está acorde con el fenómeno problema,
finaliza el ciclo; en caso contrario, comienza de nuevo partiendo de la evaluación
del fenómeno enriquecido con los análisis, se hace una observación, se ajustan
los datos, las variables y se continúa la reforma del modelo y así sucesivamente.
En la siguiente figura se esquematiza el procedimiento. (Villa Ochoa, 2007, p.
67)
Blomhøj, M., & Højgaard Jensen, T. (2003, citado por Blomhøj, 2004, pp.23-24)
describe el proceso de modelización matemática de la siguiente manera:
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(a) Formulación del problema: formulación de una tarea (más o menos

explícita) que guíe la identificación de las características de la realidad
percibida que será modelizada.
(b) Sistematización: selección de los objetos relevantes, relaciones, etc.,
del dominio de investigación resultante e idealización de las mismas para
hacer posible una representación matemática.
(c) Traducción de esos objetos y relaciones al lenguaje matemático.
(d) Uso de métodos matemáticos para arribar a resultados matemáticos y
conclusiones.
(e) Interpretación de los resultados y conclusiones considerando el dominio de
Investigación inicial.
(f) Evaluación de la validez del modelo por comparación con datos
(observados o predichos) y/o con el conocimiento teórico o por experiencia
personal o compartida.
El proceso de modelización no debería ser entendido como un proceso
lineal. Tal como ya fue indicado en el ejemplo de arriba, un proceso de
modelización siempre toma la forma de un proceso cíclico donde las
reflexiones sobre el modelo y la intención de uso de éste, conduce a
una redefinición del modelo.
Figura 5
Blomhøj, M. (2004). Modelización Matemática – Una Teoría para la Práctica (María

Mina, trad.), p.24.
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La modelización matemática en el aula
En la bibliografía que aborda el estudio de la modelización en el aula, algunos autores

proponen la expresión modelación matemática para referirse a la adaptación, con
fines educativos, de la modelización matemática que describimos en el apartado
anterior.
María Trigueros Gaisman (2009) recorre las diferentes perspectivas en Didáctica de

la Matemática desde la mirada que cada una de ellas hace sobre la aplicación de la
modelización matemática en el aula. Ello le permite concluir:
(…) independientemente del acercamiento prioritario que se tome, todas

comparten algunas características. Entre éstas que el contexto en el que se
plantea y se resuelve el problema debe tener sentido para los estudiantes,
aunque el sentido pueda venir de las matemáticas mismas; que no hay una
solución específica esperada, sino que es deseable que los alumnos desarrollen
procesos diversos de razonamiento de los cuales puedan surgir conceptos para
abordar la tarea. Si bien, en muchas ocasiones, son los conceptos que se
quieren desarrollar el foco primordial de la actividad para el profesor, en la
mayor parte de los acercamientos a la modelación se intenta, más bien,
aprovechar las ideas que surgen de los estudiantes para introducir conceptos
importantes de la matemática. En general, los proponentes de la modelación
como actividad de aprendizaje y de construcción de conocimientos sugieren que
como resultado de esa actividad los estudiantes ponen de manifiesto sus
diversas formas de pensar y de abordar los problemas y ello favorece el
desarrollo de sus sistemas conceptuales. (pp. 79-80).
Lectura optativa
Les proponemos leer, si lo desean, el Apartado ¿Qué se entiende por

modelación? (pp. 77-80) del texto de Trigueros Gaisman, M. (2009). El uso
de la modelación en la enseñanza de las matemáticas. Innovación Educativa,
9 (46), 75-87.
En las páginas seleccionadas la autora presenta diferentes miradas sobre la

modelización matemática en el aula.
Página | 6
María Trigueros Gaisman enmarca sus trabajos en una corriente

constructivista del aprendizaje llamada Teoría APOE (Acción, Proceso,
Objeto, Esquema) o APOS (por sus siglas en inglés), la cual retoma y
profundiza los aportes de la Epistemología Genética de Piaget. En sus inicios,
la Teoría APOE fue desarrollada por el Dr. Ed Dubinsky (USA) y actualmente
sustenta los trabajos de investigación del grupo RUMEC (Research in
Undergraduate Mathematics Education Community). Son interesantes sus
trabajos sobre el aprendizaje de la Matemática en el Nivel Superior.
Son muchas las perspectivas que al hablar de modelización matemática en el aula la

circunscriben sólo a contextos extramatemáticos. Otras en cambio, no fijan
preferencias por ellos, y abordan el estudio de la modelización en el aula a partir de
contextos extra matemáticos o intramatemáticos. Por último, están aquellas para las
cuales la modelización de contextos extramatemáticos conlleva indefectiblemente a
la modelización intramatemática. Lo anterior tampoco debe tomarse taxativamente,
ya que el espectro de interpretaciones sobre la modelización matemática en el aula
es mucho más amplio.
Como lo hemos mencionado en las clases precedentes, también sobre la modelización

advertimos que, si bien algunos enfoques teóricos comparten terminología, no lo
hacen con el mismo significado ni alcance.
En lo que sigue intentaremos abordar el concepto de modelización matemática en el

aula con una mirada lo más amplia posible.
Lo extramatemático, lo cotidiano, lo real.
Estas tres expresiones han estado presentes, implícita o explícitamente, a lo largo de

este módulo.
Página | 7
Los profesores de Matemática del Nivel Secundario sabemos de las permanentes

demandas de alumnos, padres, directivos, empresarios, de la sociedad entera, para
conectar la Matemática con la vida diaria, con el mundo real, con el mundo del trabajo,
con el exterior. Independientemente de la expresión que se emplee, subyace la idea
de que la Matemática no debe quedar encerrada en lo académico limitada al desarrollo
de habilidades y respuestas sólo válidas para el ámbito escolar.
Abraham Arcavi (2006) y Bruno D’Amore (2001) reflexionan sobre lo cotidiano y lo

escolar para los estudiantes. Ambos coinciden en la necesidad de conectar las
vivencias diarias de los estudiantes con la Matemática escolar, e insisten sobre la
necesidad de definir qué se entiende por lo cotidiano para los jóvenes, lo que nos
permitiría hablar de una Matemática de lo cotidiano (Arcavi, p. 5). Por su parte,
D’Amore advierte sobre el peligro que puede significar que la Matemática escolar se
reduzca sólo al tratamiento de aquellas aplicaciones de la Matemática en la vida
diaria, presente o futura, de los estudiantes, o a lo que pueda ser de sus intereses
momentáneos, condicionados por múltiples factores: personales, sociales, históricos.
En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo

adolescente, pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos
jóvenes, en pos de la formación de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más
pleno, más en armonía con el universo.
Sobre lo real para el estudiante, D’Amore indica que no debe entenderse sólo en
términos de sus vivencias concretas sino también de aquellas que el mundo adulto
considera como fantásticas.
Hans Freudenthal (1991, citado por Zolkower & Bressan, 2012, p.178) puntualiza:
Entendemos por realidad aquello que el sentido común experimenta como real
dentro de un escenario”. Desde esta perspectiva, lo real para una persona cubre
un amplio espectro que incluye lo que puede imaginar, crear, pensar y, en
consecuencia, está condicionado por sus vivencias y capacidades personales.
Página | 8
Respecto del contexto, el mismo autor lo define como “un dominio de la realidad
el cual en un determinado proceso de aprendizaje se revela al alumno para ser
matematizado (p. 185).
El contexto, así definido, resulta significativo para el alumno en la medida que activa
su sentido común y sus estrategias de resolución.
Cada uno de Uds. conoce a los alumnos a su cargo. ¿Qué es lo real y lo

cotidiano para ellos? ¿Qué contextos de esa realidad, de esa cotidianeidad,
pueden ser matematizados? ¿Cuáles aparecen en clase? ¿Cuáles de ellos
podrán movilizar los intereses de sus estudiantes?
En la Clase 1 hicimos referencia a una tendencia de adornar ciertos

enunciados con objetos o situaciones del mundo real bajo el supuesto que
ello los vuelve atractivos y reales para los alumnos. Lejos está esta postura
de la sostenida por Freudenthal. Por su parte, Alsina (2007), se refiere a
aquella tendencia como el timo de las realidades matemáticas en el sentido
de que tras ciertos enunciados realistas y motivadores se consagra una
Matemática totalmente pasiva.
Hemos nombrado a Hans Freudenthal, y no podemos cerrar este

apartado sin dejar de mencionar que su trabajo dio origen, en los años 60,
en Holanda, a una corriente en Didáctica de la Matemática llamada Educación
Matemática Realista (EMR). En nuestro país funciona el Grupo Patagónico de
Didáctica de la Matemática que se encuadra en la EMR. Los invitamos a
conocer su trayectoria, aportes y publicaciones a través del siguiente enlace
http://www.gpdmatematica.org.ar/gpdm.htm
Página | 9
Modelo
En el primer apartado de esta clase hicimos referencia al concepto de modelo y a la

modelización matemática asociada al mismo. En este caso ambas nociones
pertenecen al ámbito científico.
También hemos hecho referencia a la variedad de perspectivas sobre la forma de

interpretar la modelización matemática en el aula, e incluso al concepto mismo de
modelo.
Entendemos por modelo, en un sentido amplio, toda representación de objetos

matemáticos y relaciones matemáticas.
Decimos en sentido amplio ya que para el análisis que estamos haciendo en esta
Clase incluimos bajo la denominación de modelo también recursos materiales,
gráficos, esquemas, etc.
La maestra de 1º año de la Escuela Primaria, emplea distintos recursos como modelos

del rectángulo: los vidrios del aula, la puerta, la tapa de la mesa, las baldosas, dibujos
que hace en el pizarrón, etc., incluso la maestra suele decir: esto es un rectángulo, o
les pide a sus alumnos que encuentren otros rectángulos en el aula. Bien sabemos
que ninguno de ellos es isomorfo al rectángulo. Es de esperar que al finalizar la
educación secundaria, los alumnos hayan podido abstraerse de estas
representaciones concretas y de la manipulación sobre ellas, y evolucionar en la
conceptualización del objeto matemático rectángulo.
Un ejemplo para reflexionar
Consideremos el siguiente enunciado:
En el año 2000 se introdujeron en un parque protegido una cierta cantidad

de aves. Los estudios arrojaron que la evolución de la población responde a
la función:
C(t) = -2t2 + 116 t + 240
Donde C es la cantidad de aves y t los años transcurridos desde el 2000.
a) Determina analíticamente:
Página | 10
a1) La población inicial de aves que se introdujo.
a2) El tiempo que tardará la población en extinguirse. ¿En qué año se

producirá?
a3) El valor máximo que alcanza la población y el año en que se produce.
b) Grafica a escala la función.
c) Sobre la curva marca los puntos que representan las respuestas dadas en
a1), a2) y a3).
d) Escribe las coordenadas de los puntos marcados en c).
e) Los investigadores consideran que mientras la población no descienda por

debajo de los 1000 ejemplares, no hay necesidad de intervenir para evitar
la extinción.
Marca con color sobre la curva, la parte que corresponde a una población
mayor o igual a 1000.
El enunciado está asociado a una modelización matemática y no es para nada creativo

respecto de otros que encontramos en textos escolares.
Sin embargo un alumno podría preguntarnos:
¿Por qué introdujeron aves en ese parque?
¿Eran aves autóctonas en vías de extinción o se introdujeron por otras razones?
¿Cómo dedujeron que la evolución de la población respondía a esa fórmula?
¿Es “exacta” esa fórmula?
¿Por qué la cantidad de aves empiezan a disminuir?
¿Cómo sé si los resultados que obtengo son “reales”?
¿Si ellos (los que obtuvieron el modelo matemático) usan la fórmula, cómo hacen
para saber si lo que les da es correcto? ¿Cómo cuentan las aves?
¿Siempre las poblaciones varían de esa forma (cuadrática)?
Página | 11
¿Qué le responderían Uds. a este alumno?
Un alumno reflexivo y crítico pondrá en cuestionamiento el modelo

dado teniendo en cuenta la poca información que recibe del mismo, pero de
todas maneras, este alumno dará las respuestas esperadas a las preguntas
que formulamos en las consignas.
Muchos de Uds. argumentarán que no es posible realizar un proceso de

modelización completo sobre un problema de estas características.
¿Desechamos este tipo de enunciado?
¿Podría ayudar esta información?
http://www.avesargentinas.org.ar/12/03-aves_acuaticas.php
http://esmateria.com/2012/10/13/la-extincion-de-aves-se-dispara-en-las-
ultimas-decadas/
http://www.nationalgeographic.es/noticias/medio-
ambiente/habitats/110518-species-extinctions-habitats-science-animals
¿Qué otros temas matemáticos aparecen al abordar una modelización

extramatemática?
¿Ofrece un trabajo transversal dentro la Matemática?
¿Es posible generar un trabajo interdisciplinario con este enunciado?
¿Recuerdan las transformaciones que propuso Dan Meyer sobre el problema

del tanque de agua?
Toda la bibliografía ampliatoria de esta clase es rica y abundante

en ejemplos de modelizaciones extramatemáticas.
Página | 12
Modelización intramatemática
La Matemática no podría haber evolucionado si solo se hubiese nutrido de los

problemas provenientes de contextos por fuera de ella. Si bien la Historia ilustra cómo
muchos conceptos y procedimientos matemáticos surgieron de esa manera, no menos
cierto es que la posibilidad de la Matemática de plantear problemas dentro de sí
misma es el motor de su permanente crecimiento.
La modelización intramatemática pone el acento en la búsqueda de modelos

generales para los cuales las técnicas emergentes en situaciones locales sean sólo
casos particulares.
En el ejemplo como el que mostramos en la Clase 2 (distribución de fósforos) los

alumnos tienden a buscar o bien una técnica aritmética (la cuenta) con los números
que figuran en el enunciado, o un procedimiento empírico (dibujar la distribución).
Sólo el modelo algebraico permite la generalización.
Cuando trabajamos ese problema un alumno descubrió que si multiplicaba la cantidad

de triángulos por 3 y le sumaba 2, obtenía la cantidad de fósforos.
Fue el momento propicio para discutir con los alumnos en qué nos favorecía conocer
el comportamiento matemático de la distribución de fósforos.
Lo interesante de este trabajo, es que cuando logramos arribar a la fórmula F = 3T+2,

varios alumnos preguntaron si siempre era así, interpretando que siempre es la
misma fórmula.
Esto generó una discusión que nos permitió avanzar sobre las expresiones de la forma
y = mx + b. ¿De qué manera? Los alumnos propusieron armar distintos diseños
manteniendo un patrón.
Patricia Sadovsky (2005, p. 31) sostiene que la modelización permite apreciar el

trabajo matemático de una manera mucho más integrada en la medida que posibilita
ver el funcionamiento de problemas, técnicas, representaciones y demostraciones.
“En general, la insuficiencia de algunas herramientas plantea la necesidad de

inventar nuevas técnicas y nuevos modos de representar más potentes o más
ajustados; al hacerlo pueden surgir nuevas relaciones y se puede acceder a
perspectivas más generales. La reflexión sobre los problemas puede dar lugar
a conjetura, a la identificación de propiedades que podrán –o no- reformularse
Página | 13
en organizaciones teóricas que funcionen más o menos descontextualizadas de

los problemas que les dieron origen”
¿Recuerdan los dos problemas sobre números naturales que les

propusimos en la Clase 1?
Les sugerimos mirarlos desde el punto de vista de la modelización que hemos

tratado en esta clase.
Los números poligonales, de los cuales sólo tomamos un ejemplo en la Clase

3, se constituyen en un campo muy fértil para la modelización
intramatemática con múltiples representaciones y abordajes.
No son los únicos ejemplos.
No basta con seleccionar un buen problema, es en la gestión de la clase

donde reside lo fundamental.
A modo de cierre
La actividad matemática es una actividad de modelización, y la modelización implica

producir conocimiento matemático.
La modelización matemática en el aula nos exige un cambio de mirada sobre el

trabajo que propiciamos entre nuestros estudiantes respecto del saber matemático.
Posiblemente pueda aducirse que la modelización extramatemática insume mucho

tiempo. Sin embargo tiene la potencialidad de mostrar la Matemática funcionando en
contextos reales e incluso pone de manifiesto la conexión entre distintos temas y
áreas de la Matemática. Se pueden incorporan a las prácticas habituales bajo el
nombre de Proyectos de Investigación, que los alumnos plantean y desarrollan
extraescolarmente, y presentan sus conclusiones e informes al finalizar un período
pre establecido.
En la Clase 1 delineamos nuestra mirada sobre lo extra y lo intramatemático en la

enseñanza.
Página | 14
Queremos cerrar con el cortometraje 3x3 del director portugués

Nuno Rocha.
https://www.youtube.com/watch?v=dyIFohEjkyM#at=304
¿Les sugiere algún proyecto de modelización extramatemática?
La página oficial del director es: http://nunorocha.net/sobre/
En la Bibliografía Ampliatoria les acercamos tres videos subidos por

estudiantes de Nivel Secundario en la que presentan sus trabajos de
modelización sobre el lanzamiento de una pelota de básquet.
Bibliografía complementaria
Todo el material presentado a continuación posee ejemplos de modelización

analizados detalladamente.
El texto de Callejo de la Vega, además, establece relaciones entre la modelización y

los Derechos Humanos.
La tesis de Sara Henao y Jhonny Vanegas presenta el encuadre teórico en la Educación

Matemática Realista y el trabajo con modelos cuadráticos.
Bassanezi, R. & Biembengut, S. (1997). Modelación matemática: Una antigua forma

de investigación-un nuevo método de enseñanza. NÚMEROS, 32, 13-25.
Recuperado de http://www.sinewton.org/numeros/numeros/32/Articulo02.pdf
Callejo de la Vega, M. L. (2000). Educación Matemática y Ciudadanía: Propuestas

desde los Derechos Humanos. Poveda, Editorial Centro Cultural Poveda.
Página | 15
Recuperado de http://www.centropoveda.org/IMG/pdf/matematicasDDHH.pdf
Gallart Palau, C. & Garcia Raffi, L.M. (2013). Primeros pasos con las tareas de
modelización en secundaria. Modelling in Science Education and Learning, 6
(1), 4, 49-60.
Recuperado de http://polipapers.upv.es/index.php/MSEL/article/view/1839/1968
Henao, M. & Vanegas, J. (2012). La Modelación Matemática en la Educación

Matemática Realista: un ejemplo a través de la producción de modelos
cuadráticos (Tesis). Universidad del Valle. Instituto de Educación y
Pedagogía. Santiado de Cali.
Recuperado de
http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Tesis_La_Modelacion_Matematica.
pdf
Reid, M. E, Gareis, A.E., Hernández, A.E. & Roldán, M.V. Aprender funciones a través
de modelización matemática. NÚMEROS, 81, 91-102.
Recuperado de http://www.sinewton.org/numeros/numeros/81/Experaula_01.pdf
Sol, M. (2013). Contribuciones de la modelización al desarrollo de las competencias

básicas. Modelling in Science Education and Learning, 6 (1), 6, 73-91.
Recuperado de http://polipapers.upv.es/index.php/MSEL/article/view/1842/1970
Trigueros Gaisman, M. (2009). El uso de la modelación en la enseñanza de las

matemáticas. Innovación Educativa, 9 (46), 75-87.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179414894008
Página | 16
Villa Ochoa, J. A. (2013). Situaciones de modelación matemática. Algunas reflexiones

para el aula de clase. I CEMAYC, Santo Domingo.
Recuperado de
http://www.centroedumatematica.com/memorias-icemacyc/Minicurso,_Villa.pdf
Alumnos de Nivel Secundario presentan sus proyectos de modelización sobre

el lanzamiento de una pelota de básquet.
https://www.youtube.com/watch?v=nAOXrGfNwQ8
https://www.youtube.com/watch?v=Cccd3VTnUKM
https://www.youtube.com/watch?v=Dm-cZFmgCf0
Bibliografía
Alsina, C. (2007). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, ¿cuántas tuvo Enrique IV? El
realismo en educación matemática y sus implicaciones docentes. Revista
Iberoamericana de Educación, 43, 85-101.
Recuperado de: http://www.rieoei.org/rie43a04.pdf
Barquero Farras, B., Bosch, M. & Gascón, J. (2013). Las tres dimensiones del
problema didáctico de la modelización matemática. Educação Matemática
Pesquisa, 15 (1), 1-28.
Recuperado de http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/12757/pdf
Blomhøj, M. (2004). Modelización Matemática – Una Teoría para la Práctica (María

Mina, trad.) BLOMHØJ, M. (2004) Mathematical modelling - A theory for
Página | 17
practice. En Clarke, B.; Clarke, D. Emanuelsson, G.; Johnansson, B.;

Lambdin, D.; Lester, F. Walby, A. & Walby, K. (Eds.) International
Perspectives on Learning and Teaching Mathematics. National Center for
Mathematics Education. Suecia, p. 145-159.
Recuperado de http://www.famaf.unc.edu.ar/~revm/Volumen23/digital23-
2/Modelizacion1.pdf
Blomhøj, M. & Højgaard Jensen, T. (2003). Developing mathematical modelling

competence: conceptual clarification and educational planning. Teaching
Mathematics and Its Applications, 22(3), 123-139.
Recuperado de http://pure.au.dk/ws/files/232/thj03-mb-tmaia-on-ed-planning.pdf
Sadovsky, P. (2005). En Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos

Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Segal, S. & Giuliani, S. (2008). Modelización matemática en el aula. Posibilidades y

necesidades. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Trigueros Gaisman, M. (2009). El uso de la modelación en la enseñanza de las

matemáticas. Innovación Educativa, 9 (46), 75-87.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179414894008
Villa Ochoa, J. A. (2007). La modelización como proceso en el aula de matemáticas:

un marco de referencia y un ejemplo. Tecno-Lógicas, 19, 63-86.
Recuperado de
http://bibliotecadigital.itm.edu.co/jspui/bitstream/123456789/257/1/Modelacion_Pr
oceso_Aula_Matematicas_Marco_Referencia.pdf
Página | 18
Zolkower, B. & Bressan, A. (2012). Educación Matemática Realista. En Pochulu, M.

& Rodríguez, M. Educación Matemática: aportes a la formación docente
desde distintos enfoques teóricos. (pp. 175-200). Los Polvorines,
Universidad Nacional de General Sarmiento; Villa María, Universidad
Nacional de Villa María.
Para tener en cuenta
ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
 Lectura de la clase.
Cómo citar esta clase:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 5. La modelización

matemática en el aula. Módulo: Perspectivas para la Enseñanza de la
Matemática. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza
de la Matemática en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Página | 19

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Módulo: PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA

Clase 5: La modelización matemática en el aula

En la Clase 1 hicimos referencia a la resolución de problemas en contextos intra y

Haremos, entonces, un breve recorrido por lo que se entiende por modelización

A continuación les presentamos algunas noticias sobre modelos matemáticos,

El concepto de modelo matemático está muy arraigado en aquellos campos de la

En este sentido, un modelo matemático es una construcción matemática formada por

En general, el proceso de creación de un modelo matemático (modelización

(…) comienza con la determinación de un fenómeno o problema del mundo real,

(a) Formulación del problema: formulación de una tarea (más o menos

Blomhøj, M. (2004). Modelización Matemática – Una Teoría para la Práctica (María

La modelización matemática en el aula

En la bibliografía que aborda el estudio de la modelización en el aula, algunos autores

María Trigueros Gaisman (2009) recorre las diferentes perspectivas en Didáctica de

(…) independientemente del acercamiento prioritario que se tome, todas

Les proponemos leer, si lo desean, el Apartado ¿Qué se entiende por

En las páginas seleccionadas la autora presenta diferentes miradas sobre la

María Trigueros Gaisman enmarca sus trabajos en una corriente

Son muchas las perspectivas que al hablar de modelización matemática en el aula la

Como lo hemos mencionado en las clases precedentes, también sobre la modelización

En lo que sigue intentaremos abordar el concepto de modelización matemática en el

Lo extramatemático, lo cotidiano, lo real.

Estas tres expresiones han estado presentes, implícita o explícitamente, a lo largo de

Los profesores de Matemática del Nivel Secundario sabemos de las permanentes

Abraham Arcavi (2006) y Bruno D’Amore (2001) reflexionan sobre lo cotidiano y lo

En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo

Cada uno de Uds. conoce a los alumnos a su cargo. ¿Qué es lo real y lo

En la Clase 1 hicimos referencia a una tendencia de adornar ciertos

Hemos nombrado a Hans Freudenthal, y no podemos cerrar este

En el primer apartado de esta clase hicimos referencia al concepto de modelo y a la

También hemos hecho referencia a la variedad de perspectivas sobre la forma de

Entendemos por modelo, en un sentido amplio, toda representación de objetos

La maestra de 1º año de la Escuela Primaria, emplea distintos recursos como modelos

Un ejemplo para reflexionar

Consideremos el siguiente enunciado:

En el año 2000 se introdujeron en un parque protegido una cierta cantidad

C(t) = -2t2 + 116 t + 240

Donde C es la cantidad de aves y t los años transcurridos desde el 2000.

a1) La población inicial de aves que se introdujo.

a2) El tiempo que tardará la población en extinguirse. ¿En qué año se

a3) El valor máximo que alcanza la población y el año en que se produce.

b) Grafica a escala la función.

d) Escribe las coordenadas de los puntos marcados en c).

e) Los investigadores consideran que mientras la población no descienda por

El enunciado está asociado a una modelización matemática y no es para nada creativo

Sin embargo un alumno podría preguntarnos:

¿Por qué introdujeron aves en ese parque?

¿Eran aves autóctonas en vías de extinción o se introdujeron por otras razones?

¿Cómo dedujeron que la evolución de la población respondía a esa fórmula?

¿Es “exacta” esa fórmula?

¿Por qué la cantidad de aves empiezan a disminuir?

¿Cómo sé si los resultados que obtengo son “reales”?

¿Siempre las poblaciones varían de esa forma (cuadrática)?

¿Qué le responderían Uds. a este alumno?

Un alumno reflexivo y crítico pondrá en cuestionamiento el modelo

Muchos de Uds. argumentarán que no es posible realizar un proceso de

¿Desechamos este tipo de enunciado?

¿Podría ayudar esta información?