RAE Educación Inclusiva en Vietnam

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO
ESCUELA DE MEDICINA Y CIENCIAS DE LA SALUD

PROGRAMA DE FONOAUDIOLOGÍA
PAC EDUCACIÓN
2020
RESUMEN ANALÍTICO DE EDUCACIÓN

RAE
Nombres: Juliana Grisales Ardila
Título del artículo Inclusive Education for Students with Autism Spectrum Disorder in
(inglés) Elementary Schools in Vietnam: The Current Situation and Solutions
Título del artículo La educació n inclusiva para los alumnos con trastorno del espectro
(español) autista en Escuelas Primarias de Vietnam: la situació n actual y
Soluciones
Fecha de publicación Enero 2020
del artículo
Autores (perfil Cong Van Trana (Jefe de la Divisió n de Asesoramiento Escolar
profesional/académico científico de la Universidad de Vietnam); Muc Minh Phamb; Phuong Thi
) Maic; Tam Thi Led; Dan Trong Nguyene (docentes del Centro Nacional
de Educació n Especial y miembros del Instituto Nacional de Ciencias
de la Educació n de Vietnam)
Objetivo de la Examinar la aplicació n de la educació n inclusiva para los niñ os con
investigación trastornos del espectro autista en las escuelas primarias de Vietnam,
después de 20 añ os de su implementació n, teniendo en cuenta la
participació n de la familia y la comunidad, y los diversos factores que
afectan la misma.
Conceptos centrales  Trastornos del Espectro Autista
(breve explicación) El espectro autista es un trastorno cognitivo y neuro-comportamental
que incluye características que definen el nú cleo de la socializació n
deteriorada, patrones de conducta restringidos y repetitivos y la
alteració n de la comunicació n verbal y no verbal. Estas á reas
implicadas representan limitaciones para los niñ os con TEA que,
cuando no son intervenidas, dificultan su aprendizaje e inclusió n en la
escuela. Entre los comportamientos de comunicació n e interacció n
social se pueden incluir: hacer poco contacto visual, compartir rara
vez, dificultad para seguir las conversaciones, seguir normas sociales,
tener problemas para comprender el punto de vista de otra persona,
entre otras.
 Beneficio de la educación inclusiva para los niños con trastornos
del espectro autista:
Hansen, Blakely, Dolata, Raulston y Machalicek (2014) encontraron
que los niñ os con TEA pueden beneficiarse de mayores oportunidades
para observar, iniciar interacciones sociales y responder al juego que
ofrecen los entornos educativos inclusivos de pares que se desarrollan
típicamente. Estudios anteriores han demostrado que los niñ os con
TEA en aulas inclusivas han aumentado el desarrollo de la interacció n
social tanto en las habilidades de comunicació n como en las
actividades de grupo.
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 Investigación de la educación inclusiva en Vietnam:

Las percepciones y perspectivas de la comunidad sobre el autismo han
demostrado que el estigma y la discriminació n contra los niñ os con
TEA y sus familias existen en los entornos comunitarios vietnamitas,
tanto educativas como sociales.
Los estudios epidemioló gicos indican que la tasa de niñ os con TEA en
Vietnam está aumentando rá pidamente. Se estima que el porcentaje de
niñ os con TEA en Vietnam oscila entre el 0,5% y el 1% (Tran &
Nguyen, 2017).
En cuanto a cuestiones má s amplias, algunos estudios han demostrado
que las políticas, los sistemas de gestió n, la organizació n y el apoyo a la
formació n profesional de las personas con TEA siguen siendo
inadecuados.
Metodología El equipo de investigació n contó con la participació n de 387 personas
de diferentes características, tanto de las zonas desarrolladas como en
las subdesarrolladas de Vietnam. Del total de participantes, 263 fueron
maestros en escuelas inclusivas; 114 cuidadores de niñ os con TEA; y
10 profesionales, líderes comunitarios y escolares.
La investigació n se realizó a través de un cuestionario de preguntas de

opció n mú ltiple. Los cuestionarios para los maestros incluían 53 ítems
divididos en tres partes principales. La primera parte contenía
informació n general sobre los maestros (nombre, nú mero de añ os de
trabajo con niñ os con TEA, nú mero de formaciones en TEA recibidas y
conocimiento de las políticas para niñ os con el mismo). La segunda
parte consistía en preguntas relacionadas con la situació n actual de
có mo funciona la educació n inclusiva en las escuelas. La tercera parte
incluía sus recomendaciones para mejorar la calidad de la educació n
de los alumnos con trastornos del espectro autista.
En el cuestionario para los padres se pedía informació n sobre los datos

demográ ficos y las características de ellos y de su hijo; los obstá culos y
las dificultades que se perciben en la educació n integradora (por
ejemplo, las instalaciones, la capacitació n, o las políticas); y sus
recomendaciones para garantizar el acceso, el éxito y la participació n
de sus hijos en los sistemas de educació n. Por otro lado, también se
realizó la grabació n de audio para las entrevistas de tipo
semiestructuradas
Finalmente, 10 profesionales considerados expertos en autismo

también participaron en el estudio. Las entrevistas duraban entre 30 y
90 minutos. Se les entrevistó para conocer su comprensió n y actitudes
sobre la educació n de los alumnos con TEA y sus recomendaciones
para mejorar la educació n inclusiva de los niñ os en Vietnam.
Las transcripciones de las entrevistas fueron analizadas manualmente

por los investigadores que leyeron y seleccionaron las ideas má s
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importantes, prominentes y repetidas para incluirlas en la secció n de

aná lisis y finalmente se realizó el aná lisis de todos los datos.
Resultados obtenidos Los resultados revelaron que, aunque la mayoría de los niñ os con
(de acuerdo al objetivo) trastornos del espectro autista asistían a escuelas regulares, todavía
había algunos niñ os con trastornos graves del espectro autista que no
iban a la escuela. Segú n los datos, 23 niñ os con trastornos del espectro
autista (15,6%) estaban aprendiendo en entornos educativos
especializados y 17 niñ os (11,6%) estaban aprendiendo en entornos
educativos integrados. La mayoría de los niñ os con trastornos del
espectro autista estaban aprendiendo en entornos de educació n
integradora 107 niñ os (72,8%).
Aunque la mayoría de los niñ os tenían un plan de educació n

individualizado (PEI), había 34 niñ os (25,2%) que no lo tenían. Este
porcentaje fue mayor en zonas rurales que en zonas urbanas.
Capacidad de los maestros para apoyar la educación inclusiva de

los niños
Los resultados de la investigació n indicaron tres factores subjetivos

principales que impedían a los maestros impartir una enseñ anza de
alta calidad a los niñ os con trastornos del espectro autista en las aulas
de educació n general: a) el plan de estudios, b) la metodología de la
enseñ anza y c) la falta de instalaciones de apoyo. Los resultados de la
investigació n mostraron que el 45% de los docentes utilizaban planes
de estudio elaborados por ellos mismos, y el 55% no utilizaba ningú n
plan de estudio.
Así mismo, indicaron que se centraban en la enseñ anza de habilidades

cognitivas sobre las habilidades motoras y sensoriales. El 70% enseñ ó
matemá ticas, el 58,8% enseñ ó lenguaje social, y el 15% se centró en las
habilidades motoras y sensoriales. El (52,5%) indicaron que só lo
utilizaban los mismos métodos y estrategias generales con los niñ os
con TEA que utilizan con otros estudiantes.
Adicionalmente, el (50,6%) afirmaron que no tienen suficiente tiempo

para los niñ os con TEA. El mismo porcentaje informó de la falta de
instalaciones y material didá ctico eficaces. Es significativo que el
69,6% de los maestros consideraron que carecían de experiencia en la
enseñ anza para apoyar a los niñ os.
De los 263 maestros en el estudio, casi el 92% reportaron que sus

estudiantes con ASD enfrentaron dificultades para entender y seguir
las reglas, lo que llevó a comportamientos atípicos en el saló n de clases
como hablar libremente, hacer ruido, levantarse de su asiento o
desobedecer las instrucciones, entre otros.
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Capacidad de los padres para apoyar la educación inclusiva de los

niños con trastorno del espectro autista
Del total, el 27,1% informó de que no había recibido capacitació n en

educació n especial, mientras que el 72,8% indicó que había
participado en capacitació n sobre temas como la educació n especial, la
terapia del lenguaje. El (65,8%) informaron que el acceso a las escuelas
inclusivas era un desafío para sus hijos. Ademá s, el (55,7%) no tenían
ninguna posibilidad de recibir formació n sobre contenidos y técnicas
específicas para enseñ ar a sus hijos en el hogar. Y el (51,9%)
expresaron que no habían recibido ningú n apoyo del gobierno para sus
hijos en las escuelas inclusivas.
Recomendaciones de los maestros, padres e interesados para

mejorar la eficacia de la EI
El (60,1%) de los maestros consideraron que era esencial aumentar la

conciencia de los miembros de la comunidad. El (71,9%) indicó que se
debería impartir capacitació n a los maestros sobre la manera de incluir
a los estudiantes con TEA. El (69,2%) consideró que debería haber una
estrecha conexió n entre los profesores, los padres y las partes
interesadas para mejorar la situació n. El (49,4%) sugirió que las
personas con experiencia en educació n especial participen en el
proceso educativo. Y el 100% recomendó la adaptació n de los espacios
y las instalaciones en general.
Conclusiones del Los resultados de este estudio indican que la EI para los estudiantes
artículo con TEA todavía se enfrenta a varios retos que deben ser superados
antes de que la EI sea una realidad. La investigació n mostró que un
nú mero de niñ os con TEA ni siquiera asistían a la escuela primaria. En
los casos en que se aplicaba la EI a los niñ os con trastornos del
espectro autista, los maestros y las familias a menudo no recibían la
capacitació n y el apoyo adecuados, lo que desalentaba sus esfuerzos.
Los participantes en el estudio expresaron el deseo de que se
articularan má s claramente las políticas y prá cticas de EI, la
capacitació n de los maestros y las familias y la colaboració n
interdisciplinaria.
Conclusiones propias Existe una preocupació n de parte del gobierno vietnamita y del mundo
en general por hacer de la inclusió n una realidad. Sin embargo, hasta el
momento solo una minoría de instituciones educativas ha
implementado prá cticas de inclusió n en sus proyectos educativos, por
lo que la Inclusió n Educativa y el TEA no ha sido satisfecha en gran
medida.
Es claro que deben tomarse medidas prioritarias para la
concientizació n social en personas de todas las edades; Involucrarse en
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las prá cticas de inclusió n no solo resulta beneficioso para aquellos con
necesidades educativas especiales, sino para toda la comunidad
educativa, pues a través de ellas se educa sobre la diversidad,
generando un cambio de paradigma en cuanto a la percepció n del otro,
es decir, se deja de ver al otro como un extrañ o. Las instituciones
educativas que hacen inclusió n deben comprender, que se trata de un
proceso, de estar dispuesto a transformar y mejorar continuamente las
condiciones y el ambiente educativo. Se debe entender, asimismo, que
una intervenció n desde el á rea educativa en niñ os con TEA necesita de
trabajo interdisciplinar, de la preparació n docente, de infraestructura,
de comunicació n, participació n familiar, entre otros.
Reflexión: ¿cómo se Este conocimiento es ú til para cualquier desempeñ o profesional de un
relaciona este fonoaudió logo, los niñ os con TEA son personas con una necesidad de
conocimiento con mi diversificar o potenciar su comunicació n, sobre todo en ambientes
práctica actual en educativos donde está n expuestos a la interacció n social todo el tiempo
Educación?, ¿cómo y su aprendizaje se ve mediado por la comunicació n que tenga con su
puedo aplicarlo? entorno. Adicionalmente, la informació n de los principales factores a
tener en cuenta en la educació n inclusiva será fructífera para el caso
del estudiante de Marillac, quien tiene un diagnó stico de TEA y está en
el programa de fonoaudiología.

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 Investigación de la educación inclusiva en Vietnam:

La investigació n se realizó a través de un cuestionario de preguntas de

En el cuestionario para los padres se pedía informació n sobre los datos

Finalmente, 10 profesionales considerados expertos en autismo

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Aunque la mayoría de los niñ os tenían un plan de educació n

Capacidad de los maestros para apoyar la educación inclusiva de

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Adicionalmente, el (50,6%) afirmaron que no tienen suficiente tiempo

De los 263 maestros en el estudio, casi el 92% reportaron que sus

Capacidad de los padres para apoyar la educación inclusiva de los

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