Características de la gestión educativa

a) Centralidad en lo pedagógico
La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la
comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas.

Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar
sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas y
exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o
afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones educativas, sea
generar aprendizajes de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema
en el logro de la formación demandada.

b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios
centrales:
 Fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel
 Integración de funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la
comunicación a partir de redes y sobre todo: La generación de nuevas competencias de
alto orden.

c) Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de
administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la
implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre
diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a
otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención,
la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de
aprendizaje, entre otros. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que
ver con procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta
acerca de qué se quiere hacer y cómo.

d) Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de
estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva
situación problemática. La gestión educativa tiene como misión construir una organización
inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la
experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales,
 romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación.

e) Asesoramiento y orientación profesional.

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda
una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones
específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para “pensar el
pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, entre otras cuestiones.

Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y
coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento.

Para ello serán necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de

investigación, sistemas de medición de calidad provincial y local, que alimenten las
acciones de transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad
de los esfuerzos no certeros aún.

I.1.1. Teoría de la calidad educativa:

Muñoz (2003) explica "que la educación es de calidad cuando está dirigida a satisfacer las
aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al
hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es generada
mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los recursos
necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla y los beneficios
sociales y económicos derivados de la misma se distribuyan en forma equitativa entre los
diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida".

Graells (2002) considera que “la calidad en la educación asegura a todos los jóvenes la
adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles
para la vida adulta." Además señala que un sistema educativo de calidad se caracteriza por:
 Ser accesible a todos los ciudadanos.
 Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades
de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán lo más
posible su progreso académico y personal.
  Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se
conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia
práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado).
 Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida
de la institución, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados
como personas.
 Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.
 Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás
profesionales del centro.

Según (Gómez y Macedo, 2010, p. 48), la calidad de la Gestión Educativa exige:

 Que tenga por finalidad poner al educando a la altura de su época, de modo que debe ser
como de sí mismos puede ser y no como los demás ya fueron.
 Que sus planteamientos y realizaciones estén de acuerdo con los propósitos,
características y necesidades de nuestro país.
 Que los estudiantes, de todos los niveles incluso el superior, se desarrollen felices en la
tierra que viven y vivan conforme a ella y se sientan orgullosos de su identidad
nacional.
 Que deposite en cada alumno toda la obra humana que le ha antecedido para que sea el
resumen del mundo viviente, puesto a nivel de su tiempo.
 Que prepare al educando para el trabajo, fuera del trabajo no hay educación completa
posible.
 Que la Institución Educativa se relacione con el medio donde está fijada y se ponga al
servicio de la comunidad.
 Que el hombre se eduque integral y permanentemente.
 Que los docentes asuman su rol de educadores y orientadores.

Finalmente, la calidad de la gestión educativa depende de nuestros cambios de actitudes, se

soporta en la capacidad de innovación que estemos dispuestos a introducir en nuestras
Instituciones Educativas. El dinamismo y la permeabilidad para el cambio aseguran el éxito del
Sistema Educativo en nuestro país.

I.1.2. La gestión de calidad.

Lepeley (2001), entendemos por gestión de calidad el conjunto integral de principios,
fundamentales y actividades necesarias para crear, planificar, realizar, evaluar y mejorar la
gestión de una institución a través del mejoramiento continuo. Este perfeccionamiento implica
el liderazgo, la satisfacción de las necesidades de clientes externos (en el caso del estudio padres
de familia, comunidad), desarrollo de las personas al interior de la organización, uso de la
información, optimización de los procesos de apoyo, articulación de la institución con otras
organizaciones, la economía, sociedad y preocupación por el ambiente.

El primer cambio que se presenta es el de considerar que lo más importante en la gestión, no son
los resultados, sino que estos se obtienen como consecuencia de los procesos. La evaluación se
centra así no tanto en los resultados como en los procesos. Los procesos constituyen el principal
núcleo de investigación porque se trata de descubrir cuáles son los que provocan la excelencia
en las organizaciones.

El segundo cambio es la aceptación de que todo está interconectado en las organizaciones,

porque el factor humano es el verdadero nexo de unión (pensamiento sistémico). De aquí nace
la inclusión generalizada del concepto “total” al considerar que todas las partes, todas las
actividades, todos los procesos contribuyen a la calidad y no sólo lo que aparentemente y de
forma directa produce algo. Sin embargo, el cambio esencial que se produce es considerar que
el foco de toda actividad es el cliente (el alumno) y, por tanto, su satisfacción es lo esencial de la
calidad.

La mirada no se pone ahora en lo tangible, lo material, los productos sino lo intangible que se
añade al producto, el servicio que se presta. Esto supone que la calidad no la establece el técnico
sino el cliente y la producción se subordina a lo que se demanda, que ahora comprende una gran
cantidad de componentes de servicio que el técnico tradicional no incluye junto al producto. Ha
variado lo que se valora y los métodos de valoración. La gestión de calidad constituye un
paradigma que permite a las instituciones educativas orientar permanentemente su
funcionamiento hacia la mejora continua de sus procesos y resultados, razón por la cual el
Ministerio de Educación ha llevado adelante diversas acciones progresivas con el objeto de
generar e impulsar los conocimientos y materiales necesarios, y ponerlos en manos de las
instituciones como herramientas idóneas para la mejora de su gestión.

II. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

II.1. Antecedentes nacionales.

Sorados (2010) en una investigación descriptiva correlacional se propuso determinar la relación

entre liderazgo y calidad de la gestión educativa. Se afirma con un 95% de probabilidad que el
liderazgo de los directores se relaciona significativamente con la calidad de la gestión educativa
de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima en el 2009. Se asumió como población
alumnos, docentes, trabajadores y directores de tres centros escolares, tomándose una muestra
intencional de 20 sujetos. Los instrumentos del estudio fueron ficha de observación, encuesta y
entrevista no estructurada. La prueba de correlación de Pearson arrojó un r = .949 siendo la
dimensión pedagógica del liderazgo directivo la que más se relaciona con la calidad de la
gestión educativa, se observó una correlación parcial significativa de r = .937. Por otra parte, la
dimensión institucional es la que menos se relaciona con la gestión educativa pues se obtuvo
una correlación parcial directa de r = .461.

Sobre el desempeño docente Espinoza (2010) estudió a una población constituida por 28
docentes de educación primaria de la institución educativa nº 20820 de Huacho en el año 2009.
La investigación buscó determinar la influencia de la aplicación del Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) sobre el nivel de desempeño didáctico
de los docentes. Se aplicaron dos instrumentos, una encuesta de opinión para analizar el grado
de aceptación y cumplimiento de la aplicación del plan de capacitación, y una lista de cotejo
para el análisis del manejo cognitivo metodológico de los profesores en su desempeño didáctico
en el aula. Los resultados arrojaron que existe un 60% de grado de aceptación de la aplicación
del programa mientras que para el nivel de desempeño didáctico se observa un alto nivel de
eficacia (66%). Se concluye que la aplicación del programa permite elevar significativamente el
nivel de desempeño didáctico de los docentes de educación primaria.

Mansilla (2007) en su investigación planteó como objetivo establecer la influencia del estilo
directivo, el liderazgo estratégico y la gestión eficaz en el rendimiento académico de los
alumnos del nivel secundario de menores de la institución educativa Inmaculada Concepción de
Los Olivos. Efectuó un estudio no experimental de tipo longitudinal con panel mixto
considerando a padres de familia, docentes y estudiantes como la población de estudio. A los
tres grupos integrantes se les proporcionó una encuesta con escala de Likert pretendiendo medir
el liderazgo directivo y la gestión eficaz, y para examinar el rendimiento académico promedio
de los educandos se tomaron las actas finales de evaluación como fuente de información. En
una de sus conclusiones manifestó que el director democrático con alto liderazgo estratégico
influye positivamente en el rendimiento escolar.

Mansilla (2007) en su investigación planteó como objetivo establecer la influencia del estilo
directivo, el liderazgo estratégico y la gestión eficaz en el rendimiento académico de los
alumnos del nivel secundario de menores de la institución educativa Inmaculada Concepción de
Los Olivos. Efectuó un estudio no experimental de tipo longitudinal con panel mixto
considerando a padres de familia, docentes y estudiantes como la población de estudio. A los
tres grupos integrantes se les proporcionó una encuesta con escala de Likert pretendiendo medir
el liderazgo directivo y la gestión eficaz, y para examinar el rendimiento académico promedio
de los educandos se tomaron las actas finales de evaluación como fuente de información. En
una de sus conclusiones manifestó que el director democrático con alto liderazgo estratégico
influye positivamente en el rendimiento escolar.

II.2. Antecedentes internacionales.

Carbone (2008) y su equipo de investigación abordaron bajo una perspectiva de análisis

empírico conceptual el estudio de las prácticas de liderazgo de los equipos directivos. El
objetivo principal es entender cómo se da la relación entre el liderazgo de los equipos directivos
y las herramientas de gestión disponibles, contrastándola con los resultados de aprendizaje de
los alumnos. Se presentó un análisis cuantitativo de las variables personales, institucionales y
contextuales, la descripción y formulación de un perfil de los directivos y un análisis práctico
conceptual. En la selección de la muestra de establecimientos se usan criterios de: polinomio de
resultados, tipo de dependencia, tipo de enseñanza, género, matrícula y ubicación geográfica.
Los instrumentos utilizados se basaron en el Marco para la Buena Dirección (MBD), el Sistema
de Aseguramiento de la Calidad (SACGE) y en otros estudios que señalan al liderazgo como un
factor central para el éxito de las escuelas. Las pautas de Eventos Conductuales y el Test de
Estilos de Aprendizaje fueron aplicados a todos los integrantes del equipo directivo de cada
establecimiento, incluyendo al director del mismo. Se brindó un perfil del director y se concluyó
que existen buenos resultados en el caso de directivos participativos o autoritarios (polos
opuestos) y malos resultados en la presencia de un equipo directivo externalizador y centralista.

Flores (2008) sobre las competencias que los docentes de educación básica movilizan en su
desempeño profesional, cuyo objetivo principal fue describir la percepción autoevaluativa del
desempeño y la heteroevaluación realizada por los directivos sobre el desenvolvimiento
profesional. La población estuvo constituida por los profesores de 44 escuelas de la educación
básica chilena. En una primera etapa se estudió una muestra de 204 docentes del segundo ciclo
y en la segunda etapa con 284 maestros del primer ciclo. La aplicación de los instrumentos de
autoevaluación y heteroevaluación del desempeño arrojaron algunas deficiencias en los
dominios evaluativos examinados (preparación de la enseñanza, creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje y responsabilidades profesionales);
se precisa que solamente el 34.2% de los profesores efectúa la contextualización de contenidos
en su planificación, el 45.6% no siempre considera fortalezas y debilidades de los alumnos para
el óptimo desarrollo de sus clases y el 60.0% evidencia bajo interés por ejecutar procesos
educativos desafiantes.

En su tesis doctoral que trata sobre el liderazgo y la eficiencia en la educación chilena, Thieme
(2006) examina el binomio educación y sociedad de ese país con la finalidad de medir bajo
parámetros internacionales el desempeño de las instituciones educativas primarias,
estableciendo los estilos de liderazgo ejercido por los directores, así como su influencia
relevante en la eficiencia educativa. Las técnicas usadas fueron el análisis envolvente de datos y
el análisis factorial con el empleo de los resultados de las pruebas internacionales PISA y
TIMMS. Se concluye que hay una ineficiencia global del 15.4% en las escuelas chilenas. Sobre
el liderazgo directivo se afirma que la observación de estilos activos conduce a mejores niveles
de satisfacción, esfuerzo extra y eficacia percibida. Asimismo, no hay asociación
estadísticamente significativa si se comparan la eficiencia técnica de la organización con el
liderazgo ejercido.

Además, García (2006) en su tesis doctoral investiga sobre la formación del clima psicológico y
su relación con los estilos de liderazgo con la intención de comprender las causas por las que la
percepción del clima difieren entre las personas de la misma organización. Aunque el estudio
realizó un análisis multivariante en cuatro centros hospitalarios públicos y privados
considerando una muestra compuesta por médicos, enfermeros y personal técnico (632 sujetos
participantes en total), sus resultados y conclusiones pueden extrapolarse al campo educativo.
Se concluye que la conducta de relación de los líderes contribuye a crear un buen clima en los
equipos de trabajo y esto es percibido por los subordinados, aplicándose estilos de liderazgo
diferenciados de acuerdo a las características del grupo.

Gago (2004) con el propósito de analizar el rol de líder educativo de los directores de la
educación secundaria pública asturiana y establecer propuestas para su desempeño desarrolló un
estudio cuantitativo cualitativo. Su investigación descriptiva y observacional tuvo como
variables de información las conductas del líder y como variables de clasificación sexo, edad,
etapa profesional, tiempo de servicios y tamaño de la escuela. De una población de 1870
profesores y 28 directivos se dispuso de una muestra de 123 docentes y 16 directores. Se utilizó
la escala de estimación del liderazgo y la técnica Delphi del enfoque cualitativo como técnicas
de investigación. En sus conclusiones se halló que la actuación del director como líder
educativo es un rol complicado enmarcado por múltiples condicionante. No puede plantearse el
ejercicio de un liderazgo educativo sin un cambio en la organización escolar como dispositivo al
servicio del proceso de enseñanza aprendizaje.

III. HIPÓTESIS.

III.1. HIPÓTESIS GENERAL.

El liderazgo de los directores se relaciona significativamente con la calidad de la gestión
educativa de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo Tomás sector
urbano, 2017.

III.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.

  Existe relación entre la pedagogía de los directores y la calidad de la gestión educativa
de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo Tomás, 2017.

 Existe relación entre lo administrativo de los directores y la calidad de la gestión

educativa de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo Tomás,
2017.

 Existe relación entre lo institucional de los directores y la calidad de la gestión

educativa de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo Tomás,
2017.

IV. OBJETIVOS.

IV.1. OBJETIVO GENERAL:

Determinar la relación del liderazgo de los directores con la calidad de la gestión educativa de
las instituciones educativas de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo
Tomás sector urbano, 2017

IV.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Determinar la relación que existe entre la pedagogía de los directores y la calidad de la
gestión educativa de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo
Tomás, 2017.

 Determinar la relación que existe entre lo administrativo de los directores y la calidad

de la gestión educativa de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo
Tomás, 2017.

 Determinar la relación que existe entre lo institucional de los directores y la calidad de

la gestión educativa de las Instituciones Educativas Secundarias del Distrito de Santo
Tomás, 2017.