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INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

UNIDAD 1
Las relaciones entre Didáctica y Curriculum
UNIDAD 2
Curriculum e institución
UNIDAD 3
Analizar la programación de la enseñanza
UNIDAD 4
La planificación de la enseñanza
UNIDAD 5
La evaluación en la enseñanza
UNIDAD 6
Sobre la organización de la enseñanza: formatos y contenidos

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INTRODUCCIÓN

Este documento reúne temas que no siempre se tratan de manera conjunta. Son los que
corresponden a "didáctica" y a "currículum". Es sabido que ambos campos de estudio se
han desarrollado de manera relativamente separada y que esto respondió a distintas
maneras de tratar los problemas educativos.
La teoría del currículum adquirió importante desarrollo en los países anglosajones
caracterizados históricamente por sistemas educativos descentralizados y con bastante
autonomía por parte de las comunidades en la definición del currículum. En nuestro país, el
marco de decisión se desarrolla, habitualmente, entre el Plan de estudios y la enseñanza,
ya que el currículum es una decisión gubernamental. Distintos temas referidos a la teoría del
currículum se subsumieron, entonces, en unidades como "selección y organización del
contenido" o "programación".
En el Plan del Tramo De Formación Pedagógica de la formación se consideró adecuado
ofrecer elementos de ambos campos, tanto en lo que hace al aspecto más específicamente
"didáctico" del currículum, como a los problemas más generales de las políticas curriculares.
En este trabajo se realiza un planteo general con relación a la didáctica que propone
elementos metódicos para la comprensión de la actividad en clase, para su programación y
para la toma de decisiones ligadas con la enseñanza y con el marco institucional en la que
se desenvuelve.
Se quiere proponer que la utilidad de un trabajo en didáctica general -en las condiciones
actuales del conocimiento didáctico, de funcionamiento de los sistemas de formación y de
actividad docente en las escuelas- reside en su capacidad de operación sobre cuatro
dimensiones. La primera se relaciona con el establecimiento de una perspectiva o enfoque
general de trabajo (un marco general para la interpretación y la dirección de la actividad en
clase). La segunda, con la obtención de elementos conceptuales que permitan ubicar la
actividad de enseñanza en el marco de las políticas curriculares que la condicionan y
participar de la discusión político educativa en torno de esas cuestiones. La tercera consiste
en la adopción de una modalidad para la definición y la resolución de problemas, en
particular, para realizar opciones metodológicas. La cuarta, con el desarrollo de
competencias básicas en el plano instrumental.

El desarrollo de un programa de didáctica general debería ayudar a que los futuros

docentes obtengan elementos para el desarrollo de un enfoque sistemático para la
planificación y la enseñanza, adquieran primeros instrumentos básicos para el desarrollo de
su tarea y reflexionen sobre los alcances, límites y responsabilidades de la enseñanza.

Objetivos
❖
Examinar y comprender la complejidad de la enseñanza.
❖
Adentrarse en la complejidad del campo curricular, y en la comprensión de los
modos en que el curriculum atraviesa y significa las prácticas de enseñanza.
❖
Reconocimiento de los componentes de la programación de la enseñanza.
❖
Análisis de diversos recursos y técnicas didácticas en función de los contenidos, las
expectativas de logro, el grupo de alumnos y los fundamentos pedagógicos
❖
Valoración de la importancia de sostener prácticas pedagógicas que resaltando el
tratamiento de los contenidos, generen mejores aprendizajes con la real
participación del alumno.
❖
Reconocer elementos metódicos para la comprensión de la actividad en clase, para
su programación y para la toma de decisiones ligadas con la enseñanza y con el
marco institucional.

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 • Introducción
• Comencemos por Didáctica
• Continuemos con Curriculum
• Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum
es un modelo de la práctica
• Problematizando los vínculos entre la Didáctica y el Curriculum
• Primera ampliación de la concepción modélica: el currículum es
el conjunto de experiencias formativas
• La perspectiva sociológica: el currículum es una compleja realidad
socializadora

Introducción

En esta unidad nos proponemos explicitar una particular concepción de Didáctica

y de Curriculum, como disciplinas que estudian las prácticas educativas, y cómo
éstas se pueden vincular interdisciplinarmente a los fines de aportar criterios de
intervención para resolver los problemas que se les presentan a los docentes en las
prácticas de enseñanza. Partimos de reconocer que las prácticas de enseñanza,
como analizan Basabe y Cols (2007) son complejas, involucran una acción
intencional de parte de quien enseña y mayoritariamente se realizan en el marco de
los sistemas educativos contemporáneos. Como explican las autoras, el contexto
escolar aporta a la enseñanza una serie de rasgos que demandan ser considerados
para el análisis y la intervención, como por ejemplo: la escuela es un espacio social
especializado, la enseñanza se realiza de un modo descontextualizado, el tiempo
está segmentado y pautado para la realización de las actividades, se delimitan los
roles de profesores y estudiantes, la enseñanza se realiza en un colectivo, los
contenidos que se enseñan en la escuela vienen determinados por las autoridades
del sistema, la enseñanza está atravesada por la evaluación y la acreditación de los
aprendizajes y se visualiza una cierta uniformidad en las prácticas pedagógicas a
nivel mundial.

Comencemos por Didáctica

Se puede afirmar que la Didáctica es una disciplina cuyo objeto de estudio es la

enseñanza y que pretende describirla y explicarla así como también elaborar y
fundamentar normas para colaborar con los docentes en la resolución de los
problemas que las prácticas les presentan.
4
 En este sentido y de una manera general asumimos que el conocimiento científico
se ocupa de describir y explicar el objeto de estudio al que se refiere. Sostenemos
que la Didáctica describe la enseñanza cuando da cuenta de sus partes
constitutivas y de sus cualidades. Este tipo de explicaciones apuntan a dar cuenta de
la multiplicidad de dimensiones que intervienen en la situación a la que esperan
darle inteligibilidad, además de los sentidos que los sujetos sociales como tales les
asignan a sus acciones.
En otros términos, la Didáctica es una disciplina normativa que se ocupa de la
enseñanza. Si bien en la materia 6, DIDACTICA, se desarrolla las características de
esta disciplina, basta aquí mencionar que la Didáctica, desde su surgimiento como
disciplina, ha estado preocupada por ayudar al docente a enseñar. Muchos autores
4
la definen como una disciplina teórico-práctica o como una “caja de herramientas”
(Feldman, 2002; Davini, 2008).
En la Argentina, es la Didáctica proveniente de Europa la disciplina con mayor
tradición de pensamiento, aquella que más aportes ha brindado para pensar los
problemas educativos. No obstante y tal como lo plantea Camilloni (1996), existen
ciertas controversias acerca de si la Didáctica es una teoría de la enseñanza, como
lo indica la tradición europea; si se confunde con la Psicología educacional más
propia de la tradición norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus
objetos de estudio, entre ellos el Curriculum.
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney (2002) postulan que históricamente la
Didáctica (general) se ha caracterizado por producir un discurso normativo acerca de
la enseñanza y, específicamente, acerca del contenido, el método y la evaluación. Es
precisamente esta tradición – como veremos a continuación– la que recibió en la
década del ’60 el impacto de la teoría curricular de corte tecnológico y proveniente,
principalmente, de los Estados Unidos.

Más allá de las vicisitudes por las que ha transitado la Didáctica como disciplina,
cuya profundización no es absolutamente pertinente a los fines de este capítulo, ya
que se desarrolla en la materia 6, podemos decir que la Didáctica se encuentra en la
actualidad en un “momento de reconceptualización” (Feldman, 1999, 2002; Cols,
2003) o de nueva reconceptualización.

Por otro lado, la Didáctica evidencia diferentes temas-objeto (Camilloni, 1996;

2007a) que le generan preocupación y sobre los cuales produce conocimientos.
Por último, no es menor en esta revisión crítica, destacar las relaciones
interdisciplinares que mantiene la Didáctica para estudiar y orientar la enseñanza. De
todas estas relaciones, aquí aludimos con más detalle al Curriculum, por ser el otro
campo que nos ocupa en el desarrollo de esta asignatura y que pasaremos a
desarrollar con mayor énfasis a continuación

Continuemos con Curriculum

Para entrar en tema

Currículum es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura

pedagógica de los países de habla latina. Se lo ha comenzado a utilizar en los
últimos veinticinco o treinta años. Fuera de los ámbitos educacionales, el término
currículum prácticamente no es usado, salvo en una acepción similar a la de
currículum vitae : “¡No sabés el currículum que tiene!”. En este ejemplo, el
5
significado de la palabra refiere a las experiencias y las capacidades que una
persona ha desarrollado o adquirido a lo largo de su vida. En la significación del
sentido común, el término puede remitir a una brillante carrera académica y
profesional. La interpretación no especializada refiere a un significado bastante
preciso –el de un recorrido realizado– que permite calificar a un individuo y situarlo
en una determinada categoría.
A la inversa de lo que podría suponerse, el significado pedagógico
especializado del término currículum está lejos de definir una referencia
indiscutible. Como ya nombramos en el campo de la educación, currículum es un
término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados. El
significado del currículum depende de la forma en que –en cada país y en cada
tradición pedagógica– se organizan las prácticas educativas.
El desarrollo y la organización de las prácticas educativas en las sociedades
contemporáneas suponen una complejidad de saberes, instituciones, especialidades
y procesos; por eso no es extraño que existan diversas perspectivas para referirnos
a ellas. El currículum –como la educación, la escuela y cualquier otro objeto social–
es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera
sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículum es un artificio vinculado
con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y
evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

Veamos tres definiciones contemporáneas acerca del currículum:

“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente

disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una
propuesta educativa.” (Stenhouse, 1987)

“Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos

alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos
educacionales.” (Hirst, 1973)

“Cuerpo de experiencias de aprendizaje que responden a una visión

societaria del conocimiento que puede no ser siempre totalmente
expresada ni aún del todo aceptada por los maestros.” (Eggleston,
1980)

Intentaremos comprender las distintas concepciones o acepciones de la palabra

considerando que cada una de ellas expresa un tipo de regulación, un modo de dar
forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas. De este modo, podremos
ver que el significado de currículum (“el currículum es ...”) no depende tanto de las
definiciones que nos brinden los pedagogos o teóricos de la educación sino
de las formas en que, en las distintas tradiciones político-educativas, se
intenta seleccionar el saber y regular la tarea escolar.

Una acepción dada por el uso: el currículum es una norma oficial escrita

A comienzos de la década de 1970 las palabras currículum, currículo o

lineamiento curricular se introdujeron en los documentos oficiales –principalmente,
en el nivel inicial y el primario– en reemplazo de las denominaciones “Plan” o
“Programa”. Las primeras normas para la enseñanza que utilizan las denominación
“currículum” o “currículo” son las “Bases para el currículo del Primer Ciclo del Nivel
Elemental” (Ministerio de Cultura y educación, 1971) y los “Lineamientos
Curriculares de 1ro. a 7mo. grados” (Ministerio de Cultura y educación, 1972).
Después, esta denominación se generalizó.

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 En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de
currículum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de
Educación que contienen temas e instrucciones, orientaciones y sugerencias
destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores. Para la mayor parte de los
docentes en nuestro país, el currículum es ese libro que se debe leer para pensar
qué hacer en el aula. Se trata de un objeto material, un texto perfectamente
identificable (“¿Me trajiste el currículum?”, “Yo al currículum lo consulto cuando
hago la planificación anual” o “Ese currículum es igual al anterior”. De este modo,
surge con el uso práctico una primera acepción: El currículum es la prescripción –
unificada, sistemática, oficial, escrita de lo que se debe transmitir y lo que se debe
hacer en la escuela. Leyendo ese libro, uno puede tener información acerca de lo
que la sociedad –a través de sus autoridades político-educativas– determina lo que
debe ser enseñado y los modos de hacerlo.
De acuerdo con esta perspectiva, propia de la situación de docentes y
alumnos, el currículum aparece como una norma externa a la escuela, algo que
“viene de arriba”; es un texto que dice “lo que hay que hacer” y que cada maestro
debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo.
La acepción de uso, en la Argentina, define una concepción simple, evidente
y restringida de currículum. De este modo, la denominación currículum reemplazó
al antiguo programa o plan de estudios sin cambiar totalmente su significado. En
cambio, en otros niveles del sistema educativo argentino –en el nivel medio, en los
profesorados y en las universidades– se sigue utilizando la denominación “plan de
estudios”, o se utilizan ambas nociones como sinónimos.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un

modelo de la práctica
De acuerdo con el significado o la acepción más difundida, el currículum
provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Esta concepción
general supone una distinción importante entre lo que es el currículum y lo que son
los procesos de enseñanza que sirven para su desarrollo. Por un lado está el
diseño y, por el otro, la práctica; lo que se hace o se debe hacer en la escuela es
analizado a través del cristal de una definición única y externa.
Esta concepción general que piensa el currículum como un modelo a replicar
o a desarrollar puede tomar diversas formas, cada una de las cuales expresa
diferentes concepciones acerca de la naturaleza y organización del contenido y de
los diversos modos de influir sobre los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje.
Veremos tres de las modalidades que adopta este modo de entender el currículum:

a. El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos

Este es el modo más clásico y difundido de concretar un currículum.

Coincide, prácticamente, con la noción de “plan de estudios” o “programa”. Esta
concepción continúa con la tradición académica, que piensa únicamente los
contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios
(científicos, filosóficos, morales, artísticos). El currículum se centra en el resumen
del saber, en una lista de contenidos a enseñar (la batalla de Cepeda, los
sinónimos, la célula) y su formalización en materias de estudio (Literatura,
Matemática, Historia, Geografía). El documento escrito detalla los temas, los hábitos
y los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, los modos en que se
estructuran las asignaturas y su distribución en un horario.
Esta concepción está aún muy arraigada en ciertos sectores del sistema
educativo, en particular, en los niveles medio, superior y universitario.

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b. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje

Desde una concepción técnica, que utiliza las metáforas de la ingeniería y de

la gestión industrial para comprender y transformar la educación, el currículum es
un documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados.
En esta concepción, el educador es un mecánico, un práctico experto cuya
función no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino implementar una
técnica eficiente para cumplir con aquello que se le pide que haga. Según esta
concepción ingenieril e utilitaria, la base de la elaboración del currículum no son los
cuerpos de conocimiento organizado en términos académicos, sino lo que las
personas hacen. Los expertos del currículum deben analizar las habilidades, los
hábitos y las actitudes necesarios para vivir y producir en sociedad; el resultado de
este análisis provee los objetivos concretos que el currículum debe organizar. La
educación es una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición de esas
conductas y un individuo educado es analizable como una sumatoria de
competencias simples. Esta es, claramente, una forma de pensar la educación a
partir de un modelo tecnicista.
Según esta tradición el currículum adopta la forma de un modelo que
determina los resultados que se deben alcanzar. Estos resultados se expresan en
términos de conductas observables, medibles y evaluables. Intenta hacer más
eficiente el proceso educativo:

c. El currículum es un plan integral para la enseñanza

Intentando superar la concepción del currículum como un texto que detalla

solamente los fines, los temas o los objetivos de la enseñanza. Ralph Tyler, el padre
del enfoque integral del currículum, se propuso desarrollar “un método racional para
encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de cualquier
1
institución” . El esquema de Tyler para tomar decisiones es un punto de referencia
obligado para gran parte de los planteos curriculares, aún en la actualidad.
Este modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas que
surgen a partir de cuatro preguntas básicas:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a
alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?
4. ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

Sobre la base de este esquema, R. Tyler propuso un método, un sistema de

planeamiento integrado, para el diseño del currículum, mediante los siguientes
pasos:

1. Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica: el sujeto de la

educación (psicología científica), la vida exterior a la escuela (lo que la sociedad
demanda) y el contenido de las asignaturas (disciplinas científicas).
2. Selección de objetivos.
3. Selección de experiencias
4. Organización de experiencias
5. Evaluación

1 Tyler, R.: Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1973, pág. 7.
8
 Según se deriva de este esquema, el diseño del currículum no se restringe
sólo a los temas o los contenidos sino que incluye aspectos propios de las tareas de
enseñanza. El modelo de R. Tyler es aplicable tanto al currículum como a la
programación de la acción. Como puede verse, en este proceso de toma de
decisiones, el diseño de los contenidos a enseñar y de las estrategias de enseñanza
se subordina a una serie de metas previamente fijadas: los objetivos. Estos
objetivos generales deben ser operacionalizados en objetivos específicos,
evaluables en términos de una conducta observable, tal como lo reclama la
psicología conductista.
Lo que R. Tyler propone es un modelo científico para concretar el contenido a
través de una serie de pasos fijos. Según este modelo, los planificadores
curriculares deben comenzar por especificar objetivos conductuales, diseñar
experiencias y evaluar el aprendizaje para determinar si la instrucción fue adecuada.
Aquí, el currículum define la sustancia de la educación, mientras que la misión de los
docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado por el diseño.
Otra de las posturas más representativas de este enfoque sobre el currículum
es el de H.Taba (currículum Development, 1962). Esta autora define el currículum
como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la
escuela.
El currículum no se reduce a una lista de conocimientos o a una declaración
de intenciones de lo que el alumno debe saber, sino que es el producto de un
método para tomar decisiones racionales. Este proceso se plasma en un documento
que incluye objetivos, asignaturas, unidades, contenidos, actividades y estrategias
de evaluación.
El currículum es considerado como un plan-modelo de lo que se desea que
suceda en las escuelas y la práctica pedagógica es concebida como una aplicación,
un desarrollo del modelo. De acuerdo con diversos autores, esta forma de regular el
qué y el cómo a partir de un plan-modelo, presenta algunos aspectos críticos:

1. intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera
previsible y controlable; asigna un rol subordinado al docente en la definición de los
contenidos y las estrategias de enseñanza;
2. genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos
conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que
considera “no científicos” o “saberes vulgares”;
3. olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar total-mente de
acuerdo con los temas de una disciplina ni con un programa más o menos detallado;

4. excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia

de los alumnos en la escuela;
5. desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los
alumnos, los padres, que no han sido considerados en las definiciones oficiales
acerca de cómo es y debe ser EL niño, EL docente, EL conocimiento, LA relación
pedagógica, LA escuela, LA cultura.

Primera ampliación de la concepción modélica: el currículum es el conjunto

de experiencias formativas

El “Movimiento de la Escuela Nueva” iniciaron una reacción contra la

concepción tradicional de currículum como modelo de la práctica basado en las
disciplinas científicas y académicas. La educación para estos pedagogos debe
elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Definen el
currículum a partir de la noción de “experiencia”. Para ellos currículum,

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 “Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela
para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de
2
aprendizaje proyectados, según sus capacidades”.
¿Pero cuál es el fundamento de esta concepción? Partiendo desde una
tradición menos estética del conocimiento y de las funciones de la educación, otras
corrientes de pensamiento han ampliado la clásica definición que concibe el
currículum como un cuerpo definido de conocimientos que estructuran un curso, un
ciclo o un nivel escolar. J. Dewey sostiene que la educación no es sólo un proceso
reproductor de una serie de saberes y valores definidos y estáticos sino un proceso
permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo.
Desde esa perspectiva, no acepta identificar el currículum escolar con la transmisión
de una disciplina académica o de un conjunto de valores y hábitos estables sino
como un proceso abierto. La base del currículum se desplaza, ya no está centrado
en un cuerpo definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación del
mundo infantil.
El currículum en una sociedad democrática, tal como lo entendía Dewey,
debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales, lo importante del
currículum es la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la vivencia
infantil:
“... cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo lo que
pueda llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía o una de las
ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que al principio caigan dentro
del campo de la experiencia vital ordinaria”.

Esta concepción tuvo diversas influencias en nuestro país, en particular, en el

nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria. Determinadas formas de
seleccionar temas y de organizar actividades, como los “centros de interés”, el
“método de proyectos” y las “áreas de desarrollo”, surgen de los trabajos de este
movimiento.
Pero definiciones tan amplias respecto del currículum (“todas las
oportunidades que brinda la escuela”) abrieron paso a otras formas de analizar al
currículum, es decir, generaron visiones que toman en cuenta su producción y
relevancia social.

La perspectiva sociológica: el currículum es una compleja realidad

socializadora

La concepción del currículum como experiencia generó, un cambio muy

profundo en las concepciones pedagógicas sobre éste. En primer lugar, mostró que
había otras fuentes y formas para organizar la tarea escolar; en segundo lugar,
permitió reconocer la existencia de varias formas de influencia educadora que no
siempre se formalizan en un plan o modelo global.
Se inicia, de este modo, un movimiento de expansión de lo que se intenta
comprender a partir de la noción de “currículum”. Si el currículum incluye todo lo que
el alumno aprende en la escuela, se debe prestar atención al hecho de que los
docentes enseñan más -y otras cosas- de lo que se proponen y que los niños
aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. De este modo, una
definición que considere que el currículum abarca todo aquello que se aprende en la
escuela implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencional o no
planificadas por los docentes
La realidad escolar siempre es mucho más compleja y conflictiva que lo que
está definido por el modelo. Ante todo, por las diferencias que se producen entre las
normas oficiales y la práctica educativa en la escuela y en el aula. La perspectiva
sociológica analiza todos esos fenómenos difíciles de ver para los pedagogos.

2 Dewey, J.: Experiencia y educación. Buenos Aires, Losada, 1967, pág. 91

10
 La perspectiva sociológica de análisis del currículum se distingue de la
perspectiva pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente
descriptivo y explicativo.
Sin proponérselo, la visión experiencial del currículum generó un movimiento
importantísimo: La noción de currículum se aleja de una perspectiva normativa y
pedagógica (“lo que se debe enseñar”, “lo que, los alumnos deben aprender”, “lo
que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos”) hacia
una perspectiva descriptiva y explicativa (“lo que se aprende realmente en la
escuela” “lo que pasa cuando se enseña”). A través de numerosos estudios, trabajos
e investigaciones, el currículum deja de verse como el determinante central de la
vida escolar. En su lugar aparece la necesidad de utilizar nuevos conceptos que
den cuenta de una realidad más compleja; de aquellas cosas que acontecen en la
escuela y que, pese a no haber sido planificadas, ejercen una influencia sistemática
y decisiva sobre la experiencia formativa.
A partir de ese momento, la escuela ya no es percibida como un “templo
sagrado del saber”, sino como una institución que reproduce las diferencias (entre
ricos y pobres, entre blancos y negros, entre mujeres y varones) que caracterizan a
la sociedad en su conjunto. De este modo, se fue conformando una perspectiva
heterogénea de análisis que concibe el currículum como un modo de organización
de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia
de docentes y alumnos. Presentaremos, entre muchas otras, dos cuestiones
relacionadas con el análisis sociológico del currículum.

a. El currículum oculto

Una primera cuestión se relaciona con lo que Philip Jackson –en su libro La
vida en las aulas (1968) – denominó el “currículum oculto”. El currículum oculto es
el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente
pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto incluye
diversos tipos de resultados: a) resultados no previstos y que los docentes
consideran negativos, b) resultados buscados pero no explicitados, c) resultados
ambiguos y genéricos. Estos resultados pueden implicar aprendizajes tan
importantes para el alumno como: a) el reconocimiento de los modos de satisfacer
las exigencias y los gustos de un docente, b) saber cuándo engañar o simular es
una conducta tácitamente aceptada, c) el modo en que se simula poseer
determinados conocimientos, d) las maneras de hacer transcurrir el tiempo, e) las
formas de agradar a sus compañeros, etcétera.
Su importancia tampoco es menor para el docente, ya que el funcionamiento
de un currículum oculto más o menos reconocible permite prever cómo funcionará
una clase o cuánto tiempo tardan los alumnos en realizar una tarea en forma
“normal”.
Gracias a ese funcionamiento, todo maestro sabe que, buena parte del
tiempo de clase, los chicos trabajan “a reglamento”; en este sentido, este currículum
no es “oculto” sino “no dicho”. El problema es lo que el docente hace a partir de este
“descubrimiento” Pero la experiencia del alumno y del docente también está
marcada por aquello que ha sido excluido de la escuela. Por eso, otros autores
distinguen entre el “currículum explícito”, “el currículum oculto” y el “currículum
ausente” (o “currículum nulo”). Esta última noción se refiere a todos los
conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y
que determinan su formación. En definitiva, no aprender o no conocer determinados
aspectos de la realidad social, es “aprender” a no ser o a no poder hacer tal o cual
cosa. Estas nociones (“currículum oculto”, “currículum nulo”, “currículum no escrito”)

11
son sumamente útiles para analizar aspectos no contemplados o no reconocidos
por la noción del currículum como modelo de la práctica.

b. El currículum como articulación de prácticas diversas

Como ya hemos señalado, seleccionar, organizar, transmitir y evaluar

conocimientos es un proceso complejo. Lo que la perspectiva sociológica nos
muestra es que podemos pensar al currículum como un proceso social en el que la
escuela se llena de contenidos de aprendizaje. El currículum aparece así como algo
que se construye a partir del cruce de diversas prácticas. Muchos tipos de acciones
intervienen en su configuración y se producen dentro de un universo de
significaciones particulares e históricas propias de cada institución. Esta concepción
procesual nos lleva a ver que el currículum adquiere forma y significado a partir de
las diversas operaciones con las que se vinculan los planes escritos: el reparto de
tareas que existe en la escuela, la arquitectura, la planificación, los materiales y los
textos que se utilizan, la tarea de los docentes, las concepciones dominantes en una
escuela, etcétera.
En esta concepción sociológica y procesual, el currículum adquiere su
máxima extensión. La construcción del currículum abarca al conjunto de procesos
que intervienen en la definición del qué y del cómo se enseña y se aprende en las
escuelas. En esta visión, todos los textos que contribuyen a dar forma al qué y al
cómo son considerados parte del currículum. Esto incluye los cursos de
capacitación, los manuales, los libros de lectura, los reglamentos. La noción de
currículum se vincula con: a) el amplio proceso de conformación de la actividad
escolar y b) todos los textos que intervienen en él.
De esta visión procesual surgieron otras nociones que muestran momentos
del proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento:
el “currículum prescripto” (las diversas normas que los docentes reciben), el
“currículum moldeado” (lo que los docentes organizan a partir de las normas), el
“currículum en acción” o “currículum real” (lo que se enseña) y el “currículum
3
evaluado” (lo que se evalúa).
A partir de esta perspectiva y de las nociones que se derivan de ella, la
reflexión y la práctica pedagógica ganaron en comprensión, pero con la
multiplicación de palabras que se asociaron para fijar el significado de 1 término, el
currículum pasó a designar casi todo lo que sucede en los sistemas educativos y en
la escuela. Entre las principales ventajas del uso sociológico, esta concepción
mostró que en las aulas y en las escuelas suceden cosas:

•que funcionan más allá de las intenciones, o que no se dicen

•que las influencias formativas exceden a aquellas nombradas en
planes, modelos o diseños.
Pero, por otro lado, esta visión del currículum nada nos dice acerca de qué hacer en
las escuelas.

Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un

proyecto práctico de elaboración colectiva

A partir de la comprobación sociológica de que la escuela enseña siempre

más –y muchas veces, otra cosa– de lo que explicita y conscientemente se
proponen los docentes y los redactores de lineamientos curriculares, se desarrolla
una nueva conceptualización, un nuevo significado para el currículum: el currículum
es la expresión de una intención pedagógica abierta a los condicionamientos de la
práctica escolar.

3 Puede verse el libro de Gimeno Sacristán, J.: El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid,
Morata, 1988. Este texto desarrolla una visión procesual del currículum.
12
 18
Joseph Schwab, Elliot Eisner, Lawrence Stenhouse son algunos de los
teóricos de un movimiento –llamado “enfoque práctico”, “reconceptualista”,
“centrado en el profesor”– que sienta las bases para un cambio radical en las
concepciones pedagógicas del currículum. Este cambio se asienta sobre la idea de
que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y
procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la
práctica escolar de cada escuela. Estos autores, entre muchos otros, intentan definir
una nueva forma de concebir la regulación de las prácticas de enseñanza y se
proponen mostrar que el campo del currículum está siempre abierto al debate. Las
escuelas y sus problemas no admiten soluciones científicas ni meramente técnicas,
sino que deben tomarse en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las
formas de hacer que tienen los padres, los docentes, los alumnos y los
especialistas. Al mismo tiempo, los problemas curriculares son situacionales y no
pueden ser resueltos por adhesión a una ideología o metodología particular.
Esta perspectiva del currículum destaca el carácter contextual de toda
enseñanza y todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método,
la definición de un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se
relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. La definición de
fines, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que la enseñanza se
realiza en forma concreta en la vida cotidiana:

“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente

disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una
propuesta educativa. Implica no sólo el contenido, sino también el
método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de
4
su realización en las instituciones del sistema educativo”.
De este modo, el currículum es conceptualizado como un intento deliberado y
explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar
a la práctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y
flexible. Stenhouse, en su clásico libro, lo define del siguiente modo:

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y los

rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
5
efectivamente a la práctica”.

El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones

pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se
concreta corno un proyecto que prescribe de manera flexible principios de
acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo. A
diferencia de la concepción del modelo, ésta no se expresa como un catálogo
cerrado de procedimientos para tomar decisiones o como un conjunto de objetivos
de aprendizaje que determinan lo que el alumno debe saber y hacer. Se postula
como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.

El currículum aparece así como la formulación más integrada y coherente de

un modo de orientar la práctica escolar y de reconstruir la experiencia de alumnos y
docentes. Es un programa práctico orientado a mejorar la educación. Pero esta
forma de concebir el currículum implica pensar en grandes cambios en la estructura
y la organización del trabajo escolar. Por eso, que el currículum sea concebido como
un proceso práctico colectivo depende, centralmente de: 1) que la mayor parte

4 Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1987, pág. 30.
5 Ídem, pág. 29
13
de las decisiones sea tomada en la escuela, 2) considerar que no existe un único
modelo de referencia, sino múltiples perspectivas en diálogo.
Podemos sintetizar lo dicho afirmando que hay dos grandes concepciones
pedagógicas acerca del currículum: el currículum como modelo y el currículum
como proceso. En la primera concepción, se confía en la capacidad operativa del
diseño para transformar lo que sucede en las escuelas: el currículum es un modelo
de la práctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada. La segunda
concepción piensa el currículum como una hipótesis de trabajo, en la que el
desarrollo no es un proceso de implementación o de aplicación, sino un proceso de
investigación y acción que promueve el intercambio de perspectivas.

Problematizando los vínculos entre la Didáctica y el Curriculum

Consideramos que el curriculum se concreta en la enseñanza y que la

enseñanza se realiza en un contexto curricular. Se visualiza acá un punto de
contacto, una imbricación en las prácticas concretas de enseñanza entre lo que
podríamos denominar como los objetos de estudio de las dos disciplinas que nos
ocupan: la Didáctica y el Curriculum.
Pensamos que estos vínculos complejos entre la enseñanza y el curriculum
se dan aun en los casos más alejados de la escolarización que podamos
imaginar. Nos parece interesante tomar una definición amplia de enseñanza
como lo hace Feldman cuando dice “que la enseñanza consiste en hacer que
dos sepan lo que antes sabía uno” (2002: 70). Con esta conceptualización
podemos ubicar prácticas de enseñanza desde que el hombre es hombre, en la
misma transmisión de una generación a otra de los saberes acumulados. No se
indica qué saberes se intercambian ni cómo se lo hace, pero sí se enfatiza,
como ya lo plantea claramente Fenstermacher (1989), que hay una
intencionalidad en toda práctica de enseñanza. La enseñanza consiste en
concretar la intencionalidad de compartir un saber.
Consideramos que algo similar ocurre con el curriculum. Si lo pensamos
como una propuesta de formación, podemos encontrarlo en las prácticas
educativas denominadas no formales y aun en las informales. Siempre hay una
propuesta de formación que se concreta, de la mano de aquella intención, aun
10
cuando presente diferentes niveles de explicitación .
Entonces, desde estos planteos, nos resulta difícil posicionarnos en una
perspectiva disciplinar para discriminar “de esto se ocupa la Didáctica” o “de
esto se ocupa la teoría curricular”. Las prácticas de formación son complejas,
problemáticas, y los campos disciplinares nos aportan categorías conceptuales
e instrumentales para ayudar a hacerlas inteligibles y para intervenir en ellas.
14
Es desde aquí desde donde pretendemos construir el punto de anclaje para
mirar las relaciones entre la Didáctica y el Curriculum, tratando de responder a
las siguientes preguntas: ¿qué nos aporta la Didáctica y el Curriculum para
intervenir? ¿Qué podemos tomar de una y de otra disciplina para programar
nuestras clases? ¿Qué nos brinda una y otra disciplina para pensar e intentar
resolver los problemas de enseñanza que se nos presentan cotidianamente a
los docentes?
En este sentido, dependiendo del posicionamiento del autor y de los límites
que visualice para su propio campo disciplinar, quedarán configuradas las
relaciones entre las dos disciplinas.
Además, con respecto a las áreas de incumbencia de la Didáctica y el
Curriculum, se puede decir que la primera ha estado más inclinada a pensar las
cuestiones de método, es decir, el cómo enseñar, mientras que el segundo se
ha ocupado de manera prioritaria por el qué enseñar. No obstante, las
preocupaciones de la Didáctica siempre fueron más amplias que el método y
abarcaron otras dimensiones, como por ejemplo, las intenciones educativas –
objetivos, fines, propósitos–, el contenido, la organización de la clase, los
recursos, la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza, la formación
docente, etc. (Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002; Amantea, Cappelletti,
Cols y Feeney, 2004; Camilloni, 2007a).
Para el caso de Argentina, hay diferentes trabajos que analizan las
relaciones entre Didáctica y Curriculum desde una perspectiva histórica y
contextualizada. Por ejemplo, podemos mencionar Zoppi y Aguerrondo (1991),
Palamidessi y Feldman (2003), Feeney (2007, 2014). Estos trabajos analizan
distintas dinámicas político-educativas, los vínculos que se van generando
entre la Didáctica y el Curriculum como disciplinas y entre ellas y su
intervención en el sistema educativo nacional por medio de diferentes sujetos
del campo.
Por su parte, si bien Davini reconoce las preocupaciones de la Didáctica
sobre el curriculum, también visualiza que se ha producido una especialización
del campo curricular en los últimos años. A partir de la administración y gestión
del sistema educativo, y de las demandan vinculadas al diseño, puesta en
marcha y evaluación de curricula, para la autora se ha ido especializando la
teoría curricular. No obstante, “tanto las complejas construcciones teóricas
especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un

15
creciente distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad del
desarrollo del currículo en las escuelas” (Davini, 2008: 69).

Bibliografía Unidad 1
• Amantea, A., Cappelletti, G., Cols, E., y Feeney, S. (2004). “Concepciones
sobre curriculum, el contenido escolar y el profesor en los procesos de
elaboración de textos curriculares en Argentina”. En: Archivos Analíticos de
Política Educativa, 12. Recuperado de
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/195/321
• Avolio de Cols, S.; Camilloni, A.; Souto, M. y Coria, A. (2015). “Mesa de
trabajo sobre Didáctica”. En: Coloquio 30 años de investigación educativa
en Argentina (1984-2014). Recuperado de
https://investigacioneducativacoloquio.wordpress.com/coloquio-2015/
• Barco, S. (1989). “Estado actual de la pedagogía y la didáctica”. En:
Revista Argentina de Educación. Buenos Aires: Asociación de Graduados
en Ciencias de la Educación, 12, 7-23.
• Basabe, L. y Cols, E. (2007). “La enseñanza”. En: Camilloni, A.; Cols, E.;
Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico (pp. 125-161). Buenos Aires:
Paidós.
• Camilloni, A. (1996). “De herencias, deudas y legados. Una introducción a
las corrientes actuales de la didáctica”. En: Camilloni, A. et al. Corrientes
didácticas contemporáneas (pp. 17-39). Buenos Aires: Paidós.
• Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L., y Feeney, S. (2007). El saber didáctico.
Buenos Aires: Paidós.
• Cols, E. (2003). El campo de la didáctica: recorrido histórico y perspectivas
actuales. Ficha de la cátedra “Didáctica”, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
• Cols, E. (2004) La programación de la enseñanza. Ficha de la cátedra de
“Didáctica I”, Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
• Cols, E. (2007). “Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a
través del tiempo”. En: Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L. y Feeney, S. El
saber didáctico (pp.71-124). Bue-nos Aires: Paidós.
• Cols, E., Amantea, A., Cappelletti, G., y Feeney, S. (2002). Los procesos de
diseño curricular en la Argentina: diversidad de tradiciones sobre el

16
 curriculum, el contenido y el profesor. Proyecto UBACyT F015 “Tendencias
en el diseño y desarrollo del currículum” (Período 2000-2002), directora
Alicia Camilloni. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y
Letras, IICE. Mimeo.
• Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para
maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.
• Díaz Barriga, Á. (2015). Curriculum: entre utopía y realidad. Buenos Aires:
Amorrortu. 2014.
• Feeney, S. (2014). “Los estudios del curriculum en Argentina:
particularidades de una disciplina académica”. En: Díaz Barriga, Á. y
García Garduño, J. M. (Coords.). Desarrollo del curriculum en América
Latina. Experiencia de diez países (pp. 15-44). Buenos Aires: Miño y
Dávila.
• Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y
enseñanza. Buenos Aires: Aique.
• Fenstermacher, G. (1989). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación
sobre la enseñanza”. En: Wittrock, M. La investigación de la enseñanza, I.
Enfoques, teorías y métodos (pp. 149-179). Madrid: Centro de
Publicaciones Ministerio de Educación y Cultura y Paidós Ibérica.
• Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid:
Morata. 1981. Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para recorrer un
territorio. Buenos Aires: Santillana. Zoppi de Cerruti, A. M. y Aguerrondo, I.
(1991). “Curriculum y planificación educativa”. En Aguerrondo, I. El
planeamiento educativo como instrumento de cambio (pp. 69-87). Buenos
Aires: Troquel.

17
 • Introducción
• El proyecto educativo y la Institución
El proyecto y los sentidos asociados
• Proyecto: organización y objetivos
• Proyecto, sujetos y recuperación del poder

Introducción

El curriculum como proyecto institucional integral de formación brinda sentido a las

distintas disciplinas, experiencias y prácticas pedagógico-didácticas específicas. La
prescripción como síntesis formal conlleva los rastros de las tensiones y luchas que
se expresaron en su generación ya sea por consenso o imposición.

Desde el punto de vista institucional, a nuestro juicio, es de especial relevancia el

sentido relacional que guarda el curriculum con las otras dimensiones de análisis.
Sin embargo, los atravesamientos institucionales informales del devenir práctico no
siempre adquieren visibilidad y son escasos los estudios al respecto. Poco se sabe
de las mediaciones institucionales que recontextualizan las propuestas curriculares
en los diversos ámbitos de definición tanto jurisdiccionales como propiamente
institucionales. Se trata de procesos de construcción social que van inscribiendo en
el curriculum diversas formas de conocimiento y de actuación.

El proyecto educativo y la Institución

El proyecto institucional orienta la gestión educativa. Ésta refiere a los “saberes

teóricos y prácticos en relación con la organización del establecimiento escolar, con
las cuestiones de administración, con la vinculación con los organismos centrales
del gobierno escolar, con los actores que forman parte de la institución, con otras
instituciones, etc.” (Poggi, 1997: 8).

Desde un punto de vista contextual, consideramos que todo proyecto vincula con
aspectos sociales más amplios que la propia organización, siendo los conflictos y
contradicciones sus constantes dinamizadoras. En este marco se destaca el poder

18
convocante del proyecto siempre que constituya una vía de transformación en el
que los sujetos partícipes puedan ejercer su propio acto-poder (Mendel, 1993).

Para la perspectiva pedagógico-didáctica el proyecto curricular y la institución que lo

sostiene permean los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como las
relaciones vinculares que en ellos se entraman generando múltiples mediaciones y
significaciones de distinto orden. Entre ellas, la procedente del mundo interno del
sujeto y las provenientes de las tensiones psicoafectivas y sociopolíticas en las que
disputan concepciones, saberes y representaciones diversas y se manifiestan en
dicha matriz relacional. Estas tensiones propias de la ambigüedad de la sujeción
institucional que, a la vez que contiene, restringe a los sujetos y grupos, ha sido
problematizada en la historia del pensamiento pedagógico por las corrientes de la
Pedagogía institucional y el pensamiento crítico.

Algunas notas sobre el proyecto en las instituciones

La comprensión del término proyecto adquiere relevancia en la necesaria

profundización del marco organizacional e institucional –dimensión de lo social– al
que refiere. En este sentido consignamos las significaciones que distintos autores
atribuyen a la relación proyecto-organización y a la de los objetivos que consciente e
inconscientemente sustentan los grupos y sujetos implicados.

Un aspecto de importancia para el análisis es dar cuenta del carácter cultural del
proyecto y de cómo contribuyen en su configuración y se reflejan en él, la historia
institucional y las condiciones de su devenir, como así también su potencialidad,
bajo ciertas condiciones, de contribuir a la recuperación del propio poder de las
personas.

El proyecto y los sentidos asociados

Es práctica cultural en tanto producción de sentidos en la que se hacen patentes

formas de comprender el mundo, expresar deseos, concepciones y de prolongar la
mirada en el tiempo procurando su realización. “El proyecto puede definirse como
una conducta de anticipación que supone el poder de representarse lo inactual (que
no es actual) y de imaginar el tiempo futuro por la construcción de una sucesión de
actos y de acontecimientos” (Cros, 1994; citado en Frigerio y Poggi, 1996: 19).

Significar, mirar hacia delante, potencialidad del hacer, orientación al futuro,

expresión de deseos con visión prospectiva, dan cuenta de una actividad
esencialmente humana.

La planificación educativa, superando las concepciones normativas de los modelos

de imposición de arriba-abajo, propugna el fortalecimiento del proceso de gobierno,
a través del desarrollo de una visión estratégica en la construcción del proyecto
educativo con un amplio basamento participativo en los procesos decisorios.

Robirosa (1989), considera en primer lugar la sustantividad de la gestión como

proceso de interacción social, destacando que todo proyecto es un proceso
19
interactivo político-técnico. Su postura, al igual que otras corrientes, es crítica al
todavía vigente modelo tecnocrático tradicional de exclusivo planteo normativo.

Entre otras limitaciones la planificación tradicional:

- Enfoca los fenómenos sociales en forma fragmentaria sin una trama

explicativa que dé cuenta de ellos. No se considera la complejidad.

- Concibe el sistema de que trate regido por leyes o normas cuyas variables
pueden ser modificadas y cuyo comportamiento es predecible. Predomina una idea
determinista de la realidad y de máxima racionalidad en las previsiones. En la
perspectiva compleja y relacional de lo social es difícil prever el efecto de una
acción, se puede prever un espacio de posibilidades.

- El planificador se ubica desde afuera y realiza un diagnóstico de acuerdo a

sus percepciones e intereses singulares. Predomina la lógica de su cultura. No tiene
en cuenta la presencia de otros actores que también intervienen con sus propósitos,
deseos e intereses cambiando la realidad constantemente. No se admiten diversas
lecturas de un problema, cuyas visiones son distintas pues las expectativas de los
actores son distintas. Distanciamiento entre éstos y otros involucrados en los
procesos.

- Considera el poder concentrado en los que dirigen la gestión y no se

reconoce el conflicto.

Para Robirosa: el nuevo paradigma concibe a la planificación como un proceso

político-técnico de gestión social en que se desarrollan “espacios de articulación” de
los actores sociales pertinentes, públicos y de la comunidad, en los que se procesan
participativamente, con crecientes grados de racionalidad, eficiencia y eficacia, las
estrategias de acción y de aplicación de los recursos disponibles y accesibles, en
procura de metas compartidas que otorguen y mantengan la direccionalidad del
proceso

En esta línea, el técnico, planificador o equipo de gestión debe procurar identificar,

facilitar y consolidar permanentemente los vínculos para construir ese espacio de
articulación que permita viabilizar y desarrollar el proyecto. Es de suma importancia
que diversos actores sociales indispensables por su relación con el proyecto
participen de él. Teniendo en cuenta que este espacio es permanentemente
reconfigurado, los participantes serán también cambiantes. No obstante el mantener
un núcleo central con mayor permanencia fortalecería su consecución. Las visiones
no deberán circunscribirse al interior del proyecto, de continuo se analizarán y
decidirán vínculos con el contexto del mismo, desarrollando una capacidad
anticipatoria de la acción.

20
Proyecto: organización y objetivos

Una organización constituye un sistema socio-técnico de carácter integrado y

deliberado situado en estrecha relación con el contexto socioeconómico y político en
que se inserta. Son aspectos fundamentales de la misma, seis dimensiones
relevantes: el proyecto en que se basa; la estructura organizativa; la integración
psicosocial; las condiciones de trabajo; el sistema político y el contexto.

El proyecto se origina junto con la propia conformación de las organizaciones, a las

que concede de sentido y las que en su curso lo van desenvolviendo, demandando
la formulación de políticas –lineamientos de carácter más abstracto– y su
operacionalización a través de objetivos, metas y programas.

En una organización deberíamos hablar de proyectos en plural, habida cuenta de las

diversas intencionalidades coexistentes, explícitas o implícitas, y no pocas veces
contradictorias. Referir a proyecto en singular remite a la realidad resultante de los
variados proyectos que organiza la vida institucional.

El proyecto y la estructura pueden ser muy claros y sin embargo, originarse

problemas de cohesión grupal y en el propio rendimiento, producto de conflictos
interpersonales, ansiedades, defensas, fantasías inconscientes que provocan
confusión entre el mundo externo y el interno e impiden cambios y desarrollos. Si
éstas no se abordan queda en peligro la integración psicosocial tanto en el eje
vertical –relaciones con la autoridad– como horizontal –las relaciones entre pares.
Por el contrario, la resolución de conflictos latentes estimula la cohesión, integración
y marcha del proyecto.

En el caso de proyecto y estructura de confusa definición, en la medida en que se

vayan clarificando, los conflictos interpersonales tenderán a disminuir. En síntesis
consideramos que, si bien el proyecto incide en la cohesión grupal, no debemos
entender que es su garantía absoluta. Por otra parte el tener en cuenta cuestiones
ligadas a lo psicosocial condiciona su desenvolvimiento.

Son condiciones de trabajo facilitadoras: el salario; la tarea y la posibilidad de

realización que brinda; el desarrollo y carrera que ofrecen; las oportunidades de
participación, el confort y la salubridad de los espacios.

Con respecto a la faz política, toda organización tiene un sistema de autoridad que
se ocupa de la conducción, distribución y coordinación de tareas. Junto con este
sistema, surgirá espontáneamente, un nivel político paralelo que conforman grupos
de poder con intereses diversos y que producirá presiones manifiestas y
encubiertas.

En las perspectivas tradicionales, estos grupos, con distintas cuotas de poder, no

son reconocidos en el análisis. La visión estrictamente racional normativa, no tiene
en cuenta otras posturas más que las jerárquicas y en consecuencia se desdibuja la
consideración de tensiones en la organización. Se deja de lado, entonces, la
comprensión de las fuerzas que motorizan los cambios.

En cuanto a las modificaciones del contexto, éstas no sólo se traducen allí sino que,
se manifiestan en la dinámica interna y según sea su magnitud pueden llevar a la
21
transformación y hasta desaparición de las organizaciones. Las crisis afectan la vida
institucional, impactando muchas veces en forma devastadora. Esta situación, se
agudiza en aquellos casos en que el proyecto no es claro, ni compartido o al que se
ha debilitado. No obstante, las organizaciones con proyectos enraizados en la
gente, con capacidad de transformación se han mantenido a pesar de condiciones
adversas.

En términos generales, las sucesivas concreciones de un proyecto resultan de la

confrontación de ideas y realidades. En ese movimiento se corren riesgos, suscitan
conflictos, temor al fracaso, afloran y se canalizan ansiedades en sus portadores
humanos y a la vez se produce una permanente reconfiguración de las propuestas y
de los límites de la propia organización en el espacio social que instituye.

Proyecto, sujetos y recuperación del poder

La institución tiene determinado su funcionamiento no sólo por regulaciones

provenientes de la realidad social sino que también por las proyecciones personales
de sus miembros.

El proyecto realmente compartido podría generar condiciones que faciliten el

desarrollo de movimientos de apropiación del poder sobre el propio acto de trabajo,
es decir sobre las actividades de los hombres que transforman la realidad de
acuerdo con sus convicciones y un plan que deriva de su propio análisis de
situación y de su propia toma de decisiones. Si bien esto no es siempre así, pues
depende de la singularidad del proyecto y el modelo institucional que lo sustenta,
podrían dichas condiciones de participación ser propicias al desarrollo grupal y
personal.

Bibliografía Unidad 2

• Angulo Rasco, J. F. y Blanco García, N. (Coords.) (1994). Teoría y desarrollo

del curriculum. Málaga: Aljibe.
• Ball, S. (1994): La micropolítica de la escuela. Buenos Aires. Paidós
• Caruso, M. (2001). “Dossier. Políticas Didácticas: una aproximación a las
relaciones entre Estado, sujeto y enseñanza”. En: Revista Propuesta
Educativa, Buenos Aires: Novedades Educativas, FLACSO, 24, 4-8.
• Duschatzky, S. (2007). Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la
intemperie. Bue-nos Aires: Paidós.
• Enríquez, E. (2009). La institución y las organizaciones en la educación y la
formación. Buenos Aires: Novedades educativas.
• Fernández, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos
Aires: Paidós.
• Frigerio, G. y Poggi, M. (1996): El análisis de la institución educativa. Hilos
para tejer proyectos. Buenos Aires: Santillana, Aula XXI.

22
 • Introducción

• Niveles de concreción o de especificación curricular

• Funciones de la programación
• Enfoques de programación
• Decisiones principales del docente en torno a la programación
• La importancia de la programación de la enseñanza

Introducción

En este capítulo nos proponemos aproximarnos a la programación de la enseñanza

como un proceso complejo de concreción progresiva de las intencionalidades
educativas que, tal como se evidencia en su definición, atraviesa los diferentes
niveles de concreción curricular.

Asimismo, tomando el aporte de diferentes autores nacionales que ya han estudiado

el tema, consideramos pertinente abordar, por un lado, la importancia de la
programación para las prácticas de enseñanza a través de sus funciones prioritarias,
como por ejemplo: justificación, anticipación, comunicación, supervisión, etc. de la
acción; y por el otro lado, los enfoques principales que aportan inteligibilidad a esta
práctica compleja, a saber: el técnico-racional y el procesual-práctico. Con estos
insumos, nos aproximamos a una reflexión necesaria en el marco de los desarrollos
teóricos actuales de la Didáctica.

Esta conceptualización sobre la programación habilita además una serie de

espacios de realización profesional en los que los docentes, como responsables
institucionales y sociales de llevar a cabo la enseñanza, tomamos decisiones
sustanciales. En este sentido, pretendemos mencionar algunas de las decisiones
que los docentes concretamos sobre los componentes básicos de la programación,
entre ellos: marco referencial, intenciones, contenidos, estrategias y evaluación.

23
Algunas especificaciones

Desde los inicios de la Didáctica como disciplina, el docente ha sido siempre el

interlocutor privilegiado de la producción del saber, tal como lo expresa Camilloni
(2007) Específicamente en lo que respecta a la temática que nos ocupa en este
capítulo, la Didáctica siempre ha producido conocimientos destinados a ayudar al
docente a anticipar o a prever sus prácticas de enseñanza.

Hay diferentes denominaciones para dar cuenta de estas anticipaciones. En la

bibliografía aparecen expresiones como planificar, programar y proyectar; o
planificación, programación y proyecto. No hay acuerdo unánime sobre el sentido de
estos términos, cada uno adquiere su especificidad en la obra de diferentes autores
o en diversos contextos. No obstante, siguiendo a Gvirtz y Palamidessi (1998) y a
Feldman y Palamidessi (2001) es posible afirmar que todos estos términos
comparten al menos cuatro características: 1- representación; 2- anticipación; 3-
intento; y 4- finalidad.

La representación de las prácticas de enseñanza se relaciona con la segunda

característica aludida, a saber, la anticipación. La programación de la enseñanza
colabora con el docente en la anticipación, en la previsión de todos aquellos medios,
acciones, recursos que se deberán utilizar para darle concreción de esas prácticas
de enseñanza representadas previamente. Pero como sucede siempre que
hablamos de procesos sociales, no podemos prever todo. Siempre va a quedar un
margen para lo imprevisible, reservado para los emergentes propios de las prácticas
de enseñanza y de aprendizaje, y de los procesos de interacción entre docentes y
estudiantes. Pero aun así, seguimos apostando a la importancia de la programación
porque la previsión realizada permite liberar energía mental para poder atender
coherente y adecuadamente a los imprevistos.

Sin desconocer estas características, podemos ubicar la programación La enseñanza

implica actuar en
como una herramienta que nos ayuda a anticipar la mayor cantidad posible
la urgencia y
de situaciones y alternativas, permitiéndonos en la instancia interactiva decidir en la
incertidumbre
estar en condiciones de responder profesionalmente a los imprevistos.

En tercer lugar, la enseñanza puede ser definida como aquella práctica intencional
en la que se ponen en diálogo al menos dos sujetos en torno a un contenido.
Fenstermacher (1989) caracteriza esta definición como concepción genérica. Es una
definición que busca aproximarse de una manera descriptiva a una práctica
compleja resaltando sus rasgos básicos.

24
De esta primera y sencilla definición podemos recuperar la intencionalidad como
central para la enseñanza. Sin intencionalidad no hay enseñanza. Entonces, es
fundamental pensar en la programación como un proceso complejo que ayuda a
darle concreción a esa intención de enseñar.

Por último, estas prácticas de programación persiguen una finalidad. La finalidad es

intrínseca a las acciones humanas. Siempre hay un fin que guía las acciones como
el norte en una brújula. En el caso de la enseñanza, la finalidad es lograr el
aprendizaje. Como claramente desarrolla Fenstermacher (1989), entre la enseñanza
y el aprendizaje hay una relación ontológica, es decir, la enseñanza depende en su
definición del aprendizaje, se enseña para que alguien aprenda, (como la intención
de encontrar el tesoro escondido en la “Búsqueda del Tesoro”, como jugábamos
cuando éramos chicos), aunque el aprendizaje no se concrete, la enseñanza tiene
en su existencia, su búsqueda incansable.

Por otra parte, podemos decir para definir la programación de la enseñanza el

término programación, da cuenta de una serie de procesos complejos a partir de los
cuales, podríamos decir, se pasa del curriculum prescripto al curriculum real. La
programación es ese proceso progresivo de concreción de las intencionalidades
formativas.

Para Feldman, la programación se vincula con aquellos aspectos más

instrumentales de la enseñanza y, según sostiene, “se puede decir que mediante la
programación se pasa de la selección general del curriculum al trabajo en clase”
(2010a: 42). Así conceptualizada, la programación puede ser representada como
una bisagra que vincula el curriculum prescripto y el curriculum real.

En este sentido, por medio de la programación, se logra concretar, resignificar,

adecuar, una propuesta formativa general –como puede ser la declaración de
intenciones y la selección de contenidos que se realiza a nivel macro en un país
para todo su sistema educativo– a las particulares condiciones sociales, políticas y
culturales de cada institución educativa.

Niveles de concreción o de especificación curricular

Esta forma de entender la programación, nos aproxima a la identificación y

comprensión de los diferentes niveles de concreción o de especificación curricular.
Como su denominación lo indica, en cada uno de estos niveles se toman decisiones
enmarcadas en las definiciones del o de los niveles más generales y orientadas a
adecuar esas definiciones a las realidades concretas.

Siguiendo a Terigi (1999) podemos afirmar que al hablar de niveles de especificación

curricular al interior del sistema educativo, sabemos que el curriculum, definido en
las instancias centrales, no se aplica linealmente en la institución y en el aula, sino
que encontramos la idea de que existen espacios en los que los sujetos docentes
pueden resignificar, adecuar, el curriculum prescripto a la realidad particular de
enseñanza. (Estas cuestiones también fueron analizadas con

25
detalle en el capítulo anterior, sobre todo en lo que respecta a las características de
la institución, de lo institucional, del proyecto y los sujetos que le dan vida).

En nuestro país encontramos básicamente cuatro niveles de concreción o

especificación curricular en el marco del sistema educativo, a saber: nacional,
jurisdiccional, institucional y áulico. En cada uno de estos niveles se toman
decisiones en torno al curriculum y cada uno de estos niveles es interdependiente de
los demás.

A continuación, nos detenemos en la caracterización de cada uno de ellos.

En primer lugar, el nivel más general de concreción o de especificación curricular en

6
la Argentina , es el nacional. El marco legal para las decisiones curriculares en este
nivel es la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en 2006.

Es en el Consejo Federal de Educación donde el Ministro de Educación y Deportes

de la Nación y los Ministros de Educación de las distintas Provincias acuerdan los
lineamientos generales de política educativa. En el seno de dicho Consejo se
concertaron en la década del ’90 los Contenidos Básicos Comunes (CBC). Es
posible considerar la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195 en el año
1992 como el emergente educativo de un contexto neoliberal que buscaba
imponerse en los diferentes sectores de nuestra sociedad.

En un sistema educativo con una estructura descentralizada como el nuestro, no

contamos con un Diseño Curricular nacional. Pero, tal como se mencionó, los CBC
sirven de base en la construcción de los Diseños Curriculares en las distintas
jurisdicciones.

Con posterioridad, entre el año 2004 y 2007, se aprobaron los Núcleos de

Aprendizaje Prioritarios (NAP’s) que se elaboraron sobre la base de los CBC y
constituyen –aún hoy– la selección cultural que la Nación realiza y que espera
distribuir entre los ciudadanos.

En segundo lugar, nos encontramos con el nivel jurisdiccional de decisiones

curriculares. Este nivel incluye los Diseños Curriculares de las distintas provincias,
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C.A.B.A.) y de los territorios nacionales.
Específicamente en nuestro caso, hablamos de las decisiones curriculares que se
toman en la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de
7
Buenos Aires y que afectan a todos los niveles del sistema educativo que dependen
de esta instancia.

El trabajo del docente en el aula va a tener en las decisiones curriculares

jurisdiccionales una referencia ineludible: los Diseños Curriculares, que expresan
aquella propuesta formativa que ha sido adoptada para cada uno de los niveles del
sistema educativo provincial. Además del Diseño Curricular del nivel en el que
estemos trabajando, puede ser de interés consultar el Marco General de Política
Curricular, que explica los lineamientos generales y válidos para la educación en
todo el sistema.

6 La página web oficial es https://www.argentina.gob.ar/educacion/

7La página web oficial es http://abc.gov.ar/
26
Estos dos niveles de especificación curricular que caracterizamos someramente
para nuestro país, son aquéllos que se conocen como “niveles de decisión
político-administrativos” (Gimeno Sacristán, 1992, 1995). Entendemos con
Gimeno Sacristán (1995) que la política curricular es aquella rama de la política
educativa que se ocupa específicamente de seleccionar, organizar, transmitir y
cambiar el curriculum en el sistema educativo de un país. En la política curricular –
tal vez como toda práctica política– se juegan relaciones de poder entre los sujetos
que pugnan por definir qué contenidos transmitir, a quiénes sujetos formar y con qué
intencionalidades.

Estas implicancias político-ideológicas están como telón de fondo de nuestras

decisiones acerca de la enseñanza. Es importante que podamos ver que antes de
decidir qué contenido enseñar y con qué metodología, está la pregunta relativa a
qué sujetos queremos formar

La política curricular, a su vez, incorpora diversos mecanismos de regulación de la

práctica. Aquí es importante reconocer primeramente que ningún curriculum se
formula por puro placer teórico sino que se enuncia para ser llevado a la práctica. En
este sentido, cualquier curriculum, para lograr su concreción, posee una serie de
mecanismos normativos para orientar la práctica. Esta normatividad tiene que ser
entendida en un sentido amplio y flexible en tanto criterios que ayudan al docente a
tomar y fundamentar sus decisiones; no puede ser entendida como prescripciones
cerradas que pretenden que el docente las aplique sin margen para la
resignificación, como un “curriculum a prueba de docentes”.

En tercer lugar, aparece el nivel de concreción institucional. En lo que respecta

más específicamente a la programación de la enseñanza, las decisiones en torno a
ella que toma el docente en el aula se hallan condicionadas por aquéllas otras
decisiones institucionales. El planeamiento institucional tiene una dimensión
didáctica y la planificación didáctica tiene una dimensión institucional. Al
considerarse la escuela como una institución educativa, cuya finalidad social gira en
torno a la formación de las nuevas generaciones, el planeamiento institucional no
puede perder de vista su dimensión didáctica, su centralidad debe estar puesta
siempre en la enseñanza, tal como expresan varios documentos curriculares
oficiales emanados de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires.

Complementariamente, la planificación didáctica o el trabajo áulico, no puede

descuidar la dimensión institucional. Las decisiones curriculares que se toman a
nivel áulico, son también decisiones colectivas e institucionales, afectadas pero que
también afectan al proyecto de la institución, a la coherencia de la propuesta
formativa que reciben los estudiantes, a los criterios que orientan la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación, al uso de los espacios comunes, etc.

Todas las decisiones que se toman y las acciones que se desarrollan en las
escuelas deben converger en la posibilidad de hacer efectivas más y mejores
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. De este modo, todas las
decisiones tienen un sentido curricular (aunque a veces este sentido no esté lo
suficientemente explícito o permanezca oculto).

27
Cada institución escolar construye su propia planificación institucional, que recoge y
comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos
de intervención educativa que se desarrollan en ella.

Este proyecto define las señas de identidad de la institución, formula los objetivos
generales que la misma persigue y expresa su estructura organizativa, de forma
coherente con el contexto escolar en el que está inmersa

Por último, nos encontramos con el nivel áulico de concreción curricular. Es en

este nivel en el que se toman las decisiones más concretas, que le dan mayor
especificidad a la propuesta formativa. Esto no significa que las decisiones sean
individuales, en muchos casos son grupales, dependiendo de las diversas dinámicas
de trabajo institucional.

Este nivel contiene aquellas modalidades de programación que son anuales, o

trimestrales, o por secuencias didácticas, que el docente define, en el marco de los
acuerdos institucionales precedentes, para el grupo de estudiantes con el que
trabaja para que se haga efectivo el intercambio entre docentes y alumnos
destinado a lograr que los contenidos en principio portados por los primeros, sean
compartidos por todos los sujetos involucrados al final del período en cuestión.

En este contexto y teniendo en cuenta la evolución de las políticas curriculares en

los últimos años, acordamos con Davini cuando afirma que la programación de la
enseñanza ha perdido el énfasis y la centralidad que poseía para la enseñanza hace
algunos años atrás “debido en particular al creciente desarrollo de currículos
oficiales extensos, es decir, currículos que prescriben y describen con alto grado de
desarrollo las secuencias, formas y actividades de enseñanza” Estas políticas
curriculares ambiciosa, presentan una detallada prescripción de qué enseñar, cómo
enseñar, qué evaluar y cómo evaluar, limitando los márgenes de creatividad y la
toma de decisiones por parte del docente en torno a la enseñanza.

La tensión que presenta entre programa y programación ubica del lado del primero
todos aquellos controles propios de todo curriculum que busca ser llevado a la
práctica, mientras que reserva para el segundo término aquellos espacios
decisionales del docente en la bisagra que se configura en la articulación, siempre
compleja, entre el programa, lo prescripto, y los sujetos destinatarios. Nos interesa
recuperar este sentido de programación por el espacio que reserva para la
toma de decisiones por parte del docente en materia de enseñanza.

Consideramos relevante entender la programación como una hipótesis de

trabajo. Distintos autores adhieren a esta caracterización ya que, como toda
hipótesis, la programación se constituye en una posible respuesta, no la única, ni la
mejor, una respuesta entre otras posibles a cómo llevar a cabo la enseñanza. Esta
respuesta al problema: “¿qué hacer mañana en el aula?” representa, una “síntesis
de opciones”, un conjunto de decisiones que el docente toma pero que también
involucra todas aquellas opciones que no eligió y que podrían haber sido elegidas,
así como también aquellas múltiples opciones que el docente ni siquiera pensó

En síntesis, con el término programación, pretendemos abarcar toda la complejidad

que mencionamos precedentemente y que, recordamos, abarca las
28
decisiones que se toman en los diferentes niveles de especificación curricular; las
decisiones que toma el docente al anticiparse a la enseñanza, incluyendo las
opciones que elige y las que sopesa pero descarta.

Funciones de la programación

La programación es una parte integrante y sustancial de la enseñanza que presenta

potencialidades para su mejoramiento permanente.

Es posible analizar que la programación cumple diferentes funciones en las

prácticas de enseñanza que llevamos a cabo los docentes. Sostenemos que cuando
programamos nuestras prácticas de enseñanza lo hacemos para anticiparnos, para
prever algunas de las posibles modalidades en las que queremos vincularnos los
docentes y los estudiantes a través del contenido, y para fundamentar nuestras
decisiones profesionales. La programación de la enseñanza no debería responder
sólo a un requisito formal o de supervisión en el marco del sistema educativo, sino
que deberíamos tratar de visualizar las potencialidades que presenta para el
mejoramiento de la enseñanza.

Repasemos algunas de las funciones que se le asigna a la programación de la

enseñanza:

- Función de supervisión: ésta es una función importante que adopta la

programación en el marco del sistema educativo, en relación con la función de
comunicación que veremos a continuación. Como sabemos, cuando hablamos de
enseñanza mayoritariamente hacemos referencia al contexto escolar. La estructura
jerárquica del sistema educativo implica que los docentes tengamos que dar cuenta
periódicamente de nuestras acciones a los directivos, supervisores o a las
autoridades en general. En este sentido, la programación permite cumplir con este
aspecto burocrático pero, como señala Cols (2004), es fundamental que éste no se
vuelva excluyente, ahogando la riqueza de las otras dimensiones

- Función de comunicación: la programación de la enseñanza permite

comunicar a otros nuestras acciones con respecto a la enseñanza. Esos otros
sujetos con los que entramos en diálogo pueden ser los estudiantes, los padres, los
directivos, los supervisores, u otros colegas que nos reemplacen ocasionalmente o
a los que suplantemos temporariamente en su cargo. En este sentido, la
programación contribuye con ese sentido de continuidad propio de toda práctica
social.

- Función de representación de lo inactual y función de anticipación de

acciones: estas funciones fueron explicadas precedentemente porque, como
dijimos, forman parte de aquellas características compartidas por los distintos
términos como programación, planificación y proyecto. Así, por medio de la
programación, nos podemos representar una situación futura y anticiparnos a ella,
previendo acciones que sean deseables concretar para alcanzar las finalidades
propuestas.
29
- Función de concreción de las intencionalidades formativas: la
programación de la enseñanza posibilita delinear el camino que nos conduce a la
concreción de las intencionalidades formativas. En esta función, la programación,
permite ser pensada, como hemos explicitado, en el marco del sistema educativo
formal, pero también despierta potencialidad para pensarse en aquellas otras
prácticas de enseñanza que se configuran como alternativas.

Sabemos que la escuela moderna se estructura en torno a un conjunto de supuestos

pedagógico-didácticos que le confieren identidad, entre ellos: presencialidad,
simultaneidad, des-contextualización del saber, gradualidad, etc. Podemos
conceptualizar las prácticas de enseñanza alternativas en tanto encuentran al
menos una diferencia con alguno de estos supuestos. En este sentido, la
programación de la enseñanza puede ser recuperada en sus aspectos fuertes, sin
que burocratizar ni rigidice estas prácticas.

- Función de fundamentación de la práctica: demás de poder contar lo que

hacemos, la programación nos permite contar por qué hacemos lo que hacemos,
aspecto de suma importancia en nuestro quehacer profesional. En este sentido, la
programación de la enseñanza posibilita decir por qué tomamos ciertas decisiones y
no otras, por qué elegimos determinados caminos y no otros en materia de
enseñanza. Todo esto es posible porque sabemos que la programación se concreta
a partir de y a través de concepciones explícitas e implícitas que tenemos los
docentes sobre, por ejemplo, qué es enseñar, qué es aprender, quiénes son los
estudiantes, qué es el contenido, para qué enseñar un contenido, para qué sirve la
escuela, etc.

Enfoques de programación

En este apartado nos detenemos en caracterizar dos grandes enfoques de

programación constituidos sobre la base de dos opciones de racionalidad diferentes:
el enfoque racional, sistemático o técnico y el enfoque procesual-práctico, tal como
lo hace Cols (2004). Estos dos enfoques reciben una descripción amplia de sus
supuestos básicos y aceptan, a su vez, ser diagramados como dos continuum
incluyendo en su interior distintas modalidades que, aun compartiendo esos
supuestos básicos, adoptan características emergentes diferentes.

Para comenzar, debemos recuperar la definición de racionalidad tal como la

conceptúa Giroux (1981, citado en Salinas Fernández, 1997). Para este autor, la
racionalidad se conforma a partir de un conjunto de supuestos teóricos y prácticos
que mediatiza la relación que el sujeto mantiene con el mundo. En el marco de la
enseñanza, entendemos que este conjunto de supuestos epistemológicos no va
decir nada explícito o directo sobre la programación, sino que más bien va a
informar distintas teorías o corrientes que sí van a dar cuenta de la programación.

Específicamente en lo que respecta a la programación de la enseñanza y siguiendo

el trabajo de Cols (2004), focalizamos inicialmente en las perspectivas técnica y
práctica. Cada una de éstas da sustento a una manera particular de entender la

30
programación, la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje, y la capacidad y el sentido de anticiparse a las prácticas de enseñanza.

En primer lugar, Cols (2004) identifica la racionalidad técnica, sistemática o racional.

Enmarcada en este conjunto de supuestos técnicos, la programación de la
enseñanza se entiende como un proceso de decisiones lineales guiadas por la
racionalidad medios-fines. Para un docente o para un formador de docentes, que se
posiciona en esta perspectiva, lo importante es fijar desde el principio aquellos fines
y objetivos que se desean alcanzar. Seguidamente, se definen el resto de los
componentes de la programación, como estrategias metodológicas y evaluación; es
decir, se definen aquellos otros componentes que van a permitir alcanzar las
finalidades propuestas.

A su vez, esta perspectiva técnica, mantiene una cuota de confianza importante en

la capacidad de la planificación y de llevar a cabo lo planificado. Se supone que el
curriculum prescripto o aquello que se ha anticipado, que se ha previsto, tiene
poder para configurar el curriculum real, para moldear la práctica.

Esta premisa tiene varias consecuencias que pueden ser analizadas en el marco de
la Didáctica. En primer lugar, que hay una Didáctica de base tecnicista asentada
sobre estos supuestos, concebida como una disciplina que debe ayudar a los
docentes a enseñar bien pero también a planificar bien. Asimismo se entiende que
un docente que sabe planificar, que sabe redactar correctamente los componentes
de una planificación, es un docente que sabe enseñar.

En segundo lugar, se configura en esta perspectiva un lugar para el docente que ha

sido ampliamente cuestionado, ya que aparece el docente como técnico. Es decir, el
docente planifica según le dicta la Didáctica y enseña según le indica la
planificación.

En tercer lugar, las decisiones del docente en torno a la programación y a cada uno
de sus componentes, en el marco de la perspectiva técnica, quedan limitadas a
decisiones técnicas. Los problemas vinculados a la programación de la enseñanza
se resuelven técnicamente, como puede ser, apoyándose en los distintos materiales
disponibles destinados a la correcta redacción de los objetivos del curriculum. Es
decir, son problemas acotados, delimitados, para los cuales hay una solución ya
disponible o a construir pero con saberes disponibles que el docente puede
implementar. En este sentido, muchos de los problemas complejos relativos a la
programación (de orden cultural, social, profesional, político, ético), quedan
reducidos a problemas técnicos referidos a cómo redactar tal o cual componente.

Retomando el texto de Cols (2004), dijimos que la autora identifica además del
enfoque precedente, el procesual-práctico. Podemos decir que este enfoque se
posiciona en las antípodas del enfoque técnico, o que se configura en la crítica a
muchos aspectos defendidos por el enfoque técnico.

En este sentido, para caracterizar el enfoque procesual-práctico de programación,

es necesario recuperar los aportes de Stenhouse (1991) en el ámbito del curriculum.

31
Es importante recuperar al respecto la definición de curriculum de Stenhouse (1991):
el curriculum es la tentativa de comunicar ciertos rasgos básicos y principios
formativos generales de manera tal que puedan ser trasladados críticamente a la
práctica.

En primer lugar, es significativo señalar la importancia que la adjudica el autor a la

relación entre el curriculum prescripto y el real. El “gran problema” del curriculum
está en la relación entre ambas dimensiones curriculares, entre nuestras
aspiraciones y los intentos por hacerlas realidad Consideramos que este “hallazgo”
de Stenhouse y posiblemente de otros autores comprendidos en la perspectiva
práctica, impide pensar al curriculum como un objeto y como una teoría que pueda
abstraerse de su compromiso con las prácticas educativas.

En segundo lugar, adquiere aquí un rol protagónico el docente dado que es el

responsable de ese “traslado crítico”. El docente no aplica sino que toma
decisiones informadas y fundamentadas en base a los principios de procedimiento
para alcanzar las finalidades formativas propuestas.

Esta definición de curriculum, como Stenhouse lo expresa, lo separa críticamente

del modelo de objetivos en el diseño y desarrollo curricular, y lo ubica en el modelo
de proceso. Si bien reconoce la importancia que Tyler ha tenido para la
consolidación del campo y lo importante que son las intenciones para la práctica
educativa, prefiere prestarle atención a cómo se concretan esas intenciones, cómo
se llevan a la práctica, cómo hacen los docentes para implementarlas. En lugar de
postular intenciones educativas al comienzo del proceso y ver luego si se cumplen o
no, lo que representa en líneas generales la racionalidad medios-fines que subyace
modelo técnico, en la perspectiva práctica, por el contrario, el foco está puesto en
analizar las tensiones que se generan entre esas intenciones y los modos de
hacerlas efectivas.

Stenhouse plantea que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del proceso

por el que se mejora la práctica educativa:
[ No enseñaremos a nuestros alumnos a saltar más alto elevando el listón, sino
permitiéndoles criticar su actual rendimiento. Son los criterios acerca del proceso los que
ayudan al profesor a mejorar su enseñanza.

[ No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se
obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica […] (Stenhouse, 1991: 126).

Sobre la base de estas críticas se edifica el modelo de proceso, que recupera dos
posibilidades de diseño curricular desechadas por Tyler. Recordamos que este
último opta por la especificación de los objetivos al comienzo del diseño descartando
la entrada por las actividades que debe desarrollar el profesor así como también por
el contenido que tienen que aprender los estudiantes. Ambos casos, para Tyler,
adolecen de clarificar qué es lo que los estudiantes de-ben lograr con el contenido,
perdiendo eficacia para la orientación del proceso de aprendizaje.

32
Estos principios de procedimiento adquieren un lugar central en la formulación
curricular para la perspectiva práctica ya que expresan orientaciones para la
práctica del docente en íntima vinculación con las finalidades. Las reglas dentro de
un enfoque técnico o de una didáctica preceptiva, son del tipo “si usted quiere
alcanzar tal objetivo, realice tal acción”. Son reglas prácticas orientadas al logro
eficaz de los objetivos. Este planteo didáctico no está comprometido con
determinados fines, valores ni con un proyecto político-educativo en particular. Por
su parte, las orientaciones propias de un enfoque procesual o de una didáctica
normativa, son orientaciones asentadas en las finalidades que permiten al docente
fundamentar sus decisiones.

¿Existe un tercer enfoque superador de los dos anteriores que nos permita
volver a pensar la programación de la enseñanza?

Consideramos que podemos hablar de la necesidad de construir un tercer enfoque

que nos ayude a superar las dicotomías en las que nos encontramos, como en un
callejón sin salida, cuando adoptamos casi taxativamente el enfoque técnico-racional
o el procesual-práctico. La mayoría de las veces vamos a elegir declarativamente el
enfoque procesual-práctico porque es el más renovado, el más actual, el que
recupera el lugar del sujeto como “tomador de decisiones”, o simplemente porque en
el ámbito educativo queda bien decir que uno adhiere a este enfoque. Pero, ¿todo lo
que plantea el enfoque técnico-racional es malo? ¿Todo lo técnico tiene que ser
desechado? Conviene explicitar que sostenemos en este trabajo una diferenciación
entre lo normativo y lo prescriptivo en el marco de la Didáctica. Además de lo ya
expuesto, lo normativo, a diferencia de lo prescriptivo, guarda una vinculación
explícita con los valores y con la concreción de un proyecto político-educativo. La
didáctica normativa ayuda al docente a tomar sus propias decisiones, colaborando
en la construcción de una base decisional para fundamentar su práctica.

Los trabajos de Feldman (1999, 2010b) ayudan a pensar en estas articulaciones

necesarias entre los aportes positivos que cada una de las perspectivas (técnica,
práctica y crítica) para poder ser “consecuentemente prácticos” en la resolución de
los problemas de la enseñanza.

El capítulo de Feldman (2010b) a propósito de los objetivos nos parece que es un

primer paso para comenzar a saldar lo que parece una pregunta por sí o por no, por
blanco o por negro. ¿Y por qué no construir un gris? Si nos posicionamos en el
enfoque técnico-racional, vamos a estar a favor de la definición de objetivos,
claramente especificados, que nos indiquen los resultados de aprendizaje que
tenemos que alcanzar al final del proceso. Si nos posicionamos en “la vereda
opuesta”, en el enfoque procesual-práctico va a resaltar la importancia del proceso,
de qué puede hacer el docente y la escuela en su conjunto para generar buenas
experiencias de formación para los estudiantes. El autor mencionado, entonces, nos
ayuda a construir un intermedio que recupera la importancia de los objetivos para
orientar el proceso y para evaluar los aprendizajes, una práctica inherente al
quehacer escolar, pero sin abandonar las responsabilidades del docente y de la
institución en la construcción de buenas condiciones durante el proceso para
alcanzar las intencionalidades formativas.
33
Querer desprendernos del enfoque técnico para no quedar pegados a sus
desventajas tan criticadas, no debe implicar desprendernos de las ventajas que han
evidenciado el enfoque técnico así como su alta capacidad para responder a los
distintos problemas a los que ha intentado y ha logrado dar respuesta a lo largo de
sus años de existencia

Decisiones principales del docente en torno a la programación

Posicionándonos en la posibilidad de construir ese tercer enfoque que

mencionábamos líneas más arriba, que articule las ventajas de la perspectiva
técnica y de la práctica y que intente superar las limitaciones de ambos,
mencionamos brevemente en este apartado las decisiones centrales que debe
tomar el docente en el proceso de programación de la enseñanza. Nos referimos
específicamente a las decisiones en torno a los siguientes componentes: marco
referencial, intenciones (propósitos y objetivos), contenidos, estrategias y
evaluación.

En primer lugar, sostenemos que el docente toma decisiones a lo largo de todo el

proceso complejo de programación y por tanto, evalúa de manera permanente. No
es azaroso mencionar primero la evaluación, componente que siempre se estudia en
último término y, como una suerte de metáfora que se cumple, nos termina
quedando como el apéndice de toda nuestra programación.

La evaluación es un proceso sumamente complejo sobre el que se ha escrito

mucho, pero como una definición general, acordamos en que se trata de la
elaboración de un juicio de valor para la toma de decisiones, en nuestro caso,
en el ámbito educativo. En este sentido, evaluamos constantemente para definir
cada uno de los componentes de nuestra programación, entre ellos, qué y cómo
vamos a evaluar la enseñanza y el aprendizaje.

Consideramos importante corrernos de aquellas concepciones que sobre la

evaluación están presentes por lo general en el imaginario de docentes y de
estudiantes y que se concretan en prácticas escolares a diario, en las que evaluar
es sinónimo de controlar, cuantificar, castigar, clasificar, etc. Los resabios del modelo
tecnicista siguen condicionando de una u otra manera nuestras prácticas escolares.

Los docentes individual y colectivamente podemos avanzar desde la crítica a estas

concepciones hacia la construcción de otras más renovadas que nos permitan
asociar la evaluación con la regulación de la enseñanza y de los aprendizajes,
contribuyendo a su comprensión y mejora permanentes.

Por otra parte, las intenciones formativas integran la programación de la enseñanza.

Si bien las mismas están formuladas en el curriculum prescripto u oficial, los
docentes tomamos decisiones sobre este componente en torno a, por ejemplo, su
selección, adecuación, amplitud, alcance, etc.

34
Cabe aclarar que cuando hablamos de intenciones, incluimos los propósitos y los
objetivos. Aunque íntimamente relacionados, podemos diferenciarlos diciendo que
los primeros se formulan en términos de lo que los docentes pretendemos con las
prácticas de enseñanza. Algunos autores y en algunos documentos curriculares, se
habla de objetivos de enseñanza para aludir a este tipo de intenciones. Los objetivos
a secas o los objetivos de aprendizaje, como algunos diseñadores prefieren
especificar, se enuncian dando cuenta de lo que esperamos que los estudiantes
alcancen, logren, hagan con determinados contenidos que circulan en la enseñanza
y en el aprendizaje (Cols, 2004; Basabe y Cols, 2007).

Por otro lado, otro componente básico de toda programación, refiere a los
contenidos. Definidos genéricamente como todo aquello que se enseña y se
aprende, o como lo que se transmite en la enseñanza, ese tercer polo que junto con
el docente y los estudiantes integra el triángulo didáctico

Es válido destacar también aquí los márgenes de realización del docente porque, si
bien los contenidos, al igual que las intenciones, aparecen definidos en el curriculum
oficial, los docentes tomamos en este sentido importantes decisiones,
principalmente en torno a su selección, secuenciación y organización en el marco de
nuestra programación.

Como cuarto componente básico de toda programación, podemos mencionar la

cuestión metodológica. Entendemos que lo metodológico es una síntesis de
opciones, como ya mencionamos. Nos oponemos, como lo hicimos antes, al modelo
tecnicista e instrumental que propone un conjunto de métodos y de técnicas
universalmente válidas, entre las que los docentes podemos escoger.

Por el contrario, sostenemos que lo metodológico es una construcción singular que

implica articular creativamente cómo enseñar, qué contenidos, a quiénes (sujetos
estudiantes), con qué intenciones y en qué contexto.

Por último, aunque no menos importante, debemos mencionar el marco referencial.

Este componente básico de la programación acompaña todas las decisiones
precedentes. En el marco de la perspectiva procesual-práctica en la que nos
asentamos para entender la programación, el proceso de diseño es recursivo por lo
que los componentes se diseñan conjuntamente, yendo y viniendo de uno a otro,
hasta que el conjunto adquiere coherencia (Cols, 2004). También aquí nos
distanciamos de una perspectiva técnica o racional que propone un diseño lineal.

El marco referencial combina de manera compleja el par “posicionamiento y

escenario”, es decir, cómo nos posicionamos –teórica, política, ideológica y
epistemológicamente– en el escenario educativo en el que actuamos diariamente los
docentes.

La importancia de la programación de la enseñanza

Consideramos que en el desarrollo precedente encontramos elementos de peso

como para responder a la siguiente pregunta: ¿por qué programar la enseñanza?
¿Qué importancia tiene la programación de la enseñanza más allá del requerimiento
35
burocrático que se nos exige a los docentes cuando trabajamos en instituciones del
sistema educativo?

Como desarrollamos previamente, la enseñanza es una actividad intencional en la

que un sujeto –docente– posee un conocimiento y pretende transmitirlo a otro sujeto
–estudiante– , de manera tal que al finalizar el proceso ambos compartan ese
contenido. Así definida, la enseñanza demanda una cierta previsión de acciones
para el alcance de las intencionalidades formativas propuestas. En este sentido,
sostenemos la relevancia que la programación adquiere para la enseñanza y
teniendo en cuenta que el ser docente se define prioritariamente por llevar adelante
las prácticas de enseñanza, la programación se torna un contenido central de la
formación de los futuros docentes y de los docentes en ejercicio.

Si bien planificar bien no resuelve la totalidad de la enseñanza, como ingenuamente

algunos pretenderían, sí consideramos que es una parte esencial de las prácticas
de la enseñanza. Además, la programación permite incluir todo el proceso decisional
por el que atraviesa el docente cuando anticipa la enseñanza, por lo que es un
constructo potencial para estudiar el quehacer del docente.

Bibliografía Unidad 3

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• Camilloni, A. (2007a). “El sujeto del discurso didáctico”. En: Camilloni, A.;
Cols, E.; Basabe, L. y Feeney, S. Op. Cit. (pp. 61-70).
• Camilloni, A. (2007b). “Los profesores y el saber didáctico”. En: Camilloni, A.;
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• Cols, E. (2004). “Programación de la enseñanza”. Ficha de la cátedra de
“Didáctica I”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
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• Feldman, D. (2010b). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Paidós.
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36
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• Gimeno Sacristán, J. (1988). Teoría de la enseñanza y desarrollo del
curriculum. Buenos Aires: REI.
• Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar
las trayectorias escolares”. Conferencia de apertura del ciclo lectivo 2010,
Santa Rosa, La Pampa. Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa

37
• ¿Para qué hacer planes en la escuela?
• La planificación: ¿problema o desafío para los docentes?
• ¿Desde qué posición se piensa a la planificación?
• La planificación en la actualidad
• Los condicionantes de la planificación
• Un modelo básico
• Las variables de la planificación de la enseñanza
Las metas, objetivos o expectativas de
logro La selección del/de los contenido/s
La organización y secuenciación del/de los contenido/s
Las tareas y actividades
La selección de materiales y recursos (hablar sobre las
nuevas tecnologías)
La organización de la clase
La participación de los alumnos
La evaluación de los aprendizajes

¿Para qué hacer planes en la escuela?

En los párrafos siguientes se presentan un conjunto de argumentos o razones a
favor de la planificación, como también algunas emociones y sentimientos que ella
despierta. La intención de este escrito es demostrar la importancia y el sentido de
anticipar, prever y organizar el camino que se decide tomar para la enseñanza de
determinados contenidos en el aula.

A lo largo de tiempo la planificación ha pasado por diferentes formatos, dado que se

ha planificado de diferente manera. Estas variaciones muchas veces son percibidas
como el producto de modas pasajeras. La planificación ha sufrido avatares como
consecuencia de las diferentes concepciones de currículo vigentes en cada época,
como también por la función que se le ha atribuido a la educación en cada momento
histórico y, ligado a ello, las relaciones y prioridades que se fueron con• figurando
entre el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento.

38
La planificación no resulta una tarea sencilla para docentes. Generalmente es
percibida como algo tedioso y burocrático. Si creyéramos que realmente es una
tarea netamente burocrática, no estaríamos a favor de ella. Pero si la planificación
es un organizador de la acción didáctica en el aula y una ayuda en el trabajo de
trazar un camino sobre lo que se quiere hacer, entonces, la planificación es
necesaria.

La planificación, generalmente, es percibida como una cuestión técnica, aséptica y

des• provista de valor; como una habilidad que se puede aprender a real iza r de
manera mecánica, que se repite siempre de la misma manera. Contrariamente a
ello, la planificación sintetiza, a la vez que contiene, opciones políticas y
pedagógicas que dan cuenta de la adhesión a un determinado modelo didáctico, en
coherencia con una determinada teoría curricular y en el marco de u n momento
histórico -donde la educación tiene una f unción pedagógica y social determinada-.
Es por ello que la planificación no es una cuestión de destreza, es un instrumento
que, en tanto organizador de las prácticas de enseñanza, sintetiza una elección con
valor político y pedagógico.

La planificación implica, por parte de quien la realiza, una síntesis entre lo subjetivo
y lo objetivo. Esto es, en el momento en que se construye, se pone en marcha y se
evalúa la planificación, el docente pone en juego deseos, intereses y emociones
junto con aspectos objetivos (normativas, marco teórico). La instancia de planificar
es un momento cargado de emoción, compromiso y responsabilidad: emoción
porque realizar una planificación despierta en quien la hace sentimientos variados
(gusto, deseo, placer/ displacer, etc.); compromiso con la tarea de enseñar desde un
posicionamiento político• pedagógico; responsabilidad de poner en diálogo el
currículo prescripto con las necesidades de aprendizaje de los niños.

Es posible planificar una "buena enseñanza'" en la medida en que se puedan

diseñar propuestas que esbocen buenas maneras de enseñar algo bueno. Por un
lado, esta idea rescata el valor de seleccionar contenidos cargados de sentido" para
el grupo de alumnos al cual se destina; por otro -y en relación con el anterior-, se
rescata el valor ético y moral de la propuesta en la medida en que sea justificable en
relación con el ideal de mundo y de hombre que se quieta transmitir

La planificación: ¿problema o desafío para los docentes?

En general, los docentes demandan prescripciones acerca de cómo adecuar el

diseño curricular oficia o currículo prescripto a la realidad del grupo-clase. La
necesidad de orientaciones que ayuden a planificar cobra un lugar relevante para
comprender por qué resulta dificultosa/ problemática esta tarea.

La sola presencia de un documento que prescriba lo que hay que enseñar no es

condición suficiente para que los maestros aprendan a planificar, dado que ésta no
es una cuestión sencilla, ni meramente técnica. Tal como se expresó anteriormente,
la planificación sintetiza, a la vez que contiene, opciones políticas y pedagógicas
(teóricas), lo cual da cuenta de la adhesión a un determinado modelo didáctico, en

39
coherencia a una determinada teoría curricular y en el marco de un momento
histórico donde la educación tiene una función pedagógica y social determinada.

Frente a una autonomía relativa el docente tiene el desafío de diseñar situaciones

de enseñanza, siendo el principal protagonista de este quehacer. Tiene bajo su
responsabilidad ser mediador entre el currículo prescripto y los alumnos y moldearlo
para la construcción del mensaje pedagógico. El docente, en este caso, toma el
contenido y lo moldea para su enseñanza, al darte una forma didáctica, para
favorecer en sus alumnos procesos de comprensión, organización y apropiación de
la realidad. Se considera al docente agente activo en el desarrollo curricular,
moldeador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos
contenidos

El meollo de la tarea de planificar situaciones de enseñanza tiene que ver con

moldear el currículo prescripto y encontrarle una forma didáctica posible a aquello
que se pretende enseñar (qué y cómo enseñarlo), diseñando a través de propuestas
una buena enseñanza.

¿Desde qué posición se piensa a la planificación?

Plantear una posición respecto de la planificación supone vincularla con la

enseñanza, dado que supone diseñar situaciones para ello; en consecuencia, no
podemos dejar de considerar su carácter histórico y social. La planificación se
desarrolla en condiciones sociales, institucionales y culturales particulares

Resulta pertinente mencionar que la planificación tiene un carácter práctico, que no

es lo mismo que considerarla como una destreza. Es un instrumento necesario que
permite prever y tomar decisiones respecto de qué y cómo se va a ensenar,
orientando y organizando el trabajo en el aula. Tal como lo expresa Jackson (en
Pérez Gómez, 1993), nos interesa, en la fase preactivo de la enseñanza, hacer una
previsión contextualizada de la secuencia de actividades según la intencionalidad
que se persiga (objetivos), con el propósito de la enseñanza de ciertos contenidos.
Este diseño se pone en práctica (enseñanza interactiva) y, una vez finalizado, se
reflexiona y se valora sobre lo acontecido (enseñanza pos-activa). En síntesis, el
carácter práctico de la planificación está en el hecho de que es un instrumento que
guía al docente en su tarea cotidiana.

La planificación resulta una tarea que el docente debe realizar, en tanto anticipación
y representación escrita, para enseñar determinados contenidos.

Se traza así un plan de acción flexible- que se constituye en un organizador de lo

que se pretende enseñar y de lo que se prevé hacer para ello.

La planificación como un organizador necesario, en la medida en que aquello que se

pretende enseñar y cómo hacerlo es volcado a papel, transformándose en un escrito
o boceto que orienta la acción didáctica en el aula.

40
Se intenta resaltar aquí el carácter flexible de la planificación, dado que ella se
desarrolla en un escenario complejo, en una realidad que es dinámica y cambiante.
A partir del conocimiento -que es parcial y provisorio- que tenga el docente sobre
esta realidad (sobre sus alumnos, el contenido, la psicología, las estrategias de
enseñanza, etc.), prepara un plan de acción. Pero como la realidad es dinámica,
este plan nunca se ajustará completamente a ella; dado que la situación de
enseñanza es impredecible, suceden situaciones no pronosticadas que modifican el
plan trazado.

En otras palabras, la planificación da cuenta de una intención, pero nunca supone

una garantía de que aquello que se planifica, sucede. Desde esta posición, no se
puede plantear una correlación exacta entre el diseño y su desarrollo.
Contrariamente a ello, la planificación es una posibilidad de que suceda lo diseñado,
nunca es una garantía. Es un instrumento que regula la acción en el aula, no un
mecanismo de control.

Para comprender mejor esta idea, pensemos en un ejemplo de nuestra vida diaria.
Muchos adultos tenemos una agenda en donde organizamos (anticipamos) lo que
haremos durante la semana. Pero en el transcurso de la semana suceden
situaciones imprevistas que nos llevan a modificar ese plan previo, se enferma un
hijo y tenemos que llevarlo al médico, hay un paro de transporte y ese día no se
puede llegar al trabajo, hay corte de luz y no podemos trabajar en la computadora,
etc. La realidad no coincide con lo planificado en la agenda, porque es compleja,
cambiante y dinámica.

Comparar este ejemplo de la vida cotidiana con la vida en las aulas ayuda a
entender que la complejidad de la situación de enseñanza, al igual que la
complejidad de la vida cotidiana, no puede ser programada en su totalidad, ni puede
ser aprehendida por la escritura de la planificación. No todo se puede anticipar en el
acontecer de la realidad suceden muchas cosas no contempladas en el plan escrito.
Muchas veces, esta percepción es tomada por los docentes como excusa- o al
menos como un obstáculo para escribir la planificación, lo importante es poder
comprender la puesta de marcha de ese plan escrito que -al cobrar vida en la
complejidad y el dinamismo de la situación de enseñanza- se ve modificado por la
interacción dinámica del clima de la clase, las relaciones entre el docente y los
alumnos, el contexto, etcétera.

La planificación en la actualidad:

Utilidad e inutilidad de la planificación

Para concluir y sintetizar lo dicho, indicaremos en este punto cuándo la planificación

resulta útil al trabajo profesional docente, y cuándo se transforma en una práctica
inútil, que no apoya el mejoramiento del aprendizaje en los alumnos y alumnas y
dificulta o vuelve engorroso el trabajo de los profesores y profesoras. La invitación
es, entonces, a resignificar la forma en que habitualmente se entiende la
preparación de la enseñanza, asumiéndola desde una perspectiva clara, bien
fundamentada y flexible, que trate al docente como un profesional capaz de tomar
41
sus decisiones, y no como un mero ejecutor que actúa según lo que se le impone
verticalmente. Ello implica, sin embargo, cambios en todos los niveles: en la
formación inicial, en la gestión de las escuelas, en la forma en que desde el
Ministerio se hacen llegar determinadas orientaciones y herramientas a los
docentes, en las condiciones laborales de los profesores y profesoras, entre muchos
otros factores.

Los condicionantes de la planificación

Desde una mirada que ve el diseño como una guía para la acción del docente, que
intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación y
que toma esta acción como una práctica condicionada por diversas res tricciones. El
docente no es completamente autónomo o libre en las decisiones que puede tomar.

El primer condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter

social e histórico de la situación de enseñanza

La planificación no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en

circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las
veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué es el saber, cuáles son las
finalidades que la escuela persigue, cuál es el rol asignado a los docentes y a los
alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena enseñanza o un buen
docente están definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de
docentes. Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela a dar clase, ya
tiene asignado un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar.

Si el docente debe adaptar y traducir diseños o programas realizados por

especialistas que llegan a través del currículum y de los textos escolares; si su papel
se reduce a la función de aplicar actividades y propuestas que llegan "listas para
servir" desde afuera a la escuela, ¿qué lugar le queda para poner en práctica las
alternativas que sus criterios profesionales -aprendidos y reflexionados- y su propio
juicio le dicta? Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su
aula y de la escuela, pero actúan e interactúan en una institución relativamente
homogénea y rutinaria, regulada y supervisada. El currículum y el funcionamiento
institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se
puede) y lo que no se debe (o no puede) hacer en la escuela. Este es un punto de
partida, una situación dada, pero no debe ser percibido como algo inmodificable,
pues esos límites son en algún grado flexibles y transformables. Con mayor grado
de ingenio, innovación o creatividad, los docentes diseñan y programan dentro de
este marco institucional. La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se
encuentran en el terreno intermedio entre las presiones externas y la práctica
posible en la propia escuela. Los modelos tecnicistas de planificación desconocen
esta problemática, como si hubiera formas de planificar o diseñar la enseñanza que
fueran buenas independientemente de la situación. Aquí vale una reflexión: aunque
el currículum y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden más allá de
cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional
importante en relación con las cuestiones concretas del qué y el cómo enseñar. Es
42
necesario tenerlo en cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser
muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible.

El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter

complejo de la situación de enseñanza

Este condicionante está en la base de la idea de todo plan, diseño o proyecto: la

realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento -parcial y provisorio-
que se tiene, de ella se prepara un plan, una representación, que si bien permite
prever y anticipar, nunca se ajustará completamente a la realidad que intenta
describir y modificar. La situación de enseñanza no puede ser simplificada para
responder a un modelo, por los siguientes motivos:

La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras.

Los docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea
orientados por ideas muy generales -por intuiciones, por imágenes de cómo
comportarse, por criterios personales, por supuestos filosóficos- y no por leyes
exactas o por teorías precisas.

Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas. Son

muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con
dimensiones y aspectos distintos: elementos personales, materiales, culturales,
afectivos, organizativos y sociales. Además, la enseñanza comprende acciones
tendientes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad.

Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata. Las

tareas que un docente debe conducir simultáneamente son variadas y ocurren al
mismo tiempo. El docente puede prever cursos de acción, tareas en sus rasgos
generales, pero buena parte de su actuación está regida por la inmediatez de las
decisiones que tiene que tomar constantemente.

La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible. La práctica del

docente en el aula no puede predecirse completamente, pues son muchos los
factores que intervienen en una situación de diálogo, en la conducta de un alumno o
en la de todo un grupo. La mayoría de las cosas que nos proponemos lograr con los
alumnos son de naturaleza compleja, son interpretables de manera diversa

El tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona

con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema
educativo

Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y

toman decisiones según el nivel en que se encuentran. Identificamos tres grandes
niveles o instancias de decisión y de planificación:

La macropolítica y la administración del sistema educativo: en este nivel (nacional,

jurisdiccional o regional) se regula el currículum y se deciden los contenidos y las
materias que estudiarán los alumnos; también se homologan los títulos y se
organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del
perfil del sistema educativo, su estructura, la especificación de sus áreas, los
contenidos mínimos, los horarios.
43
La institución: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se
encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropolítico, pero que
asume particularidades propias. En el nivel institucional se suelen tomar decisiones
en relación con la metodología a seguir, las actividades generales a realizar, la
coordinación de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la evaluación y la
exigencia, la provisión y uso de los materiales, la disposición de espacios, la
evaluación de la institución, el uso del tiempo, la distribución de responsabilidades
entre los docentes y la relación con la comunidad.

La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar

decisiones en relación con las metas u objetivos a alcanzar, la selección y la
secuenciación de los contenidos, las actividades que propondrá, el tipo de
presentación de los contenidos, los materiales que necesitará, la producción que les
exigirá a los alumnos, la participación que propondrá en sus clases, la evaluación.

El diseño de la enseñanza debe ser práctico

Durante muchos años, en nuestro sistema educativo se dio mucha importancia a la

necesidad de realizar planificaciones muy minuciosas y detalladas. La creencia que
dominaba esa "obsesión planificadora" era que el docente, en la medida en que
detallara muy puntualmente todo lo que haría, dejaría de improvisar. Pero el
resultado de esta historia no fue el esperado. Lo que sucedió fue que el docente
empezó a producir cada vez más papeles, planificaciones anuales, mensuales,
quincenales, semanales, diarias y de clase, carpetas didácticas, libros de temas,
cuadros de doble entrada donde se especificaban las conductas que cada alumno
8
había alcanzado. De más está decir que estos maravillosos planes de papel
muchas veces no tienen correlato alguno con lo que se hace en el aula. Así, en vez
de preocuparse por reflexionar para mejorar la enseñanza, los maestros tuvieron
que ocupar su escaso "tiempo libre" disponible para llenar planillas. Los planes son
utilizados no por su función práctica respecto de la enseñanza sino como un
mecanismo de control por parte de los directivos. Hechos de esta naturaleza han
ocurrido y aún ocurren en muchas instituciones escolares donde las planificaciones
formales -con un formato que debe ser cuidadosamente respetado- ocupan mucho
tiempo y energía pero no facilitan ni enriquecen la tarea de enseñanza.

La planificación es un acto eminentemente práctico; se orienta en función de la

acción y su objeto se realiza en la práctica. La planificación, como los mapas, deben
ser representaciones útiles

El diseño de la enseñanza debe ser público

El diseño de la enseñanza no es un acto estrictamente privado. Si bien puede

realizarlo un feliz docente en soledad, debe estar abierto al intercambio y la

8 Al lector interesado en profundizar sobre las formas en que los docentes planifican en las escuelas y
realizan la adaptación del currículum, ver: Palamidessi, M.: Del currículum a la planificación: Los maestros y
la construcción del contenido enseñado. Informe Final de Investigación. SCYT-Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, 1991.
44
discusión. Queremos llamar la atención sobre ciertas cuestiones: ¿quiénes
participan del diseño y de la planificación? O, ¿quiénes no participan? ¿En qué
participan? En nuestro sistema educativo la actividad de planificar está planteada,
tradicionalmente, como un acto individual que realiza cada maestro o cada profesor
para organizar las actividades de enseñanza que desarrolla con un grupo de
alumnos o enseñando una asignatura. Pero esta forma de hacer planes no es la
única forma existente. Se puede planificar por grado en forma individual, con otros
docentes del mismo año, con otros docentes de la misma área, con otros docentes
del mismo ciclo, con los docentes de materias especiales, con otros docentes en
función de un proyecto especial que abarque distintos años, con todos los docentes
de la institución, con los padres y, ¿por qué no?, con los alumnos. Claro está que en
cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos tipos de acciones, de
diverso alcance o complejidad. Lo cierto es que si la escuela quiere que exista una
cierta coherencia en los mensajes de la enseñanza, no debería dejar librada al buen
entender e iniciativa de cada docente la acción de diseñar y planificar. De allí puede
entenderse el carácter público -abierto a la discusión y al debate- de la planificación.

Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros;
es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los demás. Decir esto
no implica quitarle al docente la responsabilidad central que le cabe en esta tarea.
Simplemente, es un modo de recordar que los demás implicados en el asunto
también tienen cosas para decir y aportar.

Un modelo básico
Primeramente desarrollaremos los tipos de planificaciones se tienen en cuenta para
organizar la tare

Para quien esté interesado en este tema, en la Bibliografía y en el material

ampliatorio tendrán material para profundizar.

a. Planificación anual: Generalmente se elabora al principio del ciclo escolar. Es en

este momento cuando se plantea lo que se desea que aprendan los alumnos y
cómo hacer para que el aprendizaje se facilite. Esta planificación debe tener una
secuencia lógica y debe ser oportuno, para esto es necesario que el docente cuente
con información de su grupo de niños para poder realizarla. Tener una idea central
anual sirve como organizador para la tarea periódica posterior. El plan anual puede
contar con objetivos o propósitos, con contenidos amplios previstos para el año, con
estrategias generales, proyectos institucionales para ese grupo de alumnos,
proyectos anuales de sala de manera general. Es importante prever las fechas del
calendario escolar que requieren un tratamiento específico como las efemérides o
salidas didácticas.

b. Planificación periódica: Parten del plan anual y toman un período acotado. Son
más específicas que el plan general. Su duración dependerá de la propuesta y del
ritmo de aprendizajes de los alumnos y alumnas. Pueden tomar forma de unidad
45
didáctica, proyecto o secuencias didáctica. Deben plantearse con claridad los
objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y las formas de evaluación.
Deberá estructurarse de manera sencilla y clara, porque lo que importa es su
funcionalidad y comunicabilidad.

c. Planificación semanal y planificación diaria: La planificación diaria es la

herramienta que facilitará la organización del día a día. Ambas permiten al docente
una mejor organización en tanto a considerar los horarios prefijados en la grilla de la
institución, como las horas de música y educación física. Esto posibilita prever las
actividades que se incluirán y evitar que sean demasiadas o demasiado pocas.

Las variables de la planificación de la enseñanza

Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo

un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables
son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos
planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.

Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o

variables. A continuación enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables
básicas. Podrían ser más o podrían ser menos; se trata de convenciones útiles para
9
pensar la acción . Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar
la enseñanza son:

a) las metas, objetivos;

b) la selección del/de los contenido/s;

c) la organización y secuenciación del/de los contenido/s;

d) las tareas y actividades;

e) la selección de materiales y recursos;

f) la participación de los alumnos;

g) la organización del escenario;

h) la evaluación de los aprendizajes.

Esta serie de variables cambia según el planteo de los distintos autores. La cuestión central es que las variables
que se destaquen sean coherentes con la concepción de enseñanza que se quiere poner en práctica.
46
a. Las metas, objetivos o expectativas de logro

Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las
acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen.

Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas,
puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los
propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por
tanto mucho más básicas.

Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas
educativos, pero deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las
grandes finalidades se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las
primeras.

Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente

buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no
se pretendían. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no
buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto
ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de
enseñanza, de modo que la incertidumbre es una dimensión que siempre debe
acompañar al diseño.

En el lenguaje en nuestro país en este momento, las metas u objetivos han recibido
el nombre de expectativas de logro. Así es como en el Diseño Curricular para la
escuela secundaria encontramos por ejemplo, Expectativas de logros del bloque 1
10
de Lengua de Primer Año :

“Al finalizar el año se espera que los alumnos/as logren:

• Participar como miembros activos de la comunidad de lectores, recurriendo a diversas

fuentes y seleccionando las estrategias adecuadas a los siguientes propósitos (globales): leer
para informarse, leer para estudiar, leer para entender normativas y reglamentos escolares…”

Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser
identificar los continentes y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa o
iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy
específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que se esté
planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las parte de
una planta) se formula vinculando un contenido a enseñar (las partes de una planta)
con algún tipo de actividad (describir en forma gráfica). Aquí debemos recordar que

10

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/s
ecundaria1.pdf
47
toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el
estudiante, algo que el estudiante es capaz de resolver si recibe la ayuda y el
contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se
está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos.

Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles.
Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de
la tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule
por escrito o que no los piense de manera explícita, pero son objetivos que están
actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual
de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de
orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es útil o
práctico escribir en una planificación estos “otros objetivos”. Pero es importante que
el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos
durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos
para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc.

b. La selección del/de los contenido/s

La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque es

imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los
contenidos tal y como están delineados en el currículum. Y aunque sean muy
exhaustivas, las pautas curriculares no pueden determinar el contenido preciso de
los temas, las aplicaciones y las actividades que serán objeto de enseñanza
cotidiana.

Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar

a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos.
Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por
11
otros. El desarrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implican una
selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es
necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la
especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la
vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer,
profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseñanza. De más está
decir que no debería restringir su indagación a los libros que usarán los alumnos
(manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir a distintas
fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de seleccionar un
cierto contenido. La selección se hace a partir de un cierto “menú de opciones” que,
por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta selección no debe
basarse en un texto único; debe surgir de la confrontación entre diferentes
alternativas y perspectivas. En síntesis, si bien el currículum ya trae una selección

11 Es aquí donde cobran relevancia los textos y manuales escolares, con su selección y tratamiento de
los temas, sus propuestas de actividades, de utilización de recursos, etcétera.

48
efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco más allá de lo que
éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la selección de los
contenidos.

Hay otro aspecto de la selección que queremos destacar: es la interpretación y

contextualización que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los
siguientes contenidos:

“Diseño Curricular Lengua. Contenidos para 1 año de la

ESB”. Eje: Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la

literatura Formar parte de situaciones sociales de lectura

Escuchar narraciones orales vinculadas con la tradición cultural.

• Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria.

• Organizar o formar parte de clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, entre

otras actividades sociales vinculadas con la literatura

Es evidente que, así como están planteados estos contenidos, no podrán ser
presentados a los alumnos del primer año de la escuela secundaria. Habrá que
pensar qué es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos contenidos
que aquí se plantean. Los manuales y los libros de texto, realizan su propia
interpretación del currículum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a enseñar.
Pero el docente deberá profundizar sus conocimientos lingüísticos para poder
realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitirá poner más el
acento en una problemática o en otra, dedicarle más tiempo aun contenido que a
otro, etcétera.

La precisión y delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el

alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para
desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de
conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que
se realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista
que son polares:

a) se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la

forma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de
detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran otro tipo de
tratamiento

b) o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán
profundamente formativos y sustanciales.

49
La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la
profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en la
curricula de los sistemas educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas
amplios o promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una
regla para decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la
disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del
alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los
directivos, la tradición de la escuela, etcétera.

c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos

saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido
especializando y parcelando progresivamente

Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los objetivos y
las estrategias de enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/n -dependiendo
del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en sentido
contrario- organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo
con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea
a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente
por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los
docentes mismos: contenidos de Física, de Matemáticas, de Ciencias Sociales.
También podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3.

Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares -
como es el caso de los docentes de 1° y 2° ciclo de la Escuela Primaria éste tiene
mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los
contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando éste no es el caso, sólo
la planificación conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y
secuenciación eficaz entre los contenidos. El trabajo en equipo y la organización
escolar exigen de una coordinación en materia de contenidos. Esta coordinación
puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la
organización (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos
que se trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).

En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres

criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del
contenido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o
proyectos de trabajo.

• En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la

especialización del conocimiento en campos disciplinares, con las
50
 fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta
forma de organización acompañó -y acompaña- toda la trayectoria académica
de la enseñanza media y superior.

La organización del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemáticos y

lógicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita
el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a
presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organización es que, buena
parte de las veces, no coincide con los esquemas de significación ni con los
intereses o las formas de ver de los aprendices.

• La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la

tradición del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado
de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la
selección, organización y secuenciación de los contenidos. De acuerdo
con esta postura, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de
los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y
ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e
interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. En vez
de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su
desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de búsqueda y
exploración personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y
significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista.
Pero responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarán
como eje de organización de los contenidos los intereses de un grupo en
particular. El docente, conociendo los intereses de sus alumnos según la
edad y el contexto sociocultural, debe basarse en su experiencia práctica
para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que
sean más "amigables" para los aprendices. Esta forma de organización
del contenido tiene gran difusión en el nivel inicial y en los primeros años
de la escolaridad básica.

• La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper

con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideración los
intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas
problemáticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las
situaciones de enseñanza y una visión del mundo más integrada y
comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a
los alumnos en el proceso de investigación en temas o problemas de
debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad,
superpoblación), priorizando los nexos socialmente significativos como
forma de reconstruir el conocimiento. Este enfoque supone contar con un
currículum que permita su reconstrucción permanente. Desde este
enfoque se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes
disciplinas científicas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en
relación al problema.
51
 d. Las tareas y actividades

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean
presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso
desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí reside uno de los
principales retos que enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades
que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.

Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido de
determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende
de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de
alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto más general en que esta situación
educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende,
asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los demás, aplica,
compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce. Y, a
través de todo esto, aprende de determinada manera.

Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este
repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica
o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmado
en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente
puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el
caso del docente que se suela denominar "tradicional", apegado a las rutinas de la
copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes,
confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la
marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
resultado de este modo último modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al
del docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos
planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a girar sobre la
actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este
segundo modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque
eso "es bueno" en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que
constituye un supuesto altamente cuestionable.

Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las

características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta
finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es
interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por
12
Raths , que pueden servir de guía, de principios orientadores, para la formulación

12 19 Raths, J. D.: "Teaching without specific objectives", en Educational Leadership. Abril, 1971, 714-
720. Citado por Gimeno Sacristán, J.: La pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia. Madrid,
Morata, 1982

52
de actividades. Según Raths, Son más valiosas aquellas actividades o propuestas
de actividad que:

• Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo

desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

• Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar,

exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. en lugar de ocupar un
papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el
docente, etcétera.

• Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las

ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza;
comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta
manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual
de que se trate.

• Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las

realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el
pintar, escribir y narrar como opciones únicas.

• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican

con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o
resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la
producción de resultados diversos y divergentes.

• La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas

o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con
situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo
que se puede aprender

• La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas
no se detiene y que además son abordados de manera fragmentaria y caótica por
los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social,
responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etcétera.

• La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la

posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre
que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados. La actividad será más
valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite rever,
repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposición a aquella actividad
que sólo requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crítica, al error o al
perfeccionamiento progresivo.

53
• La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo -como
forma de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas.

• La actividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar

con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

• La actividad tendría que incluir los intereses de los alumnos de modo que
éstos se comprometan personalmente en ella.

A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras

cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las
actividades:

• Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en

coherencia con los fines generales de la educación que se dicen buscar.

• Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la

internalización de determinados contenidos.

• Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se

quieren estimular por medio de esa actividad.

• Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el

significado que puede adquirir para los alumnos.

• Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no

buscados que la misma actividad generará.

• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de

comportamiento en los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al
docente.

• La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al

espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.

• La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades

previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿Las actividades

generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean
el conocimiento de forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de
desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a
partir de sus competencias actuales? ¿Ayudan a provocar un conflicto en sus
formas habituales de pensar, actuar o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la
autoestima y el autoconcepto en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
54
De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es en la formulación y
puesta en práctica de las tareas de enseñanza y de las actividades para los alumnos
donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí - mucho más
que en la declaración de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofías de
la enseñanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que
se debe llenar en una planificación, sino que se nos presenta como un campo
problemático que requiere de atención y de reflexión permanente.

e. La selección de materiales y recursos (hablar sobre las nuevas

tecnologías)

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y
simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas,
prácticas y afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también
el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el
medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen,
almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de
las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en
movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas.

Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y

organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del
mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la imprenta y no se
pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la inclusión generalizada de
la informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el libro.
Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia
sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de
aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo.
No nos referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la literatura, al recurso
de la lectura sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula...
¿Cuántas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad básica?
¿Cuántas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de lectura individual o
colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la escuela media? E/libro -el buen
libro- es una máquina de producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela
no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros completos -y no de meras
fotocopias o de pequeños fragmentos o capítulos- es un objetivo y un contenido
central de cualquier enseñanza.

Y una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el
caso de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -así
como las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La
historia se puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de
diversos historiadores, pero también se puede promover el aprendizaje a través de
55
filmes, de músicas, de novelas, de cuadros estadísticos, de mapas. La capacidad de
la lectura y la riqueza de la interpretación se desarrollan con la abundancia de
registros, de sensaciones y de informaciones. Cabe, eso sí, al maestro, disponer
una cierta intención educadora para que esa abundancia no derive en confusión o
en sinsentido para el aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del saber y del
hacer.

Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la no

incorporación de los más recientes desarrollos tecnológicos y la cultura de la
imagen: las redes, la informática, las nuevas formas de comunicación digital, el
tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las
tecnologías de la comunicación generaron tantos medios de expresar ideas bajo
distintas formas. Mientras tanto, la escuela sigue aferrada exclusivamente a las
13
forma de comunicación de la cultura de la Galaxia Gutemberg . Las nuevas
tecnologías entran en la educación como contenido de talleres y de actividades
extracurriculares, como un auxiliar más que como un medio global que va a
reconstruir -lo queramos o no- las formas de comunicar, enseñar, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos
medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las
estrategias de enseñanza existentes, como un recurso más a disposición del
22
docente.
La problemática sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las
características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo
disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción
misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido
mismo. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar literatura usando la
netbook o un video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos
tipos de acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la
aversión o la atracción por el conocimiento histórico.

Para quien esté interesado en estos temas, la bibliografía es extensísima,

cuenta con gran difusión y dinamismo. En la Bibliografía y en el material
ampliatorio tendrán un apartado específico para este tema.

f. La participación de los alumnos

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-

clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseñanza.
Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar
una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las
actividades. La búsqueda y puesta en práctica de estrategias individual enarboladas
se encuentra lejos de las prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo.

13 "Galaxia Gutemberg" es la denominación -creada por el gran teórico de la comunicación de origen canadiense
Marshall McLuhan (1911-1980)- para referirse al sistema cultural organizado alrededor de la impresión mecánica de la
palabra escrita. Entre las obras más destacadas de Mc Luhan podemos citar La galaxia Gutemberg: La creación del hombre
tipográfico (1962); Los medios de comunicación: Las extensiones del hombre (1964), Guerra y paz en la aldea global
(1968) y La ciudad como aula (1977).
56
El docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la
individualidad de cada estudiante a partir de estrategias que le permitan atender a la
variedad sin remitir a casos individuales. Así, por ejemplo, es conveniente que las
tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar
sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar
cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil
generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos,
independientemente del docente (con guías de aprendizaje o proyectos
individuales), de modo que éste pueda ir acompañando a cada uno cuando presente
dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la
está realizando.

Pero también es necesario señalar la importancia de promover el compromiso del

estudiante en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso
personal y grupal existe y se trabaja de manera explícita, el clima de trabajo y la
convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El compromiso, la
concentración y la disciplina que se requieren para realizar una actividad empiezan
a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente
desde afuera y desde un lugar de autoridad.

La participación de los alumnos no significa que éstos son los que van a decidir lo
que se va a aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el
plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el
trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la
escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.

g. La organización de la clase

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo

disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la
forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relación a
las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseñanza, el docente
podrá decidir -en mayor o menor medida- cuánto tiempo le destinará a una tarea,
cómo dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en
pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años o
secciones.

Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la

disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de
los alumnos. No será igual la organización de las actividades si el docente cuenta
con dos módulos de cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo,
que si cuenta con uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de

57
interrupciones en la actividad. Si los pupitres están atornillados al piso será difícil
cambiar la disposición espacial y relacional dentro del aula.

En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deberá considerar que hay

tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en
grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del
grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y
permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se
realice. Podemos decir, a grandes rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a
crear estereotipos en los miembros que los componen (el caso de los grados A, B y
C que agrupan alumnos según su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a
chicos con "problemas de disciplina"). Los agrupamientos flexibles tienen como
ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, según su capacidad,
su interés y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros de trabajo.

En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas,

exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para
realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeños grupos, en los cuales
puede promoverse la autorregulación de la actividad y la discusión, que siempre se
ven favorecidas en los agrupamientos más restringidos.

También pueden realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en

pequeños grupos favorece la discusión y la generación de consenso entre los
alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un
modo más general, el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las
capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos
dejar de tener presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se
afirma también como un fenómeno intrasubjetivo, personal

h. La evaluación de los aprendizajes

Si bien retomaremos el tema de la evaluación en otro capítulo, no podemos dejar de

nombrarla dentro de la problemática más general de la planificación. La evaluación
es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también
la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que
se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la
enseñanza. El docente necesita de dicha información para realizar modificaciones
en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no había tomado
originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo
necesitan.

Conocer las necesidades de los estudiantes mediante la evaluación

Un elemento crucial a considerar en la planificación es que no basta con que el

profesor plantee objetivos o estándares, ni diseñe actividades coherentes con estos;
para que la planificación sea efectiva debe comenzar siempre por preguntarse qué
se espera que los estudiantes sean capaces de hacer. En este sentido puede ser de
ayuda iniciar el proceso con la definición de las evaluaciones y sus respectivos

58
instrumentos, y consignar cómo estos entregarán evidencia de que los objetivos
planteados se han cumplido. Una vez definida la evaluación, el profesor podrá
planificar los pasos hacia ese objetivo.

Desde el momento en que se plantea la evaluación asociada a los objetivos, el

camino hacia su cumplimiento se esclarece, ya que apunta al logro de las metas
concretas planteadas y no únicamente a lo que se enseña en el aula.

Se debe promover entre los docentes la idea de que la evaluación no se inicia ni

acaba en un acto de “medición”, sino que abarca todas las aristas del proceso
educativo. Este proceso global de evaluación opera en tres momentos que son
complementarios entre sí:

Particularmente, la evaluación procesual se efectúa a partir de la administración de

instrumentos que integren preguntas abiertas u otro tipo de registro libre. Esto
evidencia la comprensión lograda hasta el momento, lo que permite ajustar las
actividades.

Este tipo de evaluación regularmente es menos aplicada en los establecimientos,

pues se lleva a cabo durante el desarrollo de un objetivo e implica realizar ajustes a
la planificación. No obstante, la evaluación procesual debiera ser promovida, ya que
no solo le permite al docente reconocer el nivel que están alcanzando sus
estudiantes, sino que también entrega información relevante al estudiante, dándole
más espacio a su protagonismo y responsabilidad en su proceso educativo.
Asimismo, brinda un foco preventivo y regulativo al proceso, quitando el sesgo
sancionatorio que suelen percibir los estudiantes de este tipo de actividades, pues
esta evaluación busca ser más constructiva y no calificar negativamente los errores,
sino dar la posibilidad de reflexionar acerca de las dificultades.

59
Es relevante que se oriente el análisis con las siguientes preguntas:

Las técnicas e instrumentos para evaluar en cada momento son múltiples y

dependerá de cada caso y objetivo la pertinencia de cada una de ellas. A
continuación, se ofrecen algunas sugerencias:

60
 Bibliografía Unidad 4

• Aisenberg B. (1998). “Didáctica de las ciencias sociales: ¿desde qué teorías

estudiamos la enseñanza?”. En: Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales, Nº. 3, pp. 136-163.
• Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica. Universidad
Nacional de Córdoba, Facultad de Matemática, Astronomía y Física, Trabajos
de Matemática, Serie B N° 5/2015, pp. 3-53 Recuperado de:
http://www.famaf.unc.edu.ar/wp-content/uploads/2015/03/BEns05.pdf
• Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones
didácticas. Buenos Aires: Editorial Zorzal.

61
• Camps, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. España:
Editorial Grao.
• Coll, C (1996). “Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de
lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica”.
En: Anuario de Psicología, N° 69, pp.153-178. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
• Cols, E. (2004). “Programación de la enseñanza”. Ficha de la cátedra de
“Didáctica I”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
• Díaz Barriga, A. (2009) Pensar la didáctica, Buenos Aires: Amorrortu.
• Díaz Barriga, A. (2013). “TIC en el trabajo del aula. Impacto en la planeación
didáctica”. En: Revista Iberoamericana de Educación Superior, Vol. IV, núm.
10 pp. 3-21. México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación.
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educación inicial. Provincia de Buenos Aires. Recuperado de:
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educación secundaria. Provincia de Buenos Aires. Recuperado de:
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• Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). “Programación de la enseñanza”.
Material de trabajo para docentes. Ciclo Básico Común (CBC), Universidad
de Buenos Aires Mimeo. Recuperado de
http://www.cbc.uba.ar/noti/jornada_iep/CT_Feldman.rtf
• Fregona, D. y Báguena, P. (2011). La noción de medio en la teoría de las
situaciones didácticas: una herramienta para analizar decisiones en las
clases de matemática. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
• Meirieu, P. (2002). Aprender sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.
• Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida.
Barcelona: Grao-Colofón.
• Piaget, J. (1985). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona:
Crítica.

62
 • ¿Qué es evaluar?
Primer modelo: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar
a los estudiantes
• Segundo modelo: la evaluación es un juicio

• Nuevas funciones de la evaluación: tres tipos posibles de funciones

• ¿La evaluación determina el currículum y la enseñanza?
• Necesidad de renovar la evaluación

¿Qué es evaluar?

La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Vivimos

evaluando; todas las instituciones evalúan. Si miramos los titulares de los diarios,
podemos encontrar frases como estas: "El gobierno rinde examen ante el FMI”,
"Boca superó una dura prueba" o "Sólo el 10% de los ingresantes aprobó el ingreso
en Medicina"... Cada vez más, nuestra vida está cruzada por procesos evaluativos.
Por eso sentimos que, en diversos terrenos, estamos rindiendo examen

La evaluación -por medio de una prueba o algún otro tipo de instrumento- produce
una cierta información. Una evaluación se propone probar, comprobar algo relativo a
las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de
demostrar la bondad o la calidad de algo, también tiene un fin moral: demostrar que
alguien o algo e probo. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o
persona en función de una situación de examen y de una prueba. Se puede valora
los conocimientos de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a
un inmueble o el costo de oportunidad de realizar una inversión. Evaluar es un acto
de sopesar, medir, estimar. Y el resultado de una evaluación suele ser una
calificación

Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador.
El que evalúa es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar,

63
examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas; puede tratarse de un
economista destacado, de un periodista deportivo reconocido, de un crítico de arte o
de un docente. Evaluar se parece mucho a la situación de administrar justicia. Se
trata de sopesar y valorar pruebas, calificar a un individuo y tomar una decisión
respecto de su situación. Evaluar es establecer un juicio acerca de una cosa o
persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino alguien que juzga,
que toma una decisión. No por casualidad la evaluación escolar se relaciona muy a
menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar.

La evaluación en la enseñanza

La evaluación es una práctica pedagógica muy vieja. Mucho antes de que hubiera
una institución escolar, la educación contaba con formas específicas para evaluar
14
los saberes y las conductas de las personas. Algunos historiadores, incluso,
sostienen que la evaluación formó parte de las primeras formas de
institucionalización de la educación. Pero además de ser una práctica casi tan
antigua como el propio fenómeno educativo, la evaluación es una práctica muy
difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad. Toma las
formas más diversas: un profesor que observa un recreo puede estar evaluando, un
maestro que conversa con un alumno puede estar evaluándolo, cuando un directivo
toma una prueba oral o escrita está evaluando.

Los instrumentos utilizados para la evaluación son muchos y muy variados; también
son muchos y muy diversos los sujetos/actores de la institución escolar que pueden
15
ser evaluados. Si bien tradicionalmente los únicos evaluados eran los alumnos,
hoy en día las cosas han cambiado. Los maestros también son evaluados y, con
ellos, toda la institución escolar. Un supervisor que observa una clase puede estar
evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos puede estar
evaluando la marcha de esa institución escolar. Pero no hay una única manera, sino
diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.

14 Los ritos de iniciación que diversos antropólogos han descripto como parte de la cultura en las sociedades
denominadas "primitivas" constituyen instancias de evaluación signadas por una prueba; si el individuo supera la
prueba (cazar

15 Para estudiar las cuestiones relacionadas con la evaluación de lo aprendido y el diseño de instrumentos de
evaluación, se puede consultar los capítulos 3 y 4 ("La evaluación de los 'saberes' aprendidos" y "La evaluación de las
pruebas de evaluación") de/libro de Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.: Evaluaci6n. Nuevos significados para una
práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz, 1996. También se puede consultar los trabajos de Stuf- flebeam, D. y Shinkfield,
A.: Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Buenos Aires, Paidós, 1987 y Santos Guerra, M. A.: La evaluación: un
proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, El Aljibe, 1993.

64
Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio
en función de cuatro tipos de decisiones:

• respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar

sus méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación
de un curso o nivel, etcétera);
• respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales,
utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y
secuencia de contenidos, etcétera),
• respecto de la institución escolar (analizar la calidad de los contenidos
impartidos en una escuela, etcétera) y
• respecto de política y administración del sistema escolar (analizar la calidad
de un escuela, evaluar el desempeño profesional de un docente, conocer el
rendimiento académico de los egresados, etcétera).

En este capítulo veremos cómo se relacionan estos tipos de decisiones con dos
modelos de evaluación. Para comprender y diferenciar al primer modelo del
segundo, plantearemos una situación de aula.

65
66
67
Primer modelo: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los
estudiantes

La situación número 1 plantea, en forma simplificada y esquemática, un primer

modelo de evaluación. Lo denominaremos "modelo de evaluación tradicional". En
este tipo de evaluación, que ha puesto nerviosa a más de una generación, la
evaluación tiene por función central la calificación del alumno; calificarlo con una
nota y acreditar los supuestos saberes que este alumno posee (o no).

Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadas
evaluaciones sumativas. La evaluación sumativa se propone apreciar el grado de
apropiación de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio
sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de este tipo
de evaluación es retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso y se
preocupa por ver qué y cuánto ha aprendido un alumno.

De acuerdo con lo que observamos en la primera situación, se trata,

fundamentalmente, de una evaluación del aprendizaje. El proceso de examen, la
prueba y la calificación se aplican sobre el desempeño del estudiante en una
relación de poder marcada por la desigualdad y la concentración del juicio evaluativo
en el docente. El que evalúa es siempre el docente; el que es evaluado es siempre
el alumno. Poco importa si alguna o todas las pruebas están aplazadas o si el
docente es competente y ha realizado bien su parte del trabajo: el docente nunca es
responsable. En este modelo de evaluación analizan los errores de la evaluación o
de las estrategias de enseñanza y tampoco se utiliza ningún tipo de instrumento o
prueba para hacer un diagnóstico de la situación del aula.

Esta visión de la evaluación destaca el logro de los objetivos propuestos. Las

pruebas deben medir el comportamiento observable del alumno o un producto que
sea consecuencia de la adquisición de esa conducta. La evaluación se identifica,
prácticamente, con la medición.

Entre los problemas que presenta este modelo de evaluación basado en la medida
de los productos del aprendizaje, está el que el evaluador efectúa una valoración y
emite un juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese
desempeño. El problema es que no cuenta con mucha información adicional porque
los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus alumnos por lo general no le
aportan otro tipo de datos.

En su versión más tradicional -tan típica de la escuela secundaria- la evaluación

basada en la medida tiene, ante todo, una función de control: comprobar los
contenidos que el alumno domina para calificarlo, castigar o controlar los actos de
indisciplina, decidir sobre la promoción del alumno. Por su parte, en los planteos
más técnicos, la evaluación basada en la medida se preocupa por la objetividad del
juicio del docente. Se trata de recoger información fehaciente y científica que
permita conocer cuánto sabe (o no sabe) el alumno con el fin de mejorar la
secuencia y el método de enseñanza.

68
Segundo modelo: la evaluación es un juicio

Si pensamos que la evaluación debe servir no sólo para comprobar

resultados de aprendizaje y para calificar a los alumnos, sino como un momento de
reflexión y análisis de la enseñanza y del currículum, la pregunta que nos surge es
la siguiente: los datos sobre el comportamiento o el rendimiento de los alumnos son
suficientes o nos proporcionan toda la información que necesitamos para analizar
posibles cambios respecto de la enseñanza y del currículum? Este es un primer
problema.

Otro problema que se plantea es el de la posición del evaluador y el carácter de sus

juicios: ¿Puede el docente, sobre la base de las mediciones de los resultados de
aprendizaje, efectuar un juicio evaluativo justo? ¿Qué productos se miden? ¿Se
consideran todos los productos del aprendizaje o se realiza un particular recorte de
lo que el docente y la escuela consideran pertinente? ¿Uso la misma medida para
todos o debo basarme en normas de comparación entre los alumnos? Esta cuestión
plantea el carácter complejo, ético y político de toda medición y de todo juicio
evaluativo.

De estos dos cuestionamientos a la función disciplinaria de la evaluación en la

escuela y a la evaluación basada en la medida surge un nuevo modelo o una nueva
concepción de evaluación escolar. Para este segundo modelo de evaluación
evaluar, tal y como se refleja en la situación 2, no es simplemente estimar productos
o rendimientos para asignar una nota; evaluar no es solamente medir y clasificar a
los alumnos en función de los resultados de esa medición. Desde esta perspectiva,
evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un
saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar
los procesos de enseñanza.

La evaluación tiene, en este segundo modelo, un lugar más complejo y significativo

en el contexto de las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Veamos algunas de las
características de esta concepción:

1. La evaluación no es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una

estimación compleja de una realidad compleja.

2. La evaluación sirve para retroalimentar la tarea de enseñanza; ejerce una

influencia formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la
planificación inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la marcha. En
esta perspectiva, la estimación y evaluación acompañan permanentemente la tarea
del docente.

3. En esta perspectiva, se distingue entre una evaluación sumativa y una

evaluación formativa. La evaluación formativa se orienta a recolectar datos del
proceso de enseñanza y aprendizaje; se realiza con el objetivo de mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela o la
utilización de algún material didáctico. A diferencia de la anterior, no es retrospectiva
sino prospectiva, en tanto su preocupación se dirige a mejorar lo que queda por
realizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificación.

69
4. La evaluación formativa es una tarea de carácter continuo que se puede
realizar a partir de pruebas o de otros instrumentos. En general, combina distintos
tipos de instrumentos formales e informales: la observación, las guías de
evaluación, el análisis de descripciones de clase, las entrevistas a alumnos, los
buzones de sugerencias, etcétera.

5. La evaluación diagnóstica, también utilizada en este segundo modelo

permite, antes de comenzar un proceso de enseñanza, analizar el punto de partida
de los diversos estudiantes:

"La función diagnóstica de la evaluación permite la adaptación de la enseñanza a

las condiciones del alumno ya su ritmo de progreso así como el tratamiento de
dificultades particulares"

6. Este segundo modelo de evaluación no desconoce la evaluación sumativa.

No se plantea la desatención del estudio de los resultados de aprendizaje o de los
logros alcanzados por los alumnos. Lo que distingue a un modelo de otro es el peso
relativo que tiene uno u otro tipo de evaluación y la perspectiva con la que -entre
otros aspectos- se analizan los resultados de aprendizaje. Para una perspectiva más
compleja y crítica, el conocimiento de los productos o los resultados de aprendizaje
es sólo uno de los datos o las informaciones en los que debe basarse el juicio
evaluativo del docente.

Dos modos de evaluar, dos tipos de ejercicio del poder

La evaluación siempre está ligada al ejercicio del poder y de la autoridad: Hay

alguien que sabe y alguien que no sabe; el primero tiene la legitimidad institucional
para determinar cuánto sabe o si es correcta o moral la conducta del segundo y, a la
vez, tiene el poder de calificar, sancionar o promover a las personas. En la situación
2, la profesora trata de ejercer el poder de evaluar de una manera más compatible o
más cercana a la convivencia democrática. Trata de mostrar que el saber no es
mera información y que es posible y deseable aprender del error. Pese a mostrar
cierta impericia de su parte en el manejo de la situación, la profesora se reconoce
como tal cuando asume que el 90% de los alumnos fracasaron, entre otros motivos
posibles, porque hubo errores en su estrategia de transmisión. Hace de este hecho
un asunto público y explícito; no lo oculta. Y a partir de esta "invitación", busca el
consenso de sus alumnos para modificar el trabajo conjunto. En la situación 1, por el
contrario, el poder de la profesora se afirma en su capacidad de acreditar una nota.
Algunos autores sostienen que hay dos tradiciones en la evaluación, una
"evaluación autocrática" o "burocrática" y una "evaluación democrática".

Si se analiza en detalle la cuestión, estos dos modelos dan respuestas diferentes a

las preguntas fundamentales de la evaluación:

70
1. ¿Qué se evalúa?

2. ¿Cómo se evalúa?

3. ¿A quién/es se evalúa?

4. ¿Quién evalúa?

5. ¿Qué decisiones se vinculan con la evaluación o qué efectos prácticos

provoca?

Lo que aparece claro es que en el primer modelo, la evaluación es normativa,

basada exclusivamente en criterios establecidos de antemano. La evaluación es un
proceso totalmente preordenado que mide éxitos o fracasos. En el segundo caso, la
evaluación toma en cuenta las particularidades específicas de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La evaluación es un proceso que responde y se
adapta a los sucesos y se propone describir y comprender.

Nuevas funciones de la evaluación: tres tipos posibles de funciones

En la actualidad, la evaluación de la institución escolar no se limita a la evaluación

planteada anteriormente; es decir, la evaluación de los alumnos en una clase.
Pueden distinguirse varios tipos de evaluaciones:

Las evaluaciones de los alumnos. En estos casos, los exámenes evaluativos de

los alumnos son administrados internamente por las unidades escolares y sirven
para determinar en qué medida el alumno aprendió determinados aspectos del
currículum.

Las evaluaciones de competencias. En las mismas, los exámenes se aplican una

vez finalizado un ciclo o un nivel escolar y selecciona o clasifica los alumnos que
están en condiciones de ingresar en el siguiente nivel.

Las evaluaciones del sistema. En ellas, los exámenes evalúan a la escuela y/o al
sistema educacional. Son exámenes administrados a toda una población de
estudiantes o a una muestra representativa de la población de un determinado nivel
de escolaridad para conocer grado de aprendizaje en las escuelas, los municipios,
los estados o el país.

Los dos primeros tipos de evaluaciones no son desconocidas por las prácticas
educacionales en América Latina. El primer tipo tiene que ver con la evaluación del
aprendizaje, con las pruebas que realizan los maestros y los profesores para poder
calificar a sus alumnos, para saber cómo continuar el dictado de sus clases o para
diagnosticar lo aprendido en los anteriores cursos. El segundo tipo hace referencia a
los exámenes de ingreso en la escuela primaria, secundaria o en la universidad.
También hace referencia a un tipo de examen: los exámenes de acreditación. Los
exámenes de acreditación son aquellos que se realizan una vez finalizado el
71
cursado de un nivel educativo como requisito para la obtención del título
correspondiente; tal el caso de los exámenes finales que deben rendir los médicos
para obtener su matrícula. Las evaluaciones de competencia acreditan la
finalización de un nivelo seleccionan a población para entrar en un nivelo una
carrera determinados.

A mediados de este siglo, en Argentina, por ejemplo, los aspirantes en ingresar en

las escuelas normales tenían que rendir un examen que fue implantado en 1947. El
72
objetivo era seleccionar a los estudiantes con vocación para la docencia. Se
proponía seleccionar a los candidatos por su aptitud o vocación más que por los
conocimientos acumulados. Al respecto, el artículo cuarto del "Reglamento de
Clasificaciones, Exámenes y Promociones" de 1947 establece que:

"La prueba de aptitud consistirá en indagar, no los conocimientos que el aspirante

posea sino si el futuro maestro reúne las condiciones que se reputan
indispensables."

Los ítems que se consideraban eran :

“1.Las inclinaciones morales.

2. La educación de los sentimientos.

3. Modales finos y sueltos.

4. Elocución fácil.

5. Voz sonora y agradable.

6. Disposición para la entonación y el dibujo.

7. Una presentación personal sobria y correcta.

8. Riqueza de vocabulario y dicción correcta.

9. Imaginación y memoria suficiente.

10. Oportunidad y rapidez para responder.

11. Comprensión cabal del asunto propuesto.

12. Capacidad de elaboración y dominio del idioma."

El tercer tipo de evaluación, la evaluación de los sistemas, implica el suministro de

pruebas estandarizadas -basadas en una gran cantidad de ítems precisos- a los
alumnos de distintas escuelas de un Estado o región para medir y comparar los
resultados del aprendizaje. Consiste en tomar un examen o varios exámenes a toda
la población escolar o bien puede hacerse a través de una muestra representativa
de esa población. En este último caso se toma el examen sólo a una parte de la
población escolar que, según indicaciones de especialistas en metodología, será
representativa de todo ese universo escolar.

73
 16
Ejercicio de evaluación para 6º año. Aprender 2018

Estas pruebas miden productos de aprendizaje, por ejemplo, el porcentaje de

alumnos que aprobaron cada ejercicio de Matemática o de Lengua. ¿y qué es lo que
se evalúa, se puede o se pretende evaluar? Se evalúa el rendimiento de los
alumnos de una escuela, de una región o una provincia determinada o se analiza
qué relación existe entre inversión en materiales educativos o salarios y sus
"resultados" educativos. Su aplicación permite observar el rendimiento de una
unidad escolar o comparar unas escuelas con otras. Permite armar una escala con
las escuelas del sistema, analizar los grados de eficiencias de las políticas
educativas.

Se evalúan las escuelas y se las califica/clasifica según lo que saben sus alumnos.
Se compara a todos los alumnos, los docentes y las escuelas. En síntesis, lo que el
tercer tipo de evaluación propone es un sistema de medición de la calidad y del
rendimiento del sistema y de las escuelas partiendo del desempeño de los alumnos
en una prueba. Lo que es seguro es que la evaluación de las competencias y la
evaluación de los sistemas implican nuevas funciones de la evaluación. Nuevas
funciones que van más allá de la evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos.

16 https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender2018
74
El problema es que esta evaluación de las competencias y del sistema puede
condicionar muy marcadamente el trabajo de la institución. Pero, al mismo tiempo
puede, si se utiliza cuidadosamente, servir para repensar y mejorar los procesos de
enseñanza en una escuela.

¿La evaluación determina el currículum y la enseñanza?

La autonomía de las escuelas y la cuestión de la acreditación

En la medida en que los sistemas de evaluación basados en la medición permiten

ubicar las escuelas en distintos lugares según su rendimiento, este tipo de sistemas
parece redefinir el rol de la evaluación en la enseñanza. Si estos sistemas de
evaluación de la calidad se afirman y sus resultados ganan importancia en la vida de
las escuelas, los contenidos a ser enseñados y los resultados que se deberán
obtener estarán notablemente pautados por las evaluaciones.

En el pasado, los resultados se garantizaban a través del currículum único y del

control cotidiano que ejercían los directivos sobre los docentes y sobre los
cuadernos. Finalmente, al analizar el rol de los nuevos sistemas de medición, vemos
que la evaluación se convierte en un mecanismo de control de lo enseñado; se
pretende garantizar un currículum a partir de la evaluación de lo aprendido. No es
una novedad que el examen define y objetiviza el conocimiento que la escuela
considera válido. Lo peligroso sería que este proceso de medición y comparación se
torne universal, global y pierdan de vista las particularidades y las necesidades de
cada país, de cada escuela, de cada nivel o de cada niño.

Leemos en la sección "Educación" de cualquier diario que los niños

norteamericanos rinden tanto por ciento menos que los coreanos y los taiwaneses
en resolución de ecuaciones de primer grado, mientras que los japoneses son los
que alcanzan mejores resultados en química. ¿A qué nos lleva esto? La medición y
la comparación estandarizada tienden a homogeneizar el currículum de acuerdo con
pautas internacionales comunes basadas en objetivos muy precisos. Si bien esto
puede ser un aporte en la medida en que hay contenidos comunes que son valiosos
para muchos, por lo menos, otra importantísima parte de los contenidos a enseñar
no lo son. Perder de vista la diversidad es uno de los riesgos que se corren
ante evaluaciones de los sistemas muy homogéneas y minuciosas.

La escuela tiene que asumir poder de decisión -y no ser una mera aplicadora de
normas demandas de la burocracia educativa- de esta manera se hacen necesarias
ciertas condiciones. Y sin ellas, la autonomía de la escuela, del docente y de todos
los miembros de la comunidad educativa puede reducirse a elegir el mejor método
para llegar a los objetivos decididos por otros.

75
Necesidad de renovar la evaluación

¿En qué consistiría esta nueva cultura evaluativa? Esbozaremos algunas ideas y
ciertos rasgos que nos parecen fundamentales:

1. El objetivo central de la evaluación es el mejoramiento y la potenciación de

los procesos de cambio. La evaluación es una instancia permanente de control para
corregir y transformar las tareas de gestionar, enseñar y aprender. La evaluación no
sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evalúa para cambiar, no para
identificar a los que no se adaptan a lo que la escuela y el docente proponen.

2. La evaluación es un juicio público que provoca efectos en las personas.

Quien evalúa está comunicando un mensaje con efectos de poder; por eso debe
analizar cuál es el significado y cuáles son los efectos que provoca su acción.

3. Los procesos de evaluación no atañen solamente al desempeño del alumno.

4. La evaluación en la escuela complementa lo cuantitativo y lo cualitativo. La

evaluación cuantitativa, basada en la medida, intenta atribuir un número a
realidades complejas, lo que puede llevar a una simplificación de la evaluación. Pero
las estimaciones o los juicios cualitativos no se basan en meras apreciaciones o
impresiones; necesitan medidas cuantitativas (resultados de pruebas, número de
faltas, cantidad de trabajos realizados, etcétera).

5. Una nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se

comparten valores de (auto)superación y mejoramiento constantes, tanto de los
productos como de los procesos escolares. Para esto es preciso desarrollar, en
todos los participantes de la vida de la escuela, la capacidad para analizar y
examinar con objetividad y compromiso y el desempeño de los demás y de sí
mismo. Esta capacidad se desarrolla a lo largo de todo el transcurso de las personas
en la escuela. Se basa en el aprendizaje de criterios cada vez más complejos de
medición y evaluación de productos, tareas y esfuerzos.

6. La evaluación de la tarea que realiza la escuela contempla -en la medida de

lo posible- las "evaluaciones internas" y las "evaluaciones externas". Un evaluador
profesional externo tiene mayor distancia, objetividad e independencia para analizar
lo que se hace en una escuela. Pero ninguna evaluación externa puede desconocer
los actores escolares, porque la "evaluación interna" es lo que permite el desarrollo
de actitudes de autoanálisis, autocrítica y compromiso.

7. En la escuela todos son evaluadores: los directivos, los docentes, los padres,
los alumnos, el personal auxiliar. En la revisión de la tarea, también se puede incluir
otras personas significativas: miembros de la comunidad comprometidos con la
escuela, profesionales, representantes de instituciones que mantienen vínculos
pertinentes con la educación.

8. Formar para la evaluación y la autoevaluación. La autoridad y el valor de una

evaluación y de un evaluador no son algo que esté dado de antemano. Nadie nace
76
evaluador ni sabe evaluar de manera innata; es algo que puede y debe aprenderse.
Por la misma razón, no vale lo mismo el juicio de un experto que trabaja hace años
en el tema y está comprometido con la tarea de enseñar que el de un padre que
empieza su recorrido escolar con sus hijos. Pero todos pueden aprender de la
experiencia, observar y estudiar.

9. Promover la autoevaluación no es fomentar la autocalificación, la confesión o

la "autodenuncia" del alumno. La autoevaluación no es un recurso para facilitar el
trabajo del docente o para reafirmar su juicio. Es un espacio potencial para el
disenso y para la expresión y el mejoramiento de los criterios de valoración del
aprendiz. El objetivo de la autoevaluación es el aprendizaje, el desarrollo de las
capacidades de comprender y elaborar criterios para evaluar y evaluarse.

10. La evaluación no es la preocupación central de la tarea escolar. Se trata de

un momento y de un recurso para controlar, corregir y potenciar el trabajo de los
docentes y de los alumnos. La preocupación central, una vez más, es la
potenciación de las capacidades del aprendiz.

11. Una buena evaluación no busca culpabilizar a nadie, ni al alumno ni al

docente. Mejorar la comunicación es la tarea y permite asumir las responsabilidades
que le caben a cada uno, de acuerdo con sus capacidades y con sus posibilidades
materiales, sociales, económicas. De otro modo, la evaluación se convierte en una
medición que esconde el trato injusto y discriminatorio al que -simplemente y con
todo su derecho- es, piensa o actúa de manera diferente.

Bibliografía Unidad 5

• Anijovich, R. (comp.), Camilloni, A. R. W de, Cappelletti, G., Hoffmann, J.,

Katzkowicz, R. y Mottier López, L. (2010). La evaluación significativa. Buenos
Aires: Paidós.
• Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. del C. (1998). La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires: Paidós.
• Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para
maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.
• Díaz Barriga, Á. (2009). Evaluación educativa y evaluación del aprendizaje.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia.
• Ministerio de Educación (2010). “Documento de consulta. DCJ Primaria,
septiembre/octubre 2010.” Córdoba. Ministerio de Educación de la Nación
Argentina (2009). Hacia una cultura de la evaluación. Dirección Nacional de
Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Buenos Aires
• Silvina, Gvirtz y Mariano, Palamidessi. El ABC de la Tarea Docente:
Currículum y Enseñanza. Grupo Editor Aique, 1998, Capital Federal.

77
 • Secuencias didácticas: Construcción y planificación
• ¿Qué es una secuencia didáctica?
• ¿Cómo organizar una secuencia didáctica?
• Elementos o componentes de una secuencia didáctica
• Profundicemos sobre la evaluación de las secuencias didácticas
• Las secuencias didácticas en los Diseños Curriculares
• Planificar propuestas de enseñanza disciplinar y entre disciplinas en
formatos diversos
• Estrategias didácticas y formatos de enseñanza
• Desarrollo de propuestas basadas en la resolución de problemas y
proyectos
• Características de los problemas
• Enseñar a partir de la resolución de casos
• Enseñar a partir de proyectos

Para quien esté interesado en ver algunos ejemplos en el material ampliatorio

tendrán un apartado específico para este tema.

Secuencias didácticas: Construcción y planificación

¿Qué es una secuencia didáctica?

Díaz Barriga, sociólogo y especialista en didáctica, señala que la elaboración de una

secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de
aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. Es decir, refieren
al orden particular que se otorga a los distintos componentes que integran un ciclo
de enseñanza y aprendizaje en pos de lograr los objetivos previamente
establecidos. Una secuencia didáctica puede ser pensada como un conjunto o
secuencia de clases.

En este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificación de las

actividades organizadas bajo una lógica secuenciada centrada en el aprendizaje de
los estudiantes.
78
¿Cómo organizar una secuencia didáctica?

Las etapas o momentos de una secuencia

Como sucede con las narraciones, las secuencias didácticas presentan una
estructura básica que se asemeja a la de una clase: introducción, desarrollo y cierre.
Para organizar dicha estructura, es necesario pensar en la selección y secuencia de
los contenidos, los objetivos de aprendizaje, las tareas y actividades con sus
tiempos, y los modos de evaluar. De esta manera, las secuencias de clase
establecen no solo un orden en los contenidos y tiempos de trabajo, sino también un
orden lógico para estudiantes y docentes.

A continuación, se presenta una serie de dispositivos para pensar las distintas

etapas o momentos de una secuencia didáctica (y, en consecuencia, el orden de las
actividades).
❖
Inicio. Es fundamental diseñar un momento que funcione como disparador
del aprendizaje. Permite establecer objetivos y metas de trabajo, así como
dar cuenta de la posición de los estudiantes frente al contenido que se
comenzará a trabajar. Se presentan, desarrollan y cierran los distintos temas
de la secuencia, estableciendo relaciones entre los diferentes momentos.
Algunos ejemplos pueden ser: mostrar un objeto, escuchar un audio, realizar
una entrevista, presentar un enigma, leer un artículo, formular una pregunta,
etcétera.

❖
Desarrollo. Es muy importante prestar atención al tratamiento de los
contenidos y la vinculación con el presente y la realidad social, institucional y
de ese contexto en particular, para que los saberes y las capacidades
puestas en juego resulten significativos y, a la vez, desafiantes
intelectualmente para los estudiantes. Es decir, que ellos encuentren relación
con el presente, con lo cercano y con sus experiencias y saberes previos.
Estas estrategias permitirán consolidar aprendizajes y alcanzar relaciones de
complejidad creciente y de mayor profundidad e interioridad con el saber.
Para ello, es fundamental presentar consignas claras, actividades de distinto
tipo en un orden secuenciado y lógico que demanden distintas operaciones a
los estudiantes (saber, saber hacer) y asegurar momentos de
retroalimentación, buenas devoluciones y orientaciones que generarán
mayores oportunidades para que los aprendizajes se construyan.

❖
Cierre. Con el objetivo de sistematizar lo aprendido, institucionalizar saberes,
repasar, fijar, realizar autoevaluaciones y programar a futuro, se piensa en
79
 ciertas actividades que permitan cerrar la secuencia. Algunos ejemplos
podrían ser:

• La implementación de tarjetas de salida que inviten a los estudiantes a reflexionar

sobre:

¿qué aprendí hoy?; ¿qué dudas o preguntas tengo?

• Pensar en un estado de situación: una rutina de pensamiento del tipo “antes

pensaba, ahora pienso…”, tomada de Ritchhart (que se plantea al inicio y después
se vuelve a ver en el cierre de la secuencia), da cuenta del avance en la constitución
de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

Elementos o componentes de una secuencia didáctica

Al configurar una secuencia didáctica, se vuelve necesario pensar en los elementos

que la integran y la componen; el tiempo, los objetivos, la evaluación, entre otros.

• Tiempo. Se vuelve necesario pensar en la duración de la secuencia, en

relación con la duración del ciclo lectivo y considerando la cantidad de clases
previstas para el tratamiento de los contenidos seleccionados. por abordar.
La selección de los contenidos que se tratarán durante la secuencia de
clases y la intencionalidad de aprendizaje de esos contenidos son centrales
para establecer el recorte de los mismos, el contexto, así como los objetivos y
las competencias de aprendizaje. Resulta imprescindible definir el qué:
asignarle un enfoque al tema, definir y organizar, jerarquizar informaciones,
conceptos, principios, habilidades específicas, habilidades generales de
pensamiento, actitudes, etcétera.
• Objetivos. Los docentes estructuran la secuencia didáctica, estableciendo las
habilidades y competencias de aprendizaje esperadas para los estudiantes.
• Momentos de la secuencia (inicio, desarrollo y cierre). Es decir, definir y
organizar el cómo, la estrategia general, las actividades de los docentes y de
los estudiantes, los modos de intervención de los docentes, qué espacios y
modalidades de intervención tendrán los estudiantes y la organización del
espacio, las actividades y los recursos. También es necesario proponer
actividades que cuenten con un orden secuenciado interno.

• Actividades de la secuencia. Son significativas aquellas que motivan al estudiante,

que provocan el deseo de ponerse en movimiento y otorgan sentido a lo que
aprende. A su vez, en toda propuesta de enseñanza se vuelve relevante el diseño
de consignas que correspondan a las actividades propuestas, que fomenten el
diálogo y los espacios de preguntas en la clase para favorecer la comprensión.

80
• Evaluación. Es necesario pensar en una propuesta de evaluación de la secuencia,
así como en los instrumentos por utilizar, que deben ser acordes a los aspectos a
evaluar y a los criterios de evaluación establecidos.

•Evidencias de aprendizaje. Incorporar instancias de retroalimentación que sean

significativas y permitan garantizar y mejorar los aprendizajes, así como ajustar
decisiones en torno a la enseñanza.

•Recursos y bibliografía. Es importante incorporar los recursos que se proponen

utilizar a lo largo de la secuencia: los gráficos, videos, libros, materiales didácticos,
videojuegos, guías de lectura, guías de ejercicios, fotografías, actividades en la
plataforma, etcétera.

Hasta aquí, los componentes estructurales, los elementos comunes que integran y
tendrán que tenerse en cuenta a la hora de planificar las clases para construir una
secuencia didáctica.

Para finalizar este apartado, es importante tener presente algunas consideraciones

generales imprescindibles a la hora de planificar la enseñanza.

Se deben ofrecer variadas oportunidades a los estudiantes para participar y

comprometerse tanto en los procesos de enseñanza como de aprendizaje, que
permitan indagar y poner en juego los aprendizajes de los chicos. Para ello, deben
constituirse clases activas con diversidad de tareas de aprendizaje que estimulen a
los estudiantes sin abrumarlos y les ofrezcan oportunidades para ejercer la
autonomía y la construcción colectiva de aprendizajes.

Otra de las recomendaciones generales a tener en cuenta refiere, por un lado, a la

sensibilidad necesaria respecto de los diferentes contextos. Si bien algunos formatos
y propuestas son más propicios para albergar el afuera (talleres, jornadas,
proyectos), las clases requieren estar vinculadas a la realidad: que el ingreso al aula
no sea transgresión ni pérdida de tiempo, sino objeto de trabajo, de
problematización y estudio, teniendo presente siempre la importancia de reconocer
las diferencias y las múltiples perspectivas de enseñanza y aprendizaje.

Por último, situar la evaluación desde una perspectiva formativa, es decir, para
mejorar el proceso de aprendizaje, así como también del proceso de enseñanza.
Que colabore a estimar el trayecto recorrido por cada uno de los estudiantes y el
que aún queda por recorrer, y así nos permita tomar decisiones didácticas (de ser
necesarias) para reorientar el proceso de enseñanza. De este modo la evaluación
se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final,
pero siempre con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes y al
desarrollo de su autonomía

Profundicemos sobre la evaluación de las secuencias didácticas

Debemos mencionar algunas cuestiones referidas al lugar de la evaluación en las

secuencias didácticas. El cierre de la secuencia no necesariamente debe
convertirse en una instancia de evaluación y acreditación. Cada etapa de la
secuencia ofrece evidencias del avance o dificultades en el aprendizaje. Por lo
tanto, las instancias de evaluación deben ser diversas y desarrollarse a lo largo de
81
la secuencia. Estas instancias de evaluación deben convertirse en insumos para
repensar la secuencia didáctica establecida.

Es importante aclarar que sólo puede evaluarse aquello que fue enseñado. Por ello,
es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el
docente decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitación acerca de: ¿para
qué vamos a evaluar?, ¿qué vamos a evaluar?, ¿a través de qué producciones de
los alumnos?, ¿con qué frecuencia?

La pregunta sobre ¿qué vamos a evaluar? no se responde sólo con la enumeración

de los contenidos y/o conceptos enseñados en la secuencia; la respuesta a esta
pregunta también debe tener en cuenta la resolución de los problemas planteados a
lo largo de la misma, la aplicación de los conceptos enseñados y también las
habilidades de los alumnos en el manejo de aquellos procedimientos específicos del
área que se han puesto en juego. Es entonces importante plantear situaciones de
evaluación en función de cómo y qué se enseñó y realizar pro-puestas que permitan
indagar si los alumnos pueden:

- contextualizar los datos que poseen;

- preguntarse acerca de lo aprendido y de lo que falta por aprender;

- anticipar explicaciones a partir de la información de la que disponen;

- buscar información acerca de la temática estudiada;

- relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar la información;

- integrar diferentes dimensiones de análisis;

- argumentar acerca de explicaciones;

- exponer, comunicar lo aprendido a otro, etc.

Para la elaboración de instrumentos formales de evaluación será necesario

preguntarse:

82
¿qué forma adoptarán estos instrumentos más allá del trabajo cotidiano?, ¿cómo
están preparados los alumnos?, ¿qué tienen en claro?, ¿cuál es el grado de
sorpresa?, ¿en qué medida representa un desafío?; poniéndose aquí en juego una
tarea conjunta del equipo docente que incorpore y sistematice los modos de evaluar
de acuerdo con las distintas estrategias de enseñanza. Lo más importante en este
caso es que el docente explicite los contenidos y la modalidad de la evaluación. La
explicitación del qué y el cómo garantiza, en parte, la incorporación de la evaluación
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las secuencias didácticas en los Diseños Curriculares

En los Diseños Curriculares vigentes de la Provincia de Buenos Aires encontramos

varias referencias a la utilización de secuencias didácticas como organizadores del
tiempo didáctico. Se plantea que estas actividades se planifican siguiendo un orden
temporal a fin de que cada una de ellas permita a los estudiantes ir apropiándose
progresivamente de los conocimientos.

En el Diseño Curricular para el Nivel Primario, aparece el lugar de las secuencias

didácticas unido a la preocupación por sostener la continuidad como una
característica de la organización de la enseñanza. Este documento afirma que la
penetración editorial ha tenido un gran impacto en las escuelas, al punto de
reemplazar las planificaciones del docente por actividades aisladas y
desencadenadas. Esto es vislumbrado como un problema para una concepción que
reconoce la complejidad de la práctica docente y la diversidad de aprendizajes
presentes dentro del aula.

Advertimos, en primer lugar, que el Diseño Curricular favorece un trabajo partiendo

de secuencias didácticas como modo complejo de presentar los contenidos a los
estudiantes superando la práctica tradicional en la que priman las actividades
aisladas. En segundo lugar, favorece una intervención partiendo de secuencias
didácticas como un modo complejo de presentar los contenidos a los estudiantes.
En tercer lugar, se propone superar la presencia de prácticas tradicionales o la
simple improvisación de actividades aisladas sin fundamentación teórico-
metodológicas (Nemirovsky, 1999; Díaz Barriga, 2013).

Además, el Diseño Curricular diferencia las secuencias didácticas de los

proyectos y actividades habituales:

83
Por otra parte, encontramos que el Diseño Curricular para el Nivel Secundario
referido a 1er año, plantea que respecto de la secuencia de contenidos: existe
muchas veces la creencia de que la secuencia didáctica debería reproducir la lógica
disciplinar, suponiendo que la única manera de enseñar cierto contenido es
ordenándolo en la misma secuencia que el índice de un texto disciplinar

Dicho documento advierte sobre la falacia extendida en las prácticas habituales de

la escuela secundaria según la cual la lógica de una secuencia de enseñanza debe
corresponderse de la manera más fiel posible con la lógica disciplinar. Este criterio
privilegia lo disciplinar por sobre los criterios pedagógicos y didácticos y deja de lado
la idea central planteada por la teoría de las situaciones didácticas, según la cual,
como dijimos anteriormente, son las situaciones problemáticas las que deben
primar como organizadores de la enseñanza en pos de generar un conflicto
cognitivo.

En el mismo documento se aclara que la presentación y orden planteado en torno a

los contenidos seleccionados no implican una estructura secuencial que debe
trasladarse y/o aplicarse directamente al aula sino que dicho orden se presenta
abierto a diferentes alternativas en lo que respecta a la organización de los
contenidos, en función de las diversas integraciones que puedan realizarse con ellos
y que será el docente quien tenga a su cargo la organización y la secuenciación
más apropiada de estos contenidos teniendo en cuenta las condiciones propias del
contexto en que desarrolle su tarea.

Sabemos que los Diseños Curriculares se ven acompañados por una cantidad de
materiales de desarrollo curricular. No es una novedad la existencia de secuencias
didácticas elaboradas y presentadas a los docentes desde diversidad de equipos de
especialistas que realizan investigación didáctica. Estas secuencias han sido muy
extendidas en la práctica docente pero también muy criticadas. El motivo de crítica
se refiere al riesgo de caer en un “aplicacionismo” de dichas secuencias a cualquier
contexto y situación, independientemente del grupo de estudiantes, la multiplicidad
de conceptualizaciones presentes en dichos grupos, la diversidad de trayectorias,
etc. En estos casos, la intervención docente, pensada como central desde esta mira-
da, queda reducida a la de réplica y repetición. La consecuencia es que en ausencia
de un adecuado enigma –el cual como dijimos debe ser presentado por el docente a
través de condiciones didácticas–, la situación problemática, deja de funcionar como
tal. Vemos que la dificultad se presenta en la posibilidad del docente de trabajar
sobre un interrogante, sostenerlo y acercarlo a sus estudiantes para que éstos
puedan construir un conocimiento nuevo en la necesidad de atender a sus
esquemas o construcciones conceptuales previas. En relación con esto, otra
84
cuestión a destacar es que muchas veces se olvida la importancia de generar
estrategias de trabajo colaborativo con los estudiantes tomando como ventaja los
diferentes puntos de partida. Por ejemplo, el intercambio, las prácticas de
complementación, de análisis grupal, de trabajo por parejas, por grupos, etc. en pos
de sostener la situación problemática para todos los estudiantes. Advertimos
entonces, que el riesgo es desconocer la importancia del rol docente como
constructor en el momento de llevar a la práctica este tipo de secuencias didácticas.

En el aparto de “Materiales ampliatorios” se incluirá algunos documentos sobre

secuencia didácticas

Planificar propuestas de enseñanza disciplinar y entre disciplinas en formatos

diversos

Lo que sigue intenta poner el foco en la planificación de propuestas en formatos de

enseñanza diversos. Es decir, se pondrán de relieve algunas modalidades de
enseñanza que ofrecen experiencias de aprendizaje generando distintos entornos,
formatos y propuestas. Por ejemplo: talleres, jornadas intensivas, seminarios de
profundización, proyectos que promuevan el trabajo entre colegas de una o
diferentes áreas.

Las propuestas de enseñanza que se organizan en torno a una disciplina o área

curricular priorizan la intencionalidad pedagógica de transmitir los saberes propios
de un campo de conocimiento. Al realizar innovaciones en la enseñanza de las
disciplinas y de las áreas que las organizan, se podrán presentar variantes de
diferente tipo, contemplando las posibilidades y diferentes organizaciones
institucionales. Por ejemplo, incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen
regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o
bien el trabajo en el aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de
TIC, biblioteca, laboratorio (en otros días). Otra posibilidad es la alternancia de los
docentes a cargo del dictado de las asignaturas, cuando en la institución haya más
de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de
estudiantes curse algunos bloques temáticos de la asignatura con un docente y
otros bloques con un docente distinto, en atención a una previsión institucional
definida y en los casos en que esto cobre sentido en función de los temas, la
formación de los profesores o el tipo de trabajo propuesto.

Talleres

Además de las variaciones que cada equipo de enseñanza acuerde plantear al

interior de los espacios curriculares, de acuerdo con la misma intencionalidad
pedagógica y en cada uno de los años de la propuesta escolar podrán incluirse
instancias disciplinares diferenciadas, específicamente organizadas para acrecentar
el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploración, la producción y

85
la expresión de los estudiantes. Estas instancias podrán adoptar la forma de
talleres.

Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros
saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Por
definición, están centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos,
proyectos, lecturas).

Tendrán que contemplar los contenidos que el recorte específico que cada docente
plantee –en diálogo con otros docentes o con el coordinador del año o del ciclo– y,
separadamente, aquellas cuestiones, casos, perspectivas, problemas o abordajes
del campo de conocimientos que se enseña, definidos para trabajar con los
estudiantes.

Los talleres podrán estar a cargo de los docentes de cada disciplina y deberán tener
una extensión temporal acotada (según acuerden los equipos de enseñanza);
durante su duración, esta actividad se desarrollará a tiempo completo y dentro del
horario semanal regular. Dos o más talleres podrán ofrecerse simultáneamente, para
que los estudiantes de un mismo año o ciclo, según defina la institución, puedan
elegir cuál de ellos cursarán. Esto implicará que en cada taller se agrupen
estudiantes de distintas clases, cursos o secciones.

Seminarios y jornadas

Las propuestas de enseñanza que exploran formatos que organizan el trabajo entre
disciplinas tienen la intención de priorizar temas de enseñanza que requieren del
aporte de distintas asignaturas o áreas curriculares. Estas pueden adoptar la forma
de seminarios temáticos intensivos o jornadas de profundización temática.

Seminarios

Los seminarios temáticos intensivos proponen el desarrollo de campos de

producción de saberes que históricamente se plantearon como contenidos
transversales del currículum, como Educación Ambiental, Educación para la Salud,
Educación en los Derechos Humanos, Consumos Problemáticos. En general, tienen
un desarrollo acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas por trimestre o
cuatrimestre, por ejemplo) y se plantean dentro del horario semanal previsto para las
asignaturas que interactúan en la propuesta, planteando un corte (transitorio,
previsto por el equipo de enseñanza) en el dictado regular de dichas asignaturas. Se
trata de una propuesta de enseñanza de cursada obligatoria. A los estudiantes de un
mismo curso se les propone trabajar con el conjunto de los profesores que asumen
la enseñanza en estas propuestas. No obstante, podrán plantearse —toda vez que
pueda organizarse y sea consistente con los propósitos de enseñanza—
agrupamientos que incluyan a más de un curso o año. La evaluación de los
seminarios es una de las instancias de evaluación en proceso de cada una de las
asignaturas que se involucran en la propuesta.

Jornadas

Las jornadas de profundización temática constituyen instancias colectivas de trabajo

escolar en las que los docentes aportan, desde la disciplina que enseñan, a la
86
problematización y comprensión de un tema de relevancia social contemporánea.
Priorizan la intencionalidad pedagógica de favorecer la puesta en juego de
diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situación o tema del
mundo social, cultural y/o político que sea identificado como problemático,
desafiante o dilemático por la escuela y por la comunidad social local, nacional o
mundial. Se inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (definidas
por la jurisdicción) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una
pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico, definido por el equipo
de enseñanza (o la dirección de área) al comenzar el año escolar. Se trata de una
jornada obligatoria, que cada estudiante acredita con su participación y con las
producciones y actividades que en el marco de esa jornada se realicen.

En el desarrollo de cada jornada, los docentes podrán ofrecer instancias (por

ejemplo, talleres) que planteen un abordaje específico del tema, desde la
perspectiva del campo de conocimientos que les es propio (sus espacios
curriculares). El contacto con fuentes documentales diversas, la participación de
personas de la comunidad extraescolar, la lectura de imágenes u obras de arte y la
producción en sus distintas posibilidades podrán ser, entre otras las características
de la oferta escolar durante estas jornadas. Los estudiantes, en grupos
heterogéneos formados a criterio de los docentes, participarán en las diferentes
instancias en circuitos previamente organizados por los equipos docentes. Para el
cierre de las jornadas, el equipo de enseñanza preverá una actividad que permita a
los participantes experimentar el conjunto de lo producido (por ejemplo, una galería
de producciones, un panel temático, mesas de debate, un plenario).

Estrategias didácticas y formatos de enseñanza: ciertas combinaciones

resultan mejor

Como se vio, y para dar un ejemplo, aquellos formatos que proponen instancias de
mayor participación y elección de los estudiantes requerirán de estrategias
didácticas menos expositivas y mucho más interactivas, donde la posición docente
encuentre momentos para la explicación pero las actividades estén más centradas
en los estudiantes que en las intervenciones directas del profesor. Estas también
son cuestiones que deben tenerse en cuenta en el momento de planificar el proceso
de enseñanza y aprendizaje: el docente o los equipos docentes eligen qué
actividades, técnicas, etc., llevar adelante en función de los objetivos propuestos que
se quieren alcanzar; estas son decisiones didácticas que deben tomarse de manera
consciente y reflexiva.

En este sentido, en función del formato de enseñanza que se priorice, encontrarán

mayor presencia (y resultarán más pertinentes) algunas estrategias didácticas que
otras.

Una primera gran diferenciación se da entre las estrategias que se consideran

directas o indirectas. Es decir, aquellas con mayor intervención y regulación del
docente, o las que implican menor intervención o intervenciones indirectas.

87
Las estrategias didácticas directas

El foco está en el docente que transmite conocimientos o destrezas. Para ello, se

requiere un grado mayor de estructuración de la tarea del estudiante. Las tareas son
cuidadosamente explicadas al estudiante, para que pueda cumplir con ellas.
Algunos ejemplos son:

Exposición-discusión:

• Introducción: se atrae la atención, se plantea qué podrán hacer al finalizar la clase,

se presenta un organizador previo y esquema de contenidos.

•Presentación: de los contenidos, de lo general a lo particular.

• Monitoreo de la comprensión: mediante preguntas.

•Integración: horizontal y vertical.

•Revisión y cierre (al finalizar la clase: se resume, se estructura y se completa el

contenido).

Exposición:

• Es de reconocida utilidad en la fase introductoria de cualquier programa o unidad

de materia para fundamentar, definir y organizar el campo de estudio de los
estudiantes.

Las estrategias didácticas indirectas

Se trata de estrategias didácticas con menor regulación, es decir, con intervenciones

indirectas por parte de los docentes. Para ello, la secuencia didáctica se enfoca en
los contenidos troncales con el objetivo de fomentar el desarrollo de capacidades y
habilidades de pensamiento a partir de desafíos, problemas o preguntas que inviten
al estudiante a hacer y pensar.

Estas configuraciones didácticas combinan variedad de recursos, ofreciendo

diversos roles y enfoques que llevan al estudiante a movilizar saberes apelando a
sus propios intereses. Además, a partir de la generación de entornos variados de
complejidad creciente, se estimula la construcción de conocimientos y progresiva
autonomía, que permiten al estudiante contextualizar sus saberes. Al mismo tiempo,
se intenta fomentar el trabajo en equipo. Un claro ejemplo de ello es la utilización de
análisis de casos o aprendizaje a partir de proyectos , que pueden ser buenas
metodologías y estrategias didácticas para formatos flexibles como los talleres, los
seminarios, las jornadas; también se pueden implementar en proyectos de
articulación disciplinar o en el marco de una asignatura.

Enseñar a partir de proyectos o el trabajo por proyectos (aprendizaje basado en

proyectos, ABP), ya sea en el marco de un espacio curricular específico o entre
disciplinas de un área o entre áreas, también presenta características propias: el
aprendizaje está centrado en el estudiante y este tiene mucha participación en el
desarrollo del proyecto, desde las fases iniciales hasta el cierre o etapa final. Los
estudiantes participan en la programación, pueden intervenir en la planificación de

88
los plazos, en la selección de tareas y actividades por realizar y en los procesos e
instrumentos de evaluación. Como en toda programación didáctica, tiene que
contemplarse un proyecto flexible, abierto, susceptible de cambios a partir de las
respuestas y del avance del grupo. Los plazos y las tareas previstas deben proveer
un guión que ayude, no un obstáculo por sortear.

El ABP se caracteriza por tener como meta un producto o resultado tangible, y una
serie de tareas y actividades encaminadas al desarrollo del producto final. Es
importante que este resultado final se vincule a los intereses del grupo para que los
motive a aprender, en tanto el proyecto se convierte en una propuesta potente
cuando es significativo y está conectado directamente con la realidad. También,
cuando permite poner en juego saberes previos, explorar instancias de investigación
y trabajar en grupo.

El ABP ayuda a los estudiantes a adquirir competencias relacionadas con la

comunicación, la investigación, la reflexión, el conocimiento de uno mismo, la
relación con los demás, el uso de diferentes lenguajes, el uso de nuevas
tecnologías, etcétera.

Compartir el trabajo final permite a los estudiantes mostrar lo que han aprendido y
tener devoluciones dialogadas sobre el proceso de aprendizaje. Además de resultar
muy motivador compartir los resultados, permite a los estudiantes autoevaluarse,
evaluarse entre pares y reflexionar sobre su propio aprendizaje. Aquí pueden
utilizarse rúbricas, como, por ejemplo la rúbrica general de capacidades ajustada
por el docente o equipo docente junto al grupo de trabajo. El proceso de
autoevaluación es fundamental para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo
sobre el aprendizaje.

Se sugiere que:

• Las secuencias estén organizadas a partir de claras intencionalidades

pedagógicas.

• Los docentes se organicen de distintas formas para enriquecer la enseñanza.

•Se agrupe a los estudiantes de distintos modos para potenciar la calidad de sus
aprendizajes.

•El desarrollo de las experiencias se realice en espacios que den lugar a un vínculo
pedagógico más potente entre los estudiantes, los docentes y el saber, dentro de la
propia escuela o fuera de ella.

• Se permita que los estudiantes aprendan a partir de múltiples prácticas de

producción y apropiación de conocimientos.

• Se sumen los aportes de otros actores de la comunidad, para enriquecer la tarea

de enseñar.

• Se plantee una variedad de usos del tiempo de aprendizaje, es decir, se sume a

los desarrollos regulares clásicos (trimestrales, anuales, etc.) propuestas
curriculares de duración diferente.

89
Las secuencias didácticas deben ayudar a que:

Desarrollo de propuestas basadas en la resolución de problemas y proyectos

Se desarrollan en este apartado orientaciones para la elaboración de secuencias de

enseñanza basadas en problemas, en casos y en el desarrollo de proyectos (ABP).
La opción de acercar algunas sugerencias para la elaboración de propuestas
enmarcadas en estas estrategias docentes obedece a que son modalidades de
trabajo que instalan condiciones valiosas para el tipo de experiencia y aprendizajes
que se quiere ofrecer a los estudiantes.

Un modelo educativo que dé respuesta a las capacidades y a los saberes

requeridos en la nueva era de la información tiene que preocuparse por las
oportunidades que tienen los estudiantes para aprender de forma cooperativa,
incorporar la reflexión, las habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver
problemas y para construir significados: son las características comunes que se
busca integrar en diferentes propuestas pedagógicas tales como el aprendizaje
basado en proyectos, problemas, casos, aprender en entornos laborales.

Más allá de las características distintivas de cada una de las alternativas

presentadas, se destaca su interés para:

• Ofrecer oportunidades para el abordaje de problemas integrales u

holísticos y significativos para los estudiantes.
• Promover el análisis de diferentes áreas y dimensiones intervinientes en
un problema o proyecto.
Favorecer el aprendizaje de distintos tipos de contenidos de
manera integrada: ideas, conceptos, capacidades, aptitudes.
Plantear instancias de trabajo grupal e individual en las que es necesario
poner en juego estrategias para el trabajo colaborativo.

Aprender a partir de problemas

Entre las posibilidades que brinda este tipo de propuestas se destacan:

90
 ✓
Promover el compromiso activo de los estudiantes como responsables de
una situación problema.
✓
Plantear el abordaje en torno a problemas holísticos que generan en
los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.
✓
Crear un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los
estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite
alcanzar niveles más profundos de comprensión.

Las experiencias de este tipo se caracterizan por los siguientes rasgos:

• Buscan la participación en la solución de problemas sociales o de la

comunidad de pertenencia.
• Ofrecen una aproximación a un campo de actividad afín a la orientación.
• Son contextualizadas y complejas.
• Se desarrollan en o contemplan la visita a escenarios reales.
• Constituyen un desafío para los estudiantes, los invitan a tomar un papel
activo en su realización.
• Resultan relevantes para los estudiantes: contribuyen a la solución,
indagación, conocimiento de problemas reales de los estudiantes, las
familias, la comunidad.
• Requieren que estudiantes y docentes coparticipen en su planificación y
desarrollo y estén en condiciones de evaluarlas.
• Enfatizan la utilidad o funcionalidad de los contenidos aprendidos.
• Abordan contenidos relevantes e integran conocimientos, aptitudes,
capacidades y prácticas.
• Se vinculan con organizaciones o entidades de la comunidad.
• Pueden convocar a estudiantes de diferentes años/cursos/orientaciones.
• Pueden implicar el trabajo conjunto de docentes de diferentes
espacios curriculares.
• Pueden incluir la utilización de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.

El trabajo con casos

El aprendizaje a partir de casos consiste en el planteamiento de una situación, cuyo

análisis constituye el foco central de la experiencia, y se intenta promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación, de identificación de
elementos intervinientes, de exploración. Requiere de la elaboración y presentación
de situaciones reales o simuladas – siempre lo más auténticas y holistas posible–
relacionadas con la construcción del conocimiento o con el ejercicio reflexivo de
determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional
particular. Se define como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada
para investigar y resolver situaciones vinculadas al mundo real, que fomenta el
aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida, por lo general
desde una mirada multidisciplinar.

Existen algunos principios compartidos que interesa destacar, entre diversos autores
que se ocupan del diseño y desarrollo de unidades de enseñanza que incorporan el
aprendizaje a partir de casos o problemas.
91
Las propuestas se inician con la presentación y construcción de una situación-
problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da
sentido a la misma.

• Los estudiantes asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que

los docentes se desempeñan como tutores u orientadores, acompañando las
alternativas planteadas por los estudiantes y contribuyendo a evaluar los
avances.
• Es importante destacar que el docente, en el marco de estos proyectos,
asume la función de desplegar variedad de estrategias y apoyos para ayudar
a los estudiantes a aprender y establecer los mecanismos de andamiaje
necesarios: desde contextos de más ayuda hasta lograr aprendizajes más
autónomos y autorregulados.
• El docente asume la tarea indelegable de plantear las preguntas relevantes
que guíen el caso y permitan a los estudiantes focalizar en el problema, al
mismo tiempo que los conduzcan a construir sus propios argumentos y
propuestas.
• La situación-problema permite vincular el conocimiento académico o
contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas o auténticas.
• La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se
maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño y que incluye la
autoevaluación.
• Aunque no siempre se plantean situaciones multidisciplinarias, es importante
considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holística
del conocimiento que se busca en este tipo de enseñanza.

Características de los problemas

• No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre.

• No pueden describirse o caracterizarse completa ni unívocamente.
• Existe más de una sola opción de solución, aunque en función de distintos
criterios (éticos, científicos, económicos, técnicos, etc.) alguna resulta más
pertinente o viable.
• Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar los
distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes.
• La información existente sobre ellos está sujeta a distintas interpretaciones.

92
 • Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo, en la
medida en que cambian los modelos explicativos o teóricos, o bien cuando
cambian los enfoques de intervención o las condiciones mismas en que se
manifiesta la situación-problema y, por ende, se dispone de más o diferente
información al respecto.
• Pueden abordarse mediante procesos de solución que emplean la
información de manera cada vez más compleja.

Según algunos autores los “buenos problemas”, los apropiados para trabajar en el
aula, son los que se definen como abiertos o no estructurados, ambiguos,
susceptibles de cambiar y de plantear diversas soluciones.

La preferencia por la utilización de problemas abiertos y no estructurados se

relaciona con que esta es la modalidad con la que aparecen los problemas en
situaciones reales y son las condiciones en las que los estudiantes tendrán que
poner en juego sus estrategias para resolverlos. Asimismo, la selección de un
problema supone considerar las posibilidades cognitivas de los estudiantes, de
modo que su resolución resulte un desafío posible de encarar, ni tan simple que no
los movilice ni tan difícil que no estén en condiciones de abordarlo. Esto implica que
los estudiantes deben comprender de qué se trata el problema, identificar lo que
saben y lo que necesitan saber.

Enseñar a partir de la resolución de casos

La resolución de casos se plantea como un tipo especial de enseñanza en base a

problemas. Una característica distintiva de los casos, según Selma Wasserman
(1994), es que la presentación recurre a narraciones vividas y permite articular los
aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollar las habilidades de
colaboración y la responsabilidad. Pueden seleccionarse casos reales o construirse
para la enseñanza.

Wassermann señala los siguientes criterios para la elección de un buen caso:

✓
Vínculo directo con el currículo: el caso se relaciona con al menos un tópico
central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos
importantes (big ideas).
✓
Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso “atrapa” al lector o
aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y
en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificación o
empatía y despierta un interés genuino.
✓
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los estudiantes pueden
entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado
a partir de lo que se relata
✓
Intensifica las emociones del estudiantes: “eleva pasiones y genera juicios
emotivos” que comprometen al lector, le permite ponerse unos “lentes” más
humanos al analizarlo.
✓
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una
solución fácil ni un final feliz, no se sabe qué hacer o cuál es el camino
correcto hasta que se resuelve.

93
Wasserman distingue distintos momentos en el diseño e implementación del uso de
casos:

• Selección y elaboración del problema.

• Generación de preguntas de estudio/análisis.

• Trabajo en pequeños grupos.

• Discusión/interrogación sobre el caso.

• Seguimiento del caso.

En el trabajo con casos, interesa centralmente un abordaje que ponga en juego

diversos conocimientos y no tanto hallar una solución. Su tratamiento posibilita
entender un tema, alienta perspectivas diferentes para el análisis, abre nuevos
interrogantes y búsquedas de información.

Enseñar a partir de proyectos

Los proyectos constituyen otra modalidad para organizar la enseñanza que permite
un fuerte involucramiento de los estudiantes. Formulado originalmente por William
Kilpatrick, el método de proyectos busca aproximar la escuela lo más posible a la
realidad de la vida. En los proyectos, lo que guía el trabajo es la realización de un
propósito: una meta, una finalidad, un producto. El propósito puede ser de diversa
naturaleza: realizar una intervención sociocomunitaria; investigar acerca de un tema
de interés; desarrollar un microemprendimiento; llevar adelante una producción o
una intervención artística o comunicativa; entre otras posibilidades.

Siguiendo la clasificación de Kilpatrick, los proyectos pueden ser de diverso tipo:

✓
de creación, creatividad o producción;
✓
de apreciación, recreación o consumo, en donde la idea principal es disfrutar
de una experiencia estética;
✓
de solución de problemas, cuyo objetivo es responder a un interrogante
✓
intelectual, estudiar un tema, realizar una investigación;
de adquisición de un aprendizaje específico, un conocimiento o habilidad.

En cualquier caso, lo que caracteriza a los proyectos es la participación activa de los

estudiantes en los diferentes momentos de su desarrollo. En la medida en que
participan activamente, se comprometen con la tarea y el aprendizaje resulta
significativo. Las diferentes actividades planificadas entre docentes y estudiantes
son vividas como pasos necesarios para la realización del proyecto, por lo que no
resultan ajenas o arbitrarias. Por eso es fundamental que el proyecto a realizar sea
de interés para el grupo.

Las etapas en el desarrollo de un proyecto incluyen:

• la propuesta del tema, problema o aspecto sobre el que se trabajará y el producto

al que se arribará;

• el estudio preliminar o diagnóstico;

94
• el diseño de las actividades necesarias;

• la ejecución o realización de lo planeado;

• la evaluación y comunicación de lo aprendido.

El docente realiza una serie de propuestas de posibles proyectos que permitan

enseñar los contenidos curriculares que ha seleccionado, tomando en cuenta los
conocimientos de los estudiantes y sus posibilidades para resolver y llevar adelante
las diferentes tareas que podrían estar involucradas. A partir de las propuestas, el
grupo de estudiantes elige el tema o el producto a realizar y participa del diagnóstico
y de la planificación de las tareas.

Por ejemplo, en un proyecto de investigación, guiados por el docente, los chicos

formulan interrogantes para definir los ámbitos de estudio, elaboran hipótesis,
forman grupos de trabajo y distribuyen las tareas para cada grupo. El rol del docente
es fundamental: coordina y orienta la tarea y garantiza la factibilidad y pertinencia de
las propuestas de los estudiantes.

Durante el desarrollo del proyecto, los estudiantes aprenden los diferentes

contenidos al tiempo que ponen en juego diversas capacidades. Además, se van
realizando encuentros en los que cada grupo puede socializar sus avances, las
dificultades encontradas y, entre todos, definir si es preciso ajustar lo planeado.

En algunos proyectos, la comunicación de lo aprendido puede coincidir con el

producto final. Por ejemplo, en uno de intervención artística, la comunicación puede
consistir en una muestra en la que los estudiantes expongan sus trabajos; tanto su
armado como su contenido –serán lo que guíe. Además de lo que se ha estudiado –
una técnica fotográfica, la integración de diferentes lenguajes artísticos; el trabajo de
un artista que ha inspirado la producción, etc.– el aprendizaje estará puesto al
servicio de la organización de la muestra: qué trabajos seleccionar, cómo mostrarlos,
a quiénes invitar, etcétera. La enseñanza por proyectos presenta varias ventajas. En
primer lugar, al estar guiada por un propósito conocido y compartido por los
estudiantes, posibilita un aprendizaje significativo, activo, interesante y colaborativo,
que contribuye a la comprensión. Asimismo, permite integrar diferentes tipos de
conocimientos, provenientes de disciplinas y áreas diversas, y tratar temas o
problemas de relevancia social. Finalmente, da confianza y seguridad en el trato con
problemas reales.

Es importante aclarar que no todos los contenidos se prestan a este tipo de

tratamiento, pero es deseable que los estudiantes puedan experimentar esta forma
de aprendizaje con una frecuencia mayor a la que habitualmente ocurre.

Bibliografía Unidad 6

• Anijovich, R. y G. Cappelletti. La evaluación como oportunidad. Buenos Aires,

Paidós, 20

95
 Astolfi, Jean Pierre. Aprender en la escuela. Chile, Dolmen, 200017.
• Consejo Federal de Educación. Resolución 93/2009, Orientaciones para la
Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria.
[consulta: marzo de 2018]
• Díaz Barriga, A. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México
D. F., UNAM, 2013.
• Nemirovsky, M. “Secuencias didácticas” en Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito, Serie Maestros y Enseñanza. Buenos Aires, Paidós, 1999.

• Perkins, D. y R. Kordylas. El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza

para transformar la educación. Buenos Aires, Paidós, 2010.

Material ampliatorio
• Planificación docente en Caminos de tiza. ¿Qué lugar ocupa la planificación
en la tarea docente? ¿antenta contra la improvisación?
https://www.youtube.com/watch?v=iDH0wp2x5M8&t=184s

• Caminos de Tiza-La planificación didáctica-Parte I

https://www.youtube.com/watch?v=CMscvQd01sE

Ejemplos de planificación anuales

• Planificación Anual Prácticas del Lenguaje. 1º 1º ESBT

http://espiraldelibros.blogspot.com/2008/06/planificacin-anual-prcticas-
del.html
https://isfdytbelgrano-for.infd.edu.ar/sitio/proyectos-aulicos-1o-ano/

Ejemplos de secuencias didácticas

Variedad de secuencias para todos los niveles

https://www.educ.ar/recursos/buscar?tipo_recurso_educativo=7
• “Narrativas migrantes” 1er Año de Educación Secundaria
https://drive.google.com/file/d/1KlmhGSFBgGKBeg1w1ZbJxh8REQgJJcOl/vie
w
• Desarrollo de Secuencias Didácticas en el marco del Proyecto JUGANDO
CON LA MATEMÁTICAhttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/PENSAR%20LA%20ENSENANZA%20-
%20ED%20PRIMARIA%20SEGUNDO%20CICLO.pdf
• Video. Características y aportes para su diseño. SPIyCE
https://www.youtube.com/watch?v=LTSk3JazI2U

96
 Ejemplos de Proyectos

• Educación ambiental http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-

CBA/publicaciones/2014-Docs/Libro_Anexo2.pdf (Páginas 123 a 140)
• Integración de las TIC en proyectos áulicos
http://escuelasecundariayuniversidad.blogspot.com/p/proyectos-aulicos.html

Talleres

• ¿Qué vemos cuando vemos? 1er Año de Educación Secundaria.

https://drive.google.com/file/d/11mX9p4P3fHCZwpa0RyfFyUnOb3XJ038o/vie
w
• Educación ambiental http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/2014-Docs/Libro_Anexo2.pdf (página 141 a 150)

97