González‐Benito, A. (2018). Revisión teórica de los modelos de orientación educativa.

Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE), 2(2), 50‐57

TEMA 5. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA ORIENTADORA

4. Modelos de intervención en la práctica orientadora

A continuación, describiremos los rasgos fundamentales de los modelos de intervención pro-

puestos por Rodríguez Espinar (1986, 1993), debido a que consideramos que se trata de una tipo-
logía clara y completa en cuanto a la clasificación de los modelos de intervención en orientación.

4.1. Modelo clínico, de consejo o counseling

Los inicios de este modelo son sintetizados en Repetto (2002) en tres hechos decisivos acaecidos
en Estados Unidos: en primer lugar, la creación del primer puesto de asesor para la atención de los
problemas psicológico-vocacionales de los veteranos de la II Guerra Mundial; en segundo lugar, la
creación de la división de “Orientación y Consejo/Asesoramiento” dentro de la Asociación Ameri-
cana de Psicología (APA) y; por último, la importante influencia de las aportaciones del psicólogo
Carl Rogers.
El modelo clínico también se denomina como counseling, consejo o atención individualizada.
De acuerdo con Rodríguez Espinar et al. (1993) el counseling es una modalidad de intervención
psicopedagógica fundamentada en la relación personal como única alternativa, que se caracteriza

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por una comunicación diádica entre orientador y orientado. En este sentido, las cuatro demandas
que debe tener una definición de consejo profesional son los siguientes:

• “Ha de ser un servicio de ayuda hecho por una persona profesionalmente preparada para
aconsejar.
• Debe tener la intención de influir en la conducta de aquella persona que busca ayuda para
planificar, decidir o para satisfacer sus relaciones interpersonales.
• Debe inducir hacia el perfeccionamiento y el cambio de esa persona.
• Debe usar la relación personal individualizada y las técnicas verbales, que habrán de basarse
en los descubrimientos científicos del conocimiento de la conducta humana en general y en
la naturaleza del cambio de conducta a través del consejo en particular” (Rodríguez Moreno,
1995, p. 133-134)

Además, esta misma autora expone que la orientación clínica utiliza test psicológicos, técnicas
clínicas y diagnosis analíticas para que el orientador pueda determinar y eliminar los problemas de
sus clientes. La entrevista es el procedimiento que se suele utilizar en este modelo, realizando una
intervención directa y una relación personal y terapéutica entre orientador-orientado, empleándose
como una herramienta que provoca cambios a nivel cognitivo, emocional y conductual.
Según Bisquerra (2008) y Álvarez y Bisquerra (2012), las fases características del modelo clínico
son:

1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente
(también pueden ser familiares, tutores, profesores, etc.) y se caracteriza por el establecimiento
de una relación apropiada entre orientador y cliente.
2. Exploración. En el modelo clínico es habitual realizar algún tipo de diagnóstico y en la anam-
nesis se describen situaciones, experiencias y se aportan informaciones diversas.
3. Tratamiento en función del diagnóstico. Se establecen planes de acción y se potencia el autocon-
cepto, autoaceptación y autoestima.
4. Seguimiento y evaluación. Se realizan los planes establecidos y se procede a evaluar el efecto de
la acción.

Por otra parte, Sampascual, Navas y Castejón (1999) resumen las características principales de
la intervención que presenta este modelo en tres: carácter asistencial y terapéutico, preferentemente
externa situándose fuera del proceso educativo y, directa e individual.
Ciertas necesidades que reclaman la intervención del orientador hacen necesario este modelo,
pero su uso exclusivo resulta inadecuado por ser insuficiente, debiendo entenderse el consejo o
counseling como complemento imprescindible a la acción orientadora grupal (Rodríguez Espinar
et al., 1993). En esta misma línea, si atendemos al carácter esencialmente remedial de este modelo
nos encontramos con serias dificultades para basarse en los principios de prevención, desarrollo e
intervención; características del actual modelo de intervención orientadora. Además, podría no di-
rigirse a todo el alumnado y que el profesorado derivara siempre al especialista encargado de ello sin
asumir su función orientadora dentro de la función docente de todo profesor. Asimismo, cuando se
utilice el modelo clínico debe enmarcarse dentro del enfoque colaborativo entre profesorado, orien-

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tadores, familias e institución, reconociendo que el trabajo de cada uno no puede llevarse a cabo sin
la contribución del otro (Álvarez & Bisquerra, 2012).

4.2. Modelo de servicios

Entre los rasgos característicos y diferenciadores del modelo de servicios podemos destacar los
siguientes:

• Intervención directa de especialistas sobre un grupo de sujetos con alguna necesidad o dificul-
tad, centrándose en el problema y no tanto en el entorno.
• Carácter externo, puesto que suelen estar localizados fuera de las instituciones educativas, y de
carácter sectorial, al estar implantados en una zona concreta.
• Intervención correctiva con carácter terapéutico más que preventiva, centrándose en necesida-
des y dificultades concretas de los alumnos.
• Actúan prioritariamente por funciones en mayor medida que por objetivos.
• Las funciones del especialista en orientación (generalmente marcadas por la Administración)
son principalmente la evaluación, diagnóstico y asesoramiento psicopedagógico, información
de itinerarios académicos y profesionales, apoyo a la integración y diseño y puesta en práctica
de las adaptaciones curriculares y atención a la diversidad, entre otras.

Entre sus ventajas destaca la posibilidad de facilitar información a los agentes educativos, la
colaboración entre los profesionales y la conexión del centro con el resto de los servicios de la co-
munidad. No obstante, existen algunas limitaciones y dificultades para poner en práctica el modelo
de servicios (Vélaz de Medrano, 1998; Cano González, 2013) tales como: su escasa conexión con la
institución educativa; la ausencia de contextualización de los problemas y las intervenciones; la am-
plitud de funciones, (predefinidas de antemano por la administración); las limitaciones de tiempo,
horario y recursos humanos para desarrollar sus funciones; las actividades se limitan en ocasiones
al diagnóstico mediante test psicométricos; su enfoque es, básicamente, remedial y terapéutico y; la
poca coordinación y profundidad en la relación entre los profesionales.

4.3. Modelo de programas

El modelo de programas parece surgir a principios de los años setenta debido a la insuficiencia del
modelo clínico de atención individualizada, que no permitía la intervención a nivel grupal, y a las
limitaciones del modelo de servicios. Así, el modelo de programas permite integrar a los principios
de prevención, desarrollo e intervención social (Rodríguez Espinar et al., 1993), extender la orien-
tación a todos los alumnos e implicar a los agentes educativos en la tarea orientadora.
Existen muchas definiciones otorgadas al término de programa, entre ellas destacamos las que
consideramos que incluyen las características más relevantes en este:

• “... acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como res-
puesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en un centro”
(Rodríguez Espinar et al.,1993, p. 233).

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• “... actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los objetivos educativos pre-
vistos de antemano” (Montané & Martínez, 1994, p. 83).
• “…sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica compren-
siva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo detectadas en los distintos
destinatarios de dicha intervención” (Vélaz de Medrano, 1998, p. 138).
• “… toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente fundamen-
tada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo
colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas
en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial” (Repetto,
2002, p. 295).
• “... la planificación y ejecución de un conjunto de acciones encaminadas a lograr unos objeti-
vos con la finalidad de satisfacer unas necesidades” (Bisquerra & Álvarez, 2012, p. 105)

En base a las conceptualizaciones anteriores podemos definir un programa como un proyecto

ordenado y planificado sistemáticamente que incluye acciones y actividades diseñadas para la con-
secución de unos objetivos previamente definidos, en relación a la satisfacción de unas necesidades
concretas para un contexto determinado.
Álvarez y Bisquerra (2012) proponen una serie de fases en la realización de programas:

1. Análisis del contexto en que se encuentra el centro: factores ambientales, estructura y organi-
zación, recursos, dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actitudes ante la orien-
tación, etc.
2. Identificación de necesidades que pretenden satisfacer con la aplicación del programa.
3. Formulación de objetivos claros, concretos y operativos.
4. Planificación del programa a través de la secuenciación de actividades, servicios y estrategias
que permitan lograr los objetivos.
5. Ejecución del programa.
6. Evaluación del programa valorando el proceso y el producto (eficacia) de la acción orientado-
ra.
7. Costes del programa tanto a nivel de recursos humanos (número y horas) como materiales
(mobiliario, test, cuestionarios, fotocopias, etc.).

En una línea similar, Repetto (2002) distingue seis fases en el proceso de elaboración de los
programas, señalando las siguientes: 1) Análisis del contexto y diagnóstico del sujeto, 2) Fun-
damentación teórica y evidencia de su eficacia en la satisfacción de las necesidades detectadas,
3) Planificación y diseño, 4) Aplicación y seguimiento, 5) Evaluación del programa en sí, en su
proceso y en sus resultados y 6) Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión
del programa.
Como características diferenciadoras de este modelo, podemos señalar que la intervención es
directa, grupal e interna, así como programada de manera intencional y contextualizada en una
realidad educativa. En concreto, entre las ventajas que encontramos en el modelo por programas de-
bemos resaltar la posibilidad de establecer a priori la planificación de la intervención, la posibilidad
de realizar una evaluación y seguimiento para mejorar, la ampliación en el número de sujetos que

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alcanza, la potenciación y estimulación del establecimiento de relaciones y la participación de todos

los agentes educativos; mayor optimización de los recursos humanos y materiales, etc.
No obstante, podemos enumerar algunas de las dificultades y limitaciones para llevar a la práctica
adecuadamente este modelo (Rodríguez Espinar, 1993; Vélaz de Medrano, 1998; Cano González,
2013):

• La falta de hábito de trabajar a través de programas.

• La insuficiente preparación y disponibilidad temporal de los ejecutores del programa.
• La falta de disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos los programas.
• Escasa de consolidación de las estructuras que permitan poner en marcha este modelo, pre-
cisando un mayor asesoramiento por parte de los especialistas y los servicios de orientación
dentro del propio centro.
• Falta de concienciación de la necesidad de los programas de orientación.
• Ausencia de implicación y compromiso por parte del propio centro y de algunos agentes edu-
cativos en el diseño, aplicación y evaluación del programa.

4.4. Modelo de servicios actuando por programas

Actualmente, debido al protagonismo de los principios de prevención y desarrollo la orientación

ha adquirido un carácter proactivo y planificado a través de programas. Por ello, se suele emplear un
modelo mixto que consta del modelo de servicios actuando por programas. Para Vélaz de Medrano
(1998), el modelo de servicios por programas posee los beneficios del modelo de programas y del
modelo de servicios, y solventa los inconvenientes que ambos modelos tendrían por separado, sien-
do el modelo que puede crear las condiciones que consiguieran la integración de la orientación en
los procesos educativos generales.

4.5. Modelo de consulta

Se suele señalar a Patouillet (1957) como precursor de la consulta en el ámbito educativo, al seña-
lar que debía haber un profesional (el orientador) que se ocupara de promover el desarrollo personal
y académico de cada alumno de modo colaborativo entre todos los agentes educativos.
La consulta se refiere a “una relación voluntaria entre un profesional de la ayuda (orientador,
psicopedagogo, psicólogo, pedagogo, etc.) y otro profesional (profesor, tutor), para abordar con-
juntamente una mejora educativa” (Álvarez & Bisquerra, 2012, p. 90). Por tanto, la relación que
se produce es triádica; es decir, se establece una relación entre el consultor (orientador, especialista)
y el consultante (profesor, tutor, director); y entre este y una tercera persona (alumno, servicio o
empresa). Así, el profesor interviene directamente con el alumno y el orientador de una manera
indirecta (Figura 2).

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Cliente Consultor

Relación triádica
en la consulta

Consultante

Figura 2. Relación triádica en la consulta. Fuente: elaboración propia.

Consideramos que atendiendo a las numerosas aportaciones de autores del ámbito de la psicope-
dagogía podemos señalar que las perspectivas teóricas más significativas del modelo de consulta son:

• El enfoque de la salud mental. Considera la consulta como un sistema de apoyo de carácter

informativo o emocional para que el consultante adquiera una nueva perspectiva de sus pro-
blemas. Se enmarca dentro de la prevención primaria fundamentalmente terapéutica. Caplan
(1964,1970) y Erchul y Martens (1997) describen en detalle este enfoque en sus obras.
• El enfoque de la defensa. Su característica fundamental es la orientación hacia los valores (Ro-
dríguez Romero, 1996), siendo los orientadores los encargados de asesorar a las personas para
que accedan a los servicios y ayudas institucionales a las que tienen derecho (Sanz Oro, 2001).
• El enfoque conductual. Se refiere al asesoramiento en técnicas de modificación de conducta del
consultor al consultante para que este lo aplique con el cliente. Kratochwill y Bergan (1990)
exponen que las características fundamentales de esta perspectiva son que: el consultante par-
ticipa activamente en todo el proceso; puede llevar al desarrollo de técnicas de resolución de
problemas en el cliente, a quien el consultor involucrará al mismo nivel que al consultante;
facilita el vínculo entre el consultor y el consultante; intenta unir la toma de decisiones con la
evidencia empírica; entiende los problemas como externos al carácter del cliente, influye en
el papel de los factores ambientales en el control del comportamiento y; se pone énfasis en la
evaluación de los aciertos, la efectividad y en los logros de la consulta más que en las caracte-
rísticas y errores del cliente.
• El enfoque del desarrollo de las organizaciones. Constituye un enfoque que a través de una espe-
cial atención al contexto persigue la mejora de la estructura y producción de la organización,
el incremento de la autoconciencia personal y de la colaboración y comunicación en la empre-
sa, institución o centro.
• El enfoque psicoeducativo. Se trata del enfoque combinado que utiliza técnicas de intervención
del enfoque conductual y del desarrollo de las organizaciones conformándose como el más
empleado en la orientación de familias y profesorado.
• El enfoque ecológico. Se centra en impulsar el cambio en las instituciones, mejorar las relaciones
entre los agentes educativos, optimizar los recursos materiales y humanos del centro, e integrar

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la acción orientadora en los procesos educativos (Rodríguez Espinar et al., 1993). Este enfo-
que enfatiza la gran influencia del ambiente en el desarrollo del sujeto y en un sistema de ayu-
da contextualizada (Coyne & Cook, 2004; Vélaz-de-Medrano, López-Martín, Expósito-Casas
& González-Benito, 2015).

Como intento de sistematizar las características esenciales del modelo de consulta, podríamos
decir que el consultor es un especialista que interviene de manera indirecta (individual o grupal),
siendo la formación una de las funciones más importantes. Además, la relación entre el consultor y
el cliente se inicia normalmente por iniciativa de éste y puede no aceptar el servicio.
Por último, expondremos de modo sintético las fases de todo proceso de consulta tanto en la
práctica individual como en las organizaciones siguiendo la propuesta realizada por Repetto (2002):
(1) Pre-entrada: en esta fase la atención se centra en el consultor quien debe definir quién es y qué
servicios puede proporcionar; (2) Entrada: acercamiento al problema y contrato; (3) Recogida de
información, confirmación del problema y establecimiento de objetivos; (4) Búsqueda de solucio-
nes y selección de la intervención; (5) Evaluación; y (6) Terminación.

4.6. Modelo tecnológico

Este modelo implica principalmente el uso de recursos tecnológicos, sistemas multimedia y pro-
gramas de orientación por ordenador y el correo electrónico como elementos de la acción orien-
tadora. Según Rodríguez Moreno (1995, p.19) el “modelo tecnologizado, con procedimientos
informatizadores, técnicos de aprovechamiento de los recursos multimedia, motiva hacia la au-
to-orientación, el autodidactismo y la simplificación de las relaciones tutor/alumno, orientador/
orientado, empresa/obrero, institución/sociedad”. Por tanto, conlleva una reconfiguración del rol y
tareas desempeñadas por el orientador.
Por su parte, para Álvarez González (1995) el modelo tecnológico sería más bien un complemen-
to del trabajo del orientador. De igual modo, Solé (1998) y Vélaz de Medrano (1998) consideran
que el modelo tecnológico solo sería un modo de llevar a cabo la intervención orientadora desde los
diferentes modelos clásicos de orientación.
En este sentido, podemos afirmar que en el área de la orientación los medios tecnológicos pueden
emplearse como recurso para el desarrollo personal, académico y profesional, en los procesos de toma de
decisiones, en los itinerarios educativos, en la adaptación de materiales y recursos curriculares para per-
sonas con necesidades especiales, entre otras; a través de programas de orientación asistidos por ordena-
dor autoaplicables y comprensivos, los sistemas multimedia, el teléfono, Internet y/o correo electrónico,
y los medios de comunicación de masas (prensa escrita y digital, radio y televisión).
Con el modelo tecnológico podemos disponer de unos sistemas de orientación mucho más parti-
cipativos, interactivos, motivadores, fácilmente adaptables a personas especiales. Aunque en Estados
Unidos la oferta de sistemas tecnológicos multimedia por ordenador es mayor que en España (SIGI,
Discover I y II, Microskills, Choices, etc.), en los últimos años se han elaborado diferentes progra-
mas informáticos relacionado específicamente con la orientación vocacional y profesional (SIOP,
PIP, SIFO, INSERPRO, SAVI-2000, etc.).
No se quiere decir que la figura del orientador o especialista se haya sustituido por los medios
tecnológicos, sino que se trata de un recurso más a utilizar por este profesional, actuando como

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 Revisión teórica de los modelos de orientación educativa

asesor y coordinador de proceso de intervención orientadora, con apoyo de estos nuevos sistemas y
estrategias. De acuerdo con esto, el orientador puede emplear nuevas metodologías que implican la
utilización de medios tecnológicos para hacer más eficaz la intervención psicopedagógica.

4.7. Modelo educativo-constructivista

Monereo y Solé (1996) formulan una serie de características presentes en la intervención orien-
tadora cuando se adopta el modelo educativo-constructivista. Por un lado, el carácter preventivo y
proactivo del asesoramiento antes de que aparezcan los problemas o dificultades. En este sentido,
es muy importante que se fijen unos indicadores que permitan detectar, lo más temprano posible,
cuando los estudiantes tienen dificultades de aprendizaje. Por otra parte, sitúan al orientador como
un optimizador de la organización del centro, gestionando, coordinando, distribuyendo espacios y
recursos. Este profesional realiza una intervención directa en el diseño, desarrollo y evaluación de los
documentos organizativos el centro, y debe tratar que existan unas redes de comunicación fluidas
entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Estos autores defienden que desde este modelo educativo-constructivista los contextos de inter-
vención están formados por elementos interdependientes, y cualquier acción sobre alguno de ellos
provoca diferentes efectos sobre el resto. Por tanto, el orientador con su intervención en los diferen-
tes elementos organizativos y estructurales debe ayudar a conseguir que el centro educativo alcance
el máximo de sus potencialidades.

5. Nuevas tendencias

La complejidad de la acción educativa exige que los orientadores empleen diferentes estrategias
en función de las circunstancias. Desde esta perspectiva, el modelo ideal de orientación educativa
se trata de un modelo mixto sistémico y de colaboración, que se ajuste a las diversas situaciones que
suceden en la realidad escolar.
Todos los miembros de la comunidad educativa deben sentirse responsables y comprometidos
con los procesos y cambios que se impulsen desde la actuación orientadora, la cual está integrada
en toda acción educativa. Es decir, requiere de una implicación activa del estudiante y de todos los
agentes educativos.
Con carácter general, en las instituciones educativas, el orientador lleva a cabo una intervención
indirecta (como asesor al equipo educativo y familias), pero también directa (en el aula a nivel gru-
pal e individualmente). Los profesionales de la orientación son prioritariamente internos (dentro
de los centros), de igual forma, puede tratarse de servicios de carácter externo (equipos específicos).
Por otro lado, la intervención orientadora tiene un marcado carácter proactivo, aunque, en casos
especiales, puede requerirse una intervención remedial. En definitiva, con este modelo mixto se
adopta el modelo de programas complementado con el modelo de consulta, y en ocasiones muy
particulares, con el modelo clínico.
Cabe destacar que Benavent (1999, 2003) considera que la probable evolución de los modelos
de intervención en orientación educativa es que presenten un alto componente tecnológico, y que
atiendan de un modo individual y personalizado a los sujetos según sus necesidades específicas, pu-
diendo desarrollar realidades virtuales.

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 Ana González-Benito

6. Conclusiones

En este trabajo se ha presentado una síntesis de los modelos de orientación educativa atendiendo
a las aportaciones de diferentes autores relevantes en este ámbito de estudio, con la finalidad de
ofrecer a los profesionales educativos una aproximación teórica que pueda orientarles en el tipo de
intervención que quieren llevar a cabo en el ejercicio de su labor orientadora.
Tras la revisión teórica llevada a cabo podemos concluir que los modelos sirven de guías para el
diseño y la intervención del proceso orientador. Aunque se definen las diversas tipologías en función
de diferentes parámetros, nos centramos en los rasgos característicos y limitaciones de los modelos
de intervención en la práctica orientadora (modelo clínico, de programas, de servicios actuando
por programas, de consulta, tecnológico, educativo-constructivista), ya que parece existir consenso
en la literatura especializada en su definición y puesta en práctica. En consecuencia, consideramos
que deben ser conocidos por el profesorado, personal directivo de las instituciones educativas y los
especialistas de orientación, debiendo incluirse como parte de su formación inicial y continua a lo
largo de su carrera profesional.

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