Optimización Evolutiva. Fundamentos Del Desarrollo Óptimo PDF

00_primeras.
indd 1 07/09/11 17:13

00_primeras.indd 2 07/09/11 17:13
OPTIMIZACIÓN
EVOLUTIVA
Fundamentos del desarrollo óptimo
00_primeras.indd 3 07/09/11 17:13

00_primeras.indd 4 07/09/11 17:13
PAZ VIGUER SEGUÍ
PROFESORA TITULAR DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA
OPTIMIZACIÓN
EVOLUTIVA
Fundamentos del desarrollo óptimo
EDICIONES PIRÁMIDE
00_primeras.indd 5 07/09/11 17:13

COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Edición en versión digital
Está prohibida la reproducción total o parcial

de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
© Paz Viguer Seguí, 2017

© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2017
Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected]
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3868-8
Índice
Introducción ............................................................................................................... 9
1. Objeto de la Optimización Evolutiva ..................................................................... 13

1. Consideraciones taxonómicas y conceptuales sobre la intervención .................... 14
2. Delimitación de áreas disciplinarias relacionadas ................................................... 21
2.1. Psicología del Desarrollo Aplicada ................................................................. 21
2.2. Ciencia del Desarrollo Aplicada ..................................................................... 23
2.3. Psicología del Asesoramiento Evolutivo ....................................................... 25
2.4. Prevención Primaria .......................................................................................... 25
2.5. Psicología Comunitaria .................................................................................... 27
2.6. Psicología Preventiva ....................................................................................... 29
3. Caracterización del desarrollo óptimo ...................................................................... 30
3.1. La efectividad o competencia como finalidad del desarrollo ...................... 30
3.2. La autorrealización como estado final ideal .................................................. 34
3.3. La salud mental positiva .................................................................................. 37
3.4. La madurez personal ......................................................................................... 39
4. Hacia una definición de la Optimización Evolutiva ............................................... 42
A modo de resumen ............................................................................................................ 43
2. Perspectiva histórica de la Optimización Evolutiva ....................................... 45

1. La optimización a través de las etapas en la historia de la Psicología Evolutiva ... 46
2. La Optimización Evolutiva en las distintas etapas del ciclo vital ......................... 51
2.1. La Optimización Evolutiva en la infancia ..................................................... 51
2.2. La Optimización Evolutiva en la adolescencia ............................................. 57
2.3. La Optimización Evolutiva en la vida adulta ................................................ 61
2.4. La Optimización Evolutiva en la vejez .......................................................... 63
A modo de resumen ............................................................................................................ 72
3. Principales teorías en el estudio de la Optimización Evolutiva ................. 73

1. La Optimización Evolutiva desde los grandes paradigmas en el estudio del de-
sarrollo .......................................................................................................................... 73
1.1. Paradigma mecanicista ..................................................................................... 74
1.2. Paradigma organicista ....................................................................................... 76
© Ediciones Pirámide
8/ Índice
1.3. Paradigma contextual dialéctico ...................................................................... 77

1.4. Implicaciones de los paradigmas ..................................................................... 78
2. Principales perspectivas teóricas en el estudio de la Optimización Evolutiva .... 81
2.1. Teorías mecanicistas ......................................................................................... 81
2.1.1. Teorías conductistas y neoconductistas ........................................... 81
2.1.2. Teoría del aprendizaje social ............................................................. 82
2.1.3. Teorías cognitivas ............................................................................... 83
2.2. Teorías organicistas .......................................................................................... 85
2.2.1. Teorías constructivistas ...................................................................... 85
2.2.2. Teoría psicosocial de Erikson ........................................................... 87
2.2.3. La psicopatología evolutiva .............................................................. 89
2.2.4. Teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg .......................................... 92
2.2.5. Teoría transaccional del desarrollo ................................................... 95
2.3. Teorías contextual-dialécticas ......................................................................... 97
2.3.1. Teorías del ciclo vital ......................................................................... 99
2.3.2. El modelo bioecológico de Bronfenbrenner .................................... 113
2.3.3. El contextualismo evolutivo .............................................................. 118
2.4. Teorías interparadigmáticas ............................................................................. 127
2.4.1. Teoría holística evolutiva centrada a los sistemas .......................... 127
A modo de resumen ............................................................................................................ 133
4. Naturaleza de la Optimización Evolutiva: modelos, metas, métodos y

ética .................................................................................................................................... 135
1. Relación entre teoría, investigación y optimización ............................................... 135
2. Modelos de la Optimización Evolutiva .................................................................... 138
3. Metas de la Optimización Evolutiva ......................................................................... 141
4. Métodos y estrategias de la Optimización Evolutiva .............................................. 141
4.1. Dimensiones de los métodos y estrategias de la Optimización Evolutiva . 142
4.2. Tecnología de la Optimización Evolutiva ...................................................... 144
4.2.1. Métodos para incrementar las potencialidades individuales ......... 144
4.2.2. Métodos para disminuir o eliminar las limitaciones individuales 152
4.2.3. Métodos para incrementar el apoyo social ...................................... 159
4.2.4. Métodos para disminuir el estrés social ........................................... 163
4.2.5. Métodos para incrementar los recursos del ambiente físico .......... 166
4.2.6. Métodos para disminuir la presión del ambiente físico ................. 168
5. Ética de la Optimización Evolutiva ........................................................................... 170
A modo de resumen ............................................................................................................ 172
5. Proceso de la Optimización Evolutiva .................................................................. 175

1. Diseño de la intervención optimizadora ................................................................... 175
2. Implementación de la intervención optimizadora .................................................... 176
3. Evaluación de la intervención optimizadora ............................................................ 181
4. Modelo de planificación y desarrollo de un programa de Optimización Evolutiva. 194
A modo de resumen ............................................................................................................ 199
Comentario final .................................................................................................................... 201
Bibliografía .............................................................................................................................. 203
Para saber más ...................................................................................................................... 225
Introducción
Este manual surge con la intención de presen- tos para emplear en la actividad profesional téc-
tar de una manera coherente y sistematizada un nico-práctica.
cuerpo de conocimientos que ha ido forjándose El origen de este libro se sitúa en nuestro inte-
las últimas décadas en el seno de la Psicología Evo- rés como psicólogos evolutivos en optimizar el de-
lutiva, el de la Optimización Evolutiva. Tradi- sarrollo humano, es decir, en procurar las condi-
cionalmente se ha considerado que la Psicología ciones óptimas para que el desarrollo sea lo mejor
Evolutiva, en tanto disciplina científica, se ocupa posible. Nuestro propósito es sentar las bases de
de la descripción del cambio y de la explicación o la materia Optimización Evolutiva, como campo
búsqueda de aquellos mecanismos y factores que de estudio de la Psicología Evolutiva, abordando
lo determinan. Sin embargo, a partir de los años la difícil tarea de establecer sus fundamentos teó-
sesenta, gracias a los conocimientos adquiridos, ricos, conceptuales y metodológicos. La optimi-
la Psicología Evolutiva se ocupa también de la in- zación tiene un corto pasado y aunque sus raíces
tervención modificadora del desarrollo psicológi- se remontan al origen de la Psicología Evolutiva
co de los sujetos, bien sea para prevenir que se como ciencia, ha sido necesario esperar a una se-
produzcan problemas en grupos de riesgo, inter- rie de acontecimientos científicos, históricos y
venir para atender a sujetos que ya padecen tras- sociales para, a partir de los años sesenta, pasar de
tornos para aliviarlos y mejorar su desarrollo, o la descripción y explicación del desarrollo, a en-
procurar las condiciones para promover un desa- contrar esfuerzos dirigidos a la optimización del
rrollo óptimo de los sujetos. Con la intervención mismo. A su vez, a través del tiempo, la Optimi-
evolutiva, la Psicología Evolutiva realiza una acti- zación Evolutiva ha sufrido importantes cambios,
vidad científica a nivel aplicado, básico y tec- tanto en sus objetivos como en los sujetos objeto
nológico. Se convierte en una ciencia aplicada, de estudio, puesto que nuevas concepciones acer-
puesto que procede a la aplicación de los conoci- ca del desarrollo humano, y muestras crecientes
mientos ya adquiridos a condiciones reales de la de la existencia de plasticidad a lo largo de toda la
vida de los sujetos, y a su vez la aplicación de vida, han permitido la expansión de la Optimiza-
programas de intervención permite generar cono- ción Evolutiva a todas las etapas del ciclo vital.
cimientos sobre las características del desarrollo Desde nuestra perspectiva, la Optimización Evo-
y los factores que lo condicionan, lo que fortalece lutiva constituye un campo de estudio de la Psico-
su carácter de ciencia básica. Además, los cono- logía Evolutiva que utiliza los principios teóricos
cimientos obtenidos en la investigación evolutiva y la tecnología de la intervención actualmente dis-
posibilitan la construcción de técnicas e instrumen- ponible para la prevención, la promoción y la me-
10 / Introducción
jora del desarrollo de cara a maximizar las ganan- educativo. Con este libro intentamos dar respues-
cias y minimizar las pérdidas para conseguir el ta a una necesidad social, puesto que la interven-
desarrollo óptimo del sujeto a lo largo de todo el ción se va orientando progresivamente a partir de
curso vital, tarea que se enfoca desde una pers- un modelo basado en la maximización del poten-
pectiva ecológica, ética, proactiva y reactiva, y cial humano, introduciendo una nueva dimensión
desde una conceptualización integral del ser hu- que es la intervención enriquecedora u optimiza-
mano en su contexto. dora, mediante el estudio de las condiciones que
Concebimos al ser humano como un sujeto ac- promueven el funcionamiento óptimo del sujeto.
tivo en la configuración de su propio desarrollo, En este manual realizamos una aproximación a
como coinciden en señalar la mayoría de las teo- la materia Optimización Evolutiva de cara a esta-
rías evolutivas contemporáneas. Asimismo, con- blecer sus fundamentos teóricos, conceptuales y
sideramos básicos los principios generales de la metodológicos. Pretendemos definir este campo de
psicología humanista basados en la creencia de la conocimiento y clarificar el conjunto de concep-
capacidad del ser humano para la autorregulación tos que perfilan las características esenciales de su
y actualización de potencialidades. Las teorías objeto de estudio, delimitar la Optimización Evo-
contextual-dialécticas, básicamente las orientacio- lutiva de otras áreas relacionadas, determinar qué
nes del ciclo vital, el contextualismo evolutivo y es maximizar el desarrollo o la caracterización del
la teoría ecológica, constituyen el entramado bá- desarrollo óptimo. También realizamos una aproxi-
sico en el que enmarcamos nuestra concepción de mación a su estudio, revisando su historia, su con-
la Optimización Evolutiva proporcionando un mar- ceptualización desde los distintos paradigmas en
co de gran utilidad para optimizar el desarrollo. el estudio del desarrollo y las principales perspec-
Además, desde una perspectiva ecléctica conside- tivas teóricas que han aportado aspectos de rele-
ramos de gran utilidad la teoría psicosocial de E. vancia para la optimización del desarrollo humano.
Erikson, que proporciona un esquema valioso para Asimismo, consideramos de sumo interés analizar
conceptualizar los focos principales de la optimi- la naturaleza de la materia, revisando sus mode-
zación en cada etapa del ciclo vital, atendiendo a los, metas, métodos y ética, y por último, el pro-
las tareas psicoevolutivas que debe superar el suceso de la Optimización Evolutiva, es decir, el
jeto en una determinada etapa, y la psicopatología cómo se hace y a través de qué pasos.
evolutiva, que incorpora propuestas de interven- Para lograr estos propósitos, estructuramos los
ción de relevancia para optimizar la resolución de contenidos del libro en cinco grandes capítulos. El
las tareas evolutivas críticas de cada período evo- capítulo 1, denominado Objeto de la Optimización
lutivo. Por tanto, la visión general adoptada es la Evolutiva, comienza con una breve introducción
de un desarrollo contextualizado, con atención a sobre el significado del concepto intervención en
la diversidad y la inserción en una visión amplia la que exponemos una serie de consideraciones
de ciclo vital, en la que un sujeto activo tiende hacia taxonómicas y conceptuales; continúa con una de-
la autorregulación y actualización de sus poten- limitación de las áreas disciplinarias relacionadas;
cialidades. prosigue definiendo las características del desarro-
Dado el enfoque evolutivo-educativo desde el llo óptimo y finaliza transmitiendo nuestra visión
que contemplamos la intervención en el desarro- particular de algunos de los conceptos fundamen-
llo humano, pretendemos que este libro sea útil, tales en la Optimización Evolutiva y con la pro-
por una parte, a los alumnos de las titulaciones de puesta de una definición de la materia.
psicología, psicopedagogía, pedagogía, educación El capítulo 2, Perspectiva histórica de la Opti-
social, magisterio, trabajo social y afines, y por mización Evolutiva, aborda una segunda forma de
otra a todo tipo de profesionales que trabajen en aproximación a la disciplina para tratar de clarifi-
campos relacionados con la intervención en el de- car su identidad presentando un análisis diacróni-
sarrollo humano, tanto en el ámbito social como co de la misma. Los antecedentes, orígenes y evo-
Introducción / 11
lución de un campo de investigación científica lisis del proceso de la materia abordando temas re-
permiten comprender el concepto y conocer su lacionados con el diseño, la implementación y la
objeto de estudio. Para abordar esta tarea hemos evaluación de la intervención optimizadora. En este
optado por mostrar su desarrollo a lo largo del tiem- capítulo tratamos de responder a la pregunta de a
po a partir de un doble análisis: desde las etapas través de qué pasos se lleva a cabo un programa
en la historia de la Psicología Evolutiva y desde la de optimización del desarrollo humano.
revisión de la evolución de la materia en las dis- Por último, quisiéramos señalar que este libro
tintas etapas del ciclo vital. se enmarca dentro de un proyecto de coordinación
El capítulo 3, Principales teorías en el estudio de una serie de manuales sobre la optimización del
de la Optimización Evolutiva, sin pretender hacer desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vi-
un resumen exhaustivo de las teorías evolutivas, tal. Este libro es un texto básico e introductorio
se centra en la descripción de aquellas teorías que sobre los fundamentos conceptuales, teóricos y
más impacto han tenido en la psicología del desa- metodológicos de la materia, que en el futuro se
rrollo, y de las cuales se han podido deducir as- irá ampliando y completando con manuales diri-
pectos de intervención fundamentales para la Op- gidos a la Optimización Evolutiva en cada una de
timización Evolutiva. Presentamos las principales las etapas del desarrollo humano, cubriendo los
aportaciones teóricas al estudio de la Optimización contenidos de desarrollo óptimo en niños y niñas
Evolutiva desde los distintos paradigmas que cons- de 0 a 6 años, en infancia, en adolescencia, en vida
tituyen cosmovisiones que parten de diferentes adulta y en vejez. La totalidad del proyecto pro-
raíces filosóficas, emplean metáforas para repre- porcionará una visión global y pormenorizada de
sentar su concepción de los fenómenos de la reali- la intervención optimizadora desde la concepción
dad, defienden concepciones del ser humano y de hasta la muerte del sujeto.
los procesos de desarrollo peculiares, y proponen Quisiéramos finalizar la introducción recono-
modelos de intervención diferenciados. ciendo y agradeciendo la influencia que en esta
El capítulo 4, Naturaleza de la Optimización aproximación a la materia Optimización Evoluti-
Evolutiva, pretende clarificar la naturaleza de esta va tiene el grupo de investigación sobre desarro-
materia a través del análisis de su relación entre la llo humano del Departamento de Psicología Evo-
teoría y la investigación, de los modelos, las me- lutiva y de la Educación de la Universitat de
tas, los métodos y la ética de la materia, tratando València, dirigido por Emilia Serra Desfilis, maes-
de responder a cuestiones como qué es, qué se hace, tra y amiga, quien con sus ideas, sugerencias y
cómo se hace y qué debe hacerse. Presentamos una aportaciones personales, así como con su estímu-
guía de las estrategias utilizadas en proyectos e lo y aliento constante, ha realizado una inestima-
investigaciones encaminadas a prevenir problemas ble contribución a este trabajo. También quisiéra-
predecibles, proteger estados de salud existentes mos agradecer especialmente la colaboración de
y promover potencialidades deseables en los indi- Josefa Pérez Blasco y Juan José Zacarés Gonzá-
viduos, en los grupos y en sus entornos físico y lez, compañeros y amigos con quienes hemos com-
sociocultural de cara a optimizar el desarrollo hu- partido lecturas, materiales, dudas, largas discu-
mano. siones sobre el desarrollo humano, muchas horas
El capítulo 5, y último, Proceso de la Optimi- de trabajo y también muchas ilusiones. A todos
zación Evolutiva, intenta profundizar más en el aná- ellos nuestro más sincero agradecimiento.
Objeto de la Optimización
Evolutiva
OSCAR VALLINA FERNÁNDEZ
SERAFÍN LEMOS GIRÁLDEZ
1
El término intervención no tiene un único sig- La primera meta de la intervención es el trata-
nificado en psicología. Una muestra de la multi- miento. Los tratamientos son intervenciones diseña-
plicidad de significados es la cantidad de térmi- das para aliviar o corregir enfermedades o proble-
nos utilizados para referirse a la intervención, tales mas existentes. La segunda meta es la prevención,
como corrección, educación, enriquecimiento, op- cuyo objeto es evitar problemas, contrarrestando cir-
timización, prevención, rehabilitación, remedio, cunstancias nocivas antes de que puedan producir
prestación de servicios, estimulación, implemen- algún tipo de enfermedad o anomalía. En tercer lu-
tación, terapia, entrenamiento y tratamiento. Es- gar están las intervenciones dirigidas al ajuste, es
tos términos, a su vez, se multiplican cuando van decir, diseñadas para ayudar al individuo que padece
acompañados de adjetivos como educativo, médi- una enfermedad, discapacidad u otra circunstancia
co, nutricional y psicológico, y este último térmi- de cambio a adaptarse lo mejor posible a ella. Por
no, a su vez, es dividido en aspectos como biofísi- último, la cuarta meta de la intervención es la optimi-
co, cognitivo y social. zación del funcionamiento individual como opuesta
En un sentido general podemos definir la inter- a la evitación del mal funcionamiento. La optimiza-
vención como la introducción, interposición o in- ción está dirigida más hacia la promoción de la salud
termediación desde una postura de autoridad cien- que hacia la ausencia de enfermedad. El énfasis en la
tífica, de un elemento externo en una situación prevención supone centrarse en el riesgo; por el con-
determinada, con la intención de modificar, o in- trario, el énfasis en la optimización se centra en las
terferir en el funcionamiento de un proceso o siste- oportunidades, es decir, a la optimización le con-
ma en una dirección dada. Es decir, la intervención cierne la promoción de la salud más que la curación
comporta un proceso de interferencia e influencia de la enfermedad. En este sentido, la optimización
que persigue lograr un cambio. está basada en una concepción del desarrollo huma-
La intervención no está dirigida al cambio no evolutiva más que clínica (Danish y cols., 1980).
per se, sino a una meta establecida que se consi- Las intervenciones realizadas de acuerdo con una
dera deseable. Existe un importante número de perspectiva evolutiva están diseñadas para mejorar
clasificaciones de las metas de la intervención las habilidades del individuo para crecer o desarro-
(Baltes, 1973; Caplan, 1964; Horowitz y Paden, llarse (Danish y DAugelli, 1980). En diversas clasi-
1973; Danish y cols., 1980), y aunque la termi- ficaciones de la intervención, la meta de la optimiza-
nología varía y a veces el mismo término se rela- ción no tiene una categoría propia, sino que es más
ciona con diferentes categorías, cada uno de los bien el resultado de la adopción, a menudo implíci-
sistemas sugiere algunas o todas las siguientes ta, de una concepción de la intervención frente a la
divisiones: tratamiento, prevención, ajuste y op- enfermedad. Como disciplina, a la Psicología del
timización (Sugarman, 1986). Desarrollo del ciclo vital le concierne la promoción
14 / Optimización Evolutiva
de la salud mental positiva. Ello convierte a la con- cas y conceptuales que pueden ser útiles para or-
cepción evolutiva en el paradigma apropiado y a la ganizar el ámbito de la intervención evolutiva (Bal-
optimización en la meta principal de la intervención. tes y Danish, 1980). Diferentes trabajos presentan
Basada en una concepción evolutiva del fun- una síntesis de las principales estrategias genéricas
cionamiento humano, la optimización puede ser de intervención (Kessler y Albee, 1975; Brands-
concebida como un camino particular para facilitar tädter y Von Eye, 1979; Cowen, 1973). Definimos
la intervención evolutiva mediante la prevención, las estrategias genéricas por sus propiedades ge-
el tratamiento o el ajuste. La optimización se con- nerales con relación al tiempo y el intento de in-
vierte así en una posible meta de la intervención, tervención. Estas estrategias genéricas son inde-
independientemente del tiempo de la intervención pendientes del contexto de intervención específico
en relación con un suceso vital crítico. (conducta objeto, tecnología de intervención, etc.)
La Optimización Evolutiva es un ámbito com- que se presenta en los apartados siguientes.
plejo y a menudo poco definido. Las consideracio- En primer lugar, los términos prevención y pro-
nes conceptuales sobre la intervención evolutiva moción constituyen ejes de la intervención y son
son complicadas, ya que, dependiendo de los au- de referencia obligada en la mayor parte de las cla-
tores y de los momentos históricos, surgen dife- sificaciones o taxonomías acerca de la interven-
rentes taxonomías y propuestas conceptuales. Por ción (Martínez, Léon, Fernández y Barriga, 1990).
otra parte, distintas áreas disciplinarias se ocupan, Sin embargo, la diferenciación conceptual entre
tanto en el ámbito evolutivo como en el social o prevención y promoción plantea serios problemas;
clínico, de optimizar el desarrollo humano desde de hecho, el término promoción aparece frecuen-
distintas perspectivas y orientaciones, siendo difí- temente en la literatura incluido dentro de las es-
cil su delimitación. Además, cuando se habla de trategias preventivas o ligado a la educación para
maximizar el desarrollo o tender a un desarrollo o la salud o a la protección ambiental (Anderson,
funcionamiento óptimo, no hay un acuerdo respecto 1984). Así, por ejemplo, un informe de la OMS
a las características que lo definen. No existe una (1978) sobre educación sanitaria dice: « la me-
única respuesta válida, puesto que lo que se consi- dicina preventiva comprende la prevención de las
dera desarrollo óptimo depende de la época histó- enfermedades, la asistencia y la promoción y man-
rica, de la cultura, de la subcutura, de la teoría que tenimiento de la salud»; posteriormente, McAlis-
aceptamos, de la situación en la que trabajamos y ter y cols. (1982) definen la promoción de la salud
de nuestros propios valores. Para optimizar el de- como: « el esfuerzo destinado a reducir conduc-
sarrollo tenemos que comprometernos con uno de tas insanas, mejorar los servicios preventivos y
estos sistemas de valores y trabajar con métodos y crear un ambiente social y físico mejor», o por
técnicas científicos dentro del sistema elegido. último, Costa y López (1986) plantean que « la
En este apartado abordamos todas estas cues- única estrategia efectiva para desarrollar la pre-
tiones tratando de clarificar al máximo los funda- vención es a través de programas y acciones de
mentos conceptuales de la optimización y definir- promoción de la salud en un sentido amplio».
la con la mayor concreción posible, finalizando con Consideramos, de acuerdo con el nuevo mode-
una propuesta de definición de la misma. lo de salud pública potenciado por la OMS, la pro-
moción como entidad independiente y bien dife-
renciada de la prevención. En el fondo de esta
1. CONSIDERACIONES TAXONÓMICAS consideración está la cuestión de si significa lo
Y CONCEPTUALES mismo estar cada vez menos enfermo que estar
SOBRE LA INTERVENCIÓN cada vez más sano; se trata de elegir entre la salud
y la ausencia de enfermedad. El propio concepto
A lo largo del tiempo, se han desarrollado un de salud puede analizarse desde ambos puntos de
número importante de consideraciones taxonómi- vista: la salud será para unos la ausencia de enfer-
Objeto de la Optimización Evolutiva / 15
medad, y para otros la capacidad de desarrollar el el principio ampliamente aceptado en la medicina

propio potencial personal y responder positivamen- de que más vale prevenir que curar.
te a los retos del ambiente. A continuación inten- Una de las principales características de la pre-
taremos describir las características diferenciado- vención es su referencia básica a la enfermedad o
ras de ambos enfoques, a la vez que trataremos de el problema social. Se trata de prevenir los acci-
delimitar la concepción del término optimización. dentes, la marginación de las minorías étnicas, el
alcoholismo, etc. A partir de ahí, las acciones pue-
den dirigirse hacia tres objetivos distintos que de-
El concepto de prevención
terminan otros tantos niveles de prevención. Ca-
El término prevención aparece en la literatura plan (1964) propone un modelo basado en tres tipos
en torno al siglo XV, siendo definido como: «anti- diferentes de prevención que continúa siendo una
cipar, tomar precauciones contra un peligro o daño, diferenciación usual en la actualidad:
y procurar evadir el peligro» (Caplan, 1966). Sus
raíces latinas venir antes son su significado La prevención primaria intenta reducir la
central, es decir, denota actuar para evitar, retra- incidencia de nuevos problemas en una co-
sar o reducir la ocurrencia de un conjunto de acon- munidad antes de que ocurran, cambiando
tecimientos en algunas poblaciones o personas de las condiciones que los producen; es decir,
riesgo. Este término ha estado durante mucho tiem- pretende que las personas dispongan de los
po ligado a la medicina. El desarrollo de la Revo- recursos físicos, psicosociales y sociocultu-
lución Industrial, las deficitarias condiciones de rales que necesitan para desarrollarse ade-
vida de los trabajadores y la aparición de las en- cuadamente.
fermedades transmisibles, orientó parte de la in- La actuación se lleva a cabo antes de que
vestigación hacia acciones preventivas de carác- se produzca el posible problema. Los pro-
ter colectivo, dirigidas a controlar las causas de gramas de prevención primaria suelen de-
las mismas. Esta nueva orientación de la medicina sarrollarse en centros educativos o sociales
ha evolucionado con el tiempo y con la aparición con apoyo de personal o servicios especia-
de nuevos tipos de enfermedades, dando lugar a lizados. Entre ellos se incluyen programas
nuevas disciplinas, y se ha pasado de concepcio- de prevención de drogodependencias, desa-
nes unicausales de enfermedad a la teoría de la mul- rrollo sexual, autoestima, competencia so-
ticausalidad y a distinguir distintos niveles en la cial, resolución de problemas, etc.
tarea preventiva. Caplan (1966) parte del supuesto de que
En este marco, la nueva psiquiatría preventiva los individuos deben poseer recursos (físi-
quedó definida como «el cuerpo de conocimien- cos, psicosociales y socioculturales) apro-
tos profesionales, tanto teóricos como prácticos, piados a su etapa particular del desarrollo.
que puedan utilizarse para planear y llevar a cabo La carencia de estos recursos favorece la
programas para reducir la frecuencia en una co- aparición de perturbaciones o problemas
munidad, de los trastornos mentales de todo tipo, mentales, por lo que recomienda varios ti-
la duración de un número significativo de trastor- pos de estrategias:
nos que se presentan, y el deterioro que puede
resultar de aquellos trastornos» (Caplan, 1966). Realizar estudios epidemiológicos que
Con el tiempo, el término prevención dejó de proporcionen información relevante acer-
emplearse exclusivamente en el campo médico y ca de qué factores de riesgo son los más
empezó a proliferar en la ciencia psicológica. La prevalentes en nuestra sociedad, y actuar
comprensión de los procesos que obstaculizan el en consecuencia.
desarrollo psicológico y la salud mental llevó a Modificar los factores socio-ambientales
mediados de los sesenta a aplicar a dicho ámbito que atentan contra el desarrollo psicoló-
gico normal del individuo o que poten- trabajo preventivo al rehabilitador. La pre-
cian la aparición de patrones de conduc- vención terciaria tiene por objeto atenuar
ta asociados con la enfermedad. las consecuencias de los trastornos, crisis y
Incrementar los recursos y habilidades disfunciones que ya se han manifestado y
personales de los individuos, de los cua- han tenido un efecto determinado en aque-
les depende su vulnerabilidad a la enfer- llos que las padecen. Se trata de una re-
medad. cuperación de las posiciones perdidas me-
Ayudar a los individuos a superar con diante las actuaciones que se consideren
éxito tanto las crisis del desarrollo como convenientes.
las accidentales. En realidad, este tipo de intervención es
básicamente recuperación, pero continúa ha-
La prevención secundaria trata de reducir biendo un componente preventivo, puesto
la duración y gravedad de un número signi- que de no mediar la intervención, el proble-
ficativo de los problemas que ocurren me- ma corre el riesgo de aumentar y de ver sus
diante su tratamiento precoz, antes de que efectos multiplicados. El problema sufrido
se hagan más graves, e identificando a gru- sirve de alerta para desarrollar capacidades
pos de alto riesgo. Se lleva a cabo cuando disminuidas como consecuencia de las do-
se ha producido la disfuncionalidad, el con- lencias, lo mismo que para potenciar capa-
flicto o la crisis, con objeto de paliar al cidades que pueden servir de apoyo en otras
máximo sus efectos, evitar su propagación situaciones de riesgo incrementando el pro-
y resolverla cuanto antes. Supone una de- pio bienestar del sistema.
tección y tratamiento precoz.
Este tipo de prevención va dirigida a Otra característica de la prevención es que sus
personas que se ven directamente afectadas acciones, salvo en la primaria, se orientan al indi-
y exige un cierto seguimiento de las mis- viduo o hacia los denominados grupos de riesgo,
mas, con el fin de que el problema surgido es decir, a grupos de personas que en virtud de su
tienda a perder fuerza y a no propagarse o a condición biológica, social o económica, de su
incrementar su gravedad. En la prevención conducta o ambiente, son más susceptibles a pa-
secundaria los esfuerzos deben dirigirse, decer determinadas enfermedades o problemas
según Caplan (1966), a: sociales. Especialmente las edades tempranas, las
Desarrollar técnicas diagnósticas. mujeres embarazadas y las personas de la tercera
Disponer de técnicas de tratamiento efec- edad son grupos vulnerables y, por tanto, objeto
tivas para reducir o eliminar la frecuen- de acciones específicas para la prevención de po-
cia, duración, intensidad o incapacitación sibles patologías. Por otra parte, la pobreza, el
de la enfermedad. divorcio, las adicciones, el paro, etc., son igual-
Mejorar las instituciones encargadas del mente situaciones de riesgo que pueden precisar
cuidado del paciente. intervención.
Desarrollar estrategias apropiadas para la Quisiéramos resaltar dos últimas características
intervención en crisis, al objeto de redu- acerca de la concepción de las acciones preventi-
cir los efectos negativos de ésta y aumen- vas. La primera se refiere a que en sí misma la
tar la capacidad del individuo para en- prevención no conlleva una visión positiva de ha-
frentarse a posteriores crisis. cer progresar el estado de salud o bienestar, sino
que pretende mantener el statu quo, el estado de
La prevención terciaria trata de reducir los salud o bienestar actual. La segunda se refiere a
daños ocasionados por los trastornos exis- que la participación comunitaria se hace indispen-
tentes en una comunidad, aproximando el sable para el logro de los objetivos en cualquier
intervención sobre la comunidad, mientras que el tegorización de la salud pública; Caplan (1964)
peso de las acciones preventivas recae fundamen- expandió esos términos a la psiquiatría preventi-
talmente sobre los profesionales. va; Klein y Goldston (1977) proponen simplificar
Autores de diferentes profesiones han contri- la discusión utilizando los términos prevención
buido a la actual definición de prevención, aunque primaria, tratamiento y rehabilitación, y más re-
a veces se han utilizado términos que a menudo cientemente, Bloom (1990) propone un novedoso
han complicado más que clarificado su compren- acercamiento a la prevención. La tabla 1.1 ilustra
sión. Leavell y Clark (1953) propusieron una ca- esos términos y definiciones.
TABLA 1.1
Concepciones, términos y definiciones acerca de la prevención
Salud pública Psiquiatría preventiva Acercamiento categorial

(Leavell y Clark, 1953) (Caplan, 1964) (Bloom, 1990)
1. Promoción de la salud: 1. Prevención primaria: 1. Prevención primaria: Las actividades promo-

Seguimiento de la salud y Disminuir el índice de toras son acciones que permiten a las personas
del bienestar a través de nuevos casos de trastornos conseguir niveles óptimos de funcionamiento o
medidas generales de edu- mentales controlando si- producir cambios ambientales con los mismos
cación, nutrición y servi- tuaciones dañinas antes de fines.
cios sociales. que produzcan la enfer- 2. Prevención primaria: Las actividades protecto-
2. Protecciones específicas: medad. ras son acciones que mantienen o trasladan a las
Medidas aplicables a do- 2. Prevención secundaria: personas a una zona de funcionamiento adecuado
lencias particulares para Reducir el índice de dis- o realizan cambios ambientales para los mismos
interceptar el agente pató- capacidades debido al des- fines.
geno antes de que afecte orden, reduciendo la pre- 3. Prevención primaria: Las actividades preventi-
a la población. valencia del desorden en la vas son acciones que actúan sobre los eventos pre-
3. Reconocimiento tempra- comunidad, disminuyendo decibles, bien eliminando el agente ambiental da-
no y tratamiento precoz: el número de casos nuevos ñino, bien fomentando una mayor resistencia a los
Chequeos a la pobla- y acortando la duración de agentes o ambos a la vez.
ción de riesgo. los casos existentes.
4. Servicios avanzados o tratamiento: Acciones
Controles médicos. 3. Prevención terciaria: que chequean, detectan y tratan problemas sub-
Control de las condi- Reducir el índice del fun- clínicos a través de alta tecnología: los clientes
ciones patógenas del cionamiento defectuoso no son conscientes del problema.
ambiente. en una comunidad debido
5. Tratamiento agudo: Acciones que tratan proble-
4. Limitación de las enfer- a desórdenes mentales, los
mas observables tempranamente a través de prác-
medades: Prevenir o apla- defectos suelen ser debi-
ticas médicas: los clientes son conscientes del pro-
zar las consecuencias de las dos a las discapacidades
blema.
enfermedades en estados creadas por un funciona-
miento desordenado o por 6. Rehabilitación: Acciones que asisten a la gente
avanzados o incurables en para alcanzar el mayor nivel de funcionamiento
pacientes identificados. una baja capacidad resi-
duo de un desorden fina- posible, incluyendo el uso de prótesis personales
5. Rehabilitación: Recupe- lizado. o ambientales, permanentes o temporales.
ración de las personas 7. Acciones paliativas: Actividades que reconocen
afectadas y vuelta a su lu- la fase terminal de las condiciones de una perso-
gar en la sociedad lo an- na y pretenden reducir el daño y promover la sa-
tes posible. tisfacción personal y con la familia y los amigos.
En la actualidad, suele emplearse una visión El concepto de promoción (de la salud)

positiva del término, que hace hincapié en el as-
pecto optimizador-promotor del funcionamiento de Como hemos visto, en general, existe un am-
la persona. La definición de Barker (1987, p. 127) plio consenso al caracterizar el concepto y los
es un claro ejemplo: niveles de actuación en la tarea preventiva. No
ocurre lo mismo con el término promoción, ya
«Prevención: Acción realizada por trabaja- que existen divergencias sobre su significado
dores sociales y otros para minimizar y elimi- y sobre su independencia funcional. Kickbush
nar las condiciones sociales, psicológicas y otras (1984), tras analizar las distintas definiciones del
conocidas que causan o contribuyen a la enfer- término, plantea la imprecisión de las mismas y
medad física o emocional y a veces a proble- concluye que la promoción es considerada tanto
mas socioeconómicos. Incluye establecer las como un principio, como una perspectiva, una
condiciones sociales que aumentan las oportu- estrategia, un objetivo, una política, una fuerza
nidades para los individuos, familias y comu- social, etc.
nidades de conseguir su satisfacción». De forma general, el término promoción repre-
senta un concepto unificador para los que recono-
Existe una tendencia importante a orientar la pre-
cen la necesidad de cambio en las formas y condi-
vención tanto a las variables de riesgo como al desa-
ciones de vida, con el fin de promover la salud y
rrollo o potenciación de las variables protectoras. Con
el bienestar personal. Es, en este sentido, una es-
el término condiciones de riesgo se hace referencia
trategia mediadora entre las personas y su ambien-
a todas aquellas variables que aumentan la probabi-
te, sintetizando la elección personal y la responsabi-
lidad de que se produzcan problemas graves de adap-
lidad social, de manera que se cree un futuro mejor
tación social, mientras que como variables protec-
(Martínez, Léon, Fernández y Barriga, 1990).
toras o compensadoras se consideran aquellas que
En el contexto de la promoción de la salud se
disminuyen dicha probabilidad (Cichetti y Rizley,
considera ésta no tanto como un estado abstracto,
1981; Jessor, 1992). La identificación de ambos ti-
sino, sobre todo, como la capacidad de desarrollar
pos de variables es uno de los requisitos necesarios
el propio potencial y responder de forma positiva
para llevar a cabo una intervención preventiva.
a los retos del ambiente. La salud no logra su de-
Albee (1982) realiza uno de los primeros inten-
sarrollo si no va acompañada del goce pleno y
tos de categorizar las condiciones protectoras y de
equilibrado de todas las facultades de la persona,
riesgo, destacando cinco factores. Este autor pro-
del disfrute del bienestar y de su contribución pro-
pone una ecuación que queda formulada de la si-
ductiva al progreso social.
guiente forma: «Un aumento de los determinantes
En la actualidad, hallamos un nuevo concepto
orgánicos y del estrés contribuye a aumentar la
de salud dentro de un modelo biopsicosocial y en
incidencia de los problemas; factores que se si-
el marco de un paradigma holista o integral, cu-
túan por tanto en el numerador de la fracción.
yos aspectos más significativos son (Rodríguez,
Mientras que un aumento en las habilidades de
Pastor y López, 1990):
afrontamiento, la autoestima y los grupos de apo-
yo disponibles contribuye a reducir dicha inciden-
La salud no es sólo la ausencia de enferme-
cia; factores que se sitúan por tanto en el denomi-
dad, sino que ha de ser entendida de forma
nador de la fracción» (Albee, 1982, p. 107).
más positiva, como un proceso por el cual
el hombre desarrolla al máximo sus capaci-
Incidencia del problema = dades actuales y potenciales, tendiendo a la
Factores orgánicos + Estrés plenitud de su autorrealización como enti-
Habilidades de afrontamiento + Autoestima + Grupos de apoyo dad personal y como entidad social (San
Martín, 1985).
El concepto de salud es un concepto di- mas, en la toma de decisiones y en las me-

námico y cambiante, cuyo contenido varía didas a emprender.
en función de las condiciones históricas, Se orienta hacia los estilos de vida, promo-
culturales y sociales de la comunidad que viendo habilidades personales para influir
lo formula y/o que lo acepta (De Miguel, sobre los factores que determinan la salud
1980). y el bienestar, así como para el desarrollo
La salud es un derecho de la persona como de estrategias adecuadas para afrontar situa-
tal y como miembro de la comunidad, pero ciones.
además es una responsabilidad personal que Procura reforzar las redes y apoyos so-
debe ser fomentada y promocionada por la ciales.
sociedad y sus instituciones (Font, 1976). Se relaciona muy directamente con las con-
La promoción de la salud es una tarea in- diciones de vida, prerrequisitos de la salud
terdisciplinar que exige la coordinación de y el bienestar social.
las aportaciones científico-técnicas, de los Influye sobre el entorno físico y social para
médicos y de los demás tipos de profesio- reforzar los factores favorables y modificar
nales. los que impidan estilos de vida saludables.
La salud es un problema social y un proble- Combina actividades o enfoques diversos
ma político, cuyo planteamiento y solución pero complementarios: comunicación, edu-
pasa necesariamente por la participación cación, desarrollo comunitario, etc.
activa y solidaria de la comunidad en su
definición operativa y en la gestión y con- El término estilo de vida se utiliza para desig-
trol del sistema sanitario (Font, 1976). nar la manera general de vivir, basada en la inte-
racción entre las condiciones de vida, en su sentido
Nutbean (1985) ha definido la promoción de la más amplio, y las pautas individuales de conducta
salud (del bienestar, de la calidad de vida, etc.) influenciadas por factores socioculturales y carac-
como el proceso mediante el cual los individuos y terísticas personales. El estilo de vida de una per-
las comunidades están en condiciones de ejercer sona está compuesto por sus reacciones habitua-
un mayor control sobre los determinantes de la les y por las pautas de conducta que ha desarrollado
salud, y, de ese modo, mejorar su salud. La pro- durante su proceso de socialización. Estas pautas
moción de la salud constituye una estrategia que se aprenden en la relación con los padres y ma-
vincula a la gente con su entorno y que, con vistas dres, compañeros, amigos y hermanos o por la in-
a crear un futuro más saludable, combina la elec- fluencia de la escuela, los medios de comunica-
ción personal con la responsabilidad social. Esta ción, etc. El modo de vida de una persona puede
definición debe completarse con las siguientes dar lugar a patrones de conducta que son benefi-
consideraciones: ciosos o perjudiciales para la salud. Si hay que
mejorar el estado de salud mediante la modifica-
Tiene connotaciones positivas y aparta la ción de dichos estilos de vida, hay que actuar tan-
atención de la especificidad de las enferme- to sobre la persona como sobre los factores del
dades, reforzando el paso del statu quo a un entorno global que influyen en los estilos de vida.
estado ideal de salud. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no hay
Implica necesariamente a la población en su estilos de vida prescritos como «óptimos» para todo
conjunto y dentro del contexto de la vida el mundo. La cultura, los ingresos, la vida fami-
cotidiana, en lugar de dirigirse a las perso- liar, la edad, la capacidad física, las tradiciones y
nas con riesgo. el ambiente en el hogar y en el trabajo hacen que
Intenta conseguir una participación de la algunos modos y condiciones de vida sean más
comunidad en la definición de los proble- atractivos, factibles y apropiados.
La estrategia básica para la promoción de la sa- zación del potencial humano. De este modo el tér-
lud consiste en ampliar las posibles alternativas para mino enriquecimiento introduce una nueva dimen-
afrontar los problemas, facilitando el autofortaleci- sión y concepción, implicando la optimización del
miento y produciendo al mismo tiempo cambios en desarrollo humano. Los conceptos de enriqueci-
el entorno que favorezcan los estilos más saluda- miento y optimización tienen un fuerte soporte por
bles (Ansa, Zubizarreta, Begué, Cabodevilla, Pérez, parte de los investigadores en el ámbito del desa-
Segura, Echauri, Montero y Encaje, 1995a). rrollo humano y la educación. En este contexto, el
Como resumen, y siguiendo a Anderson (1984), desarrollo humano se define no sólo como el estu-
la promoción de la salud se rige por los siguientes dio pasivo del desarrollo que acontece naturalmen-
principios generales: trabajar con la persona y no te, sino también como el estudio de las condicio-
sobre ella, empieza y acaba en la comunidad local, nes que promueven el funcionamiento óptimo. El
se encamina a las causas de la salud, equilibra tan- término desarrollo humano comienza a tener con-
to el interés por el individuo como por el medio am- notaciones pasivas (¿cómo funciona?) y connota-
biente, destaca las dimensiones positivas de la sa- ciones activas (¿cómo podemos promoverlo?).
lud e involucra a todos los sectores de la sociedad. Danish y cols. (1980) proponen una clasifica-
ción de los acercamientos de intervención en dos
dimensiones. Adoptan una perspectiva de sucesos
El concepto de intervención optimizadora
vitales como una forma de facilitar intervenciones
o enriquecedora
con un componente conceptual evolutivo, y ello
Por último, otro conjunto de distinciones em- los lleva a distinguir entre una teoría evolutiva del
pleadas es el de intervención preventiva, correcti- funcionamiento humano y una basada en la enfer-
va y enriquecedora u optimizadora (Baltes, 1973). medad. Dividen su segunda dimensión, el tiempo
En esta clasificación, el término intervención en- de la intervención, en tres categorías dependiendo
riquecedora u optimizadora posee un nuevo ras- de si la intervención ocurre antes, durante o des-
go. No sólo connota lo referido a la disfunción y pués del suceso (Sugarman, 1986). El resultado,
su prevención o corrección, sino que establece tal y como muestra la tabla 1.2, es una tipología
explícitamente otra orientación que es la maximi- de seis acercamientos diferentes de intervención.
TABLA 1.2
Taxonomía de intervención basada en el componente conceptual y en el momento de la intervención
(Danish y cols., 1980)
Momento de la intervención en relación con el evento
Componentes conceptuales
Antes Durante Después
de la intervención
Enfermedad Prevención primaria Prevención secundaria Servicios de remedio
Evolutiva Esfuerzos de mejora Grupos de apoyo Asesoramiento
Para estos autores, la propuesta de Caplan (1964) do en un modelo de enfermedad como explicación
de prevención primaria, secundaria y terciaria [de- del funcionamiento humano, mientras que los esfuer-
nominada por Danish y cols. (1980) servicios de zos de mejora, los grupos de apoyo y el asesora-
remedio] constituye un modelo de intervención basa- miento son compatibles con un modelo evolutivo.
2. DELIMITACIÓN DE ÁREAS actividades cubren un continuo que va de la gene-

DISCIPLINARIAS RELACIONADAS ración de conocimiento a la aplicación del cono-
cimiento (Fisher y Tryon, 1988).
Debido al reciente interés histórico por la inter- En un extremo del continuo están los investi-
vención en el desarrollo humano, nos hallamos ante gadores implicados en la generación de conoci-
un ámbito de conocimiento a menudo disperso y miento que unen las teorías del desarrollo con los
poco delimitado de otras materias afines a la Psico- problemas del mundo real, estudiando la aplica-
logía Evolutiva. Distintas áreas disciplinarias se ción de las teorías científicas al crecimiento y de-
ocupan, tanto en el ámbito evolutivo como en el sarrollo en contextos naturales o estudiando las
social o clínico, de optimizar el desarrollo humano correlaciones de las conductas sociales. Cercano
desde distintas perspectivas y orientaciones, siendo a ese extremo, otros profesionales desempeñan un
difícil su delimitación. Los objetivos y ámbitos de conjunto de actividades con las que se pretende el
estudio de la Optimización Evolutiva no correspon- cambio a través de programas sociales con indivi-
den a un área disciplinaria única, sino que a menudo duos de alto riesgo. Los psicólogos del desarrollo
están siendo analizados en el marco de una serie de implicados en estas actividades diseñan y evalúan
áreas que han ido surgiendo a lo largo del tiempo programas de intervención evolutiva o instrumen-
(Danish y cols., 1980; Baltes y Danish, 1980). En- tos de asesoramiento evolutivo. Según Danish
tre ellas destacamos: la Psicología del Desarrollo (1990), las intervenciones evolutivas suponen es-
Aplicada, la Ciencia del Desarrollo Aplicada, la fuerzos programados para alterar el proceso del
Psicología del Asesoramiento Evolutivo (Develop- desarrollo para optimizar y realzar la conducta.
mental Counseling Psychology), la Prevención Pri- Como ejemplo de intervención evolutiva es posi-
maria, la Psicología Comunitaria y la Psicología ble citar las intervenciones de estimulación infan-
Preventiva. til, los programas de enriquecimiento cognitivo y
social, tanto en el hogar como en la escuela, los
programas de prevención de consumo de drogas
2.1. Psicología del Desarrollo Aplicada
en la adolescencia, los programas para desarro-
Nos encontramos ante un momento de cambio llar habilidades parentales, los programas de me-
en la historia de la psicología del desarrollo. La jora de la memoria en la vejez y un largo etcétera.
ciencia del desarrollo, durante mucho tiempo dis- Un tercer bloque de actividades de la Psicología
ciplina académica y de investigación, ha generado del Desarrollo Aplicada consiste en la difusión de
un gran cuerpo de conocimientos de gran utilidad conocimientos sobre el desarrollo a grupos e in-
práctica. Como respuesta al creciente énfasis en los dividuos a través de las escuelas de formación de
contextos de la interacción humana, el reconoci- padres; la literatura escrita para padres, profeso-
miento de los temas sociales es el punto de partida res y profesionales de la salud mental; la informa-
de muchas teorías del desarrollo y existe un cre- ción transmitida a través de los medios de comu-
ciente énfasis en la aplicación de sus aportaciones. nicación, así como el testimonio de expertos en el
Los psicólogos del desarrollo han tomado finalmen- sistema legal. El cuarto y último bloque de activi-
te como laboratorio la sociedad y desempeñan un dades está directamente relacionado con el diag-
rol mucho más directo en el bienestar de la sociedad nóstico y ayuda a las familias con pena o dolor,
y de sus miembros (Fisher y Tryon, 1990). sirviendo de ejemplo en nuestro contexto, el tra-
En ese contexto surge la Psicología del Desa- bajo de Serra y Abengózar (1991) para facilitar la
rrollo Aplicada, que es definida como las activi- preparación para la muerte en la ancianidad y el
dades y orientaciones teóricas que guían las ac- trabajo con familiares cuidadores de enfermos de
tuales aplicaciones de los principios del desarrollo Alzheimer.
y de la metodología de investigación a los proble- En cuanto a las poblaciones, es importante in-
mas del mundo real (Fisher y Tryon, 1990). Sus dicar que la expansión de la Psicología del Desa-
rrollo al mundo real se acompaña de la ampliado con Lerner y Tubman (1990), el énfasis
ción en los tipos de población objeto. Es impor- en el individuo como productor de su pro-
tante la comprensión de la conducta de individuos pio desarrollo lleva a centrarse en los pro-
que varían en su bagaje cultural, étnico, en opor- cesos de autorregulación, control y autoefi-
tunidades económicas y sociales, en habilidades cacia en la intervención. El reconocimiento
físicas y cognitivas y en el contexto. del rol activo e individual de la persona su-
Desde esta perspectiva, el funcionamiento del giere que las diferencias interindividuales
individuo es visto como un producto de la interac- en la adecuación de una intervención dada
ción persona-ambiente que continuamente está para producir cambio deben ser considera-
emergiendo y cambiando a través del tiempo, y se das en el diseño e implementación de la in-
asumen tres asunciones principales: tervención.
La temporalidad del cambio del individuo. Por otra parte, desde esta perspectiva, se consi-
El funcionamiento del individuo es un pro- dera que el conocimiento básico sobre el desarro-
ceso con una trayectoria que se extiende y llo también puede ser de utilidad como guía para
cambia a través del tiempo. Los datos longi- promover cambios institucionales. Así, por ejem-
tudinales juegan un rol central en la decisión plo, puede ayudar a conseguir cambios que per-
de iniciar o no una intervención evolutiva, mitan una mayor integración entre familia y tra-
pudiendo utilizarse como identificadores de bajo con la creación de guarderías infantiles en los
posibles contextos, personas o momentos puestos de trabajo, la posibilidad de horarios flexi-
propios para la intervención preventiva. La bles para trabajadores con cargas familiares, la
temporalidad de los cambios individuales posibilidad de trabajar media jornada, la creación
implica que un estímulo natural o que una de políticas de permisos de maternidad y paterni-
intervención puede tener efectos a corto o dad, etc. También puede motivar cambios institu-
largo plazo o contrarios a experiencias pos- cionales, como facilitar el uso de las escuelas para
teriores. integrar en ellas diferentes servicios sociales, tal
Las diferencias individuales y el cambio y como sugiere Zigler (1987) con el programa La
dentro de la persona. Desde la perspectiva escuela del siglo XXI (Zigler y Finn-Stevenson,
de la Psicología del Desarrollo Aplicada, el 1988). Entre los cambios institucionales también
compromiso con metas a largo plazo en la se puede promover el incremento de las partidas
investigación y la intervención debe incluir presupuestarias dedicadas a los programas de apo-
el reconocimiento de las variaciones indi- yo familiar. Las necesidades de apoyo familiar son
viduales y de las múltiples influencias que diversas, las familias a menudo experimentan ex-
cambian a las personas a través del tiempo. periencias estresantes que pueden ser aliviadas con
Una respuesta individual al contexto en cual- ayuda externa; por ejemplo: el tener un hijo pre-
quier período es vista como función de un maturo, un niño discapacitado, o un miembro de
nivel de experiencia y maduración previa, la unidad familiar enfermo, etc. Como respuesta a
así como de factores históricos, sociales, estas necesidades de asistencia, una serie de pro-
cognitivos y emocionales. Los humanos no gramas de apoyo se ha desarrollado e implementa-
son idénticos ni consigo mismos a través del do durante los últimos años. Zigler y Weiss (1985)
tiempo, por lo que la intervención del desa- señalan que aunque estos programas difieren en
rrollo aplicada debe ser multivariada. los tipos de servicios que ofrecen a las poblacio-
La centralidad del contexto en los fenóme- nes, comparten un compromiso de proporcionar
nos del desarrollo. Los individuos no sólo asistencia emocional, informativa e instrumental
difieren en su reacción al contexto, sino que a los miembros de la familia, capacitándolos para
también influyen en el contexto. De acuer- afrontar cualquier problema que puedan tener.
Otros estudios ayudan a establecer las variables posibilidad de conseguir apoyo político, ser cons-
personales y situacionales que median en las recientes y responsables del proceso político y, por
laciones y pretenden capacitar a los individuos último, responder a las necesidades de los políti-
vulnerables a ser más capaces de afrontar las sicos y darles recomendaciones de acción sobre la
tuaciones estresantes. Y por último, se elaboran base de las investigaciones disponibles.
programas de apoyo para las transiciones familia-
res, para facilitar que los miembros de la familia
2.2. Ciencia del Desarrollo Aplicada
utilicen sus potencialidades para afrontar estos
momentos de encrucijada. La Ciencia del Desarrollo Aplicada [Applied De-
Sin embargo, la utilización del conocimiento de velopmental Science (ADS)] es una disciplina que
investigación en la política no siempre es sencilla, pretende integrar la investigación en desarrollo con
y determinados problemas contribuyen a cultivar acciones que promuevan el desarrollo positivo o
la distancia existente entre el conocimiento y su potencien las oportunidades vitales de niños, jó-
aplicación, entre los que podemos destacar los si- venes, adultos, ancianos y sus familias. Esta orien-
guientes: tación enfatiza la importancia de interlocución
entre universidad-comunidad como un medio esen-
La poca ayuda económica disponible para cial de establecer relaciones bidireccionales entre
los niños y sus familias. investigación y práctica, puesto que la investiga-
La difícil relación entre investigadores y ción del desarrollo guía y es guiada por los resul-
políticos. Habitualmente, los políticos ven tados de la intervención social (Lerner, Fisher y
a los investigadores como poco prácticos y Weinberg, 2000).
son escépticos acerca de las recomendacio- La idea de que todo conocimiento está relacio-
nes de estudiosos que parecen no compren- nado con su contexto ha producido un cambio en
der la complejidad de conseguir un consen- la típica ontología y ha permitido avanzar en la vi-
so político. sión de que toda existencia es contingente en la
El hecho de que los políticos que toman especificidad de las condiciones físicas, sociales y
decisiones no tienen la posibilidad de juz- culturales que existen en un momento particular
gar y por tanto aplicar una investigación so- de la historia (Overton, 1998). Así, los científicos
bre la efectividad del programa, porque la sociales deben aprender a integrar lo que saben con
información no se comparte con el público lo que se sabe sobre el contexto (Fisher, 1997). Los
y con las personas que toman las decisio- defensores de esta perspectiva consideran que esta
nes. visión implica que la colaboración entre investi-
Los importantes problemas en la disemina- gadores y miembros de la comunidad debe con-
ción de la información sobre los resultados, vertirse en una parte importante del proceso de ge-
no existiendo un sistema establecido para neración de conocimiento (Higgins-DAlessandro,
distribuir los hallazgos de investigación en- Fisher y Hamilton, 1998).
tre los políticos. Por ello, la Ciencia del Desarrollo Aplicada im-
plica la síntesis de las investigaciones y aplicacio-
Consideramos que las líneas generales a seguir nes para promover un desarrollo positivo a lo lar-
por los investigadores que identifica Lindblom go del ciclo vital. Los científicos del desarrollo
(1986) podrían ser de utilidad para animar el uso aplicado emplean conocimiento descriptivo y ex-
de la investigación en la política y que consisten plicativo sobre el desarrollo humano para proveer
básicamente en: ser considerados de forma no par- intervenciones preventivas o promotoras. Su base
tidista con respecto a los valores e intereses de toda conceptual refleja la visión de que el funcionamien-
la sociedad, adoptar un acercamiento práctico y to individual y familiar es un producto combinado
sugerir políticas que sean factibles y tengan la e interactivo de la biología y de los contextos físi-
cos y sociales que evolucionan y cambian conti- Estos esfuerzos deben implicar el diseño, imple-
nuamente a través del tiempo. mentación y evaluación de intervenciones dirigi-
La Ciencia del Desarrollo Aplicada enfatiza tres das a potenciar, a través de variaciones científi-
aspectos fundamentales: el aspecto aplicado refleja cas, el curso del desarrollo humano (Birkel, Lerner
su directa implicación a lo que los individuos, las y Smyer, 1989).
familias y los políticos hacen. El aspecto desarro- Para ello son necesarios nuevos planes de in-
llo enfatiza un foco en los cambios sistemáticos y vestigación que deben centrarse en la diversidad y
sucesivos en los sistemas humanos que ocurren a en el contexto y a su vez atender a las comunali-
través de toda la vida. El aspecto ciencia se centra dades del desarrollo individual, de los cambios
en la necesidad de utilizar una variedad de méto- familiares y de las influencias mutuas entre am-
dos de investigación para recoger información re- bos. De acuerdo con esto, las políticas de desarro-
lacionada y objetiva, de forma sistemática, para llo orientadas a las diferencias individuales del
comprobar la validez de la teoría y de la aplica- desarrollo y los diseños de programas y servicios
ción. La convergencia de estos tres aspectos con- deben ser una parte central de los planes. Este punto
duce a centrarse en las relaciones recíprocas entre conlleva la necesidad de conducir investigaciones
teoría y aplicación, como eje de la Ciencia del en ambientes reales y subraya las ideas de que las
Desarrollo Aplicada, donde la teoría empíricamente políticas y programas constituyen experimentos
basada no sólo guía las estrategias de intervención naturales y que la evaluación de estas actividades
y la política social, sino que está influida por los se convierte en un foco central.
resultados de las actividades de la comunidad. Es Para ser eficaz, esta perspectiva del desarrollo
más, apela por una perspectiva multidisciplinar requiere la colaboración entre disciplinas, así como
dirigida a la integración de información y de habi- el uso de metodologías cuantitativas y cualitati-
lidades tomadas de otras disciplinas biológicas, vas innovadoras que analicen la sensibilidad del
sociales y conductuales. tiempo, del lugar y de la persona. La colaboración
La Ciencia del Desarrollo Aplicada adopta una multiprofesional es necesaria entre los investiga-
visión sistémica del desarrollo que implica el es- dores para diseñar programas, prestar servicios y
tudio de personas activas en sus trayectorias indi- desarrollar políticas de intervención. Más aún, es-
viduales del desarrollo, a través del ciclo vital (Ler- tas actividades deben implicar a las comunidades
ner, 1998). Este desarrollo ocurre a través de las dentro de las que este trabajo es emprendido (Tric-
experiencias de las personas y de las interaccio- kett y cols., 1996). Se parte de la necesidad de im-
nes dinámicas con las características específicas plicar activamente a los miembros de la comunidad
de los contextos cambiantes. Estas relaciones con- como interlocutores forjando un nuevo conoci-
texto-persona dan lugar tanto a oportunidades como miento base y nuevas formas de conducir la cien-
a constreñimientos para el cambio a través del ci- cia y la práctica de la psicología (Fisher, 1997).
clo vital, y de este modo constituyen una base para Para promover la validez ecológica de nuestros
la plasticidad relativa del desarrollo a través del estudios y proveer capacitación basada en la ca-
ciclo vital (Fisher y cols., 1993; Lerner, 1998). pacidad aumentada entre las personas que estamos
La importancia de la teoría e investigación en tratando de ayudar con nuestra investigación y
desarrollo humano radica en la aplicación de la nuestras actividades de intervención, debemos tra-
competencia conceptual y metodológica de los bajar con la comunidad para co-definir la natura-
científicos del desarrollo al laboratorio ontogené- leza de nuestra investigación y el diseño, imple-
tico natural del mundo real (Lerner, 1998). Los mentación y evaluación del programa. La clave del
métodos multivariados y los multinivel, así como cambio está en colaborar con los interlocutores de
las investigaciones longitudinales, pueden emplear- la comunidad para incluir evaluaciones científicas
se para derivar de modelos de relaciones persona- rigurosas que incluyan componentes formativos,
contexto y programas de investigación aplicada. resultados/impacto y capacitación, como parte de
las operaciones diarias de los programas (Fetter- to a los objetivos, puede tratarse de una interven-
man, Kaftarian y Wandersman, 1996). ción que pretenda remediar, prevenir u optimizar
En estos momentos, los principales investiga- el potencial humano.
dores de la Ciencia del Desarrollo Aplicada tratan Según Gelso y Fassinger (1998) existe una co-
de promover su aplicación a través de todo el ci- nexión profunda entre la psicología del asesora-
clo vital, defendiendo que un componente signifi- miento, la psicología de la personalidad y la psi-
cativo de esta ciencia emergente incluye esfuer- cología del desarrollo, habiendo cuatro áreas en
zos para detectar y apoyar políticas efectivas y las que éstas han influido y han sido influidas por
programas que promuevan el desarrollo positivo la psicología del asesoramiento. Estas áreas son el
de las personas a lo largo de toda la vida (Lerner, asesoramiento vocacional, el desarrollo de la iden-
Fisher y Weinberg, 2000). tidad cultural, el trabajo psicoanalítico, el desarro-
llo adulto y el desarrollo de la personalidad salu-
dable.
2.3. Psicología del Asesoramiento
Las actividades tradicionales de los psicólogos
Evolutivo
dedicados al asesoramiento han estado básicamente
En los años sesenta un grupo disperso de pro- orientadas a remediar desarrollos erróneos o difi-
fesionales relacionados con la salud mental empe- cultades de ajuste asociadas a los problemas más
zaron a publicar acerca de diferentes tipos de in- comunes (Fowler y Wagner, 1993), así como a
tervención. La Division del Counseling Psychology ayudar a aliviar futuras dificultades que pueden
of the American Psychological Association publi- limitar las oportunidades de convertirse en una
có una definición del asesoramiento psicológico persona de funcionamiento saludable. Sin embar-
identificando tres roles diferentes pero complemen- go, durante los últimos años ha habido una pro-
tarios que desempeñan los psicólogos dedicados al gresiva tendencia a la optimización del desarrollo
asesoramiento (counseling). El primero es ayudar humano, con el reconocimiento de que los psicó-
a personas que experimentan dificultades; éste es logos del asesoramiento pueden a través de su tra-
un rol de remediar problemas o rehabilitar situa- bajo con niños, familias, adultos, comunidades,
ciones. El segundo rol es anticipar y si es posible efectuar cambios estructurales en la vida de las
impedir la ocurrencia de dificultades que podrían personas que faciliten un desarrollo óptimo (Wag-
acaecer en el futuro, siendo éste el rol preventivo. ner, Stern y Kaczmarek, 1994).
Un tercer rol es ayudar a los sujetos a obtener el En la actualidad, cada vez más la Psicología del
mayor beneficio posible de las experiencias edu- Asesoramiento Evolutivo (Developmental Counse-
cativas, sociales y vocacionales, así como de otras ling Psychology) se ocupa de facilitar el desarrollo
áreas, que sean capaces de descubrir y desarrollar óptimo, tanto remediando un desarrollo erróneo
sus potenciales; éste es el rol educativo y de desa- como interesándose en cultivar potencialidades,
rrollo. como corrigiendo y superando déficits y defectos
Morrill, Oetting y Hurst (1974) proponen un (Whiteley, 1980, Gelso y Fassinger, 1990; Gelso y
modelo descriptivo de las intervenciones del ase- Fretz, 1992).
soramiento que consideramos de interés. Se trata
de un modelo que tiene tres dimensiones: el méto-
2.4. Prevención Primaria
do, los destinatarios y los objetivos. En cuanto al
método, la intervención desde esta área puede lle- La Prevención Primaria se refiere actualmen-
varse a cabo a través del servicio directo, la conte, según Bloom (1987, 1996), a las actividades
sulta, la formación y los medios de comunicación. de ayuda coordinadas que pretenden prevenir fu-
Las poblaciones objeto de la intervención pueden turos problemas predecibles, proteger estados de
ser individuos, grupos primarios, grupos asociati- salud y de funcionamiento saludable y promover
vos, institución o comunidad. Por último, respec- potencialidades deseables en los individuos y gru-
pos en sus ámbitos físicos y socioculturales a tra- estructural toma de Albee (1983) la ecuación de
vés del tiempo. los factores relacionados con la incidencia de los
Para Bloom (1996), cualquier intervención debe desórdenes mentales:
determinarse a partir de un análisis exhaustivo
de todos los ingredientes interactivos y potencial- Incidencia de los desórdenes mentales =
mente relevantes en una situación dada, puesto que
Factores orgánicos + Estrés + Explotación
desde una perspectiva ecológica cada elemento está
relacionado con todos los demás de forma interac- Hab. de afrontamiento + Autoestima + Grupos de apoyo
tiva. El autor propone una ecuación que recoge los
componentes de la ecología interactiva que resul- La figura 1.1 ofrece un análisis categorial de
ta de gran utilidad para planificar propuestas de cualquier conducta social que enfatiza las poten-
intervención, identificando las clases de factores cialidades en situaciones sociales (línea superior)
que deben ser considerados en el análisis de una y reduce las limitaciones en dichas situaciones (lí-
situación dada. nea inferior), todo ello dentro de un mismo marco
Esta ecuación tiene una función de guía para la temporal (Bell, 1986). Las flechas de doble punta
planificación teniendo en cuenta las múltiples fuer- indican interacciones recíprocas; por ejemplo, los
zas que inciden en una situación concreta, de for- factores individuales afectan y están afectados por
ma que uno pueda decidir qué, cuándo y dónde los socioculturales. La figura 1.2 identifica los com-
aplicar las acciones preventivas. Esta ecuación ponentes conceptuales del análisis categorial.
å ÿ å ÿ å ÿ

ÿ ÿ ÿ ÿ ¸
Ü ¸ÿ ÿ ÿ ÿ ¸
ÿÿ¸ÿ¸ ÿ¸
£¸ ÿ ÿ ß
ß ß ¸
ÿ
¸ ÿ ¸ÿ ¸
ÿ
Figura 1.1.El análisis categorial (adaptado de Bloom, 1990).
í ÿ ÿ¸ÿ ÿÿ é ¸ÿ

¸¸¸¸ ÿ
ÿ ÿ
Þ¸ ÿ
ã¸ÿ
ã¸ ÿ
è ÿ
ÿ ÿÿ¸
¸¸¸ ÿ¸ÿ ÿ íÿ
Figura 1.2.Configuración de factores a ser considerados en el estudio de cualquier problema o potencial humano.
Cada uno de los componentes conceptuales del sión de las deficiencias de los individuos o de sus
análisis configural puede ser analizado separada- comunidades.
mente. Los términos empleados son: La Psicología Comunitaria es una psicología del
individuo en grupo, que atiende a las posibles con-
Persona. Aspectos cognitivos, afectivos, secuencias que se derivan de su pertenencia social
conductuales y fisiológicos. y de su ubicación ecológico-estructural. La Psico-
Grupos primarios. Por ejemplo, la familia, logía Comunitaria debe actuar a un nivel suprain-
los grupos de iguales, los compañeros de dividual, siendo el objeto de su estudio no el indi-
trabajo, etc., donde las interacciones son viduo sino el grupo, la comunidad o la organización
cara a cara y personales. en tanto se supone que estas instancias adquieren
Grupos secundarios. Por ejemplo, las orga- valor de responsabilidad sobre el comportamiento
nizaciones a gran escala en las que hay roles individual. El concepto de comunidad es un con-
especializados y distribución del trabajo. cepto parejo al concepto psicosocial del grupo, la
Grupos socioculturales. Colectivos que comunidad es un conjunto de individuos que a
comparten sistemas de símbolos que dan partir de un modo de relación llegan a configurar
sentido a la vida, tales como las leyes, la una realidad social y psicológica con sus propias
herencia étnica, el lenguaje, el estilo de leyes y una peculiar dinámica, y cuyos movimien-
vida de la subcultura, la espiritualidad, etc. tos y acciones no pueden ser explicados atendien-
Ambiente físico. Incluye tanto el entorno do únicamente a sus componentes individuales, ni
natural como el entorno construido (edifi- pueden ser reducidos a acciones personales.
cios, carreteras, espacios abiertos, zonas de La perspectiva comunitaria se instala en los
recreo). cauces de una ética social que persigue el bienes-
Marco temporal. Hechos vitales que ocu- tar físico, social y psicológico de grupos de perso-
rren a individuos y grupos a la vez, inclu- nas bajo el supuesto de que el bienestar, la salud y
yendo cambios históricos, evolución grupal, la calidad de vida son un bien social, aunque su
y crecimiento y desarrollo personal. disfrute o su carencia dejen sentir su influencia
sobre los individuos particulares. La Psicología
De este modo, los programas de Prevención Comunitaria tiene especial interés por aquellos gru-
Primaria pueden construirse alrededor de las di- pos y comunidades más desfavorecidos étnica,
mensiones y métodos de la ecuación configural de cultural o socialmente, que son los que menos re-
Bloom (1996), así como emerger como una guía cursos poseen, ya que ello conduce con más pro-
esencial en la evaluación de los comportamientos babilidad a que las consecuencias de su medio
sociales considerados a partir de estas seis facetas ambiente puedan ser más nocivas.
que, sin duda, en muchos casos actúan de forma Hay un conjunto de elementos que delimitan
interactiva. tanto el cuerpo teórico como la práctica de la Psi-
cología Comunitaria:
2.5. Psicología Comunitaria
Concepto integral de salud: se rechaza la
Rappaport (1977) define la Psicología Comu- dicotomía salud mental-salud física.
nitaria como una disciplina que acentúa la impor- Atención centrada en la intervención y no
tancia de la perspectiva ecológica de la interacción, en el diagnóstico: se entiende éste como
sosteniendo la posibilidad de mejorar la adapta- instrumento para evaluar las necesidades y
ción entre las personas y su ambiente por medio los recursos y como evaluación de la inter-
de la creación de nuevas posibilidades sociales y vención.
a través del desarrollo de recursos personales, en Atención preferente a investigar asuntos
vez de hacer hincapié exclusivamente en la supre- relacionados con la competencia personal
frente a los problemas de salud, y no aque- se puede hacer desde las más variadas posturas,
llos relacionados con la psicopatología y la desde la psicología clínica, desde la psicología so-
indefensión personal. cial, desde la psicología evolutiva, desde cualquier
Intervención centrada en comportamientos modelo, como el conductista, desde el materialis-
vistos como resultados, lo cual supone una mo dialéctico, etc.
adopción de la perspectiva ecológica que La Psicología Comunitaria persigue, al igual que
atiende a la función que ejercen las fuerzas la salud comunitaria, generar cambios amplios del
sociales y ambientales en el desarrollo de sistema social, y sus metas se relacionan siempre
los problemas humanos. con la comunidad o con los subsistemas o grupos
Énfasis en la prevención y en la promoción comunitarios, asumiendo que los efectos de su in-
de la salud, para fomentar y/o crear com- tervención se extenderán a todos los individuos de
portamientos, actitudes y contextos favore- la comunidad. A su vez, la salud mental comuni-
cedores y facilitadores de la misma. taria puede considerarse como un conjunto de ac-
Preocupación fundamental por el cambio tividades dentro de la Psicología Comunitaria. Ésta
social, así como por la evaluación y la pla- constituye una psicología acerca de la comunidad,
nificación. mientras que la anterior es una psicología dentro
Prioridad al trabajo y colaboración con la de la comunidad (Mann, 1978). La salud mental
comunidad, utilización de sus recursos y comunitaria se interesa más por la asistencia di-
creación de los necesarios. recta de los individuos y sus metas se dirigen a
Trabajo con y sobre la comunidad, impor- una mayor eficacia en los servicios clínicos reali-
tancia de los servicios indirectos centrados zados a las personas necesitadas (Bloom, 1973).
en programas más que en casos individuales, Así, a modo de resumen, podemos señalar de
y en la salud más que en la enfermedad. acuerdo con Gimeno (1999) que la Psicología Co-
Preparación de voluntarios, paraprofesiona- munitaria viene a superar el enfoque individualis-
les y coterapeutas, con la pretensión de que ta y dicotómico salud versus enfermedad de
sean los individuos pertenecientes a la co- la psicología tradicional. En ella podemos resaltar
munidad los que organicen y produzcan su tres aspectos principales: la visión activa de la
propio cambio de acuerdo con sus necesi- persona como generadora de su propia experien-
dades y recursos (Tyler, 1984). cia, de la interacción con el entorno y procesadora
Uso del activismo social como estilo de inde la información y capaz de orientar su propio
tervención. desarrollo personal; el papel relevante que desem-
Uso de la investigación como una forma de peña el entorno social en el proceso de desarrollo
intervención, con fines de evaluación, de ex- personal, como causa activadora, mantenedora y
perimento social y de diseminación. como consecuencia de la acción individual; y la
confianza en la potencialidad de crecimiento del
El profesional de la psicología que opta por este individuo y del sistema.
modelo pasa a convertirse en un planificador y La Psicología Comunitaria en sus orígenes se
evaluador de programas tendentes a mejorar las centraba en el desarrollo de programas preventi-
condiciones que rodean la existencia del indivi- vos dirigidos a poblaciones marginales y de ries-
duo, en un formador y educador, en un transmisor go, mientras que en la actualidad, cada vez más,
de habilidades. Marín (1980) ha definido el que- se dirige a cualquier persona para mejorar su de-
hacer del psicólogo comunitario a través de tres sarrollo aun cuando éste sea satisfactorio, acercán-
funciones: evaluación de las necesidades, la inter- dose a la Optimización Evolutiva. Su ámbito de
vención propiamente dicha (y de su mano el cam- actuación es básicamente las relaciones sociales,
bio social) y, por último, la evaluación sistemáti- incentivando la capacidad para evitar los trastor-
ca de los resultados. La intervención comunitaria nos más habituales y para incrementar el bienes-
tar personal y familiar. Este tipo de intervención gún la cual se trata de considerar una orien-
se lleva a cabo en contextos naturales donde se tación totalizante y globalizadora del ser
generan los posibles problemas y donde se tienen humano en su hábitat social y material.
que aplicar sus soluciones, y sólo cuando esto no Ser proactiva: las intervenciones se dirigen
es posible se habilitan contextos lo más similares directamente a poblaciones que se hallen o
posible a la intervención real. no en elevados niveles de riesgo. En caso
de que la intervención se dirija a poblacio-
nes o sujetos que se hallan en situación de
2.6. Psicología Preventiva
riesgo y se les entrene o intervenga para
En último lugar, no quisiéramos finalizar esta superar y afrontar las situaciones estresan-
delimitación de áreas disciplinarias sin hacer mentes con las que se van a encontrar, se habla
ción a una disciplina o campo de estudio reciente: de prevención reactiva.
la Psicología Preventiva. Buela-Casal, Fernández- Utilizar los principios teóricos y la tecnolo-
Ríos y Carrasco (1997) proponen una definición gía de la intervención procedentes de cual-
práctica de la Psicología Preventiva: quier campo del conocimiento que puedan
resultar útiles para la promoción de la sa-
«La Psicología Preventiva constituye un cam- lud y calidad de vida, tanto a nivel indivi-
po de investigación-acción interdisciplinar que dual como comunitario.
desde una perspectiva proactiva, ecológica y Los principios teóricos y prácticos de la pro-
ética y una conceptualización integral del ser moción de la salud tienen necesariamente
humano en su contexto sociomaterial (o socio- que llevarse a cabo desde una perspectiva
comunitario) real y concreto, trata de utilizar ética.
los principios teóricos y la tecnología de la in- Cualquier intervención preventiva se lleva a
tervención actualmente disponible en cualquier cabo desde una visión totalizadora, o unidad
disciplina que resulten útiles para la prevención biopsicosocial, de la salud y de la calidad de
de la enfermedad y la promoción de la salud vida del ser humano en una comunidad o
física y mental y de la calidad de vida a nivel contexto sociomaterial delimitado desde una
comunitario, tanto a corto como a largo plazo». perspectiva integral.
Las características más relevantes de la defini- A lo largo de este apartado hemos propuesto
ción son: una revisión de las diferentes áreas disciplinarias
relacionadas con la Optimización Evolutiva, des-
La interdisciplinariedad de la Psicología cribiendo sus definiciones, sus supuestos básicos
Preventiva. Se utiliza todo conocimiento que más importantes y las metas de la intervención
resulte útil para la promoción de la salud y desde cada una de ellas. Este análisis ha puesto en
de la calidad de vida, independientemente evidencia un importante solapamiento entre ellas
de la disciplina de la que proceda. La psi- y nos permite identificar una serie de características
cología preventiva no es psicología clínica, definitorias que presentan en común, que básica-
no es psiquiatría comunitaria, no es salud mente podrían resumirse en las siguientes:
mental comunitaria, no es psicología de la
salud, aunque todas hagan aportaciones úti- Aplicación del conocimiento científico al
les para la teoría y práctica de la preven- mundo real y a la política social.
ción. Intervención en el ser humano para promover
Considerar al ser humano y su contexto so- el cambio a través de programas aplicados.
ciomaterial desde una perspectiva ecológi- Potenciar el bienestar individual y social y
ca y con una conceptualización integral se- la calidad de vida.
Poseer una visión sistémica del desarrollo tentamos aplicar nuestros conocimientos científi-
que implica el estudio de personas activas cos para optimizar el desarrollo, nos encontramos
en sus trayectorias individuales de desarro- con muchos problemas fundamentales. Si desea-
llo a través del ciclo vital en continua inte- mos optimizar el desarrollo, el primer problema
racción con el contexto histórico-social. que se plantea es el saber qué es un desarrollo
Importancia otorgada al rol preventivo: an- óptimo. Necesitamos identificar las características
ticipar y prevenir la ocurrencia de dificul- positivas de lo que es un desarrollo sano y un de-
tades que podrían acaecer en el futuro. sarrollo óptimo. ¿Cúales son estas características
Énfasis en la promoción de la salud como positivas? Si intentamos responder a esta pregun-
concepto integral. ta, observamos que no hay una única respuesta
Facilitar el desarrollo óptimo del individuo, válida. El desarrollo óptimo no es un concepto cien-
ayudando a obtener el mayor beneficio po- tífico, sino un conjunto de valores. Lo que deno-
sible de las experiencias y a que los sujetos minamos sano, normal, óptimo, depende de la épo-
sean capaces de descubrir y desarrollar sus ca histórica, de la cultura y la subcultura, de la
potencialidades. epistemología y teoría que aceptamos, de la situa-
Diseño de programas de acción que promue- ción en la que trabajamos y probablemente de nues-
van un desarrollo positivo o potencien y tra personalidad (Vuyk, 1981). Como psicólogos
maximicen las oportunidades vitales. deseosos de mejorar el desarrollo humano tenemos
que definir los sistemas de valores con los que nos
La lectura de estas características compartidas comprometemos y trabajar con métodos y técni-
suscita una serie de preguntas que no resuelven es- cas científicos acordes con ellos.
tos enfoques, las específicamente centradas en as- Existen diversas posiciones sobre la finalidad
pectos del desarrollo humano, como ¿a qué se hace del desarrollo sano y óptimo, y muchas de ellas
referencia cuando se habla de mejorar el desarro- pueden ser cuestionadas. Por ejemplo, se dice que
llo humano?, ¿cuáles son las características posi- la finalidad es la potenciación máxima de todas
tivas del desarrollo sano?, ¿qué es un desarrollo las capacidades del individuo, pero nunca es posi-
óptimo?, ¿qué es maximizar el potencial humano? ble mostrar la realización de todas ellas. Otro tipo
La Psicología del Desarrollo, y específicamente la de argumentos considera la efectividad como fi-
Optimización Evolutiva, trata de dar respuesta a es- nalidad del desarrollo. Desde distintas perspecti-
tas cuestiones, al tiempo que se hace eco de todas vas encontramos los conceptos de autorrealización
y cada una de estas características comentadas. Para como meta final del desarrollo, el de salud mental
seguir realizando la delimitación conceptual de la positiva, el de madurez personal y el de compe-
materia, nos proponemos a continuación revisar las tencia como estado de funcionamiento óptimo. En
distintas respuestas que se han dado a estas cues- este apartado vamos a discutir y revisar algunos
tiones y finalizar este capítulo con una propuesta constructos relacionados con la caracterización del
de definición de la Optimización Evolutiva. funcionamiento óptimo o con la caracterización de
la persona psicológicamente plena.
3. CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO

3.1. La efectividad o competencia como
ÓPTIMO
finalidad del desarrollo
Según Vuyk (1981), desde los años ochenta la En un sentido coloquial y amplio, competencia
optimización del desarrollo está convirtiéndose en significa «hacer bien las cosas que por las cuali-
un problema central de la psicología moderna. dades de la persona y de su rol vital se supone que
Nadie cuestiona la importancia y el valor de la op- ésta debería hacer» (Cowen, 1991). En el campo
timización del desarrollo; sin embargo, cuando in- científico, la noción de competencia se desarrolló
para superar las limitaciones de las conceptuali- tiene una característica biológica de desear reali-
zaciones motivacionales, tanto psicoanalíticas or- zar cambios en su medio. Buscando una denomi-
todoxas (teoría de los instintos de Freud) como nación para esta característica, se la llamó compe-
conductistas (teoría de la reducción del impulso tencia: explorar el medio, ser curioso, jugar, etc.,
de Hull). La revisión crítica de White (1959) fue son expresiones del impulso general hacia la com-
la que incrementó el interés por este concepto. petencia. El hombre, para satisfacer este deseo
Este autor la definió como la capacidad del or- general, tiene que aprender conocimientos y habi-
ganismo para interactuar eficazmente con su am- lidades muy variadas: físicas, intelectuales, emo-
biente. Para este autor, las actividades al servicio cionales, sociales y morales. Cuando una persona
de la competencia, por mostrar dirección, selecti- posee las competencias necesarias para realizar los
vidad y persistencia, debían considerarse motiva- cambios deseados, los éxitos le producen satisfac-
das en sí mismas. Denominó motivación de com- ción y autoconfianza. Según White, este sentido
petencia (effectance) al impulso intrínseco hacia de competencia basta para estimular a la persona,
la exploración de las propiedades del ambiente y quien por esta misma razón no necesita refuerzos
la búsqueda de estímulos, impulso principal acti- externos. Harter (1978), más recientemente, ha
vador del desarrollo y del aprendizaje. demostrado que este proceso no es tan simple y
White (1959) restringió la competencia a aque- que un éxito sólo satisface a la persona cuando le
llas habilidades y conocimientos que son instru- cuesta un esfuerzo moderado. Si no hay esfuerzo
mentales para la adaptación efectiva, con un sen- o el esfuerzo es demasiado grande, no hay satis-
tido más biológico que social. A través de los años, facción. Sin embargo, se puede decir que, en ge-
diferentes aspectos de este proceso de adaptación neral, la efectividad incluye un sentido de compe-
eficaz se han ido incorporando a la teoría e inves- tencia que es parte esencial de un concepto positivo
tigación. Garmezy y Masten (1991) resumen los del yo. Las competencias necesarias para alcanzar
principales sentidos de la noción de competencia: las metas perseguidas incluyen estrategias y habi-
lidades de afrontamiento coping. Las habilidades
La efectividad manifiesta de la adaptación. de afrontamiento son los esfuerzos, psíquicos o
La capacidad para una adaptación efectiva, conductuales, para dominar, tolerar, reducir o mi-
a modo de un rasgo estable y duradero. nimizar las exigencias externas e internas y los
El sistema motivacional que subyace a los conflictos que gravan o sobrepasan los recursos
esfuerzos por lograr una interacción eficaz de una persona (Lazarus y Launier, 1978).
con el ambiente. Hay autores que incluyen otro aspecto en su
Las percepciones y evaluaciones del sujeto definición de competencia; así, indican que una
de su propia efectividad o eficacia. persona es competente cuando es capaz de reali-
Los conocimientos y habilidades requeridos zar conductas que le permiten adaptarse al ambien-
para la adaptación eficaz, en ambientes y te. Vuyk (1981) no incluye el concepto de adapta-
tareas más o menos complejos. ción en su noción de efectividad, porque adaptarse
siempre es adaptarse a algo y este algo implica los
A lo largo del tiempo, por influencia de los fac- valores de la cultura prevaleciente. En Estados
tores normativos históricos, esta concepción de la Unidos, lugar de origen de la mayor parte de los
persona competente experimenta modificaciones estudios psicológicos sobre esta temática, la cul-
pasando ciertas características a segundo plano, tura prevaleciente es la de la clase media anglo-
mientras que otras se tornan predominantes. sajona, por lo que, en consecuencia, a menudo se
Para Vuyk (1981), optimizar el desarrollo im- considera normal o sano lo que corresponde a los
plica optimizar la efectividad. El aspecto funda- valores de esta cultura. Por lo que optimizar el
mental de la efectividad es el de que un ser huma- desarrollo implica ayudar a las personas para que
no es un organismo activo que según White (1959) asuman estos valores. Hay autores que luchan con-
tra este ideal porque no aceptan los valores o por- cambian otros, puesto que nunca se da un elemen-
que prefieren una sociedad en la que se estima una to o una relación aislada. Además, las relaciones
variedad de valores, de personalidades, de capaci- son recíprocas; por ejemplo, dentro del organis-
dades, etc. Esta última actitud tiene consecuencias mo, la cognición y las emociones se afectan mu-
importantes para el concepto de efectividad. Des- tuamente. En cuanto a las influencias recíprocas
de este punto de vista, la efectividad no es algo es importante tener presente que nunca son las per-
absoluto, sino relativo. Todos nacemos con la mis- sonas o cosas materiales objetivas las que ejercen
ma efectividad en el sentido de White, todos que- una influencia, sino que es la vivencia personal del
remos hacer cambios en nuestro entorno y a pesar mundo lo que determina la influencia. La persona
de las diferencias interindividuales, todos podemos siempre da un significado al medio o ambiente y
aprender ciertas competencias para realizar cam- esta interpretación es la que influye en la persona.
bios en nuestro medio. Todos tenemos las poten- Estas teorías tienen asimismo otras dos caracterís-
cialidades necesarias para desarrollarnos hasta un ticas. Si siempre hay una interacción entre la per-
nivel de efectividad que pueda satisfacer a la persona y su ambiente, es necesario prestar atención
sona misma. Evidentemente, esto no quiere decir a las diferencias individuales, ya que, además, las
que todos nazcamos con las mismas potencialida- consecuencias de la interacción cambian durante
des, ni que desarrollemos las mismas conductas. la vida. Esta noción de cambio a lo largo de toda
Esto no implica que todas las personas serán de la vida es fundamental, puesto que la optimización
hecho eficaces, pero sí que podrían serlo, aunque no sólo se interesa por los recién nacidos y la pri-
resulta más fácil para algunas que para otras. Es mera infancia, sino también por la persona en eda-
esta efectividad personal y relativa la que tenemos des más tardías, existiendo múltiples momentos en
que optimizar. los que las exigencias cambian y desafían los re-
Para optimizar el desarrollo de la efectividad cursos.
necesitamos una teoría que pueda hallarse en la Es importante preguntarse qué nos enseña la
base de la aplicación. La teoría tiene que aceptar teoría transaccional sobre la efectividad y qué po-
la actividad como característica fundamental de demos utilizar de todo esto en nuestros esfuerzos
la persona, sin descuidar la influencia del ambien- por optimizar el desarrollo. La efectividad y la
te, y además estudiar el desarrollo de todos los confianza en la propia efectividad y en las capaci-
tipos de conducta tal y como se presentan en la dades para solucionar conflictos no son algo obje-
vida cotidiana con sus diferencias individuales. El tivo, sino subjetivo. La efectividad puede cambiar
enfoque transaccional ofrece, a juicio de Vuyk durante la vida cuando cambian las exigencias
(1981), la mejor base para entender el desarrollo exteriores o los recursos de la persona. Por tanto,
de la efectividad y para optimizarla. Pero también la efectividad depende de las interacciones entre
son importantes un grupo de teorías útiles y no persona y medio. Lo importante es que lo que Tho-
contradictorias que van desde el interaccionismo mas y Chess denominan «the goodness of fit», que
de Schneirla, Thomas y Chess, el interaccionis- podemos traducir como la bondad de ajuste o la
mo dinámico de Lerner, Spanier y otros a la psico- consonancia, y no su contrario «the poorness of
logía ecológica de Bronfenbrenner, Belsky y otros. fit» o la pobreza de ajuste o disonancia, sea lo que
El aspecto fundamental común a todas estas domina en las situaciones vitales del individuo. En
teorías es que consideran el organismo como una la interacción hay en todo momento una persona
totalidad, como un sistema. El organismo es un con sus capacidades, motivaciones, estilo de con-
subsistema de un sistema más amplio. Hay todo ducta, etc., y también hay un medio con sus carac-
un encajamiento de sistemas y todos influyen en terísticas y exigencias. Decimos que existe conso-
la persona. En cada uno de los sistemas hay rela- nancia cuando las exigencias del medio encajan
ciones entre los elementos o subsistemas y cuan- con los recursos de la persona. En este caso es
do un elemento o una relación cambia, también posible un desarrollo óptimo. Evidentemente si-
guen existiendo problemas y conflictos que son sabemos bastante de los procesos que hay
necesarios en tanto que actúan como desafíos para en la base de la efectividad y sus cambios
que la persona cambie y funcione a un nivel más durante la vida.
avanzado. Cuando los problemas o estresores son Muchas veces olvidamos que nuestra inter-
más fuertes que los recursos del individuo, estamos vención puede tener no sólo el efecto posi-
ante una disonancia entre la persona y su medio. tivo deseado, sino también efectos nocivos.
El riesgo de una desviación del desarrollo es mu- En algunos casos los psicólogos pretenden
cho mayor en el caso de la disonancia que en el de con sus intervenciones dar respuesta a pro-
la consonancia. Esta noción es de vital importan- blemas que no son psicológicos, sino pro-
cia, porque la disonancia puede presentarse ya al blemas de origen económico, político, so-
nacer el niño, dadas las diferencias de tempera- ciológico sobre los que no tienen el menor
mento entre unos bebés y otros y el mayor o menor control.
ajuste con el de sus padres. Una valoración científica de amplios pro-
Las mismas diferencias se encuentran en los gramas de intervención como el Headstart
bebés que se desvían de la norma o que podrían o el Barrio Sésamo requiere estudios longi-
hacerlo más adelante en su vida. La mayor parte tudinales con grandes muestras y métodos
de los psicólogos que tradicionalmente se han ocu- apropiados que a menudo no son viables
pado de la prevención y la optimización se han porque no se dispone del tiempo necesario.
interesado mayoritariamente por estos niños (Vuyk, La persona es un elemento de un sistema
1981). Desde el punto de vista de la optimización mucho más amplio, lo que a menudo se ol-
es muy importante saber cuanto antes si un niño vida a la hora de intervenir.
corre riesgos particulares o no, por lo que los es- El desarrollo de la persona está determina-
pecialistas se preocupan mucho de la predicción do por las interacciones con su mundo ma-
de las dificultades del desarrollo. Cuando nos si- terial y social dentro de los sistemas. La
tuamos ante una probabilidad de desviación alta probabilidad de un desarrollo óptimo será
hablamos de niños de alto riesgo; por ejemplo, ni- mayor cuando haya consonancia entre ellos.
ños con una deficiencia física o un retraso mental, Este esquema implica que para optimizar el
los niños de padres muy pobres o de una minoría desarrollo de una persona es aconsejable
étnica. Es importante señalar que se da una proba- optimizar la efectividad de todas las perso-
bilidad mayor de desviación pero que ésta será nas importantes de su medio.
diferente en cada caso, porque siguen existiendo Algunos psicólogos utilizan en exceso la
las mismas diferencias de carácter y además nun- clasificación de las desviaciones y el uso del
ca es posible conseguir la consonancia total. concepto de alto riesgo, a pesar del efecto
Desde una perspectiva crítica podemos cuestio- negativo que tiene el uso de etiquetas que
narnos para qué nos sirve el concepto de efectividad pueden estigmatizar al sujeto para el resto
en nuestros esfuerzos para optimizar el desarro- de su vida.
llo. Los psicólogos que se encargan de la teoriza-
ción a menudo indican que todavía no contamos Por otra parte, desde una crítica más optimista
con un cuerpo de conocimiento suficiente para lle- consideramos que a la hora de optimizar el desa-
var a cabo una prevención u optimización eficaz. rrollo es importante el contenido del asesoramien-
En este sentido se enumeran toda una serie de pro- to, pero también la forma de darlo. Por ejemplo,
blemas: respecto al contenido en el caso de la infancia, para
Vuyk (1981) es importante que el niño pueda de-
Todos hablamos de coping pero de hecho sarrollar su actividad satisfaciendo su curiosidad
se sabe muy poco de las estrategias y habi- y su deseo de realizar cambios, pero al mismo tiem-
lidades, y ni siquiera de su desarrollo. No po aprendiendo que hay límites. Es útil darle pro-
blemas de un nivel un poco más avanzado al suyo Presentamos a continuación una breve descrip-
y acostumbrarle a nuevas situaciones, siendo apro- ción de las tres principales concepciones de la au-
piado todo lo que pueda mejorar sus competen- torrealización en la psicología humanista, de acuer-
cias. Respecto al tema de dónde vamos a ofrecer do con Zacarés y Serra (1998): autorrealización
el asesoramiento, existe un sinfín de libros y re- como motivación y necesidad (Maslow), autorrea-
vistas populares para padres y maestros, así como lización como «consumación» del curso de la vida
escuelas de padres. Hay que insistir en dar la res- (Bühler, Frankl) y autorrealización como «proce-
ponsabilidad a los padres en el caso de los niños so» de convertirse en persona integral (Rogers).
normales. Cuando existe una desviación o hay al-
gún trastorno, la situación es completamente dife-
Autorrealización como motivación
rente. En estos casos, como hemos comentado, es
y necesidad
más difícil lograr la consonancia y entonces es más
importante la intervención del psicólogo, como un Maslow es sin duda el autor que más avanzó en
asesor que está dispuesto a ofrecer su conocimien- su descripción de personas autorrealizadas en el
to. Es esencial que el psicólogo se concentre en la giro de la psicología hacia el funcionamiento sa-
efectividad desde el primer momento. Se trata de ludable humano (Maslow, 1983, 1991). Se refiere
realizar un asesoramiento no sólo del niño, sino explícitamente en algunas ocasiones a los sujetos
de todas las personas importantes de su medio (pa- realizados como sujetos maduros o psicológica-
dres, maestros, hermanos, abuelos, etc.). El diálo- mente saludables, considerando además que la au-
go es la base de todo el trabajo, un diálogo entre torrealización es posible en sujetos adultos. Maslow
dos o más personas en el que se respete la perso- definió la autorrealización como la trascendencia
nalidad, los valores y la dignidad de todos. En el de las necesidades básicas o de deficiencia, y por
caso de que exista disonancia, el psicólogo trata tanto como metanecesidades o necesidades de cre-
de mostrar a los padres, por ejemplo, que algunas cimiento. Delimitó el crecimiento como llegar a
de sus exigencias pueden sobrepasar las compe- ser una persona y «ser» una persona como madu-
tencias y los recursos del hijo y trata de ayudar a rez. Según este autor, la completa maduración psi-
aceptar las limitaciones de éste. La perspectiva cológica de una persona ocurre sólo cuando sus
ideal de la optimización de la efectividad sería algo potencialidades están plenamente desarrolladas y
así como decir al psicólogo: ayúdeme a hacerlo actualizadas.
yo solo. Las necesidades básicas son las de superviven-
cia física (comida y bebida, alojamiento, vestido,
sexualidad, sueño y oxígeno) situando por encima
3.2. La autorrealización como estado final
de éstas otras de orden superior, como las necesi-
ideal
dades de seguridad, de amor y de pertenencia y
Desde muchas teorías humanistas existe como de estima o atención. Todas son necesidades de
elemento común el concepto de crecimiento o déficit, anteriores en la jerarquía ascendente a las
avance hacia un estado final ideal, a menudo de- necesidades de crecimiento o valores del ser. La
nominado autorrealización (Rosal, 1986), que su- relación de las mismas que ofrece Maslow (1983)
pondría el estado de funcionamiento óptimo del completa su teoría motivacional: totalidad, perfec-
sujeto. Aparece el concepto de la autorregulación ción, cumplimiento, justicia, vida, riqueza de con-
organísmica con meta en la autorrealización. La tenido, simplicidad, belleza, bondad, singularidad,
autorrealización como tendencia básica de la vida facilidad, juego, verdad y modestia. Las necesi-
humana consiste en la máxima realización de las dades de crecimiento, como las necesidades fisio-
potencialidades únicas e irrepetibles de la perso- lógicas, no forman entre sí una jerarquía, están
na, de todo lo que esa peculiar persona puede lle- todas al mismo nivel. Por encima de ellas, se halla
gar a ser. finalmente la necesidad de autorrealización, la
única necesidad propiamente dicha y bajo la cual la autoactualización, pero con la presencia de to-
pueden englobarse todas las necesidades básicas. das las motivaciones como potencialidades.
Maslow se refiere a la autorrealización como Maslow (1991) estudió la autorrealización en
un estado acabado, resultante de un proceso de hombres que según su criterio habían alcanzado
crecimiento y un fenómeno de escasa ocurrencia ese estado ideal, hallando 18 rasgos con los que
entre la población adulta. La mayor parte de los se puede caracterizar a los sujetos autorrealizados.
seres humanos funcionan a un nivel inferior al de Estos rasgos se presentan en la tabla siguiente:
TABLA 1.3
Caracterización de los sujetos autorrealizados (Maslow, 1991)
Una percepción adecuada de la realidad. Relaciones interpersonales profundas, pero selectivas.

Aceptación de sí mismo, de los demás y de la natura- Estructura democrática del carácter.
leza. Diferencia entre medio y fin, certeza ética.
Espontaneidad, sencillez, naturalidad. Sentido filosófico, no hostil del humor.
Concentración en los problemas (resolviéndolos con Creatividad.
eficacia). Resistencia a la adaptación, independencia de la cul-
Necesidad de un espacio privado. tura.
Autonomía e independencia de la cultura y en las re- Imperfecciones.
laciones personales. Valores y autorrealización.
Apreciación clara. Superación de dicotomías.
Experiencia mística, cumbre o límite.
Sentimiento de comunidad.
Una revisión crítica del concepto de autorrea- Autorrealización como cumplimiento-

lización de Maslow nos lleva a las siguientes re- consumación del curso de la vida
flexiones (Zacarés y Serra, 1998). En primer lu-
gar, Maslow hace equivalentes autoactualización La investigadora que más profundamente ana-
con madurez y salud psicológica, asume que exis- lizó la vertiente evolutiva de la autorrealización
ten unos potenciales que definen lo verdaderamen- fue C. Bühler. Esta autora se preocupó por la cues-
te humano, que deben actualizarse para que la per- tión del sentido de la vida, tratando de delimitar
sona sea psicológicamente saludable o madura. qué es lo que constituye una vida culminada o una
En segundo lugar, Maslow estudió la autorreali- vida malograda a partir del balance de vida que
zación como un estado raramente logrado en la cada sujeto va haciendo a lo largo de su ciclo vi-
adultez, pero no propuso ningún esquema evolu- tal. Este sentimiento de completud o «consuma-
tivo de lo que ocurría en etapas previas del desa- ción» se identificaría con la autorrealización. Para
rrollo. En esta línea, Loevinger (1976) señala la ella, el ser humano es ante todo un ser dirigido a
necesidad de un concepto de salud psíquica que metas que representan valores y sentido, un ser
se aplique sin tener en cuenta la edad. Por últi- completamente intencional (Bühler, 1962).
mo, se ha criticado la debilidad metodológica de Bühler (1961) describió cinco fases en la es-
su estudio, por lo que las potencialidades que cita tructura de metas de la vida humana:
pudieran ser un saco de virtudes no sólidamente
justificado como para hacer derivar de él unos Desde el nacimiento hasta los 15 años: pe-
claros objetivos de actuación psicológica (Kegan, ríodo anterior a la determinación de una
1979). meta vital.
15-25 años: autodeterminación de las me- abierto-al-mundo», para volverse a algo o a al-
tas de forma experimental. guien distinto de él mismo y abrirse a contenidos
25-45 años: determinación de metas más y significados más allá de sí mismo.
específica y definitiva. Al aspecto fundamental de esta autotrascen-
45-65 años autoevaluación y valoración de dencia, el hecho de que el hombre apunte más
hasta qué punto se ha acercado al cumpli- allá de sí mismo hacia un sentido que debe des-
miento de sus metas. cubrir y cuya plenitud debe lograr, la suele deno-
De los 65 años en adelante: período de in- minar voluntad de sentido. Este esfuerzo por ha-
tegración y plenitud si el individuo ha teni- llar un significado a la propia vida constituye la
do éxito en sus objetivos. fuerza motivacional primaria en el ser humano.
La autorrealización se produce para Frankl, como
La autorrealización exige una lucha y supera- efecto de la realización de valores y del cumpli-
ción de dificultades y una integración entre dife- miento del sentido, no como su finalidad.
rentes metas y objetivos. A partir de esta tensión, En resumen, lo que enfatizan tanto Bühler como
el ser humano elige entre las cuatro tendencias Frankl es la dimensión propositiva del ser huma-
básicas de la vida que le irán conduciendo hacia no como necesidad existencial. Si se deja de lado
la consumación autorrealizadora: esta dimensión en una persona concreta, difícil-
mente se puede decir que ha logrado altos niveles
Tendencia a la satisfacción de necesidades, de autorrealización y de felicidad. Para estos au-
descrita como inclinación a la relajación y tores, una existencia sana y por extensión «madu-
la felicidad en el sentido de disfrute hedo- ra» sería aquella en donde al menos un sentimien-
nista. to de sentido (como dirección y como significado)
Tendencia a la adaptación autolimitativa, predomine experiencialmente sobre el de sin sen-
definida como predisposición hacia la limi- tido (Zacarés y Serra, 1998).
tación, seguridad y pertenencia con vistas
al reconocimiento del yo.
Autorrealización como proceso
Tendencia a la expansión creadora, descri-
de convertirse en persona integral
ta como la tendencia a la trascendencia, a
la acción generativa. C. Rogers, a diferencia de los autores anterior-
Tendencia al mantenimiento del orden in- mente citados, considera la autorrealización como
terno, expresada en términos de integración un proceso que se actualiza en el encuentro entre
autónoma, de autosuficiencia, de paz espi- personas. Este proceso conduce al sujeto a vivir
ritual. de modo más pleno. Para Rogers (1984), la auto-
rrealización es un proceso natural y espontáneo de
Bühler denominó a la meta final de estas ten- diferenciación de potencialidades, fruto de una
dencias que pugnan entre sí, consumación, como tendencia actualizadora que radica en el interior
la conciencia de una vida que ha culminado con del sujeto, en su sí mismo o self. Este proceso es
éxito. Este concepto se relaciona con el concepto únicamente posible cuando el sujeto recibe desde
de envejecimiento satisfactorio de Ryff (1989) y la infancia la consideración o reconocimiento po-
con la noción de integridad de Erikson (1985). sitivo incondicional y de este modo va constru-
También interesado por el sentido de la vida yendo un sistema de reconocimiento propio igual-
se encuentra el psiquiatra V. Frankl, fundador e mente positivo.
impulsor de la logoterapia. Para Frankl (1987, Rogers iguala la madurez personal con el ajus-
1991), la esencial y genuina característica de la te psicológico óptimo caracterizado por la com-
existencia humana es la autotrascendencia, la in- pleta congruencia entre el self y la experiencia o
condicionada capacidad del ser humano para «ser- la completa apertura a la experiencia. La persona
que funciona integralmente, sinónimo de la per- el que el sujeto se embarca estrechamente a través
sona madura para Rogers, es un individuo abierto de la actividad productiva.
a la experiencia, cuyas estrategias de defensa es-
tán reducidas al mínimo, por lo que la propia base
3.3. La salud mental positiva
organísmica es la principal guía de la conducta y
fuente de significados. Muestra una especie de Otra relevante noción relacionada con el fun-
sensibilidad emocional amplificada que le permi- cionamiento óptimo del individuo es la salud men-
te experimentar más intensamente, con mayor hon- tal positiva, calificativo empleado para distinguir-
dura e inmediatez, toda la amplia gama humana la de la salud mental entendida únicamente como
de sentimientos. Sus constructos cognitivos son ausencia de síntomas psicopatológicos.
flexibles y cambiantes, modificables sobre la nueva Durante años, en ausencia de una definición
evidencia que pueda provenir de la vivencia inter- práctica de salud mental positiva, la intervención
na, conformando una tendencia al vivir existencial se ha centrado en cambiar factores negativos del
que implica descubrir la estructura de la experien- ambiente. El problema de la definición de la salud
cia en el proceso de vivirla. Acepta la responsabi- mental positiva no se ha resuelto todavía aunque
lidad de su conducta, se acepta y se valora a sí se hayan escrito infinidad de libros sobre la misma,
mismo y a los demás y es capaz de adaptarse crea- no existiendo acuerdo entre los profesionales so-
tivamente a las cambiantes circunstancias ambien- bre cómo definirla, a pesar de que la mayor parte
tales, sin ser conformista. de las teorías parecen estar de acuerdo en que los
Una noción de funcionamiento pleno cercana a problemas mentales están relacionados con la in-
la rogeriana pero con interesantes diferencias es madurez y la salud mental con la madurez.
la meta del crecimiento como persona total de La principal diferencia sobre este tema es la que
R. Carkhuff. Este autor señala la necesidad de un encontramos entre Freud y Adler, aunque ambos
trabajo de aprendizaje de las diversas destrezas que están de acuerdo en que ser saludable mentalmen-
la persona de pleno funcionamiento debe adquirir te es ser maduro. Freud (1933), en su lenguaje
para desarrollar, mantener y completar ese nivel metapsicológico, formuló el objetivo de sus esfuer-
óptimo. La persona total, según Carkhuff (1972), zos terapéuticos diciendo que «Donde está el yo,
debe desarrollarse en tres dimensiones: la física, debe estar el ego» (p. 112). Ya que el yo perma-
la emocional y la intelectual. Las tres deben ir nece en la inmadurez y el ego en la madurez, el
unidas e integradas. La persona total incorpora objetivo es establecer la madurez. Freud también
además un tercer grupo de destrezas, perfectamente utiliza una metáfora sexual asociando el ajuste
observables, clasificadas en: destrezas de vida (li- deseable con el estadio genital del desarrollo psi-
ving skills), destrezas de aprendizaje y destrezas cosexual el estado más maduro y describien-
de trabajo. Nos presenta a la persona total como do la neurosis como una fijación en una de las tres
producto de un largo proceso de aprendizaje, que, etapas más inmaduras del desarrollo sexual del
a través de la adquisición de destrezas en las di- niño. Por tanto, para este autor, tener salud mental
mensiones física, emocional e intelectual, llega a es haber alcanzado la etapa madura. Adler (1959,
ser capaz de actuar creativamente. p. 333) hizo una asociación explícita: «La cura de
A modo de conclusión sobre el concepto de los problemas mentales es posible a través de la
autorrealización, podemos señalar que esta noción corrección de la imagen falsa sobre el mundo y la
es entendida como individualista para la mayor aceptación inequívoca de una imagen madura del
parte de los autores con pocas referencias al con- mundo».
texto más amplio del desarrollo del ser humano. Además, para ampliar este panorama, el Natio-
Sin embargo, la autorrealización del ser humano nal Institute of Mental Health de Estados Unidos
es para E. Fromm (1969) únicamente concebible (1969) también asocia la salud mental con la ma-
en el marco de un proceso histórico y colectivo en durez y extiende este pensamiento a la sociedad,
considerando que la salud mental de cada ciuda- nistas y optimizadores del desarrollo humano,
dano está afectada por la madurez y la salud de por un lado, y desde la teoría antropológica,
nuestra sociedad. por otro, se ha venido criticando el llamado
Ansbacher (1978) propone que la salud mental modelo de déficit o de enfermedad porque
positiva supone una orientación o esfuerzo en ser actúa a través de mecanismos sociocultura-
útil socialmente en la vida, un sentido de utilidad les de etiquetaje, es un concepto legitimador
hacia la humanidad más que una conformidad a del orden social dominante, reductor de lo
las normas existentes. Esta definición práctica de genuinamente humano, e impide los esfuer-
la salud mental puede permitir que los programas zos preventivos. Por tanto, si el concepto de
de intervención sean dirigidos a los individuos, enfermedad mental resulta ya problemático,
guiándolos hacia la maduración no como una con- todavía lo es más la definición de la salud
dición final a alcanzar en un momento dado, sino mental basada en ese concepto.
como un movimiento continuo.
A partir de la crítica de los criterios de salud
M. Jahoda (1958), en su clásica revisión sobre
mental positiva, Jahoda (1958) ofrece una nueva
los criterios de salud mental, señaló la inconve-
selección de criterios de salud mental positiva:
niencia de los tres criterios utilizados corrientemen-
te para definir la salud mental: Actitudes positivas de la persona hacia sí
misma. Incluye la accesibilidad del yo a la
Normalidad. Según este criterio, la defini- conciencia, la corrección y precisión del au-
ción de lo que sería «salud psíquica» vendría toconcepto y un sentido de identidad.
dada por ciertos parámetros estadísticos, en Crecimiento, desarrollo y autorrealización.
particular por la media o moda de una dis- En este criterio de salud mental incluye el
tribución de variables psicológicas. Para concepto central de los autores humanistas,
Jahoda, al fijar los límites de la población pero también abarca la implicación perso-
sobre la que se calcula el promedio o los nal en el trabajo y en valores sociales más
rasgos respecto a los cuales se establece este allá de que conlleve unas inmediatas ganan-
promedio, implícitamente se selecciona una cias personales.
cierta concepción de la salud mental, por lo Integración. Esta categoría hace referencia
que con dificultad se puede hablar de obje- a una función central sintetizadora que evoca
tividad. La principal objeción a este criterio la idea de balance entre distintas tendencias
la precisa Haan (1977) señalando que ado- psíquicas (como ello, yo y superyo) y de
lece de circularidad porque iguala el norma- flexibilidad.
tivo «es» como «lo que debería ser», y, por Autonomía. Este criterio engloba tanto la re-
tanto, empíricamente pone un techo sobre gulación de la conducta desde dentro del or-
qué normas deseables podrían darse. ganismo como una tendencia hacia la inde-
Ajuste o bienestar. Existen numerosas cir- pendencia de las demandas inmediatas del
cunstancias externas de opresión, depriva- ambiente.
ción o miseria a las cuales la persona men- Percepción de la realidad. Este criterio se
talmente saludable no podría ajustarse ni relaciona con la empatía o sensibilidad so-
sentir bienestar. Esta definición, según Jaho- cial y con una percepción de la realidad no
da (1958), revela una creencia ingenua en distorsionada por las propias necesidades,
la justicia social de todas las condiciones. deseos o preocupaciones.
Ausencia de trastorno mental. Jahoda (1958) Dominio y manejo del ambiente. Este últi-
considera este criterio como condición ne- mo criterio abarca las dimensiones del fun-
cesaria pero no suficiente para la salud men- cionamiento personal que implican un cier-
tal positiva. En general, desde modelos huma- to grado de control sobre el ambiente.
Sin embargo, muchas investigaciones han de- En nuestro contexto más cercano, y en concre-
mostrado que en la cognición normal humana exis- to en el ámbito de la infancia, Miguel y Vives
te una sustancial cantidad de ilusiones, errores o (1998) han elaborado un constructo hipotético de
sesgos y que estas ilusiones abarcan aspectos cen- salud mental positiva infantil incorporando los cri-
trales del yo y del ambiente, por lo que es lógico terios de salud mental positiva de Jahoda (1958) y
pensar que tienen importantes consecuencias para las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson
el funcionamiento humano. En esta línea, Taylor (1963), y han construido el Test de salud mental
y Brown (1988) sugieren que ciertas ilusiones, positiva infantil (TSMPI), que contempla cinco in-
como las visiones positivas del yo no realistas, las dicadores de salud: confianza, autoconcepto, au-
ilusiones de control y el optimismo no realista, tonomía, iniciativa e industria.
podrían resultar adaptativas para la salud mental Consideramos, de acuerdo con Fierro (1984,
de los sujetos. 2000), que se ha dedicado poca atención al estu-
Taylor y Brown (1988) recogen resultados so- dio de los estados psicológicos positivos y de ple-
bre la función adaptativa de estas ilusiones, me- nitud, en los niveles mas elevados del desarrollo
diante el fomento de otros criterios de salud men- humano. Por su parte, Zacarés y Serra (1998) sos-
tal, el humor positivo, el bienestar subjetivo, la tienen que el concepto de salud mental positiva es
habilidad para cuidar de otros, la habilidad en las demasiado extenso y equívoco para utilizarlo en
relaciones sociales y la capacidad para el trabajo la investigación y en la práctica, aunque sí que pue-
productivo y creativo. La evidencia entre estas de ser útil en la comunicación interprofesional e
vinculaciones entre ilusiones y criterios de salud interdisciplinar para saber en general a qué nos
mental es todavía escasa y correlacional. Hay que estamos refiriendo y para el etiquetaje burocráti-
añadir problemas de validez, lo que no impide co-administrativo («áreas de salud mental», «sa-
considerar una cierta integración entre ambas pers- lud mental comunitaria», «profesionales de salud
pectivas, la clínica y la de la psicología social: la mental», etc.).
comprensión de aquellas circunstancias bajo las Es necesario el uso de nuevos conceptos más
cuales las ilusiones positivas sobre el self y el delimitados y precisos, cuya confluencia favorez-
mundo podrían ser más obvias y útiles. ca procesos «salutogénicos» en palabras de Anto-
Por tanto, Jahoda (1958) define una personali- novsky (1985), más que paliadores o reparadores
dad sana como aquella que domina activamente de trastornos. El análisis de Cowen (1991) sobre
su ambiente, manifiesta una cierta unidad de per- los conceptos de competencia, resistencia, modi-
sonalidad y es capaz de percibir el mundo y a sí ficación del sistema social y capacitación (em-
misma correctamente. powerment) para la construcción de una psicolo-
El planteamiento global de esta autora presenta gía del bienestar, apunta en esta dirección.
dos grandes dificultades. La primera hace referen-
cia a la consistencia interna de los criterios múlti-
3.4. La madurez personal
ples, y la segunda, como indica Loevinger (1976),
es que el significado de salud mental positiva no Salud mental positiva y madurez son dos tér-
es lo contrario exactamente de enfermedad men- minos que muchos autores consideran como sinó-
tal, sino que apunta hacia los más altos niveles de nimos y que a menudo se utilizan indistintamente.
maduración psicológica, no pudiéndose aplicar a El constructo madurez psicológica ha sido uno de
la salud mental infantil sin efectuar algunas modi- los que con mayor profusión se ha empleado, tanto
ficaciones. Su visión presta poca atención a los en la investigación como en la práctica psicológi-
cambios evolutivos, presentando una visión de la ca de un modo excesivamente global y difuso. In-
salud mental estática y sin referencia a las pautas dudablemente se trata de un campo con unos lími-
de configuración de sus criterios a lo largo del ci- tes poco claros y en el que existe una escasez de
clo vital (Zacarés y Serra, 1998). trabajo sistemático; sin embargo, durante los últi-
mos años ha habido una apertura a la cuestión de la estabilidad de los rasgos a través del tiempo y
la madurez. Un buen ejemplo de ello es la prolife- de las situaciones, como supuesto central del con-
ración de modelos de estadios evolutivos, de na- cepto de personalidad que esboza un perfil más o
turaleza cualitativo-estructural, que han surgido en menos estático de la personalidad humana.
los últimos años aplicados a diversos ámbitos del No existe un consenso respecto a la existencia
desarrollo, básicamente el cognitivo, el ético-mode una determinada configuración de rasgos que
ral y el de las relaciones interpersonales (Fowler, pudieran caracterizar a las personas maduras psi-
1981; Kegan, 1979; Loevinger, 1976, y Selman, cológicamente. Algunos autores, como McCrae y
1980). Estos modelos inspirados en el trabajo de Costa (1990), enfatizan la importancia de ciertas
Erikson y de Piaget y Kohlberg proponen secuen- dimensiones de personalidad para el ajuste psico-
cias evolutivas que conducen a los sujetos hacia lógico, mientras otros elaboran modelos de madurez
estructuras cualitativamente superiores y más ma- psicosocial en adolescentes (Greenberger, 1984) o
duras. de madurez social en adultos (Gough, 1966). Nor-
La principal dificultad teórica del constructo malmente, estos enfoques enfatizan la relación de
«madurez psicológica», según Zacarés y Serra la madurez con el ajuste, entendido como adapta-
(1998), es la integración de un concepto de base ción a las expectativas sociales.
naturalmente epigenética u organísmica en un con- Por otra parte, las descripciones especulativas
texto de desarrollo cambiante y complejo en el que de los criterios de madurez, que provienen de las
la variabilidad de los cursos evolutivos a través de orientaciones humanistas (Allport, 1973; Frankl,
los tiempos históricos y las circunstancias socio- 1987; Maslow, 1991, y Rogers, 1984), se encua-
culturales es enorme. dran también en esta vertiente más estática y care-
El desarrollo y manifestación de la madurez cen generalmente de un apoyo empírico sistemá-
representa un proceso continuo a la vez que un tico que las sustente. Sin embargo, tienen un valor
producto final en el ciclo vital. Esta doble visión indudable en la conceptualización de la madurez
sirve de guía a la hora de clasificar los distintos humana como objetivo primordial de la psicolo-
acercamientos a este tópico. gía (Zacarés y Serra, 1998).
Uno de los modelos de rasgos más conocido es
Vertiente estática. Se concibe la madurez el de Allport (1973), quien sugiere desde su con-
psicológica como la posesión de determina- cepción de un ser humano autónomo funcionalmen-
das características psicológicas, máxima exte y de un yo activo, capaz de hacer proyectos y
presión del desarrollo de la personalidad hu- elecciones, una lista de seis criterios de madurez
mana. La madurez sería un estado de plenitud de la personalidad:
al que se llega tras un proceso de crecimien-
to paulatino, secuencial y acumulativo. 1. Extensión del sentido de sí mismo. Cuanto
Vertiente dinámica-procesual. Esta perspec- más expandidos se encuentran los límites
tiva hace referencia a un proceso de madu- del yo, abarcando diversas esferas de la ac-
ración psicológica en continuo movimiento tividad humana, mayor nivel de madurez.
en una dirección determinada. Hablamos de Esta extensión requiere el descentramien-
grados de madurez de la personalidad, cada to psicológico y una participación auténti-
vez más cerca del ideal pero sin llegar nunca en ámbitos de actividad, en los que el
ca a alcanzarlo. yo se implique realmente.
2. Relación emocional con otras personas. En
Las teorías de rasgos de personalidad o modela esfera interpersonal, la personalidad
los disposicionales se sitúan en la primera vertiente. madura se manifiesta en la capacidad para
Este enfoque ha tenido como principal objetivo lograr una estrecha intimidad en toda rela-
demostrar la continuidad en su sentido más estricto: ción, ya sea de amistad, ya sea de pareja y
en la simpatía como capacidad para man- ellos de una manera nueva, recreada por la
tener cierto desprendimiento que le hace sonrisa, más que por la carcajada (Zacarés
respetar y apreciar la condición humana en y Serra, 1998).
todas las personas. Allport menciona aquí 6. Filosofía unificadora de la vida. La per-
también dos signos de madurez interperso- sona madura vive en armonía con una fi-
nal: la tolerancia y la estructura democrá- losofía unificadora de la vida, que sirve de
tica del carácter. contrapunto a una visión cínica de uno
3. Seguridad emocional (aceptación de sí mis- mismo y del mundo. La personalidad ma-
mo). El individuo maduro se acepta a sí dura es proyectiva, capaz de derivar per-
mismo, rasgo que Allport asocia sobre todo sonalmente metas y proyectos vitales en
al equilibrio emocional y a la tolerancia a vez de esperar pasivamente a que sean las
la frustración: reacciones proporcionadas, circunstancias las que marquen su desti-
no excesivas: sus fases de mal humor son no. Según Allport, los ideales unificado-
transitorias; se resigna ante lo inevitable; res que proporcionan orientación y senti-
no se siente amenazado por sus propias do son: la orientación hacia un determinado
experiencias emocionales ni por las de grupo de valores y la conciencia moral ge-
otros, etc. Todas estas conductas son posi- nérica (sentido de obligación moral).
bles gracias a la experiencia de confianza
básica en la primera infancia. Por otra parte, los modelos evolutivo-estructu-
4. Percepción realista, aptitudes y tareas. Una rales responden en mayor medida a la segunda
percepción exacta, verídica de la realidad vertiente de la madurez, tratando de unir la visión
externa es otra característica de madurez. evolutiva de la psicología del yo eriksoniana con
Los requisitos intelectuales que esta per- la tradición evolutivo-constructivista de Piaget para
cepción supone para Allport son: un míni- entender el núcleo de la personalidad (el Yo) no
mo de memoria, capacidad verbal (simbó- como una colección de rasgos, sino como la orga-
lica) y habilidad general para la resolución nización de necesidades, motivos, disposiciones,
de problemas. Un nivel intelectual básico, hábitos y capacidades, organización puesta al ser-
sin mayor especificación en principio, pa- vicio generalmente de ciertas metas. Esta organi-
rece condición necesaria pero no suficien- zación se va estructurando en permanente interac-
te para el logro de la madurez psicológica. ción del organismo con el ambiente a lo largo de
5. Autoobjetivación: conocimiento de sí mis- una serie de etapas de desarrollo que prosiguen a
mo y sentido del humor. La persona madu- través de todo el ciclo vital.
ra es capaz de verse objetivamente a sí Podemos hablar en general de dos grandes in-
misma. De todos los posibles correlatos terpretaciones del desarrollo del Yo (Snarey y cols.,
psicológicos del autoconocimiento, Allport 1983):
destaca el sentido del humor. Es la capaci-
dad para reírse de uno mismo, de lo que Teóricos de un dominio indivisible del yo
uno ama y de lo real cotidiano, sin que se que simultáneamente está implicado en di-
confunda con el mero sentido de lo cómi- ferentes tipos de actividades estructurado-
co. La asociación entre conocimiento de ras: lógicas, morales, interpersonales y me-
uno mismo y sentido del humor se debe a tafísicas.
que ambos son muestra de un mismo fenó- Teóricos que hipotetizan la existencia de
meno: la autoobjetivación. En efecto, el varias trayectorias evolutivas, relacionadas
humor nos distancia hasta cierto punto de pero diferenciadas dentro de un yo multifa-
los problemas y nos permite contemplar- cético a la vez que unificado. Desde este
los con más objetividad y relacionarnos con punto de vista se distinguen diversos sub-
dominios estructurales esbozados a partir de Un ser activo y con poder para conducir su
la proliferación de enfoques teóricos. Entre propio desarrollo.
ellos podemos señalar la madurez cogniti- Con características individuales únicas y
va, la madurez de juicio moral, la madurez específicas, fruto de la interacción de su
de razonamiento metafísico y religioso y la dotación genética y sus experiencias de
madurez en las relaciones y en la compren- aprendizaje.
sión interpersonales. Que actúa como un sistema complejo abierto
a la interacción con otros sistemas más am-
El ámbito común en el que ambas vertientes de plios (contexto físico, histórico, social y
la madurez psicológica o personal se conjugan e cultural).
interrelacionan es el del desarrollo adulto. Que permanece en continuo cambio a lo lar-
En este apartado hemos tratado de dar respues- go de toda la vida.
ta a la cuestión de qué es un desarrollo óptimo, Y posee capacidad para construir sus expe-
problema de especial importancia cuando la Op- riencias y volverse cada vez más complejo
timización Evolutiva y por tanto la Psicología y elaborado en función de las posibilidades
Evolutiva, disciplina de la que forma parte esta de obtener y aprovechar recursos de su con-
materia, pretenden aplicar los conocimientos cien- texto y de generar productos (trabajo, cui-
tíficos para conseguir optimizar el desarrollo hu- dado, afecto, conocimientos, bienes mate-
mano. Tal y como hemos visto, no hay una única riales, etc.) y transmitirlos.
respuesta y diversos constructos relacionados con
la caracterización del funcionamiento óptimo, Por otra parte, de acuerdo con los principios de
como la efectividad o competencia, la autorrea- la perspectiva del ciclo vital, concebimos el desa-
lización, la salud mental positiva y la madurez rrollo como un proceso que:
personal, se proponen desde diversas perspecti-
vas como la finalidad del desarrollo. En este punto Abarca toda la vida, desde la concepción
pretendemos hacer balance del camino recorrido hasta la muerte del sujeto.
y extraer las primeras conclusiones que resulten Resultado de la interacción dinámica de fac-
útiles para definir la materia Optimización Evo- tores biológicos, psicológicos y sociocultu-
lutiva. rales cambiantes a lo largo del tiempo his-
tórico.
Sujeto a tres tipos de influencias: normati-
4. HACIA UNA DEFINICIÓN vas de edad, normativas históricas y no nor-
DE LA OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA mativas.
Multidimensional y multidireccional.
Tratar de definir el campo de estudio de la Opti- Implica ganancias y pérdidas y cuyas fun-
mización Evolutiva nos lleva necesariamente a es- ciones básicas son: el crecimiento, el man-
pecificar nuestra concepción acerca del ser huma- tenimiento y la regulación de las pérdidas.
no y del proceso de desarrollo, puesto que en gran Posee un potencial de plasticidad intraindi-
medida determinará las posibilidades de interven- vidual, lo que permite la intervención evo-
ción evolutiva. La visión general adoptada es la lutiva durante todo el curso de la vida.
de un desarrollo contextualizado, con atención a Exige un acercamiento de estudio multidis-
la diversidad y la inserción en una visión amplia ciplinar.
de ciclo vital, en la que un sujeto activo tiende hacia
la autorregulación y actualización de sus poten- A partir de esta concepción del ser humano y
cialidades. Específicamente concebimos al ser del proceso de desarrollo, proponemos la siguien-
humano como: te definición de la Optimización Evolutiva:
La Optimización Evolutiva constituye un va es conducir al individuo a alcanzar cuo-

campo de estudio de la Psicología Evolutiva que tas cada vez más altas de madurez, autorrea-
utiliza los principios teóricos y la tecnología de lización, competencia y salud mental posi-
la intervención actualmente disponible para la tiva.
prevención, la promoción y la mejora del desa- La plasticidad del desarrollo posibilita lle-
rrollo de cara a maximizar las ganancias y mi- var a cabo intervenciones exitosas a lo lar-
nimizar las pérdidas para conseguir el desarro- go de todo el curso de la vida, aunque las
llo óptimo del sujeto a lo largo de todo el curso posibilidades de acción son mayores en las
vital, tarea que se enfoca desde una perspecti- primeras etapas de la vida.
va ecológica, ética, proactiva y reactiva, y des- La intervención debe extenderse más allá del
de una conceptualización integral del ser hu- estricto ámbito personal dirigiéndose tam-
mano en su contexto. bién a los demás niveles ecológicos: grupo,
institución, comunidad y sociedad.
Los rasgos más característicos de nuestra Los principios teóricos y prácticos de la
concepción de optimización evolutiva son los si- Optimización Evolutiva tienen que cumplir-
guientes: se desde una perspectiva ética respetando
los derechos y deberes individuales y co-
La Optimización Evolutiva se ocupa de la munitarios y teniendo en cuenta que la de-
intervención en el desarrollo, que, junto a cisión de intervenir siempre es una cuestión
la descripción y la explicación, constituyen de valores.
el objeto de estudio de la Psicología Evo- La intervención optimizadora es proactiva
lutiva. Se trata de una intervención que no y reactiva, puesto que se dirige tanto a per-
se centra tanto en la enfermedad o la psico- sonas que no se encuentran dentro de la po-
patología como en los aspectos saludables blación de riesgo como a las que sí lo están.
del desarrollo. Cualquier intervención optimizadora debe
Es un campo de estudio que pretende faci- llevarse a cabo desde una visión totalizado-
litar la prevención, la promoción y la po- ra, o unidad biopsicosocial, del desarrollo
tenciación del desarrollo óptimo, en el que humano en una comunidad o contexto físi-
se analizan tanto los procesos que constri- co-social delimitado desde una perspecti-
ñen el cambio saludable como los que lo va integral.
promueven.
La complejidad de su objeto es tal que exi-
ge un acercamiento interdisciplinar, tanto A MODO DE RESUMEN
en lo que se refiere a los principios teóricos
como a la tecnología que se emplea. En este primer capítulo abordamos el objeto de
La maximización de las ganancias y la estudio de la Optimización Evolutiva intentado cla-
minimización de las pérdidas exige tener rificar algunos de los conceptos fundamentales de
en cuenta que la cantidad relativa de posibles la materia, y a partir de nuestra perspectiva sobre
ganancias y pérdidas cambia proporcional- el ser humano y el proceso de desarrollo finaliza-
mente a medida que se avanza en edad. mos con una propuesta de definición de Optimiza-
Puesto que, teóricamente, el desarrollo óp- ción Evolutiva. Para ello, realizamos unas breves
timo se alcanza cuando todas las potencia- consideraciones conceptuales sobre la intervención,
lidades del ser humano han sido actualiza- proponemos una delimitación de las áreas disci-
das, es más una meta a la que se tiende que plinarias relacionadas, realizamos una caracteriza-
un estado que pueda lograrse realmente. El ción del desarrollo óptimo según diferentes enfo-
ideal que mueve a la Optimización Evoluti- ques (efectividad o competencia, autorrealización,
salud mental positiva y madurez personal), y por plejo y de breve pasado, lo que convierte su estu-
último, proponemos una definición de la materia dio en un desafío y una tarea apasionante que re-
y analizamos sus rasgos más característicos. Es- quiere apertura y flexibilidad ante las aportacio-
peramos haber transmitido nuestra visión sobre nes de diferentes disciplinas y modelos teóricos y
algunos de los conceptos fundamentales de la Op- la búsqueda de una metodología adecuada a su
timización Evolutiva, campo de conocimiento com- objeto de estudio.
Perspectiva histórica
de la Optimización Evolutiva 2
Una segunda forma de aproximación a una dis- Por otra parte, en el surgimiento y expansión
ciplina y de tratar de clarificar su identidad es del campo de estudio de la Optimización Evoluti-
mostrar un análisis diacrónico de la misma. Los va ha tenido una gran influencia la aportación de
antecedentes, orígenes y evolución de un campo otras disciplinas científicas. Desde la perspectiva
de investigación científica permiten comprender clínica, y en concreto desde el área del Counse-
el concepto y conocer su objeto de estudio. Para ling Psychology, se han diseñado múltiples pro-
abordar esta tarea hemos optado por mostrar su cedimientos o estrategias de intervención, tanto
desarrollo a lo largo del tiempo a partir de un aná- preventivas como potenciadoras, que se dirigen a
lisis bidimensional: desde la historia de la Psico- optimizar el desarrollo humano. En segundo lu-
logía Evolutiva, disciplina de la que esta materia gar, la Psiquiatría Preventiva y la Prevención Pri-
forma parte, y desde la evolución de su estudio en maria (Caplan, 1964; Bloom, 1996), como áreas
las distintas etapas del desarrollo humano. disciplinarias que estudian los procedimientos que
Antes de pasar a exponer este análisis conside- permiten prevenir, promover y potenciar el desa-
ramos de interés señalar que la Psicología Evolu- rrollo, presentan interesantes modelos y procedi-
tiva se comporta a lo largo de su historia como un mientos de intervención evolutiva. En tercer lu-
sistema abierto (Pérez Pereira, 1995), puesto que gar, la Psicología Comunitaria (Rappaport, 1977)
existe un flujo de influencia bidireccional entre la ha contribuido con la aportación de una serie de
Psicología Evolutiva, otras disciplinas científicas estrategias de intervención para mejorar la salud
y las ideas sobre desarrollo predominantes en el y el bienestar social de la comunidad, fusionando
contexto histórico social. De esta forma, el surgi- dos tradiciones: la psicológica y la política-socio-
miento y la expansión de la investigación sobre la lógica; además permite un análisis interactivo de
optimización del desarrollo están promovidos por la realidad a múltiples niveles y una expansión
los avances dentro de la Psicología Evolutiva, por del rol del psicólogo evolutivo. Y por último, y
las aportaciones de otras disciplinas y por cam- no por ello menos importante, desde la perspecti-
bios histórico-sociales. va educativa se han aportado estrategias educati-
Los avances teóricos en la Psicología Evoluti- vas de gran utilidad para potenciar el desarrollo
va, como veremos en los apartados siguientes, han humano.
permitido cambios respecto a la concepción so- Consideramos que, debido a la enorme comple-
bre la plasticidad en el desarrollo humano, así jidad que conlleva el estudio del desarrollo huma-
como la ampliación de la intervención evolutiva no, la Optimización Evolutiva requiere un acerca-
a la vida adulta y la vejez, a partir de las aporta- miento multidisciplinar, ya que la apertura a otras
ciones de los teóricos de la orientación del Ciclo aproximaciones científicas enriquece la compren-
Vital. sión de su objeto de estudio. La intervención evo-
lutiva es investigada de manera diferente desde las de reformas sociales impulsadas por la industria-
distintas perspectivas señaladas y, aunque todas lización, en su inmensa mayoría dirigidas a me-
ellas aportan conocimientos sobre la intervención jorar las condiciones de vida de la infancia, que
en el desarrollo humano, no toman en considera- facilitaron el camino para la constitución de la
ción aspectos que desde nuestra perspectiva son Psicología Evolutiva (Miranda, Jarque y Amado,
fundamentales para comprender exhaustivamente 1999). Según estas autoras, los fundamentos de
el proceso de la Optimización Evolutiva. Este pro- la psicología del desarrollo quedaron enmarca-
ceso implica analizar cómo podemos facilitar y dos por factores de tipo educativo, médico y fi-
promover el desarrollo humano considerando los losófico-científico, aunque su evolución posterior
factores biológicos, psicológicos, sociales, físi- se vio configurada por una serie de estudios que
coambientales e históricos que desencadenan cam- introdujeron modificaciones sustanciales, tanto en
bios significativos en el desarrollo, para producir el objeto de análisis como en los procedimientos
un desarrollo óptimo. metodológicos utilizados. En esta progresión, de
Por último, es importante tener en cuenta que acuerdo con autores que han estudiado con pro-
el curso vital humano está influido por el contexto fundidad la historia de la Psicología Evolutiva
histórico-social (Baltes, 1987) de tal modo que los (Delval, 1994; Pérez Pereira, 1995), se pueden
cambios que van sucediéndose en la historia dan delimitar las siguientes etapas: los orígenes, la
lugar a ambientes y sistemas que ejercen una in- fundación, la consolidación y la expansión. Se-
fluencia normativa en el desarrollo. Estos cambios guidamente realizaremos una breve presentación
contextuales inciden en la vida de los individuos, de las ideas o hitos fundamentales en las distin-
que deben hacer un esfuerzo por adaptarse a las tas etapas de la Psicología Evolutiva que consi-
nuevas condiciones y señalan momentos, sucesos deramos han supuesto implicaciones importantes
o situaciones en los que una intervención optimi- para la optimización.
zadora del desarrollo puede proporcionar recursos Básicamente, las raíces intelectuales y la fun-
al sujeto para afrontar los retos de la vida y tender dación de la Optimización Evolutiva se correspon-
al máximo desarrollo de su potencial. den con las tres primeras etapas de la historia de
Tras estas breves reflexiones sobre los oríge- la Psicología Evolutiva: orígenes, fundación y con-
nes de nuestro campo de estudio en conexión con solidación, mientras que la expansión de esta ma-
algunos parámetros científicos e histórico-socia- teria se produce en la etapa de expansión de la
les, a continuación presentamos una perspectiva Psicología Evolutiva.
histórica de la Optimización Evolutiva mediante
un panorama general a través de las etapas de la
Los orígenes de la Psicología Evolutiva
Psicología Evolutiva y un análisis de la materia
en las distintas etapas del ciclo vital. Hasta el siglo XVII la visión dominante sobre
los niños fue su consideración como «adultos en
miniatura», que tenían las mismas características
1. LA OPTIMIZACIÓN A TRAVÉS del adulto pero en pequeña escala. Al surgir las
DE LAS ETAPAS EN LA HISTORIA DE nuevas ideas sobre el concepto de hombre con el
LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Renacimiento y la Ilustración empezó a cambiar
esta concepción de la infancia. Ésta empezó a in-
El interés por el estudio sistemático del desa- terpretarse como una etapa diferente de la vida
rrollo humano es un fenómeno de reciente apa- adulta, con unas características propias y distin-
rición que estuvo propiciado por una serie de tas de las de otros períodos evolutivos. Teniendo
circunstancias sociohistóricas y económicas di- en cuenta el papel activo que se concede a la per-
versas. Los últimos años del siglo XIX y las pri- sona en el control de su vida, se va a valorar el
meras décadas del siglo XX enmarcaron una era papel de la educación en la infancia como medio
Perspectiva histórica de la Optimización Evolutiva / 47
para impulsar su desarrollo. Éste fue el tema explicación de la mente y produjo cambios pro-
fundamental de las obras de humanistas como fundos en la psicología.
Erasmo de Rotterdam (1469-1536) y Luis Vives
(1492-1540), o del pedagogo Comenio (1529-
La fundación de la Psicología Evolutiva
1570), quien destacó la importancia de las expe-
como ciencia (1882-1913)
riencias sensibles en el aprendizaje. Locke (1632-
1704) afirmó que la mente del niño era una Este período se caracterizó por la proliferación
«tábula rasa», que se transforma como conse- de ideas y la dotación de infraestructuras para la
cuencia de la acumulación de experiencias y aso- docencia y la investigación. La infancia logró una
ciaciones. entidad propia impulsada por una serie de circuns-
Por otra parte, J. J. Rousseau (1712-1778) de- tancias como el movimiento obrero, la industria-
sarrolló el mito del buen salvaje, que oponía la idea lización, la fundación de centros especialmente
de la humanidad primitiva, libre y feliz, a la del dedicados al cuidado de los pequeños y la esco-
hombre civilizado al que la supuesta civilización larización obligatoria. La conjunción de todos
racional no ha hecho más que esclavizar. Rous- estos hechos propició una nueva concepción de
seau destacó el valor de la educación natural para la infancia a principios del siglo y posibilitó la
desarrollar al máximo las más altas facultades hu- constitución de la Psicología Evolutiva como cien-
manas, y posiblemente fue una de las contribucio- cia, al actuar a través de presiones sociales ex-
nes más determinantes de los cambios del concep- ternas en mejoras en la salud, la educación y el
to de infancia y de la educación. Consideró que el tratamiento legal del niño (Pelechano, 1985).
niño adquiere gradualmente el conocimiento de la En Europa, entre las aportaciones de los inves-
realidad, pero que la acción del educador debe tigadores que constituyeron los hitos fundaciona-
estar dirigida solamente a facilitar un desarrollo les de la Psicología Evolutiva ya es posible obser-
óptimo, tanto desde el punto de vista físico como var antecedentes y raíces de la Optimización
intelectual. Sus ideas fueron un precursor directo Evolutiva. Así, A. Preyer (1841-1897) legó a los
del movimiento naturalista y positivista en psico- psicólogos del desarrollo el establecimiento de
logía y pedagogía. normas precisas para la observación de los niños.
Durante el siglo XVIII se recopilaron importan- Para Preyer, la mente del recién nacido no es una
tes datos biográficos sobre el desarrollo normal y pizarra en blanco, sino que éste nace dotado de un
sobre el desarrollo excepcional, acumulándose un equipamiento biológico, correspondiéndole a la
importante bagaje de ideas sobre el desarrollo que experiencia la responsabilidad de potenciar la do-
tuvo un cierto impacto en la obra de C. H. Darwin tación genética. Su opinión era que los seres hu-
(1809-1882), quien acometió la difícil tarea de di- manos presentaban un ritmo de maduración más
ferenciar entre las características innatas y las ad- lento que el de las otras especies, por lo que en la
quiridas a partir de las observaciones realizadas mayor parte de los procesos vitales habría una
sobre su hijo. Lo más importante de este trabajo mayor plasticidad para el desarrollo y más opor-
es que presentaba una concepción del desarrollo tunidades de aprendizaje en los niños que en los
como un proceso organizado jerárquicamente en animales. En este mismo período, otra de las con-
niveles de complejidad creciente. Por otra parte, tribuciones relevantes a la psicología fue la medi-
las observaciones recopiladas por este autor en su da de las diferencias individuales en el desarrollo
obra «La expresión de las emociones en el hom- de A. Binet (1841-1911), con su énfasis en el po-
bre y en los animales» (1872) sugerían similitu- tencial de la educación para incrementar la inteli-
des entre la conducta animal y la conducta humana, gencia defendiendo su naturaleza maleable por
por lo que la psicología humana podía beneficiar- factores ligados a la práctica y al ambiente social.
se del estudio de la conducta animal. Su teoría En Estados Unidos, el contexto sociocultural y
evolucionista propició un nuevo modelo para la la pujanza económica propulsaron la creación de
las primeras clínicas para niños, así como los pri- de la conciencia humana. La influencia más notable
meros institutos de investigación sobre el desarrollo fue la de K. Lewin, quien interpreta el comporta-
en la primera década del siglo XX, favoreciéndose miento como el resultado de un campo dinámico
la divulgación de conocimientos sobre el desarro- de fuerzas en interacción, en el que los diferentes
llo infantil e incrementándose la sensibilidad so- componentes adquieren valencias positivas o ne-
cial hacia la infancia. gativas, de forma que toda la conducta tiene que
ser explicada en función del contexto en el que
ocurre. Desde esta concepción holista, la interpre-
La consolidación de la Psicología Evolutiva.
tación del desarrollo no puede desmembrarse del
El período entre las dos grandes guerras
ambiente en el que ocurre, pero el ambiente no se
Durante esta época se vivió en Estados Unidos concibe meramente como el contexto físico o so-
una expansión de las clínicas infantiles y de los cial, sino como la percepción que el ser humano
institutos de investigación del desarrollo alentada tiene de ellos.
por el clima de preocupación social hacia la in- Las dos figuras fundamentales de la época fue-
fancia y la educación. La psicología infantil reci- ron J. Piaget y L. S. Vygotsky, quienes señalan la
be un impulso excepcional a nivel institucional. existencia de cambios estructurales y cualitativos
En esta época, A. Gessell (1880-1961) acumuló en el desarrollo, producto de la resolución de con-
importantes datos normativos sobre el desarrollo flictos que se generan con el medio. Piaget consi-
del niño y del adolescente, formuló importan- dera que el desarrollo, mediatizado por importantes
tes normas evolutivas y defendió la importancia de procesos madurativos y de equilibración, precede
la maduración en el comportamiento. J. Watson siempre y limita las posibilidades de aprendizaje
(1878-1959) representó el contrapunto con su vi- de los sujetos. La enseñanza, a través del diseño
sión ambientalista sobre el desarrollo del niño. La oportuno de los contextos, puede inclinar, pero no
importancia otorgada a los mecanismos de condi- inducir, la construcción del conocimiento. Para
cionamiento en el aprendizaje conectó con el va- Vygotsky, el desarrollo y el aprendizaje son con-
lor social que atribuyó a la educación, considerando cebidos como dos procesos que interactúan entre
entre otras muchas cosas que el ejercicio de la pa- sí, dos caras de la misma moneda, enlazadas por
ternidad exige unos conocimientos científicos que el concepto de «zona de desarrollo próximo» (Mi-
deben aprenderse. randa, Jarque y Amado, 1999).
En Europa, a pesar de la escasez de los recur- La Psicología Evolutiva se consolidó y reci-
sos después de la Primera Guerra Mundial, la psi- bió el reconocimiento definitivo en el panorama
cología del desarrollo europea vivió un momento científico gracias a estas importantes contribucio-
de excepcional apogeo con las contribuciones de nes, tanto en el plano teórico como metodológi-
autores como H. Wallon (1879-1962), J. Piaget co. El área de estudio se institucionalizó en el
(1896-1980) y L. Vygotsky (1896-1934) dedicán- ámbito universitario y dio comienzo un período
dose todos ellos al estudio del desarrollo de los de gran expansión en el que aún se encuentra la
procesos mentales superiores. Además, a princi- disciplina. Durante este largo período los prime-
pios del siglo XX surgió en Alemania la Escuela de ros esfuerzos de intervención sobre el desarrollo
la Gestalt, que planteó interpretaciones alternati- humano se dirigen a la infancia a través de los
vas ofrecidas al estructuralismo, el funcionalismo programas de Intervención Temprana, mientras
y el conductismo. Supuso un enfrentamiento con que los esfuerzos de estudio e investigación so-
el carácter analítico y atomista al proponer como bre cómo intervenir en otros momentos del ciclo
objeto de estudio la organización inmanente de los vital son prácticamente inexistentes, puesto que
fenómenos que integran nuestra experiencia, que las principales teorías en vigor consideran que el
poseen una naturaleza unitaria y global. Defendió desarrollo se produce hasta la adolescencia del
una psicología mentalista para abordar el estudio sujeto.
Expansión de la Psicología Evolutiva la Segunda Guerra Mundial la psicología se ha

convertido en una ciencia con cada vez mayor
Desde los años sesenta se ha venido producien- aplicación. Los programas de formación en clí-
do un crecimiento extraordinario de la investiga- nica, asesoramiento psicológico y educativa de-
ción sobre desarrollo que se articula en torno a al- dican un énfasis creciente en la práctica de habi-
ternativas plurales y diversas que configuran la lidades, de forma que hoy en día la práctica de la
psicología evolutiva contemporánea. En esta eta- psicología está mucho más cercana a otras profe-
pa de expansión de la Psicología Evolutiva las si- siones de la salud, mucho más que en cualquier
guientes tendencias comentadas por Miranda, Jar- otro momento a lo largo de la historia (Danish,
que y Amado (1999) influyen en el desarrollo de 1990). Partiendo de estos cambios, otros psicó-
la Optimización Evolutiva: logos, incluidos los psicólogos del desarrollo, se
han implicado en la dirección de intervenciones,
Entrada de la Psicología Evolutiva en el do- especialmente las dedicadas a prevenir conduc-
minio de la experimentación. tas disfuncionales, desarrollar conductas empo-
Enorme vigencia de la tradición conductis- brecidas o promover el desarrollo hasta su máxi-
ta, la vygotskiana y la piagetiana, con ver- mo potencial (Rappaport, 1881).
siones y matices nuevos, como la teoría del A partir de los años sesenta se produce una ex-
aprendizaje social de A. Bandura o la co- pansión muy importante de la Optimización Evo-
rriente neopiagetiana de R. Case o Pascual- lutiva que comienza centrándose básicamente en
Leone. los primeros años de vida para ir ampliando pro-
Aparición de la orientación del Ciclo Vital, gresivamente el ámbito de intervención a otras eta-
entendiendo el desarrollo como un proceso pas del ciclo vital. La historia de la optimización
de cambio multidireccional y multidimen- evolutiva en la vida adulta y la vejez tiene un bre-
sional durante el curso de la vida y en el ve pasado, no surgiendo hasta entrados los años
que confluyen cambios cuantitativos y cua- setenta con la aparición de una serie de teorías de
litativos. Se produce una ampliación del la orientación del Ciclo Vital que proponen la am-
objeto de estudio de la Psicología Evolutiva. pliación del estudio del desarrollo a lo largo de
Inicio de la revolución cognitiva con el sur- toda la vida, desde el momento de la concepción
gimiento del enfoque del procesamiento de hasta la muerte del sujeto. En esta década se ini-
la información que concibe la mente huma- ciaron muchos esfuerzos dirigidos a proveer una
na como un sistema cognitivo complejo, visión mucho menos monolítica sobre los decli-
análogo al ordenador en la medida en que ves de la edad. Una nueva imagen de los patrones
el sistema procesa la información que reci- diferenciales y multidimensionales emergió a par-
be del ambiente o la que ya está almacena- tir de la psicología del Ciclo Vital. Esta imagen
da con anterioridad, defendiendo la utilidad evidenció los siguientes rasgos (Baltes y Danish,
del ordenador como modelo útil para la teo- 1980):
rización y simulación de procesos.
Por último, apertura de la psicología del de- El envejecimiento psicológico no es un pro-
sarrollo hacia otras disciplinas como la eto- ceso simplemente unidireccional, sino que
logía, la lingüística y la biología, enrique- incluye dimensiones de multidimensionali-
ciendo los planteamientos evolutivos tanto dad, multilinealidad y multidireccionalidad.
conceptual como metodológicamente. Las personas exhiben dramáticas diferen-
cias interindividuales en el tiempo y en el
Por otra parte, el movimiento de un segmento nivel de cambios; existe poca universali-
de la psicología hacia un foco aplicado parece una dad y homogeneidad (Birren, 1959; Willis
progresión natural de nuestra disciplina. Desde y Schaie, 1986).
El envejecimiento psicológico no sólo ex- cadas atrás, etc., que, aunque indudablemen-
hibe una amplia variabilidad interindividual, te son un progreso, plantean nuevas deman-
sino que tampoco es fijo para los individuos; das. Así, es preciso desarrollar programas
además, existe una importante plasticidad de intervención que permitan compensar los
intraindividual en la naturaleza del enveje- riesgos evolutivos de los niños nacidos con
cimiento. ciertas limitaciones, o mejorar la calidad de
vida de las personas ancianas y de sus cui-
Estos rasgos son prometedores para las consi- dadores cuando el nivel de dependencia así
deraciones de la Optimización Evolutiva; sin em- lo requiera.
bargo, son contradictorios con algunas teorías so- Los avances de la propia Psicología Evolu-
bre el desarrollo que se habían centrado en el tiva permiten la optimización del desarro-
estudio de los rasgos de forma unidireccional, con llo humano incluso antes del nacimiento, así
una secuencia fija con una única orientación hasta como afirmar que a lo largo de toda la vida,
un estado final y además irreversible. Por tanto, la plasticidad es una característica que abre
los patrones emergentes sobre el envejecimiento las puertas a la intervención en cualquier
diferencial plantean nuevos cambios para las teo- área del desarrollo.
rías del desarrollo y amplían el objeto de estudio Tendencia creciente hacia la asunción de
de la Optimización Evolutiva. valores postmaterialistas que realzan más la
La evolución en la visión del desarrollo hu- calidad de vida, las conductas preventivas,
mano permite pasar de un interés exclusivamen- los estilos de vida positivos, la expresión de
te centrado en el niño, y básicamente en la im- sí mismo, la ecología y la autorrealización
portancia de la intervención en sus primeros años, personal, etc., que el desarrollo estrictamen-
a un interés por el desarrollo de las personas de te económico fundamentado en unos valo-
mayor edad. res estrictamente materiales.
Por otra parte, la expansión de la Optimización Creciente motivación individual y colecti-
Evolutiva se produce en un contexto histórico- va para participar de forma activa en ini-
social concreto, con unas características fruto ciativas de diferente índole dirigidas a lo-
de unas condiciones que han ido surgiendo a grar una mejora de las condiciones de vida
lo largo de la historia. Durante los años setenta en los diferentes contextos del desarrollo.
comienzan a gestarse una serie de cambios y mo- Nuevos desafíos al desarrollo humano de
dificaciones en el contexto occidental que han alcance y severidad sin precedentes, como:
sido decisivos en la expansión de nuestro campo
de estudio. Entre ellos podemos destacar los si- El desigual reparto de la población y los
guientes: recursos a nivel mundial, que provoca
cambios radicales en la organización y
Demanda creciente a la comunidad cientí- dinámicas de las sociedades actuales que
fica de una calidad de vida cada vez mayor. requieren programas de intervención que
La idea es que, una vez que la ciencia ha permitan favorecer el desarrollo huma-
conseguido dar más años a la vida, debe ocu- no en sociedades multiculturales, así
parse de dar más (calidad de) vida a los años. como la compensación de las desigual-
Optimizar el desarrollo humano es un reto dades sociales.
novedoso, dentro de la Psicología Evoluti- Conductas y situaciones de riesgo para la
va, insoslayable en la actualidad. salud, tales como las drogodependencias,
Avances de la medicina que han dado lugar el sida, los embarazos adolescentes, el es-
a un aumento de la expectativa de vida, al trés, la amenaza de riesgos medioambien-
nacimiento de niños de riesgo inviables dé- tales, etc. (Beck, 1993).
Cambios en la dinámica familiar, como la lo que permite conocer la evolución de la misma

tasa creciente de rupturas matrimoniales, a lo largo de la historia.
familias monoparentales, familias reconsti-
tuidas, etc., que requieren importantes es-
2.1. La Optimización Evolutiva
fuerzos de adaptación psicológica.
en la infancia
Una mayor formación cultural que facilita
el interés por la autorrealización personal y El marco actual de la Optimización Evolutiva
la conciencia de la necesidad de preparación en los primeros años de vida ha evolucionado bajo
para los cambios vitales. la influencia de múltiples ámbitos, existiendo bá-
La mercantilizacion de la optimización con sicamente cuatro lentes a través de las cuales se
la proliferación de cursos, seminarios, mas- puede examinar la historia de la intervención en
ters, talleres, etc., dirigidos a favorecer el las primeras edades: la educación infantil tempra-
desarrollo óptimo de la persona (Buela-Ca- na, los servicios de salud materno-infantiles, la edu-
sal y cols., 1997). cación especial y la investigación sobre el desa-
rrollo del niño (Shonkoff y Meisels, 1990).
Todos estos factores hacen que se produzca una
espectacular expansión del interés por la interven- La educación infantil temprana. Las raíces
ción en el desarrollo, cuya historia muestra una intelectuales de la educación temprana se
evolución en los sujetos en los que centra su tra- sitúan en el relativamente reciente recono-
bajo, así como en el objeto de estudio, estando di- cimiento de la infancia como período de la
rigida en su origen al diseño de tratamientos pa- vida y en los escritos de los filósofos eu-
liativos de problemas o dificultades, a un interés ropeos de los siglos XVII y XVIII (Aries, 1962).
creciente por la optimización evolutiva, es decir, Comenius (1592-1670) caracterizó la Escue-
por prevenir, promover y potenciar el desarrollo la de las Madres como el vehículo más apro-
óptimo del sujeto. Como analizaremos más dete- piado para la educación en los primeros seis
nidamente en el apartado siguiente, a lo largo del años de vida y defendió que el niño aprende
tiempo se ha producido una importante descom- espontáneamente (Clarke-Steward y Fein,
pensación en el estudio de las diferentes etapas del 1983). Locke (1632-1704) popularizó la no-
ciclo vital. Sin lugar a dudas la mayor parte del ción de la «tábula rasa», enfatizando de este
estudio de la optimización se ha dirigido hacia la modo el papel del aprendizaje en el desarro-
infancia, sólo mucho después se ha iniciado la in- llo humano. Rousseau (1712-1778), gran
tervención en la vejez y, por último, se ha comen- defensor de la naturaleza del niño, sugirió
zado a estudiar la optimización del desarrollo du- un acercamiento del laissez faire en la in-
rante la adolescencia y la vida adulta. fancia temprana para permitir aflorar los ta-
lentos naturales del individuo. Estos puntos
de vista son ampliamente difundidos y am-
2. LA OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA pliados en el siglo XIX y en el XX con las ex-
EN LAS DISTINTAS ETAPAS periencias de L. Tolstoi (1967) y de A. S.
DEL CICLO VITAL Neill (1960).
Los programas de Intervención Tempra-
En esta perspectiva histórica de la Optimización na han sido influidos significativamente por
Evolutiva, además de revisar el desarrollo de la la historia de la educación de los más peque-
materia a través de las etapas de la Psicología Evo- ños antes de la escolarización obligatoria.
lutiva, pretendemos describir el origen y la expan- Los rasgos centrales de los programas tem-
sión de su estudio en las distintas etapas del ciclo pranos incluyen un foco en el currículum cen-
vital: infancia, adolescencia, vida adulta y vejez; trado en el niño, un énfasis en la socializa-
ción temprana del niño fuera de la familia, período, denominado «Identificado y ayu-
una mejor comprensión del desarrollo del da», comienza a mediados de los años se-
niño y la aplicación práctica de las teorías tenta, con la aparición de una legislación
del desarrollo, y la creencia en la importan- específica. Este período está marcado por
cia de los primeros años como fundamento esfuerzos de detección de necesidades es-
de la competencia social, emocional e inte- peciales en los primeros años de vida con
lectual. la esperanza de proporcionar intervencio-
Servicios de salud materno-infantil. De igual nes apropiadas tan tempranamente como sea
manera que la industrialización y la secula- posible. Las metas son contener las conse-
rización del siglo XIX creó una base fértil para cuencias de las condiciones discapacitado-
el desarrollo de nuevos conceptos en la edu- ras, prevenir la ocurrencia de desórdenes
cación temprana, la persistente alta mortali- más severos, asistir a las familias de niños
dad infantil promovió una mayor preocupa- con discapacidades e incrementar la opor-
ción por la salud física del niño. De hecho, tunidad de todos los niños de crecer hasta
pediatras de finales del siglo XVIII señalan la su máximo potencial.
necesidad de llevar a cabo una estimulación Investigación sobre el desarrollo del niño.
educativa antes de los cinco años para pre- Una cuarta lente a través de la cual se puede
venir el desvío de fuerzas vitales de las acti- examinar la historia de la Intervención Tem-
vidades que promueven el bienestar físico prana se centra en las contribuciones de la
(Griffith, 1895). En Estados Unidos, la crea- comunidad académico-científica al desarro-
ción del Childrens Bureau permitió la re- llo del niño. Durante las primeras décadas del
cogida de datos y la aparición de ayudas fe- siglo XX, las cuestiones relativas al desarrollo
derales para promover la salud y el desarrollo del niño fueron enmarcadas dentro de para-
de los niños más vulnerables. digmas relativamente simples que reflejan las
La educación especial. La historia de la edu- influencias de la dotación genética y de la
cación especial para niños con discapaci- experiencia individual. Las principales orien-
dades provee la tercera lente a través de taciones sobre el desarrollo del niño surgie-
la cual podemos examinar la evolución ron antes de 1930 (Horowitz, 1980): Freud
de la Intervención Temprana. Las actitudes había elaborado su teoría de las etapas psico-
y las prácticas relativas a la educación de sexuales y señaló los dos primeros años de
niños con discapacidades han evoluciona- vida como el período principal de desarrollo
do a través de tres períodos históricos prin- (Freud, 1917), Gesell en ese momento ya ha-
cipales (Caldwell, 1973). El primero, llama- bía publicado su libro sobre infancia y creci-
do «Olvidar y esconder», se refiere a la miento humano (Gesell, 1928), Watson ya
práctica en la primera parte de este siglo de había dirigido sus clásicos experimentos de-
retirar del ámbito público a los sujetos con mostrando el condicionamiento en niños pe-
discapacidades para evitar crear situaciones queños (Watson y Raynor, 1920) y Piaget
molestas a sus familias. El segundo perío- había iniciado sus estudios sobre el desarro-
do, llamado «Pantalla y segregación», se llo sensomotor de sus hijas (Brainerd, 1978).
corresponde a las actitudes prevalecientes En los años siguientes básicamente se elabo-
en los años cincuenta y sesenta. En este pe- ran estas teorías y se contribuye a su consoli-
ríodo, los niños con discapacidades son eva- dación a través de la aportación de datos re-
luados, etiquetados y luego aislados, pero levantes. Investigaciones subsiguientes sobre
con facilidades especiales basadas en la el desarrollo de niños pequeños extendieron
asunción de que necesitan protección y no nuestro conocimiento a la naturaleza transac-
pueden funcionar autónomamente. El tercer cional de los procesos del desarrollo y de los
potenciales beneficios de la Intervención Tem- del desarrollo se forma, los avances tecno-
prana. El grado en el que la calidad del am- lógicos llevan su trabajo hacia los laborato-
biente de crianza influye sobre los efectos de rios conductuales y nuevos énfasis en las
los riesgos biológicos provee soporte sustan- teorías ya establecidas dejan su huella en la
cial para el desarrollo de estrategias de inter- escena americana del desarrollo psicológi-
vención para modificar ese contexto. El dise- co, particularmente en el área de la conduc-
ño de dichas intervenciones refleja un rango ta y el desarrollo infantil. En la última parte
de perspectivas conceptuales y está basado en de los años cincuenta, cuatro estudios publi-
una amplia variedad de prácticas. cados tienen un importante impacto en lo que
Paralelamente, cuando se empezó a explo- van a ser las dos líneas principales de inves-
rar el proceso a través del cual los resulta- tigación relacionadas con la conducta y el
dos del desarrollo pueden ser afectados por desarrollo temprano (Horowitz, 1980).
el contexto de crianza, un importante núme- La primera línea de investigación comienza
ro de investigaciones se dirigieron a estudiar en 1958 con las publicaciones simultáneas
las consecuencias adversas de la deprivación de Fantz (1958) y Berlyne (1958), quienes
en las relaciones tempranas. Guiados por una demuestran que los bebés pueden fijar su
base psicoanalítica, estos experimentos na- atención selectivamente en los estímulos vi-
turales primero centraron su atención en los suales dependiendo de los patrones y la com-
efectos de la institucionalización en el desa- plejidad de los estímulos. Estos estudios y
rrollo cognitivo y socioemocional (Spitz, las investigaciones subsiguientes sugieren
1945). Estos estudios documentaron el im- que los niños procesan información a un ni-
pacto destructivo en el desarrollo del aisla- vel mucho más complejo de lo que se sospe-
miento y de la subestimulación típica de la chaba y que el aprendizaje es posible desde
vida en muchos orfanatos. Los rasgos del delos primeros momentos de vida. La visión
nominado síndrome de «hospitalismo» inclu- del mundo de los niños cambia de pensar en
yen retrasos de crecimiento, relaciones so- un niño dominado por unos reflejos a pensar
ciales desadaptativas y problemas de salud en un ser capaz de dar respuestas selectivas.
relacionados. En los años sucesivos una gran cantidad de
Una línea complementaria de estudios está datos se generaron sobre las habilidades y
centrada en el grado en el que las secuelas competencias del niño. Estos datos y las for-
de la deprivación temprana son modificables. mulaciones de Piaget contribuyeron a ver al
Los investigadores demostraron que un am- niño como un participante activo en el des-
biente responsivo y estimulador puede mo- cubrimiento de la información estimular. La
dificar los efectos de experiencias negativas segunda línea de investigación también em-
en la infancia temprana (Dennis, 1973). El pezó en los años cincuenta con la publica-
crecimiento de la literatura empírica gene- ción de la monografía de Rheingold (1956),
rada por estos estudios mostró la maleabi- en la que el autor demuestra que es posible
lidad del desarrollo temprano, establecien- modificar la responsividad de los niños en
do un fundamento para la intervención en los un orfanato dotándoles con oportunidades
primeros años de vida. extras de maternaje durante un período de
A partir de la Segunda Guerra Mundial, con ocho semanas.
la dispersión de energías hacia otros temas,
no hay prácticamente investigación sobre el Hemos visto cómo las raíces filosóficas y prag-
niño durante los años cuarenta e incluso du- máticas de la Intervención Temprana anterior a los
rante una parte de los cincuenta. Durante este años sesenta emergen de una variedad de fuentes.
período toda una generación de psicólogos En cada ámbito, las interacciones entre la destre-
za profesional y las exigencias sociopolíticas ayu- deprivación materna como productora de desórde-
dan a fijar los fundamentos para los desarrollos nes en el apego y en el desarrollo social y de la per-
educativos, psicológicos, salud pública y política sonalidad (Horowitz, 1980).
pública de los últimos cuarenta años. A través de En 1965 comienza el experimento más amplio
los temas que persisten desde los años tempranos, de la década, el programa Head Start, elaborado
existe una creencia en la responsabilidad de la so- por Zigler y su equipo. Este programa está basado
ciedad de proveer cuidado y protección a los niños, en la creencia del crucial impacto de las experien-
un compromiso con las necesidades especiales cias de la infancia temprana en el desarrollo pos-
de los niños que son particularmente vulnerables terior. El Head Start fue concebido como un ser-
como resultado de una discapacidad crónica o vicio multidimensional diseñado para cambiar las
como consecuencia de crecer en condiciones de raíces de las desventajas para las familias más po-
pobreza, y un sentido de que la prevención y la bres. Este programa proporcionó un modelo en el
promoción u optimización del desarrollo es mejor campo de la Intervención Temprana que continúa
que el tratamiento, así como que la intervención vigente hasta la actualidad (Peters y Kontos, 1987;
temprana es mejor que los remedios posteriores. Reese, 1985).
Estos tres temas reflejan los orígenes de la Opti- Mucho de lo que sucede en los años sesenta es
mización Evolutiva y proporcionan un marco or- el resultado de la alternativa de centrarse en cam-
ganizador para examinar las principales iniciati- biar el ambiente o en cambiar el niño. Una línea
vas que se han seguido durante las últimas décadas de intervenciones concomitantes al programa Head
y que pueden influenciar el campo en los años Start empezó a desarrollarse concretada en gran
venideros. variedad de proyectos. Al principio los resultados
La década de los sesenta marca el inicio de la fueron esperanzadores y distintos programas mos-
era moderna en la Intervención Temprana. Es una traron tener efectos positivos, aunque posterior-
era de optimismo y de desarrollo de programas mente los resultados fueron más desalentadores,
creativos. En Estados Unidos se da un fuerte apoya que los efectos cesaban al finalizar la aplicación
yo público para invertir en servicios humanos y se del programa. Cuanto más intenso era el progra-
emplean numerosos recursos para promover el lo- ma y más implicaba a los padres y a las familias,
gro de ambiciosas metas sociales. En esta década más fuertes y duraderos eran los efectos, pero in-
se establece The War on Poverty (la guerra contra cluso los programas más intensos con algunas de
la pobreza) con la dotación de gran cantidad de las ganancias más llamativas no eran inmunes a
fondos y de recursos para tratar de compensar las una disminución de los efectos con la supresión
desigualdades sociales a las que están sometidos de la aplicación del programa (Horowitz, 1980).
los niños y niñas que crecen en ambientes pobres Los logros y las resistencias políticas al Head
y desfavorecidos. Start han sido bien documentados (Hubbell, 1983;
En los años sesenta, las presiones políticas se cen- Zigler y Valentine, 1979), sus triunfos y sus difi-
tran en los problemas sociales producidos por el cultades proporcionan el microcosmos de los se-
fracaso escolar. La postura de que el niño fracasa senta. Quizá en la actualidad se considera que una
en la escuela porque hay algo deficitario en él o en de las grandes lecciones del Head Start fue ense-
su background hace focalizar la atención en estos ñar que los programas deben establecer metas y
dos aspectos. La idea más extendida en este mo- objetivos explícitos y realistas. El legado de la
mento es que las experiencias tempranas son expe- década de los sesenta nos enseña que hay que ser
riencias especiales que no sólo suponen la base del cautos con las promesas que realizamos y nos re-
desarrollo posterior, sino que además tienen un cuerda que no hay soluciones mágicas a los com-
impacto desproporcionado en el curso del desarro- plejos problemas sociales. El fallo inicial de los
llo. En el área del desarrollo socioemocional, los programas para encontrar efectos duraderos de
freudianos y luego Bowlby (1951) se centran en la los programas de intervención produjo una varie-
dad de reacciones. Algunos autores como Jensen dican un mayor compromiso a las necesidades
(1969) consideraron estos hallazgos como la prue- de los niños con discapacidades en Norteamérica
ba de que los factores genéticos controlan el de- (Shonkoff y Meisels, 1990). Durante esta década
sarrollo intelectual y que, por tanto, las interven- se presta una atención creciente al estatus social y
ciones ambientales pueden tener poco impacto. a los derechos legales de las personas con condi-
Otros consideraron que los programas no eran lo ciones discapacitadoras (Gliedman y Roth, 1980).
suficientemente intensos o largos, o no empezaban La educación especial se convierte en la principal
lo suficientemente pronto, por lo que recomenda- prioridad, como consecuencia de la demanda de
ron más programas de estimulación temprana. profesores de niños preescolares con necesidades
Aquellos que siguieron creyendo en la interven- especiales y de las guías de certificación en esta
ción evolutiva concibieron el programa Follow nueva área de especialización que empiezan a de-
Through como una intervención posterior en los sarrollar los departamentos de educación del Es-
años escolares para mantener las ganancias del tado (Stile, Abernathy, Pettibone y Wachtel, 1984).
Head Start. A partir de mediados de los setenta diferentes
Durante el mismo período de tiempo, empezó a estudios se dirigen a determinar si existe un perío-
emerger una imagen más compleja sobre el niño y do crítico de intervención, tal como señala White
su desarrollo en los centros médicos. No sólo es- (1975), quien considera que todo lo que ocurre
taba claro que el recién nacido entraba al mundo durante los primeros tres años de vida del niño es
con un repertorio conductual mayor del que nun- crucial y determinante, puesto que con posteriori-
ca se había pensado, sino que además hubo un cre- dad el curso del desarrollo es inalterable (Horowitz,
ciente reconocimiento de que durante los nueve 1980).
meses de gestación el niño no está en un ambiente Durante esta época, el problema de la evalua-
protegido de acontecimientos externos ni está in- ción de los efectos de la intervención pretende pro-
fluenciado exclusivamente por factores genéticos. fundizar en nuestro conocimiento sobre cuándo y
Empieza a ser más evidente que el único momen- cómo observar los efectos. Lazar (1977) realiza un
to genéticamente puro es el momento de la con- importante estudio sobre la persistencia de los efec-
cepción y que las influencias ambientales, tanto tos de la intervención en el que encuentra resultados
positivas como negativas, empiezan a funcionar que muestran que, aunque los efectos cesen dos o
nueve meses antes del nacimiento por conductas tres años después de la aplicación del programa,
maternas tales como la ingestión de drogas, como el seguimiento de los niños muestra una imagen
alcohol y tabaco, y los hábitos nutritivos. Junto a diferente a la de los niños a los que no fue aplica-
estas conductas, factores correlativos como la edad do. Comparados con el grupo control, los niños
de la madre y la educación permiten designar unas implicados en el experimento tenían menos pro-
categorías de riesgo que describen el estatus espe- babilidad de formar parte de una clase de educa-
rado del recién nacido. La edad gestacional, el peso ción especial, más probabilidad de estar en la cla-
y la longitud se convierten en factores importantes se apropiada para su edad y más probabilidad de
para determinar el estatus del desarrollo. Los nue- valorarse mejor que los demás en su trabajo esco-
vos conocimientos proporcionan un mayor poder lar. Estos efectos no parecieron estar relacionados
predictivo concerniente al futuro curso del desa- con la duración del programa, con la circunstan-
rrollo y señalan la necesidad de implementar pro- cia de que el programa estuviese implementado en
gramas de optimización evolutiva que se dirijan a casa o en la escuela, o la edad en la que el progra-
prevenir un desarrollo inadecuado y a promover ma empezó a aplicarse. A pesar de ello, los pro-
el desarrollo óptimo. gramas realizados en el hogar y los programas
Mientras que muchas de las energías creativas mixtos realizados en el hogar y en el centro pare-
de intervención de los sesenta fueron dirigidas cían funcionar mejor que aquellos que únicamen-
hacia la guerra contra la pobreza, los setenta dete se aplicaban en el centro. Estos resultados alen-
taron a todos aquellos que defendían la importan- estar social, salud mental y física, y educación tem-
cia de la Intervención Temprana. Es posible que prana son cada vez menos claros, y cuanto más
los programas de Intervención Temprana tengan profundizamos en la comprensión de las comple-
un gran efecto en el niño de forma inmediata, y jidades del desarrollo temprano, más difícil es de-
que los efectos no sean detectables algunos años limitarlos (Shonkoff y Meisels, 1990). La necesi-
después pero que reaparezcan más adelante en eta- dad de plantearse las relaciones de la disciplina
pas más avanzadas del desarrollo. demanda una orientación intelectual flexible ha-
Por otra parte, alrededor de este momento his- cia la definición del funcionamiento adaptativo y
tórico, autores como Clarke y Clarke (1976), tras las necesidades individuales de los niños, una
revisar una gran cantidad de literatura, ofrecen un orientación que se dirija al centro de las identidades
análisis que sugiere que la experiencia temprana profesionales de una amplia variedad de discipli-
no es, en sí misma, más importante que la expe- nas que han desempeñando un rol clave en estable-
riencia tardía, al menos en los años preescolares. cer los conceptos de desarrollo y de intervención.
En otras palabras, señalan que el peso de la in- La creciente sofisticación teórica acerca de los
fluencia no es obligatoriamente más profundo en procesos del desarrollo humano sugiere que la or-
los primeros años y que si existen experiencias ganización burocrática de los servicios es disfun-
adversas en los primeros años de vida, el efecto cional para la prestación de servicios de Interven-
de estas experiencias puede ser, y a menudo lo es, ción Temprana. Asistimos a una reconceptualización
modificado por un cambio de circunstancias o de y reorganización de las agencias de servicios hu-
contexto. Por tanto, la Intervención Temprana debe manos con la aparición de modelos de colaboración
ser llevada a cabo por razones humanas, pero si entre agencias y el diseño de centros de coordina-
dicha intervención no es emprendida en los años ción. Uno de los avances básicos de esta última
preescolares, no podemos decir que el niño sea lle- década es el reconocimiento creciente de la necesi-
vado a un inadecuado nivel de funcionamiento a dad de una mayor colaboración y una relación me-
pesar de lo que pase. La principal implicación del nos jerárquica entre proveedores de servicios y re-
estudio de Clarke y Clarke (1976) es que cualquier ceptores de los mismos.
período del desarrollo es importante, no únicamente Los investigadores en Psicología del Desarro-
los primeros años. No existen evidencias de que llo cada vez son más conscientes de los lazos de
una etapa sea más claramente formativa que otras, unión entre la investigación básica y la investiga-
y a largo plazo todas las etapas pueden ser impor- ción aplicada (Zigler y Finn-Stevenson, 1988). De
tantes. De este modo, de acuerdo con esta pers- esta forma, una parte del trabajo de los investiga-
pectiva, las experiencias tempranas no establecen dores del desarrollo actuales se ha dirigido a inte-
necesariamente un curso del desarrollo que no grar la investigación evolutiva y la política social,
pueda ser modificado con ulterioridad cambiando aumentando el trabajo dirigido hacia la solución
las circunstancias. de problemas sociales afrontados básicamente por
En Estados Unidos, la década de los ochenta los niños y sus familias.
supuso reducciones sustanciales en programas so- Varios acontecimientos han favorecido este
ciales, ya que muchos pequeños programas fue- tipo de acercamiento, muy especialmente la im-
ron suprimidos mientras que otros vieron reduci- plementación durante los sesenta y los setenta de
da drásticamente su financiación. A pesar de ello, los programas sociales federales en los Estados
el Head Start sobrevivió. El legado básico de esta Unidos. La proliferación de un amplio espectro
década es la filosofía de prestación de servicio a de esos programas dio una oportunidad a los psi-
las personas con discapacidades que lleva a un cólogos del desarrollo para aplicar su conocimien-
concepto de desarrollo más que de educación. to y entrenarse en nuevas áreas de estudio, como
La característica básica de la década de los no- los servicios para niños, que previamente no ha-
venta es que los límites entre los ámbitos de bien- bían recibido ninguna atención de la comunidad
científica. Otros hechos que han precipitado la de sus vidas y a tener una mayor influencia en su
implicación de los psicólogos del desarrollo en futuro.
la política social son: a) el creciente reconoci-
miento entre los investigadores de la reciproci-
dad entre estudios básicos y aplicados y la nece-
en la adolescencia
sidad de emplear ambos en el estudio de los niños,
y b) la concienciación de que los niños no son Aunque reconocida como una etapa del desa-
únicamente influenciados por las personas en los rrollo distinta de la infancia y de la vida adulta, la
ámbitos sociales más cercanos, sino también por adolescencia ha generado una atención limitada
aspectos de los sistemas sociales más amplios y en la investigación y en la intervención (Berger,
más remotos, como la escuela, el lugar de traba- 1991). Sin embargo, la adolescencia es un perío-
jo de sus padres, la comunidad, el gobierno y los do crucial del desarrollo humano que podemos a
medios de comunicación. su vez dividir en tres subestadios: adolescencia
Como consecuencia de esta nueva comprensión, temprana (10-14 años), con el desarrollo biológi-
los psicólogos del desarrollo han ampliado sus in- co como factor prominente; adolescencia media
vestigaciones de cara a incluir en sus estudios el (15-17 años), momento de emergencia de la iden-
desarrollo en un contexto ecológico mucho más tidad y la autonomía; y adolescencia tardía (18
amplio, y han empezado a estudiar el impacto de años-a mediados de los 20), período en que ac-
los cambios sociales en la vida de los niños. Algu- tualmente la adolescencia puede continuar de-
nas de las áreas en las que la investigación evolu- pendiendo de la elección de educación y carrera,
tiva está ayudando a identificar los problemas que y retardar la adquisición de un rol adulto.
confrontan los niños y los pasos necesarios para Históricamente, la palabra adolescente ha evo-
aliviar esos problemas y promover su desarrollo cado imágenes fuertemente negativas y los ado-
óptimo son: la infancia en situación de riesgo so- lescentes han sido descritos como excesivamente
cial, los cambios en la estructura familiar como el egoístas (A. Freud, 1936); aislados, solitarios, con-
divorcio, el empleo materno, la demanda crecien- fusos (Blos, 1962); rebeldes (Mead, 1978), emo-
te de cuidado infantil junto con los aspectos rela- cionalmente inestables (Stanley Hall, 1904) y en
cionados de disponibilidad, coste y calidad de ese crisis (Erikson, 1968), descripciones que los estu-
cuidado, etc. dios recientes desmienten para la mayoría de los
Hemos visto cómo la Optimización Evolutiva adolescentes (Offer y Sabshim, 1984). Sin embar-
en la infancia tiene sus raíces en la historia del si- go, el mito negativo persiste y desde distintas pos-
glo XVIII. Sus fundamentos son humanistas, esco- turas se realizan llamamientos a los psicólogos que
lares y sobre todo sociopolíticos. El desarrollo de trabajan con adolescentes para que abandonen las
modelos de servicios en los próximos años debe perspectivas erróneas sobre la adolescencia que no
equilibrar la respuesta a las necesidades de los ni- encajan con la realidad (Weiner, 1992).
ños y sus familias, por una parte, y el respeto a la Hasta la década de los ochenta, las conductas
privacidad de la vida familiar y el compromiso a de riesgo y la psicopatología han sido las carac-
la autonomía parental en la crianza de los hijos, terísticas básicas que han guiado la teoría y la
por otra. La intervención debe reflejar nuestras investigación sobre la adolescencia (Takanishi,
mejores intenciones de traducir los conocimientos 1993). La literatura relacionada con adolescentes
sobre el desarrollo en la formación del mejor am- se ha centrado tradicionalmente en los problemas
biente en el que el niño pueda crecer. La Optimi- que experimentan sólo una minoría de adolescen-
zación Evolutiva en la infancia es un área que con- tes, en las poblaciones de riesgo, atendiendo muy
tinua evolucionando, refleja la buena voluntad para poco el desarrollo saludable y óptimo. Este énfa-
invertir en la infancia y la determinación de ayu- sis en la psicopatología y en los jóvenes de riesgo
dar a los niños y a sus familias a tomar las riendas parece haber limitado el estudio de las conductas
saludables en los adolescentes y la disposición para consideran que a través de la psicopatología del
concentrarse en las posibilidades, las competen- desarrollo se conocen mejor los factores que con-
cias, la promoción de la salud y el incremento de tribuyen a los problemas (Lewis y Miller, 1990) y
las oportunidades de todos los jóvenes, realizán- que estos estudios también son necesarios para
dose acercamientos preventivos y optimizadores identificar factores potenciadores del funciona-
del desarrollo humano. El área del desarrollo nor- miento entre los adolescentes, pero que la investi-
mal y óptimo adolescente ha sido olvidada en la gación en esta área requiere un enfoque positivo
investigación y la intervención, a pesar de las opor- basado en marcadores identificables de desarrollo
tunidades que tienen los psicólogos para potenciar óptimo, criterios que, ahora, están poco y pobre-
el desarrollo óptimo de los adolescentes. mente identificados y definidos.
Sin embargo, aunque a menudo ha sido vista En la década de los noventa, diversos investiga-
como un período de transición conflictiva, la ado- dores y teóricos del desarrollo dirigen la atención
lescencia parece ser en realidad un período de cam- al desarrollo óptimo del potencial de los adolescen-
bio relativamente rápido que el 80 por 100 de los tes (Wagner, 1996; Kaczmarek y Riva, 1996; Van
adolescentes llevan muy bien (Offer, Ostrov y Ho- Slyck, Stern y Zak-Place, 1996; Fassinger, 1996).
ward, 1989). Weiner (1992) sugiere que sólo un Wagner (1996) propone un modelo de desarro-
20 por 100 de los adolescentes tienen problemas llo óptimo a través de seis áreas del desarrollo: bio-
suficientemente serios como para merecer una in- lógico, cognitivo, emocional, social, moral y vo-
tervención clínica. Según él, un 20 por 100 de los cacional. Se proponen criterios y se considera el
adolescentes son asintomáticos, un 20 por 100 tie- rol que los psicólogos pueden tener para potenciar
nen un desorden diagnosticable y el 60 por 100 el desarrollo de los individuos de entre 12-18 años.
experimentan episodios sintomáticos relativamente Según este autor, es difícil llegar a un acuerdo so-
suaves que no interfieren en la vida diaria de ma- bre lo que es desarrollo óptimo en la adolescencia,
nera significativa. A pesar de los mitos negativos, ya que esto lo deciden los adultos y no los adoles-
el 80 por 100 de los adolescentes se desarrollan centes, y se corre el riesgo de caer en paternalis-
como adultos sanos. mos si no nos basamos en la literatura existente
A partir de los años ochenta ha habido un cre- sobre el desarrollo adolescente. Hay cuatro proble-
ciente interés por los programas preventivos, con mas al respecto:
un incremento de la importancia de cuestiones re-
lacionadas con la promoción de la salud mental en 1. Los criterios para definir el desarrollo óp-
la adolescencia. A su vez, la acumulación de datos timo adolescente tienen que tener en cuen-
de investigación ha comenzado a proporcionar evita el proceso de maduración en la transi-
dencia de que existe una amplia variedad de patro- ción de niño a adulto, y por supuesto es
nes de adaptación diferenciales a la adolescencia diferente el nivel de desarrollo a los 12 que
(Powers, Hauser y Kilner, 1989). A partir de esta a los 18 años.
década un análisis de la literatura permite compro- 2. Los desórdenes de conducta se definen fá-
bar que se empieza a investigar sobre las caracte- cilmente, mientras que los conceptos posi-
rísticas del adolescente invulnerable (Berger, 1991) tivos son más vagos y difíciles de definir;
y resistente (Garmezy, 1983), estando ambos ca- hay que dedicar más esfuerzo a definir y
racterizados por superar la adversidad. facilitar los comportamientos que condu-
En esta última década, diversos autores afirman cen al progreso.
que la atención que los psicólogos han dado a las 3. La definición de desarrollo implica juicios
dificultades de los adolescentes problemáticos ha de valor que conciernen a estilos de vida.
llevado involuntariamente a la visión de que la ado- El desarrollo adolescente es multidimensio-
lescencia en los noventa es un período sin es- nal (Rogoff, 1990) más que dirigido hacia
peranza (Kaczmarek y Riva, 1996). Estos autores un único fin. Por tanto, no parece posible
identificar un solo criterio de desarrollo óp- tes habrán internalizado y seguirán un con-
timo válido para todos los adolescentes. junto de principios morales abstractos con
Cualquier definición de desarrollo óptimo la integración de los principios de igualdad
ha de reflejar la naturaleza multidimensio- y justicia y de las necesidades y sentimien-
nal del crecimiento adolescente. tos de los otros, incluidos aquellos de dis-
4. Estos criterios tendrían que comunicar un tinto género, raza, edad o cultura.
movimiento hacia fines positivos más que Criterio 6. Desarrollo vocacional. Los ado-
a reducciones de conductas problemáticas. lescentes serán conscientes de su propio
potencial, tendrán una formación, habrán
El modelo que Wagner (1996) propone tiene en desarrollado capacidades laborales, habrán
cuenta los resultados empíricos disponibles para experimentado la ocupación productiva y
definir el desarrollo óptimo adolescente. Para su- habrán desarrollado un plan de vida que in-
perar el problema de la edad, toma el punto de los corpore una conceptualización múltiple de
18 años, un punto lleno de acontecimientos social- la carrera y esté basado en las preferencias
mente significativos. La naturaleza multidimensio- personales más que en las bases sociales de
nal del desarrollo adolescente se refleja analizan- género, raza o etnicidad.
do seis criterios que representan, según el autor,
las seis áreas primarias del desarrollo adolescente: Por su parte, Kaczmarek y Riva (1996) propo-
nen un modelo de formación que incorpora com-
Criterio 1. Desarrollo biológico. El adoles- petencias para trabajar con adolescentes, con el
cente ha de ser vital, sano, biológicamente objetivo de ayudarles a potenciar su desarrollo.
maduro e implicado en conductas potencia- Estos autores proponen cambios en los servicios,
doras de la salud, incluida la dieta y el ejer- en la formación y nuevos métodos para tratar la
cicio regular. información sobre el desarrollo óptimo adolescente
Criterio 2. Desarrollo cognitivo. A los 18 años, en el currículum. Consideran que las necesidades
los jóvenes habrán adquirido un pensamien- diversas de los adolescentes actuales pueden ser
to eficiente y expresamente idiosincrásico de atendidas más efectivamente por un modelo que
una naturaleza más hipotética, multidimen- incorpore los roles preventivos y optimizadores del
sional, orientada al futuro y relativa, basada desarrollo. El modelo parte de una perspectiva
en experiencias vitales previas, incluida la fi- ecológica que aprecia las influencias de la fami-
nalización de la educación formal. lia, la escuela, la red de iguales y la cultura en la
Criterio 3. Desarrollo emocional. Los ado- que vive el adolescente, aspectos que la investiga-
lescentes serán conscientes moralmente, se ción sobre el desarrollo adolescente había hasta
sentirán seguros y con confianza en sí mis- ahora menospreciado (Jessor, 1993).
mos, estarán decididos y optimistas respec- Opinan que los profesionales que quieren traba-
to al futuro y poseerán la resistencia nece- jar con adolescentes deberían centrarse en los tres
saria para vencer adversidades. subestadios definidos. Especialmente la adolescen-
Criterio 4. Desarrollo social. Los adolescencia temprana ha sido identificada como el punto más
tes poseerán las capacidades y la madurez crítico, pero también como el que ofrece grandes
necesaria para involucrarse en una integra- oportunidades de prevención y promoción del de-
ción cooperativa, genuina y de confianza sarrollo adulto posterior (Eccles y cols., 1993). La
con los otros, incluidos los amigos y al me- intervención en este estadio también puede afectar
nos uno íntimo, y reconocer y entender la positivamente a los estadios posteriores.
perspectiva de los otros, incluyendo aque- Respecto a los programas de formación en in-
llos de una edad, género o cultura distinta. tervención evolutiva, los autores consideran que hay
Criterio 5. Desarrollo moral. Los adolescen- que: a) incrementar la prominencia del desarrollo
normal y óptimo adolescente en el currículum y en Conocimiento de la investigación sobre ado-

la investigación; b) ampliar el énfasis en los adolescencia y comprensión de la complejidad
lescentes para incluir una comprensión de las inde llevar una investigación con esta pobla-
fluencias ambientales, culturales y de personalidad ción.
que afectan al desarrollo adolescente; c) concen- Conocimiento de la teoría del counseling y
trarse en todo el ámbito de edad adolescente en re- de técnicas especializadas para trabajar con
ferencia a la teoría, la técnica y la práctica, y d) adolescentes de forma individual y grupal.
incluir más información y experiencia con las in- Conocimiento de instrumentos de evalua-
tervenciones optimizadoras, preventivas y de ayuda. ción apropiados para adolescentes y la dis-
Un repaso de la literatura no revela un modelo ponibilidad de normas para interpretar re-
establecido de formación basado en las competen- sultados para esta población.
cias, ni siquiera desde un enfoque rehabilitador o Conocimiento de la psicopatología adoles-
preventivo. Sin embargo, algunos autores han su- cente y cómo adaptar estrategias de entre-
gerido, por ejemplo, que el trabajo con adolescen- vista y planificación de tratamiento a los
tes tiene que incorporar estrategias dirigidas hacia niveles de desarrollo, contextos culturales
cambios multisistema, prevención del estrés y y perspectivas de optimización de potencia-
potenciación de factores preventivos, además de lidades.
aproximaciones rehabilitadoras (Miller, 1995). Los Experiencia supervisada con adolescentes en
autores creen que el modelo más potente con ado- los distintos niveles de desarrollo.
lescentes es el que aboga por la prevención y por
una perspectiva ecológica, y que cualquier mode- Por otra parte, en la literatura científica cada
lo que ignore el contexto no es efectivo. Recomien- vez es más común encontrar programas concretos
dan un modelo de formación que dé más énfasis dedicados a potenciar el desarrollo óptimo adoles-
al desarrollo normal y óptimo en el currículum y cente. Una de las áreas en la que más se ha traba-
proponen una lista de competencias que los profe- jado ha sido la del asesoramiento vocacional, dado
sionales deberían cumplir para trabajar con ado- que las decisiones sobre el desarrollo laboral son
lescentes: fundamentales para la salud mental y el bienestar
en este período de la vida (Super, 1969). Sin em-
Conocimiento de las cuestiones éticas, pro- bargo, también se han desarrollado importantes ini-
fesionales y legales implicadas en el traba- ciativas que incluyen estrategias de ayuda, preven-
jo con adolescentes. ción y educación como parte integral del trabajo
Conocimiento y capacidad relacionado con directo con los jóvenes.
el trabajo con adolescentes culturalmente Asistimos en la actualidad a un aumento sin pre-
diversos con sensibilidad hacia la cultura, cedentes de estrategias y programas de optimiza-
el género, el estilo de vida y las discapaci- ción dirigidos a las distintas áreas del desarrollo
dades. adolescente. Así, respecto al área biológica y físi-
Conocimiento del desarrollo adolescente pa- ca ha habido una creciente promoción de los há-
tológico, normal y óptimo en los seis cam- bitos de salud en los jóvenes, tanto en ámbitos fa-
pos definidos por Wagner (1996). miliares como escolares (Maggs, Schulenberg y
Conocimiento y experiencia con programas Hurrelman, 1997), al tiempo que se han seguido
preventivos, educativos y optimizadores del desarrollando y perfeccionando los programas de
desarrollo y de ayuda. prevención de enfermedades y de conductas de ries-
Conocimiento de intervenciones familiares, go para la salud, como las drogodependencias (Amu-
escolares y de comunidad. nategui, 1997), embarazos adolescentes y enferme-
Conocimiento de las teorías del asesora- dades de transmisión sexual (López, 1995) y suicidio
miento vocacional a adolescentes. (Garland y Zigler, 1993). En el área cognitiva son
cada vez más numerosos los programas de enseñar mediados de la segunda década de vida y finaliza
a pensar (Beltrán, 1998) y al desarrollo de la creativi- en torno a los 65 años y que por tanto cubre aproxi-
dad (Garaigordobil, 1995). El área personal y social madamente 40 años de la vida del individuo.
conoce un apogeo importante en la última década, A pesar de ser la etapa más larga, durante años ha
con un énfasis en optimizaciones globalizadoras sido la gran etapa olvidada por la Psicología Evo-
tendentes a la madurez personal (Zacarés y Serra, lutiva.
1998) y la autorrealización (Hernández y Aciego La psicología del desarrollo adulto constituye
de Mendoza, 1990, 1999; Hernández y García Her- una especialización de la Psicología Evolutiva que
nández, 1992); la competencia social (Monjas, 1993; se ocupa de la descripción y explicación de las
Vallés Arandiga, 1994; Trianes, 1996; Moraleda, regularidades en los cambios ontogenéticos siste-
1998), y el desarrollo de valores sociales (Apodaca máticos que experimentan los adultos y que supo-
y cols., 1992; Díaz Aguado y Baraja, 1992); Díaz nen un incremento en complejidad y adaptación
Aguado y cols., 1996; Carbonell y cols., 1999; Ga- funcional de algún tipo dentro de un dominio dado
raigordobil, 2000). (cognitivo, sociocognitivo, interpersonal, etc.).
Por tanto, aunque durante muchos años la fo- También se interesa por las diferencias interindi-
calización casi exclusiva en la psicopatología y en viduales en esas regularidades y por las vías de
las conductas de riesgo ha apartado a muchos psi- optimización de esos cambios.
cólogos del estudio de actitudes saludables en los Creemos que durante las últimas décadas, la
adolescentes, tales como potencialidades, compe- investigación desde distintos enfoques ha aporta-
tencias, desarrollo del yo, altruismo, intimidad, do pruebas de la existencia de dichos cambios sis-
entre otras, parece existir durante la última déca- temáticos, aunque persiste el debate de si realmente
da una orientación de los profesionales hacia la son cambios madurativos o no, es decir, que im-
promoción de la salud y el incremento de las opor- plican algún tipo de progresión expresada en tér-
tunidades para los jóvenes a través de la optimiza- minos de mayor complejidad o madurez psicoló-
ción del desarrollo. gica. El otro debate radica en si es posible distinguir
o no estadios o etapas de cambio cualitativo en el
desarrollo adulto («teorías jerárquicas»). A partir
de estos dos ejes, el de cambio madurativo vs. cam-
en la vida adulta
bio no madurativo y el de visión por etapas vs. no
Si la psicología del desarrollo adolescente ha etapas es posible clasificar las teorías generales
generado una atención limitada en la investigación sobre el desarrollo adulto en cuatro grandes tipos
y la intervención (Berger, 1991), la psicología del (Bee, 1996; Demick, 1996b; Pérez-Blasco, 1998):
desarrollo adulto que se ocupa de la adultez emer-
gente, de la adultez temprana y de la adultez me- a) Teorías del desarrollo adulto madurativas
dia es «el último territorio por conquistar» para la con etapas, es decir, que sí reconocen un
Psicología Evolutiva (Zacarés, 1999), y por tanto, avance progresivo hacia mayores niveles de
también para la Optimización Evolutiva. No así madurez de manera relativamente ordena-
para otras ciencias sociales, como la sociología, da por etapas asociadas a la fase del ciclo
la antropología o incluso la pedagogía, que han he- vital. Corresponden a las teorías cognitivo-
cho de los sujetos adultos en sus distintas facetas evolutivas y de la psicología del yo.
su objeto de estudio. Lo mismo se puede decir de b) Teorías del desarrollo adulto madurativas
la psiquiatría y la psicología clínica, que obtienen sin etapas: reconocen un incremento en
de las entrevistas y pruebas a adultos sus princi- complejidad a través de los procesos de
pales fuentes de datos. diferenciación e integración jerárquicas,
La vida adulta es una etapa o período del desa- pero de una manera tan individualizada que
rrollo humano que comienza con la juventud a no se puede hablar de estadios o secuen-
cias comunes en el desarrollo adulto. La bientales e individuales basadas en el entrenamien-

teoría holística de Demick y Wepner (De- to de habilidades cognitivas, proponiendo interven-
mick, 1996b), inspirada en la visión evo- ciones para los déficits perceptuales y cognitivos
lutiva de Werner, sería un buen ejemplo. relacionados con la edad pero realizadas anterior-
c) Teorías del desarrollo adulto no madura- mente en el ciclo vital (Neugarten, 1971).
tivas y con etapas: son aquellas que reco- Sólo en la medida en que la investigación ha
nocen, como la de Levinson (1982), que ido mostrando de forma inequívoca la existencia
existen secuencias predecibles de cambios de cambios en el desarrollo adulto se ha comenza-
asociados a la edad, pero éstos no se inte- do a investigar la posibilidad de intervenir para
gran en estructuras internas cualitativamen- optimizarlos. De modo que la psicología del de-
te diferentes. sarrollo adulto actual presenta dos claras facetas
d) Teorías del desarrollo adulto no madura- ambas novedosas (Zacarés, 1999):
tivas y sin etapas: muchos de los modelos
de adaptación ante los sucesos no recono- Como disciplina básica y complementaria
cen ninguna especie de punto final de los de áreas más aplicadas, tales como la edu-
cambios, de mejora o crecimiento ni tam- cación de adultos o la psicología clínica.
poco identifican estadios o etapas. La teo- A ellas proporciona descripciones del cre-
ría del curso vital, por ejemplo, se situaría cimiento y declive en distintos procesos psi-
en una posición intermedia, al señalar cier- cológicos, posibles etapas de desarrollo y
tas secuencias predecibles socialmente nor- mecanismos explicativos. En algunos casos,
mativizadas, pero no hablaría nunca de es- se ha caminado tan estrechamente con ellas
tadios propiamente dichos. que han emergido nuevos campos, como la
«psicología clínico-evolutiva» de adultos,
Sin embargo, los esfuerzos de intervención en que suele aplicar consideraciones evoluti-
la vida adulta han sido escasos a través de la his- vas a problemas o procesos clínicos (De-
toria y a menudo han estado dirigidos a la optimi- mick, 1996a)
zación de otras etapas del ciclo vital, a través de Como disciplina aplicada en el terreno de
la intervención en el adulto, como puente entre la intervención preventiva y optimizadora
otros períodos de la vida. frente a las transiciones evolutivas que ex-
Por una parte, con frecuencia, cuando se ha es- perimentan los adultos. Cada vez se conso-
tudiado al adulto y se han diseñado intervencio- lida más la idea de que en la medida en que
nes optimizadoras, la finalidad ha sido optimizar se conoce el proceso de afrontamiento y
su rol paterno o materno, a fin de potenciar el de- resolución exitosa de toda una serie de tran-
sarrollo del niño. Ello es fácilmente comprobable siciones evolutivas o «normativas» (pater-
a partir de una breve revisión de los programas de nidad/maternidad, cambios laborales, cam-
educación de padres, que pretenden mayoritaria- bios familiares, jubilación etc.), es posible
mente promover el desarrollo óptimo en la infan- preparar y/o intervenir sobre los adultos que
cia y la adolescencia a partir de la enseñanza de las experimentan (Serra, 1988; Pérez Blas-
un adecuado desempeño del rol paternal. Por otra co, 1998).
parte, cuando se profundiza en el estudio de la in-
tervención optimizadora en la vida adulta, no es El campo de estudio transiciones evolutivas se
extraño encontrar como base de la optimización nutre desde los años ochenta de una importante lí-
una psicología aplicada del envejecimiento, en la nea aplicada dirigida al diseño de iniciativas y pro-
que se considera la etapa adulta como una etapa gramas de optimización del desarrollo del adulto
de preparación para la vejez satisfactoria (Fozard durante las transiciones (Serra, Dato y Leal, 1988;
y Popkin, 1978), incluyendo intervenciones am- Serra, González y Oller, 1989; Pérez Blasco, 1999).
Concretamente los ámbitos con más tradición en o personal del adulto. En lo relativo al área bioló-
el estudio de las transiciones evolutivas son la fa- gica existen escasos estudios sobre la optimiza-
milia y el trabajo, por lo que la mayor parte de los ción del desarrollo en esta etapa del ciclo vital en
estudios o modelos de intervención en la vida adulta la que tradicionalmente no ha habido demasiada
existentes plantean cómo mejorar el desarrollo preocupación por ayudar al adulto a tender al de-
adulto en el desempeño de dos de sus roles sociales sarrollo del máximo de sus potencialidades. Por
básicos: su rol paterno-materno y su rol laboral. ello, es de especial importancia el creciente inte-
En el ámbito de las transiciones familiares se rés por la promoción de la salud, a partir de pro-
produce una proliferación de programas de inter- gramas que potencien los estilos de vida saluda-
vención diseñados para mejorar los recursos de los bles relacionados con una alimentación sana y
miembros de la familia ante situaciones que im- equilibrada, el ejercicio físico, el consumo mode-
plican cambios significativos y un alto nivel de rado de tabaco y alcohol y sobre todo la reduc-
estrés. Un ejemplo notable lo constituye el Paren- ción y el manejo adecuado del estrés. Por otra
ting Education Supplement for Family and Career parte, también son relativamente recientes y es-
Transitions Resource Guide, elaborado por el De- casas las iniciativas para optimizar el desarrollo
partamento de Educación de la Universidad de personal en la vida adulta, para facilitar el creci-
Ohio (1992), para padres cuyas familias se encuen- miento y la madurez personal, pero en la última
tran viviendo algún tipo de transición familiar o década, desde básicamente la Psicología Huma-
laboral o prevén pasarla de inmediato. Tam- nista, se proponen una serie de estrategias y pro-
bién merece ser destacado el programa de inter- gramas para optimizar el desarrollo humano (Pie-
vención para la transición a la paternidad de Cowan rret, 1990; Cudicio, 1991).
y Cowan (1992, 1997) y los programas para miem- Tal y como hemos visto, la Optimización Evo-
bros de familias divorciadas (Fine, 1980; Stolberg lutiva en la vida adulta es un área dispersa y con
y Garrison, 1985, y Stolberg y cols., 1981). rasgos de «inmadurez» en su investigación. Sin
En el ámbito de las transiciones laborales, las embargo, ya no se puede decir lo mismo de la par-
iniciativas de elaborar programas de intervención te del estudio del desarrollo dedicado a la Optimi-
que faciliten el afrontamiento de los cambios son zación Evolutiva en la vejez y del propio proceso
cada vez más numerosas. En los últimos años se de envejecimiento, pujante terreno investigador,
han desarrollado programas de asesoramiento vo- consolidado académica y profesionalmente.
cacional, como el de Rivas, Rocabert y López
(1998); programas para facilitar la toma de deci-
2.4. La Optimización Evolutiva en la vejez
siones a través del esclarecimiento de valores per-
sonales ante cualquier tipo de transición en la Cuando un período de la vida del individuo
carrera laboral, como el de Brown (1995); y pro- adquiere históricamente cierta relevancia genera
gramas para la búsqueda de empleo, como el de actuaciones sociales dirigidas a la solución de pro-
Goodman y Hoppin (1990) o el de Sagraria (1989), blemas específicos, aparecen iniciativas y actua-
específico para mujeres que desean incorporarse ciones encaminadas al bienestar y a la calidad de
al mundo laboral después de haber ejercido como vida de los individuos inmersos en ese período
amas de casa durante un largo tiempo. Los pro- (Vega, 1990).
gramas de intervención optimizadora reflejan el En la actualidad, las tendencias demográficas
trabajo continuo de numerosos equipos de investi- del desarrollo poblacional apuntan hacia un aumen-
gación esforzados por adecuar los conocimientos to paulatino de la proporción de personas de 65
y los métodos de intervención a los cambios his- años o más en la mayoría de los países del mundo.
tórico-culturales. En palabras de Hauser (1976), vivimos en un mun-
Todavía más difícil es encontrar modelos de do encanecido, en el que además se da un aumen-
optimización del desarrollo biológico, cognitivo to paulatino del grupo mayor de 85 años, los an-
cianos (Neugarten, 1975). Además, los problemas de personas que superan en la actualidad los 65
que afectan a los mayores, según ellos mismos, son años.
graves y numerosos, siendo la incidencia social Una revisión de la literatura sobre el área mues-
cada vez más alta debido a las tendencias demo- tra que la investigación sobre la vejez en sus co-
gráficas y al incremento de la expectativa de vida. mienzos prestó una escasa atención a las posibili-
Los principales problemas son: económicos, mé- dades de una perspectiva aplicada. El interés por
dicos, soledad, rechazo familiar, marginación sola optimización evolutiva con las personas mayo-
cial, falta de residencias, falta de clubes, proble- res es un fenómeno reciente desde el punto de vis-
mas del hogar, edad y otros (Vega, 1990). ta teórico, de la investigación o de la práctica pro-
Los procesos, problemas y situaciones que se fesional. La falta de interés inicial por la aplicación
dan en la realidad social son complejos, puesto que de los conocimientos psicológicos a la mejora de
múltiples variables interconectadas deben ser com- las condiciones de vida durante la vejez ha estado
prendidas. Hasta ahora, a menudo, se ha trabajado relacionada con ciertas actitudes pesimistas hacia
básicamente centrándose en los síntomas o en la la posibilidad de cambio durante esta edad y con
causa de la demanda, sin abordar la globalidad de la tradicional creencia de que las personas en la
las personas mayores, desde las diversas variables vejez sufren un declive biológico irreversible que
implicadas en una determinada situación-problema. impide que puedan beneficiarse de intervención
La mayor parte de las soluciones a estos pro- alguna. Otras razones son que no resulta «renta-
blemas requieren actuaciones institucionales, y en ble» invertir esfuerzos en un grupo que envejece,
las últimas décadas algunas iniciativas han empe- la reticencia del investigador a ser asociado con
zado a desarrollarse para atender a las necesida- sujetos de bajo estatus, la dificultad de admitir la
des específicas, como las dirigidas al apoyo eco- colaboración interdisciplinar que frecuentemente
nómico sobre la base de precios ventajosos para es necesaria y la existencia de dificultades que afec-
viajes, transportes, vacaciones, medicinas, etc., y tan a esta población, como problemas físicos, la
otras dirigidas a la construcción de centros hospi- influencia de la fatiga o las derivadas del propio
talarios, residencias y otros sistemas de apoyo. Sin proceso de evaluación e intervención (Izal y Mon-
embargo, las medidas existentes son insuficientes, torio, 1999).
por lo que es necesario comenzar a sentar las ba- Por ello, en gerontopsicología, la noción de in-
ses donde puedan generarse iniciativas a diferen- tervención optimizadora tiene un reciente desa-
tes niveles, encaminadas a atender las necesida- rrollo (Baltes y Danish, 1980). En sus décadas de
des específicas de las personas de este grupo de formación, la gerontopsicología estuvo muy diri-
edad. Pensamos, de acuerdo con Yanguas, Letu- gida a la identificación descriptiva de la natura-
ria, Leturia y Uriarte (1998), que es fundamental leza del envejecimiento. La mayor parte de los
cambiar la idea de la intervención con la persona investigadores enfocaban su trabajo sobre los as-
mayor haciendo un intento de asociar y engranar pectos normativos del envejecimiento y básicamen-
todas las variables que influyen en un proceso, te se centraban en el declive ontogenético. Hasta
acercándonos a una visión compleja de la realidad 1960, los investigadores en gerontopsicología se
de las intervenciones. dedicaban a «contar y clasificar las arrugas debi-
En este apartado pretendemos mostrar al lector das a la edad» (Kastenbaum, 1968, p. 282). Este
la breve historia de la intervención evolutiva en la foco en la descripción de los déficits producidos
vejez para llegar a comprender el panorama ac- por la edad fue probablemente necesario y un paso
tual de la optimización en este período de la vida, válido para crear el cuerpo de conocimientos en el
que demanda la aplicación de todos los conoci- ámbito de la gerontología. Hasta los años sesenta,
mientos disponibles para solucionar los problemas hubo un creciente interés por las razones del en-
de este grupo de edad, pero además la promoción vejecimiento psicológico y los investigadores se
del desarrollo óptimo de una creciente proporción preguntaban acerca del porqué del mismo, a tra-
vés de trabajos analítico-causales, incluyendo in- mente, la corriente de la psicología del desarrollo
vestigaciones manipulativo-experimentales. Estas del ciclo vital y la gerontología comportamental,
investigaciones estudian las condiciones y los me- es decir, la aplicación del enfoque conductual a
canismos del envejecimiento y su objetivo es la los problemas de la edad avanzada con fines in-
explicación (Baltes y Willis, 1977). El paso de terventivos (Izal y Montorio, 1999). El tipo de
la explicación del envejecimiento a su modifica- intervención desarrollada desde cada una de estas
ción o intervención optimizadora es mucho más tendencias sugiere una interrelación activa entre
pequeño y se encuentra en la «interface» entre in- la teoría del desarrollo y la intervención puesto que
vestigación básica y aplicada. dependiendo de la naturaleza de la teoría se deri-
Tan pronto como se acumuló evidencia de los van distintos modos de diagnóstico, tratamiento y
factores explicativos, una tendencia fue reorgani- evaluación (Overton y Reese, 1973). Los esfuer-
zar estos factores que producen resultados indesea- zos de intervención son planificados como parte
dos, y de este modo nació la intervención. Además, de una teoría explícita de la conducta humana y
con la evidencia de las explicaciones acumuladas, del funcionamiento social (Danish, 1977), y son
la respuesta a la cuestión del porqué del envejeci- básicamente éstas dos lentes a través de las cuales
miento, a la cuestión de la invarianza versus modi- podemos examinar la historia de la Optimización
ficabilidad (plasticidad) del envejecimiento se mo- Evolutiva en la vejez.
difica. De este modo, el estudio explicativo se dirigió
hacia el examen de las condiciones bajo las cuales
Orientación del Ciclo Vital
pueden ocurrir formas alternativas de envejecimien-
to psicológico. Una teoría del desarrollo desde la perspectiva
Desde nuestro punto de vista, la cuestión del del Ciclo Vital puede proveer un conocimiento base
porqué y del cómo de las diversas formas de enve- necesario para la práctica, particularmente si se
jecimiento es un tema indicativo del progreso de realizan esfuerzos de intervención preventiva y
la moderna gerontopsicología, relativo tanto a la optimizadora (Baltes y Danish, 1980; Vega, 1990).
teoría como a la práctica. En relación con la teoría, A partir de la psicología del Ciclo Vital, una nue-
esta cuestión ayuda a distinguir entre condiciones va imagen de los patrones diferenciales y multidi-
necesarias y suficientes, entre lo que es y lo que es mensionales emergió y evidenció los siguientes ras-
posible, y además provee información sobre las gos: el envejecimiento psicológico como proceso
contingencias ecológicas del fenómeno conductual. multidimensional, multilineal y multidireccional;
En relación con la práctica, esta cuestión genera las diferencias interindividuales en el tiempo y en
un nuevo clima intelectual de optimismo, sugiere el nivel de cambios, y la plasticidad intraindivi-
la posibilidad de rediseñar el proceso de envejeci- dual en la naturaleza del envejecimiento (Baltes y
miento y proporcionar a las personas que llevan a Danish, 1980; Rubio y Dosil, 1994).
cabo las intervenciones un conjunto de herramien- La perspectiva del Ciclo Vital sugiere que el
tas emergentes para la optimización evolutiva. envejecimiento es una parte de la actuación de los
La posibilidad de intervención psicológica du- procesos del desarrollo en el ciclo vital; a su vez,
rante la vejez empezó a ser reconocida durante la que es el resultado de complejos antecedentes, im-
década de los setenta, cuando prestigiosos auto- plicando la historia de vida biológica y experiencial
res como Lawton y Baltes abogaron por la inter- de los individuos, y por último, que la interven-
vención psicológica con personas mayores, reivin- ción necesita considerar las condiciones pasadas,
dicando la participación del psicólogo en la presentes y futuras y los contextos en los que el
atención a las necesidades de esta población (Bal- envejecimiento ocurre.
tes, 1973; Lawton, 1970). Un número de consideraciones específicas se
A partir de los años setenta pueden observarse derivan de la orientación del Ciclo Vital. Por ejem-
dos amplias tendencias que se configuran nítida- plo, desde esta perspectiva, el locus de la inter-
vención optimizadora no es necesariamente el en- Las aportaciones de la teoría cognitiva del

vejecimiento y los viejos. Por el contrario, la ma- envejecimiento, según la cual la misma si-
yor parte del trabajo de intervención debe reali- tuación puede ser percibida de diferente
zarse con anterioridad en el ciclo vital. La vida manera por diferentes personas. El com-
adulta, debido a su proximidad temporal al enve- portamiento estará determinado por la per-
jecimiento en la secuencia del ciclo vital, es quizá cepción de la situación más que por las
el período clave cuando la intervención geronto- cualidades objetivas de la situación (Tho-
lógica puede ser más efectiva. Una perspectiva del mae, 1971).
ciclo vital sobre la intervención gerontológica su-
giere que la mayor parte de los recursos de inter- Desde esta perspectiva, diversos trabajos de in-
vención deben ir dirigidos al control de los proce- vestigación intentaban responder a la pregunta: ¿en
sos que anteceden la ocurrencia del envejecimiento qué consiste una vejez con éxito o una vejez ópti-
per se, a través de la reducción de la magnitud y la ma? Estos estudios comenzaron a centrarse en los
intensidad del disfuncionamiento en la vejez. La patrones sociales del envejecimiento y fueron evo-
necesidad de considerar períodos previos al enve- lucionando hacia la identificación de las condicio-
jecimiento en la intervención gerontológica con- nes de vida bajo las cuales envejecer resultaba o
cierne no sólo a la intervención en el nivel indivi- no algo satisfactorio, así como los recursos y ha-
dual, sino también a las intervenciones a nivel bilidades de afrontamiento que influían en el pro-
social. De este modo, podemos examinar la políti- ceso de envejecimiento (Baltes y Baltes, 1990).
ca social para los viejos a través de las políticas
relativas a jóvenes o adultos.
Gerontología comportamental
Desde esta perspectiva, una intervención en esta
etapa no puede ser aislada de los esfuerzos dirigi- Por otra parte, a partir de esta década, básica-
dos a otras cohortes de edad o a otros indicadores mente mediante la aplicación del modelo conduc-
de la estructura social como el sexo, la clase so- tual a los problemas de la vejez, comienza a delimi-
cial o la ocupación. Es importante reconocer que tarse un área de estudio diferenciada, denominada
la intervención gerontológica ocurre en el contex- «gerontología comportamental» (Baltes y Barton,
to de un amplio sistema formado por la vida del 1979). Aunque la investigación fue escasa duran-
individuo y por la macroestructura de la sociedad. te los años setenta, algunos psicólogos informaron
De acuerdo con Lehr (1994), a partir de los años de resultados positivos derivados de intervencio-
setenta, desde una perspectiva del Ciclo Vital, hay nes basadas en tecnología conductual con personas
tres aspectos fundamentales a tener en cuenta en mayores muy deterioradas, residentes en institu-
cualquier intento de Optimización Evolutiva en la ciones. Estas aplicaciones pusieron de manifiesto
vejez: la profunda influencia del entorno físico y social
sobre el comportamiento de los residentes en ins-
Revisar la imagen que tenemos sobre la ve- tituciones, demostrándose, por ejemplo, que mo-
jez, puesto que la disminución de la com- dificaciones ambientales sencillas como cambiar
petencia mental no se da necesariamente con la colocación del mobiliario lograban un signifi-
la edad. Es posible evitar el deterioro men- cativo aumento de las interacciones sociales (Pe-
tal si durante la infancia y la adolescencia terson y cols., 1977). Igualmente se comprobó que
se experimentó un estímulo óptimo del de- era factible mejorar la interacción social mediante
sarrollo mental (Thomae, 1980) y si se die- técnicas operantes (Mueller y Atlas, 1972) o en-
ron oportunidades estimulantes durante la trenamiento en habilidades sociales (Berger y Rose,
madurez. 1977), así como conseguir un incremento de la in-
La individualidad y la multidimensionalidad dependencia para comer y caminar (Baltes y Zer-
de los procesos de envejecimiento. be, 1976). Estas intervenciones conductuales par-
tían de la idea de que la persona puede cambiar su El objetivo último de la gerontología compor-
forma de comportarse si se analiza correctamente tamental es mejorar y prolongar una vida indepen-
el papel del ambiente físico y social en tal com- diente en la vejez. Las áreas en las que se ha de-
portamiento, en especial el papel del medio social mostrado la utilidad de las intervenciones son
en las conductas de dependencia (Baltes y Barton, diversas. En primer lugar, se encuentran las inter-
1977, 1979). venciones enfocadas a una vejez saludable, cuyo
Un análisis de las publicaciones sobre las apli- objetivo es prevenir, demorar o compensar los cam-
caciones del modelo conductual a los problemas de bios físicos, cognitivos, etc., asociados al enveje-
edad avanzada permite conocer cómo han evolu- cimiento normal, es decir, a optimizar el desarrollo
cionado los contenidos de las intervenciones (Izal humano. En segundo lugar, otro grupo de inter-
y Montorio, 1999). Así, en un primer momento, se venciones se dirige a facilitar la adaptación de las
realizan intervenciones con personas mayores resi- personas mayores a enfermedades crónicas y aque-
dentes en instituciones, básicamente empleando téc- llas dirigidas a tratar algunas consecuencias con-
nicas derivadas del condicionamiento operante, para ductuales de las enfermedades. En tercer lugar, se
mejorar aspectos como la interacción social, la par- agrupan las intervenciones dirigidas a los proble-
ticipación en actividades, autocuidado, declive de mas clínicos. Un último grupo está constituido por
habilidades cognitivas y problemas por déficit o las intervenciones dirigidas a la modificación del
excesos conductuales. Posteriormente, se amplía el medio en el que vive la persona para lograr una
rango de las técnicas de intervención empleadas más mejor adaptación persona-ambiente, incluyéndo-
allá del modelo operante, incluyéndose técnicas se en esta área la formación de las personas cuida-
cognitivas, modelado o relajación, así como se ex- doras, como promotoras de cambios positivos para
tienden las intervenciones a población no residente la salud y el bienestar de los ancianos, o el diseño
en instituciones y ceden protagonismo a otras áreas adecuado del entorno físico para promover la in-
de funcionamiento, tales como la prevención de la teracción social. De acuerdo con la delimitación
enfermedad y la promoción de la salud. Se incre- que realizamos del objeto de la Optimización Evo-
menta también la atención prestada a la interven- lutiva, nuestra área de estudio se nutriría de la in-
ción con cuidadores de personas mayores, especial- vestigación de la primera área general y la cuarta
mente los familiares. en las que se ha demostrado la utilidad de las in-
Las respuestas conductuales de la persona de tervenciones conductuales.
edad son una directa consecuencia de la interac- Las ventajas de la aplicación de un modelo con-
ción entre la persona y el ambiente, y solamente ductual a la edad avanzada son: a) estar basada en
pueden ser comprendidas en este contexto. Las un enfoque que, al alejarse de concepciones pato-
modificaciones del ambiente constituyen el tipo logizantes, evita que las personas mayores tengan
de estrategia de optimización más pragmática e de sí mismas la imagen de enfermos mentales por
inmediata desde este modelo. Cada uno de estos el hecho de recibir atención psicológica, se centra
cambios implica una modificación en la escena en el aprendizaje de habilidades de afrontamiento
física y también en la red de interacciones socia- de situaciones difíciles; b) estar limitada en el tiem-
les en las que se mueve el individuo. El ambiente po, por lo que puede implicar una rápida mejora;
ha de estudiarse en el contexto de la interacción c) posibilitar que sus contenidos sean fácilmente
entre el individuo y el ambiente. En la vejez, en plasmados en soporte escrito, lo que facilita la asi-
este contexto de interacción destacan dos elemen- milación, y d) ser altamente estructurada y orien-
tos importantes: por una parte, los procesos sen- tada a objetivos específicos (De Vries, 1996; Zeiss
sorio-perceptivos que se encuentran alterados y y Steffen, 1996). Izal y Montorio (1999) añaden
que pueden compensarse con modificaciones en el que la facilidad de comprensión de sus objetivos
ambiente, y por otra, el estilo personal (Schooler y procedimientos puede facilitar que las interven-
y Rubenstein, 1980). ciones conductuales sean asumidas por el resto de
profesionales, su validez en diversos contextos y La mayoría de los estudios sobre el entrenamiento

su adaptabilidad para ser aplicadas a través de cui- en habilidades cognitivas aparecen a partir de 1973.
dadores, familiares u otros profesionales, y por Los estudios anteriores a esta fecha son pocos y sus
último, su eficacia está suficientemente compro- resultados no son convincentes. Los principales es-
bada para muchos problemas frecuentes entre las tudios son los de Crovitz (1966); Wetherick (1966);
personas mayores. Young (1966); Hoyer, Labouvie y Baltes (1973),
Hemos visto cómo se observa un progreso lento Denney (1974); Looft y Charles (1971); Hornblum
pero continuado de la intervención evolutiva en la y Overton (1976), Christie (1980); Sanders, Sterns,
edad avanzada, desde los comienzos de este ámbi- Smith y Sandres (1975); Labouvie-Vief y Gonda
to de conocimiento en los sesenta, cuando tiene lu- (1976); Plemons, Willis y Baltes (1978), y el de
gar el despertar del entusiasmo por la aplicación del Sterns, Barrett, Alexander, Greenawalt, Gianetta y
modelo conductual a los problemas de los mayo- Panek (1976). De esta revisión de las principales
res. Durante los años setenta, el interés se centra en intervenciones cognitivas se puede concluir que:
la demostración empírica de la eficacia de este
modelo aplicado a esta edad, mientras que la década Con respecto a la cuestión de si el funcio-
de los ochenta supone una etapa de consolidación namiento cognitivo en los ancianos puede
y expansión, así como de integración conceptual. ser mejorado, la respuesta es claramente sí.
Por otra parte, durante los años setenta, nuevas La mayor parte de estos estudios han demos-
informaciones apoyaban las continuas habilidades trado que es posible mejorar el funciona-
para aprender en los adultos y en la tercera edad, miento de una amplia variedad de tareas, de
y la continuidad del crecimiento y la estabilidad tal modo que la reversibilidad de las pérdi-
de muchas dimensiones de la inteligencia. Baltes das cognitivas en la vejez ya no puede vol-
y Schaie (1976) muestran que no es correcto pen- ver a ser puesta en entredicho. La eficacia
sar en un declive universal y general de todas las del entrenamiento cognitivo y el potencial
habilidades. Se empieza a dar una importante con- para los ancianos de beneficiarse del entre-
sideración a las amplias diferencias individuales namiento están especialmente bien docu-
en el cambio, la multidimensionalidad, la multidi- mentados, demostrándose que las ganancias
reccionalidad y el impacto de la biocultura y los perduran a través del tiempo y se generali-
cambios históricos. zan a otras tareas relacionadas.
La educación y el reciclaje cultural y profesio- La confianza en el análisis de la tarea para
nal a lo largo de toda la vida se impone como desarrollar un programa de entrenamiento
modelo de intervención en edad adulta y vejez. cognitivo es un fuerte predictor del éxito del
Sterns y Sanders (1980) revisan los estudios que entrenamiento de algunas tareas.
han examinado los efectos de la formación de las Un rasgo crítico de estos procedimientos de
personas en la vejez. Los resultados de la mayor entrenamiento que requieren entrenamien-
parte de los estudios han ido dirigidos al tema de to por separado de los diferentes componen-
la contribución relativa del decremento biológico tes, parece asegurar que las habilidades más
frente al empobrecimiento ambiental al declive básicas y subordinadas se enseñan antes de
cognitivo en la vejez. Los autores concluyen que progresar a componentes más complejos o
en la actualidad está suficientemente claro que los subordinados.
modelos de decremento biológico que postulan La eficacia comparativa de procedimien-
déficits universales irreversibles no son sostenibles, tos de entrenamiento alternativos está poco
pero, por otra parte, también está claro que los re- explorada. Únicamente el estudio de La-
sultados de las investigaciones sobre la formación bouvie-Vief y Gonda (1976) aporta datos
no han proporcionado una base inequívoca para que sugieren la eficacia diferencial de pro-
disminuir el decremento biológico. cedimientos de entrenamiento alternativos.
La conclusión de estos autores es que el Ejemplos de ello son los esfuerzos de se-
entrenamiento inespecífico es más efecti- gregación en las residencias, la jubilación
vo que el entrenamiento cognitivo directi- obligatoria, así como la negligencia y el
vo y que las condiciones de ansiedad en el abandono de las personas mayores. La edu-
entrenamiento deben ser observadas con cación no está justificada si no produce ga-
precaución. nancias económicas: la educación es para
La duración y la transferencia del funcio- el futuro. Este modo de pensar se refleja en
namiento cognitivo mejorado no deben ser las discusiones sobre el decremento inevi-
consideradas eternas. Las ganancias pueden table de capacidades y la noción de que nada
mantenerse o no, siendo necesario un segui- puede hacerse para mejorar el funcionamien-
miento a largo plazo. to en la vejez; frases del estilo de «¿Qué se
La necesidad de investigaciones continuas puede esperar de alguien de su edad?» son
en las que el funcionamiento cognitivo de indicativas de este nivel de pensamiento.
las personas mayores debe ser investigado. Etapa II: Servicios sociales. Asume como
objetivo el logro del estado de bienestar y
Con la vejez comienza una nueva concepción en describe la educación para adultos y para
la utilización del ocio y del tiempo libre y a partir ancianos como una actividad de tiempo li-
de la década de los ochenta se aboga por una edu- bre. Esta forma de pensamiento está presente
cación continua a lo largo de toda la vida. Una va- en las respuestas sociales que muestran no
riedad de factores ha favorecido el incremento de conocer las necesidades humanas como ob-
adultos mayores participando en los sistemas jeto de intervención externa o de política
de educación formal, entendida como el proceso de pública. Son ejemplos de este modelo de
entrenamiento y desarrollo del conocimiento, habi- servicios sociales las pensiones, así como
lidades y de la mente, especialmente por la escola- los programas para centros de tercera edad,
rización formal, la enseñanza y la formación (Sterns hogares de jubilados, etc. Esta mentalidad
y Sanders, 1980). lleva a trabajar con problemas sociales de-
Nos parece de especial interés la relación que sarrollando servicios que son llevados a cabo
establecen Sterns y Sanders (1980) entre los cua- por un profesional cualificado, mientras que
tro modelos de educación de las personas mayo- el cliente desempeña un rol pasivo. El mo-
res, que representan etapas de desarrollo de nues- delo educativo de esta etapa puede descri-
tra cultura (Moody, 1976), y las concepciones del birse como de entretenimiento o de estar
funcionamiento cognitivo de los adultos viejos, así ocupado. El énfasis está en las actividades
como las propuestas de intervención cognitiva de tiempo libre para las personas mayores
derivadas de cada modelo, que comentamos bre- como consumidores, no como productores.
vemente a continuación. El rol del anciano desde este modelo supo-
ne la pasividad y la segregación. Por otra
Etapa I: Rechazo. Refleja las actitudes ne- parte, se considera que las capacidades in-
gativas acerca de la vejez. La vejez es con- telectuales del anciano son las mismas que
siderada como la representación de la antí- las del joven, pero con un funcionamiento
tesis de los valores predominantes en la vida menos eficaz.
moderna, y además nos recuerda nuestra Etapa III: Participación. Enfatiza que la
condición mortal. Los procesos intrapsíqui- educación puede servir para preparar hacia
cos de represión y negación se manifiestan nuevos roles activos. La meta de este tipo
en las instituciones sociales y en los meca- de pensamiento es posibilitar a las perso-
nismos que nuestra sociedad ha creado para nas mayores vivir en contacto con la socie-
resolver los problemas del envejecimiento. dad y seguir las actividades asociadas con
una vida normal en nuestra sociedad. La Mientras que en la vejez normal se pone el énfasis
participación sugiere que el criterio funda- en la vejez prototípica, ignorando la heterogenei-
mental de una vejez exitosa es una actividad que se da en las personas mayores, el concep-
dad seleccionada y que la pasividad inhe- to de vejez exitosa se centra en conocer cuáles son
rente en el modelo de servicio social es los límites del funcionamiento y las condiciones
inapropiada para la mayoría de la población que permiten un mantenimiento del funcionamiento
adulta. La educación debe dirigirse a ofre- en la edad avanzada. Según Baltes y Baltes (1990),
cer un contexto de apoyo y la oportunidad el éxito de este enfoque reside en que refleja un
de nuevos intereses, no centrados en el des- nuevo modelo más optimista a desarrollar en el
compromiso. Este modelo educativo lleva campo de la gerontología. Sin embargo, no existe
a la integración más que a la segregación. un consenso a la hora de definir los indicadores
Por lo que respecta a las capacidades inte- de la vejez exitosa, considerándose diversos crite-
lectuales, se asume la existencia de la plas- rios para definirla. Así, se ha considerado la vejez
ticidad en la conducta durante la vejez. Este con éxito como una combinación de vitalidad per-
nivel de pensamiento enfatiza que es posi- sonal, resistencia, flexibilidad adaptativa, auto-
ble la prevención y, consecuentemente, con- nomía y control, integridad y buen ajuste de la
sidera que pueden emplearse intervenciones persona al ambiente; otros autores sugieren la in-
para mejorar, compensar o mantener nive- clusión de indicadores de funcionamiento bioló-
les de funcionamiento. Este acercamiento no gico longevidad y salud biológica, funciona-
niega el cambio biológico, pero intenta com- miento psicológico salud mental y aspectos
prender cómo compensarlo o mantener ni- positivos del ser humano eficacia cognitiva,
veles altos de funcionamiento a través de competencia social, satisfacción vital, etc.; otros
una respuesta activa. autores han propuesto únicamente criterios indi-
Etapa IV: Autoactualización. Describe la viduales de una vejez con éxito ausencia de de-
vejez como un período evolutivo de cre- terioro cognitivo, independencia de terceras per-
cimiento psicológico potencial, y el único sonas para el funcionamiento en la vida diaria o la
en el que se hace posible alcanzar el auto- no utilización de servicios (Yanguas, Leturia,
crecimiento y un sentido de plenitud. El Leturia y Uriarte, 1998).
adulto en la vejez puede ser liberado de los Baltes y Baltes (1990) propusieron la utilidad
roles y compromisos demandados por el tra- de concebir la vejez con éxito como un proceso de
bajo y la crianza de los hijos. En cuanto a optimización selectiva con compensación; modelo
la educación, se desarrollan acercamientos que asume que las personas están inmersas en un
educativos que alientan el crecimiento psi- proceso continuo de adaptación a lo largo de la
cológico y permiten a los alumnos de edad vida, mediante tres procesos que actúan entre sí:
aportar experiencia a su estudio. En el ám- la selección, la optimización y la compensación.
bito cognitivo es interesante el análisis de Este modelo presupone que la persona a cualquier
la creatividad en esta etapa de la vida. edad se especializa en distintas áreas de funciona-
miento, capacidades o habilidades, dependiendo de
Estos cuatro modos de pensamiento describen su trayectoria vital, de los intereses, valores, hábi-
formas de enfocar el tema de la educación en la tos, salud y de sus capacidades de reserva; y aun-
edad adulta y la vejez, y a su vez definen cuáles que está presente a lo largo de toda la vida, en la
han de ser las posibles formas de intervención cog- vejez su uso es más activo y frecuente, a causa de
nitiva. las pérdidas que se dan en este grupo de edad. La
A finales de los ochenta, los investigadores en experiencia adquirida a lo largo de la vida facilita
gerontopsicología proponen la sustitución del con- que las personas mayores conozcan cómo actuar,
cepto de vejez normal por el de vejez con éxito. optimizando, seleccionando y utilizando estrate-
gias que compensen posibles déficits o elevadas mos (Abengózar, 1994b; Abengózar y Benaches,
exigencias ambientales. Las aportaciones de este 1994; Abengózar, Cerdá, De Salazar, Lacámara,
modelo de vejez exitosa enfatizan las potenciali- Sesé y Dolz, 1999).
dades del individuo y el protagonismo de éste para El cuidado y atención de los familiares de edad
optimizar su funcionamiento en el desempeño de avanzada ha sido siempre una preocupación de las
la vida (Rubio y Dosil, 1994). familias y de la propia sociedad, aunque en un
Por otra parte, en nuestro país hay que esperar pasado relativamente cercano cuidar a otra perso-
hasta mediados de los ochenta para que se aban- na era una experiencia menos habitual que en la
done el discurso de la marginalidad y se vayan actualidad y, sin duda, restringida a un plazo de
consolidando las posturas que hoy presiden la fi- tiempo más corto (Zarit, 1996). Aunque la mayor
losofía de protección social a las personas mayo- parte de las personas mayores viven con unos
res, en términos de adaptación de la sociedad a las buenos niveles de autonomía y de salud, nuestra
necesidades de este grupo de población y no al sociedad asiste a un aumento sin precedentes de
contrario. Con este cambio surge el desarrollo de los fenómenos de dependencia, es decir, del nú-
un amplio espectro de servicios sociales comuni- mero de personas que necesitan algún tipo de ayuda
tarios, y se van implantando programas cuyo obje- para desenvolverse en su vida diaria. La mayor
tivo básico es buscar la integración y participación parte del cuidado de las personas mayores con ne-
social de las personas mayores (Rubio y Aleixan- cesidad de ayuda la asumen los familiares y otros
dre, 1997; Sancho y Rodríguez, 1999). allegados (72 por 100 del total de personas que
Teniendo en cuenta los cambios demográficos, reciben ayuda) (INSERSO, 1995).
el futuro exigirá más y mejores servicios; sin em- Por otra parte, respecto a la intervención evolu-
bargo, debido a las tendencias demográficas será tiva en centros de atención residencial, éstos se en-
menor la cantidad de dinero disponible para estos tienden en la actualidad como centros polivalentes
servicios. De ahí que determinados autores conside carácter sociosanitario basados en modelos de
deren que los servicios para los ancianos deberían intervención psicosocial (Yanguas y Leturia, 1995).
estar diseñados para ayudarlos a que se queden en Así, se aboga por un modelo de intervención inter-
sus hogares el mayor tiempo posible, siendo el disciplinar en el que se combinan diseños ambien-
fundamento de esta política que las personas ma- tales, intervenciones dirigidas al individuo para la
yores prefieren permanecer en sus propios hoga- mejora de la capacidad funcional y las actividades
res, viven más y son más felices, y además es una de la vida diaria, intervenciones para los problemas
opción más barata. El lema «Envejecer en casa» de deterioro cognitivo, intervención en los familia-
se ha convertido en objetivo común de las políti- res en las áreas psicoeducativa y afectiva, apoyo
cas sociales de atención a las personas mayores social y tiempo libre. La optimización del papel de
de los países desarrollados (OCDE, 1994). Desde los apoyos sociales no oficiales por parte de la
este punto de vista, es decisivo trabajar en capaci- familia, amigos y vecinos ha surgido como una
tar al individuo para que siga siendo independien- prioridad importante de la política social (Rubio y
te, optimizando su desarrollo y estimulando la pro- Aleixandre, 1997).
pia iniciativa y actividad (Lehr, 1994; Castellón, A su vez, con el tiempo y las transformacio-
Rubio y Aleixandre, 1999). nes sociales surgen nuevas necesidades, como la
Hoy en día, se asume la importancia de realizar creciente importancia del cuidado de la salud, es-
intervenciones de carácter global, considerando las pecialmente desde la perspectiva de la prevención
necesidades humanas en sentido comprehensivo y de la enfermedad y la promoción de la salud. En
no fragmentario. Además de desarrollarse progra- esta línea, cada vez son más importantes los pro-
mas y servicios de atención a personas mayores gramas de envejecimiento saludable que tienen
en caso de necesidad de ayuda, también se va in- como objetivo la promoción de la salud, la pre-
cluyendo a la familia como destinataria de los mis- vención de problemas, el desarrollo de habilida-
des saludables y la modificación de hábitos insa- sociales, sanitarios y educativos (Sancho y Rodrí-
nos como la modificación de la conducta tipo A. guez, 1999).
Desde estos programas se considera que la acti- En el momento actual, la Optimización Evolu-
vidad física es uno de los requisitos imprescindi- tiva en la vejez puede considerarse un campo relati-
bles para lograr una vejez gratificante. La inves- vamente bien constituido, como muestra la diver-
tigación médica ha confirmado repetidas veces sidad de problemas tratados, la amplia utilización
que una dosis adecuada de actividad atlética ade- de distintas estrategias y la elaboración concep-
cuada para cada individuo aumenta el bienestar tual de este ámbito de trabajo (Cartensen, 1988;
psicofísico y mejora los resultados fisiológicos Sáez, Rubio y Dosil, 1996). Un último indicador
relevantes en la vejez (Schmidt, 1972). Asimis- de la madurez de esta área es el número de inves-
mo, la actividad física tiene efectos sobre el bien- tigaciones que vienen desarrollándose en los últi-
estar psicológico en relación con determinadas mos tiempos sobre la valoración de los programas
habilidades mentales, con el bienestar subjetivo de intervención evolutiva. También es destacable
y con las capacidades sociales y la autoestima, la apertura hacia nuevas necesidades que van sur-
y también con la capacidad de memoria y apren- giendo con el paso del tiempo y las transforma-
dizaje. ciones sociales, por lo que en la medida en que
Además, numerosos autores señalan la impor- aumentan las necesidades que requieren la actua-
tancia de la actividad mental como requisito para ción del psicólogo en este campo, se amplían las
una vejez satisfactoria. Los estudios longitudina- posibilidades de realizar investigación aplicada con
les han llegado a la conclusión unánime de que una población que cada vez demanda más aten-
las personas mentalmente más activas, los indivi- ción, aumenta en tamaño y gana en diversidad.
duos con un cociente intelectual más alto, una
mayor gama de intereses, una mayor perspectiva
de futuro, y un mayor número de contactos socia- A MODO DE RESUMEN
les llegan a la tercera edad con una sensación más
profunda de bienestar psicofísico. Puesto que la A lo largo de este capítulo hemos realizado una
actividad cognitiva es esencial para el sentimien- aproximación a la Optimización Evolutiva, con el
to de bienestar picofísico, una persona mayor debe objeto de clarificar su identidad desde la perspec-
ocupar su tiempo en tareas mentales; se le debe tiva de su historia. Hemos visto cómo la optimiza-
brindar nueva información y la posibilidad de en- ción tiene un corto pasado, y aunque sus raíces se
frentarse a una actividad mental (Lehr, 1979; Bue- remontan al origen de la Psicología Evolutiva como
no y Vega, 1993; Sáez, 1996). ciencia, ha sido necesario esperar a una serie de
El análisis sistemático de las necesidades hu- acontecimientos científicos, históricos y sociales
manas conlleva que se consideren como objeto de para, a partir de los años sesenta, pasar de la des-
intervención todas ellas. En el caso de las perso- cripción y explicación del desarrollo a encontrar
nas mayores aparece como prioritario atender cues- esfuerzos dirigidos a la optimización del mismo.
tiones como la participación social, el acceso a la Hemos tratado de mostrar cómo, a través del tiem-
cultura, el aprovechamiento de su experiencia en po, la Optimización Evolutiva ha sufrido impor-
beneficio de la sociedad, las relaciones intergene- tantes cambios, tanto en sus objetivos como en los
racionales (Vega y Bueno, 1994; Rubio y Garri- sujetos objeto de estudio, puesto que nuevas con-
do, 1995), la preparación para la muerte (Serra y cepciones acerca del desarrollo humano y mues-
Abengózar, 1991; Abengózar, 1994a), etc. Los tras crecientes de la existencia de plasticidad a lo
últimos años han supuesto, en nuestro país, un largo de toda la vida han permitido la expansión
decisivo impulso en la creación de servicios y pro- de la Optimización Evolutiva a todas las etapas del
gramas de todo tipo: comunitarios, institucionales, ciclo vital.
Principales teorías en el estudio
de la Optimización Evolutiva
3
En este capítulo, para continuar en la compren- 1. LA OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA
sión del avance y el desarrollo científico de la DESDE LOS GRANDES PARADIGMAS
Optimización Evolutiva, así como de la repercu- EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
sión social que determinadas ideas evolutivas han
tenido, abordamos un análisis teórico de la mate- Overton y Reese (1973) aplicaron esta distin-
ria. En él, se considera que una teoría es un con- ción entre modelos y teorías al estudio del desa-
junto de afirmaciones que incluyen leyes genera- rrollo realizando un análisis lógico del estado de
les y principios que sirven de axiomas, otras leyes la teoría en psicología evolutiva inspirado en el
y teorías que son deducibles de los axiomas y de- análisis histórico de Kühn (1962, 1970) de la evo-
finiciones de conceptos. El análisis epistemológi- lución de la ciencia sobre la base de una serie de
co de las diferentes teorías de la Optimización paradigmas, ideales científicos que permiten per-
Evolutiva requiere previamente un análisis de los cibir los hechos en una determinada dirección de
axiomas en los que se fundamenta. Estos axiomas investigación. Desde la óptica de Kühn, la histo-
vienen definidos por niveles superiores llamados ria de la ciencia consiste básicamente en la suplan-
modelos metafísicos o paradigmas. tación de unos paradigmas por otros a partir de
A continuación, presentamos una caracteriza- determinadas revoluciones científicas. El desarro-
ción de la Optimización Evolutiva a través de los llo de una ciencia toma la forma de una sucesión
grandes paradigmas en el estudio del desarrollo que de paradigmas que se suplantan en el curso histó-
constituyen cosmovisiones que defienden concep- rico (Kühn, 1970).
ciones del ser humano y de los procesos del desa- El análisis de Overton mantiene la existencia
rrollo peculiares, al tiempo que proponen pautas dicotómica de dos paradigmas principales: el pa-
diferenciadas de optimización. Analizamos las radigma mecanicista y el paradigma organicista.
implicaciones estructurales de los paradigmas con Desde su punto de vista, todas las teorías evolu-
respecto al cambio que es posible promover en el tivas pueden encuadrarse, bien en un paradigma,
desarrollo. En un segundo apartado, revisamos las bien en otro. Sin embargo, a partir de mediados
principales aportaciones teóricas al estudio de la de los años setenta, cada vez son más los autores
Optimización Evolutiva desde los distintos para- que consideran la utilidad de un tercer paradig-
digmas, describiendo su concepción acerca de la ma denominado contextual dialéctico en nuestra
optimización del desarrollo, y en su caso, los mo- área de estudio (Riegel, 1976, Labouvie-Vief,
delos teóricos existentes. 1973).
Los paradigmas mecanicista, organicista y 1.1. Paradigma mecanicista

contextual dialéctico constituyen cosmovisiones
que parten de diferentes raíces filosóficas, em- Las raíces filosóficas del modelo mecanicista
plean metáforas para representar su concepción se encuentran en el empirismo inglés, cuyos prin-
de los fenómenos de la realidad, defienden con- cipales representantes, los denominados filósofos
cepciones del ser humano y de los procesos de de la experiencia, Locke, Berkeley y Hume, reco-
desarrollo peculiares, y proponen distintos mo- gen entre sus postulados fundamentales la idea, ya
delos de intervención. Presentamos una caracte- expuesta siglos atrás por Aristóteles, de que «no
rización de los paradigmas según Pérez Blasco hay nada en la conciencia que no haya estado antes
(1999). Una síntesis de la misma se presenta en en los sentidos». El ser humano nace con la mente
la tabla 3.1. en blanco y su conocimiento va elaborándose a
TABLA 3.1
Caracterización de los paradigmas (tomado de Pérez Blasco, 1999)
Mecanicista Organicista Contextual-dialéctico
Raíces filosóficas Empirismo inglés: Locke, La monadología de Leibnitz. Heráclito, Hegel y Marx.
Hume, Berkeley.
Metáfora básica La máquina. El ser vivo. El diálogo.
La composición orquestal.
Concepción del ser huma- Organismo reactivo ante fuer- Organismo espontáneamen- Sistema cambiante que for-
no zas externas que sigue las te activo, orientado hacia ma parte de otro sistema
leyes naturales, cuya evolu- una meta que implica ma- más amplio asimismo cam-
ción tiene un carácter indi- duración y superación. biante.
vidual y no está predetermi-
nado.
Concepción del desarrollo Concatenación de aprendi- Proceso de etapas secuencia- Proceso de incesantes cam-
humano zajes, fruto de la interacción das y dirigidas teleológica- bios cuantitativos y cuali-
con el ambiente, que impli- mente en el que se suceden tativos que implican la al-
ca la emergencia de cambios cambios estructurales y cua- ternancia de períodos de
cuantitativos no preestable- litativos. estabilidad e inestabilidad
cidos en la naturaleza hu- en los sistemas biológico,
mana. psicológico, social y físico-
ambiental relacionados se-
gún los principios de la dia-
léctica.
Objetivo de la intervención Promover el adecuado de- Facilitar la actualización de Incrementar los recursos
evolutiva sarrollo de capacidades y las potencialidades del ser que permitan al individuo
características humanas me- humano a lo largo de su de- una adaptación exitosa a
diante la modificación de sarrollo teniendo en cuenta los diversos sistemas en
contingencias ambientales las características de cada los que se desenvuelve y
y el aprendizaje de estrate- etapa. que condicionan su desa-
gias cognitivas. rrollo.
Principales teorías en el estudio de la Optimización Evolutiva / 75
partir de la experiencia sensorial mediante asocia- to está regido por el conjunto de fuerzas que inci-
ciones. Esta concepción de la génesis del conoci- den en él desde afuera, por lo que se niega su acti-
miento se conoce como el principio del realismo vidad intrínseca o propositiva o se reduce a proce-
ingenuo: la mente es una tabula rasa sobre la cual sos dependientes de los estímulos ambientales.
el mundo exterior imprime el conocimiento que Consecuentemente con esta visión del hombre, los
es una mera copia de la realidad. Por tanto, el psicólogos mecanicistas no admiten más variables
mundo existe con independencia del que lo perci- ni conceptos que aquellos que pueden ser defini-
be y es percibido tal como existe: el organismo no dos de forma operativa y analizan todos las mani-
desempeña un papel activo en la elaboración de festaciones y fenómenos comportamentales como
su conocimiento e, inevitablemente, capta el mundo asociaciones de elementos más simples producto
de una forma predeterminada. de relaciones de tipo causal.
Otra característica básica del pensamiento em- Los procesos del desarrollo son, en última ins-
pirista es su rechazo a aceptar cualquier idea o saber tancia, procesos de aprendizaje. Los seres huma-
que no pueda ser constatado por la experiencia nos van cambiando a lo largo del tiempo a partir
observable: los conceptos y pensamientos que no de las experiencias de aprendizaje que tienen su
tienen su origen en su correspondiente sensación origen en los intercambios con su entorno, de modo
no son válidos desde esta perspectiva filosófica. que su desarrollo consiste en una concatenación
Asimismo, se concede una gran relevancia a la ley de aprendizajes derivados de la experiencia. No
causa-efecto para explicar los fenómenos de la existen cambios cualitativos ni discontinuos que
realidad: todo lo que ocurre tiene que tener una estén condicionados por una organización inheren-
causa eficiente, de modo que explicar un fenóme- te a la propia naturaleza humana y que, por tanto,
no del tipo que sea equivale a identificar dicha se manifieste en una secuencia fija y universal de
causa. De acuerdo con los supuestos empiristas, estadios evolutivos. El ser humano manifiesta con-
el verdadero saber sobre el mundo se asienta so- ductas cambiantes a lo largo de su curso vital por-
bre la base del análisis de la experiencia, sobre la que va aprendiendo a dar nuevas respuestas a los
reducción a las partes y leyes más elementales de estímulos ambientales, de tal forma que es posible
los fenómenos observados. llegar a conducir el desarrollo en la dirección que
La concepción del mundo defendida desde el se desee, controlando adecuadamente la estimula-
modelo mecanicista se representa con la metáfo- ción externa. Puesto que el desarrollo depende de
ra de la máquina. El universo se concibe como una las condiciones ambientales, las semejanzas entre
máquina compuesta de muchas partes discretas que las conductas de las personas del mismo grupo de
se mueven, a lo largo del tiempo y en el espacio, edad se interpretan como resultado de haber esta-
de acuerdo con unas leyes y principios muy bási- do expuestas a un proceso similar de estimulación
cos y que cumplen una función determinada. To- a lo largo de su vida.
dos los fenómenos o sucesos que acontecen en esa El paradigma conductista ha hecho una impor-
máquina tienen una causa eficiente e inmediata, tante contribución a la forma en que se define hoy
descartándose la existencia de la causalidad final la psicología evolutiva en la medida en que sus
o propositiva. Cualquier fenómeno complejo pue- defensores fueron los primeros en destacar la po-
de descomponerse en otros más simples, de modo sibilidad y conveniencia de la intervención psi-
que es posible llegar a cuantificarlos y a predecir cológica para lograr un aprendizaje de respuestas
fenómenos futuros una vez que sean conocidas las adaptativas al medio a lo largo de toda la vida. Si
leyes que los gobiernan. el paradigma mecanicista se propone controlar
El ser humano no escapa a los principios que cómo determinado entrenamiento produce un efec-
rigen el resto del mundo. Así, es concebido como to en la conducta de la persona en desarrollo, al
un organismo reactivo ante las fuerzas externas que mismo tiempo que enfatiza la explicación y la pre-
controlan sus sucesivos estados. Su comportamien- dicción, la consecuencia lógica es que, una vez que
esa relación se ha demostrado a través de la expe- pero su fuerza es secundaria a la causa teleológi-
rimentación, el entrenamiento pueda ser utilizado ca. Puesto que los cambios no están determinados
para optimizar el desarrollo. Muchos programas por causas materiales identificables y mensurables,
de estimulación temprana, de intervención en sues imposible hacer predicciones y cuantificacio-
jetos de alto riesgo, mejora del rendimiento cog- nes estrictas del universo.
nitivo en ancianos, etc., se han hecho con proce- Desde este modelo se concibe al ser humano
dimientos derivados del paradigma conductista como un organismo espontáneamente activo que va
(Garate, 1985). evolucionando orientado hacia unas metas a través
de una sucesión de estadios prefijados. Su conduc-
ta no es resultado únicamente de la presión o esti-
1.2. Paradigma organicista
mulación externa, sino más bien se trata de una ac-
Las raíces filosóficas del paradigma organicis- tividad intencional, propositiva, finalista. Es un
ta se hallan en la monadología de Leibnitz. La res- organismo en el que los aspectos más simples de su
puesta que da este filósofo racionalista a la eterna comportamiento adquieren su significado dentro de
cuestión metafísica de cuál es la esencia del ser se estructuras más amplias en las que están inmersos.
recoge en la teoría de las mónadas: partículas de El conocimiento humano no es una mera copia de
energía diferentes entre sí que están en continuo la realidad, ni se acumula de forma pasiva en la
cambio y que, por no ser extensas ni materiales, mente: las personas participan en la construcción
son indivisibles. En su constante evolución, la de su conocimiento a través de su actividad sobre
mónada va pasando por estados cualitativamente el mundo; van elaborando sus representaciones del
distintos que suponen una diferenciación e indivi- mundo a partir de la interacción entre sus estructu-
duación progresiva. Sus cambios no son el efecto ras y las cosas.
de causas eficientes concretas, sino una de sus pro- Puesto que el ser humano es una totalidad or-
piedades inherentes. La monadología defiende una ganizada, los cambios que experimenta a lo largo
concepción del universo monística, no pluralísti- de su desarrollo no se producen de forma aislada
ca, que lleva a la asunción de que no se puede comen sus diferentes dimensiones. Son, más bien, cam-
prender la realidad analizándola y examinando sus bios estructurales, cambios que dan lugar a otras
partes porque su esencia está, precisamente, en su formas de organización, cambios en los que emer-
multiplicidad. La unidad se encuentra en la multi- gen nuevas formas de relación entre sus partes. El
plicidad, igual que el ser está en el llegar a ser, y cambio evolutivo humano es también unidireccio-
la constancia, en el cambio. nal, irreversible y orientado hacia una meta o es-
La metáfora básica o representación fundamentado final de madurez superior hacia la que se tien-
tal del universo es la del organismo viviente: un de de forma espontánea. A lo largo del desarrollo,
sistema vivo, activo y organizado de forma cohe- por tanto, existen diferentes estadios prefijados y
rente, donde el todo que es más que la simple universales que suponen niveles secuenciados de
suma de sus partes aisladas es lo que otorga sig- complejidad, diferenciación e integración. Las di-
nificado y da consistencia a los elementos que lo ferencias entre las estructuras de cada estadio o
forman. El todo está en continuo cambio, en con- nivel son cualitativamente distintas, por lo que el
tinua actividad, en un movimiento permanente de desarrollo es básicamente discontinuo.
diferenciación e individuación a través de estados Desde este modelo se confiere una importancia
cualitativamente distintos y progresivamente su- sustancial a la determinación de las leyes univer-
periores. El devenir de este organismo vivo no está sales del desarrollo, por lo que algunos autores
determinado epigenéticamente, sino teleológica- consideran que su concepción acerca de la inter-
mente: existe una causa formal y propositiva in- vención es rígida e implica fuertes restricciones
herente en su germen. Las causas materiales o efi- sobre la amplitud de la eficacia de la intervención
cientes sólo pueden facilitar o dificultar el cambio, y sobre los posibles efectos negativos (Sáez y De
Vicente, 1996). Sin embargo, que desde este mo- mutuamente incompatibles pero necesaria-
delo se contemplen unas limitaciones respecto a mente simultáneas (si no existe lo negati-
la intervención (básicamente, el condicionamien- vo, no tiene cabida lo positivo).
to de la maduración ligada a la edad cronológica) La ley de la negación de la negación. El
que no aparecen en los otros dos, no es un impedi- cambio es una sucesión de negaciones: lo
mento para que en su seno se abogue y se defien- viejo es reemplazado por lo nuevo (nega-
da la posibilidad y la necesidad de que desde la ción) y lo nuevo será reemplazado por algo
Psicología se intervenga en el desarrollo de las todavía más nuevo (negación de la nega-
personas para facilitar y acelerar el proceso de ción), que sirve para reinstaurar aspectos de
actualización de las diferentes potencialidades lo viejo, pero en un nivel superior del que
humanas. En definitiva, la intervención desde este existía anteriormente.
paradigma tiene como objetivo favorecer el desa-
rrollo pleno de las capacidades del ser humano, Riegel (1981), impulsor decisivo de este mo-
teniendo en cuenta las limitaciones que imponen delo, nos ofrece dos metáforas básicas para re-
las leyes de la maduración. presentar el continuo cambio del mundo y los se-
res vivos: el diálogo y la composición orquestal.
Ambas metáforas dan la idea de un todo organiza-
1.3. Paradigma contextual-dialéctico
do, necesariamente en permanente cambio, que es
Los antecedentes filosóficos más remotos de posible gracias a la interacción entre sus elemen-
este paradigma se encuentran en Heráclito, en cuyo tos. Un diálogo se va configurando de forma
pensamiento se destaca como esencia de todo cuan- coordinada y sincronizada: las intervenciones se
to existe el continuo cambio que procede de la lu- producen alternativamente y están condicionadas
cha y la necesidad. Esta idea constituye el germen por lo que ambos interlocutores han dicho ante-
que siglos más tarde florecería en la obra de He- riormente. Cada emisor va aportando algo nuevo
gel y a través de éste en Marx. El conocido aforis- con cada respuesta, teniendo en cuenta lo expre-
mo de Heráclito «Nada es, todo fluye» sumariza sado hasta ese momento por él mismo y por la otra
el carácter de la filosofía dialéctica, en tanto que persona. Una coordinación y sincronización simi-
destaca la provisionalidad de todo conocimiento, lar ocurre en el caso de una composición orques-
de todo estado, en definitiva, del ser. El devenir, tal, en la que diferentes instrumentos entrelazan
el universo, el ser humano, están en perpetuo mo- su interpretación del tema musical con gran diver-
vimiento, transformándose sin cesar según una re- sidad no todos intervienen al mismo tiempo ni
lación dialéctica que configura todo tipo de reali- dan lugar a los mismos sonidos y, sin embargo,
dad. Se trata de un cambio que, aunque no está actúan de forma coordinada y retienen la sincro-
predeterminado, sigue ciertas leyes que, tal como nización porque predomina la armonía.
expone Vega (1987), incluyen las siguientes: El diálogo y la composición orquestal son ale-
gorías del desarrollo en tanto que sirven para re-
La ley del cambio cuantitativo en cualitati- presentar su esencia: la evolución en el tiempo a
vo. Cuando se intensifican más allá de cier- través de la interacción mutuamente condicionada
tos límites las cualidades intrínsecas de un de sus elementos basada en la coordinación y la
fenómeno, este cambio, en principio cuan- sincronización.
titativo, da lugar a un cambio cualitativo. De acuerdo con sus raíces filosóficas expresa-
Emerge un nuevo fenómeno que está gober- das en la idea básica de Heráclito del «fluir perpe-
nado por un conjunto diferente de reglas. tuo», el ser humano se concibe como en continua
La ley de la unidad y la lucha de opuestos. construcción, en continuo cambio: su naturaleza es
El desarrollo de los fenómenos está provo- esencialmente cambiante. Por ello, la psicología
cado por la existencia de fuerzas opuestas dialéctica se ocupa sobre todo de estudiar «cómo
los individuos y los grupos consiguen superar su brio. Por tanto, equilibrio y desequilibrio están
estado de tranquilidad y equilibrio» (Riegel, 1981, determinados dialécticamente y son la base de la
p. 149) en oposición a los modelos clásicos de la evolución y del progreso social e individual. La
psicología evolutiva, que ante todo se centran en forma concreta en que cada individuo resuelva las
los estados de equilibrio. situaciones críticas y los sucesivos desequilibrios
Cuando se quiere comprender el desarrollo, lo determinará la particular dirección de su trayec-
importante es examinar las condiciones que crean toria vital. De este modo, el desarrollo no está
el desequilibrio y la inestabilidad, porque es des- orientado hacia una única meta universal tal como
de aquí desde donde surge lo nuevo: el estado más sostienen los organicistas, sino que puede seguir
frecuente en el desarrollo humano es el de desequi- múltiples direcciones sujetas a las interacciones
librio. Estudiar el desarrollo humano supone cen- efectuadas por el sujeto en su contexto.
trarse tanto en los cambios individuales y situa- El modelo contextual-dialéctico confiere un
cionales a corto plazo, como en los cambios a largo papel fundamental al contexto histórico-social en
plazo socio-históricos; en la dialéctica interna como su explicación del desarrollo. El desarrollo del in-
en la externa. La dialéctica interna del desarrollo, dividuo sólo se puede comprender si se atiende a
afirma Riegel, las variables sociales y culturales concretas que
están presentes en el momento histórico en que
«... aparece claramente en los conceptos de transcurre la vida de dicho individuo. Existe una
Piaget sobre la asimilación y la acomodación interdependencia absoluta entre los cambios evo-
que desembocan en la adaptación y reorgani- lutivos del sujeto y los cambios históricos de la
zación de la estructura cognoscitiva del hom- sociedad.
bre. Aunque los dos procesos extraen y dan, En este modelo, la intervención se contempla
respectivamente, algo al mundo objetivo, se como un paso fundamental en la investigación psi-
realizan en el interior del organismo» (Riegel, cológica. Conocer los diferentes tipos de influen-
1981, p. 150). cia que determinan el desarrollo y promover la
adecuada adaptación de los individuos a las de-
Por otra parte, la dialéctica externa tiene lugar mandas internas y externas que plantean los dife-
entre el individuo como sistema cambiante y otros rentes contextos en los que se desenvuelven, es un
sistemas asimismo cambiantes con los que se in- objetivo prioritario. La intervención se contempla
terrelaciona. como una tarea en la que hay que tener en cuenta
La discontinuidad y el cambio son constituti- que el desarrollo humano no es un proceso único
vos de la realidad y de los seres vivos; por eso se y universal, sino que, en cada individuo concreto,
suceden irremisible y continuamente a lo largo de su trayectoria vital está condicionada por una cons-
todo el curso vital del individuo. El desarrollo re- telación determinada de factores y por un conjun-
sulta de la sincronización de varias dimensiones: to particular de recursos a su disposición. La la-
biológica-interna, psicológica-individual, socioló- bor de la intervención evolutiva es lograr que
gica-cultural y física-externa, si bien el peso de la dichos recursos sean aprovechados al máximo en
influencia de estos factores no es igual en todo beneficio de un desempeño psicológico saludable.
momento; por ejemplo, los factores biológicos
desempeñan un papel principal en la infancia y la
1.4. Implicaciones de los paradigmas
adolescencia y las variables situacionales y socia-
les durante la vida adulta. Los psicólogos aceptan implícita o explícita-
Cuando se produce algún tipo de desajuste en- mente alguno de los modelos y lo utilizan como
tre alguna de las anteriores dimensiones aparece guía de su trabajo, lo que tiene implicaciones ló-
un desequilibrio que a su vez da lugar a algún tipo gicas que son incompatibles con las de otros mo-
de reorganización y a un nuevo estado de equili- delos. De acuerdo con Bermejo (1994) intentare-
mos caracterizar el cambio evolutivo a la luz de Irreversibilidad: el cambio no es reversible,

los diferentes modelos del desarrollo aceptados por una vez alcanzado B no se retrocede a A.
los profesionales. Naturaleza cualitativo-estructural: el cam-
Desde el modelo mecanicista, el cambio evolu- bio supone el paso de una estructura a otra
tivo se identifica con el cambio conductual, que más compleja y jerárquicamente superior,
procede de una simple variación de respuesta del que integra la anterior.
sujeto frente a un medio igualmente cambiante. Discontinuidad: el cambio es discontinuo
Este modelo pone el acento en: como consecuencia de la naturaleza cuali-
tativa del cambio, de modo que van emer-
Cambio conductual: todo cambio conduc- giendo sucesivas cualidades.
tual es evolutivo, y viceversa, de modo que Unidireccionalidad y existencia de un esta-
cualquier modificación de respuesta supo- do final: el cambio está orientado hacia la
ne un cambio evolutivo. madurez del desarrollo humano, estado final
Elementarismo: la conducta resulta de un a causa de agentes formales o teleológicos.
conjunto de elementos discretos, que po- Universalidad: todos los individuos, inde-
drían combinarse para dar significado al pendientemente de la cultura y origen, pa-
todo, de modo que los efectos producidos san, en condiciones normales, por las mis-
procederían de la combinación de estos ele- mas etapas o cambios evolutivos a lo largo
mentos de un modo aditivo y lineal. del desarrollo.
Relación antecedente-consecuente: el cam-
bio como consecuente resulta del efecto pro- Para este modelo la incidencia del contexto es
ducido por un antecedente inmediato o me- totalmente secundaria, limitándose a acelerar o re-
diatizado que se comportaría como causa trasar estos cambios evolutivos intrínsecamente
eficiente, y no de modo teleológico. determinados por la maduración biológica.
Cambio cuantitativo: en este marco el cam-
bio cuantitativo reúne las condiciones ne- Por último, el modelo contextual-dialéctico in-
cesarias para ser considerado cambio evo- tenta explicar las relaciones entre la plasticidad del
lutivo. desarrollo de los seres humanos y los contextos
Continuidad: el desarrollo es claramente cambiantes en los que se desenvuelven sus vidas.
continuo, pudiendo reducirse a la situación Desde esta perspectiva, el cambio básicamente ha
anterior o predecir la situación siguiente; de ser sistemático, elaborativo y relativamente
todo cambio nuevo viene determinado por duradero.
factores específicamente antecedentes.
Relativismo: el cambio es relativo, y su apa- Sistemático: los cambios deben ser coheren-
rición depende de las condiciones ambientes, no azarosos, vinculados entre sí por
tales, tanto culturales, sociales y económi- medio de un marco espacio-temporal signi-
cas, que rodean al individuo. ficativo y mantener relaciones autoconsis-
tentes e interdependientes con otras partes
Por su parte, el modelo organicista considera del sistema.
que un cambio para ser denominado evolutivo debe Elaborativo: hace referencia al incremento
poseer estas características: en el tamaño, complejidad o diversidad de
la organización, capacidades y relaciones de
Secuencialidad: postula que el cambio no los individuos con su entorno. La direccio-
es anárquico, sino que sigue una secuencia nalidad del desarrollo, tal y como señala
necesaria, de modo que A siempre preceda Reese (1991), no es fija, ya que las varia-
a B, éste a C, y así sucesivamente. ciones no permiten alcanzar una meta con-
creta o un estado final idealizado. El cam- el sentido de combinar conductas. Las conductas
bio evolutivo no es equivalente a progreso. pueden ser vinculadas a cadenas, pero el signifi-
Duradero: los cambios duraderos persisten cado de las combinaciones se encuentra examinan-
durante amplios períodos de tiempo y son do las partes, no buscando ninguna cualidad emer-
irreversibles. gente del todo.
Continuo: el cambio, a diferencia del mo- En contraste, en el modelo cognitivo el todo es
delo organicista, se da de forma continua y un sistema interrelacionado de partes y su signifi-
no a través de etapas. cado se halla no en las partes, sino en las interre-
No teleológico: el cambio no está dirigido laciones. Este modelo implica que la conducta so-
a un fin último universal, sino que se acen- cial puede ser entendida sólo en relación con la
túa el cambio sucesivo que permite una plas- conducta cognitiva. Y para el modelo contextual
ticidad relativa a lo largo del desarrollo. dialéctico, el contexto histórico de la conducta debe
Multidireccional: se rechaza la existencia de ser considerado. El psicólogo debe conocer el pa-
un formato evolutivo universal del cambio, sado, presente y futuro de las condiciones y con-
puesto que son posibles múltiples puntos textos del desarrollo, y como resultado de ello, la
finales del desarrollo. optimización del desarrollo de un período de la vida
puede ocurrir mucho antes en el ciclo vital. En
Esta concepción del cambio que sostiene cada contraste, los psicólogos de la orientación conduc-
uno de los modelos, indudablemente establece el tual se preocupan por las contingencias ambienta-
objetivo, que desde su punto de vista tiene la Op- les actuales que están manteniendo la conducta.
timización Evolutiva, y que tal y como hemos vis- Niegan que el pasado tenga una influencia direc-
to en el apartado anterior difiere enormemente si ta, a menos que las contingencias se mantengan
nos situamos en un modelo mecanicista, organi- efectivas, y niegan que la etiología tenga implica-
cista o contextual-dialéctico. ciones para el tratamiento (Baer y Sherman, 1970).
El paradigma afecta indudablemente la concep- Para finalizar, quisiéramos hacer mención a
ción de qué cambio es el resultado de la interven- que durante la última década se ha cuestionado
ción y también influencia la naturaleza de la inter- la exclusividad de los paradigmas, defendiéndo-
vención. Consistente con el modelo mecanicista, se la existencia de una continuidad entre ellos y
el acercamiento conductual implica el tratamiento observándose una tendencia hacia una convergen-
de conductas específicas a través de manipulacio- cia entre las teorías más recientes. La profundi-
nes ambientales, específicamente el manejo de dad que están logrando algunos planteamientos
contingencias de acontecimientos del contexto. teóricos actuales imposibilita su enmarque en uno
Estas técnicas son efectivas en educación, psico- de los tres paradigmas clásicos. Las concepcio-
terapia y como herramientas en el desarrollo nor- nes del cambio y de la intervención frecuentemen-
mal (Risley y Baer, 1973). Desde este modelo, la te incluyen de forma integrada elementos concep-
variable que causa cambio es tanto la estimulación tuales característicos de varios paradigmas. El
que es totalmente no contingente (en el caso de la énfasis en la necesidad de explicar de forma
extinción) o la estimulación que es contingente en holística el desarrollo considerando simultánea-
la conducta seleccionada (en el caso del refuerzo mente sus aspectos cuantitativos y cualitativos,
o del castigo). El rol de ayuda no es cambiar la reversibles e irreversibles, universales y parti-
conducta, sino ayudar a manejar las contingencias culares, etc., constituye una de las tendencias
entre la conducta y la estimulación (Reese y Over- básicas más acusadas entre los psicólogos evolu-
ton, 1980). Otro rasgo del modelo conductual es tivos. La flexibilización de los límites de los
que es aditivo, no sólo en el sentido de interpretar paradigmas nos permite avanzar hacia una inte-
las intervenciones como adiciones o sustracciones gración teórica en la Psicología Evolutiva (Mar-
de acontecimientos del ambiente, sino también en chesi, Palacios y Carretero, 1983).
Teniendo en cuenta que los modelos no pue- dad de aprendizaje de la persona. Basan su origen
den valorarse con criterios de veracidad sino de en el descubrimiento pauloviano de que los reflejos
utilidad, consideramos que continúan siendo he- condicionados son adquiridos mediante la estruc-
rramientas útiles para ordenar las teorías si no son turación y asociación de los estímulos que preceden
considerados categorías excluyentes y opuestas a una determinada respuesta, que pasa a depen-
sino como puntos de un continuo. Partiendo de esta der de cualquier otro estímulo asociado pero que
consideración, en el punto siguiente se presentan previamente no poseía la capacidad de elicitarla.
las principales aportaciones teóricas al área de la A partir de la teorización y explicación del condi-
Optimización Evolutiva agrupadas en función de cionamiento clásico, la teoría del aprendizaje en-
la cercanía de sus presupuestos a los tres paradig- tra en una situación de optimismo radical no sólo
mas básicos, presentando, para finalizar, un resu- respecto a la capacidad de aprendizaje de la per-
men de la Teoría Holística Evolutiva Orientada a sona humana, sino también respecto al automatis-
los Sistemas como ejemplo de la tendencia hacia mo con el que este aprendizaje se puede conseguir.
la convergencia interparadigmática. Las investigaciones sobre el condicionamiento
operante de B. F. Skinner estudiando el efecto del
refuerzo sobre las respuestas que le preceden y
2. PRINCIPALES PERSPECTIVAS analizando cómo dichas respuestas dependen de
TEÓRICAS EN EL ESTUDIO las características del estímulo posterior a las mis-
DE LA OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA mas, aportan continuidad a la obra de Paulov y
hacen que la tendencia conductista invada todo el
Sin pretender hacer un resumen exhaustivo de campo psicológico, intentando reducir al análisis
las teorías evolutivas, nos centramos en la descrip- de la relación entre estímulo y respuesta la com-
ción de aquellas teorías que más impacto han teni- plejidad de la conducta humana.
do en la Psicología del Desarrollo, y de las cuales La teoría conductista, pese a su reduccionismo,
se han podido deducir aspectos de intervención fun- puesto que en su época radical no acepta como
damentales para la Optimización Evolutiva. Se pre- objeto de estudio aquello que no pueda ser cuanti-
sentan las principales aportaciones teóricas al estu- ficable en parámetros físicos, aporta a la psicolo-
dio de la Optimización Evolutiva desde los distintos gía su creencia en la capacidad de aprendizaje de
paradigmas: las teorías mecanicistas, las teorías or- la persona, así como una cierta rigurosidad meto-
ganicistas y las teorías contextual-dialécticas. dológica.
De las teorías conductistas se derivan determi-
nadas técnicas de intervención basadas en los prin-
2.1. Teorías mecanicistas
cipios de aprendizaje de una eficacia controlable
Entre las teorías mecanicistas merecen una es- empíricamente. Estas técnicas se difunden con gran
pecial mención por su aportación a la Optimiza- amplitud, tanto en el campo clínico como en el cam-
ción Evolutiva: las teorías conductistas y neocon- po escolar, pero debido a la base teórica reduccio-
ductistas, la teoría del aprendizaje social y las nista en que se fundan y al atomismo mecanicista
teorías cognitivas. del que adolecen, no pasan de ser una mera aplica-
ción aislada para un problema igualmente aislado.
Desde el momento en que los teóricos del apren-
2.1.1. Teorías conductistas
dizaje han puesto el acento en el poder del am-
y neoconductistas
biente para producir el cambio del sujeto, se ha
Las teorías conductistas y neoconductistas ofre- podido contrapesar el énfasis puesto por los de-
cen una visión del desarrollo en donde la causa fensores del cambio humano debido exclusivamen-
fundamental del cambio se localiza en la interac- te a la maduración biológica, quienes reducen la
ción con el ambiente y la correspondiente capaci- posibilidad de influir en el curso del desarrollo.
Sin embargo, los teóricos del aprendizaje, ante la tivo-educativa a partir de tres aportaciones bási-
insistencia de la influencia ambiental, llegan a cas. La primera en cuanto que le ha ofrecido un
desdibujar las diferencias entre aprendizaje y de- amplio fundamento de conocimiento científico res-
sarrollo, considerando el desarrollo como la acu- pecto a las clases de factores que influyen en la
mulación de modificaciones de conducta que se conducta de los alumnos, a partir del cual se ha
han ido aprendiendo. Se niegan las diferencias estructurado un cuerpo de investigación que lleva
cualitativas entre sujetos, atribuyendo las diferen- al estudio de intervenciones comportamentales.
cias interindividuales a meras diferencias en la La segunda aportación se produce a través del
complejidad y número de experiencias que cada movimiento de análisis conductual a partir de los
persona ha tenido, sin que cuenten en absoluto los años sesenta, con el desarrollo de gran cantidad
efectos de su variación genética. de investigación en ambientes escolares. Este tra-
El conductismo se centra en el reconocimiento bajo ha establecido principios y procedimientos de
de que la conducta de los individuos varía en fun- forma que la investigación se desarrolle en el am-
ción de las situaciones contextuales en las que se biente escolar, para resolver los problemas allí
encuentre, por lo que su interés se dirige hacia la donde se originan. Se han propuesto múltiples di-
búsqueda de aquellas estrategias que definen las seños y procedimientos para observar la conducta
variables ambientales que tengan relación con la en contextos naturales haciendo posible la aplica-
conducta. De esta forma, se pueden definir las cau- ción de la psicología en el ambiente escolar, se ha
sas del problema detectado, así como estructurar validado gran cantidad de programas de interven-
la correspondiente intervención abordando direc- ción y se ha demostrado la importancia de esta-
tamente las causas del mismo. blecer la validez social de las intervenciones en el
Esta teoría contribuye de manera decisiva, des- ambiente natural (Kazdin, 1988).
de el punto de vista diagnóstico, a la aparición de La tercera gran aportación ha consistido en el
los nuevos tests psicométricos y normativos, y más establecimiento del análisis funcional como para-
referidos al problema específico planteado y a la digma subyacente en la investigación sobre la in-
manera de solucionarlo. Se trata de los tests refe- tervención escolar, ofreciendo una manera útil de
ridos al criterio de los que proceden las actuales pensar respecto a las intervenciones. Mediante esta
adaptaciones curriculares. Las nuevas intervencio- técnica, el psicólogo controla de manera científi-
nes se basan fundamentalmente en el control de ca sus propias hipótesis acerca de las condiciones
los antecedentes conductuales problemáticos, en de las que dependen las conductas en ambientes
la reducción de los mismos, o su mejora mediante educativos.
las contingencias. La aportación práctica del conductismo ha sido
En cuanto a su aportación en el ámbito de la sin duda importante, tanto desde el punto de vista
Optimización Evolutiva, las teorías conductistas clínico como educativo. Quizá la mayor dificultad
ofrecen una importante contribución al ofrecer la haya estado en que, tanto desde los modelos pau-
base para el desarrollo e implementación de pro- lovianos como desde los skinnerianos, se continua-
gramas de intervención, con el fin de conseguir ra rechazando la utilización de la introspección para
los resultados educativos deseados. Programas de el análisis de los procesos simbólicos actuantes so-
intervención que en algunos casos han sido imple- bre la conducta (Mahoney, 1990).
mentados por psicólogos escolares, en otros por
padres o profesores orientados por profesionales
2.1.2. Teoría del aprendizaje social
y en ocasiones por los mismos niños, con el fin de
conseguir el cambio en su propia conducta, en la La teoría del aprendizaje social, como continua-
de algún compañero, o incluso en la del profesor. dora de la línea teórica de la psicología del apren-
Según Bergan (1990), la teoría conductista ha dizaje y de su base conductista, es una de las que
influenciado positivamente la intervención evolu- menos atención presta a los aspectos evolutivos,
dado que en el fondo está latente todavía su ori- mediante los estudios de Bandura en ambientes
gen asociacionista entre estímulo y respuesta. La escolares (Bandura, 1969). Los trabajos posterio-
aportación original de Bandura consiste en la cons- res pudieron demostrar cómo los alumnos pueden
tatación de que el niño aprende nuevas conductas dominar ciertas reglas como resultado de la ob-
mediante la imitación, y su investigación se cen- servación de la conducta de modelos, de forma que
tra en cómo mantener los procesos de aprendizaje lo que se aprende mediante procesos de imitación
mediante imitación, por medio del refuerzo. Por no es mera mímica, sino complejas reglas cogniti-
otra parte, los mecanismos de autorregulación que vas implicadas en la adquisición del lenguaje, do-
desarrolla el niño no tienen por qué basarse en el minio de conceptos, etc.
refuerzo, a pesar de que éste siga siendo útil. El Esta teoría ha supuesto un paso importante res-
niño observa las conductas que se dan a su alrede- pecto al estancamiento a que había llegado la re-
dor y usa la información que recoge para deducir duccionista metodología conductista. No renun-
sus propias reglas, evaluar su ejecución y desarro- ciando a los efectos del refuerzo, ha evolucionado
llar su propio estándar de conducta, con el fin de hacia procesos de refuerzo directo y vicarios, pro-
conseguir sus objetivos. cesos de socialización y procesamiento de infor-
A partir de este momento el acento se pone en mación. Sin embargo, no desarrolla suficientemen-
los procesos cognitivos, diferenciando en todo el te la relación entre desarrollo cognitivo y procesos
proceso la fase de autoobservación, autoevaluación de imitación, por lo que carece de suficiente pers-
y autorrefuerzo. Especialmente al comprobar la efec- pectiva evolutiva (Clemente, 1993). Como la teo-
tividad de los programas que utilizaban los operan- ría conductista, vuelve a insistir en las posibilida-
tes encubiertos y los procesos de autocontrol cog- des de intervención, pero acentuando un aspecto
nitivo, la perspectiva cognitivista fue asumiendo fundamental del cambio como puede ser la imita-
renovada importancia en ambientes sociales, clíni- ción y sin dar un carácter más global y evolutivo.
cos o educativos. Con esta perspectiva se deja de Su principal aportación es haber comprendido la
ver al individuo como alguien que responde activa- necesidad de romper con el reduccionismo con-
mente ante el mundo que percibe, con lo cual se crea ductista que no acepta ningún otro tipo de varia-
una dinámica de interacción recíproca entre la con- bles que no sean de constatación inmediata exte-
ducta, los procesos cognitivos que incluyen creen- rior. Kendall y Hollon (1979) o Meyers y Craighead
cias, normas, expectativas, etc., y el mismo medio. (1984a) han realizado una completa revisión de las
El modelo de interacción recíproca desarrolla- intervenciones conductuales cognitivas en las que
do por Bandura considera que, en su interacción se utiliza la autoinstrucción en el trabajo con niños.
con el medio, el niño desarrolla cuatro componen- A partir de este modelo las nuevas técnicas de
tes: los procesos de atención, retención, produc- intervención han evolucionado hacia el control
ción y motivación. La habilidad creciente del niño cognitivo de los procesos mentales del sujeto, en-
para usar símbolos visuales mejora su capacidad tre las cuales podemos incluir las técnicas basadas
de aprendizaje observacional, de forma que gran en el aprendizaje observacional, las de los proce-
parte de su desarrollo social tiene lugar a partir de sos de autocontrol, o todas las relativas a las va-
la acumulación e integración de episodios de apren- riables encubiertalistas en donde se aplican a las
dizaje observacional. En episodios de carácter so- variables cognitivas los procesos de aprendizaje
cial es donde más prolijamente se ha aplicado la clásicos (Clemente, 1985).
teoría de Bandura, en concreto en las áreas de de-
sarrollo de la agresión, desarrollo social y espe-
2.1.3. Teorías cognitivas
cialmente en la de juicios morales y estándares de
conducta de autorregulación. La revolución cognitiva ha traído consigo múl-
La teoría del aprendizaje social ha favorecido tiples aplicaciones de gran utilidad que han sido
la investigación sobre los efectos del modelado desarrolladas a partir de la teoría vigente y en la
línea de la aplicación clínica. De acuerdo con la carácter tanto cuantitativo como cualitativo, está
nueva teoría, se va consolidando un tipo de inter- condicionado por la influencia de factores genéti-
vención cognitiva. A finales de la década de los cos y ambientales, y tiende a constituir un sistema
años cincuenta empiezan a verse frutos del nuevo incrementalmente eficiente para controlar lo me-
cambio que se está produciendo; así, la teoría de jor posible el flujo de la información.
la disonancia cognitiva de Festinger de 1957 da La existencia de diferencias individuales en la
paso a una serie de teorías cognitivas, como la teo- capacidad de procesamiento de la información ha
ría de la atribución de Kelly, Jones, Davis y Rotter tratado de ser explicada desde dos perspectivas:
de 1965, que explica ciertos mecanismos conduc- la basada en las diferencias de inteligencia y la cog-
tuales, rompiendo la linealidad estímulo-respuesta. nitivo-evolutiva. La perspectiva basada en la inte-
Poco a poco van apareciendo tratados de inter- ligencia parte de ciertos intentos para conjugar
vención terapéutica que justifican teóricamente la la psicología experimental cognitiva con la psi-
intervención cognitiva, al tiempo que aportan las cometría (Cronbach, 1975). A modo de ejemplo,
técnicas de intervención consiguiente, como el Hunt (1978) identifica diversos grupos de sujetos
«Social Learning and Personality Development», sobre la base de medidas psicométricas e intenta
de A. Bandura y R. Walters en 1963, o «Princi- determinar si estos grupos difieren también en
pios de modificación de conducta», también de la ejecución de tareas de procesamiento de infor-
Bandura, en 1969, o «Cognitive Behavior Modifi- mación.
cation», de D. Meichennbaum, en 1977, entre otros. La perspectiva basada en el desarrollo cogniti-
En la teoría del procesamiento de la informa- vo ha sido defendida por Case (1984, 1985) y por
ción los investigadores toman el ordenador como Sternberg (1984a, 1984b) y se centra en las dife-
modelo, con el fin de estudiar cómo trabajan los rencias en la memoria de trabajo basadas en la
sistemas humanos de manipulación de datos de observación de que la capacidad de la memoria de
capacidad limitada. El ordenador se convierte en trabajo de los niños va aumentando con la edad.
una herramienta heurística metafórica para simu- Ambos autores dirigen sus investigaciones a ela-
lar y comprobar los puntos de vista referentes a la borar y determinar la eficiencia de programas de
naturaleza y funcionamiento del pensamiento hu- mejora del proceso de información. La perspecti-
mano. Los investigadores en procesamiento de la va de Case y de Sternberg nos sitúa en una posi-
información comienzan normalmente por efectuar ción de intervención más positiva que la mera des-
un análisis de la tarea para formular, sucesivamen- cripción psicométrica propugnada por los autores
te, el modelo computacional de cómo resuelve el de la línea de Cronbach.
niño o el adulto un problema, de cómo almacena Hemos pretendido distinguir entre los dos mo-
la información o cómo comprueba la eficacia de delos cognitivos: intervención psicoterapéutica
determinado proceso de pensamiento. cognitiva y procesamiento de la información, por-
Dada la limitada capacidad humana para pro- que desde el primero se ha podido seguir una lí-
cesar mucha información en poco tiempo o de nea más directamente intervencionista, mientras
manera simultánea, gran parte de nuestro aprendi- que el segundo ha tenido una proyección teórica,
zaje se dirige a conseguir una mayor eficacia ante de creación de modelos explicativos de los proce-
tales limitaciones, adquiriendo un control más efi- sos cognitivos, pero cuya aplicación ha tenido que
ciente de los procesos cognitivos; de ahí que la ser más mediatizada a través de la investigación
investigación sobre memoria sea una de las áreas básica realizada mediante los mismos. Todo ello
más estudiadas desde esta perspectiva. sin menoscabo de las aplicaciones subsiguientes a
Desde el punto de vista de los teóricos del pro- áreas de aprendizaje cognitivo y emocional, pero
cesamiento de la información las personas son cuya inmediatez ha sido menor.
consideradas como sistemas activos, organizados Se han abordado los procesos internos de sen-
y automodificables, y su desarrollo, que tiene un sación, aprendizaje, recuerdo, elección y acción,
con excelentes aplicaciones de cómo se desarrolla dad interna del sujeto, aunque difieren en cuanto
y se modifica el conocimiento humano. Por ello, a la forma en la que caracterizan la organización
de las teorías cognitivas se han podido deducir las mental. Las teorías constructivistas, la teoría psi-
influencias que afectan a los procesos de aprendi- cosocial de E. Erikson, la psicopatología evoluti-
zaje en cuanto a la mejora de su atención, de su va, la teoría cognitiva-evolutiva de L. Kohlberg y
recuerdo, de su olvido, de su capacidad de trans- la teoría transaccional del desarrollo realizan im-
ferencia, de adaptarse y de implicarse en los retos portantes aportaciones al estudio de la Optimiza-
de la vida. Quizá uno de los campos en los que se ción Evolutiva que revisaremos en este apartado.
trabaja más activamente en la actualidad es la cog-
nición social o la psicología del conocimiento so-
2.2.1. Teorías constructivistas
cial (Linaza, 1992).
Las teorías cognitivas han conducido a la ca- Bajo el término de constructivismo encuadramos
racterización de una serie de factores que influ- una serie de teorías psicológicas acerca del funcio-
yen en las tendencias evolutivas que deben incor- namiento mental que acentúan la capacidad activa
porarse al corpus de la intervención optimizadora de la mente para construir y dominar sus propios
(Miranda, Jarque y Amado, 1999): el incremento contextos. En ellas podemos incluir, según Clemente
en el conocimiento de dominio específico, la am- (1993) y Miranda, Jarque y Amado (1999): la teo-
pliación de la capacidad de procesamiento de in- ría de Piaget e Inhelder (1969), el trabajo de Bruner
formación a través de la enseñanza de estrategias (1986), tanto en su propia obra como en la recupe-
de solución de problemas y el aumento del cono- ración del pensamiento de Vygotsky (1962); el tra-
cimiento metacognitivo como importante mecanis- bajo de Mahoney (1988a, 1988b, 1989), y el de
mo de desarrollo, ya que planifica, controla y eva- otros, como Maturana y Varela (1979).
lúa la ejecución. Los programas interactivos de Desde el punto de vista teórico del constructi-
ordenador constituyen un medio excelente para vismo se destaca la naturaleza humana como activa
reforzar actividades en las que los sujetos cons- y proactiva, en cuanto se refiere a la percepción,
truyen la comprensión de conceptos al manipular conocimiento o aprendizaje. Por otra parte, se re-
y observar simulaciones. conoce la primacía estructural y funcional de los
El panorama psicológico que durante décadas procesos abstractos sobre los concretos en todas las
dominó el conductismo se ha revestido en las dos experiencias referidas a sensaciones, percepciones
últimas décadas de teorías cognitivas. Este enfo- o conocimiento. Se considera a la memoria, al co-
que resalta la importancia de las estructuras del nocimiento y al aprendizaje como fenómenos que
sujeto a la hora de procesar la información; sin reflejan los intentos del cuerpo por salir adelante,
embargo, consideramos con Clemente (1993) que así como del cerebro por organizar y reconocer sus
la analogía del procesamiento de la información propios modelos de acción y de experiencia. Estos
por parte de los humanos con el modo como la modelos están relacionados con el cambio o con los
procesan los ordenadores enmascara alguna de las compromisos momentáneos mediados por los pro-
características más interesantes del proceso y que pios contextos en los que se desarrollan las perso-
se derivan del hecho mismo de que seamos orga- nas. La persona se erige como constructora de las
nismos vivos altamente especializados. realidades personales a las que responde; más que
como un receptáculo pasivo de experiencia senso-
rial, o una estación mecánica de procesamiento de
2.2. Teorías organicistas
la información, el organismo se constituye como un
Desde el paradigma organicista, diferentes teo- ser activo.
rías reconocen la existencia de reorganizaciones La teoría de los estadios cognitivos de J. Piaget
internas del conocimiento y la producción de cam- es, sin duda, dentro de la perspectiva constructivis-
bios cualitativos que son generados por la activi- ta, la que mayor influencia ha tenido. El constructi-
vismo piagetiano atribuye a los niños un amplio rol con los demás en tanto en cuanto son más expertos;
como constructores activos de su propio desarrollo de ahí que la instrucción se convierta en el corazón
por encima de las influencias de aprendizaje am- del aprendizaje y de toda intervención. Esta inter-
biental o de maduración biológica. El conocimien- vención se hará de manera efectiva cuando se pro-
to no es una copia de la realidad, sino que proviene grame sobre aspectos alcanzables por el propio su-
de modificar y transformar el mundo. El niño cons- jeto, es decir, cuando se conecte la intervención con
truye sus propios niveles de conocimiento cada vez las posibilidades de desarrollo del sujeto, cuando
más complejos a partir de los elementos ofrecidos se centre sobre la «zona de desarrollo próximo»,
por su propia maduración y por las circunstancias con lo cual se conecta la intervención con las posi-
ambientales. Piaget se centró en el análisis de los bilidades de desarrollo del sujeto.
estadios invariantes que describen los cambios que Las ideas de Vygotsky han sido desarrolladas
se producen en el niño a medida que va adquirien- y aplicadas en ambientes educativos por J. Bru-
do el conocimiento del mundo. ner. Para este autor, los distintos tipos de pensa-
El aspecto distintivo de la intervención construc- miento dependen en buena parte del lenguaje, sin
tivista consiste en establecer un ambiente en el que el cual difícilmente el niño puede alcanzar su ca-
todos los fenómenos cognitivos, sea la percepción, pacidad de pensar abstractamente y desarrollar su
la memoria o la solución de problemas, puedan de- propio pensamiento. La intervención, para J. Bru-
sarrollarse dentro del proceso activo y proactivo en ner, debe adaptarse a los diversos niveles cada vez
el que se encuentran dirigidos por la propia con- más complejos de desarrollo intelectual del niño,
ciencia. El organismo es participante activo a la hora y en este sentido propugna una mayor interven-
de definir su propia experiencia, por lo que no se ción en el desarrollo que la defendida por Piaget.
trata de implicarlo en programas en los que se le El concepto de «currículum en espiral» implica que
asigna una mera función pasiva ante el ambiente hasta los niños pequeños pueden alcanzar ciertas
que le rodea, sino de darle completa participación ideas de forma intuitiva, para volver más adelante
en la creación de su propia experiencia o en el de- sobre ellas con un mayor grado de profundización;
sarrollo de sus propios procesos de cambio. de ahí que la misma intervención escolar debería
Desde el punto de vista de la epistemología hacerse alrededor de los temas importantes y de
genética piagetiana, en donde se analiza y descri- los valores de la sociedad que progresivamente
be esta interacción múltiple del niño con el me- serán comprendidos y asimilados por los alumnos.
dio, se resalta cómo la intervención tendente al La participación del adulto en toda intervención
desarrollo evolutivo no debe desconocer la impor- tendente al desarrollo o aprendizaje queda refleja-
tancia de la interacción social implicada en los da en la metáfora del andamiaje, como estructura
procesos de aprendizaje, pues el niño llega a ser construida por el adulto, de forma que pueda ayu-
capaz de salir de su punto de vista egocéntrico, dar al niño a progresar, para lo cual no sólo tiene
precisamente en interacción con los compañeros, que tener en cuenta el nivel y posibilidades del
en la cooperación que desemboca en discusiones niño, sino lo lejos que el niño pueda progresar con
e intercambio de argumentos. su ayuda, en conexión teórica con lo que Vygots-
La intervención propugnada por Vygotsky ha ky denomina la «zona de desarrollo próximo».
puesto mayor énfasis en la influencia del contexto Según Wood, Bruner y Roo (1976), toda inter-
cultural. Para este autor, el desarrollo cognitivo es vención basada en un andamiaje eficaz debe in-
el resultado de las interacciones sociales entre el cluir los siguientes aspectos distintivos:
crecimiento del niño y los otros miembros de la
comunidad en donde se desarrolla, en especial cuan- 1. Reclutamiento. La primera tarea es la de
do el niño va adquiriendo las herramientas del pen- conseguir el interés del sujeto y animarlo a
samiento y del aprendizaje. El niño incrementa la que se implique en los requerimientos de
cantidad y calidad de su experiencia en interacción la tarea.
2. Reducción de grados de libertad. Es im- favorezcan la resolución adecuada de las tareas

portante simplificar la tarea para reducir el evolutivas en cada etapa del ciclo vital.
número de actos necesarios para llegar a la En su teoría, E. Erikson describe el desarrollo
solución, y que el sujeto sea capaz de ver psicosocial como una progresión de ocho etapas
si ha conseguido adaptarse a las tareas re- que abarcan todo el ciclo vital, cada una de las
queridas o no. cuales gira en torno a una tarea psicoevolutiva
3. Mantenimiento de la atención. Se debe man- determinada o crisis y está relacionada con la edad.
tener la motivación del sujeto. Inicialmen- La persona, a lo largo de su vida, va atravesando
te, el sujeto será animado, pero cada vez la las diferentes etapas y enfrentándose a las deman-
solución del problema debe hacerse más in- das que le son propias, obteniendo un resultado
teresante por sí misma. más o menos satisfactorio que condicionará sus re-
4. Marcaje de los puntos críticos. Se debe cursos para afrontar las siguientes. Las tareas son
poner de relieve lo más importante de la descritas como unos dilemas que hacen referencia
tarea; esto aporta información acerca de las a los polos negativos (inadecuada resolución) y po-
discrepancias entre lo que el niño ha pro- sitivos (adecuada resolución). La solución exitosa
ducido y lo que reconocería como una co- de cada una de las tareas del desarrollo necesita
rrecta producción. un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negati-
5. Demostración. Las soluciones de modela- vo correspondiente. Aunque la cualidad positiva
do de la tarea implican terminar la tarea o debería predominar, también se necesita cierto gra-
la explicación de una solución parcial dada do de la negativa. Por ejemplo, la primera crisis
por el alumno. El objetivo es que el niño de la infancia es la de la confianza contra la des-
imite la solución de la mejor forma posible. confianza. La persona necesita confiar en el mun-
do y en quienes lo habitan, pero también necesita
Estas teorías sobre el desarrollo se basan en que aprender a desconfiar para que pueda protegerse
la interacción con adultos o con compañeros más del peligro por sí misma. El resultado exitoso de
capaces extiende el nivel del conocimiento, sien- cada crisis incluye el desarrollo de una virtud en
do el aprendizaje el que verdaderamente crea el particular. La primera crisis da como resultado la
área de desarrollo potencial. La zona de desarro- virtud de la esperanza.
llo próximo es un espacio psicológico compartido El desarrollo es, así concebido, un proceso en
donde el mediador puede interactuar con el sujeto el que las experiencias tempranas van actuando
para favorecer su desarrollo, a través de la media- como lastres o recursos para las siguientes. Aun-
ción (Miranda, Jarque y Amado, 1999). que todas las tareas están en cierta medida presen-
tes en todo el curso de la vida, su relevancia es
mayor en ciertos momentos críticos. En su obra
2.2.2. Teoría psicosocial de Erikson
Infancia y sociedad (1950), Erikson describe el
La aportación de Erik Erikson al estudio de la desarrollo del ser humano en torno a las diferen-
optimización evolutiva es de suma importancia, tes crisis evolutivas que se producen con la edad:
puesto que proporciona un marco teórico funda-
mental para comprender los momentos críticos del 1. Confianza frente a desconfianza. A partir
desarrollo que están en conexión con tareas evo- de la atención que reciben los niños duran-
lutivas específicas o que surgen como consecuente los primeros meses de vida, llegan a co-
cia de la inadecuada resolución de tareas anterio- nocer la confiabilidad básica del ambien-
res. Conocer las etapas normativas y los dilemas te. Si sus necesidades quedan satisfechas,
que surgen en cada una de ellas permite a los psi- si reciben atención y afecto y si los tratan
cólogos evolutivos interesados en optimizar el de forma bastante coherente, se forman una
desarrollo diseñar programas de intervención que impresión de un mundo seguro y confia-
ble. En cambio, si su mundo no es con- 6. Intimidad frente a aislamiento. A final de

gruente, sino que les produce estrés, dolor la adolescencia y principios de la vida adul-
y amenazas, aprenden a esperar eso del ta, el conflicto central del desarrollo es el
medio ambiente y creen que la vida es im- de intimidad frente a aislamiento. La inti-
predecible y poco confiable. midad implica la habilidad para establecer
2. Autonomía frente a vergüenza y duda. Los una relación mutua, cercana y satisfactoria
niños al empezar a andar descubren su cuer- con otra persona. Es la unión de dos iden-
po y cómo controlarlo, exploran la alimen- tidades en la que no se pierden las cualida-
tación, el vestido, el control de esfínteres, des únicas de cada uno. Se puede reflejar
etcétera. Cuando logran hacer estas cosas en las relaciones de amistad o en la solida-
sin ayuda, adquieren una sensación de se- ridad de las afiliaciones estrechas, pero se
guridad en sí mismos y de autocontrol. Pero le otorga un papel central en las relaciones
si fracasan en sus intentos de dominio y de de pareja. La no resolución correcta de esta
control y se les rechaza o reprime por ello, tarea conduce al polo denominado aisla-
aprenden a sentir vergüenza y a desconfiar miento o a mantener relaciones de pseudo-
de sí mismos. intimidad.
3. Iniciativa frente a sentimientos de culpa- 7. Generatividad frente a estancamiento. En la
bilidad. Los niños a partir de los 4 o 5 años adultez, una vez que las anteriores tareas han
descubren cómo funciona el mundo y có- sido conseguidas, al menos en parte, los
mo pueden influir en él. Si sus explora- adultos pueden concentrarse en la ayuda a
ciones, proyectos y actividades por lo ge- los semejantes. La generatividad se mani-
neral tienen éxito, aprenden a tratar las fiesta en la necesidad de aportar algo valio-
cosas y la gente en forma constructiva y so al sistema social que redunde en benefi-
logran un fuerte sentido de iniciativa. Pero cio de las generaciones siguientes. Erikson
si se les critica o castiga severamente, sostiene que esta tarea se resuelve de la for-
aprenden a sentirse culpables por sus ac- ma más satisfactoria a través de la tenencia
ciones. y cuidado de los hijos, pero existen otras
4. Industriosidad frente a inferioridad. Entre formas de resolverla como el mentorazgo,
los 6 y los 11 años se adquiere gran canti- la enseñanza, las conductas altruistas, la
dad de destrezas y competencias en la es- creatividad, etc. El estancamiento sería el
cuela, en el hogar y en el mundo externo polo opuesto de esta tarea; surge cuando no
con los compañeros. Una evaluación ne- se satisface y la persona se siente estancada
gativa acerca del yo en comparación con y centrada en sí misma.
otros resulta sumamente perjudicial en es- 8. Integridad frente a desesperación. En las
tos años. últimas etapas de la vida, las personas sue-
5. Identidad frente a difusión del ego. Antes len reflexionar sobre su pasado y lo juz-
de la adolescencia, el niño aprende varios gan. La última tarea evolutiva es lograr la
roles diferentes que el adolescente debe integridad, que se resuelve satisfactoria-
integrar en una identidad congruente. El mente cuando la persona de sesenta años
adolescente busca los valores y actitudes en adelante, al mirar retrospectivamente su
básicos que son comunes a los papeles an- vida, es capaz de aceptarla íntegramente,
teriores. Si no logra integrar una identidad con sus triunfos y fracasos, y, asumiendo
central o no puede resolver el conflicto su pasado, se enfrenta a su muerte. El polo
entre dos papeles centrales con sistemas de negativo, llamado desesperación, emerge
valores opuestos, el resultado es la «difu- cuando en la persona, al llegar al último
sión del ego». trayecto de su vida, predomina el sentimien-
to de haberla desperdiciado sabiendo que de competencia social, emocional y cognitiva

es imposible volver atrás y modificar su progresivamente más complejos.
pasado. Esta teoría tiene una especial significación desde
el punto de vista preventivo, intentando explicar y
La descripción propuesta por Erikson (1968) prevenir las perturbaciones psicológicas tomando
sobre el desarrollo de la identidad personal el como referencia las tareas y procesos que favore-
sentido que el individuo tiene de sí mismo como cen un desarrollo adecuado. Dentro de esta teoría
resultado de las diversas crisis evolutivas por las pueden diferenciarse dos enfoques:
que atraviesa, proporciona un buen esquema para
conceptualizar la relación existente entre la for- El enfoque de las tareas críticas y compe-
ma en que se resuelven dichas tareas en las pri- tencias básicas, que fundamentalmente está
meras etapas del desarrollo y la adaptación pos- centrado en las primeras etapas del desarro-
terior. llo y en el estudio de los niños maltratados
Puesto que según el principio epigenético, cada (Cichetti, 1989).
estadio o etapa se construye sobre los resulta- Las aplicaciones del enfoque cognitivo-evo-
dos previos y contribuye a la forma en que se re- lutivo a la terapia de niños y adolescentes
solverán los siguientes, la intervención debe es- con trastornos graves, basado en el entre-
tar dirigida a favorecer la resolución adecuada de namiento de la capacidad de adopción de
las tareas básicas de cada una de las etapas evo- perspectivas (Selman, 1980; Keating y Ro-
lutivas. De este modo el yo va acumulando fuerzas sen, 1991).
a lo largo de la sucesión de fases. En este proce-
so, el contexto social desempeña un papel funda- Para comprender los efectos que a largo plazo
mental, de modo que un desarrollo óptimo implica producen las situaciones sufridas en un determi-
la sincronización de las capacidades y necesida- nado momento evolutivo es necesario analizar las
des del individuo y las demandas sociales aso- influencias que dichas situaciones tienen en las
ciadas en mayor o menor medida a la edad cro- tareas y competencias críticas de dicha edad. Cuan-
nológica. Un desarrollo de la personalidad do el desarrollo se produce normalmente, las com-
completo y saludable implica resolver adecuada- petencias adquiridas en los niveles básicos permi-
mente cada uno de los dilemas o crisis propios ten la adquisición de las competencias posteriores
de cada etapa. y quedan integradas en estas últimas; sin embargo,
las deficiencias producidas en la resolución de una
determinada tarea evolutiva obstaculizan el desa-
2.2.3. La psicopatología evolutiva
rrollo de las siguientes. La competencia que re-
La actual perspectiva de la psicopatología evo- sulta de una adecuada solución de las tareas evo-
lutiva (Cichetti, 1989) guarda una estrecha simili- lutivas críticas hace al niño menos vulnerable a
tud con la teoría de Erikson, incorporando concep- los efectos negativos de las diversas situaciones
tos y resultados posteriores, así como propuestas de riesgo social, pudiéndose considerar como una
de intervención de relevancia para prevenir o re- condición compensadora del riesgo. Por el contra-
solver problemas psicológicos originados por una rio, la deficiencia resultante de una inadecuada
inadecuada solución en las tareas evolutivas críti- solución de las tareas críticas aumenta la vulnera-
cas (Díaz-Aguado, 1996). bilidad del niño, considerándose como una condi-
La psicopatología evolutiva concibe el desarro- ción de riesgo.
llo como una serie de reorganizaciones cualitati- Entre las tareas evolutivas básicas de la infan-
vas entre distintos sistemas conductuales, que si- cia, a partir de las cuales se adquieren las compe-
gue un proceso de diferenciación e integración tencias necesarias para el desarrollo posterior, se
jerárquica, y a partir del cual se adquieren niveles ha prestado una atención especial al establecimien-
to de las relaciones de apego, al establecimiento 2. Establecimiento de la autonomía y la mo-

de la autonomía y la motivación de eficacia y al tivación de eficacia. Es la tarea evolutiva
desarrollo de la interacción entre iguales: crítica de los años escolares y preescola-
res, a partir de la cual se desarrolla la ca-
1. Establecimiento de las relaciones de ape- pacidad para establecer objetivos propios
go. Es la tarea evolutiva crítica de la pri- y esforzarse en su consecución.
mera infancia, a partir de la cual se desa- El sentido de la propia eficacia es una
rrollan los modelos internos que regulan las de las dimensiones psicológicas más impor-
relaciones sociales, la seguridad básica y tantes en la calidad de vida, ya que de él
la forma de responder al estrés. A partir de depende la capacidad de orientar la conduc-
las relaciones que el niño establece con las ta en función de los propios objetivos y de
personas más significativas para él, cons- esforzarse por conseguirlos con la suficiente
truye los modelos representacionales en los eficacia y persistencia como para superar
que incluye tanto lo que se puede esperar los obstáculos que con frecuencia suelen
de los demás como de uno mismo; mode- encontrarse (White, 1959). La motivación
los que desempeñan un decisivo papel en de eficacia suele emplearse para referirse
la regulación de su conducta. La seguridad a la motivación del niño por ser competen-
proporcionada en la relación con los adul- te, por influir en el entorno que le rodea, a
tos más significativos permite desarrollar la motivación intrínseca por el logro, mo-
expectativas positivas de uno mismo y de tivación que parece estar estrechamente
los demás, que permiten aproximarse al relacionada con la calidad de las interac-
mundo con confianza, afrontar las dificul- ciones que el niño establece en el sistema
tades con eficacia y obtener la ayuda de los escolar (Harter y Zigler, 1974).
demás o proporcionársela (Bowlby, 1982). Cuando los esfuerzos de dominio le per-
En algunos casos, cuando el niño no reci- miten conseguir sus objetivos y los adul-
be la atención que necesita, aprende que no tos significativos para él se los alientan y
puede esperar cuidado ni protección, desa- reconocen de forma consistente y adecua-
rrolla una visión negativa del mundo y se da, el niño desarrolla una motivación in-
acostumbra a responder a él con retraimien- trínseca por la superación de las dificulta-
to o violencia, problemas que suelen obs- des e interioriza los mensajes positivos que
taculizar el resto de las relaciones que el en dichos intentos de independencia ha re-
niño establece desencadenando un proce- cibido de los demás. Todo ello hace que
so de espiral escalonada, a partir del cual desarrolle su capacidad de autonomía, la
las dificultades iniciales van en aumento curiosidad, el deseo de aprender por sí mis-
hasta provocar graves inadaptaciones so- mo y la motivación de logro y que se en-
ciales en edades posteriores. frente a las dificultades con seguridad y
Para potenciar el desarrollo de mode- eficacia (Harter, 1978). Cuando los resul-
los internos positivos es preciso propor- tados que obtiene en los intentos de domi-
cionar al niño experiencias de interacción nio independiente suelen ser negativos o
con adultos que le ayuden a aprender a cuando los adultos le manifiestan rechazo
confiar en sí mismo y en los demás; a pre- hacia dichos intentos o los inhiben, se pro-
decir, interpretar y expresar lo que suce- duce el proceso contrario. El niño no desa-
de, así como a estructurar de forma con- rrolla su autonomía, no tolera la incertidum-
sistente su comportamiento con relación bre y responde ante las dificultades con
al comportamiento de los demás (Díaz ansiedad e ineficacia, al anticipar resulta-
Aguado, 1996). dos negativos y carecer de pautas adecua-
das para controlar su propia conducta de la competencia necesaria para establecer

forma autónoma. relaciones simétricas o cuando las relacio-
3. Desarrollo de la interacción con iguales. nes entre iguales sustituyen a las relaciones
Es la tarea evolutiva crítica de los años es- con los adultos.
colares, a partir de la cual se adquieren las
habilidades socio-emocionales más sofis- Por otra parte, la psicopatología evolutiva, con-
ticadas, necesarias para un correcto desem- siderada como una teoría en la que podemos inte-
peño de los papeles adultos. Las habilidades grar el estudio de la psicopatología desde el naci-
necesarias para cooperar, negociar, inter- miento hasta la madurez, también puede ayudar a
cambiar, competir, defenderse, crear nor- integrar aplicaciones prácticas de conocimientos
mas, etc., se desarrollan básicamente en las sobre actividades como la investigación, la forma-
interacciones con los compañeros fuera de ción, la prevención, los servicios y la planifica-
la familia, donde se produce la enseñanza ción de los servicios (Achenbach, 1990).
de la reciprocidad que caracteriza a la ma- En la figura 3.1. se ilustran los modos en los
yoría de las relaciones sociales. En la ado- que estas diferentes actividades pueden verse en
lescencia, esta interacción con los compa- relación con la psicopatología evolutiva.
ñeros adquiere una especial significación, Las actividades se consideran coordinadas al-
puesto que desempeña un papel de suma rededor de un conjunto central de conceptos y de
importancia en la formación de la propia hallazgos con relación al desarrollo y sus desvia-
identidad, siendo una oportunidad de com- ciones. De este modo, por ejemplo en la forma-
paración y de activar el proceso de adop- ción, las metas, el cuerpo común de conocimien-
ción de perspectivas, a partir del cual se to, los modelos profesionales y la experiencia
construye tanto el conocimiento de uno práctica para los profesionales a los que concier-
mismo como el conocimiento de los demás ne por los problemas infantiles, se pueden focali-
(Kohlberg, 1984). zar en maximizar la conciencia de las relaciones
Existen situaciones en las que el grupo entre el desarrollo y sus desviaciones. De forma
de iguales no cumple adecuadamente estas similar, los servicios pueden esforzarse por estan-
funciones, cuando no existen suficientes darizar los procedimientos de asesoramiento im-
oportunidades para interactuar, cuando se plicados en los niveles de desarrollo de los niños
comienza a interactuar sin haber adquirido que atienden y por coordinar los procedimientos
å ÿ £ â ÿ £ í £ ð íÿ ÿ £
ÊÇ Üÿ ÊÇ éÿ ÊÇ å ÿ¸ÿÿ ÊÇ ê«¸ «¸ÿÿ ÊÇ ê ÿ¸
ÌÇ ñÿ ÿ ÌÇ ê«¸ « ÌÇ ñ ÿ¸ ¸ÿÿ ÿÿ
ÍÇ à ÿ ÍÇ é
ÌÇ å ÿ £¸¸ÿ ÌÇ ßÿ
ÎÇ Þ¸ ÿ ÍÇ àÿÿ £¸ ÍÇ í£ ÍÇ ßÿ¸¸
ÿ ÎÇ ñ ÿÅ¸ ÿ ÿ ÎÇ å £ ÎÇ à
ÏÇ í ÏÇ à ÿ ÏÇ ïÿ ÏÇ àÿÿ £¸
ÐÇ à ÿ ÿ ÐÇ ð
ÑÇ ñÿÿ
Figura 3.1.Actividades de la psicopatología evolutiva según Achenbach (1990).
apropiados para identificar casos, aplicar resulta- procidad entre la acción del organismo sobre el
dos de investigación a la prevención y la interven- objeto o situación percibida y la acción del objeto
ción y evaluar los resultados y el seguimiento en percibido sobre el organismo. De esta interacción
relación con la norma de edad. surge una forma general de adaptación que supo-
Desde esta teoría se indica la necesidad de coor- ne siempre un aumento de la estabilidad (conser-
dinar diferentes actividades alrededor de un cuer- vación) de las acciones cognitivas a través de las
po común de conceptos, procedimientos y datos. distintas transformaciones aparentes.
El asesoramiento sobre los problemas infantiles y El principal objeto de estudio ha sido las trans-
las competencias es central a todas las demás acti- formaciones estructurales que supone el desarro-
vidades. A través de los procedimientos de aseso- llo, entendiéndolas como organizaciones globales
ramiento se conceptualizan los problemas, se se- distintas de las adquisiciones de contenidos o va-
leccionan las intervenciones y son juzgados los lores específicos, y postulando que son construc-
resultados. La conducta de los niños varia de una ciones activas que el propio sujeto realiza a través
situación de interacción a otra, por lo que ningún de su interacción con el medio y que siguen una
procedimiento individual del origen de los datos secuencia evolutiva universal.
puede proporcionar una imagen comprensiva del Para este autor, el desarrollo del razonamiento
funcionamiento del niño. Es fundamental recoger moral sigue una secuencia de tres niveles: precon-
datos de múltiples fuentes que interactúan con el vencional, convencional y postconvencional que
niño en diferentes condiciones. También es impor- implican una relación diferente entre el yo y las
tante entender el asesoramiento como multiaxial, reglas y expectativas morales de la sociedad. La
dirigido a identificar el funcionamiento en dife- perspectiva social del nivel preconvencional, en
rentes áreas. la que se incluyen los dos primeros estadios, es la
Este acercamiento evolutivo a la comprensión de un individuo con relación a otros individuos,
de la psicopatología no suplanta teorías particula- que se orienta en función de las consecuencias in-
res, se centra en las conexiones entre desarrollo y mediatas de sus actos, evitando el castigo y de-
sus desviaciones y toma en cuenta las investiga- fendiendo sus intereses concretos. Las reglas y
ciones y las teorías del desarrollo en general para expectativas sociales son todavía externas al yo.
orientar la intervención evolutiva. La perspectiva social del nivel convencional, en
la que se incluyen los estadios tres y cuatro, es la
de un miembro de la sociedad, que se orienta en
2.2.4. Teoría cognitivo-evolutiva
función de las expectativas de los demás o del
de Kohlberg
mantenimiento del sistema social como un todo.
El calificativo cognitivo-evolutivo fue utiliza- La perspectiva social postconvencional, en la que
do por primera vez por L. Kohlberg, a finales de se incluye el estadio cinco, se orienta a la cons-
los años sesenta, para denominar a la extensión del trucción de principios morales autónomos que per-
modelo piagetiano del desarrollo al estudio del mitirían llegar a una sociedad ideal, y va por tanto
cambio moral (Kohlberg, 1964, 1976, 1978, 1980). más allá de la sociedad. Las características de los
El enfoque supone que los principales cambios estadios de desarrollo del razonamiento moral se
producidos en el desarrollo suponen importantes presentan en la tabla 3.2.
reestructuraciones en el significado que el sujeto El procedimiento más comúnmente empleado
da al mundo (hipótesis cognitiva) y que el resulta- para evaluar el razonamiento moral consiste en
do de las mismas posibilita formas superiores de plantear una serie de dilemas hipotéticos que con-
adaptación a dicho mundo (hipótesis evolutiva). tienen valores en conflicto, bajo el supuesto de que
Es decir, que las nuevas estructuras logradas re- dichos dilemas permiten evaluar el límite o estruc-
presentan siempre formas de equilibrio superior en tura superior de razonamiento moral que tiene el
la interacción organismo-medio: una mayor reci- sujeto. Lo importante no es tanto la decisión espe-
TABLA 3.2
Caracterización de los estadios de desarrollo del razonamiento moral
(adaptado de Díaz-Aguado, 1996)
Estadios del desarrollo moral Características
Estadio uno Realismo ingenuo que lleva a entender el significado moral

El absolutismo y la orientación al castigo como una cualidad física evidente, sin más necesidad de
justificación que la mención a etiquetas o reglas.
Absolutismo en la aplicación de los juicios.
Marcada orientación al castigo.
Incapacidad de diferenciar puntos de vista socio-morales
diferentes en una misma situación.
Unilateralidad e incapacidad de coordinaciones recíprocas.
Dificultad de reconocer y describir conflictos en situa-
ciones reales.
Estadio dos Reconocer que existen intereses en conflicto en situacio-

El individualismo instrumental nes de dilema moral.
Resolver dilemas coordinando intereses en conflicto: tratán-
dolos de forma igual o a través de intercambios simples.
Asumir reciprocidad simple siguiendo la máxima: «Haz a
los demás lo que ellos te hacen a ti o esperas que te hagan».
Orientación hedonista-instrumental.
Razonar según perspectiva social individualista y concreta,
interpretando de forma relativista el deber moral.
Estadio tres Integrar las distintas perspectivas individuales en normas

La moral de la normativa interpersonal morales compartidas que se espera que cumplan todos.
Marcada orientación hacia sentimientos y relaciones in-
terpersonales.
Perspectiva convencional simple basada en la importancia
de cumplir las expectativas de los demás.
Coordinación de la reciprocidad de segundo grado siguien-
do la máxima: «Haz a los demás lo que te gustaría que te
hicieran si estuvieras en su lugar».
Gran consistencia en la aplicación de la estructura de ra-
zonamiento en dilemas hipotéticos y reales.
Estadio cuatro Integrar expectativas y normas interpersonales del estadio

La moral de la coherencia y el sistema social tres en un sistema más amplio y generalizado, en un con-
junto consistente de códigos y procedimientos que se apli-
can imparcialmente a todos.
Juzgar situaciones particulares según su función en la so-
ciedad como un todo.
Acentuada preocupación por la coherencia e imparciali-
dad, por seguir lo que indica la propia conciencia y man-
tener el respeto a sí mismo.
Concepción de la justicia basada en la consideración de
los deberes con relación a sus derechos recíprocos.
TABLA 3.2 (continuación)
Estadios del desarrollo moral Características
Estadio cinco Reconocimiento de los derechos humanos universales y

La moral de los derechos humanos su defensa como deber universal.
Adoptar una perspectiva autónoma, que va más allá
de la sociedad, basada en principios aceptados por cual-
quier agente moral racional para construir una sociedad
ideal.
Establecimiento de una jerarquía de prioridades entre dos
derechos.
Especial preocupación por proteger los derechos de las
minorías o por el bienestar social.
Concebir el sistema social ideal como un contrato libre-
mente asumido para garantizar los derechos y el bienes-
tar de todos.
cífica que la persona considera que debe adoptar- para estimular dicho desarrollo y prevenir los pro-
se, sino la forma a partir de la cual justifica su blemas que suelen producirse.
decisión. El propio Kohlberg y su equipo experimenta-
Existe una influencia del ambiente en el de- ron modalidades de intervención que permitieran
sarrollo moral a través de las oportunidades que elevar o acelerar el nivel de desarrollo moral,
proporciona para adoptar distintas perspectivas so- creando una importante línea de investigación
ciales y de la reciprocidad que permite en dicho sobre las intervenciones evolutivas basadas en el
proceso, proceso que es considerado como una con- conflicto y la discusión como métodos de desa-
dición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral (Blatt y Kohlberg, 1975). Su mode-
rrollo moral, y que también evoluciona según una lo ha sido aplicado e investigado en instituciones
secuencia de estadios que representan distintas para menores infractores por Hickey (1972). En
formas de percibir a los otros, de interpretar sus nuestro contexto más cercano, las relaciones en-
pensamientos y sentimientos y de comprender su tre variables familiares y razonamiento moral en
papel en el conjunto de la sociedad. la adolescencia han sido estudiadas por Martí
Estrechamente relacionado con la adopción de (1999).
perspectivas está el concepto de conflicto moral. Para que la discusión moral favorezca la cons-
El enfoque cognitivo-evolutivo postula que el con- trucción de nuevas estructuras deben existir como
flicto es el motor del desarrollo, pudiendo produ- mínimo tres condiciones: que implique la expo-
cirse mediante la exposición a situaciones en las sición a un estadio superior de razonamiento; que
que hay que tomar decisiones que provocan conse planteen problemas y contradicciones, crean-
tradicciones internas en la estructura del propio do insatisfacción con las estructuras construidas,
razonamiento o mediante la exposición a otras y que se produzca un clima de intercambio y diá-
personas significativas cuyo razonamiento discre- logo, partiendo de la diversidad entre los que dis-
pa del propio. A su vez, existe una estrecha rela- cuten.
ción entre el desarrollo moral y la comprensión de Además, el método de la discusión moral, se-
emociones, comprensión que es preciso favorecer gún el propio Kohlberg y Mayer (1972, p. 226),
debe ser un componente dentro de un modelo de combinando las nuevas experiencias con
intervención evolutiva más amplio: «la condición las anteriores. Lo que emerge es una nue-
fundamental para el desarrollo moral, para el va organización fruto de la interacción
desarrollo del sentido de la justicia, no es la par- constante entre lo biológico (genotipo) y
ticipación en grupos de discusión moral, sino la los desarrollos psicológicos resultado de
inserción en una comunidad justa». la experiencia (fenotipo). El desarrollo es
Sobre la base de esta idea se han desarrollado la totalidad de los cambios anatómicos, fi-
los programas denominados Just Community, ba- siológicos y psicológicos que representan
sados en el establecimiento de la democracia par- el crecimiento, la maduración y el apren-
ticipativa, que se caracterizan por: establecer una dizaje.
comunidad basada en la democracia y la justicia; 2. El individuo como un todo en funciona-
extender la responsabilidad entre los distintos su- miento. Como en cada experiencia diaria,
jetos; estimular la responsabilidad colectiva y la persona es más que la suma de sus par-
crear un clima de confianza; y por último, desa- tes. La estructura u organización de la per-
rrollar el concepto de autoridad como capacidad sona puede ser definida como el desarrollo
para mediar y resolver los conflictos de una for- y organización de procesos en cualquier
ma justa. momento dado. Lo que se desarrolla es una
Hemos visto cómo para la teoría cognitivo-evo- función de la interacción de lo que ya se
lutiva, el conflicto es el motor del desarrollo, pu- tiene con la experiencia actual.
diendo producirse mediante la exposición a situa- 3. El proceso vital como un proceso de orde-
ciones en las que hay que tomar decisiones que nación y de organización. La vida puede
provocan contradicciones internas en la estructu- mantenerse únicamente mientras el cuerpo
ra del propio razonamiento, o mediante la exposi- organice e integre su mundo en un acuerdo
ción a otras personas significativas cuyo razona- ordenado. Esta organización es una activi-
miento discrepa del propio. Estos postulados son dad básica de la persona en crecimiento que
de gran utilidad para la Optimización Evolutiva y debe realizar para sobrevivir. Organizar el
constituyen la base teórica de importantes progra- propio mundo no es únicamente un proce-
mas de desarrollo de la tolerancia y de prevención so interno fisiológico, sino también un pro-
de la violencia en niños y jóvenes que se están ceso psicológico, que da sentido a su pro-
implementando en la actualidad (Díaz Aguado y pio medio. El individuo está siempre activo,
Baraja, 1992; Díaz Aguado y cols., 1996). actúa en función de cómo se ordena a sí
mismo y a su medio. La dirección de su
conducta va siempre, en el desarrollo nor-
2.2.5. Teoría transaccional del desarrollo
mal, hacia mayores niveles de complejidad,
Desde la teoría transaccional del desarrollo, es funcional y sirve para mantener el or-
la conducta y el desarrollo son un proceso conti- den y la organización.
nuo de transacción entre el organismo biológico 4. El sistema de energía abierto. Todos los
y su entorno sociofísico. Los conceptos genera- organismos vivos pueden ser definidos
les de la teoría transaccional, según Samerhoff como sistemas de energía abierta, es de-
(1975) y Gordon (1975), quedan resumidos a con- cir, la persona es influenciada por, e in-
tinuación: fluencia su contexto. Una de las caracte-
rísticas del sistema de energía abierto es
1. El desarrollo como proceso. El desarro- que mantiene un estado pausado, equili-
llo no es un simple proceso de suma, sino brado, es decir, que procura mantenerse a
de cambio, en el que el niño se desarrolla sí mismo y compensar las fuerzas dentro
por absorción de cada cosa que le ocurre, de sí. Se concibe al organismo como ac-
tor más que como mero respondiente, di- que intenta estructurarse a sí mismo y a su
rigiéndose hacia una nueva organización mundo es el concepto de sistema del self.
que mantiene alguna cosa en equilibrio. Los procesos del self son la serie de proce-
5. Desarrollo como organización. Podemos sos interrelacionados a través de los cuales
definir el desarrollo como el proceso a tra- el organismo se organiza a sí mismo. El sis-
vés del cual una persona, desde el nacimien- tema del self emerge como resultado de la
to progresa hacia un máximo de organiza- operación de los procesos de diferencia-
ción e integración, por lo que el desarrollo ción-integración, incluyendo los afectos
se define como direccional. como parte esencial y los procesos percep-
Como un medio de mantener la organi- tivos.
zación en un medio fluido, el organismo in- La organización del desarrollo de la per-
corpora lo que aprende física y psicológi- sona en cualquier momento es su sistema del
camente y se desarrolla. En tránsito hacia self e incluye no sólo las actividades inter-
su máxima organización, los humanos orde- nas biológicas, sino también las fases del
nan su mundo en términos de significados. medio que la persona ha incorporado. Este
Los cambios en los patrones de conductas sistema del self pretende alcanzar un estado
pueden ser entendidos como reflejos del relajado, se dirige hacia niveles crecientes
cambio en el significado o self-organiza- de complejidad, posee algunos grados de
ción. Aunque los patrones cambien, la es- consistencia interna y está en continua tran-
tabilidad de ciertas conductas a través del sacción con el ambiente. Continuamente los
tiempo indica que ciertos significados se ingredientes atomísticos cambian, las célu-
adquieren tempranamente en la vida y tien- las mueren y son reemplazadas, las conduc-
den a gobernar el modo en que nos rela- tas también mueren y son reemplazadas, el
cionamos. sistema avanza y tiene una identidad reco-
Organizar y desarrollar son virtualmen- nocible.
te términos sinónimos. Ninguna parte de esta Aunque sea el sistema total el que go-
organización opera aisladamente o en opo- bierna la conducta de la persona, algunas
sición a otras partes. La organización total partes parecen ejercer un mayor grado de
siempre actúa como una unidad, nutriéndo- influencia en los procesos perceptuales
se de la experiencia. El desarrollo es mucho y de interpretación, así como en la elec-
más que un incremento, es la organización ción de situaciones en las que la persona
de los cambios físicos y la experiencia en se sitúa a sí misma. Los procesos del de-
una unidad que llamamos individuo. sarrollo son dirigidos por la interacción
6. La unicidad del individuo. La individuali- constante entre las fuerzas madurativas e
dad en el desarrollo es la regla. Por indivi- interpersonales. El individuo selecciona
dualidad, entendemos la personal organiza- una parte de su sistema del self, que per-
ción única de variables normativas. Las tres cibe como «mi». Este autoconcepto que
influencias principales en la creación y el está formado por varios conceptos del self
mantenimiento de la individualidad son los es único y personal. Una conducta elegi-
orígenes genéticos, las experiencias cultu- da por la persona está altamente influen-
rales y los procesos perceptivos a través de ciada por su autoconcepto y desarrollo y
los cuales una persona atribuye significados lo mantiene.
a su situación ambiental inmediata. El sistema del self de la persona está
7. El individuo desarrolla un sistema del «self». continuamente en desarrollo hacia la meta
Una forma de denominar los procesos de de mejorarse a sí mismo. El self continúa
organización del individuo a través de los desarrollándose a través de las líneas del
desarrollo previo. El desarrollo futuro tam- La descripción de los contextos del desarrollo
bién está determinado por las experiencias es necesaria para comprender los problemas del
futuras que el niño o el adulto tendrá. En desarrollo y para el diseño de programas de inter-
este sentido, el cambio siempre es posible. vención. Cuando se tiene una visión clara de los
sistemas implicados, es necesario buscar los nú-
En cuanto a la intervención optimizadora des- cleos hacia los que deben dirigirse las estrategias
de el modelo transaccional del desarrollo, basadas de optimización. Estos puntos deben encontrarse
en este sistema regulador de los procesos de desa- en las interrelaciones entre el niño, la familia y los
rrollo se pueden describir un importante número sistemas culturales, especialmente donde se dan las
de estrategias de intervención que aumentan la regulaciones. Las regulaciones del desarrollo se
posibilidad de proveer resultados óptimos en el dividen en tres categorías basadas en estas consi-
desarrollo. El objetivo último de este modelo es deraciones: macrorregulaciones, minirregulaciones
crear una base teórica para el diseño de estrate- y microrregulaciones (Samerhoff, 1987). Las ma-
gias y programas de intervención que puedan ser crorregulaciones se dirigen a los principales cam-
dirigidos a un nivel de la regulación del desarrollo bios en la experiencia que continúan durante lar-
apropiado al cambio evolutivo deseado (Samerhoff gos períodos de tiempo. Las minirregulaciones son
y Fiese, 1990). predominantemente actividades de cuidado que
De la teoría transaccional del desarrollo emergen ocurren diariamente. Las microrregulaciones son
dos conclusiones que tienen importantes implica- patrones automáticos de interacciones momentá-
ciones para los programas de intervención. La neas, como la sintonía, en el aspecto positivo, o la
primera de ellas es que el nivel de competencia en coerción, en el aspecto negativo.
cualquier punto del desarrollo temprano no está di- Puesto que es importante considerar el contexto
rectamente relacionado con la competencia poste- total del niño, una vez se han reconocido determi-
rior, y la segunda es que para completar una ecua- nantes múltiples asociados a los problemas de la
ción predictiva del desarrollo futuro, se necesita infancia, es necesario un acercamiento más enfoca-
añadir los efectos del ambiente social y familiar que do a implementar la intervención, que se base en
actúan para favorecer o impedir el continuo desa- los determinantes específicos identificados en una
rrollo del niño. Por tanto, los programas de inter- situación específica. Es necesario un análisis minu-
vención no pueden tener éxito si los cambios se rea- cioso del sistema regulador para definir cuál puede
lizan únicamente en el niño al margen de su contexto. ser la forma de intervención más efectiva. Los có-
Deben producirse cambios en el ambiente que ac- digos individuales, familiares y culturales están in-
túen para mejorar las competencias del niño y lo mersos en contextos temporales y conductuales. Un
protejan de experiencias vitales nocivas en el futuro. punto básico que se deriva de este análisis es que
La importancia de identificar las fuentes de re- no existe una estrategia única que pueda resolver
gulación del desarrollo humano es obvia si se está todos los problemas del desarrollo. El coste-efecti-
interesado en manipularlo, a través de programas vidad no puede encontrarse en la universalidad de
de intervención. Desde este modelo de regulación un tratamiento, sino en la individualización de pro-
del desarrollo, la conducta infantil en cualquier gramas que están dirigidos a los puntos clave rele-
punto temporal es el producto de las transaccio- vantes para un niño específico, en una familia es-
nes entre el fenotipo y el ambientetipo (environty- pecífica y en un contexto social específico.
pe), es decir, la fuente de experiencia externa, y el
genotipo, o sea, la fuente de organización bioló-
2.3. Teorías contextual-dialécticas
gica. Tradicionalmente se ha prestado muy poca
atención al ambientetipo en el que se encuentran Las tendencias contemporáneas en el estudio
inmersos los códigos culturales y los códigos fa- del desarrollo humano están caracterizadas bási-
miliares. camente por el surgimiento en torno a los años
setenta y ochenta de nuevas orientaciones que camente con los niveles moleculares (por ejemplo,
suponen un cambio importante a la hora de des- biológico) y los molares (por ejemplo, familiar)
cribir, explicar e intervenir en el desarrollo hu- de organización implicados en su conducta y su
mano (Zacarés, 1999). desarrollo (Lerner y Spanier, 1978). La fusión única
En primer lugar, se produce la emergencia de entre los niveles biológicos, psicológicos y socio-
la perspectiva del Ciclo Vital. Esta orientación hace culturales hace a la persona individual distinta, y
hincapié en que el desarrollo se produce a lo largo es esta individualidad la que proporciona la base
de toda la vida, y no únicamente durante la infan- de las siguientes interacciones diferenciadas con
cia y la adolescencia. Asimismo, considera que una el contexto y la que promueve el desarrollo conti-
única historia de experiencias y de roles, así como nuo de la trayectoria del desarrollo de la persona.
unas características biológicas singulares, se com- Por tanto, el estudio contemporáneo del desa-
binan para hacer al individuo único, y con el tiem- rrollo humano ha ido focalizándose cada vez más
po, dada la acumulación de influencias de los dis- en las conexiones a través del ciclo vital entre el
tintos roles y experiencias, cada vez más diferente individuo activo en desarrollo y los múltiples con-
de otros de su grupo de edad (Schaie, 1979). Más textos cambiantes en los que se encuentra inmer-
recientemente, una nueva elaboración del papel del so. El principio holístico es una característica de
contexto histórico es fruto de la teoría del Curso todos los modelos interaccionistas actuales y su
Vital, teoría a mitad de camino entre la psicología fundamento básico. Frente a las aproximaciones
y la sociología que aporta una visión del ciclo vi- interaccionistas tradicionales basadas en «varia-
tal enriquecida (Elder, 1998b). bles» que actúan como estructuras separadas e in-
Desde la orientación del Ciclo Vital, las rela- dependientes, el interaccionismo moderno sostie-
ciones cambiantes a través de la vida entre la per- ne que el individuo y el sistema persona-ambiente
sona y el contexto proveen la base del repertorio son totalidades organizadas. Esta totalidad «deri-
de características físicas, psicológicas y conduc- va sus rasgos característicos de la interacción
tuales específico y singular del individuo. La im- entre los elementos implicados, no del efecto de
portancia concedida a la relación entre persona y cada parte aislada sobre la totalidad» (Magnus-
ambiente es un producto y a su vez productor de son y Stattin, 1998, p. 698). Por tanto, cada aspec-
la segunda tendencia emergente en el estudio del to de las estructuras y procesos que operan en
desarrollo humano desde finales de los años se- la persona (percepciones, planes, valores, metas,
tenta. El estudio del niño y sus padres progresiva- motivos, factores biológicos, conducta, etc.), así
mente fue contextualizado o situado en el marco como cada aspecto del ambiente, adoptan su sig-
de una ecología del desarrollo humano (Bronfen- nificado a partir del papel que tienen en el funcio-
brenner, 1979). Este foco está implicado por las namiento total del invidividuo. Esto quiere decir
situaciones de la vida real dentro de las cuales se que una única variable nunca tendrá la misma sig-
desenvuelven los niños y las familias y con el es- nificación psicológica en los procesos evolutivos
tudio de las relaciones bidireccionales entre la fa- de los sujetos de manera independiente de los otros
milia y los otros entes sociales dentro de los cua- aspectos del funcionamiento individual.
les están inmersos los niños y sus padres; por La implicación más clara de esta aproximación
ejemplo, los lugares de trabajo, el cuidado diario, orientada a la persona («person approach») es que
y los sistemas educativos formales e informales el foco de interés de cualquier estudio ha de ser el
presentes en la comunidad. de los aspectos singulares tomados dentro del con-
En tercer lugar, desde el Contextualismo Evo- texto de los otros factores que operan simultánea-
lutivo se han producido cambios en la conceptua- mente. Adoptar un modelo integrado, holístico, del
lización de la naturaleza de la persona, conside- ser humano y de la sociedad como el que se pro-
rándose al individuo como productor activo de su pugna, no significa que el sistema total individual
propio desarrollo. La persona interactúa dinámi- deba estudiarse en cada esfuerzo investigador, como
no se estudia el universo entero en los trabajos de 5. Organización. Los procesos avanzan de un

las ciencias naturales. Su función esencial es «per- modo «ordenado» dentro de estructuras que
mitir la formulación de problemas específicos en están organizadas y funcionan como con-
diferentes niveles del organismo total en funciona- figuraciones (patterns) de factores intervi-
miento, la implementación de estudios empíricos, y nientes. Se reconoce el principio de auto-
la interpretación de los resultados dentro de un organización, las diferencias individuales
marco teórico común, en referencia a un espacio en patrones de factores y la organización
común de conceptos científicos» (Ibíd., p. 732). de los ambientes físicos y de los ambientes
Además del principio holístico, a continuación percibidos.
aparecen resumidos otros principios que definen 6. Integración de procesos. En todos los ni-
el funcionamiento en el sistema persona-ambiente veles, las partes del sistema se coordinan
para el interaccionismo holístico que parecen comen sus operaciones para servir a la meta del
partir las diferentes teorías encuadradas en este sistema al que pertenecen.
paradigma (Zacarés, 1999). 7. Amplificación de efectos mínimos o «efecto
mariposa». Se refiere a los efectos a largo
1. Principio holístico. El individuo forma una plazo que podrían derivarse de una peque-
totalidad con el sistema persona-ambiente. ña desviación en la conducta o apariencia
La conducta ha de verse siempre en térmi- del individuo frente a lo que se considera
nos de un sistema organizado y su explica- como normal o adecuado.
ción requiere un análisis de la totalidad.
2. Temporalidad. Todo proceso, como conti- A continuación, revisaremos estas nuevas ten-
nuo flujo de sucesos interrelacionados e in- dencias contemporáneas en el estudio del desarro-
terdependientes, se produce en el tiempo, lo llo humano, profundizando más en su delimitación,
que implica que existe un ritmo y una pe- dado que las asumimos como la lente epistemoló-
riodicidad en los cambios. Además, el ritmo gica más amplia, que no la única, desde la que
de los cambios varía en función del sistema vamos a considerar la materia.
en consideración. Por tanto, resulta crítica
la coordinación de los componentes del sis-
2.3.1. Teorías del Ciclo Vital
tema con distintas escalas temporales.
3. Novedad en estructuras y procesos. Hay un Más que comprender una teoría específica o un
continuo proceso de reestructuración de las cuerpo de conocimientos independientes, la Psi-
configuraciones existentes dentro de los cología Evolutiva del Ciclo Vital constituye una
límites establecidos por las constricciones perspectiva general u orientación que sostiene al-
sociales y biológicas. Se reconoce también gunos puntos de vista comunes. Sus defensores
la creación de nuevos patrones y conduc- conceptualizan la conducta y el desarrollo no sólo
tas. La misma conducta aparente podría como resultado de interacciones sincrónicas entre
tener, de este modo, diferente significación factores presentes biológicos, sociales o psicoló-
psicológica para diferentes individuos de gicos, sino también como resultado de sus inte-
la misma edad y para el mismo individuo a racciones diacrónicas con experiencias pasadas o
lo largo del tiempo. con elementos futuros (por ejemplo, intenciones,
4. Interacción dinámica. Característica de los metas o proyectos) del curso vital humano. En el
procesos de todos los organismos vivien- siguiente apartado se resumen los principios ge-
tes en todos los niveles. Supone recipro- nerales de las teorías del Ciclo Vital; seguidamen-
cidad (por ejemplo, en las interacciones te se profundiza en la noción de intervención des-
persona-persona) y no linealidad en las re- de esta orientación comentando las implicaciones
laciones entre variables. principales que las propuestas teóricas tienen para
la Optimización Evolutiva, y por último, se pre- miento ni todos finalizan con la muerte. El ciclo vital
senta a modo de ejemplo un modelo sobre el desa- del individuo representa un patrón de procesos de
rrollo y la intervención a lo largo del ciclo vital: el cambio conductual que difiere en términos de co-
modelo SOC (optimización selectiva con compen- mienzo, duración y término (Baltes y Danish, 1980).
sación), de P. B. Baltes. Por otra parte, aunque pocos psicólogos del ci-
clo vital aceptan la tradicional noción de períodos
críticos en el desarrollo, muchos aceptan la noción
a) Principios generales de las teorías
de períodos sensitivos en los que el organismo es
del Ciclo Vital
particularmente sensible a ciertos tipos de expe-
Las principales propuestas teóricas caracterís- riencias, o en los que la solución de un conjunto
ticas de la Psicología del Desarrollo del Ciclo Vi- de tareas del desarrollo es apropiada y prepara al
tal, según Baltes y cols. (1998, 1999), Baltes y Graf individuo a afrontar las siguientes demandas del
(1996), Hetherington y Baltes (1988), Baltes y desarrollo. A modo de ejemplo, en la actualidad
Danish (1980) y Baltes, Cornelius y Nesselroade se sabe que, aunque las alteraciones en la relación
(1979), son las siguientes: de apego madre-hijo no impiden la formación de
relaciones de intimidad en el futuro, sin embargo
sí que pueden estar asociadas a una mayor proba-
1. Desarrollo como proceso a lo largo
bilidad de alteraciones en las siguientes relacio-
de toda la vida
nes interpersonales (Hetherington y Baltes, 1988).
El primer y más importante principio es que el
desarrollo es un proceso a lo largo de toda la vida
2. Desarrollo como ganancias y pérdidas
en el que cada etapa no es únicamente el resultado
de la edad específica, sino también de las condi- Una segunda asunción de la perspectiva del ci-
ciones precursoras del ciclo vital (Baltes y Graf, clo vital es el carácter multidireccional del desa-
1996). El cambio puede suceder en cualquier mo- rrollo. A lo largo de toda la vida hay cambios po-
mento del ciclo vital, desde la concepción hasta la sitivos y negativos en la capacidad de adaptación.
muerte. Ningún período de edad es más importan- La idea de la multidireccionalidad se expresa en
te que otro como regulador de la naturaleza y el el hecho de que el desarrollo es siempre una com-
curso del desarrollo. binación dinámica de ganancias y de pérdidas.
La proposición subyacente a la noción de dis- Cualquier progreso evolutivo conlleva al mismo
continuidad asociada con las influencias del ciclo tiempo una nueva capacidad adaptativa, así como
vital es que el desarrollo no se conceptualiza como la pérdida de la capacidad previamente existente.
un proceso acumulativo unitario a través de la vida. No hay etapas en las que sólo existan ganancias o
Aunque pueden existir procesos unidimensionales, sólo deterioro y pérdidas. Sin embargo, sí que se
hay un amplio número de trayectorias alternativas producen cambios sistemáticos asociados con la
que exhiben discontinuidad e influencias del ciclo edad en la ratio entre ganancias y pérdidas, puesto
vital. Los conceptos de discontinuidad y de influen- que la cantidad relativa de posibles ganancias y
cias del ciclo vital implican dos rasgos caracterís- pérdidas cambia proporcionalmente a medida que
ticos de los procesos de cambio conductual. Primero, se avanza en edad: en la infancia y la niñez las
los procesos de cambio no representan necesaria- ganancias superan las pérdidas, mientras que en
mente cambios a través de un continuo invariante la vejez la situación se invierte.
de medida, puesto que no siempre son completa- Según sostienen Baltes, Cornelius y Nesselroade
mente predecibles de los fenómenos ontogenéticos (1979), la naturaleza del desarrollo psicológico
anteriores. Segundo, los procesos de cambio no puede variar marcadamente en términos de direc-
siempre se extienden a través del ciclo vital com- ción, rango de cambio, diferencias entre individuos
pleto, puesto que ni todos se inician con el naci- y categorías de conducta. Se trata de una visión
pluralista de la naturaleza ontogenética individual. sólo demostró la plasticidad en el desarro-

El producto de las múltiples influencias del desa- llo, sino que también trató de señalar sus
rrollo consiste en procesos de cambio conductual límites y el rango de posible desarrollo. El
o funciones del desarrollo. Estas funciones son re- envejecimiento cognitivo muestra las dos
presentaciones del cambio intraindividual y de las caras de la plasticidad de manera simultá-
diferencias o similaridades interindividuales en nea. Por una parte, se acumula la evidencia
cambios cualitativos o cuantitativos. De estas con- de considerable plasticidad en los sujetos
sideraciones se derivan dos importantes ideas: en mayores. Por otra, hay también evidencia
primer lugar, las funciones del desarrollo pueden de pérdidas en plasticidad asociadas con el
mostrar múltiples direcciones y trayectorias carac- envejecimiento.
terísticas; en segundo lugar, las funciones del de- b) La diferenciación entre la línea base de la
sarrollo a menudo muestran variabilidad individual capacidad de reserva y la capacidad de
con el incremento de edad: es lo que se denomina reserva evolutiva. La línea base de la capa-
envejecimiento diferencial. El envejecimiento di- cidad de reserva identifica el nivel de plas-
ferencial indica que existe más diversidad en el ticidad actual en los individuos y se refiere
nivel intraindividual (entre situaciones y conduc- al nivel máximo del potencial de ejecución
tas) que en el nivel de las diferencias interindivi- de una persona cuando todos los recursos
duales (dentro o entre cohortes). están disponibles para la mejora de esa eje-
cución. La capacidad de reserva evolutiva
se determina a través de la especificación
3. Plasticidad del desarrollo humano
de lo que es posible en principio si una se-
La búsqueda de ganancias y pérdidas en la ca- rie de intervenciones optimizadoras se em-
pacidad adaptativa a través del ciclo vital ha ido plean como medio para estimar el potencial
acompañada por el aumento paralelo de investi- ontogenético. Denota, por tanto, el incre-
gaciones del margen y los límites de la plasticidad mento en la capacidad de reserva tras una
de la mente y de la conducta (Baltes, 1987). La intervención.
plasticidad se refiere a la variabilidad intraindivi-
dual y alude al potencial que tienen los individuos Hay importantes implicaciones derivadas de la
para cambiar desde su nivel actual a diferentes constatación de la plasticidad del desarrollo. La
formas de conducta (Baltes y cols., 1980). El ni- principal de ellas es que legitima una búsqueda
vel de plasticidad alcanzado por el ser humano o activa a través del ciclo vital de aquellas caracte-
por cualquier otra especie animal a lo largo de su rísticas de las personas y de sus contextos que,
vida es el resultado «de la relación temporalmen- conjuntamente, pueden influir en el diseño de po-
te cambiante y dinámica entre naturaleza y cultu- líticas y programas optimizadores del desarrollo.
ra» (Lerner, 1998a, p. 4). Esa capacidad para el cambio es, pues, la base
El progreso de las investigaciones sobre la que posibilita y estimula la intervención evoluti-
plasticidad ha dado lugar a un mayor conocimien- va en cualquier período del curso vital humano
to de cómo opera este principio en el desarrollo. (Lerner y cols., 1994). El procedimiento de com-
De acuerdo con Zacarés (1999), dos aportacio- probación de los límites podría generalizarse, más
nes nos parecen de interés (Baltes, 1987; Baltes allá de los estudios sobre memoria en el enveje-
y cols., 1998): cimiento, a un amplio abanico de capacidades fí-
sicas, cognitivas e interpersonales. A través de la
a) Los cambios con la edad en la plasticidad intervención se mostrarían entonces las enormes
y las diferencias interindividuales en la mis- diferencias inter e intraindividuales y cómo la
ma. Así, la investigación sobre entrena- variabilidad interindividual se incrementa con la
miento cognitivo en la adultez y vejez no edad (Thomae, 1979).
4. Contextualismo ontogenético e histórico lógicos y ambientales que muestran una

como paradigma alta relación con la edad cronológica. Con-
figuran el desarrollo individual de una ma-
Las teorías del Ciclo Vital parten de una visión
nera relativamente normativa para todos
contextualista en la que los individuos existen en
los individuos, independientemente de las
contextos que crean oportunidades y limitaciones
generaciones o de las culturas en que se
para las trayectorias evolutivas individuales. El
detecten. Son altamente predecibles en su
desarrollo está sujeto a un sistema complejo y mul-
secuenciación temporal (comienzo, dura-
ticausal de influencias. Las condiciones cultu-
ción, terminación, etc.). Ejemplos típicos
rales e históricas interrelacionan con los determi-
de estas influencias son la maduración bio-
nantes biológicos, de manera que el desarrollo
lógica, los cambios asociados a la puber-
varía ampliamente según esos factores sociohis-
tad y la menopausia y la estructuración del
tóricos.
ciclo vital a partir de una serie de tareas
Consideramos de interés señalar la aportación
evolutivas asociadas a cada período de
del modelo del triple sistema de influencias que
edad (Havighurst, 1951). Por esta estruc-
originan los contextos de desarrollo como instru-
turación, es posible identificar determina-
mento de alto valor heurístico (Baltes, 1979; Bal-
dos sucesos socializadores relacionados
tes y cols., 1980; Baltes, 1987). Este modelo or-
altamente con la edad, que Serra y cols.
ganiza la multitud de influencias sobre el desarrollo
(1989) califican de «evolutivos» y con alto
en tres fuentes de variación evolutiva: las influen-
poder explicativo del cambio ontogenéti-
cias normativas relacionadas con la edad, las in-
co. En la tabla 3.3. se recogen los sucesos
fluencias normativas relacionadas con la historia
vitales que se caracterizaron, a partir del
y las influencias no normativas.
autoinforme y recuerdo de los sujetos,
Influencias normativas relacionadas con como «evolutivos» a lo largo de todo el
la edad. Son aquellos determinantes bio- ciclo vital.
TABLA 3.3
Sucesos vitales identificados como «evolutivos» en la investigación de Serra y cols. (1989)
Etapa del ciclo vital Sucesos evolutivos
Niñez y adolescencia Primeras acampadas/viajes con los iguales/cambio

de centro escolar.
Primer enamoramiento, noviazgo y posible ruptura
del mismo.
Juventud adulta Servicio militar.
Inicio de carrera.
Matrimonio y primera paternidad/maternidad.
Primer empleo.
Mediana edad Estructuración de la vida laboral y consolidación
económica.
Vejez Jubilación, «nido vacío» y ser abuelo.
Muerte del cónyuge y muerte de amigos cercanos.
Influencias normativas relacionadas con la tivas porque no inciden en toda una gene-
historia. Estas influencias están constituidas ración o grupo cultural ni se asocian con la
por aquellos factores biológicos y ambienta- edad cronológica. Entre estos acontecimien-
les que originan un desarrollo ontogenético tos se encuentran los períodos de desempleo,
diferente en las distintas generaciones y los accidentes, el ganar un premio de azar o
períodos históricos (Mc Cluskey y Reese, la muerte de una persona cercana fuera del
1984). Estos factores son los que definen el momento «esperado». La influencia de es-
contexto biocultural cambiante en el que se tos sucesos vitales no normativos es espe-
desarrollan las personas y los que llegan a cialmente poderosa, porque genera condi-
marcar de una manera peculiar el desarrollo ciones que son menos predecibles y menos
de aquellos sujetos pertenecientes a una ge- favorables para el apoyo social, y por tan-
neración concreta. Se distinguen habitual- to, podrían llegar a constituirse en situacio-
mente dos tipos de influencias normativas nes altamente desafiantes, con alto poten-
históricas (Baltes, 1987): las que muestran cial, tanto para la maduración psicológica
efectos continuos y duraderos a largo plazo como para la generación de patologías.
(por ejemplo, evolución del sistema educati-
vo o laboral, la industrialización y moderniza- Baltes y cols. (1980) elaboraron un perfil ge-
ción de un país, etc.) y las que son más espe- neral de la incidencia relativa de cada tipo de in-
cíficas y puntuales, tales como una guerra. fluencia en las distintas etapas del ciclo vital (fi-
Influencias no normativas. La tercera fuen- gura 3.2.). Según estos autores, resulta plausible
te de variación evolutiva está formada por esperar que las influencias relacionadas con la edad
todos aquellos determinantes biológicos y tengan un peso mayor en la infancia, en la adoles-
ambientales que afectan de manera aleato- cencia temprana y durante el proceso de envejeci-
ria a algunas personas, por lo que resultan miento, mientras que las influencias relacionadas
altamente idiosincrásicas (Hultsch y Ple- con la historia vayan cobrando fuerza más allá de
mons, 1979). Se califican como no norma- la niñez, a lo largo de los años adolescentes y de
ãÿÿÿ¸¸ £¸¸ÿ¸ ÿ
ê¸ ÿ ÿ
âÿ¸¸ÿ¸ ÿ
ãÿÿÿ¸¸ £¸¸ÿ¸ÿ
åÿ ÿ Ü ÿ Ü ó

Figura 3.2.Perfil general hipotético del impacto relativo de cada uno de los sistemas de influencias sobre el desarrollo
a lo largo de la vida (adaptada de Baltes y cols., 1980).
la adultez temprana. Finalmente, se sostiene que es el rol de los factores biológicos y culturales en
las influencias debidas a sucesos no normativos la ontogénesis a través del ciclo vital, cuál es la
son más significativas durante la mediana edad y zona de desarrollo, la norma de reacción y la mo-
vejez, lo que refleja el incremento de variabilidad dificabilidad o plasticidad que podemos esperar que
interindividual producida por la experimentación opere durante la ontogénesis. Este autor considera
de sucesos únicos por parte de cada persona. que, a pesar de la plasticidad y de las concepcio-
El desarrollo individual, por tanto, avanza den- nes de zona de desarrollo, no todo es posible en el
tro de estos contextos estrechamente relacionados desarrollo ontogenético, sino que éste está inhe-
de influencias relacionadas con la edad, con la his- rentemente limitado. La figura 3.3 ilustra las prin-
toria y no normativas. Ninguno de estos patrones cipales líneas del argumento que Baltes (1997)
de influencias de base biológica y cultural actúan sostiene sobre los tres principios fundacionales de
independientemente uno de otro y sus efectos se la arquitectura del ciclo vital en el desarrollo on-
acumulan con el tiempo. Baltes (1987) advierte togenético.
además que no se trata de un modelo estático, es
decir, que la propia dinámica entre los tres siste- Los beneficios de la selección-evolución
mas está sometida al cambio histórico. La conjun- decrecen con la edad. El primer principio
ción interactiva de las tres fuentes de variación evo- considera que los beneficios resultantes de
lutiva crea los contextos dentro de los cuales los la selección evolutiva tienen una correlación
individuos actúan, reaccionan y organizan su pro- negativa con la edad. El genoma humano
pio desarrollo, a la vez que contribuyen al de otros. en las edades avanzadas está programado
para contener un número cada vez mayor
de genes deteriorados y disfuncionales. La
5. Desarrollo exitoso como optimización
selección opera mucho más fuertemente en
selectiva con compensación
la primera mitad de la vida. Una ilustración
Desde esta orientación el desarrollo humano se concreta es la existencia en la vejez avan-
concibe como un cambio selectivo en la capaci- zada de la demencia de Alzheimer.
dad adaptativa del sujeto. Hay otros aspectos de la edad que con-
Baltes (1997) analiza la arquitectura del desa- junta o separadamente implican unas pérdi-
rrollo del ciclo vital tratando de determinar cuál das en el potencial biológico y que supo-
è¸ ¸¸ÿ èÿ¸ ÿ¸¸ÿ èÿ ÿ ÿ ÿ

£¸ ÿ ÿ ÿ ÿ ÿ¸
¸¸ÿ¸ÿ ÿ¸ÿ ¸ÿ¸ÿ
Þ ¸ ÿ Þ ¸ ÿ Þ ¸ ÿ
Figura 3.3.Representación de los tres principios que gobiernan las dinámicas entre biología y cultura a través del
ciclo vital.
nen una involución en la vejez. Muchas de la principal explicación de muchas teorías

estas pérdidas biológicas relacionadas con de la evolución de la antropología cultural;
la edad están asociadas con los propios me- por ejemplo, la consideración de la vesti-
canismos de la ontogénesis. Donde la selec- menta del ser humano como algo que ha evo-
ción evolutiva y la biología ontogenética del lucionado de una carencia biológica el dé-
envejecimiento están implicadas, el ciclo ficit de la termorregulación.
vital humano muestra una arquitectura in- Decremento de la eficiencia de la cultura
acabada, y por ello, y sobre todo tras la ma- relacionado con la edad. Este principio con-
durez física, las consecuencias de esta in- sidera que existe una pérdida relacionada
completud son esencialmente negativas y con la edad de la efectividad o eficiencia
disfuncionales. Con la edad, el material ge- de los factores culturales y los recursos. El
nético asociado a mecanismos genéticos y relativo poder y efectividad de las interven-
expresiones genéticas se vuelve menos efec- ciones psicológicas, sociales, materiales y
tivo y menos capaz de generar o mantener culturales decae condicionado primariamen-
altos niveles de funcionamiento. La evolu- te por la trayectoria biológica negativa del
ción y la biología no son buenos amigos de ciclo vital. Aunque la plasticidad continúa
la vejez. en la segunda parte de la vida, y a pesar de
Incremento de la necesidad de cultura rela- mostrarse que puede ser más amplia de lo
cionada con la edad. El segundo supuesto que tradicionalmente se pensaba, el margen
de la arquitectura del ciclo vital del desarro- de plasticidad del desarrollo del organismo
llo ontogenético del ser humano considera humano decae con la edad. Los aprendiza-
que hay un incremento relacionado con la jes cognitivos en la vejez son un ejemplo
edad en la necesidad o demanda de cultura. de ello, las personas en la vejez necesitan
La cultura en este contexto se refiere a todos más tiempo, práctica y soporte cognitivo
los recursos psicológicos, sociales, materia- para conseguir los mismos aprendizajes que
les y simbólicos (basados en el conocimien- los jóvenes adultos. Similares conclusiones
to) que los humanos han generado y han se aplican a los cambios en la plasticidad
transmitido a través de las generaciones, ha- neuronal a lo largo del ciclo vital. La plas-
ciendo el desarrollo humano posible tal y ticidad neuronal continúa existiendo a lo lar-
como lo conocemos hoy. Para el desarrollo go de todo el ciclo vital, pero con la edad
ontogenético del ser humano conseguir ni- se reduce su margen y su eficiencia (Mag-
veles cada vez más altos de funcionamiento, nusson, 1996).
como vivir más tiempo o ser capaces de leer Este tercer principio de la reducción de
o escribir, es posible gracias a un incremen- la eficacia de la cultura relacionada con la
to en la evolución, contenido y diseminación edad ha recibido críticas: una primera obje-
de la cultura. ción es que sistemas de cultura específicos
Con la edad, la necesidad del soporte y pueden seguir diferentes mecanismos de
el enriquecimiento de la cultura aumenta eficacia; por ejemplo, el coste de la entro-
porque los individuos que alcanzan la ve- pía de sistemas simbólicos en el desarrollo
jez tienen un potencial biológico que decli- del ciclo vital puede ser más favorable que
na. Los individuos mayores son los que ne- el observado en procesos biológicos bási-
cesitan más compensaciones basadas en la cos. Por otra parte, algunos científicos ar-
cultura (materiales, técnicas, sociales, eco- gumentan que el concepto de eficacia con-
nómicas y psicológicas) para generar y mantiene asunciones sobre el funcionamiento
tener altos niveles de funcionamiento. Esta humano que están inherentemente opuestas
visión de la cultura como compensadora es al fenómeno del sentido de la vida, del sen-
tido de la religión y de la comprensión de primer paso en esta dirección, tal y como se ilus-
la finitud personal. Baltes (1997) considera tra en la figura 3.4, se refiere a la consideración
que estas líneas argumentativas son serias, de las tres funciones generales del desarrollo:
pero que no alteran la dirección general del a) la función de crecimiento; b) la función de man-
funcionamiento del ciclo vital señalada. tenimiento incluyendo la recuperación, y c) la fun-
ción de regulación de las pérdidas. Estas tres fun-
Esta arquitectura incluye la incompletud en el ciones y sus resultados asociados representan un
desarrollo del ciclo vital que representa la estruc- todo sistémico del desarrollo del individuo.
tura más general a través de la cual se nutre la teo- Con la función adaptativa del crecimiento nos
ría del desarrollo según la cual el desarrollo siem- referimos a las conductas implicadas para alcan-
pre incluye la selección y una mezcla entre caminos zar niveles más altos de funcionamiento o de adap-
alternativos de éxito y fracaso en la vida. Este re- tación. Bajo el concepto de mantenimiento o re-
conocimiento, sostenido por teóricos del Ciclo cuperación incluimos las conductas implicadas en
Vital como Brandtstadter, Labouvie-Vief y Baltes, mantener niveles de funcionamiento frente a un
lleva a rechazar cualquier concepción del desarrollo contexto cambiante o a una pérdida potencial. Fi-
que sea unilineal y basada en la noción de creci- nalmente, con el concepto de regulación de pér-
miento como unidimensional, como un avance en didas en el funcionamiento nos referimos a con-
la cantidad y la calidad en el funcionamiento. Por ductas que organizan el funcionamiento de niveles
el contrario, la multicausalidad, la multidimensio- más bajos cuando el mantenimiento o la recupera-
nalidad, la multidireccionalidad y la multifuncio- ción ya no son posibles.
nalidad es lo que reina en la ontogénesis de todas Existe un cambio sistemático a lo largo del ci-
las etapas del ciclo vital. clo vital con relación al reparto de recursos entre
Las implicaciones de la arquitectura del desa- estas tres funciones: en la infancia, la proporción
rrollo humano se examinan en los niveles de aná- mayor va dirigida hacia el crecimiento; en la vida
lisis que estudian los psicólogos del desarrollo. Un adulta, hacia el mantenimiento y la recuperación,
Þ
ïÿ¸ÿ ¸¸
éÿ
ïÿ £¸¸ÿ¸ ÿ
Þ ¸ ÿ
Figura 3.4.El reparto de recursos a las funciones del desarrollo a través del ciclo vital (adaptada de Baltes, 1997, p. 370).
y en la vejez, cada vez más recursos son dirigidos citamente las dinámicas intrincadas entre creci-
hacia la regulación y manejo de las pérdidas, mien- miento y declive, así como las propiedades sisté-
tras que quedan pocos disponibles para el creci- micas y transaccionales del funcionamiento huma-
miento. no (Hetherington y Baltes, 1988).
Consideramos, de acuerdo con Baltes (1997), que En el intento de formular concepciones alterna-
una caracterización del ciclo vital como la anterior tivas del desarrollo, los teóricos del Ciclo Vital
simplifica excesivamente el funcionamiento del in- mantienen un fructífero diálogo interdisciplinar que
dividuo, ya que, evidentemente, el contexto, las di- en la actualidad converge en dos importantes apor-
ferencias individuales y las diferencias históricas no taciones a la Psicología Evolutiva (Baltes y cols.,
pueden ser obviados. La trayectoria del ciclo vital 1999). Por una parte, la biología evolutiva y la teo-
en cuanto a invertir recursos en el crecimiento, la ría de los sistemas dinámicos (TSD), que subraya
recuperación o la regulación de pérdidas tiene im- los aspectos contextuales, probabilísticos y autoor-
plicaciones para las dinámicas envueltas en la coor- ganizados de la ontogénesis (Lerner, 1998a; The-
dinación sistemática e integrativa de estas tres fun- len y Smith, 1998); y por otro lado, la psicología
ciones. A modo de ejemplo, podemos citar el tema cultural y la sociología del curso Vital, que se cen-
de la autonomía-dependencia en niños y en ancia- tran en la conexión entre las oportunidades ofreci-
nos. El foco principal de la primera parte de la vida das por los contextos socioculturales del ser huma-
es la maximización de la autonomía, mientras que no y las cualidades fundamentales de sus procesos
en la vejez es crítico un uso productivo y creativo psicológicos (Cole, 1997; Elder, 1998a).
de la conducta dependiente.
La consideración de las tres funciones del de-
b) La optimización desde las teorías
sarrollo a lo largo del ciclo vital implica el aban-
del Ciclo Vital
dono de una visión del desarrollo como avance
unidimensional, en cantidad y calidad de funcio- La Psicología del Desarrollo del Ciclo Vital
namiento, y permite una concepción alternativa de define su objeto de estudio como la descripción,
carácter funcionalista y contextual como adapta- explicación y modificación-optimización del cam-
ción selectiva (Zacarés, 1999). De esta perspecti- bio a lo largo del curso vital. Por tanto, la opti-
va, Baltes (1998, p. 1045) considera el desarrollo mización es el tercer objetivo de esta teoría. Está
como: «la selección ontogenética a partir de un relacionada con el cambio, con promoverlo, fa-
conjunto de potencialidades más o menos constre- cilitarlo o prevenirlo. La perspectiva del desarrollo
ñidas y la optimización selectiva posterior de los del Ciclo Vital abarca muy diversos procesos de
caminos en los que se ha entrado». En la medida cambio analizados contextualmente que ocurren
en que se elige y optimiza una vía de desarrollo, a lo largo de toda la vida de la persona (Sugar-
otras se ignoran o eliminan. La selección se debe man, 1986).
a una amplia variedad de factores biológicos, psi- Según sostienen Hetherington y Baltes (1988),
cológicos, culturales y contextuales que extienden las implicaciones del énfasis en la continua plasti-
o limitan las posibilidades. Como el desarrollo cidad y en el contextualismo de la perspectiva del
implica siempre selección, la compensación entre ciclo vital para los programas de optimización evo-
avances funcionales logrados y la existencia de lutiva son básicamente tres.
discontinuidades entre períodos del ciclo vital cons- En primer lugar, de cara a diseñar un programa
tituyen la regla más que la excepción. de intervención con éxito, deben ser comprendi-
dos tanto los procesos que constriñen como los que
promueven el cambio. Teniendo en cuenta que
6. Multidisciplinariedad del desarrollo
siempre existe un potencial de cambio, es posible
Los psicólogos contemporáneos investigan una realizar intervenciones exitosas a lo largo de todo
teoría general del desarrollo que considere explí- el ciclo vital. Es importante hacer hincapié en que
ello no significa que exista la misma plasticidad Ciclo Vital a la optimización evolutiva: la asun-
en todos los ámbitos en todos los momentos del ción de que el efecto de un procedimiento de in-
ciclo vital, ya que es evidente que en muchas áreas tervención particular variará entre los individuos,
existe más posibilidad de cambio en la infancia; y la creencia de que la persona que lleva a cabo la
sin embargo, a lo largo de toda la vida el organis- intervención debe seleccionar entre diversos proce-
mo requiere nuevas tareas de adaptación para las dimientos el más apropiado para cada intervención
que puede ser de gran utilidad recibir una ayuda a particular, dadas sus condiciones particulares.
través de programas de intervención. La respuesta a los efectos de un procedimiento
En segundo lugar, la perspectiva contextualista particular se considera que está mediatizada por
implica que la intervención puede centrarse tanto las diferencias personales, psicológicas, cultura-
en el individuo como en el ambiente. Puesto que les e históricas manifestadas en cada individuo. Es
el individuo selecciona activamente, modifica y imposible ofrecer recomendaciones fijas sobre las
evoca respuestas de su ambiente, pueden promo- intervenciones ideales. No hay una única respues-
verse estrategias adaptativas para modificar el ta a la pregunta de qué conductas deben ser objeto
ambiente y elicitar respuestas deseadas por otros. de intervención, o a la de qué teorías, perspecti-
Lerner (1984) sugirió que la meta de la interven- vas o datos son más útiles. Estas preguntas deben
ción debe ser incrementar la habilidad de la per- plantearse en el contexto específico de las perso-
sona para autorregularse de modo que el indivi- nas y de las situaciones. Asumida la ausencia de
duo pueda cambiar su conducta para ajustarse a soluciones unívocas, la perspectiva del Ciclo Vital
contextos cambiantes y seleccionar o alterar con- anima a la definición de un rol profesional que se
textos para ajustarse a sus necesidades. Puesto que separa del experto típico para acercarse a uno ne-
el individuo se encuentra frente a situaciones va- gociador entre psicólogo y cliente.
riadas, es posible que facilitarle estrategias adap- La idea de qué cambios evolutivos tienen lugar
tativas o conductas que puedan ayudarle a atrave- a lo largo de toda la vida que caracteriza el enfo-
sar múltiples situaciones sea más ventajoso que que del Ciclo Vital implica, por lo que concierne
emplear estrategias que se centran sola y específi- a la optimización, que la desorganización no es
camente en la manipulación contextual. Desde esta concebida inevitablemente como indeseable. Una
perspectiva, al considerarse que el organismo está perspectiva del desarrollo centrada en los sucesos
continuamente modificando y siendo modificado vitales implica una intervención que aliente a los
por el ambiente, parece más adecuada la interven- individuos a ver los cambios positivamente. Des-
ción que se centra en la interacción individuo-con- mitificar la vida adulta y cuestionar los estereoti-
texto más que únicamente en el individuo o en el pos relacionados con la edad ya es una interven-
contexto. ción, un intento de modificar nuestras actitudes
En tercer lugar, puesto que los procesos en los hacia nuestras experiencias a lo largo de todo el
múltiples niveles del contexto y en las múltiples curso vital.
facetas del individuo están inevitablemente relacio- Lerner y Riff (1978) enfatizan la importancia
nados, intervenir en un aspecto del ambiente o del de conocer secuencias del desarrollo y procesos
individuo puede conllevar cambios inesperados e de cambio conductual a través de todo el ciclo
indeseados en otras partes del sistema. Es más, re- vital para facilitar un acercamiento preventivo a
conocer la interacción macroestructural del desa- la intervención. El conocimiento de que algunas
rrollo humano lleva a considerar la importancia de crisis pueden ser predichas a lo largo del ciclo
las oportunidades y constricciones para el cambio vital supone la posibilidad de realizar una inter-
provistas por la estructura social y sus diferencia- vención temprana para evitarse los problemas del
ciones interindividuales (Featherman, 1983). desarrollo.
Por otra parte, para Lerner y Riff (1978), dos La conceptualización de los tres sistemas de in-
grandes temas caracterizan el acercamiento del fluencias sobre el desarrollo de Baltes y cols. (1980)
nos recuerda que en cualquier intervención necesi- la que la intervención es la meta de la teoría del
tamos considerar el impacto conjunto de cada uno desarrollo más que a la inversa. Para este autor, el
de estos sistemas de influencia. Si el impacto de las principal objetivo de la intervención debe ser la
influencias no-normativas tiende a incrementarse a solución de problemas del desarrollo, no debien-
través del ciclo vital, podemos esperar la dificultad do olvidarse el potencial generador de conocimien-
de diseñar intervenciones preventivas. Ésta, com- to de la intervención. De este modo, las investi-
binada con la asunción del cambio a través de toda gaciones se dirigen a solucionar problemas, con
la vida, nos lleva a otra característica del acerca- esquemas descriptivos y explicativos a posteriori.
miento del Ciclo Vital a la intervención: el énfasis Este mismo autor señala ciertas precauciones y li-
en el desarrollo de habilidades genéricas y de la mitaciones que hay que tener en cuenta: 1) evitar
provisión de recursos para afrontar lo inesperado. que sean implementadas intervenciones basadas en
Éste es el fundamento subyacente al concepto de conocimientos insuficientemente fundamentados;
habilidades vitales (Brammer y Abrego, 1981; Hop- 2) en la investigación de la intervención, por ra-
son y Scally, 1981) y los argumentos a favor de zones prácticas, metodológicas y éticas, a menu-
enseñar estas habilidades dentro y fuera de la es- do es imposible emplear diseños de investigación
cuela. de tipo experimental con grupos de control ade-
La adopción de una orientación del Ciclo Vital cuados, lo que puede dar lugar a conclusiones teó-
en la intervención también supone enfrentarse a ricas ambiguas, y 3) la complejidad de los trata-
cuestiones éticas y reflexionar sobre el sistema de mientos en programas de intervención implica que
valores subyacente a cualquier intento de optimi- los resultados observados en la evaluación no pue-
zación evolutiva (Lerner y Riff, 1978). La deci- dan ser relacionados con hipótesis teóricas claras.
sión de intervenir está siempre basada, aunque sea Desde una perspectiva aplicada, Brim y Phillips
implícitamente, en la creencia de que una forma (1988) seleccionan tres elementos de la orienta-
de ser (la que se pretende alcanzar mediante la in- ción del Ciclo Vital por su especial relevancia para
tervención) es preferible a otra (la que manifiesta planificar políticas sociales para favorecer el de-
el sujeto). La perspectiva del Ciclo Vital también sarrollo humano. Estos autores describen las im-
alienta la consideración de las posibles implica- plicaciones de la teoría del Ciclo Vital para el di-
ciones a largo plazo, así como los efectos colate- seño y asesoramiento de las políticas sociales y
rales inmediatos de cualquier decisión de interven- presentan una herramienta analítica, «el cubo de
ción (Brandtstädter, 1980). intervención en el ciclo vital», proponiendo su
La importancia de la evaluación del contexto empleo para examinar las políticas sociales.
para la orientación del Ciclo Vital hace cuestiona- Consideran que en las intervenciones sociales
ble la ética de una intervención en el ciclo vital de son de particular relevancia tres elementos de la
un individuo sin la consideración del contexto so- teoría del Ciclo Vital. El primero se refiere al énfa-
cial en el que está inmerso el sujeto y en el que sis en la maleabilidad del ser humano y la posibi-
actúa (Horowitz y Paden, 1973). Un individuo pue- lidad de modificar los efectos de las experiencias
de ser afectado no sólo por los esfuerzos de inter- tempranas a través del desarrollo. El momento de
vención que ocurren tempranamente en su ciclo intervención, de este modo, emerge como una clave
vital, sino también por intervenciones dirigidas a en la planificación política. El segundo elemento
generaciones o a otros aspectos de la estructura es la considerable heterogeneidad que caracteriza
social, como el sexo, la clase social o la ocupación cualquier grupo de edad y sugiere que la edad,
(Baltes y Danish, 1980). como criterio, puede no ser adecuada como indica-
Finalmente, Lerner y Riff (1978) sugieren que dor de necesidades. La clase social y el género
la perspectiva del Ciclo Vital puede estimular una aparecen en la literatura empírica como los dos
reordenación de la secuencia descripción, expli- principales moderadores de los efectos de la edad.
cación e intervención. Brandtstädter (1980) seña- El tercer elemento indica que distintos ámbitos
conductuales tienen diferentes rangos y rasgos de cubo. Cualquier cambio en alguna de ellas cambia
cambio conductual, por lo que se requiere especi- la configuración de las otras tres, siendo una estra-
ficidad de ámbito o área en el diseño y momento tegia inadecuada la de focalizarse excesivamente en
de la intervención. una de las tres dimensiones. Este acercamiento a
Teniendo en cuenta estas tres ideas, Brim y Phi- las políticas sociales para el desarrollo humano re-
lips (1988) proponen el cubo de intervención en el conoce que una estrategia de intervención óptima
ciclo vital, una herramienta para planificar y anali- es necesariamente el producto final de un proceso
zar políticas de desarrollo humano desde una va- de concesiones y compromisos, contando con re-
riedad de perspectivas. Las dimensiones del cubo cursos limitados y muchas otras constricciones en
edad, población social y área conductual ex- la manipulación ideal de cada dimensión.
presan aspectos que suponen contribuciones signi- Las decisiones acerca de las políticas de desa-
ficativas a las políticas sociales. Estas dimensiones rrollo humano se dan en un contexto de constric-
definen los elementos básicos de las intervencio- ciones establecidas por las realidades políticas. La
nes sociales: momento del desarrollo, criterios ele- contribución de la teoría del Ciclo Vital es muy
gibles y metas conductuales. El cubo tiene el valor valiosa en tanto que introduce nuevas cuestiones
de permitirnos asesorar la bondad de ajuste entre acerca del momento o timing de la intervención,
las políticas de desarrollo óptimo a lo largo del ci- de la población objeto y de las áreas de la inter-
clo vital y las actuales políticas. vención psicosocial. El grado de influencia que
El cubo de intervención en el ciclo vital se de- estas cuestiones tengan en las intervenciones psi-
fine por la edad cronológica, otras características cosociales futuras dependerá de la capacidad de
de la población, como ingresos y estructura fami- persuasión de la comunidad científica y de la com-
liar, y el ámbito de conducta, como la salud, la patibilidad de sus argumentos con las preocupa-
educación y el bienestar social. Aunque la dimen- ciones principales de los políticos.
sión edad es continua, la población social y el área
de actuación son dimensiones categoriales. En el
c) Optimización selectiva con
cubo, la unidad política de análisis más pequeña
compensación: un modelo sobre
puede ser concebida como una celda de interven-
el desarrollo y la intervención
ción. Cuando un programa se dirige a una meta
a lo largo del ciclo vital
conductual para un grupo de edad específico iden-
tificado a través de sus ingresos, su estatus fun- Baltes (1997) ofrece un marco general de la
cional o cualquier otra dimensión de la población, arquitectura biológica y cultural del desarrollo
se produce una única celda. Cada celda del cubo, humano a través del ciclo vital. El argumento prin-
de este modo, representa una oportunidad espacial: cipal es consistente con los esfuerzos teóricos más
la interacción de un único grupo de edad, una po- recientes que indican que la ontogénesis es un sis-
blación social y un ámbito o área. Un ejemplo es tema de cambio adaptativo que implica los elemen-
el programa Head Start, que provee estimulación tos fundamentales de orquestación de tres subpro-
temprana a niños preescolares de familias de ni- cesos: selección, optimización y compensación
vel socioeconómico bajo. (Baltes y Carstensen, 1996, y Marsiske, Lang, Bal-
El cubo de intervención en el ciclo vital dirige tes y Baltes, 1995).
nuestra atención sobre la necesidad de la conside- Especialmente relevante es la noción de incom-
ración simultánea de las tres dimensiones: edad, pletud del desarrollo, es decir, la idea de que la
población social y área o ámbito conductual. Como arquitectura del desarrollo biológico y cultural del
en el cubo de Rubik, la solución, en este caso el ciclo vital es más o menos como una construcción
momento óptimo y la población idónea para la in- mal dibujada cuya vulnerabilidad inherente se vuel-
tervención, conlleva manipulaciones simultáneas de ve más y más manifiesta a través de la edad. Esta
las tres dimensiones representadas en las caras del incompletud del desarrollo del ciclo vital resulta
de dos condiciones: de la coevolución biológica y Baltes (1997) caracteriza una metateoría del de-
cultural que no se detiene, sino que es un proceso sarrollo: selección, optimización con compensación
continuo, y del hecho de que la arquitectura bio- (SOC), aplicando el marco de la arquitectura bási-
lógica y cultural del desarrollo ontogenético no está ca del ciclo vital a la formulación de un modelo ge-
relativamente desarrollada en la segunda parte del neral del desarrollo. La motivación intelectual ini-
ciclo vital. cial fue la búsqueda de un proceso general de
Para explorar este argumento de la incomple- funcionamiento sistemático que pudiera servir como
tud y sus implicaciones para el futuro potencial estrategia efectiva para funcionar con la arquitec-
del desarrollo humano los investigadores de la tura del ciclo vital descrita. La orquestación entre
orientación del Ciclo Vital han centrado su traba- selección, optimización y compensación no es úni-
jo en la búsqueda de métodos que estudien los cam- ca del envejecimiento, sino inherente a cualquier
bios relacionados con la edad en la plasticidad proceso del desarrollo. Empezando en el nacimien-
potencial, así como en conceptualizaciones que to, incluso desde la concepción, los humanos se-
permitan la definición del desarrollo exitoso o efec- leccionan, optimizan y compensan.
tivo del ser humano. El primer componente de la estrategia, la se-
Un acercamiento general hacia este objetivo lección, puede entenderse como el correlato o re-
ha definido el desarrollo exitoso como la maxi- sultado de una reducción relacionada con la edad
mización de las ganancias y la minimización de en las capacidades (plasticidad). La naturaleza
las pérdidas (Baltes y Carstensen, 1996). Como esencial de la selección en la ontogénesis es con-
un acercamiento de ganancias y pérdidas también tinua por varios motivos: en primer lugar, el desa-
permite la definición de los grados de completud rrollo siempre tiene nuevas metas específicas de
o de incompletud del ciclo vital. Utilizando la ra- funcionamiento y unos condicionantes de capaci-
tio entre las ganancias y las pérdidas consegui- dades limitadas que incluyen limitaciones de tiem-
das como criterio de evaluación, la arquitectura po y de recursos; además, la selección está condi-
del ciclo vital podría ser más o menos funcional cionada por el hecho de que los organismos poseen
en todos los períodos de edad del ciclo vital. Los disposiciones conductuales, modalidades sensoria-
individuos que mostrasen más ganancias que pér- les, repertorios motores y mecanismos cognitivos
didas funcionarían mejor. Además de ganancias que durante la evolución se seleccionan de un con-
y pérdidas sería posible y conveniente usar como junto de potencialidades. La selección, a su vez,
criterio la existencia de estados deseables e inde- está condicionada por cambios relacionados con
seables. Habitualmente, este patrón de relativa la edad en la plasticidad y asociados con pérdidas
completud no existe en todas las fases de la vida, potenciales. Las pérdidas relacionadas con la edad
ya que en la adultez tardía y sobre todo en la ve- en los potenciales biológicos o en la plasticidad
jez las pérdidas superan las ganancias y con la aumentan la presión para la selección; como ejem-
edad el balance se vuelve menos positivo (Bal- plo de ello, la adquisición del lenguaje implica en
tes, 1987). principio el fenómeno de la selección ontogenética.
La determinación de qué es una ganancia o una El segundo componente, la optimización, ilus-
pérdida en el cambio ontogenético es un tópico tra que es posible mantener altos niveles de fun-
teórico, así como empírico; es importante señalar cionamiento en algunas áreas, gracias a la prácti-
que la naturaleza de lo que es considerado como ca y a la adquisición de nuevos conocimientos y
una ganancia o una pérdida puede cambiar con la habilidades. El desarrollo es considerado como un
edad, envuelve criterios objetivos y subjetivos, está movimiento hacia el incremento de la eficacia y
condicionada por predilecciones teóricas, normas de niveles más altos de funcionamiento. El desa-
de comparación, el contexto cultural e histórico, rrollo humano es un cambio positivo, optimizador
así como por criterios de capacidad funcional o en la capacidad adaptativa hacia metas deseables
adaptabilidad (Baltes y Carstensen, 1996). y que requiere la aplicación de un conjunto de fac-
tores potenciadores de la conducta, tales como co- optimizando su desarrollo atlético puede ver redu-
nocimientos culturales, estatus físico, compromi- cidas sus habilidades en otro tipo de competencia
so hacia metas, práctica y esfuerzo. Los elemen- (Baltes y Graf, 1996).
tos componentes relevantes para la tarea de la Dentro del marco de esta teoría-acción las ca-
optimización varían según el ámbito y el estatus racterizaciones de los tres componentes suponen
del desarrollo, y desde el punto de vista ontogené- que la selección implica direccionalidad, metas y
tico, el concepto de optimización experimenta cam- resultados, la optimización implica medios para
bios del desarrollo en los componentes y meca- conseguir el éxito (resultados deseables) y la com-
nismos envueltos. pensación denota una respuesta a las pérdidas a
El tercer componente, la compensación, se tor- través de medios o recursos usados para mantener
na relevante cuando las tareas vitales requieren un el éxito o niveles deseables de funcionamiento (re-
nivel de capacidad más allá del actual nivel de eje- sultados).
cución potencial y es preciso encontrar vías alter- La tabla 3.4 ilustra el tipo o categoría de con-
nativas para conseguir las metas deseables. Los me- ducta e ítems que Baltes, Baltes, Freund y Lang
dios habituales ya no son útiles durante más tiempo, (1995) han aplicado para medir conductas de se-
debido a las pérdidas directas de estos medios (por lección, optimización y compensación a través de
ejemplo, la pérdida de oído) o una transferencia ne- un cuestionario.
gativa (por ejemplo, la incompatibilidad entre me- La teoría SOC es inherentemente sistemática y
tas) o a que un nuevo límite constriñe en tiempo y funcionalista, se centra en el todo y la coordina-
energía (por ejemplo, una dedicación exclusiva cen- ción de sus partes en términos de tres funciones:
trada en una tarea de recuperación y regulación de selección, optimización y compensación. Esta teo-
una pérdida). La regulación, entonces, tiene múlti- ría es muy general y por ello ha sido denominada
ples orígenes y puede ocurrir en formas muy varia- una metateoría. Como metateoría, se trata de una
das. A modo de ejemplo, un adolescente que está teoría del desarrollo acerca de las teorías del de-
TABLA 3.4
Selección, optimización y compensación en el marco de acción teórico (adaptado de Baltes, 1997)
Compensación
Selección Optimización (medios/recursos para contrastar
(metas/preferencias) (medios para metas relevantes) las pérdidas/decadencia de medios
hacia metas relevantes)
Elección selectiva. Focus atencional Incremento del focus atencional.

Especificación de metas. Esfuerzo/energía. Incremento del esfuerzo/energía.
Sistema de metas (jerarquía). Tiempo de reparto. Incremento del tiempo de reparto.
Contextualización de metas. Práctica de habilidades. Activación de habilidades/recursos
Compromiso de meta. Adquisición de nuevas habilidades/re- inusuales.
Selección basado en las pérdidas. cursos. Adquisición de nuevas habilidades/
Focalización en las metas más impor- Modelado exitoso. recursos.
tantes. Motivación y desarrollo del yo. Modelado exitoso para compensar.
Búsqueda de nuevas metas. Uso de ayudas externas para ayudar
Reconstrucción de la jerarquía de a los otros.
metas. Intervención terapéutica.
Adaptación de estándares.
sarrollo. Ésta está abierta hacia su realización fe- Como prospectiva, los estudiosos del desarro-
notípica; de hecho, esta teoría es al mismo tiempo llo humano en el nuevo siglo deberían investigar
relativista y universalista. Su relativismo está re- las condiciones que requiere completar la arqui-
lacionado con las variaciones de recursos físicos, tectura biológica y cultural que permita optimizar
motivacionales, sociales e intelectuales, así como el desarrollo a lo largo del ciclo vital, en el sentido
de los criterios utilizados para definir un desarro- de conseguir un balance positivo entre ganancias
llo exitoso (Baltes y Baltes, 1990). La teoría SOC y pérdidas y extenderlo cada vez más a las últimas
está condicionada por el contexto y por la persona, etapas de la vida, porque la incompletud de la ar-
y además, dependiendo del contexto sociocultu- quitectura del ciclo vital hace que el desarrollo
ral, de los recursos del individuo y de las prefe- humano positivo en edades más avanzadas sea más
rencias personales, puede ser implementada de muy difícil. Para ello, la colaboración con profesiona-
diferentes formas y a través de diferentes medios. les de disciplinas comprometidas con remediar
La universalidad de la teoría SOC radica en el la arquitectura incompleta del ciclo vital, como la
argumento de que cada proceso del desarrollo es biología, la medicina, las ciencias sociales, así
previsto que vuelva a una orquestación de selec- como la antropología, parece imprescindible.
ción, optimización y compensación, y todo esto de La optimización del desarrollo humano es cada
forma cambiante con la edad, porque en la arqui- vez más complicada cuando nos adentramos en
tectura básica del ciclo vital, selección, optimiza- edades avanzadas, pero no queremos dar a enten-
ción y compensación cada vez son más importantes der, de acuerdo con Baltes (1997), que no es posi-
para mantener determinados niveles de funciona- ble obtener un balance positivo entre ganancias y
miento que permitan avanzar en seleccionados pérdidas, ya que, a pesar de las pérdidas de plas-
dominios de funcionamiento. ticidad, existe un potencial latente para mejorar el
Hemos visto cómo Baltes (1997) propone un funcionamiento en la vejez. De acuerdo con este
marco general para el desarrollo humano a través espíritu, necesitamos considerar que el futuro no
del ciclo vital, sugiere consideraciones generales es algo en lo que entramos, sino algo que ayuda-
respecto a la evolución de la base de la arquitectu- mos a crear. De particular importancia es la cues-
ra del ciclo vital planteando un marco que incluye tión de si el género humano opta por remediar la
tres elementos: en primer lugar, una evolución que incompletud básica de la arquitectura biológica a
va decayendo en la vejez con una pérdida de po- través de técnicas de intervención genética dirigi-
tenciales biológicos con la edad; en segundo lugar, das a optimizar el funcionamiento del individuo.
para que el desarrollo se extienda hacia las etapas A pesar de serios problemas éticos y dilemas, nues-
más avanzadas del ciclo vital los recursos prove- tro juicio es que es difícil sostener la opción de la
nientes de la cultura se hacen más necesarios; y intervención genética, porque el grado de incom-
en tercer lugar, existe una vinculación entre el pletud biológica en la vejez avanzada es radical.
potencial biológico y la eficacia de la cultura que De este modo, los factores psicológicos y cultura-
disminuye con la edad. Una vez explicitado este les por sí solos parecen ser insuficientes para ge-
marco de la arquitectura biológica y social (Bal- nerar para muchos individuos el tipo de estatus de
tes, 1997), el autor procede a identificar una teo- funcionamiento en la vejez avanzada en el cual las
ría del ciclo vital en la inversión relativa de los ganancias superen a las pérdidas y donde la digni-
recursos en los tres principales desarrollos onto- dad humana prevalezca.
genéticos: crecimiento, mantenimiento o recupe-
ración y regulación o manejo de pérdidas. Baltes,
2.3.2. El modelo bioecológico
por tanto, describe una metateoría general del de-
de Bronfenbrenner
sarrollo adaptativo del ser humano consistente con
la arquitectura del ciclo vital, que representa un La Psicología Evolutiva se nutrió de una visión
modelo general de la adaptación efectiva. ecológica del desarrollo humano desde el trabajo
de U. Bronfenbrenner (1979, 1987). El propio au- tareas complejas, el cuidado de otros en situación
tor ha realizado una sucesiva reelaboración de la de enfermedad o de sufrimiento y la adquisición de
teoría ecológica al ser consciente de lo que Stein- nuevo conocimiento (Zacarés, 1999).
berg (1995, p. 251) denomina «los límites del con- Además de su carácter duradero, estos proce-
textualismo vacío». Su modelo abarca actualmen- sos proximales se definen por una serie de notas
te los cuatro componentes indicados en la tabla 3.5, adicionales:
y en él se están dando los pasos hacia un modelo
teórico-empírico de «tercera generación» (Bron- Para ser evolutivamente efectivos, deben ser
fenbrenner y Morris, 1998). cada vez más complejos, por lo que la mera
El concepto clave en sus recientes formulacio- repetición sería suficiente.
nes es el de procesos proximales. Éstos son defi- Deben ser procesos bidireccionales, no uni-
nidos como «procesos progresivamente más com- direccionales. En el caso de las interaccio-
plejos de interacción recíproca entre un activo nes interpersonales, por tanto, debe existir
organismo humano biopsicológico en desarrollo y algún grado de reciprocidad entre los parti-
las personas, objetos y símbolos de su inmediato cipantes.
ambiente externo» (Bronfenbrenner y Morris, 1998, Los procesos proximales no sólo abarcan
p. 996). Estos procesos son, por tanto, mecanismos interacciones con personas (relaciones), sino
de interacción organismo-medio especialmente ac- también con objetos y símbolos (tareas). En
tivos en las primeras fases, pero también en el resto este caso, para que la interacción recípro-
del ciclo vital, que para ser efectivos deben actuar ca se produzca, estos objetos y símbolos de-
sobre «una base bastante regular durante períodos ben «invitar a la atención, exploración,
de tiempo prolongados». Ejemplos de procesos manipulación, elaboración e imaginación»
proximales serían, entre otros, las actividades de (Ibíd., p. 997). El contraste, relaciones ver-
interacción niño-adulto, la interacción entre igua- sus tareas, atravesaría todos los componen-
les, el juego grupal o solitario, la lectura, el apren- tes del modelo.
dizaje de nuevas habilidades, las actividades depor- A lo largo de todo el ciclo vital es posible
tivas, la resolución de problemas, la ejecución de identificar aquellos «otros significativos»
TABLA 3.5
Elementos del modelo bioecológico de Bronfenbrenner (a partir de Bronfenbrenner y Morris, 1998).
Modelo proceso-persona-contexto-tiempo (modelo PPCT)
1. Procesos proximales → Resultados evolutivos (competencia vs. disfunción). Motores básicos del desarrollo.
2. Características de la persona.
Fuerzas o disposiciones: → Evolutivamente disruptivas.
→ Evolutivamente generativas:
* Responsividad selectiva.
* Tendencias estructurantes.
* Creencias directivas.
Recursos.
Demandas.
3. Contextos ambientales. Micro-, meso-, exo- y macrosistema.
4. Tiempo (cronosistema). Micro-, meso- y macrotiempo.
que funcionan como personas clave en es- 1. Fuerzas o disposiciones. Son aquellas dis-
tos procesos proximales, desde los padres posiciones a la acción que ponen en marcha
en los niños pequeños hasta el cónyuge o y sostienen el funcionamiento de los proce-
los compañeros de trabajo en el adulto. sos proximales (evolutivamente generativas)
o que, por el contrario, los interfieren, re-
Estos procesos se postulan como los mecanis- tardan o incluso evitan su aparición (evolu-
mos a través de los cuales los potenciales genéti- tivamente disruptivas). Ejemplos de estas
cos para el funcionamiento psicológico efectivo últimas serían la impulsividad, la agresivi-
se actualizan. Cuanto más ricos son los procesos dad o la incapacidad para aplazar la gratifi-
proximales, mayores son las probabilidades de cación a modo de dificultades para la auto-
que esas potencialidades genéticas se hagan rea- rregulación emocional y conductual, pero
lidad; por contra, en la medida en que sean pro- también la falta de interés o la timidez como
cesos empobrecidos y débiles, la probabilidad de tendencias a evitar la actividad. Entre las ca-
actualización disminuye. Los procesos proxima- racterísticas evolutivamente generativas se
les son, en definitiva, el «motor básico del desa- encuentran orientaciones activas, como la
rrollo efectivo» (Bronfenbrenner y Ceci, 1994, curiosidad, la tendencia a iniciar e implicarse
p. 572). Bronfenbrenner y Morris (1998) propo- en actividades solitarias o grupales y la dis-
nen que «la forma, la fuerza, el contenido y la posición a diferir la gratificación en el lo-
dirección» de estos procesos proximales varían gro de metas.
sistemáticamente como función conjunta de cua- 2. Recursos. Son todos aquellos elementos
tro factores: las características de la persona en positivos (puntos fuertes) y negativos (li-
desarrollo; las características del ambiente, tanto mitaciones) de carácter biopsicológico que
inmediato como más remoto, en el que tiene lu- inciden en la capacidad del sujeto para im-
gar el desarrollo (desde el nivel del micro, al del plicarse de manera efectiva en los proce-
macrosistema); la naturaleza del resultado evo- sos proximales. Los primeros suelen ad-
lutivo que se esté considerando, y las continui- quirir forma de habilidades, conocimiento
dades y cambios ocurridos en el tiempo a lo lar- y experiencia. Las limitaciones son aque-
go del curso vital y el período histórico en el que llas condiciones que limitan o alteran la
vive la persona. integridad funcional del sujeto. Las más
A partir de esta proposición básica, es posible obvias son los defectos genéticos o físi-
ir planteando hipótesis más específicas a partir de cos, el bajo peso al nacer, las situaciones
los datos empíricos que contribuyen continuamente de daño cerebral y las de enfermedad cró-
a reelaborar el modelo. Los diseños de investiga- nica.
ción resultan, por supuesto, más complejos, pero 3. Demandas. Este último grupo se refiere a
enormemente generativos en su contribución a la aquellas características de la persona que
diferenciación y precisión de las formulaciones afectan al modo en que los demás reaccio-
teóricas. En el modelo bioecológico, las caracte- nan ante ella, reacciones que a su vez pue-
rísticas de la persona son el primer factor que mo- den interrumpir o fomentar la actuación de
dera los procesos proximales; éstas se entienden los procesos proximales, como el tempera-
tanto como producto evolutivo como productoras mento y el atractivo físico.
o precursoras del desarrollo, en la medida en que
inciden en la emergencia y funcionamiento de los Los efectos de los procesos proximales varían
procesos proximales. también dependiendo del resultado evolutivo en
De acuerdo con Zacarés (1999), Bronfenbren- el sujeto y en relación con otras características del
ner y Morris (1998) distinguen tres tipos de carac- ambiente. Bronfenbrenner y Morris (1998) avan-
terísticas de la persona que resultan de interés: zan una doble hipótesis tentativa:
En ambientes desaventajados y desorgani- ta crítico para un funcionamiento efectivo de cual-

zados, el impacto de los procesos proxima- quiera de los sistemas ecológicos el logro de un
les será mayor sobre aquellos resultados moderado grado de estabilidad, consistencia y pre-
evolutivos que reflejen una disfunción evo- dictibilidad a lo largo del tiempo (Bronfenbrenner
lutiva. Cuanto más se eleve la calidad de los y Morris, 1998). Los polos extremos de desorga-
procesos proximales en estos ambientes, nización o de rigidez en la estructura o función
mayor será la probabilidad de reducir el gra- representan amenazas potenciales para el creci-
do de disfunción. miento psicológico. En términos de diseño de in-
En ambientes aventajados y estables, los tervención, esto significa que se hace necesario
procesos proximales probablemente mostra- evaluar el grado de estabilidad vs. inestabilidad de
rán mayor impacto en aquellos resultados las distintas características del proceso, persona y
que reflejan competencia evolutiva. Cuanto contexto, en cada nivel del sistema ecológico (véa-
más alto sea el nivel de los procesos proxi- se figura 3.5).
males en estos entornos, mayor probabili- La escala temporal en la que se operativiza la
dad habrá de aumentar la competencia fun- distancia entre los dos momentos T1 y T2 que se
cional del sujeto. muestran en la figura varía, pues, según el objeto
de la investigación particular. Así, el «microtiem-
El contexto ambiental sigue siendo concebido po» se refiere a la continuidad/discontinuidad den-
como en su formulación original, es decir, como tro de los continuos episodios de procesos proxi-
un conjunto de estructuras anidadas una dentro de males. El «mesotiempo» es la periodicidad de estos
otra a modo de juego de muñecas rusas, que cir- episodios a través de intervalos más amplios, ta-
cundan a la persona en desarrollo (Bronfenbren- les como días y semanas. Finalmente, el «macro-
ner, 1987). El nivel más interno, o microsistema, tiempo» se focaliza en los sucesos y expectativas
se define de manera similar, pero teniendo en cuen- cambiantes que se producen en el nivel general de
ta la importancia de los procesos proximales: la sociedad, tanto dentro de una misma generación
como a lo largo de generaciones sucesivas, en la
«Un microsistema es un patrón de activida- medida en que afectan a los procesos de desarro-
des, roles sociales y relaciones interpersonales llo humano a lo largo del curso vital.
que experimenta la persona en desarrollo en un Consideramos que la perspectiva ecológica en
escenario cara a cara determinado con ras- la tradición de Bronfenbrenner es un elemento im-
gos particulares físicos, sociales y simbólicos prescindible en la comprensión de la Optimización
que invitan, permiten o inhiben la implicación Evolutiva por su aporte de conceptos útiles e hi-
en una interacción sostenida, progresivamente pótesis verificables, siempre en dinámica revisión
más compleja, con el entorno inmediato» (Bron- desde los años setenta. La perspectiva ecológica
fenbrenner, 1994, p. 1645; en Bronfenbrenner provee una importante base para el diseño de in-
y Morris, 1998, p. 1013). tervenciones optimizadoras. Esta teoría enfatiza las
interacciones y acomodaciones entre la persona en
Sin duda, los microsistemas significativos para desarrollo y su ambiente, y pretende explicar cómo
el desarrollo infantil y la relación entre ellos (meso- los acontecimientos en diferentes contextos eco-
sistema) han sido los aspectos más investigados por lógicos afectan a la conducta humana directa o in-
los enfoques ecológicos (Bronfenbrenner, 1985, directamente. El modelo bioecológico propone que
1986), desconociéndose prácticamente los efectos existen cuatro fuentes de influencia en el desarro-
del exosistema y macrosistema en el desarrollo. llo del individuo: las interacciones con los con-
Por último, hay que señalar que el elemento del textos inmediatos o microsistema (hogar, escuela,
tiempo aparece también con un importante papel trabajo, etc.), las interacciones entre los principa-
en el modelo bioecológico. En este sentido, resul- les contextos que incluyen al individuo o meso-
í Þ
íí
í¸ ÿ ïà
ñÊ¸ ñÌ
ñ ¸Ì¸ÁñÌÂ
íàïðëêÜ Þëêñàõñëð ÜéÝåàêñÜèàð
Þ¸ÿ¸Áÿ Â
íïëÞàðëð
íïëõåéÜèàð
Þ¸
¸¸ ¸ÁÿÿÂ
ß £
ïàðòèñÜßë¸àóëèòñåóë
Þ ÿ
ñåàéíë
ñ ¸Ê¸ÁñÊÂ Áàÿ ÿÈÿ
¸ ÿ¸ ÆÅ
Æ¸¸ ÿÆ
ÿÂ
Figura 3.5.El modelo bioecológico en perspectiva temporal.
sistema, las estructuras formales e informales que cas genéticas, aquellos que tienen amplios cono-
afectan al individuo o exosistema (por ejemplo, cimientos, habilidades para enseñar, disponen de
medios de comunicación, vecinos) y los patro- los recursos materiales necesarios para hacerlo y
nes ideológicos de la cultura y de las subculturas creen ambientes estables y consistentes ofrecerán
de los contextos en los que el individuo funciona claramente más posibilidades para que sus hijos
o macrosistema. Puesto que se presupone que el actualicen de forma óptima sus predisposiciones
contexto influencia el desarrollo individual, la in- genéticas. De lo que podemos deducir que una in-
tervención debe dirigirse a las múltiples fuentes tervención optimizadora del desarrollo podría es-
de influencia. tar dirigida a la formación y facilitación de recur-
De acuerdo con esta teoría, los contextos am- sos a los padres.
bientales influyen en los procesos próximos y en Desde esta teoría, se sostiene que muchos se-
los resultados evolutivos no sólo en términos de res humanos pueden poseer un potencial innato de
los recursos que pueden suministrar, sino en tér- desarrollo superior al que están manifestando y que
minos del grado en el que proporcionan la estabi- sus capacidades pueden ser desarrolladas median-
lidad y consistencia en el tiempo que necesitan los te medidas sociales y programas que intensifiquen
procesos próximos para actuar con eficacia. En la exposición a procesos próximos con suficientes
conexión con la importancia asignada a los padres garantías de estabilidad (Miranda, Jarque y Ama-
como mediadores en la expresión de característi- do, 1999).
Durante las dos últimas décadas, el modelo se desarrolla en una trayectoria del desarrollo de-
bioecológico de Bronfenbrenner ha sido aplicado terminada; b) por qué las diferencias interindivi-
exitosamente en el análisis de un número impor- duales en las trayectorias del desarrollo parecen
tante de cuestiones de interés en la optimización ser la regla en la ontogenia, y c) por qué la habili-
evolutiva como los efectos del abuso infantil (Bel- dad de mejorar el funcionamiento humano, tanto
sky, 1980) y del divorcio (Kurdek, 1981), lo que alterando acciones del contexto en la persona y/o
ha proporcionado datos fundamentales para el di- acciones de la persona en el contexto, parece om-
seño de estrategias para optimizar el desarrollo. nipresente a lo largo de todo el ciclo vital.
Por una parte, la posibilidad de cambio a lo
largo de todo el ciclo vital lleva a un optimismo
2.3.3. El contextualismo evolutivo
acerca de efectividad de la intervención en cual-
La tercera y última teoría contextual-dialéctica quier punto de la ontogenia, pero por otra, como
que vamos a comentar es el contextualismo evolu- el individuo permanece abierto a las influencias
tivo. Dos asunciones básicas del contextualismo de los daños del contexto a lo largo de toda su
evolutivo (Lerner y Tubman, 1990) conducen a vida, debemos ser cautos con las intervenciones.
considerar las relaciones entre la ética, la interven- Los cambios producidos por la intervención en
ción y la naturaleza del desarrollo. En primer cualquier punto de la ontogenia podrían ser de-
lugar, el desarrollo humano está recíprocamente seables sólo temporalmente, en tanto que la per-
relacionado con los cambios en los contextos bio- sona continúa interactuando dinámicamente con
lógicos y sociales. En segundo lugar, como con- su contexto y cambian las circunstancias. De este
secuencia de este encajamiento mutuo, existe un modo, es importante el análisis de los valores, por
potencial de plasticidad a lo largo de todo el curso ejemplo: ¿qué constituye un cambio deseable? y
vital del individuo, es decir, para alteraciones sis- ¿supone la optimización del posible curso del
temáticas en el proceso y el producto del funcio- desarrollo de la persona?
namiento humano (Lerner, 1984). Esta focaliza- Por tanto, la perspectiva contextual evolutiva
ción en el potencial de plasticidad implica que, plantea la cuestión de la interacción dinámica en-
además de la descripción y la explicación del cam- tre individuo y ambiente y se centra en la inclu-
bio evolutivo, al contextualismo evolutivo le con- sión de la persona en un complejo contexto de
cierne necesariamente la optimización (Baltes y múltiples niveles, señala la importancia del indi-
Willis, 1977). El contextualismo evolutivo consi- viduo como productor de su propio desarrollo,
dera las interacciones recíprocas o dinámicas en- enfatiza el potencial de plasticidad a lo largo de la
tre variables que admiten múltiples niveles de aná- vida y, por último, hace hincapié en la temporali-
lisis y que ofrecen condiciones que pueden alterar, dad y la eficacia inmediata y a largo plazo de cual-
en cualquier punto de la ontogenia, la trayectoria quier intervención como cuestión central. A con-
del desarrollo. tinuación revisaremos estas notas características
con mayor detalle.
a) Principios generales
del contextualismo evolutivo 1. Encajamiento mutuo
e interaccionismo dinámico
Desde los múltiples niveles de análisis que afec-
tan en la vida humana existe una infinidad de va- La idea de encajamiento significa que las cla-
riables que influyen en la persona, al tiempo que ves de los fenómenos de la vida humana existen
ésta influye activamente en el contexto. De este en múltiples niveles del ser (Lerner, 1978). En cada
modo, teniendo en cuenta estas interacciones con- punto temporal las variables y los procesos de cada
texto-persona es necesario analizar una serie de uno y de todos estos niveles pueden contribuir al
condiciones para explicar: a) por qué una persona funcionamiento humano. Estos niveles no funcio-
nan en paralelo, son dominios independientes; sin En esta figura se presentan las relaciones in-
embargo, las variables y los procesos de todos los traindividuales entre un padre y su hijo, y las re-
niveles se influencian recíprocamente y hay una laciones interindividuales bidireccionales entre
interacción dinámica entre los niveles. Una ilus- ellos. Esta díada está a su vez inmersa recíproca-
tración de los niveles de análisis integrados se pre- mente en relaciones internivel con varias redes y
senta en la figura 3.6. componentes de los contextos comunitarios y so-
ÿÿ ÿ ÿ
à
Þÿ
ð ÿ
Þ ÿ
ÿ
ï
í
Þ ÿ¡
¸ÿ
ï ÿ
íàïðëêÜ Þ ÿ¡ íàïðëêÜ
ÁÇ¸
ÇÅ¸ÿÂ ¸ ÁÇ¸
ÇÅ¸ÿÂ
ÿ
ÿ
ÿ
£
£
Þ ÿ¡
ÿ
ÿ
¸
Ý Ý

Þ
Þ

ÿ
ÿ
ÿ
í
ÿ í

ñ ñ ñ ñ
ê ¸ ê ¸
ÿ Þ ÿ ÿ ÿ Þ
óÿ

ÿ ï íÿ ¸ óÿ

ÿ

àÿ
¸¸ÿÆ
àÿ
Å

Å

¸ÿ ÿ¸¸ÿ ¸ÿ

ðÿ
ðÿ

ÿ ÿ

ÿ ÿ
Þ£ ä ÿÅ
¸
ÿ
ÿÿ
ñ

Þ ÿ¡
¸
£
Þ ÿ¡

£
Figura 3.6.Un modelo contextual-evolutivo de la interacción persona-contexto (Lerner, 1991, p. 30).
cioculturales. Además, todas las entidades den- existe alguna posibilidad de alterar durante la vida
tro de este sistema encajado y dinámicamente in- el estatus de una variable o proceso en cualquier
teractivo cambian a lo largo del tiempo (por ejem- nivel de análisis. Sin embargo, la existencia de
plo, históricamente). Por tanto, un cambio que un potencial de plasticidad no significa que no
podría ser inducido por una intervención asocia- existan límites para el cambio. Por su propia or-
do con un nivel de análisis puede influir y ser ganización estructural, un sistema delimita el ran-
influido por variables de otros niveles de análi- go de cambios que puede producir (Brent, 1984).
sis. De cara a la intervención, por tanto, esta in- Por ejemplo, una organización previa del desarro-
teracción dinámica entre los niveles de análisis llo de un sistema constriñe el potencial de una in-
implicados en el cambio requiere una contextua- fluencia posterior para producir un cambio en el
lización del asesoramiento y de la evaluación del sistema.
desarrollo. Este fenómeno de que un punto de la vida pue-
En suma, el contextualismo evolutivo sugiere da influenciar el funcionamiento posterior está re-
que cualquier nivel de análisis puede ser compren- lacionado con el concepto de encajamiento del
dido en el contexto de los cambios biológicos, cul- desarrollo. Una cuestión clave desde esta perspec-
turales y ontogenéticos de los que es una parte. tiva es la comprensión de la relación entre los pro-
Desde esta perspectiva, las intervenciones tendrán cesos que sirven para promover continuidad y los
una eficacia mínima si el foco seleccionado para que sirven para promover el cambio (Baltes, 1979;
promover el cambio se reduce a un único nivel de Lerner, 1984).
análisis. El cambio a múltiples niveles de análisis La Psicología del Desarrollo del Ciclo Vital y
integrados caracteriza al ciclo vital humano, por la perspectiva del contextualismo evolutivo con la
lo que ningún resultado ontogenético específico es que se asocia dedican sus esfuerzos a entender las
totalmente uniforme en cualquier fase de la onto- síntesis del desarrollo entre procesos continuos y
genia (Toulmin, 1981). discontinuos (Lerner y Tubman, 1989). Por tanto,
Existen al menos tres implicaciones principa- como consecuencia de la interacción dinámica
les de las ideas de encajamiento e interaccionismo entre múltiples niveles integrados, deben buscar-
dinámico: el potencial de plasticidad a través de se los medios para reorganizar o reestructurar el
la vida, la persona como productora de su propio sistema, dando por supuesto que existe una com-
desarrollo y el potencial para la intervención. prensión teórica adecuada de los procesos impli-
cados en el funcionamiento del sistema.
El potencial de plasticidad a través de la vida. La existencia de la plasticidad es una cuestión
La perspectiva contextual evolutiva sostiene que de gran importancia, ya que si todos los niveles
el potencial para el cambio existe a través de toda del ser (biológico, individual-psicológico, red so-
la vida, como resultado de que las personas son cial, comunidad, sociocultural, físico-ecológico e
seres activos que interactúan recíprocamente en histórico) son susceptibles de ser cambiados, hay
un mundo cambiante. Por ello, el ciclo vital está razón para el optimismo respecto a la posibilidad
siempre caracterizado por el potencial de plasti- de implementar programas de intervención para
cidad, por el potencial de cambios sistemáticos mejorar el desarrollo humano. Por otra parte, como
dentro de la persona en su estructura o función ya hemos indicado, es importante la cautela, ya
(Lerner, 1984). que un sistema abierto al cambio para lo bueno
Desde el nivel biológico hasta el de la cultura, también lo está para lo malo. Esta doble natura-
se presume que los procesos tienen un carácter leza de la plasticidad, esta apertura al cambio en
modificable per se y por sus relaciones recípro- las relaciones persona-contexto, convierte a las
cas con otros procesos. La idea de que los cam- consideraciones éticas en un componente inheren-
bios en un nivel son recíprocamente dependiente de la intervención asociada al contextualismo
tes de cambios en otros niveles sugiere que siempre evolutivo.
La persona como productora de su propio de- cidad no es equiparable a través de la vida. Aun-
sarrollo. Desde la perspectiva contextualista evo- que la plasticidad se considere omnipresente, su
lutiva las variables de cualquier nivel de análisis potencial de actualización opera con el tiempo
influencian las variables de otros niveles. En el dentro de un creciente rango limitado de estruc-
nivel de análisis individual-psicológico, esto sig- turas y funciones (Baltes, 1987). De este modo,
nifica que una persona puede tener un efecto so- las intervenciones son más apropiadas en las eta-
bre cualquier otro nivel del contexto que le afecta, pas tempranas de la vida, cuando el sistema está
esencialmente proveyéndose feed-back a sí mis- siendo organizado y puede haber menos constric-
ma. En otras palabras, el individuo ayuda a pro- ciones en su habilidad de cambiar. Sólo si la in-
ducir su propio desarrollo (Lerner, 1982). Esta in- tervención temprana no es posible, desde la pers-
fluencia puede ocurrir por la constitución personal, pectiva del contextualismo evolutivo aún existen
a través de sus capacidades como procesador del medios, pero con mayor dificultad, para conse-
mundo o a través de una conducta activa como guir el cambio deseado. A modo de ejemplo, no
agente, y a través del medio más flexible, selec- hay ninguna duda en afirmar que no es lo mismo
cionando conductualmente sus contextos (Kendall, realizar una intervención para reducir el hábito de
Lerner y Craighead, 1984). La idea del individuo consumo de cigarrillos después de una larga his-
como productor de su propio desarrollo conduce a toria como fumador a realizarlo al inicio de la
la consideración de los procesos de autorregula- adolescencia.
ción, control y autoeficacia.
2. Componentes de una perspectiva
El potencial para la intervención. El potencial
orientada al cambio
de plasticidad implica que determinados medios
deben hallarse para prevenir o mejorar conductas En cuanto a las dimensiones del cambio que
no deseables. La búsqueda de estos medios debe desde este modelo deben considerarse como con-
ser multidisciplinar (Baltes y Danish, 1980). Las secuencia del encajamiento de las relaciones per-
intervenciones que incluyen sólo una única fuente sona-contexto estarían:
de influencia es más probable que proporcionen
sólo beneficios a corto plazo, debido a la falta de La dimensión intraindividual-interindivi-
atención para alterar variables relevantes de otros dual. Dentro de esta dimensión, los cambios
niveles de análisis. comprenden, por una parte, las alteraciones
Además, la idea del encajamiento del desarro- biológicas, psicológicas y conductuales de
llo sugiere que podemos tomar una perspectiva his- la persona frente a los cambios relativos a
tórica en la intervención y, por ejemplo, planifi- los intercambios sociales entre personas.
car estrategias preventivas a largo plazo. Por otra La dimensión intranivel-multinivel. Los cam-
parte, la ontogenia individual no es el único as- bios incluyen variaciones a través del tiem-
pecto de la historia que puede ser considerado; tam- po que ocurren sólo en un nivel de análisis
bién podemos apreciar rasgos de transmisión in- frente a cambios relativos a variables de dos
tergeneracional. Por ejemplo, podemos entrever la o más niveles. Cuando ocurre cambio multi-
posibilidad de intervenir con futuros padres para nivel o, en otras palabras, cuando las inte-
prevenir resultados indeseados en el desarrollo del racciones se dan entre variables de diferen-
niño. tes niveles de análisis, surge una cuestión
Finalmente, la cuestión del potencial de plas- conceptual respecto a la medida del cambio.
ticidad a través de la vida no significa que uno Lerner, Skinner y Sorell (1980) analizaron
pueda ignorar el tratamiento de los problemas en este tema bajo la expresión medición tempo-
las primeras etapas de la vida. Es evidente que ral no equivalente, que indica que la unidad
existen constricciones al cambio y que la plasti- de análisis temporal apropiada para detectar
el cambio no es la misma en diferentes nive- A modo de conclusión, podemos señalar que los
les de análisis. Los cambios en el nivel psi- contextualistas evolutivos enfatizan la dinámica de
cológico-individual deben ser detectados por la interacción a través del tiempo de los indivi-
divisiones temporales tan pequeñas como días duos en múltiples contextos de la vida. La plasti-
o semanas o como máximo anuales; sin em- cidad de la trayectoria del desarrollo humano de-
bargo, para detectar el cambio en el nivel so- riva de esta interacción. La existencia de plasticidad
ciocultural, la división en décadas suele ser significa que existe un potencial para la optimiza-
la menor a considerar. ción evolutiva a través de toda la vida, por lo que
La dimensión proximal-distal. Desde esta todos los planes y evaluaciones deben necesaria-
perspectiva es interesante organizar el aná- mente ser multidisciplinares y probabilísticos (Ler-
lisis del sistema de cambios sobre la base ner, 1989).
de lo que ocurre en la cercanía y en la dis-
tancia del objeto del cambio. Esta organi-
b) La optimización desde el
zación facilita la comprensión de las posi-
contextualismo evolutivo
bles fuentes de influencia en el blanco del
cambio y las posibles vías de influencia que El contextualismo evolutivo ofrece una visión
esas fuentes pueden tomar. del proceso básico de causalidad del desarrollo hu-
La dimensión temporal actual-histórica. El mano y de los medios a través de los cuales se
cambio es una dimensión omnipresente en pueden probar las explicaciones del desarrollo
el desarrollo. Esta dimensión permite orga- (Lerner y cols., 1994). Estos rasgos del contextua-
nizar los cambios en: más o menos inme- lismo evolutivo son el resultado de una concep-
diatos y a corto versus a largo plazo. Las tualización de la relación entre investigación bá-
intervenciones pueden buscar cambios en el sica e investigación aplicada. Esta orientación parte
desarrollo inmediato o en períodos poste- de la concepción de que la investigación de la in-
riores de la vida. tervención es una investigación básica en el desa-
rrollo humano. La meta de la investigación expli-
La consideración de estas cuatro dimensiones cativa contextual evolutiva es entender las diversas
refleja la complejidad de la perspectiva del cam- formas en que las variaciones en las relaciones
bio asociada con la perspectiva contextualista evo- persona-contexto influyen en el carácter de las
lutiva. La combinación de los cambios implicados actuales o potenciales trayectorias del desarrollo
nos conduce a la idea básica del contextualismo humano.
evolutivo, es decir, que el cambio es inevitable. De esta forma, para ampliar la comprensión de
La inevitabilidad del cambio conlleva implicacio- cómo variaciones teóricas relevantes en estas re-
nes éticas. La inevitabilidad significa que cualquier laciones persona-contexto pueden influir en las
intervención, cualquier procedimiento, cualquier trayectorias actuales o ser influidas por ellas, el
interacción con las personas con las que trabaja- investigador puede introducir políticas y/o progra-
mos, puede constituir una condición suficiente para mas de intervención optimizadora, como «mani-
alterar la dirección del desarrollo. Por otra parte, pulaciones experimentales» de la ecología natural
el hecho de no interactuar también puede alterar proximal o distal. Las evaluaciones de los resulta-
el desarrollo. El investigador y sus procedimien- dos de estas intervenciones se convierten en un
tos están inmersos inevitablemente en el mismo medio de aportar datos para conocer cuestiones
sistema de las relaciones persona-contexto que las teóricas pertinentes a las relaciones cambiantes
personas que estudia, es parte del objeto de su pro- persona-contexto y, más específicamente, a la plas-
pio estudio, por lo que es inevitable la interacción ticidad del desarrollo humano que pueda existir, o
dinámica entre el psicólogo del desarrollo y los que pueda ser capitalizada para mejorar la vida
sujetos de estudio. humana (Lerner, 1988).
Esas alteraciones, o manipulaciones experimen- convierte en un foco central en la investigación

tales, constituyen intervenciones, intentos plani- contextual evolutiva.
ficados de alterar el sistema de relaciones perso- Desde esta perspectiva, las políticas de desa-
na-contexto, constituyendo el proceso básico de rrollo, así como el diseño y la implementación de
cambio, dirigidas a descubrir o evaluar los límites programas de optimización evolutiva no consti-
de particulares instancias de la plasticidad huma- tuyen un trabajo secundario, sino que, consis-
na (Baltes, Dittmann-Kohli y Dixon, 1984; Bal- tentemente con el criterio de Lanier (1990), son
tes, Smith y Staudinger, 1992). Estas intervencio- componentes esenciales de esta visión de la in-
nes son un intento del investigador de sustituir vestigación. El componente evaluativo de cada
relaciones persona-contexto que ocurren natural- política y el trabajo de intervención provee un feed-
mente por otras diseñadas, en un intento de enten- back crítico sobre la adecuación del marco con-
der el proceso de cambio en las relaciones perso- ceptual desde el que se puede derivar la agenda de
na-contexto y tratando de encontrar las bases que investigación. Esta concepción de la integración
guían el desarrollo humano. En resumen, la inves- multidisciplinar de la investigación dirigida a la
tigación básica en el desarrollo humano es inves- diversidad y a los contextos, con políticas y pro-
tigación de la intervención. gramas de intervención y evaluaciones, se ilustra
La metodología cualitativa y la cuantitativa en la figura 3.7.
multivariada, así como los métodos de investiga- Para que esta perspectiva evolutiva de las dife-
ción longitudinales, son imprescindibles para cons- rencias individuales y contextuales en la investi-
truir proyectos de investigación que impliquen el gación, la política y los programas para optimizar
diseño, la implementación y la evaluación de in- el desarrollo alcance su propósito, se requiere no
tervenciones dirigidas a mejorar, a través de va- sólo la colaboración entre disciplinas, sino tam-
riaciones introducidas científicamente, el curso del bién entre múltiples profesionales, así como con
desarrollo humano. las personas cuyo desarrollo se está intentando pro-
Respecto a las implicaciones para las políticas mover.
y los programas de intervención, la investigación En resumen, desde esta orientación se considera
integrativa promovida por la perspectiva contex- que la investigación debe conducirse teniendo en
tual evolutiva del desarrollo humano implica dos cuenta en todo momento las diferencias individua-
cuestiones importantes. La investigación en desa- les en el desarrollo humano que aparecen en distin-
rrollo humano relativa a una o a pocas instancias tas familias, comunidades y ámbitos sociocultura-
de la diversidad individual y contextual no puede les. A su vez, las políticas y los programas deben
ser asumida como útil para entender el ciclo vital ser sensibles a la diversidad de personas y situacio-
de todo el mundo. Paralelamente, no puede asu- nes para maximizar la posibilidad de conocer nece-
mirse la aplicabilidad de las políticas, y los pro- sidades específicas de grupos particulares de niños
gramas derivados de esta investigación, a cualquier y jóvenes. Estos programas y políticas pueden de-
contexto o población. Por tanto, el diseño e im- rivarse apropiadamente de investigaciones realiza-
plementación de los programas y políticas de de- das desde una perspectiva integrativa multidiscipli-
sarrollo deben tener en cuenta las diferencias con- nar del desarrollo humano. La evaluación de estas
textuales e individuales y deben ser integrados actividades puede ofrecer importante información
completamente con las nuevas investigaciones social sobre el éxito de tentativas dirigidas a la
base. Este punto señala la necesidad de dirigir in- mejora del desarrollo humano.
vestigaciones en el contexto real y destaca las ideas El contextualismo evolutivo vincula la inves-
de que: a) las políticas y los programas constitu- tigación con la política y el diseño, implementa-
yen experimentos naturales, es decir, intervencio- ción y evaluación de programas de intervención e
nes planificadas para las personas y las institucio- implica la colaboración multiprofesional y la in-
nes, y b) la evaluación de estas actividades se terlocución activa con las comunidades a las que
Þÿ

å ÿ £
ÿ ÿ í
ÿ ÿ
é
íÿ ÿ
éÿ
ß ÿ Þ
àÿÿ £
Figura 3.7.Modelo contextual evolutivo de integración de investigaciones multinivel, multidisciplinarias, dirigidas a

la diversidad y al contexto, con políticas, programas y evaluaciones (adaptada de Lerner y cols., 1997).
se dirigen la ciencia y los servicios (Lerner y Mi- mos referirnos al sistema de relaciones entre el
ller, 1993). En otras palabras, las personas a las individuo y sus contextos, y para comprobar las
que la ciencia intenta servir son colaboradores en explicaciones del desarrollo se debe cambiar algo
el proceso de investigación y de práctica (Lerner, del contexto actual en el que vive la persona. Es-
Ostrom y Freel, 1997). tos cambios constituyen manipulaciones experi-
El Contextualismo Evolutivo es una perspectiva mentales diseñadas para poner a prueba ideas teó-
teórica que emplea una visión del desarrollo huma- ricas sobre las variables que influencian el curso del
no como un proceso que implica relaciones cam- desarrollo humano y las intervenciones dirigidas
biantes entre el desarrollo de individuos y sus com- al cambio hacia los mejores patrones vitales de
plejos contextos multiniveles. Puesto que los niveles los sujetos (Lerner y Miller, 1993; Lerner, Miller
contextuales que ocurren en el desarrollo humano y cols., 1994). Dependiendo del nivel de organi-
están integrados o fusionados, e incluyen la histo- zación implicado en estas manipulaciones-inter-
ria, los contextos de los humanos y de las relacio- venciones contextuales, podemos llamar a estos
nes persona-ambiente están sujetos a la temporali- cambios planificados del curso vital del individuo,
dad (Dixon y Lerner, 1992). políticas o programas de intervención (Lerner,
Desde esta teoría se realiza una descripción de Miller y cols., 1994).
los problemas y los potenciales para el desarrollo De este modo, cuando evaluamos la eficacia de
saludable asociados con las relaciones bidireccio- estas intervenciones no sólo aprendemos sobre la
nales entre la persona y sus contextos (Lerner, adecuación de políticas particulares y de progra-
1994). Para explicar el desarrollo también debe- mas para efectuar cambios deseables, sino también
incrementamos el conocimiento sobre cómo el e implican más partes del sistema, que las inter-
desarrollo humano ocurre cuando cambian las re- venciones tempranas (Baltes y Baltes, 1980; Ler-
laciones entre la persona en desarrollo y su con- ner, 1984). Por tanto, las intervenciones preventi-
texto (Lerner, 1994). vas son más económicas en términos de tiempo,
De acuerdo con Lerner, Ostrom y Freel (1997), amplitud y otros recursos que las intervenciones
el sistema evolutivo debe estar implicado en cada rehabilitadoras.
uno de los niveles de organización representados Por último, las intervenciones puntuales sobre
en esta perspectiva, es decir, niveles ordenados el desarrollo humano no permiten efectuar cam-
desde el biológico, fisiológico a través del psico- bios duraderos, sino que es necesaria una cierta
lógico, interpersonal/familiar, red social/comuni- continuidad temporal en el diseño de los progra-
dad, e institucional/societal, al cultural, medioam- mas de optimización evolutiva (Lerner y Riff,
biental e histórico (Lerner, 1986, 1994). De este 1978; Hamburg, 1992).
modo, para cualquier problema, las soluciones
deben contemplar la inclusión de todos los nive-
c) Modelo DICE: un modelo contextual
les en los que el sujeto se encuentra inmerso.
de evaluación e intervención
Además, es fundamental reconocer que existen
en el desarrollo
potencialmente múltiples soluciones a un proble-
ma, ya que a menudo las conductas de alto riesgo Desde la perspectiva contextualista evolutiva se
están interrelacionadas, lo que significa que nin- propone la promoción de un desarrollo individual
gún tipo de programa de optimización evolutiva y social positivo y el cambio a través de la incorpo-
tiene una amplitud suficiente para dirigirse ade- ración de la evaluación participativa en el diseño
cuadamente a todas las facetas interconectadas de e implementación de programas de optimización.
un problema. Desde esta orientación, que enfatiza un acercamiento
Teniendo en cuenta la naturaleza sistémica de colaborativo de la comunidad en la integración de
los problemas, los servicios integrados planeados la investigación y la práctica, la programación y la
para hacer frente a esos problemas deben estar di- evaluación de la comunidad es un requisito para
rigidos al sistema, no solamente a los individuos todas las programaciones efectivas (Dryfoos, 1990)
que forman parte del mismo. En otras palabras, las y para una comprensión de los procesos básicos del
relaciones entre individuos, instituciones y nive- desarrollo humano. De acuerdo con esto, la evalua-
les del contexto proporcionan las bases y las po- ción pretende entender cómo un programa efectivo
tenciales fuentes de cambio en los problemas hu- puede ser diseñado, implementado, orientado y sos-
manos. De este modo, las intervenciones evolutivas tenido por una comunidad específica. Para alcan-
deben dirigirse a cambiar el sistema del desarrollo zar ese conocimiento, se propone el modelo DICE,
en el que las personas están inmersas, más que a un modelo de evaluación del desarrollo en su con-
cambiar a los individuos (Dryfoos, 1990). texto (Lerner, 1995; Ostrom, Lerner y Freel, 1995).
Además, debido a la naturaleza sistémica de los El modelo DICE es un ejemplo del tipo de acer-
problemas y de sus potenciales soluciones, el ti- camiento normativo-participativo de evaluación
ming o momento de la intervención es crítico. El colaborativa entre comunidad-evaluador, promo-
sistema del desarrollo permanece abierto a la in- vido por Weiss y Greene (1992). Seguidamente se
tervención a lo largo de toda la vida, es decir, hay presentan las cinco ideas básicas que guían este
una relativa plasticidad en la conducta en todo el modelo.
ciclo vital; sin embargo, los cambios evolutivos
en la organización del sistema a través del curso 1. Piensa histórica y contextualmente. Los pro-
de la vida implican que para efectuar un cambio gramas siempre existen dentro de un con-
determinado en la conducta o el desarrollo, las in- texto comunitario particular, con un bagaje
tervenciones tardías requieren mayores esfuerzos específico de personas, organizaciones, va-
lores y de historia. No podemos entender o dades de la comunidad, en las deficiencias y en

evaluar un programa independientemente de los problemas; el segundo, más novedoso, comien-
su contexto. De forma análoga, el diseño y za con un claro compromiso para descubrir las
la implementación del programa requiere la capacidades y ventajas de la comunidad.
inclusión del contexto. Este aspecto es bá- Desde el primer acercamiento se tiene una ima-
sico a tener en cuenta en la replicabilidad gen de comunidad necesitada, problemática o de-
del programa. ficiente, poblada por personas necesitadas, proble-
2. Incluye tantas opiniones como sea posible. máticas o deficientes, y se plantean programas que
Todas las perspectivas y opiniones deben enseñan a las personas acerca de sus problemas y
ser incluidas en el programa. del valor del servicio provisto para ellas como res-
3. El foco está en las acciones implicadas en puesta a éstos. El segundo acercamiento está cen-
la elaboración de programas efectivos. Para trado en el desarrollo de programas basados en las
Jacobs (1988), la evaluación puede ser com- capacidades, habilidades y ventajas de los sujetos.
prendida como la recogida sistemática y el Desde esta perspectiva, las soluciones a los pro-
análisis de los datos relacionados con el problemas deben venir desde dentro. Un mapa de las
grama que pueden emplearse para compren- ventajas o recursos de la comunidad puede empe-
der cómo un programa está funcionando y zar con un inventario de las capacidades de los
qué consecuencias tiene para los participan- niños, los padres y otros residentes de la comuni-
tes. Desde este modelo, lo más importante dad. Puede ser ampliado con un inventario de las
es aprender a construir programas efectivos organizaciones de la comunidad, puesto que éstas
a través del tiempo. son los medios a través de los cuales los ciudada-
4. La realidad es compleja y socialmente cons- nos se unen para solventar problemas o para com-
truida (basada en las perspectivas presentes partir intereses comunes. Finalmente, el mapa de
dentro de los contextos comunitarios). Un recursos puede incluir las instituciones locales de
elevado número de detalles pueden ser asi- la comunidad.
milados sobre cualquier programa y sobre La evaluación desde el modelo DICE tiene cua-
el contexto en el que están inmersos. Ade- tro componentes: 1) diseño de evaluación; 2) re-
más, existen situaciones cuyas causas no cogida de datos; 3) análisis de datos, y 4) uso de
están claras, sus efectos a través del tiempo los hallazgos de investigación para promover el
no son obvios y esos efectos pueden cam- cambio continuo en la comunidad.
biar a través del desarrollo de un programa.
De este modo, de nuevo, la evaluación lon- 1. Diseño de evaluación. Tiene que prestar
gitudinal es necesaria. atención a todas las perspectivas de los su-
5. La evaluación es el núcleo y componente jetos implicados, a sus recursos y a los
esencial de cada programa y debe ser cons- métodos disponibles para dirigir la cuestión
truida en el funcionamiento diario del pro- en la comunidad. La meta del modelo DICE
grama. es trabajar en colaboración con los sujetos
de la comunidad para 1) identificar y des-
Para llevar a la práctica estas ideas, el inicio de cribir el problema; 2) articular las metas del
los programas y las evaluaciones debe implicar la programa, y 3) identificar las preguntas que
búsqueda de soluciones o ventajas dentro de la la comunidad quiere responder. Con las
comunidad. Kretzmann y McKnight (1993) seña- aportaciones fruto de esta colaboración, se
lan la existencia de dos caminos que las comuni- formula el diseño de evaluación más apro-
dades pueden tomar en la búsqueda de soluciones piado para la comunidad.
a sus problemas: el primero de ellos, que es el acer- 2. Recogida de datos. Teniendo en cuenta la
camiento más tradicional, se centra en las necesi- cantidad de cuestiones y métodos necesa-
rios para cualquier comunidad dada, los Weiss y Greene, 1992; Weiss y Jacobs, 1988). Los
posibles métodos de recogida de datos de- evaluadores que siguen este modelo cumplen tres
ben ser multifacéticos. Es adecuado el uso funciones: trabajar con los miembros de la comu-
de métodos cualitativos, así como cuanti- nidad para identificar los problemas o cuestiones
tativos, siendo la meta de cualquier técni- hacia los que el programa debe dirigirse; compro-
ca proporcionar la información que los su- meter los miembros de la comunidad en: 1) pla-
jetos necesitan para dirigir sus cuestiones near la evaluación; 2) decidir sobre la naturaleza
de interés, orientar la efectividad del pro- de cualquier información del programa; 3) reco-
grama, mejorar su funcionamiento y orien- ger cualquier dato relevante, y 4) documentar e
tar el alcance que las metas del programa interpretar la información derivada de la evalua-
están teniendo. ción, y por último, colaborar con la comunidad en
3. Análisis de datos. Usando métodos cuali- el uso de la información derivada de la evaluación.
tativos y cuantitativos, el modelo DICE De acuerdo con Lerner, Ostrom y Freel (1997),
puede realizar una triangulación, es decir, la aplicación de las ideas contextualistas y los prin-
determinar si se obtiene información simi- cipios de los programas eficaces puede ayudar en
lar a través de diferentes métodos. En este el diseño, la implementación, evaluación y sosteni-
momento, los participantes son los exper- bilidad de nuevos programas dirigidos a resolver
tos en el significado del desarrollo del pro- problemas. Consideramos que esta visión, basada
grama, siendo una fuente importante de en un sistema de coaprendizaje entre el investiga-
interpretación de datos. dor y la comunidad, representa un paso importante
4. Uso de los hallazgos de investigación para en el desarrollo de programas de optimización evo-
promover el cambio continuo en la comu- lutiva efectivos.
nidad. A través de la colaboración con los
participantes en la interpretación de datos
2.4. Teorías interparadigmáticas
obtenidos, los evaluadores ayudan a deter-
minar si los hallazgos son apropiados para Para finalizar este apartado sobre las principa-
las necesidades de la comunidad. Si es así, les aportaciones teóricas al estudio de la Optimi-
los participantes están en una posición ade- zación Evolutiva agrupadas en función de su cer-
cuada para juzgar qué rasgos del programa canía a los presupuestos de los tres paradigmas,
deben mantenerse, ser revisados o elimina- quisiéramos describir una teoría que representa la
dos. Si no es así, deben ser capaces de cla- tendencia a la convergencia interparadigmática que
rificar al evaluador el tipo de información se da en la actualidad y que consideramos realiza
que necesitan para realizar esos juicios. En interesantes contribuciones en nuestra materia.
ambos casos se mejora la capacidad del
sujeto para tomar decisiones sobre su co-
2.4.1. Teoría holística evolutiva
munidad. El programa iniciado, manteni-
orientada a los sistemas
do y mejorado a través del tiempo por una
comunidad crecientemente capacitada es un De acuerdo con Pérez Blasco (1999), la teoría
nuevo recurso introducido por el proceso holística evolutiva orientada a los sistemas sirve
de evaluación colaborativa. de ejemplo para ilustrar la complejidad que están
adquiriendo los actuales enfoques en el estudio del
El modelo DICE representa un acercamiento desarrollo humano y la integración de principios
comunidad-colaborativo, normativo-participativo pertenecientes a los paradigmas evolutivos clási-
de la evaluación; para el diseño, implementación cos. Además, se trata de una teoría de relevancia
de programas y la capacitación social, y es promo- fundamental para el estudio y la optimización de
vido por Weiss y sus colaboradores (Weiss, 1987a, las transiciones en el desarrollo humano. S. Wap-
ner y J. Demick, sus autores más representativos, textual, la teoría toma la consideración in-
definen las características esenciales de las que teraccionista del individuo y su ambiente.
recibe su denominación (Wapner y Demick, 1998): 2. Los procesos de cambio en el sistema orga-
nismo-ambiente pueden ser categorizados en
Holística, puesto que asume la interrelación términos de sus niveles de integración (bio-
de todas las partes, elementos o niveles que lógico, psicológico y sociocultural). Así, se
varían en los procesos de cambio evolutivo: distinguen diferentes sistemas: el sistema
biológico-físico, psicológico y sociocultural. respondiente-entorno, que funciona en el
Evolutiva, en tanto que se centra en anali- nivel biológico; el sistema agente-hábitat
zar los cambios a lo largo del curso de vida funciona en los niveles biológico y psicoló-
como un proceso que, de acuerdo con el prin- gico; y el sistema persona-mundo lo hace
cipio ortogenético (Werner, 1957), implica en los niveles biológico, psicológico y so-
la diferenciación e integración crecientes ciocultural. Vistos así, existen unas relacio-
manifestadas en una sucesión jerarquizada nes contingentes y jerárquicas entre niveles:
de estados de funcionamiento cada vez más el funcionamiento en el nivel sociocultural
complejos, y trata de comprender las causas requiere el funcionamiento en los niveles
que obstaculizan esta tendencia evolutiva. biológico y psicológico; y el psicológico
Orientada a los sistemas, en tanto que sos- requiere el biológico. A pesar de esta rela-
tiene que la unidad de análisis es la perso- ción, puesto que los niveles son cualitativa-
na en su entorno. Donde los niveles de or- mente distintos, los superiores no pueden
ganización de la persona: fisico-biológico, reducirse a los inferiores, puesto que los su-
psicológico y sociocultural, operan y es- periores no sustituyen a los inferiores, sino
tán interrelacionados con los niveles de or- que los integran y los transforman.
ganización del entorno: físico, interperso- 3. La unidad de análisis es el sistema perso-
nal y sociocultural. na-ambiente, las transacciones (experien-
cia y acción) entre ambas partes y la consi-
deración de aspectos mutuamente definidos
a) Principios generales de la teoría
de la persona y el ambiente.
holística evolutiva orientada
4. El sistema persona-ambiente opera como un
a los sistemas
todo unificado, de modo que la alteración
Los principales supuestos acerca del desarrollo en una parte afecta al resto. Este punto de
humano sobre los que se asienta la teoría holísti- vista holista opera no sólo entre los nive-
ca evolutiva orientada a los sistemas son los si- les de integración, sino dentro de un nivel
guientes (Wapner y Demick, 1998; cit. en Pérez concreto dado. La persona, su ambiente y
Blasco, 1999): las transacciones entre ambos tienen un
sentido y un fin y constituyen un todo in-
1. Se adoptan elementos de los paradigmas terdependiente.
organicista y contextual. Del organicista 5. El sistema persona-ambiente opera en una
recoge el interés por comprender los fenó- dinámica de equilibrio. Se asume que existe
menos utilizando la síntesis como herra- una tendencia hacia el equilibrio en todos
mienta heurística y la consecuente consi- los niveles de organización: el organismo
deración holística de los mismos. Enfatiza a través de mecanismos de adaptación tien-
la relación entre las partes, pero viendo esta de a la homeostasis biológica, psicológica
relación como constitutiva de un proceso y sociocultural. Esta adaptación constitu-
y no como una cadena unidireccional de ye un fin de las transacciones con el am-
relaciones causa-efecto. Del modelo con- biente.
6. El concepto de persona comprende aspec- 12. El desarrollo óptimo sigue el principio orto-
tos físico-biológicos (sexo, salud, etc.), genético, según el cual un sistema está más
psicológicos-internos (autoestima, habili- evolucionado y desarrollado cuanto más
dades intelectuales, etc.) y socioculturales diferenciadas e integradas están sus partes.
(roles de género, roles familiares, etc.) que Este principio se define de acuerdo con una
están mutuamente condicionados. Análo- serie de polaridades en las que el segundo
gamente, el concepto de ambiente incluye polo representa la máxima evolución: con-
aspectos físicos (ambiente natural, hábitat fusión-subordinación, sincrético o ambi-
rural o urbano, objetos y herramientas), guo-discreto o específico, difuso-articulado,
interpersonales (redes de relaciones fami- rígido-flexible, lábil-estable. La regresión
liares, escolares, laborales) y sociocultu- evolutiva se produce cuando las transac-
rales (reglas familiares, condiciones socio- ciones persona-ambiente son rígidas, difu-
políticas, costumbres del país). sas, ambiguas, sincréticas y confusas.
7. Las transacciones del sistema persona-
ambiente, lejos de ser caóticas, están di- En la figura 3.8, adaptada de Wapner y Demick
rectamente orientadas hacia fines y me- (1998), puede verse una representación esquemá-
tas a corto o largo plazo. tica y global de la teoría holística evolutiva orien-
8. La adquisición del conocimiento se expli- tada a los sistemas, que comentaremos a continua-
ca a partir de los principios del constructi- ción según Pérez Blasco (1999).
vismo. El ser humano es un agente capaz En el centro de la figura vemos representada en
de crear, construir, reconstruir y estructu- forma de poliedro la unidad de análisis, el sistema
rar el conocimiento de varias formas y por organismo-ambiente. En este sistema, el organismo
medio de diferentes acciones de acuerdo y su ambiente están unidos mediante transacciones
con su propia experiencia. que incluyen experiencia (cognitiva, afectiva y va-
9. El hecho de que el sistema persona-am- lorativa) y acción. El organismo y el ambiente son
biente esté siempre en una dinámica de bús- los componentes estructurales del sistema, mientras
queda de equilibrio implica que siempre que los componentes dinámicos incluyen los fines
está sometido al flujo del cambio: a lo lar- (sistemas de valores, motivaciones en situaciones
go de toda la vida y en todo momento. particulares, estados emocionales) y los medios (sis-
10. Ante la misma situación persona-ambien- tema conceptual, herramientas, conductas genética-
te, diferentes individuos pueden adoptar mente programadas). En el sistema organismo-am-
actitudes, hacer interpretaciones cognitivas, biente se producen distintos niveles de integración
tener intenciones y realizar transacciones, que, de menor a mayor, serían los siguientes:
muy distintas, siendo unas más adaptati-
vas que otras. La interacción óptima y más a) En el nivel de integración más bajo, deno-
saludable en el sistema persona-mundo es minado sistema respondiente-entorno físico
aquella que refleja la habilidad de la per- se ubican las situaciones en las que el orga-
sona para establecer relaciones y puntos de nismo responde de forma prefijada y refleja
vista sobre el mundo de forma flexible, ante una estimulación física del ambiente.
integrada y armónica. Aquí, los medios tienen una naturaleza fi-
11. Se asume que el estudio del desarrollo siológica y la respuesta conductual tiene un
implica no sólo centrarse en la ontogéne- origen genético.
sis, sino también en la microgénesis (por b) El nivel intermedio, llamado sistema agen-
ejemplo, el desarrollo de una idea o perte-hábitat, se refiere a las transacciones del
cepción), la patogénesis, la filogénesis y organismo con su hábitat con vistas a sa-
la etnogénesis. tisfacer motivos concretos y episódicos.
àñÜíÜð ñàéíïÜêÜð àñÜíÜð ñÜïßyÜð

Á ¸ÿÿÿÿÂ Á ¸ÿÿÿÿÂ
ð ÿ ëÆÜ ÿÅ ïàãïàðåê íïëãïàðåê ð ÿ¸ëÆÜ¸ ÿÅ
Å¸ Å¸ ÿ ÿ
ÿ Å ÿ
Üêkèåðåð¸ßåÜÞïêåÞë öÈë¸ðåêÞïêåÞë
ß ÿ¸¸
â
íÿ
à
Þÿ ¸ ÿ
ë
é
Þ ¸¸ ÿ

àÅ¸ÿ ÿ¸¸ÿ
êåóàèàð¸ßà Üêkèåðåð
Ý £ í £ Æ £ ð ÿÆ £ Æ £
é
Þ
ä
ëÿ ï
Ü
í é
Ü
ä
ï
àâ
åêñàïÜÞÞåëêàð
â
ó
éà ÞÜñàãëïyÜð¸ßà ñïÜêðÜÞÞåëêàð
à `¸à ÿ `¸íÿ ÿ £ ` Ü £
¸¸¸ ÿ
¸¸¸ÿ ÿ
¸¸¸ÿÿ ÿ
ëïãÜêåðéë âåêàð éàßåëð

í Ø¸ÿ ó Ø¸ÿ Þ¸Ø ÿ¸ÿ
Ü Ø¸ÿ éà Ø¸ ¸ £ ä Ø¸ÿ ÿ
ï Ø¸ à Ø¸ÿ¸ ÿ ï Ø¸
Å¸ÿ ÿ £¸ ÿ
Figura 3.8.La teoría holística evolutiva orientada a los sistemas (adaptada de Wapner y Demick, 1998).
c) El nivel superior de integración organismo- clo vital siguiendo los supuestos teóricos expues-
ambiente se denomina sistema persona- tos (Pérez Blasco, 1999). En este programa se con-
mundo. En este nivel, el organismo actúa ceptualizan las transiciones como los momentos
como un ser humano aculturado que man- críticos en el desarrollo que surgen cuando se pro-
tiene transacciones con el mundo (el uni- duce una importante perturbación en algún aspec-
verso de objetos socioculturales, tales como to del sistema persona-ambiente que convierte en
las reglas, creencias y valores, la política, insuficientes e inadecuados los modos de transac-
la religión, etc.). Aquí, los fines que se per- ción en curso con los sistemas físico, interperso-
siguen con las transacciones tienen que ver nal y sociocultural. Es en estos momentos críticos
con la salvaguarda de todo aquello que cuando la dirección del desarrollo es más suscep-
posee un valor específicamente humano, y tible de adoptar el sentido que marca el principio
los medios implican la utilización de siste- ortogenético y, consecuentemente, llevar a nive-
mas conceptuales (como el lenguaje y otros les superiores de funcionamiento, o, por el con-
símbolos) y la planificación. trario, conducir hacia regresiones evolutivas. Desde
este programa, el análisis evolutivo de las transi-
En la parte inferior derecha de la figura tam- ciones implica tres tareas:
bién se incluye una lista de categorías a tener en
cuenta en el análisis de las transacciones organis- La valoración del nivel de desarrollo de la
mo-ambiente: experiencia (afectiva, cognitiva o persona que experimenta la transición, an-
valorativa), planificación y acción. Asimismo, apa- tes, durante y después de ésta.
rece representada en la parte superior de la figura La valoración del contexto y de las condi-
la progresión del desarrollo según el principio or- ciones contextuales que pueden hacer que
togenético hacia niveles de mayor complejidad e el desarrollo sea progresivo o regresivo.
integración, y su polaridad, la regresión hacia ni- La descripción de una intervención que evite
veles inferiores de funcionamiento; así como la un resultado traumático de las transiciones
tipología de análisis sincrónicos y diacrónicos que o que sirva de base para optimizar el fun-
pueden hacerse respecto a los cambios evolutivos cionamiento de la persona.
atendiendo a las diferencias de grupo, los cambios
temporales y las condiciones de funcionamiento. La meta de los investigadores es sentar las ba-
Como puede apreciarse, se trata de un modelo ses para la optimización del desarrollo durante las
que abarca de forma exhaustiva la complejidad de transiciones a través de sucesivas investigaciones,
los cambios evolutivos en el sistema organismo- muchas de las cuales se han realizado o están ya
ambiente. Aunque el modelo abarca todos los nive- en curso.
les de transacción posibles, sus autores han restrin- El programa de investigación incluye el estu-
gido sus investigaciones al sistema de la persona dio de transiciones originadas en la persona o en
en el mundo, y es a este nivel al que de forma gene- el ambiente. Entre las primeras se han estudiado
ral se refiere la teoría cuando afirma que su unidad transiciones biológicas, como el impacto de enfer-
de análisis es el sistema persona-ambiente. medades como la diabetes (Collazo, 1985), la ar-
tritis reumática juvenil (Quirk y Wapner, 1991);
psicológicas, como los cambios en el autoconcep-
b) La optimización desde la teoría
to y la autoestima ante variaciones importantes del
holística evolutiva orientada a los
peso, y socioculturales, como la paternidad (Wap-
sistemas
ner, 1993) y la adopción (Demick, 1993, 1995), la
En las dos últimas décadas, Wapner y Demick jubilación (Hornstein y Wapner, 1984, 1985). En
han dirigido un vasto programa de investigación las transiciones originadas en el entorno se distin-
sobre las transiciones evolutivas a lo largo del ci- guen las físicas, entre las que se han investigado
TABLA 3.6
Focos y ejemplos de perturbaciones en el sistema persona-ambiente que pueden dar lugar a transicio-
nes (adaptada de Wapner y Demick, 1998)
PERSONA (x AMBIENTE) AMBIENTE (x PERSONA)
Físicas (biológicas) Físicas
Edad (p. ej., pubertad, menopausia). Objetos (p. ej., adquisición o pérdida de posesiones apre-
Embarazo*. ciadas).
Discapacidad. Desastres naturales (p. ej., inundaciones, huracanes, te-
Enfermedades crónicas (p. ej., inicio diabetes, artritis reu- rremotos, tornados, erupciones volcánicas).
mática). Cambio de residencia o de entorno (p. ej., rural, urba-
Enfermedades agudas (p. ej., inicio y tratamiento del cán- no, cambio de centro de estudios, emigración, centro de
cer, sida). salud mental).
Adicciones (p. ej., inicio o recuperación de alcoholismo, Cambios urbanos (p. ej., declive, renovación).
obesidad, drogas). Cambios rurales (p. ej., industrialización).
Psicológicas Interpersonales
Experiencia con la imagen corporal (p. ej., incremento o Relaciones con iguales (p. ej., establecimiento o ruptura
decremento significativo del peso, inicio de experiencia de relaciones con amigos o vínculos afectivos de pareja).
positiva o negativa de autoevaluación física). Familia (p. ej., cambios en la familia extensa o en la fa-
Experiencia del self (p. ej., autoconcepto y experiencia milia nuclear).
de control, dignidad, identidad, poder, seguridad en re- Vecinos.
lación con el inicio o la recuperación de una enferme- Compañeros de trabajo.
dad mental, cambios en los roles desempeñados en la Compañeros de piso.
red social). Profesores.
Socioculturales Socioculturales
Roles: Económicas (p.ej., nuevas tecnologías, oportunidades la-

Laborales (p. ej., primer empleo, empleo temporal, borales).
desempleo, jubilación). Educativas (p. ej., entrada en la guardería, escuela ele-
Económicas (p. ej., riqueza repentina por un premio mental, escuela secundaria, instituto, universidad, gra-
de lotería, pobreza repentina por un crack en la bolsa). duación, escuela profesional).
Educativas (p. ej., profesor, estudiante). Legales (p. ej., legislación sobre el aborto, edad para con-
Conyugales (p. ej., casarse, divorciarse, enviudar, ducir, normativa legal respecto al tráfico, abuso infan-
convertirse en padre-madre, adoptar). til, eutanasia).
Religiosas (p. ej., ordenarse sacerdote o monja o ra- Morales (p. ej., actitudes hacia la sexualidad).
bino, reconversión religiosa, recuperar o perder la fe). Políticas (p. ej., sociales, locales).
Políticas (p. ej., convertirse en refugiado, veterano Religiosas (p. ej., opresión, cambio en las normas respec-
de guerra, superviviente de un holocausto, supervi- to al celibato y la familia en los sacerdotes, rabinos, etc.).
viente de un acto terrorista). Liderazgo organizacional.
Culturales (p. ej., convertirse en una persona famo-
sa, ser miembro de un grupo cultural).
Etnia (p. ej., tomar conciencia, sentir orgullo o sentir
vergüenza de la propia etnia).
Sexo-género (p. ej., cambiar la orientación sexual).
* En cursiva aparecen resaltados los temas de investigaciones publicadas o en curso.
el efecto de catástrofes naturales (Chea y Wapner, el desarrollo, y por último, se han revisado las
1995) y los cambios de hábitat o domicilio (De- principales aportaciones teóricas al estudio de la
mick y Wapner, 1980); las interpersonales, como optimización evolutiva desde los distintos para-
la ruptura con amigos íntimos (Thomason, 1985) digmas, describiendo su concepción acerca de la
y relaciones amorosas (King, 1995); y sociocultu- optimización del desarrollo y, en su caso, los
rales, como la entrada en la guardería (Ciottone y modelos teóricos existentes.
Quirk, 1985). Hemos podido ver cómo la mayor parte de las
Las anteriores citas son sólo una muestra de la teorías evolutivas clásicas se han referido al de-
productividad del equipo de trabajo de Wapner y sarrollo como una evolución que se da por el sim-
Demick; teniendo en cuenta que la mayoría se han ple paso del tiempo, más que como algo sobre lo
realizado en la última década, se evidencia el po- que se puede intervenir para prevenir u optimizar,
tencial de la teoría holística evolutiva centrada en y mantienen la concepción del desarrollo como
los sistemas para investigar las transiciones evo- un proceso que tiene lugar durante los primeros
lutivas y sentar las bases de programas de inter- años de vida, y pocas veces hacen referencia ex-
vención-optimización del desarrollo. plícita a la evolución ontogenética del período de
la madurez o la vejez, como si sobre los mismos
no fuera posible el cambio. Consideramos que este
A MODO DE RESUMEN reduccionismo ha limitado durante décadas la pro-
yección de la Optimización Evolutiva e incluso
A lo largo de este capítulo hemos realizado una de toda la psicología. Las teorías contextual-dia-
caracterización de la Optimización Evolutiva a lécticas suponen un cambio importante en el es-
través de los grandes paradigmas en el estudio tudio contemporáneo del desarrollo humano, es-
del desarrollo que, como se ha visto, constituyen tableciendo nuevas bases para la intervención
cosmovisiones que defienden concepciones del evolutiva que se asumen en la actualidad como
ser humano y de los procesos del desarrollo pe- uno de los marcos principales de la Optimización
culiares, al tiempo que proponen pautas diferen- Evolutiva, sin por ello olvidar las importantes con-
ciadas de optimización. Se han analizado las im- tribuciones que han supuesto las teorías mecani-
plicaciones estructurales de los paradigmas con cistas y organicistas desde un origen básicamen-
respecto al cambio que es posible promover en te clínico y educativo.
Naturaleza de la Optimización Evolutiva:
modelos, metas, métodos y ética
4
Una vez analizados el objeto, la historia y las moral o quizá de la conciencia personal. Este apar-
teorías de la Optimización Evolutiva, como cam- tado pretende revisar este estereotipo mostrando
po de conocimiento complejo y de breve pasado, que la Psicología del Desarrollo puede ayudar en
en este capítulo pretendemos clarificar la natura- la selección de las metas del desarrollo de dos for-
leza de esta materia. Nuestro propósito es analizar mas: defendiendo la factibilidad y compatibilidad
su relación entre la ciencia y examinar los mode- de las metas del desarrollo propuestas y predicien-
los, metas, métodos y ética de la optimización, trado las consecuencias en el desarrollo de las inter-
tando de responder a cuestiones como qué es, qué venciones evolutivas.
se hace, cómo se hace y qué debe hacerse. Respecto al asesoramiento sobre la factibilidad
y compatibilidad de las metas del desarrollo, es
importante diferenciar entre lo factible y las uto-
1. RELACIÓN ENTRE TEORÍA, pías inalcanzables, por lo que es fundamental te-
INVESTIGACIÓN Y OPTIMIZACIÓN ner en cuenta:
Para comenzar el análisis de la naturaleza de la El uso limitado de la estadística descriptiva

materia pretendemos realizar una diferenciación de sobre el desarrollo. Las normas de desarro-
las relaciones entre teoría, investigación y optimi- llo estadísticas o las funciones del desarrollo
zación en Psicología del Desarrollo, de acuerdo con descriptivas proporcionan una información
Brandtstädter (1980). base inicial necesaria pero insuficiente para
las valoraciones sobre la factibilidad de las
metas del desarrollo. Los estadísticos des-
La contribución de la investigación
criptivos están funcionalmente relacionados
y la teoría a las decisiones acerca
con las condiciones y antecedentes del de-
de las metas del desarrollo
sarrollo prevalecientes y pueden ser drástica-
De acuerdo con la opinión general, la contri- mente alterados si las condiciones cambian.
bución de la Psicología del Desarrollo a la plani- Si son aceptados sin crítica como indicado-
ficación del desarrollo la confina a ayudas tecno- res de los potenciales y limitaciones del
lógicas. Las decisiones acerca de las metas del desarrollo, fácilmente pueden convertirse en
desarrollo implican cuestiones de valores, por lo profecías autocumplidas.
que existe un estereotipo extendido de que las La compatibilidad de las metas del desa-
metas del desarrollo no son competencia del ám- rrollo. El problema de la compatibilidad de
bito de estudio de las ciencias sociales y huma- las múltiples metas del desarrollo es de es-
nas, sino objeto de la política, religión, filosofía pecial consideración, puesto que los progra-
mas de intervención, específicamente en el paralógicas o parateóricas. La figura 4.1

ámbito de la educación, no afectan a atri- muestra un modelo simple de los diferentes
butos del desarrollo aislados. tipos de restricciones pertinentes a la plani-
Un modelo de restricciones para la opti- ficación de metas del desarrollo y a la in-
mización del desarrollo. La selección y la tervención, con un área central que repre-
consecución de metas del desarrollo están senta el conjunto de metas del desarrollo que
sujetas no sólo a restricciones lógicas o no- son realizables, deseables y permitidas en
mológicas, sino también a constricciones un tiempo determinado.
ÊÇ Þ ¸£ ÿÇ

ÌÇ è¸¸ÿÇ
ÍÇ àÿ¸¸ ¸¸ÿ¸ £ Ç
ÎÇ í ÿ¸¸ ÿ £¸£ ÿÇ
ÏÇ ß ÿÿ¸¸ ÿ¸ ÿ¸¸ ÿÇ
ÐÇ ï¸ ÿ ÿ¸¸ ÿÇ
ÑÇ ï ¸ ÿÅ¸ÿ¸¸ ÿÇ
Figura 4.1.Modelo de restricciones en la planificación e intervención de metas del desarrollo (Brandtstädter, 1980).
En cuanto al objetivo general de optimizar el Junto con el problema del asesoramiento sobre
desarrollo humano, sería un error y un exceso de la factibilidad y la compatibilidad de las metas del
fatalismo aceptar todas las restricciones como da- desarrollo, la predicción de los resultados de la in-
das naturalmente. Sólo las restricciones 1 y 2 pue- tervención evolutiva es el problema central del
den ser consideradas invariables; las demás res- fundamento de la planificación de la intervención.
tricciones, de la 3 a la 7, están más o menos abiertas Se pueden distinguir dos tipos de predicciones:
al cambio y a la modificación. Estas restricciones a) predicciones técnicas que se centran en la eficien-
pueden entenderse como el resultado de procesos cia de la intervención con respecto a los resultados
de decisiones sociales y políticas, que, a su vez, logrados, y b) las predicciones concernientes a los
están influenciadas por premisas hipotéticas y casi posibles efectos colaterales de la intervención que
teóricas como asunciones antropológicas y concep- no son directamente perseguidos, pero también son
ciones del desarrollo humano ingenuas o precien- relevantes para la decisión de intervenir. Las pre-
tíficas. La crítica reconstrucción histórica de las dicciones del primer tipo las denominamos conver-
diferentes constricciones normativas que limitan gentes, y las del segundo, divergentes.
el espacio de acción para las intervenciones pare- Nos enfrentamos al problema de cómo hacer
ce ser una condición necesaria para un acercamien- predicciones técnicamente válidas de modelos teó-
to comprensivo a los problemas de la optimiza- ricos idealizados, para lo que básicamente dispo-
ción del desarrollo humano. nemos de dos vías. La primera consiste en reducir
Naturaleza de la Optimización Evolutiva: modelos, metas, métodos y ética / 137
la complejidad del campo de acción a la compleji- teoría a la tecnología y está basado en una supues-
dad del modelo de predicción técnico (solución ta analogía estructural entre los argumentos tec-
asimilativa). Esta estrategia de reconstruir técni- nológicos y las explicaciones científicas. Sin em-
camente el mundo diario de acuerdo al modelo de bargo, este modelo, mostrado en la tabla 4.1, a
la realidad experimental es bastante común. Den- menudo no es adecuado para la intervención opti-
tro del ámbito de la intervención, los problemas mizadora, existiendo diversas objeciones a su uso.
inherentes de esta estrategia se derivan del hecho Por una parte, presupone que los objetivos tecno-
de que las intervenciones del desarrollo deben ser lógicos son formulados en lenguaje teórico, pero
evaluadas no sólo de acuerdo a objetivos aislados, esto no ocurre así habitualmente en este ámbito
sino también de acuerdo con el conjunto comple- de conocimiento.
to de metas del desarrollo aceptadas. La segunda
vía supone transformar la complejidad del mode-
lo técnico de predicción a la complejidad del campo TABLA 4.1
de acción (solución acomodativa). En este caso, Analogía estructural asumida por el modelo
sistemas específicos de variables extrañas que afec- tecnológico axiomático-deductivo
tan a la conducta de la persona y pueden interferir a partir de Brandtstädter (1980)
en los tratamientos de intervención no son elimi-
nadas, siendo específicamente tenidas en cuenta Elementos
en el diseño de los programas de intervención. La Explicación Predicción Tecnología
del modelo
principal ventaja de este acercamiento acomodati-
vo es que minimiza el riesgo de recaídas que fre- Antecedentes Encontrar Dada Encontrar
cuentemente ocurre cuando la persona es transfe- Leyes Encontrar Dadas Encontrar
rida de un entorno de intervención a su ambiente
natural. Consecuencias Dadas Encontrar Dadas
(como ex- (como pro- (como rea-
El asesoramiento divergente de posibles con-
plicación). yección). lización).
secuencias adversas y efectos paralelos a menudo
es la parte más complicada de la planificación de
la intervención. La predicción requiere conoci-
miento teórico muy diverso y un acercamiento de Otra objeción radica en el hecho de que los pro-
investigación que típicamente implique pensamien- blemas tecnológicos únicamente se resuelven par-
to divergente. La decisión de intervenir o no re- cialmente por la derivación de una declaración
quiere de una estimación predictiva de los posi- sobre las condiciones antecedentes relevantes para
bles resultados de la intervención y una valoración conseguir un efecto deseado. Es evidente que, en
de los resultados anticipados. Esta valoración se el mejor de los casos, las teorías proporcionan el
realiza habitualmente sobre la base de algún mo- input para los sistemas de acción cuyo output pro-
delo de desarrollo óptimo tácitamente asumido. duce los efectos del desarrollo deseados. La com-
petencia de explicar los procesos del desarrollo
no implica la competencia para controlarlos, y en
Relaciones entre teoría y tecnología
muchos casos el problema tecnológico sólo es re-
Se dice comúnmente que las teorías del desa- soluble en cooperación con otras disciplinas.
rrollo se aplican en la intervención evolutiva; sin Finalmente, en el paso de la teoría a la acción
embargo, este estereotipo no siempre se cumple y se ven implicadas cuestiones éticas y deontoló-
existen una serie de problemas que intervienen en gicas. El sistema de premisas subyacentes a las
el proceso de llevar la teoría a la acción. decisiones técnicas no es considerado como pura-
El modelo tecnológico axiomático-deductivo mente descriptivo, sino como un sistema normati-
asume que un argumento deductivo conduce de la vo-descriptivo mixto que combina asunciones teó-
ricas hipotéticas y juicios de valores. Todos estos mativa y evaluación del proceso) y sobre
problemas implicados en el paso de la teoría a la los efectos directos y efectos paralelos (eva-
acción no están representados por el modelo axio- luación sumativa, evaluación del producto)
mático-deductivo, por lo que este modelo debe ser de programas de intervención en marcha.
considerado deficiente o al menos limitado.
Bunge (1967) sugirió una concepción de la tec- A modo de conclusión, podemos indicar que, de
nología que da una imagen más diferenciada de la acuerdo con Baltes y Danish (1980), consideramos
relación entre teoría y tecnología que el modelo que la Optimización Evolutiva tiene dos importan-
axiomático-deductivo. Según este autor, el primer tes funciones: la aplicación del conocimiento, pero
y principal objetivo de la intervención es solucio- también la generación de conocimiento. Es impor-
nar (aliviar o prevenir) problemas del desarrollo. La tante señalar esta doble función, ya que en el pa-
aplicación del conocimiento para solventar proble- sado se ha asumido a menudo que la intervención
mas prácticos es una función del trabajo de inter- evolutiva consistía únicamente en la aplicación de
vención. Además, las intervenciones pueden y delos conocimientos derivados de los estudios sobre
ben, en la medida de lo posible, ser conceptualizadas fenómenos existentes. La tarea de cambiar el cur-
y diseñadas como experimentos; es decir, los pro- so del desarrollo basada en el conocimiento exis-
gramas de intervención deben ser combinados con tente sobre determinados factores y procesos del
la investigación evaluativa. En la investigación so- envejecimiento es únicamente una de las funcio-
bre la intervención aplicada son los programas de nes de la intervención. La otra función es la gene-
acción, y no las teorías, lo que se pone a prueba. ración de nuevo conocimiento. Esta función pro-
Pensamos que muchas confusiones sobre las viene del hecho de que la intervención evolutiva
funciones de la investigación de la intervención siempre implica algunos esquemas de variaciones
se podrían evitar diferenciando entre los distintos sistemáticas de las condiciones; de este modo la
tipos de actividades de investigación relacionadas intervención es análoga a uno de los más impor-
con la intervención, que no deben confundirse con- tantes rasgos de la investigación analítico-expli-
ceptual o prácticamente. Más específicamente es cativa, que es habitualmente diseñada para produ-
importante distinguir entre: cir conocimiento sobre las secuencias causa-efecto.
1. Investigación básica. Está principalmente

dirigida hacia la construcción y la prueba 2. MODELOS DE OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA
de supuestos teóricos que pueden ser rele-
vantes para la intervención evolutiva. El modelo de realidad que posee un investiga-
2. Investigación tecnológica. Está orientada dor determina cómo se conceptualiza la relación
hacia el desarrollo de técnicas de interven- formal entre teoría y práctica y cómo esta relación, a
ción y estrategias, así como al estableci- su vez, determina la naturaleza de la Optimización
miento de reglas tecnológicas operativas Evolutiva, sus metas, métodos y poblaciones. In-
relevantes para la solución de problemas del cluso si el modelo de la realidad está implícito, éste
desarrollo. condicionará la elección de los métodos. Una pri-
3. Investigación de implementación. Básica- mera clasificación taxonómica de los modelos es la
mente asesora las condiciones específicas que diferencia el modelo de déficit y el modelo de
del sistema y las constricciones relevantes las diferencias (Reese y Overton, 1980).
para el uso exitoso de las técnicas de inter-
vención y de las estrategias desarrolladas
Modelo de déficit
dentro de la investigación tecnológica.
4. Investigación evaluativa. Provee feed-back El modelo de déficit (Looft, 1971; Riegel, 1973)
acerca del funcionamiento (evaluación for- ha sido el que ha tenido mayor influencia en
los esfuerzos interventivos en Estados Unidos. El Desde el modelo de las diferencias, el individuo
modelo de déficit alienta la conceptualización de no es defectuoso, sino que carece de algo que po-
las clases bajas y de los grupos minoritarios como drá ser útil en determinadas circunstancias (Reese
subculturas más que como coculturas (McCandless, y Overton, 1980).
1970) y la conceptualización de su ambiente como Los conflictos entre los modelos de déficit y de
deprivación cultural (Tulkin, 1972). Si el proble- las diferencias son inherentes a cualquier socie-
ma es la deprivación, entonces la solución es el dad tecnológica altamente desarrollada. Por una
enriquecimiento, la adición de algo que no se da. parte, como señalan Horowitz y Paden (1973), una
Esta noción se encuentra claramente en la defini- sociedad tecnológica fomenta el modelo de défi-
ción de Maier (1978) del proceso de ayuda: cit de los constituyentes de la cultura dominada.
Como una sociedad exige ciertas habilidades téc-
«Una serie de actividades de intervención en nicas en sus ciudadanos, y esos valores están in-
ingeniería social en las que el psicólogo deli- cluidos en la cultura dominante, los individuos que
beradamente introduce eventos específicamen- fallan en la adquisición de estas habilidades no tie-
te estructurados en la experiencia de un indivi- nen igualdad de oportunidades en esta sociedad y
duo o grupo de individuos, o en un contexto son vistos como deficitarios.
organizativo, para facilitar los procesos del de-
sarrollo ordinario» (ibídem, p. 195). Por otra parte, Turner, Connell y Mathis (1980)
proponen la existencia de dos modelos generales
Un problema de esta caracterización de la opti- de optimización evolutiva. Consideran que estos
mización evolutiva es que la intervención no siem- modelos no son discretos, sino que representan los
pre conlleva un enriquecimiento o una adición, sino dos extremos de un conjunto de dimensiones que
que a menudo conlleva sustracción. Por ejemplo, describen las estrategias de intervención. Un ex-
reducir el nivel de sonido en incubadoras para ni- tremo de este continuo define el modelo de trata-
ños prematuros puede ser una intervención sustrac- miento, cuyos rasgos han sido discutidos por Reese
tiva de tipo optimizador. Otro problema es que y Overton previamente. Es el modelo más familiar
algunas intervenciones conllevan sustituciones más para los profesionales académicos, y desde él se
que adiciones o sustracciones. Por ejemplo, el es- han llevado a cabo la mayor parte de las investiga-
tudio de Tulkin (1972) sobre la ecología de las ciones y proyectos de optimización evolutiva. El
unidades de cuidados intensivos neonatales sugiere extremo opuesto de este continuo describe el mo-
que los niños en estas unidades pueden sufrir por delo de servicio. Proyectos de intervención de am-
un patrón inadecuado más que por una cantidad plio alcance con financiación pública, como el Head
inadecuada de estimulación. De este modo, la op- Start, estarían en esta última categoría, modelos que
timización puede conllevar no adición o sustrac- han encontrando un importante apoyo entre los
ción, sino sustitución, no de cambio cuantitativo, practicantes de la intervención. A continuación se
sino cualitativo. examinan los rasgos de ambos modelos a través de
sus dimensiones subyacentes, y se analiza la con-
tribución de cada modelo en la política pública de
Modelo de las diferencias
optimización evolutiva, que refleja la creciente
Mientras que el modelo de déficit representa al aceptación de un modelo de servicio como guía.
individuo como carente de algo, el modelo de las
diferencias lo representa bien socializado en su
Modelo de tratamiento
propia cultura, aunque no bien socializado desde
la perspectiva de otra cultura. Desde el modelo de El término tratamiento, desde nuestra perspec-
déficit, algo que uno debe tener ha desaparecido o tiva, se refiere a la intervención en sentido experi-
es débil, y por tanto el individuo es defectuoso. mental o cuasi-experimental. Empleando este mo-
delo, los investigadores desarrollan estrategias de técnicos de los equipos de optimización a nivel
intervención optimizadora que reflejan un funda- local y regional, y está teniendo cada vez más in-
mento teórico consistente; esta posición refleja la fluencia en las decisiones políticas. El modelo de
noción de que la teoría genera la práctica. El mo- servicio se concentra en servicios directos o en la
delo de déficit y el modelo de las diferencias for- coordinación de servicios que mejoran o remedian
man parte del modelo de tratamiento; en ambos problemas específicos. Aunque se prevén mejoras
teniendo en cuenta la población, típicamente un a largo plazo, los beneficios a corto plazo se valo-
único individuo al que le falta algo (déficit) o que ran más desde este modelo. Las principales carac-
posee algo que no funciona óptimamente (diferen- terísticas del modelo incluyen:
cia). En ambos casos, el tratamiento intervencio-
nista prescribe una serie de eventos diseñados para La individualización del servicio para co-
cambiar el individuo en una dirección determina- nocer las necesidades del cliente.
da o para lograr alguna meta específica. La meta La presencia de un equipo de especialistas
de estas prescripciones puede ser: enriquecer el familiarizados con problemas comunitarios
curso del desarrollo normal consiguiendo mejores y con servicios de asistencia.
(más rápidos, más completos) resultados o, si el Un énfasis en el acercamiento ateórico que
desarrollo normal parece destinado a producir un enfatiza los procesos de medida del éxito.
resultado insatisfactorio, prevenir la ocurrencia de Métodos que facilitan o coordinan servicios
los mismos. Los programas de optimización ad- además de dar instrucciones o asistencia
heridos a este modelo de tratamiento generalmen- directa.
te pueden distinguirse por:
Para Turner, Connell y Mathis (1980), el so-
La especificación del programa de activi- porte creciente a las estrategias de intervención
dades por parte de las personas que llevan a que refleja uno de los polos de las dimensiones
cabo la intervención. propuestas sugiere que los defensores del mode-
La existencia de un equipo de especialistas lo de servicio han influido en mayor medida en
entrenados para administrar un tratamiento las decisiones políticas que los que sostienen el
específico a cada persona del programa. modelo de tratamiento. Una cuestión explicativa
Un foco hacia un proceso bien identificado básica reside en el hecho de que los políticos es-
o un conjunto de resultados que sirven como tán principalmente interesados por el colectivo que
indicios del éxito del programa. recibe el programa (el servicio) y no tanto en la
Una esperanza de que los beneficios del magnitud del efecto (el tratamiento). Como resul-
programa puedan mantenerse durante lar- tado de ello, el modelo de tratamiento no ha in-
gos períodos tras la finalización de la inter- fluido en la toma de decisiones políticas en igual
vención. medida.
A modo de conclusión, podemos señalar que
Desde estos principios se han elaborado un gran muchos investigadores del desarrollo defienden el
número de programas de intervención temprana. modelo de tratamiento, ya que desde su punto de
vista ejemplifica cómo el conocimiento básico
puede ser utilizado óptimamente. Sin embargo, en
Modelo de servicio
la práctica de la optimización a gran escala, la que
El modelo de servicio mantiene que los progra- implica política pública de intervención, este mo-
mas de optimización evolutiva deben proveer ser- delo tiene un impacto limitado e indirecto. Es la
vicios específicos como respuesta a necesidades provisión de servicios la perspectiva que es vista
identificadas de los individuos. Es el modelo fre- como la optimización más efectiva por los políti-
cuentemente aceptado por la administración y los cos (Pickett, 1980).
3. METAS DE LA OPTIMIZACIÓN al individuo persistentemente tenso, insatisfecho,

EVOLUTIVA incompetente o inefectivo. Un problema de esta
visión es que aunque la referencia a las funciones
Según Reese y Overton (1980), para los mode- de la conducta es clara, algunas de las funciones
los del déficit o de las diferencias, la optimización deben ser culturalmente definidas. La conducta es
está dirigida a adquirir o a fortalecer alguna ca- incompetente o inefectiva cuando es inadecuada
racterística en el funcionamiento de la persona que o inapropiada para un objetivo específico. La re-
es necesaria para su adecuado desenvolvimiento. latividad cultural debe ser tenida en cuenta en la
La optimización en ambos casos está situacional- definición de niveles de funcionamiento adecua-
mente constreñida, y el intento de cambio se diri- dos o apropiados, así como en la especificación
ge hacia un propósito específico. Dos metas alter- de objetivos relevantes. Similarmente, la tensión
nativas pueden aparecer en ambos modelos. La y la insatisfacción se deben referir a la esperanza
meta puede ser prevenir un desarrollo inadecua- o creencia sobre niveles de funcionamiento desea-
do: el curso natural de los acontecimientos es de- ble, y deseable debe ser definido culturalmente.
ficiente para algún objetivo específico y la inter- Finalmente, es importante considerar que sin
vención es necesaria para prevenir un desarrollo relativismos culturales, la plausibilidad del mode-
inadecuado. Alternativamente, la meta puede ser lo de las diferencias es cuestionable como un de-
promover el desarrollo: el curso natural de acon- terminante de las metas de la optimización, ya que
tecimientos podrá asegurar un desarrollo adecua- ésta depende del campo de referencia. Es altamente
do, y el enriquecimiento sólo lo hace mejor (Ho- posible cuando actuamos en ámbitos cognitivos e
rowitz y Paden, 1973). intelectuales, pero parece difícil su mantenimien-
La cuestión, por tanto, no es sobre qué se hace, to cuando las conductas son destructivas, cuando
sino sobre su objetivo último. La elección entre se dirigen hacia otros, como en el caso del maltra-
homogeneización cultural y diversidad cultural es to infantil, o cuando se dirigen a uno mismo, en el
una cuestión de valores, una cuestión humanística caso del suicidio o en el de otras conductas auto-
o política. El propósito de la optimización debe destructivas.
ser determinado por la concepción de lo que es
deseable; es una cuestión de valores.
Esta vinculación con los valores no puede ser 4. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS
aceptada utilizando medias de normas estadísti- DE LA OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA
cas para propósitos específicos (Brandtstädter,
1980). Las normas estadísticas son inadecuadas Cuando nos planteamos realizar intervenciones
como especificaciones de las metas de la interven- optimizadoras en el desarrollo humano se deben te-
ción, puesto que indican lo que es, no lo que es ner en cuenta un conjunto de dimensiones a través
posible o puede serlo, son descriptivas no pres- de las cuales cambia la naturaleza de la interven-
criptivas. Las normas culturales no son totalmen- ción optimizadora. Las dimensiones son: los nive-
te satisfactorias, incluso aunque se trate de ideali- les, la individualización, la población objeto, los
zaciones de una cultura específica. La conducta ámbitos de aplicación, la uniformidad de la im-
puede ser patológica y sin embargo culturalmente plementación y los tipos de servicio (Turner, Con-
normal, y además las metas de la optimización pue- nell y Mathis, 1980), a las que Sugarman (1986)
den ser principios más que algo simplemente con- añadiría los estilos de servicio. Así, por ejemplo,
veniente a nivel social. Las normas funcionales si la optimización se realiza en un nivel individual,
también se han empleado, explícita o implícita- la estrategia a utilizar diferirá de si se realiza para
mente, para especificar las metas de la interven- amplios colectivos de la sociedad. En este apar-
ción. Por ejemplo, Cameron y Margarte (1951) tado revisaremos las principales dimensiones a
definen la conducta como patológica cuando hace tener en cuenta en la optimización, abordando de-
talladamente a continuación la tecnología o meto- De forma similar, el mismo tipo de optimiza-

dología concreta de la Optimización Evolutiva. ción puede ser empleado en diferentes niveles; por
ejemplo, desde el modelo conductual, en el nivel
individual, los únicos cambios de conducta son
4.1. Dimensiones de los métodos
cuantitativos, y el cambio es aumentar o decre-
y estrategias de la Optimización
mentar. En el nivel social-comunitario, la inter-
Evolutiva
vención está dirigida al cambio de las institucio-
nes y las organizaciones, que son conceptualizadas
Niveles de Optimización Evolutiva
como colecciones de contingencias. El argumen-
Las intervenciones pueden estar dirigidas a in- to es que las instituciones tienen la mayor parte
dividuos, a grupos de individuos o al contexto orde poder de la sociedad, por lo que el camino más
ganizativo (Maier, 1978). Baltes y Danish (1980) eficiente para cambiar a los individuos es cam-
indican también estos niveles de intervención, pero biar las instituciones. El objetivo de cambiar una
señalan un cuarto que puede ser caracterizado como institución es cambiar la forma en que maneja las
sociológico. El problema o situación que necesita contingencias aplicadas a los individuos, y la for-
atención puede implicar al individuo que no enca- ma en que efectúa el cambio es manejar las con-
ja en las normas establecidas (nivel de análisis in- tingencias que controla. De este modo, con el acer-
dividual); las dificultades interpersonales (nivel de camiento conductual, el tratamiento en los niveles
análisis de pequeño grupo); o puede que el pro- individual y social-comunitario es aditivo o sus-
blema esté fuera del terreno de las personas o de tractivo.
los pequeños grupos y resulte de acciones societa-
les o comunitarias (nivel de análisis social-comu-
Individualización
nitario) (Reese y Overton, 1980).
Es obvio que estas concepciones diferentes del La naturaleza por la que el proceso del progra-
problema llevan a diferencias en los métodos de ma y las metas finales se establecen hace referencia
optimización. Modelos actuales de intervención en a la dimensión individualización. En el programa
maltrato infantil ilustran los diferentes niveles de tradicional de tratamiento, las metas planificadas
intervención. En el nivel individual, el modelo psi- por el psicólogo son generalmente uniformes para
quiátrico atribuye el abuso a desórdenes de perso- todos los participantes. Dos programas derivados
nalidad de los padres que deben ser tratados. En el de perspectivas teóricas muy diferentes, el progra-
nivel social-comunitario, el modelo sociológico atri- ma de Bereiter y Englemann (1966) y el Ypsilanti
buye el maltrato a rasgos del contexto social o de Perry Preschool Project (Weikart, 1970), sirven
la cultura, que llevan a recomendar reformas so- como ilustraciones. En ambos programas, los pla-
ciales, como la eliminación de la pobreza. El mo- nificadores desarrollan metas y currículum que es-
delo socio-situacional o socio-interactivo atribuye tán designados a promoverlos. Éstos son transpor-
el maltrato a los sucesos del contexto, tanto inter- tados al lugar e implementados por el equipo de
personales como físicos, que elicitan y mantienen intervención. La evaluación se centra alrededor de
la conducta de los padres. Este modelo lleva a usar la cuestión de si los niños que reciben el tratamiento
técnicas de modificación de conducta en el nivel obtienen las metas o no.
individual, incluyendo entrenamiento en conducta Sin embargo, en los programas orientados al
no punitiva, control del enfado y habilidades so- servicio, la programación individual, preparada
ciales. De este modo, en el nivel individual, el junto al cliente, plantea metas individuales que
modelo psiquiátrico lleva a un tipo de intervención pueden variar ampliamente en contenido y com-
y el modelo social-situacional lleva a otro, por lo prensividad, así como en la población hacia quien
que diferentes tipos de intervención pueden ser se dirige y los medios por los que deben ser con-
empleados para el mismo nivel de intervención. seguidos.
Población escala, versiones idénticas del programa o varia-

Una segunda dimensión a través de la cual po- ciones planificadas del programa se implementan
demos categorizar los programas implica la pobla- al mismo nivel para todos los participantes y en
ción que es objeto de la optimización. Tal y como todos los lugares. En el otro extremo, los compo-
hemos comentado previamente, la optimización nentes particulares del programa deben ser dise-
evolutiva se dirige a sujetos de cualquier etapa del ñados e implementados en cada lugar individual.
ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte del
sujeto. El foco principal de estudio ha ido modifi- Tipos de servicio
cándose a través de su historia, pasando de un in-
terés exclusivo en los niños y su desarrollo a am- Esta dimensión caracteriza los tipos de servi-
pliar su estudio a la vejez y posteriormente a la cio que ofrece el proyecto. En un polo, los servi-
adolescencia y la vida adulta. Por otra parte, en lo cios son ofrecidos directamente, mientras que en
que respecta a la optimización en la infancia, aunque el otro hay una coordinación de los servicios dis-
históricamente el foco principal ha sido el desarrollo ponibles en la comunidad. El Parent-Child Deve-
del niño (como en los programas de Bereiter y En- lopment Center (PCDC) está diseñado para pro-
glemann,1966; y Weikart, 1970), estamos pasando porcionar servicios directos por parte del equipo
a un foco centrado en los padres como agente de de intervención, incluyendo una guía sobre el de-
cambio efectivo en el niño (sirva de ejemplo el Phi- sarrollo del niño y su cuidado; salud materna y
ladelphia Project, de Beller, 1972; y el Verbal In- sesiones educativas sobre nutrición, y actividades,
teraction Project, de Levenstein, 1972), y cada vez clases y lecturas especiales sobre tópicos de inte-
más a un foco en la estructura familiar al comple- rés para los padres. En contraste, el proyecto Child
to, vista como el contexto en el que el niño se de- and Family Ressource Program (CFRP) da un
sarrolla [como el Child and Family Ressource Pro- mínimo de servicios directos, los miembros del
gram (CFRP), de Turner, Connell y Mathis, 1980]. equipo sirven como recursos conocedores de lo que
se puede tener, dar y por quién. Estos profesiona-
Ámbito de aplicación les, armados de una amplia lista de agencias y de
contactos, coordinan servicios para todos los miem-
En cuanto a los ámbitos de aplicación de la Opti- bros de la familia a través de múltiples áreas.
mización Evolutiva, a pesar de que el desarrollo
humano sea un todo indisoluble, difícilmente los pro-
gramas de intervención optimizadora pueden diri- Estilos de servicio
girse a todos los aspectos del mismo simultáneamen- Los estilos de servicio hacen referencia a la
te. Así, se suele dividir en desarrollo biológico y forma en que cada servicio se presta a la pobla-
físico, desarrollo cognitivo y desarrollo social y de ción. Representan una unión entre las bases teóri-
la personalidad. Incluso enmarcados en las diferen- cas de la intervención y las técnicas específicas de
tes áreas del desarrollo, algunos programas se plan- intervención. Rappaport (1977) distingue entre el
tean desde una perspectiva globalizadora, y tienen modo de espera (waiting-mode) y el modo de pro-
como objetivo, por ejemplo, promover el desarrollo moción (seeking-mode). La principal característi-
cognitivo general del sujeto (Feuerstein y cols., ca del modo de espera incluye un experto u otra
1980), y otros se plantean aspectos mucho más es- autoridad a la cual se acerca el cliente en busca de
pecíficos, como puede ser el desarrollo de la creati- diagnóstico y tratamiento. En cambio, la interven-
vidad (Garaigordobil, 1995a, 1995b). ción desde el modo de promoción busca activa-
mente clientes potenciales.
Uniformidad de la aplicación
El estilo de prestación está influido por el lu-
Los programas pueden ser categorizados aten- gar, el nivel, la población, el tiempo y la meta de
diendo a su estandarización. En un extremo de la la intervención. En cuanto al lugar de la interven-
ción, los servicios ofrecidos por el modo de espe- mentar las potencialidades individuales y los exis-
ra están habitualmente localizados en el despacho tentes para disminuir o eliminar las limitaciones
del experto. Desde el modo de promoción se rea- del individuo. Seguidamente presentaremos los
lizan incursiones al territorio del cliente potencial. métodos que se emplean para aumentar el apoyo
El estilo de servicio de promoción se emplea par- social y para reducir el estrés social. Por último,
ticularmente en intervenciones preventivas y pro- trataremos la cuestión del ambiente físico, tanto
motoras. En el modo de espera, el experto respon- en lo relativo a los métodos para el incremento de
de a demandas de tratamiento o de prevención los recursos ambientales como para reducir sus
(Sugarman, 1986). presiones.
Para la descripción de los métodos de acción
en la Optimización Evolutiva, en la medida de lo
4.2. Tecnología de la Optimización
posible, la estructura empleada será la misma: se
Evolutiva
parte de una definición del método y se comenta,
A continuación pretendemos profundizar en el a modo de ejemplo, algún programa de interven-
estudio de los métodos de la Optimización Evolu- ción.
tiva, presentando una serie de estrategias utiliza-
das en proyectos e investigaciones encaminadas a
4.2.1. Métodos para incrementar
prevenir problemas predecibles, proteger estados
las potencialidades individuales
de salud existentes y promover potencialidades
deseables en los individuos y en los grupos en sus Al hablar de las potencialidades personales nos
entornos físico y sociocultural, describiendo la tec- referimos a cualquier aspecto de la persona que
nología que permite optimizar el desarrollo humano ésta puede utilizar para adaptarse adecuadamente
promoviendo el funcionamiento óptimo del sujeto. a los cambios internos o externos. Estas potencia-
Para elaborarlo nos hemos basado en la obra lidades se dividen en aspectos cognitivos, afecti-
de Bloom (1996) Primary Prevention Works, en vos, conductuales y físicos. Pero además, el autor
la que se intentan recoger las iniciativas que se han añade otra categoría que se refiere a aspectos ho-
llevado a la práctica en las últimas décadas para lísticos o multifactoriales.
optimizar las condiciones de vida del ser humano.
La razón por la que seguimos la estructura principal DIMENSIÓN I
que él emplea es que nos permite contemplar el
vasto campo de actuación de nuestra área de cono- Incrementando potencialidades individuales
cimiento, lo que, paradójicamente, conlleva su prin-
cipal limitación: precisamente por ser tan amplio a) Aspectos cognitivos:
su rastreo, es imposible, en el marco de este ma- Métodos de educación general.
nual, profundizar en las estrategias que se nombran. Solución de problemas.
De acuerdo con Bloom (1996), las acciones Estimulación cognitiva.
preventivas, protectoras y promotoras del desarro- Instrucción anticipatoria.
llo humano se describen conjuntamente por seis Competencias cognitivas específicas:
facetas, tres de ellas suponen incrementos (de las afrontamiento del estrés.
potencialidades de los individuos, de los apoyos b) Aspectos afectivos:
sociales y de los recursos del ambiente físico) y
Cambio de actitudes.
tres van dirigidas a lograr reducciones (de las li-
Razonamiento moral, clarificación de
mitaciones individuales, del estrés social y de la
valores y educación del carácter.
presión del ambiente físico).
Instigación de esperanza. Promoción
En los dos primeros puntos revisaremos, res-
del optimismo.
pectivamente, los métodos disponibles para incre-
TABLA 4.2
c) Aspectos conductuales y habilidades:
Modificación de conducta. Pasos de la educación formal (Elías, 1989)
Entrenamiento en habilidades sociales.
Introducir un cuerpo de conocimiento a ser apren-
d) Aspectos físicos y biológicos: dido.
Nutrición adecuada. Dividir este cuerpo de conocimiento de acuerdo a
Ejercicio físico. las capacidades cognitivas de los alumnos.
Inmunización y vacunación. Presentar secuencias de esas unidades de aprendi-
e) Enfoque holístico o multifactorial: zaje durante largos períodos de tiempo, con tests
frecuentes (de memoria y de comprensión), pro-
Autoeficacia percibida.
yectos (para comprobar si el aprendizaje es aplica-
Entrenamiento en asertividad y resis- do correctamente a nuevas situaciones), o redac-
tencia a la presión social. ciones (para practicar y sintetizar el conocimiento
Educación afectiva. aprendido).
Resistencia positiva. Organizar las experiencias de aprendizaje y los tests
de modo que los estudiantes tengan frecuentes opor-
A) Aspectos cognitivos tunidades que les permitan dominar el contenido;
experiencias que pueden incrementar el sentido de
En este punto se incluyen los métodos de educa- autoeficacia percibido por el estudiante.
ción general, las estrategias de solución de proble- Proporcionar incentivos por la eficacia, incluyen-
mas, la estimulación cognitiva, la instrucción anti- do recuerdos, sanciones y alternativas para los que
cipatoria y las estrategias de afrontamiento del estrés. no consiguen los niveles aceptables.
Formar vínculos con los profesores y los demás
estudiantes y crear un lugar para el aprendizaje (el
Métodos de educación general objetivo formal) y la amistad (el objetivo informal
Lo que las personas aprenden en la escuela cons- o integrativo).
tituye la porción principal de su cuerpo de conoci-
mientos sobre ellos mismos y sobre el mundo, se-
Solución de problemas
leccionada por las fuerzas políticas y culturales
responsables del control de la educación. Se in- La solución de problemas es un método frecuen-
cluyen las habilidades formales de lectura, escritura temente empleado en prevención primaria, tanto
y matemáticas, así como un amplio corpus de co- formal como informalmente. La solución de pro-
nocimientos menos claramente delimitados, como blemas implica una secuencia planificada de es-
el pensamiento crítico, las perspectivas históricas fuerzos cognitivos-afectivos y cognitivo-conduc-
y futuras y la creatividad. Las personas también tuales para permitir a la persona conseguir una meta
aprenden habilidades sociales e interpersonales, así deseada. Algunos de los principales programas de
como valores, prejuicios y estereotipos en los con- solución de problemas son los elaborados por Spi-
textos educativos. vak y Levine (1963), Spivak y Shure (1974) y
Gran cantidad de programas de intervención Spivak, Platt y Shure (1976).
tiene lugar en la escuela por el acceso a amplias
esferas de funcionamiento, la receptividad de las
Estimulación cognitiva
mentes en las primeras etapas del desarrollo, y la
cooperación de los educadores y de los padres en Esta sección incluye un número importante de
las metas sociales y personales. La estrategia ge- métodos relacionados con la estimulación de la
neral de la educación formal implica los pasos re- mente, que, en ocasiones, son una extensión de lo
cogidos en la tabla 4.2 (Elías, 1989). que los padres realizan de forma habitual con sus
hijos, mientras que en otras forman parte de los (1991). Este autor identifica distintos mecanismos
currícula formales en lugares institucionales. internos que él denomina estilos explicativos que
Existen gran cantidad de programas de inter- intervienen en el procesamiento de la información
vención que pretenden mejorar los estímulos que y en la toma de decisiones vitales y que tienen un
los niños reciben del ambiente potenciando aque- papel decisivo en la forma en que las personas se
llos que parecen ser más beneficiosos para condu- enfrentan a los desafíos de la vida. Distingue tres
cir al crecimiento y desarrollo perceptual, mental dimensiones cognitivas básicas del estilo explica-
y físico adaptativo. Uno de los estudios clásicos tivo para promover el optimismo: la personaliza-
que muestra las ventajas de la estimulación cogni- ción, la permanencia y la generalización. Para este
tiva es el de Levenstein (1988), con un seguimiento autor, otros dos factores influencian fuertemente
realizado años más tarde por De Vito y Karon el optimismo especialmente en los niños: estar
(1994). deprimido (lo que está directamente relacionado
con el pesimismo) y la ocurrencia de acontecimien-
tos objetivamente negativos. Para tratar la de-
Instrucciones anticipatorias
presión, las terapias cognitivas parecen ser muy
Esta estrategia incluye diversos acercamientos satisfactorias (Beck, 1984; Ellis, 1974), mientras
relacionados como la socialización anticipatoria, que para favorecer el afrontamiento de aconteci-
la desensibilización sistemática antecedente y la mientos negativos (muerte de los padres o herma-
guía anticipatoria. La estrategia sugiere que in- nos, divorcio, etc.) la perspectiva sociocognitiva
formar a las personas del estrés futuro puede de parece la más adecuada (Stolberg, 1988). La vida
alguna forma ayudarles a prepararse psicológica- es una mezcla de acontecimientos y estilos perso-
mente y tener más éxito en su afrontamiento. nales y el optimismo aprendido permite mover-
Bloom (1996) apunta la necesidad de que las se hacia la promoción de la orientación vital de-
instrucciones anticipatorias sean ampliadas y ten- seada.
gan en cuenta tanto la anticipación de resultados
positivos como de experiencias negativas. Algu-
B) Aspectos afectivos
nos de los principales trabajos en esta línea son
los de Hollistear (1967), Poser (1970) y Felner y Entre los aspectos afectivos se incluyen el cam-
Adan (1988). bio de actitudes, el razonamiento moral, la clarifi-
cación de valores y la educación del carácter, y la
instigación de esperanza y la promoción del opti-
Competencias cognitivas específicas:
mismo.
afrontamiento del estrés
El término estrés se refiere a cualquier cambio
Cambio de actitudes
interno o externo cuyas demandas superan o ex-
ceden las respuestas adaptativas que el sistema Muchos de los métodos particulares de preven-
puede producir. El estilo de afrontamiento al es- ción y promoción implican un proceso general de
trés está relacionado con otros conceptos relevan- cambio de actitudes. Las actitudes se refieren a un
tes para la intervención: la fortaleza (hardiness) complejo conjunto de factores a través de los que
(cualidad de las personas que no sucumben a la un individuo es cognitivamente consciente de al-
enfermedad frente a situaciones de gran estrés) y gún evento, tiene un cierto sentimiento acerca de
la resiliencia (referida a los factores personales y este evento y puede estar preparado para actuar en
situacionales que permiten a algunas personas so- relación con este evento. McGuire (1968, 1984)
brevivir y sobreponerse a circunstancias difíciles). realiza una interesante conceptualización del pro-
Uno de los acercamientos actuales dentro de los ceso de cambio de actitudes en términos de los
programas de manejo del estrés es el de Seligman componentes de la comunicación.
Razonamiento moral, clarificación y Vázquez (1998) proponen unas interesantes es-

de valores y educación del carácter trategias para el aprendizaje del optimismo inteli-
gente entre las que destacamos: ponerse metas al-
Existen tres grandes acercamientos para facili- canzables y con sentido, abrirse al exterior y
tar el desarrollo moral. La educación del carácter olvidarse de uno mismo, el reconocimiento y la
es un movimiento social que recoge algunas de las satisfacción de las necesidades biológicas, acep-
ideas de Owen según las cuales un medio social- tar la propia realidad, atreverse a ser valientes,
mente planeado puede ayudar a formar el carácter educar y perfeccionar la capacidad de goce, desa-
de una persona. Específicamente, implica un con- rrollar el gusto por el juego y la travesura y culti-
junto de métodos que potencian el carácter moral var el amor y la cordialidad.
a través de la enseñanza de valores específicos,
como la honestidad y la responsabilidad, a través
de métodos educativos como las discusiones de C) Aspectos conductuales y habilidades
grupo, el juego de rol, los juegos y los ejercicios En este punto se incluyen la modificación de
escritos. El segundo método es el denominado cla- conducta y el entrenamiento en habilidades so-
rificación de valores; este acercamiento se realiza ciales.
en el aula ayudando a los alumnos a adquirir, cla-
rificar y aplicar sus valores personales a situacio-
nes que implican conflictos morales. El tercer y Modificación de conducta
último acercamiento, el razonamiento moral, par- Kanfer y Phillips (1970) distinguen diversos
te de una elaborada teoría cognitivo evolutiva y es componentes de la experiencia psicosocial que se
un método demostrado útil a nivel empírico (Kohl- convierten en puntos de la intervención preventi-
berg, 1981, 1983 y 1987). va. La fórmula de Kanfer y Phillips, modificada
por Bloom (1996), indica que un estímulo (S) ac-
túa sobre el individuo (I), quien responde (R) y de
Instigación de la esperanza
este modo recibe una contingencia (K), consecuen-
y promoción del optimismo
cias (C) que empiezan el ciclo otra vez, es decir,
La esperanza es un fenómeno poco estudiado las consecuencias se convierten en el nuevo es-
pero omnipresente en el mundo real y debe ser tímulo. De este modo, la fórmula SIRKC es capaz
considerado como un método relacionado con la de unificar diversas teorías del aprendizaje en un
prevención de los problemas individuales y la pro- único proceso. El condicionamiento clásico o pau-
moción de las metas personales. En el significado loviano se centra en los tres primeros símbolos; el
del lenguaje común, la esperanza indica un senti- condicionamiento operante o skinneriano, en los
do de confianza más que el mero deseo de que algo tres últimos, y el aprendizaje social los incluye
deseado ocurra. Cuando la esperanza se combina todos, especialmente el rol de los modelos socia-
con acción, un nuevo término, optimismo, puede les y de los procesos cognitivos del individuo.
emplearse para enfatizar la diferencia. Como se ha Los conductistas señalan que todo lo que pode-
comentado previamente, Seligman (1991) realiza mos hacer con una conducta es incrementar y dis-
importantes estudios sobre la esperanza y el opti- minuir su frecuencia o mantenerla en el mismo
mismo y considera que las personas pueden con- nivel. Existen dos métodos esenciales para incre-
tribuir con sus propios sentimientos a controlar su mentar una conducta y tres para disminuirla. Po-
vida. El optimismo es un estilo de afrontar las si- demos incrementar una conducta a través del re-
tuaciones, que sigue a la creencia de que uno pue- fuerzo positivo es decir, cualquier consecuencia
de tener efecto de conseguir las metas deseadas o que siga a una respuesta y que haga que ésta tenga
tener la posibilidad de conseguir esa meta más fá- más probabilidad de repetirse, y del refuerzo
cilmente. En nuestro contexto más cercano, Avia negativo retirada de estímulos aversivos para que
una conducta deseada aumente. Para disminuir mente: predecir los problemas para ser prevenidos
una conducta existen tres métodos básicos: el casti- y promover las metas. Bloom (1996) presenta una
go positivo un estímulo desagradable se presenta modificación de los pasos convencionales de la
cuando una conducta negativa es realizada, el modificación de conducta para adaptarla a la opti-
castigo negativo un estimulo deseado es supri- mización del desarrollo, como se muestra en la
mido cuando la persona exhibe una conducta in- tabla 4.3.
adecuada y la extinción la ausencia de res- Cada una de las columnas puede ser leída se-
puesta a una conducta indeseada. paradamente, pero el espíritu de la optimización
Para aplicar el modelo de aprendizaje a la opti- supone, además de prevenir un suceso indesea-
mización evolutiva se deben distinguir dos accio- ble, promover la ocurrencia de uno deseable en
nes que eventualmente deben mejorarse conjunta- su lugar.
TABLA 4.3
Pasos en la modificación de conducta (adaptado de Bloom, 1996, p. 65)
Acontecimientos no deseados a prevenir Metas (acontecimientos deseados) a promover
1. Identificar acontecimientos en la situación presente 1. Identificar metas deseadas. Seleccionar metas que sean
que conduzcan a un problema predecible. Éste es el alternativas a las existentes en el estado pre-proble-
estado pre-problema. ma e incompatibles con él.
2. Realizar un análisis funcional de las probables con- 2. Realizar un análisis funcional de las probables con-
diciones controladoras que conducen al problema diciones controladoras que pueden conducir a la meta
predecible: deseada:
¿Quién está implicado? ¿Quién está implicado?
¿Qué están haciendo? ¿Qué están haciendo?
¿A quién? ¿A quién?
¿Dónde y cuándo? ¿Dónde y cuándo?
Implica mirar los antecedentes, concurrentes y con- Implica mirar los antecedentes, concurrentes y con-
secuentes relacionados con el problema predecible. secuentes relacionados con la meta deseada.
3. Actuar para prevenir el problema predecible. 3. Actuar para promover la meta deseada.
Prever un seguimiento. Prever un seguimiento.
4. Relacionar los resultados y los objetivos para conocer cuándo puede finalizar la intervención.
5. Mantener un esfuerzo preventivo o promotor exitoso, que a menudo implique activar refuerzos naturales del
conjunto de acontecimientos deseables (y los inhibidores naturales del conjunto de sucesos no deseados que se
han presentado) para que los principales resultados puedan mantenerse tras la retirada de la intervención.
Entrenamiento en habilidades rias para vivir cada día coser un botón, colgar
sociales un cuadro, etc.. Ambos tipos de habilidades en-
tran en el ámbito de la optimización por diferen-
Podemos diferenciar dos grandes categorías de tes razones. Las habilidades vitales permiten des-
entrenamiento en habilidades sociales, una se re- envolverse efectivamente en sociedad, evitando
fiere al entrenamiento en habilidades sociales o conflictos y obteniendo lo que uno desea de la vida.
vitales y la otra a las habilidades físicas necesa- Las habilidades físicas permiten manejarse con el
medio físico como soporte del desarrollo humano Por otra parte, en los últimos 25 años, se han
y hacer la vida un poco más confortable. realizado importantes avances que muestran cla-
Uno de los principales programas de entrena- ramente la relación entre la dieta, la salud y el estilo
miento en habilidades sociales o vitales es el de de vida. Las principales intervenciones promoto-
Schinke y Gilchrist (1984), quienes proponen seis ras de una nutrición adecuada van encaminadas a
componentes principales que deben ser tenidos en educar sobre las pautas dietéticas, la pirámide ali-
cuenta: información, habilidades de solución de mentaria y la distinción de los alimentos saluda-
problemas, afrontamiento, comunicación, autoins- bles de los que no lo son. En los últimos años, di-
trucciones y sistemas de apoyo. Aunque los dis- versos programas de intervención se han dirigido
tintos componentes individuales pueden ser imple- a enseñar a los cocineros habituales de los hoga-
mentados exitosamente en solitario, la combinación res a planificar y preparar sus menús diarios se-
de componentes logra el resultado más efectivo. gún unas pautas dietéticas saludables, de acuerdo
En nuestro país, a partir de los años noventa sur- con la pirámide de alimentos y teniendo en cuenta
gen importantes programas de desarrollo de estas los nutrientes necesarios. Por otra parte, también
habilidades, tanto para niños como para adolescen- se han diseñado programas de intervención para
tes, existiendo en la actualidad una gran cantidad grupos con necesidades alimentarias especiales que
de programas de intervención validados en con- necesitan estrategias adicionales que deben ser
texto español (Monjas, 1993; Trianes, 1992, 1996; entrenadas.
Moraleda, 1998, y Vallés Arandiga, 1990, 1994,
1995, 1996).
Ejercicio físico
En relación con el segundo tipo de entrenamien-
to en habilidades, es decir, el entrenamiento en Las actividades físicas regulares son, simultá-
habilidades físicas, ser capaz de manejar los pe- neamente, preventivas, protectoras y promotoras.
queños cambios de cada día provee una base para Por ello, durante las últimas décadas se han di-
habilidades avanzadas, así como un sentido de señado programas de intervención para promover
autoeficacia y de autoestima. la importancia del ejercicio físico adecuado en la
salud física y psicológica de personas de todas
las edades como resultado de los estudios que
D) Aspectos físicos y biológicos muestran que el ejercicio físico es importante
para reducir tensiones psicológicas (Biegel, 1984)
En este punto se incluye la promoción de una y mejorar el autoconcepto (Katlin y Goldband,
nutrición adecuada, el ejercicio físico durante la 1980).
vida y la inmunización y vacunación.
Inmunización y vacunación
Nutrición adecuada
Las personas pueden volverse inmunes a algu-
Es evidente que la persona necesita una canti- nas enfermedades por procesos naturales (inmu-
dad de nutrientes de forma regular para proteger- nidad natural) o artificiales (vacunación). En cada
se de las enfermedades, mantener la salud y ser caso, una sustancia infecciosa entra en el cuerpo y
capaz de implicarse en las oportunidades de la vida. éste reacciona a la sustancia produciendo anticuer-
Desgraciadamente, a menudo la pobreza extrema pos que la atacan y la destruyen. En las últimas
impide la satisfacción de la cantidad mínima ne- décadas, los programas de intervención para pro-
cesaria para un adecuado funcionamiento, por lo porcionar información, así como cambiar actitu-
que es necesario un apoyo especial para cubrir las des de cara a la inmunización y vacunación de ni-
necesidades nutricionales de un amplio número de ños y ancianos, se han considerado básicos para
personas. el fomento de un adecuado desarrollo físico.
E) Acercamientos holísticos tos, estados fisiológicos y conductas, en el con-

o multifactoriales texto de alguna tarea social. En la teoría de Ban-
dura (1989), la autoeficacia es un término crítico
Entre los acercamientos holísticos se incluyen que influencia muchos resultados. A través de in-
la autoeficacia percibida, el entrenamiento en aser- tervenciones dirigidas hacia la autoeficacia, la per-
tividad y en resistencia a la presión social, la edu- sona posee una forma de alcanzar resultados de-
cación afectiva y, por último, la resiliencia. seables en diversos ámbitos de intervención.
Autoeficacia percibida Entrenamiento en asertividad

y en resistencia a la presión social
El concepto de autoeficacia percibida conlleva
múltiples aspectos personales e interpersonales que La conducta asertiva es vista como un punto
permiten una comprensión completa de la conducta medio entre los extremos de agresividad y pasivi-
humana, particularmente en el contexto de la pre- dad. Derivada de una tradición clínica (Wolpe,
vención primaria. Las creencias de autoeficacia 1958), el entrenamiento de la conducta asertiva ha
influencian los niveles de motivación y reflejan lo sido aplicado a poblaciones normales en contex-
que las personas eligen hacer, cuánto esfuerzo in- tos comunitarios. Ayuda a los individuos a ser
vierten y cuánto perseveran en su consecución. conscientes de sus pensamientos y sentimientos
La conceptualización de Bandura (1989) sobre reales y comunicarlos directa, honesta y apropiada-
la influencia de la autoeficacia ofrece a la optimi- mente para alcanzar metas deseadas, sin lesionar
zación direcciones explícitas hacia el enriqueci- los derechos ni la dignidad del otro. La asertividad
miento de este concepto de dominio. El autocono- implica pensamientos, sentimientos y acciones de
cimiento sobre la propia eficacia está basado en una persona hacia otra, por lo que el entrenamien-
cuatro fuentes de información, que se convierten to asertivo supone trabajar con los pensamientos,
en los cuatro puntos para desarrollar la autoefica- sentimientos y conductas. En nuestro país, los
cia percibida: programas de desarrollo de competencias sociales
previamente comentados (Monjas, 1993; Trianes,
1. La consecución de metas auténticas y de 1992, 1996; Moraleda, 1998, y Vallés Arandiga,
experiencias de dominio específicas con- 1990, 1994, 1995, 1996) suelen incluir un módu-
tribuye a la percepción de autoeficacia, por lo de entrenamiento en asertividad, y además es
lo que la primera estrategia es crear situa- posible encontrar programas de entrenamiento es-
ciones de éxito real en contextos naturales. pecíficos de esta habilidad, como el de Palmer
2. La experiencia vicaria de ver a otros logran- (1991).
do éxitos puede incrementar la propia au- Las personas, especialmente las mujeres, a me-
toeficacia. La prevención primaria tiene la nudo son socializadas para desempeñar roles pa-
posibilidad de presentar experiencias des- sivos y dependientes, roles que suponen poner los
de los medios de comunicación. intereses de los otros delante de los propios. En
3. La persuasión verbal de que se tienen las estas situaciones, el entrenamiento asertivo es un
habilidades y los conocimientos requeridos buen procedimiento para manejar la opresión per-
incrementa la autoeficacia, aunque no tan- sonal y social. Los niños y adolescentes se encuen-
to como las dos anteriores. tran en una situación similar, puesto que a menudo
4. El biofeedback también puede ayudar a in- se ven obligados a decir y hacer cosas que real-
crementar el sentido de autoeficacia. mente no desean, como deferencia a personas con
poder sobre ellos. En esta línea, se han desarrollado
De este modo, el concepto de autoeficacia per- diversos programas de intervención evolutiva di-
cibida combina la percepción de cogniciones, afec- rigidos a enseñar a resistir las presiones del grupo.
Englander-Golden, Elconin, Miller y Schwar- educación, etc. En general, la meta es que la per-
zkopf (1986) desarrollaron una situación de role- sona conozca mejor su funcionamiento psicológi-
playing llamada Say it Straight (SIS), un programa co y aplique este conocimiento a las interacciones
instruccional que enseña a resistir las presiones del diarias.
grupo hacia el alcohol y las drogas a través de co- La educación afectiva se lleva a cabo a través de
municaciones asertivas. variedad de acercamientos. Cooper y cols. (1880)
El entrenamiento para resistir la presión social realizan un listado de los métodos empleados que
es utilizado en gran variedad de contextos en co- muestra la gran diversidad de abordajes que per-
nexión con el entrenamiento en asertividad. El mite este ámbito de intervención. Su listado es
entrenamiento para conocer cómo opera la presión el siguiente: discusión en grupo; educación con-
social, por ejemplo, cómo la publicidad manipula fluente; crecimiento y desarrollo de determinadas
a los consumidores o cómo actúa la presión del áreas; currícula comprensivo para el ajuste per-
grupo de pares, aumenta la capacidad de los jóve- sonal e interpersonal; currícula para la clarifica-
nes para resistir, si así lo eligen. Así, este entrena- ción de valores, educación moral: conciencia de
miento en la resistencia implica la socialización los otros implicando situaciones reales; currícu-
anticipatoria y el fomento de algunas habilidades lum psicológico (que implica procedimientos de
sociales, con el fin de aprender cómo hacer elec- aprendizaje experiencial relacionados con el desa-
ciones maduras que permitan a la persona obtener rrollo del sentido de identidad); habilidades de co-
lo que quiere sin lesionar los derechos ajenos. Las municación y de proceso de grupo; toma de deci-
características principales de esta técnica de inter- siones y solución de problemas, etc. Este listado
vención son las siguientes: generalmente, tiene lu- incluye acercamientos generales y específicos, así
gar en contextos grupales, refuerza la posición de como programas de una única aplicación y pro-
autoelección más que de victimización por la pre- gramas amplios, largos y sólidamente fundamen-
sión social, ofrece la oportunidad para madurar los tados.
valores personales y los vínculos con otras perso-
nas y ayuda a los jóvenes a reconocer su necesi-
Resiliencia
dad a decir sí o no, como ellos mismos deseen, y
al mismo tiempo mantener contacto con las perso- Benard (1992) revisa la literatura científica en
nas que valoran como amigos. la que se analiza el fenómeno de que en ocasio-
nes, en contextos deprivados e insalubres, se de-
sarrollan niños de forma saludable. En su trabajo
Educación afectiva
trata de identificar qué factores de apoyo parece
El término educación afectiva incluye una am- que ayudan a resistir a estos niños en situaciones
plia variedad de métodos prácticos que pretenden de riesgo. Resume las características que caracte-
mejorar la forma en que las personas sienten acer- rizan al «niño resistente» (la competencia social,
ca de sí mismas y de los demás. Los sentimientos las habilidades de solución de problemas, la auto-
desadaptativos son fácilmente generados y además nomía y el sentido de objetivo y de futuro), las
pueden conducir a importantes problemas psico- características de la escuela que permiten al niño
lógicos, por lo que la educación afectiva se vuel- ser capaz de resistir (el cuidado y apoyo, las altas
ve un aspecto de la optimización de amplio po- expectativas desde la escuela, el apoyo institucio-
tencial. nal y la participación en el sistema escolar) y los
Se han empleado numerosos términos para ha- atributos de la comunidad competente, es decir, la
cer referencia a este ámbito, tales como: educa- que ayuda a la familia y a la escuela a fomentar la
ción en relaciones humanas, educación en salud resiliencia (cuidado y apoyo, altas expectativas ha-
mental, educación en valores, educación psicoló- cia los jóvenes y oportunidades para los partici-
gica, educación en ciencia de la conducta, psico- pantes en tareas sociales y económicas para au-
mentar la autoestima, mejorar el desarrollo moral

d) Aspectos físicos y biológicos:
y la competencia social). Por su parte, Cyrulnik
(2002) analiza cómo a través de esta característica Diagnósticos.
psicológica una infancia infeliz no determina la Consejo genético.
vida. Entrenamiento en relajación:
e) Enfoque holístico o multifactorial:
4.2.2. Métodos para disminuir o eliminar Psicología del desarrollo.
las limitaciones individuales Prevención de drogodependencias.
Manejo del estrés.
En este segundo apartado se presentan los mé- Prevención de problemas asociados
todos de intervención optimizadora disponibles con la pérdida del empleo.
para reducir o eliminar las limitaciones persona- Entrenamiento en efectividad parental.
les. Por limitaciones personales entendemos cual-
quier aspecto de la persona que interfiera con su
adaptación efectiva a los cambios internos o ex- A) Aspectos cognitivos
ternos. Los métodos que vamos a comentar se cen-
En este punto se incluyen métodos como: la
tran en las limitaciones de aspectos cognitivos,
reestructuración cognitiva, el afrontamiento anti-
afectivos, conductuales o fisiológicos y biológi-
cipatorio y el entrenamiento en autoinstrucciones.
cos o de múltiples factores considerados holísti-
camente.
Reestructuración cognitiva
DIMENSIÓN II La reestructuración cognitiva es una estrategia
general que implica ayudar a las personas a cam-
Disminuyendo limitaciones individuales
biar su forma habitual de ver la situación por otra
más adecuada y así prevenir la emergencia de un
a) Aspectos cognitivos: problema consecuente. Reestructurar la perspecti-
Reestructuración cognitiva. va cognitiva de forma más ajustada a la realidad
Afrontamiento anticipatorio. puede llevar a la persona a mejorar la toma de de-
Entrenamiento en autoinstrucciones. cisiones y, en general, a una conducta más fun-
b) Aspectos afectivos: cional.
Meichenbaum (1985) propone diversos tipos de
Mecanismos de defensa: negación.
situaciones problemáticas susceptibles de reestruc-
Inoculación del estrés.
turación: pensamientos negativos, autodestructivos,
c) Aspectos conductuales y habilidades: generadores de estrés y absolutistas; pensamientos
Reducción de riesgos y prevención de estereotipados que contienen palabras como debo,
accidentes. tengo que, siempre y nunca; supergeneralizacio-
Reducción de conductas autodestruc- nes o focalización selectiva en una parte más que
tivas. en el todo de la situación y ver el estrés ordinario
Reducción de conductas que dañan a como una catástrofe.
terceros. A menudo encontramos programas de interven-
Repetición conductual a través del role- ción en los que se combina un proceso de rees-
playing. tructuración cognitiva con una reestructuración
Reducción de recaída y booster shots. social y física como actividades paralelas que son
Reducción de prejuicios y discrimi- interactivas y que pueden complementarse. A modo
nación. de ejemplo, algunos de los programas de interven-
ción en este ámbito son los llevados a cabo por prevenir problemas predecibles, mantener estados
Lutzer (1987), quien propone un conjunto de ins- de funcionamiento saludables y promover estados
trucciones de reestructuración directa a través de deseables.
un grupo educativo de apoyo para madres de pre- Con frecuencia, muchas personas tienen el há-
escolares con riesgo de padecer desórdenes de bito de perseverar en pensamientos desagradables,
conducta. Desde esta misma estrategia, Anderson volviéndose cada vez más infelices y siendo inca-
y Quast (1983) proponen un programa de inter- paces de encontrar una solución productiva al pro-
vención de reestructuración cognitiva de niños blema. Un procedimiento simple para cortar un
pequeños de familias alcohólicas. La reestructu- pensamiento improductivo es el llamado stop thin-
ración también se ha empleado en contextos como king (Cormier y Cormier, 1979). Mediante esta
la prevención de embarazos no deseados, como en estrategia, cuando uno es consciente de que está
el programa de Gerrard y cols. (1983). empezando a perseverar sobre un pensamiento
desagradable, se dice a sí mismo de forma tajante
«para». Bloom (1996) propone añadir la noción
Afrontamiento anticipatorio
de inicio de pensamiento, para referirse al caso de
El afrontamiento anticipatorio tiene una simili- que se quiera no sólo romper la cadena de pensa-
tud con las instrucciones anticipatorias; la diferen- mientos improductivos, sino sustituirla por pen-
cia radica en dónde se focaliza la intervención, en samientos productivos.
el incremento de potenciales individuales o en el Por otra parte, Meichenbaum (1977) propone
decremento de limitaciones personales. Las instruc- el conocido procedimiento de entrenamiento en
ciones se centran en el área cognitiva, mientras que autoinstrucciones en el que un adulto entrena a un
el afrontamiento se ocupa también de los sentimien- niño a pasar de las instrucciones externas a ser su
tos y las acciones. Por ejemplo, el entrenamiento propio guía.
en primeros auxilios es un ámbito que implica las
acciones necesarias a llevar a cabo antes de la lle-
B) Aspectos afectivos
gada de los profesionales de ayuda, revisa los prin-
cipales tipos de problemas potenciales y permite, En este punto se incluyen los mecanismos de
si acontece un problema, tener una idea clara de defensa como la negación y la inoculación del
qué hacer y cómo hacerlo. estrés.
Gillespie y Banerjee (1993) presentan un mo-
delo de preparación para el afrontamiento antici-
Mecanismos de defensa: la negación
patorio cuyas dos ideas principales son las siguien-
tes: 1) en un período en el que uno está viviendo Lazarus (1984) defiende la función adaptativa
importantes transiciones vitales, activar un siste- de la negación en aquellas situaciones en las que a
ma para detectar potenciales problemas o habi- la persona le es imposible ejercer control alguno.
lidades; 2) para cada nuevo cambio, comprobar las La negación es útil para regular emociones, aun-
implicaciones de cada aspecto de la configuración que, evidentemente, no lo es como estrategia para
vital (persona, grupo, contexto sociocultural, am- resolver problemas causados por el estrés.
biente físico), tener recursos en todas las áreas de
la vida y ser capaz de movilizarlos allá donde sean
Inoculación del estrés
necesarios.
El entrenamiento en inoculación del estrés (SIT)
(Meichenbaum, 1985) es un conjunto integrado de
Entrenamiento en autoinstrucciones
procedimientos que conlleva tres fases principa-
Este método supone centrarse en el tipo de pen- les: la fase de conceptualización, en la que se esta-
samiento y de diálogo interior de la persona para blece una relación de colaboración con el sujeto y
con otras personas significativas; se recoge infor- su disposición pueden ser una fuente de acciden-
mación sobre los problemas relacionados con el tes. El diseño de ambientes es una parte importan-
estrés en el contexto concreto donde se produce; te de este tipo de intervención, teniendo una rele-
se clarifican las expectativas del cliente y se for- vancia especial en la infancia y en la tercera edad.
mulan objetivos a corto y a largo plazo; se educa
al cliente sobre la naturaleza transaccional del es-
Reducción de conductas autodestructivas
trés y del afrontamiento; se combina la descrip-
ción del cliente de sus factores de estrés particular A veces, las personas se infligen estrés dañino
con los modelos conceptuales de la literatura se- a sí mismas de forma más o menos consciente.
leccionándose un modelo que pueda ser empleado Cuando estas conductas dañinas son efectuadas con
para guiar la práctica; y por último, se anticipan conocimiento, la situación es considerada como
posibles resistencias en el cliente y falta de adhe- un desorden de conducta. Los psicólogos, en este
sión al SIT y se ayuda al sujeto a planificar for- ámbito, han trabajado, entre otras, la conducta
mas de reducir esas posibilidades. La fase de ad- tipo A en adultos, la prevención del uso del tabaco
quisición de habilidades de repetición emplea y la prevención del suicidio.
como tácticas básicas: el entrenamiento en relaja-
ción, la reestructuración cognitiva, el entrenamien-
Conducta tipo A
to en solución de problemas, el entrenamiento auto-
instruccional y la negación. Por último, la fase de En la categoría de conductas autodestructivas
aplicación y seguimiento utiliza: la visualización; que tienen una tácita aprobación social, se encuen-
la repetición conductual, el role-playing, el mo- tra la llamada conducta tipo A. Esta conducta ha
delado; la exposición in vivo; la prevención de re- sido identificada como un factor de riesgo para
caídas y el seguimiento. enfermedades cardiovasculares, que se suma a los
factores de riesgo impuestos por la edad, la ten-
C) Aspectos conductuales y habilidades
sión sanguínea, el colesterol o el fumar. La perso-
na tipo A está típicamente alerta, orientada hacia
En este punto se incluyen estrategias de reduc- el trabajo, impaciente y crónicamente ocupada,
ción de riesgos, prevención de accidentes y pro- muestra agresividad, competitividad, ambición y
moción de seguridad; reducción de conductas au- arousal emocional. La intervención en esta línea
todestructivas; reducción de conductas que dañan se dirige a reducir el riesgo de enfermedades co-
a los demás; repetición conductual a través del role- ronarias; así, por ejemplo, Chesney y cols. (1985)
playing; prevención de recaída y booster shots; y proponen una serie de recomendaciones a seguir
reducción de prejuicios y de discriminación. en cualquier intervención sobre este tema.
Reducción de riesgos, prevención Prevención del uso del tabaco

de accidentes y promoción de la seguridad
En la actualidad contamos con distintos acerca-
La prevención de accidentes debe llevarse a mientos que pretenden ayudar a dejar el hábito de
cabo en el lugar donde se encuentra la persona. fumar. Existe un acercamiento químico, los parches
Uno debe pensar sobre la estructura y la función de nicotina, que liberan esta sustancia en la piel y
de los objetos en los diferentes lugares en combi- reducen la necesidad física; acercamientos psi-
nación con las capacidades estructurales y funcio- cológicos, como cambios en el estilo de vida, que
nales de las personas en esos ambientes para pre- reducen el estrés o modifican situaciones que man-
venir accidentes y promover experiencias positivas. tienen la conducta de fumar; acercamientos grupa-
En el hogar o en el puesto de trabajo es importan- les, tales como programas de entrenamiento para
te pensar cómo las características de los objetos o ayudar a resistir la presión de los iguales y los
medios de comunicación, y por último, acercamien- hasta lo patológico. Pueden incluir agresiones ver-
tos sociopolíticos, como la defensa legal de aso- bales y físicas, conductas individuales y acciones
ciaciones de no fumadores contra fumadores, etc. sociales; problemas en el hogar, en la escuela, en el
trabajo, en la comunidad, etc. Afortunadamente,
estas conductas tienden a disminuir o desaparecer
Prevención del suicidio
con la edad, pero para algunos, estas conductas an-
El suicidio representa otro de los problemas tisociales representan problemas significativos que
principales de la prevención primaria. Probable- se prolongan durante la vida adulta (Kazdin, 1990).
mente nadie pueda evitar que una persona absolu- Los problemas de prevención de esos desórde-
tamente decidida a quitarse la vida logre su pro- nes de conducta son muchos y variados y los éxi-
pósito, pero puesto que se conocen muchas de las tos escasos, localizándose estos últimos en la iden-
señales que expresan las personas que están con- tificación de factores de riesgo. Los principales
siderando el suicidio, sí que es posible, si se actúa modelos de prevención de conducta antisocial son
en los momentos de indecisión, evitar el fatal delos de Hawkims y Weis (1985), Michelson (1987)
senlace. Entre las manifestaciones que son una se- y Spivak y Shure (1974).
ñal de alerta se incluyen: un estado emocional de- Hawkins y Weis (1985) ofrecen un modelo con-
primido, en combinación con una de las siguientes ceptual que toma en cuenta la complejidad de los
situaciones si continúan más de dos semanas: re- factores personales, sociales, económicos y cultu-
ciente cambio de apetito, peso o patrones del sue- rales. Proponen una secuencia evolutiva de los
ño; interés reducido por actividades usuales o por pasos a través de los cuales los niños obtienen una
la conducta sexual; falta de claridad de pensamien- vinculación social con su familia, luego con la es-
to, de concentración o de decisión; pensamientos cuela, con los iguales y sugieren diversas formas
o comentarios sobre la muerte y el suicidio, e inten- de socializar en cada una de estas instituciones de
tos previos de suicidio. Alertando a compañeros de forma prosocial. Michelson (1987) ofrece un aná-
clase, miembros de la familia y otros, es posible lisis cognitivo-comportamental basado en la idea
identificar a las personas de riesgo para que de esta de que los niños y jóvenes que muestran una con-
forma puedan recibir ayuda preventiva. Es de seña- ducta antisocial necesitan incrementar sus habili-
lar algunas respuestas sociales a esta problemática dades y que la conducta antisocial progresivamente
a través de la creación de servicios de interven- va dando lugar, si no se interviene a tiempo, a se-
ción urgentes como el Teléfono de la Esperanza. rios problemas sociales, legales y clínicos. De este
modo es posible construir varios tipos de progra-
mas preventivos en los distintos momentos del ci-
Reducción de conductas que dañan
clo vital para paliar estos déficits cognitivo-con-
a los demás
ductuales. Por su parte, las investigaciones de
Desgraciadamente, la lista de conductas que Spivak y Shure (1974) se centran en algunos me-
suponen un daño a los demás es de naturaleza e canismos específicos a través de los cuales se puede
intensidad muy variada y es mucho más larga que reducir la conducta antisocial.
la de métodos de prevención efectivos. Aun así, Es difícil hacer una lista de los principios para
en la actualidad contamos con estrategias de in- la prevención de la delincuencia per se. Cada vez
tervención para prevenir: la delincuencia juvenil, está más claro que promover habilidades interper-
las violaciones y la violencia hacia los otros. sonales de resolución de problemas, habilidades
de resolución de conflictos y dar soporte generali-
zado de éxito en lugares sociales como la escuela,
Prevención de la delincuencia juvenil
la familia y los iguales, representa la mejor op-
Las conductas antisociales que los jóvenes rea- ción para reducir el amplio rango de conductas
lizan pueden ser clasificadas desde lo normativo antisociales.
Prevención de violaciones Por otra parte, Zoucha-Jensen y Coyne (1993)

ofrecen información sobre los efectos de las es-
La violación representa otro problema difícil trategias de resistencia proximales para reducir la
de prevenir. La violación no es únicamente una incidencia de las violaciones, demostrando que
invasión sexual, sino una degradación delibe- ofrecer cualquier tipo de resistencia es más útil para
rada física, emocional y social de la víctima. La frenar las intenciones del asaltante, que no emplear
violación es un acto de violencia y de poder, per- ninguna. La prevención de la violación tiene, por
petuado a través del abuso sexual y de otros me- tanto, que incluir información sobre la importan-
dios, predominantemente a mujeres pero también cia del uso de la resistencia física, resistencia ver-
a hombres, sin que ningún grupo de edad esté bal y de las estrategias de huida.
exento de ser objeto de ataques. Existen dos blo-
ques de estrategias para la prevención de vio-
Violencia contra los otros
laciones: las distales y las proximales (Bloom,
1996). Las estrategias distales incluyen, entre El problema de la violencia contra otros es muy
otras: evitar riesgos dificultando la accesibilidad complejo y de difícil solución, ya que a menudo
a las víctimas (cerrando las puertas de las resi- los agresores provienen del contexto social inme-
dencias, del coche, etc), incrementar en las vícti- diato de la víctima (familia o amigos).
mas la habilidad para manejarse con un asaltan- La tabla 4.4 ilustra los factores asociados con la
te, etc. Todas estas estrategias requieren que las violencia que son la base de cualquier programa de
víctimas potenciales conozcan sus propios recur- intervención sobre este tema. El aspecto esencial
sos, los del asaltante y de las circunstancias que es reconocer que cualquier factor presente debe
propician la violación. modificarse para conseguir una intervención eficaz.
TABLA 4.4
Características representativas asociadas con la violencia dentro de la familia
Dimensiones Factores de riesgo como víctima Factores de riesgo como agresor
Individuo Niño, adolescente, adulto, viejo. Hombre adulto, adolescente.

Sexo: mujer Enfado, frustración.
Rasgos diferenciales (prematuro, retrasado, llo- Falta de buenas habilidades de comunicación.
rón, etc.). Uso del alcohol, drogas.
Falta de habilidades de comunicación. Baja o pérdida de la autoestima, ansiedad, de-
Uso del alcohol. presión.
Baja autoestima.
Grupo primario Aislamiento social. Aislamiento social.
Discordia marital. Discordia marital.
Disputas sobre disciplina, dinero, etc. Estrés familiar, como dificultades financieras.
Divorcio, un solo padre o madre.
Experiencia intergeneracional con la violencia
doméstica.
Grupo secundario Estatus socioeconómico bajo. Estatus socioeconómico bajo.
No empleados fuera del hogar. Desempleados, pérdida de empleo.
No miembros de asociaciones. No miembros de asociaciones.
Dimensiones Factores de riesgo como víctima Factores de riesgo como agresor
Cultura Víctima del sexismo: acepta roles dependientes. Sexismo: el poder es una prerrogativa de los
hombres.
Sociedad Pocas leyes protectoras. Leyes poco claras sobre los abusos en el con-
Tribunales poco protectores hacia las víctimas. texto familiar.
Aceptación de la violencia en la cultura. Tribunales protectores de los derechos de los
abusadores.
Aceptación de la violencia en la cultura.
Repetición conductual a través dar a las personas que están intentando cambiar su
del role-playing conducta a anticipar y manejarse con la posibili-
dad de la recaída.
Una forma de reducir las limitaciones indivi- El término booster shot tiene su origen en el
duales consiste en aprender una nueva conducta o ámbito de la medicina y define una técnica cuya
habilidad hasta tener la capacidad de realizarla de finalidad es incrementar la inmunidad frente a di-
forma efectiva. A modo de ejemplo, Meichenbaum ferentes trastornos. La secuencia típica de un pro-
(1985) destaca el valor de dos formas básicas para grama booster shot, de acuerdo con Bloom (1996),
que los sujetos pongan sus estrategias de afronta- es la siguiente:
miento en acción: la visualización y la repetición
conductual. La repetición conductual o el role-pla- 1. Tener claramente definidas las metas del
ying requiere que el sujeto imagine la situación es- proyecto de prevención.
tresante de forma muy vívida y se comprometa con 2. Tiempo después de la finalización del pro-
acciones físicas útiles para reducir la tensión. Es yecto, realizar un retest para conocer el ni-
posible realizar la repetición conductual a través vel de la conducta.
de modelado vicario. 3. Si se detecta que hay un cierto empeora-
miento, el profesional y el sujeto deben
Prevención de recaída y booster shots determinar su seriedad y si vale la pena el
esfuerzo de mejorar de nuevo la situación.
Marlatt y George (1984) han acuñado el térmi- 4. El booster shot debe ser adaptado al nivel
no prevención de recaída (relapse prevention) para de realización y necesidad del grupo obje-
referirse a una estrategia que permite: identificar to en ese momento.
las situaciones de riesgo de recaída de los nuevos 5. Realizar otro seguimiento para conocer el
estados de salud adquiridos, concienciar de ese ries- nivel de ejecución tras el período de apli-
go al cliente, discutir conjuntamente con el indivi- cación del booster shot.
duo los factores específicos que pueden llevarlo a
una recaída y ofrecer sugerencias y oportu nidades
Reducción de prejuicios
de práctica, para contrarrestar esos factores y re-
y de discriminación
sistir las presiones hacia la pauta indeseable. Estos
autores han elaborado un programa de intervención Allport (1954) distingue siete métodos generales
psicoeducativa de autocontrol que combina entre- para combatir el prejuicio: la legislación, los pro-
namiento en habilidades conductuales, así como téc- gramas de educación formal, los programas de con-
nicas de intervención cognitiva, diseñado para ayu- tacto y de conocimiento, la reeducación de grupo,
las campañas a través de los medios de comunica- comprender: a) información de contenido médi-
ción, la catarsis y la terapia. Por su parte, Bloom co, incluyendo el diagnóstico y tratamiento de cual-
(1996) ofrece principios para la intervención en esta quier desorden genético; b) la forma en que la he-
línea: ofrecer información sobre la conducta dis- rencia contribuye a la ocurrencia de un determinado
criminatoria; movilizar fuerzas colectivas en favor desorden y el riesgo que éste conlleva, como la
de las partes discriminadas; organizar el colectivo mortalidad, los déficits del desarrollo y la inciden-
de forma que la información y los recursos sean cia; c) las alternativas para manejar ese riesgo
focalizados en el lugar y el momento idóneos y por (aborto, adopción y afrontamiento); d) seleccio-
las personas oportunas; aplicar medidas legales fren- nar un camino de acción consistente con las metas
te al racismo que sean suficientemente duras; lo- y creencias de la familia, y e) realizar el mejor ajus-
grar que ambos grupos, discriminador y discrimi- te posible a la ocurrencia del desorden genético
nado, tengan el mismo estatus de poder, para lo cual, (Magrab y cols., 1984).
los recursos sociales y las condiciones legales de- Evidentemente, en este tipo de optimización del
ben afectarles en la misma forma; y trabajar juntos desarrollo entran en juego cuestiones éticas y mo-
en una meta común, lo que puede facilitar la co- rales, por lo que los profesionales implicados de-
municación y la cooperación entre los dos grupos. ben ser capaces de comprender y respetar los va-
lores de los otros.
D) Aspectos físicos y biológicos
Entrenamiento en relajación
Entre los métodos y estrategias para disminuir
o eliminar limitaciones individuales que tienen que Diversos autores señalan la importancia del uso
ver con aspectos físicos y biológicos se incluyen: de las técnicas de relajación como forma de dis-
la investigación diagnóstica, el consejo genético y minuir las tensiones. A modo de ejemplo, Benson
el entrenamiento en relajación. (1975) propone un programa de intervención para
relajar profundamente todos los músculos del cuer-
Investigación diagnóstica po por lo menos una vez al día.
Entre todos los sentidos posibles de la investi-
E) Acercamientos holísticos
gación diagnóstica, únicamente hacemos referen-
o multifactoriales
cia a la identificación de los propósitos de la posi-
ble intervención a través de chequeos periódicos En cuanto a los acercamientos holísticos o mul-
de salud. La mayor parte de los chequeos tienen tifactoriales que permiten disminuir o eliminar las
lugar en un contexto médico y pueden ser realiza- limitaciones individuales, se incluyen métodos y
dos por profesionales, por la persona misma y, estrategias como la prevención del abuso de sus-
ocasionalmente, también por máquinas. tancias, el manejo del estrés, la prevención de pro-
Algunas de las técnicas de intervención más blemas asociados con la pérdida de empleo y el
importantes en este ámbito son los métodos de entrenamiento en efectividad parental.
diagnóstico prenatal, como la amniocentesis y las
ecografías y un importante conjunto de técnicas Prevención del abuso de sustancias
diagnósticas para adultos que pretenden optimi-
zar la salud minimizando costosos tratamientos Este apartado ilustra cómo un área de interven-
por enfermedad. ción ha evolucionado a través del tiempo desde una
postura basada en la consideración de factores cau-
sales únicos, a otra más realista basada en el aná-
Consejo genético
lisis de los múltiples factores intervinientes.
El consejo genético es un proceso de asesora- Botvin y Dusenbury (1989) describen tres ge-
miento a través del cual se ayuda a la familia a neraciones de programas en la intervención sobre
el abuso de drogas. La primera estaba centrada en su vida laboral y requiere la puesta en marcha de
la labor de difundir información sobre los efectos múltiples estrategias de afrontamiento que a me-
de las drogas. Posteriormente sigue una fase de nudo no se poseen, por lo que es necesario un apo-
transición en la que se abandonan estos modelos yo a través de programas de intervención.
lineales y aparecen trabajos como el de Evans A modo de ejemplo, citamos el Michigan Pre-
(1976) y Evans y Raines (1990), que inician una vention Research Center (Vinokur y Caplan, 1987),
segunda generación de investigaciones que bus- uno de lo proyectos más importantes para manejar
can identificar los factores psicosociales implica- la pérdida de empleo. El programa está dirigido,
dos en el abuso del tabaco y que dieron como fru- básicamente, a motivar a los participantes a la bús-
to importantes programas multifactoriales. Estos queda de un nuevo empleo: desarrolla una rela-
cambios llevan directamente a otro período de tran- ción de confianza con el sujeto y se dirige a iden-
sición cuando el foco de enseñar técnicas especí- tificar los intereses y las habilidades de la persona
ficas comienza a dirigirse a diferentes tipos de que deben incrementarse, y se emplea el apoyo
población empleando estrategias de resistencia. La social del grupo para aumentar la autoestima indi-
tercera generación de investigaciones aparece bajo vidual, crear un sentido de pertenencia y propor-
la forma de proyectos sistemáticos y comprensi- cionar ayuda práctica.
vos que emplean generalmente técnicas específi-
cas de demostrada eficacia. Este tipo de progra-
Entrenamiento en efectividad
mas, como el de Botvin y Dusenbury (1989), está
parental
compuesto por unidades que incluyen información
práctica y relevante acerca de temas como el au- Otro método optimizador del desarrollo es el
tocontrol de la conducta, la toma de decisiones, el entrenamiento en efectividad parental, lo que per-
manejo de la ansiedad y ciertas habilidades socia- mite una mejora del rol paterno y una ayuda a la
les e interpersonales. promoción del desarrollo del niño y del adoles-
cente.
Gordon (1970) se basa en las principales dimen-
Manejo del estrés
siones de la relación padre-hijo para proponer un
El manejo del estrés es o puede ser una activi- método holístico de intervención que incluye el
dad natural que hacemos automáticamente. Puede entrenamiento en negociación interpersonal para
ser útil ser más consciente de ello e incluir alguno lograr un compromiso aceptable, en el que las dos
de estos métodos de afrontamiento en nuestro es- partes deben tener un poder igualitario. Por su par-
tilo de vida habitual. te, Cataldo (1987) desarrolla los principales con-
La mayor parte de los programas actuales de ma- ceptos y contenidos a tener en cuenta en el diseño
nejo del estrés emplean una perspectiva de aprendi- de programas de formación de padres. Reciente-
zaje social cognitiva que consta de las siguientes mente, Fortes y cols. (2000) han elaborado una
técnicas de autoayuda: entrenamiento en relajación; serie de propuestas para la optimización de las
métodos de control de hiperventilación; métodos competencias parentales.
distractores, incluyendo técnicas de stop del pen-
samiento, meditación; técnicas cognitivo-conduc-
tuales y reestructuración (Powell y Enright, 1990).
el apoyo social
En este punto comentamos los métodos dis-
Prevención de problemas asociados
ponibles desde el contexto social para optimi-
con la pérdida de empleo
zar el desarrollo humano, partiendo de la base de
La pérdida de empleo es un suceso que ocurre que los contextos sociales influyen en los indi-
a un número importante de adultos a lo largo de viduos y grupos y pueden ayudar a las perso-
nas a obtener las metas y objetivos deseados. Se DIMENSIÓN III

distinguen cuatro tipos principales de contextos
Incrementando el apoyo social
sociales: los apoyos interpersonales, los grupos
primarios, los grupos secundarios y el contexto
sociocultural. a) Aspectos interpersonales:
El término contexto social se refiere a los cua- Principios de terapia de ayuda, ense-
tro niveles de relaciones sociales existentes. El ñanza entre iguales.
primer nivel hace referencia a las relaciones Fomento del vínculo del apego.
interpersonales establecidas esencialmente en gru- Fomento de la amistad.
pos de dos personas. Hace referencia a las rela- b) Aspectos del grupo primario:
ciones padre-hijo, relaciones de amistad o de con- Apoyo social, asistencia mutua y gru-
fianza, etc., que desempeñan un papel fundamental pos de autoayuda.
en la vida del individuo en los contextos sociales. Redes de ayuda natural.
El segundo nivel de contexto social implica a
los grupos primarios: familia, grupo de iguales y c) Aspectos del grupo secundario:
pequeños equipos de trabajo o vecindario. Otra Programas de capacitación social.
terminología que se emplea a menudo para estos Asistencia social.
grupos es la de grupos de asistencia mutua. Se dis- d) Aspectos que implican el contexto socio-
tinguen dos grupos de asistencia mutua, los que cultural:
son naturales, en el sentido de que su existencia se
Instituciones como vehículos de pre-
funda en la vida diaria de la comunidad, y los que
vención primaria.
son construidos, habitualmente dirigidos por es-
Programas a través de los medios de
pecialistas para conseguir algún objetivo deseado.
comunicación.
El tercer nivel implica a los grupos secunda-
rios: la escuela, la iglesia, el lugar de trabajo, los
partidos políticos, los grupos profesionales y los
A) Aspectos interpersonales
grupos de intereses especiales (como las personas
con aficiones específicas). Los grupos secundarios En este punto se incluyen los principios de te-
incluyen a colectivos relativamente amplios orga- rapia de ayuda y enseñanza entre iguales, el fo-
nizados para conseguir alguna meta común. mento del vínculo del apego y el fomento de la
El cuarto nivel del contexto social es la socie- amistad.
dad y la cultura. Por sociedad nos referimos a la
integración de todos los grupos dentro de un siste-
Principio de terapia de ayuda
ma político que asume el control de la defensa
y enseñanza entre iguales
colectiva y de las funciones de bienestar social.
La cultura se refiere a los estilos de vida compar- La ayuda mutua, característica de cualquier re-
tidos, los valores, el lenguaje y la historia que ca- lación de amistad, es la base de lo que Riessman
racteriza a un grupo de personas en un lugar y tiem- (1976) denomina principio de terapia de ayuda.
po determinado. Cuando una persona es inducida a ayudar a otras
El contexto social es un elemento crítico en que funcionan menos bien que ellas suele ocurrir
cualquier plan de intervención, tanto para promo- que ambas partes se ven beneficiadas.
ver el apoyo social como para reducir el estrés Una aplicación importante del principio de te-
social que afecta a las relaciones. En primer lugar rapia de ayuda se da en el área de la enseñanza
analizaremos los métodos existentes para optimi- entre iguales, donde una persona con un nivel más
zar los apoyos sociales. avanzado instruye otra más joven o con me-
nos habilidades en el contexto escolar. Los estu-
dios demuestran importantes beneficios de este pro- tico, los individuos solitarios, los ancianos o las
cedimiento que incluyen tanto mejoras en las ha- personas con sida.
bilidades específicas enseñadas como en las acti-
tudes hacia los profesores y hacia la escuela y el
B) Aspectos del grupo primario
aumento importante de la autoestima (Devin-Shee-
han y cols., 1976). Los métodos disponibles para optimizar el de-
sarrollo humano a partir del grupo primario son:
el apoyo social, la asistencia mutua y los grupos
Fomento del vínculo del apego
de autoayuda, y las redes de ayuda natural.
Los estudios sobre el apego muestran la impor-
tancia de establecer y mantener vínculos emocio-
Apoyo social, asistencia mutua
nales estrechos y estables a lo largo de toda la vida,
y grupos de autoayuda
por lo que es labor fundamental de los psicólogos
evolutivos que se dedican a la optimización del Los grupos que ofrecen apoyo social son proba-
desarrollo fomentar estas relaciones de apego se- blemente uno de los principales modos de propor-
guro a través de todo el ciclo vital del sujeto. cionar ayuda preventiva, protectora y promotora.
En estos grupos participa un número relativamen-
te pequeño de personas que están haciendo frente
Fomento de la amistad
a una situación difícil que todos comparten direc-
Conocida es por todos la importancia de la ta o indirectamente en virtud de acontecimientos
amistad a través de toda la vida y los efectos físi- pasados o presentes.
cos y sociales que tiene la presencia de un amigo Los principios de los grupos de autoayuda, tam-
íntimo en la vida; así, por ejemplo, investigacio- bién denominados de asistencia mutua o de apoyo,
nes gerontológicas demuestran que es la base para son: posibilitar que personas que han experimenta-
mantener una moral alta en las personas mayores do el mismo tipo de problema se conozcan y com-
(Lowenthal y Havens, 1968). Sin embargo, aun- partan experiencias; proporcionar entrenamientos
que la mayor parte de las personas tiene amigos específicos; suplir recursos (información sobre los
formales o informales, algunas personas de alto servicios de la comunidad, los pasos para superar
riesgo no disponen de estos apoyos sociales. Bol- la burocracia, etc.), y por último, las recompensas
ton y cols. (1985) sugieren que la intervención son intrínsecas a la situación y son probablemente
evolutiva puede identificar grupos de riesgo y eli- mutuamente contingentes, es decir, cada parte del
minar de una forma u otra esta carencia. A modo grupo de apoyo obtiene algún tipo de placer de la
de ejemplo, Hersey y cols. (1982) establecieron interacción, incluso si son diferentes para cada parte.
el programa de intervención Los amigos pueden La eficacia de estos grupos para conseguir una
ser una buena medicina, en el que los objetivos meta específica del grupo está sobradamente de-
principales eran informar sobre los efectos pro- mostrada, y en gran medida se debe a que su diná-
motores de salud física y mental de las relaciones mica impulsa la integración y el sentido de perte-
personales de apoyo, alentar a los individuos a em- nencia. En la actualidad existen grupos de apoyo
plear más tiempo y energía en sus relaciones per- de todo tipo; a modo de ejemplo, Bloom (1996)
sonales y crear oportunidades, tanto para indivi- identifica grupos de apoyo para: la adopción, en-
duos como para comunidades, de iniciar relaciones fermos de sida, personas que han perdido a un
personales. miembro de su familia, padres, desempleados, pa-
El ámbito de la intervención ha incorporado esta dres con niños con déficit de atención, separados
estrategia poderosa como una herramienta siste- o divorciados, personas con depresión, personas
mática para poblaciones de riesgo, como los niños con problemas de salud mental, personas con cri-
maltratados, las mujeres que sufren abuso domés- sis de angustia, viudos y viudas, etc.
Redes de ayuda natural 3. El grupo con el déficit de poder, sólo por

sí mismo o en conjunción con líderes in-
Las redes de ayuda natural son grupos, habi- ternos o externos, guía una campaña siste-
tualmente basados en el vecindario o en un lugar mática para producir cambios.
físico determinado, como un bar, una peluque- 4. El cambio social que se genera se formali-
ría, etc., en los que se obtiene apoyo informal. za en estructuras sociales y normas persis-
Típicamente, en esos contextos emergen líderes tentes para proteger a los débiles y favore-
naturales para facilitar los intercambios de servi- cer un reparto justo de bienes sociales.
cios, recursos y apoyo emocional. Estos líderes ha-
bitualmente son voluntarios, no cobran y no están Los profesionales pueden ayudar a tomar con-
formados en habilidades de ayuda. ciencia de la deficiencia de poder clarificando la
Reissman (1976) encuentra importantes cuali- naturaleza y la profundidad de los efectos de la
dades en estos grupos de ayuda natural como la deficiencia, pueden activar sentimientos y moti-
cercanía en el estatus de ayudante y ayudado, la var a los poderosos a empezar a explorar formas
falta de directividad y la inmediatez de la ayuda de resolver deficiencias, y pueden tomar un rol
dada y el bajo coste. activo en estos cambios (Rothman, 1979). Algu-
nos ejemplos de programas de intervención evo-
lutiva desarrollados en este ámbito hacen referen-
C) Aspectos del grupo secundario cia al ámbito laboral (Vinokur y cols., 1991).
Entre los métodos disponibles para incremen-
tar el apoyo social a partir del grupo secundario Asistencia social
podemos señalar los programas de capacitación El rango de la asistencia social que las personas
social y la asistencia social. recibimos de amigos, familia, así como de organi-
zaciones impersonales y gobiernos, es enorme y
Programas de capacitación social fundamental para nuestro bienestar. Bloom (1996)
propone que la asistencia social debería suplir los
Capacitación (empowerment) es un término recursos básicos necesarios que la gente no puede
complejo que implica la idea de que las personas obtener a través de su propio esfuerzo por su eta-
pueden aumentar el poder sobre sus propias vidas. pa de desarrollo (por ejemplo, niños pequeños o
El proceso básico de un programa de capacitación ancianos no trabajadores) o por factores del con-
social puede ser descrito así: texto social (como trabajadores desempleados o
personas con discapacidades); y emprender esta
1. Un grupo de personas con algún déficit de acción con dignidad y respeto hacia las potencia-
control sobre su vida, recursos o estatus, lidades de las personas y los grupos implicados,
llega a ser consciente de su posición rela- proveyendo caminos por los que puedan ser auto-
tiva, entiende los problemas específicos, suficientes y reconociendo que un gran número de
limitaciones para avanzar y deprivaciones sistemas de soporte social pueden ser activados
que sufren como consecuencia de ese proporcionando ayuda natural.
déficit.
2. Este grupo empieza a reconocer que, aun-
D) Aspectos que implican al contexto
que como individuos su poder es escaso,
sociocultural
colectivamente tienen un cierto poder. Tam-
bién supone reconocer que la dificultad no Entre los métodos para optimizar aspectos que
es debida a los déficits individuales, sino a implican al contexto sociocultural se incluyen las
las fuerzas socioculturales que crean défi- instituciones como vehículo de optimización y los
cits colectivos que todos comparten. programas a través de los medios de comunicación.
Instituciones como vehículos la detección temprana de los problemas para tener

de optimización una mayor probabilidad de tratamiento efectivo.
DeJong y Winsten (1990) analizan los seis ele-
Por dimensiones macrosociales de la interven- mentos clave en el éxito de las campañas a través
ción se entienden las instituciones a través de las de los medios de comunicación: especificar una
cuales se vehicula la intervención optimizadora. audiencia bien definida, diferenciada de acuerdo
El término institución en este ámbito hace refe- a características geográficas, demográficas, psico-
rencia a los sistemas de prácticas sociales que re- lógicas, etc.; emplear la investigación formativa
presentan una respuesta social a un conjunto de para comprender a la audiencia y reevaluar mate-
necesidades comunitarias y duraderas. Comúnmen- riales de campañas; utilizar los mensajes de los
te, se describen cinco tipos de instituciones socia- medios de comunicación que nacen de los actua-
les: instituciones económicas que producen y dis- les conocimientos de la audiencia y satisfacer es-
tribuyen bienes y servicios; instituciones políticas tas necesidades y motivaciones; usar un plan para
que regulan el uso del poder y de los recursos den- garantizar la adecuación de materiales de la cam-
tro de la sociedad; instituciones relacionadas con paña; utilizar procedimientos para evaluar los pro-
el matrimonio y la familia; instituciones sociales gresos y realizar un compromiso a largo plazo.
que desempeñan funciones de salud, educación y Algunos de los programas de intervención más
bienestar; e instituciones sociales que se dedican conocidos en este ámbito son el Harvard Alcohol
a asuntos científicos, artísticos y religiosos. To- Project, de DeJong y Winstein (1992), y el Stan-
das estas instituciones sociales tienen implicacio- ford Heart Disease Prevention Program, de Alt-
nes preventivas o promotoras. Dentro de cada una man, Flora, Fortmann y Farquhar (1987).
de las instituciones sociales hay un número de or-
ganizaciones específicas en las que se pueden llevar
a cabo programas que promuevan cambios insti- 4.2.4. Métodos para disminuir el estrés
tucionales de cara a favorecer el desarrollo humano. social
Los programas de intervención con trabajado- Los métodos descritos en este apartado siguen
res inmigrantes de Allen (1986) y el de preven- haciendo referencia al contexto social en las prác-
ción de trastornos en los niños de Berlin (1990) ticas de intervención optimizadora, concentrán-
son dos ejemplos de programas que promueven dose, en este caso, en la disminución del omnipre-
cambios institucionales. sente estrés social actual. Como en el apartado
anterior, son considerados los cuatro tipos de con-
textos sociales principales: el interpersonal, los
Programas a través de los medios grupos primarios, los grupos secundarios y los
de comunicación contextos socioculturales.
Los medios de comunicación son una herra-
mienta clásica empleada para conseguir la optimi- DIMENSIÓN IV
zación evolutiva. Las campañas públicas de inter- Disminuyendo el estrés social
vención generalmente pretenden producir cambios
en los estilos de vida que conduzcan a un funcio- a) Aspectos interpersonales:
namiento saludable. Existen cuatro tipos básicos
Ayuda del grupo de pares.
de programas educativos a través de los medios
Ayuda de otras personas significativas.
de comunicación (Van Parijs, 1986) que tienen
principalmente como objetivo: incrementar la con- b) Aspectos del grupo primario:
ciencia pública del problema; cambiar las conduc- Grupo primario como amortiguador.
tas de riesgo específicas (por ejemplo, fumar); edu- Grupo primario como promotor.
car en las habilidades de auto-chequeo, y promover
ejemplo de díada construida que pretende reducir

c) Aspectos del grupo secundario: el estrés y promover roles saludables para las viu-
Programas de acción social. das recientes.
Modificar las instituciones sociales.
Programas del defensor del pueblo.
Centros de información. Ayuda de los no pares
d) Aspectos que implican el contexto socio- Otro tipo de ayuda interpersonal para reducir
cultural: el estrés social proviene de una variedad de rela-
Seguros: minimizar la pérdida indivi- ciones (padres e hijos, profesor y alumno, máster
dual a través de compartir el riesgo co- y aprendiz, etc.). A veces, las personas tienen res-
lectivo. ponsabilidades naturales o socioculturales hacia los
Movimientos sociales. demás, como un padre hacia un hijo o un maestro
Mecanismos de justicia social. hacia su alumno; nos referimos a ellas como las
tareas de los no pares naturales. En contraste, otras
relaciones entre no iguales pueden ser construidas
A) Aspectos interpersonales en un sentido contractual, en relación con las con-
ductas que cada cual debe realizar cara al otro.
Entre los métodos de intervención evolutiva Existen muchos ejemplos de díadas naturales
dirigidos a disminuir el estrés social a partir de las que reducen el estrés social para una o las dos par-
relaciones interpersonales básicas están la ayuda tes. Los padres intentan facilitar la vida de sus hi-
de pares y la ayuda de los no pares. jos, empleando métodos que son relevantes para
la optimización. Otra importante fuente de apren-
Ayuda de pares dizaje surge cuando un hermano mayor enseña o
modela conductas a los hermanos pequeños. Tam-
El acercamiento interpersonal para disminuir el bién los abuelos mediante su relación con los nie-
estrés social puede implicar grupos de dos perso- tos ejercen habitualmente una importante función
nas de iguales, como amigos o parejas. Existen dos optimizadora (Rico, Serra y Viguer, 2001).
tipos de relaciones interpersonales: las díadas na- Igualmente, es posible construir relaciones en-
turales y las díadas construidas. tre personas de diferentes edades. Algunos progra-
La vida en una atmósfera afectiva agradable de mas comunitarios han enrolado a líderes (atletas
reciprocidad, confianza y bienestar, permite que locales, cantantes, famosos, etc.) para presentar
emerjan y se consoliden relaciones interpersona- mensajes preventivos o promotores a sus fans. Otro
les enriquecedoras. Las relaciones naturales entre ejemplo de relaciones diádicas entre no iguales em-
los pares pueden ser empleadas para disminuir el pleado es el Hermano Mayor o la Hermana Ma-
estrés social. Aunque también es posible construir yor, método que empareja a un adulto del mismo
relaciones entre pares, incluso para cortos perío- sexo con un niño necesitado; el adulto provee guía,
dos de tiempo, para promover resultados saluda- recursos y anima al niño facilitándole experien-
bles. Algunos ejemplos clásicos de estrategias de cias que no obtendría de forma natural.
intervención basadas en esta idea son los servicios A la hora de utilizar esta estrategia de inter-
de ayuda a domicilio que permiten que la persona vención hay que tener en cuenta que el factor crí-
necesitada mantenga sus condiciones de vida or- tico, proporcionar servicios preventivos o promo-
dinarias. Los programas de asistencia domicilia- tores en las relaciones entre no iguales, es una tarea
ria tras la recepción de un tratamiento médico en que conlleva tiempo y que exige que el adulto
un centro hospitalario son frecuentes en las perso- posea unas habilidades de comunicación adecua-
nas mayores (Nielsen y cols.,1972). Los progra- das para transmitir información tanto factual como
mas Viuda a Viuda de Silverman (1988) son otro emocional.
B) Aspectos del grupo primario car las instituciones sociales, los programas de
defensor del pueblo y los centros de información.
Entre las estrategias que permiten reducir el
estrés social a partir del grupo primario son de uti-
lidad la función del grupo primario como amorti- Programas de acción social
guador y su función promotora.
Las situaciones de discriminación racial o sexual
son potencialmente estresoras para la población que
Grupo primario como amortiguador las sufre. A menudo se han emprendido proyectos
de acción social para reducir este tipo de situacio-
Los grupos primarios pueden ser muy impor- nes, desde una perspectiva unifactorial o intentan-
tantes en la optimización como mecanismos para do identificar factores de riesgo y de prevención
disminuir el estrés social, incluso cuando el mis- en cada uno de los niveles sociales y creando pro-
mo grupo puede generar también estrés. En un gramas holísticos o multifactoriales.
grupo pequeño algunos individuos realizan una
función de amortiguación del estrés que emerge
por la cercanía emocional entre sus miembros. Modificar instituciones sociales
Amortiguar implica identificar el estrés y orientar Por definición, las instituciones sociales se crean
sus implicaciones para las partes afectadas. La para solventar problemas colectivos. En un mun-
amortiguación preventiva también conlleva iden- do continuamente en cambio, las necesidades de
tificar las habilidades del grupo y su contexto sus ciudadanos también son cambiantes, por lo que
ambiental. El hecho de compartir las experiencias a veces es imprescindible modificar las institucio-
facilita que cada signo temprano de estrés pueda nes sociales. En esa línea, sirva de ilustración la
ser discutido en común entre todos los miembros, propuesta de Dryfoos (1994) de crear escuelas de
y que éstos puedan apoyarse mutuamente. servicio completo, una especie de centro poliva-
lente en el que se lleva a cabo cualquier tipo de
Grupo primario como promotor acción educativa, en cualquier etapa del ciclo vital.
Nuevas instituciones surgen como consecuen-
Tolman y Molidor (1994), en una revisión re- cia de nuevas necesidades como los centros de
ciente de programas de intervención social, indican atención a enfermos terminales, las comunidades
que la mayor parte se centra en tópicos preventi- de ex toxicómanos, etc., y las instituciones móvi-
vos, como enseñar habilidades sociales, preve- les, que ofrecen servicios itinerantes para acercar
nir embarazos no deseados, enseñar habilidades la información, educación, asesoramiento o inter-
parentales y cubrir necesidades de los ancianos, vención a los lugares o personas que tienen menos
y que además estas mismas intervenciones pue- facilidad de acceso. Todas estas iniciativas preten-
den promover una importante reducción del estrés. den dar soluciones institucionales a los problemas
Claramente, cuando las personas reciben entrena- sociales persistentes y promover adaptaciones crea-
miento en habilidades sociales, habilidades pa- tivas a las necesidades de las personas, con el ob-
rentales, etc., son indirectamente ayudadas a re- jetivo de disminuir el estrés social e incrementar
ducir los estresores que emergen en el curso de el apoyo social.
estas conductas interpersonales.
Programas de defensor del pueblo
C) Aspectos del grupo secundario
Los programas de defensor del pueblo tienen
Entre las estrategias de utilidad para reducir el una función preventiva, protectora y promotora
estrés social desde el grupo secundario podemos para disminuir las situaciones estresantes antes de
destacar los programas de acción social, modifique produzcan problemas psicológicos, particular-
mente en situaciones institucionales. Estos progra- seguridad psicológica, así como las ventajas ma-
mas tienen su extensión moderna en las oficinas teriales desde un acercamiento colectivo a los acon-
de acción afirmativa, en los representantes de los tecimientos azarosos de la vida.
derechos de los pacientes, en las redes de trabajado-
res, en los defensores de los niños, en los centros
Movimientos sociales
de información comunitaria y en las líneas de ayuda
telefónica. Estos programas pueden ser de gran Los movimientos sociales se refieren general-
utilidad para prevenir problemas psicológicos deri- mente a acciones sociales poco organizadas de
vados del estrés de numerosas situaciones sociales. protesta o demanda respecto a algún evento o cam-
bio social y que exhiben cierta continuidad a través
del tiempo. Movimientos sociales significativos de
Centros de información
nuestro tiempo son el movimiento de defensa de los
Durante los años ochenta surgieron importan- derechos civiles, el movimiento de liberación fe-
tes centros de información y orientación para ofre- menina y el movimiento de derechos de los ho-
cer ayuda de todo tipo. Las líneas de ayuda telefó- mosexuales. Estos movimientos intentan mejorar
nica representan una de las principales dimensiones las condiciones de vida de determinados colecti-
de los servicios de información. Dos de sus mayo- vos, por lo que se incluyen dentro de este apartado.
res ventajas son que los usuarios permanecen en
el anonimato, lo que les permite la libertad y el
Mecanismos de justicia social
control de discutir los problemas sin riesgos per-
sonales, y que se puede llamar a pedir asesoramien- El uso de las leyes para la promoción de la sa-
to gratuito a cualquier hora del día. lud, educación y bienestar de los ciudadanos tiene
Otra variedad de los sistemas de información algunas implicaciones en la optimización. Según
son las Oficinas de información al ciudadano o Coates (1990), la ley aconseja, implementa pro-
las Oficinas de información juvenil, que ofrecen gramas, regula y protege. La ley puede ayudar al
una ventana a la comunidad a través de un contac- desarrollo dirigiendo a los sujetos a programas que
to de persona a persona, para ayudar al ciudadano monitoricen su salud o ayudándoles a cambiar su
o al joven a encontrar los recursos necesarios o conducta en ámbitos que la ley castiga.
aconsejarlo en sus derechos y responsabilidades. En general, entre las formas en las que los go-
biernos intentan establecer la justicia social, las
leyes se crean para dirigirse a cuestiones persis-
D) Acercamientos que implican contextos
tentes a través de guías generales, las decisiones
socioculturales
de los tribunales se dirigen a problemas particula-
Las principales estrategias que implican el con- res a través de decisiones específicas y las accio-
texto sociocultural para disminuir el estrés social nes administrativas se emplean para llevar a cabo
son los seguros, los movimientos sociales y los la ley y se dirigen a asuntos particulares. Con-
mecanismos de justicia social. sideramos de interés las sugerencias que ofrece
Pransky (1986) para tener en cuenta al desarrollar
legislaciones preventivas sobre políticas de opti-
Seguros: minimizar pérdidas individuales
mización del desarrollo.
a través de compartir un riesgo colectivo
El principio del seguro es tan simple como an-
tiguo: cada persona, regularmente, contribuye con
los recursos del ambiente físico
pequeñas cantidades a un fondo colectivo en pre-
visión de necesidades futuras. Este principio jue- El ambiente físico, en su forma natural como
ga en muchos sectores de la sociedad ofreciendo en la construida por el ser humano, influye pode-
rosamente en la vida de las personas. Este aparta- que las actuales. Los recursos renovadores son una
do explora las formas en las que el ambiente pue- parte importante del desarrollo sostenible: la ener-
de formar parte de los planes de intervención evo- gía eólica, las placas solares, las aguas termales,
lutiva. En los primeros apartados se analizan los la fuerza de los océanos, etc.
métodos existentes para el incremento de los re-
cursos renovadores del ambiente, y en el segundo,
Promoción de una ecología natural
los que pretenden lograr la disminución de las pre-
saludable
siones que el medio físico puede causar en las per-
sonas y los que pretenden evitar daños ecológicos. Muchas personas están comprometidas activa-
mente en la prevención de los problemas predeci-
DIMENSIÓN V bles, protegiendo nuestro frágil y limitado medio,
y promoviendo un disfrute equilibrado del medio
Incrementando los recursos del ambiente físico
ambiente.
a) Aspectos que implican a personas y al am-
biente físico: B) Aspectos que implican a personas
en el ambiente construido
Protección del medio ambiente.
Promoción de una ecología saludable. En este punto se incluyen la protección del
b) Aspectos que implican a personas y al am- medio ambiente construido y la promoción de una
biente construido: construcción ecológicamente saludable.
Protección del medio ambiente cons-
truido. Protección del medio ambiente construido
Promoción de construcciones ecológi-
Construir una compleja civilización requiere
camente saludables.
también que sus construcciones, puentes y carre-
teras sean continuamente mantenidos a través del
tiempo. Su mantenimiento claramente previene
A) Aspectos que implican a personas
problemas y protege el estado existente de funcio-
y al ambiente físico
namiento saludable.
Entre los métodos disponibles para incremen- Geller (1986) revisa los principales problemas
tar los recursos del ambiente físico que implican a globales del medio ambiente y sugiere que muchas
personas son a destacar la protección del medio de las soluciones a los problemas ambientales exi-
ambiente natural y la promoción de una ecología gen cambios en la conducta humana. Geller (1993)
natural saludable. propone un acercamiento conductual según el cual
se puede influir en la conducta protectora del am-
biente a través de manipulaciones de contingen-
Protección del medio ambiente natural
cias ambientales de estímulos y respuestas relati-
Asistimos a una degradación progresiva del pla- vamente simples, siguiendo actitudes y valores tras
neta a todos los niveles. A partir de los años se- esos cambios conductuales. Considera un número
senta surge el concepto de desarrollo sostenible, de estrategias antecedentes para la preservación
que significa que cualquier práctica actual no debe ambiental para incrementar la frecuencia de con-
disminuir las futuras posibilidades de mantener o ductas deseadas o disminuir la presencia de no
mejorar las condiciones de vida. Ello requiere que deseadas. Ofrece un listado de estrategias antece-
se manejen sistemas económicos para mantener o dentes que tienen algunas variaciones posibles:
mejorar los recursos ambientales para que las fu- mensajes verbales o escritos en programas educa-
turas generaciones puedan vivir tan bien o mejor tivos; modelado y demostración; establecimiento
de metas y procedimientos de compromiso y diseño físico parece convertirse en un factor de primera

de estrategias para prevenir problemas ambientales. magnitud. El ambiente debe incluir: un ambiente
físico seguro, dispositivos y mecanismos para
las funciones disminuidas; por ejemplo, amplifi-
Promoción de una construcción
cadores en los teléfonos, y soportes de autoayuda,
ecológicamente saludable
como lupas para poder leer.
En la promoción de una construcción ecológica-
mente saludable es importante diseñar planes urba-
4.2.6. Métodos para disminuir la presión
nos, en los que se distribuyan los espacios de las
del ambiente físico
ciudades de forma racional. La arquitectura y la inge-
niería deben dirigirse a crear ambientes en los que En el apartado anterior hemos comentado los
se modifique el ambiente natural de forma útil y métodos existentes para el incremento de los re-
agradable para las personas. Las personas de cual- cursos renovadores del ambiente, analizando en
quier edad y condición deben beneficiarse de am- este momento los métodos que pretenden lograr
bientes físicos planificados para promover un una disminución de la presión que el ambiente fí-
desarrollo seguro y estimulador. El diseño de ciuda- sico causa en las personas y los que pretenden
des, barrios y edificios debe tener en cuenta las nece- evitar daños ecológicos.
sidades humanas, así como las tareas del desarrollo
propias de los sujetos de cada etapa del ciclo vital. DIMENSIÓN VI
Para los niños en edad escolar es fundamental Disminuyendo la presión del ambiente físico
que el ambiente permita el juego. Actualmente,
muchos hospitales tienen secciones infantiles en
a) Acciones humanas sobre el ambiente físi-
las áreas de espera, los centros comerciales suelen
co natural:
disponer de zonas de esparcimiento para niños, etc.
(Weinstein y David, 1987). En esta línea, es de re- Prevención de desastres naturales.
saltar el desarrollo durante los últimos años del pro- b) Acciones humanas sobre el ambiente cons-
yecto La ciudad de los niños del pedagogo italia- truido:
no Francesco Tonucci, cuyo objetivo principal es Prevención de accidentes.
dar la palabra a los niños en el diseño de su ciudad Protección de los riesgos ordinarios de
fomentando así su autonomía y su participación la vida moderna.
(Tonucci, 2003). En el caso de los adolescentes, el Promoción del ajuste eficaz entre per-
ambiente tiene que proveer la privacidad y la li- sona y medio.
bertad necesaria para explorar un ambiente físico
cada vez más accesible, así como favorecer el de-
sarrollo de su identidad. Los aspectos importantes
A) Acciones humanas sobre el ambiente
del ambiente durante la madurez son variados y
físico natural
entre otras cosas deben asegurar: la relación fami-
liar, el contacto con el vecindario, la accesibilidad El principal método que pretende disminuir la
a las tiendas y a otros servicios y la calidad de vida presión del ambiente físico mediante la acción
dentro de las normas sociales y culturales. El lu- humana sobre el ambiente natural es la prevención
gar de trabajo es otro importante aspecto de la vida de desastres naturales.
adulta que está recibiendo atención creciente de los
expertos en creación de ambientes. La prevención
de accidentes laborales y la promoción de las nor- Prevención de desastres naturales
mas de seguridad son algunos de los ámbitos prin- Los desastres naturales están fuera del control
cipales de intervención. En la vejez, el ambiente de los humanos. Eventos como las inundaciones,
los tornados, los huracanes, los ciclones o los te- la vida moderna y la promoción del ajuste eficaz
rremotos no pueden evitarse, pero sí que pueden entre persona y medio.
emplearse estrategias de optimización evolutiva en
el caso de un desastre natural que faciliten el afron-
Prevención de accidentes
tamiento. La estrategia general sigue los siguientes
pasos: anticipación, entrenamiento preparatorio y Muchos de los accidentes humanos ocurren en
proveerse de herramientas adecuadas (por ejemplo, el seno del hogar, lo que afecta especialmente a
bloquear todas las ventanas en caso de huracanes). los niños y a los ancianos (Urton, 1991).
Gillespie y Banerjee (1993) ofrecen algunas Peterson y Mori (1985) indican que la mayor
ideas en relación con las estrategias para prepa- parte de las intervenciones para la prevención de
rarse ante desastres. Conceptualizan la preparación accidentes están legisladas, emplean medios pasi-
como un ciclo que comienza con la toma de con- vos y son generalmente efectivas. A modo de ejem-
ciencia preliminar en la que el sujeto evalúa la si- plo, algunos de los tópicos que se incluyen en esta
tuación, acumula información y planifica una res- área de intervención son la seguridad en el hogar,
puesta al desastre. La etapa final de preparación en los automóviles, en los lugares de juego, etc.
del desastre es la práctica de los pasos planifica- Estos autores ofrecen un acercamiento general a
dos, tan pronto como sea posible. Además, se puede la prevención del daño mediante un modelo que
minimizar el daño a través de elecciones raciona- se centra en el eje de la intervención, un método
les sobre dónde construir (no en primera línea de para introducir cambio y una táctica para conectar
mar, no encima de una falla geológica, etc.), con la intervención a la población objeto. Los méto-
qué construir y cómo asegurar los objetos de modo dos para introducir cambios son categorizados
que no causen daños. como mandatos/legislativos o como educativos/
Estos autores también hacen hincapié en la im- persuasivos.
portancia de minimizar el impacto a través de la
mejora de la efectividad organizacional de respues-
Protección de los riesgos ordinarios
ta a las personas necesitadas, así como de los sis-
de la vida moderna
temas de aviso (radio, televisión, sirenas), planes
de evacuación y sistemas de comunicación del pro- La persona experimenta muchos riesgos a lo
ceso. La dimensión social incluye procedimientos largo del día, muchos de los cuales son una parte
de coordinación interna y relaciones externas. La de la existencia que en sí misma no puede no con-
preparación social también incluye contar con ayu- siderarse como problemática; por ejemplo, estar
da financiera de emergencia, ayuda médica y con- expuesto a niveles de ruido excesivo daña el siste-
tinuidad de las funciones comunitarias, como la ma auditivo. En estos casos se puede intentar rea-
educación, la política y el bienestar social. No es lizar cambios en los individuos implicados, en los
posible anticipar cada necesidad durante un desas- factores ambientales o en ambos.
tre, pero es posible planificar cómo dirigir muchos Robertson (1986) elabora un listado de 10 es-
tipos distintos de problemas predecibles antes de trategias aplicable a un amplio rango de riesgos
que ocurran, para minimizar los efectos desagra- que conlleva el ambiente físico. Utiliza el término
dables y recuperar un estado normal lo más rápi- energía para referirse a cualquier tipo de activi-
damente posible. dad o conducta que sea potencialmente dañina.
B) Acciones humanas sobre el ambiente

1. Prevenir la acumulación de objetos que
construido
gastan energía en concentraciones exce-
sivas.
En este punto se incluyen la prevención de ac- 2. Reducir las concentraciones de grandes
cidentes, la protección de los riesgos ordinarios de cantidades de energía.
3. Prevenir la liberación de energía que ha sido quilibrar el todo. Es importante tener en cuenta que
concentrada. el ajuste no es un estado final, sino un equilibrio
4. Modificar la distribución espacial de la relativamente homeostático en un mundo en con-
energía. tinuo cambio. Es preciso reconsiderar continua-
5. Separar la energía y los sujetos mediante mente este ajuste y realizar adaptaciones en las
barreras físicas. personas, grupos o ambientes.
6. Modificar cualidades básicas de la energía
o sus intercambios con la población vulne- En este apartado, hemos ilustrado la variedad
rable. de formas y métodos que desde la perspectiva de
7. Hacer a los sujetos más resistentes a los in- Bloom (1996) se pueden emplear para prevenir
tercambios de energía; por ejemplo, con problemas predecibles, mantener estados de salud
programas de ejercicio para los grupos vul- existentes y promover potencialidades deseables
nerables a las caídas. en los individuos, en los grupos y en su entorno
8. Empezar a reparar el daño ya producido, a físico y sociocultural. Básicamente, estos métodos
través del entrenamiento para ser consciente tratan de incrementar las potencialidades de los
de la situación problemática. individuos, el apoyo social y los recursos del am-
9. Estabilizar, curar y rehabilitar a las perso- biente físico, y reducir al máximo, y si es posible
nas dañadas. eliminar, las limitaciones individuales, el estrés
social y las presiones del ambiente físico, de cara
Cada uno de estos principios puede ser emplea- a conseguir el desarrollo óptimo del sujeto. Es
do de forma muy diferente para prevenir los pro- evidente que todo ello debe llevarse a cabo tenien-
blemas cuando las personas interactúan en los me- do en cuenta una serie de consideraciones éticas.
dios físicos con peligros constantes. Es necesaria
una cierta dosis de creatividad para derivar ins-
tancias específicas de estos principios abstractos, 5. ÉTICA DE LA OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA
siendo la traducción de la teoría a la práctica la
tarea de la persona que lleva a cabo la intervención. Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con
Fisher y Tryon (1990), el trabajo en Optimización
Evolutiva supone respetar escrupulosamente una
Promoción del ajuste eficaz entre persona
serie de consideraciones éticas basadas en los prin-
y medio
cipios de valores morales de la obligación de uti-
Aunque las personas somos intrínsecamente lizar los conocimientos científicos para ayudar a
animales sociales, también necesitamos tiempo y los individuos y no dañarlos, respetar su persona-
espacio para nosotros mismos. Los medios cons- lidad y su derecho a tomar decisiones y proveer
truidos deben tener en cuenta esta necesidad hu- igualdad para todos. En este último apartado del
mana y prever espacios en los que las personas capítulo abordaremos estas cuestiones, siendo ple-
puedan tener una cierta privacidad en algunos namente conscientes de que escribir sobre la ética
momentos. Un funcionamiento saludable puede no es fácil, ya que requiere autorreflexión y el es-
promoverse con unas pequeñas vacaciones, una fuerzo de analizar y revelar los propios valores que
pequeña ayuda doméstica o una persona que cui- entran en juego a la hora de decidir la interven-
de de los niños de vez en cuando, etc. ción en humanos.
Para promover el ajuste eficaz entre el indivi-
duo y el ambiente se pueden introducir cambios
Beneficios y ausencia de daño
en el individuo, la red social y/o el ambiente físi-
co. Cada cambio en uno de los sistemas tendrá re- El principio de beneficio está incluido en la
percusiones en los demás, siendo necesario ree- maximización de los resultados positivos y la evi-
tación del sufrimiento innecesario o cualquier otro Confidencialidad. La investigación optimi-

daño (Sieber, 1982). La ciencia del desarrollo ex- zadora a menudo supone que el investiga-
tiende fuera del laboratorio el potencial para pro- dor está en contacto no sólo con los sujetos
mover el bienestar de los individuos, pero también objeto de la intervención, sino también con
para infligir daño. Ambos resultados, positivos y sus cuidadores, educadores y otros profe-
negativos, pueden tener un impacto a largo plazo sionales. Estos contactos pueden afectar in-
en las actitudes sociales y la política social. Los directamente a los participantes cambiando
psicólogos del desarrollo, para ser útiles socialmen- las actitudes y las conductas de los miem-
te, deberían: a) dirigir investigaciones, diseñar bros de sus redes sociales. Es recomenda-
intervenciones y facilitar información lo más cer- ble, por tanto, asumir una serie de precau-
canamente posible al fenómeno al que se dirigen; ciones para reducir los riesgos.
b) asegurarse de que las medidas tomadas son fia-
bles y que los procedimientos están correctamente
Justicia y provisión de igualdad
aplicados; c) considerar cuidadosamente los crite-
para todos
rios empleados para evaluar el propio trabajo;
d) transmitir información de forma que pueda ser El principio de justicia se refiere al valor moral
utilizada por el usuario del conocimiento, y e) pro- de la distribución equitativa de los beneficios so-
veer servicios a los grupos y a los individuos que ciales y los costes. La justicia es entendida aquí
sean compatibles con la propia formación y con la como la accesibilidad homogénea a los programas
propia área de competencia. Por tanto, las cualida- y a los servicios. Para respetar el principio de jus-
des básicas a conseguir son las siguientes: asegurar ticia, los psicólogos del desarrollo deben recono-
la validez externa y la fiabilidad, emplear crite- cer las diferencias culturales sin dejarse llevar por
rios de evaluación adecuados y flexibles, transmi- los estereotipos de los miembros de una categoría
tir la información pertinente y realizar un trabajo social, o privarlos de determinados servicios, y ob-
riguroso y competente. tener un balance apropiado entre un buen diseño
experimental y la responsabilidad de facilitar una
distribución igualitaria de los servicios psicológi-
Autonomía y respeto a la dignidad
cos. Por tanto, las características básicas de este
de los individuos
tercer aspecto ético son:
El principio de respeto refleja una orientación
hacia la autonomía de las personas, su derecho al Población válida. La heterogeneidad de la
autogobierno y privacidad de pensamiento y ac- población plantea el riesgo de que la inter-
ción. En este aspecto, los psicólogos del desarrollo vención y diseminación de información
deben informar a los sujetos de las intervenciones apropiada para un segmento de la pobla-
desarrolladas y considerar el derecho a la confiden- ción sea perjudicial para otro. Por tanto, no
cialidad dentro del contexto del bienestar indivi- se puede asumir la generalización sin más
dual. Por tanto, las normas éticas básicas son: de cualquier intervención.
Provisión de servicios. El problema de la
Derecho a la información. Los psicólogos distribución igualitaria también se plantea
deben dar a los individuos la información en las intervenciones en las que se conside-
necesaria para que sean capaces de tomar ra un grupo control. Desde una perspectiva
decisiones informadas y voluntarias sobre evolutiva, la decisión de no intervenir es
su participación en investigaciones e inter- también una acción. El uso del grupo con-
venciones del desarrollo y/o la necesidad de trol cuando existen efectos deteriorantes de
recurrir a los servicios de otros profesiona- la no intervención iría en contra de nues-
les de la salud. tros principios éticos.
Sigel (1990) analiza los problemas éticos que tro. La evaluación objetiva o étic evalúa una in-
pueden derivarse de la aplicación de la psicología tervención en la base de su potencial para facilitar
del desarrollo a problemas prácticos. Este autor el aprendizaje de forma que sea consistente con el
plantea que parte de las dificultades de la inter- conocimiento de investigación y con el modo de
vención surgen cuando los generadores de los co- desarrollarse. El segundo punto de vista de la eva-
nocimientos son distintos de las personas que los luación, subjetivo o emic, evalúa la intervención
utilizan, es decir, los que implementan las interven- desde la base de su compatibilidad con los valores
ciones. Para él, las responsabilidades del genera- culturales de los participantes.
dor de conocimientos son difundir sus hallazgos a Consideramos que cualquier decisión sobre una
la comunidad, describir las limitaciones de los intervención optimizadora tiene que tener en cuenta
mismos y relatar sus procedimientos con detalle ambos tipos de análisis y el respeto máximo a to-
para proporcionar al usuario una adecuada base de das las cuestiones éticas apuntadas, de cara a pro-
interpretación, aplicación y replicación del estudio. mover competentemente el desarrollo óptimo y
El profesional que implementa el programa de proteger los estados saludables de cualquier indi-
intervención diseñado por otros investigadores es viduo en cualquier grupo, institución, comunidad
el agente responsable del uso que le dé, estable- o sociedad.
ciendo un lazo entre la investigación básica y la
aplicada. Sus responsabilidades son: analizar las
implicaciones de la aplicación de la investigación A MODO DE RESUMEN
a su situación, utilizar estrategias de intervención
que no sean dañinas para los sujetos y asegurarse A lo largo de este capítulo hemos pretendido
de que los hallazgos de la investigación están ba- clarificar la naturaleza de la Optimización Evolu-
sados en información completa. tiva abordando cuestiones como cuál es su relación
Los profesionales que aplican el conocimiento con la teoría y la investigación, ¿qué es? (modelos),
del desarrollo para producir cambio en los indivi- ¿qué se hace? (metas), ¿cómo se hace? (métodos)
duos deben comprender que si una intervención y ¿qué debe hacerse? (ética). La tabla 4.5, a modo
es apropiada o no, se puede evaluar desde dos pun- de síntesis, presenta un resumen de las principales
tos de vista, desde fuera de la cultura y desde den- respuestas que se han dado.
TABLA 4.5
Síntesis de la naturaleza de la Optimización Evolutiva
Modelos Modelo del déficit/modelo de las diferencias.

Modelo de tratamiento/modelo de servicio.
Metas Prevenir un desarrollo inadecuado.
Promover el desarrollo.
Métodos y estrategias: dimensiones
Niveles de la optimización Individuo.
Grupo.
Contexto organizativo.
Nivel sociológico.
Individualización Uniforme para todos los participantes.
Programación individual preparada junto sujeto.
Población Cualquier etapa del ciclo vital desde la concepción hasta la muerte.
Ámbito de aplicación Desarrollo biológico y físico.
Desarrollo cognitivo.
Desarrollo social y de la personalidad.
General/específico.
Uniformidad de la aplicación Estándar/adaptación.
Tipos de servicio Servicios directos.
Coordinación de servicios disponibles en la comunidad.
Estilos de servicio Modo de espera.
Modo de promoción.
Métodos y estrategias: tecnología Métodos para incrementar las potencialidades individuales.
Métodos para disminuir o eliminar las limitaciones del individuo.
Métodos para aumentar el apoyo social.
Métodos para reducir el estrés social.
Métodos para incrementar los recursos del ambiente físico.
Métodos para disminuir la presión del ambiente físico.
Ética Beneficios y ausencia de daño.
Autonomía y respeto a la dignidad de los individuos.
Justicia y provisión de igualdad para todos.
En estas páginas han sido identificadas un nú- rriente abajo sin que puedas hacer nada por ellas
mero importante de dimensiones implícitas en (Sugarman, 1986).
cualquier intento de intervención sobre nuestra
propia vida o sobre la de otros. Estas dimensiones Esta historia representa una situación en la que
aparecen simbolizadas en la siguiente parábola alguien interviene en el curso vital de otros sujetos
sobre la intervención en la que una persona ayuda y sirve para ilustrar diferentes estrategias de inter-
a otra. vención. Podemos plantearnos un número impor-
tante de cuestiones acerca de esta historia. ¿Qué es-
Imagina que estás sentado tranquilamente en trategias de intervención han sido empleadas? ¿Qué
un banco junto a un río cuando de repente ves otras alternativas existían? ¿Cuáles son las asuncio-
a alguien ahogándose en el agua y siendo arras- nes y valores subyacentes a las diferentes opciones?
trado por la corriente. Te echas al agua, nadas Empleando algunas de las dimensiones anali-
hacia la víctima la sacas del río y le realizas la zadas en este capítulo, en esta historia se ha inter-
respiración artificial. En ese momento, ves dos venido según el modo de espera, desde el nivel
personas más en el agua en inminente peligro individual y teniendo como meta tratar de resol-
de ahogarse. De nuevo te tiras al agua, esta vez ver un problema que ya ha surgido. Aunque no se
rescatando a cada una de ellas con un brazo. ha realizado inicialmente ninguna atribución so-
Luego, cinco minutos más tarde, ves cuatro bre la responsabilidad de la causa del problema,
personas arrastradas por la corriente y eres in- intentando salvar a los individuos se ha asumido
capaz de salvarlas a todas. Nadie más está con- la responsabilidad de hallar una solución. Sin em-
tigo, por lo que dos de las víctimas siguen co- bargo, a largo plazo hay una infinidad de inter-
venciones posibles. Estrategias como enseñar a de lanzarse al agua, puede que se caigan o que al-
nadar a los individuos y entrenar en técnicas de guien los empuje. Si esto es así, ¿puede evitarse?
socorrismo pueden atenuar el impacto de cualquier Una intervención ambiental quizá sea la más ade-
nuevo incidente. Posiblemente, una estrategia más cuada. Quizá haya un puente peatonal que necesi-
efectiva sea desplazarse río arriba y encontrar por te una reparación o sea necesario construir una
qué y cómo la gente se cae al agua. Es posible que valla protectora. Estas estrategias están dirigidas
ellos mismos voluntariamente se echen al agua; si a la prevención más que al tratamiento. Sin duda,
es el caso, ¿por qué?, ¿son conscientes de lo que es posible imaginar muchas otras intervenciones,
les puede ocurrir? Si lo hacen, ¿qué derecho tene- pero pensamos que este sencillo ejemplo sirve para
mos a intervenir?, ¿cuáles son nuestras responsa- mostrar que cualquier conjunto de síntomas pue-
bilidades en cada situación? Pero quizá, en lugar de ser respondido de diversas formas.
Proceso de la Optimización
Evolutiva
5
En este capítulo vamos a exponer cuál es el pro- la calidad del funcionamiento de qué es y qué de-
ceso de la Optimización Evolutiva o, lo que es lo bería ser. Las decisiones sobre las metas de la in-
mismo, cuáles son los pasos fundamentales de la tervención provienen de múltiples fuentes y es
optimización, presentando la secuencia básica que necesario diseñar la intervención contestando a la
debería seguir cualquier forma científica de inter- pregunta ¿intervención, por qué, cómo y para qué
vención optimizadora. En este capítulo abordamos propósito?
temas relacionados con el diseño, la implementa- La decisión de si hay que intervenir o no es una
ción y la evaluación de la intervención, describien- decisión compleja, y una de las primeras cuestio-
do algunos de los conocimientos y habilidades ne- nes que debemos plantearnos es por qué. La res-
cesarios para promover, potenciar y optimizar el puesta a esta pregunta está claramente relaciona-
desarrollo humano, al tiempo que se protege el da con la comprensión del desarrollo a lo largo del
bienestar de los individuos mediante un programa ciclo vital. Si el psicólogo concluye que una inter-
de optimización evolutiva. Concebimos un progra- vención es apropiada, determinar dónde interve-
ma de intervención optimizadora como un conjunto nir es la siguiente cuestión a plantearse. Rapapport
especificado de acciones humanas y de recursos (1977) describió seis niveles de organización del
materiales diseñados e implementados organiza- orden social que sirven como punto potencial de
damente en una determinada realidad social, con intervención. Los seis niveles incluyen al indivi-
el propósito de resolver algún problema u optimi- duo, grupo, organización, institución, comunidad
zar algún aspecto que atañe a una persona o a un y sociedad, siendo básicamente el nivel individual,
conjunto de personas. el grupal y el comunitario el blanco principal de
los psicólogos del desarrollo. Es importante tener
en cuenta que la cuestión de dónde focalizar la in-
1. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN tervención es en parte una cuestión de valores, pero
OPTIMIZADORA también tiene importantes implicaciones para la
efectividad de la intervención.
La decisión de qué tipo de intervención opti- En este primer paso de la intervención optimi-
mizadora se desarrolla está relacionada con dos zadora es fundamental la valoración de las necesi-
factores: la comprensión de las teorías del desa- dades y la fundamentación científica previamente
rrollo humano y del funcionamiento de la socie- a la elaboración teórica del programa.
dad, y en segundo lugar, la capacidad de recono- Es absolutamente necesario un análisis porme-
cer los propios valores y normas acerca de lo que norizado de la situación inicial en la que se en-
es deseable (Baltes y Danish, 1980). Cualquier cuentra un individuo, un grupo, una organización,
decisión de intervenir presupone una dimensión de una comunidad o una sociedad antes de comenzar
cualquier tipo de intervención, realizando una va- modarlos a las necesidades específicas de los in-
loración de las necesidades. Una necesidad se- dividuos dentro de sus respectivos contextos.
ría, en el contexto de la optimización evolutiva,
cualquier cosa requerida para posibilitar el desa-
rrollo óptimo del individuo. En base a esta defini- 2. IMPLEMENTACIÓN
ción se pueden categorizar diferentes tipos de ne- DE LA INTERVENCIÓN
cesidades: OPTIMIZADORA
Necesidades normativas: se establecen a tra- La implementación supone la materialización

vés de estándares a priori y normalmente por del programa en el escenario concreto de ejecu-
expertos. ción, lo que requiere contar con suficientes recur-
Necesidades percibidas: las manifestadas sos materiales y humanos. En este momento hay
por la población. que tener en cuenta dos actividades, que aunque
Necesidades expresadas: se deducen de la se presenten por separado, el proceso requiere que
utilización de servicios o de datos epidemio- ambas estén integradas: la implantación de la in-
lógicos. tervención y la metodología de la intervención.
Necesidades relativas: surgidas a partir de A la hora de llevar a cabo la implantación de
la comparación entre colectivos de per- la intervención optimizadora, las consideracio-
sonas. nes logísticas son tan importantes como el diseño
de la intervención, puesto que ninguna interven-
Muy probablemente encontramos en cada uno ción se realiza en el vacío, sino en un contexto
de estos niveles un número de necesidades muy complejo que debe ser tenido en cuenta. Por ello,
superior a los recursos materiales y humanos de antes del inicio de la intervención, el psicólogo
que disponemos para satisfacerlas, por lo que es debe realizar un trabajo preliminar. Por ejemplo,
necesario priorizarlas teniendo en cuenta su pre- a la hora de llevar a cabo un programa en una es-
valencia, su gravedad en relación con otras nece- cuela es necesaria la aprobación por parte del di-
sidades y su susceptibilidad a la intervención. rector, el claustro de profesores o ambos, y para
Para realizar una adecuada fundamentación ello es necesario presentar una descripción que
científica son necesarios unos conocimientos mí- ponga de relieve que la intervención va destinada
nimos de ciertas disciplinas, como la Psicología a cubrir sus necesidades. Obtener el permiso para
Evolutiva y la Psicología de la Educación, que nos realizar la intervención es sólo un primer escalón;
garantizan la acomodación máxima del programa si la autoridad está descentralizada, es necesario
a las características específicas de los sujetos a lo «vender» el proyecto a cada nivel. Por ejemplo, si
largo de sus distintos períodos evolutivos, así como el director de la escuela está de acuerdo, es nece-
una actualización lo más exhaustiva posible de los sario convencer a cada profesor de la utilidad de
conocimientos referidos al tema o temas específi- su participación en el programa, etc. Para ello es
cos del programa (como podrían ser, a modo de básico tener en cuenta aspectos como el calenda-
ejemplo, la prevención de embarazos no deseados rio escolar, las fechas de exámenes y las normas
o el desarrollo de la tolerancia), labor enormemen- de la escuela. Además, cuando la intervención
te facilitada hoy en día gracias a las bases de da- comienza es fundamental un feed-back continuo
tos nacionales e internacionales informatizadas con los sistemas de representación contactados.
(PsycLit, ERIC, ISOC, etc.). Por otra parte, a la hora de implementar un pro-
Llegados a este momento se elabora teórica- grama de optimización es básico considerar la tec-
mente el programa. Este paso implica una reor- nología o metodología de la optimización, puesto
denación o reestructuración de los conocimientos que cuando construimos una intervención optimi-
científicos disponibles hasta el momento, para aco- zadora, el psicólogo del desarrollo se convierte en
Proceso de la Optimización Evolutiva / 177
un técnico educativo. Las decisiones deben tomarse tivación que los participantes pueden tener para
sobre qué debe enseñarse y cómo. aprender. Kelman (1958) identificó tres niveles de
Determinar qué debe ser enseñado está directa- motivación: conformidad, identificación e interna-
mente relacionado con las metas de la optimiza- lización.
ción. El contenido de la intervención debe ser con-
sistente con las metas. El desarrollo y la elección La conformidad ocurre cuando la participa-
de una estrategia de intervención particular depen- ción se realiza para ganar una recompensa
de de los valores y metas de la persona que lleva a o evitar un castigo. Los participantes eje-
cabo la optimización y es inherente a las concep- cutan las conductas requeridas para conse-
ciones teóricas (Rappaport, 1977). guir reacciones favorables, más que como
También la cuestión de cómo enseñar está rela- consecuencia a creer en la efectividad de la
cionada con los contenidos de la intervención y es intervención. Cuando la participación es el
de suma importancia, puesto que enseñar o difun- resultado de la conformidad, el aprendizaje
dir conocimientos o habilidades o actitudes requie- no se retiene.
re estrategias diferentes. A modo de ejemplo, en- Un nivel superior de motivación es la iden-
señar habilidades de resolución de problemas en tificación. El aprendizaje ocurre porque a
la escuela es muy diferente a transmitir informa- los participantes les agrada la persona que
ción acerca de los estilos de vida saludables a tra- lleva a cabo la intervención y desean esta-
vés de los medios de comunicación. Además, la blecer o mantener una buena relación. Los
persona que lleva a cabo la optimización debe ser problemas ocurren cuando la influencia de
sensible a la población a la que se dirige la inter- la persona que realiza la intervención ya no
vención. Las costumbres, los valores y las dife- se mantiene, es decir, cuando los participan-
rencias culturales, así como los niveles educativos tes se trasladan a su entorno natural.
de los diferentes grupos, deben ser considerados a El tercer y último nivel de motivación es la
la hora de implementar una intervención. internalización. Ocurre cuando el fundamen-
Por otra parte, es crítico asegurarse de que la to del aprendizaje está de acuerdo con el sis-
intervención optimizadora interesa y motiva a los tema de valores del participante. La interna-
sujetos participantes. Una pregunta clave a reali- lización se facilita cuando la relevancia de
zarse es si la intervención es dirigida a, para o con lo que se está aprendiendo es percibida.
los participantes. Evidentemente, lo mejor es rea-
lizar una intervención «con» los participantes, más Para Baltes y Danish (1980), la tecnología o
que dirigirla «a» o «para» ellos, cambiando la mo- metodología de intervención se refiere a las técni-
TABLA 5.1
Actividades posibles de intervención (tomado de Baltes, 1973)
Meta Conducta objeto Lugar Mecanismo
Alivio Cognición Laboratorio Entrenamiento

Prevención Lenguaje Familia Aprendizaje social
Enriquecimiento Habilidades intelectuales Clase Psicoterapia
Interacciones sociales Centro de tercera edad Cambio ambiental
Estados motivacionales Hospital Prestación de servicio
Rasgos de personalidad Comunidad Apoyo económico
Actitudes Macroecología
cas o estrategias concretas de implementación e vasiones inapropiadas a su cuerpo (incesto, explo-

implican parámetros como la conducta objeto, el tación sexual, maltrato infantil, etc.). Evolutiva-
lugar, el mecanismo, el tiempo y la duración de la mente, se sabe que los niños aprenden sobre las
intervención. Baltes (1973) propone un modelo interacciones sociales complejas a partir de expe-
taxonómico que ilustra la diversidad de las activi- riencias vicarias, por lo que teniendo en cuenta que
dades de intervención posibles. El autor se centra los juegos y las películas son vehículos naturales
en algunos parámetros de la intervención, inclu- para el aprendizaje vicario, se elaboran materiales
yendo las metas genéricas de la intervención, las que tienen como objetivo intentar que el niño sea
poblaciones, los lugares y los mecanismos de in- capaz de discriminar los buenos de los malos acer-
tervención. camientos físicos.
Para Nuehring (1978), el término tecnología en
el ámbito de la intervención promotora y preven-
Población de aprendizaje
tiva se refiere a: a) las técnicas y los procedimien-
tos empleados para enlazar objetivos y resultados; La segunda dimensión de la educación como
b) los recursos materiales (humanos o de cualquier metodología de la Optimización Evolutiva se re-
tipo) y los productos resultantes, y c) el conoci- fiere a la población elegida. Los programas pue-
miento que guía la acción. Considera, asimismo, den centrarse en individuos, grupos de varios ta-
que cualquier metodología educativa debe ser ana- maños y audiencias de medios de comunicación
lizada a través de métodos científicos para deter- de masas, y cada audiencia requiere unos métodos
minar empíricamente su efectividad y eficiencia particulares.
dentro del contexto de valores aceptado. La mayor parte de los programas preventivos y
Según Gullota (1986), existen cinco métodos promotores de potencialidades están dirigidos a
principales para prevenir, proteger estados actua- grupos o a individuos en contextos grupales, sien-
les y promover metas deseables, que pueden in- do pocos los puramente individuales. Otros pro-
cluir a todos los demás: educación, intervención gramas se realizan a través de los medios de co-
en los sistemas de organización comunitaria, pro- municación de masas. Un ejemplo es el programa
moción de la competencia, cuidado natural y co- de Maccoby y Farquhar (1975) y Maccoby, Far-
laboración-consulta. El primer papel de la tecno- quhar, Wood y Alexander (1977), en el que tres
logía de la optimización evolutiva está relacionado payasos de California fueron seleccionados para
con la educación y puede ser definido como la realizar unos programas de promoción de la salud.
transmisión de información para incrementar y El tamaño de la población de los programas de
mejorar el conocimiento, las habilidades, y/o acti- optimización tiene muchas implicaciones. El tra-
tudes y valores de los otros. La educación en este bajo individual es una labor intensiva y probable-
ámbito tiene tres dimensiones significativas: la mente más cara por unidad de persona interveni-
propiedad y conveniencia, la población de apren- da. Por otra parte, los proyectos presentados en los
dizaje y la frecuencia de presentación de la infor- medios de comunicación son complejos de produ-
mación (Bloom, 1987). A continuación analizamos cir y caros en el sentido absoluto, pero los costes
más detalladamente estas dimensiones: por unidad pueden ser pequeños.
Propiedad, conveniencia Frecuencia de presentación

de la información
La información que se proporciona durante la
intervención debe ser apropiada a la persona y al La tercera dimensión de un acercamiento edu-
contexto. A modo de ejemplo, durante los últimos cativo a la Optimización Evolutiva se refiere a la
años, algunos programas de optimización evoluti- frecuencia de presentación de la información, que
va han comenzado a educar a niños sobre las in- puede adoptar tres categorías.
Presentación única o de una tentativa (one- car la estructura cognitiva y la estructura

shot). Estos programas pueden variar de lo emotiva, posiblemente incluyendo algunos
cercano a lo permanente, como la legisla- sentimientos de los que la persona no es
ción. La legislación requiere una serie de consciente o algunas estructuras de acción
procedimientos que atañen a un número habituales.
amplio de personas durante largos períodos Múltiples presentaciones que cambian la
de tiempo. Como procedimiento sistemáti- información deseable para el receptor. Un
co para obtener resultados específicos, la ejemplo clásico lo constituye la serie de re-
legislación puede demostrar la incongruen- vistas educativas enviadas a los padres que
cia entre fuerzas políticas y económicas que explican los cambios que van aconteciendo
pueden entrar en conflicto frente a un mis- en el feto y alientan hacia prácticas educa-
mo tema. A modo de ejemplo, se pueden tivas saludables, y que tras el nacimiento,
citar los intereses económicos públicos en es sustituida por otra en la que se debate los
el tabaco y las campañas para reducir su cambios y experiencias que acaecen duran-
consumo. Como muchas personas tienden te el desarrollo del niño y cómo los padres
a obedecer las leyes la mayor parte de las tienen que hacer frente a determinadas ex-
veces, este mecanismo de influencia social periencias.
es de sumo interés y tiene un importante
efecto en las poblaciones de riesgo. A modo de ejemplo, Bloom (1987) presenta un
Múltiples presentaciones que repiten el modelo para un acercamiento educativo a la pre-
mismo mensaje. Un ejemplo representati- vención, protección y promoción del desarrollo
vo es el tipo de programa que apela a la tomando prestados algunos principios generales de
precaución con el tabaco. La información la modificación de conducta, que quedan resumi-
provista debe ser empleada para modifi- dos en la tabla 5.2.
TABLA 5.2
Estrategias de control de consecuencias (adaptada de Bloom, 1987)
Efecto en la conducta Uso contingente de reforzadores
Sumados a las consecuencias Restados de las consecuencias
Aumento Añadir reforzadores positivos inmedia- Suprimir refuerzos negativos inmedia-

tamente después de la conducta desea- tamente después de que la conducta
da (refuerzo positivo). deseada sea exhibida (refuerzo nega-
tivo).
Disminución Añadir castigo positivo inmediatamen- Quitar refuerzo positivo inmediata-
te después de que una conducta inde- mente después de que la conducta in-
seada sea exhibida (castigo positivo). deseada sea exhibida (castigo nega-
tivo).
La primera dimensión de la tabla 5.2 se refiere biarla o reducirla. La segunda dimensión se refie-
a lo que un psicólogo tiene que realizar: añadir una re a los efectos de las acciones del psicólogo para
contingencia a la conducta de una persona, cam- incrementar o disminuir la conducta.
Este cuadro presenta una visión general de los La tabla 5.3 presenta ejemplos del uso de es-
principios de la conducta, aunque su concreción tímulos para fines preventivos. Bloom (1987) se
dependerá de la persona y la situación particular. basa en Fawcett, Fletcher y Mathews (1980), quie-
Lo que es un reforzador positivo para una persona nes describen los tres tipos principales de aplica-
puede tener un efecto contrario en otra, y, a me- ciones comunitarias de la tecnología de conducta
nudo, se encuentran combinaciones de acercamien- e ilustran el contingente uso de estímulos. Para cada
tos en cualquier situación real. La tabla 5.2 resu- uno de los tres tipos metodologías instruccio-
me las estrategias de control de consecuencias, pero nales, técnicas conductuales y diseños ambienta-
también es posible describir las tácticas de control les la conducta puede ser aumentada o dismi-
de estímulos. nuida según sea necesario.
TABLA 5.3
Ejemplos de control de estímulos (adaptada de Bloom, 1987)
Uso contingente de estímulos
Uso de metodología
Efecto en la conducta instruccional Uso de técnicas de conducta Uso de diseños ambientales
Aumento Ejemplo: práctica y feed- Ejemplo: incentivos eco- Ejemplo: signos y pósteres
back en entrenamiento aser- nómicos para aumentar la para promover autoevalua-
tivo para mujeres. asistencia a grupos de auto- ción de cáncer de mama.
ayuda.
Disminución Ejemplo: efectos inhibito- Ejemplo: falta de incenti- Ejemplo: cambiar la ilumi-
rios del modelaje y apren- vos económicos por quedar- nación de las calles para re-
dizaje. se embarazada, por ejemplo, ducir los robos y la vio-
a través del pago a chicas lencia.
por no quedarse embara-
zadas.
Un modelo tecnológico de optimización evolu- dan conseguir los mismos objetivos preven-
tiva usando los tres elementos definitorios (pre- tivos, protectores o promotores?
vención, protección y promoción) debe combinarse 3. ¿Qué otros procedimientos pueden ser em-
con el paradigma conductual descrito. Las siguien- pleados a la vez para mantener estos facto-
tes cuestiones representan un modelo de traba- res que ayudan a los objetivos preventivos,
jo para una tecnología basada en métodos educa- protectores o promotores?
tivos: 4. ¿Cuál es la configuración acerca de estos
procedimientos necesaria para proveer al-
1. ¿Qué procedimientos pueden ser emplea- gunas prioridades tácticas y resolver cual-
dos para incrementar los factores de fun- quier conflicto entre procedimientos?
cionamiento saludable y promover poten-
ciales deseables? Este modelo representa una lista de control de
2. ¿Qué procedimientos pueden ser emplea- las consideraciones deseadas. En cualquier proyec-
dos para disminuir otros factores que pue- to real, las exigencias probablemente obligan a las
personas que llevan a cabo la intervención a com- el conocimiento, pero también tienen una impor-
prometerse. El objetivo del modelo de trabajo es tante función de generación de conocimiento (Bal-
ofrecer una lista de consideraciones entre las que tes y Danish, 1980).
se deben elegir cuáles son las más adecuadas y las El proceso de la evaluación comprende la des-
que pueden ofrecer las consecuencias deseadas. cripción de cada paso de la intervención y la va-
Siguiendo a Fawcett, Mathews y Fletcher (1980), loración del impacto de cada paso, así como del
cualquier implementación debe ser efectiva, eco- programa de intervención global. El valor del ase-
nómica, descentralizada de la escala del proble- soramiento paso a paso es que cada paso en el pro-
ma, flexible en las manos de cualquier usuario ceso de la intervención que no consigue la meta
nuevo, sostenible, suficientemente simple para ser deseada puede ser modificado. El resultado final
empleada y compatible con valores existentes, ex- de la optimización es la suma del impacto de cada
periencias pasadas y necesidades de los usuarios paso de la intervención y las relaciones entre to-
potenciales. dos ellos y las metas de la optimización. La eva-
Es de señalar la utilidad de este modelo para luación es un proceso dinámico, constituye una
poner en marcha una configuración de activida- parte importante del programa de intervención
des preventivas, protectoras y promotoras de po- evolutiva, no es un proceso aplicado después de
tencialidades que pueden conseguir un objetivo su desarrollo (Danish y Conter, 1978).
deseable. Si se emplea como una lista de ideas, A lo largo de los últimos años, la proliferación
puede ayudar a mejorar no sólo los procedimien- de programas en casi todos los terrenos de la acción
tos sistemáticos que pueden desarrollarse para educativa, social, sanitaria..., conlleva el surgimien-
conseguir los objetivos de optimización evoluti- to de una metodología específica que permite la
va, sino ser utilizado para anticipar consecuencias evaluación de los resultados y la comprobación de
indeseables. su eficacia: la evaluación de programas. Ésta se
En cuanto al futuro de la metodología, de acuer- ha perfilado en una metodología concreta, carac-
do con Bloom (1987), teniendo en cuenta que ya terizada por métodos propios, por un conjunto de
existe una amplia variedad de procedimientos sis- herramientas conceptuales y analíticas específicas
temáticos que han demostrado conseguir los obje- y por una serie de fases y procedimientos también
tivos, lo que se necesita es la difusión no sólo de específicos.
los resultados de los proyectos, sino la prueba de La evaluación de programas es una actividad
que sus métodos son suficientemente objetivos y aplicada, en gran medida ateórica y multidiscipli-
sistemáticos para que otros puedan adaptarlos a sus naria que abarca el ámbito de las ciencias socia-
propias situaciones particulares. les. En opinión de Fernández Ballesteros (1983),
se puede definir como un proceso mediante el cual
se trata de estimar, a través de una metodología
3. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN empírica, si un programa consiguió o no alcanzar
OPTIMIZADORA los objetivos para cuya consecución fue ideado.
Y una definición simple y operativa sería aquella
La evaluación es un componente esencial de que afirma que la investigación en evaluación es
cualquier intervención evolutiva que tiene princi- la aplicación sistemática de las técnicas de inves-
palmente tres objetivos básicos: probar que la in- tigación social para valorar la conceptualización,
tervención es efectiva, es decir, que es válida y diseño, implementación y utilidad de los progra-
consigue lo que pretendía; en segundo lugar, me- mas de intervención educativa y social (Martínez
jorar la intervención realizando los cambios nece- Arias y Aleixandre, 1996).
sarios en algún aspecto de la optimización, y por Los evaluadores utilizan los métodos de la in-
último, avanzar en el conocimiento científico. Las vestigación social para juzgar y mejorar las for-
intervenciones optimizadoras sirven para aplicar mas en que los programas, políticas y proyectos
de servicios sociales y educativos se realizan, desde El papel del evaluador: tipo de evaluación:
los primeros estadios del diseño hasta su desarro- interna, externa, mixta.
llo e implementación. Este proceso consta de al Los destinatarios, receptores de la eva-
menos cuatro actividades básicas (Ato, Quiñones, luación.
Romero y Rabadán, 1989): identificar los objeti- El tipo de información que se va a dar.
vos del programa, transformar los objetivos en El diseño de investigación en la evaluación.
variables observables, recoger datos empíricos re- La utilidad, adecuación de la evaluación en
lativos a las variables identificadas y comprobar el contexto.
los objetivos logrados con los datos empíricos
obtenidos, valorando estadísticamente el éxito o En resumen, en este primer momento es impor-
fracaso en su consecución y el balance económico tante plantearnos la cuestión; ¿por qué y para quién
del binomio coste-eficacia. evaluamos?
Respecto a los objetivos o fines por los que se Por otra parte, es importante realizar distintos
hace una evaluación de programas, Weiss (1992) tipos de evaluación, atendiendo a determinadas
considera que el objetivo de la evaluación es me- circunstancias, tales como el momento en el que
dir los efectos de un programa por comparación con se aplica o la naturaleza de lo que evalúa. Según
las metas que se propuso alcanzar, a fin de contri- el momento en el que se aplica, puede ser eva-
buir en la toma de decisiones subsiguientes acerca luación del proceso o formativa o evaluación del
del programa y para mejorar la programación futu- resultado o sumativa. Las dos se realizan simultá-
ra. Además, de acuerdo con Espinoza (1983), la neamente pero las metas son diferentes, y ambas
evaluación tiene dos objetivos fundamentales: deben desarrollarse en un programa de optimiza-
ción evolutiva.
Medir el grado de idoneidad (capacidad que
tiene el programa para resolver el problema La evaluación formativa o del proceso se
que lo originó o potenciar la habilidad re- dirige a comprobar el funcionamiento de
querida), efectividad (capacidad que tienen la intervención; a determinar cómo está
las actividades y tareas del programa para siendo recibida por los participantes y si
alcanzar los objetivos y metas que el mis- llega de forma adecuada a la población a
mo define) y de eficiencia de un programa la que se dirige; a examinar las consecuen-
(el índice de productividad del programa, o cias no intencionadas; a asesorar el coste-
sea, la relación entre los bienes y servicios efectividad de la actividad; a ayudar a ha-
finales y los costos requeridos para su pro- cer posible la replicación, y, finalmente, a
ducción). puntualizar cuándo un programa es lo su-
Facilitar el proceso de toma de decisiones, ficientemente estable para que pueda rea-
tales como continuar o interrumpir el pro- lizarse una evaluación de los resultados
grama, mejorar sus procedimientos, modi- (Price y Smith, 1985). Cuatro elementos del
ficar la estrategia, etc. programa deben ser examinados: partici-
pantes, instructores, tópicos y marco. Una
A la hora de elaborar el diseño de la evalua- evaluación del proceso puede clarificar las
ción de cualquier programa de intervención hay fuentes de cualquier dificultad en esas áreas
que fijar los supuestos teóricos-previos en los que y buscar posibles soluciones, se realiza du-
se va a basar dicha evaluación, especificando en- rante el desarrollo de un proyecto y sir-
tre otros aspectos: ve específicamente para retroalimentarlo
durante las fases de diagnóstico, formula-
La finalidad. ción, implementación y ejecución del pro-
Los propósitos, objetivos de la evaluación. grama.
La evaluación de resultados se dirige a com- De acuerdo con Ander-Egg (1982), las áreas se di-
probar si nuestras metas se han alcanzado. viden en área de «coherencia interna», es decir,
En intervenciones del desarrollo esta meta compuesta por las fases que tienen que ver con el
supone examinar la reducción, plazo, alte- proceso interno del programa, y área de «coheren-
ración o ánimo de ciertas conductas, y si los cia externa», que serían las fases que tienen que
resultados pueden ser atribuidos a la inter- ver con el proceso externo, tal y como se muestra
vención o a otras variables. También se de- en la tabla 5.4 y se comenta a continuación.
nomina evaluación final, que como indica En el área de coherencia interna se incluye la
su nombre se realiza al final de un progra- evaluación de la fase de diagnóstico, de diseño,
ma y sirve especialmente para determinar
futuras acciones.
TABLA 5.4
Además, según la naturaleza de lo que se eva- Áreas de la evaluación de programas
lúa, se realizan distintos tipos de evaluación. Sien-
do tan amplios los fines posibles de la evaluación, Área de coherencia 1. Evaluación de la fase de diag-
el evaluador tiene que decidir sobre qué preguntas interna nóstico:
se va a centrar, siendo adecuado considerar las si- Evaluación de las necesi-
guientes recomendaciones agrupadas en cuatro dades.
atributos básicos de la evaluación. El primer gru- 2. Evaluación de la fase de di-
po se refiere a la utilidad y refleja el consenso de seño:
que las evaluaciones respondan a las necesidades Viabilidad de la evalua-
de los clientes, teniendo en cuenta a las diferentes ción.
audiencias interesadas en el programa y valoran- Evaluabilidad de la eva-
do sus necesidades de información. El segundo luación.
grupo hace referencia a la factibilidad, es decir, a Evaluación de la implan-
los costos y a la necesidad de realizarlos en situa- tación.
ciones reales y prácticas, además de que éstos sean 3. Evaluación de la fase de eje-
políticamente viables. El tercer grupo hace refe- cución:
rencia a que las evaluaciones sean realizadas éti- Evaluación de la imple-
ca y legalmente, protegiendo los intereses de to- mentación.
das las personas implicadas. El cuarto y último Evaluación del desarrollo.
grupo se refiere a la seguridad de la información, 4. Evaluación del perfil estruc-
a que ésta sea recogida a través de procedimientos tural y funcional de la insti-
adecuados y que las conclusiones sean derivadas tución.
de los datos. Área de coherencia 1. Evaluación de los resultados
La evaluación debe contemplarse como parte externa efectivos:
constitutiva de cada una de las fases del proceso Evaluación de la eficacia.
de planificación y de ejecución. A la hora de ela- Evaluación de la eficien-
borar dicho proceso es preciso que se tengan en cia.
cuenta los principios, métodos y recursos precisos 2. Evaluación del área de coor-
para llevarla a efecto. En la evaluación, los dife- dinación externa del progra-
rentes aspectos en que se puede descomponer un ma.
programa se denominan áreas de evaluación. La 3. Evaluación de los efectos in-
evaluación puede ser de carácter global o parcial, directos del programa.
4. Opinión de los beneficiarios
según se analicen todas o algunas áreas, y esto
del programa.
depende de la finalidad que persiga la evaluación.
de ejecución y la evaluación del perfil estructural todo más sencillo de análisis de necesidades sea
y funcional de la institución. juntar a un grupo de expertos y de sujetos intere-
sados y encargarles la identificación de las nece-
sidades. Existen diversos procedimientos para la
1. Evaluación de la fase de diagnóstico
formación de estos grupos. De especial utilidad son
El diagnóstico de un programa es la fase con la los grupos de discusión centrados en el problema
que se inicia su desarrollo y consiste en el recono- que se utilizan en investigación de mercados para
cimiento de la realidad en el espacio mismo don- conocer las reacciones de los consumidores. Como
de se pretende ejecutar una acción determinada. ejemplo, Long (1992) presenta un caso de utiliza-
En esta fase se debe interrogar sobre una serie de ción de esta técnica para ayudar al diseño de un
aspectos, tales como el aspecto a tratar, los instru- programa de optimización evolutiva en ancianos
mentos y procedimiento utilizados para detectar residentes, cuyo procedimiento fue el siguiente:
la problemática, la operatividad del diseño emplea-
do, el análisis realizado, la interpretación que se
Se utilizaron cinco grupos, en sesiones de
hizo de los datos y las consecuencias inferidas.
aproximadamente una hora de duración, con
En esta fase es de extrema importancia la eva-
personas activas de un centro de tercera edad.
luación de necesidades. Antes de que un progra-
Se utilizó un modelo de discrepancia para estu-
ma se inicie, es esencial tener una comprensión
diar las necesidades percibidas de adquirir nue-
adecuada de la naturaleza y amplitud del ámbito o
vas destrezas. Los participantes hablaron de los
aspecto sobre el que intervenir, obtener una infor-
cambios debidos a la edad y de los problemas
mación precisa de a quienes va dirigido y del con-
que les planteaban. Se les preguntaba, además,
texto en el que operará la intervención. Para la iden-
sobre qué información y destrezas les ayuda-
tificación y definición de las situaciones o aspectos
rían a afrontar estos cambios. A continuación a
en los que intervenir se precisa de información fia-
cada grupo se le pedía que agrupase las solu-
ble y válida sobre el tamaño, distribución y den-
ciones. Las sesiones terminaban con una prue-
sidad del problema. Para ello se pueden utilizar
ba sobre problemas no mencionados y sobre la
diferentes procedimientos como los indicadores so-
satisfacción con las prioridades establecidas por
ciales, medidas estadísticas agregadas que mues-
el grupo. Se desarrollaron cuatro categorías de
tran aspectos importantes de una situación social,
necesidades: preparación para los cambios, toma
y de sus tendencias y desarrollo histórico. Cuando
de decisiones y solución de problemas, auto-
no existen fuentes de datos o éstas son incomple-
conciencia y sistemas de ayuda personal.
tas, el evaluador deberá considerar otras opciones
para su obtención, como las encuestas y la investi-
gación cualitativa a través de grupos estructurados. Otro de los procedimientos para la formación
Las encuestas son el procedimiento que propor- de grupos son los grupos nominales, una alterna-
ciona la forma más flexible de evaluar las expec- tiva a las dinámicas de grupos en las que solamen-
tativas de los diferentes subgrupos de la población te algunos miembros plantean las ideas. Usuarios,
objeto y de otras audiencias del análisis de necesi- informantes clave, ciudadanos o profesionales se
dades. Existen tres modalidades principales para juntan para identificar problemas y/o proponer
llevarlas a cabo: cara a cara, por teléfono y por soluciones. Un tercer procedimiento son los pa-
correo. En cuanto al formato de las cuestiones, neles Delphi, que proporcionan una aproximación
pueden presentarse ranking o rating, encuestas a intuitiva al pronóstico, cuando la experiencia pa-
los informantes clave y encuestas a usuarios sobre sada es escasa o conflictiva: por ejemplo, las esti-
su satisfacción. maciones de la prevalencia de un problema, de un
En cuanto a la investigación cualitativa a tra- uso de un servicio, o de los posibles impactos de
vés de grupos estructurados, posiblemente el mé- un programa. Por último, las audiciones públicas
son un instrumento investigador y evaluativo, apro- 2. Evaluación de la fase de diseño

piado cuando el impacto del análisis de necesida-
des del consenso entre perspectivas múltiples y el Se trata de la fase en la que se define el progra-
consenso requiere de interacción significativa en- ma mediante los antecedentes que han sido reco-
tre las partes. gidos y analizados en la fase de diagnóstico. El
Tras la identificación y definición de los aspec- objetivo fundamental en esta fase es comprobar que
tos a intervenir es importante la elección del mé- el programa presenta una formulación adecuada
todo de evaluación de necesidades. Hoy en día se que responda a la necesidad y a las circunstancias
aboga por el uso de métodos múltiples multinivel, que lo originaron, que las acciones que se planifi-
por estrategias convergentes. Cuando sea posible, caron tenían posibilidades razonables de éxito y
los métodos representarán diferentes perspectivas que los medios de que se disponían para ejecutar
de las necesidades; por ejemplo, la de la pobla- las acciones son los adecuados.
ción objeto y la de los agentes de servicios. Una En esta fase se intenta dar respuesta a dos cues-
idea conductora en el desarrollo de los métodos tiones de suma importancia: la viabilidad de la
de investigación, en los últimos 30 años, ha sido evaluación y la evaluabilidad o validación de la
la de la triangulación, es decir, la idea de que la evaluación. En cuanto a la viabilidad de la eva-
medida de un constructo requiere más de un ins- luación, se intenta contestar a las siguientes pre-
trumento de medida, puesto que un solo método guntas: ¿es un programa y un buen programa para
puede representar una perspectiva imperfecta de este contexto? y ¿es un programa evaluable? Es-
las necesidades de la población, ya que mide la tos aspectos de la viabilidad nos permiten conocer
necesidad sólo parcialmente. Los aspectos a con- las características técnicas del programa y consta-
siderar en el momento de la elección del método tar si dicha intervención es adecuada y aceptable
deben ser: bajo costo, tiempo corto, destrezas ne- al contexto donde se dirige. Los criterios e indica-
cesarias para la recogida de los datos, flexibilidad, dores que según Hernández y Martínez (1996) nos
orientación al problema, orientación a las solucio- permiten analizar la viabilidad de la evaluación
nes, relevancia y credibilidad. quedan esquematizados en la siguiente tabla:
TABLA 5.5
Criterios e indicadores de la viabilidad de la evaluación (Hernández y Martínez, 1996)
Criterio Indicadores Metodología
Calidad formal Ámbito. Análisis documental.

Tipo de programa. Análisis comparativo.
Objetivos.
Destinatarios.
Agentes.
Temporalización.
Recursos.
Adecuación Contexto. Constatación con análisis de contexto.
Adaptación Necesidades. Constatación con análisis de necesidades.
Estructura organizativa.
Adecuación de recursos.
Aceptación Actitud de los subsistemas. Constatación análisis de contexto.
Inclusión en el programa comunitario. Entrevistas.
Técnicas de grupo.
En cuanto al análisis de la evaluabilidad o vali- No se conocen los recursos materiales y

dación de la evaluación, específicamente se pre- humanos disponibles para implantar el pro-
tende responder a la cuestión básica de si el progra- grama.
ma reúne las condiciones para poder ser evaluado. Existen graves obstáculos y/o contingencias
Si con la superación del control de la fase anterior previsibles que imposibiliten la ejecución de
podemos afirmar que lo que tenemos entre las la evaluación.
manos es realmente un programa porque responde No existen en el programa procedimien-
a la estructura formal de lo que se considera como tos para la recogida de información de los
tal y no es una mera serie de actividades más o datos de evaluación o son de muy baja ca-
menos secuenciadas o un cúmulo de buenas inten- lidad.
ciones y es adecuado y aceptable al contexto, Los datos previstos son de muy baja calidad.
necesidades y subsistemas a los que se dirige e El coste previsto (esfuerzo, tiempo, recur-
implica. Así, un programa de intervención no po- sos materiales) es superior a la utilidad y/o
drá ser convenientemente evaluado si: ventajas del mismo.
Sus objetivos no están formulados de for- Para que un programa sea evaluable ha de cum-
ma operativa/conductual (si no son medi- plir la mayoría de estos criterios e indicadores que
bles y observables). pueden ser útiles para el control de esta fase y en
Las actividades planificadas no son suficien- un nivel aceptable de cumplimiento.
tes para la consecución de los objetivos plan- Por último, en esta fase se realiza la evalua-
teados. ción de la implantación, período durante el cual
No tiene delimitadas las acciones o activi- se realizan todas las gestiones pertinentes para
dades a realizar en unas coordenadas espa- poner en marcha el programa. Entre los elementos
cio/temporales. que conforman esta fase podemos destacar los si-
TABLA 5.6
Criterios e indicadores de la evaluabilidad de la evaluación
(Hernández y Martínez, 1996)
Criterios Indicadores
Objetivos evaluables Medibles.

Observables.
Actividades suficientes Que los objetivos específicos estén recogidos por actividades concretas.
Que las actividades hagan referencia a los objetivos.
Que las actividades favorezcan o incrementen los objetivos propuestos.
Coordenadas espacio/tem- Especificación del tiempo.
porales de las actividades Adecuación del espacio.
Secuencialización acorde.
Recursos especificados Especificación de los materiales para cada actividad propuesta.
Determinación de responsable/s para cada actividad.
Obstáculos y contingen- Actitud de los implicados en la evaluación.
cias en la evaluación Disponibilidad en la implicación de la evaluación.
Facilidades dadas por la organización para la evaluación.
Criterios Indicadores
Procedimientos en la re- Están previstos en el programa.

cogida de información Son posibles en el contexto.
Reconocida calidad.
Acordes con el tipo de datos requeridos.
Dominio de los mismos por el evaluador.
Planificada temporalización.
Calidad de los datos en la Son representativos, acordes con los objetivos del programa.
evaluación
Costes de la evaluación Recursos humanos.
Tiempo preciso.
Coste económico.
Eficiencia.
guientes: las tareas de motivación, la realización se realizan en la evaluación de la monitorización

de las tareas y actividades organizativas dentro de podemos señalar: la evaluación de la cobertura
los planes previstos, la disponibilidad de recursos de la población objeto de la intervención y posi-
humanos, materiales, económicos y técnicos, y por bles problemas que ésta plantee; la evaluación del
último, los preparativos para el establecimiento del esfuerzo o de los inputs asociados a cada inter-
programa en el terreno, tales como aspectos in- vención, incluyendo recursos humanos y medios
fraestructurales, aspectos de organización previa materiales y financieros; la evaluación del pro-
de los usuarios, de coordinación con la comuni- ceso o descripción de las actividades que tienen
dad, etc. lugar en la intervención, distribución del tiempo
del personal, etc.; la evaluación de la productivi-
dad del personal, y la evaluación de la calidad de
3. Evaluación de la fase de ejecución
la atención.
Durante esta fase la evaluación debe referirse Las técnicas de gestión empleadas en la moni-
a cuatro aspectos fundamentales: propiedad, ido- torización de programas se centran en la compa-
neidad, efectividad y eficiencia. La monitariza- ración entre las expectativas y los resultados rea-
ción y seguimiento del programa, uno de los as- les. Aunque esto es posible llevarlo a cabo de
pectos clave de la evaluación de programas, es forma informal, existen técnicas que ayudan en su
de especial importancia en esta fase (Martínez implementación. Los gráficos de Gantt proporcio-
Arias y Aleixandre, 1996). La monitorización se nan un medio para indicar visualmente la secuen-
define como el intento sistemático de examinar cia de sucesos o actividades que suceden en el
la cobertura y la aplicación del programa, siendo tiempo, representando una situación ideal que se
en la práctica la comparación entre el plan del debería seguir. Los procedimientos PERT (Pro-
programa y la realidad. Esta evaluación se carac- gram Evaluation and Review Technique) y CPM
teriza por ser permanente, responder al objetivo (Critical Path Method) son una extensión natural
de rendir cuentas, centrarse en aspectos de fun- de Gantt y ambos usan el mismo tipo de informa-
cionamiento del programa, ser una evaluación de ción que el gráfico de Gantt, y su principal valor
tipo formativo y ser necesaria para una adecuada reside en su capacidad para determinar el camino
evaluación de los resultados. Entre las tareas que crítico que representa la secuencia de actividades
y sucesos, desde el comienzo del proyecto hasta En cuanto a la evaluación de la implementa-

el final. ción, es importante conocer que uno de los aspectos
En esta fase de evaluación de la ejecución se clave de un programa de intervención es su puesta
efectúa un análisis que gira en torno a la marcha en práctica siguiendo los esquemas previamente fija-
del programa, tanto en su adecuación a la progra- dos. Un programa puede no alcanzar los objetivos
mación previa como a los aspectos dinámicos y deseados, debido a que no funciona tal como se
de relación del mismo. En esta fase se diferencian había diseñado previamente. A continuación en la
dos subfases: la evaluación de implementación y tabla 5.7 se clarifican a modo ilustrativo los crite-
la evaluación del desarrollo. rios e indicadores a tener en cuenta en este momento:
TABLA 5.7
Criterios e indicadores de la evaluación de la implementación (Hernández y Martínez, 1996)
Dimensión Criterios Indicadores
Cobertura del El programa se realizará en todos los ámbi- Ámbitos en los que se ha llevado el programa.
programa tos programados. Porcentaje medio de sujetos que han asistido.
El programa se ha llevado a cabo con todos
los sujetos previstos.
Actividades Se han realizado todas las actividades a lo N.º total de actividades realizadas.
largo del programa. N.º de actividades por bloques contenidos.
Se han realizado las actividades de acuerdo Inclusión de algunas actividades.
a la metodología establecida. Supresión de algunas actividades.
Se han realizado todas las actividades pre- Modificación de algunas actividades.
vistas con los niños/padres/tutores partici- N.º total de actividades con los niños/padres/
pantes. tutores.
Momentos de encuentro.
Temporaliza- El programa se ha realizado en el tiempo pre- N.º de sesiones y horas diseñadas / N.º de
ción (coordena- visto. sesiones y horas realizadas.
das espaciotem- El programa se ha desarrollado en el espacio N.º espacios planificados / N.º espacios uti-
porales) planificado. lizados.
Frecuencia con la que se utilizaron.
Realización de las actividades en el tiempo
previsto.
Disminución / aumento del tiempo previsto
para las actividades en las sesiones.
Puntualidad en el inicio de las actividades.
Puntualidad en la finalización.
Funciones de los Los agentes encargados de llevar a cabo el N.º de agentes previstos / N.º de agentes reales.
agentes programa responden según lo planificado. N.º de actividades planificadas para los agen-
tes / N.º de actividades ejecutadas.
Recursos Se han utilizado todos los recursos materia- N.º de recursos diseñados / N.º de recursos
les previstos en la planificación y en el pro- usados.
grama. Frecuencia en la utilización.
Por tanto, en esta fase de evaluación se debe acorde con un buen desarrollo del mismo. La me-
recoger información sobre el cumplimiento del pro- todología en esta fase es muy amplia, al adaptarse
grama respecto a su cobertura, realización de ac- a la naturaleza cuantitativa o cualitativa de los in-
tividades, ejecución de la temporalización, im- dicadores. Por ello, es necesario fijar con más exac-
plicación y cumplimiento de funciones por los titud el instrumento con que se va a medir cada
agentes, y utilización de recursos. uno de los indicadores en cada caso. De modo ge-
Si la evaluación de la implementación se refie- neral, se puede indicar como instrumentos apro-
re a «qué» se hace en un programa, la evaluación piados: los cuestionarios, las escalas de observa-
de desarrollo explica el «cómo»; es decir, qué ción, los diarios de sesiones, las entrevistas, etc.
requisitos debe cumplir el proceso de puesta en En esta fase se proponen, a modo indicativo, al-
marcha para que se considere adecuado, correcto, gunos de los siguientes criterios e indicadores:
TABLA 5.8
Criterios e indicadores de la evaluación del desarrollo (Hernández y Martínez, 1996)
Binomio pro- a) Motivación del programa. a.1) Los destinatarios muestran interés (formu-
grama/factor lan preguntas-cualidad).
humano a.2) Realizan las actividades indicadas.
a.3) Opinión de los destinatarios.
a.4) Atención.
b) Participación en el programa. b.1) N.º de intervenciones positivas.
b.2) Interacciones que se producen.
b.3) N.º de sujetos que intervienen.
b.4) Opinión.
c) Creación del clima. c.1) Inexistencia de conflictos internos.
c.2) Confianza con el orientador.
c.3) Buena conducta y predisposición.
c.4) Receptividad de los sujetos.
d) Aprovechamiento del tiempo. d.1) Presentación de las actividades a su tiem-
po.
d.2) Realización de actividades en el tiempo pre-
visto.
d.3) No hay digresiones del tema general.
e) Asistencia. e.1) N.º de asistentes.
e.2) N.º de retrasos en el inicio de las sesiones.
Evaluación y a) Actitud positiva y motivadora durante el a.1) Receptividad de las intervenciones.
actuación del programa. a.2) Facilitación de información.
agente a.3) Establecimiento de un buen clima.
a.5) Lenguaje adaptado a los sujetos.
b) Adecuación técnica. b.1) Preparación previa de las sesiones.
b.2) Preparación previa de las actividades.
b.3) Cumplimiento del horario.
b.4) Ajuste a la metodología prefijada.
Análisis técni- a) Facilidad-Asequibilidad del programa. a.1) Grado de dificultad de las actividades.
co del progra- a.2) Preguntas sobre lo que han de hacer.
ma a.3) Corrección de las «tareas» de los alumnos.
b) Adecuación y suficiencia de actividades. b.1) Realización de más actividades.
b.2) Supresión de actividades programadas.
c) Adecuación y suficiencia de materiales. c.1) Supresión y/o inclusión de materiales.
c.2) Adaptación de materiales.
d) Adecuación de la temporalización. d.1) El n.º de sesiones es suficiente para conte-
nidos, actividades y objetivos del programa.
d.2) El tiempo previsto para cada actividad es
suficiente.
4. Evaluación del perfil estructural bilísticos y dentro de ciertos márgenes de error.

y funcional de la institución Para reducir dichos errores y aumentar la credibi-
lidad de las estimaciones de la efectividad, la eva-
Todo programa se lleva a cabo desde una es- luación de los resultados debe llevarse a cabo de
tructura administrativa del organismo ejecutor del la forma más sistemática y rigurosa posible, anali-
mismo; esta estructura administrativa y su modo zando los datos recogidos a partir de instrumentos
funcional puede afectar positiva o negativamente como el cuestionario, la entrevista, la observación
a la realización del programa, por lo que también y la recopilación y análisis documental. Solamen-
debe someterse a evaluación desde el punto de vista te de esta forma se podrán identificar los efectos
estructural y desde el punto de vista funcional. de una intervención o programa.
Aun así, no es sencillo valorar los resultados
Por otra parte, en el área de coherencia exter- de un programa, existiendo múltiples variables que
na se incluye la evaluación de los resultados efec- lo dificultan. En primer lugar, el desarrollo huma-
tivos, la evaluación del área de coordinación ex- no es complejo y muchos fenómenos tienen oríge-
terna del programa, la evaluación de los efectos nes y causas múltiples. En segundo lugar, las teo-
indirectos del programa y la opinión de los bene- rías con frecuencia son débiles o incompletas, y
ficiarios del programa. por tanto, es difícil diseñar modelos de repercusio-
nes del programa. Además, a veces, las repercu-
1. Evaluación de los resultados efectivos siones están limitadas por efectos techo o suelo de
los instrumentos utilizados, y otras veces, los efec-
El programa se evalúa desde el contexto en el tos son pequeños o difíciles de medir o detectar.
que se realiza, y se trata de verificar si el progra- El diseño de evaluación puede considerarse como
ma responde o no a necesidades y problemáticas la aplicación de las técnicas de investigación cien-
reales. La evaluación de la eficacia o de los re- tífica a la valoración de la eficacia de los progra-
sultados se realiza para determinar si las evalua- mas. La determinación del impacto requiere com-
ciones producen o no los efectos pretendidos. Dada paración, con todo el rigor posible, entre los sujetos
la naturaleza de la investigación científica en las del programa y otros que han recibido alguno alter-
ciencias sociales, la estimación de estos efectos nativo (incluyendo la ausencia de programa). Se
solamente puede establecerse en términos proba- comparan dos grupos con condiciones idénticas en
todo excepto en la intervención. Existen distintos ción desde rigurosos esquemas científicos hasta
procedimientos para establecer grupos controles: sencillas formas de evaluación. En la evaluación
de programas se intentará seguir las normas del
Controles aleatorizados: los sujetos se divi- método experimental; no obstante, sus prioridades
den aleatoriamente en un grupo experimen- compiten a menudo con cuestiones de índole polí-
tal al que se aplica la intervención y con- tica, clínica o ética, por lo que con frecuencia hay
troles en los que no se da. que recurrir a modelos cuasiexperimentales, si-
Controles de discontinuidad en la regresión: guiendo la regla del «bastante bueno», es decir,
se comparan los resultados pre y post-test elegir el mejor diseño posible, teniendo en cuenta
en alguna medida de resultados de grupos consideraciones como la importancia potencial del
experimental y control que difieren en al- programa y la factibilidad de la evaluación (Free-
gunas características de selección precisa- man y Rossi, 1989).
mente identificadas. La consideración simultánea de estrategias de
Controles construidos por emparejamiento: control, intervención y estrategias de recogida de
los sujetos a los que se les aplica son empa- datos produce una diversidad de diseños para la
rejados con un grupo equivalente, en el que evaluación de la efectividad del programa. El mo-
no se aplica la intervención. delo experimental se utiliza poco en este ámbito,
Controles estadísticamente igualados: los puesto que precisa de un grupo control y otro ex-
sujetos participantes y no participantes en perimental, así como unas medidas antes y des-
el programa se comparan ajustando previa- pués, condiciones que rara vez se producen en el
mente las diferencias de medias. campo de los programas sociales. La mayor parte
Controles reflexivos de medidas repetidas: de los investigadores utilizan modelos cuasiexpe-
es un caso especial de controles en el que rimentales que tienen la ventaja de ser prácticos y
los sujetos son observados repetidamente en producir un margen aceptable de rigurosidad cien-
el estudio. tífica, básicamente el diseño de series temporales,
Controles reflexivos de series temporales: el diseño de series temporales múltiples, el de gru-
es un control reflexivo en el que las tasas po control no equivalente y el diseño remendado
de ocurrencia de algún suceso se comparan que añade diferentes controles específicos para
en diversos puntos del tiempo, antes y des- descartar diferentes fuentes de confusión. La fina-
pués del comienzo de una intervención. lidad que se persigue con estos diseños es tratar
Controles genéricos: los efectos de la inter- de encontrar interpretaciones plausibles que riva-
vención se comparan con normas estableci- licen con el programa como fuente de cambio y
das de la población. descartarlas en una clase de inferencia con la que
Controles espectro: juicios de expertos, ad- uno está familiarizado en situaciones que no tie-
ministradores. nen que ver con una investigación. Por último, a
veces es imposible hasta el uso de diseños cua-
También puede obtenerse la información sobre siexperimentales y el investigador debe recurrir a
la conducta exhibida por los mismos sujetos antes uno de los tres diseños no experimentales comu-
de la intervención. Los requisitos previos para nes: estudio antes y después de un solo progra-
evaluar la repercusión de cualquier programa son: ma, estudio después-únicamente de los participan-
disponer de unos objetivos claramente articulados, tes en el programa, y estudio después-únicamente
con una especificación operativa de las metas del de los participantes y de «controles» no tomados
programa y que no quepa duda de que ha sido la al azar. La debilidad de estos diseños es que no
intervención la responsable de los resultados. controlan las variables influyentes y por tanto los
El evaluador puede elegir entre diversos mode- cambios tras el programa podrían ser causados por
los para implantar su tarea, teniendo a su disposi- algo diferente al programa (Weiss, 1992).
Por otra parte, los modelos actuales de evalua- 3. Evaluación de los efectos indirectos
ción insisten en la participación de las partes inte- del programa
resadas en el programa, en la propia evaluación.
Se trata de medir los efectos indirectos que tie-
Suponen una modificación del esquema tradicio-
ne el programa en otras áreas que no estén direc-
nal en lo que se refiere a la participación de los
tamente vinculadas con él. Es importante prever y
promotores e interesados en el programa y la uti-
medir los efectos, ya sean negativos o positivos.
lización de los resultados de la evaluación en la
modificación o terminación del programa o en la
toma de decisiones. 4. Opinión de los beneficiarios
Otro aspecto de importancia en la evaluación del programa
de los resultados es la evaluación de la eficiencia Es preciso tener en cuenta que las opiniones de
del programa, es decir, tomar en consideración la los participantes en el programa establecen unas
relación entre los costos y resultados de cada pro- condiciones aparentes, dentro de las cuales se hará
grama. Aunque entren en juego otros factores como funcionar un programa o no.
consideraciones políticas y juicios de valor, el pro-
grama preferido en principio debería ser el que Por último, es indudable que existen una serie
produce un mayor impacto, sobre una proporción de limitaciones inherentes al proceso de la eva-
más alta de la población objeto, dado un nivel de luación, entre las que Coursey (1977) destaca las
gastos. Este principio es el fundamento de las téc- limitaciones metodológicas asociadas tanto a la
nicas que proporcionan una aproximación sistemá- ausencia de objetivos y falta de uniformidad de
tica a la asignación de recursos, tales como el aná- las intervenciones como a las dificultades que el
lisis del costo-beneficio (ACB) y el análisis del investigador encuentra para poner a punto diseños
costo-efectividad (ACE). adecuados, seleccionar grupos de control, o dise-
Ambas técnicas pueden usarse como estrategia ñar instrumentos fiables de medida, y en segundo
«ex-ante», es decir, un análisis prospectivo para lugar, las limitaciones estructurales habitualmen-
predecir los costos y beneficio efectividad te relacionadas con la disparidad de orientaciones
de programas futuros. También pueden utilizarse entre el personal que desarrolla los programas so-
como estrategia «ex-post», es decir, como instru- ciales, la administración correspondiente y el in-
mentos de evaluación de programas ya implanta- vestigador. Havelock y Huberman (1980) añaden
dos, generalmente con una finalidad prospectiva otra serie de razones, entre las que podemos des-
para conocer si continuará el programa en el futu- tacar el costo que supone la falta de cualificación
ro. Es de resaltar la importante dificultad de las del personal, la base insuficiente de datos y la im-
estimaciones de los beneficios de un programa precisión de los objetivos.
cuando estamos tratando de optimizar el desarro- Desde un planteamiento globalizador, conside-
llo, puesto que el valor de una vida humana y la ramos de utilidad para la investigación en la Opti-
maximización de sus potencialidades es difícilmen- mización Evolutiva el uso de cualquier metodolo-
te traducible a términos monetarios. gía que permita estudiar el desarrollo humano, que
facilite su descripción, la explicación de los facto-
2. Evaluación del área de coordinación res relacionados y el diseño de estrategias y pro-
externa del programa gramas de optimización del mismo. La evaluación
de programas es una metodología que contribuye
En este aspecto es preciso tener en cuenta la a aumentar la racionalidad en la toma de decisio-
interacción del programa con otros con los cua- nes, identificando los problemas, seleccionando
les se establezcan conexiones para operar respec- alternativas de solución, previendo sus consecuen-
to del problema en cuestión o en una zona deter- cias y optimizando la utilización de los recursos
minada. disponibles (Cohen y Franco, 1992). Esta meto-
dología resulta de utilidad en todas y cada una de se pretende conseguir, la metodología a emplear y
las etapas del proceso de diseño y aplicación de las estrategias de evaluación y seguimiento. Esta
un programa de Optimización Evolutiva. Tal y fase finaliza con el diseño del programa con la con-
como hemos analizado, este proceso se produce a creción de los recursos necesarios. La segunda gran
través de tres grandes fases: previamente al dise- fase es la implementación del programa, y la ter-
ño se recoge información desde el propio contex- cera y última, la evaluación de los resultados.
to (valores, ideología dominante, comunidad). La En la tabla 5.9 se refleja la relación entre cada
primera fase propiamente dicha comenzaría con el una de las fases o subfases del proceso de la Opti-
análisis de la realidad y la valoración de necesida- mización y las áreas de la evaluación de progra-
des. Los siguientes pasos en esta fase son: la de- mas, expresando mediante una flecha qué tipo de
terminación de los objetivos y metas que especifi- juicio con respecto a nuestro programa nos pro-
can la descripción de un determinado resultado que porciona la evaluación de programas.
TABLA 5.9
Relaciones entre el proceso de la Optimización y la evaluación de programas
Proceso Optimización Evaluación de programas Juicio
Necesidades Evaluación de necesidades Pertinencia
Objetivos. métodos, estrategias de Análisis de objetivos

evaluación y seguimiento
Suficiencia
Diseño del programa Análisis del programa
Implementación Análisis de la implementación

y del desarrollo Progreso
Evaluación Evaluación del proceso
Evaluación de los resultados Eficiencia, eficacia y efectividad
La evaluación de programas proporciona juicios la evaluación de programas debe seguir cuatro

valorativos sobre la pertinencia (si el programa res- estándares básicos: la utilidad servir a las nece-
ponde a unas necesidades concretas de una pobla- sidades de información, la adecuación infor-
ción) y sobre la suficiencia (si las acciones esta- mación técnicamente adecuada sobre las caracte-
blecidas son suficientes y adecuadas para conseguir rísticas que determina el valor del programa,
el propósito). factibilidad evaluación realista y prudente y
El empleo de la evaluación de programas en la probidad legal, ética y de atención al bienestar.
Optimización Evolutiva permite actuar sobre el La evaluación de programas y los requisitos que
programa para intentar mejorarlo, sirve de base plantea son más fácilmente alcanzables en un ám-
para la toma de nuevas decisiones y como justifi- bito económico (Anguera, 1990), puesto que en
cación de las decisiones tomadas, y por último, ámbitos sociales-personales los recursos dedicados
posibilita tomar decisiones más ajustadas sobre a la optimización del desarrollo son escasos y los
cuestiones como el coste económico público de que se realizan en gran parte se guían por sentimien-
programas sociales y educativos. Para ser efectiva tos altruistas y solidarios pero con unos fondos es-
casos. Además, usualmente el gasto público educa- 4. MODELO DE PLANIFICACIÓN

tivo-social se apoya en supuestos de naturaleza ideo- Y DESARROLLO DE UN PROGRAMA
lógica, por lo que consideramos necesario el mane- DE OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA
jo de una metodología que permita tomar decisiones
en una época en la que aumentan las necesidades, o Para finalizar este capítulo proponemos un es-
somos más sensibles a ellas, y escasean los recursos. quema heurístico que consideramos de utilidad
Si realmente se quieren alcanzar los objetivos como secuencia lógica en el proceso de elabora-
de optimizar el desarrollo humano, consiguiendo ción de un programa de Optimización Evolutiva
prevenir, promover y potenciar el desarrollo ópti- basado en el proceso de solución de problemas de
mo del sujeto, es necesario incorporar al diseño Bloom (1996) y el modelo de planificación y de-
de los programas los avances de la investigación sarrollo de una intervención de Clemente (1993).
científica, tanto en sus aspectos puros como apli- Este proceso se sintetiza en la tabla 5.10, y a con-
cados. Las evaluaciones permiten aprender de la tinuación presentamos una descripción de los pa-
experiencia, tanto exitosa como fracasada, ayudan- sos en la determinación de las tácticas, así como
do a racionalizar la toma de decisiones para se- las acciones a seguir en el diseño, implementación
guir investigando y elaborando programas de Op- y evaluación de una intervención optimizadora del
timización Evolutiva. desarrollo.
TABLA 5.10
Esquema del proceso de la Optimización Evolutiva
Tareas Tareas
pre-proyecto: Proceso de la Optimización Evolutiva post-proyecto:
conciencia responsabilidad
Conciencia 1. Fase 2. Fase 3. Fase 4. Fase Responsabilidad

de los asuntos de análisis de diseño y de de intervención de valoración. cívica.
positivos y diagnóstico. planificación. y seguimiento.
y negativos
relacionados.
Conciencia de 1. Análisis de la 1. Diseño del pro- 1. Aplicación del 1. Validación del Responsabilidad
los contextos realidad y va- grama. programa. programa. científica.
de esos loración de ne- 2. Especificación 2. Seguimiento 2. Seguimiento
asuntos. cesidades. de objetivos. de los resulta- del manteni-
2. Síntesis de los 3. Metodología a dos. miento de re-
Conciencia del
datos del diag- emplear. 3. Adaptación del sultados.
código ético
nóstico. 4. Evaluación y programa. 3. G e n e r a l i z a - Responsabilidad
en relación
3. Procesos, ha- seguimiento. 4. Duración del ción de los re- profesional.
con las
bilidades o con- 5. Planificación programa. sultados.
acciones hacia
ductas a tratar. del programa. 5. Control de los 4. Posibles nue-
esos asuntos.
4. Toma de de- resultados ob- vas aplicacio-
cisión u otras tenidos. nes.
alternativas.
El proceso de planificación y desarrollo de fases hay que añadir una serie de tareas pre-pro-
la Optimización Evolutiva se lleva a cabo a trayecto que tienen que ver con la conciencia que
vés de cuatro fases principales: 1) la fase de aná- se tiene hacia el tema sobre el que se va a in-
lisis y diagnóstico; 2) la fase de diseño y planifi- tervenir, y una serie de tareas post-proyecto que
cación; 3) la fase de intervención y seguimiento, se refieren a las responsabilidades del investi-
y por último, 4) la fase de valoración. A estas gador.
MODELO DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE UN PROGRAMA

DE OPTIMIZACIÓN EVOLUTIVA
Tareas pre-proyecto
En primer lugar, antes de empezar cualquier proyecto de optimización evolutiva existe una serie
de tareas pre-proyecto que incluyen entender los asuntos positivos y negativos que afectan a las
personas y ser sensibles a las cuestiones éticas relacionadas. Se debe ser consciente de cómo estos
asuntos y los contextos socioculturales y políticos pueden aliarse con nuestro propósito o ser un
obstáculo potencial. Además se deben sincronizar las metas y los métodos con las normas contex-
tuales y con los valores personales de todas las partes relevantes en la intervención.
1. Fase de análisis y diagnóstico

En esta primera fase se realiza la fundamentación del programa. En ella, es necesario razonar
sobre la necesidad que origina la existencia del mismo, así como analizar el complejo contexto del
que parte la intervención.
1.1. Análisis de la realidad y valoración de las necesidades

Identificar los problemas y los potenciales
En primer lugar, se deben identificar los problemas específicos o los recursos potenciales de la
persona o grupos de personas implicadas en la situación. ¿Qué riesgos afrontan, qué metas tienen y
cómo podemos optimizar su desarrollo? Es importante acercarse a este complejo conjunto de pre-
guntas obteniendo la mejor información disponible (Long, 1992). La secuencia básica sería la si-
guiente:
Definir operativamente los conceptos clave.

Obtener información epidemiológica y socio-psicológica. Una vez que se dispone de términos
conceptuales y operacionales, podemos revisar la literatura existente para saber qué se cono-
ce sobre el tema.
Comprobar el término con el tesauro psicológico y el sociológico que proporcionan un
listado de los términos comúnmente empleados.
Ir a los abstracts psicológicos y sociológicos a localizar información específica sobre este
tópico. Utilizar las bases de datos nacionales e internacionales informatizadas (Psycoinfo,
ERIC, ISOC, etc.).
Buscar información epidemiológica referida a la distribución en tiempo y espacio de la

necesidad detectada.
Buscar información socio-psicológica que emerge de varias fuentes incluyendo estudios,
proyectos, etc.
Combinar patrones epidemiológicos y socio-psicológicos para completar la información dis-
ponible.
Análisis de las disponibilidades del ambiente
En segundo lugar, se deben analizar las disponibilidades del propio ambiente considerando cues-
tiones como las siguientes:
1. Sujetos a los que va dirigido el programa y sus características.

2. Personas relacionadas con el tema a tratar (familia, escuela, educadores, etc.).
3. Contexto donde se ha de desarrollar el programa con sus características favorecedoras o ne-
gativas.
4. Recursos que se disponen para llevar adelante el programa, distinguiendo:
Recursos humanos: señalar el número de personas, la cualificación y la procedencia (téc-
nicos, voluntarios, personal contratado, etc.).
Recursos técnico-materiales: describir los elementos de que se dispondrá para la realiza-
ción de las actividades: instalaciones y locales, herramientas y equipos, materiales y do-
cumentación.
Recursos financieros: realizar la estimación de las necesidades financieras para la ejecu-
ción del programa.
1.2. Síntesis de los datos del diagnóstico
Definir sintéticamente cuál es la situación o aspecto a optimizar, tanto para prevenir un desarro-
llo inadecuado como para promover el desarrollo óptimo del sujeto o grupos de sujetos.
1.3. Procesos, habilidades o conductas a tratar
Definir la realidad con mayor concreción, específicamente definir los procesos, las habilidades o
conductas a optimizar.
1.4. Toma de decisión u otras alternativas
Surge de la definición del proceso o habilidad a desarrollar, como de su relación con los medios
de los que se disponga. Decidir si resulta procedente la intervención, y en su caso, si es necesario
recurrir a ayudas externas.
2. Fase de diseño y planificación

La segunda fase en el proceso de la optimización evolutiva implica construir sobre lo que otros
han pensado, estudiado o intentado en situaciones de la vida real. El punto principal de este paso es
incluir los esfuerzos optimizadores en un marco conceptual que dé sentido a lo que se está haciendo.
Las teorías ayudan a describir, explicar, predecir y, de este modo, a controlar los efectos potencia-
les, que son elementos esenciales en cualquier proyecto de intervención. Para elegir una teoría ade-
cuadamente, lo mejor es ver los resultados empíricos de otros estudios que han utilizado las pro-
puestas de una determinada teoría.
A menudo, el investigador tiene que tomar una decisión entre todas las opciones y fuentes de
evidencia. Para la toma de decisión se deben tener en cuenta algunas consideraciones importantes:
Individualizar teorías abstractas. Traducir los conceptos al mundo real.

Sincronizar valores individuales y normas colectivas. Para desarrollar una intervención efec-
tiva, el proyecto puede mejorarse si los valores individuales de los participantes se sincroni-
zan con las normas colectivas de los grupos relevantes y de la comunidad.
Evitar estigmatizar a los participantes. Los estigmas son desmotivadores para participar en
los programas de intervención. Para evitar la estigmatización de los participantes podemos:
organizar el programa de modo que se ofrezca a todas las personas de un área geográfica en la
que exista una alta concentración del grupo objeto; implicar a personas de la comunidad y de
la subcultura para ayudar a definir las metas generales del programa, y por último, poner un
título al programa que no sugiera debilidad o limitación.
Contratar. ¿Quién debe hacer qué y con quién? El desarrollo de un programa efectivo puede
mejorarse si cada parte comprende y está de acuerdo con los diversos roles implicados en la
puesta en marcha del programa.
En esta fase se diseña el programa de intervención realizándose un primer esbozo general del
programa, se especifican los objetivos, tanto generales como específicos, se elige la metodología o
tecnología a emplear y los instrumentos de evaluación y de seguimiento. Este momento finaliza con
la presentación de la planificación detallada del programa de optimización del desarrollo.
2.1. Diseño del programa
Se trata del primer esbozo del programa con la especificación de las distintas fases o momentos
(ejemplo: preparación, ejecución y evaluación) y de las acciones a desarrollar. Es fundamental esta-
blecer el tiempo de duración de cada una de las fases a ejecutar y la duración total del programa.
2.2. Especificación de objetivos
Se deben definir los objetivos a conseguir de la forma más objetiva posible, para que sus paráme-
tros puedan ser sometidos a pruebas estadísticas. Los objetivos han de ser claros y comprensibles,
alcanzables, motivadores y evaluables. Es importante diferenciar entre objetivos generales y objeti-
vos específicos:
Objetivos generales: se plantean a largo plazo, se formulan en términos abstractos, describen

procesos, se insertan en el marco general en el que se encuadra la acción y son evaluables en
función de los objetivos específicos.
Objetivos específicos: delimitan los objetivos generales y conducen a su consecución. Se re-
fieren a un área o estrategia de actuación. Sus características específicas son: ser expresiones
posibles del objetivo general, formularse unívocamente con verbos de acción-actividad, deli-
mitar la acción a desarrollar, expresar el proceso en vez de describirlo, señalar una acción
terminal y ser evaluables.
2.3. Metodología a emplear

Describir detalladamente el enfoque psicopedagógico y la metodología general que se empleará
en el programa (ejemplo: enfoque socio-afectivo, clarificación de valores, discusión entre iguales,
role-playing, etc.).
2.4. Diseño de la evaluación y el seguimiento

Definir cómo se prevé llevar a cabo la evaluación y el seguimiento del programa. Debemos espe-
cificar qué estrategias utilizaremos para llevar a cabo los dos tipos de evaluación: evaluación del
proceso y evaluación de los resultados. Debemos seleccionar los instrumentos de medida necesa-
rios para comprobar la consecución de los objetivos (entrevistas, cuestionarios, observación, etc).
Por último, es importante señalar qué acciones se prevén como seguimiento del programa.
2.5. Planificación del programa

Realizar el programa de actividades: documento en el que se establecen todas las actividades y
tareas a realizar, de forma que queden temporizadas y asignadas a las personas que las deben desa-
rrollar, así como los medios (instrumento técnico-metodológico) de que deben disponer.
3. Fase de intervención y seguimiento

En esta tercera fase se procede a la implementación y seguimiento del programa de interven-
ción. La implementación consiste en la aplicación del programa en el contexto propuesto para
conseguir las metas y objetivos establecidos mediante la metodología decidida. La aplicación
debe darse con la aquiescencia de los sujetos implicados, y en el caso de los niños, con la de sus
padres.
Además, es necesario realizar un seguimiento de los resultados que se van obteniendo; este
proceso nos permitirá reformular nuestra acción, incorporando aspectos que nos permitan mejo-
rar. Todo ello nos permitirá llevar a cabo adaptaciones del programa, poder modificar su duración
si es necesario y tener un mayor control de los resultados obtenidos. El seguimiento proporciona
una mera valoración provisional sobre la marcha del programa; la valoración definitiva se halla
cuando finaliza esta fase.
4. Fase de valoración
Una vez finalizada totalmente la aplicación del programa se pasa a la fase de valoración a través
de la validación de éste, el seguimiento del mantenimiento de los resultados para comprobar su
estabilidad y cuál es el proceso posterior de tales resultados, la generalización de los resultados y el
análisis de las posibles nuevas aplicaciones.
Tareas post-proyecto
Cuando uno finaliza un programa de intervención optimizadora todavía tiene algunas tareas post-
proyecto que se derivan de responsabilidades cívicas, científicas y profesionales. Las responsabili-
dades cívicas hacia los fundadores del proyecto y los participantes que quieren conocer qué ha ocu-
rrido, suponen la redacción de un informe protegiendo siempre la confidencialidad de los participantes.
La responsabilidad científica implica realizar informes científicos sobre el uso de modelos concep-
tuales dados, las variaciones (si las ha habido), en los diseños de investigación empleados, los efec-
tos de los nuevos instrumentos desarrollados, y los principales resultados del estudio. Por último, la
responsabilidad profesional se refiere a informar a los colegas de los que se han tomado prestados
métodos y acercamientos.
A MODO DE RESUMEN miento, y 4) valoración] y, por último, una serie

de tareas post-proyecto.
En este último capítulo hemos analizado cuál A modo de reflexión final quisiéramos resaltar
es el proceso de la Optimización Evolutiva o, lo que en las últimas décadas los psicólogos se han
que es lo mismo, cuáles son los pasos fundamen- comprometido en la aplicación de sus conocimien-
tales de la optimización, presentando la secuencia tos en la optimización del desarrollo humano, la
científica básica de una intervención optimiza- mejora de su calidad de vida a través del diseño de
dora. Para ello, hemos abordado temas relacio- programas en los que sus hallazgos de laboratorio
nados con el diseño, la implementación y la eva- han sido aplicados a la realidad psicosocial que
luación de la intervención, describiendo algunos comprende la conducta humana. Gran parte de los
de los conocimientos y habilidades necesarios programas o intervenciones en temas, tales como
para promover, potenciar y optimizar el desarro- la salud psicológica, la educación, etc., son dise-
llo humano mediante un programa de optimiza- ñados partiendo de objetivos planteados en los pro-
ción evolutiva. Hemos defendido la utilidad de gramas políticos, pero en todos ellos subyace una
la evaluación de programas, como metodología determinada teoría concreta que es necesario con-
interdisciplinaria de interés para la investigación trastar en el contexto en el que se aplica. Pensamos
en nuestra materia, a pesar de una serie de difi- que es posible que al poder político corresponda
cultades y limitaciones. Por último, hemos pro- marcar los objetivos generales de los planes edu-
puesto un modelo de planificación y desarrollo cativo-sociales, pero su especificación, aplicación
de un programa de optimización evolutiva que y evaluación son tareas técnicas que corresponden
consta de una serie de tareas pre-proyecto, cua- al científico, quien afortunadamente cada vez dis-
tro fases principales [1) análisis y diagnóstico; 2) pone de un corpus teórico y experimental mayor
diseño y planificación; 3) intervención y segui- en el que basar sus intervenciones optimizadoras.
Comentario final
En este manual hemos abordado el desafío de la diversidad, y la inserción en una visión amplia
establecer los fundamentos conceptuales, teóricos de ciclo vital, en la que un sujeto activo tiende hacia
y metodológicos de la Optimización Evolutiva. la autorregulación y actualización de sus poten-
Hemos definido este campo de conocimiento cla- cialidades. Desde este entramado teórico aboga-
rificando el conjunto de conceptos que delimitan mos por un trabajo multidisciplinar y en red con
las características esenciales de su objeto de estu- los distintos agentes del territorio en el que traba-
dio y definiendo nuestra perspectiva sobre el dejen conjuntamente: investigadores, políticos, téc-
sarrollo humano. Hemos mostrado cómo, a través nicos, sujetos participantes y agentes socioedu-
del tiempo, ha sufrido importantes cambios, tanto cativos siendo indispensable la participación y
en sus objetivos como en los sujetos objeto de es- colaboración de cada uno de ellos para conseguir
tudio, puesto que nuevas concepciones acerca del que las intervenciones evolutivas-educativas sean
desarrollo y muestras crecientes de plasticidad a exitosas.
lo largo de toda la vida han permitido la expan- Defendemos la Optimización Evolutiva como
sión de la Optimización Evolutiva a todas las eta- ciencia del desarrollo aplicada que integra la in-
pas del ciclo vital. Se han analizado las implica- vestigación en desarrollo con acciones que pro-
ciones estructurales de los paradigmas en el estudio mueven el desarrollo positivo o potencien las opor-
del desarrollo con respecto al cambio que es posi- tunidades vitales de niños, jóvenes, adultos y
ble promover, y se han revisado las principales ancianos. Se aboga por el empleo de conocimien-
aportaciones teóricas a su estudio. Y, por último, to descriptivo y explicativo sobre el desarrollo para
se han abordado cuestiones como ¿qué es?, ¿qué el diseño, implementación y evaluación de inter-
se hace?, ¿cómo se hace?, ¿qué debe hacerse? y venciones dirigidas a potenciar, a través de varia-
¿a través de qué pasos?, presentando la secuencia ciones científicas, el curso del desarrollo huma-
básica de cualquier forma científica de interven- no. Se adopta una visión sistémica del desarrollo
ción optimizadora. que implica el estudio de personas activas en sus
El entramado básico en el que hemos enmarca- trayectorias individuales, a través del ciclo vital.
do nuestra concepción de la Optimización Evolu- Este desarrollo ocurre a través de las experien-
tiva está constituido por las teorías contextual-dia- cias de las personas y de las interacciones diná-
lécticas, básicamente las orientaciones del ciclo micas con las características específicas de los
vital, la teoría ecológica y el contextualismo evo- contextos cambiantes. Estas relaciones contexto-
lutivo. La visión general adoptada es la de un de- persona dan lugar tanto a oportunidades como a
sarrollo humano contextualizado, con atención a constreñimientos para el cambio a través del ci-
202 / Comentario final
clo vital, y de este modo constituyen una base para lógicas, sociales y educativas, así como el uso de
la plasticidad relativa del desarrollo a través del metodologías cuantitativas y cualitativas innova-
ciclo vital. doras que analicen la sensibilidad del tiempo, del
Para ello son necesarios planes de investigación lugar y de la persona. La colaboración multipro-
que deben centrarse en la diversidad y en el con- fesional es necesaria entre los investigadores para
texto, y a su vez atender a las comunalidades del diseñar programas, prestar servicios y desarrollar
desarrollo individual, de los cambios sociales y de políticas de intervención. Más aún, consideramos
las influencias mutuas entre ambos. De acuerdo necesario implicar activamente a los miembros de
con esto, las políticas de desarrollo orientadas a la comunidad como interlocutores, trabajar con la
las diferencias individuales del desarrollo y los comunidad para co-definir la naturaleza de nues-
diseños de programas y servicios deben ser una tra investigación y el diseño, implementación y
parte central de los planes de investigación. Este evaluación del programa.
punto conlleva la necesidad de conducir investi- Por último, queremos finalizar este texto con
gaciones en ambientes reales y subraya la idea de el deseo de haber sido capaces de transmitir nues-
que las políticas y programas constituyen experi- tras ideas básicas, inquietudes y propuestas acer-
mentos naturales. ca de este apasionante ámbito de conocimiento
Por ello, nuestra orientación enfatiza la impor- científico, y manifestando la voluntad de que este
tancia de interlocución entre universidad-comuni- manual sea el inicio de un largo camino en el que
dad como un medio esencial de establecer relacio- pretendemos compartir con el lector el estudio del
nes bidireccionales entre investigación y práctica, desarrollo óptimo en las distintas etapas del desa-
puesto que consideramos que la investigación del rrollo humano con la publicación de manuales es-
desarrollo guía y es guiada por los resultados de pecíficos que aborden la optimización del desa-
la intervención educativo-social. Para ser eficaz, rrollo en niños de 0 a 6 años, infancia (6-12 años),
se requiere la colaboración entre disciplinas bio- adolescencia, vida adulta y vejez.
Bibliografía
Abengózar, M. C. (1994a). Cómo vivir la muerte y el Allen, J. (1986). Achieving primary prevention program
duelo. Valencia: Ed. Cristóbal Serrano. objectives through culture change systems. Journal
Abengózar, M. C. (1994b). ¿Cómo promover el bienes- of Primary Prevention, 7(2), 91-107.
tar de las personas que envejecen? ¿Cambio indivi- Allport, G. W. (1954). Techniques for reducing group
dual, familiar, o social? Comunicación presentada prejudice. In P. A. Sorokin (Ed.), Forms and tech-
al III Congreso de estudiantes de la Comunidad Va- niques of altruistic and spiritual growth. Boston:
lenciana. Valencia, febrero de 1994. Beacon.
Abengózar, M. C. y Benaches, J. (1994). Proyecto de Allport, G. W. (1973). La personalidad. Su configura-
apoyo psicológico a familiares cuidadores de ancia- ción y desarrollo. Barcelona: Herder.
nos con demencia. En A. Clemente (Ed.), Interven- Altman, D. C., Flora, J., Fortmann, S. y Farquhar, J.
ción psicopedagógica y desarrollo humano. Valen- (1987). The cost-effectiveness of three smoking ces-
cia: Set i Set. sion programs. American Journal of Public Health,
Abengózar, M. C., Cerdá, C., De Salazar, C., Lacáma- 77(2), 162-165.
ra, C., Sesé, A. y Dolz, E. (1999). Un programa de Amunátegui, L. F. (1997). Prevención del consumo de
intervención sobre grupos de apoyo formados por cui- drogas en adolescentes. En G. Buela-Casal, L. Fer-
dadores principales de enfermos con demencia. Comu- nández-Ríos y T. J. Carrasco (Eds.), Psicología Pre-
nicación presentada al III Congreso Internacional de ventiva. Avances recientes en técnicas y programas
Psicología y Educación. Santiago de Compostela, de prevención. Madrid: Pirámide.
septiembre. Ander-Egg, E. (1982). Metodología del trabajo social.
Achenbach, T. M. (1990). Conceptualization of develo- Alicante: Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas.
pmental Psychopathology. En M. Lewis y S. Miller Anderson, E. E. y Quast, W. (1983). Young children in
(Eds.), Handbook of Developmental Psychopatholo- alcoholic families: a mental health needs assessment
gy. New York: Plenum Press. and an intervention/prevention strategy. Journal of
Adler, A. (1956). The individual Psychology of Alfred Primary Prevention, 3(3), 174-187.
Adler. New York: Basic Books. Anderson, R. (1984). Health promotion: an overview.
Adler, A. (1959). The practice and theory of individual Technical paper prepare for the regional Office for
psychology. Totowa, New York: Littlefield Adams. Europe of the WHO. Copenhagen.
Albee, G. W. (1982). Preventing psychopathology and Anguera, M. T. (1990). Programas de intervención.
promoting human potencial. American Psychologist, ¿Hasta que punto es factible su evaluación? Revista
37, 1043-1050. de Investigación Educativa, 8(16), 77-93.
Albee, G. W. (1983). Psychopathology, prevention, and the Ansa, A., Zubizarreta, B., Begué, C., Cabodevilla, I.,
just society. Journal of Primary Prevention, 4(1), 5-40. Pérez, M. J., Segura, M., Echauri, M., Montero, P. y
204 / Bibliografía
Encaje, S. (1995a). Guía de salud y desarrollo per- Baltes, P. B. (1973). Strategies for psychological inter-
sonal para trabajar con adolescentes. Fondo de Pu- vention in old age: A symposium. The Gerontolo-
blicaciones del Gobierno de Navarra. gist, 13, 4-38.
Ansa, A., Zubizarreta, B., Begué, C., Cabodevilla, I., Baltes, P. B. (1979). Life-span developmental psycho-
Pérez, M. J., Segura, M., Echauri, M., Montero, P. y logy: some converging observations on history and
Encaje, S. (1995b). Guía educativa para trabajar con theory. En P. B. Baltes y O. G. Jr. Brim (Eds.), Life-
grupos de padres y madres. Fondo de Publicaciones span development and behavior (vol. 2, pp. 255-279).
del Gobierno de Navarra. New York: Academic Press.
Ansbacher, H. L. (1978). What is positive mental health? Baltes, P. B. (1983). Life-span developmental psycho-
En D. G. Forgays (Ed.), Primary Prevention of Psico- logy: Observations on history and theory revisited.
pathology. Volume II. University of New England. En R. M. Lerner (Ed.), Developmental psychology.
Antonovsky, A. (1985). The life cycle, mental health Historical and philosophical perspectives. Hillsda-
and the sense of coherence. Israel Journal of Psychia- le: LEA.
try and related Sciences, 22(4), 273-280. Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of life-
Apodaca, P., Echevarría, I., Ortí, M. J., Fuentes, M. J. y span developmental psychology: On the dynamics
López, F. (1992). Propuesta de intervención educa- between grow and decline. Developmental Psycho-
tiva en la conducta prosocial-altruista y cooperativa. logy, 23, 611-726.
En C. Borrego de Dios (Ed.), Currículum y desarro- Baltes, P. B. (1997). On the incomplete architecture of
llo socio-personal. Sevilla: Alfar. human ontogeny: selection, optimization and com-
Aries, P. (1962). Centuries of childhood: A social his- pensation as foundation of developmental theory.
tory of family life. New York: Knopf. American Psychologist, 52 (4), 366-380.
Ato, M., Quiñones, E., Romero, A. y Rabadán, R. (1989). Baltes, P. B. y Baltes, M. M. (1980). Plasticity and va-
Evaluación de programas: aspectos básicos. Anales riability in psychological aging: Methodological and
de Psicología, 5, 1-12. Theoretical issues. En G. E. Gurski (Ed.), Deter-
Avia, M. D. y Vázquez, C. (1998). Optimismo inteli- mining the effects of aging on the central nervous
gente. Madrid: Alianza Editorial. system. Berlin: Schering.
Baer, D. M. y Sherman, J. A. (1970). Behavior modifi- Baltes, P. B. y Baltes, M. M. (1990). Psychological pers-
cation: Clinical and Educational applications. En pectives on successful aging: the model of selective
H. W. Reese y L. P. Lipsitt (Eds.), Experimental child optimization with compensation. En P. B. Baltes y
psychology. New York: Academic Press. M. M. Baltes (Eds.), Successful aging: Perspectives
Baltes, M. M. y Barton, E. (1977). New approaches from the behavioral sciences. New York: Cambrid-
toward aging: A case for the operant model. Educa- ge University Press.
tional Gerontology: An International Quarterly, 2, Baltes, P. B. y Danish, S. J. (1980). Intervention in Life-
383-405. Span Development and Aging: Issues and Concepts.
Baltes, M. M. y Barton, E. (1979). Behavioral analysis En R. R. Turner y H. W. Reese (Eds.), Lifespan deve-
of aging. A review of the operant model and re- lopmental psychology. New York: Academic Press.
search. International Journal of Behavioral Develo- Baltes, P. B. y Willis, S. L. (1977). Toward psychologi-
pment, 2, 297-320. cal theories of aging and development. En J. E. Bi-
Baltes, M. M. y Carstensen, L. L. (1996). The process rren y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of the psycho-
of successful aging. Aging and Society, 16, 397-422. logy of aging. New York: Van Nostrand-Reinhold.
Baltes, M. M. y Zerbe, M. D. (1976). Reestablishing Baltes, P. B., Lindenberger, U. y Staudinger, U. M.
self-feeding in a nursing home resident. Nursing (1998). Life-Span Theory in Developmental Psycho-
Research, 25, 24-26. logy. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psy-
Baltes, P. B y Graf, P (1996). Psychological aspects of chology (vol. 1, 5.ª ed., pp. 1029-1143). New York:
aging: facts and frontiers. En D. Magnusson (Ed.), Wiley and Sons.
The lifespan development of individuals: behavioral, Baltes, P. B., Baltes, M. M., Freund, A. M. y Lang, F. R.
neurobiological and psychosocial perspectives. Cam- (1995). Measurement of selective optimization with
bridge: University Press. compensation by questionnaire. Berlin, Germany:
Bibliografía / 205
Max Planck Institute for Human Development and Barker, R. L. (1987). The social work dictionary. Silver
Education. Spring: National Association of Social Workers.
Baltes, P. B., Cornelius, S. W. y Nesselroade, J. R. Beck, A. T. (1984). Cognitive approaches to stress. En
(1979). Cohort effects in developmental psycholo- R. Woolfolk y P. Lehrer (Eds.), Principles and prac-
gy. En J. R. Nesselroade y P. B. Baltes (Eds.), Lon- tices of stress management. New York: Guilford.
gitudinal research in the study of behavior and de- Beck, U. (1993). De la sociedad industrial a la sociedad
velopment. New York: Academic Press. del riesgo. Revista de Occidente, 150, 19-40.
Baltes, P. B., Dittmann-Kohli, F. y Dixon, R. A. (1984). Bee, H. L. (1971). Social issues in developmental psy-
New perspectives on the development of intelligen- chology. New York: Harper and Row.
ce in adulthood: Toward a dual-process conception Bee, H. L. (1996). The Journey of Adulthood (3.ª ed.)
and a model of selective optimization with compen- Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
sation. En P. B. Baltes y O. G. Jr. Brim (Eds.), Life- Bell, R. Q. (1986). Age-specific manifestations in chan-
span development and behavior. New York: Aca- ging psychosocial risk. En D. C. Farran y J. D. Mc-
demic. Kinney (Eds.), The concept of risk in intellectual and
Baltes, P. B., Reese, H. W. y Lipsitt, L. P. (1980). Life- psychosocial development. New York: Academic
span developmental psychology. Annual Review of Press.
Psychology, 31, 65-101. Beller, E. K. (1972). Impact of early education on di-
Baltes, P. B., Reese, H. W. y Nesselroade, J. R. (1977, sadvantaged children. En S. Ryan (Ed.), A report on
trad. 1981). Métodos de investigación en psicolo- the longitudinal evaluations of preschool programs.
gía evolutiva: enfoque del ciclo vital. Madrid: Mo- Washington: U. S. Department of Health, Education
rata. and Welfare: Office of Child Development.
Baltes, P. B., Reese, H. W. y Nesselroade, J. R. (1988). Belsky, J. (1980). Child maltreatment: An ecological
Life-Span Developmental Psychology: Introduction integration. American Psychologist, 35, 430-435.
to research Methods (2.ª ed.) Hillsdale, New Jersey: Beltrán, J. (1998). Programas de intervención para el
Earlbaum. desarrollo de la inteligencia y los valores en la ado-
Baltes, P. B., Smith, J. y Staudinger, U. M. (1992). Wis- lescencia. Ponencia presentada al VIII Congreso de
dom and sucessful aging. En T.B. Sonderegger (Ed.), Infad: Intervención psicológica en adolescencia. Pam-
Nebraska symposium on motivation. Lincoln: Uni- plona, mayo 1998.
versity of Nebraska Press. Benard, B. (1992). Fostering resiliency in kids: Protec-
Baltes, P. B., Staudinger, U. M. y Linderberger, U. tive factors in the family, school, and community.
(1999). Lifespan Psychology: Theory and applica- Prevention Forum, 12(3), 1-16.
tion to intellectual functioning. Annual Review of Benson, H. (1975). The relaxation response. New York:
Psychology, 50, 471-507. Avon.
Baltes, P. y Schaie, K. W. (1976). On life span develo- Bereiter, C. y Englemann, S. (1966). Teaching disad-
pmental research paradigms: retrospects and pros- vantaged children in preschool. Englewood Cliffs:
pects. En P. B. Baltes y K. W. Schaie (Eds.), Life Prentice-Hall.
span developmental psychology: Personality and Bergan, J. R. (1990). Contributions of Behavioral
socialization. New York: Academic Press. Psychology to School Psychology. En T. B. Gut-
Bandura, A (1969). Principles of behavior modification. kin y C. T. Reynolds (Eds.), The Handbook of
New York: Holt, Rinehart and Winston. School Psychology. New York: John Wiley and
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying Sons.
theory of behavioral change. Psychological Review, Berger, K. S. (1991). The developing person through
84, 191-215. childhood and adolescence. New York: Worth.
Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exer- Berger, R. y Rose, S. (1977). Interpersonal skill trai-
cise of control over AIDS infection. En V. M. Mays; ning with institutionalized elderly patients. Journal
G. Albee y S. Schneider (Eds.), Primary prevention of Gerontology, 32(3), 346-353.
of AIDS: Psychological approaches. Newburu Park: Berlin, I. N. (1990). The role of the community mental
Sage. health center in prevention of infant, child and ado-
206 / Bibliografía
lescent disorders: retrospect and prospect. Commu- Bowlby, J. (1951). Maternal care and health. Geneva:
nity Mental Health Journal, 26(1), 89-106. World Health Organisation.
Berlyne, D. E. (1958). The influence of the albedo and Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: retrospect and
complexity of stimuli on visual fixation in the human prospect. American Journal of Ortho-Psychiatry, 52
infant. British Journal of Psychology, 49, 315-318. (4), 664-678.
Bermejo, V. (1994). Desarrollo cognitivo. Madrid: Sín- Brainerd, C. (1978). Piagets theory of intelligence.
tesis. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Biegel, L. (1984). Physical exercise and the older per- Brammer, L. M. y Abrego, P. J. (1981). Intervention stra-
son: A guide to exercise for health care professio- tegies for coping with transitions. Counseling Psy-
nals. Rockville: Aspen. chologist, 9, 19-36.
Birkel, R., Lerner, R. M. y Smyer, M. A. (1989). Applied Brandstädter, J. y Von Eye, A. (1979). Pädagogisch-
developmental psychology as an implementation of psychologische Praxis zwischen Prävention und Ko-
a life-span view of human development. Journal of rrektur. En J. Brandstädter; G. Reiner y K. A. Sch-
Applied Developmental Psychology, 10, 425-445. neewind (Eds.), Pädagogische Psychologie. Stuttgart:
Birren, J. E. (1959). Handbook of aging and the Indivi- Klett-Cotta.
dual: Psychological and Biological Aspects. Chica- Brandtstädter, J. (1980). Relationship between Life-Span
go, Ill: University of Chicago Press. Developmental Theory, Research, and Intervention:
Birren, J. E. y Renner, V. J. (1977). Research on the A revision of Some Stereotypes. En R. R. Turner y
psychology of aging: Principles and experimentation. H. W. Reese (Eds.), Lifespan developmental psycho-
En J. E. Birren y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of logy. New York: Academic Press.
the psychology of aging. New York: Van Nostrand- Brandtstädter, J. (1984). Personal and social control over
Reinhold. development: some implications of an action pers-
Blatt, M. y Kohlberg, L. (1975). The effects of classro- pective in life-span psychology. En P. B. Baltes y
om moral discussion upon childrens level of moral O. G. Brim (Eds.), Life-span development and beha-
judgement. Journal of Moral Education, 4, 129-161. viour (vol. 6, pp. 2-28). New York: Academic Press.
Bloom, B. L. (1973). Social and community Interven- Brandtstädter, J. (1998). Action perspectives on human
tions. Annual Review of Psychology, 31, 111-142. development. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child
Bloom, L. Z., Coburn, K. y Pearlman, J. (1975). The Psychology (vol. 1, 5.ª ed., pp. 807-863). New York:
new assertive woman. New York: Delacorte. Wiley and Sons.
Bloom, M. (1981). Primary prevention: The possible Brazelton, T. B. (1986). Issues for working parents.
science. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. American Journal of Orthopsychiatry, 56(1), 14-25.
Bloom, M. (1987). Toward a technology in Primary Pre- Brent, S. B. (1984). Psychological and social structure:
vention: Educational Strategies and Tactics. Journal Their organization, activity and development. Hills-
of Primary Prevention, 8(1-2), 25-48. dale, New York: Erlbaum.
Bloom, M. (1996). Primary Prevention Practices. Thou- Brickman, P. y cols. (1982). Models of helping and co-
sand Oaks: Sage Publication. ping. American Psychologist, 37, 368-84.
Bloom. M. (1990). Introduction to the drama of social Brim, O. y Phillips, D. (1988). The life-span interven-
work. Itasca: F. E. Peacock. tion cube. En M. Hetherington, R. Lerner y M. Perl-
Blos, P. (1962). On adolescence: A Psychoanalytic in- mutter (Eds.), Child development in life-span pers-
terpretation. New York: Free Press of Glencoe. pective. New Jersey: LEA.
Bolton y cols. (1985). Preventive screening of adoles- Brim, O. G. Jr. y Kagan, J. (1980). Constancy and
cent mothers and infants: Critical variables in asses- change. A view of the issues. En O. G. Brim, Jr. y J.
sing risk for children maltreatment. Journal of Pri- Kagan (Eds.), Constancy and change in human de-
mary Prevention, 5(3), 169-187. velopment (pp. 1-25). Cambridge, Mass: Harvard Uni-
Botvin, G. J. y Dusenbury, L. (1989). Substance abuse versity Press.
prevention and the promotion of competence. En L. Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental
Bond y B. Compas (Eds.), Primary prevention and ecology of human development. American psycho-
promotion in the schools. Newbury Park: Sage. logist, 32, 518-531.
Bibliografía / 207
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human de- Caplan, G. (1964). Principles of preventive Psychiatry.
velopment. Cambridge, MA: Harvard University New York: Basic Books (trad. castellana: Principios
Press. de Psiquiatría Preventiva. Buenos Aires: Paidós,
Bronfenbrenner, U. (1985). Contextos de crianza del 1966).
niño. Problemas y prospectiva. Infancia y Aprendi- Caplan, G. (1989). Recent developments in crisis inter-
zaje, 29, 45-55. vention and the promotion of support services. Jour-
Bronfenbrenner, U. (1986). Recent advances in research nal of Primary Prevention, 10(1), 3-25.
on the ecology of Human Development. En R. K. Sil- Carbonell, J. L. y cols. (1999). Materiales de apoyo al
bereisen, K. Eyferth y G. Rudinger (Eds.), Develop- programa Convivir es Vivir (Volumen I): Programa
ment as action in context (pp. 287-309). New York: para el desarrollo de la convivencia y prevención
Springer-Verlag. de la violencia escolar. Madrid: Ministerio de Edu-
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo cación y Cultura.
humano. Barcelona: Paidós (Orig. 1979). Carkhuff, R. R. (1972). Credo of a militant humanist.
Bronfenbrenner, U. y Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture Personnel and Guidance Journal, 51, 237-242.
reconceptualized in developmental perspective: a Carmel, S. y Bernstein, J. (1987). Perceptions of medi-
bioecological model. Psychological Review, 101 (4), cal school stressors: Their relationship to age, year
568-586. of study, and trait anxiety. Journal of Human Stress,
Bronfenbrenner, U. y Morris, P. A. (1998). The ecolo- 13, 39-44.
gy of developmental processes. En W. Damon (Ed.), Cartensen, L. L. (1988). The emerging field of behavio-
Handbook of Child Psychology (vol. 1, 5.ª ed., pp. ral gerontology. Behavior Therapy, 19, 259-281.
993-1027). New York: Wiley and Sons. Case, R. (1984). The process of stage transition: A neo
Brown, D. (1995). A values-based approach to facilita- Piagetian view. En R. J. Sternberg (Ed.), Mechanis-
ting career transitions. The Career Development ms of Cognitive Development. New York: W. H. Free-
Quarterly, vol. 44, (1), 4-11. man.
Bruner, J.S. (1986). Actual minds: possible worlds. Cam- Case, R. (1985). Intellectual Development: A systema-
bridge Mass: Harvard University Press (Ed. Caste- tic reinterpretation. New York: Academic Press.
llana Barcelona: Gedisa, 1988.) Caspi, A. y Elder, G. H. Jr. (1988). Childhood precur-
Buela-Casal, G., Fernández-Ríos, L. y Carrasco, T. J. sors of the life course: early personality and life di-
(1997). Psicología preventiva. Avances recientes en sorganization. En E. M. Hetherington, R. M. Lerner
técnicas y programas de prevención. Madrid: Pirá- y M. Perlmutter (Eds.), Child development in life-span
mide. perspective (pp. 115-142). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bueno, B. y Vega, J. L. (1993). Aprendizaje y memoria Castellón, A., Rubio, R. y Aleixandre, M. (1999). Nivel
en la vejez. Investigaciones Psicológicas, 12, 75-100. de autoestima en los mayores tras un programa de
Bueno, B. y Vega, J. L. (1994). Diseños evolutivos. En ocio. Revista española de geriatría y gerontología
V. Bermejo (Ed.), Desarrollo cognitivo (pp. 63-80). 34(4), 225-229.
Madrid: Síntesis. Cataldo, C. Z. (1987). Aprendiendo a ser padres. Con-
Bühler, C. (1961). The goal structure of human life. ceptos y contenidos para el diseño de programas de
Journal of Humanistic Psychology, 1(1), 8-18. formación de padres. Madrid: Aprendizaje Visor.
Bühler, C. (1962). Psychologie im Leben unserer Zeit. Chea, W. E. y Wapner, S. (1995). Retrospections of
Munich: Droemer-Knaur. Bahamians concerning the impact of hurricane An-
Bunge, M. (1967). Cientific Research II: The research drew. En J. L. Nasar, P. Grannis y K. Hanyu (Eds.),
for truth. Berllin: Springer. Procedings of the twenty-syxth annual conference of
Caldwell, B. M. (1973). The importance of beginning the environmental Design Research Association.
early. En M. B. Karnes (Ed.), Not all little wagons Oklahoma City: Environmental Association.
are red: The exceptional childs early years. Arling- Chesney, M. A. y cols. (1985). Modifying Type A be-
ton, VA: Council for exceptional Children. havior. En J. C. Rosen y L. J. Solomon (Eds.), Pre-
Cameron, N. y Margarte, A. (1951). Behavior patholo- vention in health psychology. Hannover: University
gy. Boston: Houghton Mifflin. Press of New England.
208 / Bibliografía
Christie, M. (1980). Modification of combinatorial rea- Annual meeting of the Eastern Psychological Asso-
soning in the elderly. Unpublished doctoral disser- ciation.
tation. The University of Akron. Cook, T. D. y Shadish, W. R. (1986). Program evalua-
Cichetti, D. (1989). How research on child maltreat- tion: the worldly science. Annual Review of Psycho-
ment has informed the study of child development: logy, 37, 193-231.
perspectives from developmental psychopatholo- Cooper, S. y cols. (1980). Mental health prevention
gy. En D. Cichetti y V. Carlson (Eds.), Child mal- through affective education in schools. Journal of
treatment. Cambridge, Mass: Cambridge University Prevention, 1(1), 24-34.
Press. Cormier, W. H. y Cormier, L. S. (1979). Interviewing
Cichetti, D., y Rizley, R. (1981). Developmental pers- strategies for helpers: A guide to assessment, treat-
pectives on the etiology, intergenerational transmis- ment, and evaluation. Monterrey: Brooks/Cole.
sion, and sequale of child maltreatment. En R. Riz- Costa, M. y López, E. (1981). Manual para el educador
ley y D. Cichetti (Eds.), New directions for Child social. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Development. Developmental Perspectives on Child Costa, M. y López, E. (1986). Salud comunitaria. Bar-
Maltreatment. San Francisco: Jossey Bass. celona: Martínez Roca.
Ciottone, R. A. y Quirk, M. (1985). The integration of Coursey, R. (1977). Staff preparation in program eva-
two worlds: Home and preeschool. Paper presented luation. En R. Coursey, Specter, Murell y Hunt (Eds.),
as part of a symposium on Environmental Psycholo- Program evaluation for mental health. New York:
gy: In search of a Theory at the Annual meeting of Grune and Stratton.
the Eastern Psychological Association, Boston. Cowan, P. C. y Cowan, P. A. (1992). When Parent Be-
Clarke, A. M. y Clarke, A. B. (1976). Early experience: come Parents (trad. castellana: Cuando las parejas
Myth and evidence. New York: Free Press. se convierten en padres. Buenos Aires: Vergara).
Clarke-Steward, A. y Fein, G. (1983). Early childhood Cowan, P. C. y Cowan, P. A. (1997). Working with
programs. En P. Mussen (Ed.), Handbook of child couples during stressful transitions. En D. Solly (Ed.),
psychology. New York: Wiley. The family on the threshold of the 221st Century. New
Clausen, J. S. (1991). Adolescent competence and the Jersey: Earlbaum.
shaping of the life course. American Journal of So- Cowen, E. L. (1973). Social and community interven-
ciology, 96 , 805-842. tions. Annual Review of Psychology, 24, 423-472.
Clemente, A. (1985). Procesos cognitivos en Psicolo- Cowen, E. L. (1991). In pursuit of welness. American
gía del Aprendizaje. Valencia: Centro Editorial de Psychologist, 46(4), 404-408.
Servicios y Publicaciones Universitarias. Craig, J. R. y Metzel, L. P. (1982). Métodos de inves-
Clemente, A. (1993). Intervención evolutiva y educati- tigación psicológica. México: Editorial Interameri-
va. Proyecto docente y de investigación. Cátedra de cana.
Psicología Evolutiva y de la Educación. Universitat Cronbach, J. L. (1975). Los dos métodos de las ciencias
de Valencia. sociales. Madrid: Centro de Investigaciones Socio-
Coates, T. J. (1990). Strategies for modifying sexual lógicas (Ed: Castellana, 1979).
behavior for primary and secondary prevention of Crovitz, E. (1966). Reversing a learning deficit in the
HIV disease. Journal of Consulting and Clinical aged. Journal of Gerontology, 21, 236-238.
Psychology, 58(1), 57-69. Cudicio, C. (1991). Cómo comprender la P. N. L. Intro-
Cohen, E. y Franco, R. (1992). Evaluación de proyec- ducción a la Programación Neurolingüística. Bar-
tos sociales. México: Siglo XXI. celona. Gránica.
Cole, M. (1997). Cultural mechanisms of cognitive de- Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una
velopment. En E. Amsel y K. A. Renninger (Eds.), infancia infeliz no determina la vida. Barcelona:
Change and development. Issues of theory, method, Editorial Gedisa.
and application (pp. 245-263). Mahwah, NJ: LEA. Danish, S. J. (1977). Human development and human
Collazo, J. (1985). Transition from health to illness: services: A marriage proposal. En I. Iscoe, B. L. Bloom
experimental changes following the onset diabetes. y C. B. Spielberger (Eds.), Community psychology in
Boston: Symposium on Environmental Psychology. transition. New York: Halsted.
Bibliografía / 209
Danish, S. J. (1990). Ethical considerations in the de- Demick, J. (1996a). What are clinical approaches to adult
sign, implementation, and evaluation of Developmen- development? En M. L. Commons, J. Demick, y
tal Interventions. En C. B. Fisher y W. W. Tryon C. Goldberg (Eds.), Clinical Approaches to Adult
(Eds.), Ethics in Applied Developmental Psycholo- Development (pp. 335-356). Norwood: Ablex
gy: Emerging Issues In An Emerging Field. Annual Demick, J. (1996b). Life Transitions as a Paradigm for
advances in Applied Developmental Psychology. Vo- the Study of Adult Development. En M. L. Commons,
lume 4. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. J. Demick, y C. Goldberg (Eds.), Clinical Approa-
Danish, S. y Conter, K. R. (1978). Intervention and eva- ches to Adult Development (pp. 115-144). Norwood:
luation: Two sides of the same community coin. En Ablex.
L. Goldman (Ed.), Research methods for counselors. Demick, J. y Wapner, S. (1980). Effect of environmen-
New York: Wiley. tal relocation upon members of a psychiatric thera-
Danish, S. J. y DAugelli, A. R. (1980). Promoting com- peutic community. Journal and Abnormal Psycho-
petence and enhancing development through life de- logy, 89, 444-452.
velopment intervention. En L. A. Bond y J. C. Rosen Denney, D. N. (1974). Classification abilities in the el-
(Eds.), Competence and Coping During Adulthood. derly. Journal of Gerontology, 29, 309-314.
Hannover, New Hampshire: University Press of New Dennis, W. (1973). Children of the crèche. New York:
England. Appleton-Century-Croft.
De Miguel, J. M. (1980). Introducción al campo de la Devin-Sheehan, L. y cols. (1976). Research on children
antropología médica. En M. Kenny y J. M. de Mi- tutoring children: A critical review. Review of Edu-
guel (Eds.), La Antropología médica en España. Bar- cational Research, 46(3), 355-385.
celona: Anagrama. Díaz-Aguado, M. J. y Baraja, A. (1992). Educación y
De Vito, P. J. y Karon, J. P. (1984). Final report, pa- desarrollo de la tolerancia. Programas para favo-
rent child home program. Pittsfield: ECIA. recer la Interacción Educativa en contextos Étnica-
De Vries, H. (1996). Cognitive-behavioral interventio- mente Heterogéneos. Madrid: Ministerio de Edu-
ns. En J. E. Birren (Ed.), Enciclopedia of gerontolo- cación y Ciencia.
gy. Age, aging and the aged. Vol. I. New York: Aca- Díaz-Aguado, M. J. y cols. (1996). Programas de edu-
demic Press. cación para la tolerancia y prevención de la violencia
DeJong, W. y Winsten, J. A. (1990). The use of mass en los jóvenes. Madrid: INJUVE.
media in substance abuse prevention. Health Affairs, Dixon, R. A. y Lerner, R. M. (1992). A history for sys-
9(2), 30-46. tems in development psychology: An advanced text-
DeJong, W. y Winsten, J. A. (1992). The strategic use book. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
of the broadcast media for AIDS prevention: Current Dryfoos, J. G. (1990). Adolescents at risk: Prevalence
limits and future directions. En J. Sepúlveda, H. Fi- and prevention. New York: Oxford University Press.
neberg y J. Mann (Eds.), AIDS: Prevention through Dryfoos, J. G. (1994). Full services schools: A revolu-
education: A world view. New York: Oxford Uni- tion in health and social services for children, youth,
versity Press. and families. San Francisco: Jossey-Bass.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Si- Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M.,
glo XXI. Reuman, D., Flanagan, C. y MacIver, D. (1993). De-
Demick, J. (1993). Adaptation of marital couples to open velopment during adolescence: The impact of stage-
versus closed adoption: A preliminary investigation. environment fit in young adolescents experiences
En J. Demick, K. Bursik y R. DiBiase (Eds.), Pa- in schools and families. American Psychologist 48,
rental development. Hillsdale: Earlbaum. 90-101.
Demick, J. (1995). Socioemocional Development of Elder, G. H. Jr. (1998a). The life course and human de-
adoptees and their parents. Symposium on Social velopment. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child
and Emotional Development of Children in Adop- Psychology (vol. 1, 5.ª ed., pp. 939-991). New York:
tion: CrossNational Perspectives. Society for Re- Wiley and Sons.
search in Child Development Biennal Meeting, In- Elder, G.H. Jr. (1998b). The life course as developmen-
dianapolis. tal theory. Child Development, 69(1), 1-12.
210 / Bibliografía
Elías, M. (1989). Schools as a source of stress in chil- vention and evaluation. En R. Price, E. L. Cowen,
dren: An analysis of causal and ameliorative factors. R. P. Lorion y J. Ramos-McKay (Eds.), 14 ounces
Journal of School Psychology, 15(5), 27, 393-407. of prevention. Washington: American Psychologi-
Ellis, A. (1974). Humanistic psychotherapy. New York: cal Association.
McGraw-Hill. Fernández Ballesteros, R. (1983). Evaluación de con-
Emmerich, W. (1968). Personality development and textos. Universidad de Murcia.
concepts of structure. Child Development, 39, 671- Fetterman, D. M., Kaftarian, S. J. y Wandersman, A.
690. (1996). Empowerment evaluation: Knowledge and
Englander-Golden, P., Elconin, J., Miller, K. J. y Schwarz- tools for self-assessment and acountability. Thousand
kopf, A. B. (1986). Brief Say it straight training and Oaks, CA: Sage.
follow-up in adolescent substance abuse prevention. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B. y Miller, R.
Journal of Primary Prevention, 6, 219-230. (1980). Instrumental enrichment: An intervention
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: program for cognitive and modifiability. Baltimore:
Norton. University Park Press.
Erikson, E. H. (1968). Identidad, juventud y crisis. Bue- Fierro, A. (1984). Dimensiones de la personalidad sana.
nos Aires: Paidós, 1971. Revista de Psiquiatría y Psicología Médica de Eu-
Erikson, E. H. (1985). El ciclo vital completado. Bue- ropa y América, 16(6), 373-391.
nos Aires: Paidós. Fierro, A. (2000). Salud (comporta)mental: un modelo
Espinoza, M. (1983). Evaluación de proyectos socia- conceptual. Revista de Psicología General y Aplica-
les. Buenos Aires: Humanitas. da, 53(1), 147-163.
Evans, R. L. (1976). Smoking in children: Developing Filipp, S. H. y Olbrich, E. (1986). Human development
a social psychological strategy of deterrence. Pre- Across the Life Span: Overview and Highlights
ventive Medicine, 5(1), 122-127. of Psychological Perspective. En A. B. Sorensen;
Evans, R. L. y Raines, B. E. (1990). Applying a social F. E. Weinert y L. R. Sherrod (Eds.), Human Deve-
psychological model across health prevention: Ciga- lopment and the Life Course: Multidisciplinary
rettes to smokeless tabacco. En J. Edwards, R. S. Perspectives. London: Lawrence Erlbaum
Tindale, L. Heath y E. J. Posavac (Eds.), Social in- Fine, S. (1980). Children in divorce, custody and access
fluence process and prevention. New York: Plenum. situations: The contribution of the mental health pro-
Fantz, R. L. (1958). Pattern vision in young infants. fessional. Journal of Child Psychology and Psychia-
Psychological Record, 8, 43-47. try, 21, 353-361.
Fassinger, R. E. (1996). Adolescence: Options and Fisher, C. B. (1997). A relational model of ethics-in-
Optimization. The Counseling Psychologist, 24(3), science decision-making for research with vulnera-
491-497. ble populations. Contract Papers for the Presidents
Fawcett, S. B., Fletcher, R. K. y Mathews, R. M. (1980). National Bioethics Advisory Commission. Washing-
Applications of behavior analysis in community edu- ton, DC.
cation. En D. Glenwick y L. Jason (Eds.), Behavio- Fisher, C. B. y cols. (1993). The national conference on
ral Community Psychology: Progress and Prospects. graduate education in the aplications of developmen-
New York: Praeger. tal science across the life span. Journal of Applied
Fawcett, S. B., Mathews, R. M. y Fletcher, R. K. (1980). Developmental Psychology, 14, 1-10.
Some promising dimensions for behavioral commu- Fisher, C. B. y Tryon, W. W. (1988). Ethical issues in
nity technology. Journal of applied Behavior Analy- the research and practice of applied developmental
sis, 13(3), 505-518. psychology. Journal of Applied Developmental Psy-
Featherman, D. L. (1983). The life-span perspective in chology, 9, 27-39.
social science research. En P. B. Baltes y O. G. Brim Fisher, C. B. y Tryon, W. W. (1990). Ethics in Applied
(Eds.), Life-span development and behavior (vol. 5). Developmental Psychology: Emerging Issues In An
New York: Academic Press. Emerging Field. Annual advances in Applied Deve-
Felner, R. D. y Adan, A. M. (1988). The school tran- lopmental Psychology. Volume 4. New Jersey: Ablex
sitional environment project: An ecological inter- Publishing Corporation.
Bibliografía / 211
Font, J. (1976). Definició de salut. X Congreso de Mé- Garaigordobil, M. (2000). Intervención psicológica para
dicos y Biólogos de Lengua Catalana. Academia de adolescentes. Un programa para el desarrollo de la
Ciencias Médicas de Cataluña y Baleares. personalidad y la educación en derechos humanos.
Fortes, M. C., Barber, A., Flores, A., Gracia, M. T., Se- Madrid: Pirámide.
rra, M.ª V. y Dieste, A. B. (2001). Optimización de Garate, M. (1985). El paradigma conductista. En J. Mayor
las competencias del padre y de la madre. Valencia: (Ed.), Psicología evolutiva. Madrid: Anaya.
Promolibro. Garland, A. F. y Zigler, E. (1993). Adolescent suicide
Fowler, J. W. (1981). Stages of faith: the psychology of prevention: Current Research and social policy im-
human development and the quest of meaning. San plications. American Psychologist, 48, 169-182.
Francisco: Harper and Row. Garmezy, N. (1983). Stressors of childhood. En N. Gar-
Fowler, W. E. y Wagner, W. G. (1993). Preference for mezy y M. Rutter (Eds.), Stress, coping and develo-
and comfort with male versus female counselors pment in children. New York. McGraw-Hill.
among sexually abused girls in individual treatment. Garmezy, N. y Masten, A. S. (1991). The protective
Journal of Counseling Psychology, 40, 65-72. role of competence indicators in children at risk. En
Fozard, J. L. y Popkin, S. J. (1978). Optimizing adult E. M. Cummings, A. L. Greene y K. H. Karraker.
development: Ends and means of an applied psycho- (Eds.), Life Span Developmental Psychology: Pers-
logy of aging. American Psychologist, 33, 975-989. pectives on stress and coping. Hillsdale: LEA.
Frankl, V. (1987). El hombre doliente. Fundamentos Geller, E. S. (1986). Prevention of environmental pro-
antropológicos de la psicoterapia. Barcelona: Herder. blems. En B. Edelstein y L. Michelson (Eds.), Han-
Frankl, V. (1991). La voluntad del sentido. Barcelona: dbook of prevention. New York: Plenum.
Herder. Geller, E. S. (1993). Increasing road safety behaviors.
Freeman, H. E. y Rossi, P. H. (1989). Evaluación: un En D. Glenwick y J. Jason (Eds.), Promoting health
enfoque sistemático para programas sociales. Méxi- and mental health in children, youth, and families.
co: Trillas (orig. 1985). New York: Springer.
Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of de- Gelso, C. J. y Fassinger, R. E. (1990). Counseling Psy-
fense. New York: Internatonal Universities Press chology: Theory and research on interventions. An-
(orig. 1936). nual Review of Psychology, 41, 355-386.
Freud, S. (1917). Introductory lectures on psychoanaly- Gelso, C. J. y Fassinger, R. E. (1998). Personality, De-
sis. In the standard edition of the complete psycho- velopment and Counseling Psychology: Depth, Am-
logical works of Sigmund Freud. London: Hogart bivalence, and Actualization. Journal of Counseling
Press. Psychology, 39(3), 275-298.
Freud, S. (1933). New introductory lectures on psycho- Gelso, C. J. y Fretz, B. R. (1992). Counseling Psycho-
analysis. New York: Norton. logy. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich.
Friedman, H. L. (1993). Adolescent social development: Gerrard, M. y cols. (1983). Prevention of unwanted preg-
A global perspective. Journal of Adolescent Health, nancy. American Journal of Community Psycholo-
14, 588-594. gy, 11(2), 153-167.
Fromm, E. (1969). Ética y psicoanálisis. México: FCE. Gesell, A. (1928). Infancy and human growth. New York:
Fuertes, A. y López, F. (2000). Intervención en el desa- Macmillan.
rrollo sexual a lo largo de la vida: edad adulta y vejez. Giele, J. Z. y Elder, G. H. (1998). Methods of Life Course
En J. Fernández (Ed.), Intervención en los ámbitos de Research. Qualitative and Quantitative Approachs.
la sexología y de la generología. Madrid: Pirámide. Thousand Oaks, California: Sage.
Garaigordobil, M. (1995a). Intervención en la creativi- Gillespie, D. F. y Banerjee, M. M. (1993). Prevention
dad. Evaluación de una experiencia. Revista Ibero- planning and disaster preparedness. Journal of Applied
americana de Diagnóstico y Evaluación Psicológi- Social Science, 17(2), 237-250.
ca, 1, 37-62. Gimeno, A. (1999). La familia el desafío de la diversi-
Garaigordobil, M. (1995b). Psicología para el desarro- dad. Barcelona: Ariel.
llo de la cooperación y de la creatividad. Bilbao. Glick, J. (1968). Some problems in the evaluation
DDB. of preschool intervention programs. En R. D. Hess
212 / Bibliografía
y R. M. Bear (Eds.), Early education. Chicago: Al- moting the health of adolescents: new directions for
dine. the twenty-first century. New York: Oxford Univer-
Gliedman, J. y Roth, W. (1980). The unexpected mino- sity Press.
rity: Handicapped children in America. New York: Harter, S. (1978). Effectancy motivation reconsidered:
Harcourt, Brace, Jovanovich. toward a developmental model. Human Development,
Goodman, J. y Hoppin, J. M. (1990). Leader guide for 21, 34-64.
opening doors: A Practical guide for job hunting Harter, S. y Zigler, E. (1974). The assesment of effec-
(2.nd Ed.) Rochester, Michigan: Continuum Center, tance motivation in normal and retarded children.
Oakland University. Developmental Psychology, 10, 169-180.
Gordon, T. (1970). Parent effectiveness training. New Hauser, P. M. (1976). Aging an World-wide Population
York: Wyden. Change. En R. H. Binstock y E. Shanas (Eds.), Hand-
Gordon. I. (1975). Human development. A transaccio- book of aging and the Social Sciences. New York:
nal perspective. New York: Harper and Row Publi- Van Nostrand, 58-85.
shers. Havelock, R. G. y Huberman, A. M. (1980). Innovación
Gough, H. G. (1966). Appraisal of social maturity by y problemas de la educación. Ginebra: UNESCO.
means of the CPI. Journal of Abnormal Psychology, Havighurst, R. (1951). Developmental tasks and educa-
71, 189-195. tion. London: Longmans.
Gray, S. W. y Klaus, R. A. (1965). An experimental Hawkins, J. D. y Weis, J. G. (1985). The social develop-
preschool program for culturally deprived children. ment model: An integrative approach to delinquen-
Child Development, 36, 887-898. cy prevention. Journal of Primary Prevention, 6(2),
Gray, S. W. y Klaus, R. A. (1970). The early training 73-97.
project; a seventh-year report. Child Development, Heckhausen, J. y Schulz, R. (1995). A life-course theory
41, 909-924. of control. Psychological Review, 102, 284-304.
Greenberger, E. (1984). Defining psychosocial maturi- Hernández, J. y Martínez, P. (1996). Propuesta metodo-
ty in adolescence. Advances in Child behavioral lógica para evaluar programas de orientación educa-
Analysis and Therapy, 3, 1-37. tiva. Revista electrónica de investigación y evalua-
Griffith, J. P. C. (1895). The care of the baby A ma- ción educativa 23(2).
nual for mothers and nurses. Philadelphia: Saunders. Hernández, P. y Aciego de Mendoza, R. (1990). PIE-
Gullota, T. P. (1986). Prevention´s technology. Paper CAP: Programa instruccional emotivo para el creci-
written for N.I.M.H. miento y la autorrealización personal. Madrid: TEA.
Haan, N. (1977). Coping and defending. Processes of Hernández, P. y Aciego de Mendoza, R. (1999). Idafe.
self-environment organization. New York: Academic Aprendiendo a autorrealizarnos. La Laguna: Tafor
Press. Publicaciones, S. L.
Hagestad, G. O. y Neugarten, B. L. (1985). Age and the Hernández, P. y García Hernández, M. D. (1992). PIE-
life course. En R. H. Binstock y E. Shanas (Eds.), LE: Programa instruccional para la educación y li-
Handbook of aging and the social sciences (2.ª ed., beración emotiva «aprendiendo a vivir»: manual.
pp. 35-61). New York: Van Nostrand Reinhold. Madrid: TEA.
Haldemann, V. y Lévy, R. (1995). Oecuménisme mé- Hernández-Blasi, C. (1996). Bronfenbrenner y los mo-
thodologique et stratégies multi-méthodes en géron- delos ecológicos. En R. A. Clemente-Estevan y
tologie. Canadian Journal on Aging, 14(1), 37-51. C. Hernández Blasi (Eds.), Contextos de desarro-
Hamburg, D. A. (1992). Todays children: Creating llo psicológico y educación (pp. 91-111). Málaga:
a future for generation in crisis. New York: Time Aljibe.
books. Hersey, J. C. y cols. (1982). Evaluation of the «Friends
Hamburg, D. A., Millstein, S. G., Mortimer, A. M., can be a medicine» pilot project. Arlington: Kappa
Nightingale, E. O. y Petersen, A. C. (1993). Adoles- Systems.
cent health promotion in the twenty-first century: Hetherington, E. M. y Baltes, P. B. (1988). Child psy-
Current frontiers and new directions. En S. G. Mills- chology and life-span development. En E. M. He-
tein, A. C. Petersen y E. O. Nightingale (Eds.), Pro- therington, R. M. Lerner y M. Perlmutter (Eds.), Child
Bibliografía / 213
development in life-span perspective. New Jersey: (Eds.) Life-span development and behavior (vol. 2,
Hillsdale. pp. 1-36). New York: Academic Press.
Hetherington, E. M., Lerner, R. M. y Perlmutter, M. Hunt, E. B. (1978). Mechanics of verbal ability. Psy-
(1988). Child development in life-span perspective. chological Review, 85, 109-130.
New Jersey: Hillsdale. INSERSO (1995). Las personas mayores en España.
Higgins-DAlessandro, A., Fisher, C. B. y Hamil- Perfiles. Reciprocidad familiar. Madrid: INSERSO.
ton, M. G. (1998). Educating the applied develop- Izal, M. y Montorio, I. (1999). Gerontología conduc-
mental psychologist for university-community part- tual. Bases para la intervención y ámbitos de apli-
nerships. En R. M. Lerner y L. A. K. Simon (Eds.), cación. Madrid: Síntesis.
University-community collaborations for the twen- Jacobs, F. H. (1988). The five-tiered approach to eva-
ty-first century: Outreach scholarship for youth and luation: Context and implementation. En H. Weiss y
families. NY: Garland. F. Jacobs (Eds.), Evaluating family programs. Haw-
Hollister, W. (1967). The concepts of strens in educa- thorne, NY: Aldine de Gruyter.
tion: A challenge to curriculum development. En E. Jahoda, M. (1958). Current concepts of positive mental
Bower y W. Hollister (Eds.), Behavioral science fron- health. New York: Basic Books.
tiers in education. New York: John Wiley. Jensen, A. R. (1969). How can we boost IQ and scholastic
Hopson, B. y Scally, M. (1981). Lifeskills Teaching. achievement? Harvard Educational Review, 39, 1-123.
London: McGraw-Hill. Jessor, R. (1992). Risk behaviour in adolescence: A psy-
Hornblum, J. N. y Overton, W. F. (1976). Area and vo- chological framework for understanding and action.
lume conservation among the elderly: Assessment and Developmental Review, 12, 374-390.
training. Developmental Psychology, 12, 68-74. Jessor, R. (1993). Succesful adolescent development
Hornstein, G. A. y Wapner, S. (1984). The experience among youth in high-risk settings. American Psycho-
of the retirees social network during the transition logist, 48, 117-126.
to retirement. En C. M. Aanstoos (Ed.), Exploring Kaczmarek, P. G. y Riva, M. T. (1996). Facilitating
the lived world: Readings in phenomenological psy- Adolescent Optimal Development: Training Consi-
chology. Carrollton: Georgia College Press. derations for Counseling Psychologists. The Coun-
Hornstein, G. A. y Wapner, S. (1985). Modes of expe- seling Psychologist, 24(3), 400-432.
riencing and adapting to retirement. International Kanfer, F. H. y Phillips, S. (1970). Learning founda-
Journal on Aging and Human Development, 21(4), tions of behavior therapy. New York: John Wiley.
291-315. Kastenbaum, R. (1968). Perspectives on the development
Horowitz, F. D. y Paden, L. Y. (1973). The effecti- and modification of behavior in the aged: A develop-
veness of environmental intervention programs. En mental-field perspective. The Gerontologist, 8, 280-283.
B. M. Caldwell y H. N. Ricciuti (Eds.), Review of child Katlin, C. S. y Goldband, S. (1980). Biofeedback. En
development research. Chicago: University Press. F. Kanfer y A. Goldstein (Eds.), People helping
Horowitz, F. E. (1980). Intervention and its effects on people change. New York: Pergamon.
Early Development: What model of development is Kazdin, A. (1988). Tratamiento de la conducta antiso-
appropiate? En R. R. Turner y H. W. Reese (Eds.), cial en la infancia y en la adolescencia. Barcelona:
Lifespan developmental psychology. New York: Aca- Martínez Roca.
demic Press. Kazdin, A. E. (1990). Prevention of conduct disorder.
Hoyer, W. J., Labouvie, G. y Baltes, P. B. (1973). Mo- In NIMH, The prevention of mental disorders: Pro-
dification of response speed deficit and intellectual gress, problems, and propspects (Preliminary report
performance in the elderly. Human development, 16, of the National Conference on Prevention Research).
233-242. Keating, D. y Rosen, H. (1991). Constructivist perspec-
Hubbell, R. (1983). A review of Head Start research tives on developmental psychopathology and atypi-
since 1970. Washington, DC: U.S. Department of cal development. Hillsdale, New Jersey: LEA.
Health and Human Services. Kegan, R. (1979). The evolving self: A process concep-
Hultsch, D. F. y Plemons, J. K. (1979). Life-events and tion for ego psychology. The Counseling Psycholo-
life-span development. En P. B. Baltes y O. G. Brim gist, 8(2), 5-34.
214 / Bibliografía
Kendall, P. C., Lerner, R. M. y Craighead, W. E. (1984). llana: La psicología del desarrollo moral. Bilbao:
Human development intervention in childhood psy- Desclée de Brouner, 1992).
chopathology. Child Development, 47 (serial 195, Kretzmann, J. P. y McKnight, J. L. (1993). Building
n.º 2-3) communities from the inside out: A path toward fin-
Kendall, P. C. y Hollon, S. D. (1979). Cognitive-beha- ding and movilizing a communitys assets. Evanston:
vioral interventions: Theory, research, and proce- Northwestern University.
dures. New York: Academic Press. Kühn, T. S. (1962). The structure of scientific revolu-
Kessler, M. y Albee, G. W. (1975). Primary Prevention. tion. Chicago: The University of Chicago Press.
Annual review of Psychology, 26, 557-591. Kühn, T. S. (1970). The structure of scientific revolu-
Kickbush, I. (1984). Health promotion: a tipology. A tion (2.ª Ed.), Chicago: University of Chicago Press.
selection of papers presented at the Working Group Kurdek, L. A. (1981). An integrative perspective on
on Concepts and Principles. WHO. Copenhagen. childrens divorce adjustment. American Psycholo-
King, K. (1995). Womens experience and action follo- gist, 36, 856-866.
wing the dissolution of a love relationship. Worces- Labouvie-Vief, G. V. (1973). Implications of geropsy-
ter: Clark University. chological theories of intervention: The challenge for
Klein, D. C. y Goldston, S. E. (1977). Primary Preven- the seventies. The Gerontologist, 13, 10-14.
tion: An idea whose time has come. Proceedings of Labouvie-Vief, G. V. y Gonda, J. N. (1976). Cognitive
the Pilot Conference on Primary Prevention, April strategy training and intellectual performance in the
24, 1976. Washington: Government Printing Office. elderly. Journal of Gerontology, 31, 327-332.
Kohlberg, L. (1964). Development of moral character Lanier, J. E. (1990). Report to focus group colleagues
and moral ideology. En M. L. Hoffman (Ed.), Re- on «teaching». National Academy of Education stu-
view of Child Development Research, vol. 1. New dy on the future of educational research. East Lan-
York: Rusell Sage. sing: Michigan State University, College of Edu-
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: the cation.
cognitive developmental approach. En T. Likona Lawton, M. P. (1970). Assesment, integration and en-
(Ed.), Moral development and behavior. New York: vironments for the elderly. The Gerontologist, 10,
Holt. 38-46.
Kohlberg, L. (1978). The cognitive-developmental Lazar, I. (1977). The persistence of preschool effects.
approach to behavior disorders: a study of the de- Ithaca: Community Service Laboratory, Cornell Uni-
velopment of moral reasoning in delinquents. En versity.
G. Serban (Ed.), Cognitive defects in the development Lazarus, R. S. y Launier, R. (1978). Stress related
of mental illness. New York: Brunner Mazel. transactions between person and environment.
Kohlberg, L. (1980). Exploring the moral atmosphere En I. A. Pervin y M. Lewis (Eds.), Perspectives
of institutions: a bridge between moral judgement and in interaccional psychology. New York: Plenum
moral action. En L. Kohlberg (Ed.), The meaning and Press.
measurement of moral development. Clark Univer- Lazarus, R. S. (1984). The costs and benefits of denial.
sity Press. En S. Brenitz (Ed.), Denial stress. New York: Inter-
Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development national Universities Press.
(vol. 1). New York: Harper and Row. Leavell, H. R. y Clark, E. G. (1953). Textbook of pre-
Kohlberg, L. (1983). Moral stages: A current formula- ventive medicine. New York: McGraw-Hill.
tion and a response to critics. New York: Karger. Lehr, U. (1979). Psicologia degli anziani. Turin: Socie-
Kohlberg, L. (1987). Child psychology and childhood ta Editrice Internazionale.
education. New York: Longman. Lehr, U. (1980). Psicología de la senectud. Barcelona:
Kohlberg, L. y Mayer, R. (1972). Development as the Herder.
aim of education. Harvard Educational Review, 42, Lehr, U. (1994). La calidad de vida de la tercera edad:
449-496. una labor individual y social. En J. Buendía (Ed.),
Kohlberg. L. (1984). The psychology of moral develop- Envejecimiento y psicología de la salud. Madrid:
ment. San Francisco: Harper and Row (trad. caste- Siglo XXI.
Bibliografía / 215
Lerner, R. M. (1982). Children and adolescents as pro- sonality development across life. Journal of Perso-
ducers of their own development. Developmental nality, 57, 343-373.
Review, 2, 342-370. Lerner, R. M. y Tubman, J. G. (1990). Plasticity in De-
Lerner, R. M. (1984). On the nature of human plastici- velopment: Ethical Implications for Developmental
ty. New York: Cambridge University Press. Interventions. En C. B. Fisher y W. W. Tryon (Eds.),
Lerner, R. M. (1986). Concepts and theories of human Ethics in Applied Developmental Psychology: Emer-
development. New York: Random House. ging Issues In An Emerging Field. Annual advances
Lerner, R. M. (1988). Personality development, A life- in Applied Developmental Psychology. Volume 4.
span perspective. En E. M. Hetherington, R. M. Ler- New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
ner y M. Perlmutter (Eds.), Child development in life- Lerner, R. M., Fisher, C. B. y Weinberg, R. A. (2000).
span perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Applying developmental science in the 21 st centu-
Associates. ry: International Scholarship for our times. Interna-
Lerner, R. M. (1989). Developmental contextualism and tional Journal of Behavioral Development, 24(1),
the life-span view of person-context interaction. En 24-29.
M. H. Bornstein y J. S. Bruner (Eds.), Interaction in Lerner, R. M., Miller, J. R., Knott, J. H., Corey, K. E.,
human development. New Jersey: Hillsdale. Bynum, T. S., Hoopfer, L.C., McKinney, M. H.,
Lerner, R. M. (1994). Schools and adolescents. En P. Abrams, L. A., Hula, R. C. y Terry, P. A. (1994).
C. McKenry y S. M. Gavazzi (Eds.), Visions 2010: Integrating Scholarship and Outreach in Human De-
Families and adolescents. Minneapolis: National velopment Research, Policy, and Service: A Deve-
Council on Family Relations. lopmental Contextual Perspective. En D. L. Feather-
Lerner, R. M. (1995). Americas youth crisis: Challen- man; R. M. Lerner y M. Perlmutter (Eds.), Life-span
ges and options for programs and policies. Thou- development and behavior (vol. 12, pp. 249-273).
sand Oak, CA: Sage. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lerner, R. M. (1998). Theories of human development: Lerner, R. M., Ostrom, C. W. y Freel, A. (1997). Pre-
contemporary perspectives. En W. Damon (Ed.), venting health-compromising behaviors among youth
Handbook of Child Psychology (vol. 1, 5.ª ed., pp. 1- and promoting their positive development: A deve-
23). New York: Wiley and Sons. lopmental contextual perspective. En J. Schulenberg,
Lerner, R. M. y Busch-Rossnagel, N. A. (1981). Indivi- J. L. Maggs y K. Hurrelmann (Eds.), Health risks
duals as producers of their development. New York: and developmental transitions during adolescence.
Academic Press. Cambridge: University Press.
Lerner, R. M. y Miller, J. R. (1993). Integrating human Levenstein, P. (1972). Cognitive growth in preschoolers
development research and intervention for Americas through verbal interaction with mothers. American
children: The Michigan State University model. Jour- Journal of Orthopychiatry, 40, 426-432.
nal of Applied Developmental Psychology, 14, 347- Levenstein, P. (1988). Messages from home: The mo-
364. ther-child home program and the prevention of
Lerner, R. M. y Riff, C. D. (1978). Implementation of school disadvantage. Columbus: Ohio State Univer-
the life-span view of human development: the sam- sity Press.
ple case of attachment. En P. B. Baltes (Ed.), Life- Levi, L. (1992). Intervening in Social Systems to pro-
Span Development and Behavior. New York: Aca- mote health. En M. G. Ory R. P. Abeles y P. D. Lip-
demic Press. man (Eds.), Aging, health and behavior. Newbury
Lerner, R. M. y Spanier, G. B. (1978). Child influences Park, CA: Sage.
on marital and family interaction: A life-span pers- Levinson, D. J. (1982). Hacia una concepción del curso
pective. New York: Academic. de la vida adulta. En N. J. Smelser y E. H. Erikson
Lerner, R. M. y Spanier, G. B. (1980). Adolescent de- (Eds.), Trabajo y amor en la edad adulta (pp. 371-
velopment. A life-span perspective. New York: 408). Barcelona: Grijalbo (orig. 1980).
Mc-Graw-Hill. Levinson, D. J. (1990). A theory of life structure develop-
Lerner, R. M. y Tubman, J. G. (1989). Conceptual is- ment in adulthood. En C. N. Alexander y E. J. Langer
sues in studying continuity and discontinuity in per- (Eds.), Higher stages of human development. Pers-
216 / Bibliografía
pectives on adult growth (pp. 35-53). New York: Magrab, P. R. y cols. (1984). Prevention in the perina-
Oxford University Press. tal period. En M. Roberts y L. Peterson (Eds.), Pre-
Lewis, M. y Miller, S. M. (1990). Handbook of develo- vention of problems in childhood. New York: Wiley-
pmental psychopathology. New York: Plenum. Interscience.
Linaza, J. L. (1992). Los fundamentos psicológicos del Mahoney, M. J. (1988a). Constructive metatheory:
desarrollo psicosocial. En C. Borrego de Dios (Ed.), I. Basic features and historical foundations. Inter-
Currículum y desarrollo socio-personal. Sevilla: Alfar. national Journal of Personal Construct Psychology,
Lindblom, C. E. (1986). Who needs what social re- 1, 1-35.
search for policymaking? Knowledge: Creation, Di- Mahoney, M. J. (1988b). The cognitive sciences and
ffusion, Utilization, 7, 345-366. psychotherapy: Patterns in a developing relationship.
Loevinger, J. (1976). Ego development. San Francisco: En K. S. Dobson (Ed.), The handbook of cognitive-
Jossey-Bass. behavioral therapies. New York: Guilford.
Long, B. B. (1992). Developing a constituency for pre- Mahoney, M. J. (1989). Participatory epistemology and
vention. En M. Kessler, S. Goldston y J. Joffe (Eds.), psychology of science. En B. Gholson, R. A. Nei-
The present and the future of prevention. Newbury meyer, A. Houts y W. Shadish (Eds.), Psychology of
Park: Sage. science and metascience. Cambridge: Cambridge
Looft, W. R. (1971). The psychology of more. Ameri- University Press.
can Psychologist, 26, 561-565. Mahoney, M. J. (1990). Psychotherapy and the body in
Looft, W. R. y Charles, D. C. (1971). Egocentrism and the mind. En T. F. Cash y T. Pruzinsky (Eds.), Body
social interaction in young and old adults. Aging and Images: Development, deviance and change. New
Human Development, 2, 21-28. York: Guilford.
López, F (1995). Educación sexual de adolescentes y Maier, H. W. (1978). Three theories of child develop-
jóvenes. Madrid. Siglo XXI. ment. New York: Harper and Row.
Lowenthal, M. F. y Havens, C. (1968). Interaction Mann, Ph. A. (1978). Community Psychology: Concepts
and adaptation. American Sociological Review, 33, and applications. NY: The Free Press.
20-30. Marchesi, A., Palacios, J. y Carretero, M. (1983). Psi-
Lutzer, V. D. (1987). An educational and peer support cología evolutiva: problemas y perspectivas. En
group for mothers of preschoolers at-risk for beha- A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psi-
vior disorder. Journal of Primary Prevention, 7(3), cología evolutiva, V. 1. Teorías y métodos. Madrid:
153-161. Alianza.
Maccoby, N. y Farquhar, J. W. (1975). Communication Marín, G. (1980). Hacia una psicología social-comuni-
for health: Unselling heart disease. Journal of Com- taria. Revista Latinoamericana de Psicología, 12,
munication, 25(3), 114-126. 171-180.
Maccoby, N., Farquhar, J. W., Wood, P. D. y Alexan- Marlatt, G. A. y George, W. H. (1984). Relapse preven-
der, J. (1977). Reducing the risk of cardiovascu- tion: Introduction and overview of the model. Bri-
lar desease: Effects of a community-based campaign tish Journal of Addiction, 79, 261-273.
on knowledge and behavior. Journal of Community Marsiske, M., Lang, F. R., Baltes, M. M. y Baltes, P. B.
Health, 3(2), 100-114. (1995). Selective optimization with compensation:
Maggs, J. L., Schulenberg, J. y Hurrelmann, K. (1997). life span perspectives on successful human develop-
Developmental transitions during adolescence: ment. En R. A. Dixon y L. Bäckman (Eds.), Com-
Health Promotion Implications. En J. Schulenberg, pensation for psychological deficits and declines:
J. L. Maggs y J. Hurrelmann (Eds.), Health risks managing losses and promoting gains. Hillsdale, NJ:
and developmental transitions during adolescence. Erlbaum.
Cambridge: University Press. Martí, M. (1999). Influencia de la educación en el de-
Magnusson, D. y Stattin, H. (1998). Person-context in- sarrollo moral, los valores y las creencias de ado-
teraction theories. En W. Damon (Ed.), Handbook lescentes. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.
of Child Psychology (vol. 1, 5.ª ed., pp. 685-758). Martínez Arias, R. y Aleixandre, M. (1996). La evalua-
New York: Wiley and Sons. ción de programas sociales. En N. Sáez, R. Rubio y
Bibliografía / 217
A. Dósil (Eds.), Tratado de psicogerontología. Va- Miguel, M. D. y Vives, M. J. (1998). De la confianza a la

lencia: Promolibro. productividad: indicadores de salud mental positiva
Martínez, M. F., Léon, J. M., Fernández, I. y Barriga, S. infantil. Revista de Psicología Social, 13(3), 513-520.
(1990). Prevención y promoción en Psicología co- Miller (1995). Reducing violence and aggression in
munitaria. En A. Martín, F. Chacón y M. Martínez youth. 1995, Meeting of the American Psychologi-
(Eds.), Psicología comunitaria. Madrid: Visor. cal Association, New York.
Maslow, A. H. (1983). El hombre autorrealizado: ha- Miranda, A., Jarque, S. y Amado, L. (1999). Teorías ac-
cia una psicología del ser. Barcelona: Kairós. tuales sobre el desarrollo. Málaga: Ediciones Aljibe.
Maslow, A. H. (1991). Motivación y personalidad. Ma- Monjas, I. (1993). Programa de enseñanza de habilida-
drid: Díaz de Santos. des de interacción social para niños y niñas de edad
Maturana, H. R. y Varela, F. G. (1979). Autopoiesis escolar. Valladolid: Trilce.
and cognition: The realization of the living. Boston: Moody, H. R. (1976). Philosophical pressuppositions of
Reidel. education for old age. Educational Gerontology, 1,
McAlister y cols. (1982). Teoría y práctica de la pro- 1-16.
moción de la salud: ilustraciones del proyecto de Moraleda, M. (1998). Educar en la competencia social.
Carelia del Norte. American Journal of Public Health, Un programa para la tutoría con adolescentes. Ma-
72, 42-49. drid: CCS.
McCandless, B. R. (1970). Socialization. En H. W. Reese Morrill, W. H., Oetting, E. R. y Hurst, J. C. (1974). Di-
y L. P. Lipsitt (Eds.), Experimental child psycholo- mensions of counselor functioning. Personnel and
gy. New York: Academic Press. Guidance Journal, 52, 354-359.
McCluskey, K. A. y Reese, H. W. (1984). Life-span Mueller, D. y Atlas, L. (1972). Resocialization of re-
developmental psychology: Historical and genera- gressed elderly residents: A behavioral management
tional effects in life-span human development. New approach. Journal of Gerontology, 27, 390-392.
York: Academic Press. National Institute of Mental Health (1969). The mental
McCrae, R. R. y Costa, P. T. (1990). Personality in health of urban America. Washington: Governement
Adulthood. New York: The Guilford Press. Printing Office.
McGuire, W. J. (1968). The nature of attitudes and atti- Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to
tude change. En G. Lindzey y E. Aronson (Eds.), The child rearing. New York: Hart Publishing.
handbook of social psychology (vol. 3). Reading: Neugarten, B. L. (1971). Introduction to the symposium,
Addison-Wesley. «Models and Methods for the study of the life cycle».
McGuire, W. J. (1984). Public communication as a stra- Human Development, 14, 81-86.
tegy for inducing health-promoting behavior chan- Neugarten, B. L. (1975). The Future and the Young Old.
ge. Preventive Medicine, 13, 299-319. The Gerontologist, 15, 4-9.
Mead, M. (1978). Culture and commitment: The new Neugarten, B. L. y Datan, N. (1973). Sociological
relationships between the generations in the 1970s. perspectives on the life cycle. En P. B. Baltes y
New York: Columbia University Press. K. W. Schaie (Eds.), Life-span developmental psy-
Meichenbaum, D. (1977). Cognitive-behavior modifica- chology: Personality and socialization (pp. 53-69).
tion: An integrated approach. New York: Plenum. New York: Academic Press.
Meichenbaum, D. (1985). Stress inoculation training. Neugarten, B. L., Moore, J. W. y Lowe, J. C. (1965).
New York: Pergamon. Age norms, age constraints, and adult socialization.
Meyers, A. W. y Craighead, W. E. (1984). Cognitive American Journal of Sociology, 70(6), 710-717.
behavior therapy with children. New York: Plenum Nielsen, M. y cols. (1972). Older persons after hospitali-
Press. zation: A controlled study of home aide services.
Michelson, L. (1987). Cognitive-behavioral strategies American Journal of Public Health, 62(8), 1094-1101.
in the prevention and treatment of antisocial disor- Nuehring, E. M. (1978). The technological character of
ders in children and adolescents. En J. Burchard y arriers to primary preventive activity in mental heal-
S. Burchard (Eds.), Prevention of delinquent beha- th: A framework for analysis. Administration in So-
vior. Newbury Park: Sage. cial Work, 2(4), 452-468.
218 / Bibliografía
Nutbean, D. (1985). Health Promotion Glossary-A dis- Peters, D. L. y Kontos, S. (1987). Continuity and dis-
cussion document. Traducido en Salud entre todos. continuity of experience: An intervention perspecti-
Separata Técnica, 20. ve. En D. L. Peters and S. Kontos (Eds.), Continuity
OCDE (1994). Protéger les personnes âgées dépenden- and discontinuity of experience in child care. Nor-
tes. Des politiques en mutation. Études de politique wood, NJ: Ablex Publishing.
sociale, n.º 19. Paris. Peterson, A. C., Leffert, N., Graham, B., Alwin y Ding, S.
Offer, D. y Sabshim, M. (1984). Normality and the (1997). Promoting mental health. En J. Schulenberg;
life cycle: A critical integration. New York: Basic J. L. Maggs y K. Hurrelmann (Eds.), Health risks
Books. and Developmental Transitions during Adoles-
Offer, D., Ostrov, E. y Howard, K. I. (1989). Adoles- cence. Cambridge University Press.
cence: What is normal? American Journal of Disea- Peterson, L. y Mori, L. (1985). Prevention of child in-
ses of Children, 143, 731-736. jury: An overview of targets, methods, and tactics
Orr, D. W. y Adams, N. O. (1987). Life cycle counse- for psychologists. Journal of Consulting and Clini-
ling: Guidelines for helping people. Springfield: cal Psychology, 53(5), 586-595.
Charles C. Thomas. Peterson, R. P., Knapp, T. J., Rosen, J. C. y Pither, B. F.
Ostrom, C. W., Lerner, R. M. y Freel, M. A. (1995). (1977). The effects of forniture arrangement on the
Building capacity of youth families through univer- behavior of geriatric patients. Behavior Therapy, 8,
sity-community collaborations: The development-in- 464-467.
context evaluation (DICE). model. Journal of Ado- Piaget, J. e Inhelder, B. (1969). The psychology of the
lescent Research, 10, 427-448. child. London: Routledge and Kegan Paul.
Overton, W. (1998). Developmental psychology: Phi- Pickett. G. (1980). The politics of Public Intervention.
losophy, concepts, and methodology. En W. Damon En R. R. Turner y H. W. Reese (Eds.), Lifespan de-
y R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psycho- velopmental psychology. New York: Academic Press.
logy: Theoretical models of human development: Vol. Pierret, G. (1990). Plenitud aquí y ahora. Madrid. Man-
1, 5.ª ed. New York: Wiley. dala.
Overton, W. F. y Reese, H. W. (1973). Models of develop- Plemons, J. K., Willis, S. L. y Baltes, P. B. (1978). Mo-
ment: Methodological implications. En J. R. Nessel- dificability of fluid intelligence in aging: A short term
roade y H. W. Reese (Eds.), Life-span developmental longitudinal training approach. Journal of Geronto-
psychology: Methodological issues. New York: Aca- logy, 33, 224-231.
demic Press. Ponderotto, J. G. y Petersen, P. B. (1993). Preventive
Palmer, P. (1991). El monstruo, el ratón y yo. Valencia: prejudice: A guide for counselors and educators.
Promolibro-Cinteco. Newbury Park: Sage.
Parke, R. D. (1988). Families in life-span perspective: a Poser, E. G. (1970). Toward a theory of behavioral pro-
multilevel developmental approach. En E. M. Hethe- phylaxis. Journal of Behavior Therapy and Experi-
rington, R. M. Lerner y M. Perlmutter (Eds.), Child mental Psychiatry, 1, 39-45.
development in life-span perspective (pp. 159-190). Powell, T. J. y Enright, S. J. (1990). Anxiety and stress
Hillsdale, NJ: LEA. management. London: Routledge.
Pelechano, V. (1985). Historia y panorama contempo- Powers, S. I., Hauser, S. T. y Kilner, L. A. (1989). Ado-
raneo. En J. L. Vega (Ed.), Psicología evolutiva. lescent mental health. American Psychologist, 44,
Vol. I. Madrid: UNED. 200-208.
Pérez Blasco, J. (1998). Las transiciones en el desarro- Pransky, J. (1986). Can you legislate prevention? New
llo adulto. Conceptualización e intervención. Valen- Designs for Youth Development.
cia: Promolibro. Price, R. y Smith, S. S. (1985). A guide to evaluating
Pérez Blasco, J. (1999). Proyecto docente: Transicio- prevention programs in mental health. Monograph
nes evolutivas. Departamento Psicología Evolutiva of the National Institute of Mental health, 6. Was-
y de la Educación: Universidad de Valencia. higton: Governement Printing Office.
Pérez Pereira, M. (1995). Nuevas perspectivas en la Psi- Quirk, M. y Wapner, S. (1991). Notes on an organismic-
cología del Desarrollo. Madrid: Alianza. developmental systems perspective for health
Bibliografía / 219
education. Health Education Research, 6 (2), 203- Review of Child Development Research. Chicago:
210. University of Chicago Press.
Rappaport, J. (1977). Community Psychology: Values, Rivas, F., Rocabert, E. y López, M. L. (1998). Sistema
research and action. New York: Holt. de Asesoramiento Vocacional Renovado (SAV-R).
Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: A social po- Valencia: Servicios de Asesoramiento Vocacional y
licy empowerment over prevention. American Jour- Educativos, S.L.
nal of Community Psychology. Robertson, L. S. (1986). Injury. En B. Edelstein y
Reese, C. (1985). Head Start at 20. Children Today, 14, L. Michelson (Eds.), Handbook of prevention. New
6-9. York: John Wiley.
Reese, H. W. (1991). Contextualism and developmen- Rodríguez, J., Pastor, M. A. y López, S. (1990). Salud
tal psychology. En H. W. Reese (Ed.), Advances in Comunitaria. En A. Martín, F. Chacón y M. Mar-
child development and behavior (vol. 23) (pp. 187- tínez (Eds.), Psicología comunitaria. Madrid:
230). New York: Academic Press. Visor.
Reese, H. W. y Overton, W. F. (1980). Models, Me- Rogers, C. (1984). El proceso de convertirse en perso-
thods and Ethics of Intervention. En R. R. Turner y na. Barcelona: Paidós.
H. W. Reese (Eds.), Life-span Developmental Psy- Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cogniti-
chology: Intervention. New York: Academic Press. ve development in social context. Oxford, UK: Oxford
Rheingold, H. (1956). The modification of social res- University Press.
ponsiveness in institutionalized babies. Monographs Rosal, R. (1986). El crecimiento personal (o autorreali-
of the Society for research in Child Development, zación): meta de las psicoterapias humanistas. Anua-
21(2). rio de Psicología, 34, 63-84.
Rico, C., Serra, E. y Viguer, P. (2001). Abuelos y nie- Rothman, J. (1979). Three models of community orga-
tos. Abuelo favorito, abuelo útil. Madrid: Pirámide. nization practice. En F. M. Cox, J. L. Erlich; J. Ro-
Riecken, H. W. (1972). Social experimentation: a me- thman y J. E. Tropman (Eds.), Strategies of commu-
thod for planning and evaluating social interventio- nity organization. Itasca: F. E. Peacok.
ns. New York: Academic. Rubio, R. y Aleixandre, M. (1997). Prevención del ais-
Riegel, K. F. (1973). Developmental psychology and lamiento social en personas mayores. Revista Espa-
society: Some historical and ethical considerations. ñola de Geriatría y Gerontología 32(2), 51-57.
En J. R. Nesselroade y H. W. Reese (Eds.), Life-span Rubio, R. y Dosil, A. (1994). Desarrollo de la inteli-
developmental psychology: Methodological issues. gencia en la vejez. En V. Bermejo (Ed.), Desarrollo
New York: Academic Press. cognitivo. Madrid: Síntesis.
Riegel, K. F. (1973). Dialectic operations: The final Rubio, R. y Garrido, J. A. (1995). Actividad social
period of cognitive development. Human Develop- y redes sociales en relaciones intergeneraciona-
ment, 16, 346-370. les abuelos/as-nietos/as. Infancia y sociedad, 29,
Riegel, K. F. (1976). The dialectics of human develop- 165-184.
ment. American Psychologist, 31, 689-700. Ryff, C. D. (1989). Beyond Ponce de Leon and life sa-
Riegel, K. F. (1981). Psicología mon amour. México: tisfaction: New Directions in quest of successful
Interamericana. aging. International Journal of Behavioral Develop-
Riessman, F. (1976). How does self-help work? Social ment, 12, 35-55.
Policy, 41-45. Sáez, N. (1996). Intervención en los procesos cogniti-
Riley, M. W. (1986). Overview and highlights of a socio- vos. En N. Sáez, R. Rubio y A. Dosil (Eds.), Trata-
logical perspective. En A. B. Sörensen, F. E. Wei- do de Psicogerontología. Valencia: Promolibro.
nert y L. R. Sherrod (Eds.), Human development and Sáez, N. y De Vicente, P. (1996). Intervención y opti-
the life course: multidisciplinary perspectives (pp. mización: conceptos generales. En N. Sáez, R. Ru-
153-175). Hillsdale, NJ: LEA. bio y A. Dosil (Eds.), Tratado de Psicogerontolo-
Risley, T. R. y Baer, D. M. (1973). Operant behavior gía. Valencia: Promolibro.
modification: The deliberate development of be- Sáez, N., Rubio, R. y Dosil, A. (1996). Tratado de Psi-
havior. En B. M. Caldwell y H. N. Ricciuti (Eds.), cogerontología. Valencia: Promolibro.
220 / Bibliografía
Sagraria, M. A. (1989). Toward a woman-centered pres- Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal un-
pective of careers: The quilt metaphor. Journal of derstanding: Developmental and clinical analyses.
Employment Counseling, 26(1), 11-115. New York: Academic Press.
Samerhoff, A. J. (1975). Transactional models in early Serra, E. (1988). Cuadernos de Psicología Evolutiva 5.
social relations. Human Development, 18, 65-75. Tiempo, edad y sucesos vitales en Psicología evolu-
Samerhoff, A. J. (1987). The social context of develop- tiva. Valencia: Nau-Llibres.
ment. En N. Eisenberg (Ed.), Contemporary topics Serra, E. y Abengózar, M. C. (1991). Ancianidad y pre-
in development psychology. New York: Wiley. paración para la muerte. Anales de Psicología, 6(2),
Samerhoff, A. J. y Chandler, M. J. (1975). Reproducti- 147-158.
ve risk and the continuum of caretaking casualty. En Serra, E., González, A. y Oller, A. (1989). Desarrollo
F. D. Horowitz, M. Hetherington, S. Scarr-Salapa- adulto. Sucesos evolutivos a lo largo de la vida.
tek y S. Siegel (Eds.), Review of child development Valencia: Grupo Editor Universitario.
research. Chicago University Press. Serra, E., Dato, C. y Leal, C. (1988). Jubilación y nido
Samerhoff, A. J. y Fiese, B. H. (1990). Transactional vacio: ¿Principio o fin? Valencia: Nau Llibres.
regulation and early intervention. En S. J. Meisels y Settersten, R. A. Jr. (1997). The salience of age in the
J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood life course. Human Development, 40, 257-281.
intervention. Cambridge University Press. Shonkoff, J. y Meisels, S. J. (1990). Early childhood in-
San Martín, H. (1985). Crisis Mundial de la Salud. Ma- tervention: The evolution of a concept. En S. J. Mei-
drid: Ciencia-3. sels y J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of early child-
Sancho, T. y Rodríguez, P. (1999). Programas y servi- hood intervention. Cambridge University Press.
cios para personas mayores. En M. Izal y I. Monto- Sieber, J. E. (1982). Ethical dilemnas in social re-
rio (Eds.), Gerontología conductual. Bases para la search. En J. E. Sieber (Ed.), The ethics of social
intervención y ámbitos de aplicación. Madrid: Sín- research: Surveys and experiments. New York:
tesis. Springer-Verlag.
Sanders, J. C., Sterns, H. L., Smith, M. y Sanders, R. Sigel, I. (1990). Ethical concerns for the use or research
E. (1975). Modification of concept identification in Findings in Applied Settings. En C. B. Fisher y
older adults. Developmental Psychology, 11, 824- W. W. Tryon (Eds.), Ethics in Applied Developmen-
829. tal Psychology: Emerging Issues In An Emerging
Schaie, K. W. (1979). The primary mental abilities in Field. Annual advances in Applied Developmental
adulthood: An exploration in the development of Psychology. Volume 4. New Jersey: Ablex Publishing
psychometric intelligence. En P. B. Baltes y O. G. Corporation.
Jr. Brim (Eds.), Life-span development and behavior. Silbereisen, R. K., Eyferth, K. y Rudinger, G. (1986).
New York: Academic. Development as action in context. Problem behavior
Schinke, S. P. y Gilchrist, L. D. (1984). Life skills coun- and normal youth development. Berlin: Springer Ver-
seling with adolescents. Baltimore: University Park lag.
Press. Silverman, P. R. (1988). Widow to widow: A mutual
Schmidt, D. J. (1972). Höheres Alter und Sport. En help program for the widowed. En R. Price, E. L.
W. Hollman (Eds.), Zentrale Themen der Sportme- Cowen, R. P. Lorion y J. Ramos-McKay (Eds.), 14
dizin. Berlín: Springer, 188-198. ounces of prevention. Washington: American Psy-
Schooler, K.K. y Rubenstein, D. I. (1980). The impact chological Association.
of the planned Environment on the Elderly. En Snarey, J., Kohlberg, L. y Noam, G. (1983). Ego deve-
R. R. Turner y H. W. Reese (Eds.), Lifespan development in perspective: structural stage functional
lopmental psychology. New York: Academic Press. phase, and cultural age-period models. Developmen-
Schulenberg, J., Maggs, J. L. y Hurrelmann, K. (1997). tal Review, 3, 303-338.
Health risks and Developmental Transitions during Spitz, R. A. (1945). Hospitalism: An inquiry into gene-
Adolescence. Cambridge University Press. sis of psychiatric conditions in early childhood. En
Seligman, M. E. (1991). Learned optimism. New York: R. S. Eissler (Ed.), Psychoanalytic study of the child.
Knopf. New Haven: Yale University Press.
Bibliografía / 221
Spivak, G. y Levine, M. (1963). Self-regulation in special education personnel: A six-years follow-up

acting-out and normal adolescents. Washington: study. Journal of the Division For Early Childhood,
National Institute of Health. II, 66-73.
Spivak, G. y Shure, M. B. (1974). Social adjustment of Stolberg, A. L. (1988). Prevention programs for divor-
young children: A cognitive approach to solving real- cing families. En L. Bond y B. Wagner (Eds.), Fa-
life problems. San Francisco: Jossey-Bass. milies in transition. Newbury Park: Sage.
Spivak, G.; Platt, J. J. y Shure, M. B. (1976). The pro- Stolberg, A. L. y cols. (1981). The childrens Support
blem solving approach to adjustment: A guide to re- Group: A procedures manual. Richmond: Richmond
search and intervention. San Francisco: Jossey-Bass. University.
Stanley Hall, G. (1904). Adolescence: Its psychology Stolberg, A. L. y Garrison, K. M. (1985). Evaluating a
and its relations to physiology, anthropology, socio- primary prevention program for children of divorce:
logy, sex, crime, religion and education. New York: The divorce Adjustment Project. American Journal
Appleton. of Community Psychology, 13, 111-124.
Steinberg, L. (1995). Commentary: on developmental Sugarman, L. (1986). Life-span development Concepts,
pathways and social contexts in adolescence. En theories and interventions. London and New York:
L. J. Crockett y A. C. Crouter (Eds.), Pathways Routledge.
through adolescence. Individual development in Super, D. E. (1969). Vocational developement theory.
relation to social contexts (pp. 245-253). Mahwah, The Counseling Psychologist I, 2-30.
NJ: LEA. Takanishi, R. (1993). Adolescence (Special Issue). Ame-
Stern, M. y Newland, L. M. (1994). Working with chil- rican Psychologist, 42(2).
dren: Providing a Framework for the roles of coun- Takanishi, R. (1993). The opportunities of adolescence.
seling psychologists. The Counseling Psychologist, Research, interventions, and policy. American Psy-
22(3), 402-425. chologist, 48, 85-87.
Stern, M. y Zevon, M. (1990). Stress, coping, and fami- Taylor, S. E. y Brown, J. D. (1988). Illusion and well-
ly environment: The adolescents response to natu- being: Social psychological perspective on mental
rally ocurring stressors. Journal of Adolescent Re- health. Psychological Bulletin, 103(2), 193-210.
search, 5, 290-305. Thelen, E. y Smith, L. B. (1998). Dynamic systems
Sternberg, R. J. (1984a). What should intelligence tests? theories. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child
Implications of a triarchic theory of intelligence Psychology (vol. 1, 5.ª ed., pp. 563-633). New York:
for intelligence teasting. Educational Researcher, 13, Wiley and Sons.
5-15. Thomae, H. (1971). Die Bedeutung einer Kognitiven
Sternberg, R. J. (1984b). Mechanisms of cognitive de- Persönlichkeitstheorie für die Theorie des Alterns.
velopment: A componential approach. En R. J. Stern- Zeitschrift für Gerontologie, 4, 8-18.
berg (Ed.), Mechanisms of cognitive development. Thomae, H. (1979). The concept of development and
New York: W. H. Freeman. life-span developmental psychology. En P. B. Bal-
Sterns, H. L. y Sanders, R. E. (1980). Training and Edu- tes y O. G. Jr. Brim (Eds.), Life-span development
cation of the Elderly. En R. R. Turner y H. W. Reese and behavior (vol. 2, pp. 282-312). New York: Aca-
(Eds.), Lifespan developmental psychology. New demic Press.
York: Academic Press. Thomae, H. (1980). Altern und Lebensschiksal-Zielset-
Sterns, H. L., Barrett, G. V., Alexander, R. A., Gree- zung und Ansatzpunkte einer entwicklung-sorientier-
nawalt, J. P., Gianetta, T. y Panek, P. (1976). Impro- ten Gerontologie. Zeitschrift für Gerontologie, 13,
ving skills of the older adult critical for effective 421-432.
driving performance. The University of Akron. Thomason, D. L. (1985). A developmental analysis of
Stewart, A. J. y Healy, J. M. (1989). Linking individual friendship. Worcester: Clark University.
development and social changes. American Psycho- Tolman, R. M. y Molidor, C. (1994). A decade of social
logist, 44(1), 30-42. group work research: trends in methodology, theory,
Stile, S., Abernathy, S., Pettibone, T. y Wachtel, W. and program development. Research on Social Work
(1984). Training and certification for early childhood Practice, 4(2), 142-159.
222 / Bibliografía
Tolstoi, L. (1967). Tolstoi on education. Chicago: Uni- Vallés Arandiga, A. (1994). Cuaderno para mejorar las
versity of Chicago Press. habilidades sociales, autoestima y solución de pro-
Tonucci, F. (2001). La ciudad de los niños (4.ª edición). blemas. Madrid: Eos.
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Vallés Arandiga, A. (1990). Autocontrol. Educación para
Tonucci, F. (2002). Cuando los niños dicen basta. Ma- la convivencia. 3 vols. Alcoy: Marfil.
drid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Vallés Arandiga, A. (1995). Habilidades sociales. 2.º ci-
Toulmin, S. (1981). Epistemology and developmental clo Educación Primaria. Alcoy: Marfil.
psychology. En E. S. Gollin (Ed.), Developmental Van Parijs, L. G. (1986). Public education in cancer pre-
plasticity: Behavioral and biological aspects of va- vention. Bulletin of the World Health Organization,
riations in development. New York: Academic Press. 64(6), 917-927.
Trianes, M. V. (1992). Una propuesta basada en la ex- Van Slyck, M., Stern, M. y Zak-Place, J. (1996). Pro-
periencia de objetivos concretos para educar la com- moting optimal adolescent development through
petencia social del escolar. En C. Borrego de Dios conflict resolution education, training and prac-
(Ed.), Currículum y desarrollo socio-personal. Se- tice: An innovative Approach for Counseling Psy-
villa: Alfar. chologists. The Counseling Psychologist, 24(3).
Trianes, M. V. (1996). Educación y competencia social: 433-461.
Un programa en el aula. Málaga: Aljibe. Vega, J. L. (1984). Psicología Evolutiva. Madrid: UNED.
Trickett, E. J. y cols. (1996). Elaborating developmen- Vega, J. L. (1987). Paradigma Organicista y Dialéctico.
tal contextualism in adolescent research and interven- En J. L. Vega (Ed.), Psicología evolutiva. Concep-
tion: Paradigm contributions from community psy- tos y problemas básicos. Métodos y estrategias de
chology. Journal of Research on Adolescence, 6, investigación. Madrid: UNED.
245-269. Vega, J. L. (1990). Psicología de la vejez. Salamanca:
Tulkin, S. R. (1972). An analysis of the concept of Varona.
cultural deprivation. Developmental Psychology, 6, Vega, J. L. y Bueno, M. B. (1994). Los programas in-
326-339. tergeneracionales. En J. Buendía (Ed.), Envejecimien-
Turner, R. R., Connell, D. B. y Mathis, A. (1980). The to y psicología de la salud. Madrid: Cáritas.
Preschool Child or the Family?: Changing Models Vega, J. L. y Bueno, M. B. (1995). Desarrollo adulto y
of Developmental Intervention. En R. R. Turner y envejecimiento. Madrid: Síntesis.
H. W. Reese (Eds.), Lifespan developmental psycho- Vernon, A. (1993). Counseling children and adolescents.
logy. New York: Academic Press. Denver: Love.
Tyler, F. B. (1984). El comportamiento psicosocial, la Vinokur, A. D. y Caplan, R. (1987). Attitudes and so-
competencia psicosocial individual y las redes de cial support: Determinants of job-seeking behavior
intercambios de recursos como ejemplos de psicolo- and well-being among the unemployed. Journal of
gía comunitaria. Revista Latinoamericana de Psico- Applied Social Psychology, 17, 1007-1024.
logía, 16(1), 77-92. Vinokur, A. D. y cols. (1991). Long term follow-up and
Urban, H. B. (1978). The concept of development from benefit-cost analysis of the jobs Program: A preven-
a systems perspective. En P. B. Baltes (Ed.), Life- tive intervention for the unemployed. Journal of
span development and behavior (vol. 1). New York: Applied Psychology, 76(2), 213-219.
Academic Press. Vuyk, R. (1981). Optimizar el desarrollo: nociones teó-
Urton, M. M. (1991). A community home inspection ricas y prácticas. Infancia y Aprendizaje, 16, 5-16.
approach to preventing falls among the elderly. Pu- Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. New
blic Health Reports, 106(2), 192-195. York: Wiley (trad. castellana: Pensamiento y lengua-
Uttal, D. H. y Perlmutter, M. (1989). Toward a broader je. Barcelona: Crítica, 1978).
conceptualization of development: the role of gains Wagner, R. K. y Sternberg, R. J. (1986). Tacit knowledge
and losses across the life-span. Developmental Re- and intelligence in the everyday world. En R. J. Stern-
view, 9, 101-32. berg y R. K. Wagner (Eds.), Practical intelligence:
Vaillant, G. E. (1977). Adaptation to life. Boston: Little nature and origins of competence in the everyday world
Brown. (pp. 51-83). New York: Cambridge University Press.
Bibliografía / 223
Wagner, W. G. (1996). Optimal development in adoles- Wetherick, N. E. (1966). The inferential basis of con-
cence: What is it and how can it be encouraged. The cept attainment. British Journal of Psychology, 57,
Counseling Psychologist, 24(3), 360-399. 61-69.
Wagner, W. G., Stern, M. y Kaczmarek, P. G. (1994). White, B. L. (1975). The first three years of life. En-
Counseling with children. The Counseling Psycho- glewood Cliffs: Prentice-Hall.
logist, 22(3), 379-380. White, R. W. (1959). Competence as an aspect of perso-
Wapner, S. (1993). Parental development: A holistic, nal growth. En M. W. Kent y J. E. Rolf (Eds.), Pri-
developmental, systems-oriented perspective. En mary prevention of psychopathology, III. Hannover,
J. Demick, K. Bursik y R. DiBiase (Eds.), Parental New Hampshire: University Press of New England.
development. Hillsdalle, NJ: Earlbaum. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The
Wapner, S. y Demick, J. (1998). Developmental Analy- concept of competence. Psychological Review, 6,
sis: A holistic, Developmental, Systems-Oriented Pers- 297-333.
pective. En W. Damon y R. M. Lerner (Eds.), Hand- Whiteley, J. (1980). The history of counseling psycho-
book of child psychology. Theoretical models of human logy. California: Sage, Youth Services Commission
development. New York: John Wiley and Sons. (Memoria no publicada).
Watson, J. B. y Raynor, R. (1920). Conditioned emo- Willis, S. L. y Schaie, K. W. (1986). Practical inte-
tional reactions. Journal of Experimental Psycholo- lligence in later adulthood. En R. J. Sternberg y
gy, 3, 1-14. R. K. Wagner (Eds.), Practical intelligence: Nature
Weikart, D. P. (1970). Longitudinal results of the Ypsi- and origins of competence in the everyday world.
lanti Perry Preschool Project. Ypsilanti: High Sco- Cambridge: Cambridge University Press.
pe Educational Research Foundation. Wolpe, J. (1958). The practice of behavior therapy. New
Weikart, D. P. (1972). Relationship of curriculum, York: Pergamon.
teaching, and learning in preschool education. En Wood, D. J., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role
J. C. Stanley (Ed.), Preschool programs for the di- of tutoring in problem solving. Journal of Child Psy-
sadvantaged. Baltimore: Johns Hopkins University chology and Psychiatry, 17, 89-100.
Press. Wynne, L. C. y cols. (1986). Systems consultation: A
Weiner, I. B. (1992). Psychological disturbance in ado- new perspective for family therapy. New York: Guil-
lescence. New York: John Wiley. ford.
Weinstein, C. S. y David, T. G. (1987). Spaces for chil- Yanguas, J. J. y Leturia, F. J. (1995). Conceptualiza-
dren: The built environment and child development. ción. En P. Rodríguez (Ed.), Residencias para per-
New York: Plenum. sonas mayores. Manual de Orientación. Madrid:
Weiss, C. H. (1992). Investigación evaluativa. Métodos INSERSO.
para determinar la eficiencia de los programas de Yanguas, J., Leturia, P., Leturia, M. y Uriarte, A. (1998).
acción. México: Trillas (orig. 1985). Intervención psicosocial en gerontología: manual
Weiss, H. B. (1987). Family support and education in early práctico. Madrid: Cáritas.
childhood programs. En S. Kagan, D. Powell, B. Weis- Young, M. Y. (1966). Problem-solving performance in
sbourd y E. Zigler (Eds.), Americas family support two age groups. Journal of Gerontology, 21, 505-
programs. New Haven, CT: Yale University Press. 509.
Weiss, H. B. y Greene, J. C. (1992). An empowerment Zacarés, J. J. (1999). Proyecto docente: Psicología del
partnership for family support and education programs desarrollo II. Departamento de Psicología Evoluti-
and evaluations. Family Science Review, 5, 131-148. va y de la Educación: Universidad de Valencia.
Weiss, H. B. y Jacobs, F. (1988). Evaluating family pro- Zacarés, J. J. y Serra, E. (1998). La madurez personal:
grams. Hawthorne, NY: Aldine Press. perspectivas desde la Psicología. Madrid: Pirámide.
Werner, H. (1957). The concept of development from Zarit, J. M. y Zarit. S. H. (1996). Ethical consideration
a comparative and organismic point of view. En in the treatment of olders adults. En S. H. Zarit y
D. B. Harris (Ed.), The concept of development: An B. G. Knight (Eds.), A guide to psychotherapy and
Issue in the study of human behavior. Minneapolis: aging. Effective clinical interventions in a life-stage
University of Minnesota Press. context. Washington: APA.
224 / Bibliografía
Zeiss, A. M. y Steffen, A. (1996). Behavioral and cog- (Eds.), Developmental Psychology: an advanced text-
nitive treatments: An overview of social learning. En book. Hillsdale.
S. H. Zarit y B. G. Knight (Eds.), A guide to psycho- Zigler, E. y Valentine, J. (1979). Project Head Start: A le-
therapy and aging. Effective clinical interventions gacy of the War on Poverty. New York: The Free Press.
in a life-stage context. Washington: APA. Zigler, E. y Weiss, H. (1985). Family support sys-
Zigler, E. (1987). A solution to the nations child care tems: An ecological approach to child development.
crisis: The school of the twenty-first century. En En N. Rapoport (Ed.), Children, youth and families:
Parents as Teachers National Center (Ed.), Investing The action research relationship. New York: Free
in the beginning. St. Louis: Parents and Teachers Press.
National Center. Zoucha-Jensen, J. M. y Coyne, A. (1993). The effects
Zigler, E. y Finn-Stevenson, M. (1988). Applied Deve- of resistance strategies on rape. American Journal
lopmental Psychology. En M. Bornstein y M. Lamb of Public Health, 83(11), 1633-1634.
Para saber más
Baltes, P. B. (1997). On the incomplete architecture of criben conjuntamente las acciones para incrementar
human ontogeny: selection, optimization and compen- las potencialidades individuales, los soportes socia-
sation as foundation of developmental theory. Ameri- les y los recursos físicos ambientales, así como re-
can Psychologist, 52(4), 366-380. ducir las limitaciones individuales, los estresores
sociales y las presiones del ambiente físico.
Este artículo constituye una de las revisiones más
recientes sobre la teoría SOC (selección, optimiza-
Bornstein, M. H. y Lamb, M. E. (1988). Developmental
ción y compensación) de Paul Baltes. Este autor ana-
Psychology: An Advanced Textbook. Hillsdale, New
liza la arquitectura incompleta del desarrollo huma-
Jersey Hove and London: Lawrence Erlbaum Asso-
no e indica que, debido a ella, el ser humano utiliza
ciates Publishers.
una serie de estrategias a lo largo de su desarrollo,
lo que le permite tender a un desarrollo exitoso. En la cuarta parte de este manual, E. Zigler aborda los
aspectos aplicados de la Psicología evolutiva. Este
Bloom, M. (1987). Toward a technology in Primary Pre- autor se centra en las tendencias actuales en el diseño
vention: Educational Strategies and Tactics. Journal y evaluación de programas sociales y de política social.
of Primary Prevention, 8(1-2), 25-48.
Brim, O. y Phillips, D. (1988). The life-span interven-
En este artículo el autor presenta un modelo de acer-
tion cube. En M. Hetherington, R. Lerner y M. Perl-
camiento educativo a la prevención, protección y
mutter (Eds.), Child development in life-span pers-
promoción del desarrollo humano tomando presta-
pective. New Jersey: LEA.
dos algunos principios generales de la modificación
de conducta. En este capítulo, los autores presentan un modelo de
intervención evolutiva, el cubo de intervención en el
Bloom, M. (1996). Primary Prevention Practices. Thou- ciclo vital, estrategia de gran utilidad para el desa-
sand Oaks: Sage Publication. rrollo de programas de optimización evolutiva.
Este manual constituye una guía de las estrategias
Campos, B. P. (1991). Psychological Intervention and
utilizadas en proyectos e investigaciones de preven-
Human Development. Porto: Instituto de Consulta
ción primaria, entendida como las acciones coordi-
Psicológica, Formaçao e Desenvolvimento.
nadas y encaminadas a prevenir problemas predeci-
bles, proteger estados de salud existentes y promover Este texto, centrado en el desarrollo humano desde
potencialidades deseables en los individuos, en los una perspectiva estructural, ecológica y del ciclo vi-
grupos y en sus entornos físico y sociocultural. El tal, plantea cuestiones de especial interés para la
autor propone un modelo en el que seis facetas des- optimización evolutiva como: ¿cuáles son los obje-
226 / Para saber más
tivos específicos y los procedimientos de interven- Este libro, relativamente pequeño y de modesto for-
ción? y ¿dónde están los límites entre psicología evo- mato, resulta de utilidad para el estudio de la pers-
lutiva, asesoramiento y psicoterapia?, entre otras. pectiva del ciclo vital en la optimización evolutiva,
enfatizando la importancia de la optimización de los
Lerner, R. M., Miller, J. R., Knott, J. H., Corey, K. E., cambios del individuo y su estabilización desde el
Bynum, T. S., Hoopfer, L.C., McKinney, M. H., nacimiento hasta su muerte.
Abrams, L. A., Hula, R. C. y Terry, P. A. (1994).
Integrating Scholarship and Outreach in Human Viguer, P. (1998). Optimización Evolutiva: Programas
Development Research, Policy, and Service: A de intervención en infancia y adolescencia. Valen-
Developmental Contextual Perspective. En D. L. Fea- cia: Promolibro (cap. 1, pp. 7-20; cap. 2, pp. 21-30,
therman, R. M. Lerner y M. Perlmutter (Eds.), Life- y cap. 3, pp. 31-40).
span development and behavior (vol. 12, pp. 249-
273). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Este pequeño texto introductorio sobre la optimiza-
ción evolutiva, material de docencia para los alum-
Este importante capítulo identifica las asunciones nos de la asignatura, presenta en el bloque I la defi-
principales del contextualismo evolutivo haciendo nición y marco de la optimización evolutiva, las
hincapié en el potencial de plasticidad a través de la diferentes perspectivas teóricas, analizando los tipos
vida y la implicación que conlleva para la interven- de intervención y el procedimiento de diseño y apli-
ción, mostrando la adecuación de esta teoría como cación de un programa de intervención optimizado-
marco para la intervención preventiva y optimi- ra. En el bloque II y III analiza brevemente la inter-
zadora. vención en los inicios de la vida y comenta algunos
programas de optimización del desarrollo intelectual,
Ostrom, C. W., Lerner, R. M. y Freel, M. A. (1995). social y de la personalidad en infancia y adolescencia.
Building capacity of youth families through univer-
sity-community collaborations: The development-in- Vuyk, R. (1981). Optimizar el desarrollo: nociones teóri-
context evaluation (DICE) model. Journal of Ado- cas y prácticas. Infancia y aprendizaje, 16, pp. 5-16.
lescent Research, 10, 427-448.
La autora considera que la optimización del desarro-
Este artículo presenta el modelo DICE, un modelo
llo se convierte a principio de los años ochenta en
contextual de evaluación e intervención evolutiva. En
un problema central de la Psicología moderna, pero
él, se considera la promoción de un desarrollo indivi-
que, cuando se intentan aplicar los conocimientos
dual y social positivo y el cambio a través de la in-
científicos para optimizar el desarrollo, nos encon-
corporación de la evaluación participativa en el dise-
tramos con muchos problemas fundamentales, como
ño e implementación de programas de intervención.
definir qué es un desarrollo óptimo. Analiza las di-
ferentes características positivas que se han asocia-
Sáez, N. y De Vicente, P. (1996). Intervención y optimi-
do al desarrollo óptimo.
zación: conceptos generales. En N. Sáez, R. Rubio y
A. Dosil (Eds.), Tratado de Psicogerontología. Va-
Wapner, S. y Demick, J. (1998). Developmental Analy-
lencia: Promolibro.
sis: A Holistic, Developmental, Systems-Oriented
Este capítulo analiza los principios generales de la Perspective. En W. Damon y R. M. Lerner (Eds.),
intervención en la Psicología del desarrollo, presen- Handbook of child psychology. Theoretical models of
tando un breve recorrido histórico de la intervención, human development. New York: John Wiley and Sons.
los modelos, paradigmas, objetivos y valores que
inspiran la intervención en el ciclo vital, así como Este capítulo del último Handbook de Psicología del
los principales ámbitos de intervención evolutiva. Niño es uno de los documentos más completos y re-
cientes sobre la teoría holística evolutiva centrada
Sugarman, S. (1986). Life-Span Development: Concepts, en los sistemas, teoría de relevancia fundamental para
Theories and Interventions. London and Nueva York: el estudio y la optimización de las transiciones en el
Methuen. desarrollo humano.
07/09/11 17:08
TÍTULOS RELACIONADOS
Adquisición del lenguaje. Problemas, investigación y perspectivas, M. Galeote Moreno.

Desarrollo afectivo y social, F. López Sánchez, I. Etxebarria, M.ª J. Fuentes Rebollo y M.ª
J. Ortiz (coords.).
Desarrollo psicológico de las nuevas estructuras familiares, E. Arranz Freijo y A. Oliva
Delgado (coord.).
Dificultades del desarrollo. Evaluación e intervención, J. N. García-Sánchez (coord.).
Envejecimiento activo. Contribuciones de la psicología, R. Fernández-Ballesteros.
Intervención temprana. Desarrollo óptimo de 0 a 6 años, A. Gómez Artiga, P. Viguer Seguí
y M.ª J. Cantero López (coords.).
Manual de atención temprana, J. Pérez-López y A. G. Brito de la Nuez (coords.).
Optimización evolutiva. Fundamentos del desarrollo óptimo, P. Viguer Seguí.
Perspectivas sobre el desarrollo psicológico: teoría y prácticas, C. Barajas Esteban,
M.ª L. de la Morena Fernández, M.ª J. Fuentes Rebollo y A. M. González Cuenca.
Psicología del desarrollo en la etapa de educación infantil, A. Muñoz García.
Psicología del lenguaje, R. López-Higes.
Violencia doméstica, divorcio y adaptación psicológica, J. Cantón Duarte, M.ª del
Rosario Cortés Arboleda, M.ª D. Justicia Díaz y D. Cantón Cortés.
Si lo desea, en nuestra página web puede consultar el catálogo completo o descargarlo:
www.edicionespiramide.es
Ps_Desarrollo.indd 232 17/06/13 10:06

Optimización Evolutiva. Fundamentos Del Desarrollo Óptimo PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Optimización Evolutiva. Fundamentos Del Desarrollo Óptimo PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Optimización Evolutiva. Fundamentos Del Desarrollo Óptimo PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

00_primeras.

indd 1 07/09/11 17:13

00_primeras.indd 3 07/09/11 17:13

00_primeras.indd 5 07/09/11 17:13

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial

© Paz Viguer Seguí, 2017

1. Objeto de la Optimización Evolutiva ..................................................................... 13

2. Perspectiva histórica de la Optimización Evolutiva ....................................... 45

3. Principales teorías en el estudio de la Optimización Evolutiva ................. 73

1.3. Paradigma contextual dialéctico ...................................................................... 77

4. Naturaleza de la Optimización Evolutiva: modelos, metas, métodos y

5. Proceso de la Optimización Evolutiva .................................................................. 175

Comentario final .................................................................................................................... 201

Bibliografía .............................................................................................................................. 203

Para saber más ...................................................................................................................... 225

medad, y para otros la capacidad de desarrollar el el principio ampliamente aceptado en la medicina

Salud pública Psiquiatría preventiva Acercamiento categorial

1. Promoción de la salud: 1. Prevención primaria: 1. Prevención primaria: Las actividades promo-

En la actualidad, suele emplearse una visión El concepto de promoción (de la salud)

 El concepto de salud es un concepto di- mas, en la toma de decisiones y en las me-

Momento de la intervención en relación con el evento

2. DELIMITACIÓN DE ÁREAS actividades cubren un continuo que va de la gene-

å ÿ å ÿ å ÿ

Figura 1.1.El análisis categorial (adaptado de Bloom, 1990).

í ÿ ÿ¸ ÿ ÿÿ é ¸ÿ 

3. CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO

 Una percepción adecuada de la realidad.  Relaciones interpersonales profundas, pero selectivas.

Una revisión crítica del concepto de autorrea- Autorrealización como cumplimiento-

La Optimización Evolutiva constituye un va es conducir al individuo a alcanzar cuo-

Expansión de la Psicología Evolutiva la Segunda Guerra Mundial la psicología se ha

 Cambios en la dinámica familiar, como la lo que permite conocer la evolución de la misma

normal y óptimo adolescente en el currículum y en  Conocimiento de la investigación sobre ado-

cias comunes en el desarrollo adulto. La bientales e individuales basadas en el entrenamien-

vención optimizadora no es necesariamente el en-  Las aportaciones de la teoría cognitiva del

profesionales, su validez en diversos contextos y La mayoría de los estudios sobre el entrenamiento

Los paradigmas mecanicista, organicista y 1.1. Paradigma mecanicista

Mecanicista Organicista Contextual-dialéctico

mos caracterizar el cambio evolutivo a la luz de  Irreversibilidad: el cambio no es reversible,

2. Reducción de grados de libertad. Es im- favorezcan la resolución adecuada de las tareas

ble. En cambio, si su mundo no es con- 6. Intimidad frente a aislamiento. A final de

to de haberla desperdiciado sabiendo que de competencia social, emocional y cognitiva

to de las relaciones de apego, al establecimiento 2. Establecimiento de la autonomía y la mo-

das para controlar su propia conducta de la competencia necesaria para establecer

å ÿ £ â ÿ £ í £ ð  í ÿ  ÿ £

Figura 3.1.Actividades de la psicopatología evolutiva según Achenbach (1990).

Estadios del desarrollo moral Características

Estadio uno  Realismo ingenuo que lleva a entender el significado moral

Estadio dos  Reconocer que existen intereses en conflicto en situacio-

Estadio tres  Integrar las distintas perspectivas individuales en normas

Estadio cuatro  Integrar expectativas y normas interpersonales del estadio

TABLA 3.2 (continuación)

Estadios del desarrollo moral Características

Estadio cinco  Reconocimiento de los derechos humanos universales y

no se estudia el universo entero en los trabajos de 5. Organización. Los procesos avanzan de un

pluralista de la naturaleza ontogenética individual. sólo demostró la plasticidad en el desarro-

4. Contextualismo ontogenético e histórico lógicos y ambientales que muestran una

Etapa del ciclo vital Sucesos evolutivos

Niñez y adolescencia  Primeras acampadas/viajes con los iguales/cambio

El concepto de salud es un concepto di- mas, en la toma de decisiones y en las me-

å ÿ å ÿ å ÿ

Figura 1.1.El análisis categorial (adaptado de Bloom, 1990).

í ÿ ÿ¸ÿ ÿÿ é ¸ÿ

Una percepción adecuada de la realidad. Relaciones interpersonales profundas, pero selectivas.

Cambios en la dinámica familiar, como la lo que permite conocer la evolución de la misma

normal y óptimo adolescente en el currículum y en Conocimiento de la investigación sobre ado-

vención optimizadora no es necesariamente el en- Las aportaciones de la teoría cognitiva del

mos caracterizar el cambio evolutivo a la luz de Irreversibilidad: el cambio no es reversible,

to de haberla desperdiciado sabiendo que de competencia social, emocional y cognitiva

å ÿ £ â ÿ £ í £ ð íÿ ÿ £

Figura 3.1.Actividades de la psicopatología evolutiva según Achenbach (1990).

Estadio uno Realismo ingenuo que lleva a entender el significado moral

Estadio dos Reconocer que existen intereses en conflicto en situacio-

Estadio tres Integrar las distintas perspectivas individuales en normas

Estadio cuatro Integrar expectativas y normas interpersonales del estadio

Estadio cinco Reconocimiento de los derechos humanos universales y

Niñez y adolescencia Primeras acampadas/viajes con los iguales/cambio

ãÿÿÿ¸¸ £¸¸ÿ¸ ÿ

ãÿÿÿ¸¸ £¸¸ÿ¸ÿ

åÿ ÿ Ü ÿ Ü ó

è¸ ¸¸ÿ èÿ¸ ÿ¸¸ÿ èÿ ÿ ÿ ÿ

Þ ¸ ÿ Þ ¸ ÿ Þ ¸ ÿ

En ambientes desaventajados y desorgani- ta crítico para un funcionamiento efectivo de cual-

Figura 3.5.El modelo bioecológico en perspectiva temporal.

¸ÿ ÿ¸¸ÿ ¸ÿ

Figura 3.6.Un modelo contextual-evolutivo de la interacción persona-contexto (Lerner, 1991, p. 30).

ß ÿ Þ

Figura 3.7.Modelo contextual evolutivo de integración de investigaciones multinivel, multidisciplinarias, dirigidas a

Þ ¸¸ ÿ

Ý £ í £ Æ £ ð ÿÆ £ Æ £

Para comenzar el análisis de la naturaleza de la El uso limitado de la estadística descriptiva

ÊÇ Þ ¸£ ÿÇ

Individuo Niño, adolescente, adulto, viejo. Hombre adulto, adolescente.

tación del sufrimiento innecesario o cualquier otro Confidencialidad. La investigación optimi-

Necesidades normativas: se establecen a tra- La implementación supone la materialización

Presentación única o de una tentativa (one- car la estructura cognitiva y la estructura

Calidad formal Ámbito. Análisis documental.

En cuanto al análisis de la evaluabilidad o vali- No se conocen los recursos materiales y

Objetivos evaluables Medibles.

Procedimientos en la re- Están previstos en el programa.