Psicothema, 1996. Vol. 8, nº 3, pp.

563-572
ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

MEJORANDO LA IMPLEMENTACIÓN DE UN
PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DE
TOPOGRAFÍAS VOCALES
María del Carmen Vives Montero* y María del Carmen Luciano Soriano**
* Centro de Psicología Clínica (C.E.D.I.) Granada y ** Universidad de Almería

Este trabajo describe la mejoría en la corrección de topografías vocales cuando se utiliza un proce-
dimiento sistemático en comparación con la implementación asistemática de las variables que lo compo-
nen. Después de registrar los efectos de una intervención en el moldeamiento de topografías vocales, se in-
trodujeron algunos cambios para conseguir diferentes objetivos. El primero se refería a facilitar la discrimina-
ción auditiva del terapeuta entre las diferentes respuestas vocales (aproximaciones al sonido terminal). Pa-
ra ello se mezclaron los ensayos de entrenamiento con otros pronunciados correctamente por el niño y tam-
bién se introdujeron observadores que ayudaron al terapeuta a identificar las aproximaciones que debían ser
reforzadas. El segundo pretendía incrementar la motivación del niño hacia la tarea. Para ello se limitó el
número máximo de ensayos correlativos del fonema entrenado, se introdujeron cambios de actividad y se in-
crementaron las consecuencias positivas contingentes a las aproximaciones. Tres sujetos con diferentes
niveles de retraso participaron en este estudio, utilizándose dos respuestas vocales para cada uno. Se realizó
una breve Línea Base, seguida por el procedimiento de corrección en articulación que normalmente uti-
lizaban los terapeutas. Después se introdujeron los cambios indicados respecto a ambos sonidos (en el Su-
jeto 3) o sucesivamente (en los Sujetos 1 y 2). Los cambios incrementaron las respuestas correctas en todos
los sujetos y a la par se redujeron los desacuerdos entre los criterios del terapeuta y del observador.

Improving the implementation of a procedure for the correction of vocal topographies. This study pre-
sents the increase in correcting vocal topographies when systematic shaping procedures are used compared with
the use of asystematic implementation of the variables defining the shaping procedure. After measuring
during several sessions the variables involved in the educator’s behavior regarding shaping vocal topographies,
different values of these variables were changed to attain different objectives. The first objective was to faci-
litate the teacher’s auditive discrimination between the different vocal responses (approximations to the terminal
sound). Trials of correct vocal responses were mixed with trials with the training sounds. In addition, observers
were used to help the teacher to identify the correct approximations to be reinforced. The second objec-
tive was to increase the child’s motivation to the task. The maximum number of correlative trials of the trai-
ning sound was limited; changes in activity were introduced; and the positive consequences contingent to co-
rrect vocal approximations were increased. Three subjects with different levels of retarded behavior par-
ticipated in the study using two vocal responses each, as targets to isolate the general effect of the combina-
tion of the variables indicated. The following phases were implemented: A brief baseline followed by the nor-
mal training procedures regarding the two sounds, followed by the change in the variables indicated with regard
to both sounds simultaneously (subject 3) or consecutively (subjects 1 and 2). The changes introduced during the
shaping procedure produced an increase in the correct vocal responses in all subjects. These improvements
occurred parallel to the reduction in disagreements between teacher’s and observer’s criteria.

Correspondencia: María del Carmen Vives Montero

Centro de Psicología Clínica (C.E.D.I.)
Avda. Constitución, 33 - P. 1, 5º B
En el campo de las alteraciones del
18014 Granada (Spain) lenguaje infantil destacan los problemas

563
 MEJORANDO LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DE TOPOGRAFÍAS...

de articulación o de topografía vocal, dis- intercalen ambos tipos. Otras fórmulas

tinguiendo cinco tipos de errores: sustitu- recurren al criterio de otra persona para
ciones, distorsiones, omisiones, inser- asegurar la aplicación apropiada de las
ciones y también inversiones (McRey- consecuencias por parte del terapeuta
nolds, 1981; Gallardo y Gallego, 1993). (Sloane, Johston y Harris, 1968; Kent,
Diferentes revisiones sobre las técnicas Basil y del Río, 1982).
para corregir los errores de articulación 2) Motivación del sujeto. Si se descui-
destacan la viabilidad y la eficacia de las dan los medios para controlar la moti-
técnicas procedentes del Análisis Conduc- vación hacia la tarea, pueden aparecer
tual Aplicado (Del Río y Vilaseca, 1988; respuestas negativas y perturbadoras
Ross, 1987 y Luciano 1983). Los estu- que impedirán los progresos. Específi-
dios pioneros fueron realizados por Mow- camente habría que considerar que: (a)
rer, Baker y Schutz (1968) a los que si- una alta tasa de errores puede generar
guieron aportaciones diversas (McRey- respuestas emocionales que interfieran
nolds, 1981) sobre la corrección de erro- con el interés por la tarea; (b) la mono-
res y la generalización (Risley y Wolf, tonía derivada del abuso de ensayos de
1967; Sloane, Johston y Harris, 1968; Lo- imitación vocal y de forzar la razón en la
vaas, 1977, 1990; Harris, 1976; Kozloff, aplicación de consecuencias diferenciales
1974; Sailor, Guess, Rutheford y Baer, puede reducir el rendimiento. Esto se so-
1979; Luciano, 1984; Luciano y Polai- luciona alternando los ensayos con dife-
no-Lorente, 1986; entre otros). rentes actividades que el niño ya realice
La corrección de topografías vocales correctamente (Kent et al., 1982; Lovaas,
incluye desde el moldeamiento y la dife- 1990).
renciación de respuestas (con ayudas audi- 3) Reforzamiento asistemático de apro-
tivas y visuales dirigidas a los criterios a ximaciones vocales. La prolongación del
discriminar) hasta el encadenamiento y la tratamiento, la alta tasa de errores y las
planificación de las variables de genera- respuestas negativas del niño unido a las
lización y mantenimiento (Gray y Ryan, dificultades de la discriminación auditi-
1973; Lovaas, 1977 y Luciano, 1985). va pueden generar inadvertidamente el
Sin embargo, en estos tratamientos sue- reforzamiento asistemático de respuestas
len surgir dificultades asociadas a los inapropiadas en el moldeamiento (Lucia-
movimientos motores precisos requeridos no, 1983), siendo esta falta de sistematici-
para pronunciar los sonidos (movimien- dad en las consecuencias la responsable
tos no visibles) y a la complejidad de la de los fracasos terapéuticos (Sloane et
discriminación auditiva. Así, un Análisis al., 1968).
funcional ha permitido aislar teóricamen- Esta investigación se encaminó en un
te algunos factores influyentes. Entre primer momento a medir el efecto del
ellos: procedimiento típico que solían utilizar
1) Falta de accesibilidad a los elemen- dos terapeutas (denominado Procedi-
tos de control. El terapeuta sólo tiene miento 1). A partir del análisis estos datos
acceso directo al control auditivo o a la se introdujeron algunos cambios para me-
posición de los labios o de la lengua, pe- jorar los resultados, conformándose así el
ro no al resto de los órganos articulatorios. Procedimiento 2. El Procedimiento 1 in-
En este sentido, Lovaas (1977) indica que cluía: 1) corregir diferentes sonidos si-
al seleccionar un sonido nuevo a entrenar multáneamente; 2) realizar un número
se elija otro que sea muy diferente y se elevado de ensayos de entrenamiento

564 Psicothema, 1996

 MARíA DEL CARMEN VIVES MONTERO, MARÍA DEL CARMEN LUCIANO SORIANO

correlativos con escasos cambios de acti- (distorsionada), y la [r] (sustituida por

vidad; 3) aplicar consecuencias diferen- - y por [l] ). Presentaba algunas con-
[r])
ciales de forma poco sistemática; 4) utili- ductas disruptivas (agresivas, autolesivas
zar sólo el criterio del terapeuta para se- y autoestimuladas) que habían disminuido.
leccionar las respuestas a reforzar y 5) El Sujeto 3 era una niña de 6 años con
exigencia asistemática de las conductas un C.I. 40 (WISC-R) y retraso genera-
prerrequisitas. Las características del Pro- lizado. Se seleccionaron el sonido [c] (dis-
cedimiento 2 se definieron en base a la li- torsionado) y también [f] (omitido).
teratura ya mencionada y consistieron en:
1) Intercalar los ensayos de entrenamiento Contexto de intervención y entrenamiento
con otros pronunciados correctamente e de observadores
introducir observadores que colaboraron El tratamiento se llevó a cabo en sesio-
con el terapeuta en la selección de las res- nes de una hora (tres veces en semana)
puestas que debían ser reforzadas, con la en una clínica privada, en habitaciones de
finalidad de facilitar la discriminación au- unos 9 m . El terapeuta se situó a un lado
ditiva del terapeuta; 2) Incrementar la fre- en una mesa y el niño se sentó frente al
cuencia de reforzamiento, limitar el nú- terapeuta. Los observadores se situaron a
mero de ensayos realizados correlativa- la derecha de la mesa y alejados de ella,
mente y sistematizar la aplicación de para poder observar simultáneamente la
consecuencias diferenciales para controlar actuación del niño y del terapeuta.
la motivación del niño; 3) reducir la pro- Los observadores se eligieron entre va-
porción de respuestas incorrectas, perfi- rios psicólogos que acababan de com-
lando el reforzamiento diferencial a tra- pletar sus estudios, siendo entrenados en
vés de la colaboración de un observador y el sistema de registro que se describir
así reducir la proporción de respuestas re- más adelante. Se emplearon 3 semanas
forzadas inadvertidamente. hasta conseguir un acuerdo mínimo inte-
robservador del 80%. (Acuerdos/ (Acuer-
Método dos + Desacuerdos) x 100), en relación a
la valoración de la topografía de la res-
Sujetos puesta del niño.
Los tres Sujetos recibieron tratamien-
to individual en una clínica privada. El Variables y Diseño
resto del día el Sujeto 1 asistía a un co- Los Procedimientos 1 y 2 fueron eva-
legio de Educación Especial y los Sujetos luados respecto a la consecución de la
2 y 3 estaban integrados en colegios nor- imitación de dos sonidos con articulacio-
males. nes bien diferenciadas.
El Sujeto 1 era una niña de 11 años Las respuestas de los sujetos fueron ca-
con un C.I. 50 (WISC-R, Escala de In- tegorizadas como sigue:
teligencia de Wechsler para niños revisa- • respuesta incorrecta: pronunciación
da, TEA Ediciones, S.A.) y retraso gene- de otro sonido distinto al presentado
ralizado. Se seleccionaron para este estu- por el terapeuta como modelo;
dio el sonido [p] (sustituida por [n]) y [θ] • respuesta con peor topografía: produc-
(sustituida por [s]). ción de una distorsión del sonido más per-
El Sujeto 2 era un niño de 6 años y ceptible que en ensayos anteriores;
con un C.I. 65 (WISC-R). Se seleccio- • respuesta aproximada: topografía más
naron para la intervención el sonido [s] parecida al sonido presentado.

Psicothema, 1996 565

 MEJORANDO LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DE TOPOGRAFÍAS...

• respuesta correcta: presentación de un so- con niños retrasados y conocían su impli-

nido equivalente al emitido por el terapeuta. cación en una investigación para corre-
• respuesta negativa: no se articulaba gir la articulación, pero ignoraban los
ningún sonido trascurridos 5 segundos, o cambios que se introducirían (dependien-
bien el niño contestaba «no» (sin ser éste tes de la información recogida durante el
el modelo presentado). Procedimiento 1).
El efecto de los Procedimientos se mi- No obstante, los terapeutas realizaron el
dió sobre las siguientes variables depen- entrenamiento considerando que los ensa-
dientes: 1) Porcentaje de respuestas yos de imitación vocal se componían de
aproximadas y de respuestas correctas de consonante-vocal y la latencia (tiempo
cada sonido por sesión. 2) Porcentaje de desde la presentación de un sonido hasta
respuestas negativas a los ensayos de presentar otro) era de 5 segundos como
entrenamiento. 3) Porcentaje de desa- máximo.
cuerdos entre el observador y el terapeu- Los registros de estas sesiones descu-
ta sobre las respuestas y las contingencias brieron que las condiciones del Procedi-
aplicadas. miento 1 fueron:
Se empleó un diseño Intrasujeto ABC (1) Los terapeutas moldearon simultá-
en Línea Base Múltiple a través de con- neamente los dos sonidos a corregir,
ductas (Hersen y Barlow, 1976) en dos su- produciendose una tasa alta de res-
jetos con dos fases secuenciadas corres- puestas erróneas y una tasa de refor-
pondientes a los Procedimiento 1 (B) y la zamiento muy reducida. Además las va-
siguiente al Procedimiento 2 (C). Con el riaciones en las tasas de reforzamien-
Sujeto 3 se utilizó un diseño ABC pero to fueron amplias de una sesión a otra
aquí los procedimientos se iniciaron y (considerando todos los reforzadores po-
concluyeron a la vez para ambos sonidos. tenciales utilizados: fichas, consumibles,
Los Sujetos 1 y 2 fueron entrenados por el de actividad y sociales).
Terapeuta 1 y el Sujeto 3 lo fue por el Te- (2) El número de ensayos de entre-
rapeuta 2. namiento (alrededor de 15) fueron co-
rrelativos, sin haber prefijado un número
Procedimiento máximo de ensayos para evitar posibles
Inicialmente se evaluaron los sonidos efectos de cansancio. Los cambios de acti-
a entrenar (Línea Base) y posteriormen- vidad a lo largo de la sesión (entre 5 y
te se aplicaron el Procedimiento 1 y el 10) se aplicaron sin un criterio sistemáti-
Procedimiento 2 según las características co, respondiendo a veces al cansancio
indicadas en los diseños utilizados. del terapeuta y/o coincidiendo con una
respuesta negativa.
LINEA BASE. En dos sesiones se rea- (3) El terapeuta no fue siempre sistemá-
lizaron 20 ensayos de imitación vocal sin tico en la aplicación de consecuencias di-
aplicar ninguna contingencia diferencial. ferenciales.
Las respuestas fueron registradas por (4) El terapeuta sólo se apoyó en su
dos observadores como respuestas correc- propio criterio para decidir que respues-
tas o incorrectas. tas debían ser reforzadas durante el mol-
deamiento.
PROCEDIMIENTO 1. Se aplicó el pro- (5) Las conducta prerrequisitas de
cedimiento usual que cada terapeuta uti- atención no eran requeridas con-
lizaba. Los terapeutas tenían experiencia sistentemente.

566 Psicothema, 1996

 MARíA DEL CARMEN VIVES MONTERO, MARÍA DEL CARMEN LUCIANO SORIANO

PROCEDIMIENTO 2. Las caracterís- Se programó el desvanecimiento de

ticas que se cambiaron fueron: las ayudas señaladas según se producí-
(1) Los ensayos de entrenamiento vocal an respuestas correctas, primero las ayu-
se mezclaron con otros ensayos de imi- das visuales y después las auditivas. Se
tación vocal correctos (alrededor del procuró evitar el uso de ayudas físicas por
40%) y con amplias diferencias auditi- la dificultad que conlleva el desvaneci-
vas y topográficas entre ellos. miento y la intrusividad de la técnica. No
Al principio se mezclaron los ensayos obstante se aplicó ayuda física (desde la
de entrenamiento de ambos sonidos pero sesión 28 a la 33) en el Sujeto 3.
esto dificultó la aplicación de los procedi- (4) Se emplearon los mismos reforza-
mientos distintos para cada sonido y por dores consumibles y de actividad que se
ello se hicieron dos bloques de 20 minu- habían utilizado con el Procedimiento 1,
tos en cada sesión (para dedicarse al tra- pero se establecieron criterios para su
tamiento de cada sonido por separado). aplicación:
Esta variación se hizo en las sesiones 11, • Ante una respuesta incorrecta el tera-
12 y 25 respectivamente en los Sujetos 1, peuta decía:«no» y esperaba 3 segundos
2 y 3. antes de iniciar otro ensayo diferente de
(2) No se realizaron más de tres ensa- imitación vocal.
yos correlativos del mismo sonido y los • Ante una respuesta distorsionada se
cambios de actividad se produjeron tras aplicaron 5 segundos de extinción (dejan-
una respuesta correcta. do trascurrir unos 5 segundos sin mirar al
(3) Se emplearon ayudas auditivas (en- niño y sin hacer nada).
fatizando y elevando la voz en los so- • Si la respuesta era aproximada se apli-
nidos a entrenar) y visuales como sigue: caron consecuencias sociales y una ficha
Sujeto 1: se introdujo una i entre la ñ y intercambiable. Después de 5 ensayos con
la vocal que formaba la sílaba y se reforzamiento continuo se cambió a inter-
prolongó la pronunciación. Las ayudas mitente hasta desvanecer las consecuen-
visuales para [θ] consistieron en abrir los cias artificiales para generar variabilidad
labios y mostrar la lengua sobresaliendo en la topografía y continuar el moldea-
entre los dientes. miento.
Sujeto 2: las ayudas visuales para el so- • Ante una respuesta correcta las
nido [s] fueron abrir los labios y mos- consecuencias consistieron en reforza-
trar los dientes juntos mientras se prolon- miento social y una ficha.
gó su pronunciación. Con el sonido [r] se Ante una respuesta negativa se dejó
presentaron ayudas auditivas, partiendo trascurrir 5 segundos (en los que el tera-
de [r-] y desvaneciendo las vibraciones has- peuta dejaba de mirar al niño y no hacía
ta llegar al sonido [r]. nada) pasando a otro ensayo de otra tarea
Sujeto 3: morderse el labio sirvió de diferente (por ejemplo de imitación mo-
ayuda visual para [f] y prolongar su pro- tora), y después se presentó de nuevo el
nunciación fue la ayuda auditiva. Con el sonido inicial.
sonido [c] se incrementó la intensidad (5) Se incluyó la intervención de un ob-
al pronunciarlo (ayuda auditiva). En al- servador que proporcionó «feedback» al
gunas sesiones se aplicó guía física con el terapeuta después de los ensayos en los
sonido [c] consistente en sujetar la man- que existían discrepancias entre la res-
díbula del niño para mantener los dientes puesta dada y las contingencias que debí-
juntos. an ser implementadas.

Psicothema, 1996 567

 MEJORANDO LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DE TOPOGRAFÍAS...

(6) El terapeuta requirió las prerrequisi- miento a ambas topografías, aunque la va-
tas de atención para iniciar el ensayo de riabilidad fue mayor con el sonido [p]
imitación vocal a fin de garantizar el me- asociada a las 3 sesiones en las se entrenó
dio de contacto para las ayudas visuales al final de la sesión y coincidió con una
y auditivas. reducción en los cambios de actividad.
El Procedimiento 2 concluyó al al- El criterio del 80% de respuestas correc-
canzar un criterio del 80% de respues- tas se mantuvo en las dos sesiones últi-
tas correctas durante dos sesiones con- mas de Línea Base.
secutivas. Tras ello se realizaron dos se- En el sujeto 2, se intervino con el Pro-
siones de Línea Base para comprobar el cedimiento 1 simultáneamente sobre los
mantenimiento de los cambios consegui- dos sonidos desde las sesión 3 a la 9. Se
dos. No obstante, esto no se pudo hacer aplicó el Procedimiento 2 a partir de la se-
con el Sujeto 3. sión 10 con el sonido [s] y para el sonido
[r] se introdujo desde la sesión 17. La fi-
Confiabilidad gura 2 muestra los datos del sujeto 2, du-
La confiabilidad se calculó por la fór-
mula indicada en el entrenamiento de ob-
servadores. La confiabilidad interobserva-
dor se mantuvo por encima del 80% du-
rante la Línea Base. En el entrenamiento
la confiabilidad respecto a las respuestas
incorrectas y las respuestas con peor topo-
grafía se mantuvo en un rango entre el
77% y el 100% para el Sujeto 1; entre el
80% y 100% para el Sujeto 2 y entre el
66% y 100% para el Sujeto 3. Sin embar-
go la confiabilidad respecto a todas las
respuestas dadas por los sujetos se situó
entre el 65% y el 90% con el Sujeto 1; en-
tre el 64% y 85% con el Sujeto 2 y entre el
55% y el 90% con el Sujeto 3.

Resultados

La Figura 1 muestra la ejecución del

Sujeto 1. En la sesión 10 se inició el Pro-
cedimiento 2 con el sonido [θ] y en la se-
sión 15 con el sonido [p]. En la Línea Ba-
se las respuestas correctas se situaron por
debajo del 10% y del 30% respectiva-
mente para ambos sonidos. El Procedi-
miento 1 incrementó las respuestas apro-
ximadas pero no las correctas. El Procedi-
miento 2 incrementó las respuestas co- Figura 1. Porcentaje de aproximaciones y de res-
rrectas de [p]. No obstante, este incremen- puestas correctas por sesión obtenidas por el sujeto
to ocurrió cuando se aplicó este Procedi- 1.

568 Psicothema, 1996

 MARíA DEL CARMEN VIVES MONTERO, MARÍA DEL CARMEN LUCIANO SORIANO

rante la Línea Base hubo un 20% de res- tas hasta alcanzar los criterios estables del
puestas correctas de [s] y entre el 20 y el 100%, y aumentaron las respuestas co-
40 para [r]. El Procedimiento 1 incremen- rrectas del sonido [r].
tó sólo las respuestas aproximadas del so- La última gráfica de la figura 2 mues-
nido [s] y tras una sesión con el Procedi- tra las respuestas negativas sujeto 2,
miento 2 surgieron las respuestas correc- observándose una reducción de las mis-
mas al aplicar el Procedimiento 2 a am-
bos sonidos (sesión 16).
El Sujeto 3 fue expuesto al Procedi-
miento 1 con ambos sonidos desde la se-
sión 3 y desde la sesión 19 se aplicó el
Procedimiento 2. La figura 3 muestra un
nivel del 10% de respuestas correctas para
ambos sonidos en la Línea Base del Su-
jeto 3. El Procedimiento 2 incrementó el
porcentaje de respuestas correctas.
La figura 4 muestra una reducción en el
porcentaje de desacuerdos entre el terapeu-
ta y el observador con el Procedimiento 2.

Figura 2. Porcentaje de aproximaciones y de res-

puestas correctas obtenidas por el sujeto 2, en ca-
da sesión. La última gráfica muestra el porcen- Figura 3. Porcentaje de aproximaciones y de res-
taje de respuestas negativas a los ensayos de entre- puestas correctas por sesión obtenidas por el sujeto
namiento. 3.

Psicothema, 1996 569

 MEJORANDO LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DE TOPOGRAFÍAS...

que se refiere a la fidelidad entre lo que

el terapeuta tiene que hacer y lo que hace,
en último término una cuestión de adhe-
rencia a lo que se conoce hay que hacer
en el entrenamiento y lo que ciertamente
se hace (Luciano, 1992).
El Procedimiento 1 mostró las limita-
ciones de los resultados al no seguir
pautas sistemáticas. El Procedimiento 2
incluyó algunos controles al terapeuta y
unas condiciones que facilitaron el ajuste
del entrenamiento a las variables rele-
vantes. En general Procedimiento 2 con-
sistió en (1) mezclar ensayos de sonidos
diferentes para facilitar la discriminación
auditiva del terapeuta; (2) incrementar la
frecuencia de reforzamiento y sistemati-
zar su aplicación a fin de controlar ms
adecuadamente la motivación del niño;
(3) reducir la proporción de respuestas in-
correctas y perfilar el reforzamiento dife-
rencial a través de las ayudas de un ob-
servador con la finalidad de disminuir
las respuestas inapropiadas reforzadas
por el terapeuta inadvertidamente. Estos
cambios fueron efectivos con los diferen-
tes sonidos en los tres sujetos como ha
podido evidenciarse al utilizar un dise-
ño de Línea Base Múltiple, apropiado pa-
ra corroborar el efecto diferencial de los
procedimientos. No obstante, los dos pro-
cedimientos tenían elementos comunes y
su aplicación paralela por el mismo tera-
peuta resultaba difícil. Además, el estable-
cimiento de límites de ensayos y cam-
bios de actividad podían influir como
Figura 4. Porcentaje de desacuerdos Teraputa-Obser- eventos disposicionales generales para
vador, respecto a lavaloración de las respuestas y a ambos sonidos. El diseño utilizado con el
las consecuencias aplicadas durante los ensayos de Sujeto 3 eliminó estos problema.
entrenamiento. Al introducir el Procedimiento 2 en el
sujeto 3 el efecto es claro, observándo-
Discusión se un efecto ascendente con el sonido [f]
pero con un patrón inestable y un efecto
La sistematicidad en el seguimiento de limitado con [c]. Varios factores podrían
las pautas de entrenamiento conocidas explicar estos resultados, por ejemplo: (1)
como efectivas es un aspecto crucial el entrenamiento de este sonido se realizó

570 Psicothema, 1996

 MARíA DEL CARMEN VIVES MONTERO, MARÍA DEL CARMEN LUCIANO SORIANO

siempre en el último intervalo de la se- y por tanto, probablemente se facilitó la

sión; (2) al principio sólo se requirie- discriminación. Esto apoya las conclusio-
ron ensayos con las vocales que producían nes de Sloane et al. (1968) quienes indican
mejores topografías y a partir de la se- que «mantener una relación consistente,
sión 23 se ampliaron a las vocales res- firme e inmediata entre la respuesta
tantes, acumulándose respuestas incorrec- verbal específica y sus consecuencias nos
tas; (3) hubo un cambio de observador; (4) lleva a resultados completamente distintos
se introdujeron ayudas físicas en 8 sesio- a la idea general de usar recompensas»
nes (de la 28 a la 35) sin apreciarse un (pag. 99).
efecto positivo, lo cual apoya el recelo al En general, puede señalarse que la fide-
uso de este tipo de instigadores (Kier- lidad a los enunciados en el moldea-
nan, 1990). Además no se aplicaron las miento de topografías vocales produce
consecuencias efectivas en las dos últi- cambios sustanciales, destacando quizás
mas sesiones. el feedback provisto al Terapeuta, dado
Hay que mencionar que la confiabilidad que podría facilitar el ajuste a lo que
calculada sobre discriminaciones auditi- «conoce teóricamente» que debe hacer.
vas muy variables y múltiples complica Esto difícilmente hubiera sido detectado
esta investigación, planteándose este cam- sin el registro de las relaciones entre las
bio para futuros trabajos. Si a esto le aña- respuestas del niño y las acciones del tera-
dimos las dificultades inherentes a la dis- peuta.
criminación auditiva de las respuestas del Se ha demostrado el efecto global de
niño para el terapeuta, probablemente los cambios introducidos, aunque que-
fuera factible encontrar aquí la explica- dan incógnitas por dilucidar, ya que el gra-
ción a los desacuerdos entre el terapeuta do de influencia de cada cambio no ha si-
y el observador. do aislado en este trabajo, específica-
Hay que resaltar que en el Procedi- mente los factores que facilitan el ajus-
miento 1 se usaron los mismos reforza- te del terapeuta a las prescripciones
dores del Procedimiento 2, pero la siste- concretas del moldeamiento de articula-
maticidad en las contingencias fue mayor ciones.

Referencias

Del Río, M. J.y Vilaseca, R. (1988): Sobre la to a Nonverbal Child. Lawrence, Kansas: H.
adquisición y el desarrollo del lenguaje. En & H. Enterprises.
Peña, J. (Ed.): Manual de logopedia (pp 15- Hersen, M. y Barlow, D. H. (1976): Sin-
26). Barcelona: Masson. gle-case experimental designs: Strategies
Gallardo Ruiz, J. R. y Gallego Ortega J. L., for studying behavior change. N. York: Per-
(1993): Alteraciones del lenguaje en el ni- gamon Press.
ño deficiente mental. En Gallardo J.R. y Ga- Kent, L. R. (1974): Language acquisition pro-
llego J.L. Manual de logopedía escolar (pp gram for the retarded or multiply impaired.
447-468). Málaga. Editorial Aljibe. Champaign, IL: Research Press.
Gray, B. B. y Ryan, B. P. (1973) A Language Kent, R. L., Basil, C. y del Río, M. J. (1982):
Program for the Nonlanguage Child. Programa para la Adquisición de las Prime-
Champaign, Illinois: Research Press. ras Etapas del Lenguaje. Madrid: Siglo XXI.
Harris, S. L. (1976): Managing Behaviror 8. Kiernan C. C. (1990): El lenguaje del retrasa-
Behavior Modification: Teaching Speech do: desarrollo de formas para abordar la

Psicothema, 1996 571

 MEJORANDO LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA CORRECCIÓN DE TOPOGRAFÍAS...

corrección del lenguaje. En Ribes E. y Har- behavior on the learning of nonvocal verbal
zem P.:Lenguaje y conducta (pp. 61-88). behavior and vocal imitation in children
Mxico: Trillas. with severe retardation. The Psychological
Kozloff, M. A. (1974): Education children Record, 36, 315-332.
with learning and behavior problems. NY: McReynolds, L. V (1981): Generalization in
John Wiley and Sons. Inc. Edición españo- Articulation Training. Analysis and Inter-
la (1980): El aprendizaje y la conducta en vention in Developmental Disabilities. 1,
la infancia. Barcelona: Fontanella. 245-258.
Lovaas, O. I.,(1977): The Autistic Child. Nue- Mowrer, D. E., Baker, R. L., Schutz, R. E.,
va York: Irvington Publishers. Edición Es- (1968). Operant Procedures in the Control
pañola (1981): El niño autista. México: Ed. of Speech Articulation. En H. N. Sloane, y
Debate. B. D. MacAuley (Eds): Operant procedures
Lovaas, O. I., (1990): Enseñanza de niños con in remedial speech and languaje training
trastornos del desarrollo. Barcelona: Mar- (pp. 296-324). Boston: Houghton Mifflin
tínez Roca. Company.
Luciano, M. C., (1983): Implantación de con- Risley T. y Wolf, M. M. ((1967): Establishing
ducta verbal en niños no verbales en fun- functional speech in echolalic children. Be-
ción de la diversificación y secuencia de havior Research and Therapy, 5, 73-88.
las fases del tratamiento. Tesis Doctoral Ross, A. O.,(1987): Terapía de la con-
(Madrid, Universidad Complutense) ducta infantil. Pincipios, procedimientos
Luciano, M. C. (1984): Implantación de y bases teóricas. Mexico: Limusa.
conducta verbal en sujetos no verbales. Sailor W., Guess D., Rutheford G., Baer D. M.
Revista Española de Pedagogía, nx 164- (1979): Control de arrebatos emocionales
165, 257-282. mediante técnicas operantes durante un en-
Luciano, M. C. (1985): Una revisión de los trenamiento verbal experimental. En Ashen
procedimientos de entrenamiento para es- B.A. y Poser E.G.(Ed.): Autismo, Esquizo-
tablecer la relación de imitación vocal de frenia y Retraso Mental (pp. 153-167). Bar-
sujetos retardados no verbales. Revista de celona: Fontanella.
Analisis del Comportamiento 3, 37-45. Sloane, H. N., Johston, M. K., Harris, F. R.
Luciano, M. C. (1992). Algunos significados (1968): Remedial Procedure for Teaching
aplicados de los temas de investigación Verbal Behavior to Speech Deficient or
básica conocidos como Relaciones de Defective Young Children. En Sloane y
Equivalencia, Decir-Hacer, y Sensibilidad MacAulay (Eds.): Operant procedures in
e Insensibilidad a las contingencias. Aná- remedial speech and language training (pp.
lisis y Modificación de Conducta, 19, 62, 77-101). Boston: Houghton and Mifflin
805-859. Company.
Luciano, M.C. y Polaino-Lorente, A. (1986):
Effects of the acquisition of prerequisite Aceptado el 2 de febrero de 1996

572 Psicothema, 1996