EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL TERCER MUNDO

Hasta este momento presentamos las ideas pedagógicas de la educación "universal", pero que
han sido desarrolladas principalmente en Europa y en los países del llamado "Primer Mundo".
Ahora, hablaremos del pensamiento pedagógico del "Tercer Mundo", aquel pensamiento
originado por la experiencia educativa de los países colonizados, básicamente los de América
Latina y los de África. Esos países construyeron una teoría pedagógica original en el proceso de
las luchas por su emancipación. Actualmente, ese pensamiento tiene influencia no sólo en los
países de origen, sino también en muchos educadores.delllamado "Primer Mundo", como lo
demuestra la difusión de las obras de Paulo Freire, Amílcar Cabral, Emilia Ferreiro y otros.
África y América Latina no pueden ser comprendidas sin Europa. Europa colonizó a los dos
continentes, dividiendo territorios según sus intereses económicos, políticos e ideológicos,
haciendo a esos países cada vez más dependientes y manteniéndolos en el subdesarrollo. Los
países de América Latina tuvieron su desarrollo limitado primero por las políticas de las metrópolis
y, des-pués de la independencia, por un tipo de desarrollo asociado todavía a los intereses de
ellas.
Los colonizadores combatieron la educación y la cultura nativas, imponiendo sus hábitos,
costumbres, religión, esclavizando a indios y negros. En el caso de los africanos, que hablaban
tres, cuatro o muchas lenguas, los colonizadores impusieron una única lengua extranjera a fin de
catequizar a todos y unirlos en una religión universal.
Mientras tanto, ese programa, llevado a cabo por las iglesias, fracasó en África porque la tradición
europea religiosa estaba basada en el valor de la palabra escrita, al paso que la tradición cultural
africana está dominada básicamente por la oralidad. Además de eso, África es esencialmente un
continente agrario. En las tabancas (aldeas), la comunidad no tiene interés en alfabetizarse ya
que no utiliza lo que aprende. Los países africanos que en los años setenta de este siglo
consiguieron liberarse de la metrópoli portuguesa hicieron enormes campañas de alfabetización
que, desde el punto de vista europeo, serían consideradas verdaderos fracasos. Los resultados
obtenidos fueron enormes si consideramos la falta de condiciones y la multiplicidad de lenguas
habladas. Además, esas campañas tenían como objetivo sobre todo la incorporación de esas
masas dispersas en un proyecto nacional y el fortalecimiento del pueblo como animador colectivo
de la educación.
La historia del pensamiento pedagógico latinoamericano registra contribuciones importantes y
variadas como la del educador cubano José Julián Martí (1853-1895), de los llamados "estadistas
de la educación", entre ellos el mexicano Benito Juárez, el argentino Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888) Y el uruguayo José Pedro Varela (1845-1879) que predicaban la educación como
"locomotora del progreso". Además de ellos, también merecen ser destacados los marxistas: el
argentino Aníbal Ponce (1898-1938) Y el peruano José Carlos Mariátegui (1895-1930).
Poeta, escritol~ periodista y educador, José Martí se hizo conocido entre los pueblos de habla
hispana a través de sus escritos para niños. Nacido en La Habana, era anticolonialista radical y por
eso fue hecho preso varias veces y exiliado. Vivió en España, en México, en Guatemala y.en
Venezuela. Autor de una vasta obra (28 volúmenes), escribió El presidio político en Cuba y La
República Española ante la Revolución Cubana, en España, y también un conjunto de versos:
Ismaelillo, Hlrsos libres y Hlrsos sencillos.
Martí era un profesor que creía profundamente en el poder y en la importancia de la libertad.
Creía que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe demostrarlo con lq. importancia
que da a la educación de su pueblo. Su primera preocupación era la propagación de
oportunidades educativas para todo el pueblo, lo que no significaba ofrecer educación
exclusivamente a las clases más pobres, sino a todos.
Para Martí, los aspectos más importantes del sistema educativo eran cuatro: primero, la
educación debería ser laica, no religiosa; segundo, debería ser científica y técnica; tercero, la
educación debería ser una preparación para la vida; y, finalmente, la educación debería tener un
contenido nacional.
Los tres históricos "estadistas de la educación" (Juárez, Sarmiento y Varela) defendieron, en
sus respectivos países, una educación cuyo centro fuera la formación del ciudadano, en la: línea
del pensamiento pedagógico ilustrado y liberal, así como la extensión de la escuela para todos,
como Varela defendió en su libro La educación del pueblo (1874). Postulaban un orden social que
permitiera superar el atraso económico, orden fundado en la educación y en la participación.
Uno de los mayores.difusores del pensamiento pedagógico liberal europeo en América Latina
fue el argentino Lorenzo Luzuriaga (1889-1959). Fue uno de los más fecundos y destacados
pedagogos en los países de lengua española, desde la década de 1920. Propagó de manera
infatigable e inteligente la Escuela Nueva en la Revista dé la Pedagogía, publicada durante
muchos años en España. En una de sus últimas producciones -Reforma de la Educación-Luzuriaga
pretendió llevar los principios de la pedagogía activa a todos los niveles de enseñanza y sectores
de la educación.
En sus obras, Luzuriaga abordó los diversos aspectos de la psicología y de la educación de la
infancia, la adolesc~ncia y lajuventud y sus relaciones con las enseñanzas primaria, secundaria y
universitaria, así como con el perfeccionamiento y la preparación del magisterio y del profesorado.
Sus obras principales son: Historia de la educación pública (1946), Historia de la educación y de la
pedagogía (1952), La escuela única (1931), La educación nueva (1949) Y Pedagogía social y
política (1954).
Además de defender los principios de la Escuela Nueva, Luzuriaga defendía la creación de un
sistema de enseñanza supranacional bajo la égida de la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
Recientemente algunos educadores latinoamericanos vienen destacándose. Entre ellos, las
argentinas María Teresa Nide1coff y Emilia Ferreiro, cuyas ideas serán presentadas en la segunda
parte de este capítulo.
Además de ellas, otros educadores latinoamericanos en los últimos años han estado
contribuyendo al desarrollo del pensamiento pedagógico, entre ellos: Fernando Flores, Tomás
Vasconi,]uan Carlos Tedesco, Germán Rama,]usta Ezpeleta y ] uan Eduardo García Huidobro.
Como en América Latina el desarrollo de la teoría educativa es variado y diferenciado, es difícil
establecer un marco común. Mientras tanto, se puede afirmar que, después de los movimientos
de independencia del siglo pasado y el advenimiento de la República, todos los países pasaron por
la visión optimista de la construcción democrática vía educación.
Se puede decir que, en el período de 1930 a 1960, predominó en América Latina la teoría de la
modernización desarrollista. A partir de la década de los sesenta, con las luchas de liberación,
surge la teoría de la dependencia, que negaba la teoría anterior. Era una educación denunciante,
de crítica radical a la escuela, al aparato ideológico y a las desigualdades sociales.
Esa teoría fue dominante en la primera mitad de la década de 1970 con la fuerte presencia del
autoritarismo del Estado y de los militares. Fue una época en que predominó el desencanto con·
la escuela: lo que importaba era cambiar la sociedad. En consecuencia, surgieron muchas
iniciativas no escolares.
La década de 1980 no presenta teorías o paradigmas pedagógicos dominantes. Se trata de una
era de crisis y perplejidad. Hay un creciente desarrollo de la posgraduación en educación y un
aumento de organizaciones no gubernamentales, que se constituyen en el marco teórico-práctico
de la década. Se comprueba un rápido agotamiento dd modelo teórico crítico, en función de su
distanciamiento de la práctica. En realidad, no faltan teorías, pero ellas no se dan cuenta del
grave problema educativo latinoamericano. Por eso, muchos educadores actualmente buscan
soluciones microestructurales, valorando lo vivido en el salón de clase, el retorno a la autogestión,
a los pequeños proyectos y nuevas categorías pedagógicas como la alegría, la decisión, la
selección, el vínculo, la escucha, la radicalidad de lo cotidiano, los pequeños gestos que hacen de
la educación un acto singular. Es en eso donde ellos· encuentran esperanza de superación de
nuestra crisis educativa.
La práctica' de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos corrientes fuertes: por un lado, los
de la escuela pública; por el otro, los educadores ligados a los movimientos por la llamada
educación popular no escolar. Una síntesis de superación de esas tendencias pedagógicas se
encuentra en la perspectiva de la "educación pública popular" que tiene, entre otros inspiradores,
al educador Paulo Freire y que también es sostenida por el autor de este libro.
 En el contexto de la educación popular latinoamericana se destacan los educadores: los
chilenos Antonio Faundez y Marcela Gajardo, la ecuatoriana Rosa ~aría Torres, los argentinos
Carlos Alberto Torres, Adriana Puiggróss, autora de Hacía una pedagogía de la imaginación en
América Latina (1992), Isabel Hernández y Enrique Dussel, el peruano Osear Jara, el colombiano
Orlando Fals Borda, autor de Conocimiento y poder popular (1986) Y el español Francisco
Gutiérrez.
Carlos Alberto Torres, nacido en 1950, profesor de Educación Internacional de la Universidad
de Alberta, en Canadá, y de la VCLA (Universidad de California), desarrolló varios trabajos en el
área de la sociología política de la educación de adultos y sobre investigación participante. Entre
sus libros destacarnos: Sociología política de la educación de adultos (1'987) y The politics
ofnonformal education in Latin America (1990).
Isabel Hernández, nacida en 1948, actualmente secretaria del Consejo de Educación de
Adultos de la América Latina (CEAAL), desarrolló sus trabajos en Chile y en Argentina aplicando el
método de Paulo Freire en pueblos indígenas mapuche. Esa experiencia es pre"",uaua en su libro
Educación y sociedad indígena.
OsearJara es sociólogo, natural de Perú, vive y trabaja en Costa Rica. Es coordinador de la Alforia
(Red Centroamericana de Educación Popular), constituida por varias entidades. Trabaja con
campesinos, obreros y educadores populares. Es autor de varios libros sobre educación popular,
entre ellos: Educación popular: la dimensión educativa de la acción política (1981).
Ese autor proporciona una importante contribución a la búsqueda de una práctica educativa
comprometida con el fortalecimiento de las organizaciones populares y de la lucha de liberación
de los pueblos de América Latina.
Marce1a Gajardo es consultora de la VNESCO y de otros organismos de cooperación técnica
internacional, docente e investigadora de la Flacso (Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales). Entre sus publicaciones, destacarnos: Teoría y práctica de la educación popular (1985)
Y La conscientización en América Latina
Tanto en África corno en América Latina, el pensamiento pedagógico se desarrolló sólo cuando se
liberó de la educación del colonizador y de la tutela del clero. El desarrollo de la escuela pública y
la expansión de la imprenta desencadenaron la popularización de la enseñanza.
Las luchas por la independencia que destruyeron el régimen colonial no sólo apuntaban hacia un
nuevo modelo económico-político, sino también hacia una.inueva valorización de la cultura nativa
y hacia la expansión de la educación popular. A pesar de eso, en la mayoría de los países
latinoamericanos y africanos que no revolucio naron SUS estructuras económico-políticas,
persisten problemas educativos dramáticos. Entre ellos, la alta tasa de analfabetismo, la falta de
escuelas y de profesores calificados, la inexistencia de una formación para el trabajo, las altas
tasas de ausentismo y repetición y el desprecio de los gobiernos por la educación y la cultura.
Solamente los países que pasaron por un proceso revolucionario, como Cuba y Nicaragua,
enfrentaron masivamente el problema de la educación popular y de la formación para el trabajo.
La reforma educativa implantada por la Revolución cubana tenía como objetivo transformar a
todos los cubanos en una fuerza de trabajo bien preparada, crear una conciencia socialista
generalizada y formar el "hombre nuevo", solidario y progresista. Profesores y estudiantes fueron
a la zona rural para alfabetizar un millón de personas. La educación formal fue considerada el
principal medio para llevar a la población a la plena participación en la economía. En nueve
meses, durante el año de 1961, el programa de alfabetización redujo de 23.6% a 3.9% el
analfabetismo en Cuba. El mismó resultado obtuvo la Revolución sandinista en Nicaragua en 1980,
reduciendo el analfabetismo de 52% a 12.9% en 5 meses, con el apoyo de estudiantes y
trabajadores, soldados y profesores. A la in
versa de las campañas de otros países, como Bra,sil, Cuba y Nicaragua garantizaron la
continuidad de los estudios de los alfabetizados en cursos de posta!f<.tbetización e ingreso en los
cursos regulares, evitando el fenómeno de la regresión al analfabetismo. Concluyendo, la
pedagogía originaria del "Tercer Mundo", es básicamente política, por ende, no especulativa, sino
práctica, teniendo como objetivo la acción entre los hombres. Es lo que Paulo FreÍre llama la
"pedagogía del oprimido" y Enrique Dussel, otro gran filósofo de la educación latinoamericana,
llama "pedagogía de la liberación" .
Para facilitar el estudio de las fuentes básicas del pensamiento pedagógico del 1ercer Mundo, lo
dividimos en dos partes: pensamiento pedagógico africano y 'pensamiento pedagógico
latinoamericano. Con excepción de la teoría educativa japonesa reciente, que incluimos en el
penúltimo capítulo, y que ya no puede ser considerada--de "Tercer Mundo", el pensamiento
pedagógico asiático tuvo hasta ahora poca influencia entre nosotros.
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO
"
1 FRANCISCO GUTIÉRREZ: LA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN
Francisco Gutiérrez (1928) nació en España. Aun joven vino a América Latina, donde terminó sus
estudios secundarios y superiores, Su tesis de graduación habla sobre "educación del espectador
cinematográfico", tema que será como un hilo conductor de sus actividades en diferentes países
latinoamericanos, especialmente en Colombia, en Panamá, en Costa Rica y en Perú. Licenciado
en ciencias de la educación, obtiene después el posgrado en estética e historia cinematográfica.
EL LENGUAJE TOTAL
En 1969, estudia en Francia, con unabecadelgobierno francés, temas como medios de
comunicación y la pedagogía del lenguaje total en varios países de América Latina.
Actualmente vive en Costa Rica y asesora experiencias de lenguaje total.
Obras publicadas: El lenguaje total (1972), Hacia una pedagogía basada en los nuevos lenguajes
de los medios de comunicación social (1972), Lenguaje total, un nuevo enfoque para la educación
(1973), El lenguaje total: voaabu1ario (1972).

[ ... ] Las metodologías en uso en las escuelas tuvieron, hasta el presente, un enfoque
eminentemente verbalista. La exposición del profesor y el libro de texto fueron los vehículos
principales para llevar a los jóvenes las especulaciones del espíritu y todas las adquisiciones
formales del saber. Para lograrlo, se sintetizó y se dosificó la ciencia. Lo que hizo que la escuela se
asemejara a una fábrica. El profesor, usando un lenguaje eminentemente abstracto y
convencional, trataba de dirigirse directamente al intelecto de los jóvenes. Para facilitar el
proceso, entregaban al alumno los pensamientos hechos y hasta digeridos, tanto en forma oral
como en forma escrita. Al estudiante le bastaba memorizarlos. Todas las instituciones escolares y
religio sas (basta recordar los catecismos de preguntas y respuestas) se adaptaron a esta
metodología.
Hoy, los medios de comunicación de masa, codificando la realidad de un modo diferente,
contribuyen para la explotación que da a la comunidad una comunicación más acorde con la
integridad de la naturaleza humana. El lenguaje oral, y particularmente la escritura, llegaron a
descarnar al hombre al separar la realidad de su representación simbólica. La palabra llegó a ser
un instrumento neutro, ajeno al proceso creador del hombre. La percepción visual y sonora son
operaciones fundamentales para el acto de conocer. La comprensión no viene después de la
audición o de la visión, es innata a la percepción. El lenguaje total reintroduce al hombre en un
universo de percepción porque es, antes que nada y esencialmente, una experiencia personal,
global, donde la percepción opera integrando los diversos sentidos.
De esta forma, la pedagogía del lenguaje total lleva al perceptor el placer nuevo y motivador
del aprendizaje. El alumno siempre está queriendo saciar su hambre de estímulos, sensaciones
y percep
.'
Clones.
Los jóvenes de hoy sienten necesidad de una sacudida sensorial para trabajar y comunicarse.
Están inclinados a captar, globalmente, la conexión de las imágenes, de las sensaciones y de los
sonidos, sin necesidad de recurrir al proceso de análísis-síntesis.
Por otro lado, la psicología nos enseña que no es posible hablar directamente a la razón sin
violentar lo más elemental de la naturaleza humana. Esto ya ha sido puesto de relieve por los
nuevos lenguajes de los medios de comunicación social. La página de una revista
o periódico no pretende hablar directamente a la razón, sino a los sentidos. Dígase otro tanto, y
con mayor razón, del cine y de la televisión. _
Los nuevos lenguajes nos han demostrado que comunicarse no consiste solamente en transmitir
ideas, hechos, sino en ofrecér nuevas formas de ver las cosas, influyendo y hasta modificando, de
esa forma, los significados o contenidos.
[ ... ] La educación deberá promover, antes que nada, el desarrollo de aptitudes para asumir
responsabilidades tanto individuales comosociales frente a un mundo imprevisible y cada día
menos codificado. En otras palabras, educar es hacer aparecer las múltiples posibilidades en un
individuo o en un grupo social. Esto llevará a los responsables de los sistemas educativos a dar
menor importancia a la selección. de los conocimientos. Esos conocimientos surgirán de las
necesidades y circunstancias reales de los educandos y de su relación con la semiótica social y la
semiótica de los medios de comunicación.
La comunicación profunda es básica entre los alumnos entre
entre alumnos y profesores o coordinadores. Se p~dría afirmar que, para la realización de una
auténtica educación, tanto educadores como educandos tienen que "ponerse en situación de
comunicación". Cada uno debe ir al encuentro del otro.

Gutiérrez, Francisco, Lingu.agem total: !t1l!a jJedagogia dos melos de co1/tllnicaciio, Sáo Paulo,
SIlI11I1111S, 1978.
2 ROSA MARÍA TORRES: LA ALFABETIZACIÓN POPULAR
Rosa María Torres, pedagoga y lingüista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuación en el
campo de la educación popular en más de un país de América Latina, incluso en la Nicaragua
posrevolucionaria; se dedicó a la asesoría, sistematización y evaluación de experiencias, habiendo
reproducido reconocidas contribuciones teóricas y prácticas.
En su ensayo Discurso y práctica en educación popular, publicado en Brasil en 1988, la
pedagoga critica la distancia entre lo que se dice ser la educación popular y lo que ha sido
realmente. En el discurso, la educación de las masas es siempre blanco de promesas y
esperanzas, es siempre indicada como la solución para los pioblemas~delpaís. En la
práctica, sin embargo, la eduOtras obras publicadas: Nicaracación pública nunca es
priorizada, gua: revolución popular, educación existe encondiciones adversas y aún popular
y Educación popular: un en· está lejos de universalizarse. cuentro con Paulo Freire. NUEVE
TESIS SOBRE AU"ABETIZACIÓN (REFLEXIONES EN TORNO A LA EXPERIENCIA
NICARAGÜENSE)
l. El éxito y el fracaso de una acción alfabetizadora no se fundan, en última instancia, ni en
cuestiones económicas ni en cuestiones técnicas, sino en la experiencia o no de una firme
voluntad política con capacidad para organizar y movilizar al pueblo en torno al proyecto
alfabetizador.
1. Un proyecto alfabetizador requiere de la aplicación de conocimientos científicos y técnicos
históricamente negados al pueblo, cuyo control puede serie restituido a través de una alianza
con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetización
precisamente como su punto de partida.
2. La alfabetización popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una
concesión, sino como un derecho del pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de
los sectores progresistas y del movimiento revolucionario.
3. La alfabetización es uno de los instrumentos que puede contribuir significativamente y a través
de múltiples vías de construcción y consolidación de un proyecto popular hegemónico y, en
 consecuencia, debe acompañar e integrarse plenamente al conjunto de acciones orientadas a
la liberación del pueblo.
4. La alfabetización popular no puede ser vista como un proceso puramente "conscientizador",
sino como un proceso de adquisición de la lectura y de la escritura que, como tal, se
constituye en una condición favorable'para promover la toma de conciencia y la organización
popular.
5. La alfabetización populal~ en su dimensión conscientizadora, nopuede ser entendida como una
acción mecánica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso básicamente
social de formación, organización y movilización de una nueva conciencia crítica, es decir, de
una conciencia de clase.
6. La alfabetización, en tanto que instrumento puesto al servicio de la construcción de un
proyecto popular hegemónico, se debe constituir en un proceso aglutinador, fundamentado en
la más amplia, unitaria y democrática participación de todos los sectores y grupos sociales,
pero con la condición de no renunciar a su carácter popular y controversia\.
7. Impulsar y llevar adelante una alfabetización popular requiere, como condición, una confianza
auténtica eRel pueblo como protagonista activo y sujeto de sus propias transformaciones
históricas.
8. La alfabetización no puede ser vista como una: meta en sí misma, sino apenas como el punto
de partida de un proceso de educación permanente de los sectores populares, dentro del cual
la postalfabetización se constituye en un momento superior y necesario de consolidación y
profundización de la alfabetización.
Torres. Rosa María. Nicaragua: 1'evolllción po/miar, educación popular. México, Línea, 1985,

PERSPECTIVAS ACTUALES

Hoy, después de la perestroika yde los grandes movimientos por un socialismo democrático en el
este europeo, después de la caída del muro de Berlín, estamos terminando el milenio bajo el signo
de la perplejidad, de la crisis de concepciones y paradigmas en todos los campos de las ciencias,
de la cultura y de la sociedad. Es un momento nuevo y rico de posibilidades.
Por eso, atados a nuestro tiempo, no podemos hablar del futuro de la educación sin cierta
dosis de cautela. Mientras tanto, para no quedar excluidos, vamos a presentar algunas
tendencias actuales, apoyados-en aquellos educadores y filósofos que intentaron, en medio
de esa perplejidad, s,eñalar caminos.
Al CRISIS Y Ar:rERNATIVAS
La educación tradicional, enraizada en la sociedad de clases esclavista de la Edad Antigua,
destinada a una pequeña minoría, empezó su declive ya en el movimiento renacentista, aunque
sobreviva hasta hoy.
La educación nueva, que apareció con vigor en la obra de Rousseau, se desarrolló en esos dos
últimos siglos y trajo numerosas conquistas, sobre todo en las ciencias de la educación y en las
metodologías de enseüanza. Las técnicas de Freinet, por ejemplo, son adquisiciones definitivas.
Pero la educación tradicional y la educación nueva, esos grandes movimientos de la historia del
pensamiento pedagógico y de la práctica educativa, tienen un rasgo en común que es el de
concebir la educación como un proceso de desarrollo personal, individual.
El rasgo más original de este siglo, en la educación, es el desplazamiento de la formación
puramente individual del hombre hacia lo social, lo político, lo ideológico. La pedagogía
institucional es un ejemplo de eso. La experiencia de más de medio siglo de educación
en los países socialistas es otro ejemplo. La educación de este fin de siglo se tornó permanente
y social.
 Es verdad, existen aún muchos desniveles entre regiones y países, entre el hemisferio norte y
el hemisferio sur, entre países periféricos y hegemónicos, etc., pero existen tendencias
universales, entre ellas la de considerar como conquista de este siglo la idea de que no existe
edad para la educación, de que ella se extiende a lo largo de la vida y que no es neutra.
Marchamos hacia un cambio de la propia función social de la escuela. Entre nosotros,
llamamos a esa nueva educación educación pular, no porque ella esté destinada sólo a las clases
populares, como vimos, por el carácter popular, socialista y democrático que tal concepción
contiene.
Ni la educación socialista democrática ni la educación perrnanente -que pueden encontrarse en
una única tendencia-son ideas nuevas, pero acabaron 'imponiéndose en este final de siglo por
exigencia del propio desarrollo de la sociedad. Eso muestra hasta qué punto la educación y la
sociedad son interdependientes. Ellas corresponden a las nuevas exigencias de una sociedad de
masas y de la clase trabajadora organizada, y no de individuos aislados como en las dos
concepciones anteriores.
La educación popular y socialista no es una idea abstracta, ni una utopía pedagogista. Ella se
encuentra en desarrollo entre nosotros, por ejemplo, en el propio proceso de resistencia y de
lucha por la superación de las desigualdades. En este momento histórico, en Brasil, ella se
constituye en un instrumento de esa lucha. Sólo una sociedad de iguales, una sociedad sin clases,
le conferirá estatuto pleno.
Basados en la obra La cuestión escolar, de Jesús Palacios (véase "Lecturas complementarias"),
podríamos pensar la cuestión escolar a través de dos momentos históricos: el de la educación
tradicional y el de la educación nueva.
La educación tradicional reposaba sobre la certeza de que el acto educativo se destinaba a
reproducir los valores y la cultura de la sociedad. Los problemas empezaron cuando esa
convivencia armoniosa entre educación y sociedad fue quebrantada. Ese momento, según
Palacios, fue inaugurado por Rousseau, que contraponía la inocencia del niño al nacer con
la sociedad perversa. Pero las respuestas a esa cuesitón no fueron satisfactorias. La crisis
de la escuela empezó con la pérdida de la seguridad en la cual se apoyaba enrelación con
su función reproductora. Las respuestas a esa crisis pueden ser divididas en tres grupos:
1] EJ primero !nsiste en ladisfuncionalidad de la escuela tradicional: son los síntomas con
los cuales se manifiesta la "enfermedad" del sistema tradicional de enseñanza. Palacios
menciona nueve síntomas de esa disfuncionalidad: el atraso de la escuela, ligándose
simpre al pasado; la incapacidad de la escuela actual de ofrecer instrucción, simplemente;
la promoción de estudios de manera puramente mecánica; el.autoritarismo escolat; la
negación de las relaciones interpersonales; el desconocimiento de la realidad; la
incapacidad de poder preparar al individuo para poder vivir y actuar en el mundo; la
incapacidad de determinar la relación entre educación y política; la incapacidad de reciclar
a los profesores que acaban neuróticos (sobre todo los autoritarios). El primer grupo insiste
en que la superación de la crisis pasa por la superación de esas nueve disfunciones de la
escuela actual.
2] El segundo grupo de respuestas reúne las varias tendencias no autoritarias, pasando por
la perspectiva marxista y por la desescolarización. Pero, según Palacios, ellas caen en
algunas ilusiones. La respuesta dada por la Escuela Nueva, que renovaba princi, palmente
los métodos pedagógicos, cae en la ilusión pedagogista de pretender resolver la crisis de la
educación con propuestas puramente pedagógicas. La pedagogía no directiva y la
institucional, hijas de la Escuela Nueva, son doblemente ilusorias: quieren resolver la crisis
creyendo en la igualdad entre profesor y alumno y creyendo que pueden llegar a la
autogestión social por la autogestión pedagógica. Según Palacios, la perspectiva marxista
desvaloriza la acción pepagógica y cae en la ilusión sociologista: reducción de la cuestión
esfolar a la cuestión social. En ese grupo incluye también a los que defienden la
desescolarización de la sociedad y acaban desistiendo de cualquier solución: la escuela es
culpable por su propia existencia.
3] El autor se afilia a un tercer grupo, el de la "superación integradora de las ilusiones".
Esa.superación se encuentra en la escuela viva, concreta, formadora de la personalidad política,
social, activa, científica, socialista. Y concluye: "sólo la crítica que se convierte en praxis escapa de
la ilusión. Para esa praxis no existen recetas. Cada profesor, cada clase, cada centro de
enseñanza, cada sociedad debe des a
rrollar su esfuerzo en función de sus problemas y de sus posibilidades. Solamente ese
esfuerzo, unido al esfuerzo común de transformación social, puede lograr que la educación
sea un proceso enriquecedor y facilitador de! desarrollo personal y social; que la escuela
compense las desigualdades ligadas al medio de procedencia; que la escuela se vincule a la
vida y a las necesidades vitales (familia, barrio, ciudad) del niño; que la escuela sirva para
la integración social y para la cooperación entre los individuos; que desarrolle al máximo
las posibilidades y los intere~es de cada uno; que utilice todos los recursos disponibles de
la sociedad para e! aprendizaje y el desarrollo de los alumnos; que la escuela, finalmente,
deje qe reproducir el statu quo y ayude a transformarlo" (p. 647).
Para no caer en ilusiones, nos parece que el mejor camino de superación de la crisis educativa
es vivirla intensamente, no hacer economía de trabajo sobre ella misma, evidenciar sus
contradicciones, sus disfunciones. Desarrollar las contradicciones escolares es la única forma 'de
vencerla. No obstante, como la crisis de la educación y de la so~iedad son inseparables, el
desarrollo de las contradicciones escolares y su transformación también son inseparables del
desarro
y de la superación de las contradicciones sociales.

BJ LA EDUCACIÓN PERMANENTE
Al inicio de la segunda mitad de este siglo, educadores y políticos educacionales idearon
unaeducaci6n internacionalizada confiada a una gran organización, la UNESCO (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), órgano de la ONU (Organización
de las Naciones Unidas).
Los pafses altamente desarrollados ya habían universalizado la enseñanza fundamental y
eliminado e! analfabetismo. Los sistemas nacion.ales de educación trajeron un gran impulso,
desde e! siglo pasado, posibilitando numerosos planes de educación que disminuyeron los costos
y elevaron los beneficios. La idea de una educación internacional ya existía desde 1899, cuando
fue fundada en Bruselas, la Oficina Internacional de Nuevas Escuelas, por iniciativa de Adolphe
Ferriere.
Al inicio de este siglo (1917), fue creada una nueva disciplina, llamada pedagogía comparada,
consecuencia de esas formas asociativas internacionales de padres, profesores e investigadores
de la educación yde las teorías de la educación centradas en Ja idea de la escuela única y
universal. Los estudios y las investigaciones en educación se caracterizaron, desde sus orígenes,
por la comparación entre teorías, prácticas y sistemas educativos. En Brasil, esa práctica se inicio
en 1932, con los "pioneros de la educación nueva", con la intención de divulgar innovaciones de
países más desarrollados. Vista inicialmente de forma acrítica, la educación comparada se prestó
al trasplante-cultural.
La UNESCO puso gran énfasis en la educación comparada, divulgando estudios e investigaciones
que hoy constituyen parte de la formación del educador en muchos países. Las expresiones
"pedagogía comparada" y "eduGición comparada" son utilizadas frecuentemente con el mismo
sentido, aunqu"e la primera connote más las teorías educativas y la segunda, las prácticas y los
sistemas educativos.
Superando la visión funcionalista de la primera hora, hoy la educación comparada se ha
convertido en un campo fértil de estudios de posgrado en muchas universidades, en una
perspectiva dialéctica y populal; principalmente en América Latina.
El movimiento estudiantil de 1968, que ocurrió en varios países, pero principalmente en
Francia, denunció la excesiva centralización. El principio de la centralización, adoptado por la
Revolución francesa para permitir el control administrativo, técnico e ideológico sobre la
enseñanza y para romper las iniciativas regionales, fue profundamente refutado. El movimiento de
laglasnost (transparencia) y de la pemstroika (reestructuración), iniciado veinte años después, en
la Unión Soviética, se dio en el mismo sentido: permitir mayor autonomía ypalticipación en la
definición de las políticas, también de las educativas, refutando la idea de una uniformidad de
escuelas y sistemas.
En el mismo año de 1968, en que los estudiantes se rebelaron proponiendo la "imaginación al
poder" y "prohibido prohibir", la UNESCO, en su 15" Conferencia General, al analizar la crisis de la
educación, propuso una nueva orientación llamada educación permanente: los sistemas
nacionales de educación deberían ser orIentados por el principio de que el hombre se educa la
vida entera. Nósotros nos hacemos hombres durante toda la vida y no sólo durante los aüos de
frecuencia escolar propiamente dicha. Ese nuevo concepto de la educación era extremadamente
amplio, pero era en su esencia una educación para la paz. Después de más de medio siglo de
guerras mundiales, a todos les parecía necesario que la educación fuera un baluarte de la paz. El
principio de la educación permanente, retomado como concepto-clave en el Año Internacional de
la Educación (1970), debería inspirar las nuevas políticas educativas de los países miembros. Sin
embargo, era inevitable que un concepto tan amplio, que se decía desideologizado, no tuviera los
efectos esperados. En la proclamación de que la planeación de la educación debería ser integrada
en la planificación económica, social, ya aparecería la primera contradicción que era la
diferenciación entre los sistemas económicos, políticos y sociales. Difícilmente ese principio
universal podría ser adaptado a las especificidades regionales.
En la segunda mitad del siglo xx, en América Latina, se hizo un gran esfuerzo por la expansión
de la enseñanza. Todavía, los gobiernos oscurantistas, las dictaduras, el colonialismo y la
dependencia económica imposibilitaron mayores avances. El atraso educativo es verificable por los
altos índices de analfabetismo asociados a la pobreza generalizada. El reconocimiento de esa
situación está estampado en la propia Constitución brasileña, promulgada el 5 de octubre de
1988, en su artículo 60 de las Disposiciones Transitorias, que impone al Poder Público el desarrollo
de todos los esfuerzos, con movilización de todos los sectores organizados de la sociedad y con la
aplicación de, por lo menos, cincuenta por ciento de los recursos del Ministerio de la Educación,
para la eliminación del analfabetismo y la universalización de la enseñanza fundamental en diez
años.
Los esfuerzos de la UNESCO, aunque tuvieran como límite el hecho de servir solamente
como vagas recomendaciones a los países miembros, tuvieron algún impacto en los países
del llamado Tercer Mundo, sobre todo en aquellos que avanzaron en el camino de la
democracia y del socialismo. En esos países recibieron mayor acogida, demostrando que
sólo en una sociedad democrática, popular y socialista la educación reóbe el trato que
merece. Incluso así, a pesar de todos los esfuerzos internacionales, muchos países no
lograron elimipar el analfabetismo. Hoy existen en el mundo 900 millones de adultos
analfabetos y 100 millones de analfabetos en edad escolar. Eso llevó a la UNESCO a
proclamar el último decenio de este milenio "Década de la Alfabetización" .
C] EL RETO TECNOLÓGICO Y LA ECOLOGÍA
En 1969, McLuhan (191,1-1980) previó que la evolución de las íecnologías modernas traería
varias consecuencias a la educación. La educación opera con el lenguaje escrito y nuestra cultura.
actual vive im
pregnada de un nuevo lenguaje: el lenguaje de la radio y de la télevi
sión. Sin esos medios, el individuo de nuestro tiempo vive aislado, en
un analfabetismo funcional y social. Es por ello por lo que en los barrios
marginados puede faltar leche pero no faltará un radio y un televisor. Los sistemas educativos
todavía no sintieron o, por lo menos, no consiguieron evaluar el poder de la comunicación
audiovisual. Al mismo tiem po que los medios de comunicación de masas realmente informan,
también pueden medir, trivializar la cultura y servir de anestesiá espiritual. En Brasil, en las
elecciones presidenciales de 1989, las primeras después de 29 años, fue la televisión la que acabó
. decidiéndo cuál sería el candidato vencedor. El terrible poder de la
televisión, sobre todo en un país donde 80% de los electores no al
 canza cuatro años de escolaridad, no puede ser ignorado por los
educadores. En ese punto, las críticas de McLuhan son correctas:
aún trabajamos con recursos tradicionales, sin remedio. Es necesa
rio cambiar profundamente nuestros métodos para reservar al cere
bro humano lo que le es peculiar: la capacidad de pensar en lugar de
desarrollar la memoria. La función de la escuela consistirá en ense
ñar a pensar, a dominar el lenguaje (incluso el electrónico), enseñar a
pensar críticamente.
Japón actualmente es uno de los países que más ha desarrolládo la tecnología en la educación.
Mientras tanto, llevado por el lirismo tecnológico, acabó construyendo un sistema educativo
dominado por el miedo. La tecnología de Japón fue asociada al autoritarismo. El resultado fue
mucha eficiencia del sistema en producir mentes acríticas y frustraciones, alcoholismo. Para
escapar de la obediencia absoluta que las grandes empresas exigen a sus empleados, de la
obsesión por el éxito, del conformismo, del servilismo al orden mantenido por la violencia
simbólica, de la agresividad y de la competencia, los educadores japoneses están intentando
encontrar caminos de superación de su modelo educativo que lleva anualmente a tantos niños y
jóvenes al suicidio. La mayor preocupación de ellos está en expandir la creatividad, el trabajo en
equipo y en humanizar las relaciones inter e intraescolares.
FrigofCapra, profesor de la Universidad de California, conside
ra que la er?-actual atraviesa por un momento de transición y crisis
en ritmo bastante acelerado. y, siendo así, es necesario hacer una
revisión de los valores culturales vigentes en nuestra sociedad para
trasponer esta fase. Según él, la visión del mundo y el sistema de valores que están en la base
de nuestra cultura tuvieron diferentes concepciones a lo largo de nuestra evolución histórica. A
partir de los cambios revolucionarios, ocasionados por la fisica moderna, una nueva y consistente
visión del mundo empieza a surgir. Los científicos se muestran interesados en la.s implicaciones
filosóficas de la física moderna y están intentando mejorar su comprensión de la naturaleza de la
realidad. Aún, para él, la economía actual se caracteriza por el enfoque reduccionista y
fragmentario típico de la mayoría de las ciencias sociales. Los economistas no reconocen que la
economía es uno de los aspectos de todo un contexto ecológico y social. Los sistemas económicos
están en cambio y evolución continuos, dependiendo de los sistemas ecológicos y sociales
mutables en que están implantados.
La evolución de una sociedad está ligada a cambios en el sistema de valores que sirve de base
a todas sus manifestaciones. Una de las GOnsecuencias más importantes del cambio de valores al
final de la Edad Media fue el ascenso del capitalismo.
Marx reconoció que las formas capitalistas de organización social aceleraron el proceso de
innovaCión tecnológica y aumentaron la productividad material, y previó que eso cambiaría las
relaciones sociales.
El crecimiento económico y tecnológico es considerado esencial por todos los economistas y
políticos, aunque ya esté claro que la expansión ilimitada en un ambiente finito sólo puede llevar
al desastre.
Según Capra, el hombre es dependiente del medio al cual está ligado. Así, su actividad será
modelada por influencias ambientales.
A pesar de que el hombre sea totalmente dependiente del medio, él posee condiciones para
adaptarse' al medio o modificarlo de acuerdo con sus necesidades.
Para que haya buen estado de salud, es fundamental la 'interreLación entre cuerpo, mente y
ambiente. El desequilibrio entre' estos factores tiene como consecuencia la enfermedad.
El organismo es influido por estímulos internos y externos que pueden generar síntomas físicos,
emocionales o mentales. La nutrición, por ejemplo, tiene influencia directa sobre el estado físico,
que a su vez influye en el estado mental y emocional.
De acuerdo con esa nueva concepción de ver el mundo como sistema equilibrado, la educación
tiene q>mo papel reformular y transmitir los conocimientos de la nueva era. Uno de los mayores
críticos actuales del tecnicismo es el filósofo alemán Jürgen Habermas (1929), autor de la "teoría
de la acción comunicativa". Para él la teoría debe ser crítica y afiliada políticamente. La técnica y
la ciencia surgieron bajo la forma de una nueva ideología que legitima el poder opresor. Los
grandes problemas éticos y las grandes interrogaciones de los hombres con respecto al significado
de su existencia y de la historia son relegados a un segundo plano, por la ciencia y por la técnica.
Es necesario volver a poner al hombre como el' centro de "interés" del conocimiento.
Entre los filósofos de la educación actual, en la línea de la Escuela de Franllurt, destácamos al
alemán Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1939), autor de Pedagogía dialéctica, de Aristóteles a
Paulo Freire (1983). En el conjunto de su obra, disC'Jte principalmente la relación entre teoría y
práctica en la historia de las ideas pedagógicas.

D] LOS PARADIGMAS BOLONÓMICOS

Entre las teorías surgidas en estos últimos años despertaron el interés de los educadores los
paradigmas holonómicos, todavía mal definidos.
En esa perspectiva podemos incluir las reflexiones de Edgar Morin, autor de El enigma del
hombre, que se subleva contra la razón productivista y la racionalización moderna, proponiendo
una "lógica del viviente", es decir, un principio unificador del saber, del conocimiento en torno al
hombre, valorando su cotidiano, lo personal, la singularidad, la casualidad y otras categorías como
decisión, proyecto, ruido, ambigüedad, finitud, selección, síntesis, vínculo y totalidad. Ésas serían
las nuevas categorías de los paradigmas que se llaman holonómicos porque etimológicamente
"holos", en griego, significa "tOdo", y los nuevos paradigmas buscan no perder de vista la
totalidad. Más que la ideología, la utopía tendría esa fuerza de rescatar la totalidad de lo real.
Para los defensores de esas nuevas teorías, los paradigmas clásicos (identificados en el
positivismo y en el marxismo) trabajarían con categqrías reductoras de la totalidad de la realidad.
En el caso de los paradigmas holonómicos pretenden restaurar la totalidad del sujeto individual,
valorando la iniciativa, la creatividad, lo micro, la singularidad, la complementariedad, la
convergencia. Para él los paradigmas clásicos sustentan el sueño milenarista de una sociedad
plana, sin aristas, donde nada perturbaría un consenso sin fricciones. La aceptación del hombre
contradictorio permite mantener, sin pretender "superarlos", todos los elementos de la
complejidad de la vida, que es, según Jung, un "juego doble" (con la muerte).
Los holistas sustentan que son lo imaginario, la utopía yla imaginación los factores instituidores
de la sociedad. Rechazan un orden que aniquila el deseo, la pasión, el mirar, el escuchar. Los
enfoques clásicos trivializan esas dimensiones de la vida porque sobrevalorizan lo
macroestructural, el sistema, donde todo es función o efecto de las superestructuras
socioeconómico-políticas o epistémicas, lingüísticas, psíquicas.
Para esos nuevos paradigmas la historia es esencialmente posibilidad donde lo que vale es lo
imaginario -Gilbert Durand y Cornelius Castoriadis (1922)-, el sentido del otro -Paulo Freire
(1921)-, la tolerancia -KarIJaspers (1883-1969)-, la estructura de la acogida -Paul Ricreur (1913)-,
el diálogo -Martín Buber (1878-1966)-, la autogestión-Célestin Freinet (1896-1966)-, el desorden
-Edgar Morin-, la pasión -Marilena Chaui (1941)-, la acción comunicativa -Jürgen Habermas
(1929)-, la radicalidad-Agnes Heller (1929)-, la empatía -Carl Rogers (1909-1987)--:, la esperanza
-Ernest Bloch (1885-1977)-j la alegría -Georges Snyders (1916), la unidad del hombre contra las
unidimensionalizaciones -Herbert Marcuse (19081980).
Evidentemente, no todos esos autores aceptarían enmarcarse en los paradigmas holonómicos; no
podemos negar las divergencias existentes entre ellos. No obstante, los que sustentan los
paradigmas halonómicos, como el profesor José Carlos de Paula Carvalho y Maria Cecília Sanchez
Teixeira, de la Universidad de Sao Paulo, procuran buscar en la unidad de contrarios, en la
cultura contemporánea, una señal de los tiempos, una dirección del futuro, encontrando en esos
y en otros autores una aproximación que apunta un cierto camino común y que ellos
llamanpedagogía de la unidad.
El ESCUELA (PARA TODOS) Y POPULAR (NUEVO CONTENIDO)
Hablar defuturo de la educación no es hacer futurología, Se trata de, a la luz de la historia anterior
de la educación, prever los próximos pasos asociando teoría pedagógica y práctica educativa a un
análisis sociohist6rico.Obsérvando el desarrollo educativo del siglo xx, podemos afirmar que los
países socialistas alcanzaron un alto grado de desarrollo de la educación y los países capitalistas
están en crisis en la educación. Mientras que los países socialistas traspusieron la fase de la
centralización burocrática de la educación y procuran hoy desformalizar la enseñanza pública, los
países capítalistas dependientes, los del llamado Tercer Mundo, intentan quitarse la obligación de
impartir educación para todos, con políticas de privatización y elitistas. En estos países, la
educación pública vuelve a ser una de las reivindicaciones populares como en el período que
precedió a la Revolución francesa. Para dejar de ser países de "Tercer Mundo", como
peyorativamente se acostumbra decir, será necesario que ellos inviertan las prioridades y
empiecen a invertir masivamente en las políticas sociales.
La educación en estos países se convirtió en instrumento de lucha y de emancipación, asociando
la lucha social con la lucha pedagógica. Ya no se trata más de reforzar sólo a la escuela única,
burocrática, uniformizadora que es la esencia de la teoría educativa burguesa. Una educación
para todos no puede ser consecuencia de una concepción elitista: los privilegios no son ampliados,
sino eliminados, si se quiere alcanzar la democracia.
La democracia en la educación, cuantitativa y cualitativamente, no puede ser un acto de pura
"recomendación", como pretendían los teóricos de la educación de la década de 1970. La
educación, instrumento de paz, es el resultado de la lucha, del movimiento popular. Hoy, diversas
organizaciones de educadores, en muchos países, están desarrollándose en el sentido de
fortalecer sus entidades, contribuyendo así a una nueva concepción de la educación que no sea
fruto de la elaboración teórica de algún pensador, filósofo o especialista de la educación. Esa
nueva concepción-realización de la educación ya está dándose concretamente en la lucha por la
conscientización popular y por la organización de los trabajadores en la educación y en la cultura.
Entre esas organizaciones podemos señalar la CMOPE (Confederación Mundial de las
Organizaciones de Profesionales de la Enseñanza) y, en América Latina, las confederaciones
nacionales de profesores y la FLATEC (Federación Latinoamericana de Trabajadores en la
Educación y en la Cultura).
Las alternativas educativas populares serán el resultado de una lucha por la organización del
poder popular. Esa lucha no dispensa, sin embargo, la creación y la invención (pedagogía de la
imaginación) de nuevos medios educativos, de la incorporación de las conquistas de la ciencia, de
la técnica y de la tecnología. Lainformatización de la educación, la educación a distancia, el
involucramiento de los medios de comunicación, la ampliación de los medios no-formales y no-
convencionales de educación parecen despertar una énorme esperanza de desarrollo de la
educación en los países latinoamericanos. El enfrentamiento conjunto y solidario de todos
nuestros problemas han sido señalados como el factor más importante en esa lucha por la
educación y por la cultura.
Dentro de esa perspectiva ya surgen sistematizaciones teóricas nuevas que no aniquilan las
experiencias pasadas en el campo educacional, pero traen un discurso nuevo, su.perando el
"contenidisrno" y el politicismo: es la creación de una escuela omniforme (no uniforme), crítica y
participativa, autónoma, espacio de un pluralismo sano de ideas donde la enseñanza no se
confunde con el consumo de ideas. Esa escuela única y popular no sería la escuela estandarizada
y adoctrinadora, como en la concepción burguesa donde el objetivo era la disciplina de la clase
trabajadora y la formación de dirigentes de la clase dominante. Esa escuela busca el desarrollo
omnilateral de todas las potencialidades humatias, hoy posible gracias a la afluencia de muchos
medios dentro y fuera de la escuel~, pero posibilitado aún sólo a una minoría.
"Escuela" significa etimológicameate "recreación", "alegría". Ése es el ideal de la escuela: la
alegría de construir el saber elaborado, en la expresión de Georges Snyders.
Esa base filosófica, universal, coloca en un nuevo nivel las nuevas corrientes y tendencias del
pensamiento pedagógico, divididas por cuestiones políticas, cuestiones metodológicas, cuestiones
epistemológicas. Por eso hoy se habla más de "perspectivas" que de "tendencias". Las tendencias
limitan, dividen, las perspectivas suman, integran. Situando el fenómeno de la educación ya no
más en las cuestiones políticas (como quería la ilustración), ya no más en las cuestiones científicas
(como quería el positivismo), ya no más en las cuestiones metodológicas (como quería el
"escolanovismo"), esa nueva concepción de la educación se fundamenta en la antropología. En
esa nueva concepción es posible encontrar la síntesis, el fundamento perdido abajo de la montaña
de numerosas teorías y métodos acumulados históricamente. Ellos cobrarán otro sentido .
INTENTO ECLÉCTICO

1 UNESCO: LA CIUDAD EDUCATIVA

En 1970, Año Internacional de la Educación, la UNESCO creó una Comisión Internacional
para el Desarrollo de la Educación para estudiar los problemas educativos de la mayor
parte de los países y presentar estrategias de superación. La Comisión defendió el principio
de la Educación Permanente como fundamento de la educación del futuro. Esa estrategia,
recomendada a todos los países del mundo indistintamente (de ahí su eclecticismo), se
basa en 21 principios:
l. La educación permanente debe ser la piedra angular de la política educativa en los
próximos años, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, para
que todo individuo tenga oportunidad de aprender' durante toda su vida.
1. La educación debe ser prolongada durante toda la vida, no limitándose sólo a los muros de la
escuela. Debe haber una reestructuración global de la enseñanza. La educación debe adquirir
dimensiones de un movimiento popular.
2. La educación debe ser repartida por una multiplicidad de medios. Lo importante no es saber
qué caminos siguió el individuo, sino lo que él aprendió y adquirió.

4.. Es necesario abolir las barreras que existen entre los diferentes ciclos, grados de
enseñanza, así como de la educación formal y no formal.
1. La educación preescolar debe figurar entre los principales objetivos de la estrategia educativa
de los años venideros. Es un requisito importante de toda política educativa y cultural.
2. La educación elemental debe ser garantizada a todos los individuos. Debe tener un carácter
prioritario entre los objetivos educativos.
3. El concepto de enseñanza general debe ser ampliado de tal forma que englobe los
conocimientos socioeconómicos, técnicos y prácticos. Deben abolirse las distinciones entre los
diferentes tipos de enseñanza: científico, técnico, profesio
naL La educación debe tener un carácter simultáneo entre
10 teórico, 10 tecnológico, 10 práctico y 10 manual.
1. La educación tiene la finalidad de formar a los jóvenes no en un determinado oficio, sino
ofrecer recursos para que ellos puedan adaptarse a las diferentes tareas, teniendo un
perfeccionamiento continuo, a medida que evolucionan las formas de producción y las
condiciones de trabajo.
2. La formación técnica debe distribuirse entre escuelas, empresas y educación extraescolar.
3. En lo referente a la enseñanza superior, hay necesidad de una amplia diversificación de las
estructuras, de los contenidos y de los alumnos, dando acceso a las categorías sociales de
aquellos que aún no pueden asistir a las universidades.
4. Los diferentes tipos de enseñanza y las actividades profesionales deben depender de manera'
exclusiva de los conocimientos, de la capacidad y de las aptitudes de cada individuo.
5. La educación de adultos, escolar y extraescolar, debe ocupar dentro de los objetivos un
carácter primordial de la estrategia educativa en los próximos años.
6. La alfabetización debe dejar de ser un momento y un elemento de la educación de adultos;
por el contrario, debe articularse con la realidad socioeconómica del país.
7. La ética de la educación debe hacer del individuo un maestro, agente de su propio desarrollo
cultural.
8. Los sistemas educativos deben ser planeados, tomándose en cuenta todas las posibilidades
que las nuevas tecnologías ofrecen, como la televisión, la radio, etcétera.
9. La formación de los educadores debe tomar en cuenta las nuevas funciones que ellos
desempeñarán.
10.Cualquier función del educador debe ser ejercida con dignidad, debiéndose reducir de forma
gradual la jerarquía sostenida entre las diversas categorías docentes: profesores de primaria y
bachillerato, profesores de enseñanza técnica, nivel superior, etcétera,
11.La formación de ros docentes debe modificarse profundamente para que su trabajo sea más el
de educadores que el de especialistas en transmisión de conocimientos.
12.Además de los educadores profesionales, se debe r~currir a auxiliares y profesionales de otras
áreas como: obreros, téc
nicos, ejecutivos, así como a alumnos y estudiantes, con el objetivo de que ellos también
instruyan a otros y comprendan que toda la adquisición intelectual debe ser repartida.
1. La ensefianza debe adaptarse al educando y no someterse a reglas preestablecidas. .
2. Los educandos, jóvenes y adultos, deberán ejercer responsabilidades como sujetos no sólo de
la propia educación sino también de la empresa educativa en ,su conjunto.

Fauré, Edgar (org.),Apprendre a¡tre, París, UNEScolFayard, 1972, pp. 205-251.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
l. ¿Por qué y con qué objetivo fue creada la UNESCO?
1. Explique lo quees educación permanente y educación comparada. '
2. Para usted, de los 21 principios recomendados por la UNESCO" ¿cuáles son los más
importantes? ¿Por qué?

3. RETOS DE LA EDUCACIÓN POSMODERNA

4. Al finalizar este libro, nos gustaría lanzar un reto a nuestros lectores: que busquen
elementos para la comprensión de un movimiento histórico-social reciente que es llamado "pos
modernismo" . Hay muchas interpretaciones de ese movimiento. Lo que nos interesa aquí es
pensar, a través de él, la educación y la escuel(l del futuro.
5. En la actualidad hay un gran debate relacionado con la teoría de la educación, en varios
países del mundo. y el gran tema es la llamada educación posmoderna y multiculturaL Como se
trata de un tema político, queda aquí sólo como indicación final para la reflexión del lector, en la
década de los noventa de este final de siglo.
6. Desde los años cincuenta -década en que, por convención, concluye el modernismo (1900-
1950)-se habla del posmodernismo. Nombre aplicado a los cambios ocurridos en las ciencias, en
las artes y en las sociedades avanzadas, en los años setenta el posmodernismo ganó un gran
impulso con la crítica dirigida por la filosofia a la cultura occidentaL
7. Actualmente el posmodernismo no es considerado sólo un modismo -en el cine, en la
música, en las artes y en lo cotidiano--, sino un movimiento de indagación sobre el futuro.
Realmente, él no tiene una identidad propia, a no ser como negación del modernismo. Por eso no
existe una definición clara de lo que es posmodernismo. Ya el multiculturalismo, asociado a él
muchas veces, tiene un perfil más claro y consecuencias más previsibles en la educación.
Entre los elementos reveladores de la posmodernidad está la invasión de la tecnología electrónica,
de la automatización y de la información, que causan cierta pérdida de identidad en los individuos,
o desintegración. La posmodernidad se caracteriza también por la crisis de paradigmas. Faltan
referenciales. En ese sentido, una educación posmoderna sería aquella que toma en cuenta la
diversidad cultural, por lo tanto una educación multicultural. Lo posmoderno surge exactamente
como una crítica a la modernidad, frente a la desilusión causada por una racionalización que llevó
al hombremoderno a la tragedia de las guerras y de la deshumanización. Se niega el sistema, para
que se afirme el individuo, lo diferente, lo atípico.
 El hombre moderno recurre a la participación con las masas en la política, que muchas veces
terminó en guerras y conflictos; el hombre posmoderno se dedica a su cotidiano, a su mundo, se
involucra con las minorías, con pequeñas causas, con metas personales y de corto plazo. El
hombre moderno es cimentado en lo social; el posmoderno busca su afirmación como individuo
frente a la globalización de la economía y de las comunicaciones.
Por otro lado, el multículturalismo representa un movimiento histórico-social cargado de
ambigüedades. Tampoco podría dejar de ser polémica la educación pos moderna multicultural.
Involucrada en ese movimiento, no pretende ser paralela o alternativa a la educación actual. Lo
que se pretende es transformarla. Como concepción general, defiende una educación para todos
que respete la diversidad, las minorías étnicas, la pluralidad de doctrinas, los derechos humanos,
eliminando los estereotipos, ampliando el horizonte de conocimientos y de visiones del mundo.
Las consecuencias para la educación son enormes y aún no existen estudios conclusivos sobre
asunto tan polémico. La educación posmoderna es crítica. Pretende rescatar la unidad entre
historia y
que se perdió durante las operaciones modernizadoras de desconstrucción de la cultura y de la
educación.
Íntimamente ligada a la cultura, la educación posmodernase muestra multicuItural y permanente;
no príoriza tanto la apropiación de los contenidos del saber universal en sí mismos, como hace
elfimcionalismo moderno, sino el proceso del conocimiento y sus finalidades. En verdac.i., antes
de conocer, el hombre está interesado en conocer. Es por ese interés fundador de la educación
por lo que la teoría de la educación posmoderna se preocupa. Para ella, el conocimiento tiene un
carácter prospectivo.
El posmodernismo en la educación trabaja más con el significado que con el contenido, mucho
más con la intersubjetividad y la pluralidad que con la igualdad y la unidad. No niega los
contenidos. Por el contrario, trabaja por un profundo cambio de ellos en la educación, para
hacerlos esencialmente significativos para el estudiante.
Trabajando con la noción de poder local, de pequeños grupos, la educación llamada posmoderna
valoriza el movimiento, lo inmediato, lo afectivo, la relación, la intensidad, la implicación, la
solidaridad, la autogestión, contra los elementos de la educación clásica (moderna), que valora el
contenido, la eficiencia, la racionalidad, los métodos y las técnicas, los instrumentos, en fin, los
objetivos y no lafinalidad de la educación. Sin duda es una filosofía neohumanista. En ella también
encontramos los 'temas de la alegría, de lo bello, de la esperanza, del ambiente saludable, de la
producción, etc. En síntesis, podríamos decir que la educación moderna trabajó con el concepto-
clave "igualdad" (buscando eliminar las diferencias) y la educación posmoderna trabaja con el
concepto-clave "equidad" (buscando la igualdad sin eliminar la diferencia). El presupuesto básico
de la educación moderna es la hegemonía, universalización de una visión del mundo. El
presupuesto básico de la educación posmoderna es la autonomía, capacidad de autogobierno de
cada ciudadano.
Así ella pretende enfrentar el reto de mantener el equilibrio entre la cultura local, regional, propia
de un grupo social o minoría étnica, y una cultura universal, hoy patrimonio de la humanidad.
Analiza críticamente los currículos monoculturales actuales y procura formar críticamente a los
profesores, para que cambien sus actitudes, frente a las minorías culturales o de las culturas en
desventaja social, y elaboren estrategias de instrucción propias para la educación de las clases
populares, procurando, antes que nada, comprenderlas en la totalidad de su cultura y de su visión
del mundo.
Para cumplir su tarea humanista, la escuela necesita mostrar a los alumnos que existen otras
culturas además de la suya, otras perspectivas de la vida, otras ideas. La ambición de un libro
como éste sobre la historia de las ideas pedagógicas no podría ser otra: mostrar, en un todo
histórico, la diversidad de tesis y de visiones que se constituye en la riqueza de la humanidad. Por
eso, la escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e
intercultural, como punto de llegada.
La escuela moderna, uniformadora, no fue capaz de construir lo universal partiendo de lo
particular. Intentó invertir el proceso, imponiendo valores y contenidos universales sin partir de la
práctica social y cultural del alumno, sin tomar en cuenta su identidad y diferencia, Uno de los
factores del fracaso de nuestro sistema educativo está en el hecho de que él no haya tomado en
cuenta la diversidad cultural en la construcción de una educación para todos.
La autonomía pasó a ser un tema fundamental de la pedagogía posmoderna. Pero autonomía
de la escuela no significa aislamiento, encerramiento en una cultura particular. Escuela autónoma
signifiC;;l escuela curiosa, osada, buscando dialogar con todas las culturás y c6ncepciones del
mundo. Pluralismo no significa eclecticismo, un conjunto amorfo de retazos culturales. Pluralismo
significa sobre todo diálogo con todas las culturas, a partir de una cultura que se abre a las
demás, y entendimiento de las especificidades como modos de manifestación y representación de
la misma totalidad.
Pero la escuela sola no puede realizar esa tarea. Por eso, ella, en una perspectiva intercultural
de la educación, se alía a otras instituciones culturales. De ahí la necesidad de ser autónoma. Sin
autonomía la escuela no podrá ser multicultural y cumplir su nueva función social. Ella debe
posibilitar a sus alumnos el contacto con alumnos de otras escuelas, posibilitar viajes, encuentros
y todo tipo de proyectos, propios de cada escuela, que la constituyan en un organismo vivo y
actuante en el seno de la propia sociedad.
En realidad, esas ideas no son nuevas. Lo nuevo brota de lo viejo. Si una educación posmoderna
fuera posible mañana será porque hoy, en el interior de lo moderno, en el seno de su crisis, los
elementos de una nueva educación están surgiendo. El reto que estamos dejando a los lectores
en esta despedida es que intenten identificar lo nuevo en lo viejo y caminen hacia adelante,
construyendo la educación del futuro.
8. Evidentemente, se trata de un reto. No se trata de una conclusión. Son conjeturas que nos
deben dar en qué pensar. "Dar en qué pensar" a sus lectores, es todo lo que el autor de un libro
como éste podría desear.