Criterios Transdisciplinares para El Diseño de Objetos Didacticos

Crit erios tra nsdiciplin a re s
p a ra el dis e ño d e o bje tos

lúdico-did á ctico s.
CASTILLO BELTRÁN PAOLA ANDREA
0049662 [email protected]
Tesis de maestría
Maestría en Diseño
19-10-2009
CRITERIOS TRANSDICIPLINARES
PARA EL DISEÑO DE MATERIAL
LÚDICO-DIDÁCTICO
Tesis de Maestría en Diseño

Diseñadora Industrial
Paola Andrea Castillo Beltrán
Universidad de Palermo
Buenos Aires, Argentina
Octubre de 2009
APROBACIÓN DEL COMITÉ
RESUMEN
Esta investigación pretende determinar de qué manera el diseño industrial
interviene a través del proceso proyectual en el diseño de objetos lúdico-didácticos
para niños, poniendo en forma diferentes conceptos dados por otros campos de
conocimiento (psicología evolutiva, psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica,
didáctica, semiótica). Es así como considerando al diseño como transdiciplina o eje
sintetizador en la configuración que transversaliza, materializa y organiza estos
conceptos en un todo: el objeto; se busca establecer los criterios y las relaciones
existentes entre los mismos para proyectar un objeto lúdico-didáctico. A nuestra
consideración, dichos criterios optimizarían la consecución de objetivos de
aprendizaje y desarrollo planeados, en cuanto se maneje la conjunción de diferentes
factores integrados a través la configuración objetual.
Palabras clave: diseño industrial, lúdico, didáctico, objeto, niños, aprendizaje,
transdiciplinariedad, forma.
CONTENIDO
RESUMEN.............................................................................................................III
CONTENIDO ........................................................................................................IV
LISTA DE FIGURAS............................................................................................ VI
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. DISEÑO TRANSDICIPLINARIO ............................................. 5

1.1. Hablando del diseño ................................................................................ 8
1.2. El Diseño como transdiciplina ............................................................... 11
1.3. Los objetos lúdico-didácticos como parte de un proceso de diseño
complejo y transdiciplinar................................................................................ 15
CAPÍTULO 2. LOS OBJETOS LÚDICO -DIDÁCTICOS............................... 17

2.1. Definición de objeto lúdico-didáctico..................................................... 21
2.1.1. Importancia del juego y los objetos lúdico-didácticos en el desarrollo
infantil .......................................................................................................... 25
2.1.2. Tipo de actividades generales que promueven los objetos lúdico-
didácticos...................................................................................................... 27
2.2. Procesos de desarrollo y aprendizaje en el niño..................................... 30
2.2.1. Inteligencias múltiples........................................................................ 37
2.2.2. Proceso de aprendizaje, percepción y operaciones de aprendizaje ....... 44
2.3. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos............................. 48
2.3.1. Lo que se aprende............................................................................... 49
2.3.2. Quién lo aprende ................................................................................ 49
2.3.3. 2.3.3. Cómo lo aprende....................................................................... 51
CAPÍTULO 3. PROYECCIÓN DEL OBJETO LÚDICO-DIDÁCTICO......... 56

3.1. El concepto como síntesis de la forma.................................................... 59
3.2. Vector de la expresión............................................................................ 64
3.2.1. Aspectos estético-formales y perceptuales .......................................... 65
3.2.1.1 Propiedades de la forma .............................................................. 69
3.2.2. Aspectos de la significación................................................................ 78
3.2.2.1 Icono, índice y símbolo ............................................................... 81
3.2.2.2 El niño como lector modelo del objeto......................................... 84
3.3. Vector de la función ............................................................................... 87
3.3.1. Complejidad funcional y relación con las operaciones cognitivas ....... 91
3.4. Vector técnico ........................................................................................ 92
3.4.1. Requerimientos básicos de seguridad para el desarrollo de objetos
lúdico-didácticos........................................................................................... 94
3.4.1.1 Seguridad mecánica y física ........................................................ 94
3.4.1.2 Inflamabilidad ............................................................................. 95
3.4.1.3 Seguridad eléctrica ...................................................................... 95
3.4.1.4 Seguridad a nivel químico ........................................................... 96
3.4.1.5 Higiene........................................................................................ 96
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE CASOS.............................................................. 98

4.1. Herramienta de análisis......................................................................... 98
4.1.1. Esquema general de la ficha o herramienta de análisis ...................... 100
4.2. Caso No. 1: Ruedo ............................................................................... 102
4.2.1. Definición del objeto ........................................................................ 103
4.2.2. Características del objeto asociadas a la estimulación ....................... 104
4.2.3. Análisis de los vectores constitutivos del objeto................................ 106
4.3. Caso No. 2: Cella................................................................................. 113
4.3.1. Definición del objeto ........................................................................ 114
4.4. Caso No. 2: Think blocks ..................................................................... 120
CONCLUSIONES ............................................................................................... 130
ANEXOS .............................................................................................................. 133
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 143

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Productos de la empresa colombiana Didácticos Pinocho ________________ 18

Figura 2. Productos de las empresas argentinas Didácticos Ja y Tuvalú_____________ 18
Figura 3. Productos de la empresa argentina Abracadabra _______________________ 19
Figura 4. Productos de la empresa argentina Juguetes Clap ______________________ 19
Figura 5. Productos de la empresa argentina Juegos de Caracol __________________ 20
Figura 6. Objetos lúdicos y didácticos. _______________________________________ 21
Figura 7. Escala de ejemplos entre lo lúdico y lo didáctico. Elaboración propia. ______ 23
Figura 8. Objeto para desarrollo de actividades de ejecución. Elaboración propia. ____ 28
Figura 9. Objeto para el desarrollo de actividades simbólicas. Elaboración propia. ___ 29
Figura 10. Objeto para el desarrollo de actividades de armar. Elaboración propia. ____ 29
Figura 11. Objeto para el desarrollo de actividades de reglas. Elaboración propia. ____ 30
Figura 12. Sistemas involucrados en el desarrollo. Elaboración propia.______________ 33
Figura 13. Periodos críticos. Fuente: traducido de Acuff, 1997: 53. _________________ 43
Figura 14. Tipos de operaciones de aprendizaje. Elaboracion propia. _______________ 46
Figura 15. Aprendizaje, desarrollo e inteligencias múltiples. Elaboración propia. ______ 48
Figura 16. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos. Elaboración propia. __ 52
Figura 17. Objeto para el desarrollo de actividades de ejecución.___________________ 53
Figura 18. Vectores constitutivos del producto. Adaptación de Rodríguez, 2004: 68. ____ 58
Figura 19. Concepto literal o icónico._________________________________________ 60
Figura 20. Concepto abstraído de lo natural. ___________________________________ 61
Figura 21. Concepto abstraído del entorno artificial._____________________________ 62
Figura 22. Diferentes objetos que permiten la actividad de armar. __________________ 64
Figura 23. Esquema de accidentes del objeto. Elaboración propia.__________________ 66
Figura 24. Esquema de cambio cualitativo de los accidentes. ______________________ 68
Figura 25. Tipos volumétricos de la forma._____________________________________ 69
Figura 26. Tipos de tamaños de los objetos. ____________________________________ 70
Figura 27. Uso de color y texturas en el objeto. Elaboración propia. ________________ 74
Figura 28. Ritmo, ejes y módulo. Elaboración propia. ____________________________ 77
Figura 29. Modulo y recomposición.__________________________________________ 77
Figura 30. Análisis de íconos. Elaboración propia. ______________________________ 82
Figura 31. Análisis de índices. Elaboración propia. ______________________________ 83
Figura 32. Análisis de símbolo. ______________________________________________ 84
Figura 33. Objeto modular. _________________________________________________ 89
Figura 34. Complejidad funcional y operaciones cognitivas. Elaboración propia. ______ 92
Figura 35. Gráfico síntesis __________________________________________________ 1
INTRODUCCIÓN
A partir de proyectos anteriores relacionados con el diseño de material
lúdico-didáctico surge la inquietud de investigar de forma consciente que factores
intervienen en la proyección de este tipo de objetos. Es así como esta investigación
pretenderá evidenciar la importancia del Diseño Industrial en el desarrollo de objetos
lúdico-didácticos para niños, determinando su intervención a través del proceso
proyectual al poner en forma diferentes conceptos dados por otras disciplinas. Este
análisis nos permitirá determinar parámetros que constituyan una posible vía tanto de
proyección como de análisis de los mismos, a partir de un modelo/herramienta de
observación para los objetos lúdicos que permita considerar las diferentes relaciones
establecidas.
El propósito es efectuar un estudio a través del Diseño y los diferentes campos
disciplinares que intervienen en el desarrollo de este tipo de objetos (psicología
evolutiva, psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica, didáctica, semiótica, diseño
industrial) que a nuestra consideración optimizarían la consecución de objetivos
planeados a partir de estos objetos. Es así como se considera que el objeto es eficaz en
cuanto maneje la conjunción de diferentes factores integrados a través la
configuración objetual, puesto que existen objetos realizados por ejemplo solo por
docentes, en los que ha sido colocado la importancia del lado de la función y han sido
pensados más desde el punto de vista utilitario sin tomar en cuenta su integración
como objetos a la cultura cotidiana, o pensados solo desde el diseño y su función
estética, dejando de lado aspectos importantes relacionados con el aprendizaje y
desarrollo infantil. Esta propuesta está orientada a analizar como este tipo de objetos
pueden ser conceptualmente complejos desde el proceso de su configuración y
desarrollo, reflejando dicha complejidad en el producto.
De esta manera, se inicia un proceso de investigación en el cual se determina
que el diseño transdiciplinario –entendido este como un vector que transversaliza
diferentes campos del conocimiento y disciplinas- tiene en cuenta ciertas variables y
factores que hacen que este objeto cumpla con sus objetivos. Es así como el diseño
industrial sustentado conceptualmente por sus teorías y por otras disciplinas
pertinentes y complementarias, podrá ser una herramienta eficaz para el desarrollo
infantil a través del diseño de objetos lúdico-didácticos. Incorporando de esta forma
principios de diseño en aquellos objetos que diariamente actúan como mediadores de
los procesos de desarrollo del niño a través de lo lúdico-didáctico.
Por esta razón, nace la iniciativa de contribuir a comprender que el diseño
integra en el objeto ciertos elementos necesarios y estructurales. Es decir, el diseño no
es subsidiario, no es el que “embellece” el objeto como parte final de un proceso. Por
lo tanto, se pretende determinar que herramientas o elementos puntuales del diseño
pueden ser aplicados en el desarrollo de objetos lúdicos bajo una mirada compleja,
con el propósito de generar pautas y herramientas para el diseño y desarrollo de este
tipo de objetos.
Así, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos y para
contribuir de manera efectiva, estos objetos deben ser un puntapié para que los niños
se involucren de manera positiva y receptiva. Las memorizaciones forzadas y las
amenazas físicas dejaron de ser métodos educativos viables hace mucho tiempo.
Estos objetos están llamados a favorecer que los niños actúen dentro de contextos que
tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir experiencias entretenidas, y
desarrollen habilidades teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo
humano e incluyendo también una determinada intencionalidad de aprendizaje y
desarrollo. Por esta razón, se deben tener en cuenta los presupuestos teóricos sobre
los que se fundamentan los procesos de aprendizaje y desarrollo ya que fundamentan,
condicionan e intervienen en la proyección y a nuestra consideración optimizarían la
consecución de objetivos planeados a partir de los mismos.
Esta investigación estará enmarcada en 4 capítulos. En primer lugar se tratará
la visión del diseño tradicional como disciplina y se intentará superarla a partir de una
propuesta del diseño como transdiciplina. Posterior a esto se realizará una definición
del objeto lúdico-didáctico y se hablará de todo lo relacionado con el niño, su
desarrollo y aprendizaje, para relacionarlos en el objeto a través de lo que se aprende,
el que lo aprende y como se aprende. En un tercer aparte, abordaremos el objeto
lúdico a partir de sus componentes en relación con el diseño industrial: expresivo,

funcional y técnico haciendo alusión de cómo cada uno aporta elementos necesarios
para la constitución de la totalidad del objeto puesto que si bien se estudian cada uno
se hace en fin de facilitar el análisis porque el objeto como sistema está constituido a
partir de componentes interrelacionados y sabemos de la influencia que hay de unos
sobre otros.
Posteriormente, hay una sección dedicada al análisis de casos donde a partir de
una herramienta de análisis que incluya todos los criterios permitirá la observación
de lo expuesto, que como conclusiones de esta investigación, pueden ser un camino
alternativo para el desarrollo de este tipo de objetos.

CAPÍTULO 1. DISEÑO TRANSDICIPLINARIO
Los problemas del diseño, al igual que los de la antropología –sus

temas, programas y estrategias de trabajo, propuestas y soluciones-,
son problemas transdiciplinarios: campos de vinculación de
complejidad diversa, que modifican su apariencia y límites cada un
tiempo e incluyen siempre, correlacionados, fenómenos físicos,
biológicos y de la mente. (Martín, 2002: 128)
El Diseño Industrial ha pasado de diseñar objetos a diseñar también servicios,
espacios y organizaciones. En esta evolución ha sido necesario desarrollar una
metodología apropiada que integre al campo específico del diseño con otros campos
de saber, avanzando sobre los límites estrictos de lo que habitualmente era
considerado diseño. Estos elementos muestran la convergencia de estrategias para
tratar problemas complejos que afectan a colectivos amplios y diversos y en las cuales
son integradas diversas disciplinas que permiten enfoques más acertados de los
fenómenos involucrados.
La propuesta de esta investigación se sostendrá en la noción de diseño
transdiciplinario para abordar y problematizar el objeto lúdico-didáctico puesto que
“Hoy se debe reconocer que las soluciones creativas emergen del trabajo de un grupo
diverso, dejando atrás la visión del genio creativo, individual, que ofrecía soluciones
más o menos pertinentes”. (Rodríguez, 2004: 51). Cuando hablamos de un diseño
transdiciplinario incluimos conceptualmente a la interdisciplinaridadad y la
pluridisciplinariedad, puesto que las tres se centran en el hecho de abordar un
problema no solo desde una mirada. Absolutizar el carácter radicalmente distinto de la
transdisciplinariedad en relación a la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad,
es comprometido ya que la transdisciplinariedad sería vaciada de todo su contenido y
su eficacia en la acción reducida a la nada, de esta manera, el carácter complementario
de las diversas aproximaciones (pluridisciplinaria, interdisciplinaria y
transdisciplinaria) se pone en evidencia de una manera clara.
En primer lugar, debemos decir que la multi, pluri e interdisciplinariedad
surgen con la necesidad indefectible de enlazar las diferentes disciplinas hacia la
mitad del siglo XX en pos de recuperar una perspectiva global existente antes de la
aparición y desarrollo de la ciencia y la especialización: especializadas e
incomunicadas disciplinas, impiden dar cuenta de fenómenos que sólo tienen lugar a
partir de la interacción de grandes colectividades de elementos. De acuerdo con
Ander-Egg (1994), esto se da por una ruptura en la unidad del saber a partir tres
factores principales: riqueza en los aportes entre disciplinas, preocupación por elevar
la calidad de las investigaciones científicas e interés responder a la complejidad de lo
real comprendiendo los procesos globales.
Al referirnos a la plurisdiciplinariedad, hablamos del “hecho de que varias
disciplinas se ocupan simultáneamente de idéntico problema, sin que exista entre ellas
ninguna relación en cuanto a “cruzamientos disciplinares” (Ander-Egg, 1994: 20). Es
así como bajo esta aproximación se dan respuestas a un mismo problema desde
diferentes disciplinas logrando básicamente una comprensión más amplia de un objeto
de conocimiento. No resulta pertinente esta aproximación a los efectos de la presente
investigación, puesto que lo que aquí se pretende es lograr dicho cruzamiento
disciplinar de forma horizontal en lo largo de todo el proyecto, es decir, integrar
diferentes disciplinas no en términos de adición sino como parte constitutiva del
desarrollo del objeto lúdico-didáctico, borrando en cierto sentido los límites rígidos
entre éstas.
Por su parte, la interdisciplinariedad, si bien podría representar una
aproximación más adecuada puesto que pretende la “idea de interacción y
cruzamiento entre disciplinas” (Ander-Egg, 1994: 25), da la idea aun de una
delimitación de cada disciplina que colabora sólo en una parte del proceso. Por eso,
consideramos que un poco más allá de la pluri e interdisciplinariedad, la
transdiciplinariedad debe ser la aproximación pertinente logrando realmente integrar
las disciplinas en un sistema único. Es decir, la integración de disciplinas a la luz de
lo complejo. De esta manera, el diseño es transdiciplina en cuanto transversaliza o
atraviesa el resto de las disciplinas involucradas en un proyecto, borrando sus
fronteras al tomar los conceptos necesarios para el proyecto (construidos desde otras
disciplinas) para materializarlos y organizarlos en un todo: el objeto. Para hablar del
diseño transdiciplinario, hacemos en primer lugar una aproximación a la
consideración tradicional del diseño como disciplina. La visión de esta investigación
intenta superarla considerando al diseño como transdiciplina.

1.1. Hablando del diseño
Es curioso —y a quienes provenimos del mundo del diseño no deja de

asombrarnos— ser testigos de cómo la palabra "diseño" perforó, en
los últimos años, las barreras originales de los circuitos minoritarios
que le dieron vida para teñir un inmenso abanico de nuestro
vocabulario técnico y también cotidiano. (Lebendiker, 2005)
Al hablar de “diseño” debemos retomar necesariamente el tan ya mencionado
debate alrededor de la definición de la disciplina. Es necesario partir de una
definición de “diseño” puesto que a partir de su estructura podemos trazar el
desarrollo de esta investigación, de lo contrario el “diseño” quedaría sin comprensión
y por lo tanto inabordable.
Dicho debate ha generado la reconsideración de la definición del diseño como
disciplina y nos adherimos a consideraciones como la expuesta por Valdés de León en
su artículo Otra vez, el Diseño en donde expresa:
El diseño en tanto disciplina, es una práctica social especializada que se
realiza en el proyecto, instancia técnica previa e imprescindible de la
producción seriada de artefactos bi y tridimensionales con determinado valor
de uso (utilidad) y valor de cambio (precio) que, a su vez, determinan, o si se
prefiere, condicionan, conductas y comportamientos individuales y sociales,
así como formaciones ideológicas –maneras de percibir la realidad material y

social que configuran diversas concepciones del mundo, individuales y de
clase. (Valdés de León, 2006: 4)
Afirmando que el diseño se realiza en el proyecto, es necesario resaltar la
importancia de la “proyectualidad” como eje disciplinar y “fortaleza como unidad
epistémica” de las disciplinas proyectuales (Devalle, 2009: 380). El proyecto es un
proceso racional, intuitivo e iterativo, que opera a través de una reflexión conceptual
y metódica -puesto que si la tendencia intuitiva, la habilidad personal y la inspiración
aportan ideas, éstas se ajustan, se corrigen, se mejoran y se perfeccionan hasta
transformarse en la idea final, a través de un trabajo metódico y racional- y que como
desarrollo de cualquier disciplina toma y se encausa dentro paradigmas
epistemológicos a través de los cuales se interpreta la realidad, que actúa bajo
condiciones tecnológicas, sociales y estéticas dadas.
El proyecto engloba multitud de relaciones y de variables capaces de ser
analizadas y determinadas, de modo que al integrarlas mediante un proceso lógico de
ajuste resulte materializado (objeto, afiche, etc.), integrando las partes o variables a
una nueva totalidad que pasará a formar parte de la realidad. Es así como: “En el
mundo proyectual, los problemas encuentran soluciones a partir de un proceso de
desagregación de etapas, desarrollo de estrategias, subdivisión de problemáticas, y
articulación planificada de todas esas variables.” (Devalle, 2009: 52). De esta
manera, el proyectista realiza una acción de pre-figuración o de elaboración de una
representación mental de un objeto que no existe aún, traduciéndolo en términos

materiales, ejerciendo la “imaginación prospectiva” pero con una “visión
participante” (Martín, 2002) en la que incluye recursos técnicos y referencias
especializadas de la disciplina del diseño.
Bajo esta postura, el proceso proyectual responde a necesidades, a exigencias
del contexto, a propósitos que conllevan a una formalización material y si se realiza
una actividad que contenga estas características se está diseñando. Para diferenciar la
práctica proyectual del diseño de otras prácticas, además de la conformación material
–la forma-, debemos mencionar también otros aspectos como el hecho de que el
Diseño aporta objetos materiales con propósitos humanos. Además el hecho de que el
lenguaje del planteamiento del problema no es el mismo lenguaje de la solución
(Iglesia citado por Devalle, 2009: 382-384), es decir, el problema es explicitado por
medio del lenguaje escrito o verbal pero la solución es dada en términos de lenguaje
formal/estético.
La forma constituye el resultado concreto de dicho proceso proyectual. Sin
embargo, esta forma es enriquecida por diversos aspectos considerados a lo largo del
desarrollo del proyecto, dado que:
Ningún proyectista, ni siquiera el diseñador industrial, es alguien que vive y
trabaja en una aséptica torre de marfil. Justamente porque debe dar forma a
los productos integrando elementos de diversa naturaleza, desarrolla su

actividad en el interior de un sistema de actores cuya efectiva configuración
cambia vuelta a vuelta. (Chiapponi, 1999: 35).
De esta manera, diversas disciplinas y campos científicos aportan aspectos
muy importantes en cuanto el objeto como resultado de un proceso de diseño es
considerado de forma compleja que se trasforma, se enriquece y se adapta a las
dinámicas sociales desde su definición sumaria de mediador de actos y mediador
social (Moles, 1975).
1.2. El Diseño como transdiciplina
El diseño en tanto se alimenta y requiere de los conocimientos aportados por
un gran número de disciplinas e implica el trabajo con datos de múltiples orígenes, es
un exponente de la complejidad:
Los problemas de diseño no son un asunto de una sola disciplina, un
oficio o un arte; su relación estrecha con la naturaleza y lo humano nos obliga
a una visión que integre y comprenda lo especifico (una comunidad de
usuarios, una técnica, un problema local) y lo que transciende dicha
especificad (una sociedad, la tecnología, lo global). (Martín, 2002:25).

“Complejidad” es un término que utilizamos frecuentemente para
referirnos a algo complicado o de difícil realización, sin embargo su significado
preciso y alcance estricto es otro. El hecho de que el término “complejidad” esté
resultando cada vez más atractivo para muchos campos, ha generado la exigencia de
definirlo en otro sentido y propiciar así su uso específico. Por eso para esta
investigación, al referirnos al término “complejidad” hablamos de “la imposibilidad
de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de
una disciplina específica” (García, 2006: 21), bajo la cual lo más importante es el
tejido de relaciones e interacciones sistémicas que permiten comprender un
fenómeno.
El paradigma de la complejidad se deriva principalmente de los desarrollos de
la cibernética, de la teoría de la información, pero sobre todo de la Teoría General de
Sistemas propuesta por Von Bertalanffy (1968), completada con aportes posteriores
por otros autores (que han hecho importantes contribuciones y han optimizado y
sofisticado la concepción sistémica original o clásica de Von Bertalanffy, adaptándola
mejor a muchos campos con lo cual surge la sistémica compleja, que apunta hacia la
comprensión de sistemas abiertos, auto-organizativos, auto-referentes, que hacen parte
a sus vez de otros sistemas. (Rozo, 2005). Esto implica la comprensión del mundo
fenoménico a través de una integración de sus eventos.
Algunas de las primeras referencias al paradigma de la complejidad las da

Morín1 (1977), que a través de su propuesta de análisis en el pensamiento complejo,
se esfuerza por transmitir una nueva perspectiva del mundo, donde los opuestos no
siempre estén en contradicción, encontrando espacios de discusión y análisis de lo
multidimensional, lo global y lo complejo. Como lo define Morín:
El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el
significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en
conjunto).
[…] Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento;
reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que
pertenecen. (Morin, 1996: 72).
Desde el diseño debemos pensar en una orientación inherentemente
contextualizante y que permita un funcionamiento e multi o interniveles. Es necesaria
“una visión que, más allá del perfil de unas cuantas disciplinas y oficios (lo inter y
multi disciplinario), aborde el diseño como un problema complejo e inteligible,
peculiar y unificado” (Martín, 2002: 25), carácter que revela y permite tener en cuenta
la no linealidad de la relación de la disciplina con una realidad que es compleja.
Es por esto que se considera la actividad del diseño como una actividad
transdisciplinaria y compleja. Por otra parte, el diseño entendido como sistema abierto
1
Se considera que Edgar Morin contribuyó a demoler las bases del racionalismo tradicional que había
penetrado tan profundamente en el sistema educativo francés fundamentado en el Discurso del Método
de Descartes. Sin embargo son muy importantes los aportes de otros autores en diferentes campos del
conocimiento (Maturana, Varela, Prigogine, Nicolescu, Luhmann entre otros).
es parte del sistema social y tiene acciones conductuales particulares como sistema
que responden a las configuraciones, exigencias, y expectativas de la sociedad, de la
política, del mercado nacional y global, de la cultura, etc.
Bajo esta mirada, lo que se propone a lo largo de esta investigación es la
horizontalidad en el abordaje de un problema a través del proyecto de diseño para dar
una respuesta a modo de objeto físico u objeto lúdico-didáctico, en cuanto Diseño no
es subsidiario en el objeto, es constitutivo, no es agregado después, es sustancial para
el objeto y el objetivo. Sostenemos que, metodológicamente, el aporte de las
diferentes disciplinas necesariamente involucradas en el desarrollo de un proyecto
puntual (como la creación de un objeto lúdico-didáctico), debe proveer los elementos
básicos para su desarrollo, las variables a ser analizadas, así como también las
posibles soluciones para la consecución de los objetivos.
El diseño transdiciplinario como abordaje, permite dar cuenta de una
respuesta viable a una expectativa que admite diversas soluciones a partir de temas
disciplinares posibles y confiables. En el caso de los objetos lúdico-didácticos se
intentará establecer relaciones, un diálogo posible entre las teorías del aprendizaje,
la psicología y el diseño, con las que indagaremos y analizaremos en el desarrollo de
nuestra investigación sobre el objeto elegido y que permitirán dar cuenta de una
visión compleja del diseño. Es así como cada uno de los diferentes campos
disciplinares mencionados, aportan al diseño conceptos determinantes que reflejan
una situación en la que intervienen numerosas y cambiantes variables de muy distinto

género.
1.3. Los objetos lúdico-didácticos como parte de un proceso de diseño

complejo y transdiciplinar
Consideramos al objeto lúdico-didáctico como un sistema complejo que “Es
una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad
organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son
“separables” y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente” (García, 2006: 21).
Una manera de encarar a dicho sistema es considerarlo como un enunciado que
media un proceso de comunicación. Para analizar este proceso de comunicación,
partimos de lo propuesto por Kerbrat-Orecchioni (1997) y hablamos en términos de
enunciador, enunciado y enunciatario. En este proceso de comunicación complejo,
podemos pensar entonces en el objeto como un enunciado, en el diseñador como el
enunciador y en el niño como enunciatario.
Tomando como punto de partida el estudio de la palabra “diseño”
etimológicamente, el vocablo diseño está compuesto, en primer lugar, por el prefijo
“de”, del cual puede extraerse un significado genérico referido a “determinación” de
algo; y en segundo lugar, por el sustantivo “signum”, desde el que puede reconocerse
el concepto de “signo”. Así, el Diseño podría ser definido como aquel acto de
determinación de una realidad existente destinada a convertirse en signo
representativo de unas acordadas intenciones comunicativas. (Zimmermann, 1998).
En cuanto transdiciplinario, esas intenciones comunicativas son formalizadas
a través de la transversalización de conceptos necesarios y determinados por
diferentes campos del conocimiento. Las etapas proyectuales permiten un
planteamiento de estrategias para su puesta en forma en el objeto. Toma aspectos de
lo lúdico y de lo didáctico y permite desarrollarlos como actividad bajo unos objetivos
a partir de la mediación del objeto. Toma aspectos de la psicología, el aprendizaje y el
desarrollo y permite que los enunciatarios sean estimulados a través del uso del
objeto. Toma aspectos de la semiótica como estudio de la comunicación a través de
funciones indicativas como el color o los elementos gráficos y permite establecer un
enunciado que, configurado bajo las competencias del enunciador-diseñador, tenga en
cuenta las competencias del enunciatario.
Finalmente, es importante considerar que por su propio devenir
evolutivo los niños han de encontrar nuevas formas de acción en los mismos objetos,
pero el adulto ha de proporcionarle algunos que les exigen utilizar recursos físicos y
mentales de sus potencialidades. Es así como, los niños aplicarán por sí mismos los
conocimientos adquiridos, generalizarán relaciones, y descubrirán por su propia
acción nuevos medios y formas de actuación con los objetos lúdico-didácticos, en un
ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.

CAPÍTULO 2. LOS OBJETOS LÚDICO -
DIDÁCTICOS
El significado de una “cabeza repleta” es claro: es una cabeza en la

que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de
selección y de organización que le otorgue sentido.
“Una cabeza bien puesta” significa que mucho más importante que
acumular el saber es disponer simultáneamente de: una aptitud
general para plantear y analizar problemas; principios organizadores
que permitan vincular los saberes y darles sentido. (Morin, 1999: 23)
La necesidad de los objetos en el proceso de desarrollo y aprendizaje está
arraigada fundamentalmente en su carácter instrumental. El niño/a se relaciona con
ellos estrechamente, de ahí su importancia, pues funcionan como mediadores o
vehículos para el desarrollo infantil ofreciendo un conjunto de sensaciones y
proporcionando verdaderos escenarios de aprendizaje y de adquisición de habilidades
y destrezas.
Al analizar algunos objetos existentes en el mercado colombiano y argentino
principalmente, nos damos cuenta de la falta de complejidad conceptual en la mayoría
de estos, donde el planteamiento de las actividades siguen siendo las mismas desde
hace muchos años sin tener en cuenta el cambio generacional. Los niños actualmente
están asociados a muchos estímulos y pueden realizar muchas tareas en forma

simultánea más que secuencial, esto provoca que mantener su atención sea cada vez
más difícil. Por otra parte, encontramos objetos que no cumplen con los
requerimientos básicos de seguridad como por ejemplo el uso de aristas redondeadas.
Figura 1. Productos de la empresa colombiana Didácticos Pinocho2
Figura 2. Productos de las empresas argentinas Didácticos Ja y Tuvalú
Si bien este es el panorama casi que general, vale la pena destacar en Argentina
el desarrollo de los productos de Abracadabra3. Aunque su enfoque está dado
principalmente hacía la primera infancia logran innovar por medio de las formas,
sonidos y del uso del color, material y texturas para el estímulo sensorial y
perceptivo.
2
Más información: www.didacticospinocho.com
3
Más información: www.abracadabrajuguetes.com.ar
Figura 3. Productos de la empresa argentina Abracadabra
Otro caso interesante es el de Juguetes Clap4 que propone a partir de varios
objetos el desarrollo de la creatividad con elementos que pueden ser reconfigurables
estableciendo diferentes maneras de juego y que presentan un desarrollo muy
interesante a nivel gráfico, de color y de presentación de los productos donde el
empaque mismo hace parte de los componentes de la actividad.
Figura 4. Productos de la empresa argentina Juguetes Clap
Otro ejemplo, es el de Juegos del Caracol5 que produce rompecabezas, juegos
4
Más información: www.juguetesclap.com.ar/
5
Más información: www.juegosdelcaracol.com.ar
nocturnos que alumbran en la oscuridad, memo test, cartas, juegos de tableros,
dominó, y lotería de letras con fichas magnéticas o en cartón y con un atractivo
empaque: un tubo en lata. Si bien estos dos últimos ejemplos están mucho más
asociados al diseño gráfico, nos muestra la importancia del rol del diseñador en
general en el proceso de configuración de este tipo de productos.
Figura 5. Productos de la empresa argentina Juegos de Caracol
Para contribuir de manera efectiva a dicho desarrollo estos objetos deben ser
un puntapié para que los niños se involucren de manera positiva y receptiva. Las
memorizaciones forzadas y las amenazas físicas dejaron de ser métodos educativos
viables hace mucho tiempo. Estos objetos están llamados a facilitar que los niños,
dentro de contextos que tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir
experiencias entretenidas, desarrollen habilidades que difícilmente se pueden lograr
con otros medios. Por esta razón, la propuesta de esta investigación está dirigida a
considerar el juego como potenciador de los procesos de aprendizaje. Generalmente
se hace referencia a objetos didácticos por una parte y a objetos lúdicos (o juguetes)
por otra. Sin embargo, bajo una visión compleja y teniendo en cuenta la importancia
del juego en el desarrollo humano, se considera pertinente hacer referencia a los
objetos lúdico-didácticos.
Ahora bien, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos,
incluyendo una determinada intencionalidad de aprendizaje, existe de forma
manifiesta una concepción acerca de cómo se producen los procesos de dicho
aprendizaje y es por eso, precisamente, que se ven referidos en este capítulo los
presupuestos teóricos sobre los procesos de aprendizaje que fundamentan el
desarrollo del material lúdico-didáctico y que lo condicionan.
2.1. Definición de objeto lúdico-didáctico
Para determinar qué son los objetos lúdico-didácticos, tomaremos en primer
lugar las definiciones existentes del concepto lúdica y del concepto didáctica, para
luego construir una definición propia de objeto lúdico-didáctico.
Figura 6. Objetos lúdicos y didácticos.

Al referirnos al concepto lúdico o lúdica generalmente hacemos referencia al
juego. Lúdica viene del latín ludus: juego, diversión, pasatiempo. Sin embargo“…la
lúdica posee una ilimitada cantidad de formas, medios o satisfactores, de los cuales el
juego es tan solo uno de ellos” (Bolívar, 1998). De esta manera “La lúdica se refiere a
la necesidad del ser humano, de sentir, expresar, comunicar y producir emociones
primarias (reír, gritar, llorar, gozar) emociones orientadas hacia la entretención, la
diversión, el esparcimiento” (Ibíd.).
Ahora bien, respetando lo anterior usaremos el término “lúdico” para hablar
del juego como una forma satisfactoria de la dimensión lúdica. Podemos considerar
entonces en este caso algo lúdico como aquello que proporciona diversión a través del
juego. Encontramos entonces objetos lúdicos, comúnmente denominados juguetes,
destinados al entretenimiento, diversión y recreación, sin un fin de transmisión de
saberes específico. Cabe aclarar que aunque el resultado de usarlos no sea adquirir un
saber concreto, permiten el aprendizaje y desarrollo en diversos aspectos
psicomotrices, cognitivos y socioemocionales.
El término “didáctica” viene del griego didastékene que significa didas-
enseñar y tékene- arte, es entonces literalmente el arte de enseñar. Es considerada una
disciplina que «estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin
de conseguir la formación intelectual del educando» (Mallart, 2000: 420). Bajo este
concepto, el objeto didáctico es entonces aquel objeto usado en el proceso de
enseñanza, que facilita la instrucción de un determinado aspecto o tema, y responde a

unos determinados criterios de utilidad.
A partir de estas definiciones se considera entonces la de objeto lúdico-
didáctico, en la cual se incluyen ambos conceptos, por lo cual coexiste la relación
lúdico-didáctica y viceversa, puesto que a través del juego se aprende y se adquieren
habilidades de forma dinámica y divertida con ayuda de diversas situaciones
espontáneas que generen satisfacción y motivación. Es importante considerar un
objeto que permita integrar el concepto didáctico, es decir, ser instrumento de
enseñanza, pero que se apoye en el juego o la lúdica para transmitir dichos saberes
aprovechando/capitalizando la naturaleza lúdica del hombre con la convicción de que
el juego cargado de los beneficios mencionados enriquecerá el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Figura 7. Escala de ejemplos entre lo lúdico y lo didáctico. Elaboración propia.
Por lo tanto, el objeto lúdico-didáctico es aquel objeto artificial que con su
presencia y propuestas de manipulación, provoca la emergencia, desarrollo y

formación de determinadas capacidades, actitudes y destrezas en los niños y ayuda al
desarrollo integral, a través de la actividad del juego, trascendiendo la mera diversión
para incorporarse como importante herramienta de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos realizar entonces una clasificación de
los objetos lúdico-didácticos en relación con los contenidos de aprendizaje. Por una
parte podemos hablar de aquellos en los que dichos contenidos son evidentes y tienen
unos objetivos de aprendizaje específicos y explícitos, por ejemplo aquellos con los
que se aprenden las letras, los números, los colores, el funcionamiento de un volcán,
etc. Por otra parte, aquellos en los que el aprendizaje está considerado como objetivo
a partir de una actividad pero no es evidente. Son ejemplos: triciclos, bloques para
armar, disfraces, entre otros.
Los objetos lúdico-didácticos son elementos que permiten aplicar
estrategias destinadas a promover el desarrollo y aprendizaje en los niños, ofreciendo
una gama de posibilidades de interacción, exploración, creación e integración de las
experiencias, enriqueciendo el ambiente educativo, ofreciendo a los niños
oportunidades de aprendizaje entretenidas y significativas a través de la manipulación
y experimentación con elementos concretos estimulantes para el desarrollo. Estos
objetos no sólo cumplen funciones relacionadas con los niños, sino que también son
un excelente recurso que permite a otros actores (padres, maestros) participar en el
proceso de desarrollo.
Es importante considerar las características, intereses y necesidades de
los niños y niñas, así como también las características de los propios materiales,
teniendo presente que ellos aprenden mejor cuando se involucran en los procesos de
manera activa y se les permite utilizar sus conocimientos previos para, mediante
aquellos, generar otros nuevos.
Frente a las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento de
los contextos actuales, los objetos con que interactúan los niños juegan un rol
fundamental para su desarrollo cognitivo. Entendemos entonces que la intervención
del diseño en este tipo de procesos y proyectos es digna de ser analizada.
2.1.1. Importancia del juego y los objetos lúdico-didácticos en el desarrollo

infantil
El juego, como método de aprendizaje, es muy antiguo, ya que incluso en las
comunidades primitivas era utilizado de manera empírica en el desarrollo de
habilidades en los niños y jóvenes que aprendían de los mayores la forma de cazar,
pescar, cultivar, y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. De
esta forma los niños lograban asimilar de una manera más fácil los procedimientos de
las actividades de la vida cotidiana. El juego como fenómeno humano tan complejo
como interesante, tiene una gran importancia debido a que:

A través de él, los niños crecen, estimulan sus sentidos, aprenden como usar
sus músculos, coordinan lo que ven con lo que hacen y ganan dominio sobre
sus cuerpos. Ellos descubren el mundo y a sí mismo, adquieren nuevas
destrezas, se vuelven más competentes en el lenguaje, asumen diferentes roles
y, al representar situaciones de la vida real, se enfrentan a emociones
complejas. (Papalia, et al., 2001: 28).
Es así como se caracteriza y reconoce al juego como un formador tanto para
presentes como para futuras capacidades en el niño, pues es una actividad amena que
sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una participación activa y
afectiva de los niños, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma
en una experiencia satisfactoria.
Igualmente, el juego como forma de acción humana posee un gran potencial
emotivo y motivacional que puede ser importante a la hora de potenciar el proceso
tanto de desarrollo como de aprendizaje. Es una actividad que desarrolla
integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. En el
aspecto pedagógico tiene un marcado carácter didáctico e incluye en sí mismo
elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera lúdica. Por
consiguiente, a través de este el niño está aprendiendo pero de una forma natural y
muy divertida porque aunque los niños generalmente no juegan para aprender,
aprenden jugando.
En general, en el aspecto físico, el juego favorece la coordinación de
movimientos y el control muscular. En relación con las habilidades mentales, el niño
pone en práctica su inventiva y su capacidad para resolver problemas rápidamente.
Ayuda también a desarrollar, mundos imaginarios y se le posibilita la capacidad de
diferenciar entre la realidad y la fantasía. En el aspecto cognitivo, permite ampliarlas
habilidades para pensar, para resolver problemas de forma creativa, resoluciones de
orden lógico, la clasificación, la seriación. En relación con desarrollo social, el juego
refleja acciones sociales como contar con otros, observar, defender el punto de vista y
enseñar, acciones que repetirá en la vida comunitaria adulta. Si por ejemplo el juego
es colectivo, el niño aprende que necesita de otros niños para jugar y aprende a
hacerlo. Además como expresión, el juego hace que el niño manifieste distintos
sentimientos.
2.1.2. Tipo de actividades generales que promueven los objetos lúdico-

didácticos
Los objetos lúdico-didácticos pueden promover principalmente el desarrollo de
tres tipos de actividades: a. las relacionadas con el movimiento y la provisión de
actividad motora, con vista al desarrollo muscular; b. las de tipo constructivo y
creador; c. las de tipo imitativas, dramáticas, de ficción y fantasía. (Bühler, 1934).
De esta manera, podemos organizarlas y clasificarlas a través de lo establecido por el
Sistema ESAR (Garon, et al.: 1996), fruto de una investigación avalada por el
Instituto Tecnológico del Juguete de España.

Las actividades de ejecución son aquellas actividades relacionadas con el área
senso-motriz, ampliada más adelante como dimensión psicomotora. Este tipo de
actividades pueden ser ejecutadas mediante objetos que estimulan el desarrollo de
habilidades motrices finas (movimientos de precisión), gruesas (movimientos
globales), y de manipulación.
Figura 8. Objeto para desarrollo de actividades de ejecución. Elaboración propia.
Las actividades simbólicas son aquellas actividades que desarrollan la
comunicación, la imaginación, la interacción, la construcción de normas y valores.
Permite que los niños, al representar la vida de los adultos, descubran las relaciones
presentes en la sociedad, la historia, y las emociones propias de su familia y su
comunidad. Incluye objetos que permiten la adopción de roles, invención de historias
y representaciones de simulaciones de aspectos de la vida cotidiana. Están
directamente relacionadas con la dimensión socioemocional del desarrollo,
relacionada con los aspectos sociales y emocionales del niño.

Figura 9. Objeto para el desarrollo de actividades simbólicas. Elaboración propia.
Las actividades de armar o también denominadas de ensamblaje incluyen las
habilidades para la creatividad, la construcción de conceptos de tamaño, volumen,
forma y colores. Estimulan el descubrimiento de que el todo está compuesto por
partes y que las partes a su vez componen el todo junto también a la noción de
seriación y clasificación. Poseen relación con el desarrollo de la dimensión cognitiva.
Figura 10. Objeto para el desarrollo de actividades de armar. Elaboración propia.

Las actividades de reglas simples y complejas son aquellas actividades que
incentivan la interiorización y el valor de las normas y que proporcionan un espacio
rico para el trabajo sobre valores como la tolerancia, el respeto y las formas
alternativas de comunicación e interacción no violentas. Al igual que las actividades
simbólicas están relacionadas con el desarrollo de la dimensión socioemocional.
Figura 11. Objeto para el desarrollo de actividades de reglas. Elaboración propia.
2.2. Procesos de desarrollo y aprendizaje en el niño
Aunque el aprendizaje puede ser definido a partir de diferentes teorías de la
psicología, la visión que tomamos en esta investigación es la de la corriente
cognitivista, la cual considera el aprendizaje como un proceso de construcción en el
que intervienen las peculiaridades de la estructura interna de quien aprende pero son
condicionadas por el medio, el entorno y la cultura. En este enfoque, el niño es un
sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para

aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas como por ejemplo
el aprendizaje bajo las inteligencias múltiples.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial
en una conducta -tanto intelectual como psicomotriz o socioemocional- que se
manifiesta cuando el individuo incorpora nuevos conocimientos a partir del
procesamiento de estímulos externos que son los que proveen la incorporación de
habilidades, destrezas y producen cambios provenientes de nuevas experiencias,
produciendo así el aprendizaje.
El niño es un ser que se encuentra en un proceso de construcción y de
desarrollo, éste es pues el proceso que permite que se convierta en un adulto. “El
desarrollo es un proceso gradual de cambios y se da en todos los aspectos: físico,
social, emocional e intelectual”. (Faw, 1981: 1). Para que el niño se desarrolle de
manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad y adquirir
contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a partir de las habilidades, los
conocimientos, las actitudes y los hábitos. Es así como lo que ocurre con los niños y
niñas en los primeros años de vida tiene una importancia fundamental tanto para su
bienestar inmediato como para su futuro.
El desarrollo de estos aspectos está influenciado por diferentes aspectos a lo

largo del proceso que abarcan desde la herencia o características con las que el niño
nace y han sido transmitidas genéticamente, la madurez del cuerpo y el cerebro que
son procesos de cambios a nivel biológico, hasta y principalmente las influencias de
tipo cultural en las cuales tienen gran preponderancia el ambiente o contexto que
rodea al niño, esto es a partir de relaciones multivariadas, multisistémicas y
dinámicas: su micro, meso, exo y macrosistema. (Bronfenbrenner, 1979).
El microsistema corresponde a “Un patrón de actividades, roles y relaciones
corresponde interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con características físicas y materiales particulares” (Bronfenbrenner,
1979: 41).
Por su parte, el mesosistema “Comprende las interrelaciones de dos o más
entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, las
relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio)” (Ibíd.: 44).El
exosistema “se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en
desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que
afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que
se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno” (Ibíd.: 44), mientras que el
macrosistema “se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los
sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel
de la subcultura o de la cultura en sus totalidad, junto con cualquier sistema de
creencias o ideología que sustente estas correspondencias” (Ibíd.: 45).

Figura 12. Sistemas involucrados en el desarrollo. Elaboración propia.
Desde la perspectiva de la proyección de objetos lúdico-didácticos, la
importancia de estos cuatro componentes del ambiente radica en que no puede ser
tenido en cuenta solamente un único entorno inmediato, sino que resulta sustancial
comprenderlo desde una posición sistémica que integre las cuatro dimensiones
propuestas. Es posible a la luz de esta propuesta teórica, elaborar una metodología de
análisis para el diseño de objetos lúdico-didácticos en cuanto puede ser considerado
en qué esferas, en cuál de estas instancias, se inscribe el objeto y qué papel puede
cumplir al vincularlas. Cuáles sean los aspectos específicos de cada una puede
habilitar la definición de requerimientos de diseño a tener en cuenta a la hora de
proyectar. Por ejemplo un objeto que estimule la inteligencia intrapersonal –aspecto

que será analizado más adelante- hace parte del microsistema del niño. Asimismo un
objeto que se inscriba y permita establecer relaciones en el hogar y escuela estará
relacionado con el mesosistema.
Por otra parte, la exo y el macrosistemas estarán relacionados con aquellas
cosas que como parte de un marco de desarrollo cultural, social e ideológico del niño,
deberán ser correctamente abordados desde el diseño, permitiendo así que los objetos
lúdico-didácticos respondan adecuadamente a las características de determinado
grupo social. Vale la pena aclarar que al referirnos a “los niños”, tenemos en cuenta el
hombre como sujeto multidimensional además de las relaciones sistémicas entre sus
dimensiones, es así como dichos factores contextuales mencionados anteriormente
producen variaciones a nivel del desarrollo y por ende el aprendizaje, entonces por
ejemplo, cuando un niño sufre de desnutrición grave y vive bajo condiciones de
pobreza extrema sufre consecuencias nefastas en cuanto a su desarrollo. A esto se
suma el hecho de que además en este tipo de situaciones es habitual que exista
también una deficiente estimulación en otras áreas, producto de la marginalidad
cultural, social y económica. De esta manera, hablar de un niño modélico es
inapropiado puesto que las características no son homogéneas para todos los
individuos.
En relación con la multidimensionalidad ya mencionada y dado que somos
simultáneamente seres biológicos, psíquicos, emocionales, intelectuales, sociales,
afectivos, racionales, intuitivos, lúdicos, históricos, económicos, religiosos, es

necesario dar cuenta de esta variedad de roles o espacios de existencia. La rama de la
psicología del desarrollo se refiere en términos generales a tres dimensiones
relacionadas entre sí - la psicomotora, la cognitiva y la psico-emocional - que
componen el desarrollo humano (Papalia, et. al., 2001) permiten definir qué aspectos
de las áreas mencionadas habilitan la comprensión de cada objeto lúdico-didáctico en
pos de un análisis específico orientado a plantear los objetivos de diseño de dichos
objetos.
La dimensión psicomotora es aquella que incluye todo el desarrollo del
esquema corporal integrando aspectos de movimiento grueso y fino, equilibrio,
destrezas y habilidades motoras, obtenidas a partir de cambios corporales como la
estatura, el peso y el desarrollo cerebral. Incluye también aspectos como la habilidad
motriz gruesa que involucra la coordinación ojo-pie, el equilibrio y la rapidez , la
habilidad manipulativa fina esto es la coordinación ojo-mano y movimientos de
precisión y finalmente la coordinación y orientación , orientación espacial,
orientación temporal, coordinación de movimientos y puntería.
La dimensión cognitiva da cuenta de los cambios en el proceso de
pensamiento y las facultades mentales que afectan el aprendizaje, las habilidades
lingüísticas y la memoria. Lo son por ejemplo la discriminación sensorial (auditiva,
gustativa, táctil, visual, de formas y colores y de dimensiones), el razonamiento
lógico, matemático y espacial; el lenguaje verbal y escrito, la atención, la memoria y
por último la imaginación y la creatividad.

La dimensión socioemocional es la que involucra los cambios en los aspectos
sociales y emocionales de la personalidad, la afectividad, confianza, autonomía,
identidad, así como también las modificaciones en de las relaciones con quienes nos
rodean también denominada sociabilidad. Esta dimensión se compone de
características como la sociabilidad (actividad individual, asociativa, competitiva,
cooperativa, solidaridad, diversidad, respeto a los demás, respeto al medio), la
afectividad (emociones, sentimientos, autoestima, desinhibición) y la imitación del
entorno social (reproducción de acciones, identificación sexual).
Como mencionábamos anteriormente, las tres dimensiones como parte del
sistema de desarrollo tienen relaciones de interdependencia, entonces la actividad
física cumple el papel también de estimular la conexión entre la mente y el cuerpo.
Los niños aumentan su capacidad de resolver problemas al intentar realizar diversos
actos como, treparse, ponerse debajo de algo o pasar a través de algún objeto. El
movimiento también es esencial para ayudar al niño a poner sus ideas en acción y así
lograr un objetivo. Por ejemplo, cuando un niño quiere llegar al punto final de un
trepador o pasamanos, debe hacer un plan para poder realizarlo y luego llevarlo a
cabo, cuando lo realiza sabe que su misión fue cumplida. En este caso, el niño
necesitó tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones para así ubicar, dominar y
controlar el ambiente que lo rodea, sustancial para su desarrollo cognitivo.

El pensamiento a través del lenguaje le va a permitir al niño comunicarse por
medio de la conversación, expresar sus ideas y lograr la adquisición adecuada y las
destrezas básicas para el desarrollo el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además,
es parte crucial en el desarrollo de la dimensión socioemocional, pues es a través del
lenguaje que el niño inicia relaciones personales con otros niños, pero también con los
adultos, es un modo primario de expresión y sociabilización, una herramienta de
conocimiento del mundo en sí misma. En suma, las dificultades en los procesos
cognoscitivos, perceptivos, de lenguaje, memoria y otros, conllevan a problemas
emocionales que repercuten en el proceso de socialización del niño.
El aprendizaje entonces, se entiende como un proceso complejo y continuo de
construcción de significados, que implica relacionar lo conocido con lo nuevo por
conocer que es producido por la inteligencia, en su concepción de múltiples
facultades, que son promovidas a través de la acción de los distintos factores que
influyen en el desarrollo humano (micro, meso, exo y macrosistema). La revisión
sobre la concepción de inteligencia como facultades múltiples que fomentan el
aprendizaje es el aporte de la teoría de las inteligencias múltiples.
2.2.1. Inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo cognitivo Howard
Gardner (1983) pretende ir más allá de la visión uniforme y reductiva de la
inteligencia, hasta entonces entendida como una capacidad unitaria, como algo
innato, inamovible y cuantificable en la que se consideraba que se nacía inteligente o
no, y la educación no podía cambiar esta situación.
De esta manera, y a través de una “visión pluralista de la mente, que reconoce
muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen
diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos”
(Gardner, 1993: 24). La inteligencia es definida como “la capacidad para resolver
problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado
contexto comunitario o cultural” (Ibíd.: 25). Al definir la inteligencia como una
capacidad, se convierte entonces en una destreza que se puede desarrollar y permite
problematizar el fenómeno más allá del universo de lo cognitivo, que tal como afirma
esta teoría, es lo validado como inteligencia a partir de pruebas de medición de
coeficiente intelectual enfocadas sólo en el lenguaje y lo lógico-matemático.
Así mismo, este autor considera que, para abarcar adecuadamente el ámbito de
la cognición humana, es necesario incluir un repertorio de aptitudes más universal y
amplio, por eso plantea la existencia de ocho inteligencias. Esta teoría “…se organiza
a la luz de los orígenes biológicos… Aún así, la tendencia biológica tiene que
asociarse también al entorno cultural” (Gardner, 1993: 33). Aunque todos nacemos
con ciertas potencialidades marcadas por la genética y la mayoría de los individuos
tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias, esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo de nuestro contexto, medio
ambiente, experiencias, educación recibida, etc. Además, las combinamos para
funcionar juntas de manera compleja y las usamos en diferentes grados, de manera

personal y única. Por ejemplo: un diseñador industrial necesita de una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero también de una inteligencia cinético-corporal para
desarrollar modelos con sus manos, de la inteligencia interpersonal para presentar sus
proyectos antes los clientes y tratar con ellos, etc.
Esta teoría muestra la estrecha relación del desarrollo de las inteligencias con
los medios que el ambiente proporciona para su realización, y que se materializan en
distintos signos, símbolos y objetos que las estimulan y propician su desarrollo. Dado
que esta visión no se centra en el individuo pues “…la inteligencia individual es tan
inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la
contiene” (Ibíd.:13). Esto permite ver las posibilidades que ofrecen los objetos
físicos para la estimulación de las capacidades de conocimiento. Bajo estos efectos,
los objetos lúdico-didácticos pasan a jugar un rol importante, por formar parte de las
experiencias que estimulan el desarrollo de las inteligencias. Al valorarse los objetos
lúdico-didácticos desde un enfoque instrumental, los mismos pueden ejercer una
acción estimulatoria en aquellas particularidades que constituyen el núcleo central de
dichas inteligencias. Un repaso por los tipos de inteligencias permitirá visualizar los
ejes posibles desde los que pueda llegar a proyectarse un objeto lúdico-didáctico.
La inteligencia lingüística está relacionada con la capacidad para usar palabras
de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la
habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del
lenguaje. La investigación neuronal ha demostrado que el centro más importante del

desarrollo lingüístico se encuentra en el hemisferio izquierdo. Por ejemplo: los
abogados, los oradores, los escritores y los poetas poseen esta inteligencia.
La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad
al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Es la
inteligencia mayormente desarrollada por cantantes, compositores, músicos, y
bailarines. Se sitúa generalmente en el hemisferio derecho.
La capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar
adecuadamente es denominada inteligencia lógico matemática. Los tipos de procesos
que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la
clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la
hipótesis. La desarrollan por ejemplo los científicos y los matemáticos.
La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial y de
ejecutar transformaciones sobre esas percepciones es catalogada como inteligencia
espacial. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el
espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de
visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales, está situada en
el hemisferio derecho. La poseen los marineros, los pilotos, los ingenieros, los
arquitectos, los diseñadores.

Un actor, un mimo, un atleta, un bailarín, un artesano, un escultor, un
mecánico, un cirujano son ejemplos de la inteligencia cinético-corporal, la cual
proporciona la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos
y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Esta
inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto
perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes y se suele situar en el
hemisferio izquierdo.
La inteligencia interpersonal apunta a la capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad para discriminar
entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas señales en la práctica. La desarrollan los vendedores, los
profesores, los médicos, los líderes religiosos y políticos.
El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras
de actuar a partir de ese conocimiento es denominado como inteligencia
intrapersonal. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener
conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto

comprensión y la autoestima.
La inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como sub-urbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La desarrollan los
biólogos, jardineros, botánicos, zoólogos, entomólogos, médicos, etc.
El aprendizaje bajo estas nuevas concepciones sobre la inteligencia, plantea
una acción educativa centrada en quien aprende “Más aún, el progreso en un dominio
no depende por completo de las acciones de un individuo solitario dentro de su
mundo. Más bien, se considera que gran parte de la información acerca del dominio
está contenida en la propia cultura, pues esta es la que define las etapas y fija los
límites del logro individual” (Gardner, 1994: 59) y parte del supuesto de que el
proceso no se centra en una inteligencia única sino que emplea y fortalece todas las
inteligencias en forma armónica y sistémica. El sistema educativo ha dado
principalmente prioridad a la inteligencia lingüística y logico matematica,
abandonando la constante y creciente demanda social en el mercad de individuos
multifacéticos, que logren enfrentar las situaciones que demanda nuestra sociedad
cada vez mas compleja en la que lo importante no es el cúmulo de conocimientos que
se posee sino el manejo de los mismos como instrumentos para indagar y actuar sobre
la realidad, individuos que sean capaces de poder ejercer diversas actividades que
requieren de otras habilidades y capacidades relegadas como son la inteligencia

cinético-corporal, musical y espacial.
Figura 13. Periodos críticos. Fuente: traducido de Acuff, 1997: 53.
Se ha determinado que aunque las inteligencias pueden ser desarrolladas a lo
largo de la vida, existen periodos críticos para cada una en los que el desarrollo de la
misma se centra más. Esto constituye un punto de apoyo para determinar el tipo de
actividades a desarrollar y el tipo de inteligencias a las que se debe poner mayor
énfasis de acuerdo a la edad contribuyendo al adecuado desarrollo de estas.

2.2.2. Proceso de aprendizaje, percepción y operaciones de aprendizaje
Podemos distinguir cuatro etapas que constituyen el proceso de aprendizaje
(Marquès, 2001):
1. Acceso a la información del entorno físico o de otras personas a partir de los
procesos perceptivos. En este caso la proporcionada por el objeto lúdico-
didáctico.
2. El proceso de la información a partir del uso de ciertas operaciones cognitivas
como captar, analizar, elaborar, reestructurar, sintetizar la información, etc.
3. Producto obtenido, el cual puede ser la memorización de algo, una habilidad
adquirida (psicomotora, cognitiva, socioemocional), comprensión de algo.
4. Aplicación de dicho producto bien sea por repetición o transferencia en nuevas
situaciones.
La percepción es el primer proceso a través del cual captamos la información
del entorno y formamos una representación de la realidad, por consiguiente es una
función básica para el aprendizaje. “Es el punto de encuentro entre lo físico y lo
mental.
Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido y
significado a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial.
Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.” (Dapelo, 1998: 38). Lo que
percibimos es procesado por los sentidos con lo cual formamos la idea de un objeto.
Las habilidades perceptivas no sólo implican discriminación de los estímulos
sensoriales, sino también la capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo
significativo; es decir, la capacidad de estructurar la información que se recibe a
través de las modalidades sensoriales para llegar a un conocimiento de lo real.
Aunque la influencia de la percepción es evidente, éste es un proceso natural o
interno pero está directamente influenciado por el contexto, reconocimiento que no se
hace en la teoría gestáltica y que lo hace a mayor escala Vygotsky, quien considera el
aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo y se basa
principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo donde el contexto
ocupa un lugar central y la interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
De esta manera, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interacción social. Implica un proceso constructivo mediante el cual un
individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los
interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus
experiencias previas.
Ahora bien, para que los procesos de conocimiento y aprendizaje se lleven a
cabo se desarrollan varios tipos de operaciones (Marquès, 2001) que aunque están
más relacionadas con el desarrollo de la dimensión cognitiva, son las que permiten
comprender información, retenerla convertirla en conocimiento y transferirla para
aplicarla a otras situaciones. De esta manera son operaciones que se realizan bajo
cualquiera de los tipos de inteligencias y que a su vez permiten representar y
comunicar cada una de ellas. Estas operaciones pueden ser agrupadas en tres tipos:
memorísticas, comprensivas y metacognitivas.
Figura 14. Tipos de operaciones de aprendizaje. Elaboracion propia.
Las operaciones memorísticas y reproductivas son aquellas en las que se
adquiere información y se almacena de memoria sin una significatividad lógica (por
ejemplo, memorizar fechas, autores, definiciones, o cuando se realiza algún
movimiento físico de memoria, aplicar procedimientos, etc.). En determinados casos
el memorizar resulta imprescindible, por eso de ninguna manera se debe minimizar el

papel esencial de la memoria, sino, la estrategia didáctica de la memorización
indiscriminada como propuesta metodológica.
Las operaciones comprensivas están asociadas con la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1973) que plantea que sólo se construye significados cuando
se es capaz de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya
conocidos, cuando relacionamos la nueva información con los esquemas previos de
comprensión de la realidad que se disponen y se establecen conexiones entre los
conocimientos previos y los nuevos aprendizajes. Las operaciones comprensivas son
las que permiten analizar, resolver problemas, argumentar, crear, expresarse simbólica
y prácticamente.
Las operaciones metacognitivas implican el hecho de reflexionar sobre los
propios saberes y la forma en que se producen, además de autoregularlos. Son
importantes en cuanto nos permiten reflexionar sobre nuestros propios procesos de
aprendizaje.
Finalmente, todos los factores expuestos anteriormente son complementarios
entre sí. En suma, permiten planificar tanto el tipo de desarrollo que se quiere
propiciar, a partir de qué operaciones de aprendizaje y bajo el uso de qué tipos de
inteligencias. Aquí radica su importancia que constituyen en el desarrollo de esta
investigación. Para sintetizar la relación entre dichos factores construimos el gráfico

anteriormente expuesto.
Figura 15. Aprendizaje, desarrollo e inteligencias múltiples. Elaboración propia.
2.3. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos
Al realizar un análisis de los objetos lúdico-didácticos existentes es posible
determinar que existen tres elementos generales observables constitutivos de los
mismos y que deben ser conscientemente tenidos en cuenta por el diseñador a la hora
de proyectarlos. Podemos así hablar de lo que se aprende, quién lo aprende y cómo
lo aprende.
2.3.1. Lo que se aprende
Es la determinación de los contenidos y objetivos de aprendizaje y desarrollo
que proporciona el objeto unas veces explícitos y otros implícitos. El uso de un
determinado objeto implica una serie de estrategias de aprendizaje así como también
de aplicación, sin embargo lo que sucede generalmente es que estos objetos son
diseñados de manera estricta y cuidadosa desde el punto de vista didáctico,
frecuentemente solo por equipos de docentes, o por el contrario, existen objetos que
cuenta con objetivos y contenidos de aprendizaje triviales y difusos sin una clara
intencionalidad de aprendizaje. Lo anterior conlleva a objetos que han dejado de
lado otras variables que necesariamente deben ser contempladas y ante la falta de
consideración de ciertas variables, redundan en objetos que no potencian de manera
propicia y valiosa situaciones de aprendizaje.
2.3.2. Quién lo aprende
Es el criterio en relación con el usuario. En primer lugar es necesario
considerar como parte de los requerimientos la definición de edades a las que va
dirigido el objeto y sus características considerando los intereses, nivel cognitivo,
perceptivo, gustos y demás de esa etapa de desarrollo particular.

En general, la psicología estudia el desarrollo infantil de acuerdo a sucesivas
etapas cada una con características diferentes.6 Existen de acuerdo a la psicología
evolutiva clásica las siguientes fases de desarrollo del hombre: la etapa prenatal,
comprendida entre la concepción hasta el nacimiento, la infancia: desde el
nacimiento, los primeros meses hasta los 3 años; la niñez temprana, entre 3 y 6 años;
la niñez intermedia, de los 6 a los 11 años y la adolescencia, desde los 11 hasta cerca
de los 20 años. En términos generales –puesto que puede variar para cada año de
edad- entre los 3 y 7 años el interés está centrado en la fantasía, le complace la
fantasía, lo absurdo, las bromas, las sorpresas repentinas y los estímulos sensoriales
fuertes; su percepción es central y esquemática, es impulsivo y desea amor, seguridad
y autonomía. De los 8 a 12 años, sus intereses están basados principalmente en
asumir reglas y roles, buscan aceptación, les agradan las bromas que exijan un nivel
mayor de abstracción, su percepción está enfocada en los detalles. (Acuff, 1997).
Es importante decir que los niños de edad similar presentan un desarrollo
6
Generalmente los aspectos de desarrollo son abordados a partir de los planteamientos de Piaget (1969)
con la consideración de las etapas sensoromotora, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales. Aunque sus estudios son básicos para conocer el desarrollo infantil, están orientados solo al aspecto
cognitivo y con el paso del tiempo y realización de nuevos estudios se ha podido establecer que Piaget subestimó
algunas capacidades en los niños en sus diferentes etapas (Papalia D.et. al., 2001). Esto se puede deber
principalmente a la metodología utilizada para sus experimentos: lenguaje y objetos abstractos. Esto fue
corroborado debido a que “los investigadores contemporáneos utilizan vocabulario y objetos con los que los niños
están familiarizados. En lugar de hablar sobre generalidades, observan a los pequeños en actividades diarias o les
dan ejemplos concretos” (Papalia, et al., 2001:374) evitando el análisis de laboratorio. Por otra parte, podría
pensarse que parte de esta subestimación puede estar dada por la época en que fueron planteadas sus teorías y
realizados sus experimentos (entre años los 50 y 70) pues los niños actuales reciben cada vez mas estímulos, por
lo cual son seres más perspicaces. Su contexto de desarrollo es diferente, el cual está asociado a las nuevas
tecnologías y mayores cantidades de información. Esto no niega la vigencia del resto de aspectos de los
planteamientos de Piaget, debido a que permitieron determinar ciertos conceptos que se mantienen y son
importantes para la psicología.
análogo, pero existen grandes diferencias individuales que incurren en su ritmo de
desarrollo, por ello, los cambios o etapas ocurren en una secuencia más o menos fija.
Sin embargo el momento cronológico en que ocurren ciertas modificaciones
psicofísicas varía de un niño a otro. Por otra parte, como mencionamos anteriormente
el ambiente y sus cuatro componentes (micro, meso, exo y macrosistema),
determinará, sobre todo en los casos incluidos en las situaciones complejas (niños con
discapacidades, en adopción, con problemas de aprendizaje, etc.), condiciones
particulares que deberán ser abordadas específicamente y en las que el proyectista
deberá hacer uso de su contexto transdisciplinar para poder comprender y actuar
consecuentemente.
2.3.3. 2.3.3. Cómo lo aprende
Está referido a los procesos que se dan en los procesos tanto de aprendizaje
como de desarrollo. Estos aspectos ya han sido mencionados anteriormente y
corresponden a las operaciones de aprendizaje y las inteligencias múltiples.
Tomaremos a los efectos del análisis algunas nociones de la narrativa,
específicamente los componentes estructurales clásicos – introducción, nudo y
desenlace- , para ilustrar los tres momentos en el proceso de uso del objeto lúdico-
didáctico.
Figura 16. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos. Elaboración propia.
Para ilustrar la relación entre estos elementos tomamos como caso de análisis
el siguiente objeto ya expuesto anteriormente dentro de la ejemplificación de objetos
lúdico-didácticos que promueven actividades de ejecución.

Figura 17. Objeto para el desarrollo de actividades de ejecución.
Podemos observar aquí que la introducción como primer paso da la
información en relación al planteamiento propuesto por el objeto así sea de
aprendizaje específico o desarrollo en relación con las actividades que propone,
estableciendo objetivos, reglas y metas. Este aspecto está relacionado entonces con la
comprensión de lo que se aprende o se realiza.
En este caso, el objeto permite leer su forma de uso a través una superficie que
indica por medio de su apoyo -sobre una media esfera y no sobre una parte plana- y
de movimientos en todas las direcciones, una acción de consecución de equilibrio que
corresponde a una actividad de ejecución. Los pies dibujados en la superficie son un
índice de que allí deben posarse los mismos. El objeto propone al usuario como meta
hacer llegar una esfera a un punto específico determinado por un bajo relieve -o
incluso usar varias esferas al mismo tiempo- a través del balanceo corporal que
permite el movimiento de las mismas por medio de canales que constituyen un
laberinto. La regla implícita que proporciona el objeto es la de mantener el equilibrio
y no caer de la superficie.
En segundo lugar, el nudo lo constituyen los procesos realizados del
cómo se aprende o se desarrolla algún aspecto, en los cuales se lleva a cabo el
adelanto del planteamiento de la actividad y el cumplimiento de metas y objetivos
anteriormente establecidos. Estos procesos pueden ser realizados usando cualquiera
de los tipos de inteligencias mencionados anteriormente y a través de cualquiera de
las operaciones de aprendizaje en el caso del enfoque de la investigación a partir de lo
lúdico.
En el objeto analizado, la actividad es de tipo lúdico. En este caso, el
usuario realiza tares de comprensión de resolución de problemas a partir de la
experimentación y la planificación para llegar a dicho objetivo y operaciones del
pensamiento creativo puesto que es necesario desarrollar estrategias y generar
movimientos para conseguir el objetivo, esto puede implicar por ejemplo moverse
más de un lado que de otro, levantar un brazo más que otro, etc. El tipo de inteligencia
que está siendo tanto usada como estimulada principalmente es la cinético-corporal,
puesto que como mencionamos anteriormente esta inteligencia incluye habilidades
físicas como la coordinación, el equilibrio y la destreza.

Por último, el desenlace o etapa en la que se han cumplido los objetivos
y existe un resultado producto de las actividades desarrolladas está relacionado con la
estimulación que obtiene el que aprende tanto a nivel psicomotor como cognitivo y
sociemocional.
El objeto de equilibrio + laberinto, como actividad de ejecución permite
principalmente desarrollar la dimensión psicomotora en tanto incorpora aspectos de
movimiento grueso y equilibrio, destrezas de coordinación ojo-pie y coordinación de
movimientos. En la dimensión cognitiva estimula el racionamiento espacial
ampliando la capacidad para percibir adecuadamente el espacio y actuar en el, la
concentración y la imaginación y creatividad.
Este proceso además de ser constituido por aspectos que tienen estrechas
relaciones entre sí, despliega un comportamiento cíclico, continuo, pues se realiza
constantemente con el uso del objeto permitiendo adquirir cada vez mayores
habilidades.
CAPÍTULO 3. PROYECCIÓN DEL OBJETO
LÚDICO-DIDÁCTICO
Las distintas áreas de las disciplinas del diseño tienen como objetivo
primordial precisamente la resolución de problemas, cuyas respuestas
no pueden partir de recetas o métodos coagulados, no existen
ecuaciones ni fórmula, cada problema requerirá una respuesta
particular y específica. Resolver un problema de diseño significa
entonces enfrentar un desafío, donde se debería indagar y tener en
cuanta una compleja red de variables […] (Peñalva, 2002: 17).
El diseño en su proceso proyectual y racional se encarga de organizar y
relacionar adecuadamente diferentes contenidos provenientes de distintos campos de
conocimiento en un sistema denominado objeto. Dichas asociaciones son
materializadas a partir de una etapa de proyección. Cuando diseñamos un objeto lo
podemos comprender como un sistema, entendiéndolo en distintos entornos:
ambientales, productivos, comerciales, estructurales, formales, simbólicos, etc. El
objeto es proyectado a su vez para establecer sistemas de objetos o para pertenecer a
otros sistemas.
En el sistema objeto, “las características constitutivas no son
explicables a partir de las características de partes aisladas […] el todo es más que la
suma de sus partes” (Bertalanffy, 1968: 55). Esta visión sistémica nos permite
entonces hablar de una síntesis de la forma, donde “la forma es síntesis y no la suma
de sus factores” (Rodríguez, 1989:38), dichos factores se interceptan entre sí,
borrando los estrictos límites entre ellos, haciéndolos complementarios. De esta
manera, la forma como estructura material permite sintetizar una serie de conceptos
determinados en el proyecto y organizarlos para ser comprendidos de forma integrada
como un objeto. Dicha forma esta constituida por:
Un conjunto de elementos organizados y reconocibles que componen
una estructura, floreciendo como orden tridimensional, configuración y
representación de un concepto. Se considera como cuerpo del objeto, lugar,
soporte de la significación, que determina las relaciones hombre-objeto-
contexto. (Sánchez, 2005: 7).
Sin embargo, bajo una aplicación didáctica, el sistema objeto se puede
descomponer en los diferentes elementos que lo constituyen sin dejar de lado el hecho
de que como sistema se afectan entre sí.
Los elementos o factores del sistema objeto, son aquellos componentes
que permiten la proyección del objeto, haciendo del misma la concreción de una
coherencia formal y generando un producto como parte de un proyecto o proceso de
diseño. Hacia la forma mencionada anteriormente como resultado objetual,
confluyen los elementos expresivos (perceptuales y simbólicos); funcionales
(ergonomía, mecanismos); tecnológicos (materiales, procesos, costos) y comerciales

(expectativas del usuario, ventas y distribución). (Rodríguez, 2004), estableciendo de
esta manera relaciones más amplias entre objeto, usuario y contexto.
Figura 18. Vectores constitutivos del producto. Adaptación de Rodríguez, 2004: 68.
Sin dejar de lado la relación sistémica entre estas variables y teniendo
en cuenta que las variaciones o consideraciones en uno de los aspectos influye en los
demás vamos a tomar un subsistema de análisis para el caso de esta investigación. Se
trabajará con los aspectos expresivos: estético-formales, perceptuales y de
significación; aspectos de la función y aspectos técnicos, puesto que abordarlos todos
supera los límites de este trabajo. Sin embargo, al ser igualmente importante el factor
comercial y productivo merece ser abordado y podrían dar continuidad a este proceso
investigativo.
3.1. El concepto como síntesis de la forma
Como mencionamos anteriormente el diseño a través de la proyectualidad
busca ordenar un conjunto de ideas, conceptos y desentrañarlo en términos formales o
matéricos, esto es construir un enunciado formal, con el fin de configurar un mensaje
a partir de diferentes criterios determinados bajo un problema u oportunidad de
acción.
De esta manera, este proceso deberá estar orientado tanto en los procesos
como en las decisiones por un marco rector. Ese marco rector -que en realidad es
mucho más flexible en tanto marco- es el concepto de diseño.
El concepto es análogo al objeto en la medida que es la esencia de una idea
abstracta intangible, y el segundo un ente abstracto tangible; entonces, un
objeto tiene su origen en un concepto; sus empatías abstractas y la necesidad
de “forma” permiten que el objeto sea la representación material de un
concepto, haciendo que este último sea el principio generativo de una
morfología. (Sánchez, 2005: 11).
Un concepto como construcción mental predefinida constituye un punto de
partida para la configuración formal y se va estructurando en función de un encargo o
la determinación de una oportunidad de diseño que establece ciertos requerimientos

que son expresados de forma verbal: oral o escrita, los cuales son interpretados por el
diseñador teniendo en cuenta el contexto del objeto con el fin de ser consecuente con
el mismo al producir una respuesta formal.
El concepto puede ser expresado a través de:
1. Una representación literal o icónica: consiste en diseñar algo a partir
de una puesta en forma de atributos de algo existente casi de la misma manera en que
se presenta o de forma figurativa. Este tipo de representación es bastante usada en
general en los objetos infantiles cuando el objetivo está orientado a comprender las
cosas de una manera más cercana a como son realmente.
Figura 19. Concepto literal o icónico.
En este objeto se realiza una representación literal o icónica de las frutas

tomando tanto sus atributos formales (forma, color, tamaño) y en el sentido funcional
permiten ser seccionadas como lo permitiría una fruta real.
2. Una representación abstraída: el diseñador toma elementos que le
son útiles de referentes del entorno natural –reino animal, reino vegetal, reino mónera
y protista-; del entorno artificial –objetos ya existentes, arquitectura, escultura, hechos
técnicos e ingenieriles, hechos tecnológicos-; o de la cultura ideológica –
comportamientos, cultura material- (Sánchez, 2006). Estos conceptos permiten
establecer relaciones a nivel: funcional, sígnico y formal. El diseñador puede valerse
de solo un aspecto o de varios simultáneamente.
Figura 20. Concepto abstraído de lo natural.
Por ejemplo: una representación tomada del entorno natural vegetal, tanto a
nivel funcional como formal se da en el objeto mostrado en la imagen, donde se ha
tomado como funcionamiento la estructura de crecimiento del árbol a partir de ramas
que ascienden tanto en un eje vertical como horizontal, en este caso proporcionando la
actividad de lograr un equilibrio a partir del armado. Existe también una
representación formal asociada al mismo: tronco, ramas principales, ramas
secundarias más pequeñas que las principales y terciarias más pequeñas aún, que
siendo organizadas teniendo en cuenta su tamaño en relación con su peso permiten
lograr el objetivo de equilibrio al armarlo.
Otro ejemplo donde el concepto parte del entorno artificial, mas exactamente
de un hecho técnico, es el de los inyectores de plastilina a través de diferentes tipos de
troqueles. El concepto surge de analizar y trasladar el funcionamiento de las
máquinas de hacer fideos.
Figura 21. Concepto abstraído del entorno artificial.

Para la realización de representaciones abstraídas el diseñador puede también
apropiar el uso de algunas figuras retóricas y lingüísticas e interpretándolas para ser
empleadas en la conceptualización del objeto (metonimia, metábasis, metáfora,
analogía, etc.).
Este tipo de representaciones lo que permiten es transferir información de un
campo de conocimiento diferente al diseño, dándole herramientas al diseñador para
definir formalmente el objeto.
3. Una representación de acuerdo a la actividad: el concepto surge a
partir del análisis de una actividad y sus praxemas que en palabras de Moles (1983)
constituyen los átomos de lo que uno hace o encadenamiento de actos que constituyen
el desarrollo de una actividad o praxis y su desempeño ideal para producir a partir de
esto una respuesta objetual. Por ejemplo al analizar la actividad de armar o de juntar
entre sí varias piezas y realizar el análisis de sus objetivos para el desarrollo: aprender,
entender y organizar las formas espaciales, estimular la observación, descripción y
comparación de elementos para encontrar diferentes aspectos de cada pieza (color,
forma, bordes, cortes, tamaño, etc.) para construir un todo, desarrollar la capacidad de
resolver problemas, ejercitar la memoria visual, elaborar una estrategia de armado,
entre otras podemos establecer diferentes respuestas objetuales (rompecabezas,
bloques, planos, etc.), donde lo ideal sería llegar a resultados diferentes
conceptualmente.
Figura 22. Diferentes objetos que permiten la actividad de armar.
3.2. Vector de la expresión
“Su objetivo es analizar y ofrecer la solución para las características de
la forma que la hacen aceptable para el usuario. Es decir, es el vector que
defina la forma, por tanto es el que tiene mayor peso en la formulación de la
síntesis, pues ordena y da sentido a los demás vectores.” (Rodríguez, 2004:
75).
Podemos hablar de la forma y su percepción a través de las características
estético-formales que presenta el objeto y por otra parte de la forma y su significado.
3.2.1. Aspectos estético-formales y perceptuales
Para abordar estos aspectos podemos hacemos referencia a los
componentes de configuración del objeto, los cuales están en relación con la
percepción del mismo, -teniendo en cuenta que la percepción es una actividad
compleja que involucra aspectos fisiológicos, culturales, contextuales, tecnológicos y
hasta ideológicos-.
Un objeto está compuesto por “un sistema de interrelaciones que
producen una unidad” (Scott, 1995:32) y como unidad posee una coherencia entre sus
partes, además de ser reconocida como una estructura total. Como lo expresa
Bonsiepe:
La coherencia formal se manifiesta como concordancia y compatibilidad entre
varios elementos formales; concordancia y compatibilidad que contribuyen a
hacer, tanto si se trata de un producto como de un sistema de productos, una
unidad. La coherencia formal se funda en el uso de elementos iguales o
similares, geométricamente describibles, tanto en el caso de la coherencia
intrafigural (interna) de un producto, como en la coherencia interfigural

(externa) de un grupo de productos, cada uno de cuyos elementos constituye
un sistema. (Bonsiepe, 1978: 160)
Para lograr dicha coherencia tanto entre las partes del objeto (intrafigural)
como entre el objeto y otros objetos (interfigural), podemos hablar en primera
instancia de dos aspectos relacionados con la definición formal: los accidentes y las
cualidades. “Todo elemento que dentro de una forma se perciba o identifique como
elemento distinguible es un accidente” (Sánchez, 2005: 39). Las cualidades
“equivalen al grado dialéctico o de coherencia entre los accidentes” (Ibíd.: 40). Estas
pueden ser de mayor o menor grado lo cual produce una armonía formal.
Figura 23. Esquema de accidentes del objeto. Elaboración propia.
Los accidentes son constituidos inicialmente a partir del desarrollo de
transformaciones de tipo dimensional, sustractivo o aditivo.

Las transformaciones dimensionales (Ching, 1982: 48) son aquellas en las que
una forma sufre modificación de sus dimensiones, sin perder su identidad con la
forma inicial. Un cubo por ejemplo, se transforma en otra forma prismática
cualquiera si variamos su altura, anchura o su longitud.
Las sustractivas como su nombre lo dice, implican una sustracción de una
parte del volumen. Una transformación sustractiva si puede ocasionar la pérdida de
identidad de la forma obtenida con la forma inicial. “Es evidente que un cubo guarda
su identidad en cuanto a cubo a pesar de que se extraiga una porción de su volumen,
pero si seguimos el proceso pasará a ser un poliedro, forma aproximada a la esfera”.
(Ching, 1982: 48).
La transformación de una forma puede también llevarse a cabo por medio de la
adición de elementos a su volumen inicial. (Ching, 1982: 48). También en este caso se
puede mantener o no la identidad con la forma original.
Esta es una forma sencilla que presenta cinco accidentes o sustracciones de un
volumen general, que permiten definir su forma. En este caso los accidentes están
constituidos para expresar una forma, pero pueden ser constituidos también para
expresar y permitir una función, por ejemplo una manija en un objeto adquiere un
significado funcional de sujetar.

La manera en la que están organizados los accidentes permite definir la
cualidad. Entonces por ejemplo en el siguiente caso se muestra en primer lugar una
composición de accidentes con menor grado de cualidad y seguida una composición
con un mayor grado de cualidad.
Figura 24. Esquema de cambio cualitativo de los accidentes.
De esta manera, la complejidad del lenguaje objetual, permite definir la
coherencia, sentido y orden sígnicos y simbólicos de los elementos componentes
dentro y fuera del objeto en relación con el usuario y el contexto para ser
correctamente interpretado.
Para dar lugar a estos accidentes y su cualidad hacemos uso de los principios,
características y operaciones de la forma: sus propiedades visuales, transformaciones
y características de orden entre otras.

3.2.1.1 Propiedades de la forma
En términos generales de la forma, el volumen puede ser orgánico o
geométrico. Las formas orgánicas son aquellas que están compuestas por superficies
sinuosas adaptadas de la naturaleza al mundo artificial y las geométricas que son las
creadas por el hombre a partir de la geometría. Bidimensionales: circulo, triángulo,
cuadrado, etc. y tridimensionales: cubo, esfera, pirámide, etc. A partir de estas se
pueden crear composiciones mixtas que contengan los dos tipos de formas.
Figura 25. Tipos volumétricos de la forma.
Dentro de las propiedades visuales que puede tener un objeto encontramos el
tamaño, el color y la textura.
El tamaño sólo puede ser establecido por comparación. “Las dimensiones
verdaderas de la forma son la longitud, la anchura y la profundidad; mientras estas
dimensiones definen las proporciones de una forma, su escala está determinada por su
tamaño en relación con el de otras formas del mismo contexto.” (Ching, 1982: 34).
Podemos hablar entonces de las clases volumétricas de los objetos (Moles, 1975: 31).
Determinamos como tales: los objetos que contienen y los contenidos.
Los que contienen son aquellos que permiten que el niño ingrese o penetre en ellos y
aquellos que se encuentran a la misma escala del niño. Los contenidos son aquellos
con escalas proporcionales a las manos y también aquellos miniobjetos que se
sostienen con los dedos.
Figura 26. Tipos de tamaños de los objetos.
El color, además de ser seleccionado en relación con el concepto de diseño,
presenta dos tipos de aspectos, unos denotativos y otros connotativos. Denotativos
comprendidos como el efecto inmediato que una expresión (un signo) desprende de
un mensaje en el receptor y denotativos todo aquello que puede pasar por la mente de
un individuo para atribuir un significado a un signo (dentro de una determinada
cultura). (Eco, 1989).
Los aspectos denotativos están relacionados con las funciones indicativas del
objeto, las cuales “pueden generar un significado previsto mediante el uso de unas
leyes de la forma, que existen independientemente de unos significados específicos”

(Burdeck, 1994:215-216) y que contribuyen a aclarar y visualizar las funciones
comunicativas del objeto.
Entonces el color ayuda en la lectura del objeto en cuanto puede indicar
a través de ciertas leyes perceptivas determinadas por la teoría de la Gestalt, por
ejemplo la jerarquización (jerarquías de ordenamiento de los elementos) variando
tonos e intensidad de color o contraste de formas a través del contraste mismo de
colores se puede hacer que un elemento cobre un valor diferente al modificar los
puntos de referencia. De esta manera:
Podemos decir que el color es dinámico e influye directamente en la
percepción de las formas coloreadas, ordenando, jerarquizando, resaltando u
ocultando diferencias o similitudes, compensando pesos, neutralizando
matices. Esto habla de la propiedad estructurante del color, proponiendo un
orden de lectura, un recorrido visual, haciendo a la dinámica de la
composición. (Pescio, 2000: 10).
Dentro de las cualidades del color que pueden ser aplicadas al objeto y
basándonos en la conceptualización del color de Scott (1995), tenemos las siguientes:
El valor que es el nombre que damos a la claridad y oscuridad de los
tonos. Este grado de luminosidad determina si un color es claro u oscuro, es decir que
el valor tonal, tiene que ver con la brillantez propia del color. El blanco tiene el mayor
valor y el negro el menor por lo tanto, el valor de un color se puede modificar
sumándole blanco o negro. Un rojo, por ejemplo, mezclado con blanco, da como
resultado un rojo más claro, es decir, de un valor más alto. El color además influye en
el reconocimiento del área. En general, se percibe el valor más alto (es decir más
luminoso) de mayor área, mientras que el valor más bajo (más oscuro) aparece más
pequeño.
El tinte o tono es lo que nos permite diferenciar un color de otro, es lo
que da identidad al color, tinte rojo, tinte verde, tinte azul, etc. Cuando hablamos de
color azul, en realidad estamos definiendo sólo una de sus cualidades: el tinte. El tinte
o tono se mantiene en un color cuando éste deriva hacia otro.
La saturación medida en porcentajes, es el grado de pureza o brillantez
que posee un color cuando carece de blanco o de negro. Cuando un color se mezcla
con otros colores, blanco, negro o gris, pierde pureza y se dice que está “desaturado".
Otro de los aspectos importantes es la temperatura del color que es la que
divide a los colores en cálidos y fríos; los cálidos son aquellos que tienen las máximas
longitudes de onda: rojo, naranja, amarillo; por lo tanto los fríos corresponden al
sector del espectro de menores longitudes de onda. Los colores cálidos parecen
acercarnos y se ven más pesados y densos, mientras que los fríos nos mantienen a
distancia, dan sensación de lejanía, de profundidad y de liviandad. Al combinar
ambos, se produce un efecto de contraste, que es un fenómeno con el que se pueden
diferenciar áreas a partir de los colores. Otros tipos de contraste además del contraste
por temperatura son los que se dan por luminosidad, valor, saturación, o estableciendo
relaciones entre los mismos bajo la organización y distancias en el circulo cromático.
De otro lado, el color presenta aspectos connotativos relacionados con
lo que significa en un contexto o cultura determinada. Para referenciarlos hacemos
uso del estudio realizado por la diseñadora María Claudia Cortés7 donde por ejemplo
el rojo puede representar alerta, circulación, peligro, caliente. Es activo, dinámico,
atractivo y dominante. O el azul, puede representar limpieza, frialdad, frescura. Es
lógico, estable.
La textura está relacionada con las propiedades externas del objeto y “Es la
característica superficial de una forma” (Ching, 1982: 34), es decir no sólo la
apariencia externa de la estructura de los materiales, sino también el tratamiento que
puede darse a una superficie a través de los materiales o acabados. Esta puede ser
perceptible tanto visual como táctilmente e incluso en relación con la selección del
material puede ser muy apropiada para generar sensaciones táctiles especiales en los
niños. Si bien, el uso de texturas especialmente se relaciona con la etapa de los 0 a 3
años, que es la de conocimiento del mundo a partir de las sensaciones y en la que el
7
Diseñadora gráfica que propone un interesante análisis del color y sus aplicaciones al diseño. En
http://www.mariaclaudiacortes.com/#
desarrollo de los sentidos es muy importante, es menester que para el desarrollo de
este tipo de productos pueda ser contemplado en todas las edades.
Figura 27. Uso de color y texturas en el objeto. Elaboración propia.
Ahora bien, para hablar de una composición o conjunto de partes armonioso y
coherente es necesario recurrir a una organización, esta puede ser proporcionada a
través de la relación de dichas partes y accidentes por medio de unas características o
principios de orden. Estos criterios además de sus funciones compositivas en relación
a un orden, permiten afianzar las funciones indicativas y comunicativas del objeto.

Uno de los principios que permiten organizar es el uso de un eje o “recta
definida por dos puntos en el espacio en torno a la cual cabe disponer formas y
espacios” (Ching, 1982: 321) el eje permite establecer la disposición de los elementos
bien sea en sentido vertical u horizontal. Esta disposición puede ser a partir de
simetría o “distribución equilibrada de formas y espacios equivalentes en lados
opuestos de una recta o plano de separación, o respecto de un eje o centro” (Ibíd.) o
incluso de asimetría es decir diferencia entre un lado y otro del eje, lo cual al producir
desequilibrio puede generar percepciones de movimiento y dinamismo. Otro de los
principios para la disposición de elementos, es el de pauta, que puede ser una “línea,
plano o volumen que por su continuidad y regularidad, sirve para reunir, acumular y
organizar un modelo de formas y espacios” (Ibíd.). La pauta nos ayuda a determinar
zonas de importancia en el objeto, en relación con el concepto de jerarquía.
El criterio de jerarquía es la “relevancia o significación de una forma o un
espacio en virtud de su dimensión, forma o situación relativa a otras formas y
espacios de la organización.” (Ibíd.). La jerarquía está asociada además con las
funciones indicativas del objeto -e incluso de orden simbólico- de las que hablamos
anteriormente. Este criterio es muy importante en el diseño de los objetos lúdico-
didácticos puesto que a partir de contrastes de color, tamaños o diferencias formales
podemos establecer, diferenciar y comunicar zonas importantes. De esta manera, este
criterio puede reforzar la comunicación de partes o piezas de un objeto que lo
necesiten en función del uso del mismo.

El ritmo, es aquel criterio que “se caracteriza por la repetición o alternancia
modulada de elementos o motivos formales que tengan una configuración idéntica o
diversa” (Ibíd.). El ritmo puede mantenerse aún cuando se realizan variaciones en
dicha forma de tamaño, intervalos de separación entre la misma e incluso posición
con respecto a un plano. Este criterio responde más a características de orden y
generación de interés formal o puede estar asociado al uso de texturas que como
vimos pueden tener características funcionales de adherencia o simplemente visuales
en relación una configuración formal atractiva.
Cuando el ritmo es dado de forma idéntica y constituye un volumen completo,
podemos hablar de la modularidad o concepto de módulo, que es una forma repetida
con variaciones o sin ellas (de figura, tamaño, color, textura), para producir una forma
mayor. (Wong, 1998). Por ejemplo estos objetos están compuestos por un módulo al
que se le ha variado el color en el primer caso y el tamaño y color en el segundo.

Figura 28. Ritmo, ejes y módulo. Elaboración propia.
Figura 29. Modulo y recomposición.
Otro criterio de orden es el de la proporción, el cual se “refiere a la justa y
armoniosa relación de una parte con las otras o con el todo. Esta relación puede ser
no sólo de magnitud, sino de cantidad o también de grado” (Ching, 1982: 278). La

proporción lo que permite es crear orden en la construcción o composición del objeto,
además de ser una guía útil en el desarrollo de la configuración y puede ser obtenida
de varias formas, entre ellas: razones numéricas simples, series de sumas, razones
geométricas, simetría dinámica, rectángulo de sección de oro y rectángulo de raíz de
cinco, entre otras8.
3.2.2. Aspectos de la significación
El objeto es entendido como un medio de comunicación, y parte de un
sistema de signos, capaz de portar y transmitir mensajes y de afectar y transformar el
entorno social y sistema cultural que pone de manifiesto. La intervención de la
cultura material en el aula es fundamental debido a que los objetos funcionan no solo
como portadores de saberes sino también de códigos culturales.
Estos aspectos pueden ser comprendidos a partir de la semiótica que es la
“ciencia que estudia todos los fenómenos culturales como si fueran sistemas de signos
—partiendo de la hipótesis de que en realidad todos los fenómenos culturales son
sistemas de signos, o sea, que la cultura esencialmente es comunicación”. (Eco, 1988:
252). El centro de análisis propio de la semiótica es la descripción de las condiciones
de producción del sentido; dentro de esta perspectiva pueden ser analizados los
objetos. De esta manera, la semiótica es la encargada de estudiar al signo de manera
8
Ver en Scott, 1982: 52-69.
integral incluyendo sus condiciones sistémicas con otros signos, en donde signo,
siguiendo a Eco y su enfoque peirciano, es cualquier cosa que evoca o representa
algo. Bajo este enfoque de la semiótica interpretativa9se pretende resaltar la
importancia de la semiótica en el objeto desde un punto de vista comunicacional que
es el lugar donde consideramos puede ser aplicada en el diseño.
Teniendo en cuenta lo anterior y para ofrecer una aproximación hacia el objeto
podemos pensar que un signo es el resultado del proceso mediante el cual un
concepto es representado en un elemento u objeto, donde el concepto se hace un
mensaje y el objeto es una estructura o elemento formal y significativo que lo
manifiesta. Bajo esta misma formulación, una perspectiva semiótica del objeto nos
permite a su vez considerar que éste es un conjunto de signos ajustados
morfológicamente y relacionados estructuralmente para constituir un mensaje,
transmitir una información y para expresar e interpretar una realidad.
Sin embargo, la configuración de la forma como representación de un mensaje
(vector expresivo: significación), es un proceso que demanda conciencia en el diseño.
El diseñador cuando esta formalizando una conceptualización, debe codificarla
haciéndola comunicable; la morfología debe ser una estructura capaz de explicar o
transmitir al lector o usuario la información que ha configurado otorgándole al objeto
un status de objeto-comunicación. Por una parte, la comunicación de los objetos a
9
Como semiótica interpretativa denomina Violi (1999) a la semiótica anglosajona de origen peirceano,
mientras que a la semiótica europea de origen saussureano la denomina como semiótica estructural.
partir de su función: que es (mensaje), para que sirve (prestación, valor de uso) y
como se usa (actos de uso) y, por otra la eficacia comunicativa de valores sociales y
culturales de los que todo objeto es portador y a los cuales da sentido el hombre.
Al estar dicha comunicación relacionada con la función, podemos remitirnos a
Eco a través del concepto de denotación. Eco entiende por denotación el efecto
inmediato que una expresión (un signo) desprende de un mensaje en el receptor
(dentro de una determinada cultura). En este sentido, podemos hacer alusión a las
funciones indicativas del objeto (Burdeck, 1994:215) que como mencionamos
anteriormente, ayudan a expresar las funciones de uso del objeto.
Cuando hablamos de la comunicación de valores sociales y culturales,
podemos hablar de la connotación, la cual entiende Eco como todo aquello que puede
pasar por la mente de un individuo para atribuir un significado a un signo (dentro de
una determinada cultura). La connotación se puede entender como la suma de las
asociaciones que pueden aparecer en una sociedad especifica en base a unos signos. Si
esto se traslada al objeto, quiere decir que las connotaciones constituyen el posible
repertorio de significados para entender un producto. En este aspecto podemos hablar
entonces de las funciones simbólicas del objeto (Burdeck, 1994:223), las cuales son
extraídas del contexto sociocultural y “remiten a diversos contextos en los que
percibimos un producto. Los productos se convierten mediante asociaciones mentales
en símbolo de sus contexto de uso o bien de situaciones históricas y culturales, en un
signo de una parte de la historia vital”. (Burdeck, 1994: 224).

3.2.2.1 Icono, índice y símbolo
Por otra parte, en el proceso de diseño de objetos lúdico-didácticos se hace uso
de un repertorio de signos y señales que tienen implícitas reglas para construir,
estructurar y descifrar mensajes. Por ejemplo los tres tipos de signos propuestos
dentro de la segunda tricotomía peirciana: los íconos, los índices y los símbolos,
hacen parte de ese repertorio.
El ícono “es un signo que entabla la relación de semejanza, de analogía con su
objeto” (Vitale, 2002: 33). Se trata pues de “un signo puramente por similitud con
cualquier cosa a la cual sea parecido” (Peirce, 1986:34), es decir, entabla una relación
a causa de una apariencia similar con el objeto que está siendo denotado. Así, la
forma percibida del signo icónico, se parece al objeto de referencia. En un proceso
comunicativo es realmente importante, pues permite “la simplificación y la rapidez en
la interpretación de los mensajes” (Vitale, 2002: 35), esta es la importancia del ícono
en las funciones indicativas del objeto lúdico-didáctico.
Dentro de los diferentes tipos de íconos encontramos a las metáforas. “Peirce
sostiene que se trata de iconos que guardan un paralelismo con su objeto” (2002,
Vitale, p. 35), toma un signo prestando de otro campo distinto de el del objeto de
referencia.
Por ejemplo, en este objeto, los íconos corresponden a los dibujos de los
animales patos, perro, gato, gallina, vaca, caballo y oso, en cuanto representan por
similitud el animal real y le permiten al niño entender que al presionar la cara o la
tecla correspondiente a un animal escuchará el sonido que éste produce. Por otra
parte, representan también metáforas pues se les ha dado características humanas a los
animales como la sonrisa.
Figura 30. Análisis de íconos. Elaboración propia.
El índice definido por Peirce, “es un signo que se refiere al objeto que denota
en virtud de ser realmente afectado por aquel objeto” (1986, Peirce, p.30), a causa de
una conexión física con este. En este tipo de signos no hay necesidad de similaridad
con el objeto, como sería el caso de los signos icónicos.

En este caso nuevamente como ejemplo tenemos como índices la forma y
textura del agarre que indica sujeción, la forma en bajo relieve de las teclas que
indican el hecho de presionar con los dedos y la luz que al estar encendida indica que
el objeto está en funcionamiento. Por otra parte los colores son índices en cuanto
indican y delimitan por contraste las diferentes zonas del objeto: el azul el agarre y la
zona de las caras de los animales, el rojo la estructura del objeto, el blanco la zona de
teclas cada una en un color para diferenciar cada animal.
Figura 31. Análisis de índices. Elaboración propia.
El símbolo “es un signo que se refiere al objeto que denota en virtud de una
ley, usualmente una asociación de ideas generales que operan de modo tal que son la
causa de que el símbolo se interpreta como referido a dicho objeto” (1986, Peirce,
p.30), podemos hablar entonces de una convención social que se ha desarrollado
durante varias generaciones de personas y que ahora se aprende en sociedad.

Por ejemplo, el Rasti fabricado en Argentina entre los años 60 y los 70,
representa hoy en día la mirada del recuerdo y del pasado. Es un símbolo del objeto
lúdico-didáctico argentino sobre todo en quienes hoy superan las cuatro décadas,
puesto que fue un clásico entre los objetos de ingenio durante su infancia. Incluso su
popularidad fue tan grande, que el término "Rasti" se hizo de uso común y se utiliza
hoy en día como sustantivo genérico para describir a los objetos que se arman o
desarman en piezas.
Figura 32. Análisis de símbolo.
3.2.2.2 El niño como lector modelo del objeto
En el aparte del Lector Modelo de Lector in fábula, Eco aborda la
problemática de la semiótica desde el punto de vista del lector, del receptor. Bajo la
premisa del texto-lector y del lector modelo expresa que el texto “representa una
cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar” (Eco, 1981:73),
por esta razón “en la medida en que debe ser actualizado, un texto está incompleto”
(Ibíd.:73), esto en relación con un determinado código y su contenido establecido por
convención. Por consiguiente, aborda los conceptos de competencia y cooperación
en la actualización del texto incompleto, el lector debe participar en la actualización
del texto en una cooperación textual-interpretativa prevista por el autor. Eco propone
que en el proceso el texto posee estructuras discursivas y narrativas que serán
identificadas por el lector del texto de acuerdo con los niveles de competencia y
cooperación.
Este autor nos hace pensar en una posible apropiación de las características del
texto por parte del objeto lúdico-didáctico, el cual si bien tiene una configuración en
cuanto a signos asignados por el diseñador, adquiere su valor al postular a “su
destinatario como condición indispensable no solo de su propia capacidad
comunicativa concreta, sino también de la propia potencialidad significativa”
(Ibíd.:77). El usuario como lector del objeto lo actualiza en relación con sus
competencias. De esta manera, al hablar del objeto lúdico-didáctico, nos referimos al
niño como el lector modelo de lo que éste comunica (abordado anteriormente como
quién lo aprende, apartado No. 2.3.2), para esto y como propone Eco se requiere del
lector un trabajo de inferencia, para Peirce, todo conocimiento surge de un proceso de

inferencia bien sea por abducción, inducción o deducción10.
Ahora bien, al hablar del niño como lector modelo, el diseñador debe pensar en
términos de la competencias que presenta el mismo, es decir de las características con
que cuenta este lector que le permiten entender y dar significado a lo que se comunica
en el objeto, es decir en palabras de Eco “aplicar una estrategia que incluya las
previsiones de los movimientos del otro” (Ibíd.: 79). Esto contempla aspectos
mencionados en el capítulo anterior como son: aspectos del desarrollo, operaciones de
aprendizaje e inteligencias múltiples. Estos aspectos deben tenerse en cuenta de
acuerdo al estado de desarrollo para el que se proyecte el objeto, pues varían de
acuerdo a la edad, al influir factores como la maduración, la experiencia física y la
interacción social o contexto (abordado también en el capítulo 2) en el proceso de de
desarrollo.
Estas competencias son realmente importantes como consideración para el
diseñador, en cuanto asuma su responsabilidad como comunicador en el objeto puesto
que actúan como un filtro que limita y condiciona un proceso de comunicación.
puesto que el “uso del objeto se ve posibilitado, en primera instancia, por la capacidad
del usuario para decodificar la forma del objeto, por lo tanto la ergonomía, el correcto
uso de los materiales y demás factores de la configuración formal, solo serán
10
Para Peirce estos son los tres tipos lógicos de inferencia. Abducción “es cualquier razonamiento,
perteneciente a una clase amplia, de la cual la adopción de una hipótesis explicativa es el tipo” (Peirce,
1986:70); inducción “presupone que es verdad de todo un conjunto lo que es verdad de un número de
casos del mismo, tomados aleatoriamente” (Ibíd.: 94); y la deducción en la cual el punto de partida es
una ley general.
adecuados en tanto se observen ciertos principios –códigos- con respecto al modo de
uso” (Rodríguez, 1989: 96). De esta manera en palabras de Eco “un texto no sólo se
apoya sobre una competencia: también contribuye a producirla” (Ibíd.:81).
Es así como el diseñador debe “pues proyectar un juego o un juguete que
comunique al niño, al hombre en formación, el máximo de informaciones compatible
y, al mismo tiempo, un instrumento para la formación de una mente flexible y
dinámica, no estática, repetitiva, fosilizada” (Munari, 1990:42).
Bajo planteamientos de Eco, para organizar una estrategia textual, un autor
debe referirse a una serie de competencias que dan contenido a las expresiones que
éste usa en relación con el conjunto de competencias que posee el lector. Podemos
pensarlo como dijimos anteriormente, en relación al diseñador como autor que se vale
de un orden reconocible o código, donde los códigos son “reglas de transformación
con las cuales se descifran ciertos signos, o sea, se puede llegar a conocer su
significado tan pronto se decodifican”. (Burdeck, 1994:140), a través de expresiones
morfológicas, indicativas y simbólicas para comunicar a través del objeto y del niño
como lector que posee unas competencias especificas.
3.3. Vector de la función
“Su objetivo es analizar aquellos aspectos relativos al uso del objeto,
procurando obtener los requerimientos que definen los rangos aceptables en

términos de la relación del ser humano con el objeto y del objeto con respecto
a sus partes.” (Rodríguez, 2004: 74).
Al referirnos al vector de la función hacemos referencia a la actividad o
conjunto de actividades que permite desarrollar el objeto para logar un objetivo, es
decir as su función de uso. En relación con el aspecto expresivo y las funciones
indicativas del objeto los accidentes y las cualidades permiten indicar la función
primaria del objeto.
Tomando uno de los ejemplos citados anteriormente, podemos decir que es
una forma que está inscrita en un cubo pero que como accidentes se le han
proporcionado la extracción de las tapas superior e inferior obteniendo un prisma11
hueco, lo cual indica de alguna manera contenencia, la consideración de modularidad
de acuerdo al tamaño también indica esta relación definiendo que módulo va dentro
de que módulo.
11
Un prisma es una forma con extremos que son figuras paralelas, rectilíneas, similares e iguales y con
lados que son rectángulos o paralelogramos (Wong, 1998: 271). Por ejemplo: un cubo.
Figura 33. Objeto modular.
Por otra parte, las ranuras en las caras indican que introduciendo un positivo en
dicho negativo se puede armar una estructura y al presentarse dicha ranura en todas
las caras indica que puede realizar en ejes vertical, horizontal y diagonal.
Estos aspectos tienen entonces relación directa con los objetivos de aprendizaje
y desarrollo que se quieran proporcionar. De esta manera, podemos considerar
entonces que una complejidad funcional (Moles, 1975) la constituyen el conjunto de
criterios intra e interobjetuales establecidos por el diseñador que definen el principio
de la existencia del producto para satisfacer necesidades del usuario y del
funcionamiento sistémico intraobjetual (dentro del objeto) y la interrelación sujeto-
objeto, creado por el diseñador para acceder y aprovechar eficientemente las
funciones del objeto.

Es importante considerar además que un objeto no siempre cumple una
función única, sino que puede cumplir varias si así se proyecta.
Tomamos aspectos de los textos para describir el objeto como un texto abierto
o un texto cerrado en relación a su función: un objeto como texto abierto es aquel que
permite desarrollar tanto múltiples actividades como múltiples interpretaciones del
mismo. Por el contrario un texto cerrado es aquel que está definido de tal forma que
puede ser usado e interpretado de una sola manera.
Dentro de este vector es necesario también considerar aspectos en relación con
la ergonomía12 y antropometría13. Diseñar el objeto de tal manera que su uso no
genere daños físicos en el niño, además de tener en cuenta las dimensiones necesarias
para el mismo. Generalmente estas dimensiones están relacionadas con la edad14 y
cuando el objeto está pensado para ser usado por edades de rangos amplios se debe
contemplar esto, seleccionando dimensiones que abarquen a todos los usuarios a los
que va dirigido el objeto.
12
Definida por la International Ergonomics Asociation como la disciplina científica relacionada con la
comprensión de las interacciones entre humanos y otros elementos de un sistema, así como la profesión
que aplica teoría, principios, datos y métodos para diseñar a fin de optimizar el bienestar humano y el
rendimiento global del sistema. (http://www.iea.cc/browse.php?contID=what_is_ergonomics).
13
El estudio de las dimensiones y medidas humanas para relacionarla con las dimensiones del objeto
14
Para esto existen tablas de medidas antropométricas infantiles latinoamericanas desglosadas por
edades. (Por ejemplo: Ruíz, Manuel. (2008). Tablas antropométricas infantiles. Publicación de la
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes.)
3.3.1. Complejidad funcional y relación con las operaciones cognitivas
Como definimos anteriormente, la complejidad funcional la constituyen el
conjunto de criterios intra e interobjetuales establecidos por el diseñador que definen
el principio de la existencia del producto para satisfacer necesidades del usuario y del
funcionamiento sistémico intraobjetual y la interrelación sujeto-objeto, creado por el
diseñador para acceder y aprovechar eficientemente las funciones del objeto. En
relación a esto podemos determinar un sistema de interrelación entre la función
primaria del objeto y su relación con las operaciones cognitivas que exige el objeto.
De acuerdo con el tipo de operaciones realizadas cognitivamente puede
establecerse si son de nivel de exigencia cognitivo máximo o mínimo (Alonso, 2000).
Las operaciones cognitivas de tipo repetitivo presentan un nivel mínimo puesto que
implica operaciones más simples. Por el contrario las operaciones comprensivas
exigen la realización de operaciones más complejas, de orden superior, además de que
requieren las operaciones cognitivas de orden inferior, pero no al revés. Por ejemplo,
recordar una obra de teatro exige básicamente la operación de acceder a la memoria a
largo plazo; mientras que criticarla implica las operaciones de recordar, resumir,
comparar, etcétera.
Establecemos entonces, de acuerdo al número de tareas de cada tipo, una
valoración en cuanto a la complejidad funcional del objeto lúdico-didáctico.

Figura 34. Complejidad funcional y operaciones cognitivas. Elaboración propia.
3.4. Vector técnico
“Su objetivo principal es el de dar las especificaciones que permiten la
producción de un proyecto, por lo tanto se encarga de establecer límites físicos
y de definir factibilidades productivas” (Rodríguez, 2004: 74).
En este vector se definen entonces los aspectos materiales del objeto. Las
características del material de acuerdo a su comportamiento físico-mecánico por una
parte y a lo que connota por otra; los requerimientos técnicos relacionados con
normativas para el desarrollo de objetos para niños y los procesos productivos
implicados en la materialización de dicho objeto.

En primer lugar, el material debe responder a ciertas características de acuerdo
con el tipo de actividad que se realiza con el objeto. Si la actividad es, por ejemplo,
de ejercicio, el material debe resistir golpes, peso, etc. Si por ejemplo es la de armar
puede ser que el tipo de uniones que presente exija flexibilidad del material o no. El
material permite además definir tipos de superficies y texturas que pueden estar
determinados por los objetivos mismos de estimulación bien sea táctil o visual. Las
texturas, como ya lo hemos mencionado cumplen funciones indicativas pero también
de uso al proporcionar por ejemplo seguridad en el agarre (antideslizamiento).
Por otra parte, del aspecto significativo del material en relación con
consideraciones de valor que se les ha atribuido a los mismos, por ejemplo, la madera
como material cálido y orgánico (por eso su preferencia en los objetos infantiles), los
metales como material frío, los plásticos asociados a la producción en masa, etc.
Frente a lo relacionado con los procesos productivos nuestra reflexión está
orientada a que la industria del objeto lúdico-didáctico ve en la producción una gran
limitación para el desarrollo de los mismos. Si bien es cierto que, los factores
productivos generan requerimientos específicos con relación a la tecnología existente
en el contexto, esto no es limitante para un desarrollo conceptual complejo. Un
desarrollo conceptual complejo no necesariamente debe ir de la mano de un desarrollo
productivo complicado. Si el desarrollo de este tipo de objetos es desarrollado bajo
una perspectiva compleja y transdiciplinar como lo propone este trabajo, el rol del
diseñador como está asociado precisamente a diseñar teniendo en cuenta además de

todos los factores mencionados anteriormente (expresivo, funcional y comercial), la
tecnología productiva con que se cuenta, pero también a proponer procesos
alternativos que estén a la mano y a plantear como puede ser producido ese objeto,
por eso es necesario que sea valorada la intervención del diseñador en este tipo de
desarrollos.
3.4.1. Requerimientos básicos de seguridad para el desarrollo de objetos

lúdico-didácticos
Es importante mencionar que los objetos lúdico-didácticos deben ser diseñados
teniendo en cuenta características esenciales en cuanto a seguridad, pues el contacto
con el niño debe ser proporcionado de manera saludable y segura. Se deben tener
precauciones de tipo físico, mecánico, de inflamabilidad, químico, eléctrico y de
higiene, para no poner en riesgo la integridad del niño, evitando así lesiones o
heridas, asfixia, intoxicaciones, infecciones y accidentes en general.15
3.4.1.1 Seguridad mecánica y física
El objeto y su material de fabricación deben evitar que su rotura o
deformación, o la de alguna de sus partes, puedan causar heridas. Por otra parte, no
debe tener puntas peligrosas o bordes cortantes (aristas redondeadas) y en caso de
15
Ver anexo para normas internacionales de seguridad de juguetes.
tener piezas con movimiento, tanto el mismo como sus aristas, salientes y fijaciones
deben estar diseñados de tal manera que eviten los riesgos de lesión por contacto con
estos. Los componentes y las partes que puedan separarse, deben tener las
dimensiones suficientes para evitar que sean ingeridos y/o inhalados, esto en relación
con la edad a la que va dirigido el objeto.
3.4.1.2 Inflamabilidad
Los objetos deben estar fabricados con materiales que no se quemen al quedar
expuestos accidentalmente a una llama o chispa y en caso en que llegase a arder debe
hacerlo lentamente y con poca velocidad de propagación de la llama. En caso de que
los elementos produzcan calor en su funcionamiento, este no debe elevarse hasta el
grado de causar quemaduras.
3.4.1.3 Seguridad eléctrica
Si necesita tensión eléctrica para su funcionamiento, esta no debe ser mayor a
24 voltios. Las partes que puedan entrar en contacto con una fuente de electricidad
capaz de provocar una descarga eléctrica, así como los cables u otros conductores por
los que se lleve la electricidad a tales partes, deben estar suficientemente aislados y
protegidos.
3.4.1.4 Seguridad a nivel químico
Estos objetos no deben contener sustancia toxicas en barnices, lacas, pinturas
ni en ninguna otra sustancia de recubrimiento, así como su material tampoco debe ser
toxico al contacto ya sea por ingestión, inhalación, contacto con la piel, las mucosas o
los ojos. Si llegasen a contener líquidos, vapores o gases no deben representar peligro,
por lo cual no deben alcanzar ni temperaturas ni presiones cuyo escape ponga en
peligro la integridad del niño o de otras personas. No deben ser explosivos o contener
elementos o sustancias que puedan explotar por reacción química o calentamiento.
3.4.1.5 Higiene
Todos los objetos deben permitir una fácil limpieza para evitar la acumulación
de elementos patógenos, por lo tanto no deben tener piezas o forma de elementos que
permitan la acumulación de partículas y mugre.
Todos los aspectos que hemos analizado anteriormente nos proporcionan
criterios de diseño transdiciplinarios para el diseño del objeto lúdico didáctico los
cuales serán concentrados en una herramienta tanto de análisis como guía proyectual
y bajo los cuales analizaremos en el siguiente capítulo tres casos.

Figura 35. Gráfico síntesis
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE CASOS
A través del desarrollo de este trabajo hemos mencionado diversos criterios
que hacen parte de los elementos a tener en cuenta para proyectar un objeto lúdico-
didáctico de forma compleja y transdiciplinar, en donde el diseño usa los conceptos
aportados por otras disciplinas y los transforma en recursos de diseño,
materializándolos y permitiendo entonces lograr eficazmente y de mejor manera los
objetivos propuestos en general con el uso del objeto. A partir de dichos elementos,
realizaremos una matriz de análisis que nos va a permitir por medio de la observación
analizar en tres objetos las relaciones que se presentan entre los diferentes factores.
Los casos seleccionados se considera que han tenido un proceso pensado desde lo
transdiciplinar y han sido seleccionados por su complejidad conceptual la cual se ve
reflejada en el producto como tal. En el desarrollo de la matriz, la intensidad de color
en los gráficos expresa el orden de importancia de los criterios.
4.1. Herramienta de análisis
La ficha de análisis consta de varias partes:

Descripción del objeto: en primer lugar presenta los aspectos generales
relacionados con el objeto, es decir imágenes, descripción general del mismo, el tipo
de actividad que permite, haciendo uso de una escala entre lo lúdico y lo didáctico; la
edad a la que va dirigido; las características de la actividad: de ejecución, simbólica,
de armar o de reglas y antecedente del que parte este objeto –si lo hay-.
Características del objeto asociadas a la estimulación: en esta parte se analiza
que tipo o tipos de inteligencias permite potenciar el objeto; los elementos generales a
modo de introducción, índice y desenlace en relación con los recursos de diseño
usados en el objeto para permitir el desarrollo de estas tres etapas de la actividad y el
análisis y valoración de la complejidad funcional del objeto.
Análisis de los vectores constitutivos del objeto: las características del
concepto de diseño; un mapa de accidentes y cualidades y el análisis de las
contribuciones de estos accidentes y cualidades al desarrollo de la función del objeto;
las características del volumen y las propiedades de la forma aplicadas; el estudio de
los aspectos del color y la textura y su relación con las funciones del objeto. Los
aspectos antropométricos y ergonómicos. Lo relacionado con los materiales, los
procesos productivos y los requerimientos de seguridad asociados al objeto.

4.1.1. Esquema general de la ficha o herramienta de análisis
4.2. Caso No. 1: Ruedo
Este caso de estudio corresponde a un objeto diseñado en el marco del
proyecto de investigación “Desarrollo de material didáctico desde la disciplina del
Diseño Industrial para instituciones educativas en el municipio de Palmira – Valle del
Cauda, con una población de niños y niñas entre 3 y 10 años” y fue desarrollado
como trabajo de grado para optar al título de diseñador industrial en la Universidad
Nacional de Colombia, sede Palmira, por Carlos Fabián Granobles Gómez y dirigido
por la diseñadora industrial Nélida Yaneth Ramírez Triana.

4.2.1. Definición del objeto
4.2.2. Características del objeto asociadas a la estimulación
4.2.3. Análisis de los vectores constitutivos del objeto
Se puede observar que este caso ha tenido un proceso de desarrollo teniendo
no solo en cuenta todas las variables necesarias, sino, haciendo un propuesta de
desarrollo una actividad compleja, haciendo aportes al proceso proyectual de dicho
objeto desde su concepción (complejidad conceptual) -donde es necesario realizar
tareas simultáneas que incluyen la motricidad fina y aspectos cognitivos relacionados
con el entendimiento del espacio y el movimiento-; incluso hasta su producción
contemplando la fabricación en un contexto local.
Al considerar todos los elementos expuestos anteriormente y volverlos un
recurso de diseño se obtiene un sistema de objetos que además de generar interés y
diversión en los niños, permite potenciar y estimular al mismo tiempo las área
psicomotora, cognitiva y socioemocional.

4.3. Caso No. 2: Cella
Cella fue diseñado por Peer Clahsen para Naef, empresa Suiza de material
lúdico-didáctico. Su respeto por la madera como material de base y el cuidado de una
excelente producción justifica la reputación internacional de las líneas de Naef.
Con sólo nueve módulos conformados inicialmente en un único cubo, se
puede construir, deconstruir y reconfigurar incontables estructuras. Es un objeto para
la inspiración creativa.
4.3.1. Definición del objeto
Este caso presenta menor complejidad estructural que el caso anterior, puesto
que, está compuesto por un número menor de piezas, sin embargo mantiene la
complejidad conceptual igualmente dada a partir del desarrollo de la actividad que
propone. Tiene un manejo de color interesante que permite relacionar la intensidad
del color con el tamaño de los módulos. Está orientado a permitir la exploración con
módulos en el espacio generando estructuras de acuerdo a la creatividad del usuario,
lo cual le permite comprender que existen leyes físicas que afectan a los cuerpos. Los
elementos compositivos como la proporción, el color que ya mencionamos y la forma
misma del elemento contribuyen a desarrollar una actividad de armar compleja que
potencia no solo aspectos motrices sino también cognitivos y socioemocionales.
4.4. Caso No. 2: Think blocks
ThinkBlocks se basa en la investigación científica sobre las habilidades
esenciales del pensamiento. Nace bajo investigaciones realizadas en la Universidad
Cornell, localizada en Ithaca, Nueva York, Estados Unidos por los científicos y
educadores Derek Cabrera y Laura Colosi, quienes contaron con la ayuda de un grupo
de expertos en varias disciplinas entre ellos diseñadores. Una descripción del sistema
dada por el propio Derek Cabrera es la siguiente: “Los bloques de construcción son un
conjunto de conocimientos en otro nivel, porque la gente no recibe el conocimiento,
sino que lo construye. Think blocks permite a las personas manipular objetos con sus
manos, formando una imagen mental con sus mentes.”16
16
Tomado y traducido de la página web oficial de Think blocks: http://www.thinkandthrive.com/tw/.
Recuperado el 3 de agosto de 2009.
Este es un caso bastante interesante puesto que propone una actividad que
parte de lo complejo (pensamiento sistémico) para potenciar el pensamiento
complejo. La composición formal y funcional del sistema está a disposición de la
estimulación de las cuatro operaciones básicas del pensamiento: relaciones,
distinciones, sistemas y perspectivas. La proporción permite contener, la superficie
imantada relacionar, la superficie reflectiva mirar perspectivas y puntos de vista, la
textura lisa y el color blanco son propicios para invitar a escribir sobre los bloques.
Es un elemento que puede ser de gran apoyo en las aulas pero que también
puede ser usado en el hogar para entender e ilustrar cualquier tipo de tema. Su mayor
fortaleza es que es un objeto que no tiene género, edad, cultura, idioma, habilidad-
nivel, o barrera temática. Puede ser utilizado por cualquier persona, en cualquier lugar
para hacer frente a casi cualquier tema o disciplina.

CONCLUSIONES
En el desarrollo proyectual de objetos lúdico-didácticos, se hace necesario un
abordaje complejo y transdiciplinar, donde los aspectos relacionados con el desarrollo
infantil, la psicología y la estimulación se convierten en insumos para su diseño que
pueden ser materializados a partir de dinámicas y herramientas de la profesión desde
su abordaje expresivo, funcional, técnico/productivo. Estas variables consideradas
sistémicamente confluyen en lo material. En objetos con la posibilidad de
interactuar con uno o más usuarios, con la sociedad y con otros objetos; mediando,
siendo instrumento de aprendizaje y canal de comunicación.
El diseño industrial como actividad proyectual está ligado a un proceso que se
enriquece por diferentes aspectos en diversas etapas del proceso de proyección.
Conocimientos no solo propios de la disciplina, sino de diferentes campos del saber,
se hacen necesarios para configurar objetos que además de innovadores respondan
unos objetivos básicos relacionados con el desarrollo de una actividad.
Se encontró que cuando la integración del conocimiento transdisciplinario
hace parte del proceso de diseño del objeto lúdico-didáctico, se da la existencia de
una complejidad conceptual, que queda representada formal y funcionalmente,
permitiendo el logro de objetivos de aprendizaje.

Se evidenció que el proceso de diseño resulta importante y relevante al
enriquecer el resultado obtenido en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos,
logrando que los objetos permitan nuevas exploraciones, complejizando la
interacción con los mismos a partir de actividades comprensivas más que repetitivas.
Esto fue corroborado a partir de la realización de una herramienta o ficha de análisis
aplicada a tres casos piloto.
En la relación existente entre la complejidad conceptual y las operaciones
cognitivas implicadas en los objetos se observó que estos permiten desarrollar varias
actividades de comprensión y plantean actividades complejas apoyadas en los
elementos formales, funcionales y técnicos del objeto definidos por el diseño.
El diseñador industrial debe comprender que en su rol en el desarrollo de
objetos lúdico-didácticos, tiene que asumir una visión transdisciplinar y responsable
que logre poner en el mercado objetos que enseñen contenidos adecuados para los
niños, que además de divertir contribuyan a potenciar sus habilidades y
conocimientos.
Aunque los objetivos propios de la investigación han sido cumplidos no se
estudió el vector comercial del producto, que está relacionado con el empaque, la
distribución, la comercialización, el punto de venta, la comunicación y publicidad del
producto, entre otros aspectos, puesto que excedía los limites del trabajo sin embargo
es un aspecto importante que puede dar continuidad a esta investigación.

ANEXOS
Normas internacionales de seguridad de juguetes
Country Title Language Contact to Obtain Standard

International International English ANSI's eStandards Store:
Standards Organization for http://webstore.ansi.org
Standardization
(ISO) ANSI
Attn: Customer Service
ISO 8124-1:2009 Department, 4th Floor
Safety of Toys - Part 25 W. 43rd St.
1: Safety Aspects of New Yor, NY 10036
Mechanical and Phone: 1.21.642.4900
Physical Properties Fax: 1.212.302.1286
Email: [email protected]
ISO 8124-2:1994 Http: webstore.ansi.org
Flammability
ISO Central Secretariat
ISO 8124-3:1997 International Standardization
Migration of Certain Organization (ISO)
Elements 1, rue de Varembé, case
postale 56
ISO 8098:1989 CH-1211 Geneva 20,
Cycles - Safety Switzerland
Requirements for Tel: 41 22 749 0111
Bicycles for Young Fax: 41 22 733 3430
Children E-mail: [email protected]
Website: www.iso.ch
ISO8098:1989/Amdt
1: 1992
Argentina Instituto Argentino Spanish Cámara Argentina de la
de Racionalización Industria del Juguete
de Materiales 3583: Cochabamba 4067
1252 Buenos Aires
Parte 1:1986 ARGENTINA
Seguridad de los Tel: 54 11 4922 0169/1537
juguetes, marcado, Fax: 54 11 4923 6658
Rotulado y embalaje E-mail: [email protected]
Parte 2: 1988
Propiedades
mecánicas y físicas
Parte 3:1988
Inflamabilidad
Parte 4:1991
Requisitos
toxicológicos
Parte 5:1996 Juegos

de experimentos
químicos y
actividades
relacionadas
Australia AS/NZS ISO 8124.1- English Standards Australia
2002 Safety of toys GPO Box 5420
(safety Sydney NSW 2001
requirements) Part AUSTRALIA
1: Mechanical and Tel: (612) 8206 6010
physical property Fax: (612) 8206 6020
requirements Website:
www.standards.com.au
AS/NZS ISO 8124 2-
2003 Safety of toys
(safety
requirements) Part
2: Flammability
requirements
AS/NZS ISO 8124.3-

2003 Safety of toys
(safety
requirements) Part 3
Migration of certain
elements
requirements
AS 8124.4-2003
Safety of toys:
(safety
requirements) Part
4: Experimental sets
for chemistry
requirements
AS 8124.5-2003
Safety of toys
(safety
requirements) Part
5: Chemical
requirements
AS 8124.7-2003
Safety of toys -
finger paints -
requirements and
test methods
Brazil ABNT (Brazilian Portuguese Associação Brasileira de
Association of Normas Técnicas
Technical Standards) Av. Treze de Maio, 13 28o
Andar,
NBR 11786/1998 - CEP 20003-900
Toy Safety Caixa Postal 1680
Rio de Janeiro
RJ BRAZIL
20003-900
Tel: (5521) 210-3122
Fax: (5521) 240-8249/532-
2145
Canada Technical Standards English & Product Safety Bureau
Safety Act and French Place du Portage, Phase I
Upholstered and 17th Floor, Zone 4
Stuffed Articles Hull, Québec
Regulation K1A 0C9
CANADA
Hazardous Products
Act R.S. c.H-3 Publications Ontario
50 Grosvenor St.
Hazardous Products Toronto M7A 1N8
(Toys) Regulations CANADA
C.R.C., c. 931 Tel: (416) 326-5300 or (800)
668-9938 (Toll Free in
Hazardous Products Ontario)
(Pacifiers) Fax: (416) 326-5317
Regulations: "Knob-
Like" Pacifiers Policy Health Canada
A.L. 0913A
Regulations Ottawa K1A 0K9
Respecting the CANADA
Advertising, Sale E-mail: [email protected]
and Importation of Tel: (613) 957-2991
Hazardous Products Fax: (613) 941-5366
(Pacifiers) under
Hazardous Products
Act
A Guide to Safety
Requirements for
Toys
Toys: Age
Classification
Guidelines
China ISO 8124.1:2002 Chinese China Toys Association (tel.
Safety of Toys - (86) 10 6601 3020 & fax. (86)
Safety aspects 10 6601 3029)
related to
mechanical and State Import and Export
physical properties Commodities Inspection
Bureau, A10 Chaowai Dajie,
Beijing Postal code: 100020
GB 9832-93 (Tel: 10 6599 4600 & Fax: 10
Safety and Quality of 6599 3846)
Sewn, Plush and
Cloth Toys State Administration for Entry-
Exit Inspection and Quarantine
GB 5296.5-96 of PRC
Labeling and
Instructions for Toys
Chinese Chinese National English
Taipei Standard CNS 4797,
4798 Toy Safety
Standard
Chinese National
Standard CNS 12940
for Strollers and
Carriages
Toy Goods Labeling

Criteria
European EN71-1: 2001 English BSI Customer Services
Union Specification for British Standards Institution
Mechanical and (BSI)
Physical Properties 389 Chiswick High Road
(Incorporating London W4 4AL
Amendments Nos. 1, United Kingdom
2, 3, and 4) E-mail: [email protected]
Tel: +44 (0) 20 8996 9001
EN71-2: 1994, BS Fax: +44 (0) 20 8996 7001
5665-2:1994 Website: www.bsi-global.com
Flammability
AC: 1995
EN71-3: 1994, BS
5665-3:1995
Specification for
Migration of Certain
Elements
A1: 2000
EN71- 4: 1990
Experimental Sets
for Chemistry and
Related Activities
A1: 1998
EN71- 5: 1993, BS
5665-5:1993
Chemical Toys
(Sets) Other Than
Experimental Sets
EN71- 6: 1994
Graphical Symbols
for Age Warning
Labeling
EN71- 9: 2005
Organic Chemical
Compounds
European Standard
EN 50088:1996 on
the Safety of Electric
Toys
EN 50088/A1
Amendment to EN
50088:1996
Council Directive
(88/378/EEC)
Approximation of the
Laws of the Member
States Concerning
the Safety of Toys
Council Directive
(87/357/EEC)
Dangerous
Imitations Directive
Council Directive
(93/68/EEC)
Rules for the Affixing
and Use of the CE
Conformity Marking
Hong Kong Toys and Children's English & Hong Kong Government
Products Safety Chinese Industry Dept.
Regulation (in Quality Services Division
compliance with Wanchai Tower II
ASTM F963, ICTI or 7, Gloucester Road
EN-71) Wan Chai, Hong Kong
P.R. CHINA
Jamaica JS 90:1983 English Jamaica Bureau of Standards

Jamaican Standard 6 Winchester Road
Specification for P. O. Box 113
Safety of toys and Kingston 10
playthings JAMAICA W.I.
Tel: (876) 926-3140/5
Fax: (876) 929-4736
E-mail: [email protected]
Website: www.jbs.org.jm
Japan 1. Japan Food English The Japan Toy Association
Sanitation law (JFSL) 4-22-4 Higashi-Komagata
– Section 4 Sumida-ku
Tokyo 130-8611
2. Japan Toy Safety JAPAN
Tel: (813) 3829-2513
Standard, ST2002 Fax: (813) 3829-2510
Part 1 - Mechanical
and Physical
Properties
Part 2 - Flammability
Part 3 - Chemical
Properties
Malaysia Safety of Toys English Department of Standards
Malaysia
MS EN71 Part 21st Floor, Wisma MPSA
1:1995 (P) Persiaran Perbandaran
Mechanical and 40675 Shah Alam
Physical Properties Selangor Darul Ehsan
MALAYSIA
MS ISO 8124- Tel: + 60 3 559 80 33
2:1999 Fax: + 60 3 559 24 97
Flammability E-mail: [email protected]
Website: www.dsm.gov.my
MS EN71 Part 3:
1998
Elements
MS EN71 Part
4:1998
Experimental Sets
for Chemistry and
Related Activities
MS EN71 Part 5:
1998
Chemical Toys
(Sets) Other than
Experimental Sets
Mexico NOM 015/10- Spanish Asociación Mexicana de la
SCFI/SSA-1994 Industria del Juguete A.C.
Toy Safety and Av. San Antonio No. 256-8o.
Commercial Piso Col. Ampl.
Information - Toy Nápoles Deleg.
and School Material Benito Juárez 03849
Safety. Limits on the MEXICO
Bioavailability of Tel: (525) 563-3400 ext. 317
Metals used on Fax: (525) 611-3899
Articles with Paints
and Dyes. Chemical
Specifications and
Test Methods.
New Zealand AS/NZS ISO English Standards New Zealand
8124.1:2002 155 The Terrace
Safety of Toys - Private Bag 2439
Safety aspects Wellington, New Zealand
related to Telephone:
mechanical and Main Line: (04) 498 5990
physical properties Sales: (04) 498 5991
(ISO 8124.1:2000, Information: 0900 50 550
MOD) Fax: (04) 498 5994
AS/NZS ISO Website: www.standards.co.nz
8124.2:2003
Safety of Toys -
Flammability (ISO
8124.2: 1994, MOD)
AS/NZS ISO
8124.3:2003
Safety of toys -
Migration of certin
elements
Saudi Arabia SSA 765-1994 English Saudi Arabian Standards
Playground Organization
Equipment Part I: Licensing Manager
General Safety 70 Codman Hill Road 3
Requirements Box 40
Boxborough, MA 01719
SSA 1063-1994 Tel: (978) 635-8651
Toys and General Fax: (978) 635-1620
Safety Requirements E-mail: [email protected]
Website: www.iccp.com
SSA 1064-1995 Contact: Nabil (Bill) Bekdash
Method of Testing
Part 1: Mechanical Saudi Arabian Standards
and Chemical Tests Organization
Imam Saud Ibn Abdul-Aziz Ibn
SSA 1065-1995 Mohammad Street
Method of Testing Mohammadia Quarter
Toys Part 2: Riyadh, Saudi Arabia
Flammability or
P.O. Box 3437
SSA 1322-1997 Riyadh, Saudia Arabia 11471
Low Power Radio Tel: +966-1-452-2000
Frequency Devices Fax: +966-1-452-0000
Singapore Safety of Toys: English Singapore Productivity and
Standards Board (PSB)
SS 474 PT. 1:2000 PSB Building, 2 Bukit Merah
Part 1: Mechanical Central Singapore 159835,
and Physical Republic of Singapore
Properties Tel: 65 279 3920
Fax: 65 337 0669
SS 474 PT. 2: 2000 E-mail: [email protected]
Part 2: Flammability Website: www.psb.gov.sg
SS 474 PT. 3: 2000

Part 3: Migration of
Certain Elements
SS 474 PT. 4: 2000
Part 4: Experimental
Sets for Chemistry
and Related
Activities
SS 474 PT. 5: 2000

Part 5: Chemical
Toys (sets) Other
Than Experimental
Sets
SS 474 PT. 6: 2000

Part 6: Graphical
Symbol for Age
Warning labeling
South Africa SABS ISO 8124- English South African Bureau of
1:2000 Standards (SABS)
Safety of Toys - Part Physical Address: 1 Dr Lategan
1: Safety Aspects Road
Related to Groenkloof, Pretoria
Mechanical and
Physical Properties Postal Address: Private Bag
x191, Pretoria, 0001
SABS ISO 8124-
2:1994 Tel: 12 42 87911
Flammability Fax: 12 34 41 568
SABS ISO 8124- Website: www.sabs.co.za
3:1997
Elements
Thailand Thai Industrial Thai & Thai Industrial Standards
Standard for Toys English Institute
TIS 685-2540 Ministry of Industry
Rama VI Street Bangkok
Part 1: General 10400
Requirements Thailand
(1997) Tel: (662) 202-3300-3304
Compulsory Stnd. Fax: (662) 202-3415
(effective date 5 E-mail: [email protected]
January 1999) Website: www.tisi.go.th
Part 2: Packages and

Labeling (1997)
Part 3: Methods of
Test &
Analysis(1997)
United Mandatory Toy English U.S. Government Printing
States Safety Standard: Office
Code of Federal Superintendent of Documents
Regulations, PO Box 371954
Commercial Pittsburgh, PA 15250-7954
Practices 16, Part Tel: 1-866-512-1800 or (202)
1000 to End (16CFR) 512-1800; Fax: (202) 512-
2250
Title 15 -Commerce Web Site: www.gpo.gov
and Foreign Trade E-mail: [email protected]
Chapter XI -
Technology
Administration,
Department of
Commerce Part 1150
- Marking of Toy,
Look-alike and
Imitation Firearms
U.S. Consumer English U.S. Consumer Product Safety
Product Safety Commission
Commission Division of Regulatory
Engineering Test Management Office of
Manual for Rattles Compliance and Enforcement
Washington DC, 20207
U.S. Consumer U.S.A.
Product Safety Tel: (301) 504-0400
Commission Fax: (301) 504-0359
Engineering Test Website: www.cpsc.gov
Manual for Pacifiers E-mail: [email protected]
U.S. Consumer
Product Safety
Commission Labeling
Requirements for Art
Materials Presenting
Chronic Hazards
(LHAMA)
U.S. Child Safety

Protection Act, Small
Parts Hazard
Warning Rule and
Rules for Reporting
Choking Incidents
Age Determination
Guidelines: Relating
Children's Ages to
Toy Characteristics
and Play Behavior
(September 2002)
Voluntary Toy Safety English American Society for Testing
Standard: and Materials (ASTM)
ASTM F963-03 Customer Service Department
Standard Consumer 100 Barr Harbor Drive
Safety Specification West Conshohocken, PA
on Toy Safety 19428-2959
U.S.A.
ASTM F734-84 Tel: (610) 832-9585
(89/94) Standard Fax: (610) 832-9555
Consumer Safety Website: www.astm.org
Specification for Toy
Chests
ASTM F1148-97a
Standard Consumer
Safety Specification
for Home Playground
Equipment
ASTM F1313-90
Standard
Specification for
Volatile N-
Nitrosamine Levels
in Rubber Nipples on
Pacifiers
ANSI Z315.1-1996 English American National Standards
American National Institute (ANSI)
Standard for 25 West 43rd Street
Tricycles - Safety New York, NY 10036
Requirements Tel: (212) 642-4900; Fax:
(212) 398-0023
ANSI/UL 696, Ninth Web Site: www.ansi.org
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Criterios Transdisciplinares para El Diseño de Objetos Didacticos

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Crit erios tra nsdiciplin a re s

p a ra el dis e ño d e o bje tos

CASTILLO BELTRÁN PAOLA ANDREA

Tesis de Maestría en Diseño

Esta investigación pretende determinar de qué manera el diseño industrial

interviene a través del proceso proyectual en el diseño de objetos lúdico-didácticos

conocimiento (psicología evolutiva, psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica,

didáctica, semiótica). Es así como considerando al diseño como transdiciplina o eje

sintetizador en la configuración que transversaliza, materializa y organiza estos

conceptos en un todo: el objeto; se busca establecer los criterios y las relaciones

existentes entre los mismos para proyectar un objeto lúdico-didáctico. A nuestra

consideración, dichos criterios optimizarían la consecución de objetivos de

aprendizaje y desarrollo planeados, en cuanto se maneje la conjunción de diferentes

factores integrados a través la configuración objetual.

Palabras clave: diseño industrial, lúdico, didáctico, objeto, niños, aprendizaje,

CAPÍTULO 1. DISEÑO TRANSDICIPLINARIO ............................................. 5

CAPÍTULO 2. LOS OBJETOS LÚDICO -DIDÁCTICOS............................... 17

CAPÍTULO 3. PROYECCIÓN DEL OBJETO LÚDICO-DIDÁCTICO......... 56

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE CASOS.............................................................. 98

CONCLUSIONES ............................................................................................... 130

ANEXOS .............................................................................................................. 133

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 143

Figura 1. Productos de la empresa colombiana Didácticos Pinocho ________________ 18

A partir de proyectos anteriores relacionados con el diseño de material

lúdico-didáctico surge la inquietud de investigar de forma consciente que factores

intervienen en la proyección de este tipo de objetos. Es así como esta investigación

pretenderá evidenciar la importancia del Diseño Industrial en el desarrollo de objetos

lúdico-didácticos para niños, determinando su intervención a través del proceso

proyección como de análisis de los mismos, a partir de un modelo/herramienta de

El propósito es efectuar un estudio a través del Diseño y los diferentes campos

disciplinares que intervienen en el desarrollo de este tipo de objetos (psicología

evolutiva, psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica, didáctica, semiótica, diseño

industrial) que a nuestra consideración optimizarían la consecución de objetivos

cuanto maneje la conjunción de diferentes factores integrados a través la

como objetos a la cultura cotidiana, o pensados solo desde el diseño y su función

estética, dejando de lado aspectos importantes relacionados con el aprendizaje y

pueden ser conceptualmente complejos desde el proceso de su configuración y

desarrollo, reflejando dicha complejidad en el producto.

De esta manera, se inicia un proceso de investigación en el cual se determina

que el diseño transdiciplinario –entendido este como un vector que transversaliza

diferentes campos del conocimiento y disciplinas- tiene en cuenta ciertas variables y

industrial sustentado conceptualmente por sus teorías y por otras disciplinas

pertinentes y complementarias, podrá ser una herramienta eficaz para el desarrollo

infantil a través del diseño de objetos lúdico-didácticos. Incorporando de esta forma

principios de diseño en aquellos objetos que diariamente actúan como mediadores de

los procesos de desarrollo del niño a través de lo lúdico-didáctico.

Por esta razón, nace la iniciativa de contribuir a comprender que el diseño

integra en el objeto ciertos elementos necesarios y estructurales. Es decir, el diseño no

es subsidiario, no es el que “embellece” el objeto como parte final de un proceso. Por

lo tanto, se pretende determinar que herramientas o elementos puntuales del diseño

Así, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos y para

se involucren de manera positiva y receptiva. Las memorizaciones forzadas y las

desarrollen habilidades teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo

humano e incluyendo también una determinada intencionalidad de aprendizaje y

los que se fundamentan los procesos de aprendizaje y desarrollo ya que fundamentan,

condicionan e intervienen en la proyección y a nuestra consideración optimizarían la

consecución de objetivos planeados a partir de los mismos.

Esta investigación estará enmarcada en 4 capítulos. En primer lugar se tratará

del objeto lúdico-didáctico y se hablará de todo lo relacionado con el niño, su