PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN

Monfort, M.; & Juarez Sanchez, A. (1995). Los niños Disfásicos. Descripción y
Tratamiento. Madrid. Editorial CEPE

1. PRINCIPIO DE INTENSIDAD Y LARGA DURACIÓN

Aun desconocido la naturaleza real de la disfasia, el acuerdo es unánime en que se
trata de una alteración profunda y estructural del aprendizaje del lenguaje

La intervención no pretende ciertamente curar nada, ni tampoco recuperar algo que

se desarrollase simplemente de forma más lenta

Si bien es cierto que, como lo afirma Olswang y Bain (1991), “tratar el niño con SLI
es un proceso de aceleración del desarrollo y de potenciación del aprendizaje que
se produce por la sola maduración” (pág. 85), se trata también y esencialmente de
permitir y facilitar el acceso a la comunidad y al lenguaje a pesar de unas
deficiencias de base que suele permanecer a lo largo de todo el proceso de
desarrollo del lenguaje.

Es absolutamente necesario que las familias y los profesionales sean conscientes de

que, al igual que en otras alteraciones mayores (como la sordera profunda
prelocutiva), debe proyectar la intervención logopédica como un apoyo que deberá
mantenerse durante muchos años y que, en la mayoría de los casos, no tiene más
limitaciones que la propia ambición del niño y de su entorno

Teniendo en cuenta la importancia de las dificultades, debe ser una intervención

intensiva, estable y continua, esencialmente en los primeros años.

Donde no lleguen la inspiración y los conocimientos, es posible que llegue la

constancia. Sin ella, poco haremos.

2. PRINCIPIO DE PRECOCIDAD
La insistencia sobre la precocidad de intervención se basa en tres argumentos
básicos:
- Cuando más cerca del periodo “optimo” se intente realizar un aprendizaje,
más posibilidades tiene de efectuarse con naturalidad, rapidez y eficacia.
- Si juzgamos necesario introducir cambios importantes en la manera de
aprender a hablar por parte del niño, restructurando sus vías receptivas y
expresivas, una intervención precoz nos permitirá contar con una
“plasticidad” cerebral mayor, de cara a posibles reorganizaciones funcionales
- Controlando precozmente las interacciones del niño con su entorno próximo,
podemos conseguir prevenir la aparición de reacciones inadecuadas, de
conductas desviantes y reducir el impacto de los trastornos lingüísticos sobre
el resto del desarrollo

Esto significa, en primer lugar, que una intervención logopédica no esta

condicionada al establecimiento previo de un diagnostico diferencial definitivo.
 La presencia de un desfase significativo del desarrollo del lenguaje respecto al
conjunto de aptitudes de un niño es motivo suficiente para tomar el caso en
consideración: como veremos más adelante, una intervención logopédica ofrece
múltiples variantes, y no se limita necesariamente a las clásicas sesiones en
gabinete dos o tres veces por semana.

En nuestra opinión, los síntomas siguientes son suficientes para aconsejar la

asunción por parte del logopeda (o del equipo en que este integrado) de un niño y
de su familia: no se trata de pautas de diagnostico, sino de señales de alarma.

- Desfase entre nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal de

más de un tercio del primero.
- Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de palabras
más allá de los 30 meses de edad mental.
- Habla totalmente ininteligible para personas ajenas más allá de los 36 meses.
- Enunciados agramaticales de más de 3 palabras
- Presencia frecuente de ecolalias y Perseveraciones.

Más de un autor (especialmente de psicología) han alertado sobre los peligros de un

exceso de intervencionismo, llegando a decir que una reeducación podría cristalizar
los síntomas en vez de ayudar a su eliminación.

Creemos que sería útil completar esa advertencia puntualizando que se trataría en
caso de una intervención inadecuada: muchos expertos no reeducadores tienden a
una visión reduccionista de la logopedia, considerando como única la modalidad de
reeducación sintomatológica directa centrada especialmente en la producción del
habla.

Afortunadamente, la logopedia ha ido superando esta etapa de su historia y

pretende abordar el lenguaje en su globalidad, individual e interactiva, integrando
sus técnicas tradicionales en marco más amplio donde cabe, por ejemplo, la
orientación familiar y la prevención.

3. PRINCIPIO ETOLÓGICO
El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un contexto determinado y
gracias a él.

En caso de trastornos, el papel de ese entorno es determinante, como lo hemos

señalado anteriormente.

De estas dos premisas se saca, lógicamente, la conclusión siguiente: una

intervención logopédica se encontrará limitada en sus medios y en sus logros si no
tiene en cuenta la familia del niño y no consigue hacerla participar en el proceso de
construcción comunicativo y lingüístico.

En los niños y la familia (especialmente las madres, pero no es en absoluto

limitativo) constituyen los dos actores responsables del proceso de adquisición y
 nuestros esfuerzos deben ir dirigidos a esa entidad, lo que es compatible con ciertos
programas o actividades más directamente dirigidos a cada uno de ellos por
separado.

Pero lo que podamos conseguir en la formación e información general de la familia

por una parte y en el refuerzo de aptitudes del niño por otra, debe también
combinarse en esa interacción personal e irrepetible que van a mantener entre sí:
hay que ir más allá de directrices y recomendaciones y llegar a las conductas
concretas de cada microcosmo formado por las personas que rodean al niño en su
entorno más natural.

4. PRINCIPIO DE PRIORIDAD A LA COMUNICACIÓN

En la actualidad, y dentro de una línea abierta por gente tan ilustre como Vigotsky o
Bruner, la mayor parte de los especialistas participan de la idea de que el lenguaje
oral se adquiere para y por la comunicación social, aunque desempeñe también
otras funciones, especialmente cognitivas.

Esta postura nos ha llevado a intentar mantener en cada actividad y en cada

procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad
comunicativa, tal como ocurre en el desarrollo normal.

Como lo hemos descrito en trabajos anteriores (Juárez y Monfort, 1989) ocurre sin
embargo que, dado el tremendo desfase que ciertas patologías graves como la
sordera profunda o las disfasias provocan entre el desarrollo general del niño y sus
aptitudes verbales, resulta necesario recurrir a técnicas formales para asegurar el
aprendizaje de algunos contenidos, especialmente en aspectos de sintaxis
superficial o de fonología.

No obstante, considerando que este enfoque formal debe seguir supeditado a un

análisis funcional de las situaciones y los contextos personales del niño donde situar
aquellos entrenamientos, de tal forma que pueda entender en cada momento la
utilidad de lo que le enseñamos

Para más detalles, nos remitimos al modelo interactivo que encontrarán en la obra
antes referida.

5. PRINCIPIO DE POTENCIACIÓN DE LAS APTITUDES

La tendencia natural de las familias y de muchos terapeutas consiste en centrarse

directamente en lo que no funciona, en los síntomas más aparentes del trastorno
que presenta el niño.

Sin embargo, hemos visto que las dificultades especificas de lenguaje se sitúan
dentro de un contexto general de desarrollo cuyas diversas facetas le dan su
verdadero alcance.

Es la razón por la que hemos insistido en el capitulo que trata de la evaluación

sobre la necesidad de interpretar los síntomas lingüísticos en función del resto de
las aptitudes de cada caso.
 Este perfil multi-axial nos sirve para el “diagnostico” diferencial, pero se utiliza
sobre todo para tomar las primeras decisiones en cuanto a los pasos a seguir.

De acuerdo con Borel-Maisonny (1982), somos partidarios de registrar aquellos

aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al
máximo y ver en qué medida nos pueden servir de ayuda en el proyecto de
construcción del lenguaje.

Así, un niño con motivación y cierta facilidad para la expresión grafica dispone de
un apoyo potencial de gran envergadura, tanto para ña comulación como para el
aprendizaje de determinados contenidos lingüísticos.

Aunque es cierto que, en las disfasias, suelen concurrir un gran número de

discapacidades, no es raro tampoco observar excepciones donde, por ejemplo, la
memoria visual, la retención auditiva global o la expresión mímico-gestual aparecen
con niveles normales o incluso superiores a la media.

6. PRINCIPIO DE MULTISENSORIALIDAD
Comentamos en la primera parte que distintos y varios grados, los niños disfásicos
tiene, aparentemente, en común una dificultad esencial en el tratamiento de la
información que les llega por vía auditiva, sobre todo si viene de forma secuencial.

La audición es, evidentemente, el sentido mejor adaptado a la percepción del

lenguaje, pero no es el único canal posible, como nos lo enseñan los deficientes
auditivos.

Es posible, sobre todo si se refuerza con algún sistema especifico, hacer llegar al
niño parte de los elementos que componen el habla y e lenguaje por la vista y el
tacto.

Es posible también reforzar el control de la producción a través de las sensaciones

propioceptivas y cenestésicas y, utilizando procedimientos y aparatos adecuados, a
través de la vista.

Además, no nos comunicamos únicamente con el lenguaje oral: también es posible

organizar y potenciar estas vías alternativas hasta niveles bastante alto de
sofisticación (basta pensar en la lengua de signos).

Dos argumentos tratan de avalar esta postura.

En primer lugar, numerosas descripciones de casos (por ejemplo, Broker, 1972 o

Monfort, 1992) han mostrado como la introducción precoz de estas ayudas potencia
el desarrollo del lenguaje oral y que, cuando resulta innecesarias por los progresos
del niño, desaparecen del repertorio infantil con gran rapidez.

En segundo lugar, en caso de evolución tan lenta como los disfásicos, la decisión de
esperar para estar seguros del fracaso de un determinado tipo de intervención
 pedagógica representa en realidad un lapso de varios años que pertenecen
precisamente al periodo de mayor educabilidad para la comunicación y el lenguaje.

7. PRINCIPIO DE REFERENCIA AL DESARROLLO NORMAL

Este principio postura que los contenidos de los programas de intervención

(especialmente la secuencia en que deben estar ordenados) deben inspirarse de lo
que ya conocemos sobre el desarrollo lingüístico del niño normal.

Se trata de un principio a menudo citado por los autores, sobre todo si provienen
del campo de la psicolingüística (Rondal, 1982; Leblanc, 1982) y, en principio, se
podría suscribir ampliamente: el método materno sigue siendo el mejor método
conocido para trasmitir una completa máxima del lenguaje.

Dice Leblanc (pág. 333 de la ed. Francesa): “El contenido a enseñar se subdivide en
etapas sucesivas que reflejan el desarrollo normal del lenguaje en el niño.”

Nos parece que dicha recomendación no debería limitarse a la programación de los

contenidos, sino centrarse en los procedimientos que utilizan los adultos para
facilitar la emergencia en los niños normales de la competencia lingüística.

Sin embargo, en el campo de las disfasias, caben algunas matizaciones.

La primera se debe a la tremenda heterogeneidad de desarrollo de los distintos

aspectos de lenguaje que presentan ciertos niños.

Así, un caso extremo de Dispraxia verbal, a los 5 años, puede disponer de un

repertorio léxico muy amplio y de una comprensión poco alterada o normal y no
poder emitir más que unas pocas docenas de palabras con un nivel de inteligibilidad
vecino a cero.

En un caso semejante, la advertencia de Leblanc no se puede aplicar: parece claro

que se trata de un problema especifico de programación motriz para cuya solución
las pautas del desarrollo normal (ni siquiera la progresión fonológica estándar) no
pueden aplicarse directamente.

La segunda matización a este principio general deriva de ciertas observaciones

empíricas que han conseguido demostrar ciertas cualitativas en el aprendizaje de
los niños con disfasia.

Así, por ejemplo, Connel (1987) ha comparado estrategias de imitación y de

“modelado” en niños normales y niños con trastornos específicos del lenguaje (SLI).

Encontró que, aunque los preescolares normales aprendían de forma más eficaz con
el modelado que con la imitación inducida, no era ese el caso de los niños SLI.

En el fondo, se pude pensar que ambas observaciones responden a un fenómeno

común: si se acepta la idea de una cierta modularidad de los distintos aspectos del
lenguaje y que ciertas disfasias afectan de forma más especifica uno o varios de
estos módulos, se produciría al cabo de unos años una construcción del lenguaje
 con diferencias suficientemente notables como para que las pautas del desarrollo
normal no se pudieran aplicar más que en sus fundamentos más generales y sus
estructuras más profundas (como el caso antes mencionado de la prioridad dada a
la comunicación social o a ciertos requisitos de intersubjetividad presentes en
cualquier aprendizaje de sistema comunicativo, sea o no verbal).

En resumen, se podría decir que las pautas del desarrollo normal siguen
constituyendo nuestra referencia básica (cuando existen esos datos, y no es
siempre el caso, sobre todo en idiomas que sean el ingles, el francés o el alemán)
siempre que las características especificas que presenta la disfasia en un
determinado caso no indique lo contrario.

Quizás, puestos a establecer una jerarquía mínima, podría servir mejor un modelo
de los distintos procesos que intervienen en el desarrollo del lenguaje, que nos
indicaría un orden de prioridad en los objetivos más que en los contenidos.

Personalmente, estaríamos bastante de acuerdo con una secuencia como la

siguiente:

- Pautas de conductas que demuestran iniciativa y placer en la comunicación,

sea del tipo que sea.
- Pautas de imitación, normalmente dentro de situaciones lúdicas.
- Pautas de atención hacia estímulos auditivos y verbales.
- Primeros pasos de comprensión léxica en contexto.
- Pautas de producción vocal espontanea y voluntaria.
- Pautas de imitación vocal.
- Pautas de imitación verbal.
- Primeros pasos de comprensión sintáctica en contexto.
- Primeros pasos de producción verbal, en diversas situaciones funcionales (no
solo imperativas, sino también declarativas).
- Incremento del repertorio léxico en comprensión.
- Incremento del repertorio léxico en expresión.
- Ampliación de los usos funcionales del lenguaje (preguntas, negaciones,
expresiones de sentimientos)
- Incremento de la construcción de los primeros enunciados.
- Incremento de la capacidad fonética y fonológica.
- Introducción de nexos y marcadores gramaticales.

8. PRINCIPIO DE LA DINÁMICA DE SISTEMAS FACILITADORES

En el aprendizaje común de la vida cotidiana, el principio de entregar ayuda a
alguien va a menudo subordinado a un primer fracaso: se le deja hacer y, si no lo
consigue, se le ayuda.

Ocurre lo mismo con frecuencia durante la adquisición del lenguaje: los adultos
vamos ayudando al niño conforme lo va necesitando y esa necesidad nos llega a
través de los propios intentos del niño.
 Es curioso ver como los padres de niños normales pequeños no suelen regatear esa
ayuda para conseguir entender sus primeros intentos expresivos o hacerse
entender de ellos y al mismo tiempo ver como los padres de niños que presentan
dificultades de lenguaje reciben a menudo consejos contrarios: 2si le ayuda
demasiado, el niño no se esforzará”, “no lo entienda tan fácilmente”, “no le den las
cosas hasta que lo diga bien”.

Son consejos ligados a esa idea tan peregrina de que existen niños “vagos para
aprender a hablar” que necesitan sentirse obligados: ya saben. El mismo principio
de que la letra con sangre entra.

La adquisición del lenguaje no es el resultado de un esfuerzo consciente para

aprender y, por lo tanto, no requiere el ejercicio de la voluntad dirigida a tal
empeño: por la misma razón, su velocidad de aprendizaje no depende del mayor o
menor grado de “ganas de hablar” o “ganas de hablar bien”.

Aceptando (en eso) la formula del “instinto del lenguaje” de Pinker (1995), los niños
aprenden un lenguaje complejo “no porque sean muy listos en general o porque les
sea útil, sino porque sencillamente no pueden evitarlo” (pág. 32)

En intervención logopédica, la introducción de sistemas de ayuda, en un primer

tiempo, se planteó también como un recurso a posteriori: se empezaba con un
programa de estimulación relativamente limitado y se añadía procedimientos
diferentes, más elaborados, cuando se observaba el estacionamiento de la
evolución del niño.

Esta forma de proceder a veces provoca perdidas de tiempo considerables y esto

puede sr especialmente grave para aquellos niños que van a necesitar estas ayudas
para poder empezar a comunicar y hablar con los demás: con demasiada
frecuencia, esas ayudas les llegan tarde, más allá de los 6 o 7 años e incluso mucho
más, cuando numerosos aprendizajes cognitivos y sociales no han podido ser
alcanzados en su momento óptimo y son entonces muy difíciles de recuperar.

Por esta razón, este principio aconseja, sobre todo en los casos graves, se siga una
dinámica inversa de cara a la introducción de ayuda de tipo alternativo o
aumentativo: la idea es dar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en
dificultad, desde el principio, para luego, ir reduciéndolas progresivamente a
medida en que el mismo va independizándose de ellas.

Como lo señala von Tetzchner y Martinsen (1993), existe ya una larga serie de
estudios empíricos que demuestran los efectos positivos sobre el desarrollo del
habla del uso de sistemas de apoyo introducidos precozmente y ninguna que haya
podido demostrar efectos negativos.

9. PRINCIPIO DE REVISIÓN CONTINUA

De todo lo dicho hasta ahora, queda bastante claro que no disponemos de
seguridades tales que nos permitan acertar directamente con todos los casos en la
selección de las estrategias.
 Aunque la investigación nos haya aportado importantes datos para configurar
nuestras intervenciones, subsisten zonas de sombre que hacen que el logopeda
deba constantemente tomar decisiones sin estar absolutamente seguro de haber
acertado.

Esto nos obliga a una revisión frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las
características de cada caso en cada momento de su evolución.

“The process is dynamic. The, therapeutic process is seen as one in which a toddler
moves in and out of intervention, using different treatment delivery models and
treatment strategies as deemed appropriate at particular points in time. The
clinician`s data are used to monitor growth that is attributable to intervention
versus maturation, and to support the need to rovlse intervention plans” (Olswang y
Brain, op. cit., pág. 85)

“El proceso es dinámico. El proceso terapéutico se ve como uno en el que un niño

pequeño entra y sale de la intervención, utilizando diferentes modelos de
tratamiento y estrategias de tratamiento que se consideran apropiadas en
determinados momentos del tiempo. Los datos del clínico se utilizan para controlar
el crecimiento atribuible a la intervención versus la maduración, y para respaldar la
necesidad de impulsar los planes de intervención "

10.PRINCIPIO DE AJUSTE DEL TIEMPO

En casi todos los casos, se ha señalado que el rendimiento de los niños disfásicos en
tareas de discriminación, imitación, comprensión o expresión están muy en función
del ritmo de presentación de los estímulos.

Asimismo, se podría añadir que depende también de la cantidad de distractores

presentes en la situación, sea por unos problemas generales de atención, sea por
una capacidad limitada para seleccionar los elementos pertinentes en un contexto
complejo.

Estos datos recomiendan de forma general un enlentecimiento del ritmo de la

interacción y una mayor claridad en la presentación de las relaciones iniciales entre
el referente y los modelos verbales.

Dicho enlentecimiento no se limita a aconsejar al entorno hablar más despacio y

más claro (cosa que conviene hacer y aplicarse a uno mismo) sino, sobre todo, a
alargar los tiempos de espera de las respuestas.

En efecto, ocurre muy a menudo que estos niños necesiten varios segundos para
contestar a una demanda, sobre todo verbal, sea por sus dificultades de recepción e
interpretación, sea por la alteración de los procesos de producción.

En la vida cotidiana, el ritmo habitual de los intercambios hace que, con frecuencia,
los demás interpreten estos silencios como un rechazo o como la ignorancia de la
respuesta: entonces no esperan y vuelven a insistir o a emitir otra petición, lo que
provoca un desorden aun mayor en el niño (recuerden la sugerencia de Shear y Col.
, 1992, que citamos en la pág. 38).
BUSCAR CITA

Hay que mantenerse muy alerta a los signos que demuestran que el niño está
atento y sigue el mecanismo de la interacción y esperar hasta que inicie su
respuesta: a veces la repetición de la consigna no le ayuda porque interfiere en los
procesos de elaboración de la respuesta.

Cuando observamos en su expresión que no ha entendido, que no quiere o no

puede contestar, entonces, podemos introducir algún procedimiento de facilitación
(gestos, preguntas de alternativa, introducción, etc.).

Esa mayor lentitud debe en general aplicarse también a la presentación de los

estímulos no verbales y a los cambios temáticos, sean o no lingüísticos.

Es la razón por la que se recomienda, en intervenciones con casos graves, buscar

un entorno tranquilo con pocos elementos de distracción al alcance de la vista.

El material se sacará de uno a uno y se volverán a esconder después de su

utilización: es importante ejercer control estricto sobre el contexto de presentación
de los referentes para facilitar al máximo la selección de los elementos pertinentes
en relación con lo que dice el adulto.

Después, a medida que el niño va progresando, se puede volver a una situación

más abierta, aprovechando entonces las incidencias y las relaciones espontaneas
del niño: pero, para que esto resulte eficaz, debe alcanzar el nivel que le permite
discriminar y retener los que constituye el hilo conductor de la actividad.