CLASE 2 LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEÑANZA

MODELO DIDÁCTICO

A modo de repaso, se incluyen algunos ejemplos

referidos al Área Lengua.

Iniciamos la clase en la que compartiremos un recorrido sobre algunas

conceptualizaciones de base acerca de la Didáctica General y su incidencia en la construcción
de modelos didácticos. Estos conceptos se proyectan en las características específicas que
debe revestir un modelo didáctico alfabetizador.

Modelo didáctico…pero antes, ¿qué es un modelo?

Un modelo científico es una representación abstracta y simplificada de un hecho, objeto,
fenómeno o proceso, realizada con la finalidad de describir, explicar y predecir su
funcionamiento; se trata de una construcción humana utilizada para conocer, investigar y
comunicar propuestas teóricas.
Los modelos constituyen una herramienta de investigación que se emplea, esencialmente,
para obtener nueva información acerca de un objeto de estudio. Este objeto de estudio se
describe, por una parte, a través de los elementos que lo caracterizan, los más significativos

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y esenciales, y por otra, mostrando la dinámica que los une, a fin de que se comprenda cómo
opera el modelo en estas interrelaciones y en su relación con la realidad.
El modelo didáctico o científico está formado por un marco referencial, que implica un
posicionamiento teórico, organizado y sistemático.

La alfabetización en tanto propuesta de enseñanza, ha de ser formulada en términos

de un modelo que permita focalizar el objeto de estudio, precisar el enfoque y desde
allí programar cada uno de los elementos que lo constituyen. Partimos de la premisa
de que nada en el acto educativo es casual o azaroso. Todos los elementos de un proyecto
pedagógico didáctico están al servicio de un marco de referencia o modelo e involucran un
posicionamiento del sujeto que lo selecciona.

PENSAR UN MODELO DIDÁCTICO.

Los invitamos a compartir estas preguntas:

¿Qué aprendizaje se produce en una clase en la que el docente transmite unilateralmente su saber
experto? ¿Cómo y cuándo se construye el proceso de enseñanza y de aprendizaje? ¿Qué características
tiene una clase en la que el conocimiento es producto de una construcción social? ¿Cómo se combina el
saber experto con las dudas, certezas y saberes de los alumnos? ¿Repetir conceptos de memoria,
construye conocimiento? ¿Qué rol juegan las situaciones de enseñanza en la construcción de saberes?
¿Qué diferencia existe entre pensar y repetir? ¿Cómo se construyen los conocimientos para que sean
duraderos? ¿En qué se diferencian las actividades aisladas de un trabajo sistemático y recursivo sobre
un concepto que debe ser aprendido?

Estas situaciones de enseñanza, que apenas hemos esbozado en forma de preguntas y que
podemos ampliar observando nuestros espacios de trabajo, responden a modelos didácticos que cada
docente sostiene y que le sirven para delimitar, proponer y encarar una propuesta de enseñanza.

Cada elección didáctica del docente representa una posición definida desde un modo de entender
la enseñanza y el aprendizaje, que puede ser analizado en términos de representación de una realidad
educativa y sus interrelaciones. Siempre se parte de un modelo que permite obtener resultados de
aprendizaje con características específicas.

Pero asimismo es imprescindible revisar y cuestionar las prácticas que ese modelo promueve con la
intención de proponer situaciones de enseñanza que posibiliten mejores resultados de aprendizaje.

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 El desafío de esta clase, es conceptualizar la problemática de la toma de decisiones didácticas
alfabetizadoras fundamentadas que permitan ser: revisadas, actualizadas y modificadas si es necesario,
pero nunca aplicadas sin haberlas profundizado y cuestionado. Como expresa María Cristina Davini
(2010), se trata de abandonar al docente amateur y posicionarse en el lugar de un profesional de la
educación reflexivo y crítico.

Un modelo didáctico orienta al docente y le permite reconocer

qué aspectos de la teoría se recortan, cómo se los relaciona en un
proyecto que muestre la manera de encarar la enseñanza en un
ámbito específico (que es la escuela), teniendo en cuenta que hay
un sujeto adulto que enseña y un grupo de alumnos que
aprenden.

Un modelo didáctico orienta al docente y le permite reconocer qué aspectos de la teoría se

recortan, cómo se los relaciona en un proyecto que muestre la manera de encarar la enseñanza en un
ámbito específico (que es la escuela), teniendo en cuenta que hay un sujeto adulto que enseña y un
grupo de alumnos que aprenden. Así es como a partir de este núcleo básico se proponen los procesos
de intervención que dan lugar a la selección y organización de los contenidos, al recorte de recursos y
metodologías específicos, así como la diagramación de cada uno de los tipos y momentos de la
evaluación. El modelo didáctico organiza la tarea del docente, pero debe ser lo suficientemente flexible
a fin de que se pueda adaptar a cada uno de los contextos educativos.

Focalizando componentes

Pondremos el foco en algunos aspectos de una

didáctica específica, para comprender que en
todo proceso de enseñanza se distinguen tres
elementos que interactúan permanentemente:
alguien que enseña (docente), alguien que
aprende (alumno) y entre ellos el contenido a
enseñar.

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 El acto educativo es un acto mediado e intencional donde las
propuestas de enseñanza del docente se traducen en actividades
concretas que los alumnos realizan para apropiarse del contenido
seleccionado, de acuerdo con propósitos, mediante estrategias
específicas y recursos apropiados y con evaluación constante de
procesos y productos.

Veamos algunas características básicas de cada una de las dimensiones mencionadas:

 Propósitos y objetivos: Los propósitos manifiestan las intenciones educativas que conducen al
docente a diseñar las propuestas de enseñanza, por lo tanto los propósitos representan las
intenciones que son del docente; por otro lado, la formulación de los objetivos expresan los
resultados de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos. No se trata solamente de la
formulación de objetivos en el campo de los contenidos académicos. Los objetivos específicos se
presentan junto con los procedimientos que permiten comprenderlos, analizarlos, comentarlos,
aplicarlos, inferir alternativas y finalmente volver a mirarlos. Estos ejercicios metacognitivos son los
que le muestran al alumno y al docente los procesos y los resultados esperados de su aprendizaje.

 Contenidos de la enseñanza: Los contenidos deben ser seleccionados teniendo en cuenta no sólo las
informaciones y los conocimientos específicos sino las habilidades cognitivas, el desarrollo de las
operaciones de pensamiento implicadas, así como también las actitudes valorativas que se refieren al
intercambio entre pares y adultos y además aquellas que los posicionan en una relación de placer
con respecto a los contenidos trabajados.

Frecuentemente se asiste en las aulas a situaciones de enseñanza donde la participación de los alumnos
se debe a la excelente relación humana pero también al placer que les producen sus avances en el plano
del conocimiento. En esta línea, por ejemplo, ha señalado la responsabilidad de los docentes
alfabetizadores en cuanto a la introducción de los alumnos en el mundo de los textos literarios, su
lectura y escritura en el acto mismo de la alfabetización.

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Algunos criterios a tener en cuenta cuando se seleccionan los contenidos son:

 validez: pertinencia con el desarrollo de la ciencia y requerimientos sociales;

 organización: que remite a las formas de presentación acordes con las distintas opciones didácticas
(centros de interés, problemas de tipo lingüístico, proyectos);
 jerarquización: que tiene en cuenta su valor educativo o su grado de complejidad (en la
alfabetización es particularmente delicado el valor o peso que se le debe atribuir a cada tipo de
contenidos);
 secuencia: que ordena la forma de presentación de los contenidos.

La secuencia puede ser: lineal, que presenta los contenidos mediante un orden de sucesión en el
tiempo. En este caso se debe cuidar la ausencia de algún contenido porque es difícil luego recuperarlo.
Otra forma de secuencia posible es la concéntrica en la cual se repite el trabajo con los conceptos o ejes
fundamentales pero siempre tratándolos con mayor grado de profundización. Estas dos propuestas
tienen sus ventajas en algunas situaciones de enseñanza pero también se debe tener en cuenta que, a
veces, la repetición de los contenidos, aunque con mayor grado de profundización, no asegura la
apropiación de los mismos. Finalmente la secuenciación espiralada también comienza con una
presentación general de una estructura conceptual pero se van integrando otros conceptos nuevos que
permiten ir avanzando en el logro de mayores niveles de profundización y de aplicación a situaciones
nuevas. Es la más completa de las presentadas ya que facilita una apropiación de contenidos nuevos y
un avance en el trabajo con los contenidos por su modo recursivo de tratamiento didáctico.

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 Las estrategias de enseñanza o metodológicas que el docente piensa anticipadamente tienen
como finalidad que el alumno aprenda. El docente programa todas las actividades que su propuesta
debe tener para lograr los objetivos seleccionados. La intención es reforzar la idea de que las
actividades que se realizan deben colaborar para que el alumno se apropie de los conceptos de un
campo disciplinar pero también de la manera en que esos conceptos son abordados, porque
aprender un contenido es también aprender a trabajarlo. La experiencia en el uso de distintas
estrategias metodológicas aplicadas a los distintos tipos de contenidos es el camino para “aprender
a aprender” y posibilita las reflexiones metacognitivas propias de un saber autónomo.

 Actividades de aprendizaje y tareas que se propone a los alumnos. Las actividades de enseñanza
son las tareas que se les propone a los alumnos con la intención de que ellos se apropien o
desarrollen las experiencias de aprendizaje que el docente planifica. Es el docente el que debe
tener presentes las condiciones necesarias para que el alumno transite estas experiencias de
aprendizaje de la mejor manera. En esta instancia de la programación es donde se advierte con
mayor claridad la solidez del trabajo docente para andamiar la tarea en el aula y proponer
actividades que permitan no sólo el desarrollo individual de cada alumno sino también otras que
promuevan la labor de integración con sus pares (momentos de construcción colectiva).

 Las actividades se relacionan directamente con la asignación del tiempo. No todos los alumnos
tienen el mismo ritmo para aprender: algunos pueden resolver las actividades con rapidez y otros

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 no tanto. Por otra parte hay actividades más sencillas y otras que exigen desarrollos más
profundos, lo que incide en los tiempos asignados.

Proponemos tener en cuenta algunos aportes a la hora de pensar las actividades:

 a) Establecer una jerarquía que priorice aquellas actividades que demandan más tiempo
y son más complejas; muchas veces los aprendizajes complejos requieren de varias clases con sesiones
específicas de trabajo que promuevan su apropiación.
 b) Sostener períodos dedicados a integrar las actividades preparadas a fin de que no se
consideren como propuestas sueltas, sin relación.
 Se recomienda trabajar las actividades en secuencias espiraladas a fin de que el alumno
las reconozca como propias de un aprendizaje significativo e integrador.

 Materiales y recursos.

Son aspectos esenciales de la programación de la enseñanza porque posibilitan el andamiaje que

tiene el docente para sostener las actividades y las tareas. La variedad de los materiales
posibilita el desarrollo más completo de los conocimientos y las capacidades de los alumnos.
Hoy se cuenta con gran variedad, aplicados al campo de la educación: textos, juegos, guías,
videos, sólo para mencionar unos pocos.

 Evaluación:
La evaluación releva distintos tipos de información acerca de los resultados de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje con la intención de contribuir a la posterior toma de decisiones.
Para interpretar estas informaciones se propone una serie de criterios que permiten al docente
no sólo emitir juicios de valor sino también revisar la pertinencia de todos los elementos de su
programación. Cuando los resultados de la evaluación no son satisfactorios se ponen en tensión
todos los elementos de la programación didáctica, ya que como toda propuesta sistémica, la
modificación de un elemento incide en los otros. En el caso de la evaluación final esta revisión
requiere aún más cuidado por parte del docente ya que de su información depende la calificación
y promoción de los alumnos, entre otras importantes funciones.
 La evaluación se considera como parte constitutiva de los elementos de la programación
por lo que no se la concibe como una acción externa al proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Las

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posteriores modificaciones que se podrán implementar en la tarea de aula tienen que estar apoyadas en
la información rigurosa que permite la toma de decisiones.

En los procesos evaluativos se destacan tres momentos donde la evaluación tiene sentido.

 La evaluación diagnóstica que brinda la información necesaria al docente acerca de los

conocimientos, saberes y metodologías de trabajo propias del grupo de alumnos; como evaluación de
proceso que da cuenta de las avances del grupo siempre que estén en consonancia con una propuesta
didáctica pertinente y la evaluación final donde hay instancias de cierres parciales, resolución de
situaciones problema o exámenes finales que dan cuenta de la apropiación de los saberes trabajados en
el grupo y con su docente.
 En esta cátedra, se toma como otra instancia formativa la denominada evaluación
metacognitiva, ya que, esta instancia final les permite a los alumnos y al docente revisar, volver a
pensar, reflexionar acerca de lo aprendido y cómo lo han hecho. Este es el momento en el que todos los
involucrados reconocen aciertos, errores, posibilidades de nuevos intentos, controlan los caminos
recorridos, en suma, revisan contenidos específicos y su modo de abordaje (metodologías del propio
campo de trabajo).
 La evaluación se da en el aula en todo momento: hay una instancia de inicio o
diagnóstico, continuada por momentos en los que el docente observa el proceso de trabajo en el aula, y
una evaluación final, generalmente cuando toman sus ejercicios de cierre, sus pruebas periódicas o
exámenes finales.
 Con estos breves aportes que se presentaron sobre los componentes de la
programación de la enseñanza se intenta abrir un camino de profundización en las propuestas
alfabetizadoras. La intención es poder revisar, mejorar, modificar y discutir las prácticas en las aulas y
aventurar futuras transformaciones.

Los momentos de la evaluación son: diagnóstica, formativa, recapituladora o sumativa y final.

ESTE MODELO DIDÁCTICO ALFABETIZADOR es: cultural, sistémico, equilibrado y basado en

evidencia científica.
Es cultural porque concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando a la cultura escrita a
través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes y habitus que la caracterizan.
Es un modelo sistémico porque garantiza el acceso a la cultura escrita por el conocimiento del
sistema de la lengua escrita que es su base.
Es equilibrado porque, dadas las dos características anteriores, articula y sostiene de manera
pareja y simultánea –en constante equilibrio- la enseñanza de tres tipos de conocimientos:

 Sobre la cultura escrita: porque a partir de textos auténticos de la cultura escrita los
alfabetizandos aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos mediante los cuales

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 conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura, debates en torno de la lectura y
modos de leer. Este aprendizaje los forma como público lector y como ciudadanos.
 Sobre el sistema alfabético de la escritura: porque para aprender a leer y escribir los
alfabetizandos comparan, clasifican, analizan y sintetizan de manera didácticamente planificada
las unidades de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos, las frases, las
palabras, las partes de palabras, las letras. Este aprendizaje los forma como conocedores
reflexivos del sistema de la lengua escrita.
 Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: porque los alfabetizandos aprenden que la
lengua escrita es una lengua nueva y que no se escribe como se habla. Este aprendizaje los forma
como usuarios plenos de la lengua escrita.
 El equilibrio de los componentes es condición indispensable para la solidez
epistemológica y didáctica del modelo alfabetizador. Si la enseñanza inicial de la
lengua escrita o alfabetización inicial no se realiza mediante un modelo didáctico
alfabetizador que garantice el equilibrio entre la enseñanza de la cultura escrita, el
sistema de la lengua escrita y la norma y el uso de la comunicación escrita, se
producen efectos no deseados que redundan en problemas importantes en el
aprendizaje.

El modelo alfabetizador aborda el objeto a través de tres bloques metodológicos

en el siguiente orden:

 Un primer bloque que focaliza la oralidad y la conversación en torno de los textos y

la lengua escrita, llamado bloque global.

 Un segundo bloque que focaliza los procesos de segmentación sobre las unidades
del sistema de la lengua escrita presentes en los textos, llamado bloque analítico.

 Un tercer bloque que focaliza la producción de escritura a partir de las unidades de

la lengua escrita aprendidas en los textos, llamado bloque sintético.

En el marco metodológico que ofrecen estos tres bloques y en orden global, analítico y
sintético, la programación inscribe las actividades y se seleccionan los recursos. En función de
la enseñanza explícita y efectiva se planifica la evaluación.