La Multiplicacion en Libros de Texto PDF

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
JAPÓN Y MÉXICO:
LA MULTIPLICACIÓN EN LOS LIBROS DE TEXTO,
ANÁLISIS COMPARATIVO
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
DORA BARRIOS COSME
ASESOR:
LIC. ENRIQUE VEGA RAMÍREZ
CIUDAD DE MÉXICO, JULIO 2017.

Agradezco y dedico este proyecto:
A mis padres Obdulia Cosme Cortes y Sebastian V. Barrios Cruz, por el apoyo
que he recibido de ustedes, este logro se los debía desde hace mucho tiempo
pero espero comprendan que el camino no me ha sido fácil, este trabajo
representa un pequeño homenaje a todos los sacrificios y sufrimientos del pasado
¡Los quiero!
A mi esposo Javier Tavares Sánchez, tu ayuda ha sido fundamental para lograr

este sueño que es de los dos, has estado conmigo en todo momento incluso en
los más turbulentos. Este proyecto no fue fácil y tú lo sabes, pero siempre
estuviste ahí motivándome, tolerándome, ayudándome hasta donde tus alcances
lo permitían pero sobre todo gracias porque nunca dejaste de tenerme fe ¡Gracias
mi amor por todo tú amor y sacrificio, te amo!
Al profesor Enrique Vega Ramírez por todo su tiempo, disposición, apoyo,

paciencia, compresión, consejos, por compartir sus conocimientos y ayudarme a
culminar con este logro ¡Gracias profesor! Toda mi admiración y respeto.
A mis amigas Dulce Ma. Del Socorro Gómez Hernández, Susana Medina,
Angélica Mejía, Elizabeth Cerros y Laura Moreno por su apoyo constante desde el
inicio de este proyecto, por sus consejos y sus palabras de aliento, siempre que
las necesitaba estuvieron ahí, pero sobretodo porque nunca dejaron de creer en
mí ¡Las adoro chicas!
De forma muy especial dedico este trabajo a la memoria de mi hermano Gerardo

S. Barrios Cosme y de mis hijos, porque fueron mi motor en cada momento que
intentaba desertar o desfallecer, este logro es suyo espero se sientan orgullosos
de mí, ¡Los amo y te extraño mucho Yin!
Con el mismo cariño dedico a mi niña interior este trabajo, perdóname por
haberme olvidado de ti, este triunfo también te lo debía, era nuestro sueño,
gracias por tenerme tanta paciencia.
Finalmente puedo decir que siempre me pregunte ¿Por qué Dios me había
regalado una segunda oportunidad de vida?... ahora lo sé: ¡Gracias Dios por
amarme tanto, por pensar en mí en grande y ver en esta humilde servidora un
instrumento de tú obra! Tratare de ser útil a mis semejantes con el mismo amor y
paciencia que me has tenido.
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, JUSTIFICACIÓN Y
OBJETIVOS......................................................................................... 4
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ............................................................................ 17
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ................................................................................ 23
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA MULTIPLICACIÓN EN LOS
LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICAS EN NIVEL PRIMARIA
DE JAPÓN Y MÉXICO, 2013-2014 ................................................... 26
4.1 Contenidos relacionados con la multiplicación en Japón ....................... 27
4.2 Contenidos relacionados con la multiplicación en México..................... 31
4.3 Concepto de multiplicación ........................................................................ 36
4.3.1 Tratamiento didáctico del concepto de multiplicación en Japón ................ 36
4.3.2 Tratamiento didáctico del concepto de multiplicación en México ............... 53
4.3.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico del concepto de
multiplicación .............................................................................................. 75
4.4 Tablas de multiplicar ................................................................................... 88
4.4.1 Tratamiento didáctico de las tablas de multiplicar en Japón ...................... 88
4.4.2 Tratamiento didáctico de las tablas de multiplicar en México .................. 107
4.4.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de las tablas de
multiplicar ................................................................................................. 121
4.5 Propiedades ............................................................................................... 146
4.5.1 Tratamiento didáctico de las propiedades de la multiplicación en Japón. 146
4.5.2 Tratamiento didáctico de las propiedades de la multiplicación en México.166
4.5.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de las propiedades
de la multiplicación ................................................................................... 188
4.6 Multiplicación en forma vertical ............................................................... 205
4.6.1 Multiplicación en forma vertical (algoritmo convencional de la
multiplicación) en Japón ........................................................................... 205
multiplicación) en México ......................................................................... 259
4.6.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de la multiplicación
en forma vertical (algoritmo convencional de la multiplicación) ................ 271
CONCLUSIONES ................................................................................................... 285
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 299
ANEXO I…….. ........................................................................................................ 304
ANEXO II……. ........................................................................................................ 309
ANEXO III…… ........................................................................................................ 372
INTRODUCCIÓN
La presente investigación expone un análisis comparativo sobre el tratamiento
didáctico de la multiplicación con números naturales en los libros de texto de
matemáticas en el nivel primaria de Japón y México.
El tratamiento didáctico de ambos países se centra en el análisis de cuatro

aspectos:
 Concepto de multiplicación
 Tablas de multiplicar
 Propiedades
 Multiplicación en forma vertical
Cada uno de los apartados mencionados anteriormente, contiene la descripción

de las lecciones que fueron identificadas y relacionadas en los libros de texto en
ambos países, el orden de presentación es; en primer lugar, se exponen las
lecciones de los libros japoneses, posteriormente la de los libros mexicanos; por
último, con la identificación de algunas actividades que ilustran contenidos,
características o regularidades en ambos tratamientos, se analizan las
semejanzas o diferencias.
La estructura de esta investigación contempla los siguientes capítulos:
En el capítulo I se plantea el problema, la justificación y los objetivos de la

investigación. Se exponen los resultados de evaluaciones realizadas a nivel
nacional de EXCALE y Planea, que muestran de forma muy específica algunas de
las dificultades que presentan los estudiantes en el dominio de la multiplicación.
El capítulo II refiere el marco teórico que incluye los puntos de vista de

investigadores sobre el tema multiplicación como Masami Isoda y Raimundo Olfos
quienes retoman a Freudenthal (1983), la multiplicación sirve para hallar un
número llamado producto que sea respecto del multiplicando lo que el
1
multiplicador es respecto de la unidad, distinguiendo así claramente las
situaciones multiplicativas de las aditivas. Con respecto a las tablas de
multiplicación Isoda y Raimundo sostienen que es una destreza muy básica para
poder multiplicar y luego es indispensable en los cálculos de multiplicaciones. Las
propiedades más importantes de la multiplicación son aquí que el producto
aumenta en el tamaño del multiplicando cuando el multiplicador aumenta en uno
cada vez y la propiedad conmutativa, usarlas efectivamente para componer las
tablas de multiplicar.
Si se aplican las propiedades de la multiplicación se puede hacer multiplicaciones

de números simples de dos cifras, enseñar [números de una cifra] x [múltiplos de
10] o [múltiplos de 10] x [números de una cifra] puede ser visto como un
desarrollo de la tabla de multiplicar, y puede profundizar el entendimiento de la
tabla de multiplicar y cultivar el estudio de la multiplicación de dos cifras.
Vergnaud estudia el campo conceptual de las estructuras multiplicativas y en él

distingue tres tipos de problemas: los de isomorfismos de medida, los de producto
de medidas y los problemas con un espacio único de medidas. Esta
categorización brinda un marco para tratar las situaciones multiplicativas en la
enseñanza.
El capítulo III describe la metodología que se consideró para la realización de ésta

investigación, los elementos centrales son retomados de Jaqueline Hurtado de
Barrera quien propone que en una investigación comparativa se pretende saber si
un evento es diferente en dos o más contextos (lograr la identificación de
diferencias y semejanzas), no pretende, ni está en condiciones de afirmar nada
acerca del por qué o las causas de esas.
El capítulo IV presenta el análisis comparativo de ambos tratamientos, inicia por la

exposición de los contenidos relacionados con la multiplicación que contempla
Japón en los libros de texto y que son comprendidos en un mapa conceptual; del
2
mismo modo, se muestran los contenidos considerados por México en sus libros
de texto. Los elementos centrales a comparar se agrupan en:
 Concepto de multiplicación
 Propiedades
 Multiplicación en forma vertical
Además de observaciones generales sobre el tratamiento didáctico y las distintas

representaciones.
Finalmente se presentan las conclusiones que muestran los descubrimientos o

resultados de ésta investigación.
Se incluyen tres anexos que son importantes para la comprensión y

profundización de este análisis comparativo. En el Anexo I se incluyen otros
indicadores internacionales que muestran el rendimiento escolar de los alumnos
mexicanos de nivel básico en matemáticas, en el Anexo II se muestran una
descripción de diversos algoritmos utilizados a lo largo de la historia en diversas
culturas y otros resultados de investigaciones relacionadas con la multiplicación,
así como algunas dificultades en el aprendizaje de la multiplicación.
En el Anexo III se muestran dos lecciones extraidas de los libros de texto

mexicanos, la tabla bidimensional y la propiedad distributiva, con el fin de mostrar
su ubicación.
Para darle relevancia a los resultados que arrojo la comparación de ambas

propuestas es que estos aspectos antes mencionados se incluyeron en los
anexos.
3
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA,
JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
En este capítulo se exponen resultados emitidos por el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE) de pruebas realizadas a nivel nacional que dan
muestra de los resultados de los estudiantes de educación primaria sobre el
dominio del concepto multiplicación.
Incluye la justificación y que aunado a lo expuesto con los datos presentados por
el organismo antes mencionado, describe el por qué y para qué de realizar esta
investigación.
Se mencionan otros elementos como las preguntas de investigación, los objetivos;

que describen los alcances, se esboza un perfil de las unidades de observación
que describen los recursos que se utilizaron y el tipo de investigación que se llevó
a cabo.
Existen múltiples investigaciones en las que se declara la deficiencia y calidad de

la educación en nuestro país, muy en particular en el aprendizaje de las
matemáticas, al mismo tiempo se realizan publicaciones que dan a conocer y
reconocen a países como China, Japón y Finlandia por destacar en estos
aspectos a nivel internacional, son nacionalidades que consideran a la educación
como un motor importante en su desarrollo económico y social.
Organismos internacionales como OCDE, crean programas para evaluar la

formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza
obligatoria, monitoreando tendencias en la adquisición de conocimiento a través
de países y dentro de distintos grupos en cada país, de los cuales toman parte los
países antes mencionados y entre ellos el nuestro.
Uno de estos es el Programme for International Student Assessment, PISA que

corresponde a sus siglas en inglés, es decir, Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos. La evaluación es realizada cada tres años: “(…) cubre
4
las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica. El énfasis de la
evaluación está puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los
conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de
cada dominio” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) 2016, 03).
En el informe emitido en 2013 por este organismo, se dio a conocer que Japón se
encuentra en el lugar número 7 a diferencia de México que ocupa el puesto
número 51 de una lista compuesta por 63 países (para ampliar esta información
consultar el Anexo I).
Ante este panorama que pudiera parecer desalentador, uno se puede cuestionar
sobre ¿cuáles serían las diferencias que existen entre nuestro país y aquellos que
se encuentran entre los primeros dieciséis reconocidos lugares en la lista? Sí
bien, podrían considerarse las cuestiones económicas, políticas e incluso hasta
culturales, pero no se trata de pretender igualarnos sino pensar y cuestionarse
sobre ¿qué métodos, estrategias, procedimientos e incluso que visión pedagógica
están utilizando estos países para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas?
Tampoco se trata de tomar un modelo para sustituirlo por otro, sino de investigar,
observar y cuestionar sobre los recursos con los que contamos o incluso hasta en
nuestro propio hacer ¿qué cosas son las que nos faltan por hacer?, ¿qué
conocimientos son considerados o no?, con el propósito de mejorar la calidad de
enseñanza, aprendizaje y educación en la infancia de nuestro país.
Hay que considerar que son estas las nuevas generaciones que formaran el
futuro de nuestra nación y pensar en qué es lo que queremos para ellos:
“La educación es uno de los pilares de la sociedad. Además de

ser un derecho humano fundamental, contribuye a que el ser
humano alcance objetivos económicos, sociales, y morales.
(…) ayuda a una sociedad a desarrollar capacidades,
habilidades y aptitudes básicas para funcionar mejoren el
5
mundo moderno. Entre ellas destacan las de comprensión y
expresión –tanto oral como escrita– y las matemáticas. Un
nivel adecuado en lectura y matemáticas es un requisito
indispensable para el aprendizaje de otras disciplinas. El
acceso a una educación de calidad está relacionada con la
formación de una sociedad informada que esté en contacto
continuamente con medios que permitan crear opiniones
propias y, por tanto, ejercer derechos políticos.” (Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) 2016).
Sobre estas reflexiones, durante el último año de la carrera en Pedagogía,

estudiando el campo de Educación Matemática, tuve la oportunidad de conocer y
tener acercamiento con los libros de texto de matemáticas de Tsukuba-Japón a
nivel primaria (en su versión en español) y que se hallan como materiales de
apoyo en las escuelas normales básicas en México.
Tsukuba es una ciudad situada en la prefectura de Ibaraki, Japón:
“Tsukuba Ciudad de la ciencia (…) es ahora el mayor sitio de

acumulación de tecnología científica entre el país, donde están
ubicadas más de 300 instituciones y empresas públicas y
privadas.
(…) cuenta con la investigación de alto nivel y las instituciones

educativas, ha cultivado muchos logros como la producción de
varios premios noveles ganadores, pero recientemente la
ciudad está pasando por un cambio mayor. En 2011, (…) fue
designada la "Zona Especial Integral para el Desarrollo de la
Competitividad Internacional", que es una medida importante
de la estrategia de crecimiento de Japón. La ciudad
aprovechará esta oportunidad para promover proyectos que
conduzcan a crear innovación aprovechando al máximo la
tecnología científica y los recursos humanos acumulados en la
ciudad.
La ciudad (…) se ha fijado el objetivo de "Mejor Educación en

Japón", y ha introducido su propio plan de estudios en 2012,
6
que enfatiza el medio ambiente, la comprensión internacional,
la tecnología de la información y la comunicación y la
educación en tecnología científica. Además, en la Escuela
Internacional Tsukuba ubicada en la ciudad, muchos niños
extranjeros reciben educación basada en el programa de
bachillerato internacional” (Welcome to the City of Tsukuba,
2016).
En esta ciudad se encuentra la Universidad de Tsukuba, que aparece como una

de las editoras de los libros de texto, contando como su representante al Dr.
Masami Isoda, experto internacional en la enseñanza de las matemáticas y
académico del Center for Research on International Cooperation in Educational
Development (CRICED).
En una breve revisión realizada en clase a algunas lecciones de los libros de

texto, llamó mucho mi atención las tablas de contenidos, las secuencias
didácticas, los planteamientos que se proponen y la forma en cómo son
presentados, entre otros elementos que me parecieron atractivos, dinámicos,
innovadores y sobre todo por el trabajo matemático que se propicia y que
contribuye al desarrollo matemático en los alumnos.
Uno de los temas o conocimientos matemáticos que me atrajo fue la

multiplicación, pude observar una serie de conocimientos que se consideran para
la enseñanza-aprendizaje de este concepto.
Para conocer cómo se encuentra nuestro país en relación a este tema, investigue
en evaluaciones que se realizan a nivel nacional como los Exámenes de la
Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) aplicados con el propósito de conocer el
aprendizaje alcanzado por los alumnos en las escuelas mexicanas de educación
básica y media superior, se encontró que en la evaluación realizada a alumnos
del tercer grado de primaria al finalizar el ciclo escolar 2013-2014, del total de
reactivos destinados a la identificación del reconocimiento de la multiplicación
incompleta que resuelve un problema de agrupación, otros destinados a la
7
operación multiplicación que permite resolver un problema, otros a la
identificación de la suma iterada que resuelve un problema multiplicativo, menos
del 50% fueron respondidas asertivamente. De otros reactivos destinados a
resolver problemas que implica multiplicar un número de dos cifras por uno de
una con transformación, otros a resolver una multiplicación de un múltiplo de 10
menor que 100 por un número de una cifra, menos de 60% fueron respondidas
asertivamente y menos del 80% respondieron de la misma forma a reactivos
destinados a resolver problemas de multiplicación con factores de un dígito, otros
a la resolución de problemas de multiplicación con datos dados en un cartel, otros
reactivos a la resolución de problemas de multiplicación con factores de dos cifras
por uno de una cifra sin transformación, otros destinados a multiplicar dos
números de una cifra y otros a calcular el factor de una multiplicación cuando se
da el resultado del producto y el otro factor. Estos datos se reflejan en la siguiente
tabla que fue extraída de los resultados proporcionados por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa México (INEE) (2016).
Tabla 1. (INEE 2016)
8
A partir del ciclo escolar 2014-2015 el INEE en coordinación con la Secretaría de
Educación Pública (SEP), puso en marcha el Plan Nacional Para la Evaluación de
los Aprendizajes (Planea) en alumnos de sexto grado de primaria y tercero de
secundaria, con el propósito de conocer la medida en que los estudiantes logran
el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de
la educación obligatoria, esta prueba se realiza al finalizar cada uno de estos
grados.
Los niveles de logro a nivel general que se evalúan en esta prueba son los
siguientes:
9
Los niveles de logro que se evalúan en matemáticas para sexto de primaria son
los siguientes:
10
Los resultados obtenidos en sexto grado en matemáticas fueron los siguientes:
11
Finalmente se observó que menos del 20% de los reactivos enfocado a la
resolución de problemas de multiplicación con números naturales fueron
respondidas asertivamente por los alumnos de sexto grado a nivel nacional.
Según el INEE, estos resultados no deben de ser interpretados como que los
alumnos no saben resolver problemas de multiplicación de números naturales;
sino, que no estamos preparando a la mayoría para que resuelvan problemas que
implican operaciones; y para este caso en particular, multiplicaciones con
números naturales.
Posiblemente estos datos no sean tan alarmantes pero si llama la atención que
menos de la mitad de los niños a nivel nacional tenga problemas para identificar
a la multiplicación como la operación con la que se puede resolver un problema
de conteo y para resolver multiplicaciones entre números de un dígito, que en
todo caso implicaría las tablas de multiplicar, así como multiplicaciones entre
multidígitos que tendría que ver con el conocimiento del algoritmo de la
multiplicación.
La gran ventaja de tener a mi alcance los libros de texto japoneses de la localidad

antes mencionada me motivó para realizar una investigación comparativa sobre el
12
tratamiento didáctico de la multiplicación en los libros de texto de matemáticas a
nivel primaria de Japón y México, correspondientes al ciclo escolar 2013-2014.
¿Por qué los libros de texto? Porque si bien:
“El libro de texto es una publicación especializada, con

identidad propia, que nace en respuesta a las necesidades del
sistema general y público de enseñanza y del modelo de
enseñanza simultánea. Es un libro fácilmente reconocible por
su estructura y porqué esta rotulado claramente indicando la
materia que trata y a quién van dirigido” (Gómez Alfonso
2016).
[Además]: “Los alumnos ocupan mucho de su tiempo en las

aulas trabajando sobre [estos] materiales que fueron
especialmente diseñados para que los resuelvan (…) que de
una u otra manera generan un clima de trabajo particular, a
punto de construirse (…) los mediadores oficiales entre ellos y
el currículo prescripto.
En el aula circulan saberes en distintos soportes (…) los libros

de texto (…) [son] la forma en la que oficialmente se considera
optima la circulación de aquellos en las instituciones.
(…) al menos en parte, los libros reflejan el currículo diseñado

(…) existen áreas de importancia respecto del análisis de los
libros de texto: qué visión de la matemática desarrolla el autor,
creencias que los autores tienen respecto de la matemática,
forma de presentación de los temas que trabaja; formas en
que los alumnos y los docentes son ayudados o no en el
desarrollo de los temas a través de su utilización, la autoridad
que se le da a los libros en tanto legitimadores de los
contenidos que deben desarrollarse en el aula (…) y que la
sociedad valida como los necesarios para aprender (…).
Los libros de texto han constituido desde siempre uno de los

materiales educativos más empleados en el ámbito escolar y
veces, incluso, el único.
13
Para muchos docentes (…) este instrumento ejerce un efecto
poderoso sobre sus enfoques de enseñanza y sobre las
estrategias de aprendizaje de los alumnos (…) su cualidad
fundamental (…) es la de facilitar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Sawyer los define como prosa instructiva, cuya función más

importante es la de enseñar (…) Slater y Graves [consideran
que] un libro instructivo no sólo debería informar al lector sobre
un contenido particular, sino que además debería proporcionar
explicaciones, mostrando con claridad las relaciones entre
hechos, conceptos, teorías y contextos de observación u
ocurrencia.
Como herramienta pedagógica (…) debería cumplir una serie

de funciones didácticas:
 Propiciar el primer contacto con textos expositivos.

 Servir de mediadores entre el docente y sus alumnos y
entre el docente y el currículo.
 Servir de fuente de información y consulta.
 Favorecer la integración de conocimientos y experiencias
sin crear falsos objetos de conocimiento y producir con
ellos una sustitución patológica del conocimiento erudito.
 Favorecer la formación de valores” (Villella 2007, 78-81).
Las preguntas que se originan a partir de lo expuesto:
- ¿Existen semejanzas y diferencias entre el tratamiento didáctico que se le

da a la multiplicación en los libros de texto de matemáticas de Japón y
México, correspondientes al periodo escolar 2013-2014?
- ¿Cuáles son estas semejanzas y diferencias?
- ¿Se desarrollan de igual forma?
- ¿Qué conocimientos o conceptos matemáticos se consideran en la
enseñanza de la multiplicación?
14
- ¿Cuál es el desarrollo y la articulación de los temas relacionados con el
tema de la multiplicación?
Este trabajo centra su atención en el tratamiento didáctico que se le da a la

multiplicación en los libros de texto de matemáticas a nivel primaria de Japón y
México, correspondiente al periodo escolar 2013-2014.
Es importante mencionar que a partir de este momento cuando se mencione a los

libros de texto japoneses, nos estaremos refiriendo a los libros de texto de la
región japonesa a la que se hizo mención anteriormente y a la que pertenecen los
libros de textos que se utilizaron para esta investigación.
Para realizar esta investigación me auxilie por parte de México de los siguientes
documentos: Plan de Estudios 2011 de México, los Programas de estudio 2011
correspondientes a los grados en los que se identifique la información necesaria y
relacionada con el tema multiplicación, así mismo los libros de texto gratuito de
matemáticas 2013 que cubran este conocimiento, las Guías de estudio para los
maestros 2011.
Para Japón, traducida por primera vez al inglés La Guía para la Enseñanza de la
Matemática Escolar editada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de
Japón, Elementary School Teaching Guide for the Japanese Course of Study:
Arithmetic (Grade 1-6). Esta guía hace referencia a los objetivos y contenidos de
enseñanza para cada grado, da indicaciones para la construcción de los planes
de enseñanza y provee sugerencias a los profesores con respecto al tratamiento
de los contenidos. La disponibilidad de los libros de textos escolares de
matemáticas de la editorial Gakkoh Tosho, editados al español por Masami Isoda
(CRICED, Universidad de Tsukuba, Japón), Marcela Santillan y Tenoch Cedillo
(DGESPE, SEP, México), traducidos por José Agustín Díaz Romero (Escuela
Normal Superior Veracruzana, México), Raimundo Ángel Olfos Ayarza (Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso Chile), Sociedad Estrella (Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile), con apoyo técnico de Masaru Sanuki,
15
Mari Usami, Napoleón Avila Ortega, Gakkotosho co., LTD. Ministerio de
Educación, Japón, Agencia de Cooperación Internacional del Gobierno de Japón
(JICA). También se utiliza el libro El estudio de clases y las demandas
curriculares: La enseñanza de la multiplicación, que describe el método de
enseñanza japonesa para el tratamiento de la multiplicación, que sirvió para
brindar un mayor contexto con respecto a este aspecto.
Los objetivos que se pretenden alcanzar con esta investigación son:
Objetivo general
Comparar los tratamientos didácticos sobre el tema de la multiplicación en los

libros de texto de matemáticas de Japón y México en nivel primaria,
correspondiente al periodo escolar 2013-2014.
Objetivos específicos
a) Conocer el tratamiento didáctico en los libros de texto de Japón y México

respecto a:
 El concepto de la multiplicación
 Las tablas de multiplicar
 Propiedades de la multiplicación
 El algoritmo convencional de la multiplicación
b) Describir el tratamiento didáctico sobre el tema de la multiplicación en los
libros de texto de matemáticas de Japón en nivel primaria.
c) Describir el tratamiento didáctico sobre el tema de la multiplicación en los
libros de texto de matemáticas de México en nivel primaria.
d) Identificar los conceptos matemáticos que se abordan en los libros.
e) Identificar las diferencias y semejanzas entre ambos tratamientos
didácticos.
f) Identificar los diferentes métodos y procedimientos para la enseñanza de
las matemáticas y en especial para la multiplicación.
16
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO
En nuestros días continuamos en la búsqueda de instrumentos, métodos y
procedimientos que nos ayuden a resolver los retos de los tiempos que nos
tocaron vivir. Uno de estos retos es en materia educativa, la enseñanza-
aprendizaje de conceptos matemáticos como la multiplicación, propios de la
Educación Matemática.
La Educación Matemática:
“(…) con una concepción entre ciencia pura y aplicada,

consideran que la investigación debe estar inspirada a la vez
en la realidad escolar y en los aspectos teóricos, y escribe que
debe referirse a una variedad de objetivos, comprendiendo
entre otros, el estudio de:
a) Los estilos cognitivos, características de la personalidad y

habilidades individuales de los alumnos y del profesor como
fondo para una teoría general sobre la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas,
b) Los aspectos teóricos del aprendizaje, enseñanza y

desarrollo del currículo,
c) El desarrollo de modelos de toma de decisiones que se

puedan usar en las escuelas para poder hacer elecciones
inteligentes entre varias alternativas,
d) La evaluación de procedimientos instructivos, programas y

materiales para predecir sus beneficios educativos,
e) El desarrollo de productos educativos como currículos, test

y escalas de actitudes”
(…) la investigación en Educación Matemática no se reducen

sólo a conocer las circunstancias en las que la educación
matemática ocurre, sino a determinar los conocimientos,
medios y técnicas para mejorar el proceso de enseñanza-
17
aprendizaje de las Matemáticas (Kilpatrick, 1988). Por su
partes Eisenhart (1988) escribe: “Las cuestiones sobre las que
investigar en educación matemática tienden a ser cuestiones
derivadas de la siguiente cuestión general: ¿Cómo la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas pueden ser
mejorados?” (Sierra Vázquez, 2016).
La preocupación entorno al concepto que se considera en esta investigación es

¿Cómo puede ser mejorada la enseñanza-aprendizaje de la multiplicación?
A este respecto se han realizado muchas investigaciones sobre diferentes

aspectos como ¿Cuándo es el momento ideal para que los niños aprendan a
multiplicar? ¿Qué dificultades emplea la multiplicación? ¿Cuáles son las etapas
de aprendizaje de la multiplicación? ¿Qué conceptos o herramientas se les deben
enseñar a los niños para el aprendizaje y desarrollo de este conocimiento?
Es de suma importancia, considerar la buena enseñanza en la conceptualización

de un término, ya que de esta dependerá la representación mental, la
identificación de los hechos que se relacionen con ella, así como las cualidades y
situaciones en las que se presenten, pues puede caerse en el error de lo que en
didáctica de las matemáticas se llama Obstáculos Epistemológicos que son
aquellos: “(…) cuya causa está en la misma matemática, esto es en el concepto
matemático que en ese momento es objeto de aprendizaje (…) un concepto que,
en la historia de la matemática, ha causado trauma, revolución o largas
discusiones es sin más un obstáculo epistemológico; un argumento que en vasta
escala y en modo reiterado lleva a los alumnos a cometer errores similares o
repetitivos contiene un obstáculo epistemológico” (D’Amore 2016). Y que puede
predisponer irremediablemente al éxito o al fracaso del aprendizaje de las
matemáticas.
Al ser una nueva estructura u operación es necesario definir el concepto de esta

para diferenciarla de las demás operaciones. A este respecto existen dos
corrientes que definen a la multiplicación: como una suma abreviada o como una
18
operación diferente a ésta. La última describe a la multiplicación como la
reproducción de una unidad formada por un número de elementos, como
producto cartesiano o la inversa de la división.
A este respecto:
“El Ministerio de Educación de Japón, define la multiplicación

como “the number of unit when the unit is given”, digamos “el
valor de la medida que equivale al valor de la unidad”, igual a
la definición de Descartes. Si la medida y el valor de la unidad
son números naturales, el producto es “la suma repetida de la
cantidad que corresponde a la unidad”, pero cuando no lo es,
la misma definición sirve para multiplicar decimales, fracciones
y medidas cualesquiera. La definición de Descartes, adoptada
en los programas oficiales de Japón ya en 1958, es la
difundida por Freudenthal (1983) para la enseñanza de la
multiplicación.
Según Freudenthal (1983), la multiplicación sirve para hallar un

número llamado producto que sea respecto del multiplicando lo
que el multiplicador es respecto de la unidad, distinguiendo así
claramente las situaciones multiplicativas de las aditivas.
El modelo aditivo es agregativo, incluyendo la repetición donde

un número va al lado del otro como en las sumas sucesivas.
Tareas como agregar y trasladar se vinculan con la adición y la
sustracción. En el modelo aditivo todos son de una misma
especie y no constituyen una combinación. El modelo
multiplicativo es de interacción, un número en función de otro,
“esto según esto otro”. La multiplicación modela situaciones de
proporcionalidad, áreas y combinatoria, entre otras. Permite
representar situaciones concretas y más abstractas como
representaciones gráficas, arreglos bidimensionales de filas y
columnas, diagramas de árbol, círculos concéntricos y
diagonales paralelas.
19
Fig. 1 Arreglos bidimensionales de filas y columnas,
diagonales paralelas y círculos concéntricos.
La comprensión de la frase “vendrán mis 3 tíos y mis 2 hijos”

se ubica en el ámbito aditivo. La comprensión de la frase
“vendrán dos hijos de cada uno de mis 3 tíos” se ubica en el
ámbito multiplicativo, pues se refiere a algo de algo. La
operación que determina el total de elementos dispuestos en
grupos de igual cantidad es de carácter multiplicativa” (Isoda
2009, 44-46).
Existen una serie de investigadores sobre el tema y que además del estudio del
concepto, consideran importante la comprensión de los siguientes conocimientos
para el aprendizaje de la multiplicación:
a) Tablas de multiplicar
b) Propiedades de la multiplicación (conmutativa, asociativa, distributiva)
c) Multiplicación por cero, por 10 y por 100
d) Algoritmo de la multiplicación
Con respecto a:
“La tabla de multiplicación es una destreza muy básica para

poder multiplicar y luego es indispensable en los cálculos de
multiplicaciones. Luego es importante vincularlas con
experiencias concretas cuando se enseñen. Es importante
también ayudar a los niños a dominar cada fila de la tabla para
que puedan encontrar respuestas lo más rápido posible.
Las propiedades más importantes de la multiplicación son

aquí que el producto aumenta en el tamaño del multiplicando
20
cuando el multiplicador aumenta en uno cada vez. Y la
propiedad conmutativa.
Cuando los niños componen las tablas de multiplicar por sí

mismos, es importante para ellos ver el hecho que el producto
aumenta en la medida del multiplicando cuando el
multiplicador aumenta en 1, y ver la propiedad conmutativa, y
usar ellas efectivamente para componer las tablas de
multiplicar o chequear los resultados de los cálculos. Si se
aplican las propiedades de la multiplicación se puede hacer
multiplicaciones de números simples de dos cifras (…) enseñar
[números de una cifra] x [múltiplos de 10] o [múltiplos de 10] x
[números de una cifra] puede ser visto como un desarrollo de
la tabla de multiplicar, y puede profundizar el entendimiento de
la tabla de multiplicar y cultivar el estudio de la multiplicación
de dos cifras” (Isoda 2009, 103-104).
Masami considera que debemos de ser:
“(…) cuidadosos al enseñar la tabla del 0. Los niños tienen

dificultad para la comprensión de la multiplicación cuando uno
de los factores es 0, generalmente por no poder sentir la
necesidad de plantear la operación. Aun cuando observen el
Procedimiento Operatorio con los números, hay posibilidad
de tener dificultades al contestar, como por ejemplo
erróneamente “3 x 0 = 3”, a pesar de que ellos conocen sobre
situaciones en la vida cotidiana donde el producto es 0. Por lo
tanto, se evita introducir este contenido solamente con los
números y se introduce con situaciones de la vida cotidiana de
modo que comprendan necesariamente el planteamiento de la
operación de “__ x 0” y “0 x __”, y el sentido de la
multiplicación con 0 tal y como lo han aprendido con las tablas
de los otros números. De modo que, la subunidad contiene 1
sesión extensa que se refiere a construir y memorizar, ejercitar
y aplicar la tabla del 0. Luego se estudia la multiplicación por
10, decenas, 100, centenas y más” (Isoda 2009, 188).
21
Existen diferentes tipos de problemas:
“Vergnaud (1990) estudia el campo conceptual de las

estructuras multiplicativas y en él distingue tres tipos de
problemas: los de isomorfismos de medida, los de producto de
medidas y los problemas con un espacio único de medidas.
Esta categorización brinda un marco para tratar las situaciones
multiplicativas en la enseñanza. Un problema del primer tipo es
“Una bolsa tiene 7 dulces, ¿cuántos dulces hay en 6 bolsas?”
Una resolución “escalar” al problema es “Si hay 7 dulces por
bolsa, en 6 bolsas habrá 42 dulces (7 dulces/ bolsa x 6
bolsas)”. Una resolución “funcional” es “Si hay 6 bolsas y en
cada bolsa hay 7 dulces, entonces habrá 42 dulces (6 bolsas x
7 dulces/bolsa). En la resolución funcional se pasó de una
medida (bolsas) a otra (unidades de dulces). Un problema del
segundo tipo es “Tenemos 3 poleras distintas y 4 pantalones
distintos, ¿cuántas combinaciones de polera y pantalón son
posibles?” Esta situación incluye dos campos de medidas que
se componen, sin constituir una función proporcional que
asocie los dos campos. Un problema del tercer tipo es:
“Andrés tiene el triple de lápices que José, ¿cuántos lápices
tiene Andrés si José tiene 4?” Este tipo de problemas se puede
homologar al primero” (Isoda 2009, 45).
En el Anexo II se integraron una serie de aspectos que ayudan a la comprensión

de otros aspectos relacionados con el tema de la multiplicación.
22
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA
En este capítulo se describe la metodología que se utilizó para identificar el
tratamiento didáctico que se le da a la multiplicación en los libros de texto en nivel
primaria de Japón y México 2013-2014.
La metodología que se empleo fue una investigación comparativa, que según J.

Hurtado:
“(…) tiene como objetivo lograr la identificación de diferencias

y semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos
o más contextos, grupos o situaciones diferentes (…) el
investigador trabaja con un evento (…) de la cual se derivan
los criterios de comparación (…) trata de identificar el
comportamiento diferencial de dicho evento en varias
situaciones, contextos, fenómenos o grupos (…) estos grupos
o contextos a comparar se forman utilizando los niveles o
categorías de otro evento, el cual (…) no se asume como
variable dependiente o independiente, dado que el objetivo no
es buscar relaciones causales, ni verificar hipótesis, sino que
se asume como criterio de clasificación” (Hurtado de Barrera
2000, 249).
Es importante especificar que según la misma autora esta investigación

corresponde a:
“Diseños multivariados de totalidad corresponde a las

<<comparaciones de caso>>. Al igual que en otros tipos de
investigación, los casos pueden ser personas, seres vivos,
organizaciones, empresas o comunidades.
(…) la perspectiva puntual presente, comparación de caso

documental: Este diseño está dirigido a identificar diferencias
y semejanzas en dos o más unidades de estudio, a través de
una indagación profunda, en un momento presente, a partir de
la revisión de fuentes documentales” (Hurtado de Barrera
2000, 262-263).
23
Para identificar estas semejanzas y diferencias, se inicia con una exploración a
los libros de texto de ambos países, con la intención de identificar las lecciones
que desarrollen o se trabajen conocimientos relacionados con el tema
multiplicación.
Se diseñan dos tablas en donde se describe la estructura de los contenidos

considerados en los libros de texto de cada uno de los países.
Con la identificación de las lecciones respectivamente, se realiza una descripción

de cada una de ellas respetando el orden de aparición con la intensión de analizar
el tratamiento didáctico, identificando y conociendo la forma en cómo se trabajan
los conceptos que se están estudiando, este ejercicio permite identificar y
observar la secuencia didáctica así como aspectos que pudieron determinar las
diferencias o semejanzas que existen entre ellas.
Los conceptos centrales que se identifican en ambas secuencias y que se

enuncian a continuación, forman apartados centrales en la investigación,
relacionados con el tema multiplicación:
- Concepto de la multiplicación.
- Tablas de multiplicar.
- Propiedades de la multiplicación
- Algoritmo convencional de la multiplicación.
Al final de la descripción de las lecciones que componen a cada concepto, se

realiza la comparación de ambos tratamientos, en las que se describen elementos
que se identificaron durante el análisis, como: el tipo de situaciones que se
plantean, el uso del dibujo, uso de preguntas abiertas, el uso de las expresiones
matemáticas, entre otros elementos que ayudaron a determinar qué diferencias o
semejanzas existen, en cada uno de los aspectos mencionados anteriormente
después del análisis comparativo se presentan las conclusiones de cada una de
éstas.
24
Finalmente se registran las conclusiones de la investigación, en las que se explica
o determina si se diferencian o asemejan los tratamientos sobre el tema
multiplicación en los libros de texto de ambos países, exponiendo los elementos
que las determinan, ya que:
“A través de la investigación comparativa el investigador sólo

pretende saber si un evento es diferente en dos o más
contextos, pero no pretende, ni está en condiciones de afirmar
nada acerca del por qué o las causas de esas diferencias”
(Hurtado de Barrera 2000, 250).
Es importante mencionar que la investigación concluye con la revisión del

tratamiento didáctico del algoritmo convencional de la multiplicación de números
naturales, dejando abierta la posibilidad de continuar esta investigación hacia el
estudio de la división ya que esta es conocida como la inversa de la
multiplicación, con la intención de que los estudiantes profundicen en la
comprensión de la relación entre la multiplicación y división.
25
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA
MULTIPLICACIÓN EN LOS LIBROS DE TEXTO DE
MATEMÁTICAS EN NIVEL PRIMARIA DE JAPÓN Y
MÉXICO, 2013-2014
En el capítulo se muestran los contenidos matemáticos relacionados con el tema
multiplicación, identificados en los libros de texto de matemáticas de Japón y
México 2013-2014, se especifican aspectos como: temporalidad o grado en el que
se inicia el estudio de la multiplicación y fases de estudio.
Por medio de dos cuadros, uno para cada país, se sintetiza la estructura que
presentan los libros de texto sobre la multiplicación hasta llegar a la Multiplicación
vertical (algoritmo convencional de la multiplicación).
Los contenidos cuentan con una descripción sobre el tratamiento didáctico que se
emplea en los libros de texto en Japón y México, seguido de un análisis
comparativo entre los tratamientos que considera elementos importantes como el
uso de situaciones concretas de conteo asociadas a la multiplicación, el dibujo
como material concreto, uso de preguntas abiertas e instrucciones, tipos de
situaciones y objetos concretos que se utilizan, ámbito numérico, desarrollo de la
unidad, suma reiterada, uso de conocimientos previos, proporcionalidad,
definición de multiplicación, representación simbólica y expresión matemática,
entre otros, con la finalidad de identificar las semejanzas y diferencias existentes
entre ambos tratamientos.
Para el análisis comparativo se determinaron los siguientes apartados:
- Concepto de multiplicación: describe el tratamiento didáctico que utilizan

Japón y México respectivamente, en la enseñanza-aprendizaje del
concepto multiplicación, puntualiza la forma en cómo es concebido y
tratado el significado de la multiplicación, ya sea como el concepto de
múltiplo o como adición repetida, si es relacionado con lo cotidiano, entre
otros aspectos que se analizan en la secuencia.
26
- Tablas de multiplicar: se describe el tratamiento didáctico que utiliza
Japón y México respectivamente para el estudio de las tablas de
multiplicar, en específico aspectos como: la comprensión, memorización y
establecimiento de relaciones, formulación de conjeturas, desarrollo de
estrategias de cálculo, justificaciones, aplicaciones, trabajo simultaneo del
cálculo mental y la representación escrita, por mencionar algunos.
- Propiedades de la multiplicación: se muestra el tratamiento didáctico
que utilizan respectivamente Japón y México en la enseñanza aprendizaje
de las propiedades de la multiplicación: conmutativa, distributiva,
asociativa, multiplicación por 0 (cero), con 10, con 100 y sus múltiplos.
- Algoritmo convencional de la multiplicación: se describe el tratamiento
didáctico que utiliza Japón y México respectivamente para el estudio de
diferentes modalidades que se pueden presentar en el algoritmo
convencional de la multiplicación, hasta multidígitos.
4.1 Contenidos relacionados con la multiplicación en Japón
En los libros de texto japoneses, se pudo observar que al inicio de cada libro se
cuenta con una tabla de contenidos en la que se detalla el orden de los
contenidos matemáticos que se estudiarán en cada lección, mismas que llevan
por título:
Libro de 2º. Grado Vol. 2
 Multiplicación (1).
 Multiplicación (2). Este cuenta con los siguientes subtemas: La tabla de
multiplicación 2 x __ (esto para las tablas del 2, 5, 3 y 4).
 Multiplicación (3). Contiene los subtemas: La tabla de multiplicación 6 x __
(esto para las tablas del 6, 7, 8, 9 y 1).
 Multiplicación (4). Incluye el subtema: La tabla de multiplicación.
27
 Multiplicación. Los subtemas que contiene son: Las propiedades de la
multiplicación, Multiplicación con cero, Multiplicación con 10 y Multiplicación
con 10 y con 100.
 Multiplicación en la forma vertical. Con los subtemas: Cálculo de (números
de dos dígitos) x (números de un dígito), (Número de tres dígitos) x
(número de un dígito), Cálculo mental y (Número de cuatro dígitos) x
(número de un dígito).
 Multiplicación con números de dos dígitos. Con los siguientes subtemas:

Multiplicación por 20, 30,…, 90, Cálculo de (número de dos dígitos) x
(números de dos dígitos) y Multipliquemos usando tarjetas.
Esta identificación de los contenidos facilitó la descripción que se presenta a

continuación, así como la comprensión y análisis del tratamiento, pues se observó
una continuidad entre un contenido y otro.
El estudio de la multiplicación en Japón inicia durante el segundo grado. El

tratamiento que se le da, se encuentra organizado en tres fases asociadas a un
grado escolar, en ellas se estudian los conceptos que a continuación se
describen:
Primera Fase (segundo semestre del 2º grado):
 Concepto de la multiplicación
Segunda Fase (primer semestre del 3er. grado):
 Propiedades de la multiplicación
- Conmutativa
- Distributiva
- Asociativa
28
- Multiplicación por 0
- Multiplicación por 10,100 y sus múltiplos
 Multiplicación con multidígitos (algoritmo convencional de la multiplicación)
- Multiplicación con números de dos dígitos por números de una cifra (DU
x U) sin transformación y posteriormente con transformación en cada
uno de los procesos.
- Multiplicación con números de tres dígitos por números de una cifra
(CDU x U) sin transformación y posteriormente con transformación en
cada uno de los procesos.
- Multiplicación con números de cuatro dígitos por números de una cifra
(MCDU x U) sin transformación y posteriormente con transformación en
Tercera Fase (segundo semestre del 3er. grado):
 Multiplicación con multidígitos (algoritmo convencional de la multiplicación)

- Multiplicación con números de dos dígitos por números de dos cifras
(DU x DU) sin transformación y posteriormente con transformación en
- Multiplicación con números de tres dígitos por números de dos cifras
(CDU x DU) sin transformación y posteriormente con transformación en
A continuación se muestra un mapa conceptual que ilustra de manera global, la

estructura del tratamiento que presentan los libros de texto japoneses sobre el
tema multiplicación, hasta llegar a la Multiplicación vertical (algoritmo
convencional de la multiplicación).
29
30
4.2 Contenidos relacionados con la multiplicación en México
En los libros de texto mexicanos, se observó que cuentan con un índice; en él, se
identificaron las siguientes lecciones relacionadas con el tema multiplicación y que
llevan los siguientes títulos:
Libro 2º. Grado:
 Sumemos el mismo sumando  ¿Con suma o con

 El mismo sumando multiplicación?
 Diferentes formas de multiplicar
 Multiplico mentalmente
Libro 3º. Grado:
 ¿Cuál tiene más elementos?

 ¿Multiplicamos juguetes?
 Obtengo más datos
 Multipli…¿qué?
 ¿Multiplico por 10 o por 100?
 ¿Cómo multiplico?
31
Los libros están organizados en cinco Bloques, en ellos se encuentran distribuidas
las lecciones y contenidos que se identificaron y relacionaron con el tema
multiplicación.
Los programas de estudio comprenden los contenidos con los que se desean
obtener los aprendizajes esperados en cada Bloque, a continuación se muestran los
contenidos relacionados con el tema multiplicación:
Segundo grado:
- Bloque I. Resolución de problemas que involucren sumas iteradas o repartos

mediante procedimientos diversos.
- Bloque III. Resolución de problemas de multiplicación con factores menores o
iguales a 10, mediante sumas repetidas.
Explicación de la multiplicación implícita en una suma repetida.
- Bloque IV. Resolución de distintos tipos de problemas de multiplicación
(relación proporcional entre medidas, arreglos rectangulares).
Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos.
- Bloque V. Uso de estrategias para calcular mentalmente algunos productos
de dígitos.
Resolución de distintos tipos de problemas de división (reparto y
agrupamiento) con divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
Tercer grado:
- Bloque I. Desarrollo de estrategias para el cálculo rápido de los productos de

dígitos necesarios al resolver problemas u operaciones.
Uso de caminos cortos para multiplicar dígitos por 10 o por sus múltiplos (20,
30, etcétera).
32
- Bloque II. Resolución de multiplicaciones cuyo producto sea hasta del orden
de las centenas mediante diversos procedimientos (como suma de
multiplicaciones parciales, multiplicaciones por 10, 20, 30, etcétera).
- Bloque III. Resolución de problemas de división (reparto y agrupamiento)
mediante diversos procedimientos, en particular el recurso de la multiplicación.
Al revisar las lecciones se observaron que existen e incluyen otros contenidos

matemáticos que no se describen en los programas, los títulos de las lecciones no
dejan claro el contenido o tema que se verá, por estas razones, fue necesario
identificar y realizar un análisis a cada una de las lecciones relacionadas con el tema
de la multiplicación en cada libro, para determinar qué elementos o contenidos
matemáticos son los que se trabajan en cada una, con esto se estructuró la
secuencia didáctica que se describe a continuación.
El estudio de la multiplicación se inicia en el segundo grado; en la revisión a los

diferentes documentos oficiales, no se encontró la indicación, sobre una
temporalidad o momento preciso durante el ciclo escolar en el que tenga que
iniciarse su estudio. Las lecciones que se identificaron son referente al tema
Problemas Multiplicativos que comprende de forma simultánea situaciones que se
pueden resolver con la multiplicación o división.
En el libro de segundo grado se identificaron lecciones y situaciones que se

relacionan con los siguientes contenidos:
 Concepto de la multiplicación (planteamiento de problemas de conteo

asociadas a la multiplicación, solucionadas por medio de sumas con
sumandos iguales).
 Resolución de problemas multiplicativos mediante suma repetida
(planteamiento de problemas de conteo, de reparto y mixtos).
 Conmutatividad (descripción en un recuadro de la propiedad por medio de
expresiones matemáticas)
33
 Tablas de multiplicar (planteamiento de problemas de proporcionalidad que
fueron relacionados con productos de las tablas del 4, 8, 3, 6 y 9 en este
orden).
 Problemas aditivos y problemas multiplicativos.
 La tabla de multiplicar (actividad lúdica).
En el libro de tercer grado se identificaron lecciones y situaciones que fueron

relacionadas con los siguientes contenidos:
 Propiedad conmutativa (arreglos rectangulares, situaciones, operaciones y

expresiones numéricas que se relacionaron con este concepto).
 Multiplicación por 10, por 100 y por sus múltiplos.
 Propiedad asociativa (operaciones expresadas numéricamente).
 Multiplicación multidígitos. Se plantean situaciones multiplicativas que se
resuelven con el método de <<la celosía>>, inventado en el siglo XV por Luca
Pacioli entre números de tres dígitos por números de una cifra (CDU x U), sin
transformación y con transformación de las decenas a las centenas. Se
incluye el planteamiento de operaciones explicitas por medio del algoritmo de
la multiplicación vertical (forma convencional) entre números de tres dígitos
por números de una cifra (CDU x U) con transformación en las decenas y en
las centenas. Finalmente se muestra de forma explícita, multiplicaciones con
otro método conocido como <<cálculo por columnas>>.
A continuación se muestra un mapa conceptual que ilustra de manera global, la

estructura del tratamiento que presentan los libros de texto mexicanos sobre el tema
multiplicación, hasta llegar a la Multiplicación vertical (algoritmo convencional de la
multiplicación).
34
35
4.3 Concepto de multiplicación
4.3.1 Tratamiento didáctico del concepto de multiplicación en Japón
Los japoneses inician el estudio de la multiplicación con la introducción al concepto

de la multiplicación que abarca toda una lección en los libros de texto.
El proceso se realiza por medio del planteamiento de situaciones concretas de

conteo asociadas a la multiplicación, ya que para los japoneses: “(…) el
tratamiento del concepto a partir de situaciones concretas es clave para entender el
sentido de la multiplicación y potenciar el aprendizaje significativo” (Isoda 2009, 43).
Fig. 2 Situaciones concretas de conteo asociadas a la multiplicación.
36
En una primera etapa del proceso de introducción, la presentación de los
planteamientos se hace con el uso del dibujo como material concreto
acompañado de preguntas abiertas referidas a las situaciones que se ilustran
en las imágenes (Fig. 2). Las situaciones encierran dos tipos: grupos con el
mismo número de elementos y grupos con diferente número de elementos.
Para Japón, en esta primera fase de estudio de la multiplicación: “(…) las situaciones
que llevan a la conceptualización de la multiplicación hacen referencia a platos con
frutas, bolsas con dulces, grupos de personas (…)” (Isoda 2009, 30-31). Estos
elementos de conteo que se utilizan en los problemas son objetos concretos, fáciles
de identificar por los estudiantes, propios de la etapa en la que están cursando el
segundo grado.
El significado de la multiplicación: “(…) es tratado en situaciones restringidas y

paulatinamente es ampliado. Se comienza con situaciones concretas, con cantidades
menores o igual a cinco y ámbitos discretos cercanos a las experiencias previas de
los alumnos. Luego, se trabaja con unidades continuas, particularmente con el
centímetro como unidad de medida” (Isoda 2009, 47).
Se utilizan preguntas abiertas que en esta primera etapa se centran en estimular la

acción de contar y conocer el número total de elementos, con esto se espera que el
estudiante responda a desarrollar cualquier estrategia de la que se valga para
realizar el conteo, sólo en esta etapa.
La razón de ilustrar la situación trasciende en pretender mostrar de forma clara cómo

están presentados los elementos u objetos involucrados en el problema de conteo;
con esto, se espera que la imagen sea lo suficientemente explícita como para hacer
evidente que la forma en cómo están presentados los objetos es como se acaba de
mencionar; en grupos con el mismo número y con diferente número de elementos,
además de identificar el número de elementos que tiene cada grupo, está es una de
las funciones del dibujo en esta etapa, centrar la atención en la forma en cómo
37
están distribuidos los objetos de conteo y el número de objetos por grupo. Las
preguntas están orientadas hacia el mismo propósito.
Continuando con la secuencia, en esta misma etapa, se aprovecha lo observado y se

rescata la idea de agrupación; es decir, formar grupos con el mismo número de
elementos, a esto se le conoce como desarrollo de la unidad: “En Japón, primero
se identifican grupos de igual número de elementos y se les hace corresponder el
cardinal de esos grupos a la unidad, para así identificar el número de “veces” que se
repite esa unidad” (Isoda 2009, 3); con esto, se encamina al alumno a aprender una
nueva forma de contar que va asociada a un nuevo enunciado con el que se puede
expresar el número total de elementos como:
“Número de elementos por grupo y el número de grupos”
Fig. 3 Forma de expresar el total de elementos, desarrollo de la unidad,

representación y ubicación de los factores en la expresión.
Con esta estructura, se está enseñando la ubicación y lo que representan los

factores: multiplicando y multiplicador, mismos que intervienen en la expresión
matemática. El primero representa el número de elementos en cada grupo (valor de
la unidad) y el segundo el número de repeticiones de la unidad. En esta expresión
escrita, el cardinal que tiene la característica de repetirse es denominado unidad.
Las respuestas que se solicitan son en forma numérica en pequeños recuadros en
color blanco, e incluso cada factor esta sombreado en un color diferente para
distinguirlos.
38
“La primera tarea consiste en desafiar a los alumnos con
situaciones multiplicativas, de modo que lleguen a ser capaces de
distinguirlas de las situaciones aditivas. Esto, antes de enseñarles
el símbolo “x” (por) y la expresión “multiplicado por”. Las primeras
situaciones multiplicativas estarán vinculadas a la idea de cierta
unidad repetida un número conocido de veces. El aprendizaje es
un proceso paulatino, de modo que la introducción a la
“multiplicación” ha de ser gradual” (Isoda 2009, 47).
Con esta nueva forma de contar se pretende desligar a la unidad que se conoce
como valor posicional o en el caso de la suma comprendida como el cardinal 1 como
unidad de conteo, en este caso la unidad será el número o cardinal que aparece
reiteradamente, de este modo puede ser cualquier otro número, que para esta etapa
se usarán del 2 al 9, es decir ahora los niños van a aprender a contar en grupos:
“Cuando los niños inician el estudio de la multiplicación piensan en

ella de manera aditiva: en sumas repetidas y saltos iguales de dos
en dos o más. Para que ellos entiendan la multiplicación de
manera multiplicativa deberán reorganizar sus conocimientos,
pensar en un grupo de grupos, y franquear el obstáculo de pensar
sólo en el 1 como unidad. Para algunos niños es difícil pensar en
el número de elementos de los grupos como la unidad, puesto que
entra en contradicción con la idea de que el 1 es la unidad.
Atendiendo a estas dificultades, todos los libros de textos en

Japón introducen la multiplicación partiendo con el agrupamiento,
lo que significa desarrollar la unidad, no la adición repetida.
Después de introducir la situación de agrupar para desarrollar en
el estudiante la noción de unidad, los libros comienzan la adición
repetida. La adición repetida es necesaria para desarrollar la tabla.
Si se comienza con la unidad, como un plato, no es difícil para el
estudiante contar el número de unidades, cantidad de platos (…)
[Ya que si se] comienzan con la adición repetida y piden a sus
estudiantes que cuenten los números en abstracto, sin una imagen
de la unidad, preguntándoles por ejemplo ¿cuántos 3 hay?,
algunos niños sienten dificultad para contar. Si los estudiantes
39
comienzan con la situación y (…) se les pide que cuenten el
número de platos no tendrán dificultad si pueden contar” (Isoda
2009, 48-49).
A este respecto la Guía de Enseñanza japonesa señala en uno de sus objetivos

relacionado con los contenidos en la dimensión números y operaciones que: “El
significado de la multiplicación y dónde usarla han de enseñarse en segundo grado.
La multiplicación se define primero encontrando el tamaño de una unidad y luego
encontrando el valor de las cantidades de un cierto número de unidades. [Aunque tan
solo para esta primera etapa] los resultados de la multiplicación pueden ser
encontrados por sumas iteradas” (Isoda 2009, 34).
“La idea clave en Japón para dar sentido a la multiplicación ante la extensión de los
números es la proporcionalidad” (Isoda 2009, 220), que es evidente en el
procedimiento de la suma reiterada al notar cómo se reproduce la unidad. El uso de
la suma en forma horizontal, es un concepto ya estudiado previamente: “los textos
evitan introducir conceptos usando nociones no trabajadas previamente por el
alumno” (Isoda 2009, 31).
40
Fig. 4
En una segunda etapa para la enseñanza de la multiplicación con números

naturales, se trata de: “(…) favorecer la comprensión del producto como cantidad de
elementos o medida resultante de grupos de igual número de elementos o medidas
que se repiten, lo que se refiere a un caso particular de la proporcionalidad. Importa
la extensión del concepto “la unidad” y ello se hace a partir de la idea de grupo”
(Isoda 2009, 21).
41
La introducción de la multiplicación se lleva a cabo:
“Se hace notar cómo la introducción a la multiplicación como

proporcionalidad -según lo propusiera Descartes- permite
relacionar esta operación con la adición ya estudiada así como los
principios de Dedekind y Peano (…) además la importancia de
agrupar para usar la unidad con números discretos, de modo que
los niños sean capaces de extender sus ideas desde la suma
iterada” (Isoda 2009, 11).
“En 1637 Descartes extiende el concepto de multiplicación a

magnitudes homogéneas en el ámbito de la proporcionalidad,
usando como unidad la medida de un trazo cualquiera. Descartes
define el producto como la medida del trazo que es a la medida M
de un trazo dado, como la medida N de otro trazo dado es a la
unidad. En esta definición la unidad no es el 1 indivisible, sino una
medida arbitraria dada, la que en la actualidad correspondería a
cualquier real positivo.
La operación que determina el total de elementos dispuestos en

grupos de igual cantidad es de carácter multiplicativa (Harel, G. y
Confrey, J., 1994).
Así, el foco en la iniciación a la multiplicación en 2º grado en

Japón es de carácter conceptual, teniendo como punto de partida
la procedurización de la adición” (Isoda 2009, 44-47).
Esto quiere decir que el uso del procedimiento de la suma tiene dos intenciones: la
primera es para que el alumno se dé cuenta de la repetición de un número cierto
número de veces (la proporcionalidad).
Posteriormente en una tercera etapa, se continúa con la representación simbólica o

expresión numérica de la interpretación literaria: “Número de elementos por grupo y
el número de grupos”, que hasta este momento se conocía.
42
Fig. 5 Representación matemática (expresión matemática).
Se plantea un problema el cuál determina y muestra tres formas de representar una

situación e interpretar: la representación icónica, la redacción en un enunciado y la
expresión matemática. Estas formas ostentan una relación que se verá presente en
todo el tratamiento.
Primero se presenta la representación icónica, que ilustra grupos con el mismo

número de objetos. Posteriormente; y respetando la estructura de los enunciados
antes vistos, se redacta el número de grupos con el número de objetos en cada
grupo, para describir que el total se escribe en la representación “Número de
elementos por grupo y el número de grupos hacen el total de objetos”, para mostrar
la nueva forma de representar numéricamente el total de elementos bajo la forma:
a x b = total de objetos
Con el fin de diferenciar los factores dentro de la expresión matemática en esta

investigación utilice las literas a y b, a representa el multiplicando (valor de la unidad)
y b el multiplicador (número de repeticiones de la unidad).
43
“La multiplicación se inicia en segundo grado bajo el modelo (número para la unidad)
x (veces que se repite la unidad) = (total)” (Isoda 2009, 24).
La explicación continúa exponiendo la forma en cómo se debe interpretar esta

expresión que es: “b veces a es __” o “a multiplicado por b es igual a __.
A continuación se retoma la expresión numérica para que los niños puedan y deban
de: “ser capaces de entender la multiplicación como (cierto monto de una unidad) x
(tamaño proporcional en la unidad) = (monto total)” (Isoda 2009, 34) que estructura
las posiciones de los factores de la multiplicación como:
Multiplicando x Multiplicador = Total
“Se comienza el estudio de la multiplicación como un medio

económico para expresar una unidad repetida varias veces. La
unidad puede ser el cardinal de un conjunto o una medida. Así, si
un grupo de 3 elementos se repite 4 veces, se tiene 3+3+3+3
elementos, lo que abreviadamente escribimos 3 xj 4 (…) En Japón,
la ubicación oficial del multiplicando, la unidad, es a la izquierda”
(Isoda 2009, 46).
Como se observa, se ilustra la forma en cómo se dibuja o escribe el símbolo “x”,

guiado por flechas y números que señalan cuál es el primer paso y la dirección hacia
donde tienen que dirigir sus trazos, este símbolo representa la expresión
“multiplicado por” o la palabras “veces”:
“La enseñanza de la multiplicación se inicia, en los textos (…)

con situaciones multiplicativas, en las que se considera tanto la
situación como el invariante y la representación con símbolos
matemáticos, esto es, la operación de multiplicación con el
símbolo “x” (por). Los términos multiplicando y multiplicador son
introducidos para generar la sentencia matemática ajustada a la
situación dada (Isoda 2009, 43).
44
La secuencia de enseñanza de Japón verdaderamente es la
introducción de un concepto nuevo y de un símbolo propio para él”
(Isoda 2009, 55).
Fig. 6
Con lo expuesto previamente, se plantea una nueva actividad, la pregunta alude a

conocer el número total de objetos (Fig. 6), la imagen muestra la forma en cómo
están agrupados además de ser utilizada como material concreto para identificar los
elementos que se solicitan en la siguiente representación, que se consideraría la
parte central de esta actividad, que el estudiante represente numéricamente
ubicando cada uno de los números que correspondan a el número de elementos en
cada grupo, el número de grupos y el total.
Fig. 7 Definición de la multiplicación.
Finalmente: “Surge una definición de la multiplicación como la asignación de un

nombre a un objeto de conocimiento. Esto es, la definición es creada como una
forma de consolidar la comprensión del concepto (…) el foco en la iniciación a la
multiplicación en 2º grado en Japón es de carácter conceptual, teniendo como
punto de partida la procedurización de la adición. Se continúa en 2º grado con la
45
enseñanza de las tablas de multiplicar, lo cual se combina con el estudio de
las propiedades de la multiplicación, yendo de lo conceptual a lo procedural”
(Isoda 2009, 47).
Fig. 8 Situaciones en las que se ponen a prueba lo aprendido.
Como una forma de reafirmar, repasar, practicar y alcanzar la consolidación del

aprendizaje del concepto, se les plantean diferentes situaciones en las que se ponen
a prueba lo aprendido hasta este momento como: el desarrollo de la unidad a través
de la formación e identificación de grupos con el mismo número de elementos
utilizando el dibujo como material concreto, la expresión matemática de la situación
bajo la forma a x b = __, ubicando como primer factor el número de la unidad,
seguido del símbolo “x” (por o multiplicado por), el número del segundo factor que
representa las repeticiones de la unidad, el símbolo de igualdad (=) para colocar
finalmente el número que indica el total de elementos. Nuevamente se propicia que
46
el estudiante exprese numéricamente las situaciones en las que se encuentren lo
que podríamos llamar características en los problemas de multiplicación, cuando hay
grupos con el mismo número de elementos.
Fig. 9 Representación del problema en columnas de cubos, filas y columnas.
En una nueva actividad la representación icónica de la misma, es sustituida por la

representación de: “(…) filas y columnas de bolas o círculos y torres o columnas de
cubos. La representación por medio de torres de cubos facilita la visualización de las
47
medidas de longitud, tema que se retoma tras la primera Fase del estudio de la
multiplicación” (Isoda 2009, 31). Esta representación se suma a las tres
representaciones antes mencionadas, teniendo cuatro formas de representar una
situación mismas que como previamente se comentó se verán presentes en todo el
tratamiento.
Fig. 10 Problemas de reparto.
48
Otra actividad, se presentan lo que se interpretarían como problemas de reparto, en
ellos se ilustran un número de objetos alineados, las instrucciones, solicitan formar
grupos con el mismo número de elementos, por medio de una pregunta, se requiere
encontrar todas las formas posibles de agrupar estos objetos y expresarlas por
medio de multiplicaciones.
Fig. 11
Se incluye una nueva actividad, en ella, se hace explicito el uso del término “veces”
(Fig. 11), así como lo que en párrafos previos se comentaba en relación al uso de
filas y columnas de cubos con el objeto de visualizar las medidas de longitud como el
centímetro.
“Los estudiantes en Japón aprenden matemáticas a partir de la

lengua japonesa, la cual difiere en su gramática de la española.
(…) la diferencia principal en la forma de enseñar a multiplicar en
Japón (…) viene de la diferencia de lenguas” (Isoda 2009, 223).
“En la tradición japonesa, de origen lingüístico, la expresión

matemática 3 x 2 codifica el procedimiento operatorio “tres, dos
veces”, es decir, “dos veces tres” ó “3+3”. Esta interpretación es
consistente con la forma de leer la tabla de multiplicar “tres por
uno, tres; tres por dos, seis,…”, con la lectura de los términos
multiplicando y multiplicador”, con la gramática japonesa por la
que el término “veces” es sustituible por el vocablo “por”, con la
49
extensión del significado cartesiano de la multiplicación a las
fracciones, los decimales y los números negativos, y con la
definición formal de multiplicación desarrollada por Dedekind y
Peano” (Isoda 2009, 49-50).
En Japón no se codifica alguna situación como: multiplicador x multiplicando; usando

el término “veces”, ya que se entraría: “(…) en contradicción con el sentido originario
del término “por”, que indica “multiplicado por” (multiplicando por multiplicador). Lo
que está asociado a una inconsistencia entre la suma iterada y la tabla de multiplicar”
(Isoda 2009, 225).
Fig. 12 Representación que ilustra icónica y matemáticamente, la inconsistencia en la interpretación

matemática, entre la suma iterada y la tabla de multiplicar, cuando se coloca en la expresión
matemática en primer lugar el multiplicador o la interpretación del símbolo “x” por “veces”.
50
Fig. 13 Contradicciones inevitables en la multiplicación originadas por el lenguaje.
Por ejemplo, hay dos formas de plantear la operación a partir de la situación: “hay 3
manzanas en cada plato y hay 2 platos”.
La primera con el multiplicador a la derecha: 3 x 2 (3 manzanas, dos veces) [según la

noción japonesa].
Y la segunda a la izquierda: 2 x 3 (2 veces 3 manzanas) [según los países de habla

hispana].
La primera forma tiene las siguientes ventajas:
- Facilita la construcción de la tabla de multiplicar: si el multiplicador aumenta

en 1, el producto aumenta en una vez la cantidad del multiplicando. Ejemplo: 2 x 3 =
6, 2 x 4 es 2 más que 2 x 3, por lo tanto 2 x 4 = 6 + 2 = 8.
- Concuerda con el uso tradicional de los términos multiplicando, como primer factor,
y multiplicador, como segundo factor.
51
- Presenta primero el multiplicando, la unidad, el tamaño de cada grupo, la cantidad
de los elementos (manzanas) en cada grupo (plato), en la cual los niños ponen su
atención para juzgar si se puede aplicar la multiplicación.
La segunda forma tiene las siguientes ventajas:
- Se ajusta gramaticalmente al uso del término “veces”.
- Se ajusta a la notación algebraica y a la descomposición polinomial del

sistema de numeración decimal (Isoda 2009, 52).
Fig. 14 Se hace evidente que la suma reiterada puede ser un procedimiento difícil.
Continuando con la lección, por medio de ejemplos que rescatan las características
como el dibujo como material concreto, desarrollo de la unidad, representación de la
situación en filas y columnas de bloques entre otras previamente mencionadas; se
hace evidente el procedimiento difícil que puede parecer el uso de la suma reiterada
en un determinado momento.
52
Por tal razón cuando el niño siente que es fácil agrupar: “(…) nota la conveniencia
de conocer productos y siente la necesidad de aprender las tablas con fluidez. El
dominio alcanzado, como conocimiento previo, de la adición y del conteo de dos en
dos y más, le facilitan la comprensión y el cálculo fluido de los productos,
constituyéndose en las primeras herramientas para aprender las tablas de
multiplicar” (Isoda 2009, 49).
Antes de concluir en relación al estudio del concepto de multiplicación, no se puede

dejar de mencionar otras de las utilidades que fueron identificadas con respecto al
uso del dibujo en la enseñanza de la multiplicación, ya que además de servir como
material concreto para ilustrar de forma concreta cómo se reproduce la unidad y de
servir como apoyo para que el alumno encuentre el número total de objetos, puede
apoyarse en él para explicar la situación, buscar alternativas de solución, explicar
sus procedimientos e incluso puede inventar nuevas situaciones partiendo de
esquemas o dibujos creados por los alumnos.
4.3.2 Tratamiento didáctico del concepto de multiplicación en México
En la revisión de los libros de texto se identificaron dos lecciones en el libro de

segundo grado que se relacionan con la introducción al concepto de la
multiplicación, las lecciones 5 y 17.
La lección 5 se titula: Sumemos el mismo número, en ella como en todas las

lecciones aparece en el extremo superior derecho, un enunciado que señala los
conocimientos y habilidades que se pretenden desarrollar en la lección, en este caso
la oración dice: Sumo el mismo número varias veces (Fig. 15).
53
Fig. 15
Como en cada lección, se inicia con un apartado titulado Lo que conozco, en ella: “el
alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la
situación, pero el desafío consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para
modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una nueva situación
(Secretaría de Educación Pública 2011, 76). En éste caso, se plantean situaciones
concretas de conteo asociadas a la multiplicación, ilustradas con imágenes
54
que contemplan agrupaciones con el mismo número de elementos. El dibujo o
imagen es utilizado como material concreto.
Las situaciones que se presentan en esta lección hacen referencia a: animales

acuáticos, dulces, muebles, postres, juguetes, frutas, entre otros. En las actividades
se utilizan instrucciones y preguntas abiertas relacionadas con las situaciones
(Fig. 16).
Fig. 16
La instrucción juntó con las preguntas abiertas que se plantean en este apartado,
están enfocadas a:
a) Que el estudiante sin contar uno a uno nombré cuál de las situaciones que se
muestran tiene el mayor número de elementos.
b) Que expliquen de forma escrita cómo llegaron a su respuesta.
c) Realizar un conteo de los elementos en cada agrupación para cotejar la
respuesta emitida antes del conteo con la obtenida después del conteo.
55
Fig. 17
En otra etapa se presentan nuevas situaciones de conteo asociadas a la

multiplicación (Fig.17), acompañadas de una imagen que las ilustra. Estas
cuentan con las mismas características que las anteriores: agrupaciones con el
mismo número de objetos, el dibujo es utilizado como material concreto,
instrucciones y preguntas.
En este caso las preguntas propician la acción de aplicar o proceder con

cualquier estrategia de conteo para conocer el total de elementos de las
situaciones, conocer quien tiene el mayor número de elementos o la diferencia
entre dos situaciones. La instrucción favorece y promueve el intercambio de
56
ideas y estrategias de conteo que se utilizaron así como el diálogo entre los
alumnos.
Las respuestas que se solicitan son: numéricas para registrar en recuadros en

blanco el total de elementos o la diferencia. Escrita, para el nombre de los
elementos con mayor número de elementos.
Fig. 18 Actividad lúdica
57
En otro apartado se presenta una actividad lúdica numérica (Fig. 18); es decir, que
los estudiantes trabajarán únicamente con números. Las imágenes en este caso
ilustran las instrucciones del juego.
Fig. 19
Esta actividad solicita el llenado de una tabla propiciando el uso de sumas

iteradas con números menores a veinte (Fig. 19). Los alumnos cuentan con el
conocimiento previo de realizar sumas horizontales con números de dos dígitos,
adquirido durante el primer grado. Las sumas que realizarían los alumnos serían con
un máximo de cuatro sumandos a excepción del número diez que podría ser sumado
un máximo de ocho veces.
Es preciso comentar que no se solicita el registro de alguna expresión numérica,

simbólica o matemática de la suma. Las respuestas que se solicitan son:
numéricas para el llenado de la tabla sobre el resultado de cada suma, escrita para
colocar el nombre de los participantes e icónica para dibujar las tarjetas.
58
Finalmente por medio de una instrucción se solicita y fomenta el intercambio de
ideas entre los compañeros sobre las condiciones con las que se determinará al
ganador.
En el siguiente apartado se presenta otra actividad numérica, que ilustra diferentes

situaciones, en las que se solicita por medio de una pregunta la suma de cada
una en forma numérica.
Fig. 20
Los números que se utilizan en cada situación representan sumandos iguales,

propiciando así el uso de la suma iterada con números de uno y dos dígitos
menores a veinte.
No se solicita el registro simbólico o numérico de la suma iterada; además,

nuevamente se utilizan preguntas para propicia una comparación entre todas
las situaciones y conocer cuál tiene la suma mayor.
59
Fig. 21
Como parte de la misma lección, se propone una actividad numérica por medio
del planteamiento de problemas mixtos que requieren de diferentes operaciones
para su solución, una solución se puede interpretar como sumas, sumas iteradas y
problemas de reparto, pero sin duda hay muchas otras posibilidades de obtener los
resultados (Fig. 21).
La presentación de los problemas es por medio de la redacción de enunciados y la

ilustración de los números que forman parte de los datos que se necesitan para
responder a las preguntas, así como recuadros en blanco en donde se solicitan los
números más no la representación matemática del procedimiento que se pretende
que los alumnos conozcan.
Es importante mencionar que los alumnos hasta este momento no han estudiado la
división, es en esta lección en la que se iniciarán el estudio de este concepto por
medio de las situaciones de reparto, así es que la forma en cómo procederán los
estudiantes para saltear las situaciones que impliquen repartición queda abierta.
A este respecto, los programas oficiales de la SEP establecen que:
60
“El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que
se sugiere para el estudio de las matemáticas, consiste en utilizar
secuencias de situaciones problemáticas que despierten el interés
de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones
planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y
habilidades que se quieren desarrollar” (Secretaría de Educación
Pública 2011, 75).
Se continúa con actividades numéricas en las que se redactan diferentes

situaciones de conteo que presentan las estructuras que a continuación se
mostrarán (Fig. 22), el total de elementos en cada planteamiento es solicitado por
medio de una pregunta abierta y un espacio en blanco, solicitando una respuesta
numérica.
Fig. 22
61
“Número de agrupaciones con un mismo número de elementos en cada agrupación”
Fig. 23
“Un mismo número de elementos en cada agrupación y número de repeticiones o

agrupaciones”
Fig. 24
En estas actividades se muestra la separación de la actividad concreta y se trabaja

con la actividad numérica.
Además se plantean problemas en los que los elementos de conteo dejan de ser
concretos, ahora son unidades monetarias como el peso, que representan otro tipo
de abstracción para el alumno ya que, el estudiante tiene que reestructurar las
representaciones antes mencionadas, por hacer inferencias sobre la forma en que
tiene que proceder, anteriormente era un número de elementos en una agrupación
que se repetía cierto número de veces, ahora se tiene que interpretar como: un
objeto tiene un valor abstracto (en pesos) y este valor se repite cierto número de
veces dependiendo del número de veces que se repite el objeto.
Después de lo mostrado en las actividades anteriores en las que se utilizó la suma

iterada, se esperaría que el estudiante hiciera uso de esta, aunque al carecer de una
indicación en la que se señale o solicite el uso de este recurso para su solución,
queda abierto al proceder del estudiante (Fig. 25).
62
Fig. 25
Como parte de la misma lección se presenta la siguiente actividad:
Fig. 26
Se involucran diferentes situaciones concretas de reparto, en la redacción de la

situación está la instrucción en la que los estudiantes utilicen el dibujo como material
concreto y en una última instrucción se motiva a la discusión e intercambio de ideas
sobre el procedimiento que realizaron para solucionar cada caso, de tal manera que
63
la forma en cómo deben proceder queda abierta y no se incluye alguna instrucción
que muestre la forma en cómo se tiene que proceder en estos casos.
Fig. 27
En la siguiente actividad se proponen una serie de planteamientos que solicitan la

identificación de sumas que coincidan con el número que se les muestra (Fig. 27).
64
Cada situación ilustra a su vez tres casos diferentes que implican el uso de una
suma iterada, los números que se ilustran en cada situación representan los
sumandos en la suma que son menores o iguales a 10.
Fig. 28
La lección incluye la redacción de una situación de reparto (Fig. 28), ilustrando tres
alternativas de solución; sobre estas, se realizan una serie de preguntas abiertas
para conocer el número de grupos que se formarían en cada una de las opciones de
reparto, saber cuál tiene el menor número de grupos y conocer el número de
elementos en un reparto equitativo si hay 10 grupos; para solucionar esta última, se
propone al estudiante dibujar en el cuaderno su proceso de solución.
65
Para finalizar y como una forma de concluir la lección; en un recuadro a color, se
afirma por medio de un enunciado que:
Fig. 29
Este recuadro pareciera contemplar dos intenciones:
1) Concluir la lección compilando en pocas palabras la intención de la lección y

hasta este momento plasmar en forma explícita alguna expresión matemática.
2) Pretende que el alumno se quede con la enseñanza de una nueva estrategia
de conteo (la suma iterada) y se recurre a diversos problemas de reparto. No
se hace explicito hasta aquí, cómo es que esta herramienta también es útil en
problemas de conteo, al inicio de las lecciones se presentan diversos
problemas relacionados con el conteo.
66
La lección 17 titulada: El mismo sumando, según el enunciado, como conocimiento a
desarrollar en la lección: Resuelvo problemas de multiplicación mediante sumas
repetidas.
Fig. 30
En el apartado: Lo que conozco, se ilustran situaciones de conteo asociadas a la

multiplicación por medio de imágenes y sobre ellas nuevamente se valen de
preguntas abiertas para conocer numéricamente: el número de grupos, número de
elementos en cada grupo y el número total de elementos.
Con esta actividad se espera que los estudiantes retomen lo aprendido previamente
durante la lección 5 con respecto a la suma con sumandos iguales, aunque cabe
mencionar que la última especificación que se dio en el recuadro al final de la
lección, fue que la suma con sumandos iguales se utilizaba para resolver problemas
de reparto y en este caso se presentan situaciones de conteo asociados a la
multiplicación. O al menos que se estén englobando estos problemas con los de
reparto por que los objetos de conteo se encuentran distribuidos en grupos con el
mismo número de elementos, de ser así, esto representaría una inferencia que los
alumnos tendrían que hacer.
67
Posteriormente se ilustran diferentes situaciones de conteo, caracterizadas
nuevamente con el uso de agrupaciones con el mismo número de elementos
(Fig.31), con estos se espera recaudar información sobre el número de grupos, el
número de elementos en cada grupo y el número total de elementos para el llenado
de una tabla. Una posible intención de este cuadro puede ser el centrar la atención
en estas tres características de los planteamientos.
Fig. 31
68
Finalmente por medio de preguntas abiertas se desea saber qué operación se utilizó
para obtener el total de elementos en cada caso, al ser una pregunta abierta la
respuesta puede variar aunque existe la posibilidad de que no haya sido necesario
utilizar alguna operación sino se haya recurrido a desarrollar cualquier estrategia de
conteo. Con una instrucción se motiva a que los estudiantes comparen entre sí las
operaciones que realizaron para llenar la tabla.
La lección continúa con una actividad grupal, en ella se ilustran nuevas situaciones
de conteo continuando con agrupaciones con el mismo número de elementos, cada
ilustración está acompañada de la expresión matemática de una suma reiterada
representada en tres diferentes formas:
Fig.32
1. La expresión matemática solo cuenta con un cardinal que representa el

número de elementos de un grupo ilustrado (Fig. 32); este representa uno de
los sumandos en la expresión, los demás sumandos tienen que ser
encontrados a partir de la inferencia sobre este caso que sirve como ejemplo,
para deducir que se tiene que hacer un conteo de los elementos de cada
grupo y colocar el número correspondiente en los espacios en blanco que
aparecen en la expresión para que finalmente se realice la suma y colocar el
resultado en el espacio seguido al símbolo de igualdad (=).
69
Fig. 33
2. La expresión matemática cuenta con espacios en blanco para los sumandos y
aparece únicamente el resultado de la suma (Fig.33). Se espera nuevamente
que a partir de lo realizado en las actividades anteriores, el estudiante pueda
deducir que tiene que escribir el número correspondiente a cada grupo en
cada espacio y para esto tendría que hacer un conteo de los elementos en
cada uno.
Fig. 34
3. Se presenta la expresión matemática de la suma reiterada (Fig. 34), solo
aparece el dibujo de uno de los grupos que representa uno de los sumandos
de la expresión, con esto se espera que el estudiante haga la inferencia
correspondiente y deduzca que lo que se requiere es realizar el dibujo, es
decir la representación icónica de cada uno de los sumandos escritos
numéricamente en la expresión, en los espacios en blanco que se muestran:
Fig. 35
Para concluir esta actividad se solicita que en parejas discutan la forma en cómo
obtuvieron los resultados (Fig. 35).
70
Fig. 36 Tabla que describe el paso a paso que se sugiere para solucionar situaciones
de conteo, interpretación y representación.
En otra actividad, se muestra una tabla que describe el paso a paso que se sugiere
para solucionar situaciones de conteo, así como la interpretación y representación
de cada uno (Fig. 36).
Cada columna representa un paso, la primera columna corresponde al:

Planteamiento del problema, en esta columna se tiene que redactar el problema de
71
conteo, la estructura de estos enunciados retoma los vistos en la Lección 5 con la
siguiente estructura:
“Número de agrupaciones o repeticiones con un cierto número de elementos en

cada agrupación”
La segunda columna corresponde a: Dibujo del problema, se tiene que ilustrar por
medio de un dibujo la situación.
La tercera columna se refiere a: Suma repetida, por medio de la expresión numérica

de una suma reiterada en forma horizontal, se tiene que representar la situación.
a + a + a + …= __
Para identificar al número de elementos en cada grupo, considere a la literal a para

representarla en la expresión matemática.
La cuarta columna corresponde a la: Expresión corta. Esta es una nueva forma de
expresar e interpretar la situación o la suma reiterada que comprende el problema:
b veces a = __
Esta nueva expresión, para encontrar el total de elementos en problemas de conteo,

tiene que ver con agrupamientos, contempla una escritura abreviada de describir las
veces en las que se repite un sumando, aspecto que los alumnos ya lo habían
utilizado en ejercicios anteriores, esta columna está elaborada con la intención de
centrar la atención en esta característica.
La quinta columna pertenece a: Representación simbólica. Como se menciona en

esta columna se escribirá la expresión simbólica o numérica de la expresión corta
dada en la columna anterior y se escribe de la siguiente forma:
b x a = __
El factor b representa el número de repeticiones o el número de “veces” que aparece

a.
72
El símbolo “x” en esta expresión es interpretado (según lo escrito en la columna
anterior) como “veces”, con esto se espera que el alumno aprenda que la forma en
cómo se debe escribir o expresar numéricamente situaciones de conteo con
sumandos iguales, es colocando el primer factor que corresponderá al número de
repeticiones, seguido del símbolo “x” (veces), a continuación el segundo factor
corresponderá al número de elementos que hay en cada repetición para después
colocar el símbolo igual y el resultado; que es importante decirlo, se obtiene a partir
de resolver la suma reiterada.
En la tabla anterior se puede observar la ausencia de varias representaciones, el reto

para el alumno consiste en relacionar las distintas representaciones sugeridas en
dicha tabla. Esto se puede considerar como un grado de dificultad más alto para los
alumnos.
Como en cada lección a manera de conclusión nuevamente se presenta un recuadro

a color con la siguiente redacción:
Fig. 37
La idea que se rescata en este recuadro es enseñarle al alumno una forma, digamos,
“abreviada” de representar una suma con sumandos iguales, se salva únicamente el
aspecto numérico que se trabajó en el cuadro anterior, la forma en cómo se va
simplificando desde la primera expresión numérica de la suma repetida, para pasar a
otra <<forma corta>> de representar esta operación que pareciera o representara un
procedimiento largo para terminar en una expresión numérica más abreviada que
representa el número de veces que se repite un número y que es igual a un total.
Es importante mencionar que no se presenta a esta última representación simbólica

como multiplicación sino como una representación corta de la suma repetida y que
73
para conocer el total de elementos en una situación de agrupamiento con el mismo
número de elementos o la representación corta de la forma “4 x 6”, se tendrá que
acudir a la elaboración de una suma reiterada.
Fig. 38
Como una forma de consolidación del aprendizaje, en el último apartado de la

lección, se proponen una serie de problemas redactados con las características
semejantes a los presentados en el cuadro (Fig. 38):
“Número de agrupaciones o repeticiones con cierto número de elementos en cada

repetición”
El total de elementos es solicitado por medio de una pregunta abierta, solicitando una
respuesta numérica que debe ser escrita en una línea; por medio de una instrucción
se motiva nuevamente a comparar con los compañeros los procedimientos y
resultados en la solución de los planteamientos, con esto se trata de propiciar el
intercambio de nuevas estrategias de conteo, confirmación de si fueron o no
asertivos sus procedimientos y la práctica de los nuevos procedimientos.
74
4.3.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico del concepto de
multiplicación
A continuación se presentan algunas imágenes sobre las actividades consideradas

en los libros de textos de ambos países, para ser contrastadas y poder evidenciar
aspectos que se observaron y que nos ayudan a mostrar algunas diferencias o
semejanzas en el tratamiento didáctico del concepto de multiplicación.
Fig. 39
75
Ambos países ilustran los planteamientos utilizando el dibujo como material
concreto (Fig. 39). En la imagen, en la parte que corresponde a Japón, se muestra
claramente la forma en cómo se sugiere que se identifiquen el número de elementos
que hay en cada plato, que sean lo suficientemente explícitos para evidenciar dos
tipos de situaciones: grupos con el mismo número de elementos y grupos con
diferente número de elementos, esperando identificar las situaciones en dónde el
número de objetos sea el mismo en cada plato y en los que no lo sea, la primera
propicia en todos los casos identificar la cantidad de objetos que hay en cada plato y
el total de platos, con esta identificación la expresión que se usa para determinar el
total de elementos es:
Fig. 40
La segunda representación implica realizar un conteo de uno en uno o en todo caso

una suma con sumandos diferentes.
El dibujo ilustra de forma concreta cómo se reproduce la unidad, sirve como apoyo
para que el alumno(a) pueda encontrar el número total de objetos, puede apoyarse
en él para entender y explicar la situación, buscar alternativas de solución, explicar
sus procedimientos y puede inventar nuevas situaciones partiendo de esquemas o
dibujos creados por los alumnos.
76
En la imagen, con respecto a México (Fig. 40), se observa que se utiliza el dibujo
para estimular la acción de contar, en todos los casos se presentan agrupaciones
con el mismo número de objetos y se formulan diversas preguntas sobre el total de
objetos a excepción de una pregunta en la que se pide la comparación entre
cantidades. No se hace explicita alguna estrategia de conteo. El dibujo se utiliza
como un apoyo para encontrar el número total de objetos, que pueda apoyarse en él
para buscar alternativas de conteo.
77
Fig.41
En este cuadro (Fig. 41), en la imagen que corresponde a Japón, se muestran dos
aspectos importantes. El primero tiene que ver con lo que los japoneses llaman el
desarrollo del agrupamiento o unidad, que consiste en la búsqueda y formación de
78
grupos con el mismo número de elementos. Un segundo aspecto es que a partir de
la expresión que se mostró en la imagen anterior en donde se ilustra una nueva
forma de expresar el total de elementos, se establecen los factores centrales que
participan en la expresión matemática que se enseñará más adelante, así como su
ubicación. El primer factor, a la izquierda, corresponderá al número de elementos u
objetos en cada grupo (valor de la unidad) (multiplicando), el segundo factor, a la
derecha, representa el número de repeticiones (multiplicador), el tercer factor es el
valor del total de elementos (producto), cada factor es distinguido en un color
diferente para resaltar esta característica.
En la imagen que corresponde a México (Fig.41), se hace evidente lo que en

párrafos anteriores se comentaba sobre la presentación de objetos agrupados con el
mismo número de elementos, por medio del llenado de una tabla y uso de preguntas,
destacan la identificación de tres elementos: número de grupos o “montones” con el
mismo número de objetos, número de elementos en cada agrupación y el total de
elementos.
Por medio de una pregunta abierta, se cuestiona sobre la operación que se utilizó
para saber cuántos objetos había en total en cada agrupación, esto refleja que la
solución de cada situación queda abierta al uso de cualquier estrategia de conteo.
Finalmente con una instrucción se promueve el intercambio de procedimientos entre
los alumnos.
79
Fig.42
En esta tabla (Fig. 42), se muestra la articulación de las diversas representaciones

que tanto Japón como México utilizan hasta llegar a la representación simbólica o
matemática de una situación.
80
En la imagen que ilustra la actividad japonesa, se plantea una situación en primer
lugar de forma icónica para pasar a una interpretación escrita, en la redacción de un
enunciado que describe la identificación de un número de grupos con un número de
objetos. Esta expresión es nuevamente interpretada a la expresión que ya se había
trabajado previamente “Número de elementos por grupo y el número de grupos
hacen el total de elementos”.
Se enseña que está representación se puede escribir en una más sintetizada en la

que se utilizan únicamente los números y símbolos que representan en primer lugar,
el número de elementos en cada grupo (unidad), seguido del símbolo “x”, el número
que representa la cantidad de repeticiones o grupos, el símbolo “=” y el número que
representa el total de elementos, quedando una expresión matemática; que para
fines de diferenciar e identificar en la representación simbólica los factores
multiplicando y multiplicador en esta investigación, he representado como a para el
primer factor (multiplicando), b para el segundo (multiplicador) y c para el total. Con
esto se relaciona la expresión matemática a x b = c con la forma en que se obtiene el
número total y este tipo de cálculo lo llaman multiplicación.
Se muestra la forma en cómo se debe leer esta expresión como “b veces a es total”
o “a multiplicado por b es igual a total”.
Finalmente, se retoma la expresión matemática para afirmar el significado de cada

uno de los valores de la expresión, además de mostrar el trazado y las diferentes
formas de interpretar el símbolo “x” para esta nueva forma de calcular y reconocer
con el nombre de multiplicación.
Se observa que para los japoneses, la forma de representar la situación

matemáticamente es trascendental, uno de los aspectos que se manifiesta en el
tratamiento didáctico consiste en desarrollar la forma simbólica o matemática de
expresar una situación que puede ser mostrada de forma icónica, redactada o
narrada, enseñar una nueva forma de expresar numéricamente una situación de
conteo.
81
Aunado a estas representaciones, se presenta otra que es relevante mostrar, se
caracteriza por la representación icónica de la situación o problema en arreglos de
bloques y columnas como el siguiente ejemplo:
Fig. 43
En la imagen que ilustra la actividad se observa que a partir de lo enseñado

anteriormente, se proponen situaciones en las que solicitan el número total de
objetos expresándolo con una multiplicación (expresión matemática), los dibujos que
ilustran la situación, son sustituidos por arreglos de columnas de bloques, para
realizar la expresión numérica bajo la forma:
axb=c
(Número de elementos en cada grupo o columna) x (Número de grupos o columnas)

= Total de elementos
82
Es importante mencionar que esta relación entre las representaciones aquí
mostradas, es una característica que es concurrente todo el tiempo en el tratamiento
de cada concepto.
Retomando la imagen que corresponde a los libros mexicanos, se muestra el uso de

tablas para descubrir las diferentes formas de representar una situación de conteo.
En la primera columna se muestra el Planteamiento del problema, se trata de un

enunciado de una situación que refleja un número de grupos con cierto número de
elementos en cada uno; en la segunda columna Dibujo del problema, se ilustra la
situación por medio de un dibujo, en la siguiente columna Suma repetida, cada grupo
es sustituido en una expresión numérica que representa la cantidad de elementos u
objetos que contiene cada grupo, dando forma a una suma reiterada que se debe
resolver, la siguiente columna Expresión corta, se transforma la suma reiterada en
una expresión bajo la forma: “b veces a = c”, en esta representación se considera a
b como el número de repeticiones o de “veces” que aparece el mismo sumando en la
suma repetida de la columna anterior, a se puede interpretar como el número que se
repite o como la cantidad de objetos que hay en cada grupo y el total (c) se copia del
resultado de la suma. La última columna Representación simbólica, se transforma la
expresión anterior en una nueva bajo la forma b x a = c, en esta expresión se ubican
a diferencia de la estructura japonesa, al multiplicador en primer lugar y el
multiplicando en segundo lugar, esto porque el símbolo x es interpretado como
“veces”, el resultado que se registra como producto de la multiplicación es el
obtenido en la suma reiterada resuelta previamente.
Dos aspectos que se pueden interpretar con esta forma de resolver situaciones de
conteo; en primer lugar, que para usar la multiplicación en un problema de conteo, se
necesita recurrir a la suma reiterada para encontrar el total, no se vincula la
multiplicación directamente con los objetos que se pretenden contar como un método
o procedimiento de solución. En segundo lugar la multiplicación es reconocida como
83
una operación denominada expresión corta, que es una forma breve de representar
una suma con sumandos iguales.
Fig. 44
En este recuadro (Fig. 44) se muestra la definición de multiplicación.
En los textos japoneses se concibe a la multiplicación como una nueva estrategia de

conteo que sirve para hallar un número llamado producto que sea respecto del
multiplicando lo que el multiplicador es respecto de la unidad, distinguiendo así
claramente las situaciones multiplicativas de las aditivas. Según Masami Isoda, la
multiplicación surge como la asignación de un nombre a un nuevo objeto de
conocimiento.
84
En la definición se retoma y enfatiza lo que se hace en las lecciones anteriores,
centrar la atención en la agrupación, formación de grupos con el mismo número de
elementos (desarrollo de la unidad) y el número de repeticiones de la unidad, estos
representan los elementos centrales para utilizar esta operación en planteamientos
que se distingan con estas peculiaridades.
En la imagen que ilustra el caso de México (Fig. 44), las lecciones que se
relacionaron con el estudio del concepto multiplicación plantean una definición
concreta sobre lo que significaría la multiplicación asociada a la resolución de
problemas de reparto, se llama expresión corta y es una forma de representar
abreviadamente una suma con sumandos iguales (suma reiterada).
Fig. 45
85
Otro aspecto que se observó y se muestra en el recuadro (Fig. 45) es el uso de la
suma reiterada.
En la imagen de la izquierda que corresponde a la actividad en el libro de texto

japonés, se muestran dos aspectos, uno de ellos es la articulación entre las
diferentes formas de representar una situación asociada a un problema, la
representación icónica o dibujo de los objetos, columnas de bloques y la expresión
matemática con la cual se determina el total de elementos. Se incluyen preguntas
sobre el número de veces que aparece el valor de la unidad y se pide identificar el
valor de la unidad, para que finalmente se muestre que la expresión matemática 8 x
6 es igual a la suma 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8.
El segundo aspecto tiene que ver con la dificultad para contar de distintas maneras,
con un globo de dialogo se afirma que la suma reiterada puede representar un
procedimiento de mayor dificultad, en un inicio parecerá sencillo cuando se enfrenten
a situaciones con números menores o iguales a cinco, pero cuando se solicite
trabajar con números y repeticiones mayores a estos, el conteo será cada vez más
complicado.
Con esto se quiere mostrar la conveniencia de aprender a multiplicar, ya que para el

cálculo de unidades y repeticiones con un valor mayor, representará dificultades el
conteo por medio de sumas reiteradas. Se hace un intento por comprender esto y
alentar el desarrollo de la unidad, se crea la necesidad y conveniencia de conocer los
productos de las diferentes situaciones que se estudiarán posteriormente en las
tablas de multiplicar.
En la imagen que corresponde a los libros de texto mexicanos, se presentan una

serie de sumas reiteradas de las cuales solo una cuenta con todos los sumandos, la
tarea consiste establecer la relación entre los objetos y el número que corresponde a
cada grupo para establecer la expresión matemática y realizar la suma, también se
pide que se dibuje la cantidad de objeto que corresponde a cada uno de los
sumandos.
86
Fig. 46
87
Con respecto a los problemas de reparto se observa lo siguiente:
En la imagen correspondiente a Japón (Fig. 46), se muestra una instrucción que pide
la agrupación de cierto número de objetos, por medio de una pregunta se propicia el
realizar todas las posibles formas de agrupar los objetos ilustrados y realizar la
multiplicación que representa cada agrupación. En este caso se aprovecha lo
aprendido previamente con la forma de representar numéricamente una situación.
En la actividad que muestra la imagen del libro mexicano, se muestra la redacción de

una situación que encierra tres problemas ilustrados, se pide guardar el mismo
número de elementos en un número establecido de grupos, se carece de alguna
instrucción explícita que oriente sobre la forma en cómo se pueden resolver las
situaciones.
4.4 Tablas de multiplicar
4.4.1 Tratamiento didáctico de las tablas de multiplicar en Japón
El estudio de las tablas se divide en dos etapas. En la primera se estudian las tablas
2x, 5x, 3x y 4x y en la segunda se abordan las tablas 6x, 7x, 8x, 9x y 1x en este
orden. A cada tabla se le dedica una lección para su estudio, esta es la notación que
ellos utilizan.
Durante el estudio de las tablas se rescatan los conocimientos previos aprendidos en

el estudio del concepto de la multiplicación como: las situaciones concretas de
conteo asociadas a la multiplicación, la representación icónica con imágenes, se
continúa con el desarrollo del grupo como unidad, la representación en filas y
columnas de bloques, la representación numérica bajo la forma a x b = c, la
representación del multiplicando como primer factor (valor de la unidad) y
multiplicador como el número de repeticiones de la unidad o de grupos, la forma en
cómo se lee y se escribe literaria y simbólicamente cada una de las situaciones que
conforman las tablas.
88
Fig. 47 Lección de la tabla de multiplicación 2 x ___.
Se inicia con un estudio minucioso de la tabla del 2 (Fig. 47), en donde se establecen
aspectos que serán considerados para el estudio de las tablas subsecuentes,
además de que en cada una de ellas se van descubriendo ciertas características o
regularidades que se retoman y en las que se apoyan para la construcción de las
mismas.
Fig. 48
89
El primer aspecto es la presentación de la situación concreta redactada en un
enunciado acompañado de la imagen que la ilustra (Fig. 48). Cada lección de las
tablas, inicia con el título que corresponde a la tabla que se estudiará. La redacción
de los planteamientos rescatan la idea de unidad: número de elementos en un grupo,
con el fin de mostrar la forma en cómo están presentados los elementos u objetos
involucrados en el problema de conteo; es decir, que se observe que están
agrupados con el mismo número de elementos.
Fig. 49 Construcción de la tabla para los casos de 2x1…2x5.
El segundo aspecto es la construcción de la tabla para cubrir todos los casos de

a x 1 hasta a x 9 siguiendo el modelo a x b = __. La construcción se realiza en dos
partes, únicamente para el estudio de las tablas del 2, 5, 3 y 4 en este orden.
En la primera parte, se construye la tabla para los casos de a x 1 hasta a x 5, para

las tabla del 2 y del 5 (Fig. 49), en el caso de las tablas del 3 y 4, se construye hasta
a x 4, esto se hace con el apoyo visual de imágenes concretas que ilustran cada
caso.
90
Fig. 50 Con el dibujo se observa la reproducción de la unidad (proporcionalidad).
En esta construcción se auxilian del dibujo para ilustrar cada uno de los casos
además de mostrar la forma en cómo se reproduce la unidad cuando se va
aumentando o agregando una unidad más (característica de la proporcionalidad).
Cada imagen de cada caso, está acompañada de la expresión numérica que la
describe, en estas se puede observar numéricamente cómo actúan los factores
multiplicando y multiplicador, el primer factor (multiplicando) no cambia se podría
decir que es el invariante, la unidad; mientras tanto, se puede observar que cuando
se agrega en la imagen un grupo más (una unidad más) el segundo factor
(multiplicador) cambia aumentando en uno. La lectura para cada situación tiene
coherencia con respecto a la relación entre estos dos factores como a multiplicado
b veces es igual a ___.
91
Fig. 51
En la segunda parte se realiza la sustitución de imágenes concretas por pilas o

columnas de bloques, como una forma de introducir imágenes más abstractas,
continuando con la representación matemática a x b = __, para encontrar el
número total de elementos cuando el número de grupos aumenta de 6 a 9 (Fig.
51).
Se identifica la unidad en la representación por medio de columnas de bloques, así

como el producto y la situación. Los bloques representan los objetos o elementos de
conteo y las columnas representan los grupos o unidades.
Esta sustitución se realiza con el propósito de que: “(…) los alumnos se alejen poco
a poco de los materiales concretos y puedan pensar con dibujos más abstractos
como la representación de bloques y columnas” (Isoda 2009, 121), para construir la
otra mitad de la tabla de a x 5 hasta a x 9.
92
Es importante resaltar que se conserva la relación de las diferentes representaciones
de la situación que se aborda.
Fig. 52
En el caso de las tablas del 6, 7, 8, 9 y 1, esta representación de columnas con

bloques, se utiliza como un apoyo visual para construir todos los casos de cada tabla
de a x 1 hasta a x 9 (Fig. 52).
El tercer aspecto es la construcción de la tabla hacia adelante y atrás (de a x 1

hasta a x 9 y de a x 9 hasta a x 1), a partir del descubrimiento de regularidades
o propiedades en la tabla, que servirán como herramientas para facilitar la
construcción de las tablas subsecuentes.
Las tres características que se muestran a continuación, pueden ser encontradas en

todas las tablas y son identificadas durante la construcción y estudio de la tabla del 2:
 Los productos de la tabla aumentan de a en a.

 El resultado de una multiplicación es a más que el anterior.
 Sumando a a un resultado, obtenemos el siguiente resultado.
La representación en columnas con bloques facilita el descubrimiento de otras

propiedades. Estas propiedades no son conocidas como tal, son planteadas con el
propósito de que sean descubiertas como una regularidad, característica o una
93
nueva estrategia de conteo que facilitará la construcción de las tablas subsecuentes.
Dichas propiedades son:
Fig. 53
- Durante el estudio de las tablas del 5, 3 y 4 (en este orden) se va trabajando

paulatinamente la siguiente propiedad, hasta que en el estudio de la tabla del
6 se establece la siguiente afirmación: “Si el multiplicador se incrementa en 1,
la respuesta se incrementa en el valor del multiplicando” (Fig. 53). En el
94
estudio de la tabla del 4, se establece claramente la presentación formal de
los factores: multiplicando, multiplicador y el producto.
Y aunque no esté explícitamente expuesto en el trabajo de esta propiedad,
lleva implícita la intención de descubrir otra regularidad: “Si el multiplicador
disminuye en 1, la respuesta disminuye en el valor del multiplicador”.
Estas propiedades representan la introducción al estudio de la propiedad
distributiva, la primera representa la siguiente estructura:
𝑎 𝑥 (𝑏 + 1) = 𝑎 𝑥 𝑏 + 𝑎 𝑥 1
La segunda propiedad representa la estructura:
𝑎 𝑥 (𝑏 − 1) = 𝑎 𝑥 𝑏 − 𝑎 𝑥 1
Fig. 54
95
- Existe una propiedad que es asimilada al termino del estudio de las tablas del
2, 5, 3, 4 y previo al estudio de la tabla del 6, y tiene que ver con las
investigaciones realizadas por los educadores Harel y Confrey (Fig. 54); estos,
recomiendan construir la multiplicación partiendo de la fragmentación o
descomposición de factores, considerando como conocimiento previo el
estudio de las tablas del 2, 5, 3 y 4:
“la descomposición aditiva de factores (Ejemplo: 25 × 12 como

25 × 10 + 25 × 2), descomposición multiplicativa de factores
(Ejemplo: 32 × 4 como 32 × 2 × 2), reemplazo de un factor por
un cociente equivalente (Ejemplo: 48 × 50 como 48 × 100 ÷ 2)”
(Isoda 2009, 38).
La imagen, ilustra la forma en cómo se realiza la fragmentación (Fig. 54), a

partir de dividir en este caso lo que parecería un arreglo rectangular, en dos
partes, ambas, estan formadas por grupos con el mismo número de
elementos. Las dos partes en las que esta dividida el arreglo pueden estar
compuestas por 2 grupos, 3, 4 o 5, con el mismo número de elementos. Lo
que procede es encontrar los productos de ambas divisiones con una
multiplicación para posteriormente, sumar los productos de cada una para
encontrar el número total de objetos. Cabe recordar que esto se realiza al
finalizar el estudio de las tablas del 2, 5, 3 y 4 sin haber estudiado la tabla del
6, 7, 8, 9 y 1, esta regularidad facilita la construcción de estas tablas en
conjunto con las propiedades anteriores.
Esta forma de operar está relacionada con la propiedad distributiva:
𝑎 × 𝑏 = (𝑎1 + 𝑎2 ) × 𝑏 = 𝑎1 × 𝑏 + 𝑎2 × 𝑏
96
Fig. 55
- En el estudio de la tabla del 7 (Fig. 55) se inicia con la introducción a la

propiedad conmutativa por medio de arreglos rectangulares formados con las
filas y columnas de bloques.
“La propiedad conmutativa es considerada importante en la Guía
de Enseñanza japonesa, por lo que es tenida en cuenta ya cuando
los niños estudian las tablas del 2 al 5. En la enseñanza de la
matemática en Japón, se usa la propiedad conmutativa como
estrategia para evocar y verificar productos de las tablas,
mientras son aprendidas. En Japón, los textos hacen uso de
arreglos bidimensionales para que los alumnos visualicen la
conmutatividad” (Isoda 2009, 160).
97
En primer lugar se pide la construcción de la tabla considerando los
conocimientos previos y hacen énfasis en recordar la regularidad: cuando el
multiplicador aumenta en 1 el producto aumenta en relación al valor del
multiplicando.
Se muestra gráficamente como la representación de columnas con bloques
que se expresa bajo la forma a x b es reacomodada, como si dieran un giro,
en esta, lo que eran anteriormente las columnas ahora serán filas de bloques,
ahora la representación matemática de esta formación es b x a, como se
observa, los factores de la primera expresión intercambian posiciones pero
esto no cambia el total de elementos, es decir, en ambas expresiones el
resultado es el mismo. Para el caso de la respuesta de 7 × 2 que es la misma
que 2 × 7, en el primer caso la unidad es el 7 y después del reacomodo la
unidad es el 2. Esta propiedad en conjunto con las propiedades hasta este
momento identificadas y al conocer los productos de las tablas del 2, 5, 3, 4 y
6, se puede construir más de la mitad de las tablas restantes.
“Un objetivo inicial es que los alumnos se familiaricen con las
tablas, memoricen al principio algunos productos y sean capaces
de deducir los restantes. Se espera que, con el uso y los meses,
memoricen gran parte de las tablas y deduzcan con rapidez las
que no aprendan de memoria” (Isoda 2009, 94).
Fig. 56
Otras características específicas que se encuentran en las tablas, como en el caso

de la tabla del 9 (Fig. 56):
98
“(…) se [dan] a los alumnos actividades para que puedan
descubrir la hermosa regularidad entre los números −en varias
filas de respuestas− que constituyen la tabla de multiplicar. Por
ejemplo, la suma de los dígitos de las unidades y los dígitos de las
decenas de cualquier producto en la tabla de multiplicar por 9 es
igual a 9, por ejemplo, 9 × 7 = 63, 6 + 3 = 9. Más aún, si
tomamos cualquier producto de la primera mitad de la fila en la
tabla de multiplicación por 9, y sumamos ese al número del
producto correspondiente desde el lado opuesto de la segunda
mitad, el resultado será 90. Tomemos por ejemplos, 9 × 1 = 9 y
9 × 9 = 81, y 9 + 81 = 90 y similarmente 9 × 2 = 18 y
9 × 8 = 72, y 18 + 72 = 90” (Isoda 2009, 132).
La construcción de las tablas del 6, 7, 8, 9, y 1 son construidas como se comentó

previamente, con el apoyo de las características encontradas en los criterios
descritos.
Fig. 57 Desprendimiento de la actividad concreta por actividades numéricas.
El cuarto aspecto tiene que ver con el desprendimiento de la actividad concreta

para quedarse con la actividad numérica. Esto se realiza por medio de la
elaboración de dos tipos de tarjetas. El uso de tarjetas en Japón es: “(…) una
99
herramienta valiosa en el contexto de las sugerencias de la Guía de Enseñanza. De
hecho, las tarjetas constituyen un recurso usual en la tradición de la enseñanza en
Japón, que favorece la manipulación y la visualización. El aprendizaje de las tablas
exige su memorización, que tarda en alcanzarse, pero se logra cuando se entiende el
significado de ella y se sabe cómo calcularla” (Isoda 2009, 109). Esta actividad ayuda
a la memorización numérica de la tabla en su práctica.
Las primeras tarjeta: “(…) tienen en el anverso la expresión de la multiplicación o

procedimiento operatorio (PO) y en el reverso el producto” (Isoda 2009, 98), con
todos los casos que previamente se han estudiado de a x 1 hasta a x 9.
Las segundas, representan la actividad de dibujar y representar numéricamente en

tarjetas situaciones de multiplicación para a x b, al igual que la actividad anterior para
todos los casos estudiados previamente de a x 1 hasta a x 9. Es importante
mencionar que hasta este momento los japoneses han demostrado la importancia
que hay en integrar el lenguaje gráfico con el simbólico, escrito y oral. Además de
que los alumnos tienen que aprender a expresar en forma numérica o simbólica las
situaciones, el alumno tiene que aprender a dibujar situaciones que representen cada
uno de los procedimientos operatorios de la tabla.
Otra actividad involucrada en este mismo criterio, es la presentación de la tabla de

multiplicar que contiene todos los casos de a x 1 hasta a x 9. En ella los casos son
presentados numéricamente y cada expresión está acompañada de un enunciado en
el que se redacta la forma en cómo se escribe y se debe leer cada una de ellas;
favoreciendo su memorización, lectura hacia adelante y atrás, escritura numérica y
literaria. Estas actividades tienen la intención de memorizar la relación entre factores,
producto, expresión oral, escrita e imágenes visuales.
La regularidad de la tabla permite deducir un producto a partir del anterior o

siguiente, lo que facilita la verificación y memorización. La memorización es útil para
evitar la suma iterada que es extensa y que implica dificultades.
100
Fig. 58 Actividades propuestas para la consolidación del aprendizaje de la tabla.
El quinto aspecto, tiene que ver con la consolidación del aprendizaje de la tabla,
por medio de actividades o retos como el redactar e inventar problemas de conteo
que puedan ser resueltos con la tabla de multiplicar que se está estudiando bajo el
modelo a x b, escribir una multiplicación (expresión numérica) cuando se presente la
imagen o redacción de algún problema de conteo, llenado de círculos concéntricos
con los productos de la tabla que se está estudiando de forma alternada, se plantean
algunas situaciones las que pueden ser resueltas a través del uso de arreglos
rectangulares. En concreto, se espera que: “Los alumnos comprendan el sentido y la
forma de plantear la operación, y la manera de aplicar la multiplicación en la
resolución de los problemas” (Isoda 2009, 145).
101
Fig. 59 Actividades lúdicas.
El sexto aspecto son las actividades lúdicas: “(…) la mayor parte de las páginas,
sobre el 70%, se refieren a situaciones para introducir nuevos conceptos. Las
páginas adicionales se refieren a juegos, desafíos, actividades complementarias y
muy poco a actividades de ejercitación” (Isoda & Olfos, 2009). Estas actividades son
propuestas al término de cada fase de estudio.
102
Fig. 60 Tabla bidimensional.
103
Al terminar el estudio de cada una de las tablas, se dedica una lección para la
construcción y estudio de la tabla bidimensional compuesta por las tablas
previamente estudiadas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 en este orden.
Fig. 61 Descubrimiento de regularidades de la tabla.
En este estudio los alumnos construyen la tabla auxiliándose de las regularidades o

características previamente aprendidas. Además se descubren regularidades o
“secretos” propios de la tabla bidimensional.
Para los japoneses: “Es mejor utilizar la actividad de formar la tabla de dos
dimensiones para que descubran por su esfuerzo que al aumentar en 1 el
104
multiplicador, el producto aumenta en 1 vez la cantidad del multiplicando y aunque se
intercambien el multiplicando y el multiplicador el producto no cambia. Además se
espera cultivar el sentido de los números observando toda la tabla completa de dos
dimensiones” (Isoda 2009, 135).
La tabla: “(…) da el indicio de las casillas del multiplicador y del multiplicando” (Isoda
2009, 138), establece perfectamente multiplicando y multiplicador en la tabla,
enfatizando esta diferencia sombreando a los números en colores diferentes, la
primer fila en color rosa representa el multiplicador y la primer columna en color azul
el multiplicando.
Cada fila es presentada como fila del ___, refiriéndose que en ella se escriben los
productos de la tabla de multiplicar correspondiente con todos los casos del 1 al 9.
La búsqueda de regularidades en la tabla bidimensional tiene el propósito de que:

“(…) relacione la tabla bidimensional con todas las tablas y reconozca algunas
características de ella: como por ejemplo que algunos productos se repiten y que en
la tabla del 5 las cifras de las unidades son 0 y 5” (Isoda 2009, 138).
Durante el estudio de la tabla bidimensional, las actividades presentadas están

centradas en que: “(…) los alumnos profundicen sobre las propiedades que
identifican, de modo que las relacionen con las propiedades del producto. Por
ejemplo, la conmutatividad o las distintas descomposiciones en factores que puede
tener un número” (Isoda 2009, 139).
“La tabla de multiplicación como un todo es usada con el objeto de identificar

patrones de adición, sustracción y multiplicación” (Isoda 2009, 133).
A continuación se muestran algunos ejemplos:
 En la columna del __ los números aumentan de __ en __.

 Los productos se ven como reflejados en el eje, como las simetrías de las
figuras.
105
 Hay productos que aparecen 1 vez, otros 2 y otras más de 2 veces.
 Números qué aparecen sólo una vez: El 1, 9, 25, 49, 64 y 81.
 [Varios de los números que aparecen solo 1 vez] Están en el centro, en la
diagonal. Ya que la tabla muestra simetría.
 Entre los números qué aparecen muchas veces se encuentran el 16, el 24…
 Regla interesante para la colocación de 16 o 24.
 Cómo se incrementa la tabla
 Dónde están las mismas respuestas
 Cómo están alineados los números
 Se vuelven a resaltar las características propias de cada tabla como la
repetición de los números 5 y 0 en la tabla del 5.
 Se presenta una tabla bidimensional, en la que cada casilla de la tabla
contiene el número de monedas que marca la tabla, con el objeto de observar
la forma en cómo se incrementa cada una de las tablas de forma horizontal y
vertical.
 Se observa la conmutatividad de la tabla.
Al final de la lección se presentan actividades lúdicas con la intención de reforzar,

repasar y concretar lo aprendido, favoreciendo nuevamente a la memorización de las
tablas así como lo previamente visto desde el concepto de la multiplicación.
106
4.4.2 Tratamiento didáctico de las tablas de multiplicar en México
En la revisión realizada a los libros de texto en México con respecto al estudio de las
tablas de multiplicar; no se contempla como un contenido matemático explícito que
se deba de tratar.
Lo que se encontró, fueron una serie de situaciones de proporcionalidad ubicadas en

una lección las cuales se pueden considerar como un acercamiento a las tablas del 4
y 8 en un primer apartado; y en un segundo apartado, situaciones que asociamos
con las tablas del 3, 6 y 9. Las situaciones que se tomaron como un acercamiento a
las tablas fueron relacionadas por ciertas características que se encontraron como el
uso de la multiplicación para la obtención de sus productos y los factores que se
usan en cada situación.
El Programa de Estudios para el Segundo Grado 2011, establece que el Bloque IV

en el que se encuentra la lección con las situaciones que hemos relacionado con las
tablas ya mencionadas; especifica, que los contenidos matemáticos que se verán en
relación con la multiplicación son la: “Resolución de distintos tipos de problemas de
multiplicación (relación proporcional entre medidas, arreglos rectangulares). [Así
como la] Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos” (Secretaría de
Educación Pública 2001, 86). Los casos que se relacionaron con las tablas tienen
como propósito mostrar la relación de proporcionalidad entre unidades de medida.
La lección en dónde se encontraron los casos vinculados, es la número 21 titulada:

Diferentes formas de multiplicar. Como en cada lección en el extremo superior
derecho aparece un enunciado que pareciera describir lo que se espera desarrollar
en la lección; en este caso dice: Resuelvo problemas de multiplicación.
107
Fig. 62 Sección de la lección titulada “Lo que conozco”, para rescatar los
conocimientos previos.
La sección dedicada a rescatar los conocimientos previos y que lleva por nombre Lo
que conozco, se presenta una actividad lúdica referente a un laberinto en el que se
pretende rescatar únicamente la actividad numérica que se trabajó en la lección 5,
cuando se mostraba la expresión corta de una suma repetida con la estructura a
veces b y la forma de expresar numéricamente esta expresión bajo la forma a x b,
recordemos que según lo previamente aprendido, se conocerá el producto después
de haber realizado la suma repetida.
108
Fig. 63
En un primer apartado de la lección presenta tres situaciones de conteo asociadas a

la multiplicación (Fig. 63), en ellas se continúa con el uso del dibujo como material
concreto, las instrucciones y el uso de preguntas, se solicita el total de elementos en
forma numérica, además de la ausencia de requerir o ejemplificar de forma explícita
los procedimientos para su solución, quedando abierta la forma o estrategia de
conteo a utilizar, entre las que vislumbra la suma reiterada.
Con el primer planteamiento, se espera que el estudiante retome la estructura

previamente enseñada en la lección cinco con el cuadro en el que se mostraban los
siguientes elementos:
Planteamiento Dibujo Suma Expresión Representación

del problema del repetida: corta: simbólica:
problema
a + a +… + a “a veces b” “a x b”
Los dos planteamientos siguientes, muestran una combinación entre imágenes, texto
y símbolos matemáticos que requiere ser interpretado por el estudiante.
Tomando como ejemplo el caso del carrete de lazo, la interpretación sería la

siguiente:
“Si: un carrete es igual a 7 tramos de lazo de la misma medida ¿Cuántos tramos de

lazo hay en 5 carretes?”
109
A continuación se muestran cinco representaciones del carrete.
La interpretación del símbolo de “igualdad” entre un carrete y los tramos de lazo,

explica que un carrete tiene un segmento de lazo que puede ser dividido en siete
tramos con la misma medida. En el caso de la caja y las pelotas, se explicaría que
una caja contiene ocho pelotas, ya que un objeto como una caja, no puede ser igual
a un conjunto de pelotas.
Estos planteamientos requieren que se hagan nuevas inferencias, debido a la

estructura presentada en su redacción. Retomando el caso del carrete de lazo y
considerando los conocimientos previos, la inferencia sería la siguiente:
1 carrete = 7 tramos de lazo 5 veces 7 7+7+7+7+7 5 x 7 = 35
Sobre el número de Interpretación Expresión

repeticiones del objeto de “a veces b” corta
“1 objeto = sus partes” haciendo la en una suma
interpretación: iterada: “a x b”
“a veces b” “a+a+a … +a”
Fig. 64
110
Se presenta la redacción de varias situaciones de conteo (Fig. 64), acompañadas de
una imagen.
En estas actividades se utilizan unidades de medida continuas como el metro,

aunque se usan números enteros de metros, algunos planteamientos pretenden
evocar la estructura mostrada en el cuadro de la lección cinco, otros problemas
involucran esta estructura además de realizar comparaciones entre cifras para
identificar cuál es mayor y calcular la diferencia. Nuevamente se percibe la ausencia
de expresiones numéricas explícitas que muestren el concepto que se desea
desarrollar, la forma de proceder queda abierta.
Fig. 65
En otro orden de ideas, se plantean nuevas situaciones que se relacionaron como un

acercamiento a las tablas del 4 y 8 (Fig. 65).
111
La presentación de las situaciones se hace por medio de una tabla de
proporcionalidad acompañada de una imagen de la que se espera el estudiante haga
la inferencia sobre el conocimiento que se esperó desarrollar: un objeto = sus partes.
Los elementos de conteo son unidades de medición: litros (volumen), kilogramos
(peso) y metros (longitud).
Las tablas presentan dos columnas, la primera muestra cuatro números del 1 al 10 y
que representan el número de repeticiones de un objeto (cubeta, costal o carrete), la
segunda columna y para el llenado de la tabla, se solicita responder al total de
unidades correspondiente al número de repeticiones del objeto, algunas de estas
casillas cuentan con el resultado.
La primera situación se relacionó con la tabla del 4, los números correspondientes al

número de repeticiones se incrementan de 1 en 1 hasta el caso de 4 reproducciones,
la segunda columna representa la cantidad de unidades de medición que habrá
dependiendo del número de repeticiones del objeto.
Por medio de una pregunta se requiere el número de unidades de medida para un

caso o número de repetición mayor a los solicitados en la tabla.
La segunda y tercer situación, se relacionaron con la tabla del 8, los dígitos

correspondientes al número de repeticiones no se incrementan de 1 en 1 en algunos
casos, algunos cuentan con la respuesta al total de unidades de medición
correspondientes, esto, con la posible intensión de servir como un referente para el
cálculo de los demás casos, pero esto no queda claro por la ausencia de alguna
instrucción escrita o explicita, en todo caso se harían las inferencias pertinentes para
deducirlo.
En algunos casos pareciera que se tiene la intención de que se utilice la estrategia

de obtener los dobles de algunos casos para responder otros, no hacen explicita esta
regularidad, propiciando que la forma en cómo se obtenga el resultado será a través
de cualquier método o procedimiento.
112
Al finalizar el llenado de las tablas, se presentan preguntas solicitando el número de
repeticiones para una de las tablas. La pregunta representa dos cosas: un problema
de reparto y mostrar que en el modelo mexicano se estudian a la par los problemas
de tipo multiplicativo que tienen que ver con situaciones que pueden ser resueltas
con multiplicación y de reparto o división.
Otras preguntas que se plantean, están propuestas con la intención de conocer cómo
se obtuvo las unidades de medida para el llenado de la tabla y qué operaciones se
realizaron para completar las tablas.
Fig. 66
La lección incluye situaciones representadas en arreglos rectangulares (Fig. 66), por

medio de una pregunta abierta se solicita la respuesta numérica del total de
mosaicos que se encuentran en cada arreglo.
La forma en cómo se encontraría el total de elementos queda abierta nuevamente

por las razones dadas en párrafos anteriores con respecto al uso de preguntas.
113
Fig. 67
En este mismo apartado se presentan más arreglos rectangulares con las mismas
características solicitando el total de elementos de conteo con preguntas, se recurre
al dibujo como material concreto aunque este presenta un nuevo reto; se encuentra
parcialmente cubierto (Fig. 67), la forma de encontrar el total queda nuevamente
abierta a cualquier estrategia por la falta de instrucción o exigencia de hacer explícito
algún procedimiento matemático.
Se presenta la redacción de otra situación en la que no aparece la representación

icónica de la situación, se espera el alumno haga la inferencia a partir de la forma en
cómo respondió a los casos anteriores. Aunque la situación propicia la construcción
de diferentes arreglos, las preguntas están enfocadas a la creencia de que el
estudiante identificó y utilizó columnas para su conteo, de no ser así, propiciaría la
búsqueda o identificación de estas en un dibujo aunque no se haya señalado lo qué
es una columna o qué significa esta representación, otra finalidad que se detecta en
las preguntas es estimular el conteo utilizando cualquier estrategia de la que se valga
y con las instrucciones se estimula el intercambio de las respuestas que como ya se
comentó mostrará diferentes respuestas por las razones ya mencionadas.
114
Fig. 68
La lección contiene una tabla de proporcionalidad que encierra tres situaciones

diferentes y que fueron relacionadas con el acercamiento a las tablas del 3, 6 y 9
(Fig. 68).
En esta tabla se trata de trabajar y hacer evidente la relación que hay entre unidades
de medición como el kilogramo y el valor monetario peso. En una primera columna
se encuentran tres números que corresponden al número de repeticiones del objeto
que en este caso es la unidad de medición kilogramos.
En la segunda columna se encuentran tres diferentes objetos que son ilustrados y se

espera hagan la inferencia vista previamente sobre: un objeto = sus partes que lo
componen, cada objeto tiene un valor monetario en pesos, el primero de 3, el
segundo de 6 y el tercero de 9, se espera encontrar con estos datos el total del valor
monetario correspondiente para los valores de las repeticiones que oscilan entre los
valores del 1 al 5.
115
La forma de proceder nuevamente para responder y llenar la tabla queda abierta. Al
igual que en casos anteriores se pide encontrar los resultados numéricos para casos
con números mayores a los requeridos en la tabla por medio de preguntas.
Como una forma de concluir la lección, se presenta un recuadro en color que

presenta el contenido que se deseó desarrollar durante la lección:
Fig. 69 Definición de multiplicación.
En este caso el recuadro contiene lo que podría interpretarse como una definición del
concepto multiplicación:
“Una suma abreviada de sumandos iguales”
Se presentan dos ejemplos con la siguiente estructura:

“cinco veces seis” = 5x6 = 6+6+6+6+6
“seis veces cinco” 6x5 5+5+5+5+5+5

= =
Interpretación sobre el Interpretación a la “forma Interpretación del número
número de “veces” que corta” de expresar una de veces en una suma
aparece el objeto: suma iterada: iterada:
“a + a + a +…a”
“b veces a” “b x a”
116
Fig. 70
Más adelante se encuentra la Lección 25 titulada: Multiplicó mentalmente. En el

apartado Lo que conozco, presenta una actividad numérica en la que se pide
respondan en voz alta los productos de algunas expresiones multiplicativas que se
les presentan, por medio de preguntas se solicita mencionar las operaciones que
tienen el mismo resultado, la respuesta no se especifica si será numérica o escrita y
explicar el por qué (Fig. 70).
Esta actividad pretendiera parecer que los estudiantes ya conocen de memoria los
productos de por lo menos las multiplicaciones que se les presentan.
117
Fig. 71 Actividad lúdica.
La lección contiene una actividad lúdica (Fig. 71), algo similar al popular juego del
Basta, que tiene como propósito el llenado de una tabla que consiste en multiplicar 4
números del 1 al 9 al azar (la actividad da para que se pueda continuar fuera del
libro), por los números que aparecen en la primer fila y que contemplan las tablas del
2 al 10. Esta actividad supone como en el caso anterior que los alumnos conocen de
memoria los productos de las multiplicaciones de estos números por los casos del 1
al 9, por la prontitud que se requiere para responder en el juego.
Aunque también existe la posibilidad de buscar o encontrar los resultados con el uso
de otras estrategias, como lo propone la última de las instrucciones que se muestran
previas a la tabla.
Otra actividad que se propone en la lección es la que se ilustra a continuación:
118
Fig. 72
Esta actividad nuevamente recurre al llenado de tablas en la que se presentan cuatro

casos, en cada caso se solicita el número de veces que aparece un objeto con un
valor y esta tiene que ser interpretado en otra columna con una suma reiterada. Por
119
medio de una pregunta, se percibe la continuidad por hacer énfasis en la relación
multiplicación-suma reiterada, al solicitar el número total de elementos para cada
caso.
A manera de conclusión se muestra un cuadro en color para concluir la lección y que

contempla la siguiente afirmación:
Fig. 73
Se explica una estrategia que pudo haberse utilizado en la actividad anterior con el
llenado de algunas casillas de la tabla, pero que causa cierta inquietud la presencia
de la expresión multiplicativa, ya que nunca se hizo explícita la multiplicación como
un medio de solución o para encontrar el total de elementos solicitados, que se
hubiese utilizado algún ejemplo en el que se ilustrara la representación que se
muestra en el recuadro que inicia con la suma iterada seguida del símbolo (=) que
iguala a la expresión b x a y que a su vez se iguala con el producto o resultado.
120
4.4.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de las tablas de
multiplicar
En este apartado se hace un análisis comparativo del tratamiento didáctico de las

tablas de multiplicar de los libros de texto de matemáticas de Japón y México, a partir
de imágenes significativas relacionadas con las actividades se comparan y se
muestran algunas semejanzas y diferencias identificadas en las secuencias de
ambos países.
Fig. 74 Cuadro comparativo sobre el tratamiento didáctico de las tablas de

multiplicar.
El estudio de las tablas de multiplicar, es El estudio de las tablas de multiplicar, no es

contemplado como contenido de estudio en la contemplado como contenido de estudio en los
Guía de Estudios Japonesa y libros de texto. Planes y Programas de estudio y libros de texto.
Se estudian las tablas en dos fases, la primera Se encontraron situaciones que se asociaron a
contempla, en este orden 2, 5, 3 y 4, a las tablas de multiplicar, en una primera actividad
continuación se realiza una actividad se presentan las tablas del 4 y 8, en otra
intermedia con la finalidad de enseñar la actividad, en conjunto, se encontraron en el
fragmentación o descomposición de factores, siguiente orden, situaciones asociadas a las
para continuar con la segunda fase, el orden tablas del 3, 6 y 9.
es: 6, 7, 8, 9 y 1.
Se inicia con un estudio exhaustivo a la tabla La primera situación que se encontró fue la
del 2, en el que se establecen una serie de relacionada con la tabla del 4, se identificaron
aspectos y actividades que en conjunto forman ciertos aspectos que son utilizados en las demás
una secuencia que es utilizada para el estudio situaciones que se asociaron con las tablas.
de las tablas subsecuentes.
No se identificaron situaciones explícitas con la

tabla del 2.
La lección incluye los siguientes aspectos que

se mostrarán con la tabla del 2.
1) Instrucción que señala la actividad
121
que se realizará en la lección, que en
este caso es la construcción de una
tabla de multiplicar. --
2) Tema que se abordará en la lección,
en este caso: La tabla de
multiplicación 2x __.
--
3) Planteamiento de situaciones
concretas en un enunciado,
acompañado de la representación
icónica.
--
4) Actividad encaminada a la
construcción de la tabla de 2x
1…2 x 5, utilizando como material
concreto las representaciones
icónicas, creando una relación con las
expresiones matemáticas
correspondientes a cada caso.
La representación icónica que se utiliza para la

construcción de estos casos de la tabla, refleja
una vinculación entre la situación con números
continuos (que representan cantidades
continuas) y la situación con números
discretos. La parte sombreada por debajo de
las imágenes, representa al largo de trozos de
cinta en centímetros, que guarda cierta
similitud visual con los ejercicios mostrados
durante el estudio del concepto de
122
multiplicación.
--
5) Actividad encaminada a la
construcción de la tabla de 2x
6…2 x 9, las representaciones
icónicas son sustituidas por columnas
de bloques que servirán como
material concreto, se continúa
desarrollando la relación con las
expresiones matemáticas.
--
6) Descubrimiento o explicación de
características o regularidades; en
este caso, se muestra por medio de
un ejemplo la forma en cómo deben
de leerse las expresiones
matemáticas.
--
7) Actividades que favorecen la
123
memorización de la tabla, elaboración
de tarjetas con expresión matemática
y representación icónica. Así como la
tabla de multiplicar completa (lectura
de la tabla).
--
8) Actividades que muestran la

consolidación de la tabla.
Las actividades integran el lenguaje gráfico

con el simbólico, escrito y oral.
En este caso se presentan:
- Instrucciones que solicitan la

representación simbólica de una
representación icónica.
- Invención de un problema para una
multiplicación bajo la forma a x b.
- Planteamiento de situaciones en
enunciado, para registrar en él, el
valor de la unidad y el número de
repeticiones.
Estudio de la tabla de multiplicación 5 x __. No se identificaron situaciones explícitas con la

tabla del 5.
124
En esta tabla, prevalece la integración de la
representación en bloques con los símbolos y
la expresión matemática.
En el aspecto 6 de la secuencia descrita para

el estudio de las tablas, se inicia el trabajo de
la regularidad:
“Cuando el multiplicador aumenta en 1, el

producto aumenta en relación al valor del
multiplicando”
Por medio de una actividad en la que se

desliza una hoja sobre la representación de
columnas para mostrar el incremento de una
unidad en una.
--
En las actividades que muestran la

consolidación de la tabla, se propone la
invención de situaciones que se resuelvan con
algún caso de la tabla del 5 para imágenes
125
situaciones ilustradas.
Llenado de círculos concéntricos con los

productos de la tabla del 5 ordenados en
forma aleatoria.
Estudio de la tabla multiplicación de 3 x __.
Se presenta el tema que se abordará en la

lección, en este caso:
La tabla de multiplicación de 3 x __.
La tabla que se muestra, se identificó después de

las situaciones que se relacionaron con la tabla
del 4 y 8; esta, incluye un acercamiento a las
tablas del 3, 6 y 9.
No se presenta el título de la tabla.
Para presentar el problemas se utilizan:
1) Instrucción y preguntas enfocadas a

completar la tabla para los casos que se
presentan.
2) Tabla de proporcionalidad compuesta por
dos columnas relacionadas con el número
Planteamiento de situaciones concretas, de repeticiones y el número de unidades
acompañado de la representación icónica. de medida en un objeto.
3) Representación icónica de un objeto que
equivale a un número de unidades de
medida.
126
Actividad enfocada a la construcción de la
tabla de 3 x 1… 3 x 4, utilizando como material
concreto las representaciones icónicas,
relacionándose con las expresiones Se utiliza una tabla de proporcionalidad, que
matemáticas correspondientes a cada caso. comprende dos datos, Número de repeticiones y
el valor de un objeto ilustrado en unidades de
medida.
Considerando la columna relacionada con la tabla

del 3, la actividad se enfoca al llenado de la tabla
para los casos 3 x 2, 3 x 3 y 3 x 5, no se piden
explícitamente expresiones matemáticas sobre
los procedimientos para determinar los números
en los recuadros.
--
tabla 3 x 5…3 x 9 con la sustitución de las
representaciones icónicas en columnas de
bloques que servirán como material concreto.
Se continúa desarrollando la relación con las

expresiones matemáticas y las
representaciones icónicas.
Descubrimiento y explicación de
127
características o regularidades.
La actividad plantea la continuidad del --

desarrollo de la propiedad que se mencionó en
la tabla del 5; en este caso, la actividad de
deslizar la hoja, comprende mostrar: cuando
se aumenta o agrega una unidad más
¿Cuántas unidades habrá en el siguiente
caso?
El alumno alcanza la comprensión en la

medida que relaciona la expresión matemática
con el significado y con otras expresiones,
gana comprensión al relacionar cada
expresión con la siguiente de la tabla, por
ejemplo:
3 x 4 + 3 es 3 x 5.
--
Actividades que favorecen la memorización de

la tabla.
128
--
Tabla de multiplicar completa (lectura de la

tabla).
--
Actividades que muestran la consolidación de

la tabla.
Por medio de instrucciones y preguntas, se

solicita el registro de la expresión matemática
que represente el total de elementos en
diferentes situaciones ilustradas.
Las situaciones presentan imágenes

relacionadas con arreglos rectangulares, que
se relacionan con el trabajo realizado con las
representaciónodes de columnas de bloques.
129
--
la tabla.
Planteamiento de problemas en un enunciado,

utilizando preguntas para conocer el total de
elementos en un número determinado de
repeticiones, acompañado de una imagen que
representa una unidad.
Estudio de la tabla de multiplicación de 4 x __. Es la primera situación que se relacionó con las
tablas de multiplicar, los aspectos que se utilizan
para trabajar la tabla del 4, son utilizados para las
demás tablas que se identificaron.
Tema que se abordará en la lección, en este
caso: No se presenta el tema de la tabla que se
abordará.
La tabla de multiplicación de 4 x __.
Planteamiento de situaciones concretas, en un

enunciado, acompañado de la representación
icónica.
1) Instrucción que requiere completar la

tabla.
de repeticiones y el número de unidades
de medida por cada cantidad de
repeticiones.
medida.
4) Uso de preguntas para conocer el
130
producto de casos con valores mayores a
los propuestos en la tabla.
Actividad: Construcción de la tabla de 4 x 1…4

x 4, utilizando como material concreto, las
representaciones icónicas y expresiones Se utiliza una tabla de proporcionalidad para ser
matemáticas. llenada en los casos de 4 x 1, 4 x 2, 4 x 3 y 4 x 4.
No se piden explícitamente expresión matemática

sobre el procedimiento para determinar los
números en los recuadros.
Imagen que ilustra un objeto que contiene cierto

número de elementos, en este caso, unidades de
medida.
Se utilizan preguntas para solicitar el total de

elementos para el caso de 4 x 7.
Para completar la tabla para los casos 4 x 5 a
Los cálculos para obtener las respuestas son
4 x 9, se sustituye la representación icónica
abiertos.
por columnas de bloques usándolas como
material concreto.
Descubrimiento y explicación de
características o regularidades.
En este caso se presentan dos:
- La presentación oficial de los nombres

de los factores que componen a la
131
expresión matemática: multiplicando,
multiplicador y producto.
- Se continúa el trabajo de la propiedad
o regularidad iniciada en la tabla del
--
5, por medio de un enunciado, se
centra sobre el número de unidades
que aumenta el producto, cuando el
multiplicador se incrementa en 1, para
calcular el producto subsecuente, se
apoya en la imagen que ilustra esta
relación entre los factores.
--

la tabla.
--
Tabla de multiplicar completa (lectura de la

tabla).
132
Entre las actividades que se plantean para la
consolidación de la tabla, se presenta un
problema que alude a los vistos en el concepto
de la multiplicación con las cantidades
continuas.
--
Otra actividad en la consolidación de la tabla,

es el llenado de círculos concéntricos, con los
productos de la tabla en forma aleatoria.
Fragmentación y uso de las tablas

previamente estudiadas.
Al termino del estudio de las tablas del 2, 5, 3

y 4, y previo al estudio de la tabla del 6, se
introduce la siguiente actividad:
--
133
En las imágenes anteriores se muestra la
enseñanza de la fragmentación o
descomposición de los factores, utilizando
arreglos rectangulares que propician
multiplicaciones con casos aún no estudiados,
con la intención de cálcular el total de
elementos en el arreglo, pensando cómo usar
las tablas de multiplicar que ya se estudiaron,
esta regularidad en conjunto con los
conocimientos previos, ayudaran a la
134
construcción de las tablas subsecuentes, que
sean capaces de deducir los productos
restantes o los que no se han aprendido de
memoria.
Estudio de la tabla de multiplicar de 6 x __.
Aplicando el método de la construcción de la

tabla de multiplicación establecido con la tabla
del 2. Se inicia la segunda fase de estudio con
la tabla del 6. Se muestra una pequeña
variante durante la construcción de las tablas
Como se comentó previamente se identificó una
de 6 x 1…6 x 9, solo se apoyan en la
tabla de proporcionalidad que presenta un
representación gráfica de bloques y columnas,
acercamiento a las tablas del 3, 6 y 9 en conjunto.
para que se alejen poco a poco de los
materiales concretos y puedan pensar con los No se presenta algún título que haga mención o
dibujos abstractos. referencia a la tabla del 6.
La lección inicia con el tema que se abordará Se presenta una instrucción y pregunta,
en la lección, en este caso: enfocadas a completar la tabla.
La tabla de mulñtiplicar de 6 x __.
Planteamiento de situaciones concretas,

acompañado de la representación icónica.
Instrucción que solicita el registro de la

multiplicación con la que muestre el total de
elementos para la situación.
Instrucción que solicita el cálculo de la
1) Instrucción que requiere completar la
respuesta.
tabla.
de repeticiones y el número de unidades
135
de medida por cada cantidad de
repeticiones.
3) Se presenta la columna relacionada con
la tabla del 3.
medida.
5) Uso de preguntas para calcular casos
mayores a los propuestos en la tabla.

tabla de 6 x 1…6 x 9, con la representación de
columnas de bloques como material concreto. Considerando la columna en la que se calcularan
los productos relacionados con la tabla del 6, la
Continuidad en la regularidad iniciada en la actividad se enfoca al llenado de la tabla para los
tabla del 5, que centra la atención en un caso casos 6 x 2, 6 x 3 y 6 x 5, no se piden las
bajo la forma a x b y muestra por medio expresiones matemáticas correspondientes a los
del esquema de representaciones procedimientos para determinar los números en
matemáticas, qué sucede cuando incrementa los recuadros.
en 1 el multiplicador (a x b + 1), se
muestra una forma de calcular el producto Por medio de una pregunta se pide el cálculo para
para el siguiente caso.. 6 x 10, este representa un caso mayor a los
planteados en la tabla.
Se contempla una posibilidad de que por la forma

en cómo están ordenados los valores de las
columnas en la tabla, se pueda intuir sobre el
concepto de doble; es decir, el doble de los
productos obtenidos en la tabla del 3 son los
productos de la tabla del 6, aunque no se hace
Se concreta el trabajo o seguimiento realizado explícita esta regularidad.
previamente con la regularidad iniciada en la
tabla del 5, con una afirmación que describe
una regularidad que será útil en conjunto con
los conocimientos aprendidos previamente
136
para la construcción de la tabla y de las
subsecuentes.
En la construcción de las tablas el foco está

puesto en la propiedad “si el multiplicador
aumenta en uno, el producto aumenta en el
valor del multiplicando”.
--
--

la tabla, elaboración de tarjetas y la lectura
de la tabla de multiplicar completa.
137
--

la tabla. Cálculo de totales en situaciones
ilustradas utilizando multiplicaciones e
invención de problemas para situaciones
ilustradas relacionadas con las expresiones
matemáticas de la tabla del 6.
Estudio de la tabla de multiplicar de 7 x __. No se identificaron situaciones explícitas con las

tabla del 7.
El estudio de esta tabla se realiza con la

misma estructura de la tabla del 6.
En el apartado dedicado al descubrimiento y

explicación de regularidades, apoyándose en
138
la representación de columnas de bloques, se
presenta una nueva regularidad que se
relacionó como una introducción a la
propiedad conmutativa y que en conjunto con
los conocimientos previos puede construir la
tabla de 7 x 1…7 x 9.
Estudio de la tabla de multiplicación de 8 x __. Se identificaron dos situaciones que se relacionan

con un acercamiento a la tabla de multiplicar del
8.
El estudio de esta tabla se realiza con la

misma estructura de la tabla del 6.
El problema o situación que se plantea tiene

que ver con cantidades continuas, en este
caso se sigue trabajando con el centímetro.
La imagen muestra ambas tablas, para la

presentación de las situaciones, se utilizan los
mismos aspectos que se utilizaron en la tabla del
4, en la segunda tabla, se realizan dos preguntas
relacionadas con la forma en cómo se obtuvieron
los resultados para llenar la tabla y la segunda
cuestiona sobre qué operaciones se utilizaron
para completar la tabla, esto muestra que no hay
un procedimiento específico para el cálculo de los
productos, así es que queda abierto el uso de
cualquier estrategia.
Las situaciones involucran el cálculo de

cantidades continuas como el kilogramo y el
metro.
139
En el estudio de cada tabla se hace ver la
ventaja de estudiar “aplicando lo aprendido”
mediante actividades donde necesitan
recordar lo aprendido o darse cuenta de la
ventaja de ese método.
Considerando ambas tablas, se pueden calcular

los siguientes casos para la tabla del 8: 8x1, 8x2.
8x3, 8x4, 8x5, 8x8 y 8 x 10.
Observando ambas tablas, se puede decir que el

dato que corresponde al número de repeticiones
no tiene un orden consecutivo, se encuentra
registrado el producto de un caso en cada tabla.
Esto parecería tener la intención de desarrollar la

idea de doble o triple, deduciendo esta idea, por
la forma en cómo están dispuestos los valores en
la tabla, aunque esto no queda claro pues no se
específica de forma explícita esta regularidad.
140
Estudio de la tabla de multiplicar de 9 x __.

El estudio se realiza con la misma estructura o
método que en las tablas del 6…8. 1) Instrucción que requiere completar la
tabla.
Como en el caso de la tabla del 8, se hace ver 2) Tabla de proporcionalidad compuesta por
las ventajas de aplicar lo visto previamente, la dos columnas relacionadas con el número
necesidad de recordar y darse cuenta de las de repeticiones y el número de unidades
ventajas del método, ya que con lo aprendido de medida en un objeto.
hasta esta etapa pueden cálcular los 3) Se presenta la columna relacionada con
productos de 9 x 2…9 x 8, mientras 9 x 1 y 9 x la tabla del 3 y 6.
9, son casos no estudiados. 4) Representación icónica de un objeto que
medida.
5) Uso de preguntas para calcular casos
mayores a los propuestos en la tabla.
6) No hay expresiones matemáticas que
expliquen los procedimientos que se
desean desarrollar.
Se calculan los productos para 9 x 2, 9 x 3 y 9 x 5.
Por medio de una pregunta se solicita el cálculo

para 9 x 10.
Se observa la posibilidad de que se quiera

desarrollar la idea de triple, por la forma en cómo
están ordenados los valores de las tablas, pero no
se presenta alguna instrucción explícita que
promueva esto.
Se presentan “secretos” que pueden ser
141
descritos como regularidades o características
propias de la tabla que se está estudiando,
como en la tabla del 9, la suma de los dígitos
que forman cada uno de los productos de la
tabla, dan como resultado 9.
Estudio de la tabla de multiplicación de 1 x __. No se identificaron situaciones explícitas con la

tabla del 1.
Se estudia bajo el mismo método que las

tablas anteriores.
Estudio y construcción de la tabla Se identificó una actividad lúdica relacionada con

bidimensional. la construcción de la tabla bidimensional.
No se presenta tema que se relacione o que haga

mención sobre la construcción de la tabla de
multiplicación.
Se presenta el tema que se abordará en la
lección, en este caso es:
La tabla de multiplicación
142
Instrucción que señala la actividad que se
realizará en la lección, en este caso la
construcción de la tabla de multiplicar y la
Se presentan las instrucciones de la actividad
búsqueda de sus secretos.
grupal.
Tabla de doble entrada, señala en color que Tabla de doble entrada. No se señalan a cual
las columnas corresponden al valor del corresponden las filas o columnas para el
multiplicador y las filas al multiplicando. multiplicando y multiplicador.
La tabla se formará con los productos de las Se formara con los productos de las tablas del
tablas del 1…9 para todos los casos, 2…10 para cuatro casos del 1…9, elegidos al
estudiadas previamente. azar.
Con globos de diálogo se hace notar la forma Se señala que el número elegido será
en cómo debe interpretarse la tabla. multiplicado por todos los números que
encabezan cada columna.
Se contempla una intención por desarrollar una

regularidad relacionada con la obtención de doble
o triple, por la forma en cómo están ordenados los
valores de las tablas, pero no hay alguna
instrucción explícita que muestre esto.
Se muestran algunos “secretos” en la tabla:
Cómo incrementan las respuestas
Dónde están las mismas respuestas
La forma en cómo están alineados los

números.
143
--
Se muestran otras regularidades como:
El valor de las unidades en los productos de la

fila de la tabla del 5, son 0 y 5, este patrón es
sucesivo.
Las mismas respuestas aparecen junto a la

diagonal que se forma con los productos de la
esquina superior- izquierda con la esquina
inferior-derecha, se produce un efecto espejo.
Identificación de respuestas que aparecen

más de una vez.
La construcción tridimensional de la tabla con

una actividad lúdica.
144
--
La afirmación de la regularidad que se observó

previamente en la tabla del 7, relacionada con
la propiedad conmutativa, que establece:
En la multiplicación la respuesta es la misma

si intercambiamos el multiplicando y el
multiplicador.
Nota: El uso de la simbolización (--) que aparece en la tabla, hace alusión a que ese
contenido no se trabaja o no se identifica en el tratamiento.
145
4.5 Propiedades
4.5.1 Tratamiento didáctico de las propiedades de la multiplicación en Japón
La Guía de Estudios japonesa establece que en 2º grado: “Los alumnos, mientras

construyen las tablas de multiplicar pueden ir detectando propiedades en ellas, lo
que en la tradición japonesa se denomina “los misterios de las tablas” (Isoda 2009,
106), de las cuales se retoman las siguientes:
- Si el multiplicador aumenta o disminuye en 1, el producto incrementa o

disminuye en relación al valor del multiplicando.
- La construcción de multiplicaciones partiendo de la fragmentación o
descomposición de factores.
- En la multiplicación la respuesta es la misma si intercambiamos el
multiplicando y el multiplicador.
Estos “misterios”, “secretos” o regularidades representan los conocimientos previos

al estudio de las propiedades de la multiplicación: conmutativa, distributiva y
asociativa; además de estudiar la multiplicación por 0 (cero), por 10, por 100 y sus
múltiplos.
También se rescatan los conocimientos vistos previamente y descritos hasta este

momento, como el uso de situaciones concretas asociadas a la multiplicación
representadas en forma escrita, icónica y la expresión simbólica, además del uso de
las tablas de multiplicar, las propiedades mencionadas anteriormente, la tabla
bidimensional, uso de preguntas e instrucciones, etc.
146
4.5.1.1 Propiedad conmutativa
Fig. 75 Introducción a la propiedad conmutativa.
En segundo grado, durante el estudio de la tabla del 7, se inicia la introducción de la

propiedad conmutativa, con el apoyo de las columnas de bloques y expresiones
matemáticas, se muestra el reagrupamiento de un total de elementos de conteo,
obteniendo otra forma de expresar ese mismo total en otra representación icónica y
expresión matemática, en la que los valores de los factores son intercambiados.
147
Fig. 76 Reagrupamiento.
El conocimiento previo sobre el reagrupamiento de un número de elementos de

conteo, se ancla o se retoma en la construcción de la tabla bidimensional, grupos de
elementos que forman columnas y representan una situación multiplicativa, son
reagrupados formando grupos en filas que responden a una nueva representación
matemática, ambas expresiones son igualadas con el símbolo (=), ya que ambas
representan el mismo total de elementos.
En el siguiente enunciado se concreta lo que se desarrolló y observó en la actividad:
En la multiplicación la respuesta es la misma si intercambiamos el

multiplicando y el multiplicador.
148
Fig. 77
Retomando los conocimientos previos vistos durante el segundo grado, en tercer

grado se continúa con el estudio de la propiedad conmutativa (Fig. 77).
“(…) se intenta que los alumnos se den cuenta que un producto se

puede descomponer en distintas multiplicaciones. Encontrar otras
multiplicaciones que tienen el mismo producto: Los productos se
pueden descomponer en grupos. Grupos de números según el
número de factorizaciones que admiten con los números de la
tabla” (Isoda 2009, 143).
Cada descomposición cuenta con su arreglo rectangular y expresión matemática que

las representa, a ambas les faltan el valor de algunos factores, la primera carece del
149
producto, la segunda del multiplicador y el producto, el reto consiste en hallar los
valores apoyándose de las representaciones y la tabla bidimensional.
Fig. 78
La primera expresión cuenta con los dos factores, esto representa una ventaja ya
que si se conoce el producto se responderá y sino; como sugiere la imagen; se
buscara el producto en la tabla, el arreglo rectangular correspondiente, ilustra lo que
previamente se conoce con respecto al significado de los factores, el primero
(multiplicando) representa el número de elementos por grupo o la unidad y el
segundo (multiplicador) el número de grupos.
Para encontrar los factores de la segunda expresión se considera el arreglo, el

primer factor representa el número de elementos en cada grupo o valor de la unidad
y como ya se sabe el segundo, el número de grupos o repeticiones de la unidad, al
tener los dos factores en caso de desconocer el producto de esta multiplicación
nuevamente se podrá recurrir a la tabla para registrar el valor del producto, con esto
se observará que se obtiene el mismo producto de la expresión anterior y que los
valores utilizados en ambas expresiones son los mismo, con el apoyo visual del
arreglo rectangular correspondiente se podrá percatar que el número que
correspondía al multiplicando en la primera expresión, en la segunda es el
multiplicador; es decir que representa el número de grupos y el segundo factor
(multiplicador), ahora es la unidad; es decir el multiplicando.
150
Los valores de la expresión se intercambian, las imágenes están diseñadas para que
el alumno recupere el concepto de multiplicación y se pone énfasis en las distintas
expresiones matemáticas del mismo resultado, se: “(…) intenta que los alumnos se
den cuenta que un producto se puede descomponer en distintas multiplicaciones.
[Por ejemplo:] (…) notan que hay [2] productos que dan [42], [6 x 7 y 7 x 6]” (Isoda
2009, 143).
Ambas expresiones se representan en una sola con el símbolo (=):
Fig. 79
Esta actividad tiene la intención de rescatar y concretar lo que desde el estudio de

las tablas de multiplicar se ha venido estudiando y que ahora se resume en la
siguiente definición de la propiedad como:
Fig. 80
Es importante mencionar que la afirmación lleva consigo una generalización, esto

quiere decir que aplica para todos los casos o expresiones pues no se presenta
ninguna restricción, se espera que:
151
“(…) los alumnos comprendan la propiedad conmutativa de la
multiplicación, el sentido y la forma de plantear la operación, y la
manera de aplicar la multiplicación en la resolución de problemas”
(Isoda 2009, 144).
En este mismo punto, se considera importante puntualizar el significado que se le da

al símbolo “=”, por el uso que se le está dando en el estudio de esta propiedad y
sobre todo en las expresiones matemáticas, con la siguiente afirmación:
Fig. 81
Ambas expresiones representan una equivalencia porque son dos formas diferentes
de representar el mismo número de elementos.
4.5.1.2 Propiedad distributiva
Para el estudio de la propiedad distributiva se toma la misma expresión o

multiplicación (7 𝑥 6) que se utilizó en el estudió de la propiedad conmutativa.
En esta propiedad, se retoman las dos regularidades o estrategias vistas durante el

estudio de las tablas en este orden:
- Cuando el multiplicador aumenta o disminuye en 1, el producto aumenta o

- La fragmentación o descomposición de factores.
Con respecto a la primera regularidad, se plantean dos preguntas, la primera

requiere saber cuántas unidades es mayor la respuesta de la expresión 7 × 6, de
7 × 5, la segunda pregunta requiere conocer cuántas unidades es menor la
respuesta de la expresión 7 × 6, de 7 × 7.
152
Fig. 82
Para responder a las interrogantes, se utilizará como apoyo la tabla de multiplicar.
Para responder a la primera pregunta se espera centrar la atención en la forma en

cómo se encuentran dispuestos los valores del multiplicador y los productos, se
quiere mostrar la relación que hay entre el 1 y el 7, 2 y el 14 y así sucesivamente:
“Pensar cómo aumenta el producto (…) Cuando el multiplicador se

aumenta en 1, ¿cuánto aumenta el producto? ¿Qué relación hay
entre ambos números, entre el multiplicador y el producto?” (Isoda
2009, 140).
Con el apoyo de las flechas que aparecen en la parte inferior de los productos de la
tabla, en particular, las que van de izquierda a derecha muestran que van
aumentando de 7 en 7, es decir en relación al valor del multiplicando. “Esperamos
que el alumno reconozca que la característica de la multiplicación es que el producto
aumenta la cantidad del multiplicando cuando el multiplicador aumenta en 1” (Isoda
2009, 140).
153
En la expresión de igualdad que se expone debajo de la pregunta, muestra la
representación matemática de la propiedad encontrada. La representación
7 × 6 = 7 × 5 + 7 × 1, implica que se está expresando matemáticamente que a
7 × 5 se le agrega una unidad más representada con la expresión 7 × 1 y será igual
a 7 × 6.
La segunda pregunta tiene el mismo procedimiento, en este caso la atención se

concentrará en la relación que muestran las flechas que van de derecha a izquierda,
se espera ser evidente la forma en cómo el multiplicador disminuye en 1 y el
producto disminuye en relación al valor del multiplicando. La expresión de igualdad
que expone simbólicamente la propiedad 7 × 6 = 7 × 7 − 7 × 1, muestra
matemáticamente que a 7 × 7 se le disminuye una unidad representada con la
expresión 7 × 1 y será igual a 7 × 6.
“En la Aritmética Teórica, el producto está dado por las

definiciones inductivas de Dedekind y Peano (…), que se
sostienen en la regularidad “M xj (n+1) = M xj n + M”. De modo que
la multiplicación en Japón se extiende consistentemente incluso al
formalismo matemático. La expresión 3 xj 2 hace referencia a un
grupo de tres, la unidad, y al número de grupos, el dos.
Consecuentemente, 3 xj (2+1) = 3 xj 2 +3, pues se suma a los dos
grupos iniciales un nuevo grupo” (Isoda 2009, 50). “¿Por qué el
producto aumenta en 3 cuando el multiplicador aumenta en 1?”
(Isoda 2009, 50).
Finalmente ambas regularidades, se reúnen en una afirmación:
Fig. 83
154
Fig. 84
La siguiente propiedad que se estudia es la fragmentación o descomposición de los

factores (Fig. 84).
La actividad está dividida en dos, la primera corresponde a la enseñanza-aprendizaje

de la descomposición del multiplicando y la segunda a la descomposición del
multiplicador.
“La descomposición también es una de las estrategias básicas de

la aritmética elemental. Ambos números son descompuestos
cuando se usa la estrategia de descomposición. Para usar la
descomposición en la multiplicación, se descompone el
multiplicando en centenas, decenas y unidades u otro valor. Las
155
partes de la descomposición se multiplican separadamente y luego
se suman los resultados. Por ejemplo 6 × 48 puede ser calculado
6 × 40 = 240, 6 × 8 = 48 y luego 240 + 48 = 288” (Isoda
2009, 153).
La descomposición de cada factor origina dos expresiones que comprenden la

factorización o reagrupamiento del arreglo, rescatando nuevamente los
conocimientos previos. El producto de ambas expresiones se suma para obtener el
total de elementos. Se concluye con el siguiente enunciado:
Fig. 85
156
4.5.1.3 Propiedad asociativa
Fig. 86
En la imagen (Fig. 86) se muestran distintas maneras de contar, primero se

establece el número de lápices que corresponde a cada alumno y se escribe la
correspondiente expresión matemática, a continuación se toma en cuenta la cantidad
de niños y se establece la expresión correspondiente para calcular el total de lápices.
157
El otro procedimiento centra el proceso de contar en determinar primero la cantidad
de manojos que tienen los cuatro niños, partiendo de que cada uno tiene dos y
posteriormente multiplican por la cantidad de lápices que tienen en cada manojo. En
cada caso se realiza la representación matemática y se concluye con lo enunciado
en el recuadro.
La forma de representar esto es encerrando entre paréntesis la expresión (3 x 2)

corresponde al valor de la nueva unidad y el segundo factor el número de
repeticiones de esta unidad, en el segundo procedimiento se encierra entre
paréntesis la expresión (2 x 4).
Ambas expresiones son igualadas con el símbolo (=) pues se intenta mostrar que
con las dos se obtiene el mismo número de elementos.
La explicación se sintetiza en la siguiente afirmación:
Fig. 87
4.5.1.4 Multiplicación con 0
En la secuencia didáctica:
“(…) la multiplicación por cero se realiza en la Fase 2, tras deducir

las propiedades de la tabla de multiplicar (…)” (Isoda 2009, 31).
“En esta subunidad, para tener la base de este tipo de

operación, se tratan la multiplicación por 0 y las multiplicaciones
de los tipos D0 x U, C00 x U y UM000 x U, sin canje y con canje.
Además se trata UM000 x U (pero sólo “sin canje” por no haber
estudiado aún los números mayores que 9999) ampliando el
158
mecanismo de D0 x U y C00 x U para que en el siguiente
nivel, puedan introducir la operación de UMCDU x U sin dificultad”
(Isoda 2009, 188).
Este concepto es considerado un aprendizaje muy importante ya que en: “(…) el

caso de estas orientaciones, el 0 es tratado con los multidígitos” (Isoda 2009, 95).
Fig. 88 Lección dedicada al estudio de la multiplicación con cero.
El estudio de la multiplicación con cero inicia con una situación que ilustra una
actividad lúdica en la que los resultados obtenidos de ella son mostrados en tablas,
el total de puntajes son calculados con multiplicaciones entre las que destacan dos
3 × 0 y 0 × 4 el objetivo es: “Que multiplique usando el cero como uno o ambos
factores. [La] Pregunta central [es] ¿Qué significa multiplicar por cero? Esperamos
que el alumno pueda calcular el producto cuando uno o ambos factores es cero”
(Isoda 2009, 192).
159
En un primer cálculo se: “intenta que los alumnos se den cuenta que pueden usar la
multiplicación cuando se repite 0 veces una cantidad” (Isoda 2009, 192). La pregunta
en este momento será: “¿Cómo interpretar el producto de una multiplicación cuando
la cantidad en cada grupo es [3] y cuando se repite cero o ninguna vez cierto grupo?”
(Isoda 2009, 192).
La siguiente propuesta va encaminada a observar qué es lo que sucede cuando el 0

(cero) está ocupando el lugar del multiplicando: “Determinar el procedimiento
operatorio para el caso en que el multiplicando es 0 (…) intenta que los alumnos se
den cuenta que pueden usar la multiplicación cuando el número o valor a repetir es
0” (Isoda 2009, 192).
La pregunta en este momento será: “¿Cómo interpretar el producto de una

multiplicación cuando la cantidad en cada grupo es 0 y cuando se repite [4 veces]
cierto grupo?” (Isoda 2009, 192).
Para comprender lo descubierto en las expresiones 3 × 0 y 0 × 4 se: “(…)

incorporan la noción de decrecimiento en 1 del multiplicador o decrecimiento en 1 del
multiplicando” (Isoda 2009, 193).
Lo estudiado se concluye con una afirmación:
Fig. 89
Se intenta mostrar las: “Características de la multiplicación por 0: ¿Qué concluimos

de la multiplicación con 0 como multiplicador o multiplicando? Cualquier número
multiplicado con 0 es igual a 0, o 0 multiplicado por cualquier número es 0. Se utiliza
160
la expresión “multiplicar con 0”, para que los niños entiendan que la regla se aplica
cuando “0” es cualquiera, el multiplicando o bien el multiplicador” (Isoda 2009, 193).
Por medio de preguntas se propone en primer lugar que el alumno se cuestione

sobre: “¿Cómo interpretar el producto de una multiplicación cuando la cantidad en
cada grupo es 0 y cuando se repite cero o ninguna vez cierto grupo?” (Isoda 2009,
192); es decir: “Determinar el procedimiento operatorio para el caso en que ambos
sean 0, tanto el multiplicador como el multiplicando.
¿Qué significa 0 x 0 en este juego?
[Significa que] ninguna ficha cae en la región que da 0 puntos” (Isoda 2009, 193).
Finalmente a partir de lo estudiado previamente se pide construir la tabla del 0 (cero).
161
4.5.1.5 Multiplicación con 10
Fig. 90
La imagen muestra el estudio de la multiplicación con 10, está se inicia con el

planteamiento de una situación acompañada de su representación en un arreglo
rectangular, se solicitan dos multiplicaciones que representen la forma de calcular el
total de elementos:
5 x 10 10 x 5
Las multiplicaciones tienen como uno de los factores el número 10, los alumnos
hasta este momento no han estudiado las multiplicaciones con 10, así es que para su
estudio se utilizan algunas de las propiedades vistas previamente: la fragmentación o
descomposición de factores y cuando el multiplicador aumenta en 1 el producto
162
aumenta en razón del valor del multiplicador, ya sea que 10 sea el multiplicando o
multiplicador.
Finalmente se solicita la construcción de la tabla del 10 a partir de lo aprendido en la

lección, así como el cálculo para la multiplicación de 10 x 10.
4.5.1.6 Multiplicación con 10 y con 100
Fig. 91
163
Para el estudio de la multiplicación con 10, 100 y sus múltiplos, nuevamente se
ilustra una situación, solicitando el registro de una multiplicación que represente el
número total de elementos, la expresión contiene como multiplicador un múltiplo de
10 por un número de un dígito (D0 x U).
En Japón la multiplicación:
“(…) de números de dos cifras es enseñada en tercer grado, pero

enseñar [números de una cifra] x [decenas] o [decenas] x
[números de una cifra] puede ser visto como un desarrollo de la
tabla de multiplicar, y puede profundizar el entendimiento de la
tabla de multiplicar y cultivar el estudio de la multiplicación de dos
cifras. Luego, es permisible enseñar esto en la medida que los
alumnos estén en condiciones” (Isoda 2009,104). La pregunta
central en esta actividad es: “¿Cómo calcular en multiplicaciones
entre D0, C00 y UM000, y un número de una cifra, sin canje?”
(Isoda 2009, 104).
Se espera que se piense: “(…) en cómo se encuentra el producto, la forma de operar

para llegar a la solución del problema (…) Leer el problema y entender su situación.
Que noten que es de tipo multiplicativa” (Isoda 2009, 196).
La expresión que se registró es interpretada en dos formas:
4×3
40 × 3
Los estudiantes: “Piensan en calcular (un número de 2 cifras) x (un número de 1

cifra). (Procura que se den cuenta que pueden encontrar el producto pensando
cuántas decenas hay)” (Isoda 2009, 196).
La segunda expresión responde a: “Confirman el sentido de la multiplicación.
¿Cuánto es [40] x 3?
[4] decenas x 3 = [12] decenas” (Isoda 2009, 196).
164
Este tipo de multiplicaciones son con transformación o canje en las decenas del
factor multiplicando. Se podría decir que en el descubrimiento de: “(….) la
multiplicación por D0, C00 x U con canje, [la] Pregunta Central [es] ¿Cómo calcular
en multiplicaciones entre D0 o C00 con un número de una cifra, con canje? Se
espera que el alumno descubra que para multiplicar por D0, C00 por un número de 1
cifra (con canje), basta multiplicar por D, C o UM y agregar uno o más ceros al
multiplicador para obtener el producto” (Isoda 2009, 197).
Esta lección, incluye situaciones en las que se pretende enseñar la multiplicación

entre números de dos dígitos x 10 (DU x 10); es decir, múltiplos de 10 como
multiplicador, a partir del descubrimiento anterior: “(…) procura que se den cuenta
que pueden encontrar el producto pensando cuántas decenas hay” (Isoda 2009,
197), y que de forma expedita el alumno pueda responder que son 120 a partir del
siguiente razonamiento:
10 x 12 = 120
1 decenas x 12 = 12 decenas
Concluimos que (1 x 12) decenas = 120
En la misma lección se plantean situaciones en las que el multiplicando es un

múltiplo de 100 por un número de un dígito. Con lo descubierto anteriormente se
propone que: “Piensen cuánto es el producto 200 x 3 (…) Pensar en la forma de
calcular: 200 x 3 (…). En este tipo de multiplicación, se encuentra el producto
pensando cuántas decenas (o centenas, o unidades de mil) hay.
¿Cuánto es 200 x 3?
2 centenas x 3= 6 centenas
Tenemos que (2x3) centenas = 600 (…)
O 100 veces (2x3).” (Isoda 2009, 196).
165
Finalmente otras situaciones proponen la construcción de una expresión matemática
para calcular el total de elementos, cuando se tienen cierto número de grupos con
100 elementos: “Se espera que el alumno descubra que para multiplicar D0, C00,
UM000 por un número de 1 cifra (sin canje), basta multiplicar por D, C o UM y
agregar uno o más ceros al multiplicador para obtener el producto” (Isoda 2009, 196).
100 x 6 = __
1x6=6
100 x 6 = 600
4.5.2 Tratamiento didáctico de las propiedades de la multiplicación en México.
En los libros de México de segundo y tercer grado, se identificaron planteamientos

que fueron considerados como un acercamiento a la propiedad conmutativa y
asociativa, y en el Plan y Programas de Estudio no se establecen explícitamente
como contenidos de estudio las propiedades de la multiplicación ni la multiplicación
por cero.
En el libro de tercer grado, se encontró, una lección relacionada con el estudio de la

multiplicación con 10, con 100 y sus múltiplos, el Programa de estudios, en el Bloque
que corresponde a la lección, considera como contenido de estudio este tema: “Uso
de caminos cortos para multiplicar dígitos por 10 o por sus múltiplos (20, 30,
etcétera)” (Secretaría de Educación Pública 2011, 74).
4.5.2.1 Propiedad conmutativa.
En el libro de segundo grado se encontraron dos lecciones que contienen situaciones

relacionadas con esta propiedad.
La primera es la lección 21 titulada Diferentes formas de multiplicar, inicia con el

apoyo visual de arreglos rectangulares y preguntas (Fig. 92), como se muestra en la
imagen siguiente, se solicita el número total de elementos, al no presentar o solicitar
166
algún procedimiento explícito de solución, la forma de resolverlos queda abierta,
quedando la posibilidad de obtener distintos procedimientos que hagan alusión a la
propiedad conmutativa.
Fig. 92
La actividad que se muestra a continuación (Fig. 93), cuenta con las mismas
características que los ejercicios antes ilustrados, solo que el arreglo es cubierto de
forma parcial por otra imagen rectangular, dejando al descubierto parte del contorno
del arreglo rectangular, por medio de preguntas se quiere conocer el número total de
elementos, no se presentan ni solicita el registro explícito de los procedimientos, la
solución queda abierta.
Fig. 93
Con base en las actividades anteriores se plantean problemas de reparto en dónde

los alumnos deben contestar las siguientes preguntas:
167
Fig. 94
Finalmente la lección concluye con el siguiente recuadro (Fig. 95) en él se establece

que el resultado es el mismo si se cuenta cinco veces el seis y seis veces el cinco
como sumas abreviadas y esto se puede representar como 5 × 6 = 6 × 5 = 30.
Fig. 95
El tratamiento didáctico de la propiedad conmutativa, se desprende de la posibilidad

de contar con sumas abreviadas de las dos maneras que se ilustran en el recuadro y
no se establece la relación de las expresiones 5 × 6 y 6 × 5 con las imágenes y un
procedimiento que vincule la forma de contar con la expresión multiplicativa.
La segunda lección, es la número 25 titulada Multiplico mentalmente.
168
Fig. 96
En la imagen (Fig. 96) se muestra, el espacio dedicado a rescatar los conocimientos

previos: “Lo que conozco”, se plantea una actividad ludíca en la que se tienen que
evocar los productos de ciertas multiplicaciones de forma expedíta, entre ellas, se
observan casos en los que se espera utilicen lo que se mostró en el recuadro de la
lección anterior para responder preguntas que solicitan las expresiones de aquellas
que tienen el mismo resultado y explicar el por qué.
Al final de esta lección nuevamente se utiliza el recuadro con el que se concluye la

lección y se ilustran dos expresiones que representan la siguiente estructura, que se
diferencia a la expuesta en el recuadro de la lección anterior.
169
Fig. 97
En el libro de texto de tercer grado se identificaron tres lecciones que contienen

planteamientos relacionados con la propiedad. La primera lección es la número 2
titulada: ¿Cuál tiene más elementos?, incluyen la siguiente imagen (Fig. 98), en ella,
se presentan arreglos rectangulares y preguntas abiertas.
Fig. 98
Por la manera en cómo se formulan las preguntas, queda abierta la forma de

proceder para responder a dichas preguntas.
170
Otras acitvidades que contiene la lección, se muestran en los siguientes recuadros:
Fig. 99
Las formas posibles de contar, se puede asociar la actividad con la propiedad

conmutativa.
171
La segunda lección en el libro de tercer grado es la número 5 titulada ¿Multiplicamos
juguetes?, se propone la siguiente actividad:
Fig. 100
Entre los arreglos que se solicitan, se observan algunos en los que se utilizan los
mismos números, en unos, el número que se usa para formar las filas, en el siguiente
representa el número de objetos.
De esta actividad se toman dos casos para mostrar dos formas de expresarlas y la
forma en cómo se puede representar y leer, en estas representaciones se observan
algunas características que se exponen a continuación:
172
1) Con respecto al uso del símbolo “=” en la expresión 10 filas con 5 objetos = 5
filas con 10 objetos. Recordemos que este símbolo representa una relación de
equivalencia; es decir, que la expresión que aparece de lado derecho del
símbolo tiene ciertos elementos o características que comparte con la
expresión de lado izquierdo, son dos formas diferentes de representar una
colección. En este sentido se puede decir que la expresión, se enfoca a la
cantidad de elementos que hay en la colección, pero las construcciones
icónicas o arreglos rectangulares que se describen con estas expresiones, son
dos representaciones distintas y no queda claro el sentido que se le da al
símbolo “=”.
2) Con respecto a la representación icónica o arreglo rectangular. En los arreglos
que se presentan se hace uso de puntos o círculos en dos colores, rosas y
cafés. El arreglo de la izquierda en el dibujo anterior, tiene 25 círculos en color
rosa y 25 en color café, el arreglo de la derecha, muestra 30 círculos en color
café y 20 en rosa. Se observa que los arreglos son utilizados para mostrar que
la cantidad o total de elementos es el mismo, pero los arreglos tienen diferente
característica por los colores que se utilizan, en un caso hay 25 rosas y en el
otro 30, aspectos que los hacen diferentes.
Teniendo como referente las expresiones y representaciones de la actividad ilustrada

anteriormente, se plantean las siguientes preguntas:
Fig. 101
Dos preguntas llaman la atención, una de ellas trata de hacer evidente la siguiente
característica:
173
El mismo resultado se obtiene si se multiplica la cantidad de objetos de cada fila por
el número de filas
Y la segunda:
Si invierten los números en la multiplicación 5 × 8 les da el mismo resultado
Ambas particularidades son representativas de la propiedad conmutativa pero no se

hace explícita.
A través de estas preguntas se relaciona la operación de multiplicación con la forma

de determinar la cantidad de objetos que tienen los arreglos.
En otra actividad que se incluye en la lección (Fig. 102), se presenta un ejemplo

explícito en el que se muestran todas las formas posibles de obtener un mismo
producto.
Fig. 102
174
Se espera que se hagan las inferencias pertinentes en base a lo que se trabajo
previamente, para deducir que los factores en las expresiones matemáticas han sido
invertidos. En base a esto se propone registrar dos multiplicaciones para cada uno
de los casos que se presentan en una lista de diferentes productos. Se observa que
los productos que se plantean pueden ser cálculados con expresiones que den el
mismo resultado pero los factores son distintos por ejemplo el 12 se puede obtener
mediante las expresiones 3 × 4 y 6 × 2 quedando implícita, si es que algunos de los
resultados se apoyan en la propiedad conmutativa.
La tercera lección es la número 17 titulada Multipli..¿qué?, en ella se plantean los

siguientes problemas (Fig. 103 y 104), en ellos se observan las mismas
características vistas en situaciones anteriores, arreglos rectangulares, preguntas
para conocer el total de elementos, ausencia de expresiones matemáticas que hagan
explícito el procedimiento que se desea desarrollar, así como la posibilidad de utilizar
varios procedimientos en los que se haga alusión a la propiedad conmutativa.
Fig. 103
175
Fig. 104
4.5.2.2 Multiplicación con 10, 100 y sus múltiplos.
En la revisión a los libros de texto se encontraron tres lecciones que se relacionaron

con el seguimiento y estudio de la multiplicación con 10, 100 y sus múltiplos.
En el libro de segundo grado la lección 22 titulada ¿Con suma o multiplicación? Se

encontraron las siguientes situaciones de conteo asociadas a la multiplicación.
176
Fig. 105
El planteamiento del inciso b, propicia por medio de las preguntas, el uso de

cualquier procedimiento incluyendo la multiplicación, en dado caso, la multiplicación
que se realizaría sería entre números de un dígito por 10 (U X 10).
177
Fig. 106
La imagen (Fig. 106), muestra una serie de planteamientos entre los cuales el inciso
a se identifica como un problema que se puede resolver por medio de una
multiplicación entre números de un dígito por múltiplos de 10 (U X D0), para este
caso no sé presentan o piden procedimientos explícitos.
Es importante mencionar que se tiene como conocimiento previo, lo visto en las

lecciones que se relacionaron con el concepto de la multiplicación y algunos
productos de las tablas de multiplicar del 4, 8, 3, 6 y 9.
Otra lección incluida en el libro de tercer grado es la número 12 titulada: Obtengo

más datos. En ella se incluye el problema que se ilustra a continuación y que es
considerada porque están implícitas multiplicaciones, en ellas se observa que los
multiplicadores son múltiplos de 10.
178
Fig. 107
En la lección se encuentran una serie de actividades (Fig. 107), algunas preguntas

hacen alusión a multiplicaciones como 8 × 650, 8 × 310 y 8 × 20, pero la forma de
obtener el resultado es por medio de una pregunta abierta que propicia el uso de
cualquier estrategia.
Hasta esta actividad se cuentan como conocimientos previos relacionados con la

multiplicación, lo visto con las lecciones relacionadas con el concepto de
multiplicación, algunos productos de las tablas del 4, 8, 3, 6 y 9, la tabla
bidimensional con algunos productos de las tablas del 2..10.
179
La siguiente lección que se describe a continuación, fue ubicada en el libro de tercer
grado, es la lección 18 titulada ¿Multiplicó por 10 o por 100?, en ella se identificaron
multiplicaciones con factores de un dígito por múltiplos o iguales a 10 y 100 (U x 10,
U x D0, U x 100 y U x C00) así como situaciones relacionadas con la Propiedad
Asociativa.
Fig. 108
La imagen (Fig. 108), ilustra el apartado que se dedica en todas las lecciones a los
conocimientos previos, se plantea un problema (sin representaciones icónicas); por
medio de preguntas, se solicita el total de objetos para dos situaciones que se
derivan del mismo planteamiento. La forma de solucionar el problema queda abierto
a utilizar cualquier estrategia de conteo, entre ellas se encuentra de forma implícita el
uso de la multiplicación, las multiplicaciones que se propician son entre números de
un dígito por 100 (U x 100) y números de un dígito por múltiplos de 100 (U x C00).
180
Otra actividad se presenta en la siguiente tabla:
Fig. 109
Tiene algunas casillas contestadas, con la intención de ejemplificar cada una de las
situaciones para que ayuden a calcular las casillas restantes, la forma de resolver los
casos queda abierta, no hay alguna instrucción que muestre de forma explícita o
matemática cómo se multiplica por 10, por 100 y con sus múltiplos, o alguna
actividad que permita al alumno reflexionar sobre los resultados que se obtuvieron en
la tabla.
De utilizarse la multiplicación para resolver este cuadro, los casos que se proponen,
propician una serie de multiplicaciones diferentes que a continuación se mencionan:
- Multiplicaciones entre números de un dígito por 10 (U x 10)

- Multiplicaciones entre números de un dígito por múltiplos de 10 (U x D0)
- Multiplicaciones entre números de un dígito por 100 (U x 100)
- Multiplicaciones entre números de un dígito por múltiplos de 100 (U x C00)
- Multiplicaciones entre números de dos dígitos por 10 (DU x 10)
- Multiplicaciones entre números de dos dígitos por múltiplos de 10 (DU x D0)
- Multiplicaciones entre números de dos dígitos por 100 (DU x 100)
- Multiplicaciones entre números de dos dígitos por múltiplos de 100 (DU x C00)
- Multiplicaciones entre múltiplos de 10 por 10 (D0 x 10)
181
- Multiplicaciones entre múltiplos de 10 por múltiplos de 10 (D0 x D0)
- Multiplicaciones entre múltiplos de 10 por 100 (D0 x 100)
- Multiplicaciones entre múltiplos de 10 por múltiplos de 100 (D0 x C00)
La lección continúa con la siguiente actividad:
Fig. 110
Se presentan una serie de multiplicaciones divididas en dos columnas (Fig. 110),

solicitando el resultado de forma expedita. La primera columna contiene
multiplicaciones entre números de un dígito por múltiplos de 10 (U x D0), números de
un dígito por múltiplos de 100 (U x C00), en estos casos los múltiplos de 10 y 100
ocupan el lugar del multiplicador.
En la segunda columna se muestran multiplicaciones con tres factores, estas

expresiones muestran una regularidad que no es descrita y se espera sea deducida
a partir de inferencias, se trata de la descomposición del multiplicador en cada una
de las expresiones de la primera columna, por ejemplo retomando el primer caso de
182
la primer columna 2 × 30, el 30 se descompone en 3 × 10, procedimiento que no se
hace explícito.
No se muestra un procedimiento explícito sobre el procedimiento que describa las

características para multiplicar por 10, por 100 y sus múltiplos, así como las
multiplicaciones entre tres factores, representativas de la propiedad asociativa, los
cálculos quedan abiertos al uso de cualquier estrategia.
Las preguntas proponen realizar varias actividades, una de ellas es la comparación

de productos con la intención de observar que en ambas presentaciones se obtiene
el mismo resultado, otra es la regularidad que se encuentra implícita y que no se
describe o expone, se trata de la multiplicación entre el valor del multiplicando y el
número de decenas o de centenas que componen al valor del multiplicador y que
este valor es multiplicado por 10 o 100.
Otra actividad que se ilustra a continuación (Fig. 111), presenta multiplicaciones con
10 por múltiplos de 10 (10 x D0) y multiplicaciones con 100 por múltiplos de 10 (100 x
D0), el 10 y 100 ocupan el lugar del multiplicando.
Fig. 111
No se presentan instrucciones explícitas que muestren los procedimientos

matemáticos que orienten sobre la forma de resolver este tipo de multiplicaciones.
183
En la lección se incluye la siguiente actividad lúdica:
Fig. 112
Se aprecia que la actividad está planteada bajo la idea de que el estudiante ha

desarrollado una “estrategia” para calcular multiplicaciones entre cualquier número
por 10 y 100, por la forma en cómo está planteada la actividad, queda abierta la
posibilidad de mencionar números mayores a los propuestos en las actividades de la
lección. Destaca la instrucción de registrar las multiplicaciones que se planteen.
La lección concluye con el siguiente recuadro:
Fig. 113
184
Este recuadro explica la forma de proceder ante multiplicaciones de “cualquier
número” por 10 o por alguno de sus múltiplos incluyendo el 100 y los múltiplos de
este. El proceso que se describe y ejemplifica alude solo a un caso explícito, una
multiplicación entre un número con dos dígitos por un múltiplo de 100 (DU x C00). La
explicación que se presenta se queda; por decirlo de algún modo, en el plano
operacional o estratégico, carece de una argumentación matemática que sustente la
descomposición que se encuentra implícita en la explicación.
4.5.2.3 Propiedad asociativa
Con respecto a la propiedad asociativa, no se encontró ninguna indicación que

señale o establezca el estudio o enseñanza-aprendizaje de esta propiedad en el Plan
y Programas de Estudio, ni en los libros de texto.
Se encontraron dos lecciones en el libro de tercer grado en las que se presentan

multiplicaciones entre tres factores, característica distintiva de esta propiedad.
La primera lección es el número 14 titulada “¿Cual descomposición es mayor?”, que

contiene la siguiente actividad:
185
Fig. 114
El conocimiento que se desea desarrollar en la lección es: “Compara y opera con

descomposiciones aditivas y multiplicativas” (Secretaría de Educación Pública 2013,
49).
En una actividad que se plantea después del recuadro con el que se concluye la
lección y en el que se presentan los símbolos para “mayor que” (>), “menor que” (<)
e “igual a” (=), se muestran multiplicaciones con dos y tres factores, las cuales tienen
que compararse y colocar los símbolos que correspondan, no se hace explícita la
forma de resolver las situaciones para las multiplicaciones con tres factores, la
solución queda abierta.
186
En la lección 18 del libro de tercer grado titulada ¿Multiplico por 10 o por 100?¸misma
que se describió en el apartado dedicado a la multiplicación por 10, 100 y sus
múltiplos, se encontraron las siguientes multiplicaciones con tres factores:
Fig. 115
Como previamente se comentó, se observó la ausencia de instrucciones que hagan

explícita la descomposición implícita en las multiplicaciones de la segunda columna,
se desconoce el procedimiento matemático a seguir para resolver este tipo de
operaciones y los cálculos quedan abiertos.
187
4.5.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de las propiedades de
la multiplicación
En la revisión realizada a los documentos oficiales de ambos países, se observó que

en el Plan, Programas de Estudio y libros de texto mexicanos, no se contempla como
contenido de estudio las propiedades de la multiplicación, sin embargo, se
identificaron, situaciones relacionadas como un acercamiento a algunas de ellas, a
diferencia de Japón que sí contempla este tema como contenido en la Guía de
Estudios y libros de textos. El siguiente esquema ilustra de forma concreta las
propiedades que se identificaron en los libros de texto de ambos países.
Fig. 116
188
A continuación el siguiente análisis se concentrará en la comparación de actividades
extraídas de los libros de texto de tercer grado, relacionadas con las propiedades
que se identificaron en ambos países, iniciando con la propiedad conmutativa.
Propiedad conmutativa
Fig. 117
189
El cuadro presenta actividades que se retomaron de los libros de texto relacionadas
con la enseñanza de la propiedad conmutativa (Fig. 117). En los libros de texto
japoneses, se observó que la representación de un producto por medio de arreglos
rectangulares es clave para el descubrimiento de la propiedad en conjunto con lo
aprendido previamente sobre el concepto de la multiplicación y el uso de la tabla, se
espera hacer evidente que un producto se puede descomponer en grupos de
números según el número de factorizaciones que admiten con los números de la
tabla, además se ilustra la relación de equivalencia que se muestra en una expresión
que iguala dos multiplicaciones utilizando el signo de igualdad, expresando que hay
una relación de equivalencia entre ambas, es decir, ambas son dos formas diferentes
de representar un mismo producto, la propiedad es definida en la multiplicación
como: las respuestas son las mismas si el multiplicando y el multiplicador
intercambian sus lugares.
La imagen del recuadro correspondiente a la actividad de los libros de texto

mexicanos, muestra que también se utilizan los arreglos rectangulares, las
expresiones que exponen se refieren a la cantidad o total que hay en cada arreglo,
para mostrar que ambos tienen el mismo número de elementos se utiliza el símbolo
“=”, aunque el uso de dos colores en los objetos de conteo, ilustra dos cantidades
diferentes de cada tono, es decir que la cantidad de unidades de un color no es el
mismo que se observa en el segundo arreglo.
Las expresiones que aparecen debajo de los arreglos, evocan los conocimientos
vistos previamente sobre la forma de representar “cierto número de veces un
número”, que desprende la posibilidad de contar con sumas de dos formas.
Las preguntas quieren hacer evidente que una cantidad se puede obtener si se
intercambian el número de filas por el número de objetos y viceversa, relacionando la
operación multiplicación con la forma de determinar la cantidad de objetos pero no se
establece ni se hace explícito una relación entre las expresiones multiplicativas con
la imagen del arreglo.
190
Propiedad asociativa
El siguiente cuadro, muestra actividades de los libros de texto, relacionadas con el

estudio de la propiedad asociativa.
Fig. 118
En la secuencia japonesa, se muestra que en las multiplicaciones con tres factores,

retomando lo visto en el concepto de la multiplicación, se pueden agrupar los
factores formando nuevas multiplicaciones, el resultado siempre será el mismo. En la
secuencia didáctica se aprecia la relación entre las representaciones icónicas y las
correspondientes expresiones matemáticas.
191
En el caso de México se plantean multiplicaciones con tres factores sin mostrar algún
procedimiento que haga explícita la forma de resolver estas situaciones, no se
incluyen representaciones icónicas que se relacionen con las expresiones
matemáticas, así como la descomposición de factores que se encuentran implícitas
en las expresiones, los cálculos quedan abiertos. No se expone la transición para
pasar del conteo previamente aprendido con las expresiones multiplicativas de dos
factores al conteo con expresiones con tres factores.
Multiplicación por 10
El siguiente cuadro, presenta actividades de los libros de texto, relacionadas con la

enseñanza de la multiplicación por 10.
192
Fig. 119
193
En la sección de Japón, la actividad inicia con una imagen que representa una nueva
situación asociada con un nuevo conocimiento, se utilizan situaciones concretas
asociadas a la multiplicación que requieren el registro de la expresión matemática
que las representa, al ser expresiones no estudiadas, se retoman los conocimientos
previos para calcular el total de elementos, en esta lección se les nombran reglas de
la multiplicación: la fragmentación o descomposición de factores, cuando el
multiplicador aumenta o disminuye en 1 el producto aumenta o disminuye en relación
al valor del multiplicando, la evocación de las tablas de multiplicar, entre otros.
Se muestra la multiplicación de 10 como multiplicando y multiplicador, se pide la

construcción de la tabla del 10 que incluye los casos de 1...10.
En la secuencia propuesta en los libros de texto mexicanos, se plantean

simultáneamente, multiplicaciones por 10, por 100 y por los múltiplos de estos.
En lo concerniente a la multiplicación con 10, se plantean expresiones multiplicativas

en las que el 10 aparece ocupando el lugar del multiplicador [números de un número
por 10 (U x 10), números de dos dígitos por 10 (DU x 10), múltiplos de 10 con dos
dígitos por 10 (DU x 10)] o es el tercer factor de multiplicaciones con tres factores.
Para ninguna de estas situaciones se presenta de forma explícita la manera de
resolverlas, para las multiplicaciones entre números de un número por 10 (U x 10),
se tiene como conocimiento previó los casos que se resolvieron en la construcción
de la tabla bidimensional.
En ninguna de las expresiones que se ilustran, se muestran elementos u objetos de

conteo que se relacionen con las expresiones para comprender la forma en cómo se
están agrupando y contando. Varias de las multiplicaciones se pide sean calculadas
mentalmente, se espera que los estudiantes sean capaces de obtener el resultado de
multiplicaciones por 10 o por 100.
Finalmente en un recuadro se explica la forma de multiplicar cualquier número por

10, 100 o cualquiera de sus múltiplos, que puede ser interpretada como una síntesis
194
de las actividades trabajadas previamente, se dice de manera explícita la manera de
proceder en cada uno de los casos y el resultado que se espera, carece de algún
sustento icónico en el que se aprecie la descomposición de factores implícita en el
ejemplo que se incluye.
Se menciona el concepto “múltiplos”, sin haber mostrado alguna instrucción previa

que describa qué es o lo que significa, por medio de una serie de números
encerrados entre paréntesis se espera que se hagan las inferencias pertinentes para
dar por comprendido este concepto.
195
Multiplicación por 100, sus múltiplos y los múltiplos de 10
Fig. 120
196
En la secuencia japonesa la multiplicación con 10 y con 100 (Fig. 120) se ven
planteamientos en los que se rescata la idea de grupo, grupos de 10, 100 o
cualquiera de sus múltiplos, siendo estas cifras la cantidad de elementos que forman
la unidad (multiplicando) multiplicado por cierto número de repeticiones menores o
iguales a 9, respetando la representación de cada uno de los factores dentro de la
expresión matemática aprendida en el estudio del concepto. Se observa la
integración entre las diferentes representaciones, el dibujo juega un papel importante
como material concreto para la búsqueda de soluciones utilizando una expresión
matemática que describa la situación. Se instruye sobre la comprensión de que en
las expresiones matemáticas se descompone el múltiplo de 10 o 100 en el número
de decenas o centenas, este valor se multiplica, el cálculo del producto se tiene que
entender que, si se multiplicó por algún múltiplo de 10, son decenas lo que se está
obteniendo, lo mismo sucede para la multiplicación de los múltiplos de 100, se
entenderá que son centenas lo que se obtiene, de aquí la explicación de agregar un
cero o dos al producto de la multiplicación entre el número de decenas y centenas y
el multiplicador.
En los libros de texto mexicanos como se comentó previamente en la multiplicación

por 10, se carece de una instrucción que haga explícita la forma de resolver este tipo
de operaciones, además de que las expresiones numéricas no son relacionadas con
alguna imagen que ilustre elementos u objetos de conteo, el agrupamiento o la forma
de contar.
Multiplicación con cero
En el caso de los libros de texto mexicanos, no se identificaron actividades en las

que se haga explícito el estudio de la multiplicación con 0, o como en el caso de las
propiedades anteriormente mostradas, no se encontraron situaciones que pudieran
relacionarse con este concepto.
La siguiente imagen ilustra las actividades relacionadas con la multiplicación con 0

en los libros de texto japoneses.
197
Fig. 121
198
La imagen de la página anterior (Fig. 121), ilustra las actividades centrales en la
secuencia japonesa, para la enseñanza de la multiplicación con cero, la pregunta
central es ¿qué significa multiplicar con cero?
Se observó que la tabla que se utiliza para el registro de puntuación de una situación
concreta, retoma lo aprendido durante el estudio del concepto, los colores que
diferencian y señalan cada uno de los factores, orientan sobre la forma en cómo se
deben de relacionar e interpretar los números. Cada situación propicia una
multiplicación entre las que destacan dos multiplicaciones en las que el cero es el
valor del multiplicando y en otra el valor del multiplicador.
Otro conocimiento que se retoma es la propiedad: Cuando el multiplicador disminuye

en 1, el producto disminuye en relación al valor del multiplicando, para la obtención
de los productos y para comprender lo que significa tener el valor cero en cualquiera
de los dos factores, como multiplicando significa que no se tienen elementos u
objetos de conteo en un grupo, por lo tanto el valor de la unidad será 0. El cero en el
multiplicador, significa que no hay repeticiones de la unidad. Ambas concepciones se
concretan en el recuadro que especifica:
Cualquier número multiplicado por 0 es igual a 0.
0 multiplicado por cualquier número es igual a 0.
Las preguntas que se proponen, propician la comprensión de lo que significa la

expresión 0 × 0: Significa que ninguna unidad se repite 0 veces.
Comprendido todo lo anterior, se solicita la construcción de la tabla de multiplicación

de 0 x __.
199
Propiedad distributiva
La siguiente imagen ilustra actividades relacionadas con la propiedad distributiva

en los libros de texto japonés.
Fig. 122
Las actividades que se muestran en la imagen (Fig. 122) describen dos

regularidades que se vinculan con la propiedad distributiva.
La primera (izquierda del recuadro), que se recupera del estudio de las tablas de
multiplicar tiene que ver con lo siguiente:
Cuando el multiplicador aumenta o disminuye en 1, la respuesta aumenta o

200
La segunda (a la derecha del recuadro), tiene que ver con la fragmentación o
descomposición de los factores, conocimiento que también se estudió en la
construcción de las tablas de multiplicar.
Es importante mencionar que todos los conocimientos que se han descrito e

identificado hasta este punto en los libros de texto de ambos países, son vistos antes
de abordar el estudio del algoritmo convencional de la multiplicación, se podría decir
que son los conocimientos previos a este concepto.
Este comentario sale a la luz, porque para el caso de los libros de texto mexicanos,
se identificó la lección que se ilustra a continuación, contiene actividades que se
relacionan con el tratamiento de la propiedad distributiva, pero ésta, aparece
lecciones después de la que se relacionó con el estudio del algoritmo convencional.
La lección es la número 37 titulada: Multiplico hasta centenas, del Bloque IV, en el
libro de tercer grado.
201
Fig. 123
202
En la lección se observó el uso de tablas que como en casos anteriores, se espera
que a partir de la muestra de algunos casos resueltos sean solucionadas, realizando
una serie de inferencias y deducciones, los cálculos quedan abiertos.
Las situaciones que se plantean, favorecen el uso de cualquier estrategia de conteo,

entre ellas la multiplicación. Algunas de las multiplicaciones que se propician son
entre números de dos dígitos por números de un dígito (DU x U) y entre números de
dos dígitos por números de dos dígitos (DU x DU). Por medio de preguntas se intenta
mostrar el uso de dobles o triples para el cálculo de otros productos, o en todo caso
la descomposición que se encuentra implícita pero que no se hace explícita alguna
instrucción con referente a estos aspectos.
En la lección se incluye un arreglo rectangular, por medio de preguntas se desea

centrar la atención en el número de elementos por columna y por fila, los cálculos
quedan abiertos para conocer el total de elementos.
En otra actividad, se explica con el apoyo del arreglo rectangular, la descomposición

del total de elementos que lo componen. Se realiza la separación, como es
nombrada, formando cuatro partes diferentes, por medio de instrucciones se pide el
registro de las multiplicaciones con las que se puedan calcular el número de
elementos en cada una, se señala que los resultados de las multiplicaciones se
suman y esto representa el total de elementos en el arreglo, con otra indicación se
pide el registro de una sola multiplicación que llegue al resultado obtenido con la
suma de los cuatro productos. No se incluyen actividades en donde se haga explícito
que las distintas expresiones matemáticas que pueden usarse para realizar el conteo
de los cuadros sean equivalentes, en algunos casos está implícita la propiedad
distributiva.
Esperando que se haya comprendido esta forma de separar y calcular un total de

elementos, se plantea otra situación similar con otro arreglo, se realiza la separación
distinguiendo cada una en dos colores, por medio de preguntas se desea conocer el
203
número total de elementos en cada sub-arreglo y se comparan los totales para saber
cual tiene el área mayor.
De este mismo planteamiento se desprenden otros dos en los que se desea conocer
el costo de uno de los sub-arreglos conociendo el valor de cada uno de los mosaicos
y el costo total de la colocación de todos los mosaicos del arreglo, los cálculos
quedan abiertos, en caso de utilizar a la multiplicación se propician multiplicaciones
entre múltiplos de 10 o 100 por un dígito (C00 x U) y multiplicaciones entre números
de dos dígitos por números de dos dígitos (DU x DU), es importante mencionar que
hasta este punto los estudiantes vieron el algoritmo de la multiplicación entre
números de dos dígitos por números de un dígitos.
En la lección se presenta un apartado titulado: Consulta en…, se proporciona una

dirección electrónica en la que se plantean diez diferentes ejercicios en distintos
niveles o modalidades y en ninguno de ellos se hace alusión a la propiedad
distributiva, con los que se pretende poner en práctica lo aprendido previamente, en
este caso la dirección es:
http://www.thatquiz.org/es/practice.html?arithmetic
204
4.6 Multiplicación en forma vertical

multiplicación) en Japón
El estudio de la multiplicación en forma vertical en el modelo japonés es contemplado

en la Guía de Estudio y libros de texto, en el primer semestre del tercer grado:
“En tercer grado se tratan cálculos tales como números de 2 ó 3

cifras multiplicados por números de 1 ó 2 cifras. El objetivo es
profundizar la comprensión del significado dónde se usa la
multiplicación. En segundo grado se enseñaron casos simples de
multiplicación, tales como aquellos en que el multiplicador es el
número de personas o el número de objetos concreto. El objetivo
en este nivel es ayudar a los niños a entender que la multiplicación
aún puede ser usada incluso en problemas referidos a números
grandes, tales como un metro de cinta cuesta 85 yenes, ¿Cuánto
costarán 25 metros de esa cinta?” (Isoda & Olfos, 2009).
La multiplicación en forma vertical, comprende diferentes modalidades que fueron

identificadas y que se muestran en el siguiente cuadro:
205
Fig. 124 Modalidades de la multiplicación vertical en los libros de texto japoneses.
Multiplicaciones Con canje

con número de
dígitos Sin canje Actividades
Multiplicación Sin
con números de canje
dos dígitos por
números de un
dígitos (DU x U)
Con En (D X U)
canje
En (U X U)
En (U X U) y (D X U)
En (U X U) y (D X U), o
canjeando al sumar los
productos parciales.
206
Multiplicación Sin
tres dígitos por
números de un
dígito (CDU x U)
Con En las centenas,

canje canjeando 2 o 3 veces
incluyendo en centenas,
y/o canjeando el sumar
los productos parciales
Cuando se tiene cero en

las unidades, en las
decenas o en ambos
valores posicionales en
el multiplicando.
Cálculo mental Con En (U X U)

canje
207
Multiplicación Con En (U X U) y (C X U)
cuatro dígitos
por números de
un dígito
(UMCDU X U)
Cuando se tiene cero en

las unidades, decenas o
centenas en el
multiplicando.
Multiplicación
por 20, 30, … 90
(U X D0)
(D0 X D0)
208
Multiplicación Sin
dos dígitos por
números de dos
dígitos
(DU x DU)
Con En el cálculo de los

canje productos parciales, hay
canje en (U X U) y en
(U X D)
En el cálculo de los
productos parciales al
multiplicar DU X U hay
canje en (U X U) y en
(D X U), en el cálculo de
DU X D hay canje en
(U X D)
209
En todos los casos
U X U, D X U, U X D y
D X D, en la suma de los
productos parciales se
obtienen unidades de
millar.
Multiplicación
con números de
dos dígitos por
decenas
(DU x D0) o
(D0 x DU)
Multiplicación Sin Método de John Napier

con cuadrados canje
210
Multiplicación Con Al calcular CDU X U hay
con números de canje canje en (U X U) y
tres dígitos por (D X U), al calcular
números de dos CDU X DU hay canje en
dígitos (U X D).
(CDU x DU)
En el cálculo de
CDU X U hay canje en
C X U, en el cálculo de
CDU X D hay canje en
D X D.
Multiplicación
del modo
(número de dos
dígitos) x
(número de tres
dígitos)
(DU x CDU)
A continuación, en los siguientes apartados se describe el tratamiento didáctico

utilizado para cada una de estas modalidades.
En la Guía de Estudios en Japón se establece que:
“En tercer grado se continúa con la idea de extensión conceptual.

Los alumnos exploran estrategias y aprenden métodos para
multiplicar números naturales que se expresan con más de una
cifra (…) la extensión es de números de una cifra a más de una
cifra. Esto lleva a la conveniencia de disponer de nuevas formas
para multiplicar, ya no cabe continuar con la memorización y se
hace conveniente disponer de estrategias escritas, como por
211
ejemplo, la forma vertical de la multiplicación y en definitiva un
algoritmo” (Isoda & Olfos, 2009).
La secuencia inicia con el planteamiento de una actividad (Fig. 125), titulada:

Pensemos cómo calcular. Está antecede a la lección dedicada al estudio de la
multiplicación en forma vertical:
Fig. 125
Esta actividad tiene la intención de:
“(…) fomentar la capacidad de los estudiantes de utilizar lo que

aprendieron previamente y hacer conexiones para resolver
problemas en nuevas situaciones de aprendizaje.
212
Ser capaces de pensar en cómo realizar el cálculo de “un número
de 2 cifras” por “un número de 1 cifra” usando lo aprendido
anteriormente sobre la multiplicación (Pensamiento Matemático)”
(Isoda 2009, 174).
“Contenidos que los estudiantes aprendieron antes (…):
- Multiplicación de 1 cifra por una cifra (2º grado).
- Multiplicación que involucra el cero, multiplicación por

decenas (3º grado).
- Usar la idea de propiedad distributiva de la multiplicación para

crear la tabla de multiplicar (es decir, la tabla de multiplicar
del 7 puede desarrollarse usando las tablas del 5 y del 2)” (Isoda
2009, 177)..
“El propósito (…) es ayudar a los estudiantes a pensar en cómo

multiplicar números de 2 cifras por números de 1 cifra. Apenas
ellos observan la frase matemática (es decir), muchos sienten que
el problema no puede resolverse usando las tablas de multiplicar.
Si los estudiantes pueden ver la estructura del problema con un
diagrama de arreglos, entonces se dan cuenta que pueden
calcular este problema usando resultados de la multiplicación que
ya aprendieron (…) que puedan ver que pueden utilizar la idea de
cuántas veces una cantidad contiene una cantidad unitaria
también en este caso” (Isoda 2009, 169).
“La enseñanza de la multiplicación con multidígitos, en 3º grado en

Japón, nuevamente va de lo conceptual a lo procedural. En este
caso la multiplicación de números multidígitos se sostiene en el
conocimiento conceptual y procedural de las tablas de la
multiplicación. Los énfasis en la conceptuación y procedurización
son focos articulados y omnipresentes como las caras de una
misma moneda, en la enseñanza de la matemática escolar en
Japón” (Isoda 2009, 47).
213
La situación (Fig. 125) presenta cuatro soluciones, a partir de lo aprendido
previamente.
La primera se ilustra a continuación:
Fig. 126
La solución que se ilustra se realiza a partir de:
“(…) las propiedades de la multiplicación, en segundo grado, los

alumnos aprendieron cómo el producto cambia cuando el
multiplicador aumenta una unidad cada vez, y la propiedad
conmutativa” (Isoda 2009, 157-158).
214
La imagen siguiente muestra la segunda y tercera solución que tiene que ver con la
fragmentación o descomposición de los factores:
Fig.127
“(…) los estudiantes descompondrán el número de dos cifras en

números que sean fáciles de usar con las tablas de multiplicar”
(Isoda 2009, 169).
La siguiente imagen muestra la cuarta solución:
Fig. 128
215
A través de la investigación realizada en las diferentes descomposiciones anteriores:
“(…) los estudiantes realizarán la descomposición de un número

de dos cifras, en decenas y unidades (es decir, [12] en [10] y [2])
para hacer el cálculo. Además, aprenderán que esta idea es la
base para el proceso del algoritmo de la multiplicación (método de
cálculo con lápiz y papel).
Un punto importante (…) es que los estudiantes investiguen cómo

descomponer el número [12] de modo que ellos puedan usar
el conocimiento aprendido anteriormente (…) [que] entiendan la
descomposición de [12] en [10] y [2], para que entiendan el
mecanismo del algoritmo, (…) observen un diagrama de arreglos
para descomponer el número de 2 cifras de modo que puedan
utilizar la tabla de multiplicar para calcular (…) mirando un
diagrama arreglos, reconocen el significado y el valor de
descomponer el número de 2 dígitos para calcular, y de
generalizar la idea de “cuántas veces una cantidad contiene
una cantidad unitaria” (Isoda 2009, 169-170).
Se espera que al finalizar el análisis de estas propuestas de solución el estudiante

entienda y aprenda que:
“La solución al problema [12 x 4] es siempre [48] independiente de

cómo se descomponga el número [12] para hacer el cálculo. Los
estudiantes se darán cuenta cómo diversas ideas para hacer el
cálculo pueden utilizarse (…) Un diagrama de arreglo que muestre
cómo el número [12] fue descompuesto de diversas formas y las
frases matemáticas que van con cada método diferente, ayudará a
estos estudiantes a comparar ideas y a pensar en un método
mejor” (Isoda 2009, 170).
La última actividad de la lección propone un reto similar para poner en práctica lo

aprendido.
216
4.6.1.1 Multiplicación con números de dos dígitos por números de una cifra
(DU x U)
En esta subunidad:
“(…) se trata la multiplicación de DU x U en la forma vertical, sin canje y

con canje. La ventaja del cálculo vertical es reducir los cálculos a los del
tipo U x U y facilitar la suma de los productos parciales. Esta forma
utiliza el valor posicional, es decir, la variación del valor de un dígito de
acuerdo a la posición que ocupa: centena, decena o unidad, y la
transformación de un número por cambio de posición de sus dígitos”
(Isoda 2009, 189).
4.6.1.1.1 Multiplicación con números de dos dígitos por números de una cifra
(DU x U) sin transformación o canje
El punto de partida de la lección que se ilustra a continuación (Fig. 129), es la

exploración de un problema de contexto en el que se retoman las diferentes
representaciones relacionadas con los distintos aspectos de la multiplicación
trabajados anteriormente.
217
Fig. 129
Se solicita el registro de una expresión multiplicativa que represente la situación

propiciando una multiplicación con valores de factores aun no estudiados, la
pregunta es ¿cómo calcular el producto en multiplicaciones entre números de dos
cifras por números de una cifra (DU x U)?
Como se muestra en la siguiente imagen (Fig. 130), se enseña que para resolver la
situación se recurre a la descomposición de factores en decenas y unidades, en este
caso la descomposición del multiplicando formado por dos dígitos, respetando las
reglas de la multiplicación previamente aprendidas, se continúa percibiendo el
acompañamiento entre la redacción de la situación, la representación icónica y la
expresión simbólica.
218
Fig. 130
“La Guía de Enseñanza destaca tanto el aprendizaje de las

técnicas para calcular como el potencial del alumno para explicar
sus cálculos. En este último sentido, menciona que los cálculos se
basan en el sistema de posición decimal y en la tabla. Además,
hace notar que para multiplicar con dos cifras se requiere tener
presente lo aprendido con respecto a las decenas y los números
de una cifra. Destaca la Guía que es importante relacionar el
algoritmo con los aprendizajes ya adquiridos, entre ellos las
propiedades conmutativa, asociativa y distributiva” (Isoda 2009,
163-164).
El procedimiento se realiza como una forma de recuperar los conocimientos que

serán importantes para la siguiente fase de aprendizaje que se ilustra a continuación:
219
Fig. 131
Se anticipa que se explicará cómo calcular una multiplicación en forma vertical,

representa que se procederá a enseñar un nuevo conocimiento, para esto se
retoman los conocimientos previos así como las distintas representaciones en una
actividad introductoria que ayudará a los estudiantes a comprender la nueva forma
de calcular (el algoritmo):
“La Guía también señala que en la enseñanza del algoritmo de

cálculo, es importante ayudar a los niños a entender la relación
entre el algoritmo y los conocimientos ya aprendidos (…) hacer a
los niños conscientes de las ventajas de construir la multiplicación
por columna desde una experiencia significativa relacionada con
ejemplos prácticos” (Isoda 2009, 167-168).
220
La actividad introductoria, inicia con la enseñanza de la transcripción de la expresión
matemática en forma horizontal a la forma vertical, la expresión es dividida el primer
valor que se registra es el del multiplicando y debajo de esta el símbolo “x” seguido
del valor del multiplicador que es colocado respetando el valor posicional que le
corresponde en este caso las unidades.
La representación icónica ilustra la descomposición del producto con sus respectivas

expresiones matemáticas; estas, ilustran la descomposición del multiplicando 21 en
decenas y unidades (20 + 1).
Los productos de cada una de estas expresiones son registrados en la operación

vertical, primero el producto de las unidades y posteriormente el de las decenas
(valores de menor a mayor), este paso es señalado con las líneas en color rojo,
posteriormente se realiza la suma de los productos parciales para así obtener el total
de la multiplicación.
“Cuando el multiplicando es un número de 2 ó más cifras,

generalmente hay que realizar 2 o más multiplicaciones e ir
sumando cada resultado de cada multiplicación para obtener el
producto. Estos resultados de la multiplicación realizados dentro
del proceso de cálculo se llaman productos parciales. Por ejemplo,
en la operación 23 x 4 los productos parciales son 12 y 80, que
son los resultados de 3 x 4 y 20 x 4 respectivamente, y en la
operación 20 x 15 los productos parciales son 100 y 200, que son
los resultados de 20 x 5 y 20 x10” (Isoda 2009, 188).
Esta forma de ordenar los productos lleva por nombre: cálculo en columna.
“(…) es una forma de operaciones con números que está entre la

aritmética mental y el cálculo por algoritmo. En el cálculo por
columna, el trabajo se desarrolla de acuerdo a un modelo fijo:
separando las cifras del sistema decimal, cálculo vertical de
izquierda a derecha, es decir, desde el más grande al más
pequeño. Los resultados intermedios se realizan mentalmente. En
contraste al uso del algoritmo, en el cálculo por columna uno
221
trabaja con valores de números enteros y no con dígitos (…) se
caracteriza no tanto por la forma vertical de escribir el problema,
sino por la estrategia de descomponer (usando los valores
posicionales de los números cuando se calculan los resultados
intermedios), trabajando desde lo grande a lo pequeño, desde
izquierda a derecha. Esto contrasta con los algoritmos, los cuales
operan con dígitos trabajando desde lo pequeño a lo grande, y
desde derecha a izquierda” (Isoda 2009, 152).
Mostrado el procedimiento anterior se da inició al cálculo en forma vertical. Se

retoma la expresión matemática en donde los factores han sido acomodados en
forma vertical, según Isoda y Olfos el procedimiento tiene que ver con lo siguiente:
1. Coloquen el multiplicando y multiplicador verticalmente, ubicando las unidades en

una misma columna.
2. Por medio de unas flechas en color naranja que acompañan la representación

icónica de la descomposición realizada en el cálculo por columnas, se alude a
que el siguiente cálculo es el de las unidades, y se escribe “3” en las unidades.
(En este caso es mejor decir 3 por 1, cambiando el orden, para utilizar una sola
tabla de la multiplicación. Desde ahora siempre vamos a usar la tabla de los
números del multiplicador).
3. Luego, por medio de las flechas en naranja que acompañan a la imagen icónica
de las decenas, señalan que el siguiente paso es la multiplicación o cálculo de las
decenas y se escribe el 6 en las decenas.
222
4.6.1.1.2 Multiplicación con números de dos dígitos por números de una cifra
(DU x U) con transformación o canje
En esta nueva modalidad se separa la actividad concreta y se convierte en una

actividad numérica en la que se proponen tres multiplicaciones entre números de dos
dígitos por números de un dígito (Fig. 132), con ellas se propone mostrar diferentes
modalidades de canje en multiplicaciones de este orden. Por medio de una
instrucción se solicita el cálculo en forma vertical pues las tres multiplicaciones son
presentadas en forma horizontal (DU x U).
Fig. 132
La primera actividad tiene que ver con canjeando en D X U.
223
Fig. 133
Siguiendo el procedimiento mostrado previamente con el cálculo en forma vertical sin

canje, se realiza la multiplicación de las unidades, el 4 se registra en las unidades, al
calcular las decenas, el estudiante se cuestionará sobre ¿Qué diferencia tiene este
cálculo con el anterior? (procurando que se den cuenta que al multiplicar las decenas
el producto es un número de dos cifras). La pregunta aquí es ¿Qué significa este
número de dos dígitos? ¿Grupos de qué?, son 28 decenas, que equivale a 280, se
registra el 8 en las decenas y se canjea el 200 por 2 centenas, registrándolo en el
valor posicional correspondiente, obteniendo como producto de la multiplicación 284.
En el segundo planteamiento se muestra canjeando en U X U.
Fig. 134
Nuevamente los factores de la expresión horizontal son ordenados a la forma

vertical, se inicia el procedimiento mostrado previamente con el cálculo de las
224
unidades, el estudiante se cuestiona sobre ¿Qué diferencia tiene este cálculo con el
anterior? (procurando que se dé cuenta que al multiplicar las unidades el producto es
un número de dos cifras), al calcular , se obtuvieron 21 unidades, se anota el 1 en las
unidades y se canjean 20 unidades por 2 decenas, registrando este valor como
números auxiliares para no olvidar el canje, posteriormente se calculan las decenas
(1 × 7 = 7) , 7 más 2 decenas extra, 9, el total es 91 .
Tercer y cuarto planteamiento con canje en U X U y D X U, o canjeando al sumar los

productos parciales (el canje sucesivo tanto en las unidades como en las decenas o
canjeando al sumar los productos).
Fig. 135
El tercer planteamiento que se ilustra en la imagen, inicia con el ordenamiento de los

factores a la estructura vertical. La actividad pretende recoger en una sola los dos
procesos anteriores.
225
En la lección se incluyen los siguientes ejercicios:
Fig. 136
Los ejercicios 1, 2, 3 y 4 se trabajan con canje en D x U las decenas, el ejercicio 4 se

realiza con el mismo procedimiento y se pone énfasis en la multiplicación con cero.
Los ejercicios del 5 al 8, tienen que ver con el procedimiento para el canje con U x U
y en la multiplicación de D x U no se obtiene como resultado ningún número de dos
cifras e incluso agregando las que provienen del canje. En los ejercicios del 9 al 12,
hay canje en U x U y en D x U, en los ejercicios 11 y 12 además hay canje en la
suma de los productos parciales, obteniendo como resultado 10 decenas que se
canjean con una centena, el registro del cero en las decenas significa que no hay
decenas y el 1 se registrará en el lugar de las centenas.
En el cuarto planteamiento que se ilustra a continuación, incluye los dos canjes

mostrados previamente y se agrega otra característica, al calcular D x U, el número
de decenas después de hacer la suma de los productos parciales puede ser más de
una centena.
Fig. 137
226
La multiplicación se resuelve bajo el mismo procedimiento que los planteamientos
anteriores, en este caso se observó que el canje en el proceso de las unidades a las
decenas (se registra el 2 en las unidades y el 4 como números auxiliares) y en las
decenas se observó que al realizar el canje se obtiene un número de dos dígitos que
a diferencia de los casos anteriores al canjear por centenas, el número de las
centenas aumenta, en este caso de 2 centenas pasa a 3 centenas.
“Se consideran los siguientes criterios para clasificar los

procedimientos de operación:
 Clasificación según su representación. Ejemplos: DU x U y

CDU x U.
 Clasificación según la exigencia de canje. Los

procedimientos se ordenan según el producto parcial sea
de una cifra (sin canje), o de dos cifras (con canje) (…)
utiliza los términos actuales en el contexto internacional de
“canje” y “reagrupamiento”. Ejemplo:
 Clasificación según la ubicación del canje. Al sumar un

producto parcial con el número que se canjeó del
producto parcial anterior, se canjea o bien no se canjea.
Ejemplo:
227
 Clasificación según contengan 0 ó no en los factores y en el
producto.
 Clasificación según el número de veces que se canjee (en la

U, en la D ó en la C).
La combinación de estos criterios de clasificación lleva a muchas

variedades. En esta planificación, (…) se ordenan según una
combinación de estos criterios, y como lo muestra el plan de
estudio, se toman en cuenta las etapas en forma gradual de modo
que se pueda aplicar lo aprendido” (Isoda 2009, 190).
4.6.1.2 Multiplicación con números de tres dígitos por números de una cifra
(CDU x U)
El punto de esta subunidad:
“(…) es que los niños entiendan el mecanismo del cálculo de (sin

canje y con canje en U, en D y en C) (…). Si comprenden bien el
principio y el mecanismo de DU x U con suficientes ejercicios,
pueden pensar por sí mismos en la forma de calcular CDU x U,
razonando y aplicando lo aprendido. Solamente hay que tomar en
cuenta en el tipo C0U x U dándoles la explicación de que el “0” es
un número (que representa la ausencia del valor en la posición)
igual que los otros ya que el proceso del cálculo es lo mismo sin
depender del dígito” (Isoda 2009, 189).
4.6.1.2.1 Multiplicación con números de tres dígitos por números de una cifra
(CDU x U) sin transformación o canje
Como se muestra en la siguiente imagen, la lección inicia con el planteamiento de

una situación concreta, se solicita la expresión matemática que exprese el total de
elementos propiciando una multiplicación entre un número de tres dígitos por un
número de un dígito (CDU x U), se observó la presencia de lo que podemos describir
como una constante en el tratamiento japonés, y es la articulación que existe entre
las múltiples representaciones.
228
Fig. 138
229
La pregunta central en esta actividad es pensar:
“¿Cómo multiplicar en forma vertical números de 3 cifras x uno de

1 cifra, sin canje? Se espera que el alumno descubra que para
multiplicar números de 3 cifras por 1 cifra, sin canje, puede usar la
multiplicación vertical” (Isoda 2009, 204).
Se presenta una actividad introductoria para recuperar los conocimientos previos

haciendo énfasis en la agrupación de centenas con las distintas representaciones.
“Para multiplicar los números de más de 2 cifras, se descompone

el multiplicando basándose en el valor posicional, por ejemplo, la
operación de [213] x [3] se comienza descomponiendo [213] en
200, [10] y [3], y luego se realiza la multiplicación de 200 x [3], [10]
x [3] y 1 x [3] (en la forma vertical el orden del cálculo es de las
unidades hacia las posiciones mayores)” (Isoda 2009, 188).
Se muestra la forma de calcular en forma vertical, los alumnos descubren aplicando

el cálculo vertical de DU x U, y escriben el procedimiento operatorio. Se observa la
continuidad entre los conocimientos previos ligados con los nuevos.
Fig. 139 (Isoda 2009, 204).
Se utiliza el apoyo visual de bloques y columnas para mostrar la descomposición del

multiplicando, así como los cálculos parciales, los productos que se obtienen son
números de un solo dígito, no hay canjes.
230
4.6.1.2.2 Multiplicación con números de tres dígitos por números de una cifra
(CDU x U) con transformación o canje
Con diferentes multiplicaciones, se muestran las transformaciones o canjes que

pueden presentarse en una multiplicación entre números de tres dígitos por un dígito,
en ellas se prescinde del apoyo icónico.
Los siguientes casos, muestran ejemplos con canje en centenas, canjeando 2 o 3

veces incluyendo en centenas, y/o canjeando al sumar los productos parciales.
Fig. 140
En la imagen (Fig. 140), se muestra el procedimiento cuando al multiplicar D x U, se

obtiene un número de dos dígitos, hay canje en el proceso de las decenas a las
centenas, se registra el número 8 en las decenas y se canjean 10 decenas por 1
centena que es registrada en el lugar que le corresponde, al multiplicar C x U se
hace la suma de los productos parciales.
Fig. 141
231
La imagen (Fig. 141) ilustra la segunda operación en la que se muestra el canje en el
proceso de las unidades a las decenas, de las decenas a las centenas y en las
centenas, siguiendo el procedimiento aprendido en la multiplicación entre números
de dos dígitos por números de un dígito.
Fig. 142
La imagen (Fig. 142) ilustra una multiplicación en la que se observan tres canjes
obteniendo 0 en la suma de los productos parciales de las decenas y centenas, el
procedimiento es el mismo entre números de dos dígitos por números de un dígito, la
presencia del cero en estos valores posicionales representa la ausencia de; en este
caso, decenas y centenas.
La siguiente imagen (Fig. 143) muestra otra actividad que incluye la lección, se
presentan multiplicaciones cuando se tiene 0 (cero) en las unidades, en las decenas
o en ambos valores posicionales, en el multiplicando.
Fig. 143
Se ilustra cada una de las situaciones mencionadas, con ellas se pretende rescatar
el conocimiento previo sobre la multiplicación con cero y la ausencia de los valores
posicionales, el procedimiento operatorio es el mostrado en las multiplicaciones con
DU x U.
232
Esta subunidad incluye la lección que se ilustra en seguida (Fig. 144); con ella, se
espera desarrollar el cálculo mental de multiplicaciones entre números de dos dígitos
por números de un dígito, utilizando las estrategias mostradas en las subunidades
como la descomposición del multiplicando en unidades y decenas y la suma de
Fig. 144
Se trata de mostrar un método con el que se ayudará a encontrar el producto de

multiplicaciones entre DU x U de forma eficaz y expedita. Este método no se aleja de
lo aprendido previamente, a partir de una expresión matemática se muestra paso a
233
paso el procedimiento a seguir con flechas en color rojo se indican los pasos a
seguir.
4.6.1.3 Multiplicación con números de cuatro dígitos por números de una cifra
(UMCDU x U)
Las expectativas de logro:
“(…) de la unidad son aplicar la operación de multiplicación cuyo

producto es menor que 10000, y resolver problemas de la vida
cotidiana.
Esta Unidad se refiere al cálculo mental y escrito de

multiplicaciones con números naturales en el rango numérico
menor a 10000. La Unidad está estructurada de manera que los
alumnos vayan resolviendo problemas cada vez con mayores
complejidades, de manera que vayan aproximándose al
desarrollo de una estrategia óptima para multiplicar números de
dos o más dígitos entre sí. Como conocimientos ya adquiridos se
asume el dominio de las tablas de multiplicar y de sus
propiedades, temas propios de 2do básico” (Isoda 2009, 186).
234
Fig. 145
La imagen (Fig. 145) muestra las actividades que se utilizan para la enseñanza de
esta modalidad, se plantea como en casos anteriores, una actividad introductoria en
la que se pretenden rescatar los conocimientos previos, se propicia el registro de una
expresión matemática bajo la forma horizontal (UMCDU x U), se muestra la
descomposición del multiplicando en unidades, decenas, centenas y unidades de
millar con su respectiva expresión matemática en este orden.
235
En otra actividad se propone hacer el cálculo en forma vertical, la intención es poner
en práctica los conocimientos aprendidos hasta este momento, en particular el
procedimiento aprendido con la multiplicación entre números de dos dígitos por un
dígito sin y con canje, en este caso se observaron canjes en las unidades y en las
centenas.
Finalmente se incluye una actividad lúdica en la que se tienen que inventar

multiplicaciones entre números de cuatro dígitos por un dígito, considerando los
valores del 0 al 4, llama la atención que entre las multiplicaciones que se pueden
propiciar tengan el valor 0 en las centenas del multiplicando, esto representa un
nuevo conocimiento, pues en actividades anteriores ya se mostró lo que significa el 0
en las unidades y decenas, en estos casos representa la ausencia de centenas.
4.6.1.4 Multiplicación con números de dos dígitos por números de dos dígitos
(DU x DU)
En tercer grado:
“Esta subunidad amplía los números para más dígitos en el

numerados. Y al igual que las otras subunidades establece una
enseñanza del algoritmo a partir de situaciones cada vez más
complejas (…)” (Isoda 2009, 189).
“(…) hace notar que se amplía el ámbito numérico y no sólo se

hará referencia a grupos de personas u objetos concretos, sino
que se hará referencia a números grandes, como “85x25”. El paso
de un ámbito numérico a otro levemente mayor es importante
para la Guía, pues tiene consecuencias en las representaciones y
en las formas de calcular” (Isoda 2009, 160).
“El objetivo de este nivel es ayudar a los niños a entender que la

multiplicación aún puede ser usada incluso en problemas referidos
a números grandes, tales como un metro de cinta cuesta 85
yenes, ¿Cuánto costarán 25 metros de esa cinta?” (Isoda 2009,
157).
236
Se presentan una actividad previa a la lección dedicada a la multiplicación entre dos
dígitos por dos dígitos (DU x DU) (Fig. 146), que se titula: Pensemos cómo calcular,
diseñada con la intención de recuperar los conocimientos previos. En la siguiente
imagen se ilustra la actividad planteada:
Fig. 146
Se plantea una situación concreta con la que se muestran distintos caminos de

solución representados con expresiones matemáticas, en ellas se observó que el
valor del multiplicando es invariante y el del multiplicador tiene valores diferentes en
cada expresión, algunos de los valores del multiplicador son números de un dígito
(U) pero se proponen dos expresiones con números de dos dígitos (DU), que
representan expresiones bajo la forma DU x DU, se considera una de ellas y se
realiza el arreglo rectangular correspondiente con bloques y columnas.
237
La pregunta es ¿cómo calcular el producto en multiplicaciones entre números de dos
cifras por números de dos cifras (DU x DU)? Para su solución se presentan tres
propuestas o alternativas de solución; que se ilustran a continuación, basadas en el
concepto de multiplicación, la descomposición de factores y las tablas de multiplicar,
en ellas también se observó la articulación entre las diferentes formas de
representación.
Primera solución:
Fig. 147
Se descompone el valor del multiplicador de tal manera que ambos grupos tienen el
mismo número de elementos (6 + 6 = 12), se ilustran los arreglos de bloques y
columnas correspondientes a cada expresión matemática.
238
Segunda solución:
Fig. 148
En la imagen (Fig. 148) se muestra la descomposición del multiplicador en dos

valores diferentes (5 + 7 = 12), se muestran las expresiones matemáticas
correspondientes así como la representación icónica de bloques y columnas.
Tercera solución:
Fig. 149
La imagen (Fig. 149) ilustra una descomposición del multiplicador en decenas y

unidades, como en el caso de las multiplicaciones DU x U, con los respectivos
arreglos rectangulares y las dos expresiones que las representan son ordenadas
para realizar una suma de productos. Finalmente, se propone una nueva actividad
que consiste en resolver nuevas situaciones utilizando el procedimiento de
descomposición como el caso que se ilustró.
239
4.6.1.4.1 Multiplicación con números de dos dígitos por números de dos dígitos
(DU x DU) sin transformación o canje
El estudio de la multiplicación para este caso inicia con la siguiente actividad:
Fig. 150
La imagen ilustra una tabla que recupera los conocimientos que se tienen hasta este
punto como la multiplicación entre números de un dígito (U x U), un dígito por 10
(U x 10), dos dígitos o decenas por un dígito (DU x U y D0 x U), dos dígitos por 10
(DU x 10) y tres dígitos o centenas por un dígito (C00 x U y CDU x U); además del
240
conocimiento de las propiedades, el concepto de multiplicación, la tabla y el cálculo
mental. La lección continua con actividades relacionadas con la multiplicación entre
un número de un dígito por decenas (U x D0) respetando las reglas de la
multiplicación aprendidas, la pregunta aquí es ¿cómo calcular la respuesta cuando
no se ha estudiado la multiplicación cuando el multiplicando es un número menor al
multiplicador? Hay que recordar que los textos japoneses evitan introducir conceptos
usando nociones y conocimientos no trabajados previamente, hasta este momento el
multiplicando ha sido un número de un dígito con valores mayores o menores al
multiplicador, o de dos dígitos y el multiplicador ha presentado valores de 0 a 10.
Fig. 151
241
En la siguiente imagen se muestran dos actividades, la primera enseña la
multiplicación entre un dígito por decenas (U x D0) y la segunda la multiplicación
entre decena por decena (D0 x D0), en ambas se observa la articulación entre las
diferentes formas de representar una situación.
La solución en ambas actividades se centra en la descomposición de factores. En la

primera se descompone el multiplicador en 10 por el número de decenas (10 x D0) y
número de decenas por 10 (D0 x 10), originando dos arreglos o agrupaciones
diferentes con sus respectivas expresiones matemáticas compuestas de tres factores
y que recuperan el conocimiento previo relacionado con la propiedad asociativa.
En la segunda actividad se muestra la descomposición de ambos factores en número

de decenas por 10 (D x 10), originando dos expresiones que son distinguidas en
color para mostrar la descomposición, estas expresiones son reagrupadas como lo
muestra el arreglo y que sirve como material concreto, en una expresión se
multiplican el número de decenas y en la segunda expresión se multiplica 10 x 10
que significaría el número de veces o repeticiones de la primera expresión, en los
espacios en blanco se requiere el registro de los resultados que formarán una tercera
multiplicación entre números de dos dígitos por 100 (DU x 100), finalmente se
obtendrá el producto total.
Visto los casos particulares anteriormente, ahora se procede el caso para cuales
quiera entre números de dos dígitos por números de dos dígitos que se ilustra a
continuación:
242
Fig. 152
En la lección se plantea una situación concreta asociada a la multiplicación en la que

se solicita la expresión matemática, en este caso se requiere una multiplicación, sin
canje, entre números de dos dígitos por dos dígitos (DU x DU) (Fig. 152), la pregunta
central es:
“¿Cómo calcular en multiplicaciones entre números de 2 cifras, sin

canje? Se espera que el alumno descubra que para multiplicar
números de 2 cifras por 2 cifras puede usar la forma vertical”
(Isoda 2009, 210).
243
Se ilustra la respectiva representación gráfica de bloques y columnas, para
establecer un primer procedimiento operatorio que explora una forma de resolución
que consiste la descomposición del multiplicador en decenas y unidades, formando
dos expresiones matemáticas bajo la forma DU x U y DU x 10 considerando que son
conocimientos ya vistos, esta descomposición representa la base para los siguientes
procedimientos que se ilustrarán.
La siguiente imagen ilustra dos procedimientos diferentes de solución, ambos

rescatan conocimientos previos:
Fig. 153
El procedimiento de Yoshio (Fig. 153), con apoyo de las representaciones de

columnas y bloques, muestra las expresiones que representan el valor del
multiplicando por la descomposición del multiplicador en decenas y unidades, los
resultados de cada una son registrados en la multiplicación vertical, primero el
obtenido con las unidades del multiplicador y debajo de este el de las decenas del
multiplicador.
En el cálculo de Hiromi, nuevamente con apoyo de la representación de columnas y

bloques, se muestran las diferentes expresiones que representan las multiplicaciones
entre las unidades y decenas del multiplicador con las unidades y decenas del
multiplicando, utilizando el procedimiento aprendido previamente sobre el cálculo por
columnas para el registro de los productos parciales.
244
En la imagen siguiente (Fig. 154) se retoma lo trabajado en la actividad anterior y se
ilustra numéricamente la multiplicación en forma vertical:
Fig. 154
Con apoyo de las flechas en color rojo, se describe paso a paso a seguir, se
desarrolla la primera multiplicación entre el multiplicando y las unidades del
multiplicador, siguiendo el procedimiento aprendido con DU x U, el siguiente paso es
la multiplicación del multiplicando por las decenas del multiplicador DU x D, lo cual se
muestra con las respectivas flechas rojas en la segunda multiplicación, el producto
parcial es 210, y al sumar los productos parciales se observa que el 0 no es
necesario registrarlo ya que con los productos indicados con las flechas se determina
su valor posicional en el producto parcial como se ilustra en la tercera operación, y
en forma práctica se determina el producto en la forma vertical como se muestra en
la última multiplicación.
245
4.6.1.4.2 Multiplicación con números de dos dígitos por números de dos cifras
(DU x DU) con transformación o canje
En la lección, se incluye la siguiente actividad (Fig. 155) que muestra las

multiplicaciones de DU X DU:
Fig. 155
En ambas operaciones se ilustra el cálculo de los productos parciales con sus

respectivas expresiones matemáticas, se sigue el procedimiento enseñado
previamente que involucra lo visto con DU x U, en primer lugar las unidades y
posteriormente las decenas del multiplicador.
En la primera multiplicación se observó:
- Hay canje en U x U y en U x D en el cálculo de los productos parciales

- En la multiplicación con las decenas del multiplicador (DU x D) la pregunta es:
¿Qué significa el 52?, son 52 grupos de 10, 52 decenas; es decir 520, lo que
se obtiene en este segundo producto parcial son decenas.
En la segunda multiplicación:
- Al calcular el producto parcial de DU x U, hay canje en U x U y en D x U.

- Al calcular el producto parcial de DU x D, hay canje en U x D.
Terminada la actividad se proponen las siguientes situaciones:
246
Fig. 156
Las operaciones se relacionan con los siguientes canjes:
Ejercicios 1 al 4
- Canje en U x U y U x D en el cálculo de los productos parciales.
Ejercicios 5 al 8
- Canje en el cálculo de los productos parciales en U x U, D x U, U x D y D x D.

- En los canjes de D x U, van aumentando; una, dos y tres decenas.
- En el caso de D x D, también van aumentando; una, cuatro y seis centenas.
Ejercicios 9 al 12
- Se recupera la multiplicación con cero.

- En los ejercicios 9, 10 y 11, al calcular DU x U se obtiene 00.
- Al calcular D x D en el ejercicio 10, se canjea por otra centena (56 + 4 = 60).
- En el ejercicio 12; a diferencia de los ejercicios 9, 10 y 11, al calcular DU x U
no se obtiene 00, al multiplicar U x U se obtiene 0 representando la ausencia
de unidades y en D x U se obtienen 30 decenas.
Otra actividad que forma parte de la lección plantea dos multiplicaciones (Fig. 157),
en el cálculo de los productos parciales se necesita poner en práctica los
247
conocimientos previos relacionados con la multiplicación en DU x U y en DU x D, en
el último caso se requiere considerar que esta multiplicación se realiza el
procedimiento aprendido con números de dos dígitos por uno, en el entendido de que
el dígito del multiplicador su valor posicional esta en las decenas:
Fig. 157
En las dos actividades se requiere hacer los canjes en todos los caso, U x U, D x U,
U x D y D x D, en la suma de los productos parciales, se obtienen unidades de millar.
248
En otra actividad de la lección, se ilustra la siguiente multiplicación:
Fig. 158
En el ejercicio (Fig. 158) se muestra una nueva estrategia que ayudará a economizar
los cálculos entre números de dos dígitos y decenas:
“Como el 70 son 7 decenas y 0 unidades, al multiplicar 0 unidades

obtengo 0 en el lugar de las unidades y coloco el cero, y luego
multiplico como aprendimos y el producto es 2450” (Isoda 2009,
212).
En la misma actividad se plantea una pregunta en donde se retoman los

conocimientos previos con respecto a la propiedad conmutativa, para ejecutar la
multiplicación de 70 x 35, se puede recuperar los conocimientos previos relacionados
con multiplicación con 20, 30, 40…90.
Entre las actividades que se proponen se encuentra una sección titulada ¿Puedes
hacer esto? Se proponen retos relacionados con los aprendizajes vistos previamente,
en este caso se muestra una regularidad que se manifiesta en la multiplicación entre
números de dos dígitos por números de dos dígitos cuando los valores posicionales
de los dígitos que componen a los factores se intercambian.
249
Fig. 159
Los números que componen los factores en ambas expresiones matemáticas están
distinguidos en decenas y unidades por colores diferentes, en azul las decenas y en
rosa las unidades DU x DU. Ambas expresiones son igualadas con el signo “=”, al
intercambiar los números de los factores se respeta el mismo color.
250
Con una pregunta se desea saber por qué ambas multiplicaciones obtienen el mismo
resultado, cada multiplicación se muestra resuelta en el modo cálculo en columna.
Esta actividad requiere poner en práctica las multiplicaciones en forma vertical y la

comprensión del significado de dicha operación, si esto se comprende, se podrán
encontrar otras parejas de números que cumplan la condición.
Los productos parciales que se obtienen cambian de posición, por ejemplo el número
12 que se obtiene en el cálculo de U x U representa número de unidades, y en la
segunda multiplicación representa el número de unidades de millar.
Es importante mencionar que cuando se enseña a:
“Resolver problemas sobre las formas de multiplicar multidígitos.

Se espera que el alumno pueda dar explicaciones acerca de la
forma de multiplicar números multidígitos, de modo que cumpla las
condiciones exigidas” (Isoda 2009, 213).
En la imagen siguiente (Fig. 160) se plantean una serie de problemas y ejercicios

para que el alumno ponga en práctica sus conocimientos sobre la multiplicación en
forma vertical:
251
Fig. 160
Consideran que:
“Explicaciones a la forma de multiplicar multidígitos.
Objetivo de la Sesión: Resolver problemas sobre las formas de

multiplicar multidígitos.
Pregunta Central: ¿Es capaz de aplicar la multiplicación de

números de multidígitos para resolver enunciados de problemas?
Se espera que el alumno puedan dar explicaciones acerca de la

forma de multiplicar números mulltidígitos, de modo que cumplan
las condiciones exigidas” (Isoda 2009, 213).
252
Otra actividad que se incluye en tercer grado es la siguiente:
Fig. 161 Método de John Napier.
La actividad se titula: Multiplicación con cuadrados, se muestra un método creado

por John Napier como una manera de simplificar los cálculos matemáticos.
253
Se plantea una multiplicación entre números de dos dígitos por dos dígitos de forma
horizontal. Se muestran cuatro esquemas que en conjunto con flechas en color
amarillo muestran el paso a paso, además de las expresiones matemáticas que
ilustran los cálculos que se realizan y el valor posicional que les corresponde punto
que se retoma y resume en un cuadro sinóptico al final, así como las flechas y
señalamientos en color rosa que dirigen o encierran los cálculos y resultados.
Finalmente se realiza una breve reseña sobre el creador de este método y el
parecido que tiene con el método vertical que utilizamos actualmente.
4.6.1.5 Multiplicación con números de tres dígitos por números de dos cifras
(CDU x DU)
Para tercer grado:
“(…) los programas establecen que se estudie la multiplicación

de números de hasta tres cifras por números de dos cifras. De
este modo (…) la multiplicación es enseñada en un lapso de 3
semestres a partir del segundo semestre de segundo grado. (…)
Para la multiplicación y división de números enteros, es importante
dominar la multiplicación con multiplicandos de tres cifras en tercer
grado. (…) Para cálculos que usen números con más de 3 cifras,
es importante animar a los niños a encontrar cómo resolverlos por
ellos mismos, usando lo que ya han aprendido. Se recomienda
evitar, en los cursos superiores, cálculos complejos y animar a los
niños a usar calculadora a partir de quinto básico” (Isoda 2009,
33-34).
254
La lección para esta modalidad se ilustra a continuación:
Fig. 162
255
La actividad consiste en que utilizando los valores del 1 al 5, se formen
multiplicaciones con las que se obtengan productos con cuatro dígitos como una
forma de recuperar los conocimientos previos y de hacer evidente las siguientes
regularidades:
a) Si el producto de los números en las centenas del multiplicando y el

multiplicador es un número de 2 dígitos, entonces el resultado será un número
de cuatro dígitos, porque se obtienen centenas que son canjeadas por
unidades de millar (321 × 4).
b) Si el producto de los dos números en las decenas tiene dos dígitos, la
respuesta total tendrá cuatro dígitos (53 × 41).
c) Si el producto de los números en las unidades de millar del multiplicando y el
multiplicador es un número de 2 dígitos, entonces el resultado será un número
de cinco dígitos (4321 × 5).
Esta actividad es aprovechada para construir multiplicaciones entre un número de

tres dígitos por un número de dos dígitos; como se ilustra a continuación, se espera
que el alumno pueda explicar cómo extender la forma vertical de dos por dos cifras a
tres por dos.
256
Fig. 163
La lección tiene la intención de descubrir la multiplicación CDU x DU usando la forma

vertical. La pregunta central es ¿Cómo multiplicar en forma vertical números de 3
cifras x números de 2 cifras?
En el cálculo vertical nuevamente se auxilian de flechas en color naranja que

orientan sobre los pasos a seguir, se observó que el procedimiento es el mismo que
con DU x U y DU x DU, los cálculos que se agregan a este procedimiento son C x U
257
y C x D, la atención se centra en el diálogo en color rojo que muestra la obtención de
un número de tres cifras en el cálculo de CDU x D y se describe que lo que se
obtienen son grupos de 10, es decir, son decenas. El producto parcial es 4920, y al
sumar los productos parciales se observa que el 0 no es necesario registrarlo ya que
se determina su valor posicional en el producto parcial como se ilustra en la tercera
operación, y en forma práctica se determina el producto en la forma vertical como se
muestra en la última multiplicación.
En otra nueva operación se quiere ilustrar que al multiplicar C x U y C x D en el

cálculo de los productos parciales, se obtienen productos de dos dígitos y que no en
todas las multiplicaciones de este estilo, se obtienen productos de cuatro cifras.
En otra actividad, se propone inventar multiplicaciones entre números de dos dígitos

por números de tres dígitos y que tengan como respuesta cuatro dígitos expandiendo
los conocimientos aprendidos previamente.
Finalmente, en el libro de Cuarto grado Volumen I correspondiente al primer

semestre del curso, se encontró el siguiente recuadro que muestra el significado de
diferentes términos matemáticos entre ellos el de producto, que significa reunir en
grupos del mismo tamaño.
Fig.164
258
multiplicación) en México
En el Plan y Programa de Estudio de tercer grado, no contempla a la multiplicación

vertical como contenido de estudio. Sin embargo en los libros de texto se identificó
una lección que incluye actividades relacionadas con este tema. Las diferentes
modalidades que se identificaron se muestran en el siguiente cuadro:
Fig. 165 Modalidades de la multiplicación vertical en los libros de texto mexicanos.
Multiplicaciones Con canje

con número de
dígitos Sin canje Actividades
Método de Sin canje

Luca Pacioli
Multiplicaciones
entre números
de tres dígitos
por una cifra
(CDU x U)
Con En el proceso de las

canje decenas a las centenas
Algoritmo Con En U x U y D x U
convencional
canje
Multiplicación
con números de
tres dígitos por
números de una
cifra (CDU x U)
259
Cálculo por
columnas
Multiplicación
con números de
tres dígitos por
números de una
cifra (CDU x U)
La lección que se ilustra a continuación, se ubica en el libro de tercer grado Bloque III
titulada: ¿Cómo multiplico? El conocimiento que se desea desarrollar en la lección
es: “Multiplica números de hasta tres cifras por un dígito”.
260
Fig. 166
Como cada lección, se inicia con el apartado dedicado a los conocimientos previos,
en este caso se redactan dos situaciones asociadas a la multiplicación que; como en
otros casos, pueden ser resueltas utilizando cualquier estrategia entre ellas la
multiplicación que sería entre números de un dígito por tres dígitos (U x CDU), se
hace uso de preguntas para solicitar el total de elementos, se presenta un pequeño
recuadro en el que se solicita registrar los procedimientos matemáticos u
operaciones que se utilizaron para los cálculos.
La siguiente actividad incluida en la lección (Fig. 167), muestra un método creado por
el matemático Luca Pacioli en el siglo XV llamado: Método de la celosía, es un
método con el que se pueden realizar multiplicaciones, en este caso se exponen
situaciones entre números de tres dígitos por números de un dígito (CDU x U).
261
Fig. 167 Método: “La celosía” de Luca Pacioli, sin canje.
Para mostrar el procedimiento, se consideran los valores de una de las situaciones

planteadas en el apartado lo que conozco.
En la descripción que se da del procedimiento se observó que se concentra en cinco

pasos:
262
1. Elaboración de cuadricula con diagonales.
2. Registro de los valores de los factores en la cuadricula, en colores diferentes
para distinguirlos.
3. Registro de los productos de las multiplicaciones (decenas y unidades) entre
C x U, D x U y U x U, en este orden.
4. Suma de diagonales y registro de resultados de derecha a izquierda.
5. Lectura del resultado.
Continuando con la lección, se plantea la siguiente multiplicación entre un número de

tres dígitos y uno de un dígito (CDU x U), mostrando dos procedimientos de solución:
Fig. 168 Resolución de una multiplicación con dos métodos: el método de la celosía
con canje de la diagonal de las decenas a las centenas y el método de “Pilar”.
El primer procedimiento es el de la celosía, en el cual, se observa que hay un canje o

transformación de la segunda suma diagonal a la tercera (de las decenas a las
centenas) y se instruye que al obtener un producto de dos dígitos se registra el valor
de las unidades y el otro se suma con los dígitos de la siguiente diagonal.
El segundo, muestra los valores de la multiplicación horizontal ordenados en forma

vertical, según lo visto previamente el primer factor en la expresión matemática es
identificado como el número de repeticiones de un sumando (multiplicando) y el
263
segundo el sumando (multiplicador), los factores han sido acomodados de tal forma
que el multiplicando es el primero que se registra y en la parte inferior o debajo de
este se registra el signo “x” y el valor del multiplicador. Los números que forman
cada factor están ordenados respetando cada valor posicional.
La multiplicación se presenta ya resuelta o solucionada, se observan ciertos

“elementos” que pueden ser vistos como “indicios” y puedan ser útiles para deducir o
inferir sobre la forma en cómo se desarrolla este nuevo procedimiento ya que se
carecen de instrucciones que; como en el método anterior, expliquen el
procedimiento, entre los elementos que se encuentran está el registro del producto y
el de pequeños números en la parte superior en los valores de las decenas y
centenas del multiplicando.
Es importante mencionar que la multiplicación que se presenta en la forma vertical

implica transformaciones o canjes en U x U (proceso de las unidades a las decenas)
y en D x U (proceso de las decenas a las centenas, (U X U) y (D X U), o canjeando al
sumar los productos parciales), este procedimiento o método se conocerá como el de
Pilar.
Por medio de preguntas abiertas se desea conocer cuáles similitudes se observan

entre los dos procedimientos, además de saber cuál es el que pareció más sencillo.
La figura 169 ilustra la siguiente actividad en la que se presentan multiplicaciones

que serán resueltas con el método de la celosía, las otras dos con el segundo
método (de Pilar).
Fig. 169
264
Al no definir cuál es el método que se utilizara en cada par de multiplicaciones,
puede utilizarse cualquiera de los dos métodos, propiciando los siguientes cálculos o
modalidades, la mayoría de ellos no se han visto:
Método de Celosía Segundo método
Con canje en la diagonal Con canje en (D x U) y en (C x U) en la

de las centenas. suma de productos parciales completando
la unidad de millar.
Sin canje. Con canje en (D x U) y (C x U)
Con canje en (U x U), (D x U) y (C x U)
Fig. 170
En otra actividad perteneciente a la misma lección, se presentan las siguientes

multiplicaciones en forma horizontal:
Fig. 171
Es importante mencionar que no se dice por medio de qué procedimiento se deben

de resolver, quedando abierta la forma de solucionarlos, en el siguiente cuadro
(Fig.172) se presentan las modalidades que se podrían encontrar en la solución
utilizando cualquiera de los métodos anteriores, cabe mencionar que sólo se ha
265
mostrado el caso de Pilar, los demás no han sido tratados, ni se muestra alguna
situación que haga explícito su procedimiento de solución:
Método de celosía Segundo método
Con canje en la diagonal de las Con canje en (U X U) y (D X U), o

decenas a las centenas canjeando al sumar los productos
parciales.
Sin canje Con canje en (U X U) y (D X U).
Con canje en (U x U)
Fig. 172
Otra actividad que se incluye en la lección, son las siguientes multiplicaciones en

forma vertical (Fig. 173), en ellas se observó la ausencia de dos o tres dígitos en uno
de los factores de la multiplicación, en su lugar están unos recuadros los cuales se
espera, sean encontrados los valores y se registren:
Fig. 173
En la primera multiplicación se observó la ausencia del valor de las unidades y las

centenas en el producto, en la segunda se presenta la ausencia de las unidades en
el multiplicando así como el valor de las decenas y las unidades de millar en el
producto, la última multiplicación carece del valor de las decenas en el multiplicando,
266
las unidades y las unidades de millar en el producto. Estas multiplicaciones implican
los siguientes canjes:
 En los inciso a y b hay canje en U x U y D x U.
 En el inciso c hay canje en U x U, D x U y C x U, canjeando al sumar los

No hay actividades previas que describan la necesidad y el uso de esos canjes que
se plantean en las operaciones.
Como en la mayoría de las lecciones se concluye con un recuadro en el que se

muestra y encierra el conocimiento que se deseó desarrollar en la lección, en este
caso el algoritmo de la multiplicación; que se describe como el procedimiento que
utilizamos en occidente para realizar multiplicaciones:
267
Fig. 174
Se muestra una multiplicación en forma vertical entre números de tres dígitos por
números de una cifra (CDU x U), la descripción de cada paso del procedimiento, está
acompañado por la representación numérica que la ilustra.
268
La primera instrucción menciona el primer paso, multiplicar el primer número, se
muestra la expresión matemática que hace alusión a la multiplicación del valor de las
unidades del multiplicando por el valor de las unidades del multiplicador U x U, el
resultado es registrado debajo de la línea, se observó que cada número que forma el
producto es registrado conforme al valor posicional que le corresponde.
La segunda instrucción señala que se debe multiplicar el número de las decenas,

mostrando una expresión entre 10 por el valor de las unidades del multiplicador
propiciando una multiplicación entre D0 x U, el resultado es múltiplo de 10 que es
registrado debajo del producto o resultado de la multiplicación anterior, cada número
que forma al nuevo producto es acomodado según el valor posicional que le
corresponde.
La tercera instrucción dice que se multiplican las centenas, se acompaña una

expresión multiplicativa bajo la forma C00 x U, que representa una multiplicación
entre un múltiplo de 100 por el valor de las unidades del multiplicador. Se menciona
que el resultado se debe de registrar debajo de la línea, así es que se puede auxiliar
de la imagen que acompaña a la instrucción para deducir esto. El producto que se
obtiene es de cuatro dígitos.
La cuarta y última instrucción dice que se suman los resultados, nuevamente se

auxiliaría de la imagen que acompaña a la instrucción para deducir o inferir en que la
forma en cómo fueron acomodados los resultados propicia una suma vertical.
Finalmente, la última actividad de la lección (Fig. 175), presenta situaciones

asociadas a la multiplicación, se pide sean resueltas usando los métodos que ya se
conocen, esto puede propiciar utilizar cualquiera de los tres métodos mostrados o; en
su defecto, cualquier estrategia de conteo:
269
Fig. 175
Se observó que las situaciones propician multiplicaciones entre números de tres

dígitos por números de una cifra (CDU x U), los canjes que se dan en caso de utilizar
el método de Pilar son:
 Canje en U x U, D x U y en C x D al sumar los productos parciales.

 Canje en U x U y D x U.
Por medio de preguntas abiertas se solicita el total de elementos y la respuesta

numérica.
270
4.6.3 Análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de la multiplicación
en forma vertical (algoritmo convencional de la multiplicación)
En el caso de Japón la secuencia didáctica está encaminada a la enseñanza-

aprendizaje de un nuevo procedimiento en el que los conocimientos previos como el
concepto de la multiplicación, las tablas de multiplicar, las propiedades, la
multiplicación por cero, por 10, por 100 así como la articulación de las diferentes
representaciones se encuentran presentes. Este nuevo procedimiento lleva por
nombre cálculo en forma vertical, ya que la extensión del número de una cifra a más
de una cifra se hace presente, y para esto ya no es conveniente continuar con la
memorización, se es necesario disponer de estrategias escritas, como el algoritmo.
En el caso de México la secuencia está encaminada a mostrar tres métodos de

cálculo, entre ellos la forma vertical, presentando multiplicaciones entre números de
tres dígitos por números de un dígito. Como en otras situaciones, nuevamente se
observó que al utilizar preguntas abiertas para solicitar las respuestas numéricas, se
propicia el uso de cualquier estrategia de cálculo o incluyendo los tres métodos.
El siguiente cuadro presenta las diferentes modalidades que se identificaron en los
libros de texto de ambos países (Fig. 176), las casillas que presentan una
significa que esa modalidad se aborda en los libros de texto del país
correspondiente, las casillas en blanco indican la ausencia de evidencias sobre esa
modalidad.
271
Fig. 176 Modalidades de la multiplicación vertical, identificadas en los libros de texto
de Japón y México.
Multiplicaciones Con canje En los En los

en forma libros de libros de
vertical Sin canje texto texto
japonés mexicanos
Multiplicación Sin 
dos dígitos por
números de un Con En D x U 
dígito (DU x U) canje
En U x U 
En U x U y D x U 
En U x U y D x U o canjeando al 
sumar los productos parciales
tres dígitos por
números de un Con En las centenas, canjeando 2 o 3  
dígito (CDU x U) canje veces incluyendo en centenas, y/o
canjeando al sumar los productos
parciales.
Cuando se tiene cero en las

unidades, en las decenas o en
ambos valores posicionales en el 
multiplicando
Cálculo mental Con En U x U

(DU x U) canje
Multiplicación Con En U x U y C x U 
cuatro dígitos Cuando se tiene cero en las
por números de unidades, decenas o centenas en
un dígito el multiplicando 
(UMCDU x U)
Multiplicación U x D0 
por 20, 30,…90
D0 x D0 
272
dos dígitos por
números de dos Con En el cálculo de los productos 
dígitos canje parciales, hay canje en (U x U) y
(DU x DU) en (U x D)
En el cálculo de los productos 

parciales al multiplicar DU x U hay
canje en U x U y en D x U, en el
cálculo de DU x D hay canje en
UxD
En todos los casos U x U, D x U,

U x D y D x D, en la suma de los
productos parciales se obtienen 
unidades de millar
Multiplicación
con números de
dos dígitos por
decenas
(DU x D0) o 
(D0 x DU)
Multiplicación Sin Método de John Napier 

con cuadros canje
(método Luca Pacioli 
antiguo)
Con En el proceso de las decenas a las 
canje centenas. Luca Pacioli
Multiplicación Con Al calcular CDU x U hay canje en 

con números de canje U x U y D x U, al calcular CDU x
tres dígitos por DU hay canje en U x D
números de dos
dígitos En el cálculo de CDU x U hay
(CDU x DU) canje en C x U, en el cálculo de
CDU x D hay canje en D x D 
Multiplicación 
del modo
(DU x CDU)
Cálculo por  
columnas
273
Con respecto a las multiplicaciones de tres dígitos por un dígito (CDU x U) con canje
en las centenas, canjeando 2 o 3 veces incluyendo en centenas, y/o canjeando al
sumar los productos parciales, en la siguiente tabla se presentan las actividades
correspondientes a esta modalidad:
Fig. 177
274
En la actividad correspondiente a Japón se ilustran tres modalidades con las mismas
características, se pone en práctica lo trabajado previamente con DU x U con canje y
sin canje, se describe el procedimiento paso a paso con el apoyo visual de flechas,
así como las llevadas y sumas de los productos parciales, solo que en el primer y
segundo caso, se muestra que los dígitos que forman a los productos parciales y en
la suma de estos, se obtienen dígitos con valores diferentes de 0. En el tercer caso
se ilustra que tanto en los canjes como en la suma de productos parciales se
obtienen 10 decenas y se hace explícito el registro del 0 en este caso, también se
obtienen 10 centenas y se hace explícito el registro y significado relacionado con la
obtención de una unidad de millar.
En la actividad correspondiente a México, se ilustran seis actividades que se

presentan en la lección relacionada con la enseñanza del algoritmo de la
multiplicación, la primera actividad ilustra situaciones de conteo relacionadas con la
multiplicación, por la presentación de los problemas, pueden ser resueltos utilizando
cualquier estrategia de conteo, hay que mencionar que esta es una actividad con la
que se pretenden recuperar los conocimientos previos, aun no se muestra el
algoritmo en forma vertical.
La segunda actividad ilustra dos métodos diferentes para resolver multiplicaciones

con la modalidad descrita anteriormente, el primero es el de la celosía, para este
caso se describe el procedimiento para la suma de los productos parciales y los
“canjes” que se realizan. El segundo método es presentado como el método de
Pilares, en esta modalidad se presenta una multiplicación con canje en U x U y D x U
en la suma de los productos parciales, se observó, que se carecen de instrucciones
que muestren el procedimiento, se espera que se lleguen a él a partir de las
inferencias necesarias; como un “apoyo”, se ilustra en pequeño los números que
representan las llevadas para realizar los canjes; esto a diferencia de los japoneses,
se tiene una comprensión previa sobre el significado de los canjes; es decir, se sabe
qué es un canje, si lo que se está canjeando son unidades, decenas, centenas o
incluso, si se está formando una unidad de millar. Para concluir la actividad se
275
plantean dos preguntas con las que se quieren comparar ambos métodos para
conocer sus similitudes y cuál parece ser más sencillo.
A partir de la presentación del método de Pilar, se proponen las multiplicaciones

ilustradas en la tercera, cuarta y quinta actividad, entre números de tres dígitos por
un dígito (CDU x U) que se espera sean resueltas, solo que la mayoría de ellas no
coinciden y requieren de otro tipo de procedimientos que implican canjes y llevadas
que en el ejemplo previamente expuesto no se exploran.
La sexta actividad, se plantea después de haber expuesto el método en columnas,

plantea nuevas situaciones que pueden ser resueltas con cualquiera de los tres
métodos expuestos en la lección, en el caso de utilizar el método de Pilar,
nuevamente los cálculos comprenden canjes y llevadas que no se hicieron explícitos.
La siguiente tabla ilustra las actividades que se refieren al uso de un método

antiguo para multiplicar:
276
Fig. 178
277
Como se observa en la tabla (Fig. 178), los métodos de ambos países se asemejan
en cuanto a la ejecución del procedimiento desde el registro de los factores hasta la
suma, registro y lectura del producto final, además de señalar el valor posicional que
corresponde a cada diagonal en la tabla. La actividad japonesa, se muestra como un
método cercano al método en forma vertical que se utiliza actualmente, para ilustrar
el procedimiento se presenta un ejemplo de multiplicación entre números de dos
dígitos por dos dígitos (DU x DU) sin canje.
En la actividad de México, se muestra cómo un método para resolver

multiplicaciones entre números de tres dígitos por números de un dígito (CDU x U)
sin canje y con canje, en la descripción del procedimiento no se hace explícito a qué
valor posicional corresponde cada diagonal en la tabla.
278
Con respecto al cálculo por columnas, las actividades relacionadas con este
procedimiento se ilustran en la siguiente tabla:
Fig. 179
279
Como se puede observar en la imagen correspondiente a las actividades japonesas,
este procedimiento se utiliza en dos momentos en el tratamiento del algoritmo de la
multiplicación: al iniciar el estudio de las multiplicaciones entre números de dos
dígitos por un dígito (DU x U) y en las multiplicaciones entre números de dos dígitos
por números de dos dígitos (DU x DU). El procedimiento en conjunto con la
representación de bloques y columnas y las expresiones matemáticas, ilustran la
agrupación del producto relacionada con la descomposición del multiplicando y
multiplicador en unidades y decenas, con el registro de cada producto parcial se
muestra el orden del cálculo de los mismos, estos elementos son clave en el
procedimientos en forma vertical.
En el libro mexicano, el procedimiento en columnas es presentado y generalizado

para occidente como el algoritmo de la multiplicación, se presenta la descripción de
los pasos a seguir y se complementa con la representación de las sumas parciales, a
diferencia de Japón, la descomposición de los factores se encuentra implícito en el
procedimiento.
“(…) es fácil y frecuente preocuparse de manera prioritaria por el

adiestramiento del niño en el uso de determinados algoritmos de
cálculo, y poner bastante menos atención en que el niño sepa
identificar dónde y por qué tiene que hacer uso de esas técnicas,
lo que produce un aprendizaje vacío de significado y de dudosa
utilidad (…)
No debemos olvidar tampoco que se trata de enseñar las

operaciones, no sólo el cálculo, por lo que no se puede abordar
esta tarea sin un planteamiento riguroso y completo de los
problemas que dan sentido a las mismas.
Por otra parte, queremos destacar que cuando hablamos de la

enseñanza del cálculo, lo que intentamos es proveer al individuo
de los conocimientos necesarios para que pueda decidir y ejecutar
de forma autónoma el tipo de técnica que mejor se adapte a la
situación particular que le exija la realización de un cálculo. Y eso
280
sólo se consigue trabajando en la escuela los distintos tipos de
cálculo: escrito, mental y con calculadora” (Chamorro 2003, 135).
“(…) el aprendizaje algorítmico entendido como una simple

técnica. Ciertamente (…) se puede aprender así pero, al no
comprender completamente las razones de cada paso el
aprendizaje está lleno de rigidez. Resulta difícil emplear distintos
caminos, enfrentarse a todas las posibilidades que pueden
presentarse.
Esta forma de aprendizaje tiene una segunda implicación (…) los

principales obstáculos cognitivos con que se enfrenta el alumno.
Estos obstáculos pueden tener un origen diverso pero denotan, en
todo caso, una dificultad en enlazar el conocimiento conceptual
con el procedimental. Tratados exclusivamente como
procedimientos los obstáculos se enmascaran (a través de la
automatización) pero no se superan realmente.
[El uso de los métodos adición reiterada y adición reiterada

separando decenas y unidades] son antieconómicos. Implican un
trabajo largo y monótono, pese a la aplicación de la propiedad
distributiva. A estas alturas del conocimiento multiplicativo, el
alumno debe poseer herramientas que le permitan simplificar y
abreviar el procedimiento.
(…) en la práctica usual en las aulas de Primaria, se tiende a un

paso excesivamente rápido al algoritmo vertical tradicional. Con
esta insistencia pretendemos llamar la atención hacia la necesidad
de recorrer los pasos intermedios antes de llegar, por una
esquematización progresiva, al algoritmo clásico” (Maza Gómez
1991, 96).
Como se puede observar en el tratamiento japonés, todas las actividades planteadas

desde el estudio del concepto, las tablas de multiplicar y las propiedades, en las que
se utilizaron las diferentes representaciones como los bloques y columnas utilizados
como material concreto, así como las expresiones matemáticas, culminan en la
enseñanza-aprendizaje de la multiplicación en forma vertical; es decir, la
281
multiplicación con multidígitos, iniciando con el estudio de las multiplicaciones entre
números de dos dígitos por un dígito (DU x U), en el que se muestra un
procedimiento clave sobre las relaciones que se propician entre los números como
los canjes, llevadas y suma de producto parciales y en el que se ve reflejada la
necesidad de todos los conocimientos previos antes mencionados, concretando en la
enseñanza del algoritmo para cálculos de tres dígitos por dos dígito (CDU x DU).
Tomando en cuenta los reportes de las investigaciones relacionadas con la

multiplicación en forma vertical (algoritmo de la multiplicación), podemos observar
que en el caso de Japón, hay actividades que consideran o cubren aspectos
relacionados con errores que se han identificado durante la ejecución o desarrollo del
algoritmo, estos “errores” lejos de significar una equivocación representan obstáculos
en el aprendizaje y desarrollo de un procedimiento como el algoritmo de la
multiplicación; por ejemplo, Jaime Martínez Montero considera el siguiente enlistado
de errores identificados por Escalona y Noriega, estos son calificados como los más
frecuentes en la realización del algoritmo:
a) Errores en las combinaciones básicas. Indican que ni se dominan éstas ni se

consulta una tabla. En cualquiera de las dos alternativas está la solución.
b) Errores en la suma de los números que se llevan. Indican que no se dominan

las técnicas de reagrupamiento de unidades. Ahora bien, si esto ocurre en la
multiplicación es porque este mismo tipo de error lo debe cometer el alumno
en la suma y, desde luego, en la sustracción. Habría que retomar el error en
la suma y proceder allí a su corrección. En el caso de que no reagrupara en el
producto y sí en la suma de los productos parciales.
c) El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el multiplicador.

Eso, en sí, no es un error. Es aplicar la lógica aprendida. El resultado no va a
variar porque el alumno realice de este modo la operación. El remedio, que
afectará únicamente a la rapidez en la realización de la cuenta, debe ir en el
282
sentido de hacerle ver la economía de tiempo que supone saltar el lugar
correspondiente omitiendo la consabida hilera.
d) Errores en la adición. Es evidente que hay que analizar el tipo de error que se
produce y retrotraer el tratamiento a la adición. En ocasiones, tales errores no
son sino ligeros despistes provocados por una falta de práctica o de repaso.
Un poco de esto ayuda rápidamente a remediarlo.
e) Tomar el multiplicando como multiplicador. Tampoco se trata de un error. Si

multiplica bien obtendrá el mismo resultado. La práctica dirá a un alumno
cuando debe tomar un número por multiplicando o por multiplicador.
Normalmente, terminará escogiendo el número más pequeño como
multiplicador, pues suele ser éste el modo más rápido de obrar.
Otros errores que contempla Jaime Martínez, son los de José Luis Luceño Campos:
a) Confunden el producto por cero con la identidad multiplicativa: 6 x 0 = 6

b) Trata las unidades en la multiplicación como si estuviera sumando.
c) Suma los números que se lleva, pero no multiplica.
d) Multiplica por el número que se lleva.
e) Repite la tabla hasta que llega al número que tiene que multiplicar
Martínez Montero no hacen comentarios a estos cinco errores, porque considera que
todos tienen en común unas carencias básicas muy fuertes, el último en todo caso,
no representa un error, sino un insuficiente dominio de las combinaciones básicas,
que se remediará con una mayor práctica (Montero, 1991).
Carlos Maza Gómez, además de los errores antes expuestos, considera los
relacionados con los siguientes aspectos:
283
a) Aplicación de la propiedad distributiva respecto de la suma.
b) La reducción de un dígito por el multiplicando (aplicación propiedad
asociativa).
c) El conocimiento de la multiplicación por las decenas y dominio de
multiplicaciones básicas.
d) La simplificación del cero de las unidades en el segundo producto, genera
errores de colocación de resultados (Gómez, 1991).
284
CONCLUSIONES
Con respecto al objetivo general, sí se cumplió la comparación de los tratamientos

didácticos sobre el tema de la multiplicación en los libros de texto de matemáticas de
Japón y México en nivel primaria, correspondiente al periodo escolar 2013-2014.
Ambos países coinciden en iniciar el estudio de la multiplicación en el segundo

grado, aunque en el caso de Japón es aún más específico sobre la temporalidad y
los contenidos que se deben de abordar en cada periodo.
Con respecto al tratamiento didáctico en los libros de texto de Japón y México, se

encontro lo siguiente:
Estudio del concepto de multiplicación, se enseña una forma de contar que se

concreta en una expresión matemática que expresa el total de elementos en un
grupo de grupos, planteando actividades, enfocadas a la formación e identificación
de grupos con el mismo número de elementos, a este trabajo se le llama desarrollo
de la unidad. El concepto de unidad como valor posicional o de conteo, es redefinido
en un grupo con cierto número de elementos que se repite un determinado número
de veces.
En los libros de texto mexicanos, se observó la representación icónica (dibujos) de

situaciones que representan grupos con el mismo número de elementos, se utilizan
preguntas que propician el uso de cualquier estrategia de conteo para calcular el total
de elementos, para comparar entre situaciones quién tiene mayor número de
elementos o calcular la diferencia, en algunas actividades se utilizan tablas, para
identificar tres elementos centrales: número de grupos, número de elementos en
cada grupo y el total, estos aspectos son utilizados para vincularlos con una
expresión llamada: “expresión corta”, que no se vincula directamente con la
operación de multiplicación para contar los elementos de una colección, es decir se
utiliza un suma para obtener el total de elementos.
285
Dentro de la secuencia japonesa, se tratan elementos clave como el significado y
ubicación de los factores presentes en la expresión matemática, que de ser
identificados en una situación problema, determinarán el uso u aplicación de esta
operación:
El multiplicando, es el primer número a la izquierda, representa el número de

elementos que hay en cada grupo conocido como el valor de la unidad.
Símbolo “x”, se ilustra el trazado del símbolo, la forma en cómo debe interpretarse o
leerse; “veces”, “por” o “multiplicado por”. Este símbolo es asignado a esta forma de
calcular y reconocer a ésta operación.
El multiplicador, es el número a la derecha del símbolo “x”, representa el número de

“veces” o de repeticiones de la unidad.
El símbolo “=”, representa una relación de equivalencia entre las expresiones

matemáticas que hay en cada lado del símbolo, ambas representaciones con
elementos o estructuras distintas representan el mismo total o producto.
El producto, la cantidad de elementos o medida resultante de grupos de igual número

de elementos o medidas que se repiten, lo que se refiere a un caso particular de la
proporcionalidad.
En el tratamiento japonés, se observa una intención por desarrollar el lenguaje

matemático, ya que en todo momento se observa la insistencia de expresar
matemáticamente con la multiplicación cada situación que se presenta.
En los libros mexicanos, considerando que en el producto de dos números el primero

se considera como el multiplicando y el segundo el multiplicador se observa que los
factores en la expresión matemática tienen los siguientes significados y ubicaciones:
El primer factor es el multiplicador, número a la izquierda del símbolo “x” y representa

el número de repeticiones de un sumando en una suma reiterada.
El símbolo “x”, se muestra que la forma de interpretarlo o leerlo es “veces”.
286
El multiplicando, es el número a la derecha del símbolo “x”, representa el sumando
que aparece en la suma reiterada.
El símbolo “=”, se lee o interpreta como igual. Este símbolo se pudo observar que en
algunas situaciones se utilizaba para crear una relación entre representaciones
icónicas, un objeto es igual a un número de veces una medida de otro objeto.
El producto, es el resultado de la suma reiterada solucionada previamente, se

necesita recurrir a la suma reiterada para encontrar el total y escribirla como la
“expresión corta”.
En el tratamiento japonés se observó el uso del símbolo “=” únicamente en las

expresiones matemáticas.
La secuencia japonesa está encaminada a desarrollar a la multiplicación como una

forma de conteo independiente de la suma, puesto que para ellos la suma representa
un modelo agregativo y los elementos de conteo son de una misma especie, a
diferencia de la multiplicación en la que el modelo es interactivo en la que existe una
interacción entre los elementos que permite modelar situaciones de proporcionalidad,
áreas y combinatorias, permitiendo representaciones gráficas como arreglos de filas
y columnas, así como círculos concéntricos entre otros. En la secuencia se hace
evidente que la suma reiterada puede representar un procedimiento de mayor
dificultad conforme se incremente el valor de los números y de repeticiones de la
unidad, el conteo será cada vez más complicado, con esto se muestra la
conveniencia de multiplicar además de crear la necesidad de conocer los productos
de las diferentes situaciones que se estudian en las tablas de multiplicar.
La definición que se presenta, recupera todos los elementos mostrados en la lección,

es un conocimiento al que se le asigna un nombre que se usa para obtener o
representar el total de elementos o producto, cuando se tiene el mismo número de
objetos por grupo y se conoce el número de grupos.
287
En la secuencia de México, se observa que la multiplicación está asociada a
problemas de reparto, para determinar el total de elementos de una colección
organizada en grupos con el mismo número de elementos, se utiliza la
representación matemática de suma reiterada y una vez establecida se determina
que esa suma se puede interpretar como una expresión corta que incluye a la
multiplicación.
Las tablas de multiplicar, es un contenido considerado en la Guía de Estudios y

libros de texto japoneses para el segundo grado, se abordan las tablas de multiplicar
en dos fases, la primera contempla la multiplicación de 2x, 5x, 3x y 4x, la segunda
fase aborda 6x, 7x, 8x, 9x y 1x en este orden para los casos de 1…9.
La primera fase del estudio, se inicia con la tabla del 2, en ella se establece una
secuencia didáctica que incluye actividades orientadas para la construcción,
representación (icónica y matemática) y memorización de las tablas mediante
actividades lúdicas, esta secuencia se emplea en la construcción de las tablas
restantes:
1) Situaciones con cantidades discretas (platos o bolsas con frutas o dulces,

torres de cubos).
2) Actividad que introduce el modelo 2 x __ = __ y su lectura. Esta actividad se
utiliza únicamente en las tablas del 2, 5, 3 y 4, para construir de 2 x 1…2 x 5.
3) Construcción y lectura de la tabla hacia adelante y atrás. En esta actividad se
descubren regularidades o propiedades y se remplaza el dibujo por la
representación de bloques y columnas. Esta actividad se utiliza para construir
2 x 6…2 x 9, para las tablas del 2, 5, 3 y 4; en la segunda fase con las tablas
del 6, 7, 8, 9 y 1 se utiliza esta actividad para construir toda la tabla.
4) Elaboración y uso de tarjetas con la expresión matemática de la multiplicación
y la respuesta del producto al reverso.
5) Dibujar o representar situaciones de multiplicación.
6) Determinar el producto dada una situación multiplicativa.
288
7) Construir un problema a partir de una expresión del tipo 2x7.
La primera fase termina con el estudio de la tabla del 4; previo a iniciar la segunda
fase, se introduce la fragmentación o descomposición de factores, esta regularidad
en conjunto con la regularidad trabajada durante el estudio de las tablas del 5, 3, 4 y
establecida formalmente en el estudio de la tabla del 6: Cuando el multiplicador
aumenta o disminuye en 1 el producto aumenta o disminuye en relación al valor del
multiplicando, ayudan a la construcción de las tablas de la segunda fase, estas dos
regularidades están asociadas a la propiedad distributiva. En esta etapa se muestra
la ventaja de no sumar desde el principio y de aplicar las propiedades de la tabla de
multiplicar.
En el estudio de la tabla del 7 se introduce la propiedad conmutativa, que en conjunto

con las representaciones, actividades y propiedades previas son herramientas que
favorecen la construcción de las tablas del 8, 9 y 1, se observa que con la propiedad
conmutativa la cantidad de productos que se deben de calcular o memorizar son
menos. En la construcción de la tabla del 9 se muestra que cada tabla puede tener
regularidades propias a partir de las relaciones que se crean entre los valores de los
productos o factores. En la construcción de la tabla del 1, se muestra que también se
puede multiplicar con este número (grupos de 1 elemento) y se observa una
característica: La igualdad entre el multiplicador y el producto no ocurre en las otras
tablas.
“En la vida cotidiana es raro encontrar una situación que requiera

del uso de la tabla del 1 y no es fácil que el alumno sienta que el 1
es el número que indica la cantidad de objetos que tiene cierto
grupo. Sin embargo esa multiplicación se usa cuando se
multiplican los números de 2 cifras, por ejemplo, 28 x 31” (Isoda
2009, 137).
Se construye la tabla bidimensional en la que se incluyen todas las tablas que se

estudiaron, en ella también se encuentran regularidades o “secretos” como se les
conocen, relacionadas con la forma en cómo se incrementan las respuestas, las
289
expresiones con las que se obtienen las mismas respuestas, la forma en cómo están
alineados los números, entre otras, se espera cultivar el sentido de los números
observando toda la tabla completa de dos dimensiones.
En el caso de México, las tablas de multiplicar es un contenido no explícito en los

planes y programas ni en los libros de texto. En el libro de segundo grado, se
encontraron situaciones de conteo relacionadas con la proporcionalidad, por medio
de tablas de doble entrada se solicita el cálculo y registro de 3 o 4 productos
relacionados con las tablas del 4, 8, 3, 6 y 9. Por medio de preguntas abiertas y con
la suposición de haber desarrollado una estrategia de conteo durante el llenado de
las tablas (que puede ser cualquiera incluyendo la suma reiterada y la multiplicación),
se solicita el cálculo de productos o casos mayores a los presentados en las tablas.
Se ve la ausencia de expresiones matemáticas que ilustren el procedimiento que se
desea desarrollar.
Por medio de una actividad lúdica se realiza el llenado de una tabla de doble entrada
que se acerca a la construcción de la tabla bidimensional:
Fig. 180
290
Es importante mencionar que se han hecho en el mejor de los casos, productos
relacionados con las tablas del 4, 8, 3, 6 y 9, en tres o cuatro multiplicaciones en
cada una de ellas, por la forma en cómo se solicitan los resultados en la actividad, da
la impresión de que con ellos se cubre el tratamiento de todas las tablas.
En las dos actividades mencionadas anteriormente se observa una intención implícita

por calcular los productos usando la proporcionalidad, esto se dedujo, a partir de la
forma en cómo se encuentran dispuestos u ordenados los valores en las tablas, pero
este conocimiento no queda claro pues no se hace explícito.
Las propiedades de la multiplicación, en el modelo japonés, es un contenido

matemático contemplado en la Guía de Estudios y en los libros de texto, este tema
es visto durante el primer semestre del tercer grado, las propiedades que se analizan
son:
 La propiedad conmutativa, que como anteriormente se mencionó, inicia su

estudio y comprensión con la tabla del 7, se retoma en la tabla bidimensional y
se concluye en el tercer grado con el apoyo de las representaciones de filas y
columnas así como las expresiones matemáticas que ilustran el
reagrupamiento o factorización del producto.
 La propiedad distributiva, retoma dos regularidades que se confirman durante
el estudio de las tablas que son: Cuando el multiplicador aumenta o disminuye
en 1 el producto aumenta o disminuye en relación al valor del multiplicando y
la segunda es la fragmentación o descomposición de factores. Para su estudio
es importante la representación de filas y columnas así como las expresiones
matemáticas que ilustran ambas regularidades.
 Propiedad asociativa, por medio de las representaciones icónicas y las
expresiones matemáticas se muestra que el producto representado en una
multiplicación con tres factores puede ser calculado con el reagrupamiento de
las operaciones respetando lo aprendido con el concepto de multiplicación.
291
 Multiplicación con 0 (cero), se muestran casos que sitúan al cero como
multiplicando, como multiplicador o en ambos factores en la expresión
matemática y lo que representa.
 Multiplicación con 10, se muestran casos que sitúan al diez como
multiplicando, multiplicador o en ambos factores en la expresión matemática.
En ésta como en la propiedad anterior se utilizan situaciones concretas
asociadas a la multiplicación que son ilustradas con todas las
representaciones previamente mencionadas.
 Multiplicación con decenas por un dígito (D0 x U) y centenas por un dígito
(C00 x U), se consideran el número de decenas o unidades en las
multiplicaciones se realiza una multiplicación entre D x U y C x U, se sabe que
lo que se está multiplicando son decenas o unidades y se agregan los ceros
correspondientes a cada caso un cero en el caso de la multiplicación con
decenas y dos para la multiplicación con centenas.
En los libros de texto mexicanos, no se contempla el estudio de las propiedades de la

multiplicación como contenido de estudio en los Programas de Estudio ni en los
libros de texto; sin embargo, se encontraron ejemplos y multiplicaciones en las
actividades de texto, que se relacionan con las siguientes propiedades:
 La propiedad conmutativa, en segundo grado se presentan arreglos

rectangulares y se pide determinar el total de elementos, situación que puede
ser relacionada con la propiedad conmutativa pero no se hace explícita. Del
mismo modo en representaciones matemáticas se encuentran multiplicaciones
que se pueden relacionar con la propiedad conmutativa.
 Multiplicación por 10, 100 y múltiplos, en tercer grado, por medio de tablas de
doble entrada, se pide el cálculo de situaciones que se relacionan con
multiplicaciones entre 10 x U, D0 x U, 100 x U, C00 x U, 10 x D0 y 100 x D0,
se muestran situaciones entre U x D0 y U x C00 que son descompuestas bajo
la forma U x D x 10 y U x C x 100, esta regularidad tienen que ser descubierta
292
por medio de inferencias ya que no se hace explícita, se concluye con el
siguiente recuadro:
Fig. 181
 Con respecto a la propiedad asociativa, se presentan multiplicaciones
compuestas por tres factores U x U x U, no se muestran representaciones
relacionadas con los objetos ni el procedimiento que ilustre explícitamente la
forma en cómo se resuelven estas operaciones.
 Sobre la propiedad distributiva, se identificó una lección en la que se utilizan
arreglos rectangulares que presenta un acercamiento a esta propiedad pero
que como en casos anteriores, no se exponen ni solicitan expresiones
matemáticas que describan la propiedad, los cálculos quedan abiertos.
 No se encontraron indicios relacionados con la multiplicación por 0 (cero).
Multiplicación en forma vertical. Este tema es considerado en la Guía de estudio y

libros de texto japoneses como Multiplicación en la forma vertical, durante el tercer
grado, se exploran diferentes modalidades; se identificaron dos fases, con respecto a
la primera, que se ubica en el primer semestre del tercer grado, se abordan las
siguientes modalidades de la multiplicación en forma vertical:
 Cálculo de (números de dos dígitos x números de 1 dígito) (DU x U)

- Sin canje
293
- Con canje: la comprensión de este punto es fundamental, se muestra lo
que significa y cuándo se realiza un canje; en (D x U), en (U x U), en
(U x U y D x U) y en (U x U y D x U o canjeando al sumar los productos
parciales).
 (Números de tres dígitos) x (números de 1 dígito) (CDU x U)
- Sin canje
- Con canje: En las centenas, canjeando 2 o 3 veces incluyendo en
centenas y/o canjeando al sumar los productos parciales, esto incluye los
canjes mencionados en la modalidad anterior. Cuando se tiene cero en las
unidades, en las decenas o en ambos valores posicionales en el
multiplicando.
 Cálculo mental: con canje en U x U.
 (Número de 4 dígitos) x ( números de 1 dígito) (UMCDU x U)
- Con canje: En U x U y C x U, y cuando se tiene cero en las unidades,
decenas o centenas en el multiplicando.
En la segunda fase, que se ubica en el segundo semestre del tercer grado se

examinan las siguientes modalidades:
 Multiplicación con números de 2 dígitos por números de 2 dígitos (DU x DU)

- Multiplicación por 20, 30,…90, multiplicaciones entre U x D0 y D0 x D0.
- Cálculo de (números de 2 dígitos) x (números de 2 dígitos)
o Sin canje
o Con canje: En el cálculo de los productos parciales hay canje en U
x U y en U x D, en el cálculo de los productos parciales al
multiplicar DU x U hay canje en U x U y en D x U, en el cálculo de
DU x D hay canje en U x D y canje en todos los casos U x U, D x
U, U x D y D x D, en la suma de los productos parciales se
obtienen unidades de millar.
o Multiplicación con números de dos dígitos por decenas (DU x D0) o
(D0 x DU).
294
o Multiplicación con cuadrados, exposición del método de John
Napier (Regletas de Napier), sin canje.
o Multiplicación con números de tres dígitos por números de dos
dígitos (CDU x DU). En este caso solo se abordan multiplicaciones
con canje al calcular CDU x U hay canje en U x U y D x U, al
calcular CDU x D hay canje en U x D. Otro caso es el cálculo de
CDU x U hay canje en C x U, en el cálculo de CDU x D hay canje
en D x D.
o Multiplicación del modo DU x CDU.
Es importante mencionar que los conocimientos aprendidos sobre el concepto de la

multiplicación, las tablas de multiplicar y las propiedades de la multiplicación se
requieren para la comprensión del cálculo con multidígitos, del concepto se conserva
la estructura y lo que representan cada uno de los factores de la expresión
multiplicativa, de las tablas el conocimiento de los productos, las propiedades
aprendidas durante su estudio, así como las relaciones que se crean entre cada uno
de los números, la fragmentación se encuentra presente en el cálculo de los
productos parciales sobre todo en la segunda fase, las propiedades de la
multiplicación, la conmutatividad en el cálculo de los productos de un dígito por un
dígito, al momento de realizar multiplicaciones en las que el valor del multiplicando es
menor que el multiplicador, la propiedad asociativa en el cálculo de decenas o
centenas por un dígito por mencionar un ejemplo, entre otros elementos que
muestran que todo el trabajo previo que se hizo con el estudio de los aspectos
anteriores al algoritmo se ven reflejados en este procedimiento, cada nuevo
conocimiento se ve entretejido con el previó para su construcción.
Del mismo modo esto cobra sentido con el apoyo de las diferentes representaciones
que se han considerado y que son utilizadas como recurso didáctico, la icónica,
mediante dibujos, arreglos de bloques y columnas, la expresión matemática,
muestran la forma simbólica que acompaña a cada una de las representaciones
icónicas y la forma escrita.
295
En el caso de México, este tema no es considerado de forma explícita en los
Programas de Estudios, en los libros de texto, en tercer grado específicamente, se
identificó una lección que ilustra este conocimiento.
Se presentan tres métodos con los que se pueden realizar multiplicaciones con
multidígitos, los casos que se abordan son entre números de tres dígitos por un
dígito (CDU x U) como a continuación se muestra:
 Método de Celosía de Luca Pacioli

- Sin canje
- Con canje, en el proceso de las decenas a las centenas.
 Algoritmo convencional o forma vertical
(CDU x U), con canje en U x U y D x U.
 Cálculo por columnas
(CDU x U).
En este caso el algoritmo convencional se tiene que descubrir a partir de una serie
de inferencias pues sólo se muestra un ejemplo ya resuelto en el que se presentan
los canjes ya mencionados, sin algún dialogo o instrucción que haga explícito sobre
qué es un canje, las llevadas, etc. Con los casos que se exponen se da por
comprendido el procedimiento y se proponen situaciones que requieren otro tipo de
canjes que no han sido analizados o en todo caso ilustrados. El método convencional
es presentado como el “Método de Pilar”, lo que se conoce como el cálculo por
columnas es generalizado como el algoritmo de la multiplicación que se estudia en
occidente y el método, con su respectivo nombre de Luca Pacioli.
Con respecto a los conceptos matemáticos que se abordan en los libros de texto de
ambos países encontramos lo siguiente:
296
En el caso de los libros de texto japoneses fueron fáciles de identificar pues en la
tabla de contenidos de cada libro se encuentran explícitos, a cada tema le
corresponde una lección en donde se desarrollan actividades enfocadas a desarrollar
cada tema, además de que son considerados como contenidos de estudio en la Guía
de Estudio. En el caso de los libros de texto mexicanos fue necesario resolver cada
uno de los ejercicios u actividades propuestas en cada lección relacionada con el
tema multiplicación, para conocer cuáles eran los conocimientos o conceptos que el
estudiante debe saber para resolver cada situación, pues no se hacen explícitos ni
en la tabla de contenidos de los libros, ni en los programas de estudio, la única
referencia que se tiene es el enunciado que aparece al inicio de cada lección y que
señala la intención de lo que se pretende desarrollar en la misma pero no para todos
los casos, pues como comento, se presentan situaciones y actividades que necesitan
de otros conocimientos para su solución y que no son desarrollados.
Con respecto a los métodos y procedimientos para la enseñanza de la multiplicación

se concluye lo siguiente:
El método propuesto por los japoneses en los libros de texto para la enseñanza-
aprendizaje de la multiplicación, se observó que se utilizan formas de representar
una situación concreta asociadas a la multiplicación (escrita, icónica por medio de
dibujos que ilustran el problema, bloques y columnas, expresión matemática) son
una característica constante y trascendental en el tratamiento didáctico de cada uno
de los aspectos vinculados, así como la articulación que se confecciona entre ellas y
que conforman una secuencia que representa un hilo conductor para abordar los
contenidos, que favorece el desarrollo de las matemáticas en los estudiantes.
La identificación de la propuesta fue fácil de identificar ya que cada uno de los

conocimientos o contenidos considerados para la enseñanza y aprendizaje del tema,
llevan un orden y sistematización para llegar a un fin determinado.
Los problemas y las actividades, estan articuladas de primero a sexto grado y cada
una de ellas es planteada en el grado correspondiente, según lo descrito por Masami
297
Isoda, en ningún momento se presentan contenidos que no se puedan abordar con
los estudiados previamente.
El método propuesto en los libros de texto mexicanos, utiliza representaciones

icónicas sobre las situaciones pero no para todos los casos, existe una ausencia de
expresiones matemáticas en la mayoría de los planteamientos que describan el
procedimiento que se desea desarrollar (no queda claro) propiciando el uso de
cualquier estrategia de conteo para su solución. Las pocas expresiones matemáticas
que se presentan hacen alusión a resolver los problemas de cálculos, agrupamiento
y reparto con el uso de la suma reiterada como se comentaba en párrafos anteriores.
En muchos de los planteamientos se necesita hacer inferencias a partir de

expresiones matemáticas con las que se espera sean resueltos casos similares o
mayores a los expuestos.
La identificación del tratamiento no fue sencillo de identificar ya que al no hacer

explícitos los contenidos de estudio en cada lección, resulta poco clara la relación
entre cada uno de los conocimientos que se proponen en cada lección, pues como
en el caso de la tabla bidimensional aparecen actividades en las que se piden
productos de multiplicaciones que no han sido vistas.
Limitaciones y alcances de la investigación:
Se espera que la exposición y revisión de estas dos propuestas, invite a la

meditación y reflexión de los docentes o los interesados en reformular las propuestas
sobre la multiplicación para el trabajo en el salón de clases, considerando los
aspectos y conocimientos que favorecen la enseñanza de este tema y que puedan
aplicarse o considerarse para la enseñanza de otros conceptos, reflexionar sobre el
diseño y elaboración de libros de texto que sean una herramienta de apoyo para el
aprendizaje, un material de trabajo, en donde el tratamiento de los contenidos sea de
forma clara, amena, articulada y rigurosa.
298
BIBLIOGRAFÍA
Bosch Saldaña, María Asunción. Apuntes teóricos sobre el pensamiento matemático

y multiplicativo en los primeros niveles. 15 Abr. 2016
<https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4836767.pdf>.
Cajori, Florian. A history of mathematics. United State of America: Fifth, 1999.
Campiglio, Alberto y Vicenzo Eugeni. De los dedos a la calculadora: la evolución del

sistema de cálculo. España: Paidos, 1992.
Castro, Encarnación, Luis Rico y Enrique Castro. Números y operaciones:

fundamentos para una aritmética escolar. Madrid: SINTESIS, 1996.
Castro, Enrique. Didáctica de las matemáticas en la educación primaria. Madrid:

SINTESIS, 2001.
Center For Research on International Cooperation in Educational Development

(CRICED) University of Tsukuba. Elementary School Teaching Guide for the
Japanese: Course of Study Mathematics (Grade 1-6). 03 May. 2015.
<https://fadjarp3g.files.wordpress.com/2013/01/appendix-g-
elementary_school_teaching_guide-mathematica.pdf>
Cerdan Pérez, Fernando y Luis Puig. Problemas aritméticos escolares. Madrid:

SINTESIS, 1995.
Chamorro, María del Carmen.Didáctica de las matemáticas para primaria. Madrid:

PEARSON, 2003.
D’Amore, B y Martha Isabel Fandiño Pinilla. Un acercamiento analítico al “triángulo

de la didáctica”. 20 Abr. 2016.
<http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/443%20triangulo%20de%20la%20
didactica.pdf>.
299
DivulgaMat: Centro Virtual de Divulgación de las Matemáticas. Luca Pacioli (Algunos
algoritmos de la multiplicación). 16 Mar. 2016. <http://www.divulgamat.net/>.
F. Willerding, Margaret. Conceptos matemáticos: un enfoque histórico. México:

Compañía continental, 1969.
Fernández Bravo, José Antonio. La numeración y las cuatro operaciones

matemáticas: didáctica para la investigación y el descubrimiento a través de la
manipulación. Madrid: CCS, 2002.
Fregoso, Arturo. Los elementos del lenguaje de las matemáticas: lógica y teoría de
conjuntos. México: Trillas, 1977.
Gómez Alfonso, Bernardo. Numeros y cálculos. España: SINTESIS, 1998.
---. Los libros de texto de matemáticas. 16 Mar. 2016.

<http://www.sinewton.org/numeros/numeros/43-44/Articulo14.pdf>.
Huratado de Barrera, Jacqueline. Métodología de la investigación holística. Caracas:

Fundación Sypal, 2000.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El derecho a la

educación en México. 22 Abr. 2016.
<publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/217/P1D217.pdf>.
---. Excale-03 2014. Matemáticas: resultados de logro. (s.f). 16 Abr. 2016.

<http://www.inee.edu.mx>.
---. Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación. 16 Mar. 2016.

<http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-
excale/excale-03-ciclo-2013-2014>.
---. Resultados Nacionales 2015. 21 Mar. 2016.

<http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/planea/final/fasciculos-
finales/resultadosPlanea-3011.pdf>.
300
Isoda, Masami y Raimundo Olfos. El estudio de clses y las demandas curriculares: la
enseñanza de la multiplicación. Valparaiso: Ediciones Universitarias de
Valparaiso, 2009.
Martínez Montero, Jaime. Numeración y operación básica en la educación primaria:
dificultades y tratamientos. España: Escuela Española, 1991.
Maza Gómez, Carlos. Enseñanza de la multiplicación y la división. España:

SINTESIS, 1991.
Meavilla, Vicente. Matemática sagrada: el ojo de horus y otras historias científicas
sobre las matemáticas y las religiones. 18 Abr. 2016.
<http:grupoalmuzara.com/libro/9788494155253_paginas.pdf>.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El programa

PISA de la OCDE qué es y para qué sirve. 14 Mar. 2016.
<http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf>.
---. PISA 2012, México-OECD. 15 Mar. 2016.

<http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-mexico-ESP.pdf>.
---. Resultados de PISA 2012 en foco - OECD. 16 Mar. 2016.

<http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf>.
Perero, Marioano. Historias de matemáticas. México: Iberoamérica, 1994.
Pérez-Benítez, Aarón, et al. La multiplicación con líneas: ¡Una forma divertida de

multiplicar! 20 Abr. 20016.
<https://cursotallercienciasimm.wikispaces.com/file/view/MultiplicacionConLineas.
pdf>.
Porras Aguilar, Allan y Carlos Monge Madriz. Un viaje por los diversos métodos de
multiplicar. 18 Abr. 2016.
<http://www.cientec.or.cr/matematica/2012/ponenciasVIII/Allan-Porras.pdf>.
301
Secretaría de Educación Pública (SEP). Estudia con tus amigos MATEMATICA
para educación primaria 2do. Grado. Trad. M.R. José Agustín Díaz Romero,
Raimundo Ángel Olfos Ayarza y Soledad Estrella. Vol. 2. México: Secretaría de
Educación Pública, México y CRICED, Universidad de Tsukuba, Japón, 2013.
---. Estudia con tus amigos MATEMATICAS para educación primaria 3er. Grado.
Trad. M.R. José Agustín Díaz Romero, Raimundo Ángel Olfos Ayarza y Soledad
Estrella. Vol. 1. México: Secretaría de Educación Pública, México y CRICED,
Universidad de Tsukuba, Japón, 2013.
---. Estudia con tus amigos MATEMATICAS para educación primaria 3er. Grado.
Trad. M.R. José Agustín Díaz Romero, Raimundo Ángel Olfos Ayarza y Soledad
Estrella. Vol. 2. México: Secretaría de Educación Pública, México y CRICED,
Universidad de Tsukuba, Japón, 2013.
---. Matemáticas: segundo grado. México: Secretaría de Educación Pública (SEP),

2013.
---. Matemáticas: tercer grado. México: Secretaría de Educación Pública (SEP),

2013.
---. Programa de Estudios 2011: Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria.
Segundo grado. México: Secretaría de Educación Pública, 2011.
---. Programa de Estudios 2011: Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria.
Tercer grado. México: Secretaría de Educación Pública, 2011.
Sierra Vázquez, Modesto. Investigación en Educación Matemática: objetivos,

cambios, criterios, método y difusión. 16 Abr. 2016.
< revistas.um.es/educatio/article/download/133021/122721>.
Teresi, Dick. Los grandes descubrimientos perdidos: las antiguas raíces de la

ciencia, desde Babilonia hasta los Mayas. Barcelona: Crítica, 2004.
Villella, José. Matemática escolar y libros de texto. Buenos Aires Argentina: Miño y
302
Dávila, 2007.
Welcome to the city of Tsukuba. Overview of Tsukuba City: International city

Tsukuba. 15 Abr. 2016.
<http://www.tsukubainfo.jp/tsukuba/tsukuba.html>
303
ANEXO I
En lo que respecta al área de matemáticas, la prueba PISA evalúa seis niveles que
se refieren a los componentes particulares: cantidad, espacio y forma, cambio y
relaciones de probabilidad.
“Nivel 6 (más de 668 puntos). Los estudiantes que alcanzan este

nivel son capaces de conceptualizar, generalizar y utilizar
información basada en sus investigaciones y en su elaboración de
modelos para resolver problemas complejos. Pueden relacionar
diferentes fuentes de información. Demuestran pensamiento
matemático avanzado. Pueden aplicar sus conocimientos y
destrezas en matemáticas para enfrentar situaciones novedosas.
Pueden formular y comunicar con precisión sus acciones y
reflexiones.
Nivel 5 (de 607 a 668 puntos). En este nivel los estudiantes

pueden desarrollar y trabajar con modelos para situaciones
complejas. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias
adecuadas de solución de problemas complejos relacionados con
estos modelos. Pueden trabajar de manera estratégica al usar
ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas,
representaciones de asociación y caracterizaciones simbólicas y
formales.
Nivel 4 (de 545 a 606 puntos). Los estudiantes son capaces de

trabajar efectivamente con modelos explícitos para situaciones
complejas concretas. Pueden seleccionar e integrar diferentes
representaciones, incluyendo símbolos y asociándolos
directamente a situaciones del mundo real. Pueden usar
habilidades bien desarrolladas y razonar flexiblemente con cierta
comprensión en estos contextos. Pueden construir y comunicar
explicaciones y argumentos.
Nivel 3 (de 483 a 544 puntos). Quienes se sitúan en este nivel son
capaces de ejecutar procedimientos descritos claramente,
incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales.
304
Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples de solución de
problemas. Pueden interpretar y usar representaciones basadas
en diferentes fuentes de información, así como razonar
directamente a partir de ellas. Pueden generar comunicaciones
breves para reportar sus interpretaciones.
Nivel 2 (de 421 a 482 puntos). En el segundo nivel los alumnos

pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que
requieren únicamente de inferencias directas. Pueden extraer
información relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo
tipo de representación. Pueden emplear algoritmos, fórmulas,
convenciones o procedimientos básicos. Son capaces de hacer
interpretaciones literales de los resultados.
Nivel 1 (de 358 a 420 puntos). Los estudiantes son capaces de

contestar preguntas que impliquen contextos familiares donde toda
la información relevante esté presente y las preguntas estén
claramente definidas. Son capaces de identificar información y
desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones
directas en situaciones explícitas. Pueden llevar a cabo acciones
que sean obvias y seguirlas inmediatamente a partir de un
estímulo.
Por debajo del nivel 1 (menos de 358 puntos). Se trata de

estudiantes que no son capaces de realizar las tareas de
matemáticas más elementales que pide PISA” (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 2016, 15-16).
Según el informe presentado en 2013 sobre los resultados obtenidos por México en
la evaluación 2012 de PISA:
a) “55% de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel de

competencias básico (nivel 2) en matemáticas (promedio
OCDE: 23%).
b) Menos del 1% de los alumnos mexicanos de 15 años logra
alcanzar los niveles de competencia más altos (niveles 5 y 6)
en matemáticas (promedio OCDE: 13%).
305
c) El alumno promedio en México obtiene 413 puntos en
matemáticas. El puntaje promedio en la OCDE es de 494, una
diferencia con México que equivale a casi dos años de
escolaridad.
d) Este puntaje promedio sitúa a México por debajo del
desempeño promedio de Portugal (487 puntos), España (484),
Chile (423); a un nivel similar al de Uruguay y Costa Rica y por
encima del rendimiento de Brasil (391), Argentina (388),
Colombia (376) y Perú (368).
e) Los alumnos mexicanos de más alto rendimiento obtienen el
mismo puntaje que un alumno promedio en Japón (539
puntos). La diferencia en el índice de calidad de los recursos
educativos entre escuelas es la más alta de toda la OCDE y la
tercera más alta de todos los participantes en PISA (detrás de
Perú y Costa Rica), reflejando altos niveles de desigualdad en
la distribución de recursos educativos en el país.
En matemáticas, el puntaje promedio mejoró desde 385
puntos en 2003 a 413 puntos en 2012. Este aumento
constituye la tercera mejora más importante en la OCDE.
De mantenerse las tasas de mejora actuales, a México le
tomará más de 25 años para alcanzar los niveles promedio
actuales de la OCDE en matemáticas y más de 65 años en
lectura.
Los resultados de PISA muestran que los sistemas educativos
exitosos tienden a otorgarle mayores niveles de autonomía
curricular a sus escuelas. Esta autonomía suele venir
acompañada de incentivos para que los establecimientos
mejoren su gestión educativa. En Corea, Holanda, Hong Kong-
China y Japón, por ejemplo, las escuelas tienen mayores
niveles de responsabilidad para establecer las políticas de
admisión, disciplina y evaluación, así como escoger qué libros
y manuales se usan y qué cursos se ofrecen.
Las escuelas en México tienen, en términos comparativos,
bajos niveles de autonomía curricular. Dentro de la OCDE,
sólo tienen menores niveles de autonomía que Grecia y
306
Turquía” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) 2016, 02-06).
A continuación se presenta una tabla extraída del informe antes mencionado, que
muestra el rendimiento en matemáticas de los países que participan en la prueba y
que sirve como referente para ubicar la posición de México entre los antes citados.
307
Tabla 8. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 2016, 08).
308
ANEXO II
En este apartado se incluye una semblanza histórica sobre algunos métodos o

algoritmos de la multiplicación que se han utilizado en diferentes épocas y culturas,
con el propósito de mostrar la importancia que ha representado está operación para
el hombre, así como la búsqueda por mejorar y optimizar este procedimiento, hasta
llegar al algoritmo convencional que prevalece en nuestros días.
Del mismo modo se exponen las etapas para el aprendizaje de una operación
propuestas por Encarnación Castro, Luis Rico y Enrique Castro, las cuales ayudaron
en la comprensión de algunos aspectos que investigadores sobre el tema como
Maza Gómez, Jaime Montero, Masami Isoda, entre otros consideran importantes en
el estudio y aprendizaje de la multiplicación.
Historia de la multiplicación
El hombre en su afán por facilitar y mejorar las actividades que realiza con el fin de
progresar, no pudo dejar de lado la necesidad de crear nuevos métodos, sistemas o
procedimientos matemáticos que lo llevaran a simplificar sus cálculos u operaciones,
necesarias para realizar las actividades en su vida diaria como el contar o medir y
que obviamente hicieran de estas, procedimientos menos complejos pero con suma
precisión en sus resultados, e incluso llegar a dar explicación a fenómenos naturales
y sociales:
“(…) este cúmulo de acciones sobre el mundo real tiene su

expresión simbólica correspondiente en las operaciones
numéricas básicas: suma, resta, producto y división.
Las operaciones numéricas son las que dan potencialidad al

número: sin ellas, dice Vergnaud, <<el concepto de número podría
incluso no existir>>.
(…) las operaciones, mediante unos pocos principios, establecen

una red de conexiones entre los distintos números. Se convierte
así el concepto de número en un concepto operatorio y el sistema
309
de los números naturales aparece dotado de una estructura
respecto de las operaciones fundamentales: adición y
multiplicación, con unas peculiaridades derivadas de las
operaciones inversas: sustracción y división.
Este doble carácter de las operaciones: expresión de las acciones

con los objetos y las cantidades –sentido real de cada operación- y
sistema de relaciones interno dentro del conjunto de los números –
aspecto formal de cada operación- , está presente durante toda la
etapa de aprendizaje de las mismas, y también en la utilización y
aplicación posterior” (Castro 1996, 125).
La multiplicación independientemente de ser una de las cuatro operaciones básicas,

surge dentro de esa necesidad, esto lo podemos ver en los vestigios históricos de
diferentes épocas y culturas que se han encontrado; en ellas, aparecen diferentes
procedimientos sobre cómo se llevaba a cabo esta operación, a continuación se
presentan algunos ejemplos que se han podido compilar para este trabajo
acompañados de una breve descripción del procedimiento.
Iniciaremos por el surgimiento o adopción del símbolo “X” para esta operación
aritmética.
Para la mayoría de nosotros el utilizar los signos o símbolos aritméticos conocidos

actualmente, podría parecer algo muy natural y que probablemente se pensaría que
siempre se han utilizado así desde la antigüedad pero para llegar al uso de estos
símbolos se ha tenido que pasar por un proceso.
Un símbolo representa una idea, el hombre a través de su experiencia diaria

adquiere o formula muchas de ellas, las cuales comunica, pero como estas no son
objetos que se puedan manipular, inventa o elige algún objeto que pueda
representarlas como la escritura o los números, al hacer la elección se procura no
alterarla para que resulte lo más claro posible, entender lo que el objeto escogido
representa, con el tiempo se crea un nexo entre el objeto con la idea y se termina por
conceder al primero de ellos todas las propiedades de la idea al grado de tratarla
310
como si realmente fuera ella misma, a través de este proceso se ha creado un
símbolo, que representa y maneja una idea, de esta manera podríamos decir que un
símbolo es: “(…) la materialización de una idea (…) , la asociación de una idea con
un ente que puede ser manipulado de acuerdo con ciertas reglas” (Fregoso 1977, 53-
54).
El símbolo de la multiplicación fue utilizado por primera vez por el matemático inglés
William Oughtred en honor a la cruz de San Andrés en 1631, en su obra Clavis
Mathematicae. El símbolo es una cruz en forma de aspa, representa el martirio de
San Andrés Apóstol, según una tradición muy antigua que cuenta que el apóstol fue
crucificado en Patrás, capital de la provincia de Acaya, en Grecia. Lo amarraron a
una cruz en forma de X y allí estuvo padeciendo durante tres días, los cuales
aprovechó para predicar e instruir en la religión a todos los que se le acercaban
(Meavilla 2016).
Fig. 182 Andrés Apóstol
“William Oughtred (154-1660) ha contribuido enormemente a la

propagación de los conocimientos matemáticos en Inglaterra por
sus tratados (…) A puesto extraordinario énfasis sobre el uso de
símbolos matemáticos, en total se utilizan más de 150 de ellos.
Sólo tres han llegado hasta los tiempos modernos, es decir, X
como símbolo de la multiplicación :: como el de la proporción, y ~
que el de la "diferencia". El símbolo X se presenta como un signo
311
de la multiplicación en el anónimo "Apéndice de la Logarithmes"
en la traducción de Edward Wright de Descriptio Napier, publicado
en 1618. (…) El 29 de julio de 1698, escribió en una carta a John
Bernoulli: "No me gusta X como un símbolo de la multiplicación, ya
que es fácilmente confundido con x, (...) muchas veces
simplemente se relacionan dos cantidades por un punto
interpuesto e indicar la multiplicación por ZC • LM (…). A través de
la ayuda de Christian Wolf el punto fue aprobado en general en el
siglo XVIII como un símbolo de la multiplicación. Es de suponer
que Leibniz no tenía conocimiento de que Harriot en su praxis Arlis
analyticae de 1631, que se utiliza un punto para la multiplicación,
como en 𝑎𝑎𝑎 − 3. 𝑏𝑏𝑎 = + 2. 𝑐𝑐𝑐. Harriot no recibió
ninguna atención, ni siquiera de Wallis” (Cajori 1999, 157-158).
El primer instrumento de cálculo usado por el hombre fueron los dedos, en la

computación digital se incluyeron multiplicaciones:
“(…) sencillas requeridas por aquellos que no conocían los hechos

básicos de la multiplicación. Aun cuando se aprendiesen estos
hechos o resultados, los calculadores medievales no aprendían los
resultados más allá del 5 x 10 (…) se encontraban haciendo
cuentas con los dedos. Para encontrar los productos superiores a
5 x 10, se empleaban dos métodos. En el primero los dedos de las
dos manos representaban los números del seis al diez (…)
Fig. 183 Primer método para encontrar los productos

superiores a 5 x 10.
312
Para multiplicar dos números, 9 x 8, por ejemplo, tóquense los
dedos que representan 9 y 8 manteniendo las manos con los
pulgares hacia arriba (…)
El producto se encuentra multiplicando por 10 el número de dedos

que se tocan junto con aquellos situados por debajo (en este caso
tenemos 7 x 10) y sumando a este producto el producto del
número de dedos por encima de los que se tocan en cada una de
las manos (en este caso es un dedo en la mano de la izquierda y
dos dedos en la mano de la parte derecha, por lo cual el segundo
producto es 1 x 2 = 2). El producto deseado es entonces (7 x 10) +
(2 x 1) = 70 + 2 = 72.
Otro método de computación funciona para productos que están

entre 5 x 5 y 5 x 10, [por ejemplo] Para multiplicar, 9 x 7, levante
cuatro dedos de una mano (esto es, la diferencia entre 9 y 5, 9 – 5
= 4), y levante dos dedos en la otra mano (esto es, la diferencia
entre 7 y 5, 7 – 5 = 2). Tome el total de dedos levantados, 4 + 2 =
6, y multiplique entre sí el número de dedos restantes en cada
mano, 1 x 3 = 3. La suma, 6, es el dígito de las decenas en el
producto buscado, y el producto, 3, es el dígito de las unidades.
Por lo tanto, 9 x 7 = 63.
(…) en la aritmética escrita de la Edad Media (…) no se hacía

necesario el aprender los resultados de las multiplicaciones
superiores a 5 x 5.
Los resultados de multiplicaciones en las cuales uno de los

factores es 9 se puede encontrar muy sencillamente usando los
dedos. Los dedos de las manos representan a los números 1,
2,…, 10, (…)
313
Fig. 184 Encontrar los resultados de multiplicaciones en
las cuales uno de los factores es 9.
Para encontrar un producto, tal como 4 x 9, doblamos el dedo que

representa a cuatro. Hay tres dedos levantados a la izquierda del
dedo que hemos doblado y seis dedos levantados a su derecha.
Los tres dedos representan el dígito de las decenas en el
producto, y los seis dedos representan el dígito de las unidades.
De este modo 4 x 9 = 36” (F. Willerdini 1969, 49-52).
En algún momento en la historia la multiplicación era considerada una operación muy

difícil, por ejemplo en Alemania durante el siglo XV si se deseaba que un hijo
aprendiera las matemáticas necesarias para hacer carrera en el comercio, se le
sugería ir a una buena universidad alemana en donde se les enseñaba la adición y
sustracción, pero para aprender la multiplicación y la división se les sugería enviarlos
a la universidad en Italia, ya que era considerado el único país europeo donde había
posibilidades de aprender esas operaciones pues estas eran consideradas como
matemáticas muy avanzadas y es que en estas escuelas surgieron las llamadas
“escuelas de cálculo” en las que se enseñaban a realizar operaciones aritméticas
utilizando la numeración indo-arábiga, en este entonces se les enseñaba un tipo de
multiplicación que se parecía muy poco a lo que hoy en día llamamos multiplicación
(Teresi 2004, 30).
En Italia era tan fascinante multiplicar como tragar sables o hacer juegos malabares
ya que poca gente era capaz de hacerlo, por ejemplo, al querer realizar una
314
operación tan sencilla como 11 x 9, se consideraba que la multiplicación por 9
consistía en realizar tres duplicaciones hasta tener ocho veces (8 x) el número que
se desea multiplicar y luego añadir una vez dicho número, veamos cómo se llevaba a
cabo con este estilo medieval (Teresi 2004, 31-33):
11 veces 1 es igual a 11 (1x)
11 por 2 es igual a 22 (2x)
“El experto medieval observaba los números situados en la

columna de la derecha para encontrar una combinación de
múltiplos que pudiera sumar y obtener el multiplicador deseado en
este caso 1 x y 8 x para obtener 9.Entonces el matemático
sumaba los dos productos correspondientes a estos números que
serían 11 y 88 y así se conseguía el resultado que es 99 (…) En la
India alrededor de mil años antes, los matemáticos ya hacían la
multiplicación y la división de la manera moderna (…)” (Teresi
2004, 31- 32).
“Los antiguos egipcios no tenían una palabra para referirse a las

matemáticas. Para nosotros la fuente primordial de las
matemáticas egipcias es un texto didáctico denominado papiro de
Ahmes (o de Rhind) (…) según el nombre del escriba que lo
realizó (…) Su título es Método correcto para comprender las
cosas, para conocer todo lo que existe, toda la oscuridad… todo
secreto” (Teresi 2004, 34).
En el sistema de notación egipcia cada potencia de diez tenía un símbolo específico,

por esta razón no era necesario un sistema de notación que tuviera en cuenta el
lugar de cada cifra. Por lo general, los jeroglíficos se colocaban de izquierda a
derecha en orden ascendente de magnitud, es decir seguían un orden contrario al
que utilizamos actualmente, por ejemplo:
315
1 + 2(10) + 3(100) + 1(1000) =
(Teresi 2004, 45)
La multiplicación que realizaban los egipcios, era muy parecida al método medieval
antes descrito lo que lo diferenciaba y hacia más complicado era el uso de
jeroglíficos. Por ejemplo para multiplicar por dos se hacía de la siguiente manera, la
potencia de exponente 0 de cualquier número es igual a 1, la de exponente 1 es el
propio número, es decir, 20 = 1 y 21 = 2 (Teresi 2004, 47-49).
46 𝑥 1 (20 ) 𝑠𝑒 𝑒𝑠𝑐𝑟𝑖𝑏𝑖𝑟í𝑎:
46 𝑥 2 (21 ) 𝑠𝑒𝑟í𝑎:
(92)
46 𝑥 4 (22 )𝑠𝑒𝑟í𝑎:
(184)”
Cada paso requiere escribir dos veces los jeroglíficos del paso anterior. Hay que
reconocer que el proceso se vuelve engorroso a medida que los números crecen y
es preciso reducir constantemente los términos del jeroglífico. El método egipcio de
316
multiplicación funciona debido a un principio básico de las matemáticas: todo entero
se puede expresar como suma de unas determinadas potencias enteras de 2. No
importa que número sea el multiplicador; se puede construir eligiendo factores de
una lista de potencias de 2. A esta regla se le conoce como: regla de las potencias
de exponentes enteros y se encuentra en el siguiente método de multiplicación que
se expone (Teresi 2004, 49).
Un segundo modo de multiplicar de los egipcios, es el llamado Duplicación y

mediación, también conocido como multiplicación rusa o campesina, en él se
presenta la partición en mitades progresivas de uno de los dos factores y
paralelamente duplicando la del otro factor (Teresi 2004, 49):
MITAD X DOBLE
180 20
90 40
45 80
22 160
11 320
5 640
2 1 280
1 2560
Fig. 185 Multiplicación egipcia: Duplicación y mediación.
317
A los egipcios les encantaban las tablas (es extraño que carecieran de tablas de
multiplicar) y confeccionaron gran número de ellas para acelerar los cálculos (Teresi
2004, 51).
En otra parte del mundo, los árabes utilizaban una cuadrícula con diagonales
llamada << en casillas>> o <<en reticulado>>, es conocido asimismo como
<<esquema de los musulmanes (Campiglio 1992, 179):
3 4 2
0 0 0
6 8 4 2
1 2 1 5
8 5 0 0
5 5 0
Fig. 186 Multiplicación árabe: en casillas o en reticulado.
En esta se escribe en cada casilla el producto correspondiente (por ejemplo

2 𝑥 2 = 04) y se suman los números obtenidos en las diagonales empezando por las
unidades, abajo a la derecha.
318
Otra cultura representativa fueron los chinos, estos multiplicaban con varillas:
Fig. 187 Multiplicación china: con varillas.
Se encuentran los puntos de intersección en una misma diagonal empezando por los
de abajo a la derecha. Después, se suman las unidades, las decenas y así
sucesivamente empezando por la derecha (Pérez-Benítez 2016).
En la Edad Media en Europa, la multiplicación era una sucesión de duplicaciones con

números romanos, se utilizaba el método de duplicar y sumar (Perero 1994, 65), por
ejemplo:
342 25
342 1
684 2
8550 + 1 + 8 + 16 = 25
1368 4
+
2736 8
5472 16
Fig. 188 Multiplicación en la Edad Media en Europa: Duplicar y sumar.
319
En este caso la multiplicación es 342 𝑥 25, se escriben ambos factores en dos
columnas, en la izquierda el valor del multiplicando y en la derecha el valor del
multiplicador, el valor del multiplicando se escribe y en la columna del multiplicador
se escribe el número 1, el siguiente valor es el doble del multiplicando y del lado
derecho se duplica el número 1, este procedimiento se repetirá, cada resultado que
se obtenga en ambos lados se duplicará, se identificaran los números en la columna
de la derecha que al sumarlos den como resultado el valor del multiplicador en este
caso son 1 + 8 + 16 = 25, los valores en el multiplicando que corresponden a estos
valores se sumaran el valor que se obtenga es el producto de la multiplicación.
En 1498, Luca Pacioli fraile franciscano, matemático, publicó la Summa de

arithmetica geometria proportioni et proportionalità, obra de carácter enciclopédico
que ocupa más de 600 páginas (Meavilla 2016); en ese, se describen ocho
procedimientos para calcular el producto de dos números naturales. Los más
relevantes en su trabajo son el método scachiero y el de gelosía.
A continuación se describen los métodos de Luca Pacioli junto con el de las regletas
de Napier, la multiplicación con círculos y <<en damero>>.
1. Multiplicación por scachiero o por bericuocolo
Este algoritmo coincide con el actual. Era llamado el método del tablero de ajedrez
por su semejanza con ése (F. Willerding 1969, 44-45). La multiplicación que a
continuación se representa es 345 𝑥 24:
320
3 4 5
2 0 =4𝑥5
1 0 = 20 𝑥 5
1 6 = 4 𝑥 40
8 = 20 𝑥 40
1 2 = 4 𝑥 300
6 = 20 𝑥 300
8 2 8 0
Fig. 189 Método scachiero o por bericuocolo.
Este es el ejemplo original que se encuentra en el texto Summa (Fig. 190)

representando este algoritmo (Meavilla 2016).
Fig. 190 Ejemplo original del método Scachiero en el texto Summa de Luca Pacioli.
321
2. Método del castellucio
El “método del castillo” se apoya en la propiedad distributiva del producto respecto de

la suma y en la expresión de uno de los factores como suma de potencias de 10. El
caso concreto que se contempla en la Summa, 9876 · 6789, se efectúa del modo
siguiente: (9 · 103 + 8 · 102 + 7 · 10 + 6) · 6789. Advirtamos que el producto
parcial 70 · 6789 debe ser 475 230 en lugar de 476 230 (Meavilla 2016).
Fig. 191 Método del Castellucio.
3. Multiplicar por colonna o tavoletta
Este procedimiento puede usarse cuando uno de los factores es un número pequeño
de más de una cifra. En esta situación, la multiplicación se lleva a cabo procediendo
como si el número pequeño tuviese una sola cifra. Luca Pacioli, valiéndose del
producto 4685 · 13, describe el método de forma retórica. Nosotros lo hacemos
mediante una tabla de dos columnas. En la segunda se detallan las operaciones que
deben efectuarse para poder escribir las cifras de los distintos órdenes del producto
(primera columna) (Meavilla 2016).
322
4685 13 . 5 = 65 = 60 + 5
13
4685 13 . 80 = 1040
13 1040 + 60 = 1100 = 1000 + 100 + 00
05
4685 13 . 600 = 7800
13 7800 + 1100 = 8900 = 8000 + 900
905
4685 13 . 4000 = 52000
13 52000 + 8000 = 60000
60905
Fig. 192 Método colonna o tavoletta
4. Algoritmo de la multiplicación por crocetta o casella
La multiplicación “per crocetta”, cross multiplication en la terminología

anglosajona, fue un procedimiento efectivo para el cálculo de productos de dos
323
factores con dos cifras cada uno. Pacioli lo aplicó también a números con más
dígitos. Reproducimos el diagrama original para el caso 37 · 37 y la descripción
de las distintas etapas del método.
Fig. 193 Método crocetta o casella
Primero asienta uno debajo del otro como se ve y empieza por la primera figura
diciendo 7 por 7 hacen 49. Pon el 9 debajo de la raya y toma 4 para las decenas.
Después, haz la cruz y di una vez 3 por 7, hacen 21. Después, otra vez 3 por 7,
hacen 21. Suma estos dos productos, o sea 21 y 21, hacen 42 y 4 que tenías en
la memoria hacen 46. Escribe el 6 y guarda 4. Después multiplica las últimas
figuras, o sea 3 por 3, hacen 9, y 4 que guardabas hacen 13. Escribe el 13 al lado
del 6 y el 9 que habías puesto antes y resultará 1369 (Meavilla 2016).
324
5. Método del quadrilatero
Fig. 194 Método del cuadrilatero
El “método del cuadrilátero” sólo difiere del actual en la disposición de los

productos parciales, en el cálculo de las sumas que conducen al resultado final
que se hace en forma diagonal y en la ubicación del mismo. En la figura anterior
se muestra el producto 5432 · 5432 (Meavilla 2016).
6. Multiplicación por gelosia o graticola
Este método también es llamado de la celosía:
“(…) por su semejanza con el trabajo de enrejado. Para usar el

método (…) formamos un enrejado, el número de cuyas celdas
depende el número de dígitos que componen a los números que
se han de multiplicar (…) Los dígitos de un factor se escriben
sobre las columnas de la cuadrícula, y los dígitos del segundo
factor se escriben a la derecha, un dígito al lado de cada fila. En
cada celda escribimos el producto de los números nombrados en
cada uno de sus lados (…) La diagonal de la celda separa el dígito
de las decenas del dígito de las unidades en el producto
correspondiente.
Sumamos a lo largo de las diagonales para encontrar el producto

(…) Nótese que en algunos casos las sumas obtenidas en algunas
325
diagonales exceden a diez. En este caso, el dígito de las decenas
se traspasa a la siguiente posición a la izquierda y se suma en esa
diagonal.
El producto (…) puede leerse empezando en la parte superior

izquierda de la cuadricula y continuando a lo largo de la parte
inferior” (F. Willerding 1969, 45).
Pacioli explica este algoritmo árabe ofreciendo dos ejemplos de la multiplicación

987 · 987 = 974169. En cada uno de ellos construye un cuadrado 3 𝑥 3 en el que
cada una de las nueve celdas cuadrangulares se divide diagonalmente en dos partes
y se escriben el multiplicando y multiplicador tal como se indica en los diagramas
adjuntos (Meavilla 2016).
Fig. 195 Método de la celosía
Acto seguido, multiplica cada dígito del multiplicando por cada dígito del multiplicador
y escribe cada uno de los productos parciales en la celda que ocupa la columna del
dígito del multiplicando y la fila del dígito del multiplicador de modo que las unidades
queden en la parte derecha de la celda y las decenas en la parte izquierda.
A partir de aquí, para obtener el resultado de la multiplicación, sólo se deben sumar

los dígitos que figuran en la misma diagonal (Meavilla 2016). Es llamado así “(…) por
326
los venecianos a causa de sus semejanzas con las persianas (o celosías) puestas en
las ventanas” (Campiglio 1992, 179).
7. Método del repliego
Este procedimiento consiste en descomponer el multiplicando o el multiplicador en

producto de factores de un solo dígito y, acto seguido, aplicar la propiedad asociativa
del producto. Se ejemplifica el método calculando el producto 29 · 24 de las dos
formas siguientes (Meavilla 2016):
a) 29 · 24 = 29 · (4 · 6) = (29 · 4) · 6 = 116 · 6 = 696
b) 29 · 24 = 29 · (6 · 4) = (29 · 6) · 4 = 174 · 4 = 696
8. Algoritmo por scapezzo
El octavo método y último método se apoya en la propiedad distributiva del producto

respecto de la suma. En la Summa se calculan los productos 42 · 24 y 10 · 12 tal
como se detalla a continuación (Meavilla 2016):
42 · 24 = 42 (4 + 6 + 5 + 9) = 168 + 252 + 210 + 378 = 1008
10 · 12 = (3 + 2 + 5) (3 + 4 + 5)
= (3·3 + 3·4 + 3·5) + (2·3 + 2·4 + 2·5) + (5·3 + 5·4 + 5·5)
= (9 + 12 + 15) + (6 + 8 + 10) + (15 + 20 + 25)
= 36 + 24 + 60
= 120
Otros métodos distintos a los propuestos por Luca Pacioli son los siguientes:
9. En el siglo XVII:
“En los años que van de 1550 a 1617 tenemos la obra del escocés
John Napier (…) en el año de su muerte [1617] público un libro,
327
Rabdología, en el cual (…) presentaba una invención suya: las
regletas, que se llamaron obviamente de Neper.
Dicho instrumento afronta por fin el problema de las

multiplicaciones: estás se pueden ahora realizar simplemente
acercando las varillas adecuadas y leyendo el resultado”
(Campiglio 1992, 233-234).
Fig. 196 Las regletas de Napier.
Las varillas o bastoncillos de Napier son una invención cuyo objeto es facilitar la
multiplicación, pueden hacerlos y usarlos quienquiera, son 10 tiras sobre las que se
escriben los productos de los diez primeros números por uno de los números del uno
al nueve, cada bastoncillo se divide en nueve celdas, uno para cada uno de los
nueve primeros múltiplos distintos de cero del número marcado en la parte superior.
En cada celda se separa el dígito de las decenas del digito de las unidades por
medio de una línea diagonal (F. Willerding 1969, 58-59).
328
Ejemplo (Fig. 16), al multiplicar 426 × 342, se toman los bastones que dan los tres
dígitos de uno de los factores, los numerales que están inmediatamente debajo de
342 nos dan el producto 342 × 1; la siguiente fila 342 × 2; y así sucesivamente. Por
ejemplo, la tercera fila muestra 3 × 342 = 1026.
329
Fig. 197 Ejemplo de las Regletas de Napier.
10. Existen otros métodos que como el egipcio, ruso o campesino, árabe, chino y
el utilizado en la edad media (duplicar y sumar), no necesitan de la
memorización de hechos matemáticos como las tablas de multiplicar y es la
multiplicación con círculos (Porras 2016).
330
312 × 24 =
Fig. 198 Multiplicación con círculos.
Este método inicia tomando el valor del multiplicando en este caso 312, se considera
el primer valor de izquierda a derecha, en este caso el valor de las centenas que es 3
y se trazan tres círculos concéntricos, en seguida se toma el valor de las decenas 1 y
debajo de los tres círculos antes trazados se traza un círculo que representa el
número de decenas, posteriormente se toma el valor de las unidades 2 y debajo del
331
círculo de las decenas se trazan dos círculos concéntricos que representan las
unidades, Esta columna de círculos se reproducirá según sea el número de dígitos
que componen al multiplicador, en este caso el 24 consta de dos dígitos se
reproducirá una sola vez ya que con el registro de la primera columna, representan
los dos dígitos. La primera columna de círculos le corresponde el número 2 que es el
número de decenas del multiplicador y cada representación de círculos se dividirán
en dos es decir se dividirán según sea el valor que correspondan las decenas del
multiplicador, la segunda columna representa las unidades del multiplicador y serán
divididos en 4. Se trazarán líneas en diagonal que dividirán y representarán los
diferentes valores posicionales, en este caso unidades de millar, centenas, decenas
y unidades. Se cuantificaran el número de fracciones o divisiones del extremo inferior
derecho al extremo superior izquierdo, la primer cuantificación es 8, la segunda 8, la
tercera 14, en este caso se dejara el valor de las unidades y el valor de las decenas
se sumara en el siguiente resultado que se obtenga que es 6 + 1 = 7. El resultado
de esta multiplicación es 7488 (Porras 2016).
11. Otro método que se conoce es <<en damero>>, este es el antepasado del
actualmente en uso (Campiglio 1992, 179-180). Por ejemplo: 736 × 428 =
315 008.
Fig. 199 Método en damero.
332
Etapas en el aprendizaje de una operación: la multiplicación
Jaime Martínez Montero expone que autores como Castro, Rico y Castro, señalan
que el momento ideal para enseñar la multiplicación es en el segundo grado:
 “La iniciación en el producto y la división es el comienzo de

una nueva estructura matemática, que es de las más ricas.
 Se debe comenzar en el segundo año porque:
- Se ha de tener un nivel de uso y dominio de los números.
- Se ha de conocer su simbolización.
- Los dos términos del producto responden a contextos
diferentes.
 Al ser la multiplicación una suma reiterada, hay que tener un
cierto dominio de ésta para conseguir rapidez en los cálculos”
(Martínez Montero 1991, 139-140).
Castro, Rico y Castro, consideran una serie de etapas que deben de tomarse en
cuenta en el aprendizaje de una operación, estas las supondremos para mostrar el
caso específico de la multiplicación:
1. Las acciones. Son las diferentes acciones y transformaciones que se realizan en

los distintos textos numéricos y diferenciar aquellas que tienen rasgos comunes, que
luego permitan ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio. Aquí se
produce una primera diferencia entre producto-división. Las acciones que dan lugar a
los conceptos más elaborados de producto y división. Se necesitan ciertas nociones
numéricas ya consolidadas, incluidas las de suma y resta. Por ello el aprendizaje de
estas operaciones se comienza posteriormente (Castro 1996, 126).
Jaime Montero manifiesta que los niños no se enfrentan a la multiplicación como si

esta operación no fuera algo completamente desconocido, aportan estrategias
conocidas antes de introducirse al estudio y que son fácilmente puestas de
manifiesto cuando se les enfrenta a multiplicaciones de números pequeños. Con un
buen dominio de los diez primeros números los niños realizan sus primeras
multiplicaciones aunque no conozcan su nombre ni su formalismo:
333
“Los alumnos aportan estrategias válidas para, a partir de ellas,
comenzar el aprendizaje del producto. Baroody señala como
estrategias:
 Contar a intervalos, de dos o de tres o más.

 Hacer cálculos informales.
 Emplear pautas digitales.
 Emplear sumas conocidas, repitiéndolas.
 Emplear procedimientos de sumas dobles, etc.
El mismo autor aconseja una actuación escolar que fomente estas

estrategias. Señala especialmente que se ponga de manifiesto de
forma explícita la conexión existente entre la multiplicación y la
adición repetida y que se estimule explícitamente a contar
intervalos, sobre todo, para combinaciones grandes y dificultades
de calcular” (Martínez Montero 1991, 140).
Castro, Rico y Castro dicen que: “(…) el aprendizaje del producto (…) es el
comienzo del estudio de una nueva estructura: la estructura multiplicativa, que es
una de las más ricas de la matemática. Comenzar a trabajar en el producto (…)
exige que el niño tenga un nivel de uso y dominio de los números, que conozca su
simbolización, todo ello en un grado más completo que en el caso de la suma y la
resta. La razón de esto la encontramos en el propio concepto de cada operación”
(Castro 1996, 139-140).
En el capítulo II se mostró un debate sobre la conceptualización de la multiplicación

como suma o como la reproducción de un grupo con cierto número de elementos:
“La multiplicación es una operación independiente que opera

distintamente a la suma. En las situaciones aditivas utilizamos un
mismo universo o clase de elementos, mientras que en situaciones
multiplicativas de dos factores, utilizamos dos clases de elementos
y una relación constante. Que (3 × 2) equivalga a (2 + 2 + 2) nada
dice que ambas expresiones sean iguales. Aunque las dos estén
dirigidas al mismo resultado, son distintas por su contenido. Se
334
admite convencionalmente el signo (=); no como igualdad sino
como relación.
La multiplicación se expresa matemáticamente con el operador (x),

que se lee <<veces>>.
C x d = a; se lee: c veces d es igual a <<a>>” (Fernández Bravo

2002, 63).
Carlos Maza, define a la multiplicación como una operación unitaria y binaria.
La multiplicación como una operación unitaria, la describe como una suma reiterada:
AxB=C
A y C tienen la misma naturaleza.
B la tiene distinta de los anteriores.
3 × 4 = 12
x4
𝑁→𝑁
3 → 12
“Esta interpretación unitaria de la multiplicación es, naturalmente,

más limitada, menos general. Sólo define los resultados de
multiplicar cualquier número natural por cuatro. Ello restringe
considerablemente los resultados (…) se ajusta mucho más a la
concepción (…) que se tiene de la multiplicación: Existe una
cantidad (multiplicando) que es transformada por otra cantidad
(multiplicador) que señala el número de veces que se repite la
primera” (Maza Gómez 1991, 17-18).
Es decir que si se interpreta como suma reiterada, se tendrá una cantidad de

elementos de la misma naturaleza que se repite cierto número de veces y el producto
que se obtenga serán de la misma naturaleza:
335
“Si lo entendemos como una suma reiterada la interpretación es
posible sin más que generalizar la definición de suma como el
cardinal de la unión de conjuntos disconjuntos. De esta forma, la
multiplicación de a x b requeriría los siguientes pasos:
1. Escoger un conjunto A cuyo cardinal fuera a.

2. Realizar la unión del conjunto A consigo mismo tantas
veces como marque el cardinal b.
3. Hallar el cardinal c del conjunto unión de todos los
anteriores.
Fig. 200 Esquema de la multiplicación interpretada como suma reiterada.
(…) en la suma los dos números iniciales, aunque pueden tener

papeles diferentes, son cardinales de un conjunto de elementos
concretos. En la multiplicación no es así” (Maza Gómez 1991, 19).
Maza Gómez dice que pese a la coherencia de todo dicho, la Matemática no suele
entender la multiplicación de esta manera. Una primera razón es que, entendiendo la
multiplicación de la manera anterior, la demostración de las propiedades más
elementales (conmutativa, asociativa y distributiva respecto de la suma) se tomarían
excesivamente complejas. Se gana en sencillez si la definición viene a ser la
siguiente:
1) Escoger un conjunto A cuyo cardinal fuera a.

2) Escoger un conjunto B cuyo cardinal sea b.
3) Formar el producto cartesiano A x B.
4) El cardinal de A X B es el resultado deseado c (Maza Gómez 1991, 19).
336
Fig. 201 Esquema de la multiplicación interpretada como producto cartesiano.
Esta explicación define a la multiplicación como una operación binaria, descrita como
producto cartesiano en donde:
AxB=C
A y B tienen la misma naturaleza.
C la tiene distinta de los anteriores.
“El punto de partida de esta operación son dos números y el punto

de llegada otro número distinto (o no) de los anteriores. En el
camino se puede registrar una transformación de los primeros en
el último.
De ahí que la operación se conciba como una aplicación entre el

conjunto N x N de parejas ordenadas de números naturales y el
propio conjunto N. Por ejemplo, el hecho de que 3 multiplicado por
4 resulte ser 12 es expresado por:
𝑁𝑥𝑁→𝑁
(3 . 4) → 12”
(Maza Gómez 1991, 17-18).
Entender la multiplicación como la relación de un producto cartesiano supone

muchas cosas diferentes respecto a la definición anterior. Dentro de la misma, los
conjuntos A y B tienen el mismo nivel de abstracción: se refieren a conjuntos de
337
elementos concretos, sean los que sean. En cambio el resultado C es el cardinal de
un conjunto cuyos elementos son combinaciones de elementos de A y B.
Tal suceden en los problemas en que se combinan, por ejemplo, tres chicos y cinco
chicas en un baile. El resultado final (15) el resultado no se refiere a unos ni a otras
sino a las posibles parejas que se pueden formar en dicho baile.
“(…) la multiplicación es una operación binaria desde el punto de

vista matemático, pero comienza siendo unitaria en su
aprendizaje. Ello refleja el hecho de que los papeles de ambas
cantidades están diferenciados en un principio para hacerse
intercambiables después” (Maza Gómez 1991, 19).
Finalmente Maza concluye:
“¿Qué es entonces la multiplicación? Es, ante todo, una operación

aritmética tanto de naturaleza unitaria como binaria, que puede
interpretarse como una suma reiterada (sin ser lo mismo) o como
un producto cartesiano. ¿Qué es la multiplicación? Es cada cosa y
todo a la vez.
Estamos en el mismo caso de contemplar una cara de una

moneda. Con esa mera contemplación ¿podemos afirmar que
sabemos lo que es esa moneda? No. Le damos la vuelta y
aparece la otra imagen. Es la misma moneda pero tiene dos caras.
A la multiplicación le sucede algo semejante. Por ello, resulta
extremadamente limitador de la comprensión afirmar que es tan
sólo una de sus interpretaciones porque, en realidad, es las dos al
mismo tiempo” (Maza Gómez 1991, 20).
Diferentes autores que congenian con la perspectiva en la que define a la

multiplicación como una operación diferente a la suma abreviada, es que se inicia el
estudio o introducción del concepto de multiplicación como suma reiterada pero se
debe enseñar lo más pronto posible que esto no es así por las situaciones mostradas
en este apartado.
338
2. Los modelos para las operaciones. Son los esquemas o ilustraciones con los
que se ponen de manifiesto los textos generales del número y la peculiaridad de
cada operación. Una función inicial de los modelos consiste en <<proporcionar
definiciones concretas de las operaciones, y concretar las técnicas y principios de
cada operación>>. Mediante los modelos se da paso a un nivel más alto de
abstracción: el nivel operatorio (Castro 1996, 126).
En la enseñanza de la multiplicación se pueden utilizar diferentes modelos a

continuación se presentan diferentes propuestas retomadas de Castro, Rico y
Castro.
Modelos lineales del producto división. Son muchos los modelos posibles para
estudiar la multiplicación y división, cada uno de los modelos enfatiza un contexto
particular del número.
Para el caso de la multiplicación se pueden considerar modelos de recuento, en los

que se utiliza la línea numérica, el producto n x a (n veces a), se modeliza formando
un inventario de longitud a-unidades y contándolo n-veces.
Fig. 202 Modelo de recuento.
339
La recta numérica representa un gran apoyo gráfico, se cuenta sobre la sucesión
numérica de a en a, hasta hacer n veces ese recuento. Esta destreza se estimula
con trabajo previó sobre recuentos en la recta de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, etc.
(Castro 1996, 140).
Modelos cardinales. Se utiliza el contexto cardinal para representar uno o los dos
factores, los esquemas más utilizados son:
a) La unión repetida de conjuntos, usualmente con los mismos objetos o con

puntos (Castro 1996,141).
Así 4 x 3 puede esquematizarse por:
Fig. 203 Unión repetida de conjuntos.
b) Esquemas o arreglos rectangulares, formaciones de filas y columnas, aquí

cada uno de los factores se puede reconocer en la representación. Se
hace una fila con tantos objetos como nos indica el multiplicando y se
forman tantas filas como dice el multiplicador (Castro 1996,141). Así, 4 ×
3 en este caso sería:
340
Fig. 204 Esquema de arreglos rectangulares.
c) Esquemas de producto cartesiano de dos conjuntos, formando todas las
combinaciones posibles. El total de pares ordenados nos da el resultado
del producto 2 × 3 (Castro 1996, 142).
Fig. 205 Esquema de producto cartesiano de dos conjuntos.
341
En las imágenes de los dos modelos anteriores se aprecia una combinación entre
imágenes de objetos y símbolos del lenguaje matemático +, x e =, la pertinencia de
usar los símbolos matemáticos en las expresiones matemáticas y no involucrarlas en
las representaciones icónicas es un aspecto importante a observar en las distintas
propuestas que se analizan en ésta investigación.
d) Otra forma convencional de representar un producto utilizando conjuntos

es mediante diagramas de flechas, buscando el número de combinaciones
posibles (Castro 1996, 143). Tantas flechas como puedan trazarse desde
un conjunto de 2 elementos a otro de 3 elementos nos da el producto 2 ×
3:
Fig. 206 Diagramas de flechas.
Modelos combinatorios. Se utilizan diagramas lineales para representar el

producto, los esquemas usuales son:
a) El diagrama de árbol, se abre a partir de un punto tantas líneas (ramas)

como indique el multiplicador, en cada uno de los extremos se vuelven a
abrir tantas líneas como indique el multiplicando.
342
Fig. 207 Diagrama de árbol.
b) Diagrama de circuito. En el circuito hay tantos tramos como indique el

multiplicando; en el producto 3 × 4 hay 3 tramos (Castro 1996, 144).
Cada tramo puede recorrerse por tantos caminos como indique el
multiplicador 4. En la figura vemos que hay 3 tramos entre los puntos A y
B, y que cada uno puede recorrerse por 4 caminos distintos, [en total hay
12 caminos].
Fig. 208 Diagrama de circuito.
Modelos con medida. Un ejemplo de estos son dos: las Regletas de Cuisenaire y la
Balanza. Las Regletas se trabajan de la siguiente manera:
343
Fig. 209 Regletas de Cuisenaire.
Para realizar un producto con regletas 2 × 3, por ejemplo, se toman las regletas
2 × 3, respectivamente y se colocan en cruz (Fig. 210).
Fig. 210
A continuación se toman tantas regletas abajo como indique la longitud de arriba, en

este caso se toman dos regletas de tres; ya podemos prescindir de la regleta
344
superior cuya función era indicar cuántas de tres había que tomar. El resto del
proceso es el conocido: realizar la suma de las dos regletas de tres (Fig. 211).
Fig. 211
Con la balanza utilizamos el contexto número/ medida/ peso. Realizar un producto

consiste en colocar tantas veces una unidad de peso indicada (multiplicando) como
veces nos indique otro número (multiplicador).
2𝑥2=4
Fig. 212 La balanza.
345
El resultado es el peso global en el otro platillo para equilibrar la balanza (Castro
1996, 145).
Modelos numéricos. Aparece cuando se considera un contexto estrictamente

simbólico, y los números aparecen únicamente simbolizados. En este caso el
producto es una suma reiterada 3 x 4 = 3 veces 4 = 4 + 4 + 4. Esta idea subyace
a muchos de los modelos en los que se emplea material o representaciones gráficas
(Castro 1996, 146).
Modelos de razón aritmética. Se trata de los modelos de razón o comparación. En

ellos hay que realizar la comparación de dos conjuntos, o dos cantidades, en
términos de <<cuantas veces más>>.
El caso más sencillo se da al comparar dos conjuntos disconjuntos de objetos

discretos. Una técnica usual de comparación es establecer una correspondencia de
varios a uno que nos da el factor de conversión o comparación.
Dentro de esta misma clase de modelos de razón podemos considerar el que se

fundamenta en la semejanza de triángulos y que puede utilizarse con dos líneas
numéricas convergentes.
Si queremos realizar el producto 3 x 4 (Fig. 213) tomamos sobre una de las rectas,
en este caso la horizontal, el valor 3. Sobre la otra señalamos el punto 1, que unimos
mediante trazo con el 3 anterior. Sobre la segunda recta señalamos también el punto
4 y trazamos por él una paralela a la que se trazó. El punto de corte con la recta
horizontal señala el resultado del producto (Castro 1996, 146-147).
Fig. 213
346
Modelos funcionales. Se trata de todos aquellos casos en los que el producto
aparece con carácter de función u operador. De nuevo el caso más sencillo consiste
en considerar cada operación como una máquina-operador que transforma números-
estados en números-estados (Castro 1996, 147).
Fig. 214 Modelos funcionales.
3. La simbolización. Con la expresión simbólica se establece, la relación global

entre los números que proporciona la operación, independientemente del modelo de
procedencia y de la acción real que le da origen. En la notación simbólica están
expresados todos los modelos y todas las situaciones reales, que pueden imaginarse
con los números a, b, y c. Tenemos así una tercera etapa del aprendizaje: la
expresión simbólica (Castro 1996, 126-127).
En la multiplicación:
“Los dos términos del producto responden a contextos diferentes;

uno de ellos es la cantidad; que se repite –multiplicando-, y es un
número cardinal concreto, con objetos que se ven. El otro factor
nos dice las veces que se repite la cantidad inicial –multiplicador-,
y es una especie de cardinal de cardinales, mucho más abstracto
que el anterior, y por esto mismo se debe simbolizar de inmediato.
(…) se utilizan dos niveles diferentes de cardinación, y por ello es

necesario utilizar los signos numéricos propios casi desde el
comienzo” (Castro 1996, 139).
4. Hechos numéricos y tablas. Es la relación que existe entre dos números para
localizar un tercero. Conocer cuál es el número que corresponde en cada caso se le
llama conocer un dato o hecho numérico. La cuarta etapa es el aprendizaje
memorístico o no, de los hechos numéricos esenciales en cada operación. Esto
usualmente se hace mediante el descubrimiento, invención y empleo de una serie de
347
destrezas básicas y la memorización de algunos datos destacados -nunca es posible
aprenderlos todos- cuya expresión canónica es <<la tabla de operación>> (Castro
1996, 127).
Los hechos numéricos que se consideran necesarios en el aprendizaje de la

multiplicación son las tablas de multiplicar, las propiedades y otros cálculos que si
bien no son considerados como propiedades, si son indispensables sobre todo para
el estudio del algoritmo, multiplicación por 0, por 10, por 100 y sus múltiplos.
Bravo, considera que: “Las tablas de multiplicar deben de ser construidas por el
alumno. Pero la construcción es más rica cuantas más relaciones les podemos
presentar para su descubrimiento” (Fernández Bravo 2002, 67).
Según Castro, Rico y Castro, el aprendizaje de la multiplicación debe llevar a la

construcción de la tabla de multiplicar. Para ello se va trabajando sistemáticamente
con todos los productos que tienen el mismo multiplicando, comenzando a partir del
2: desde 2 × 1 hasta 2 × 9. Al principio no se utiliza el símbolo x o . , sino el termino
<<veces>>, que progresivamente se irá sustituyendo por el símbolo. Sea cual sea el
modelo elegido para elaborar el concepto de producto, si conviene utilizar la suma
reiterada como algoritmo adecuado para alcanzar el resultado.
Así recomienda que: “A partir de la tabla del 5 conviene ir comprobando que el

producto es conmutativo, es decir, se debe verificar en cada caso que n veces k da el
mismo resultado que k veces n. Con forme se avanza en la tabla este resultado va
teniendo mayor utilidad” (Castro 1996, 147-148).
“La idea fundamental consiste en dejar que el alumno haga su

exploración su invención y su descubrimiento de las relaciones y
hechos numéricos; por supuesto, a través de sus aciertos, pero
sobre todo, en base a sus propios errores y equivocaciones.
Esto es lo que constituye el proceso de construcción y elaboración

de las matemáticas para la vida” (Castro 1996, 172).
348
Maza Gómez, sugiere que las tablas de multiplicar deben de ser construidas por el
alumno: “A través de la idea básica que subyace en la multiplicación: la suma
reiterada. No sólo porque es el fundamento más significativo, sino porque cuando
aborda el aprendizaje memorístico el niño no domina aún el concepto de
multiplicación. Por tanto, se debe garantizar su comprensión de esta manera” (Maza
Gómez 1991, 69).
3 × 1 = 3
3 × 2 = 3 + 3 = 6
3 × 3 = 3 + 3 + 3 = 9
3 × 4 = 3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 × 5 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 × 6 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
3 × 7 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 21
3 × 8 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 24
3 × 9 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 27
Del mismo método pero acortándolo. No se trata de escribir todos los treses sino de
aplicar la regla de que, si le sumamos al resultado anterior un tres más, obtendremos
la siguiente multiplicación:
3 × 1 = 3
3 × 2 = 3 + 3 = 6
3 × 3 = 6 + 3 = 9
3 × 4 = 9 + 3 = 12
3 × 5 = 12 + 3 = 15
3 × 6 = 15 + 3 = 18
3 × 7 = 18 + 3 = 21
3 × 8 = 21 + 3 = 24
3 × 9 = 24 + 3 = 27
349
Bravo y Bernardo Gómez, coinciden en que existen ciertas estrategias que pueden
ser utilizadas para la construcción de las tablas esto sin necesidad de conocerlas
totalmente, estas estrategias se adhieren con tal fuerza que son utilizadas aun
después de la memorización de las tablas:
“(…) propiedades y relaciones [con ellas] se obtiene fácilmente

cualquier producto (…) podemos observar que para su aprendizaje
ahorra trabajo el conocimiento de la propiedad conmutativa, ya
que disminuye a la mitad el número de productos que tienen que
recordar. Del mismo modo que ahorra trabajo el descubrimiento de
relaciones entre las tablas: la tabla del 2 es doble de la tabla del 1;
la tabla del 8 es doble de la tabla del 4; la tabla del 6 es doble de
la tabla del 3; la tabla del 5 es mitad de la tabla del 10; la tabla del
9 equivale a la tabla del 10 menos la tabla del 1 (…) Estas y otras
relaciones y propiedades ayudarán a memorizar por comprensión,
obteniendo al mismo tiempo, recursos suficientes para encontrar
un producto determinado si este resultado se nos ha olvidado”
(Fernández Bravo 2002, 67 - 68).
Entre otras estrategias se encuentran:
 Conmutar
 Añadir cero: FREUDENTHAL (1938) señala que hay que tener en cuenta,
primero la conmutatividad: 10 doses son 2 dieces, 10 treses son 3 dieces y
después el hecho de que en nuestro sistema de numeración decimal se
promociona de 2 unos a 2 dieces, de 3 unos a 3 dieces, etc., simplemente
añadiendo un cero a la derecha.
 Cero y mitad: Cuando se ha trabajado el doble y mitad, resulta cómodo
multiplicar por 5, multiplicando primero por 10 y hallando después la mitad del
resultado: 5 × 6, (10 𝑥 6), (60/2) 30.
Hay que hacer notar que en el caso de los números impares hay un pelín de
dificultad: 5 × 7, 70, 35.
350
 Descomposiciones: puede hacerse de tres formas Uno más, Uno menos y
Particiones, el primero consiste en incrementar un producto próximo más
familiar.
6 × 8 = (5 + 1) 𝑥 8 = 40 + 8
El segundo es disminuir un producto próximo, es muy útil para la tabla del 9.
9 × 8 = (10 − 1) 𝑥 8 = 80 − 8
El tercero consiste en: Efectuar la partición de los factores es una manera de
resolver la situación acudiendo a factores más pequeños:
8x7 4 y4
4 4 veces 4 y 4 veces 4 4x4+4x4
3 3 veces 4 y 3 veces 4 3x4+3x4
Con esta estrategia se prevé de paso la eliminación del misterio de la técnica

de multiplicar números de varias cifras. Nótese la analogía:
43 x 12 40 + 3
2 2 veces 40 + 2 veces 3 → 80 + 6 →
y +
10 10 veces 40 + 10 veces 3 → 400 + 30→ 430
(Gómez Alfonso 1998, 77-78)
351
 Patrones: Sin necesidad de efectuar ningún cálculo, simplemente reteniendo
efectos llamativos o chocantes se puede saber cuánto valen ciertos productos:
[Patrones observables en la tabla del 9]
Crece Crece
Decrece Decrece
1 x 9 = 09 99 = 11 x 9
2 x 9 = 18 108 = 12 x 9
3 x 9 = 27 117 = 13 x 9
4 x 9 = 36 126 = 14 x 9
5 x 9 = 45 Suman nueve o múltiplos de nueve 135 = 15 x 9
6 x 9 = 54 144 = 16 x 9
7 x 9 = 63 153 = 17 x 9
8 x 9 = 72 162 = 18 x 9
9 x 9 = 81 171 = 19 x 9
10 x 9 = 90 180 = 20 x 9
Uno menos Dos menos
(Gómez Alfonso 1998, 78)
[Patrones observables en la tabla del 3]
Las decenas cambian cada tres. Cada diez se repite la pauta de unidades. 12
y 21 que son simétricos distan 3 productos, 24 y 42, distan 6 15 y 51 distan
12, 27 y 72 distan 15 (Gómez Alfonso 1998, 79).
352
 Factorización: La estrategia general consiste en la descomposición factorial y
la posterior aplicación de las propiedades asociativa y conmutativa de la
multiplicación respecto de la suma.
25 × 48:
<< 5 × 5 × 48, 𝑒𝑠 𝑡𝑎𝑚𝑏𝑖é𝑛 5 × 5 × 6 × 8, (5 × 8) (5 × 6), 40 × 30.
𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 1 200. >>
(Gómez Alfonso 1998, 94).
Las tablas de doble entrada, son otro contenido matemático relevante en el estudio
de la multiplicación:
“(…) dan pie a una exploración en busca de efectos observables,

recurrencias o patrones dignos de ser resaltados y que, cuando
menos, acostumbrarán a ver cuando se mira a los que están
habituados a mirar y no ver; algo que requiere cierto
adiestramiento.
(…) al principio el alumno no ve nada y no sabe tampoco que es lo

que tiene que mirar, pero en cuanto empieza a percibir las
primeras curiosidades, su trabajo se vuelve frenético e imparable”
(Gómez Alfonso 1998, 94).
En la tabla de multiplicar se puede cuestionar sobre ¿cómo van las filas y columnas?
Por ejemplo:
De dos en dos, de tres en tres, ¿por qué?

¿Qué hay en la diagonal principal descendente de izquierda a derecha?
¿Hay simetría?
¿Qué muestran las diagonales secundarias?
¿Qué figuran muestran los productos acabados en cero?
¿Los números que empiezan por la misma cifra?
¿Recortando un cuadrado y multiplicando los extremos en cruz resulta
siempre lo mismo? ¿Por qué? (Gómez Alfonso 1998, 97).
353
Fig. 215 Tabla de multiplicar.
“El objetivo último del aprendizaje de las tablas de multiplicar es

siempre el de memorizarlas. Favorecer la comprensión de las
mismas, de sus reglas internas, lo único que debe de perseguir es
permitir fácilmente su reconstrucción por el alumno (y mejor varios
caminos que uno sólo). La reconstrucción tiene mucho que ver con
los métodos más adecuados para almacenar y recuperar
información de la memoria. Pero lo que no se puede olvidar es que
el recuerdo depende, en gran medida, de la manera en que se
haya almacenado la información. En este sentido, una información
desordenada es más difícil de recordar que otra ordenada” (Maza
Gómez 1991, 74).
Otra sugerencia que hace el mismo autor, es con respecto a las actividades que
pueden ayudar al aprendizaje sistemático de las tablas. La cuadriculación que se
encuentran muy relacionadas con los problemas de combinación (Maza Gómez
1991, 75).
354
3 × 2
3 × 3
3 × 4
Fig. 216 Cuadriculación.
A través de la ilustración de los problemas, y que posteriormente se podrán pasar a

su organización sin el apoyo gráfico.
Cada caramelo que te compras vale 3 pesetas. ¿Cuántas deberás pagar si compras
1, 2, 3 hasta 10 caramelos? ¿Y si el precio es de 4 pesetas?
Fig. 217 Ejemplo de la ilustración de los problemas.
Pasando a otro hecho matemático relevante en el estudio de la multiplicación se

encuentran las propiedades de la multiplicación y son tres: conmutativa, distributiva
y asociativa:
“El alumno debe aprehender la operación aritmética de esta forma:

como forma de expresión de una acción sobre elementos que les
facilita la resolución de problemas cercanos a sus intereses.
Desde el punto de vista estrictamente matemático las

propiedades que se han mencionado anteriormente tiene el
355
sentido de mostrar la estructura fundamental que subyace al
conjunto donde se ha definido la operación” (Maza Gómez 1991,
61).
Las propiedades son regularidades que facilitan la expresión matemática de las

acciones ejercidas sobre las cantidades en juego. La conmutatividad le va a permitir
multiplicar los factores en el orden que quiera. Maza Gómez sugiere que conviene
pasar a una representación matricial que es fácilmente manipulable. Como se
muestra en la figura 218, si se gira el papel en el que se haya dibujado, la propiedad
conmutativa puede percibirse con claridad.
Fig. 218
“[Posteriormente se continúa con] las fases de expresión verbal y

numérica (…). Conviene precisar el aspecto de aplicaciones de la
propiedad conmutativa. Evidentemente, la propiedad así
descubierta debe utilizarse en la resolución de diversos
problemas. La forma más sencilla de hacerlo viene ligada al
aprendizaje de las tablas de multiplicar. La propiedad conmutativa
(…) permite reducir a la mitad las multiplicaciones básicas que es
necesario memorizar” (Maza Gómez 199, 63-64).
Enrique Castro, la define como:
“El producto de dos números es el mismo independientemente del orden en el que se

coloquen los factores. Escrito en forma simbólica: 𝑎 . 𝑏 = 𝑏 . 𝑎 (Castro 2001, 219-220).
356
La propiedad asociativa, sobre todo en combinación con la propiedad anterior, le
permitirá multiplicar varios factores agrupándolos de la forma que le resulte más fácil,
etc.
Por aplicarse a la multiplicación de tres números como mínimo, esta propiedad viene
a resultar de posterior descubrimiento respecto de la anterior. Su utilidad más
evidente parece restringirse a los problemas de dos etapas (Maza Gómez 1991, 64).
“(…) el empleo de esta propiedad presupone un dominio numérico

de la multiplicación bastante apreciable. A estas alturas, el niño
debe saber aplicar suficientemente la tabla de multiplicaciones
básicas. Pero el descubrimiento y utilidad de esta propiedad
asociativa puede cifrarse en la propia construcción de la tabla de
multiplicar. Por ejemplo, ¿cómo calculamos el resultado de 5 x 8?
Basta doblar el resultado de 5 x 4”. Esto desde luego presupone
que:
5 × 8 = 5 × (4 × 2) = (5 × 4) × 2
Fig. 219 Construcción de la tabla con el uso de la propiedad asociativa.
(Maza Gómez 1991, 65)
Enrique Castro (2001) piensa que la multiplicación es una operación binaria que
asocia a cada par de números otro número. Por ello, el producto de tres números a,
b, c, en un orden determinado a . b . c puede realizarse de dos formas:
- Primera: (a . b) . c multiplicando los dos primeros a . b y lo que resulte por el

tercero c.
357
- Segunda: a . (b . c) multiplicando los dos últimos b . c y lo que resulte por el
primero a; en ambos casos se obtiene el mismo resultado. Ésta es la
propiedad asociativa cuyo enunciado general es
∀𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑁, (𝑎 . 𝑏). 𝑐 = 𝑎 . (𝑏 . 𝑐)
En la propiedad asociativa se hace uso de los paréntesis para indicar cuál es la

operación que hay que realizar primero (Castro 2001, 220-221).
Martínez Montero considera que:
“Cuando se dice que la multiplicación es distributiva respecto a la

adición se está reflejando el sentido de la propiedad distributiva.
Gracias a esta propiedad es posible efectuar productos como
586 × 3 conociendo la tabla del tres sólo hasta el nueve. La
importancia de esta propiedad es incalculable.
La propiedad distributiva sirve de enlace entre la adición y la

multiplicación. Expresados los números mediante símbolos se
quiere decir lo siguiente: 𝑎 × (𝑏 + 𝑐) = (𝑎 × 𝑏) + (𝑎 ×
𝑐)” (Martínez Montero 1991, 178).
En números:
4 × 8 = 4 × (5 + 3) = (4 × 5) + (4 × 3)
Quizá para los alumnos que se inician en la multiplicación sea más rentable una
explicación de la propiedad distributiva a base de gráficos (Martínez Montero 1991,
178) como se ilustra a continuación.
358
Fig. 220
Para Enrique Castro la propiedad distributiva es útil para obtener resultados de las
tablas de multiplicar a partir de otros (Castro 2001, 221-222). Por ejemplo, se puede
calcular 8 × 7 a partir de 8 × 5 y 8 × 2 o bien a partir de 8 × 6 y 8 × 1.
8 × 7 = 8 × (5 + 2) = (8 × 5) + (8 × 2) = 40 + 16 = 56
8 × 7 = 8 × (6 + 1) = (8 × 6) + (8 × 1) = 48 + 8 = 56
En ella está subyacente en el algoritmo de la multiplicación:
6 × 37 = 6 × (30 + 7) = (6 × 30) + (6 × 7) = 180 + 42 = 222
La multiplicación por cero, por 10, por 100 y sus múltiplos son otros hecho
matemático a considerar:
“EL CERO: Tener cualquier cantidad cero veces es no tener nada.

Se pueden asimilar los productos del cero a <<ninguna vez>> (…)
Cualquier número que se multiplique por cero es siempre cero.
EL UNO: En la multiplicación es el número que no cambia nada.

Tener un número de cosas una vez es… ese número de cosas
(…) Cualquier número multiplicado por uno es siempre uno.
359
EL DIEZ: (…) al multiplicar por diez se convierten en decenas (…)
Luego, en todos los casos, multiplicar por diez es siempre poner
un cero al final del número multiplicado” (Martínez Montero 1991,
156).
“Si n = 0, entonces 0 . m significa que hay 0 términos, lo que se interpreta diciendo

que 0 . m = 0” (Castro 2001, 211).
La multiplicación de un número de un dígito por la decena (que luego se puede

extender al caso de la centena, etc.) es una regularidad observable y no una
propiedad. Quiero decir que no responde a una relación entre números sino a un
comportamiento observable regular. Así, la regla vendría a formularse del siguiente
modo: si multiplicas un número por diez, el resultado es ese mismo número al que se
le añade un cero a su derecha (Maza Gómez 1991, 67).
Multiplicar por diez tiene su origen en las propiedades del sistema de numeración
decimal posicional, que va a jugar un papel muy importante en la construcción de
técnicas de cálculo. Nos referimos a la regla de los ceros, que se deduce de la
operatividad del cero de nuestro sistema de numeración: si se multiplica por 10 (la
base del sistema) cualquier número, el resultado se obtiene añadiendo un cero como
cifra final al número multiplicado. Si tomamos ab como un número de cifras a y b:
ab x 10 = ab0
Es necesario realizar varias actividades que permitan constatar este hecho, lo que le
irá haciendo ver cuáles son las descomposiciones de los números que, mediante la
propiedad distributiva, permiten obtener escrituras más sencillas.
El proceso podrá evolucionar de manera que surjan técnicas más evolucionadas

como la que sigue (Fig. 41), en la que se descomponen los números de forma
canónica (Chamorro 2003, 172-173).
360
Para obtener 74 x 46
Descomponemos 74 = 70 + 4 y 46 = 40 + 6
Técnica de los recortados
74 𝑥 46 = 2 800 + 160 + 420 + 24 = 3 404
Fig. 221
Cuando la multiplicación por 10 y 100 se domina suficientemente, junto a los hechos

multiplicativos básicos, se puede abordar la multiplicación de un número por los
múltiplos de la decena y la centena (Maza Gómez 1991, 107).
361
5. Algoritmo. El conocimiento de los hechos numéricos y unas pocas destrezas
básicas y reglas permiten calcular el resultado de la operación con dos números
cualesquiera. A esta etapa se le llama de adquisición y dominio del algoritmo
correspondiente es una prescripción –un orden o un sistema de órdenes- que
determina el encadenamiento de operaciones elementales que permiten obtener, a
partir de los datos iniciales, el resultado que se busca.
Un algoritmo posee las siguientes propiedades:
a) Nitidez; gracias a esta propiedad la realización de un algoritmo es un proceso

mecánico.
b) Eficacia; conduce a los resultados deseados mediante un número finito de
pasos, suficientemente simples.
c) Universalidad; se requiere que cada algoritmo sea aplicable a todos los
problemas de una cierta clase (Castro 1996, 127-128).
“Durante el siglo XIV aparecieron muchos trabajos dedicados a los

numerales indoarábigos y sus usos. El libro de al-Khowarizmin
sobre el uso de los numerales indoarábigos introdujo la palabra
algorismo o algoritmo en el vocabulario de las matemáticas. En
una traducción latina de este libro, encontramos la frase “dicho ha
Algoritmi…” Aquí el nombre al-Khowarizmin se ha convertido en
Algoritmi de donde vinieron las palabras algoritmo y algorismo.
Hoy en día estas palabras significan, en general, método o patrón
para encontrar sumas, productos, diferencias y cocientes
empleando notación indoarábiga.
Un manuscrito anónimo del siglo XIV está ahora en la biblioteca de

la Universidad de Columbia, y se llama El Algorismo de Columbia.
El Algorismo de Columbia, además de contener una discusión de
los llamados algoritmos, incluye problemas en donde se muestra
la aplicación de las matemáticas a los negocios, acertijos y
recreaciones (el lado ligero de las matemáticas) y sus soluciones
completas” (F. Willerding 1969, 41).
362
Un algoritmo:
“(…) es una serie finita de reglas a aplicar en un determinado

orden a un número finito de datos, para llegar con certeza (es
decir, sin indeterminación ni ambigüedades) en un número finito
de etapas a cierto resultado, y esto independientemente de los
datos.
Por lo tanto, un algoritmo no resuelve solamente un problema

único sino toda una clase de problemas que no difieren más que
por los datos, pero que están gobernados por las mismas
prescripciones (BOUVIER, A. y GEORGE, M., 1984)” (Gómez
Alfonso 1998, 105).
Es importante tomar en cuenta lo que es un algoritmo ya que las representaciones

que se acaban de mostrar son precisamente la descripción de un procedimiento que
contiene una serie de instrucciones que en un determinado momento y lugar fueron
utilizados para efectuar esta operación y que obviamente han variado con el tiempo y
en las distintas culturas.
Al estar los niños familiarizados con la multiplicación entre números de un dígito: “El
objetivo (…) ahora, introducir el algoritmo de la multiplicación escrita por
multiplicadores de dos y tres cifras” (Gómez Alfonso 1998, 125).
A lo largo de la historia se han destacado dos líneas para resolver las

multiplicaciones de multidígitos: una aborda la manipulación de los factores dígito a
digito y la otra los considera en su totalidad, sin descomponerlos. El ejemplo más
notable de la primera línea es nuestro algoritmo usual o corriente, de la segunda, el
ejemplo más conocido es el algoritmo egipcio.
“La idea esencial para llevar a buen puerto la multiplicación en

forma corriente, es la descomposición de los factores de acuerdo
con la expresión multiplicativa del número en nuestro sistema de
numeración decimal. Lo que se pretende es aplicar la propiedad
distributiva de la multiplicación respecto de la adición, en la jerga
363
<<todos los de uno por todos los del otro>>, para simplificar el
cálculo reduciendo al de las combinaciones multiplicativas básicas.
Los conocimientos que se necesitan implican:
5 Un significado del término <<multiplicación>>.

6 Capacidad para efectuar transferencias entre las expresiones
posicional y multiplicativa.
434 ↔ 400 + 30 + 4
7 Destreza con las combinaciones multiplicativas básicas, tablas y
reglas para el arrastre del cero (es lo que en la forma escrita
llamamos arrastre de posiciones).
10𝑛 × 10𝑚 = 10𝑛 +𝑚
8 Habilidad con las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva.
En el sentido de ser capaz de establecer con exactitud los

productos que hay que efectuar, ni uno más, ni uno menos, y de
saber recombinar los resultados de forma conveniente.
Los algoritmos con productos parciales presentan ventajas para

los que se inician” (Gómez Alfonso 1998, 127).
El algoritmo clásico viene a ser el de celosía con dos cambios fundamentales: la

vuelta a la disposición vertical y la simplificación consistente en sumar las llevadas
de cada producto parcial a medida que se va realizando.
1ª. ETAPA 2ª. ETAPA

DISPOSICIÓN VERTICAL SUMA DE LLEVADAS
EN CADA PRODUCTO
PARCIAL
364
3ª. ETAPA
SUPRESIÓN ESCRITA DEL CERO
(Maza Gómez 1991, 92-93).
“(…) el algoritmo de la multiplicación (…) es una mera sucesión de

pasos ordenados justificables a partir del trabajo anterior con el
concepto de multiplicación. El alumno debe aprender, en primer
lugar, a situar el multiplicando encima del multiplicador y a trazar
una línea horizontal debajo de éste. A continuación debe
considerar las unidades del multiplicador y operarlas con las del
multiplicando, el resultado se coloca debajo de la raya, a la altura
de las unidades, etc.
(…) el aprendizaje algorítmico entendido como una simple técnica.

Ciertamente (…) se puede aprender así pero, al no comprender
completamente las razones de cada paso el aprendizaje está lleno
de rigidez. Resulta difícil emplear distintos caminos, enfrentarse a
todas las posibilidades que pueden presentarse. Por ejemplo,
pueden surgir uno o más ceros entre el multiplicando ¿qué se
hace entonces? ¿Y si los ceros aparecen en el multiplicador?”
(Maza Gómez 1991, 96).
6. Resolución de problemas. Se refiere a la aplicación de las operaciones, es una

forma general de pensamiento y cuya formación constituye uno de los objetivos
globales de la educación (Castro 1996, 128).
Los contextos, representan otro aspecto en el estudio de la multiplicación, se refieren

a la variedad de situaciones en las que se aplica la multiplicación para resolver
problemas las sintetizamos en tres grandes tipos:
365
a) Situaciones de proporcionalidad simple.
Son “(…) en los que hay que reiterar una cantidad un número de veces, son
los más familiares a los niños y los primeros que se tratan en el currículo
escolar para introducir la multiplicación. En el lenguaje usual se utiliza la
expresión “cada” para caracterizar a los problemas de reiteración de
cantidades” (Castro, 2001). Por ejemplo:
Hay cuatro niños y cada uno tiene tres canicas ¿cuántas canicas hay en total?
Fig. 222
Se refiere a situaciones en las que se unen cierto número de conjuntos

(número de repeticiones) con el mismo número de objetos para formar un
conjunto total de elementos.
También se aplica en contextos de tasa, en los que se emplea la partícula
“por” para caracterizarlo, por ejemplo:
He repartido caramelos entre 4 niños y han tocado a 3 caramelos por niño,
¿cuántos caramelos he repartido? (Castro 2001, 222-223).
b) Situación de comparación
“Según Freudenthal (1983), términos similares a “doble”, “triple” y en general
“veces” preceden a la multiplicación como operación aritmética” (Castro 2001,
208). Las expresiones lingüísticas con estos términos se traducen fácilmente
en adiciones repetidas por lo que constituyen un modo natural de introducir la
multiplicación en la escuela.
La comparación multiplicativa se establece entre dos cantidades A1 y A2, una
de las cuales actúa como cantidad referente y la otra como comparado o
366
referido. La comparación entre el referente y el referido da lugar a un factor
de comparación o escalar. Por ejemplo, en la comparación
María tiene el triple de cintas de video que Esther.
Puesto que cada una de las cantidades puede actuar indistintamente como
referente y como comparado con dos cantidades es posible realizar dos
comparaciones que son inversas entre sí: la comparación de aumento y la de
disminución (Castro 2001, 208).
Fig. 223 Situación de comparación.
Para expresar verbalmente la comparación multiplicativa se emplean la

expresión de comparación de aumento “veces más que”, la expresión de
comparación de disminución “veces menos que” y la expresión de
comparación de igualación “veces tanto como”, o expresiones similares
(Castro 2001, 208). Ejemplos:
 Comparación de aumento: “la ciudad A tiene 5 veces más habitantes
que la B”
 Comparación de disminución: “Antonio tiene 5 veces menos canicas
que Juan”.
367
 Comparación de igualación: “Pilar tiene 5 veces tantos sellos como
Enrique”.
c) Situaciones de producto cartesiano
Bajo este tipo de situaciones, se incluyen dos tipos: situaciones de
combinatoria y situaciones de producto de medidas.
Las situaciones de combinatoria, no sugiere las ideas de adición repetida, en
ellas se trata de hallar todas las formas posibles en las que dos conjuntos de
objetos se pueden combinar es el significado de la multiplicación como
producto cartesiano (Castro 2001, 209). Por ejemplo:
Si consideramos 4 consonantes: m, l, s, t, y 3 vocales: a, e, i, formar sílabas
de dos letras que empiecen por consonante y acaben por vocal, ¿cuántas
sílabas podemos formar?
Fig. 224 Situación de combinación.
En las situaciones de producto de medidas, tenemos como ejemplo el cálculo de dos

longitudes para dar lugar al área, o en Física, el espacio expresado como producto
de la velocidad por el tiempo. En estas dos magnitudes se componen para dar una
tercera magnitud (Castro 2001, 209).
368
Fig. 225. Situación de producto de medida.
Investigadores sobre el tema como Jaime Martínez Montero, reporta dificultades en

el aprendizaje de la multiplicación:
“Fundamentalmente, en cuatro aspectos debe repararse

especialmente, que añaden dificultades especificas a la
multiplicación.
A) VOCABULARIO Y CONCEPTOS
[Uno de los] escollos lingüísticos viene de la palabra
<<producto>>. En el lenguaje usual un producto comercial es
cualquier cosa que se compra, que se oferta en la publicidad.
En el lenguaje del niño la palabra producto puede tener esta
connotación y, de no ser esto tenido en cuenta, puede
provocar las primeras perplejidades. Hacer explícita la
diferenciación, poner de manifiesto ambos significados,
además de ensanchar el vocabulario el alumno, puede evitar
dificultades.
B) NIVEL DE ABSTRACCIÓN
El diferente nivel de abstracción que exige la operación de
multiplicar plantea dificultades más serias que las que se han
apuntado en el apartado anterior. Cuando el niño se enfrenta
369
a la multiplicación lleva un cierto tiempo, normalmente,
practicando con sumas y restas. Pero sumar y restar supone
que los números que entran a esas operaciones funcionan
todos dentro del mismo contexto. (…) No hay niveles distintos
en ninguno de los datos. Pero esto no ocurre en la
multiplicación. El multiplicando es un número cardinal
concreto, que se ve. El multiplicador, en cambio, nos dice las
veces que se repite la cantidad inicial. Es así un cardinal de
segundo orden, un cardinal de cardinales. Es otro nivel de
abstracción que implica alguna dificultad añadida en la
simbolización (Martínez Montero 1991, 141).
C) EL DESCUIDO
[En] el aprendizaje de la multiplicación (…) suele ser bastante
frecuente cometer el descuido que, sagazmente, señala
Valles. El orden en que verbalmente se enuncian los términos
de la multiplicación suele ser distinto del orden que requiere
ésta. Lo habitual es señalar, por ejemplo, dos veces tres. En
la cuenta, el primer término de la expresión anterior es el
multiplicador.
D) DIFICULTADES EN OPERACIONES Y PROBLEMAS
En la operación, la primera dificultad que suele pasar
desapercibida es que una simple cuenta (123 x 2) es, en
realidad, un conjunto variado de multiplicaciones que se
escalonan y se funden de acuerdo con unas determinadas
reglas. (…) Skemp apunta claramente al sinsentido que
supone enseñar la multiplicación suprimiendo los pasos
intermedios. (…) en esencia, Parece de locos que el esfuerzo
escolar vaya dirigido a conseguir una rapidez y
automatización en el cálculo (cosa en la que nunca se podrá
superar a las calculadoras) y no a aprovechar las
virtualidades de este para desarrollar la inteligencia (cosa en
la que, de ninguna manera, se puede ser suplido).
Los problemas de multiplicar pueden parecer fáciles. Llevados

del entusiasmo, puede que no se repare en los diversos niveles de
dificultades que plantean los tipos de cantidades que entran en el
370
problema. (…) los nuevos escollos no van a venir sólo por el
nuevo tipo de algoritmo, sino también por el concepto y estructura
de las cantidades que pueden intervenir en estos problemas y que
no se presentan ni en la suma ni en la resta” (Martínez Montero
1991, 142).
371
ANEXO III
En relación con la tabla bidimensional, a continuación se muestra la lección que se
identificó y relaciono con esta característica en el libro de texto mexicano de tercer
grado (Fig. 226), que se recuerda, aparece después de la lección identificada para el
algoritmo de la multiplicación vertical. El contenido que se analiza en ella, es casi
similar a lo que hace Japón con el estudio de la tabla bidimensional, por medio de
preguntas abiertas, se pretende centrar la atención en características como:
- El patrón que se encuentra en la fila y columna del 5, 9 y 10.

- La simetría que hay en la tabla con respecto a la diagonal que se forma
con los productos 0, 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81 y 100.
- Se muestran datos históricos relacionados a la tabla.
- Identificar los números que se repiten en la tabla, cuántas veces y observar
cuales son las multiplicaciones con las que se obtienen estos números.
Lo que destaca en esta lección sería la aparenten intención por realizar un análisis a
la tabla para descubrir regularidades en ella pero no es así, está propuesta para el
eje Manejo de la información; la intención de esta, es extraer información en
representaciones como diagramas y tablas, se espera que el estudiante aprenda a:
“Extraer información del cuadro de multiplicaciones (tabla de Pitágoras)” (Secretaría
de Educación Pública 2013, 141-142).
Esta lección es una buena propuesta para el estudio de la tabla bidimensional, pero
es un contenido visto mucho después de abordar la multiplicación en forma vertical
(algoritmo de la multiplicación).
372
Fig. 226
Sobre la propiedad distributiva se encontró una lección que se relaciona con este
concepto solo que está aparece después de la lección que se relaciona con el
estudio del algoritmo de la multiplicación.
En el análisis que se le hizo a la lección se consideran otros conocimientos como el

uso del algoritmo para solucionar las situaciones que se establecen, ya que se
presentan situaciones relacionadas con la multiplicación, entre números de dos
dígitos por números de dos dígitos (DU x DU), como en todas las actividades se
utilizan preguntas y el llenado de tablas cubiertas de forma incompleta, que propician
el uso de cualquier estrategia de conteo para encontrar el total de elementos, como
se comentó al inició de este capítulo, se están considerando los conocimientos
previos al estudio del algoritmo de la multiplicación.
373
Fig. 227
374

La Multiplicacion en Libros de Texto PDF

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

La Multiplicacion en Libros de Texto PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Multiplicacion en Libros de Texto PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DORA BARRIOS COSME

LIC. ENRIQUE VEGA RAMÍREZ

CIUDAD DE MÉXICO, JULIO 2017.

A mi esposo Javier Tavares Sánchez, tu ayuda ha sido fundamental para lograr

Al profesor Enrique Vega Ramírez por todo su tiempo, disposición, apoyo,

De forma muy especial dedico este trabajo a la memoria de mi hermano Gerardo

El tratamiento didáctico de ambos países se centra en el análisis de cuatro

Cada uno de los apartados mencionados anteriormente, contiene la descripción

La estructura de esta investigación contempla los siguientes capítulos:

En el capítulo I se plantea el problema, la justificación y los objetivos de la

El capítulo II refiere el marco teórico que incluye los puntos de vista de

Si se aplican las propiedades de la multiplicación se puede hacer multiplicaciones

Vergnaud estudia el campo conceptual de las estructuras multiplicativas y en él

El capítulo III describe la metodología que se consideró para la realización de ésta

El capítulo IV presenta el análisis comparativo de ambos tratamientos, inicia por la

Además de observaciones generales sobre el tratamiento didáctico y las distintas

Finalmente se presentan las conclusiones que muestran los descubrimientos o

Se incluyen tres anexos que son importantes para la comprensión y

En el Anexo III se muestran dos lecciones extraidas de los libros de texto

Para darle relevancia a los resultados que arrojo la comparación de ambas

Se mencionan otros elementos como las preguntas de investigación, los objetivos;

Existen múltiples investigaciones en las que se declara la deficiencia y calidad de

Organismos internacionales como OCDE, crean programas para evaluar la

Uno de estos es el Programme for International Student Assessment, PISA que

“La educación es uno de los pilares de la sociedad. Además de

Sobre estas reflexiones, durante el último año de la carrera en Pedagogía,

Tsukuba es una ciudad situada en la prefectura de Ibaraki, Japón:

“Tsukuba Ciudad de la ciencia (…) es ahora el mayor sitio de

(…) cuenta con la investigación de alto nivel y las instituciones

La ciudad (…) se ha fijado el objetivo de "Mejor Educación en

En esta ciudad se encuentra la Universidad de Tsukuba, que aparece como una

En una breve revisión realizada en clase a algunas lecciones de los libros de

Uno de los temas o conocimientos matemáticos que me atrajo fue la

Tabla 1. (INEE 2016)

Tabla 2. (INEE 2016)

Tabla 3. (INEE 2016)

Tabla 4. (INEE 2016)

Tabla 5. (INEE 2016)

La gran ventaja de tener a mi alcance los libros de texto japoneses de la localidad

¿Por qué los libros de texto? Porque si bien:

“El libro de texto es una publicación especializada, con

[Además]: “Los alumnos ocupan mucho de su tiempo en las

En el aula circulan saberes en distintos soportes (…) los libros

(…) al menos en parte, los libros reflejan el currículo diseñado

Los libros de texto han constituido desde siempre uno de los

Sawyer los define como prosa instructiva, cuya función más

Como herramienta pedagógica (…) debería cumplir una serie

 Propiciar el primer contacto con textos expositivos.

Las preguntas que se originan a partir de lo expuesto:

- ¿Existen semejanzas y diferencias entre el tratamiento didáctico que se le

Este trabajo centra su atención en el tratamiento didáctico que se le da a la

Es importante mencionar que a partir de este momento cuando se mencione a los

Los objetivos que se pretenden alcanzar con esta investigación son:

Comparar los tratamientos didácticos sobre el tema de la multiplicación en los

a) Conocer el tratamiento didáctico en los libros de texto de Japón y México

“(…) con una concepción entre ciencia pura y aplicada,