Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento

académico en estudiantes universitarios

Neurodidactic strategies, satisfaction and academic
performance of university students

Estratégias neurodidáticas, satisfação e desempenho

acadêmico em universitários
ISSN 1688-9304 - DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2019.10.2.2905

Daniel Rubén Tacca Huamán*1

https://orcid.org/0000-0002-0694-5262

Ana Luisa Tacca Huamán**2

https://orcid.org/0000-0003-2068-7527

Miguel Angel Alva Rodriguez**3

https://orcid.org/0000-0002-7564-4658

Fecha de recibido: 15/02/2019

Fecha de aceptado: 19/06/19

Resumen
En los últimos años la didáctica universitaria se está adaptando a los estilos de aprendizaje
de los estudiantes y la neurociencia se ha convertido en una disciplina que aporta gran
cantidad de información sobre el funcionamiento del cerebro, sus implicancias en la
construcción del conocimiento y la importancia de considerar los aspectos cognitivos,
afectivos y sociales inmersos en el proceso de aprendizaje. El propósito principal de la
investigación fue conocer la relación que existe entre las estrategias neurodidácticas
del docente con la satisfacción y el rendimiento académico en los estudiantes de una
universidad de Lima, Perú. El estudio fue cuantitativo, correlacional, transversal y con
una muestra de 311 estudiantes de los dos primeros años de formación universitaria. Los
resultados indican que las estrategias neurodidácticas se correlacionan positivamente
con la satisfacción y el rendimiento académico (.72 y .51 respectivamente). Asimismo, se
presentó una relación moderada entre la satisfacción y el rendimiento académico (.45).
En cuanto a los tipos de estrategias neurodidácticas se ha encontrado que los docentes
evaluados usan con mayor frecuencia las estrategias metodológicas. Sin embargo se ha
observado que las estrategias socioemocionales presentan un coeficiente de correlación
más alto con la satisfacción (.63), en comparación con otros tipos de estrategias.
Palabras clave: estrategias educativas, neurociencias, experiencia de aprendizaje,
satisfacción de los estudiantes, calificaciones.

Abstract
In recent years, university didactics is adapting to the learning styles of the students
and Neuroscience has become a discipline that provides a large amount of information
about the functioning of the brain, its implications in the construction of knowledge and
the importance of considering the cognitive, affective and social aspects involved in the
learning process. The main purpose of the research was to know the relation between
the neurodidactic strategies of the professor and both the satisfaction and the academic
performance of the students at a university in Lima, Peru. The research was quantitative,
correlational, transversal and with a sample of 311 freshmen and sophomores. According
15
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
and the academic performance (.72 and .51 respectively.) Additionally, a moderate
correlation was evidenced between satisfaction and academic performance (.45). In the
analysis of the types of neurodidactic strategies, it was found that the professors use the
methodological strategies more frequently. However, it was observed that socio-emotional
strategies have a higher correlation rate with satisfaction (.63), in comparison with other
strategies.
Keywords: educational strategies, neurosciences, learning experience, student satisfaction,
scores.

Resumo
Nos últimos anos, a didática universitária está se adaptando aos estilos de aprendizagem
dos alunos e a Neurociência se tornou uma disciplina que fornece uma grande quantidade
de informações sobre o funcionamento do cérebro, suas implicações na construção do
conhecimento e a importância de considerar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais
imersos no processo de aprendizagem. O principal objetivo da pesquisa foi conhecer a
relação entre as estratégias neurodidáticas do professor e a satisfação e desempenho
acadêmico em estudantes de uma universidade de Lima, Peru. A análise foi quantitativa,
correlativa, transversal e com uma amostra de 311 estudantes dos dois primeiros anos
de cursos universitários. Os resultados indicam que as estratégias neurodidáticas se
correlacionam positivamente com a satisfação e o desempenho acadêmico (0,72) e (0,51),
respectivamente; além disso, foi encontrada uma relação moderada entre satisfação
e desempenho acadêmico (0,45). Em relação aos tipos de estratégias neurodidáticas,
verificou-se que os professores avaliados utilizam estratégias metodológicas com maior
frequência; no entanto, observou-se que as estratégias socioemocionais apresentam
maior coeficiente de correlação com a satisfação (0,63). , se comparado com outros tipos
de estratégias.
Palavras chaves: estratégias educativas; neurociências; experiência de aprendizagem;
satisfação do aluno; notas.

Introducción
Es importante recordar que la mayor parte de los estudiantes que ingresan a las
universidades, luego de concluir la escuela secundaria, son jóvenes nacidos en el nuevo
siglo, con características académicas distintas a sus profesores y con exigencias educativas
sin precedentes en el siglo pasado. El proceso educativo formal presenta, en todos sus
niveles, grandes retos propios de una nueva era, lo que hace necesaria una mirada a los
potenciales aportes que otras disciplinas científicas ofrecen y que pueden ayudar a mejorar
la calidad del aprendizaje.

La neurociencia es considerada como un campo multidisciplinario que investiga todo lo

concerniente al cerebro y al sistema nervioso (constitución, funcionamiento, manifestación,
evolución, etc.). Esta iniciativa tuvo su origen en la última década del siglo XX, conocida a
nivel mundial como la década del cerebro, y nació para estudiar los posibles tratamientos
y cura de enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer y el Parkinson. Según
Carrasco (2015) con estas investigaciones se ha logrado construir conocimiento científico
fiable y refutar mitos sobre el cerebro.

Los últimos descubrimientos han sobrepasado el ámbito médico y se ha encontrado

utilidad en diversas áreas como el marketing, la psicología, la educación, etc. La naturaleza
interdisciplinaria de la neurociencia ofrece la posibilidad de comprender en forma
holística el comportamiento humano. Tal como lo explican Valerio, Jaramillo, Caraza y
Rodríguez (2016) la relación entre educación y neurociencia se viene forjando desde hace
16
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

casi dos décadas gracias a la directa relación que existe entre las redes neuronales y el
aprendizaje. Según González (2017), para una adecuada práctica docente se debe conocer
el funcionamiento bioquímico del cerebro ya que estos procesos, a nivel celular y tisular,
son los responsables de la construcción del conocimiento.

Paniagua (2013) señala que gracias a las tecnologías de neuroimagen se puede observar
el cerebro en pleno funcionamiento sin intervención quirúrgica. Así se ha podido conocer
cómo la información, recibida por los órganos sensoriales a través de estímulos, viaja por las
vías aferentes (neuronas sensitivas) a través de un proceso electroquímico hasta el centro
integrador, para luego emitir una respuesta. Si bien se continúan estudiando las funciones
cognitivas y su base biológica, no hay que olvidar que el cerebro está constituido por un
gran número de redes neuronales que se modifican y organizan en forma particular con
cada experiencia que vive la persona. Durante el proceso de aprendizaje cada estudiante
siente y percibe la información sensorial en forma personal y única; cada uno construye,
cambia y reorganiza sus redes neuronales en la corteza cerebral, cada persona construye
su propio aprendizaje. Es este el gran enlace que une a la neurociencia con la educación;
las características únicas de cada persona y el aprendizaje están íntimamente relacionados
con los procesos neuronales que se llevan a cabo en el sistema nervioso y en el cerebro.

Tal como lo expone Terigi (2016) esta relación se hace cada vez más fuerte y cuenta
con gran aceptación en el mundo educativo. La preocupación por mejorar la calidad de
los aprendizajes con los aportes de la neurociencia no se limita al nivel escolar. A nivel
universitario también se busca respaldo científico a las innovaciones educativas que se
ponen en práctica en las aulas. Riaño, Cely, Triana y Gutiérrez (2017) explican que, para
responder a las exigencias del nuevo contexto educativo, donde se necesita conocer
el aspecto neurológico del aprendizaje, es necesaria una mirada a los aportes de la
neuroeducación. Esta integración de conocimientos puede favorecer el rol que cumple el
docente al orientar adecuadamente las estrategias de enseñanza y aprendizaje, además
de que permite conocer, con mayor profundidad, muchos aspectos que intervienen en el
proceso educativo y que por mucho tiempo no han sido considerados con la importancia
del caso.

Tal como afirma González (2017), en la interacción docente-estudiante las palabras, sonidos,
acciones, preferencias, habilidades creativas, pensamientos y emociones interactúan
simultáneamente, haciendo necesario que la didáctica universitaria tome en consideración
no solo el aspecto cognitivo sino también el procedimental, emocional, social y axiológico
alejándose así de la repetición de contenidos y respondiendo satisfactoriamente a las
necesidades educativas del siglo XXI. la neurodidáctica nace al interior de la neuroeducación
y orienta la práctica docente a través de estrategias didácticas que integran el aprendizaje
con las capacidades cerebrales. Estas disciplinas, al igual que la neurociencia, están en
constante crecimiento y evolución, y es responsabilidad del docente integrarlas al momento
de planificar la clase y desarrollar investigación educativa.

Boscán (2011) propone tres principios de la neurodidáctica: interacción, equilibrio y visión

holística. Cuando el estudiante compromete todos sus recursos sensoriales, está alerta y
en estado activo de procesamiento de información se cumple el principio de interacción. El
principio de equilibrio aparece cuando se estimulan diversas áreas cerebrales, se emplean
recursos (analíticos y metafóricos) que involucran ambos hemisferios y los contenidos
seleccionados son inter y transdisciplinarios. El principio holístico se cumple cuando se
logra la interacción entre los procesos cognitivos y afectivos, se valora la autoestima, las
inteligencias múltiples y se promueve el aprendizaje para la vida.

17
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
Machicado (2015) señala que es el docente quien diseña, adapta y ejecuta las estrategias
didácticas en el aula según las características del estudiante, la carrera, el contexto y,
sobre todo, debe tener en consideración el funcionamiento del cerebro. Las estrategias
neurodidácticas se centran en la construcción de significados, la permanente interacción
con otros estudiantes, el análisis de conceptos y casos contextualizados, el planteamiento
de problemáticas, la aplicación del contenido en el mundo real, la creación de nuevas
soluciones y la promoción del pensamiento sistémico y especulativo desde una adecuada
gestión de las emociones. Calatayud (2018) comenta que los aportes de la neurociencia a la
actividad didáctica pueden llevar a cambiar y mejorar el sistema de evaluación y la práctica
educativa. Unzueta (2011) explica que, para contribuir activamente a generar aprendizajes
significativos en los estudiantes, el docente debe considerar la guía de la neurodidáctica.
Según Paniagua (2013) el docente que emplea estrategias neurodidácticas se convierte
en un agente que modifica la estructura y actividad electroquímica del cerebro a través
de una enseñanza novedosa e interesante.

Boscán (2011) propuso una tipología para identificar las estrategias neurodidácticas y
las organizó en operativas, socio-emocionales y metodológicas. Las estrategias operativas
representan el conjunto de estímulos creativos que planifica el docente para presentar
el contenido, responden al interés del estudiante y a las características particulares
del contexto educativo. Las estrategias socio-emocionales involucran componentes
emocionales que establecen los vínculos docente-estudiante y estudiante-estudiante.
Estas estrategias permiten el fortalecimiento del compromiso por el aprendizaje y la
experiencia activa. Las estrategias metodológicas están compuestas por procedimientos
que promueven la indagación, análisis y construcción del conocimiento mediante procesos
lógicos y con apoyo de las estrategias operativas y socio-emocionales.

El empleo de estrategias neurodidácticas involucra prestar atención a cómo aprende el que

aprende. Di Gesù y Seminara (2012) explican que los estilos de aprendizaje se refieren al
modo particular en que un estudiante se apropia de la información y la convierte en suya.
Según la experiencia de las autoras es recomendable considerar las siguientes propuestas:
los cuadrantes cerebrales de Herrmann, el procesamiento de la información de Kolb, las
categorías bipolares de Felder y Silverman, las inteligencias múltiples de Gardner y el
modelo VAK de la programación neurolingüística.

Otro aspecto fundamental en el aprendizaje del siglo XXI, a nivel escolar y universitario,
son las emociones. Está demostrado que las emociones positivas estimulan la producción
y liberación de dopamina, neurotransmisor que participa en diversos procesos cerebrales,
cognitivos y emocionales pero principalmente responsable de la sensación de placer y
relajación. Según Elizondo, Rodríguez y Rodríguez (2018) esto significa que si los estudiantes
disfrutan o experimentan situaciones agradables en clase, las funciones cognitivas y el
aprendizaje se ven beneficiados. Las emociones determinan los estímulos a los que se
presta atención, permiten fijar información en la memoria para luego ser recordada e
influyen en el comportamiento. Las emociones positivas asocian el aprendizaje con el
placer y el bienestar (Palomera, Briones y Gómez-Linares, 2017).

Entonces, a diferencia de la didáctica tradicional las estrategias neurodidácticas llevan

nuevas experiencias al aula, consideran el desarrollo cerebral y las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y permiten disfrutar la experiencia de aprender para la vida.
Debido al crecimiento de la oferta universitaria estas instituciones desean conocer si los
estudiantes aceptan o recomiendan las experiencias que ofrecen (De la Fuente, Marzo y
Reyes, 2010). De esta forma nace la importancia de conocer la opinión del estudiantado

18
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

sobre las actividades académicas y los servicios que se brindan. La satisfacción del
estudiante responde a un conjunto de experiencias vividas dentro y fuera del aula. Es
un proceso multidimensional que tiene diversas aristas por analizar. Según Domínguez-
Lara y Campos-Uscanga (2017) la satisfacción académica abarca el bienestar psicológico
(comparación entre lo obtenido y las pretensiones iniciales) y el disfrute durante las
experiencias académicas, lo que se vincula íntimamente con la tasa de permanencia y
egreso de los estudiantes así como con el éxito académico.

Baños, Ortiz-Camacho, Baena-Extremera y Tristán-Rodríguez (2017) señalan que para

comprender la satisfacción del estudiante es necesario considerar el rol del docente como
una variable que influye directamente. De la Fuente et al. (2010) indican que el personal,
los docentes, las oportunidades que brinda la carrera, la infraestructura y el prestigio
de la universidad son los principales elementos que afectan el nivel de satisfacción de
los estudiantes. De ellos, aclaran los autores, el más importante es el relacionado con
las competencias del docente. De esta forma, aspectos relacionados con la docencia
(conocimientos, claridad, metodología, materiales, entre otros) determinan principalmente
la satisfacción. Según Tessema, Ready y Yu (2012) la calidad e individualización de la
enseñanza son elementos que inciden directamente en la satisfacción del estudiante
universitario.

Annamdevula y Bellamkonda (2016) estudiaron la calidad del servicio, la lealtad y

satisfacción de los estudiantes en tres universidades de la India. En su reporte se observó
que la satisfacción del estudiante se ve influenciada por el rol del docente y la calidad de
enseñanza. Cabana, Cortés, Aguilera y Vargas (2018) indican que la satisfacción proveniente
de los procesos de enseñanza incide en la identificación con la institución. Yeo (2009)
afirma que, en el ámbito universitario, la satisfacción se relaciona con lo que ocurre en
el aula y con la atención que se brinda al estudiante. Para González-Peiteado, Pino-Juste
y Penado-Abilleira (2017), analizar la satisfacción académica es un buen camino para
comprender si las expectativas del estudiante fueron atendidas por el docente. Bloxham
(2012) recomienda que la evaluación de satisfacción que realizan los estudiantes a los
profesores debe servir para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De la Fuente
et al. (2010) concluyen que los niveles de satisfacción quedan plasmados en comentarios
positivos para la universidad, docentes y contexto próximo.

Asimismo, el estudio del rendimiento académico es un tema de gran interés cuando se

evalúa la calidad del servicio educativo universitario y el éxito del estudiante (Alva, 2017).
Desde una perspectiva temporal, Díaz y Arias (1999) proponen diferenciar el rendimiento
académico inmediato del mediato. El primero está vinculado a la superación de las
exigencias académicas de la asignatura o ciclo que se cursa (calificaciones), mientras que el
segundo se vincula a la utilidad en el mundo laboral. Tourón (2000) define el rendimiento
académico como el resultado sintético de un conjunto de aspectos que interactúan en la
persona que está aprendiendo. Lo anterior nos lleva a la siguiente reflexión: durante el
proceso de evaluación y a lo largo de la asignatura, si el docente contempla los aspectos
cognitivos, afectivos y axiológicos el rendimiento académico inmediato, visto como
calificación numérica, puede entenderse como el reflejo del logro alcanzado.

Garbanzo (2007) explica que dentro de los factores asociados al rendimiento académico
uno de los determinantes institucionales es la relación docente-estudiante. Durante esta
interacción, explica el autor, las expectativas del estudiante están puestas en la relación
afectiva y didáctica que construye con el docente, y el rendimiento académico se ve
influenciado por esta relación. Pulgar y Sánchez (2014) manifiestan que las estrategias

19
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
didácticas guardan una estrecha correspondencia con el rendimiento académico. De la
misma forma, Vergel-Ortega, Martínez-Lozano y Zafra-Tristancho (2016) explican que las
estrategias didácticas empleadas por el docente, entre otras variables, son elementos
importantes para comprender el rendimiento académico logrado. Para Ramírez, Lozano
y Zárate (2017) las estrategias didácticas que promueven diversas formas de aprendizaje
(estilos de aprendizaje) brindan al estudiante la posibilidad de identificar sus preferencias,
impulsan el desarrollo de habilidades y promueven el incremento del rendimiento
académico. Según Alva (2017) el bienestar psicológico y la satisfacción son factores
determinantes en el rendimiento académico, de tal forma que una buena satisfacción
lleva a un buen rendimiento académico y viceversa.

Por todo lo anterior, el objetivo central de la presente investigación es conocer la relación

entre las estrategias neurodidácticas que emplea el docente con la satisfacción y el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios.

Metodología
Participantes
Como criterios de inclusión se consideraron los siguientes: (1) pertenecer a los dos primeros
años de formación universitaria, (2) tener matricula vigente y (3) contar con asistencia
regular a los cursos de los docentes colaboradores. De esta forma, la muestra estuvo
conformada por estudiantes universitarios de diferentes carreras profesionales de una
universidad de Lima que cumplieran con los criterios de inclusión y quienes constituyeron
una muestra no probabilística de sujetos voluntarios. La muestra estuvo compuesta por
311 estudiantes, lo que representó el 55% de la población. La edad promedio fue de 19.31
años (SD = 0.92). El 56% de los participantes fueron varones y 44% fueron mujeres. Con
respecto al año de formación universitaria, el 55% cursaba el primer año, mientras que el
45% se encontraba en su segundo año. Asimismo, 36.33% de la muestra estaba conformada
por estudiantes de Comunicaciones, 36.33% de Psicología y 27.33% de Marketing.

Instrumentos
Para los fines de la investigación se construyó un instrumento que evalúa el empleo de
las estrategias neurodidácticas del docente en el nivel universitario. La escala consideró 3
tipos de estrategias: estrategias operacionales, estrategias socio-emocionales y estrategias
metodológicas. La primera versión del instrumento estuvo conformada por 21 ítems
clasificados en las 3 dimensiones mencionadas anteriormente y contó con una escala tipo
likert de cinco opciones para el registro de las respuestas que van desde nunca (1) hasta
siempre (5).

A través de la metodología de juicio de expertos se validaron los ítems así como la

operacionalización de las dimensiones y se verificó si cumplían con el objetivo de medir
el empleo de las estrategias neurodidácticas en el ámbito universitario. Los jueces
consideraron eliminar 3 ítems, quedando así una nueva versión de 18 ítems que cumplían
los criterios de claridad, coherencia, objetividad, organización y consistencia. Con esta nueva
versión se aplicó un piloto a 50 estudiantes por medio del cual se evaluó la confiabilidad
del instrumento y sus dimensiones. Se encontró un Alfa de Cronbach de .91 para la escala
total y de .82, .86 y .74 para las dimensiones estrategias operacionales, estrategias socio-
emocionales y estrategias metodológicas, respectivamente.

20
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

Al finalizar la aplicación del instrumento a la muestra final se realizó un análisis factorial

exploratorio (validez de estructura) donde se reportó que el ítem número 5 presentaba
cargas factoriales que se agrupaban en más de una dimensión, por lo que fue eliminado.
Como resultado la escala final se compone de 17 ítems agrupados en tres dimensiones:
estrategias operacionales, 5 ítems; estrategias socio-emocionales, 6 ítems, y estrategias
metodológicas, 6 ítems, las cuales explican el 51% de la variabilidad de los datos (ver Tabla
1).

Tabla 1. Solución factorial de la escala estrategias neurodidácticas

N° de ítem Estrategias Estrategias socio- Estrategias

operacionales emocionales metodológicas
1 .82
4 .50
8 .67
11 .71
14 .42
2 .61
6 .76
9 .79
12 .69
15 .80
17 .71
3 .60
7 .79
10 .61
13 .48
16 .54
18     .55

Debido a estas modificaciones en el instrumento de estrategias neurodidácticas evaluó

una vez más la consistencia interna de la escala y sus dimensiones en la muestra final. Se
obtuvieron índices superiores a .70 lo cual indica que la escala empleada en la investigación
es confiable (ver Tabla 2).

Tabla 2. Índice de confiabilidad estrategias neurodidácticas y componentes

Escala Alfa
Estrategias neurodidácticas total .88
Estrategias operacionales .74
Estrategias socio-emocionales .85
Estrategias metodológicas .71

21
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
Con la finalidad de comparar los puntajes entre dimensiones de la escala se decidió trabajar
con el promedio de los puntajes por dimensión. De esta forma se obtuvo como puntaje
máximo 5 en cada dimensión y como puntaje máximo de la escala total, 15 (ver Tabla 3).

Tabla 3. Puntajes de la escala estrategias neurodidácticas y componentes

Escala N° de ítems Suma de Promedio de

puntajes puntajes

Mín. Máx. Mín. Máx.

Estrategias 5 5 25 1 5 Estrategias
operacionales neurodidácticas
Total
(suma de
promedios)
Mín. 3
Máx. 15
Estrategias socio- 6 6 30 1 5
emocionales
Estrategias 6 6 30 1 5
metodológicas

El segundo instrumento mide la variable satisfacción académica. Sisto, Muniz, Bartholomeu,

Pasetto, Oliveira y Lopes (2008) construyeron el instrumento original para medir la
satisfacción de los estudiantes universitarios en relación a 4 dimensiones: percepción
del ambiente pedagógico, percepción de la afectividad, percepción del ambiente físico
y percepción del ajuste social. Las respuestas fueron registradas en una escala likert de
cuatro opciones que van de nunca (0) a siempre (3). Dos años más tarde se realizó una
adaptación al español en Argentina de la dimensión percepción del entorno de enseñanza
en estudiantes universitarios (Medrano y Pérez, 2010). Esta adaptación fue producto de dos
consideraciones importantes: 1) de la escala original, la dimensión percepción del entorno
de enseñanza explica la mayor variabilidad de datos (15.06%); y (2) esta dimensión es
congruente con la propuesta teórica de Lent (2004). Los investigadores reportaron que
este nuevo instrumento posee una estructura interna unidimensional de 8 ítems que
explicaba un 49% de la variabilidad de las respuestas y una elevada homogeneidad (α =
.84). Con esta estructura, la escala presenta un puntaje mínimo de 0 y un máximo de 24.
En el presente estudio se realizaron cambios en la redacción de los ítems 3 y 7, de Me
gustan mis profesores a Me gusta mi profesor y de Los profesores son abiertos al diálogo a El
profesor está abierto al diálogo con el propósito de centrar la evaluación en el entorno de
enseñanza creado por el docente. Con el objetivo de demostrar validez de constructo se
realizó un análisis factorial exploratorio con método de rotación oblicua (criterio Oblimin)
donde se confirmó que los 8 ítems de la escala se agrupan en una estructura unidimensional
que explica el 42% de la varianza de las respuestas. Asimismo la carga factorial de los
ítems es igual o superior a .57 (ver Tabla 4). En relación a la confiabilidad, en la presente
investigación se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de .80, valor que indica que las
puntuaciones obtenidas son fiables.

22
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

Tabla 4. Solución factorial de la escala satisfacción académica

N° Ítems Carga factorial

1 Las clases me interesan. .68
2 Me siento motivado con el curso. .64
3 Me gusta mi profesor. .65
4 Me gustan las clases. .63
5 El curso responde a mis expectativas. .70
6 Me siento a gusto con el curso .65
7 El profesor está abierto al diálogo. .68
8 Siento que los contenidos de las clases corresponden .57
a los de mi profesión.

La tercera variable de investigación fue el rendimiento académico. Se tomó como dato

el promedio final de calificaciones obtenido por cada estudiante en el curso donde se
evaluaron las estrategias neurodidácticas del docente.

Procedimiento
Como las variables estrategias neurodidácticas y la satisfacción académica fueron evaluadas
desde el punto de vista del estudiante, se contactó a los docentes de primer y segundo año
quienes, dentro del proceso de capacitación docente, recibieron cursos que fomentaban
el empleo de estrategias basadas en los aportes de la neurociencia. Fueron informados
sobre los propósitos de la investigación y el manejo anónimo de los datos y se solicitó
su colaboración para acceder a los potenciales casos de análisis. Una vez obtenido su
consentimiento informado los docentes aceptaron voluntariamente ser evaluados por
los estudiantes respecto de las estrategias que emplearon a lo largo del semestre. Se
garantizó que las variables mencionadas correspondían a un mismo docente y al curso
que impartían. Asimismo se aseguró que los datos sobre el rendimiento académico
correspondieran al mismo curso. En esta etapa, 11 docentes de los dos primeros años
de formación universitaria, con edades entre 38 y 49 años, accedieron a colaborar con la
investigación.

La aplicación de las escalas estrategias neurodidácticas y satisfacción académica se llevó a

cabo dos semanas antes de culminar el semestre. Se accedió a los últimos 15 minutos de
clases para explicar el propósito de la investigación e invitar a los estudiantes a participar
de forma voluntaria. Los investigadores, junto a 2 evaluadores previamente capacitados,
entregaron los cuestionarios impresos junto a la constancia de consentimiento informado.
Se logró obtener la participación voluntaria de 311 estudiantes. De esta forma el muestreo
fue no probabilístico, ya que la muestra se constituyó tomando en cuenta los casos
disponibles a los que accedieron los investigadores (Hernández, Fernández y Baptista,
2014). La muestra obtenida en el estudio representó el 55% de la población y todos los
participantes cumplieron los criterios de inclusión.

Análisis de datos
Para la realización del análisis pertinente a los datos recolectados se empleó el paquete
estadístico SPSS v.22. Primero se realizó el análisis de normalidad empleando la prueba
de Kolmogorov-Smirnov (para muestras mayores de 50 casos) a la distribución de las
puntuaciones por escalas, sub-escalas y características sociodemográficas. En las pruebas

23
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
se reportó falta de normalidad, por lo que se procedió a analizar los índices de asimetría y
curtosis, los cuales fueron menores a 3 y a 8 respectivamente. Esto permitió determinar que
las distribuciones de los datos se encontraban dentro de un rango adecuado para emplear
los análisis paramétricos correspondientes (Kline, 2005). Con el propósito de responder
al objetivo central del estudio se realizaron los análisis correlacionales empleando el
coeficiente r de Pearson a las escalas y sub-escalas de las variables.

Resultados
Con respecto a los valores descriptivos de la variable estrategias neurodidácticas, en la Tabla
5 se observa que los estudiantes perciben un mayor empleo de estrategias metodológicas
en la enseñanza, seguido por las estrategias operacionales y finalmente, las estrategias
socio-emocionales.

Tabla 5. Estadísticas descriptivas de estrategias neurodidácticas

  Total Estrategias Estrategias Estrategias

operacionales socio-emocionales metodológicas
Media 10.59 3.75 2.94 3.90
SD 1.53 0.58 0.75 0.52
N=311

Asimismo se encontró que las estudiantes, los estudiantes de segundo año de formación
universitaria y estudiantes de la carrera de Psicología señalan una mayor aplicación de
estrategias neurodidácticas por parte de los docentes (ver Tabla 6).

Tabla 6. Estrategias neurodidácticas y sus componentes en relación a las características

sociodemográficas

Estrategias Estrategias Estrategias

 Estrategias
  neurodidácticas socio- metodológicas
operacionales
  Total emocionales
M SD
M SD M SD M SD
Total
  10.59 1.53 3.75 0.58 2.94 0.75 3.90 0.52
(n=311)
Mujeres (n=136) 10.72 1.45 3.78 0.52 3.02 0.73 3.91 0.50
Sexo
Varones (n=175) 10.49 1.59 3.72 0.62 2.88 0.75 3.89 0.53
Primer año
10.24 1.37 3.65 0.55 2.77 0.67 3.82 0.49
Año de (n=171)
carrera Segundo año
11.01 1.62 3.87 0.59 3.16 0.78 3.99 0.54
(n=140)
Comunicaciones
10.40 1.37 3.67 0.56 2.87 0.72 3.86 0.46
(n=113)
Marketing
Carrera 10.42 1.43 3.68 0.52 2.91 0.71 3.83 0.51
(n=85)
 
Psicología
10.91 1.72 3.88 0.61 3.05 0.78 3.99 0.56
(n=113)
                 

24
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

En la variable satisfacción académica los grupos de estudiantes que cursan el segundo año
de universidad y los estudiantes de la carrera de Psicología mostraron valores superiores
al promedio general obtenido (ver tabla 7).

Tabla 7. Satisfacción académica en relación a las características sociodemográficas

M SD
Total
  20.04 3.11
(n=311)
Sexo Mujeres (n=136) 20.07 2.96
Varones (n=175) 20.01 3.24
Año de carrera Primer año (n=171) 19.79 3.16
Segundo año (n=140) 20.34 3.05
Carrera Comunicaciones (n=113) 19.83 3.04
Marketing (n=85) 19.84 2.90
Psicología (n=113) 20.30 3.34

En el caso del rendimiento académico el promedio general fue aprobatorio y alto. Al

contrario de las anteriores variables, el rendimiento académico no presenta diferencias
entre los promedios de los diferentes grupos según las características sociodemográficas
(ver Tabla 8).

Tabla 8. Rendimiento académico en relación con las características sociodemográficas

M SD
  Total 16.57 1.90
(n=311)
Sexo Mujeres 16.58 2.03
(n=136)
Varones 16.57 1.81
(n=175)
Año de carrera Primer a ñ o 16.50 1.88
(n=171)
Segundo a ñ o 16.66 1.93
(n=140)
Carrera Comunicaciones 16.51 2.07
(n=113)
Marketing (n=85) 16.60 1.73
P s i c o l o g í a 16.61 1.86
(n=113)

Para responder al objetivo central de la investigación se correlacionaron todas las escalas

y sub-escalas. De este modo se reportaron correlaciones positivas y significativas entre las
variables de estudio. Las relaciones entre estrategias neurodidácticas y sus respectivos
componentes con la satisfacción académica mostraron ser positivas y grandes. El
rendimiento académico y la satisfacción académica presentaron una relación positiva y
mediana; la relación entre el rendimiento académico y la escala total de las estrategias
neurodidácticas es positiva y grande. Cabe resaltar que las estrategias socio-emocionales
25
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
y estrategias metodológicas presentan, en comparación con las estrategias operacionales,
mayor correlación con las variables satisfacción académica y rendimiento académico (ver
Tabla 9).

Tabla 9. Correlación entre las variables de estudio

Estrategias Estrategias
Estrategias Estrategias Rendimiento
neurodidácticas socio-
operacionales metodológicas académico
Total emocionales

Satisfacción
.72 .57 .63 .62 .45
académica
Rendimiento
.51 .36 .45 .46
académico
p <.001

Discusión y conclusiones
Los resultados de la investigación muestran que existe una correlación positiva y grande
entre las estrategias neurodidácticas y la satisfacción académica (.72). Lo anterior significaría
pensar en una nueva didáctica, una nueva forma de enseñar. La educación tradicional no
parece responder a las exigencias del siglo XXI. La clase magistral ha perdido vigencia y el
rol central lo tiene el estudiante. Las estrategias neurodidácticas proponen responder al
interés del estudiantado, considerar sus características cognitivas y afectivas, establecer
vínculos socio-emocionales y, como afirma Paniagua (2013), brindar una experiencia
de aprendizaje novedosa e interesante. Este resultado coincide con la individualización
de las estrategias para el aprendizaje (Tessema et al., 2012), la calidad y rol del docente
(Annamdevula y Bellamkonda, 2016) y el proceso educativo dentro del aula (Yeo, 2009).
Asimismo, si se toman en cuenta los estilos de aprendizaje al preparar las clases (Di Gesú
y Seminara, 2012) es posible crear un ambiente adecuado para satisfacer las exigencias
académicas de los estudiantes.

Según esta evidencia es posible considerar que la actividad didáctica basada en los
aportes de la neurociencia llevaría a mejorar la práctica docente (Calatayud, 2018),
estableciendo un adecuado ambiente que favorezca la construcción del conocimiento
(Unzueta, 2011). Asimismo, si se toma en cuenta que la satisfacción de los estudiantes se
explica por la influencia directa del papel del docente (Baños et al., 2017), ¿por qué no se
incorporan los principios de la Neurociencia en los programas de formación docente? ¿Las
facultades que forman docentes están preparadas para cambiar las mallas curriculares
y responder a este nuevo contexto educativo? ¿Los procesos de inducción para docentes
universitarios neófitos consideran los aportes de la neurociencia? Es necesario evaluar
estas interrogantes y reflexionar sobre las implicancias y posibles mejoras que se verían en
el proceso de enseñanza si se incorpora la neurociencia. Este cambio puede demorar por
la resistencia que las personas y las instituciones presentan a lo nuevo, a lo desconocido
pero lo importante es que la evidencia presentada se suma a un conjunto de esfuerzos
nacionales e internacionales que pretenden acercar los aportes de la neurociencia a la
docencia universitaria.

En el análisis de los tipos de estrategias neurodidácticas se observó que las estrategias

socio-emocionales presentan una mayor correlación con la satisfacción académica (.63) en
comparación con las estrategias metodológicas (.62) y las estrategias operacionales (.57).
En la propuesta de Boscán (2011) las estrategias socioemocionales permiten establecer
26
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

vínculos afectivos entre docentes y estudiantes, así como gestionar adecuadamente las
emociones. Esto coincidiría con las sensaciones de bienestar y placer producidas por
la liberación de dopamina en un ambiente educativo donde se aprende rodeado de
emociones positivas. Una enseñanza novedosa, con gran contenido emocional, no solo
libera dopamina sino también adrenalina, noradrenalina y glucocorticoides, los que activan
el estado de alerta y favorecen la atención y el aprendizaje (Tacca, 2016). Entonces, por la
importancia que cobran las emociones en el proceso enseñanza-aprendizaje todo parece
indicar que las estrategias socio-emocionales se pueden convertir en el pilar que sostiene
y dinamiza la actividad didáctica del docente universitario.

Sin embargo los estudiantes perciben un mayor uso de estrategias metodológicas y

operacionales y no tanto socio-emocionales. Esto sirve como punto de partida para
reflexionar sobre la situación actual de la didáctica universitaria: si las emociones positivas
determinan y garantizan la atención a uno o varios objetos, permiten guardar información
en la memoria asociada a una percepción de bienestar (Palomera et al., 2017), permiten
que los recuerdos sean evocados con mayor rapidez e intensidad (Tacca, 2016) y benefician
el aprendizaje (Elizondo et al., 2018), ¿por qué no se emplean más estrategias socio-
emocionales en la enseñanza universitaria?

Como las edades de los docentes colaboradores fluctúan entre 38 y 49 años una posible
respuesta a la interrogante se encuentra en la formación que tuvieron durante la vida escolar
y universitaria. Se formaron en el sistema tradicional donde solo el aspecto cognitivo era
valorado para dictaminar el nivel de aprendizaje logrado, y donde las emociones y opiniones
del aprendiz no eran consideradas. A esto se suma que ninguno es docente de carrera,
son profesionales de diversas áreas del conocimiento y no conocen, necesariamente, el
manejo didáctico de los distintos tipos de estrategias. Como la satisfacción se relaciona
con lo que ocurre en el aula (Yeo, 2009), el conocimiento sobre el funcionamiento del
cerebro, el rol que cumplen las emociones en el aprendizaje y la predisposición al cambio
son aspectos que deberían considerarse en el perfil del docente universitario del siglo XXI.
Como se dijo anteriormente, es necesario que los procesos de capacitación e inducción a
docentes universitarios se enfoquen en desarrollar habilidades didácticas para promover
el aprendizaje activo, significativo y, sobre todo, un aprendizaje basado en las emociones.
Siguiendo las recomendaciones de Bloxham (2012) esta investigación funge como
evaluación que sirve como feedback y recomienda el empleo de los tres tipos de estrategias
neurodidácticas. Sin embargo es importante reconocer y difundir la importancia de las
estrategias socio-emocionales en el desarrollo de una clase en el nivel universitario.

Según la evidencia, las estrategias neurodidácticas se relacionan positivamente con el

rendimiento académico. Este resultado se encuentra en congruencia con los planteamientos
de Pulgar y Sánchez (2014) y Vergel-Ortega et al. (2016) quienes afirman que las estrategias
didácticas se encuentran en correspondencia con el rendimiento de los estudiantes. Si se
adopta la propuesta de Tourón (2000), las estrategias neurodidácticas pueden considerarse
como un aspecto que interactúa con el estudiante facilitando el aprendizaje. Las estrategias
neurodidácticas, al ser planificadas por el docente, buscan que el estudiante construya su
aprendizaje y logre superar las exigencias de la asignatura, lo que se relacionaría con lo
propuesto por Díaz y Arias (1999) y el rendimiento académico inmediato.

Por una parte, si bien las estrategias neurodidácticas consideran los estilos de aprendizaje
(Di Gesù y Seminara, 2012), impulsan el desarrollo de habilidades y promueven el
rendimiento académico (Ramírez et al., 2017), el proceso de planificación no es suficiente
para garantizar su éxito. La planificación de las estrategias neurodidácticas se complementa

27
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
con las decisiones que toma el docente sobre la elección e intensidad de las emociones, así
como la pertinencia de las actividades para alcanzar el objetivo trazado. El docente que no
tiene en claro estos aspectos no podrá sacar el máximo provecho al potencial que ofrecen
las estrategias neurodidácticas, por ello se insiste en la implementación de los aportes de
la neurociencia en los programas formativos y de capacitación docente.

Por otra parte, entre el rendimiento académico y la satisfacción académica existe una
relación positiva y moderada (.45). Como se mencionó anteriormente, experiencias
gratificantes y emocionalmente significativas contribuyen a fijar mejor la información,
lo que se traduciría en un mejor dominio conceptual y procedimental por parte de los
estudiantes, respondiendo adecuadamente a los problemas o retos que el docente presenta
para superar las evaluaciones. Parece que el bienestar psicológico, producto del disfrute de
las experiencias de aprendizaje, contribuye al rendimiento académico. Sin embargo no se
puede establecer una relación de causalidad; según Alva (2017), el rendimiento académico
y la satisfacción académica se refuerzan mutuamente.

Entre los tipos de estrategias neurodidácticas, las estrategias metodológicas y socio-

emocionales presentan mayor correlación con el rendimiento académico. Esto puede
significar que los procedimientos didácticos enfocados en la indagación, la interacción
social y las emociones positivas son relevantes en la construcción del conocimiento y el
aprendizaje. A pesar de la evidencia presentada no se puede establecer una relación de
causalidad ya que, según Garbanzo (2007), el rendimiento académico es un aspecto de
la vida académica donde pueden incidir diversos factores. Entre dichos factores pueden
enumerarse los siguientes: determinantes personales (competencias cognitivas, motivación,
estrategias de aprendizaje, autoconcepto académico, autoeficiencia percibida, asistencia
a clases, aptitudes, formación académica previa, bienestar psicológico, satisfacción con
los estudios, entre otros), determinantes sociales (posición social, entorno familiar,
nivel educativo de los padres, realidad socioeconómica y características demográficas) y
determinantes institucionales (forma en la que se ingresó a la carrera, dificultad de las
asignaturas, situación de la institución, ambiente estudiantil, entre otros). Por lo anterior,
no es posible establecer una relación directa entre ambas variables.

Las estudiantes, los estudiantes de segundo año y los que pertenecen a la carrera de
Psicología han reportado mayor uso de estrategias neurodidácticas por parte de los
docentes. Asimismo se ha observado que estos grupos presentan un mayor índice de
satisfacción académica. Estos resultados sirven como insumo para reflexionar sobre el
servicio educativo que se brinda: todos los estudiantes, y no solo unos grupos, deben ser
partícipes de actividades educativas que promuevan integralmente el aprendizaje y que
cumplan con sus expectativas, es decir, a lo largo de la formación universitaria deben
percibir que todos los docentes emplean estrategias neurodidácticas dirigidas a mejorar
el aprendizaje.

Como se ha mencionado, el presente trabajo fue de corte transversal. Sin embargo sería
recomendable realizar otros trabajos cuasiexperimentales y longitudinales para estudiar,
con mayor profundidad, el impacto de las estrategias neurodidácticas en la satisfacción
académica y en el rendimiento académico. Sería recomendable un estudio a lo largo de los
cinco años de formación universitaria para conocer qué tipo de estrategias neurodidácticas
son efectivas en cada año y ver si existen diferencias entre carreras.

28
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

Referencias bibliográficas
Alva, M. (2017). Relación entre el nivel de inteligencia lógico matemática y el rendimiento
académico en los estudiantes de la asignatura de Desarrollo del Pensamiento Matemático del
primer ciclo de la Facultad de Educación de la UNMSM durante el semestre académico 2016 - I
(Tesis de maestría). Recuperada de: http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/handle/
cybertesis/7230/Alva_rm.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Annamdevula, S. & Bellamkonda, R. (2016). The effects of service quality on student loyalty:

the mediating role of student satisfaction. Journal of Modelling in Management, 11(2),
446–462. doi:10.1108/jm2-04-2014-0031 

Baños, R., Ortiz-Camacho, M., Baena-Extremera, A. y Tristán-Rodríguez, J. (2017).

Satisfacción, motivación y rendimiento académico en estudiantes de secundaria y
bachillerato: antecedentes, diseño, metodología y propuesta de análisis para un trabajo
de investigación. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(20), 40-50. Recuperado de: http://
repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/5486/1011-3383-1-PB.pdf?sequence=1

Bloxham, S. (2012). “You can see the quality in front of your eyes”: grounding academic
standards between rationality and interpretation. Quality in Higher Education, 18(2), 185–204.
doi:10.1080/13538322.2012.711071 

Boscán, A. (2011). Modelo didáctico basado en las neurociencias para la enseñanza de las
ciencias naturales. Venezuela.

Cabana, S., Cortés, F., Aguilera, M. y Vargas, F. (2018).  Factores determinantes para el
intraemprendimiento social: el caso de los estudiantes de Ingeniería de la Universidad de La
Serena, Chile. Formación Universitaria, 11(2), 87–98. doi:10.4067/s0718-50062018000200087 

Calatayud, M. (2018). Hacia una cultura neurodidáctica de la evaluación. La percepción del

alumnado universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 78(1), 67-85. Recuperado de:
https://rieoei.org/RIE/article/view/3212

Carrasco, M. (2015). ¿Cómo aprendemos desde la neurociencia? La neuropedagogía y el

impacto en el aula de clase. Educación, (21), 20-24. Recuperado de: http://revistas.unife.
edu.pe/index.php/educacion/article/download/1048/961

De la Fuente, H., Marzo, M. y Reyes, M. (2010). Análisis de la satisfacción universitaria en

la facultad de ingeniería de la Universidad de Talca. Ingeniare. Revista Chilena de Ingeniería,
18(3), 350–363. doi:10.4067/s0718-33052010000300009 

Díaz, M. y Arias, J. (1999). La evaluación del rendimiento inmediato en la enseñanza

universitaria. Revista de educación, 320, 353-377. Recuperado de: https://www.researchgate.
net/profile/Jose_Miguel_Arias/publication/39137644_La_evaluacion_del_rendimiento_
inmediato_en_la_ensenanza_universitaria/links/00b4953ba764846f69000000/La-
evaluacion-del-rendimiento-inmediato-en-la-ensenanza-universitaria.pdf

Di Gesù, F. y Seminara, A. (2012). Neurodidáctica y la implicación de emociones en el

aprendizaje. LynX. Panorámica de Estudios Lingüísticos, (11), 5-39. Recuperado de: https://
www.researchgate.net/profile/Floriana_Di_Gesu/publication/260187668_Neurodidactica_y_
la_implicacion_de_emociones_en_el_aprendizaje/links/02e7e52ffaf01bb698000000/
Neurodidactica-y-la-implicacion-de-emociones-en-el-aprendizaje.pdf

29
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
Domínguez-Lara, S. y Campos-Uscanga, Y. (2017). Influencia de la satisfacción con los
estudios sobre la procrastinación académica en estudiantes de psicología: un estudio
preliminar. Liberabit, 23(1), 123-135. doi:10.24265/liberabit.2017.v23n1.09

Elizondo, A., Rodríguez, J. y Rodríguez, I. (2018). La importancia de la emoción en el

aprendizaje. Didácticas Específicas, 0(19), 37-42. Recuperado de: https://revistas.uam.es/
didacticasespecificas/article/view/8697/10602

Garbanzo, G. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes

universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Revista
Educación, 31(1), 43-63. doi:10.15517/revedu.v31i1.1252

González, S. (2017). La Neurociencia en la enseñanza universitaria. Sinopsis educativa.

Revista venezolana de investigación, 17(1-2), 46-52. Recuperado de: http://revistas.upel.edu.
ve/index.php/sinopsis_educativa/article/view/6721

González-Peiteado, M., Pino-Juste, M. y Penado-Abilleira, M. (2017). Estudio de la

satisfacción percibida por los estudiantes de la UNED con su vida universitaria. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 243-260. doi:10.5944/ried.20.1.16377

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. México:

McGraw-Hill.

Kline, R. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2 ed.). Nueva York:
The Guilford Press.

Lent, R. (2004). Toward a unifying theoretical and practical perspective on well-being and
psychosocial adjustment. Journal of Counseling Psychology, 51(4), 482–509. doi:10.1037/0022-
0167.51.4.482

Machicado, M. (2015). Neurodidáctica como estrategia para mejorar el aprendizaje de

los estudiantes de las sedes académicas de la carrera de ciencias de la educación de la
U.P.E.A (Tesis de maestría). Recuperada de: https://repositorio.umsa.bo/bitstream/
handle/123456789/14138/TM172.pdf?sequence=4&isAllowed=y

Medrano, L. y Pérez, E. (2010). Adaptación de la escala de satisfacción académica a la

población universitaria de Córdoba. Summa Psicológica UST, 7(2),5-14. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3423953

Palomera, R., Briones, E. y Gómez-Linares, A. (2017). Diseño, desarrollo y resultados de un

programa de educación socio-emocional para la formación de docentes a nivel de grado y
postgrado. Contextos Educativos. Revista de Educación, 0(20), 165-182. doi: 10.18172/con.2988

Paniagua, M. (2013). Neurodidáctica: una nueva forma de hacer educación. Fides et Ratio
- Revista de difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia, 6(6), 72-77.
Recuperado de: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2071-081X2
013000100009&lng=es&tlng=es

Pulgar, J. y Sánchez, I. (2014). Impacto de un programa de renovación metodológica en

las estrategias cognitivas y el rendimiento académico en cursos de física universitaria.
Formación universitaria, 7(5), 3-14. doi:10.4067/S0718-50062014000500002

30
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
 Estrategias neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes universitarios

Ramírez, E., Lozano, A. y Zárate, J. (2017). Los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico en estudiantes de cuarto semestre de bachillerato. Revista de estilos de
aprendizaje, 10(20), 182-219. Recuperado de: http://learningstyles.uvu.edu/index.php/jls/
article/view/344/241

Riaño, A., Cely, D., Triana, C. y Gutiérrez, C. (2017). Neuroeducación: una revisión teórica con
miras al fortalecimiento de la permanencia estudiantil en contextos universitarios. Congresos
CLABES, Argentina. Recuperado de: http://revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/article/
view/1628

Sisto, F., Muniz, M., Bartholomeu, D., Pasetto, N., Oliveira, A., Lopes, W. (2008). Estudo
para a construção de uma escala de satisfação acadêmica para universitários. Avaliação
Psicológica,  7(1), 45-55. Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1677-04712008000100007&lng=pt&tlng=pt.

Tacca, D. (2016). ¿Cómo aprende el que aprende? La importancia de las emociones en

el aprendizaje. Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, 5(1), 53-65. Recuperado de:
http://revistas.uigv.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/136

Terigi, F. (2016). Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. Propuesta educativa, (46), 50-
64. Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1995-
77852016000200006&lng=es&tlng=es.

Tessema, M., Ready, K. & Yu, W. (2012). Factors affecting college students' satisfaction with
major curriculum: evidence from nine years of data. International Journal of Humanities and
Social Science, 2(2), 34-44. Recuperado de: http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_2_
Special_Issue_January_2012/5.pdf

Tourón, J. (1984). Factores del rendimiento académico en la universidad. España: EUNSA

Ediciones Universidad de Navarra.

Unzueta, S. (2011). Educación técnica, tecnológica y productiva para adultos desde una
perspectiva neurodidáctica, crítica, reflexiva y propositiva. Revista Integra Educativa, 4(1),
85-115. Recuperado de: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1997-
40432011000100005&lng=es&tlng=es

Valerio, G., Jaramillo, J., Caraza, R. y Rodríguez, R. (2016). Principios de Neurociencia

aplicados en la Educación Universitaria. Formación universitaria, 9(4), 75-82. doi:10.4067/
S0718-50062016000400009

Vergel-Ortega, M., Martínez-Lozano, J. y Zafra-Tristancho, S. (2016). Factores asociados

al rendimiento académico en adultos. Revista Científica, 2(25), 206-215. doi:10.14483//
udistrital.jour.RC.2016.25.a4

Yeo, R. (2009). Service quality ideals in a competitive tertiary environment. International

Journal of Educational Research, 48(1), 62–76. doi:10.1016/j.ijer.2009.03.004 

31
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay
*Universidad Tecnológica del Perú.

**Asociación Educativa Estándares (Perú).

1
Doctor en Educación, Maestro en Docencia universitaria y Licenciado en Educación, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (Perú). Licenciado en Psicología, Universidad Inca Garcilaso de la
Vega (Perú). Profesor de pregrado y postgrado, Universidad Tecnológica del Perú. Investigador en
inteligencia emocional, pensamiento crítico, neurociencia educacional y satisfacción académica.

2
Psicólogo con especialización en el ámbito social, Pontificia Universidad Católica del Perú. Diploma
en Gestión del Talento Humano, Politécnico de Colombia. Responsable, área de gestión del talento,
Asociación Educativa Estándares (Perú). Investigador en motivación laboral, bienestar psicológico
e investigación social.

3
Licenciado en Educación y Maestro en Docencia universitaria, Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (Perú). Coordinador académico, Asociación Educativa Estándares (Perú). Investigador en
didáctica general, inteligencia lógico matemática, aprendizaje colaborativo y rendimiento académico.

32
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 10, Nº 2, 2019, Montevideo (Uruguay), 15-32.
Universidad ORT Uruguay