ø/ tú Tøt'l bdç¡'¡u'1"t"'*

José Contreras Domingo (compilador)

Clara Arbiol i GonzáÃez, Remei Arnaus i Morral,
Nieves Blanco García, |osé Contreras Domingo,
Patricia Gabbarini, Asunción López Carretero,
M. Dolores MolinaGalvañ, Anna Nuri Serra,
Susana Orozco Mafiínez, Montserrat Ventura Robira

Tensiones fructíferas :
explorando el saber
pedagógico en la formación
del profesorado
[Ina mirada desde la experiencia

'.2,x.ì-
+-lriit
LïwtvgRSt'rA't.oo
BAR"C E ]-O NA
Cerilre clc Recursos ¡ter a
I'Aprerrerrlatge i la f nvesrigació

CRAI tsiblioteca del Carnpus de

Mundet

Octaedro
 Colección I h.rive¡sidad

Tensiones .li'ttctíJÞ'ras: explomndo el s(ú)er ¡tetlngtigico en la

fortnación rlel ¡trofesora¿o.
Iln,t ntir,ttln das,lc ln t.t'periettcirt Su ma rio

Este libro es resultado del proyecto de investigación <El sabel pr-ofesional en

docentes de Educación Prirnalia y sus i'rpricaciones en la for.mación inicial
del profesolado: estudios de casos> (EDU20i l-29 232-co2-07),financiado
por el lvlinisterio de Iìconornía y Contpetitividad.

Auturía 9

-1.
lìxplorando el saber pedagógico en nuestras clases t1
Iosé. (Ìtntreras Domingo, Susana
(.)rozco Martínez

2. Una mirada hacia el interior. Estudio de autoexploración en

compañía --t-)
Primera edición: octubre de 2016
St ts¿tn û Orozco Mar tínez

o iosé Contleras Don.ringo (comp.) 3. Cuidar y cultivar la reìación educativa como experiencia
de formación. Una bírsqueda de sentido libre
o De esta edición: en lo que hacemos 55
Ediciones OCIAEDIìO, S.L. Il.emei Arnaus í Morrtú, Clnrn Arbiol i Gonzolez, Anno Nuri Serra
Bailén, 5 - 08010 llarcelona
1è1.:93 246 40 02 * Fax:93 231 1B 68 4. Arnbientes de escucha desde la indagación de sí
r! !\, ii lJt t,,,; tì,,r,- r,:r: - . ¡r i,¡.11r j¡1 1¡¡¡r1 ri,i:i iì ;i ).i ¡ìi:ì ante la experiencia 81
Montserrat Ventul ü Robira
cr-ralquier forrna de reproclucción, distr-ibució., co'runicación púrblica o
transfolrnaciór cle esta ob¡a solo puecle ser realizada con la alrtårización cle
sus titrrlares, salvo exce¡rción plevista por. la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
5, Dejarse tocar para que algo nos suceda 111
Espa ñol cle Derechos Reprogr'áficos, i... r,,, :ì r r.i t l r ¡ ,t) si ¡ecesita fbtçcopia r
r
o
Mn I)olores Molina ()aluañ, Nie.ues Blanco García,
e,scaneâr algún fragniento cle esta ol¡ra. Clara Arbiol i Conzrilez

ISIIN: 978-84 -9927- 87 O -O 6. ¿Prepararse para la realidacl? Sabery aptender en la escuela

l)epósito legal: B. 22.I55-2016 y en la formación del profesor:ado. . 151
José Contreras Domingo
Diseño y producción: Editorial Octaedro
hnpresión : Pr..odigitalk
7. Ilaciauna epistemologíavulnerable . . . . . 187
Asunción López Cnrretero, patïicia Gabbarini
Inrpreso en llspaña - Printed in Spain

lt
 B. llx¡rlorar las tensioues para tratìsitar el abisrno:
buscando el senticlo del oficio clocente 223
Nieues Bltnco Garcírt, M,, L)olores Molírut Galuan,
Clora Arbiol i Gonr,tílez Autoría
índice 257

Cr.,rn,t Attnt<tt- t CoNzr(l.ttz

Profesora del Departamento de Dicláctica y Organización Ilscolar
Facultad de irilosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Va-
lencia

Ruturnt Ant¡,ttts I Monn¡l

Profesola del Departamento de Didáctica y Organización lìducativa
Facuitad de Iiclucación. Universidad de Barceloira

Nnvus Br.,nNcltl C¡rrr;í,t

Profesola del Departalnerìto de Didáctica y Organización lrscolar
Iracultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga

Iosir CoN't-nntt¡s Dot'¿tNco

Profesor del Departarnento de Didáctica y Organización Educativa
r.-acultad de Educación. Universidad de tsarcelona

P,t ttu<),t G¡rnrt¡RrNI

Pl'ofesora de la Cátedra Prácticas Docentes y Residencias
Þ'acultacl de lrilosofía y I lurnanidades. Universidad Nacional de Córdo-
ba, Argentina

Asttt'tr;lciN Lrjplz C,tnnri¡'tncr

Profesora del Departarrlento de Didáctica y f)rganización llducativa
Facultad de Ëducación. Universidad de llarcelona

8| Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico €n la formacrón del profesorado

ls
 M¡ní¡ Dor.orr¡s Mc¡.tN¡, G¡rrañ
Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Facultad cle Magisterio. Universidad
,l
cle Valencia

AN¡r¡ Nunr Slnn,r

Profesora del Departamento de Didáctica y organización Dducativa Explorando el saber pedagógico
Facultad de lducación. Universidad cle Barcelona
en nuestras clases
St ¡s,rN¡. Onozco Mnn'r'íN¡z José Contreras Domingo
Profesora del Departamento de Didáctica y organización Educativa
Susana Orozco Martínez
Facultad de Educación. tlniversidad de Barcelona

Mot rLsrnn¡rr VlìN furìA Ronrn,\

Profesora del Departamento de Didáctica y organización Educativa
Facultad de Educación. Universidad de Barcelona

Explorar nuestra experiencia en la formacíón

Desde hace ya algunos años, quienes colaboramos en este libro venía-
rnos compartiendo nuestras preocupaciones y vivencias como docen-
tes dedicados a la formación inicial de maestras y maestros, así como
también a la de educadoras y educadores sociales. Esta historia com-
partida nos ha conducido recientemente al deseo de convertir 1o que ya
veníamos realizando en un proceso de investigación. Nuestro interés
ha sido explorar lo que hacemos y vivimos en nuestro trabajo docente,
lo que pasa y nos pasa en las clases, y las circunstancias y corìtextos
que rodean y afectan a nuestro quehacer. Una autoexploración que nos
permite indagar y sacar a la luz aspectos de los que se suele hablar
poco, pero que creemos cruciales para entender lo que hay en juego
en la formación. Con ella buscamos hacerlos conscientes y disponi-
bìes para nosotros y para quienes se dedican también a la formación
del profesorado. Así pues, al estudiar nuestras experiencias, esperamos
poner en rnovimiento y en comunicación asuntos poco revelados de la
formación a los que creerìos que hay que prestarles atención.
Desde su origen, nuestra preocupación no ha sido justificar un plan
o programa de formación, sino estudiar algo de lo que solemos tener
consciencia en cualquier proceso educativo, pero a 1o que no siempre le
dedicamos la atención y el trabajo de indagación necesarios: que la tarea
educativa tiene mucho de borrosa, de resbaiadiza, de imprevisible, de
sutil, de delicada; y que la tarea de la formación también. Para nosotros
era importante, en nuestra investigación, adentrarnos en lo que vivía^
mos y en cómo ìo vivíamos para hacernos más conscientes de las seusa-
ciones e inquietudes acerca de lo que supone el trabajo de Ia formación.

t0 | Ìensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado

Il
 A poco que vayas más allá de defi'ir prácticas y aplicar activiclades
nes no están tomaudo parte de ella. Y nuestra intención ha sido, ante
y que ernpieces a prestarle atención a las sensaciones personales que se ser más conscientes de este entramado, percibirlo mejor y con
todo,
te producen en el desarrollo de las clases, a ros acontecimientos coti- porque al hacerlo en primera persona puedes vivir más
¡¡ás arnplitud,
dianos, a los estudiantes coll quienes trabajas, y a las relaciones que se sutiles, relacionales y sulrjetivos que están presentes en
los aspectos
producen, corì sus encuentros y desencuentros, comienza a quedarte
estas exPel'iencias.
claro que, para vivir y rëarizar tu trabajo, no es suficiente cån tener
No obstante, este proceso de mayor consciencia se orierìta también
un plan de actuación. A poco que te abras a las dinámicas colectivas
por nuestro deseo de entender y entendernos meior en aquello que
de la clase, al desarrollo en el tiempo de ur curso y ar significado que
este va adquiriendo, y que comiences a preguntartu ,obr" el se'tido
¡acemos y vivinos para clarificarnos y orientarnos en el sentido de
y el valor de lo que está ocurriendo; en .Lunto empiezas a considerar nuestro trabajo educativo. Sin embargo, aunque no nos lo plauteamos
como un proceso de estudio de nuestra práctica dirigido a su modifi-
los condicionantes institucionales y cómo se infiltian en los procesos
cación o a la solución de problemas, el hecho de dedicar una mayor
y relaciones, afectando a su sentido; o cuando te preguntas por las
atención a lo que hacemos y vivimos y nuestra necesidad de ganar en
historias personales de tus estudiantes, por cómo uìrr"r y ,"u..iorru'
clarificación y de profundizar en el sentido que nos mueve -y que des-
al acontecer de las clases y del curso, y por el senticlo qu. puede cubrimos al indagar en nuestra experiencia-, inevitablemente nos ha
tener en la trayectoria de formación de cada uno; u på.o "rt" qu" huyu, ido conduciendo a nuevas percepciones y realizaciones, nuevas formas
c-reado un espacio personal para mirar todo esto y t" iuyu, pr.g.rrrtu_
de ser y de estar en nuestro trabajo de formación (Loughran, 2OO4;
do por lo que eso slrpone para ri..., el se'tido de nuesúo tiabä;o na
2011). Estudiar nuestras prácticas nos ha ayudado a entender mejor
cambiado.
algunas dificultades por las que pasanìos y a entendernos respecto a
La tarea de la formación pone en juego muchas facetas y dimen_
ellas. Al fijarnos en lo que nos dificulta o en lo que r-ìos permite hacer
siones que no pueden mantenerse en la
þnorancia, o dejarías en un viables y sensatas nuestras clases -no solo para nosotros, sino también
segundo plano como si fueran aspectos despreciables. y por nuestra
para nuestros estudiantes-, hemos podido pensar en lo que nos da
parte no queríamos considerar nuestro trabajo sin incorporar,
como sentido a nuestra labor en la formación.
parte del mismo, todas-estas facetas y dimensiones que afeåtan
y que se
integran en él y que influyeu en nuestras maneras de senti¡ de hacer
y
de pensar. La formación es todo eso, y no solo la aplicación
de un pran.
Por este motivo, explorar lo que hacemos y viuimos nos suponía
La formación de un saber pedagógico personal
ade'trarnos en terrenos pantanosos, como los uama Do.ald dchon
(1992). Buscábamos tener en cuenta lo que vivimos en la formación,
Nuestro modo de vivirnos en nuestro trabajo de la formación tiene un
con nuestras confusiones, tanteos, dudas, contradicciones, errores;
así sustrato de ideas, claves de sentido, visiones, aspiraciones, formas de
como con nuestros hallazgos y sorpresas; y también, por qué no,
con plantearnos nuestra práctica, modos de estar y hacer, etc., que tienen
nuestras claridades, deseos y pasos más o menos seguros con los
que una historia personal según la cual nos hemos ido conformando en
vamos trazando los caminos que seguimos en nuestra tarea como
do- nuestro quehacer educativo (Clanclinin, 1993a). Así, hemos ido com-
centes en la formación del profesorado. sin embargo, nuestra
intención poniendo, como cualquier otro docente, un saber pedagógico personal.
no ha sido simplemente compartir nuestras p"rru, y alegrías. Al
asumir Pero no se trata de un saber fijo, estático. Porque si reconocemos y
lo intrincado del terreno pantanoso, lo que nos ha movido ha sido
aceptamos lo delicado de la tarea educativa y la borrosidad de muchos
explorar e i.dagar en la naturaleza enrevesada de la experiencia
de la de sus procesos y si prestamos atención a lo que ocurre y nos pregunta-
formación más allá de los trazos gruesos y simplificados de planes
de mos por ello, advertiremos que se trata de un saber provisional, en evo-
formación, diseño de prácticas y resurtado de lås mismur. qu*i"-o,
lución. Un saber dinámico si atendemos a la novedad de las relaciones,
palpar con más consciencia sus zonas rugosas, difíciles, dudàsas y
fiá- si nos mantenemos a la escucha y estamos abiertos a la pregunta por el
giles. Pero, además, queríamos hacerro desde rientro (García y
Llwis, sentido de nuestro trabajo, por lo que supone para nuestros estudiantes
2014), desde nuestras propias sensaciones, percepciones, intúiciones,
lo que hacemos, por la relevancia de la experiencia formativa que les
búsquedas, realizaciones. porque, como ha indicado
John Loughran ofrecemos. Un saber inestable, en movimiento, al vernos en la necesi-
(2008), hay aspectos invisibles, relacionales, internos a la propia"prác_
dad de recrear siempre las relaciones y el significado de las prácticas.
tica de la formació' que difícilmente pueden ser exproradås po. qui"-
Pero un saber necesario, con el que nos sostenemos como docentes.

1 2| rensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación

del profesorado 1. Fxplorando el saber pedagógico en nuestras clases | 13
 Al explorar aquello que realizamos y vivimos en nuestro trabajo elr lo educativo, para poder así abrirse a su revisión, a su evolución. Y
docente, le hemos prestado atención al modo en que vamos reconfigu- clependerá, además, de que colaboren a aumentar la percepción en las
rando ese saber en el que nos sostenemos y con el que hacemos nuestro relaciones educativas y la sensibilidad a lo que significa acompañar
trabajo en la formación. Un saber que se va gestando y labrando en la Drocesos de aprendizaje y de crecimiento de otras personas. Porque,
confluencia entre las vicisitudes e historias personales, las prácticas y ät fiu y al cabo, el saber pedagógico, en cuanto que saber sostenido en
experiencias que vamos desarrollando, las condiciones institucionales primera persona, aullque tonìe las aportaciones de los saberes consti-
en que se inscriben y los procesos de autoexploración que venimos tuidos, se traduce siernpre en una mediación personal entre sí y la ex-
realizando y que nos ayudan a cobrar consciencia y mover todo este en- periencia de lo educativo. Un sabel vinculado a una historia personal
tramado. Al explorar nuestra experiencia, queremos indagar en nuestro en evolución y abielto -si es sensible a la naturaleza de lo educativo- al
saber pedagógico, descubrienclo y movilizando, junto a las múrltiples acontecimiento, a la novedad, a quien tenemos clelante (Pérez de Lara,
facetas presentes en nuestras vivencias, el sentido que estas cobran para
2006).
nosotros, la orientación que nos guía y las distintas dimensiones en Lo que nos mueve en rìuestras clases, y ell consonancia con otras
juego en la formación del profesorado.
y orros autores (Bullough, 1997; Cifali, 2005; Clandinin et al., 1993;
Sin embargo, al preguntarnos por el saber pedagógico en la for- Korthagen et al., 2013; Loughran, 2004, 2011; Pérez Cómez, 2O7O;
mación, no nos limitamos al nuestro. De hecho, nuestra indagación Russell, 1997), es que la experiencia formativa les permita a nuestros
ha venido precisamente motivada por nuestra inquietud acerca de lo estudiantes explorarse en sus historias y en sus saberes encarnados,
que vivíamos en nuestras clases, al pretender favorecer con ellas que conectando con las experiencias vividas y con las huellas que les han
nuestros estudiantes pudieran también ir explorando y generando un dejado, dilucidando aquellas cualidades que conectan con su sentido
saber pedagógico personal con el que sostenerse como docentes. Igual y deseo de lo educativo, y abriendo nuevas posibilidades y perspecti-
que nosotros/ nuestros estudiantes han ido conformando, a lo largo de vaspara imaginarse, vivirse y pensarse como educadoras o educadores
su historia y (a partir de su relación consigo, con los otros, con la so- (Arnaus, 2013). Esto es, buscamos un proceso y una experiencia de
ciedad y sus organizaciones) (Cifali, 2005: 180), un modo personal de fornación que cuente con uno mismo, de manera que puedan com-
pensar/ sentir, vivir y desear las relaciones y la práctica educativa (Clan- poner un modo personal de vetse como docentes. Una experiencia de
dinin y Connelly, 2OO4); un saber uincorporado> (Contreras, 2010) e formación que cuente con sus experiencias y deseos, para poder así
imprescindible a partir del cual pueden percibiç imaginar y vivirse en conectar con las facetas más personales y profundas de donde emerge
las relaciones educativas. Al ser la educación un oficio en el que te la capacidad y el sentido de la acción en relación. Que les permita ela-
involucras y te pones en juego personalmente, solo puede realizarse a borar nuevas versiones y comprensiones de sus historias, de manera
partir de lo que tienes como saber encarnado. Un saber personal que que se abran nuevos significados de lo vivido y nuevas disposiciones
desdibuja la frontera entre ser y saber. Un saber necesario que requiere subjetivas hacia sus futuras experiencias. Que les autorice a repensar
ser considerado en la experiencia de formación, pero que en muchos su sentido profundo de lo educativo en un plano íntimo para que des-
aspectos no tiene correspondencia con los contenidos disciplinares de de aquí puedan ir gestando su saber pedagógico y didáctico; un saber
las materias de los planes de estudio. Y cuando sí la tiene, su valor que, aun contando con las aportaciones y legados pedagógicos, se abre,
no depende de la transmisión y dominio de los contenidos, sino de sin embargo, a que las y los estudiantes hagan su propia composición,
otras facetas sutiles de la experiencia de la formación: depende cle la que no es sino una reconfiguración de sus propias visiones ahora en-
capacidad que proporcionen estos saberes constituidos para descen- riquecidas por las nuevas experiencias. Y esperamos así que nuestras y
trarse de la propia historia (Cifali, 2005), iluminándola e iluminando nuestros estudiantes vayan cultivando la confianza y la capacidad para
dimensiones y facetas del saber que han ido elaborando a partir de ella; generar sus propias prácticas, sin desconectarse de su deseo y sentido
de la oportunidad que propicien para reconocer los orígenes de sus de lo educativo, cuidando las relaciones y lo que estas requieran, bus-
saberes experienciales, apreciar sus aportaciones, elaborar sus signifi, cando las mediaciones adecuadas a las situaciones que vivan con su
cados, enriquecer sus perspectivas, ypara que con ello puedan realizar alumnado.
su propio trabajo personal entre lo que ya traen consigo y las nuevas
experiencias, pensamientos, visiones y posibilidades de lo educativo a
las que puedan abrirse. Este movimiento interior dependerá de la toma
de consciencia de las dimensiones de 1o personal desde las que se viven

l4 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesorado 1. Explorando.el saber pedagógico en nuestras clases I tS
 aplicables y seguros para resolver con éxito las situaciones de enserian-
Tensiones za que pr-redan erìcontrarse (y más aúu en el clinla de ansiedad actttal
de evaluaciones exterlìas, de exigencias de resultados de rendiniento y
Quizás ahora pueda eutenderse mejol que nuestrâ inquietud por lo que de comparaciones entre escuelas y sislemas educativos). Sin embargo,
hacernos y vivimos en nuestras clases y la necesidad de pleguntarnos la exploracióu y creaciót-t de un saber personal apela a la plovisionali-
por el saber personal con el que sostelìemos nuestro trabajo teuía una dad y la incertidunbre, a la aceptación de la inseguridad y a la cor-rfian-
especial preocupación de fondo; ya que si en todo proceso de forma- za en los PÍocesos cle relación.
ción se viven dificr-rltacles e incertidumbres, cuanclo lo clue se pretende Pero de la misma malìera, por nuestra parte tarnbién vivirnos nues-
es favorecer la gestación de un sentido y criterio persouales, estas di- tras propias teusiones. Porque favorecer la generación de saberes per.
ficultades e incertidumbres crecen. Ahora la formaciórì no se resuelve sorrales supoue abrirse a un proceso incierto e incleterminado en el
en ia transmisión de un saber constituido, porqlle se trata de favorecer transcurso de las clases, frente a la seguridad de seguir un plan. 'I'ener
un Ûrodo de saber que se cultiva y no tanto que se transtlite. Ill terreno un plan trazado proporciona cierta seguridad a profesores y estudian-
setorna aún más pantanoso al proponernos la enseñanza como una tes acerca de lo que abarcará un curso; mientras clue explorar y gene-
oportlrnidad para la exploración y recreación de un saber que tiene que rar saberes personales nos requiere como docentes estar atentos a los
generarse en el proceso, que es singular para cada estudiante y que sub- acontecimientos y conducir el curso en función de las necesidades. Sin
vierte algunos de los supuestos básicos de las instituciones educativas. embargo, Jean Clandinin nos recuerda:
Todo ello da lugar a que vivamos rnúltiples tensiones.
Somos docentes de lo que suelen denominarse oasignaturas teó- Como profesorado de la universidad no solemos vivir nuestra enseiranza
ricas, en un contexto institucioualizado en el que se entiende que colno un proceso de indagación, un proceso en el que vivir con nuestros
nuestra tarea gira alredeclor de ia transmisiór'r de un saber constituido. estudiantes una construcción conjunta de significado. La narrativa institu-
Se confía en que los estudiantes puedan dominar los conocimientos cional de la universidad nos pide al profesorado tener un plan docente pre-
teiiricos y aplicarlos a situaciones prácticas. Incluso en el predominio paraclo con antelación en el que se detallelt los objetivcls de conocimientos
en la universidad actual del lenguaje de las competencias se entieu- y los rnétodos de evaluación. (Cìlandinin, 1993c: 183)
de que estas siguen vinculadas a la capacidad de apropiarse de cono-
cimientos externos, de saberlos utilizar y, en todo caso, de producir L,stastensiones lo son porque tensan las situaciot-res que vivimos en
nuevos conocimientos. Pero el trabajo corì nllestros estucliantes sobre las aulas con nuestros estudiantes, o las que
vivimos en la institución en
los saberes clue proceden de sus experiencias que se han gestado en sus general con colegas o con las exigencias organizativas. Y en particula¡
vivencias y qlre se dirige a la generación de un sabet propio da lugar respecto a los estudiantes, las convierten en fuente de malentendidos,
a tensiones respecto a cómo asumimos y resolvemos la relación con dificultades, contradicciones. Pero precisamente porque existelì estas
Ias materias disciplinares que tenemos a nuestro cargo; en especial, disclepancias, polaridades, choques o tensiones, el trabajo eclucativo se
cuando estas cuentan con ulìa tradición académica consolidada y con hace mucho más necesario.'Ihles tensiones muestran también aigo de
unas expectativas respecto a slls contenidos en la articulación del plan las características de nlrestro trabajo: mostrar lo que los conocimientos
de estuciios, o en los conocimientos qlte se espera que nuestros estu- externos pueden o no proporcionarnos, autorizar (y autorizarnos) a
diantes dorninen. elaborar y expresar un saber propio; ayudar a ver lo que la propia expe-
La socialización académica de los estudiantes es fueute de otras riencia i'ros puede proporcionar como perspectiva educativa; reconocer
tensiones entre la formación como adquisición de conocimientos ex- la propia historia tras ias formas cle actuar y pensar; atrevernos a buscar
ternos y la formación como generación de saberes personales (F{ogan eD nuestro interior 1o que queremos de nuestras vidas como educadores
y Clandinin , 1993). Por un lado, para la mayoría, sus experiencias edu- y educacloras; crear las condiciones para poder nìantener conversacio-
cativas se han basado en Ia adquisición de conocimientos externos; nes con clistintas fuentes de pensamiento y de experiencias sin perder la
lo cual significa que aprender y saber tienen un referente externo que conexión íntima con nuestras propias historias y con lo clue nos intere-
proporciona seguridad (y aún rnás en el contexto de la evaluación ins- sa, nos inquieta o deseamos; reelaborar nuestros sistemas de seguridad
titucionalizada que les ha enseñado a no asumir riesgos para sobrevivir sin perdernos, pero sin ponerla toda en referencias externas. Todo ello
en el sistema). Por otro laclo, como fruto de esta socialización, esperan representa algo de la naturaleza del trabajo educativo necesario para
un sistema de formación centrado en la transtnisión cle conocimientos uuestros estudiantes, pelo tarnbién para nosotros.

1 6| Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 1. Explorando el saber peclagógico en nuestras clases I tz
 -lodas estas tensio¡res se producen,
por tanto, en el contexto cle la
propia tensión de lo educatiuo, ese deseo de movirniento, de aconteci- cue saber un enseñante, sino al modo en qlte lo que sabe aclquiere
åalidad pedagógica. Son las cualiclades pedagógicas las que permiten
mie'to, que espera dar lugar a nuevas posibilidades y experiencias y que
se abre a la esperanza de una transformació'personal. sin embaigo, y
vivirse colno un educador o una educadora atenta a su alumnado, a sus
por esto mismo, requieren ser consciente de (y si se puede, conseguir circunstancias y a su crecimiento; son las que convierten la relación en
atravesar) las diversas tráducciones de estas tensiones en el día a clía de
un encuentro y las que ayudan a crear las condicioltes para que este
Dueda evolucioltar, para que sus alumnas y alumnos amplíen las rela-
las clases; pol ejemplo, cuando se producen desencuentros, o falta de
sintonía en las relaciones educativas, o el no siempre fäcil pasaje para
.ion"r con el mundo, consiSo, con los otros (Van Manen, 2004).
Podríamos clecir que para nosotros el saber pedagógico personal es
dar a entender el sentido formativo de las propuestas que llevamos a las
el saber de la experiencia de educar (Contreras y Pérez de Lara, 2010;
aulas, o las dificultades para que este no se pierda
"n "ft."r-rr..rrso
de ras Contreras, 2013). Un saber que no solo nace de la experiencia, esto es,
clases cuando una propuesta formativa quiere colìtar con lo personal, de ios acontecimientos que nos afectan y uos dejan pensando, sino que
las relaciones de confianza son más necàsarias, porque se picle a los
también nace de la ndisposición a la experiencia>, una apertllra a dejar
estudiantes exponerse y confiar en lo que vaya a àr.rL, u."¡ar seguir
que las cosas nos lleguen, nos afecten, nos digan, nos interroguen so-
un camino no trazado y reconocer la incertidumbre de toda experiencia
bre aquello que sucede... en la tensión entre lo que vivimos y el sentido
educativa. También requiere nuestra propia âutoconfianza (Ltughra',
educativo que nos irnpulsa. Un saber relacional (Webb y tslond, 1995)
2004), ya que por nuestra parte nos exponemos y, conscientes de lo que
que emerge de la experiencia de la alteridad (skliary Larrosa, 2009), de
les estamos pidiendo, a veces dudamos y tememos.
la sorpresa y del misterio del otro; que no solo se pregullta por el otro,
sino por sí mismo en relación con ese otro (Pérez de Lara, 2006). Por
eso el saber pedagógico es también experiencia de sí y saber de sí que
nace de la pregunta sobre lo que sucede en la relación y sobre Io ade-
Saber de la experiencia: partir de sí cuado para ella (Van Manen, 2003). Y que va nutriendo la capacidad de
presencia propia (Rodgers y Raider-Roth, 2006) y de idear las acciones
Explorar el saber pedagógico en la formación es atender a lo que vivimos
adecuadas, teniendo en cuenta la situación y a quienes forman parte
en nuestras clases cuando pretendemos algo sustancial pei-o delicado
de ella (Piussi, 1999).
como experiencia educativa. La experie'cia de la formación
-por otlo Esta disposición a una relación generadora con la experiencia, crea-
lado, como cualquier experiencia educativa viva, que te'ga en cuenta
dora de pensamiento y de acción en primera persona ha sido recono-
y que cuente con quienes forman parte de ella- siempre está abierta cida por diversas autoras como una disposición de raíz más femenina
a situaciones novedosas que requieren preguntar.nos por su sentido. que masculina: la necesidad y el deseo de estar elt presencia subietiva
Al prestar atención a lo que vivimos, al intentar dar cuenta de ello y en lo que se hace y de pensarse conectadas con lo que se vive (Muraro,
pensarlo buscando una orientación, nos encontramos en un proceso
2O02; Belenky er al., I 986; Clandinin, 1 993b; Piussi, 2000). Es esta una
de gestación de un pensamiento pedagógico que no se desvincula
de la disposición que, desde el pensamiento (y la pedagogía) de la diferencia
experiencia, pero que alavezva más allá de lo vivido. Nuestro saber de sexual, se propone como un saber y como una experiencia de saber
la formación se expresâ al hilo del pensar que nace de ra experiencia y que, aunque de origen femenino, supone una ganancia para todos. Y
que vuelve a ella, modificando tanto el significado que le atribuimos,
la han llamado la próctica del partir de sí. Partir de sí significa tener en
como las nuevas experiencias que viviremosi y con eilo, modificándo_ cuenta la propia experiencia vivida para pensar, hablar y actuar en el
nos a nosotros y nuestra manera de relacionarnos con la realidad. mundo (Piussi, 1999). Una expresión que juega con su doble sentido:
Este es el significado profundo con el que concebimos nuestro
saber tenerse en cuenta a sí como purìto de partida; y desde ahí, ir más allá
pedagógico; y es este el mismo significado que le conferimos al saber
de sí. Thl y como lo expresa Anna Maria Piussi (2000), debe entenderse
pedagógico personal que esperamos que pr"ã"r. ir cultivando nuestros
como enraizamiento y alejamiento simultdneos:
estudiantes: una forma de relacionarse consigo y con sus experiencias
(incluidas sus experiencias durante ra fo¡mación), que les pråpur" pu.u
Como enraizalrø en aquello que se es, en las lelaciones con que se está in-
abrirse a los acontecimientos, al te'er en cuenta y contar con quienes
volucrada, en aquellas que me llevan a ser la que soy, pero también en las
formen parte de las experiencias educativas que contribuyan å .r"ur. que me permiten convertirme en lo que deseo... Y corno alejarse: precisa-
cuando decimos <saber pedagógico> no nos a io que tiene mente el reconocimiento de estos vínculos -consigo mismas, con el medio
'eferimos

t I I lensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesoraclo

1. Exploranrlo el saber pedagógico en nuestras clases | 19
 circundante, con los de¡lás-, a rnenudo difíciles de reconocer debido a su
para rrlover las tensiones. Y también pueden serlo
p'ofu'didad, p'ovoca el car¡bio y el aleja'-rie'to de aquello que se es para
encolltrar un camino
Dara llLresttos
estudiantes, en su preparación como educadores y educa-
conver.tirse en otra, aunque sin per.derse. (piussi, 2000: 113)
àoror, q,t" experimentan en prinera persona el trabaf o de rnediación
Partir de sí es una forma de vivir la experiencia partiendo en la relación educativa para hacerla fructífera mediante el iniercambio
de ella de todos..Hacer fructíferas las tensiones no es re-
para ir más allá; viviendo las relaciones en primera
p"i-rorru y iu..àrrao v el entendimiento
en ellas, en lo que en ellas se da y se requiere (y áolverlas, sitto no paralizarse, al transformar nuestra relación con ellas.
no en fu. fu,
claves para la acción. En cuanto tar, es Lna foirna "or._oì¡, d" ,"tucio.,arì" .o,r El primero y más irnportante tnovitniento de transformación del mundo,
el mundo, descle la prll1a subjetividad, expresando
los vínculos que
se tienen con é1, y abrié'dose a nuevas posiËilidades, también del rnundo de la escuela, es la transformación de nuestra relación
atrerri¿nàor" u ta con él: modificación mental y sirnbólica del modo de pensarlo y represen-
creación de nuevas relaciones y experiencias:
tarÌo a partir de nosotras mislnas que nos consiente mirar hacia él y leer la
El acto de partir de sí como apertura hacia ¡ealidad en profundidad, de actuar en un horizonte cle sentido diverso más
los otros y er mundo es conti-
nuamente renovable y debe renovarse, si entendemos libre y más grande del que está delineado pol la política escolar- oficial, por
por ello un <obtener
de> para <ir hacia>, para dar inicio a una los códigos administrativos-bulocráticos, por el sistema de saberes espe-
nueva realidad que lógicame'te
aún no podemos prever cotnpletalnente. (piussi, cializados en la educación. (Piussi, 1999 52)
2OOOI lI4)
FIacer fructíferas las tensiones es una idea que fue cobrando forma
en el proceso de exploración de nuestra experiencia. Ai revelársenos
Tensiones fructíferas en nuestro estudio las tensiones presentes en nuestras prácticas y cómo
las vivíamos, al compartirlas e indagar en lo que nos indicaban y en
Lo que nos revela la práctica clel partir de sí es ra cómo nos relacionábamos con ellas, fue abriéndose, junto a nuestra
importancia de con- consciencia de lo que rìos suponían y de lo que nos mostraban de Ia
fiar en el trabajo de sí y de las relaciones como el
camino por el que naturaleza de nuestro trabajo, la posibilidad de llevar esta conscien-
afrontar los conflictos y dificultades, las tensiones
de tu pra.å.u u¿u."_ cia al propio proceso de formación. Al abrir una nueva manera de re-
tiva' Porque aunque estas se originan, o están en gran
medida afecta- lacionarnos con lo que nos pasaba, nos autorizábamos a llevar esta
das por nuesrras hisrorias curtuãres e institucion"iài,'* ,i'ö*io" posibilidad a las clases; con lo que nos prestábamos así a que algo pu-
concreta tie'en que ver con la forma en que cada cual tu, ,ri,rå'f
,"uo diera suceder. La tensión de lo educativo, el deseo de acontecimiento y
ciona ante ellas, con nuestras historias singurares y
con nuestlu, .*- transformación, de que algo pueda suceder que haga efecto personal,
pectativas, con quienes sornos y deseamos ser. No quedarse
estancado nos ayudaba a aceptar esas tensiones, fuente de conflicto y dificultad,
con las tensiones, at.avesarlas tomándolas según
se nos rnanifiestan y a entender con más sutileza que de lo que pasa en las clases puede
subjetiva y relacionalmente, y haciendo algo
con ellas, se abre a una nacer la posibilidad de aprender, de un modo vivencial y encarnado,
rìueva experiencia, al hace.r pensable lo que
nos pasa y al revisar lo que aspectos sustanciales del oficio educativo asumiendo una tensión po-
deseamos. Y se abre también u u.ru .rr"rr"
manera de relacionarse con t encia I mente creadora.
lo gry se vive; que es en sí una experiencia de transformu.iãrr-p"rro_
nal' De este rnodo, er proceso de airontar ras tensiones
puede ser en sí
mismo una experiencia de formación: al pensar
en lo que nos pasa,
permite comprender su naturaleza, es à]ou""p"rro.räI,
e institucional; y puede dar lugar u .ì"u,
eue ,"i-io.ut Autoexploración
nuevas experiencias formati-
vas, al conectar de nuevo con el senticro profundo
qir" uur.",.å.-.o-o Lo anterior muestra el propósito de Ia autoexpioración: indagar en
formación, reorientando lo que hac"mor; o al
abriÅe r^ nuestra experiencia; esto es, ahondar en vivencias significativas para
en cuenta" ras "po.irrr.iau¿
de idear y tantear nuevas prácticas, teniendo
necesidades, cobrar rnás consciencia de ellas y de las cuestiones que con ellas pode-
los.deseos y las capacidades de quienes nos
impricamos, docentes y es- mos desvelar como relevantes en los procesos de formación. Este ganar
tudiantes. A esto lo lramamos hicer
fructtþras ras tension¿¡. Las hacemos en consciencia significa poner en continua relación nuestro mundo
fructíferas para nosorros como docå'tes dedicados
u lu forr";;ì;r,, v ut interior con el mundo exterior. Al indagar en esta conexión, podemos

20 | Tensiones fructíferas. explorando er saber petiagógrco

en Ia formacíón der profesorado
1. Exploranclo el saber pedagógico en nuestras clases | 2t
 aumentar la percepción de ambos mundos y rnodificar su relación, Lo que hacemos como proceso de autoexploración podría conside-
percibir con más amplitud y profundidad lo que ocurre y lo que nos ,.arse dentro del
ámbito de lo que en los países anglosajones llaman
ocurre. Esto significa que hablamos de la formación desde los vínculos <autoestudio de las prácticas de formación del profesorado> (en inglés,
que tenelnos con ella. Pensamos con más intensidad no tanto en la self-study of teacher education þrcctices; véase Loughran et al.,
S-STDP:
formación, sino en lo que significa <dedicarse> a la formación en las amplia para referirse a las autoinvestigacio-
2004), una denominación
aulas universitarias: lo que allí se mueve o se estanca, lo que nos abre d" quienes se dedican a lá formación. Y en particula¡ nos han in-
n.,
posibilidades o nos las cierra, lo que está en nuestras manos o no, lo que se han basado en la
teresado aquellas modalidades de autoestudio
que llegamos a entender o se nos escapa. Pensamos, desde el lugar que
indagación narrativa (Clandinin et al., 1993; Kitchen et al., 2oll), por'
ocupamos en ella, en qué hay en juego en la formación, en qué consiste due encontramos en esta forma de investigación una sensibilidad espe-
nuestro oficio y qué vale la pena intentar. cìul paru la investigación de la experiencia en la que nos reconocelnos.
Hemos concebido esta autoexploración como una investigación de Desde la perspectiva de la indagación narrativa que han fundamen-
la experiencia (Contrerasy Pérez de Lara, 2010). Al investigarla, no nos tado y desarrollado Jean Clandinin y Michael Connelly (2000) (Clan-
guía tanto exponer e interpretar nuestras prácticas, sino dar lugar a un dinin, 2013), su propósito es significar y profundizar la experiencia
pensar pedagógico que nace de lo vivido. Tomamos escenas relevantes, mediante el proceso de contar y recontar lo vivido. <No es tanto la
o inquietudes y aspiraciones presentes en nosotros para, entrando en aplicación de una técnica académica para comprender los fenómenos
ellas, abrir un espacio de pensamiento en el que intentar apreciar la como un "entrar en" los fenómenos y participar de ellos> (Clandinin,
tensión de lo educativo que podemos percibir entre lo que hacemos y 1992: 126). No pretende representar la realidad, sino pensar a partir de
lo que nos mueve a ello, o entre lo que ocurre y lo que eso nos significa la experiencia para dar lugar a nuevas versiones de Io vivido, así como
o nos sugiere, abrir la posibilidad de nuevas experiencias. Al entrar en lo vivido, se
Si nos interesa recuperar lo que hacemos y llos pasa en nueslras cla- abre la percepción y la imaginación, y se crea una nueva sensibilidad y
ses, es para conseguir abrir y mantener vivas en nosotros las preguntas disposición a las nuevas experiencias que puedan darse. En la misma
pedagógicas de nuestro trabajo: ¿en qué consiste la formación de educa- orientación que la investigación de la experiencia, se pretende promo-
doras y educadores?, ¿en qué consiste la tarea que realizarán y qué signi- ver un proceso personal más que un programa de acción; un movi-
fica ayudarles a prepararse pala ello? Son preguntas que nunca se acaban miento interior de donde pueda nacer una nueva forma de estar y de
de responder y que, en cualquier caso, no es suficiente con planteárselas hacer, no una intervención sobre los demás que deja sin tocar el propio
en abstracto y en general. Su respuesta tiene que conseguir ser particular, mundo interior, aquel del cual debe nacer una nueva forma de relación
concreta, situacional; por eso tiene que partir de la experiencia yvolver a y de acción (Downey y Clandinin, 2010).
ella. Y al volvet solo puede hacerlo renaciendo cada vez: ¿en qué consis-
te, en estas circunstancias, en este momento, con estas y estos estudian-
tes, para mí, que soy su profesor, su profesora, acompañarles durante un

f, tiempo en su proceso de llegar a ser maestras o maestros?

Así pues, con nuestra autoinvestigación no pretendemos tanto res-
ponder a nuestras preguntas como sostenerlas -esto es, mantenerlas
Escritura y grupo
Durante el tiempo que hemos dedicado a nuestra investigación, el
ffi significativas en el presente- y sostenernos en ellas -es decir, aprender
a vivir con ellas para ir despertando y renovando cadavez el sentido de
camino que hemos seguido ha estado lejos de ser lineal y mecánico,
como una secuencia que obedece a un plan predefinido. En el recorri-
* nuestro trabajo-. Mostrando, y mostrándonos, los caminos que reco- do, desde de sus inicios, el propio camino nos iba inspirando. Y en sus
?"4. rremos y las vicisitudes a las que nos enfrentamos, indagando en todo inicios, la actividad fundamental ha consistido en la escritura y rees-
ello buscamos conectar mejor con esas preguntas y con los tanteos y la critura de textos relacionados con nuestra experiencia como docentes
provisionalidad de sus respuestas. Mantener vivas las preguntas signifi- en la formación. Estos textos los compartíamos en el grupo de investi-
ca para nosotros hacerlas fructíferas: poder impulsarnos con ellas para gación; lo que daba lugar a conversaciones en las que se solía producir
mantener una relación creativa, de búsqueda en nuestro trabajo; y al una combinación entre el enraizamiento y el alejamiento con el que
mirar lo que hacemos yvivimos, lo que nos pasa en nuestras clases con Anna Maria Piussi (2000) caracteriza el partir de sí; en esta ocasión no
nuestros estudiantes, poder preguntarnos de nuevo, y así vivificarlas y ya solo como movimiento personal, sino también en el pensamiento
renovarlas. del grupo; de tal manera que, en nuestras conversaciones, nos movía-

22 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 1. Explorando el saber pedagógico en nuestras clases I Z3
 mos entre los significados personales y las resonancias que nos produ- del sentido de su trabajo, empieza de la siguiente
al pregtrntarse acetca
cían las experiencias relatadas, por una parte, y el despegue, por otra, n¿lÌn qué trabajo? Me ocupo de estar cerca del comienzo; este
hacia reflexiones que nos sugerían esos hechos y con las que buscába- -årr.tu,
es mi o[icio,,
(Mecettero, 2003: 103). Y descle aquí, rescatando algunas
mos descifrar los asuntos pedagógicos de fondo que en esas historias se
vive¡cias, va elaborando Io
que significa para ella estar cerca del co-
reflejaban o que, por el contrario, nos reclamaban ser atendidos. de niñas y niños que están iniciando tnuchas experiencias eu
rnienzo
Tres han sido sobre todo los desencadenantes de nuestra escritura.
sus vidas, y lo
que significa acompañarles en ese trayecto, prestando
En primer lugar, la elección de experiencias significativas de nuestras a lo esencial y planteándose preguntas acerca de cómo estar
atención
clases. En ocasiones se ha tratado de situaciones que por algún motivo inicios'
cerca de esos
se nos han presentado como relevantes y con necesidad de elaborar-
Emulando este fexto, en el que la autora busca tocar el núcleo de
las, pensarlas y corrrpartirlas; acontecimientos que encerraban algu'a como maestla, nos preguntamos también por nuestra parte en
su tarea
fricción o incomodidad, alguna tensión; o sucesos y reacciones que qué consiste nuestro trabajo. De este modo, sin despegarnos tampoco
no nos resultaba fácil entender o acoger; o bien que nos sorprendían y de nuestras vivencias, nos abrimos a la pregunta fenomenológica acerca
nos reclamaban pensarlos más para intentar câptarlos con más preci- lo que hacernos, y acetca de cómo conecta
de Ia cualidad pedagógica de
sión y claridad; a veces, actuaciones nuestras que nos hemos visto en un modo existencial con nuestro interior. Porque como dice MaxVan
de
la necesidad de considerarlas con más atención. Aunque no siempre Manen (2003: 63), <preguntar algo de verdad significa interrogar algo
hemos seleccionado escenas particulares. A veces 1o que nos ha moviclo desde el fondo de nuestra existencia, desde el centro de nuestro ser>.
a la escritura ha sido algún asunto que refleja algún aspecto relevante Preguntarnos en qué consiste formar docentes, o qué es dedicarse a
de nuestra experiencia en la formación, pero que no se reduce a una la formación en conexión con lo que hacemos y nos pasa es la manera
escena: pueden ser situaciones que se nos repiten, sensaciones que se de evitar que la pregunta se vaya a la abstracción impersonal; y alavez
nos van procluciendo con el paso del tiempo en torno a aspectos signi- nos abre una forma de relacionarnos con nuestta experiencia que la
ficativos de nuestro trabajo, algún aspecto de nuestra trayectoria y de trasciende, que le pide algo más que simplemente contarla, al introdu-
nllestros cambios en la forma de hacer y vivir la tarea de la formación, cir en ella la tensión de lo educativo, una tensión creadora del pensa-
etc. Lo que elegimos suele revelar algún aspecto sensible presente en miento y de la acción. Porque esta pregunta no se responde de forrna
los procesos de formación, o bien alguna dimensión personal en la descriptiva, como conjunto de prácticas que se realizan. Al interrogarse
forma de vivirlos que hemos necesitado exarninar. En definitiva, bus- por su cualidad pedagógica (aquella que permite que la formación sea
camos, mediante el rescate de vivencias, tocar y explorar algo relevante formación), no es suficiente con su facticidad, sino con lo que le da Ia
para nosotros, alavez que sustancial de la experiencia de la formación, cualidad bajo la que la contemplamos.
y que no necesariamente percibimos con claridad, ni comprendemos Al plantearnos esta pregunta en relación con nuestras experien-
bien ¿ priori. rntenfamos entender lo que hacemos y entendernos en lo cias y a los textos que íbamos escribiendo, nos ayudábamos a buscar y
que hacemos. Al escribir, pretendemos dar forma a todo ello mientras mantener el tono y la tensión entre lo que hacemos y nos pasa y lo que
nos preguntamos y aspiramos a comprender qué es lo que tiene que nos mueve en nuestro oficio.
decirnos la experiencia que hemos elegido. En tercer lugar, nos hemos propuesto también -a veces como re-
En segundo lugar, hemos procurado mantener una relación entre sultado de la conjunción de estas dos propuestas de escritura anterio-
las situaciones que exploramos y la pregunta acerca del sentido que ad- res- explicitar algunas claves de sentido que nos orientan en nuestras
quiere para nosotros la tarea de la formación. para ello nos hemos ayu- prácticas y en los procesos de enseñanza qtre seguimos en nuestras
dado de propuestas de pensamiento y escritura que, sin desconectarse clases. Así, cuando en nuestros intercambios en grupo hemos captado
de la experiencia vivida, nos permitieran, en un sentido más fenome- que alguien expresaba una forma de proceder en sus clases que revela-
nológico, mantener presente la pregunta por la esencia o la sustancia ba algún aspecto esencial de una formación que cuenta con un saber
de nuestra actividad: ¿cuál es la naturaleza y el sentido de la forma- personal y lo promueve, hemos animado a profundizar en ella. La pro-
ción de educadoras y educadores?, ¿cómo la experimentamos?, ¿cómo fundización, guiada por una escritura de la experiencia (aquella que
la vamos percibiendo y elaborando en relación con lo que hacemos y junto a las prácticas y los acontecimientos reconstruye la trama que la
nos pasa? una forma productiva de favorecer esta conexión entre la compone como vivencia, busca su hilo conductor, indaga en sus cuali-
experiencia y su sentido pedagógico fue el texto de cristina Mecenero dades pedagógicas y se pregunta por su valor como proceso de forma-
<cerca del comienzo>. En este texto, su autora, una maestra italiana, ción), nos permitía tomar más consciencia de lo que realizamos y nos

24 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 1. Exploranclo el saber pedagógico en nuestras clases | 25
 aylldaba a exarrinar con más detalle lo qr,re nos orienta como sentido l.a erscritula ha sido el autoexigerìte calnino seguido para conectar
en la fol'nación. Thrnbién nos ayutlaba a ver los límites o las tensiones nundo interior y exterior, narración y pensamiento, experiencia y sa-
que sentimos en nuestrâs prácticas.
ber. Los relatos de experietlcia utilizados cotno desencaclenantes iban
En sus diferentes orígenes y resoluciones de nuestra escritura, corno conforme, en conversación interiol, buscábarnos ulla
evolucionando
puede verse, hernos buscaclo Lln pensar vinculado a la experiencia, una
€scritlrra rnás ateuta en relación a lo que habíamos experinentaclo,
escritura en prirnera persona con la que expresar no solo lo que hace- más interrogativa sobre lo
que aquello nos significaba, más abierta a
mos o io que oclltre en nuestras clases, sino también córno todo eso caDtrr la tensión de lo educativo tal y colrìo la sentíatnos, y más precisa
nos afecta, nos repercute; qué nos sllpone y cómo nos trrueve erÌ nues- en el ttso cle urn lenguaje que pudiéramos leco]ìocer en cone-
v sensible
tras ideas asentadas, o en nuestras percepciones y valoraciones, cómo *iór't p.trouol cort todo lo auterior. llstos relatos, en sus prirteras ver-
nos con-mueve: Llna atención a nuestro multdo interior, en relación siones, tarnbién evolucionaban gracias a ìas conversaciorÌes de grupo y
con lo que hacemos y oculre; una expresión de nuestro nmovimien- co¡ aquelias iecturas de autoras y autores con quienes encontrábamos
to interior> (L6pez Carretero, 2010), al adentrarnos existencialmente intellocución. El pensatniento que nacía de estas colìversaciones en
en los terrenos pantanosos de la práctica de los que hablaba Donald ocasiones nos dirigía claramente a la necesiclad de reescritura provoca-
Schön (1992). Pero con este proceso, de la misma forma en que se lo da pol las nuevas ideas y clarificaciones que recibíamos con respecto a
plantean Aiden Downey y Jean Clandinin, no hemos pretendido <de- ltuestra experiencia particular y a la forma en que la habíamos elabo-
secar el "pantano" de la experiencia mediante un análisis sistemático rado. Pero en otrâs ocasiones, estas cotìversaciones teuían otro efecto
de aspectos particulares de las situaciones, sino, en toclo caso, hacer rrás de fondo, cotno ulta sieurbr¿r elì campo fértil, y tlansfortrraltan
que su carácter turbio y embarrado llegue a ser incluso más generativo, nuestras percepciones al otorgar una l-ìueva luz a nuesttas experiencias
en el sentido cle abrirle posibilidacles cle ser otra cosa, de poder vivir y y anitttalttos a llLtevas escril ur.ts.
contar otras historias> (Downey y Clandinin, 2010: 395).
En este proceso ha siclo esencial el acompañamiento del grupo de
investigación, que ha consistido en una comunidad de pensamiento que
ha querido cuidar las relaciones c1e respeto y de confianza, ya qlle con lnvitación a la lectura
lo que exponíarnos en nuestras reuniones nos exponíamos en muchas
facetas delicadas de rruestra forma cle ser y actllar como clocentes. Pero a Los textos corìpuestos durante el transcurso de la investigación eran
la vez ha querido ser Lln lugar que, acogiendo lo que cada cual aportaba, una escritura viva, en proceso, que nanteníarros abierta cotrto oportu-
pr:diera abrir nuevas lecturas a lo compartido, así como un espacio cle nidad de hacer pensable y cornunicable en el grupo nuestra experiencia
creación de pensamiento, estimulado por lo que llevábamos a nllestros y sus reelaboraciones. Como rnaterial cle trabajo, tanteaban distintos
encuentros. Esto ha supuesto que los intercambios en el seno clel grupo aspectos de nuestra experiencia recogiendo relatos y reflexiones va-
(o eutre sus miembros por otros medios de comunicación, especiaimen- riadas con las que examinar nuestras vivencias e inquietudes. Sin em-
te al compartir nuestros textos), fueran generadores de una nueva rni- bargo, los capítulos que componen este libro, aunque retoman estos
rada personal a nuestra experiencia y a nuestra escritura. Y generadores escritos, han sido elaborados proporcionándoles a cada uno de ellos
también de rnovimientos en el pensar, creándose así ideas compartidas una unidad interna y ernprendiendo de nuevo una última exploración
como grupo, que cada cual después tomaba por su cuenta para volver en donde vuelven a cornbinarse, hasta su versión final, los procesos de
a sus textos y a sus clases. Nuestros encuentros nos ponían otra vez en escritura y reescritura y el intercambio con el grupo. I-as autoras y el
camino, dando lugar a nuevas aproximaciones y reescrituras, buscando autor de cada capítulo han elegido un hilo conductor en el que se pro-
desde otra luz, oûa manera de rrirar a nuestras vivencias, sensaciones fundiza en la experiencia personal de quienes lo han escrito, a la luz de
y aspiraciones, indagando en lo que no habíamos sabido ver. Fue así lo que como grupo hemos ido compartiendo. Representan y sonclean
como apareció la idea de hacer fructificar las tensiones, que nos dio una los asuutos que más nos han o..,pádo y pr"o.upndo durante nuestro
nueva dimensión en nuestra forma de percibir, expresary mover nuestra estttdio, y toman corno rrotivo común las tensiones de la forrnación y
experiencia. Esta idea nos condujo a pensar de nuevo cómo narrábamos lo que para rÌosotros significa y supone hacerlas fructíferas.
nuestras historias, que había otras posibilidades de relacionarse con lo Podríamos decir que, en nuestra experiencia de la investigación,
vivido y que se abría tarnbién la oportunidad de vivir nuevas experien- nuestro saber pedagógico se revela en el recorrido que hemos reali-
cias en los procesos de formación. zado, no en las conclnsiones. Explorar
nuestro sabe¡ no es destilar

26 | Tensiones fructíferas. expioranclo el saber pedagógico en la formación del profesorado 1. Exploranclo el saber pedagógico en nuestras cìases | 27
 las conclusiones de rÌuestro pensarniento, sino irse abriendo a Ia ex- (1997). "l)r'acticing theoly and theol'izing plactice in
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debe realizar por su cuenta. cisco: fossey-Bass.
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a investigar la propia experiencia de la formación como camino para al. (eds.). Internationnl handbool¿ of self-x.urly of teaching and teacher education
generar un saber pedagógico propio y para fomentarlo en quienes se - practices (págs. 575-600). Dordrecht; Kluwer Academic Publishers.
preparan para ser docentes en general. Esperamos que quien los lea Contreras, losé (2010). nSery saber en la formación didáctica del profesorado:
busque sus propias resonancias, se conecte con su experiencia y con una visión personaln. Reuista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
sus preguntas, se anime a descifrar sus propios asuntos pedagógicos, 24 (2):67-87.
sus tensiones, sus frutos. Y esperamos que cada cual lea estos capítulos (2013). <El saber de la experiencia en la forrnación inicial del profeso-
desde su propia experiencia y que ello provoque, como lo ha hecho en rado>>, Reuista Interuniversit.aria de Formación del Profesorado, 27 (3): 125-136.
nosotros, la necesidad de seguir cultivando un saber encarnado, provi- -Contreras, losé; P&ez de [.ara, Nuria (2010). <La experiencia y la investigación
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28 | lensiones fructíferas. explorando el saber pedagóqico en la formación del profesorado 1. Explorando el saber pedagóg¡co en nuestras clases I z9
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30 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesorado '1.

Exploranclo el saber pedagógrco en nuestras clases | 31
 2
Una mirada hacia el interior.
Estudio de autoexploración
en com pa ñ ía
Susana Orozco Martínez

lntroducción
Conpartir el complejo recorrido de autoexploración que como pro-
fesora e investigadora vivo en las auìas universitarias me resulta una
tarea delicacla. l,a dificultad radica, quizás, elì que estamos arlte un
entramado en continuo movimiento, donde la biografía personai, es-
colar 1' profesional, junto con las experiencias viviclas, se combinan y
guían, de alguna manera, el modo corno elijo estar en Ia universiclad.
Este proceso de autoexploración requiere reflexionar sobre la ex-
periencia personal vivida tratando de comprender la importancia que
tiene nuestro pasado en el aprendizaje actual (Ror-rd, Cohen, y Walker,
2011). Por ello resulta imprescindible detenerme, mirar qué es lo que me
está pasando, qué cosas repercuten, resuenan en ní, por qué y cómo.
Mirarme a mí misma constituye el punto de par tida donde el campo
empírico de mi experiencia vivida de forma cotidiana (Van Manen,
2003) adquiere nuevos sentidos y significados; percepción en la que
incluyo a los otros y las otras que compartieron y compartelì el camino.
E,n general, las experiencias son situaciones que se viven en primera
persona, individuales, invisibles (a veces) a la percepción y al discer.
nimiento.'lal es así que, en ocasiones, no las reconocemos ni registra-
mos. No obstante, detenernos y mirarlas se tornaría en una invitación
a repensarnos, o simplemente repasar 1o que vivimos o nos está pasan-
do y emocionarnos con ello.
En ocasiones, al atravesar por historias singulares, advertimos que
compartimos narraciones vitales colì personas a quienes nos unen
iutereses, motivaciones o el l-raber coincidido en el mometìto y lugâr
oportuno. Por eso la autoexploración, el mirarse no excluye al otro, a

l¡¡
 la otra, todo lo contrario, lo incorpora enriqueciendo rni mirada, rni .,ra'clo fuelotl aprendientes. E,sto se constitttye en uua potente lente a
experiencia; nLlestras miradas, lÌuestras expeliencias. ì,ru.r d. la cual puedan ver sus prácticas colDo estudiantes y cómo y
Pensal la ec|:cación o el hecho educativo desde la expelieucia ha- desean y pueden pl'oyectarse corno futuros eclucadores
àe qué rìranera
bitacla perrnite analizar qué rne está pasanclo, interpelal y leflexionar ifou¿, Coherr, Y Walker', 201l).
sobre lo que irago y cómo lo hago y evidenciar que junto a mí se desa- Reivindicat la experiencia, clevolvede, de alguna rnanera, su digni-
rr-ollan aconteceres y situaciones que no puedo ignorar. (Larlosa, 2o03) es poner en valor la subjetividad, la
dad y legitimidad
Ììn el aula se suceden muchas vidas, se interrelacionan. Ei encllentlo ilrcerridurnbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud,
cara a cara envuelve el misterio que toclo descubrirniento mutuo encie- la vida... Lo que terìgo, mucho o poco, reflexionado o abandonado
rra, doncle las expectativas, los miedos y la perplejidacl forman parte cle e¡ un rincón de mi memoria reqr-tiere un proceso interior que adrnita
ese hallazgo con el otro. La presencia del otro o la otra no puede dejar. despojarse de los temores y esf.ar dispuesto a dejarse interpelar por ese
nos indiferentes; están ahí, estarnos ahí. <Aceptar la relación educativa oasado y preseute para pt'oyectarse hacia el futuro. Es reconocer que en
en su carácter de erìcuentro inédito y pensarla, es decir, indagar en ella mí ¡ay huellas qLle se fuerotl afiattzarrdo a partir de las experiencias
por fuera de todo ideal buscando la relación entre lo que alguien vive que diferentes personas y coiectivos ayuclaron a forjar. Las huelias es-
y lo que piensa y dice a partir cle ellou (Molina, 2013:3) posibilita ubi- tán, ahora toca ver y analizar si con ellas me siento cómoda para seguir
carla en toda su extensión y descubril la complejiciad que habita en las caminanclo, o uecesito reinventarlas. Huellas que, con mayor o menor
aulas, donde las tensiones atraviesan la tarea docente, que, en vez de fterza, se hacen presentes hoy y qtte los y las interpela.
inmclvilizar, nos clebelía llevar a repensar qué es lo qr:e está pasando. E¡ este proceso de redescubrimiento interior; ei clesvelar ese pasado
Me detengo, observo el aula universitaria. Advierto la vida que flu- que se enmaraña con el presente y el futuro, resulta sorprenclente y
ye en ella y recollozco una serie de tensiones, clesencuentros, conflic- gratificante comprobar cómo el estar dispuesto a deslumbrarse ayuda
tos a los que ubico al ras de la tierra o en la superficie. Tensiones que a posicionârse de otra manera.
tienen que ver conmigo (miedos, incertidumbres, dificultades), pero
tarnbién con ella y ellos (expectativas no cubiertas, visones diferentes, Cuando comencé a ver, observar y palpar que se puede enseñar cte manera
temores), y que contribuyen o entorpecen el desarrollo de un plantea- totalmente diferente a la que yo recibí se me clerrumbaron todos mis pi-
miento de la relación educativa, donde el cuidado y el acogirniento de lar-es básicos, a los que yo me aferr-aba colno algo inclestructible, pero con
todos y cada una intenta dar senticlo a la práctica formativa. Práctica la seguridad y esperanza de poder levantal Llllos nuevos con pedazos de
formativa desde la relación pensante con lo que nos pasa, cómo y por los otros, ya que no se pueden perdel algunas referencias esenciales de lo
c1r-ré; práctica desde el diálogo fructífero con los autores a quienes da- pasado, y así il encatninando mi nueva concepción de enseñanza.r
mos autoridad, pero constituyéndonos, a su vez, rlosol-ros mismos en
autores y responsables de lo que decimos, cómo y por qué. Confirmar que tenemos adónde aferrarnos (aunque no nos guste
del todo) es un primer paso. IÌs poder mirar hacia adelante con vértigo,
pero con una mochila llena de saberes y experiencias que me ayudarán
en el recorrido. Cuando un estudiante logra visualizarlo y visualizarse
No puedo, no tengo exper¡encia a sí mismo, el encantamiento y cambio ya está en marcha. La experien-
cia se hace presente.
Cuando a los estucliantes universitarios, futuros docentes de Educación De ahí que cultivar el gesto de la disposición a reflexionar sobre ìo
Primaria, se los anima a recurrir a sus experiencias repiten Lrna y otra que nos está pasando, a interrogarnos y a encontramos con los otros y
vez que no tienen, que no saben, que no coûocen cómo funciona una ottas, con quienes a lo largo del camino han dejado vestigios en cada
escuela, cómo se enseña, etc. La ilinámica temporal se instala en ellos. uno de nosotros es una tarea que debemos promover desde la univer'-
Tiempo cronológico, ligado a sus años, a su existir (que no vivencial), siclad.
que ignora que tuvíeron un recorrido escolar qr-re fue el que les posibilitó
estar hoy en la universidad. Experiencia personal, vivida, pero quizás no
reflexionada ni analizada desde el rol de futuro maestro que quieren ser.
1. Extracto clel diario cle reflexión personal del alurnno Alexis Martínez Polo, de
Desentrañar esa idea y percepciór-r requiere desandar caminos para la asignatura Sisten'ta Educatit,o ¡, Organizociórt Escolar: C-ìrado cle Educación Prinaria,
ubicarlos en otros registros y en otros tiempos, es decir, en aquellos 2013-2014.

34 | Tensiones fructÍferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesoraclo 2. Una mirada hacia el interior | 35
 7
dispuesto y dispuesta a la interpelacióu, a la escr-tcha y
Lecluiera estar
Escombros que obstacu lizan nriiada intelior. Pelo a veces no estarnos todos emplazados a hacerlo,
no querelfios o, difectailìente,
no podemos.
Reconozco tener muchos <escombros>2 (Duschatzky, 2073) que obsta-
curlizan rni trabajo interior de bírsqueda y reflexión y que Ine perturbau
para que Ia escritura ernerja. E,scombros que entorpecen tambiéll mi
presencia con los otros y otras; que me hacen estar más atenta de lo Lugar de encuentro y reflexiones
que ellos o elias quieren leer, escnchar (o que supongo quieren), que
a lo que yo desde dentro, desde rni ser y voz aspilo ;. pueclo expresar. Los espacios donde cornpat tir nuestros pensaurieutos y saberes en los
Estos escornbros adquieren diferentes formas: nieclo a hacer el ridícu- que la experiencia reflexionada tenga un sitio y circule sin tapLrios,
lo, miedo a no clecir nada interesante, rniedo a tener muchas histolias a veces, escasean en el ámbi{,o univelsitario. A pesar de constituilsc
que contar pelo qr-redarne erÌ ellas; en fin, turbaciones que, en vez de en momentos de aprendizajes profundos pareciera que no hay tiernpo
ayudarme, en clcasiones tne paralizan. ¿Cuáles son slls expectativas? oara el encttelÌtro.
¿Cuáles son las mías? ¿Cuáles son rnis deseos y necesidades, y mis li- L,SITERA' es ese hrgar de encuentro, árnbito en el que compartir des-
n-ritaciones? Debo dejar las expectativas a un lado, porque observo que cle la generosidad de cada uuo y cada una de las que estamos ailí impli-
no rrìe dejan vivir mi presenle. ca br-indar lo que telìetnos y sabemos, pero tambiél aceptar ese vacío o
Irstos escombros no son exclusivos de mí corno InaestIa. A lo lar- ausencia de cosas (capacidacles, saberes, empatía, habilidades...) qr-re,
go de mi experiencia como docente he podido cornprobar córno los al reconocerlas, comienzan a aclquirir otras formas, sentidos y signifi-
y las estudiantes van transitando por las aulas universitarias colr una cados; empiezan a llenarse de y con los aportes clue desde el diálogo
serie de turbaciones que, de vez en cuando, les impiden poder mirar reflexivo en el grupo nos enriquece.
o mirarse de otra [ìaneia. Son aquellas maneras de estar y de ser que Para mí ESFERA es un lugar de profundos movimientos internos.
fueron adquiriendo como ndogma, a lo largo de su escolarización y Nunca salgo corno entré, eso es muy importante. llay algo (o rnucho)
que ahora, en un ámbito r"rniversitario, se les pide (pol parte de algunos que produjo ese movimiento que rre lleva a una acción -no necesalia-
profesores) que relnuevan, que escarben, que las reflexionen; o por el mente visible- interna que se traduce en urÌ repensar lo que hago en las
contrario, que sigan corno están, reafirmánclolas. aulas de la universidad, cómo lo hago de esa manera y no de otra y por
¿Cómo ayudarlos en este tránsito? ¿Cómo trabajar para que estos qué. Por ello, esos momentos los vivo como un prívilegio. Privilegio
escornbros, miedos y temores fructifiquen, y les posibilite (si lo de- en el compartit en el pensar y tarnbién en la diferencia, en el contras-
sean) poder construir su ser docente con otros ingredientes? La hetero- te y deseircuentro. Disponibilidad en y para el encuentro, para seguir
geneidad que viven en la Universidad la traducen en conceptos como transforrnándome, que me ha llevado hacia un mirarme sin tapujos,
la incoherencia, la perpiejidad ante lo que ven y escuchan, entre lo que y vienclo cosas que me gustan y otras menos, distinguiendo io que sé
les decimos que hay que hacer y lo que el profesoraclo reaimente hace, hacer bien cle aquello que me cuesta o directamente no sé hacerlo.
entre lo que creo que deben hacer y lo que yo (docente universitaria) L,ste ejercicio de autoconocimiento y autoconciencia me transporta
hago... Los escombros aun-lentan. hacia caminos inimaginables, senderos donde me detengo en mí, luego
Por eso, en esa construcción de su identidad profesional, el camino giro y me tropiezo con otras personas con quienes comparlo esos ras-
es muy sinuoso y cornplejo. tros. Resbalo y reconozco mis miedos, tenores e incertidumbres. Sigo
Reconocer mis escombros¡ lne ayuda a reconocer algunos de los caminando y, las voces y palabias, sonidos y silencios (cle compañeras,
que ellos y ellas tienen e intentar retrabajarlos, de manera que poda- autores, naestras, estudiantes) qlle me resuenan van tomando dife-
mos (en compañía) reconocerlos y ver si con elios podemos seguir o es rentes perfiles, formas y figuras (Duschatzky, 2008). Representaciones
necesario replantearnos nuestro posicionamiento. Pero esto <requiere diuámicas, en rnovimiento y evolución que dejan c1e ser mías para ser
y exige la capacidad de ser reflexivo, intuitivo, sensible al lenguaje y de todos los que me acompañaron en el trayecto. Iriguras tridimen-
estar constanteûìente abierto a la experiencia> (Van Manen, 2003: 10),

2. El término escontbro ha sido utilizado por Laura Duschatzky en el'lnller de estri- 3 Ciupt.r cle invesrigación consolidaclo <ESFIìRz\, Lixperiència i saber a la forrnació
tun: la pro¡tirt uoz tle la Llniversidad de Barcelona (15 cle febrero cie 20i 3). d'educ,rdoles i etlucadors-Recerca ì accióu.

36 | Tensìones fructíferas. explorando el saber pedaqógico en Ía formación del profesorado 2. Una mirada hacia el interìor | 3z
 sionales, con texturas y tralrlas Llnas veces más complejas, otras más .:ie constrttctivo que a lo largo de sus vidas han ido elaborando, y que
sencillas. esta etapa fornativa, resulta inportante que lo visualicen y
lrcto, "t',
Reconocer todos estos car.nbios y mutaciones me traslada a nuevos lo hagau
surglr'
planteamientos y propllestas peclagógicas. Los desafíos que asumo los
vivo con rnucha intensidad e implicación. Intensidad reflexionacla y [.lace una sel]lana que observo ai grupo apático. No sé mr.ry bien qué pasa,
con sentido. Iìxperiencias y saberes que se van reacomodando, refor- pel.o me incomoda y preocupa. Decido cledicar una clase para analizar la
mulando, adaptándose a lo nuevo que siempre sttrge. Es la acción re- situación; les hago la propuesta, que es recibida abiertametrte y con entu-
flexiva la que me lleva hacia los desplazamientos, a la narcha, diversas siasnro, como si la necesitaran y esperaran. A partil de allÍ, vamos entre
direcciones. todas y todos refiexionando, analizando, discutiendo y exponiettdo visio-
Piergiorgio Reggio (2010) habia de Lln cuarto saber. A los ya tradi- ltes, sentinientos, apreciaciones. Concluida la clase, tengo registrado en
cionales: saber, saber hacer y saber ser, él agrega un cuarto no adicional mi cuaderno todo el entramado de sabel'es que las y los estudiantes tienen;
a estos, sino capaz de sostenerlos: saber fundacional, de la vida, de la saberes vinculados a sus expeliencias personales, vivencias -algunas mtty
ex¡leriencia profundamente vivida. Ilstos sa['leres y experiencias mu- significativas y fuertes, de felicidad, pero tâmbién cle tlisteza, lucha...-.
luas sol-r las que intento que se vivifiquen en el aula. lixperiencias que, lìsle tiempo y espacio compartido no solo posibilitó que ellas y ellos se
analizadas y reflexionadas, enliquecen los couteniclos y proposiciones expresaran; sirvió tarnbién para reconocernos y dar un nuevo impulso al
teóricas que incorporo en las clases desde las distintas voces y autores. sentido y significado de los conocimientos desplegados en el aula y a las
Saberes que rìos colocan a todos en un rient.ro y en Lln fuero. Detfiro relaciones entre todos: eutle las y los estudiantes y yo. (Lxtracto del dialio
de sí para poder cobijar lo nuevo, 1o diferente que se nos presenta erì de campo, novie¡nbre de 2013)
el vivir'; lo nuevo que a veces se cuestiona, que no se acepta, o por el
contrario gusta. Y en un fuera de sí para acoger todo aquello que desde Descubro así un telar donde los hiios de diferentes colores, al entre-
las experiencias y vivencias de quienes estamos en el aula universitaria cruzarse, aportan vistosidad, iluminación u oscuridad ai trabajo según
compartimos, transferimos, y qlle en diversas oportr"rnidades generan el lugar o rnomento en el que las tramas se encuentren y junten. 1Ìamas
tensiones internas, €lllsto, replanteamientos. a veces muy difíciies de reconocer y que aluden quizás a unas vidas o
trayectos educativos donde el dolor y el fracaso era lo que primaba. A
pesar cle ello, reconocerlas, visibilizarlas ayuda a comprender y clecidir
qué quiero o cómo quiero emprender o seguir en el camino formativo.
Tejer y entretejer aprendizajes y saberes
Introduzco el tema de la pedagogía sistémica. Mientras voy explicando
Alguna vez una alumna me advirtió del uso recurrente en mis clases obsen o qne algo le pasa a Telesa.a Le pregurìto si quiere decir algo, y co-
de las palabras tejer, hiluanar, unir, entretej¿r relaciones como imágenes menta que desea compartir una experiencia cle urr tallel r3e pedagogía sis-
y metáforas de lo que representa el sostenimiento de los vínculos edu- témica que había realizado el día anterior. Teresa, así, comienza a relatar
cativos. Ese comentario me quedó resonando: ¿qué sirnbolizaban en y no solo la experiencia, sino aspectos de su vida que ayer pudo descubrir y
para mí esas figuras y por qué las usaba? comprender. Todas y todos la escuchatnos con ateirción, respeto y rnucha
Tejer y entretejer es la primera imagen qlte me surge cuando recuerdo emoción. El contenido que yo deseaba explicar tLlvo urì sentido diferente,
mis primeros aprendizajes. Me reconozco alrededor de una mesa donde se enliqueció con la experiencia de Teresa, caló plofur-rdamente en el gru-
una madre habilidosa intenta enseñar a sus hijas a tejer y coser ropa po y en mí. (Extracto del dialio de campo, dicielnbre de 2013)
para las muñecas. Pequeños retazos de telas y lanas que, deliciosamente
l-rilvanadas y enlazadas, nos perrnitían llenar a nuestros juegos de color, Ë,sta sensación de tejer y destejer es la que tengo cuando organizo
creatividad y originaliclad. Veo mis manos, las de mi madre y mis her- mis clases. Sensación de ir despacio, con cuidaclo y cautela para que IÌo
rnanas; todas juntas colaboranclo, asistiendo, en movimiento para que se escape un punto, para recuperar aquel que se perdió, pero a la vez
surgiera arìte nlrestros ojos aquello que con ansiedad esperábamos. con la expectativa de ver y descubrir lo mágico qr-re va apareciendo.
Tejer y entretejer relaciones, saberes, aprendizajes y experiencias es
lo que propolìgo a los estudiantes que realicen a Io largo del semestre 4. 'lþresa, nombre ficticio <le urta alurlna del Grado cle Educación Social,2013
universitario; que enlacen con originalidad y creatividad todo ese ba- 2014.

38 | Tensìones fructiferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesoraclo 2. Una miracla hacia el interior | 39
 Iìsta metáfora ih-rstra lo que n-re (¿nos?) ocurre mientras enserlatnos
y aprendernos, mientras constlLrimos, reconstt'uimos y deconstruitnos NIIírar
y mirarme desde mí... y a partir de mí... Dar
nltestros caniuos de aprendizajes. Alude a los encadenamientos y se-
cuencias qlle se entrecruzan en toclo pt'oceso, y a los que esta alumna r;l rnodo como elijo presentaltrre ante los estlldiantes desde hace tres
identificaba con diversos significados: hilos de la emoción, del cuerpo, nre plantea la duda: ¿hablo de mí o desde mí? Pre-
.urror acadétnicos
pensarniento, sentimiento, del arnor (que es lo que a veces falta en la celrtarlne eu cornpariía, desde mi ser personal y profesional perrnit.e
educacióu, según ella), dei descubrimiento, del miedo; pero también ei visibilice a aqttellas personas que han dejado huellas profundas en
oue
de la extranjericiad. Extranjeridad desde ei desconocimiento que gene- nri vida: mis
padles, ltertnanas, pareja, hiias, pero también cotnpañeras
ra todo encuentro con los saberes, con el otro, corl la otra y que lleva a v corn parie ros de trabaio, gl u po de estud ia ntes y I'c[erelìtes acaclémicos.
la búsqueda de lo que ignoramos y de no ignorar lo que sabemos (Fri- ' Arí lo describe una altlmna:
gerio, 2003). Por eso <la educación se entiende corno novimiento de
extranjería, de volver faniliar lo desconocido y encontrar en Io familiat' Llegué a clase y todo era lluevo; la asignatura, el hor:ario, los compaiteros,
el enigma que persevera y moviliza> (I-rigerio, 2003: 11). el aula, etc. Y cotno toda uueva asignatula, requería ulra presentación. Y
l,as observaciones que hacen las estudiantes las registro consciente así fue. Susana, la profesora, mediante un PowerPoitrt, nos hizo la presen-
o inconscientemente, incorporándolas en ese carnino de aprendizajes tación. Pelo no fue uua presentación nortnal, rutinaria, corrieute. Fue ttna
mutlros, escuchando sus voces y la mía. Y así me siento más libre y presentâción mucho más personal y humana. Susana entçtezó la presenta-
apta, me autorizo para enunciar mis propias palabras, elaborar mi pro- ción, después de una breve introducción, explicándonos su trayectoria per-
pio texto, hacerme autora de mi vida (Petit, 1999) e invitarios a ser sor.ral y profesional. A tní me teuía un poco desconcertada, porque ningÍrn
alltores de sus pensamientos, de sus vidas. profesor te explica su trayectoria personal, pero a la vez estaba itnpaciente.
Cuando <ertseño>, enseño y aprendo acompañada de sus rnanos. FIay Lo primero que salió en su PowerPoint fue la foto de sus padres. En ese
una realidad exteriol a mí, la de quienes traigo al aula, pero también la mornento sonreí tín-rida e irónicarnente, porque veía que no era algo muy
propia; aquella experiencia encarnada que alirrenta un sentido diferente lógico lo que estaba haciendo. Explicó sus sentinientos hacia sus padres;
que deseo dar a la relación y a los saberes que se vivifican en el aula. luego puso una foto de sus padres y hermanas, de su actual familia þna-
Cuidar y ser cuidada en la relación entre los estudiantes y yo y en- rido e hijas), de sus compañer-as de trabajo, de su colegio de infancia o
tre ellos y ellas son aspectos fundamentales que hay que prolnover en instituto, etc. Mientras iba avanzando todas las explicaciones que daba,
este espacio educativo. Cuidar desde la preocupación, desde el poner lnis sensaciones, rnis pensamientos iban cambiando. Después de rnuchos
interés y atención hacia alguien es estar atenta a lo que pasa y por qué años en la enseñanza corro alumna, ningún rnaestro/profesor me había
pasan ciertas cosas, es sentir la extrañeza de las ausencias: <¿por qué ofrecido..., nadie se había abierto sin ningírn tipo de pudor ni r.niramien-
no viene a clase Núria?, ¿le pasará algo a Joair?>. Cuidat es invitar y tos hacia rní, en este caso hacia sus alumnos.
convidar, ofrecer y acoger (a todos ellos y ellas), a dar o compartir algo Todo este proceso solo rne hizo pensar una cosa que todos sabernos,
qlle tenenos, que nos guste, y es estar en un sitio (en el aula) cle una pero que pocas veces nos invitan a ver: detr'ás del prrpel de docente hay
forma en la que nos resulte lo más agradable posible para todos. Cuidar una per:sona con pasado como todos nosotros, con recuerdos como todos
es generar entre todos un clima de confianza donde los aprendizajes nosotros, con ttayectorias y experiencias como nosotros y, sobre todo, con
se desplieguen con la tranquilidad cle que seré escuchada y respetada; sentimientos con'ìo nosotros. Estos pequeños aspectos que todos saber¡os
y que expresar mis pensamientos y opiniones no tiene penaiización. que existen detrás del papel que hacen en clase son aspectos lrìuy com-
Cuidar es acompañar y ofrecer â la otra persolta el papel de protagonis- plicados cle ver en unos fireses, yâ que tienen esa armadura con nombre
ta de su historia. plopio: profesor.
Y nuevamente la imagen: la intimidad y conplicidad de una madre Y ahí rne ganó. Ahí supe, más si es posibie, el valol que tienen la since-
con sus hijas. Clima de afecto y muchos aprendizajes, clima de ten- ridad, el abrirte a los demás, el explicar qué es lo que te ha llevado a estar
siones ante lo que surge -cuando no sale como queríamos o pensába- donde estás y lo importante que es hacer saber a la gente que detr'ás del
rrlos-, momentos propicios para el error que enseña, que enriquece. nombre que tenemos por plofesión existe alguien con nombre y apellidos.
Vida, pensamiento y reflexión. lbdo junto en una imagen que, sin ad- [Ina vez finalizada su presentación pelsoual y profesional, nos tocó
vertirlo mucho, traslado al aula y la reconstruyo con mis estudiantes. el turno a nosotros. [...] Hubo presentaciones de todo un poco: graciosas,
TÞf er y entretejer. Vivir y pensar. normales, simples y otras más emocionales,

40 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en la formación del profesorado 2. Una mirada hacia el ìnterior | +1
 lìinaltnente, llegó la hora de marcþar y no lìle fui de clase cotno quiet , ^,,6 rrrl ir colt tln paquete cerrado, bien estrttcturado cloudet' no
,Pof 9ut '
Í-tÏ.,"ì. *i rnás rnÍnima rendija para lo inesperado? ¿Por qué ¡o dejar
va a clase, se sienta, hace el papel de estar pres€nte, lotna apuntes y lnaña-
1¿
na set'á otro día, no. Me fui pe¡sa¡do en toda llli trayectoria (profesional) (rr.lndaba> y clar por,cerrado el tellÌâ o los temas de discr-r-
hasta el día de hoy, pero sobre toclo r-'e fui penszrndo elì todas aquellas i,,ri. q"ié"
'l::; Ñ"
t^':,;.ir. re¡go respuestas a estos iuterrogantes, pelo planteármelos me
persolìas que har-r heciro posible que yo esté estucliando 1o que tne gqsta,
rcalizar perrrtanentes reajustes anles de las cl¿rses y dutattte las
en quienes han hecho queyo sea colno soyy, simplernente, en quienes ha¡
cornpartido y comparten mis días.5
Ïì,Lrror, Cuando veo que algo pasa en el arnbieute (cansaucio, tedio)
,i,,",.,, e¡tienderl, detengo la clase proporriértdoles url arlálisis co¡iun-
pasando. Muchas he debatido por qué lo que
tiste moclo de decir quién soy, en términos generales, moviliza a ras ì,iã. i. que estágrupo es cluratnentevecescuestionado por otro. ¿Qué hice
i,,u.ion.-r en Ltn
y los estudiântes. Los traslada hacia sus propias historias personales,
.i"l¿ ,Oónd" rne equivoqué? ¿Me equivoqué yo porque soy ln profesora,
sus referentes; en ocasiones produce llantos (al reconocer erì mi historia
parte de la de ellos), asombro o directameltte nacia, ;;;J. soy la responsable de lo que acontece? ¿o la responsabilidaci
por
Iìn general, en la univer-sidad prima no visualizar aquello que no ionrüi.n recae en este alumuado incapaz a veces de acompañar,
por no ponerse en iuego? Los jr-ricios de valor atropella-
tenga que ver con Io acadénico o políticamente correcto. Estas afir- mali'terpretal,
que hacen lo
àos, descontrolados ¿cómo detenerlos? ¿Cómo enseñarles
maciones son las que me llevan a pensar si en este ponerme en juego
due cllestionan? ¿Cómo invertir la queia -a veces constânte contra lo
desde n'rí, desde lo que soy y con quién soy es anticipar el preludio de
oo.o qu. aporta la universidad- en una propuesta alternativa que dé
un vínculo educativo que conscientemente deseo general en el aula.
åu, ftutot en positivol No obstante, si prornovelnos estos molnelÌtos
llabitarla desde la amorosidad, la hospitalidad, atenta a lo que ocurre que se
cle expansión tenemos qLle estar dispuestas a darles el iugar, a
a mi alrededor, corì ellos y ellas. Y para eso la primera que debe poner- a que se compÌometân y se hagan responsables de Io que
expresen,
se en juego soy yo, brinclarme, acogerlos y acogernìe desde otro lugar.
dicen, cómo y por qr-ré lo hacen de esa lnanera. No es facilitar por faci-
sin ese estar de otra manera, el estableci'riento de un vínculo y rera-
litar. Implica una apertura hacia la corresponsabilidad de los procesos
ción educativa cliferente resultaría difícil. Recurro a Estanislao Antelo
intenlos de aprendizajes, donde cada uno actualá como suieto activo y
(2003), quien señala:
consciente de las transfortnaciones que se operan en ellos.
Lo que pasa en el aula a veces me produce un vértigo férttl, fructífero,
Bor¡¡es decía aigo así como que el deber de todo verso es comunicar un
que en vez de paralizarme, me desafía. Vértigo que se presenta como
hecho p'eciso y tocarnos físicamente corno la cercanÍa del mar'. l.o que nos
una moneda con sus dos caras, doncle una representa ei temor o la
toca es la cercanía. Podríamos conleturar que algo de esta celcanía se pone
incertidumbre frente a lo que vendrá y la otra, la segr-uidacl de lo que
en juego en una clase bien sucedida. (Antelo, 2003: 119) quiero hacer y cómo; donde lo que aporto y lo que ellos y ellas aportan
constituye una fuente de reflexión, diálogo, interrelación. Estas situa-
Cercanía, proxirnidad desde una relación pensante con los saberes ciones me transpol'tan hacia otros lugares, hacia los pensamientos y
y la vida, que no camaradería o confusión de funciones. No soy la co- argumentaciones de los estudiantes que comienzan a tomar forma en
lega6 de los estudiantes, no me reconocen como tai, no me ubico como rní y a acuñarse de otra manera,
tal, pero ello no quita que cuide nuestro obuen estar) elì el aula. Soy la Frente a la alteridad, ¿cómo me coloco, qué cosas me mueven y
profesora, ellos son los estudiantes, y nos relacionamos descle el reco- cómo lo hago? intento buscar y erìcontrar un equilibrio entre mi ser
nocimiento personal y la respetuosa y mutua aproximación. docente y mi ser personal, no olvidar para qué estoy en la universidad,
Mi trabajo sentido y vivido así me ha llevado a situaciones donde qué cleseo transmitirles y lo que ellos y ellas esperan de mí.
las tensiones, vacíos y sinsabores capeaban por el aula; y en ocasiones Anteio (2003: 118) señala que (educar es tener con quién hablar>.
no las podía sostener. En más cle una oportllnidad me cuestioné a mí De esta manera, comencé hablando de mí y desde mí, pero tennina'
misma esa ûranera de plantear las clases desde la apertura y er diálogo. mos hablando y pensanclo de ellos y descle ellos y ellas. lll camino
que inicio constituye una invitación (no explicitada abiertamente) a
5
Extracto del cliario de reflexión de la asignatura Sistemt Edtrcatitto y ()rganízacíón los estudiantes a indagarse, a mirarse a ellos mismos, a r-lbicarse en el
Escolnr, perteneciente a la alumna Sheila González Romero, alumna cle 2" año del Gra-
do cle Maestros (Universiclacl de lìarcelona, cr-rrso 2013-2014).
canino del autoconocimiento para descubrir aquellas señales y marcas
6. La palabra colega se presellta desde la acepciór'r cle uamiga cle los y las estuclian- que fueron y son importantes en sus vidas. Invitación que, como si cle
leSD. una pequeña puerta abierta se tratara, ellos y ellas abren para dejarse

42 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en Ia formación del profesorado 2.Una mirarJa hacia el interior | 43
 ver, para colocarse desde otros lugares, c{esde una relación pensante trøArest quizás el encuentro no se produciría. Pero no todo encuentro
con sus historias, corì un pasado que los ayudó (mejor o peor) a llegar 'lfiruentendimientos. La diversiclad que se vive en las aulas tarnbién
hasta aquí y con un presente temeroso pero en general lleno de ilusión. l. ulu" en las tutorías. A veces intento poner nombres a esos buenos y
En este trayecto, más que respuestas los induzco a que busquen malos etrcuentros:
empatía, comprensión, acompañamiento; descon-
sus preguntas, que las indaguen dentro, en su vida, en sus recorridos y, en muchas oportunidades, confusión. ¿Qué
cierto, incomprensión
vitales, escolares, sociales, en lo que les lodea. llltento moverlos hacia hua. qua una conversación obtenga sus frutos o dé lespuesta a las ex-
la reflexión sobre Io que su práctica educativa les sugiere, activa y es- oectativas de aml¡as? Quizás sea la concurrencia de sentidos y deseos,
timula. ¿Desde dónde la hacen y cómo la hacen? Intento que surja ese ãe despegar,los de
prejuicios sobre el otro, de ensanchar horizontes
algo inuisible que actúa y que tienen dentro, esos conocimientos que no de escucha y rnirada,
de abrirse al diálogo con los demás, al mundo
recuerdan o que quizás creen que no tenían o de los que se olvidaron. lMolina, 2013)'
Y es ante situaciones puntuales cuando surgen disimulados en intui- oAbordar es aptoximarse¡ acercase sigilosamente, llegar, encontrarse
ciones, sal¡iduría, saberes, couocimientos. Hacerlos emerger es la cues- en algún lugaro (Antelo, 2003: i19). Para mí, abordar la relación edu-
tión. Dar el espacio y el tiempo para expresar lo que sienten y viven en cativa desde el lugar del encuentro consigo mismo y con los demás re-
la universidad es también tomar nota de lo que como personas adultas ouiere una docente y un estudiante dispuesto a acoger ese movimiento
les pasa y cómo son capaces de buscar las salidas o atajos a tanto des- cue implica concurrir, dirigirse hacia algún lugar en compañía, pero
contento o incertidumbre. La idea sería entonces, como señala Freire rambién asumi r los riesgos que todo encuent ro desconocido entrañ4.
(2008), emancipalse del concepto de educacióIì colno depositaria para Las demandas que sur€len eu las aulas son diversas. A veces se en-
pasar a concebir la educación como liberadora. quistan erì sí mismas y no solo constituyen un obstáculo para el nor-
Por ello es que ese (partir desde mío se convierte en una anécdota. mal desarrollo del proceso educativo, sino para la misma persona vo-
Ahora son ellos los protagonistas de sus historias y caminos ondulan- cera de la cuestión.
tes, escabrosos, llenos de aventuras y de emoción. El aprendizaje impli- Una queja bastante explicitada por los estudiantes alude al profe-
ca aventurarse, asumir riesgos, extraviarse para encontrar nuevas vías, sorado, a quienes les reclaman un posicionamiento distinto, otra ma-
nuevos senderos. nera de estar en la universidad, traducido en ser más próximos -no
menos académicos-, en qlre no solo enseñen contenidos, en que se
involucren. No obstante, cuândo aparece este profesor o profesora con
alguna propuesta didáctica o dinámica grupal diferente y que impli-
Exponerse a los demás. Las tensiones aparecen que ponerse en juego, que se comprometan desde otro lugar, la misma
proposición se convierte a veces en una fuente de malestar personal
Ese abrirse hacia sí y hacia los otros no está exento de tiranteces con para algún estudiante. Existe algo así como la veda al cllerpo -y cuan-
uno mismo, con los demás y con la misma situación. Situación que a do hablo de cuerpo, me refiero a todo lo que de simbólico encierra su
veces algunos la explicitan, otras la percibo sin que lo digan, otras no presencia-, a su estar en el aula de una manera que no sea la que cada
me doy cuenta. uno fue construyendo a lo largo de su proceso de escolarización. Así,
Las tensiones en el aula van adquiriendo diferentes formas y mo- ante la sugerencia de movernos, de mlstrarnos,la tensión, la rigidez, el
dos de representarse: resistencia, inquietud, malestar, duda; pero tam- endurecimiento de las expresiones y el no querer se hacen presente.
bién potencia, queja y demanda explícita. A partir de estas señales co- Esa incomodidad habla, según dicen algunos estudiantes, de un no
mienzo a trabajar desde y con la singularidad de esta o este alumno en deseo de exþonerse al otro que está frente a mí. Pero ¿qué es exponerse?
concreto. El acercamiento es cauteloso, respetuoso, con alejamientos ¿Qtté implica mostrarse a los demás? ¿Es hablar y mostrarme yo, o, por
oportunos y habitualmente con Ia propuesta de una tutoríâ. La tutoría el contrario, mostrarme desde mí o directamente interpretar a otro?
se constituye en el espacio donde la relación de un túr a tú, desde el Cuando en las tutorías conversamos sobre lo que escriben o dicen al
encuentro cara a cara y una intimidad resguardada, tiene posibilidades respecto de la exposición, sale el miedo a ser juzgadas, encasilladas,
de ser desarrollada siempre que la apertura entre el estudiante y yo se adietivadas. Registro esas palabras, esos sentires.
¿Qué nos pasa en
ese miedo a que otro nos enjuicie?
realice. Apertura mediatizada por unos conocimientos y un posicio- ¿Es acaso qlle nosotros hacemos lo
namiento (docente y alumno) institucionalizados, pero que sirven de mismo? iuzgamos, encasillamos, adjetivamos. Ese exponerse, ese des-
velarse alucle al temor <le ser escudriñado, de ser exarninado, de estar
enlace para que la relación educativa se despliegue. Sin estos saberes y

4+ | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en ia formación del profesoracio 2. Una mirada hacia el interlor | +5
 a la vista de todos y todas. ¿Qué nos pasará cuando corno educadores y gestos hablan, explesan ese malestar. Para algu¡os la
les pidamos al otro o a la otra que se abran, que se expongan? yo ¡s
, ^" ctl€rpoS se convierte en un auténtico obstáculo para sus aprendi-
LLio,',roal
puedo, no quiero, pero ¿al otro le exigiré que lo haga? ¿Cómo vârtsg tolll'
i."it estas personas no se puede trabajar; no aportan nada, nunca
resolviendo personal y profesionalmente este conflicto? Dar o no dar,
',1är, tirtrrpo para reunirse). ¿Qué pasa colt esos dos alurnnos que
abrirme o no abrirne,.¿exponenne yo o mostrarme desde mí?. ilìtegrar en el grupo; dos alumnos que no encuentralì su
Ïui" qui"*
1,,"r, ootqr", quizás no lo construyeron ni lo construyen, que vagan
i.ällu ,niu"tsidad, Ia atraviesan pero no la hacen suya, no se corres-
Ílnsabilizan en el proceso ni con sus pares? ¿Intervenimos o dejarnos
Tensiones a ras de la tierraT L,e lo resuelvall entre ellos y ellas?
' Co¡rsicleto el tlabaio grupal como ulìa estrategia misma de aprencli-
Lo que proyectamos o pensamos a veces no es como lo imaginamos. ,.aie, deponer en marcha unas habilidades
que en trabajos individuales
En las aulas universitarias (como en otros espacios de relación institu- difícil desairol lar. Y parto con esta idea o colìcepto, sin advertir
ãr'rry
cionalizados) ese encuentro inicial entre docente y estudiante está car: que no existe un grupo-clase -a pesar de que algunas/os llevan
ã u...r
gado de representaciones previas. Muchas veces llego cargada de una
tr., uñot juntos-, sino rnuchas asociaciones, personales y grupales,
serie de imágenes sobre Io que (se dice) son y cómo son ìos estudiantes cúya trayectoria universitaria viene señalada más
por el horario de las
de Eclucación Social o de Primaria. Intento despojarme de esas ideas, diierentes asignaluras, como el organizador8 (Frigerio et al., 1993) de
pero reconozco que a veces me cuesta. Iìsto que me pasa a mí, en cuan- sus aprendizajes,
que por un grupo de pertenencia que aglutine y acoia
to a ideas, impresiones, intuiciones, los estudiantes también lo traen alavez. Así, la <ilusión, del profesoraclo de que el grupo T1, o el M2
consigo. Llegan ya advertidos por una rumorología, alimentada por son grupos en sí misnos, cohesionados, estructurados se clesvanece
otros que ya hicieron la asignatura, sobre quién y cómo es esa persona frente a una realidad que nos muestra en algunas oportunidades que
con la que se encontrarán, de si hay examen o trabajo, de si es más eso l1o es así. Y así, ante la propuesta grupal, el conflicto aparece. Al-
o menos exigente; y sobre la asignatura, la carrera. Desffìontar estos gurìos tienen una manera de funcionar cerrada: no admiten a otros
imaginalios mutuos y comenzar a construir una nueva relación es una miembros, ya están acoplados; otros buscan realizar la tarea lo me-
tarea que lleva su tiempo y que según qué grupo genera una serie de jor posible y <sacársela> de encima, y, según los casos, hay alumnas y
tensiones e inquietudes. Es como si las expectativas mutuas debieran alumnos que prefieren trabajar solos más que en compañía. La fuente
encontrar un punto de encuentro para que el proceso educativo se lleve de conflicto entre los estudiantes se sitúa y explicita en una falta de
a cabo. tiempo para el encuentro y en una no implicación de todos y todâs por
Muchas de estas tensiones se traducen en demandas, protestas que igual. A estas se une la dificultad de que no saben (seguramente porque
a veces no se sabe muy bien a quiénes van dirigidas o por qué se ex- no les hemos enseñado) o confunden lo que es un trabaio grupal de lo
plicitan. Reclamos vinculados a un desencanto, o como ellos y ellas lo que no lo es. Así, el escrito se convierte en una yuxtaposición de partes
expresarì: (que la carrera no cubre sus expectativas>. Pero ¿cuáles son de un contenido y unos aportes salvajemente divididos para que cada
esas expectativas? Esta demanda, bastânte generalizada en estudiantes uno haga y exponga <lo que le corresponde>. Esto en la práctica resul-
de 2" del Grado de Educación Social va dando pisra de hacia dónde ta compiicado que sea visualizado e interpretado por igual. Son muy
tendríamos que dirigirnos como colectivo docente. No obstante, no sa- pocos los grupos cuyo funcionamiento responde a lo que se les pide:
bemos hacerlo, no los y las escuchamos, la demanda está en otro lado organización y distribución de contenidos, tareâs, profundización de
(y ni ellos ni ellas saben muy bien cuál es), pero algo pasa. temas, trabajo colaborativo, trabajo de todos y todas. Y son los resulta-
Otras tensiones que circulan a ras de la tierra se mueven y se des- dos en donde queda reflejado: producciones excelentes, creativas, ori-
pliegan entre ellos y ellas. Una tensión que se evidencia (en algunas ginales. Sin embargo, pese al esfuerzo de algunos, priman los trabaios
personas) es la que se produce a la hora de constituirgrupos de trabajo. amalgamados, anexados donde el flujo de los contenidos y opiniones
se ve interrumpido, coartado. De todas maneras, el trabajo grupal tiene
una riqueza en sí mismo que desde la universidad no se puede despre-
7. La expresión <A ras cle la tierrao alude a ese encuentro o desencuentro clue se da
entre los mismos estudiantes, y que como docentes no lo¡¡ramos climensionar o llegar
a aprehender. A ras de la tierra porque generalmente no se manifiesta en la superficie, B. nDispositivo que permite develar, des-ocultar aspectos del funcionamiento ins-
sino entre ellas y ellos. titucional que no aparecen evidentesa una primera mirada> (Frigerio, et al., tllZ: Z0).

46 | Iensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del prolesorado 2. Una mirada hacia el interior | 47
 ciar. Es más, es el espacioyel tiempo de profundizaÍ en su puesta en en crisis
donde la precariedacl laboral es monecla corriente, y el miedo
marcha con toda la rigurosidacl que el trabajo implica, como banco cle oxplícito hacia lo que vendrá :unavez que acaben la universidad no los
pruebas de futuros trabajos en equipo que deberán desarrollar. tÅnquiliza. Eu ese estado de tensiones generalizadas buscan, en una
A ras de la tierra discurre un movimiento, una cadencia, LllÌa trìe- de. prestigio como la universidad, las argumentaciolÌes a sus
institución
lodía en armonía, en disonancias. Acuerdos y desacuerdos que ellos y dudas y cuestionalnieutos,
muchos de los cuales no tienen respuestas.
ellas deberán aprender a gestionar e intentar que las tensiones se con-
viertan en aprendizajes.

Entonces... ¿cuáles son mis claves pedagógicas?

Tensiones en la superfic¡e Escucho a mi hija adolescente explicarle a una amiga que su mamá es
oedagoga, pero parecería que no llega a entender en realidad cuál es
Hay tensiones que no tienen tiempo de permanecer al ras de la tierra (o rni trabaio. Ella, a modo de síntesis, dice: <es profesora>. Esta respuesta,
no se desea que así ocurra) y salen directamente a la superficie. Tensión nrás clara y precisa, tiene que ver tal vez con un imaginario, con una
vinculada a reproches y malestar hacia Ia misma universidad. Contro- represelìtación socialmente construida sobre una profesión de la que
versias y conflictos generados (a veces) desde y por la rnisma organiza- no hay muchas dudas (o quizás sí) sobre lo que significa, qué se hace y
ción universitaria, donde el ettcuentro con el otro se ve obstaculizado o cómo. No obstante, me quedo pensando en la respuesta. Lo que se dice
por lo menos entorpecido. Ello conlleva que la vida en las aulas univer- que es un profesor o profesora ¿coincide con el modo en cómo yo (me
sitarias se vea interceptada por factores exte¡nos al mismo profesorado represento)) eIì ese lugar, en esa función?, ¿o me veo de otra manera?
y alumnado, pero que inciden directamente en el abordaje y plantea- Este diálogo hizo que volviera a repensarme, a reubicarme, a to-
miento de la asignatura y en el establecimiento de la relación educativa. mar conciencia de los muchos cambios que se habían operado en mí.
¿Qué hacer ante esto y con toclo esto? ¿Cómo trabajar con el desánimo, Iirdudablemente, los cambios que reconozco tienen que ver con una
la tensión, el malestar? Incorporar estas situaciones como elemento re- biografía que fue marcando y señalando paulatinamente un camino
flexivo posibilita ubicarlas corno saberes factibles de ser escudriñados, donde mi hacer y ser docente se construyeron a partir de un deseo, y no
analizados, razonados. No hay una respuesta a tantas preguntas. desde la teoría o los mandatos sociales que apuntan lo que tiene que
¿Qué pasa cuando mi yo docente entra en tensión, cuando mi cuer- ser un docente. Sin embargo, en este reubicarme se evidencian algunas
po, mi cara, toda yo evidencio algún malestar? ¿Qué pasa cuando la tensiones que durante mucho tiempo viví. Tþnsiones vinculadas al po-
situación nos sobrepasa, nos invacle y es difícil de controlar? De la mis- sicionamiento que como docente deseaba tener y que especificaban los
ma lnanera que me detengo para resolver los malestares de ellos, me mandatos sociales de aquellas épocas y en otros contextos.
detengo y exteriorizo mi tensión. Ello implica compartirla, exponerla, Evoco así mis clases en Ia Universidad de lucumán,e en una asig-
hacerla hablar. Y al realizarlo, compartimos ellos y yo los distintos sen- natura, la última de las cuatro opedagógicas> (como era denominada
tidos y significados que tiene la vida, los sentimientos, los deseos, que por los estudiantes), que <habilitaba> a ser docentes a los futuros licen-
lógicamente se despliegan en el aula. No todo lo que pasa es positivo, ciados de diferentes áreas del saber. Encargarse de esta asignatura era
no todo es negativo. Hay situaciones que interpelan más, otras que todo un reto. Las estudiantes llegaban con un prejuicio, elaborado a lo
molestan menos. Ambas forman parte del devenir en el aula. lalgo de los cuatro años de carrera, sobre la aparente inutilidacl de esta
Superposiciones de horarios, horas de clase tnuy largas, grupos de asignatura en su carrera. ¿Qué era lo que no les gustaba? ¿Por qué no
estudiantes numerosos, poco trabajo de coordinación entre el profeso- nos querían a las pedagogas? ¿Por qué sentían que perdían el tiempo y
rado, espacio físico inapropiado, y así una larga serie de ejemplos, son que no aprendían nada? En estas condiciones poco favorables les reci-
situaciones de tensión que el estudiante advierte. Comprenden que a bía en la que era, en muchos casos, la última asignatura para graduarse.
veces el profesorado está preso en la misma realidad de la que le es muy Francisco Gutiérrez y Cruz Prado plantean:
difícil salir; no obstante, expresan el malestar que sienten. Ese descon-
tento hacia la universidad esconde una serie de tensiones que van más
allá del ámbito universitario, y se extiettden a la sociedad en la que 9. Universidad Nacional de Tucumán, 'lucumán, Argentina. Llniversidacl cle la que
están insertos y de la que en ocasiones se sienten atrapados. Sociedad formé parte como alumna, clocente e investi¡iadora desde 1980 al 2000.

48 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógìco en la formación del profesorado 2. Una mirada hacia el ìnterior | 49
 El sujeto aprende siempre que esté en actitud de aplendizaje, es decir, que , r-rohlaban de cada alumno/a, los nombraban, decían algo de ellos,
esté en búsqueda, en acecho; siempre que esté abierto y receptivo [...1. Para Tetrgo urìos gratos recuerdos de esa época, lle'os de
lograr esa actitud, el aprendiz rlebe sentirse bien, estar interesado, quere¡
lîlri"ä"ìrrtraba.
,irr")riirujrt, de¡n reconocimiento por parte del alumnado que qui-
lìn otras palabras, el aprendizaie constituye un estado de ánimo que llevq
al que apr:ende a constituirse elì sujeto consciente del proceso. Esa actitu¿ ;ä;
;
g:.,f l",H'å lffi:iäli a, m i bi os ra ría s e comprera
de búsqueda, ese interrogar a la reaìidad de cada día es vivir pernìane¡te- "ï
Quizás el tener ".ceron
que iniciar un camino desconocido hizo
., .nriáurr".
lnente un riquísirno proceso educativo. (Gutiér'rez y Prado, 2004: 46) /^,ì"
.,udiera desplegar con mayor libertad una r'ìlanera de hacer clocen-
l,i- iir araduras académicas, sin los mandatos sociales que señalaban
'Ibdo esto me lleva a pensar, ahora y en la distancia, en tni empeño
i,li'iii,r"rutios que se debían recorrer y cómo debían realizarse.
y preocupación para que descubrieran en ese periodo de tiempo acadé- Milagros Rivera (2001) habla de ponerse en juego; pero ¿qué signi-
mico, en estos aprendizajes, nuevos significados a lo que estaban estu- fica eso en rni práctica
educativa? Es reconocer a quien está junto a mí
diando, analizando. A que interrogaran la realidad rìo exclusivamente ,l.rd" ru singularidad, desde lo que me llama la atención o me disgusta
desde sus saberes específicos (inglés, geografía, historia, filosofía...), ioor qué no decirlo), desde lo que nìe cae bien o mal de ella o de é1,
sino que encontraran en la pedagogíâ algunas de las respuestas a ios ,rero fundamentalmente intentando respetar su espacio y tiempo.
interrogantes que el misrno proceso educativo interpela al docente. ' L"o a Cristina Mecenero (2003: 103) qr,re dice: uMe ocupo de estar
cerca clel comienzoo. Eso tle lleva a petlsar que rni trabajo con los es-
Sin ernbargo, comprendí que desde las teorías pedagógicas, desde
autoÌ'es conectados o desconectados no podría llegar a ellos. Tenía que tudiantes tainbién está ubicado en el comienzo, lto desde el punto de
buscar y encontrar algunas estrategias que me posibilitaran y les posi- vista cronológico (como uiño o niña), sino desde un comienzo como
bilitara acercarse a la didáctica, a su ser docente en construcción, pero jóvenes que emprenden un Iìuevo camino y posiciotramieuto prof,esio-
desde el deseo y el sentido de la profesión. Que descubrieran la impor- ¡aly personal que los llevará a la docencia. ¿Qué hago para contribuir
tancia de abrir nuevos caminos a sus conocimientos y que al hacerlo en ese camino y cómo lo hago? ¿Cómo me planteo mi trabajo? Me acer-
pudieran caminar con un sentido que les permitiera la construcción co a ellos y ellas de la única fortna que sé hacerlo. Necesito establecer
de un proceso personal de futuro (Gutiérrez y Prado, 2OO4). Así, dejé un vínculo de respeto, escucha y confianza. Siento que los saberes que
de lado los modelos del <buen docente>, del <académico universita- debo enseñar se van entrelazando y entretejiendo, buscando la com-
rio> para dar lugar a otra forma de trabajar (a la que no podía ponerle plicidad del otro. Necesito esa complicidad, esa especie de alianza, de
nombre) pero con la que me sentía cómoda, una manera que me sin- convivencia para sentir que la tlansformación es mutua, que aprenden
gularizaba, que hablaba y me representaba. Un modo de interpretar el ellos y aprendo yo, que aprendemos juntos.
proceso de enseñanza-aprendizaje como un trayecto donde el cuidado, La vida cambia, los tiempos cambian, el alumnado se diferencia.
el acogimiento y ìa ayuda al otro formaba parte de la construcción del Así, me encuentro en unos semestres con que los grupos acompaùan,
vínculo y reiación educativa docente-alumnado. se implican en los aprendizajes, cuestionan, proyectan. ¿Qué ha cam-
E,n esos tiempos yo no advertía qué estaba realizando ni cómo. biado? No solamente elios; también yo.
Sentía que así estaba córnoda con ellas y ellos. Comprender y hacer Estas experiencias reflexionaclas, analizadas, sufridas, gozadas han
comprender que la proximidad, el acompañar, el ubicarse en otro re- dejado sus huellas. Mirarse a uno mismo y reconocer lo que se hace
gistro dialógico con los estudiantes l-ro irnplicaba ser menos rigurosa puede depararnos gratas o ingratas sorpresas; no obstante, es necesa-
llevó su tiempo. Sin lugar a dudas, algo estaba pasando, algo diferente rio, y ett mi caso me lleva a mirar adelante para mejorar, cambiar, cre-
observaba en la dinámica del aula. Al poco tiempo comencé a percibir cer. Tengo claro que deseo trabajar en compañía de quienes piensen
que era un referente para las y los estudiantes; preguntaban por mí, me y sientan como yo, pero también con quienes se posicionan de otla
buscaban para que les aclarara las dudas. Llevaba un registro pedagó- manera y en otro lugar; de ellos y ellas también aprendo.
gico exhaustivo de cada estudiante que había realizado la asignatura. El tiempo pasó, los espacios geográficos cambiaron, pero reconoz-
Pero no eran solo las notas, el número, sino que tenía el registro de sus co en mi hacer docente planteamientos recurrentes, aquellos que sin
pasos, avances, retrocesos durante ese periodo determinado; conocía lugar a dudas me permitieron vivir y compartir con los estudiantes
detalles de sus biografías (las que compartían conmigo), de sus mie- un estar distinto en la universidad. Desde una relación educativa que
dos, vivencias y experiencias durante sus momentos de prácticas en los problernatiza el proceso, que posibilita la reflexión, la expresión y
centros educativos. Pero ¿de qué hablaban esas referencias, esos da- el diálogo con sus sentidos y significados. Para ello intento facilitar,

50 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógìco en ia formac¡ón del profesorado 2.tJna miada hacia el interior | 51
 acompañar, entusiasmar; intento que se apasionen por lo que hacen petir, Michcle (1999). Nueuos acercnmientos a los jóvenes I, la lettur,t. Mexico:
y que amen la profesión que han elegido. No sé si lo logro, aunque folldo de Cultul'a Ecolrórlrica.
intento abrir nuevos caminos, rniradas, realidades para que los y las ¡1.ggio,
Pier8ioLgio (2010). El ruarto saber. (]uía para el aprerulizaje exþerienci(ll.
alumnas puedan vivir, que puedan sentirlas como propias, que las liriva: lidicions del CREC.
collstruyan y reconstruyan desde sus experiencias reflexionadas y con M. Milagros (2001). Mujeres en relaciótt. Fe¡nínisnrc 1970-2000. ßarcelo-
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52 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 2. Una mirada hacia el interior | 53
 3
Cuidar y cultivar la relación
educativa como experiencia de
formación. Una búsqueda de
sentido libre en lo que hacemos
Remei Arnaus i Morral
Clara Arbiol i Gonzalez
Anna Nuri Serra

Lns mujeres mris rprc los homl¡res han mostrado ltístóricamente

wl queru esÍor e.n las cosas qne hacen y que saben con n propi,L
subjetiuidatl, renunciando a la abstracción y a lo uniuersril con eI
ltod.er qtre ello puerla dar para no perder el contûcto cot'L las costts,
y así se.nt.irlas y saberlas.

(Mrrnano, 2002 11)

lntroducción
La serniìla que da origen a este capítulo es el proceso de autoexplo-
ración y cie búsqueda cornpartida sobre el sentido libre de nuestras
prácticas educativas, cuyo centro son el cuidar y el cultivar la relación
educativa. En esta orientación de la relación sostenemos nllestros dos
pilales fundamentales, como puntales en la formación de educadores
sociales: por un lado, la apertura y búsqr:eda de una consciencia rela-
cional, generalmente vinculada a una consciencia de sí; por otro lado,
el partir de la propia experiencia. Desde ahí, exploramos lo que nos
ayuda a crear y sostener las condiciones en las que la atención a las re-
laciones nos proporciona sustrato y contenido para hacer de las clases
en un proceso de formación. Un proceso no exento de clificr-rltades y
caminos inciertos. Pero estas dificultades e incertidumbres nos regalan
un pensar sobre Io que hacemos que nos ayuda a cultivar un saber vivo.
Ilsta experiencia nos permite vivir una libertad más glande en el aula
al cornprender mejor el sentido de los procesos que desplegamos en el
contexto de Ia formación.

lss
 ,poripadas, no solo eu
las aulas de todos los niveles de enseñanza, sino
Enraizarnos en lo que somos. La práctica de la ton lri.n etr las formas cle investigación educativa.
relación es origen y mediación educativa I,os carninos que vamos abrienclo elì nLtestras pr'ácticas, movidas
nor esta búsqueda
de un sentido lible, pretenden encontrar r-rua direc-
¿Qué significa tener esa apertura de autoexploración del sentido lible iión utrt" una tensión, ineludible para nosotras, que es de naturaleza
en lo que hacemos en el proceso de formación universitaria? *i,trL-,¿ll.o. Una tensión
que se lnueve etltre una actitud educativa des-
ã. la q.t. se da pot seguro lo
En primer lugar, para nosotras se trata de una búsqueda eu el or- que acontecerá en un aula, y una actitud
para tìosotras- que está abierta a geneÌar un proceso
den simbólico -esto es, en el orden del sentido- clue orienta nuestro -cne deseatnos
pensar y nuestro quehacer en las aulas. La naturaleza de lo educativo, .jucatiuo en preseucia viva e irrepetible. Hablamos en este segundo
como la vida en sí misma, está atravesacla por algo esencial, que es la caso de Lln proceso que pelmita abrir y tocar el ser singular de cada
práctica de la relación. Para M. Milagros Rivera (2012: 38) <es en la cual, con las posibilidades que ofrezca la práctica de la relación que
relación donde toclo ocurre y me ocurre, donde se presenta -cuando se clé, cuidándola
y cultivándola hasta doncle sepanos y poclamos. La
se presenta- la felicidad, la belleza, la trascendencia, 1o negativo, la tona de consciencia de ello nos va dando una medida y una orienta-
pérdida, la impaciencia...>. Con su maestría en toda su extensa obra, ción para iracer fructificaÍ -aunque no todas, aunque no siempre- las
esta autora nos ha inspirado pala custodiar el sentido de la práctica te¡rsiones que se nos Preselltan.
de la relación educativa, explorando su complejidad tanto en 1o que LIna mediación importante en ese recorrido de la práctica educativa
va bien corlo en lo que no va tan bien. Fla sido para nosotras muy de nuestras clases han sido las aportaciones del pensaniento filosófico
significativo este legado; como también nos ha inspiraclo la propia ex- y de Ia práctica política de relación entre mtrieres, sobre todo del últ"imo
periencia, en diálogo con otras autoras y algunos autoles (corno Nuria iercio dei siglo xx, que se ha llamado pensamiento y pníctica de la difercn-
Pérez de l,ara, la comunidad filosófica Diotima, Anna M. Piussi, Max 2005). l,o más central de ese
cin sental, o políticn rJe lo simbólico (Rivera,
Van Manen...). pensamiento y de esa práctica de relación entre mujeres es la búsqueda
En segundo lugar', apelar a lo simbólico nos sirve de apoyo para singular y propia de un sentido libre del ser mujer en el mundo. Se
estar en esa tensión de búsqueda de sentido libre en nuestro hacer, trata de una conscieucia femenina que les llevó a desenredar y despejar
arriesgándonos a desarrollar procesos de forrnación que ponen en el de su horizonte de sentido ia maraña vital de dependencia simbólica
centro nuestro deseo de cuidar y cultivar la relación, aceptando slt colrì- doninante masculina patriarcal dentro de sí. Un trabajo simbólico que
plejidad. Eso nos lleva a escudriñar en el conocimiento de lo sustancial nunca está hecho para siempre. Un trabajo que reclama incesanternen-
de lo educativo, a la luz también de la propia experiencia, junto al sen- te la necesidad c1e mecliación simbólica femenina libre con otras. H,sta
tido de la práctica de relación que generamos. Lo uno y lo otro van de práctica política fue una apuesta muy grande para muchas mujeres de
la mano siempre.'Ibnerlo presente es una fuente inagotable cle sentido los años setenta del siglo pasado, que se apoyaban en su necesidad y
que nos orienta en nuestros procesos educativos. deseo de amor a su ser mujer y al rnundo. Irste cleseo desencadenó la
Por nuestra experiencia sabemos que si no mantenemos una in- revolución simbólica, de sentido nuevo de ser mujer, más importante
quietud y una curiosidad despiertas, el sentido libre y creativo de lo del sìglo xx, y contribuyó al final del patriarcado (Librería de Mujeres
que hacemos corre el riesgo de ser disminuido y automoderado. Y por de Milán, 1999).10
encle, también queda ahogada la posibilidad de creación original de llan sido los frutos de ese legado en femenino los que nos ha dado
nuestras y de nuestros estudiantes en las aulas y en sus trabajos. Eso el coraje pârâ pensar, junto a otras en la universidad, cómo nos a¡ries-
significa, como hemos podido observar y analizar en nuestras propias gamos a ponelnos en juego en nuestras clases, con lo que somos, con
prácticas, que nuestro trabajo como profesoras puede ser ocupado o nuestro saber y deseo de hacer en femenino. Eso significa que confia-
capturaclo por otra orientación simbólica más dominallte: por lo que mos, por nuestra experiencia y toma de consciencia, en que son porta-
nos viene dado como educativo desde la cuitura y las políticas institu- dores de un legado cultural y simbólico de lo educativo que merece ser
cionales y desde algunas tradiciones académicas, y, en particular, por -y ya lo es en el plano de la experiencia humana- un tesoro cultural
par:a mujeres y hombres. Para reconocerlo como cultura y sentido para
ciertos modelos teóricos, generaimente masculinos dominantes, que,
según cada época, van implantando diferentes estilos, innovaciones,
pensamientos y concepciones de lo eclucativo, y que generalmente se 10. El patriarcado ha llegado a su final, ya que ha perdido su legitimidad y su cre-
convierten en planteamientos cosificados y en formas de hacer este- dibiliclacl, corno las han perdiclo sus instituciones politicosociales.

56 | Tensìones fructíferas. exploranclo el saber peclagógico en la formación del profesorado 3. Cuidar y cultivar la refación eclucativa como experiencia cle formacìón | 57
 la vida y las relaciones es necesario un trabajo cle naturaleza simbólic¿, rfov es una realidad la presencia de las mujeres, y sobre todo de las
un trabajo de cousciencia con indepenclencia simbólica clel patriarc¿- ,iunrnur, que han llenado la mayoría de aulas de todas las universida-
do. Y también con independencia sirnbólica del capitalismo neoliber¿1 jes europeas y eD otros países. Muchas veces no se percibe el sentido
que pone en el centro la cosificación: convertir en cosa y eu intercanr- libre Que con nuestro ser mujer estudiante o profesora aportarnos.l2
biable todo lo humano y no humano. Ouizá, por
lo que clecíamos, es llecesario una tolna de conscietlcia,
Partir de nuestra necesidad y deseo de ser mujetes, de ser quienes que está en iuego es Lrna cuestión del o¡den de lo simbólico.
uì que lo
somos dentro del aula y en la universidad nos permite clejarnos ot'ien- ' percibirnos que en este tiempo de crisis nos pide atención el recono-
ciniento de autoridad femenina por lo nuevo y diferente
tar por nuestra propia glría interna, nuestra intuición femenina libre, que estamos
que está ahí disponible para ser utilizada creativamente. Sin deja¡ ¿ la.s mujeres en la universidad. Ill hecho de ser mujer u hom-
aportando
Iavez, de compartir junto a otras el sentido de nuestras prácticas y si¡ bre trae consigo una riqueza de semeiante valor y alavez de naturaleza
dejar de apoyarnos cuando perdemos nuestra guía como orientación. ciistinta (Iìivera, 2005). La diferencia sexual no se puede neutralizat sin
Porque es cuando la perdemos cuando ponerrros en riesgo el sentido eenerar violenci¿. De url modo u ott'o siempl'e ha estado ahí la dispari-
iibre de lo que hacernos, disrninuyendo nuestra capacidad de encon- ãad entre hombres y mujeres. Venirnos al muncio a través de una mujer
trar una salida fructílera a las tensiones que se nos presentan. De este y sosterlemos el mundo de un modo relacional singular que impregna
modo, corremos el riesgo de ser un nhomon neutro universitario nìás ,ru.rtrut vidas y la de los hombres para siempre. Algunos de ellos han
(Arnaus, 2013; Arnaus y Piussi, 2010). empezado a mostrar su reconocimiento a mujeres porque saben captar
Un gran apoyo para que una rnujer no deje de serlo en contextos vvislumbtar que lo que aportamos, en gelìeral, al mundo colì nuest[as
institucionales masculinos clominanles es recol-rocer autoridad al sen- írácticas -sin idealizarlas ni cosificarlas- son una orientación sirnbó-
tido libre que aporta cada mujer -lo original y genuino que ponenÌos iica universal para vivir eD pazy rnejor todos.
en juego las mujeres de manera singular-. Reconocetnos que esta me, La falta de reconocimiento al sentido libre del ser universitarias
diación nos orienta una y otra vez en las tensiones que nos aparecerl pone al clescubierto mucha violencia n-rachista poco nombrada en la
en el contexto de la formación. Estas tensiones que nos surgen son el universidad del presente y en el rnundo del trabajo en general; sobre
(sensor) pala que de nuevo nos pongamos a revisar nuestra práctica todo, por sus pretensiones de reducir casi todo lo clue hacemos a una
y nuestra relación en ella. Y nos salvaguarda de tene-r una existeucia contabilidad y a una gestión instrumental del conocimiento. La filóso-
disminuida en nllestras clases y de copiar modelos simbólicos c1e cono- fa Chiara Zaml'roni (2009) ha nombrado esa realidad como <Ìa escla-
cimiento rrás masculinos dominantes (más técnicos, más abstractos, vitud mercantilista del presente>. Ahí reside el peligro grave de reducir
más <neutros>, más burocráticos y administrativos, más ideológicos, el sentido de nuestro trabajo universitario y de quienes somos a pura
más alejados de la vida en sí misma, etc.). Y tomamos también, como mercancía. De este modo se olvida que plofesoras, profesores, alumnas
fuente de inspiración, el legado de aquellos hombres vinculados a la y alumnos somos la materia prirna, la materia viva creadora de la uni-
vida y a su cuidado educativo, que buscan poner en juego un seutido versidad, con cleseos y con necesidades disrintas. Sortear ese sirnbólico
libre en masculino en la universidad. dominante más masculino y de origen postpatriârcal y neocapitalista
No deja de sel muy duro y corìstituye una fatiga importante el es- no es fácil (Deriu, 2009); requiere una mediación potente y amorosa.
tar en una universidad horto pensnnte -qve incluye a mujeres afines a
ellos-, que no reconoce el talento de la inteligencia relacional feme- te)/ quecoordiuaron Renei Arnaus y r\nna M. Piussi desde el Centro de Investigación
nina que se pone a disposición y que marca una diferencia cuando deMujeres Duorla de la llniversiclad cle Barcelona, con el apoyo <1el Instituto de la Mujer
se expresa con toda su creatividad y potencial. Bastantes mujeres nos (2008-200e).
12. Los misnos chicos estuciiantes han entendido algo rnás cuando aceptan que
hemos inspirado en esa inteligencia cultural femenina genuina y libre,
se hable en femenino y en masculino en las clases, en sus leuniones, en slrs asarrì-
incorporándola y recreándoia cada una de manera propia a muchas de bleas, en sus comunicaciones cle chicas y chicos, etc.
¿.4,lgo nuevo están mostrando?
nlrestras prácticas de docencia, de investigación y de gestión. Esta hue- De este senticlo libre tar¡bién es sintomático que no se hable de chicas que dejan ca-
lla de la libertad femenina en la universidad ha sido denoninada por rleras cle ingeniería, o de historia, o de econornía, por dernasiado pirtriarcales en sus
formas de enseñar, cle relacionarse, de evaluar... Algunas estucliantes van tomando
algunas de nosotras cotno Uniuersidad Fértil|1 (Arnaus y Piussi, 2010).
collsciencia de que ya no desean aprender así, cuando sienten que para llegar a toclo lo
que se les pide tiener-r que <jugal a simular que saben>, por lo clue queda en suspeltso
11. Esta expresión es una invención sirnbólica de M. Milagros Rivera Carretas, qtte el deseo cìe profunclizar en el estudio clue requiere un aprender realmente. Son rnues-
le apareció en una de las reuniones de la investigación: <Ser universitarias en el presen- tras de que algo de rìaturaleza sirnbólica está moviendo los cimientos universitarios.

58 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógìco en 1a formacìón del profesoraclo 3. Cuidar y cultivar la relación educativa como experiencia de formación | 59
 Corno dice l,uisa Muraro (2OO7), el pensamiento de lo que hacemos .,,,a relación donde
convivencia y libertad vayan de la mauo (Muraro,
está llarnado al trabaio de la mediación, ya que el sentido libre -el quq \'ÅÅ9,y¿ru de Lara 1994;2oo6). Nos hemos dado cuenta de que es
no está sujeto al pensamiento dominante- es prácticamente inaudito llll contexto del encuentro vivo en el aula -y a veces fuera de ella-
en la universidad. iÏ,ìå. r" nos abre Ia posibilidad de vivir y mediar un (sentido lil¡re, de
Por lo que hemos expuesto, señalamos clue la práctica relacional i] ,oøci"n, inspirándonos en lo que venimos exponiendo. Ilablamos
educativa que sostenemos es de naturaleza sirnbólica y atraviesa la cues- i.-,,,r r.trrido libre como búsqueda, abierto a un pelìsar y a un hacer
tión del sentido ligado a la historia cle las relaciones, institucionalizadas ä, uf f¿ de la sujeción a lo dominante, a ìo ideológico, a lo moral, a lo
o no, entre hombres y mujeres. Buscamos cultivar y cuidar una práctica ).)netitívo... lls en la relación viva donde podemos dejarnos tocar por
de relación educativa y política, ya que nos inspira volver la mirada a iìl,tu o el otro, con la apertura disponible en cada ocasión y contexto.
la naturaleza simbólica de nuestro origen relacional que tenemos con óesde ahí nos interesa ir alumbrando una relación educativa políti-
nuestra madre, en primer lugar, en el inicio de nuestra vida. E,sta estruG ser cuidada y cultivada con unas cualidades y no con
ca <lue necesita
tura de relación marca un comienzo vital y nos da un lugar en el mundo otras. Y colt sus luces y sus sombras. Llnas cualidades y unas prácticas
a mujeres y hombres. Esta relación humana primera es la necesaria para due ltos permitan vivir una experiencia cultural y creativa en las cla-
la vida. Al darnos la vida, nuestra madre nos enseña a hablar, y al cui- ses, donde sea posible conjugar convivencia y libertad relacional en el
darnos, nos enseña una estructura de relación para eslar ell el mundo; Droceso de formación; una libertad relacional -no individual- de raíz
junto al padre disponible o junto a quien elija la rnadre para el apoyo ?'emenina, como la nombró Lia Cigarini en su obra La política del deseo
al cuidado de la vida y de la relación de la pareja maternofilial. Luisa n996). L,sta disposición y esta orielìtación de pensamiento y acción en
Muraro (1994) ha llamado a este orden relacional nel orden simbólico iuestras clases nos han hecho más sensibles a reconocer y explorar las
de la madre>. Somos conscientes de que sin esa medida de senticlo de la cualidades de la relación que más estrechamente se vinculan con esa
vida y de las relaciones no podría haber ni expresión del cleseo, como búsqueda del cuidar y cultivar la relación educativa.
impulso vital y original, ni expresión del amor. Deseo y amor a la rela-
ción son expresiones genuinas de lo humano, necesarias para civilizar y
culturizar la vida y las relaciones (Beltrán et al., 2OAO; Winnicott, 1993;
Rivera, 2012;Pérez de Lara, 1998, 2006; Ëisler, 1990). Cuidar y cultivar las cualidades de Ia relación
Reconocer y no olvidar este origen significa que podemos disponer
de la confianzay de la fuerza necesarias para que lo que pongamos El cuidar y el cultivar son dimensiones fundamentales de la vida y de
en el mundo de la universidad -como en la casa, o en la calle- esté las relaciones hutnanas; como también lo son de la vida orgánica en
sostenido por un hacer y un estar que den preferencia a las relaciones general. La vida y, por tanto, el saber, el conocimiento, la amplitud de
y a partir de la propia experiencia; a partir de un <saber que se sabe> conciencia, etc., que se despliegan en un proceso de formación necesi-
(Piussi y Bianchi, 1996; Diotima,2002). Ese saber anidado, integrado y tan de ese cuidar y cultivar la relación educativa que los sostiene con
conectado desde dentro de sí se nutre de la experiencia vivida desde la los nutrientes y los sustratos básicos adecuados. Nuestra experiencia
porosidad relacional. Una porosidad que ya está en el origen de nues- en el campo de la formación de educadoras y educadores sociales en
tro organismo; no solo en la interacción de nuestras células primeras, la universidad, junto a la autoexploración de nuestras prácticas, nos
como expresan Maturana y Varela (1990) y Margulis y Sagan (1996), permite ir destilando aquellas cualidades más básicas del sustrato de
sino tarnbién en la necesidad de la primigenia relación materna que la relación. Al poner en juego unas cualidades relacionales y no otras,
todas y todos hemos recibido y necesitado para sobrevivir y vivir. Esta nos hemos percatado de su importancia central para que el proceso
primera relación es raíz y origen de lo que nombramos como relación formativo sea una experiencia viva, singular y compartida con senti-
educativa y cultural con una dimensión política. Nos preguntamos con do tanto para nosotras corrìo para las y los alumnos. Nuestro interés
Diana Sartori (20Oa): <¿Dónde puede estar la primera raíz de la política en indagar y tener presente el sentido de lo que hacemos nos permite
si no es en un primer ser/estar con?>. estar más en conexión con el propio sentir y más atentas a la relación
Nos gusta poner junto a la práctica de relación educativa la palabra que generamos en el aula. De este modo, estamos más perceptivas a las
política. De un modo fundamental, lo político es conciencia de la alte- tensiones que se nos presentan, que son, como decíamos, las que nos
ridad, conciencia de cómo podemos tener presente a la otra, al otro, permiten ampliar nuestra mirada y conciencia de lo que ponetnos en
o a lo otro en mí. La relación de alteridad tiene que ver con cultivar luego y del saber pedagógico que emerge de ellas a lo largo de todo el

60 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 3. Cuidar y cultivar la relac¡ón educativa como experiencìa de formación | 61
 proceso <le las clases. En este proceso circular -no lineal- se van sedi- ¡pr su cuerpo haciéndoselas suyas- las aportaciones que se despliegan
rnentando unas orientaciones cle un valor infinito para llosotlas sobre |l el aula. Para uosott'as, la relación de confianza tierìe rnucha impor-
dedicaclo mucho tiempo a levisar dilcrcntcs prácticas
el proceso de formación. io,.,.iu; henros
Antes de notnbrar otras cualidacles que colÌsideramos deseables para colnprender rnás a fondo cuándo la generamos y cuánclo
àe clase
qlrerelTros detenernos en la cualidad relacional pot excelencia, que es ,.,o ¡.rnos
podido o sabido hacerlo. Como ireinos comentando a Io
la que nos permite que las otras puedan ser sustanciales y tengan su largo de texto, esta orientación basada en la coufìarìza colno prirnera
sentido de ser: Ia confianza. cLralidad del cr"riclar la vida que se da en el aula es uuo de los sustra-
La confianza es una cualidad irrenunciable que cuidamos y cul- tos de nuestra
práctica c1e relación educativa. Generalmente favorece
tivamos con atencióu en la relación en el aula. Sabemos que solo la un proceso de enseñanza y aprendizaie vivos, mutuos y significativos
podemos generar verdaderamente cuando la sentitnos de verclad desde cloncle cada
alumna y alumno va interiorizando lo más relevante según
dentro de nuestras eutrañas. Es una clisposición interior, una actitud, su litrno y su manera propia de abrirse a ello. Su implicación nos da
un lugar desde donde mirar y acoger la presencia cie la otra y del otro, rnuchas pistas para seguir aprendiendo de uuestro hacer, de tÌuestro
también de una misma. Si es así, se nota, y desde esa actitud la comu- estar en relación con ellas y ellos y de nuestro ser en el aula siendo
nicamos. Estamos muy atentas a qlle no se nos pierda ei sentido de orofesoras. Esta experiencia nos sirve como nutriente de fonclo, como
esta cualidad de la confianza y a que uo se convierta en otra cosa. Por .l hu-.,t en el bosque, sabiendo que está ahí esa sabicluría ancestral
ejemplo, en un sentido instrurtental y c1e manipulación de la relación humana, impregnada y adherida a la vida en sí mismâ, que nos apo-
(es decir, ofrecer o pedir confianza a cambio de algo) talìto por parte yará para iuventar lo adecuado e irrepetible que cada situación lìLleva
de las y los estudiantes colrìo por la nuestra. En la mayoría de contextos iros requiera. Nos acompañan en esta compresión y disposición las pa-
institucionalizados, y no e11 pocas situaciones, hernos experimentado labras de María Zamlsrano (t986; 2a04), cuando habla de la confianza
presión, instrumenlaltzaciót'¡, rniedo, juicios estigmatizadores, mani- originaria en el ser humano colno (apeltura íntima a lo que hay que
pulación, etc. Son expeliencias que llevamos con nosotros y muchas constituye la disposición cle la vida humana. [...] Ya que la confianza
veces vuelven a ponerse en juego los efectos que se nos han quedaclo sostiene la esPet'anzan.
clentro y sin digerir. Con eso queremos expresar que es muy impor- Intuimos que generar un proceso de confianza está y no está en
tante para nosotras estar muy atentas al proceso de generar confianza lluestras fftanos. Sentimos que sí está en nu€strâs lTranos el deseo
genuina y de sostener esa relación de confianza eu cada situación. cle que algo fructifique en la relación, algo no definido de antemano,
Por propia experiencia sabetnos percibir si la estamos generando, algo que no es ningútn asidero fijo, algo que se va intuyendo, que es
sobre todo cuando hay comunicación y reconocirniento. 'Iämbién más bien una disposición y una apertura interiores del dar y deiarse
cuando la confianza se puede tomar como orientación nutritiva, y de dar y del aceptar lo que es, aunque no siempre sepamos estar ahí. Y a
este modo circulan las relaciones de autoridad en el aula. i,a autoridad la vez, sabemos que no está en nllestras manos el que se nos reconozca

-no el autoritarismo- la entendemos rescatándola de su propia etimo- la autoridad; está en las de ellas y en las de ellos; está en las manos
logía. La raíz de autoridad es augeïe (acrecentar), y tieue el sentido de de cada una y de cada uno, clependiendo de lo que deseen, esperelÌ,
permitir que crezca la confianza en la relación y se ponga en iuego el quieran... Y depende también de su apertura consciente e inconsciente
reconocimiento de quien me fío, de quien me da confianza. Tarrbién en ese movimiento de dejarse dar, de tomar y alavez dar de sí, con su
circula a veces entre chicas y chicos cuando se percibe este reconoci- disponibilidail y presencia. Desempeña un papel importante su deseo
miento de autoridad, puesto que hay una riqueza de disparidad que de aprender en relación a través del estudio con sentido.
perciben entre sí. Y pueden reconocérsela al ponerse en juego en su Cuanclo no se cla esta confianza sabemos que estamos ante una
estar; en su expresal, en su pensar, en su sentir en lo que hagamos en tensión que clama transitarla con mucho tacto y sensibilidad (Van Ma-
el aula. Aunque demasiadas veces, la diferencia de ser mujer u hombre nen, 1998) para darle sentido y hacerla fructífera. Por ejemplo, cuando
como portadora cie una rir1uezn de sentido distinto suele neutralizarse algún alumno o alguna alumna no rìos ha autorizado, sabernos de la
por el peso de la igualdad, y muchas veces pasa inadvertida. dificultad que conlleva y a veces de la imposibilidad de estar en rela-
'lambién sabemos que sin la confianza verdadera en la profesora o ción. Cuando no se da esa confianza, a veces lo hemos vivido como un
en el profesor es casi imposible que pueda iraber una relación educativa escollo insalvable y otras, como un sentir que aún no tenemos el per-
real y que te transforme. llemos experimentado que los estudiantes miso para entrar en relación, y lo respetamos. Reconocerlo nos vuelve
que no se fían de la profesora no pueden apropiarse e incorporar -pasar hurnildes. Es la humildad la que nos ãyucla a acoger lo que se da. Ils un

62 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 3. Cuìdar y cultivar Ia relación educatíva como experiencia cle formación | 63
 gesto de aceptación a no forzar ¡lada, y así etìtrar en una cotnprelìsió¡ tì11 ltllesLra tl'ayectoria hemos tornado conciencia de la importancia
rnás amplia, sin dejar cle estar ahí. Es una experiencia que nos fortale- ,.,u. ii.n"
cuida¡ y cultivar los inicios de la relación educativa; totrrar Lllla
ce, aunque a veces haya sufrirniento. Ilsta es la diferencia con la ltuicla 'li.l..i,;n u otr¿ en esos nronrentos nos pone elì utt cat-nirto que facili-
hacia delante o el decirte por dentro qlre no ¡lasa nada o el esquivar lq l,rììà *u""toción de confianza, o la clificuitará. Nos irnporta alriesgar-
situación -actitudes qlle corìocer'ìlos, sobre todo cuattdo no teníamos prìrnel encuenlro les comuuicatnos el sentido de nuestra
,rä, V ." el
mucha experiencia corno profesoras y no revisábatnos cotl tanta corì- err el proceso lorlnaLivo (llte compartircnlc-ls.
frirqr.¿o
ciencia el sentido de ia práctica educativa clue desplegábamos-. Cad¿ ks cornentalnos qlie se traia de cuidar y cultivar una actitud y un
,eltsâu1iellto a partir de vivenciar una
vez más sabernos estar ahí, experimentanclo la tensióu de la situación, práctica de relación educativa
sin huir; acornpañanclo con nuestra presencia lo que se va dando y iontrurtudu con el estudio de material prop¡esto que les permita re-
midiendo Ias palabras justas para orientar la situación (a veces, solo il."ionot e inspirarse pala su futura práctica profesio¡al de educadoras
respilando, a veces asintiendo, a veces conversando, a veces lìo sabielì- ,, edr-rcadotes sociales.
Les decimos que nosotras aceptaìnos ese proceso
do qué hacer' -y reconociénclolo-, a veces sosteniendo el silencio hasta lor-, ,rr riesg,os, con
su incertidunbre, cotl el no saber cómo salclrán las
sentir e intuir el nuevo paso que hay que dar...). cosas, con ia curiosidad, con airgustia a veces ), con la alegría de com-
El trabajo de mediación, conversar y saber más de la necesidad cie la partir un proceso vital que no está trazado de antemano.
alumna o del alumno que no nos reconoce consigue abrir ia posibilidad para nosotras significa iniciar un proceso con el temblor y el coraie
de uir camino de relación, pero a veces rìo. La revisión compartida entre de practicar una relación sin fin
que no se acaba ni se agota en cacla
clase ni ell Lltl curso... (Rivera,2000;2008), ya
nosolras nos ayuda a ver lo que está ell nuestras llìallos y 1o que llo. Nos que apunta más lejos
hemos dado cuenta de c1ue, a veces, en esos cortes y tel-ìsiones que se que ulla reiación con una finalidad y un objetivo más instrumental. Ils
gerìeran en la relación, hay Lilìa parte de proyecciones importantes poÌ jecir, nos implicamos en ulla práctica de relación abierta a la confíatl-
parte cle las y ios estudiantes que tienen más que vet cotl sus experien- zapor lo que se vive, abierta a lo que se dé; r:esguardando su sentido
cias y con su mundo iuconsciente. Darnos cuenta de esto nos sirve par-a libre y cultivándola con el deseo de no instruinentalizarla. Cada vez
estar más atentas a lo que ponemos por nLlestra parte. Sí que notamos más sentimos que el encuentro en el presente vivo de la reiaciólì que se
una diferencia entre chicas y chicos etr estos procesos de tensiones re- da es una fuente inagotable de significados nllevos.
lacionales (sin la pretensión de generalizar): con las chicas hay rnás un Esta es la experiencia que nos ha hecho percibir aquellas cualidades
componente emocional actuando -de desagrado de algo relacionaclo rnás esenciales qLle favorecen y sostienen ttna práctica de relación en
con nllestra rrìanera de hacer- y en los chicos hay un componente más la cr-ral es posible gelterar la confianza. De entre elias destacamos tres:
ideológico -un desagraclo en el enfoque epistemológico, filosófico y a) la escucha atenta y benévola;r3 b) favorecer una disposición abierta,
educativo del que partinos-. Una actitud por nuestra parte de respeto sin juicio estigmatizador de Ia otra persona con quien entranìos en
a sus propios procesos, cle defar espacio y tiempo, de sostener lo clue relación; c) despertar la alegría y la felicidad de aprender, que nos per-
hay sin entrar en iustificaciones sirve de rnecliación para que se abrat.t mita comprensiones de sí más amplias y profundas, en relación con el
de nuevo a la confianzay al reconocimiento de autoridad, al sentido mundo de la educación.
que damos y resguardamos de la práctica y ai saber que desarr ollamos. ln los primeros días de curso, en especial, ponenìos todo lo que
Nos sentimos confiadas en los enfoques y materiales de los que par- está en nuestra mano para compartir con todos estas cualidades rela-
timos y de las orieutaciones y de las prácticas educativas que ponemos cionales, que consiclerarnos el sostén de nuestra cornunicación en el
en juego. Toclo ello es Ia base de ia conversación, no de una imposición. aula, con el deseo de cuidarlas y cultivarlas en la propia práctica de
Nos importa que lo acojan como trabajo de pensamiento y de revisión, relación. Ese inicio puede entenderse como un gesto de buenas inten-
a la luz de su propia experiencia, p;rra ir más allá y ensanchar hoti- ciones. 1,o nás difícil empieza aquí. ¿Córno traclucir en cacla práctica
zoiltes peclagógicos. Son enfoques que conviven en coherencia con la de relación estas cuaiidades centrales y convertirlas en unâ experiencia
práctica de relación qlle nos importa generar en el aula. Esta visión de vivida con sentido de verdacl? Entendemos que en eso consiste io esen-
enseñar y de aprender tarnbién les abre a una actitud de confianza, y ciaì de nuestro trabajo, en acoger las tensiones, precisamente por la
percibimos con el tiempo que las generaciones jóvenes llegan con nás
ganas y deseo de que sea así, y suelen estat cómodas y cómodos con
13, <Paraqueunaverdaclseaescuchadaesnecesariocluehayir,enquienlaescucha,
la propuesta, aulìque surgen en el proceso otro tipo de tensiones que una atención benevolente y deseo. No se escucha ninguna vertlad sin lir preseucia de
iremos comentando. estos sentimientos> (Zarrbor-ri, 2002).

64 | Tensiones fructlferas. explorando el saber pedagógico en Ia formacrón del profesorado 3. Cuidar y cultivar la relación erlucativa como experiencia de formación | 65
 que prepa[arla desde el inicio y tenía rniedo. Miedo
apllesta qlle hacemos. Esas cualidacles son ei horizonte que nos inspir¿ t. h¡bí¡ elegido; tenía
para crear ciertos contextos y condiciones de receptividad, conversa- la altura, de <no dornit-tat'el contenido de la asignatura>, tnie-
,io ,ro ..ror a
ción y trabajo en la clase. Además, las tenemos presentes al observarl¿¡ l'eto precisatnente el contenitlo de la asignatut'a era algo
Io d. ,-to sabcr.
y revisarlas en el aula, ya que, al nismo tier"npo, son parte iml)ortalìte que clecidir:, porque, cotno suele ocurrir en la universidad, no
ou. yo r"rrí.
de córno entendemos el tLabajo de ser educaclola y educador social. existía ningún
uauual lli acuerclo de contenido en el depaltanento, âsí
'Iodo ese proceso nos aporta rnuchas ganancias, porque a la vez nos colì Lll-l vacío que había clue ìlenar. lÌsta desazón nle
due tììe etrcontraba
enriquece interiormente, ya que estarìos hablando de cualidades qrle los pr-ogramas de la asignatura de otros años cle compatieros
hizo LecopilaL
vaûìos incorporando a lluestra forma de vivir, una forma de ser y estar l.eía manuales, buscaba bibliografía que rne autorizara,
de clepartatuento.
er-r el tnunclo. que la autor-idad tiene su origeu elt otl'o lug,ar, que es la lelación.
sabiendo
Ponemos dos ejemplos cle nuestras prácticas para acompañar lo clue lstaba confundida. Esta coufusión tiene que ver con un ìugar en el que a
estamos expresando al poner- en el centro el sentido de cuidar y cr,rlti- rnenudo nos coloca la academia, un iugar" donde Iro hay presencia verda-
var ia relación educativa y teniendo en cLlenta las cualidades esenciales dera, sino discurso de otros que nos desplazan. Así me ayudó a pensallo
quc antes lombrábamos, y qLrc tienen quc ver con nuestrJ expelierrcia Re¡rei Arnaus: <Petlsat desde 1o dado bloquea el sentido de la dirección
al transitar los inicios. Son ejemplos cle estos prirneros rnomentos y días del deseo y del hacer. Bloqueado el senticlo, una mujer enurudece y auto-
de empezar a dar clase de una asignatura nlreva¡ o al empezar las cla- modera su partil de sí, porque Ìas palabras inscritas en un lenguaje ajeno
ses en un rìuevo cllrso con la experiencia de otras veces, o al empezar no le sirven para nombrar el sentido de lo que hace -1o que hago- y lo que
cada clase durante el curso colìlo si fuera la prirnera. Cuidar los inicios, le pasa -rne pasa-. Teuía, pues, que desplazar- el rniedo a clecil clesde mí lo
como cuidar los cierres de la relación, es para nosotras muy irnportan- que era didáctica, para nomblar de ve-r-dad el sentido de lo que hacía, ha-
te. Viviéndolo así deseamos que a nuestros alutnnos les quede la hr-rella ciendo corresponder la palabra con la experiencia> (Arnaus, 20O6:2012).
cle esta experiencia junto al sentido clue ha tenido para cada una y cada Por otra pârte, tenía la posibilidad de <hacer lo que quisierar. Colno
uno. decía antes, la asignatura era un vacío por lienar. Pero tne parecía que no
podía lealizar- 1o que yo quisiera, esto es, no me podía poner yo en el cen-
¿Cuál es mi deseo de enseñar? De la pregunta por el contenido a tro de la pregunta, sil-ro n-ri deseo junto al de las y los estudiantes clue ia
la pregunta por el sentido, una tensión abierta a la exploración. cursarían. Lstudiantes a quienes no conocía todavía, pero con quienes sen-
La experiencia de Clara tía el deseo de conocery cornpà[tir sus plegrlntas y su proceso de forma-
ción. Aprendí que la experiencia de libertacl en las clases viene de la mano
Ponerse en juego en primera persolla es pasar prirnero por ia pregunta: del deseo que ponemos en iuego cuando estamos en primela persona. Por:
lo tanto, se trataba de poder estar desde mí en clase, y para eso necesitaba
¿Qué deseo enseñar en la asignatura concreta que doy? ¿Cómo la paso
por mí? Estas preguntas nos ponen delante la tensión que se pasa por preguntarme cuá1 era mi cleseo de enseñar. Así, la pregunta por el conteni-
do deió paso a otra mucho más libre y política: Ìa pregunta por el sentido.
explorar el sentido que le damos a ser profesora. Hay dos opciones que
l.a pregunta por el sentido es una pregunta que lne abre a la experiencia de
hemos descubierto desde nuestra experiencia que abren diferentes po-
sibiliclades a esta tensión que se nos presenta. Una, más centrada en la libertad porque lo que me abre es la posibilidad de partir de rní, y es una
pregunta política porque 1o que la guía es la plesencia de la otla y de] otro
preocupación por el contenido, por el conocirniento a enseñar y otla,
que me <obliganr, que me interpelan. ¿Qué tiene sentido enseñar en estâ
que junta sin excluir conocimiento, relación y sentido. Clara Arbiol
(2010) lo escribió claramente al empezar sus clases en la universidad, matelia concreta en el contexto de la formación de educadoras y educado-
res? Irsa era la pregunta que guiaba mi búsqueda, mi ¡'rloceso de llenar la
donde se percibe la naturaleza simbólica distinta de los dos movimieu-
asignatura que me había llegaclo vacía.
tos. Y lo cuenta así:
E1 miedo no desaparecía per:o adquiría otr:o tono, otro signo. Sentía que

Poder desplazar la pregur.rta desde la centralidad del conteniclo, alapre- arriesgaba más, que aventuraba más poniendo en el centro ìa pregunta por
gunta que pone en el centro de la preocupación el sentido deshizo un nudo el sentido y la preocupación por cómo sostenetlo yo en clase, es decir, por
irnportante en mi ser docente. La primera vez que rne hacía cargo de un el lugar doncle estaba yo coulo profesora en lelación. Ya no había un conte-
grupo de estudiantes, asumiendo la lesponsabiiidad del total de la asig- nido en el que escondenne, si¡lo que estaba yo cotì rnis preg,urrtas, coll rni
natura, fue en aquel entonces en la cliplomatura cie Educación Social. La deseo, con mi búsqueda, tarnbién con mi no saber y mis contradicciones.
'Iambién aprendí que no era yo quien estaba en el centro, sino aquello
materia se llarnaba Organización y Cestión de Inst.it.uciottes Socioeducatiuas. No

66 | Tensrones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 3. Cuiclar y cultrvar la relación eclucativa como experie ncia de formación | 67
 que se abría, si lo dejábamos ser, entre yo y la otla o el otro. Porque en el transito los inicios? La experiencia de Remei
otlo lâdo estaban quienes decidían acoger o no lo que yo llevaba cor¡6 ¿Cono
p1'opLlesta. ,l.odo iuicio de lelación educativa, para rní, lleva consigo un dat' inicio a
Pensando en la pregunta por- el sentido, decidí llevai- a clase eiernplos nuevo y creativo que facilitará, cluizét, la apertura a la confianza. Y a
algo
de experiencias que constitLlyerall espacios educativos, donde el deseo dq esfe inicio io vivo cotno una tensión delicada, conlo un lnornento
lavez,
unas mujeres, fundatnentalmente, y cle algunos hombres era 1o que dabq donde n-re iuego rnucho c1e lo que sostiene la reiación. Me arliesgo a
fr.ágil
sentido a la organización. Así ernpecé el curso cou ia experiencia de l¿ r¡ir¡ir este lïrolnellto y busco eu lr-rí la orientación que me apoya a desplazar
Fundación Ëer¡inista Entreclós de Madrid, ttn espacio vivo clonde se pone aquella angustia, incluso el miedo o el vér'tigo que se ãsolnan en tní en ese
la relación en el centlo, cloncle liber-tad y deseo dan sentido, como expresatì pri¡'rer lllotrìento. Respiro profundamettte alttes de entrar eu clase, eu la
estas palabras de sus lundadoras: prir.nera clase clel curso. Para rní, el dar, iurìto al deialse dat, es oligen tle
y de luz, y esa conexión tne devuelve la fortaleza que tengo. Contacto
Se podría decir que so¡11os rnujeres que nos hemos cornprometido pal¡ 'ida la vida. Para iní, dar inicio a un grupo de clase y al misuo tiernpo
co¡
fundal y sostener uu espacio que se âpoya en la relación y en el deseo de
a cada una y a cada uno que lo confot'tna es un gesto de lecibin-riento,
hacer política de rnuieres en priurela petsorla, no en repÍesentación de <ìas
ulì gesto c1e bienvenida, lìecil¡il con la mirada invita a leconocerse en ese
rnuleres>, sino cada Llna con voz plopia, y donde el clinero, que todo lo
eltcuentro primero del cual formatlos patte una vez hetnos traspasado la
quiere invadir, constituye ttn nedio para sostener nuestro deseo, y no u¡
puerta de entrada a la clase. Este lílnite nos lnalca una perte nencia corn-
fin. (Mañeru y l.asheras, 2000)
paltida en un espacio concreto. Ese entrar', estar y formar palte de, en el
i¡icio, es ya un movitniento inaugural de la relación educativa. Algunas
La experiencia de Clara nos porle a pensar en su cleseo de libeltad,
siernple, he poclido observar que me siento conrnovida en
veces, l1o esa
su cleseo y amor por lo que hace, que es lo que le da apoyo para encon-
primera sesión; me suelo observar con una sensaciól-r de aceptación sir-r
trar en otras tnuieres Luìa mediación de libertad a su ser profesora. Su
más dentro de rní de las y los iór'enes que tengo delante. Ìvle despiertan una
decisión viene movida por su disposición a la relación para que pueclan
energía especial. Esta actitud me conecta con un asentir y un agradecer ese
darse las cualiclades que posibilitan Lrna práctica de relación abielta a
plirner encuentro... (luizá sea pol todo lo investigado acerca de las lela-
la escucha y a un aprendizaje en el que deseo, libertad y senticlo pue-
ciones educativas y pol la lnadurez de una trayectoria...; qrizá por estar
dan estar emergiendo y cultivándose. Su decisión nace c1e escuchalse a
atenta al sentido libre que deseo que rne oliente... Sea lo que fuere, siento
sí misma como profesora, teniendo presentes a sus estudiautes. Agra-
un sí dentro de mí, ante ellas y ellos. Es como si dijera con mi aciitud: (aquí
clecemos profundamente el regalo que nos hizo Chiala Zatnboni al
estamos, y te veo, Îe reconozco y para mí tienes un ìugar aquí. [In luga| en
escribir sobre el deseo que nos hace estar y ser en priinera persona elì el que ni se gana ni se pierde; el lugar está a tu disposición, como el mío
lo que realicemos. Sin esta escucha clentro de sí, doncle anida el deseo me pertellece a ntí>.1'r
de ar-nor a la docencia, el sentido institucionalizado irrunpe dentro Desde está colocación de senlido errpiezo la primera clase en la asig-
de nosotras para seguir su dictatnen. Somos colìscientes, a través de natur-a de <ldentidad y Desarlollo Profesional> en el prirner semestre del
nuestra experiencia, de que nuestro propio deseo vital lleva el germen primer curso de gr:ado de Educación Social. Soy tarnbién tutora académica
de la sabiduría cle lo adecuado, y de que desplegándolo movemos el del grupo. Para la mayoría, es su primera experiencia universitaria y están
amor a cllidar y a cultivar lo que hacemos. Y es así como la enseñanza a la expectativa. En el prirner día de clase les recibo con utl saludo cálido
puede cuidar y cultivar el deseo de saber. Nos gusta lo clue expresa mientras van llegando. I'le preparado eÌ aula con las silÌas que forman un
Chiara Zamboni sobte el sentido del amor originario que nos olienta cír-culo y cada cual va situándose según desea. [,es doy la bienvenida y con
elÌ nuestro trabajo: <Qué es sino el atnor por la lengua lo que hace que ella les transmito mi deseo, mis ganas de estar ahí compartienclo ese es-
una alumna o un alumno siga uu curso de filología y literatttra. O el pacio de aprendizaje que nos collvoca. Les digo que compartiremos juntos
amor por el mundo lo que empuja secrelamente a natricularse en los
estudios de astronomía o físicar. Y afirrna que <quien euseña sabe bien
I
qr-re ìa cultura viva es atención al vínculo entre sí y la transfornación 14. La consliencia cle este gesto la he profulidizado a partir cie la peclagogía sisté-
de nuestro tiempo histórico> (2000: 109). mica, con su miracla reveladora del sentido de la inclusión y la
¡rertenencia, inÌrerentes
a nuestra naturaleza humana y al ser relacional que solnos
iunto a otr¿s y.r otlos. l:ln
ptimer lugar, en nuestra
¡rropitr fatnilia, y a partir cle ella, arn¡rliamos y tejernos recles y
srsternas relacionales infinitos (Olvera, Travesset y Parellada, 2OI2; 2013).

68 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en la formacìón clel profesorado 3. Cuirjar y cultivar la relación educativa como experiencia cle formacìón | 69
 un viaie educativo qlle espei'o sea cle su inter'és. Les señalo que yo ìes v6y pâra el cierre. Les invito a que cada cual exprese con qué
ltos preparalnos
a acompañar, y entle sí también, a ciespertar parte de ese rnaterial interior sensaciórì,
etnoción o petrsanr ieuto se va elì ese primet' día. Cleneraltnente,
cle vida y de l'elaciones, como fuente de saber clue ya tienen. Y así, poderìrr clías más a actil¡idades de reconocinriento entre síy cle grupo.
dec-lico dos
rnirar, reconocerlo y tenerlo presente para repensar a partil'de él sus pro- sus iutereses y motivacioues acerca de la asignatura para
Aclernás, exploro
pias experiencias, ilrnto a lecturas y actividades que harelùos... Y quizá introducir lo que desean de ella en el progt-atna que han leído y que tlos
ese proceso, ir-tsisto, les lìeve a configurar nuevos selttidos no previstos silve de orientación'
a esas experienciâs y a arnplial la mirada de lo educativo y de su futuro
profesional... l,es cornparto la importancia de la centralidad de la relaciórt ll seirtido que damos a cuidar y cultivar la relación en los inicios
educativa basada en la confianza y clesde ella les hablo de la importanci¿ nace de
un deseo cle. comunicar vivencialmente una mirada pedagógica
del no juicio estigmatizador, de la escucha atenta y de un apreuder en con- de ia acogida y de ser parte cle una comunidad,
sobre la irnportartcia
versacirit-t. i,urto a -corno venitnos explicando- unas cualidades relacionales que
Les preg,unto si tienen alguna experiencia de otros contextos educati- opoy.tr y posibiliten generar confialìza entre sí y con la profesora. Ctta-
vos en esta dirección. Algunas chicas y algún chico, que vienen del Grado que ser-án nuestro faro en el camino que compartimos. Revisar
lidades
Superiol de lnteglación SociaÌ, comentan la experiencia que han vivido â Darf.ir de sus
experieucias lo que significa acoger de un nodo atento y
en clases pârticipativas. Las chicas y los chicos rnás f óvenes que viene¡r .uidodoro les facilita que puedan, a sll ritmo y manera, implicarse en
de bachillerato se sorprenden, polque sus vivencias estált más cargadas su proceso de formación. Saìremos por experieucia que este proceso cle
c1e lelaciones distantes, de <presioues> y de un causaltcio por un estudio acogicla r1o se cla de una vez por todas; lìos requiere Ltlì estar ahí cui-
dernasiado abstracto y con detnasiado peso y rniedo cie pasar o no la se- danclo y cultivando el presente de cada relación viva. Ë,sa es la riqueza
lectividad, etc. de la relación; en cada encttentro hay algo de primera vez y de inespe-
lln definitiva, les comunico que rni deseo es que el aula sea un labora- rado (Manentí, 2002; Caramés, 2006). Saberlo descle la experiencia les
torio para experimentar aquellas cr-ralidades relacionales que sostienen su dará un sustrato para su futura profesión.
futuro tlabajo y que pondrenlos âtención en ello. Les digo todo esto pala Bastantes alutnnas y algunos alumnos, en slrs cuadernos de le-
poner a trabaiar su irnaginación con una orientación de sentido conectado flexión y pensamiento de clases, se lefieren a esas primeras clases. E,s-
con su futura profesión. Les propolìgo una actividad con la que puedan criben que salieron de ellas <con buen sabor de bocao, <con tranquili-
conÌpartir algo de sus experiencias, y así pueclan Íoz^rse, entrar en contac- çl¿d>r, <con ganas de que llegara Ia siguiente clase>, (con la sensación
to, pleguntarse, rnirarse a los oios, acogerse con la milada y con su dispo- cle sentirme escuchada con atención, y ha sido impactante>... 'Ihmbién
nibilidad del rnor¡ento. Son jóvenes, y les impolta conocetse y 'reconocerse otras veces expresan que sienten inquietud, desconcierto por no saber
en singular y conlo parte de Lln grupo. Lo percibo en la inquietud de sus cómo continuarán esas clases. Hay algo que es nlrevo para ellas, como
cuerpos y con la explesión de sus miradas. Se les nota que necesitan eutrar el partir de su experiencia, pensar por ellas mismas, responsabilizarse
en relación y romper.. la timidez de sus cuerpos. Les invito a salir al césped de su proceso de alrendizaje... Y eso les permite estar llien y sentir
para realizar una actividad en pequeños grupos. Cìeneralmente asienten extrañeza a la vez. Las acogemos en la incertidumbre y clejamos que
corì gusto a salir fuera del aula, donde todavía hace mucho calor eu pleno libremente expresen sus miedos, sus preocupaciones, ya sea en ciase o
septiernbre. La actividad que les propongo es que cada cual pueda colnpar' en tutoría. lrs muy importante que sielìtan una actitud de escucha de
tir una reiación significativa, una cualidad propia de su Inattera de ser y un verdad, no un asentir instrumental para llevar'las adonde queramos
hecho concreto que vinculen con slr deseo de estudiar- lrducación Social. valiéndonos de nuestro poder de profesoras.
Es una actividad en glupos de cinco. Y después se entrecruzan los grupos
para compartir lo más significativo, en primera persona, de la experiencia El sentido de presentarse: aprender sus nombres
vivida en su grupo anterior... En este proceso del prirnel día ya empiezan
a reconocel la singularidacl de las otras y otros. Antes de finalizar la pli- De la mano de Elisabetta Manentti (2002) y cle Marta Cararnés (2006),
rnera sesión, nos ponemos en círculo, les invito a conversar acerca de lo hemos tomado consciencia de que la acogida necesita un estar presente
que han descubierto sobre cótlo han atendido a la escucha de la otra, de como relación sin fin. Por eso les explicamos que saber su nombre nos
lo que se dan cuenta por ei hecho de cornpartir y contlastar experiencias impolta; no colrìo método ni estrategia de control, sino porque es el
respetándose. T'ambién dedicamos un tiempo a conveÍsar en común, que nombre propio de las relaciones humanas.'Ial como dice María-Mila-
se nos hace colto. Revisarnos aquello que se presenta rnás significativo y gros Rivera (2000), nes el nombre que enseña a pronunciar cacla maclre,

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 es el nonìble propio de las relaciones hutnanas, es el nombre qLle nos Cuarldo algrricn entra en clase pol plinrera ver, aurìque
nrirrrcr¿s serììÀnds.
hayanros ctnpezaclo, L)aÍo un lììolnellto la clase y le dig,o: uhola,
gusta decir siernpre eu leugua lnaterna>i. lel tarde y
Así lo señala Clara cr-tando explicita esta necesidacl de saber s¡* (llalr>. Y nrás tarde tr.re acerco para preguntal quién es y ex¡rlicarle lo
soy
nombres para poder iniciar la relación, ¡rues cuando les picle qlie se que llevo collìo ProPuesta'
preseiìten el primer día cle clase se encuentra con cielta resistencia. \s
es una negativa de las y de los alurnnos; más bien percibe un cansanciq
por: la repetición cle volvel a presentarse en (otra asignatura más>. de ser acogida: entre luces y sombras
La experiencia

La resistencia proviene de la saturación de dinámicas vacías de sentido quq Alqunas veces,

elì estos días de inicio de curso, algunas alutnnas, al
repiten en dilerentes clases eu otras asignaturas; dináuricas que se quedarr jtrego sr-ts propias experiencias en el aula -en algunas activi-
,..lr1-r.r .t-t
relacionados con lâs lecturas y las reflexiones
en anécdota porque no tocan algo del sentido que se está dirimiendo a1lá, åod.r o en los tlabaios
y lo notan. Pol eso, una de las clecisiones iurportantes eu mi caso fue expli- due se despliegan
en clase- se l-ìfuestrân ir¡cómodas por tener que decir
carÌes que para poder crear una lelación educativa es necesario conocel a là que realnrente sienlen y piensan. Percibirnos que ahí se present¿
la otra o al otro como qttien es: alguien con un nombr-e y un recorrido, çs¡ irna tensión
qLre Liene que Èr con la acogida y el lecolìocirniento corno
sus deseos y sus dernandas; y no empezar desde el qué es: un diagnóstico, expeïiencia novedosa. Isabel, por eiemplo, expuso que era la ¡rrirnera
una problernática, un expediente... -coltìcJ se pueden encontrar en algu- \/ez q[e tenía esa sensación de sentir (que tienes un lugar por lo que
llos contextos institucionales-. Así, es itnportante poder nornbral a la ot¡a eres, sin rrás, y
que puecles ser dueña y señora de ese lugar, sin juicio
o al otro por su notnbre. Necesito conoceLles para podet entral erì relación, Dor parte de la profesora lli pol'parte de las otras y otros colrìpañeros>.
no para un uso instruuental o cordial. Y conocerles no significa abarcalles uy sin ernbargo -colìtilluó diciendo- siento que algo me retiene para
en su totalidad, ni controlarles, ni identificarlo. Significa poclella llarnar no expresar y no sé descifrarlo.> Y al comunicar su extrañeza, algo se
o poderle llamar', poder ponerse frente a ella o fi'ente a é1. Clalo que esta calmó, algo respiró en ella. Cuidamos que sea así, que el sentir tenga su
demanda por nuestra parte también requiere que Inostremos el deseo y a la lugar en el presente para ser expresaclo si así se desea. Y que se entienda
vez el gesto cle r..ecordar su nomble, el de cada cual, para poderles nornbrar y se acoja por parte de las y los compañeros de este viaje que comparti-
tal y corno reclamauros para la relación educativa. Así lo señala Nieves l.nos. Y lo hablamos, lo conversamos hasta donde desean abrirse, siem-
Blanco (2002 121) cuando invita a buscar el encuentro pelsonal para crear pre respetando el tnomento de cada una y de cada uno. A veces, se dan
relaciones de autoridacl en la universidad, un encuentro personal que solo cuenta de que todavía no se hân abierto a la confianz,apara exponer
puede ser si me pongo fl'ente a cada cual en singular, no frente a un grupo, algo significativo de su experiencia y clel saber que les ha gerìerado,
o una entidad anónima. Necesito pues saber sus nolnbres para poder..tne para conttastarlo con los materiales que trabajalnos en clase; y por ello,
relacionar con cada una y con cada uno. el cuaderno reflexivo vivencial les ayuda a darse cllenta de su proceso y
Por otra parte, también cada una o uno de nuestlos estudiantes se de lo que van incorporando; saben que necesitan su tiempo.
tendrá que presentar alìte urla criatula, una muiel o un hombre, en su
trabajo como edttcadolas y educadores. Es frecuente encontrar.- r'elaciones
rnuy desiguales donde el educadol lo sabe todo del otro, pero este apenas
sabe el non-rbre de quien le acornpaña. Pol'eso es importante presentarse; El luqar del saber de la exper¡encia en la relación
y presentarse sietnpre es ponerse frente a alguien y salil en su busca. Ple- educátiva: el aula, un lugdr para viv¡r
sentarnos en el aula es decir nuestro notnbre, y desde ahí expresar qué nos
apasiona, comunicar qué nos mueve, colnpartir qué deseamos en la asigna- Además de la experiencia concreta que todo esto les puecla supolìer,
tura... Y hay que hacerlo con todas y con todos, aunque se incor:poren más lo que estamos trabajanclo alumbra un saber-cle la experiencia acerca
tarde. ìrn este sentido, hago un lugar <lentro de rní para que todos tengan dei rnodo de estar y vivir los inicios de ia relación educativa que les
su recibirniento. Dos de las educadot:as sociales con quienes hacía la tesis pi-rede servir como inspiración para su práctica de educacloras y edu-
rne explicaron que una maestra suya les alertaba de la necesidad de esperar cadores sociales. Un saber de la experiencia eclucativa con el que ya
a todos: <qué pasaría si cuando naciératlos nos dijeran: ah, el rnundo ya vieuen, que se genera dentro de sí en relación con contextos culturales
empezó,llegaste tarde>. Por eso, recibir a cada una y a cada uno en singuiar y sociales concretos, cloncle se despliegalì unas cualidades Lr otras de
es tan importante. En clase hay incorporaciones tardías, a veces durante las las relaciones que pueden inhibir o favorecer un aprendizaie con una

72 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 3. Cuidar y cultìvar la relación educativa como experiencia cle formación | 73
 \
mirada propia y singular. Y que ahora, cultivando rÌuevos cotìtexl de aprentlizaje muy rico y vivo para chicas y chicos. Son
rroreflcial
experiencias de lelación, pueden volver a n-rirar-, pensar , t,.rt,ulTìJ f,,iradas qtle se ellllqttecell'
vivido, e imaginar su futura práctica desde eI ser que son. ""'r,r,r.1. en el centro de uuestras clases ¡rropuestas y ilctiviclades cuyo
Con el tiempo, nos hemos ido clando cuenta de la irnportancia ds sus experiencias les permite salir de su urol indiferenciado
^.io¿n soll
que el espacio del aula universitaria ha de ser un lugar cìe vida; un lugar Ï"'ilun-rnor". Les petrnite salir de ese rìeutro masculino plural hornog,é-
para vivir la relación eu sí mislna y la relación cou el saber. Una rel¿- e institucioltalizado, sin tener elt cuenta que la mayoría son chicas
ción cuyo centro es serìtir y clar sentido a lo que pensamos y realizarnog "oo dc Educación. Son chicas y chicos que ya en el preseute
.,., t^ t u.rta"d
en ella. Eso conlleva un corte, una discontinuidad cou el sentido que más-una enseñanza sin cuerpo ni alma. Es decir, tfo so-
,-ro ropotrot
han dado a la enseñanza y al aprendizaje más tradicional con q1 ,rorrun una enserianza sin un sentido de ser en el rnundo con otras
uosotras, que somos mujeres y deseamos serlo en
que suelen llegar. También conlleva un corte corì otras asigttaturas ulìì- I .ou o,rot. Para
versitarias que reciben clesde enfoques más tradicionales. Y se nota que gllsta l"ener presente qlle estarnos con chicas y chicos de
åt aulr, ltos
ya les pesa... Sus cuerpos lo dicen. Auu así, su automatismo les elnpuja con su propio nombre, con su singularidad y su sensibi-
catrÊy hueso,
a sentarse en ulra silla, a la espera que toclo será dicho y orclenado por lidad, que cornparten
el mundo común del aula sin deiar de ser lo que
la profesora o el profesor. Y a la vez nos sorprencie, nás recienremente, se es. Unas
y otros se ven, se Ieconocen, se entiquecen mutuamente
con qué facilidad chicas y chicos se abren a lo nuevo que llevanos con 1o que deseen llevar a nuestro espacio común; un espacio que no
como imprevisto. Se ablen a propuestas relacionales que les van lle- is,nora, como decimos, la singularidad, sino que la hace preselìte y la
h"ace cntrar en iuego. Así, con la práctica de relaciór-r
vaudo a ser protagonistas de su formación. Se abren a tener clases err que se Senera, se
el césped cuando hace buen tiempo. Abren su disponibilidad a ias ac- enriquecen.
tividades, a las lecturas y a la cliversidad de propuestas didácticas, indi- Muchas de las actividades que proponemos tienen que ver con ese
viduales o en grupos. Unas actividades que están pensadas para crear Donerse en juego cou lo que son. Por ejemplo, partir cle su propia tra-
un ambiente y una relación con el aprender y ei saber que les perrnita yectoria autobiográfica, destacanclo aquello más significativo que de
dialogar con su propia experiencia. Lo más importante, desde ahí, es lo algún modo les ha dejado una huella clentro cle sí. Una huella que iden-
que van uincorporando> a la luz de las nuevas comprensiones sobre el tifican con su elección de estucliar Educación Social. Al compartir y
sentido pedagógico-educativo que les abre caminos no transitaclos. lln profundizar erì esa actividad se dan cuenta, por ejemplo, cle los referen-
cada clase vamos profunclizando un saber y uu conocitniento signifi- tes cle personas que tienen y de los vínculos que les unen a ellos; de las
cativos para su desarrollo profesional, entreteiiendo su propio saber de experiencias agradables y desagradables que les ha tocado vivir. Se clan
la experiencia. De este modo, van indagando el sentido de ser educa- cuenta del sufrimiento que les han generado los juicios en relación con
doras y educadores sociales y van integlando otra manera de concebir lo que son, con sus capacidades, con sll manera de entender el mundo.
el espacio de clase. Al cabo de unos días, ya son ellos quieues lo van AIavez, contactan también con la alegría, al encontrar mujeres -sue-
preparando, con nuestra ayuda, con un €lran círcuio de sillas, para verse len ser más- y hombres que les han cuidado en diferentes contextos
y facilitar el entrar en relación. educativos, apoyándoles en ser lo que son; con quienes han podido
El punto de particla para el encuentro pedagógico que generanos expresar lo que sienten sin fingi¡ con quienes había una escucha aten-
es, pues, la propia experiencia del vivir y de las relaciones. Para noso- ta, y no el miedo al castigo. Haber tenido experiencias significativas
tras es importante partir de lo que somos, en su complejidad c1e cla- satisfactorias y no satisfactorias en la escuela, en casa, en espacios de
roscuros, como referencia principal e imprescindible. Anna M. Piussi tiempo libre, nos abre, al compartirlas, con un saber y un conocirnien-
habla de la importancia en educación de poner en el centro las rela- to vinculados a su sentir que ies permite ir nás allá y darse cllenta de
ciones y el partir de sí, que han sido sobre todo una apuesta política la importancia de propiciar unos contextos y unas actitr¡des, en vez de
de las mujeres en la enseñanza y que hemos tomado colno un tesoro otras, en una relación educativa en la que son educadoras y educadores.
para nuestra propia práctica educativa (Piussi, 1999, 2OO6; Arnaus, Ill recorrido de este camino requiere tomar unas decisiones y no
2007). Nos sirve en el aula y es una fuente inagotable de inspiración otras en distintas dimensiones, como son los conocimientos a los que
para nosotras. Un partir de sí entendido como movimiento que con- damos más importancia y los saberes culturales de raíz femenina y
textualiza la experiencia al tiempo que la enriquece, la piensa y la masculina rnás allá del patriarcaclo, que es necesario y sustancial cles-
trasciende al entrar en relación. Ë,se ir hacia lo nuevo que se despierta plegar en el auia, según la asignatura que damos. También requiere
en este proceso compartido de relación educativa es generador de un decisiones políticas sobre cómo mediarlos. Esta mediación tiene que

74 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber peciagógico en la formacìón del profesorado 3. Cuiclar y cultivar la relación eclucativa como experiencra de formación | 75
 ver también corì los textos de lectura que seleccionatnos, corì las aG -,-..,trr.âlro (19s6)
lo dice con estas palabras: (pellsar es descifrar lo que
tividades y propllestas de trabajo y de evaluación que hacetnos y cqn ils un urodo de abrirse camino en nuestro interior-, amplian-
''l'.'ilr.rn,.
tt^"i",,'
cómo las orientamos para resgltarclar uir sentido fundanental de lo i tu¿" y Ia cclnciertci
a le I aciorla l'
eclucativo como un saber cultural. listarnos rnuy atentas a cuidar cór¡s ''" ijn ,odo este proccso llos acompañan las palabras de l,uisa Muraro
vamos significando un seiìtido coherente de los contenidos y saberes escogiclo para encabezar este capítulo. Nos sentimos
,roio2) qrc hernos
culturales que desplega[ros a través cle sus experiencias, con la propi¿ l1l" ..r.otut a ellas porque sll eco lo percibimos desde muy dentro de
práctica de relación que mantelìernos viva en el espacio y en el tiemp¡ ')))'^""ucle t'tosottas. Nuestra búsqueda es una apuesta c'le ¡aturaleza
cle nuestro encuentro en el aula. i,ìnfr¿fi.o que nos ilesplaza clel sufrimiento de ulì estar en las aulas
Una parte muy importante cle 1o que realizamos en clase pasa poÌ ,,"iu.tritotios sin ser. Y por uuestra experiencia en las clases, vafflos
la conversación, por la relación, por comunicar, escuchar, percibir. LIe. .'"r¿o cadavez lnás la grau necesidad y deseo de que son portadoras
mos experimentado que cuanto más vacías vanos a las clases más re, lr. v lor ióvetres de hoy: de complettdcr-se etr telacióll cotl su legado y
ceptivas estamos para acoger con atino lo que se nos presente. Cuanto _u íututo.
Como palartca cìe rnediación hemos e¡co¡trado ese moclo de
más llenas vamos de ideas y de conocimientos que queremos trarìsmi- contextos para que las y los estudiantes pueda¡ toma.
ctriclar y cultivar
tir, cono si se trata de un plan preconcebido, menos sensibles estaffìos .ontacto corl su selìl-il'y revisar lo que llevan consigo, con las propias
a la relación. Sí, tenemos orientaciones -sobre todo, el sostén de una .ontradicciones del vivir en relaciÓn. Así aprenclen a situarse una y otra
orientación simbólica-, saberes culturales para conunicar (de raíces vezalaluz de la indagación de la experiencia, como un ejercicio que
femenina y masculina no vinculadas al poder y al patriarcaclo), cono- les pr:ede apoyar
para su futura práctica edr:cativa.
cimiento para transmitir. Y a lavez, sabemos que es la situación y el
estado in sittt, en el presente abierto cle las relaciones sin fin, lo que nos
da-r-á las señales del hacer o decir adecuado. Lo adecuado del cuándo,
el cómo y el qué estarán de algún modo al servicio del hilo que vamos Referencias bibl iog ráficas
trenzando conjuntamenle en ia asignatura qLre compartímos. Nos gus-
ta el modo en que lo expresa l)iana Sartori: ALbiol, Clara (2010). <ìlstar a la universitat en femení: ocupâlìt espais i tenint
cura del sentit>. ILeuisttt Duoda, 38: 129-143
El cómo no se puecle resumil en una sola palabra, puntual, rápida, sintéti- ,Arnaus, Rernei (2006). <La didáctica en femenino>. En: À4ontoya Ratnos, M.
ca, polque está erì la paciencia de las rnediaciones y e n la pesadun-rbre de Milagros (cornp.). Enseñar: una experiencia fi'Lorosil. Madlid: Sabina tjditorial.
los cortes, en el tefido de la práctica de las relacioires, en el tlabajo incesan- (2007). <Partir de sí. I'lacer escuela en la nueva civilización>. lln: So/í¿s.
te en sí, en el cuidado de las personas de carne y hueso, en la atención uri- Saber es wlplacer. La prríctic.a política de mujeres que buscan dar sentido líln'¿
nuciosa a las cosas de este mundo. Y tarnbién del otro mundo que solo en
- a la educrtción (págs. 123-140; ed. al cuidado de M' ñlilaglos lvlontoya).
este se abre. No es un cómo que se construye de golpe, ni de una vez pata lvladrid: Ilor:as y Lloras.
siempre, sino siempre de nuevo en un solo lnomento. Como la libertad. (2013). <La relación como práctica política en la fo.-rración inicial de
No es un momento solo, polque es siernpr..e en relación, es un momento educadoras y educadores sociales>. Reuista [nt.ertntiuersitaria de Formación del
puntual en el juicio y en la acción pur]tual que corta, pero no Ìos vínculos
- 27 (3): 77-BB.
Proføsorado,
sino mediante los vínculos; es el mundo en su relación con el sentido. Arnaus, Rernei; Piussi, Anna M. (2010). La uniuersidad fért.il. Mujeres y hombres,
(Sartori, 2004) unû ttpuesta polít.ica. ßarcelona: Octaedlo.
Beltrár.r, Matta et al. (2000). De dos en dos. Las prócticas de crcación y recreación de
Sabemos con este recorrido que 1o que tratamos de ofrecer, sobre ln uida y de la conuiuencia lumana. Madrid: Horas y I'loras.
todo, son unas condiciones que puedan favorecer un movimiento de Iìlanco, Nieves (2002). <'ù'atando de crear y sostenel' relaciones de autoridad
escucha interior. Hablamos de un rrovimiento que invite y despierte en la educación>. En: Sofías. Iiscueln y Educación, ¿hncia tlónde ua la libertad
un pensar que está por llegar en relación y en conexión con el propio femenina? (págs. 113-124; ed. al ctiidado de M. Milagros Montoya). Madlid:
sentit rÌuestro y de cada estudiante. EI sentir lo percibimos como raíz a lÌoras y Horas.
partir de la cual se integra todo: lo orgánico, lo motriz, lo cognitivo, lo Caratnés, Marta (2006). (Un rato al sol: el tiernpo en la relaciónr. En: Pius-
emotivo. Descifrar el sentir es una rnediación necesaria para un pensar si,Anna lvlaria; Mañelu, Ana (coolds.) . Etlucación, nombre común femenino
con sentido; para un pensar concordante colì lo que se siente. María (págs. 114-132). Barcelona: Octaedlo.

76 | Tensìones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorailo 3, Cuidar y cultivar la relación educativa como experiencia cìe formación I zz
 (ìigalirri, Lia (1996). Ltr 1:olírica del desert. Ilarcelona: Icaria. e012).Iilantoreselsigno.llducarconu¡educnnlastnadres.lvladrid:Sabina
-1
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zB I Tensìones fructíj.eras. explorando el saber pedagógìco en la formación del profesorado 3. Cuidar y cultivar la relación eclucativa como experiencia cle formación I z9
 4
Ambientes de escucha desde la
indagación de sí ante la experiencia
Montserrat Ventura Robira

La necesirlntl de la experiencia y clu,orn,'tu en ella, en lo que nos

pt'ouocd, se conuierte en un origen y en ut'L canintt Ttara la inues'
tigaciórl, si es r1ue considerantos la inuestignckln una empresa rlel
pensnmiento y no soltt un prot:edirníer1Íl), un esquenld ãe ilctttt'
cíón que genera l)o1' sí ntismo ws propios resultados.

(Cor'.t'rtln,ts v Pitlrt,z tttt L,tR,t, 201.0: 2I)

lntroducción
IJI plesente capítulo analiza la práctica docente que he realizado como
profesora en la lracultad de llducación de la llniversidad de tsarcelo-
na, coll estudiantes de primer curso del Grado de Educación Primaria,
consistente en indagar acerca de la experiencia escolar vivida por cada
estudiante mediante la creación de lo que aquí he denominado amltien-
tes de esucha.
En particular, los ambientes de escucha se han articulado a través
de dos actividades: las conversaciones presenciales realizadas en clase
con todo el grupo y el relato personal clel trayecto cle aprendizaje de
cada estudiante.
A partir de los ambientes de escucha, los estudiantes han podido
reflexionar acerca de cómo tomar consciencia de su experiencia vivida
les puede servir de base para elaborar, como futuros docentes, una nue-
va furma de enseñanza vinculacla a sus inquietudes y deseos, también
a los niños y las niñas que estarán en sus aulas.

Ier
 . -;nfluerrcias de las nuevâs formas de comunicación o relación, la
Autoex.p.loración, puentes entre lo vivido y lo lu'
:;;, oor la intnediatez sobre lo que se tiene que aprender sobrevue-
aprendtdo Ptttliiå¡i."te que se respira actualn-ìente en las aulas universitarias
,ll"iài^r"t. Con todo, trato de provocar situaciones de enseñanza que
Mi objetivo en este apartado es mostrar cómo lo que planteo para ìos lÏn'u"uor una formación teórica que favorezca los aspectos comu-
estudiantes me lo planteo también para rní. \'rîrior'tu1"t y relacionales. Un rrlarco de acción que yo percibo como
Confieso haber tenido rnuchas dificultades en hallar un hiìo e integradot muy necesario en los momentos de crisis
¿s Ïli, frurunittavivierrdo, que cuentan cada vez con lnetlos recursos ins-
expresión satisfactorio en la composición de este texto. Tþnía rnuchas
ä,i-.r,otor
ideas en mi cabeza -todas desordenadas-, sentía el caos a la hora dq tt'',Ï:
escribir y rnis dificultades narrativas frente a la elección que habÍa he. tr.i:oa su'rergida en todo este mar de dudas e incertidumbres
cho -escribir acerca de los ambientes de escucha- eran cada vez nìfg cómo narrar mi ploceso de autoexploración, vinculado, colno
"obre
evidentes. Me preguntaba: <¿qué estoy buscando?, ¿qué quiero ds¡i¡ .- r-'" di.ho anteriormente, a mi modo de concebir la enseñanza en la
sobre los ambientes de escucha en las aulas universitarias?, ¿qué tienen i,|,iu.rri¿u¿, cuaudo tuvo lugar uno de nuestros encuentros del grupo
que ver estos ambientes con mi trayecto personal y profesional?, ¿por i. inu"rtigu.ión. Recuerdo que Ángel Pêrezhizo ulì comelìtario que
qué propongo el trayecto de aprendizaje?r. Irouo.ó una reflexiva resonancia en mí; dijo algo así: <El pensamiento
Poco a poco, he podido sentir los interrogantes como una oportuni- lráctico rÌo se construye por la mera consciencia, requiere experiencia
orácticao. Algo resonó en mí
dad para reflexionar yo misma y explicar el sentido de algunas de nis que me hizo sentir que quería escribir
propuestas de enseñanza en las aulas de la universidad. sobre la necesidad
de establecer lazos entre mi trabaio docente y las
Desde que empecé a trabajar, hace más de 30 años -primero cor¡6 teorías que me acompañan,
y también entre mi consciencia y mi expe-
maestrâ en una escuela de educación especial, luego como psicopeda- riencia. Sabía que tenía que recuperar imágenes olvidadas e historias
goga en una escuela ordinaria, posteriormente como asesora en distin- vividas que yacían desordenadas. Fue entonces cuando necesité releer
tos centros escolares y finalmente como profesora en la universidad*, un arrícuio de Karlen Lyons-Ruth (2010) (terapeuta psicoanalítica de la
cadavez soy más consciente de cómo mi pensamierìto y mi práctica se línea psicoanalítica relacional) y lo pude relacionar con la frase de Án-
han ido transformando a lo largo del tiempo. Los momentos vividos, gelPêrez. l(arlen Lyons-Ruth escribe: <Existe un consenso acerca de que
dentro y fuera de las aulas, siempre en relación cou las demás personas para que se produzcan cambios, el hecho de trasladar a lo consciente
(estudiantes, cornpañeros de la universidad, amigos y familiares) los lo vivido puede no resultar, por sí misno, suficiente, pues se requiere
he percibido como una trama silenciosa clonde se han ido trenzado ir más allá de la interpretación>. Me pregunté entonces si era esta Ia
innumerables vivencias de mi mundo experieucial. Vivencias que han clave que podía sostener mi escrito sobre los ambientes de escucha. Me
ido destilando nuevos significados en mi forma de concebir la ense- planteé también si podía escribir sobre las relaciones con los demás y
fanza. Un largo trayecto reflexivo sobre mi experiencia en formación narrar algunas escenas en las que los estudiantes y yo misma tratamos
que ha significado una extraordinaria oportunidad de aprendizaje y de de encontrar aspectos creativos de aprendizaje. Deseaba también que
descubrirriento. quedasen reflejadas contradicciones o inquietudes que han aflorado en
Siento que, a medida que he ido escribiendo este texto, me he visto el proceso relacional que hemos ido construyendo en el grupo de in-
enfrentada a constantes desafíos: mi lucha cotidiana por comprender vestigación. No quería mostrar un modelo de acción eiemplar, sino un
los distintos modos de concebir el aprendizaje; la influencia de los con- proceso de elaboración subjetivo que percibo como difícil y complejo.
flictos institucionales en el ambiente universitario; las presiones sobre En aquellos momentos pensé que se abría un marco de interpreta-
los modos de cumplir con los planes docentes; las exigencias para abor- ción sobre mi práctica, que me permitía hablar de mis dudas y también
de mis hallazgos. Percibí unavez más la importancia que adquieren los
dar todos los contenidos; los grupos de estudiantes; las limitaciones
de tiempo y espacio con las que tenemos que vivir, o las influencias interrogantes en mi trayecto docente cuando trato de vincularlos a mi
de métodos de enseñanza basados en la instrucción y transmisión del experiencia vivida. Entonces se me plantearon nuevas dudas: <¿cómo
conocimiento que ha recibido la mayoría. vínculo los interrogantes que me planteo yo con los que expresan los
estudiantes?,
Y también, claro está, no puedo dejar de pensar en la necesidad de ¿cómo abordo los interrogantes que explicitan los maes-
tros y las naestras con los que comparto espacios formativos?>. Me
reconducir constantemente mi labor docente en momentos históricos,
pregunté si la escucha atenta de estos interrogantes tenía que ver con
culturales y políticos muy complicados, donde las diferencias sociales,

82 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 4. Ambientes de escucha desde la indagacÍón cle sí anle la experiencia | 83

\ )
 mi proceso de autoexploración y también con mi práctica desde los ..t .omo dice Donna Orange (2012), posibilitan la energencia
ambientes de escucha en las asignaLlrì:as que imparto. Deseaba luii,.', .*O".iencia cocreada, flexible y abierta a rnúltiples horizontes
prencler las experiencias más allicle la merodologiu q.," p"Ai".u fftorluti 1i l,".ifi.u¿o. Propttestas en las que trato de ofrecer a los estudiantes
a cabo, porque, como dicen Cl¿rnclinin y Conneily (2000), cuanclo q11o dco'o^:h;ti,.ìad de mit'arse, de escucharse, de recorclar o de revivir sr,t
está en relación coll su plopia experiencia puede escuchar sxperiençlqg l^ pala pocler apreuder a proyectar, crear, imaginar, diseñar o
Ï,ì;;;
de otros y pensar nuevas prácticas.
lil' iin^' pr'áct icas. rellcx ivas de etrsena ttza
A lo largo cle este proceso de indagación ne he iclo encontralìdo P"'r;n
esre viaie, mi deseo es poder acompañar a los estudiantes en sus
nLlevas incerticlurnbres en mi fonna de concebir las clases que ibai (pensarse) colrlo maestlos y filaestras, donde el acceso a los
r^r,nas cle
aparec.iendo ante ní en forma de preguntas y más preguntas, del tip¡¡ el intento de expresarlos o el tratar de describirlos les
il,rti,.t.ri"ntot,
¿Iìl contenido que quiero alirnentar está en ir más allá de la conscie¡çio l"ì,¿. r conrpt'etrdel rneiol siluaciones eclucal.ivas reales o hi¡lotéticas.
para entrar en la experiencia práctica? ¿l,o que trato fls investigar so¡i u¡1 reto difícil, pero siento que cada esfudiante puede fortale-
l', nr.
los mundos de la experiencia para poder pensar (crear, irnaginarJ rrue- "r docentes cuando vincula lo vivido a lo clue hace,
IJr ru, .on."pciones
vas prácticas? ¿Córno promuevo la indagación de forrnas de concebir ¿i." y piensa. Y sé tarnbién que cuando algunos se resisten, no
si.nt.,
la enseñanza que telÌgan que ver con la indagación de sí mismo ¿q1. i.r.ur.r o no quieren realizar este tipo de propuestâs mi sensación es de
la experiencia? ¿Córno hacerles sentir que pueden aprencler a enseñar ãesárrirno, desilusión e incluso de desesperauza.
más allá de los métodos qLle recuerdan haber vivido? Sov consciente de que aparecen muchas dificultades en el tipo de
'lengo qLle reconocer que, a rnedida qr-re iba escribiendo, lne pregun_
propuesta que les planteo. Sé que algunos estudiautes uo le ven sen-
taba sobre qué elegir. Sentía el riesgo de sesga¡ de quedarme atascada
ii,lo, u,tnq.r. no se atrevan a decirlo. Supongo que creen que es una
en alg,r,rna idea o de decantarrne por aspectos inadecuados o poco rele_ oérdida de tiempo y que tendríamos que hacer actividacies más pro-
vantes en todo aquello que quería elegir <narlar>. Sin embargo, a pesar äuctivas y resolutivas. Recuerdo que ulta vez una alutnna me preguntó:
de todo ello, la decisión de escribir sobre los ambientes de escucha a <;Montse, ¿cuándo haremos clases normales?o. Y yo le dije: u¿norma-
través de <la indagación de sí mismo> tenía cada vez rtás consistencia. låsir. nSi -contestó ella-, clases en las que tú explicas teoría y nosotras
Creo que cuando una idea se nos presenta con intensidad deberíarnos totnamos apuntes y estamos sentadas mirando a la pizarra>. l,o cierto
preguntarltos qué es lo que nos moviliza: quizás sean ltuestras preocu- es que alejarse de concepciones rrás transmisoras de la enseñanza me
paciones o la bírsqueda de respuestas a algo a lo que no encontrânros continúa generando mucha inquietud a la hora de transformar dichas
salida. concepciones en propuestas prácticas. A veces pienso que aún se inten-
Quería prorrover en las aulas todo lo que pudiera posibilitar a cada ta enseñar a los estudiantes con sisternas tecnológicos del siglo xxr, pero
estudiante recorclar su pasado, contextualizándolo, relacionándolo cou sistemas docentes del siglo xvut, como si se tratara de que apren-
con los Iegados pedagógicos y clespertando la necesidad de elaborar dieran a mantener una actitud impert.urbablemente objetiva, cuando,
ulÌ proyecto reflexivo docente personal y único. Un proyecto sentido, a mi modo de ver, la exploración de la singularidad contextualizada
deseado, donde el foco dei estudio Io centraba, como ya he dicho antes, y contrastada es la que puede generar conocimientos tnás relevantes.
en la interacción. Eì aprendizaje que se crea en los ambientes de escucl'ra lo siento como
Ahora me doy cuenta de que la experiencia narrativa de autoexplo- algo que no viene desde lo que está fuera, que no se realiza a partir de la
ración me ha posibilitado visualizar y repensar rni perspectiva educa- transmisión de lo que dicen los clemás, o los manuales; y que los estu-
tiva de los ambientes cle escucha que cle otro modo quizás no hubiera diantes, aunque parezca una paradoja, pueden tarnbién adquirir cono-
podido elaborar, aunque soy consciente de que hay muchos aspectos cimientos, habilidades, actitudes y técnicâs a partir de propuestas que
que todavía son invisibles o han queclado relegados en mis pensamien- tienen en cuenta sus singularidades, pues sienten que tienen más posibi-
tos. Iln cambio, en otrâs cuestiones he podido percibir que aún tienen lidacles de llevarlas a la práctica, ya que las sienten suyas.
cierta inercia en mi docencia y que de alguna fitanera continúo atrapa- Aunque tengo que reconocer que este proceso de autoexploración
cla en ellos mucho más de lo que yo desearía, pues aún me acompañan (investigativo-narrativo) me continúa generando inquietud, también
ideas como: npuedo contestar a todas sus preguntas>, <puedo influir en es cierto que me ayuda a mantener la ilusión para afrontar nuevos de-
sus decisiones>, o opuedo cambiar su modo de pensarr. Ideas que, a mi safíos donde no dejo de preguntarme: ¿Cómo vive la experiencia en
pesar, continúan influyendo en mi práctica clocente más de lo que yo mí? ¿Qué siento cuando estoy en las aulas? ¿Qué relaciones planteo con
deseo, aunque crea qlle siempre esté buscando propuestas reflexivas los estudiantes?¿Qué me sostiene? ¿Qué me hace tambalear?

B4 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesorado 4. Ambientes de escucha descle la indagación de sí ante la experiencia | 85
 Para afront¿rr mis cludas y para pocler ayudar a los estudiarrte _^.ôlìocerse. Y
otra escucha externa que posibilita pel'ìsar qué se.ti-
€ste proceso de aprendiza¡e sutìI, o,r".", imperceprible, me O"i. y
i'^ì;". se creall al escucltal a los deltrás.
".|fi]
pañar por algunas de las ideas que plantea David Wailin (2012) cuarrdo nt'inr¿. esta r'r-rirada, concibo los ambientes de escucha como una
habla de la experiencia cle ser (Lln yo atento) a lo vivido. Un ploce¡s ,-ti.:t rclaciorral corll.itlttatla, dorlcie se ptorlucett itrtetc¿¡tlbios itr-
en el que se entrecruzan los acontecimientos qlte nos ocurren, las 5¡, {:":l;ì;,ì;m, tal como dice oranse (2oi2), en los que se seneralr
tuaciones que creamos, las personas con las que nos relacior-rarnos y t"l]-^* que tienen lugar en una sutil interacción que
conocitnientos
los nuevos conocimientos que vamos adquiriendo. Las reflexior: l)'lr^ii¿" en 1.r relaciólì que se da en el aula a medida que Yarr'ros
visualizaciones cle estos entrecruzamientos nos orienfan, dan t"#: I ÌL"lirondo y compartiendo las aportaciones de cada estudiante. Se
nuestras interpretaciones clel pasado y del presente y definen nuestïas 11."" .ri posibiliclades de <indagación de sí tnismo ante la experien-
expectativas <le futuro. Se genera así, como dice este autor, urì yo re. ]i",, .orro ul-ìa oportunidad de explicitar recuerdos que hasta ahora
flexivo que relaciona y tarniza las influencias que valnos recibiendo dq1 ii,, .r,o,1o gualdados en la tnetnolia implícita (o sea, aqueiio que
rnundo exterior en nuestra experiencia subietiva. Un tamiz que es ì¡- nr...¿. o escapa a la expresión verbal o escrita). Pues, tal colno dice
portante abordarlo porque nos puede ayudar a pensar cuái es el rnarco ï-rn-,es l,osshage
(2013), en los momentos en que se produce una bue-
de acción de cada sujeto para poder ampliar sus conocimientos sobre iìu int.gru.iott
de los dos sistemas de metnoria se consigue una vi-
distintos modos de enseñar que tengan en cllenta las subjetividades de ve¡cia subietiva r1e collesióll del yo, que al conrpartirlas posibilitarr
los niños y las niñas con los que van a estâr. la transformación
de conocimientos en saberes pedagógicos. Saberes
Si bien es cierto que aún estoy sLrrìergida en un eujambre de du- eestados en lnolnelttos de relación (participación, proximidad, co-
clas, que alavez sostienen mi proyecto docente, trataré de expiicitar äunicación), en los que cada estudiante puede expresar lo que siente
mi rnodo de llevar a la práctica ios ambientes de escucha a través de la sin el ternor a ser iuzgado o etiquetado; pues lo que se pronueve es la
indagación de sí mismo ante la experiencia y córno voy buscaldo su disposición de cada sujeto al respeto. tJn respeto que, tal como dice
lugar en ias aulas a través de dos propuestas: las conversaciones rea- Richard Setìnett (2003), tiene que ver con aspectos relacionales de la
lizadas en clase y los trayectos reflexivos de aprendizaje. Ambientes pelsonalidad de cada individuo al valoralse su capacidad de comu-
que nos pueden ayu<lar también a cornprender la complejidad social nicación con los otros y su potencial para irnplicarse en un mundo
del mundo qlle nos ha tocado vivir como una oportunidad de cle- social más amplio, más allá de su conocimiento personal. Y también
sarrollar una cultura escolar de ar-rla participativa, colaborativa, clue porque se reconoce Io vivido como un camino de aprenclizaje, al fa-
proÍrueva actitudes críticas y reflexivas sobre el sentido de la eirse- vorecer folmas cle expresiótì que conectan los nuevos conocimientos
ñ.anza. con la experiencia vivicia.
La indagación de sí mismo ante ia experiencia, desde mi punto cle
vista, tiene que ver con la autorreflexión de la experiencia subjetiva
y da lugar a un despertar lelacional que ayuda a pensar en cómo se
Los ambientes de escucha, las conversaciones y la siente cada suieto cuando tiene la oportunidad de compartir sus in-
narración de trayectos reflexivos de aprendizaje quietudes sobre cómo enseñar, vincuialtdo sus recuerdos escolares con
nuevas líneas de pensamiento que se van explorando en la asignatura.
Presento, en este apartado, mi forma de concebir los ambientes de es- De este modo, se favorece la capacidad de c'lescubrir recuerdos, emocio-

cucha desde la indagación cle sí mismo ante la experieucia a través de nes, conocirnientos, imágeues o palabras que nos constituyen y donde
las conversaciones y los trayectos de aprendizaje. cada a¡chivo, acontecimiel-ìto o encuentro nos invita a crear una nueva
i,os ambientes cle escucha, tal corto los pienso ahora, son mometl- narrativa que se convierte en un momento de reaprendizaje, aunque
tos de encuentro que, a través de conversaciones que se dan eu las au- suelan ser momentos llenos de baches y repechos.
las, buscan relaciones entre la experiencia vivida y los modos de pensar La reflexión de sí mismo ante la experiencia ernerge cuando se in-
la enseñanza. Posibilitan nexos dialógicos qlle poco a poco van con- dagan los nundos de la experiencia de cada sujeto expresando senti-
virtiéndose en una propuesta narrativa clonde los estudiantes pueden nientos de extrañeza o cle bienestar. Sentimientos que, al impregnar:
las historias vividas, permiten visualizar sus influencias en clecisiones
explicitar y compartir ideas, y también peusamientos e inquietudes,
qlle van enlazando lo individual con lo grupal. Una escucha intema en personales y profesionales y darnos pistas de cóno entrel azar eI pasado
con otras líneas de pensamiento o leg,ados pedagógicos. Es una opor-
la que también pueden escuchar su voz (metafóricamente hablando)

B6 | Tensiones fructlferas. explorando el saber pedagógìco en la formación clel profesorado 4. Ambientes de escucha clescle la indagación cie sí ante la experiencia | 87
 tunidad, tal corno dice MaxVan Manen (2OO4), para integral el saþq¡ -.icio¡es sobte divelsos tnodos de concel-¡ir la enseñanza que, al estar
ser con ei saber hacer. o.l'äitogo y en lelación con los referentes y con las clemás personas,
Sé que hay otras formas de aploxirnarse a las singuialidades; s,., "l';l ostu<iialìte tielle la oportunidad de arnpliar su comprerÌsión sobre
todo caso, esta es una de mis aproximaciones a la práctica docente sn li'ät¿o cle la práctica educativa validando, contrastando o profundi-
las aulas universitarias. Es el modo en que yo les propongo conectar su 1..¿o rut propitls aprettdizaies'
experiencia vivida con el saber de la experiencia; pues mi iclea es qrre ""'Sé que es urìa aspiración difícil de realizar, ya que abordar en grllpo
puedan adoptar una actitud reflexiva en relación con las maneras de colrlo conocer, apreuder o memorizar es complejo. Cada
",restiones
conocer, aprencler y pensar que pongan en juego experiencias, saberes la seusación cle que nos ha faltado tiempo para conveF
ì¡ã ,u"to tener
e inquietudes propias. Una actitucl que va cobranclo sentido a n'redida ^.r r)ât.â redesctlDrlrlìos y lìarrarlìos.
que se va explicitando Io que se recuerda de lo vivido porque se puede """ünnt"o los tlayectos reflexivos de aprendizaje como ur-ìa propLlesta
percibir como algo integrado, no conìo algo fragmentado o gue no tie- narrativa eu la clue los estudiantes tieuen que elaborar su recorrido
ne qué ver con córno uno es y con cómo uno enseña. De algún modo, .r.ulur desde l¡ reflexión del pasado (r'ecordando experiencias vivi-
lo que estoy buscando en cada estudiante es que pueda Ilegar a sentir clas), desde
la aproximación a formas de enseñar innova<loras actua-
una actitucl de sí mismo más coherente. les, desde
la contrastación con nuevas líneas cle pensamiento o legaclos
Realizo las uconversaciones> con todo el grupo (60), o en grupos nedagógicos y desde el reto de elaborar su propio proyecto docente
reducidos (a o 5), o en tutorías individuales. Las concibo, tal cono hs i¡magilrartdo cóltro dcsearía n enseñar').
diciro antes, corl'ro un¿ì oporturridad de explicitar y conocer distintas Estos trayectos cle la indagación del pasado se sugieren corto ulìa
experiencias escolares vividas. Aunque no hay protocolos marcados forma narrativa para podel ampliar Ia creatividad e irnaginación que
pâra estas situaciones conversaciorlales, pues no sé qué ocurrirá, sí me todos llevan dentro (aunque a menudo suele estar encubierta en sus
planteo acompañarles en cada una de sus aportaciones pala ayudaries historias), expresar dudas y preocupaciones que van surgiendo en las
a contextualizarlas y para que puedan comprender que 1a singulariza- clases, repensar la función que tieue la acumulación de couocimiento
ción de los nuevos contenidos es una vía de aprendizaje. (que tanto ha pesado en su vida escolar) o pensar nuevas formas de
Mi proceso cle elaboración tarnbién me ha hecho perìsar en la im- enseñar vinculadas a los momentos actuales que vivimos. lÌna inda-
portancia que tiene para cada estudiante disponer de momentos para gación que permite repensar aspectos que voy planteando en clase, a
explicarse y ser escuchado. Aunque sé que algunos de ellos se esconden través de distintas propuestas o lecturas, para poder analizar, desde
o les cnesta exponerse, porque es difícil pensar la relación entre lo que otra perspectiva, la irnportancia que tiene el uso de la mernorización
recuerdan y cómo desean enseñar. l,o comprendo porqtte a mí también en nuestras vidas, pero no como acunulación de contenidos, sino
me ha ocurrido que lo he sentido separado, pues son muchas las di- como Lrna necesidad cadavez más imperiosa qlle tenenìos de recordar
ficultades y adversidades que surgen al conectar la experiencia vivida rutinas, sobre todo tecnológicas, que nos permiten acceder a la infor-
con un saber docente y el pasado con el presente. Sé por experiencia mación. O también la necesidad de compartir la relevancia de la orga-
que es un saber que no se adquiere en la inmediatez, sino mediante un nización de los contenidos y enseñar de forma integrada y transversal;
proceso reflexivo que va calando lenta y sutilmente a lo largo de los de revisar la organización del tiempo y del espacio, o de repensar la
años. Sé tarnbién que no puedo, o no sé, llegar a todos. Soy consciente agrupación de niños y niñas más aìlá de las edades, entre otros mu-
cle que algunos tratan de que yo les diga cómo tendr'án que enseñar chos aspectos. Una indagación que, si no se realiza desde la reflexión y
cuando sean maestros, pero a pesar de mis tambaieos y mis dudas, análisis clel sentido que tienen para cada uno los modos de enseñanza
cada vez estoy más convencida de que este entretenido trabajo reflexi- vividos en las escuelas, puede llegar a sentirse como impuesto, ajeno o
vo les posibilita encontrar ideas singulares que les ayudan a pensar en inalcanzable y acaba diluyéndose o quedando en un terreno olvidado,
formas de enseñar más vinculadas a los momentos educativos actua- que en algún momento, quizás, fue deseado pero no apropiado,
les. Y también son más capaces de pensar en la enseñanza sin lener Los trayectos, tal como los planteo, tienen que ver con la idea de que
que cargar con algunas de las experiencias que no les han permitido para aprender a crear (imaginar, diseñar, planificar la acción educati-
aprender. va), es importante podel indagar lo vivido, poder escribirlo, pues tal
Las conversaciones en los ambientes de escucha ayudan a pensar como expolle Robert Stolorow (2OO4), a medida que la reflexión sobre
cómo hacer y cómo estar con los otros y al mismo tiempo posibilitan laexperiencia vivida se expande y se hace más narrable en Ltn contexto
la formulación de hipótesis, explicitación de opiniones, puntos de vista de comprensión (escucha y respeto) y, sobre todo, a medida que cada

BB I Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación clel profesorarJo 4. Ambientes cle escucha desde la indagación cle sí ante la experiencia | 89
 Lllto se siente tejido (con y sin costuras) dentro de lo que cada sujeto q,, _-.ac€'tt'rf la asignatura. Les mostl'é ei
pia¡ docente, co¡teuidos, tne-
hay más posibilidades de clear nuevâs forinas de ser tnaestros atelìtos ,t P,ii.oi" cle trabajo, evaluación. Para los estudiantes acluel día era su
los plocesos de aprendizaje cìe otros, respetanclo sus identidades.
a toili.:¡* err Ia Ìr.rcultad y su segur-rda clase en el Glado c1e Hducación
l)e esta nanefa ilÌteltto crear un ambiente en el aula donde c¿¿u l]li,,rrri. mostralou tranquilos y lèlices. Iìue un principio formal,
Se
estucliante pr-recla acompañar: a ios demás, dejarse aconlpañar, y dorrde "^i'n.r.uor eso cteía yo, porqLle cuatldo he leído llleses rnás ta¡c1e sus
tambiéir pr-reda creal una trama en la clue se visualicen recuerclos, de. L,i*,or nre he dado cuenta cle qr-re a la mayoría les cuesta imaginarse
seos, dudas, interrogarìtes o retos. Y de ahí, la importaircia de aborcl¡¡ li_',r,,¿ r. lrat¡fá ttua asigtlatula qlle tiene un título, segúur ellos, ta¡
lecturas con situaciones expelienciales que puedan despertar los cle, i.,]
ldtw'- "r
I f.ítulos cle las demás asignaturas, conÌentan, son tnuy claros
seos de cacla estudiante de escribil y reflexiouar acerca de ellas. 'i)ir¡,r,lug,¡,,, ['ertgtrtr Cat¿Iano y Castellano, Sockilogía). ¿Procesos? No com-
Los trayectos tienen que ver con los reiatos de experiencia (Veì'ìtllra, ).ron,t.n qlle se puede estucliar con un título colno este.
20i0), pero en este contexto están focalizados erì una n¿ìrrativa en la t'-y. pt"gunto por qllé no entré de lleno el pr:imer día en el tetna,
que cada estrldiante pueda recomponer situaciones escolares vividas, pr1 Do¡er ei eje en la construcción de vínculos en el grupo; aunque lo
con la ir-rtención de buscal hallazgos, nudos o acontecinientos relevan- Ito rrìe detuve mucho en eilo. Pasé a explicar los objetivos y
tes, relacionando aspectos de su vicla escolar o tnodos de enl'rentar s "*rllqu¿, de Ia asignatura. Y les comenté que esta asignatura iba a
.oi.lr.,,iclor
enfocar circunstancias corr los nuevos conocimientos pedagógicos que ser impartid.r ¡ror
dos profesolas. tJnos temas iban a ser tr-atados de
se van tlatando en la asignatura, desde la cornprensión, reflexión e in- foL,na irdepcndiente
tnientras que otros se llevarían a cabo cle forma
telpletación de la práctica docente, y clesde lar pregr:nta: olQué maestro colnparticla. Núria,'5
pr-ofesora del Departamelìto cle Tþoría e llistolia,
o maestl'a deseo ser?u. abolldaría los temas de fundamentos de ia eclucación y las tradiciones
Los trayectos son relatos que van evolucionando a lo larg,o de 1a oeclagógicas y yo, del Depattamento de Dicláctica y Organización Eclu-
asignatura, a medicla qlle van irìtegrando la reflexión de su experiencia ,atiua, tr.ta.ia los fttndarnentos cle la didáctica: euseñar y aprer-rder etr
vivida con nllevos conocimieutos que vatrlos tratândo en clase, la Flclucación Primaria. Y que ambas cornpartiríarnos los tetnas: relacio-
nes educativas: vida del aula y cultura escolar, y la fïnción docente: ser
y hacer cle rnaestl'os o ¡naestras. De entrada, lo vieron muy cclnplicado
y no acal-rarorr de entender rìuestrå plopuesta de planilicaciórr y distri-
Las conversac¡ones vividas en clase y bución de las clases en un calendario pensado para desarrollar algunos
experie.ncias narradas en los trayectos de ternas c1e forma indepeldiente y otros que se irían entreiazanclo a lo
a p rend rzaJ e largo clel semestÍe para que pudieran percibir las conexioues entre alrr-
bas partes, con el ánimo de que pudieran establecer puentes.
Lo que relato a continuación es Llna parte de lo que ha suceclido a lo Sin ernbargo, a pesâr cie mis esfuerzos, supe más tarde por Oriol, tal
largo cle un semestre en urla asignatura. Es una forma de mostrar mi como escribió en sLr trayecto cle aprendi zaje, cómo se sintió aquel día y
aproximación a la acción, cómo trato de acercarflre a la singularidad cle supollgo que tanbién fue el sentir de los demás.
c¿da estudiante desde la explicitación dc stts ex¡rerìencias y clecncias
subjetivas, qLte a sll vez se han ido cotltrastando con otras visiones y Cuando empecé el curso, para rnediados de septiernbre, no tenía ni idea de
fundamentos conceptuales de diferentes tendencias educativas coll- qué rne encor-ltraría en esta asignatura; estaba rnuy clesconcertado por no
temporáneas. saber qué contenidos trabajaría ni córno sería el nétodo de aprendizaje.
En este apartado describo cómo, a través cie alguuas conversaciones Aparte, tenía nn poco de miedo y vergtienza, porque sabía que la rnayor'ía
realizacias en clase y de algunos fragmentos de los relatos de estuclian' de los cornpañeros que rne iba a encontrar serían rnucho rnás jóvenes que

tes qlle han ido elaborando a 1o largo del semestre, hemos iclo entrela- yo. lìsto plovocaba en mí una sensación de agonía y un nudo en el estó-
zaodo vivencias expresadas en palabras (gestos, miradas) con procesos llÌaflo, que mucÌras veces me hacía pensar si este era el c¿irnino correcto.
de escritura realizados a través c1e la reflexión de lo <aprehendido> etl Llegó el día, el prirner día de clase; llegué de los últin-ros porque andaba
clase. desubicado, rne costaba encontrat' las clases. Ivle senté en la par:te del fi-
En septiernbte de 2O13, en una de las asignatllras que imparto elì
ia facr-rltad de Educación de la Universidad c1e lJarcelona (Procasos Iidu- 15. Nú¡ia f)L'riols, Profesora titular clel De¡rartamento de lÞoría e l-listt¡ria cle la
caliuos y Próctica f)r¡cente en Educación Primoria), dediqué el primel día Ilnivelsiclad de lla rceloni¡.

90 | Tensiones fructíferas. exploranilo el saber peclagógico en ia formación del profesorado 4. Amtlientes de escucha desr1e la inclagación de sí ante la experiencia | 9i
 nal del alrla para pâsar desapercibiclo. Quer'ía ¡rasal rlesapelcibitlo, po'q¡o .-.-orio en las aulas, no solatnente en la universidacl, sino también
(luet'ít observdr urì poco cónro erl la plolesola y los corrrpari"r.r* q,,a,''rì dtt,lluj.iu.ìor e i's¡ittttos, pues colno escribe victoi'ia en su trayecto
ilra ¿ crrcorrtlar'(lurrnte toda l¿ asignatrrra. Llcg,ó /vlorrtse, rtos ltizo rrrra p¡p- ti] l.il.,r¿ir"je, ut.ro hace falta estar sentadaetì una silla escuchando y
selìtación de la asig,natura. Ln un pr-incipio nìe parcció abul liil¡ y urì Þoco rìotas para realizar aprendizajes de ve¡daclr.
il,,rl,r¿"
t""onro
confusa, ya que al haber dos plofesoras pensaba que iba a set un .l.scontroì bien, cr-lltinúo... Algunos estudiantes participaban activa-
total y a lní coìr 1o despistado que soy, $eguro que rnás de una veZ se lìl€ el tnovirniento de sillas, otros hablabalt entre sí. Cuando fi-
n.,.nr. .,-t
pasaría por alto lo clue algur.ra de las plofesoras dif ela, o rrre confundiría
en
formar uu círculo, cacla uno octtpó un lugar.
i,^ì,n.n,..co1;cSi,timos
alguna entrega o algo así. lo slDtlo asl'
Mtrio
Así pues, sin ahon'arme los nervios de mi prinler clía -siempre rrre I)ir'ía que esta
sesión fue la prirnera clue nos sentalÌ1os en círculo, cl'eo que
ocurre- pucle clanne cLrenta más tarde de que aquel día estaba q6s fue un aspecto
clave. tìn estructura de aula clonde todos podíamos vernos.
preocupada en lo qLre yo les tenía qtte clecir que en indagar cómo se pienso en la convencional como desastrosa y anticuada. Iln cambio, en
selltían. Por lo que pasé a exponerles la propuesta cle trabajo de mi par- círculo hacía clue todos pucliésemos decir- algo. Cada uuo era libre de decir'
te, comentátìdoles que Núrria les detallaría su parte cualldo ella iniciara lo que pensaba, o al tneuos así fle cono lo vir'í yo.
sus clases. Les comenté c1ue, a lo largo del semestre, tenían que elaborar
un trayecto personal de aprendizaje en el qtte teuían que reflejar su propuse también qlle, a medida que fttesen explicando su ima-
I,es
proceso de a¡rrendizaje. Ante su cara de sorpresa, les fui explicando de ee¡, l.r coloclserì ell un gran papel clue había colocaclo en el suelo y eu
qrré se traiaba dicha plopuesta. Les clije que tenían que relatar, clesde el ät ..urro deI aula,
porque luego nos serviría cle mural. La percepción
plirner día, todo aquello que les iba moviendo a lo lar:go del curso, ¡o visual de círculo provocó uI1 estar distinto del día anterior. lrl punto de
solamelìte en el ámbito de las icieas, sino tarnbién de slrs selìtinientos vista de lrabián fue:
y actitucles docentes en las relaciones educativas en el aula, en los pro-
cesos educativos, en las ideas cle enseñar y de aptender. t.ln relato que Lo que hicirnos con todas nuestras fotos fue coigar:las en un mural, rne
tenían que hacer-en relación con lo que iríalnos tratando en las clases sentía ridículo al hacer esta actividad, en el momento en el que lo estaba
sobre planLeamientos prácticos, recursos o perspectivas peclagógicas haciendo, pero una vez acabada Ìa clase, y irabiendo reflexionado todo lo
que irÍan conociendo. que había pasaclo en clase rne di cuenta de que l'ral¡ían-ros conseguido dar
L,es propuse para el día siguiente (segundo encuentro) que cada un paso rruy g,rande para rornper el irielo entre nosotros y conocernos un
uno eligiera una inâgen qLle fLrera acornpañada de un texto breve clue poco más. Al final de todo no era tan inútil la tareâ coltlo yo pensaba en
simbolizara alguna experiencia escolar vivida que pudiera relacionarse un pr:incipio.
con eì maestro o la maestra que querían ser. Les correnté también c1ue,
para llevar a cabo esta actividad, nos seutaríamos en círculo y cada Y Roger expresó así su vivencia de aquel momento: <El contacto di-
estudiante tendría que mostrar su irnagen y leer el texto frente a ìos recto entre nosotros y el diálogo que se iba creando me hacía sentir co-
dernás explicando el porqué de su elección. hibido por la situación y también por la vergüenza que llevaba encima>.
i,a percepción de }ìabián ante mi propuesta fue: Seniimientos qlle, intuyo, muchos compartían y que no podían
expresar. A menudo pienso que vencer la barrera de la vergüenza de
La primera tal'ea que tuvimos que hacer me paleció una nchorrada): tlael hablar en público es el jr-rstificativo caballo de batalla en el que algunos
un folio con ulìa imagen que representara el profesor que quiero set... Iln se alrincheran para no participar y no implicarse. Quizás, tratar la ver-
eì primer lrìomento no sabía qué irnagen elegir, yo nunca me había parado gäenza y ver conìo esta influye en el aprendizaje de cada persona sea
a pensar el profesor qr-re quiero llegar a ser... No le veía sentido alguuo. una cie las tareas más relevantes y cornplejas cle la clocencia.
Mi intención de aquel día era crear Llna conversación donde cacla
Empezó la clase algo más tarde porque tuvimos que recolocirr las estlldiante pudiera expresar sus ideas. Deseaba que cada uno tuviera su
sillas, que habitualmente están mirando a \a pizarcafpantalia, en una protagonismo, su lrìomento de ser escuchado. Mientras iban explican-
sala estrecha y alargada, para poder crear un círculo donde rìos pu- do el motivo de la elección de su imagen, yo trataba de buscar e1ì sus
diéramos ver y escuchar. llste cambio situacional fue, en otra ocâsión, expresiones gestos o miradas, indicios o señales que me permitieran ha-
motivo de reflexión sobre la importancia que tiene la organización cerles un retorno que les ayudase a an-rpliar y profundizar su aportación.

g2 | ïensiones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación del profesorado 4. Ambientes cle escucha desde la indagación de si ante la experiencía | 93
 L,speraba entenderles meior a través de la situación,que,compartíahos. pensado, segútn tne dijeron, en la posibilidad de llevar a
-,,. habian
q'.i'^r.
Confiaba en que cada estucliante pudiela comprender o196. significaliyo tipo de cotlcxión.
de su ex¡reriencia, algo que habían vivido y que quizás les había pasado
'^':.,; clase et'a para mí todo un reto, ya que no se trataba solamellte
desapercibido hasta aquel moinento. Deseaba que pudié¡amos busç¿¡ "^))r¿or elpasado' como una biografía, sino de buscar en compa-
todos juntos significados sobre el ser rnaestro o rnaestra. tlnos sigrrifica. !',t'il'rruiu¡todo aquello que nos ayr-tdase a perlsarnos como clocen-
ntd'
dos generados a través de la conversación que íbamos. creando. euerÍa ."1, vincular los deseos y expectal.ivas col] experielrcias educativas
inclagar singularidades más que generalidades, pretendía expìorar aq¡._ ttt].Ïìrn llevado a cabo en la actualidad o a lo largo de la historia. Y
llo que era genuino en sus palabras para expandir, como dice Gactarne¡ 1^'jil"-Lr.tudarles la oportunidad de conocer o cle relacionar algut.tos
(1977), sus horizontes de significado. De algún rnodo, buscaba err q¡ Ï^Jo, ¿. euserlauza recibidos (por ejemplo, coll los plauteamientos
ambiente que se estaba creando una hermenéutica de la confianza, q1 Ï" a¡n Dewey, María Montessori, Ovide Decroly, Aclolphe l"errière,
como lo explicita Donna Orange (2011), qtre favoleciese la autorid¿j i"""i.,.r,rrulur Agazzi o Celéstin Freiltet, entre otros muchos, que íbart
interpretativa y a la vez emancipadora del propio sujeto.
,iã,on¿n
con Núria en la otra parte de la asignatura), a través de sus
Una propuesta donde aprendí, una vez más, a convivir con un sinfÍn ,i.'ti.itu.lonts, dudas o inquiel udes'
de dudas que me iban acompañando en este inicio conversacional. yg "''p.rrré y disené esta propuesta como una oportLlniclad de esbozar,
pregunto: ¿Qué escucharros? ¿Qué filtros ponemos? ¿Nos queclar¡sg nara p¡ofundizar
etr futuras clases, prácticas escolares colt culturas in-
con lo nuestro? ¿Escuchamos u oímos? ¿Favorecetnos que se escuchen looradora. e iltclusivas en la organización del currículum o en atención
entre ellos y eilas? Era consciente de clue antes de empezar tìo sabía , ias difeL"t'tci.rs de los niiros y las niñas como una posible fuente de
cómo los podría escuchar, lo que emergería, lo que ocurriría, cónro lo inspiración para ftttutas acciones deseadas. De este modo,
podíamos
vivirían los estudiantes o yo rnisrna. Y sobre todo desconocía có¡no ¡os ...i.urt-tot a lo uuevo, a lo desconocido, a lo no vivido, como una opor-
íl¡amos a sentil frente a lo que iría sucediendo. Pretendía ayudarles ¿ tunidad para pensar en nuevas prácticas, rnás que desde la preocupa-
entrelazar sus experiencias vividas con nuevas líneas cle pensan'riento, ción de qlle nunca podr'án aprender a enseñar rnás allá de los rnétodos
lo cual no era ni para mí ni para ellos uua tarea fácil. recibidos y, a menudo, sufridos. LIn proceso reflexivo que, aunque se
Quería infunclir en aquellos chicos y aquellas chicas, que justo aca- sienta como incierto, les ayuda a desbloquear miedos o temores, pues
baba de conocer, la necesidad de relacionar el recuerdo de sus expe- muchos no pueden imaginarse como maestros que llevarán a cabo
riencias escolares vividas con sus deseos de proyectarse en el flrturo prácticas distintas a las recibidas y, de algún modo, innovadoras. No lo
como docentes. Mi expectativa se centraba en poder crear ulì espacio piensan porque el proceso de reflexión y revisión sobre lo vivido lleva
de intercambio de ideas que les ayudase a sentirse acotnpañados por su tiernpo. A pesar de todo ello, yo deseaba crear un proceso dialógico
los demás, y esto me hacía estar muy atenta a lo que iba emergiendo, que también nos acercase a los fundamentos de la teorías de la educa-
arlnqlre soy consciente de que con uil grupo tan numeroso (alrededor ción (ternas que trataba con Núria, como ya I're dicho anteriormente),
de 60) es muy difícil tratar cle buscar resonancias con lo que se va ex- a los fundamentos de la didáctica general, o a las tladiciones pedagó-
plicitando. Como lo relata I-lerninia: gicas, clesde la elaboración de significados subjetivos y compartidos, y
Qu€ ntls ayudase a pensar en Ia relación que puede darse si se trabaja
Esta actividad fue solo el punto de partida de la asignatura, pero para mí en este serÌtido, entre el ser y el hacer de maestros.
fue fundarnental para explesar todo lo que significa haber escogido el ca- De este modo, yo me sentía sostenida. En todo este entramado de
mino de la enseñanza. Me hizo replantearme el polqué de mi elección de ideas, la clase iba avanzando y yo iba percibiendo cóno se iba generan-
querer ser rnaestra y enfocar mis intenciones coirÌo un conjunto de etno- do un clima muy especial que yo no había vivido antes. Poco a poco,
ciones rnuy abstractas y difusas, que apenas había podido entender antes y los estudiantes fueron mostrando sus imágeires y argumentaciones 1'
sobre las que nadie r¡e había hecho reflexionar hasta ahola. yo les iba haciendo algirn comentario en el que trataba de tener en
cuenta mi andamiaje conceptual, teniendo presente algunas ideas que
A pesar de la compleiidacl de esta propuesta pensaba que podríamos me acompañaban, tales como: tlatar de resaltar lo que valía la pena
crear entre todos un espacio de reflexión que nos ayudase a pensar compartir en relación con la aportación que hacía cada estucliante; in,
desde nuevas miradas las relaciones que se pueden establecer entre la tentar abordar lo que se podía vincular con los llrevos objetivos de la
enseñanza y el aprendi zaje. F;a para mí una oportunidad para visuali- asignatura; valorar sus aportaciones como un modo de aprehender el
zar siluaciones que no habían considerado hasta aqueì momento/ por- mundo que nos rodea.

9+ | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesorado 4. Ambientes de escucha descle la inclagación de si ante 1a experiencia | 95
 'l'odos mostraban una imagen que reflejaba lo que decían, cotno pq¡ porqtte no sabía podría
interactuar con lo
r.;tn crte ure ittquietaba, si
ejemplo: (quiero clue mis clases sean rnotivadoras, Êavorezcan lu pa" ïj,, ¡ú. sr-rcedienclo. Es cierto que yo estaba asustada y dudaba, pero
ticipación y hagan crecer la autoestima>; <quiero trabaiar con ilusió¡, lÏ,"Lrl¿n deseaba coll todas mis fuerzas crear un espacio de lespeto a
saber transmitir bien los conocirnientos, cr..ear situaciones qlte gerìeren ll,,'.otopnn"to que acabábamos de conocer y que pudiéralnos sentir la
curiosidad y arnbición de saberr; odeseo que cada alumno se sielìia Ï-,,r.1¿n rlr-re él sentía. Al poco rato pude darme cuellta de que otros
inpoftalìte, crear ilusiones); (creo que la manera de enseñar es más Ii,ilr y chicas ell lloraban emocionánclose corì sus palabras. Estuvimos
importante que ia transmisión de contenidosu... Sé que sus expectati- .llí corr Carlos sllenclo unos lnlnutos que me parecleron eternos.
vas son sinceras, pero también sé que las presiones recibidas o que ir¿n ä,1..,ror, pienso ahora, un espacio de escucha descle el silencio. Sin
recibiendo para qLre conozcan todo tipo de contenidos y métodos sobrq intclvencióu velbal por ni parte, pero mostrando mi acti-
Ji,.,guno
lo que implica enseñar irán acompañaclos de lniedos e inseguridacleg ,ud cle acornpañarniento,
sostuve un silencio que hace unos años no
que a melÌudo no se consideran el'r las clases, lo que les suele provocar hubieLa podido
sosteller. Minutos tnás tarde, algunos chicos y chicas
'efl:lpezarott
una actitud de desánimo y de resistencia a pensar en formas de enseñar a corÌectar con lo que Carlos sentía. L.lnos comentarios que
que sostengarì sus ilusiones iniciales. Y esto les ileva a claudicar ¡¡ig coll que provocaba la vivencia de la muerte, o la
,.niutr qu" ver 1o les
queacrearoimaginar. cotlexión de sus sentimientos, o colf la intuición de que aÌgo nuevo se
La clase iba avanzando, pero hubo un lnornento tnuy especial en estaba creando en sus relaciones. Como transcribo a continuación en
el clue quiero entretenerme, pues me ayuda a dar sentido al proceso el wl]atsaPP
que crearon colno glupo.
en que la reflexión de la exper:iencia vivida puede convertirse en saber Carlos escribió:
de la experieircia y a explicitar más lo que deseo narrar elì este escrito.
Algo que ocurrió aquel clía y que sé que rlo volveré vivir. euiero expresar rni agradecirniento a todos, ya que fue para rní un rno-
l,e tocó el turno a Carlos, rnostró la irnagen de su maestra prefe- nento muy elxocionante; gracias a todos vosotros fue un momento má-
rida, la había tenido en Secundaria y, según é1, le había ayudado a gico, por-que pudisteis cotnprenderrle, me ayudasteis y rne disteis fuerzas
aprender. Nos contó que era una maestra que no podía disimular la para seguir hablando. Quiero dar las gracias a Montse por darnos la opor-
pasión que sentía por todo lo que enseñaba. Altn ahora podía sentir tuniclad de expresarnos en clase y de conocernos rneior'. Cuando propuso
su pasión cuando les explicaba la historia del r¡rundo contemporáneo, esta tarea sentí que er..a el momento para que vierais que si somos gi'andes
lo que provocaba en él un gran ínterés por el estudio, el análisis y la lnaestros y hacemos nuestro trabajo con ilusiól:r y ganas, siempre quedale-
reflexión de la I{istoria. Pero, al contarnos que esta maestra había falle- Inos en el corazón de nuestlos alumnos. Así es como lo siento porque yo
cido hacía poco tiempo, su ernoción y sus lágrimas resbalando en sus lo he vivido de este modo.
mejillas provocaron un gran sileucio. Yo necesitaba administrar aquel
silencio, aunque no sabía cómo. No quería inpacientarme. Deseaba Aldana respondió
abrir un espacìo de escucha de aquel silencio para que algo ocurriera.
Algo que estaba allí, intenso, que estaba sucediendo, que no figuraba Carlos, yo quiero dalte las gracias por habel tenido la fueva de explicar-
en el programa de la asignatura, ni en mi planificación, ni en nada. nos tu expeliencia, no es fácil y es muy duro. Yo pasé una experiencia simi-
Sabía que podía optar por rninimizar la situación, eludirla y tratar de lar y te entiendo muy bien. Cornpar-to contigo que esta experiencia creará
pasar la palabra a la compañera que estaba a su lado. Sentía que aque- relaciones entre nosotros porque se nos permite expl'esar lo que sentirnos
lla situación comportaba un liesgo, una incomodidacl para el grupo y y lo que vivirnos.
para mí, pero al mismo tiempo yo lo vivía como un compromiso con
mi fbrma de concebir las relaciones intersubjetivas en las aulas. Lo que Alberto comentó:
estaba sucediendo allí iba más allá de la expresión y comunicación de
ideas; tenía qlle ver con la proxin-riclad, el gesto, la mirada, la corporali- Gracias a tu aportación pudirnos reflexionar sobre nuestros sentimientos.
dad. En aquellos momentos toné la decisión, hubiera podiclo ser otra, Estoy convencido de que tu maestra estar'ía muy orgullosa de ti y alavez
de que podíamos vivir aquel silencio con serenidad; algo muy difícil, muy agradecida por eì lrornenaie que le hiciste. Poco a poco esrauros consi-
pues vivimos constantemente erì la urgencia, en la prisa. Aunque la guiendo crear un buen compañerisrno en clase y este es el carnino que nos
prisa sea, como dijo en una ocasión Ángel Gabilondo en una entrevista puede llevar a la satisfacción de aprender a ser rnaestros.
radiofónica, otro nombre para el miedo. Mi propio miedo a tirar de un

96 | Tensiones fructil'eras. exploranclo el saber peclagógico en la formación clel profesoraclo 4. Ambientes de escucha descle la indagación de sí ante la experiencia | 9z
 !-

Matina dijo: -:. p ilrcluso mala. Ill diálogo entre las dos la ayudó a colocarse más
t''l.lij,.,otirotnelìte, sobre todo en tareas de grupos reducidos, âunque
'lenernos un largo viaie hasta que acabemos la carrera, cclu días oscuros
fl,',',"i.h.r clificultades toclavía. Pienso que una situación como la
y otl'os soleados. I)ara rní, lni camino eurpezó el día que tú explesaste tus tÏ.i vivido esta chica supone un gralì desgaste experiencial y rnu-
t.'a
sentimientos en clase. Diste el pritner paso para creal buenas r-elacionqs.
4 liì" ¿ifi.utrodes para poder confiar en los dernás. Mi intención al re-
partir de aquel día me sentí con fuerzas y ganas de hablar con todos. i.l,^r.rru experiencia no es solo mostrar posibilidades docentes, sit-lo
en la complejidad experieucial en la que se nueven
rri..r tri".opié
Otra estudialìte, Irene, días más tarde escribió en su trayecto. ,',,rtttOt eStUdrArìteS'
tlscuchar preocupaciones, colrìo las de esta estudiante, puede ayu-
Seguramente si hubiéramos podido rnirar por un aguje ro las clases cle llis.
clarles a
desbloquear vivencias adversas. Aplovechar estos momentos
toria de ia plofesora de Carlos, nunca hubiéramos inaginado el aprecio i..o,tiiu"ro, aulìque aparezcall acornpaùados de Illuchos gestos de irl-
tan grande que él le tenía. Visto ciesde fuera, una clase puede parecer sir¡_ Iini.i¿n, ¡inidez o inseguridad, puede Jlegar a ser Llna experiencia de
¡rlemente un g[upo de niños y niñas escuchando lo que explica un profesor ¡p¡prensión de str identidad personal y también profesional. En este
o una plofesoLa. Pero reahnente entre un maestl-o y sus alumnos hay uno5
caso, hernos
poclido acortar la distancia entre su deseo de ser maestra y
hiÌos invisibles que los unen y conectan, haciendo de Ìa clase un lugar su vivencia
de tristeza, rabia, vergúenza y culpa, Pues como dice Butler,
donde el afecto es crucial para generar apler.rdizaie. uel yo es un conjunto de relaciones>
(en Velasco, 2008). Bucontrarnos
asolas, y devez en cuaudo tarnbién con LlrÌ sinfín clegestos de cotn-
Aquel día lìos detuvirnos aquí físicamente, el tiempo, nuestro tiem- pliciciad y respeto entte las dos en las horas cle clase, le ha ayudado a
po, había terminado y la profesora de la clase siguiente abría la puerta p.uroß" cou más posibilidades de llegar a ser maestra y a crear tam-
del aula indicando que necesitaba empezar. Dejarnos para la clase si" Èién relaciones colì sus compaùelos y compañeras descle sentimientos
guiente las presentaciones pendientes. Pero quiero contar también que nenos culPabilizadores.
Lrna estudiante no presentó su imagen. Fue Ia única. No dijo nac'la y yo Días más tarde tratamos el tema del bullying. Una iniciativa que
tampoco. Pensé que no podía forzarla, que si lo hacía -era algo que surgió cuanclo compartimos, araíz de uua propuesta que les planteé,
tenía muy claro-, entraría en contradicción con mis ideas. Sin embar- experierìcias positivas y adversas vividas en Ia etapa escolar. Pudimos
go, ella vino a mi encuentro. Me comentó que quería hablar conrnigo conocer otras historias debullying. Aquel día algunas chicas contaron
para explicarme sus motivos. Planificamos una tutoría para que las dos emocionadas sus difícrles situaciones vividas en el instituto. Ella no
pudiéramos hablar con calma. pudo clecir nada, pero yo vi cómo se emocionaba al escuchar a sus
Me contó corì mucho dolor que cuando hacía 4.n y 5.o cle Primaria compañeras. Y pensar que, mientras esto suc.ecle en las aulas de las
había strfrido bullying por parte de aigunas cornpañeras de su clase. escuelas o iustitutos, el profesorado vive con preocupación, y lo com-
'lanto los maestros como su familia tardaron en tomar una decisión prendo, el bajo nivel académico de sus alumnos... Al escucharlas, creo
que tuviera en cuenta la situac,ión que estaba viviendo. Finalmente, que también deberíamos considerar que todas estas chicas se sintieron
slls padres deciclieron cambiarla de escuela, ya qLre el profesorado no muy solas y con poco acompañamiento del profesorado, cuando esta-
llegó a implicarse en ia situación. Al cambiar, me dijo qlre entonces ban viviendo situaciones tan difíciles.
fue ella la que pasó a acosar â otra chica junto con otras compañe- Ana, escribe en su relato; <No querría repetir en la escuela lo que
ras. Quería que otra persona sufriera todo lo que elia había sufrido. yo sr,rfrí por acoso. Esta clase me ha hecho pensar que, cuando yo sea
Se sentía avergonzada de querer ser maestra cou todo lo que había maestra¡ si se producen estas situaciones, sabré por lo que está pasando
hecho. Tratamos de ver juntas esta mala experiencia vivida. Poco a ese niño o esa niña; trataré de apoyarles, de escucharles, de estar a su
poco pudimos compartirla en las convelsaciones y consiguió hablar lacio, tal como lo hemos hecho hoy en claseo.
sobre ello con aìguien, en este caso yo, que la pude ayuc'tar a descon- Ilsta es, tal como lo concibo, una de las formas de incluir 1a inc{a-
gestionar un camino clue la bloqueaba y no la dejaba aprender. Estaba gación de sí mismo ante la experiencia en la acción docente, pues, nos
en clase, pero sL1 atención estaba contaminada por su pasado. Valo¡é guste o no, las experiencias escolares vividas influyen en los modos de
rnucho su esfuerzo por decidirse a explicarme su dura experiencia concebir la enseñanza, y por más que conozcan nuevas propuestas eclu-
vivida. Ella se sentía mal por no poder aportar su imagen, pensaba cativas, el tamiz de lo viviclo difumina o bloquea lo que nerece la pena
qlle nnnca podría participar en clase porqlle se sentía incompetente, aprender para ser maestro o maestra.'ìlal como lo expresa Victoria:

9B I Tensiones fructiferas. explorando el saber pedaqóqìco en la formación del profesorado 4, Ambientes de escucha desde la ìndagación de sí ante la experiencia | 99
 En esta asigrìaturâ, me he dâdo cuenta cle la irnpoltal:1o q"" tieDe la figu¡. lnue¡te es una
experiencia que no nos deja indifer-entes y, por lo tauto,
I,a
del uraestr-o y tan.rbién de la del nirlo o la niña.'lhntbién estoy conrenta In.ìestra, tcng,o qtle estdr prepal'ilda pala acotttpaitar situltcio-
d; .onìo fututu
que en estas clases nos hayamos podido lrostrar tln poco ante los deq6, duelo. Pieuso que es lìecesario perdel el rniedo a tratar estos tetnas
nes de
cornpañelos. Cracias a eslas situ¡cir¡lles rros ltetnos cotrocido un Þoco v ( ìt'eo que es illìpoItâlì1e Senerar collfi¿llza y acog,ida ett los ltinos
elt clase.
ahora sabelnos algo nlás dà nuestros r.nieclos y deseos. tlste hecho nosil que pasar a veces, cuando son aitn lnuy pequeños, por dulas
oue tieDen
peln"ritido ir foriando de forma colliunta un ambiente de confianza y 4" expeliencias
de muel'te de persottas queridas.
escucha hacia los dernás. Creo que esto es lnuy satisfactolio, potqu" h.n,iì
corrseguido dos de las grandes claves que, tal cotno hemos visto en cl¿s. A medicla qlle íbamos valorando aportaciones, sugererìcias, pro-
son necesarias para favorecer el aprenclizaie y la irnplicación de los alu¡.
-rrêstâs,
iniciativas del grupo, fuimos conectáudolas corì las de nuestro
nos en clase. Flemos hablado de saber escnchar a los niños para conocerlsg Ílri.t d. lectui'as de la asignatura. De este modo, Tonucci, Vau Manen,
rneiol y de saber qué necesitan para aprender. Y esto, precisalnente, es lo L,nrt.rnt, Caballero, Perrettoucl, Ramos, Claxton o Gimenor(' pasalon
que hemos hecho con nosotlos lnismos en lìLrestro glupo de clase. r estâr pr€s€lìtes ell el aula. Una presencia que nos fue colocando en
L necesidad de una búsqueda constante del sentido de Ia enseñanza,
El-r muchas ocasiones me pregunto cómo se les puede exigir que J. to qu. rún no se había dicho. Poco a poco, el grupo fue generando
memoricen una definición de, por eiemplo, el aprendizaje significati- ideas y expresallclo
inquietudes en relación con lo emergente, como
vo si lìo pueden dar significatividad a su experiencia vivicla tanto en dice St-isana:
siluaciones adversas como favorables. Como lo expresa Daniel: <\4q
gustaría olvidar la imagen de aquel maestro que simplenente llegaba ¿ [,as lecturas lealizadas en clase me han sido rnuy útiles pala ver que es
clase y sacaba su discurso teórico, sin dinamizar ni dejar interactuar a posible alejalnos de aquello que como alumnos estâlnos acostnl-nbrados a
sus alutr-tnos, haciendo así Llna sesión monótona y aburrida, matando hacer: escuchar y obedecer'. L)e Van Manen he aprendido el gran papel que
la creatividad y el interés de sus allrmnos>. tiene que tenel el maestro o la maestra a la hora de ver a cada alumno, ana-
Y así fuirnos tirando de muchos hilos, tejienclo cle algírn modo un l\zárndolo no solo académicamente, sino tarnbién personal y socialtnente.
trayecto de aprendizaje compartido alrededor de los coutenidos de la De él talnbién he aprendido que tenernos que sentir a cada alurnno colno
asignatura y de las inquietucles que iban expresando erì las clases. Algu- único, irrepetible e implescindible, despeltando así en el niño o en la niña
nos estudiarltes, a raíz c1e la experiencia de Carlos, me pidieron poder la disposición a aprender.
trabajar el tema de ia rnuerte. Querían explolar con rrrás detenimiento
la pedagogía del duelo. Les ofrecí la posibilidad de hacer un taller sobre A lo largo del semestre hemos ido abordado distintas situaciones re-
la muerte. Lo planteé voluntario, porque sé pol experiencia {lo he tra- lacionadas con la indagación de sí mismo ante la experiencia. A veces,
bajado en otras ocasiones) que es un tema difícil y doloroso cle abordar. presencialmente todos juntos; en otras ocasiones, hemos utilizado el
A pesar de todo, planificamos una sesión. Aquel día la asistencia fue Moodle a través de wikis, en tutorías inclividuales, o ell conversaciones
mayoritaria y, evidentemente, por inotivos muy distintos. Durante el infornales a la entrada o salida de clase. Recuerdo un día que un estu-
taller, conocimos experiencias de enfermedad y muerte a través de un diante me comentó en el pasillo que él quería ser maestro porque cuan-
documental que luego conectatrros con nuestras propias experiencias do ìba a la escuela siempre le habían discriminado por ser distraído,
vividas. María escribió en su trayecto: por molestar a los otros niños, por no estudiar suficientemente. Que
lo habían castigado un sinfín de veces. Que había vivido más fuera de
Nunca rne había irnagir.rado poder tratar en clase el tema de la rnuerte de la la clase que dentro. Me comentó tanbién, muy triste, que en ningirn
forma en que lo hicirnos. Quizás esperaba algo más teórico, más superfi- lnomento sus maestros y tnaestras le habían ayudado a pensar cómo
cial, en lugar de una experiencia tan vivencial. ltsta expectativa es tan solo podía afrontar su problema de clistracción y falta de interés. 'lan solo
una muestra más de la gran influencia que ha tenido para mí la enseñanza recibía castigos o tenía malas notas. Le propuse compartirlo con los de-
basada en los resultados y los contenidos. Ahora soy más consciente de más. Aceptó mi iniciativa. La presentación cle su experiencia nos ayudó
que, probablemente, la única forma de tratar un contenido como este €s a a pensar en los castigos coll más detenimiento. Se dio la circunstancia

través de la conexión emocional y no desde eiercicios o actividades desco- de que algunos estudiantes comentaron que los castigos recibidos no
nectados de lo vivido. ()uiero expresar que mi reflexión en torno al final
de una vida me puede ayudar a entender y a acercarrne a niños y niñas. 16. l,os textos de estos autores forman parte clel dosier de lectura de la asignatura.

100 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación clel profesorado 4. Ambientes de escucha desde la indagación de sí ante la experiencia I t01
 les habían servido de nada, nás bien sentían rechazo ante ellos, p.,o -^Åe amí!, ¿qué me provocan estas situaciones?, ¿qué necesito pen-
reconocían que en alguna experiencia laboral actual (monitolas dq aa- sttf"-ì. Inolnerltos de tanta intensiclad, complicidad , corÍianzay
medor o entrenadores de algún deporte) recurríau a los castigos porQüe "stos
tt-'..ì.'¿t-t
fragilidad que siento que algunos chicos y chicas depositan eu
no tenían otro recLrrso. En esta ocasión pudimos tratar las contradicçiq- voy y hacia clónde los quiero guiar?>.
'o'.'l",nur¡u ào.td"
n"'oi.runrot
nes entre lo que se siente y lo qr,re se hace, para pensar otras prácticas qtre sé que tenSo que explorar cou tnás detenimiento,
más coherentes entre el ser y el hacer. Aquel día otro estudiante, N,{¿¡.- .-^,,^, de pensarlas, de reflexionar y escribir sobre ellas. Iln este senti-
contó su experiencia en el instituto: Ï,1'ìu de este texto ìne da fuerzas para profundizar más en
"r.ti,.tra docente que, por un lado me genera mucha inquietud
iL" n.trp..tiva
f)urante esta etapa tuve cuatlo ûìaestros que se bullaban de los defectos ä;¿ . lã incerticlumbre que vivo muchas veces en clase, p..o á lu rr",
de mis compañeros, por eiernplo si eran bajos, goldos o sacaban ¡¿1u, i.,. hu." sentir la necesidad de cotrtinuar una fornta de estar al lado cle
notas. De mí se burlaban porque decían que venía de un barlio en el que i.,s estudiantes que propicia eì aprendizaie.
solo había fracasados, drogadictos y yonquis, y que nunca podría consq- Creo que poder acceder a algutras de sus expeliencias vividas, qtri-
guir aprobar la ESO. 1'ambién me clecían que yo ela un delincuente por lti zás silenciadas,
olvidadas o incluso negadas hasta ahora les ayuda a
forma de vestir y porque me costaba estudiar; nunca podría pasar de curs¡ arnpliar y ptofurtdizar slls collocimientos. FIemos podido reflexionar
por rnás que rne esforzala. sobre cl sigrrilicado
de Iruesl.ra expet'ietrcia en vez de interpretarla en
un sentido literal. Un significado que he trâtado de acompañar desde
Y así, a medida que nos íbamos conocieudo, se fue tranando una el reconocimiento y el respeto por lo que cada estudiante lia vivido y
vida de aula, que iba rnás allá de las tres horas semanales presenciales sentido. Pues de un modo u otro, el aprendizaie se relaciona siempre
e incluso de las tareas virtuales o de las tutorías individuales. Íbarnos cou lo que ha ocurrido ântes, y son las experiencias, corrìo dicen David
creando una lrama relacional clonde tratábamos cle compartir los pro- Boud, Ruth Cohen y Davicl Walker (2011), las que impulsan el aprendi'
cesos de aprendizaje singulares con los ptocesos de los dernás. Y al zaje.Este es un modo de estar en relación que lne ayuda -aunque siem-
misno tiempo iba tratando de valorar su esfuerzo cuanclo expresaban pre siento cierto tel1]or y cosquilleo- a acercarme a sus interrogantes,
sus ideas, sentimientos o inquietudes. A lo largo de estos meses fuimos dudas, clecisiones, realizaciones o deseos que no dejan de resorÌar en
creando un modo de estar, de decir, de expresar conocimientos que mí. Un modo de ponernos juntos para pensar en el hecho educativo. Y
han favorecido, a mi modo cle ver, responsabilidad, compromiso y tam- tarnbién nos facilita, aunque parezca fantasioso, el poder salvar abis-
bién riesgo por parte de cada estudiante en relación cotr 1a enseñanza. mos, constrllir puentes, acortar distancias, que los estudiantes sienten
I{e tratado de fomentar un espacio cle pensamiento reflexivo, de que se alzan enlre la teoría y la práctica. Siendo nosotros mismos ejem-
merroria narrativa, para poder ir más aliá de lo explícito, y tal como plo de constitución de un grupo que trata cle aprender en compañía, al
dice l{arlen Lyons-Ruth (2OI2), con el ánimo de encontrar fornas de igual que lo son los niños y niñas en un aula de Ia escuela. Pues, como
proponer aiternativas, despertando en nosotros la necesidad de anali- decíamos en Llno de nuestros encuentros del grupo de investigación,
zar y comprender el mundo que nos roclea, desde nuestras preocupa- (no solo el pensamiento transforma la práctica. La práctica transfonna
ciones y contradicciones sobre cómo pensar la enseñanza. Me pregunto el pensamiento>.
si todo lo que se ha ido destilando en clase estos meses podría darse en Y así, más allá de las conversaciones, desde el principio del semes-
un espacio que no favorezca la escucha. tre, cada estudiante ha ido elaborando, a propuesta mía, tal como ya he
Reconozco que el trabajo que hemos realizado ha sido muy intenso, dicho anteriormente, su trayecto reflexivo de aprendizaje. Pues quería
no de memorización, sino de reflexión, e intuyo que algunos estudian- que cada uno pudiera comunicar su proceso cle aprendizaje relacional
tes lo han senticlo como yo lo siento. Sin ernbargo, esto no ha evitado de experiencias vividas y de nuevos conocimientos de la asignatura,
que aún aparezcan un sinfín de dudas al pensar en mi práctica docelìte, y, sobre todo rnediante palabras. Un trayecto donde poco a poco pu-
provocando que nuevos interrogantes se crlrcen en mi camino: (¿cómo diesen expresar qué estilo de maestro o maestra querían ser, cómo se
puedo sostener estos momentos en una asignatura en la que tengo un imaginan en una aula, qué planteamientos prácticos y recursos estátr
tiempo y un espacio lirnitado?, ¿tengo que renunciar a este tipo de en- empezando a vislumbrar, qué fuentes de inspiración tienen en cuenta
cuentros por estas limitaciones o tengo que buscar formas de relación para pensar en la dirección a la cual quieren dirigirse como docentes.
y propuestas que nÌe ayuden a mantener un hilo que, aunque fïágil, De este modo, clurante este semestre, los estudiantes han ido
no tiene por qué romperse?, ¿cómo sostengo lo que sucede?, ¿qué me planteando sus dudas a medida que han ido relatando su trayecto cle

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| fensiones fructíferas. exp{orancio el saber pedagógico en la formación del profesorado 4. Ambientes de escucha desde la indagación de si ante la experiencia | 103
 aprelÌdizaie. Sé qr-re el hecho de encontrarse solos eu la ualraciórr ¿ , ,_,r¿do sentir lo que ellos sienten. Corno lo expresa Marta ctranclo
stl
viviàa en conexión cou los nuevos conlcnidos, a alÈr, qué ha significado para ella la elaboración de su rrayecto:
"*p"ri"t.io
les ha hecho sentirse incómodos y que les ha genelado n uti.,Ïutto' íJilï;,;,.
So]
consciente de que [orÌìar en consicleràción las ideas que .adu r.,,-ro ti de mi trayecto ha significado poder luirartne a llí misna. À
r r
compalarlars cán las de los demás, contrastarla, .oit .lif"."tr*ì tiìl.ll 'rLLación
¿. nri ttayecto he podi<lo recordar uri expelieucia per:sonal vivida, y
,*u¿,
cle pensarniento, interpretallas y nalrarlas rìo es Ltrìa tarea fácil. po. n-,a 1-rizo
pensar etl un lnolnento eu la enferlneclad que sufr-e mi paclre
los escucho con atención cuando rlìe preguntau cuántas lasi""r ¡iii ".ro
csra lra ido infÌuenciándorne en las decisiones que he ido toman-
qLte ocupar su relato. O cuando leo las pr:irneras versiones donde solo "l¿n''o lrizo patat y pelìsat'ctr lnis telrsiolres collto catnirros
lo, l.¡ rellexiótt lne
tratan de resunil o contar lo que sucede. Sé que muchos_vivetr y sierr. ¿e cornprensión.
Ahora cuenta c1e que rni pasado me ha ilumina-
1e lof
ten la escritura desde el vacío, no saben qué hacer con ella. Ìlan sido flp. Oornpartil
rnicxpel'iencia cott lllis colltPatìeIos y cornpaùeras ttle lla
entretìados para dominar la escritura, pero no puedeu seutirla coq¡ avud.r.lo a enlelttlerlrle. Ahola ltle sicttto y ttte piettso. Dedico parte de rrri
una aiiacla de sus pensamientos. Y cuaudo yo les digo que no se lrata ,Lnrpo u pensar
que quie|o ser maestra y por qué.
de hacer un resumen, Lula estrategia que, ¡'ror otro ìado, todos suelen
cloilinar, se inquietan aún más. Les explico que se trata de expresat sus Sé que lo que estoy buscando es que cacla estudiante se implique en
resonancias en relación con lo que va etnergiendo en clase, y me rniran t: consu'ucción de slt rnundo de experiencia, con todos acluellos aspec-
con cara de sorpresa, de no entender lo clue tier-ren que hacer. De algún ,ls cualitatiuos (emclciones, valores, perspectivas) construidos desde
modo, lo que yo cleseo es que cada estucliante a través de su nalración su singulaiiclad
vivid¿ en la interacción y con capacidad de pensarla.
pueda habitar su mundo de experiencia cle aprendizaje, pero Llna cosa de que pueclan visualizar aquello que les bloquea, dificulta
tl 1.,..1'to
es lo que yo quiero y otra cómo lo sienten ellos. Orioì expresaba de este o e¡sombrece sus aprendizajes de nuevas formas cle pensal en la ense-
moclo cómo se sentía los pt'imeros días: ñanza. Como colrlellta Eugenia:

lri inicio de esta asignatura no fue uada fácil. Me sentía desconcertado con Para rní el trayecto ha supuesto la creación de un vínculo entle mis viven-
un no pârar.. cle preguntas sin ninguna respuesta que invadían mi cabeza. cias y cómo pienso que será mi labor docente. FIa sido una tarea que nìe
Para ní era una nueva aventura, un nuevo callino que tenía que hacer ha influido mucho y que me ayuda a proyectarlne colno futura lnaestra.
de la mano de ntievas personas. Sin embargo, poco a poco los objetivosy IIa sido tarnbién un trabaio ernocional muy intenso, incluso duro, porque
plopósitos de la asignatura iban tomando forma. Aunque yo los primelos rni pro¡rósito ha sido conocei'fire a mí, entender por qué soy collìo soy y
días de clase aún escribía sin una finalidad clara. Lo írnico que ìracía era potenciar cómo deseo ser, y esto tne ha supuesto a veces relrover experie[-
extrael ideas de cada una de las clases. Cada día en casa trataba <1e redacta¡ cias dolorosas del pasado. Pero el resultado es muy gratificante, porque nle
aulìque fuese en una lítrea, la sínfesis de lo que había significado para mÍ ha hrcho encontrar el espacio en el que rne siento córnoda imaginándoue
aquella clase, Si me había resultado agradable. Si me había irecho pensar como rnaestra. Mis ideas sol¡re lo que tiene que ser la educación y soble
en algún lnomento especial de mi vida. O simplemente me había servido cómo tiene que ser mi tarea docente se han fortalecido, polque las he unido
para indagar ull poco nás sobre algún tema que hubiésemos tratado aquel a ní a través de un vínculo único e intransferible de mi experiencia vital.
día.
Son muchas las historias que hemos vivido a lo largo de este semes-
Si bien mi anhelo era que pudieran sostener poco a poco Ias cues- tre. Sé que no puedo llegar a todos, aunque lograra disponer de rnás
tiones de sí mismo, a través de la narración, desde los significados cle su tiempo o el grupo fuera más reducido. Soy consciente también de que
experiencia, sabía que no era una tarea fácil por lo incierto y por la ne- se generan dinárnicas que despiertan recelos en algunos estudìantes.

cesidad cle dejar un espacio de reflexión. Tengo qtte recottocer que mis Como Clara, que me ha contado meses nás tarde, en una tutoría, que
dudas siempre me van acompañando. Y en muchas ocasiones me han ella no se siente cómoda en las relaciones qlre se han creado en ei gru-
hecho sentir como si estuviera en la cuerda floja. Sin enbargo, a pesar po. Me explica que se han formaclo grupos c1e estudiantes como si ya
de ello sé también que cuando un chico o una chica (se encuentra>>, ias se conocieran desde hace muchos años. Me comenta que
ella necesita
relaciones, pelcepciones o sentimietìtos se muevell en su muudo inte- nrás tien-rpo para conocer a los demás, para confiar en ellos o ellas. Ella

rior y exterior. lls algo muy fuerte que les sostiene pata siempre y les cree qLle es debido a que es muy exigente con ella misma y que
a veces
acornpaña. Cuando esto ocurre me etnociono hasta tal punto que in- esto le provoca la necesidad de preservarse.

104 | lensiones fructíferas. expiorando el sãber pedagógico en la formación del profesorado 4. Ambientes de escucha rlesde Ia inclagación de si ante la experiencia I i05
 A pesal de todo, creo que es itnpoltante crear ambielltes de escu- .:"âs DåÍa colnprelìder desde ellas 1o clue itnplica set tnaestro, y, así
los estudiantes que lo deseer-r permitan expresar slts preo- ¿'Pii)ì,rtì.¿or, nos han ayudado a dar opciólì a qlre cacla uno puecia
cl-ra cloncle
cupaciones, sentimientos, dudas o inquietudes. Que puedan pelctì¡ir P":;;;;. cónro se habí¡ sentido eu las clases y fuera de ellas, etr relación
con intensidad las relaciones iutersubietivas que valnos creatrtlo, q¡. :Ìl'::';expectativas y tarnbién a dar cnenta cle qué y cómo creía que
quieran expresar coil franqueza sus opiniones en relación con corì1i Li,ri, .pr.,'t¿ido a lo llrgo de estos mescs,
conciben y se irnaginau la enseñanzay el aprenclizaje. Sé tambiérr qu. ""'i,,', p'o."uo ell el qr-rc c.lda ullo Lclìíd que sitttalse, desdc el prin-
hay estudiarìtes qtle clesconfían, dudan o no creen elì este entranado .irrio, erì relación
con su recorrido, singr-rlar y subietivo; no podía ni
relacional de contenidos y sabetes. Soy consciente de que algurros yi. n; esr¿r pencliente de otros, porque tenía que refleiaç a través de
i,,i¡,0'.
verì en tensión el proceso vivido eu clase y su objetivo de sacar sols i.'n¿LL¡.ión, sus procesos de inclagación persoual, cómo ha ido pen-
una buena nota. l,es hemos entrenado a lo largo de la escolal'idad para lr,r¿o V rehacierrdo su lot'tra de est.rr etl [tlìa clase coll trinos y rrirìas
un modelo de rendición d€ cltentas. Por eso les cuesta pensar Çue trrr il lrirurtiu. Cómtl se la imaginan y qué cultttra de aula quiereu crear
ejercicio de escritura stibjetivo, cotno el que yo les propongo, sea la i,io, q"é.'ienían clue indagar, desde sus formas cle aprender, las rela-
evaluación final cle la asignatura. Lo conprendo porclue yo tambiérr liå,.,.r q,'. se Sene lan cuallilo tro solo se aborc'lan conocimienlos, sitttl
tengo muchas dudas de que este compleio proceso acabe dirirniéndose àrnbién fot'mas cle sel y de estar juntos en reciprocidad, que ayudan a
en Llna nota cuantitativa. Vivo estos rrìolnentos con mLlchas col'ttra- crecer emociolral c intelectttaìtnellte.
cliccioires a pesar de que mis anotacioues c1e clase o los registlos ds lil final de la escritura de este texto coincide con la entrega de
tareas que voy escribiendo a lo largo dei curso pr-tedatl ayudarll-Ie a los tlayectos de arpreudizaje.
Decidirlos hacerlo en el espacio virtual
complenentar la evaluación de uu fitlal que yo siento como un prin- (Moodle) para que pttdieran ittsertar fotos y enlaces en el YouTube
cipio de su camino. Pero tarnbién sé que no podría hacerio de otro àe doculnentales, repoltajes, canciones... relacionados con lo que es-
modo. Quizás si tuvier:a nás tiempo y más posibiliclades de aborclar la cribían y sobre toclo sentían. Ahora me cuesta termiuar este escrito,
evaluación desde otras miradas, lo utilizaría para contrastar mi pllllto quisiera comentar y exponer más aportaciones de cómo han vivido
cle vista con el suyo. la asignatura. Sus niradas soble lo vivido tne ayudan a entencler al-
l)e momento voy a seguir favoreciendo los ambientes de escr¡cha gunas situaciones que clesconozco, que r-ìo han podido visualizarse
en rnis clases. Creo que vale la pena que algunos estudiantes pueclarr en el grupo. Sin embargo, rne doy cLlenta al leer sus trayectos cle que
darse cuenta, como lo expresa Pol, de que gracias a la elaboración clel han dejaclo alguna huella en ellos. Sé que hay cosas que las clicen para
trayecto de aprer-rdizaje han podiclo... que yo me sienta tranquila y pueda evaluarles con una nota alta. Pero
también sé -y sobre todo lo siento- que la mayoría escriben desde
...refìexio¡a¡ sobre ¡ri expe¡iencia educativa, cot¡o alumno y como fututo su vivencia, desde su percepción de todo 1o clue hemos tratado en la
lnaestro. Â menudo se habla de la irlrpor:tancia que tiene la leflexión, pero asignatura. Pues como dice Verónica, oa lo largo de este semestre he
pocas veces se planteau situaciones leflexivas, pues se ârgunìenta y iustifi- recordaclo sentinientos de un rincón que tenía olvidado dentro de
ca la falta de tiempo. Ilicié mi trayecto con una idea mtiy distinta de cuál mi>.
podía ser rni papel en la escuela. Gracias al trabajo que hemos realizado
toclos iuntos en las clases y a mi proceso de leflexión, he podido ver la Llemos -dice (llara- desper:tado sentidos, incolporado metodologías,
importancia que tiene que los niños se sientan valorados y comprendidos arnpliado conocimientos.'I'ambién hemos pensado en fonnas de tlatar,
cuando están en la escueia con slls maestros y maesttas. entender y ayudar: a los nirios y las niñas que estarán en nuestras aulas.
Espero que todo esto que ahora sentimos no nos resbale con el tiernpo y
LIan sido conversaciones y trayectos que nos han ayudado a com- las presiones que recil'riren-ros cuando en el futuro quieran ernbutilnos de

partir nuestras ideas tespecto a cótno se puede enseñar a aprencler; a contenidos.

buscar conexiones entre las experiencias viviclas y Ias lecturas plopues'
tas; a clescubrir aspectos de nuestras vidas que pensábatnos que no
guardaban ninguna relación con el deseo de ser maestro; a vivir mo-
mentos en los que hemos podido discutir, disentir, discrepar e¡ los
clistintos contenidos de la asignatura y en los distintos pt-ttltos de rzista
c1e las persollas qlte formábamos parte del grupo; a buscal distintas

106 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en 1a formaciÓn del profesorado 4. Ambientes de escucha descle la indagación de sí ante la experiencia | 107
 --i

l(allen (2010). <El desarlollo de los conflictos y las clefensas en

rvorrs-¡urh,
Reflexión final "' lo, pro..r.,s relaciouales irnplícitosr. Clínica e Invest.i.gnciórt lle.lacionnl, 4 (2):
321-335
A io largo de eslos meses he tratado cle favorecer lnomentos y lugirres dq rtr.rrrËc, Ironn¡ M. (2011). <La actitud cìe los héroes: ìlerna¡d Blandchalt y

relÍìción coll el ánimo de valorar y clar significado a los deseos Y exÞec- la hcrrncr-tóutica dc la cot"rfianza>. Clínica e lnuesligación Relucionnl,5 (3):
tativas que tienell los estr,rcliantes de llegar a ser lrìaestros o maest[as. 507 -515 '

De algírn moclo, hernos dejacio que el recueldo de las situacio¡res ,- (2012). Pettsar ln pnícr.ica clínico, Sanfiago de Chile: Cuatro Vientos.
escolares vividas hablase y que las paiabras actuasen. ileuros buscaclo serìrìert,
lì.iclrard (2003). lil respet(): sttln'e lo dignidad del lnntbre en un nnmdtt de
juntos, aunque con formas e intensidades muy distintas, construir'¡'i tlesi.qrt titl
n,l. [lal'celoll¡: A tIngt a lna
pensamienio práctico que -como cìice Ángel Pérezy que ya he citado ¿1 Srolorow Robert (2004). Workls oJ experi¿rrc¿. Nueva Yorh: Rasic Bool<s.
principio- pueda ir más allá de la mera coltsciencia. llemos trataclo de Van lvlanerr,
lvlax (2004). lil tt¡no ett la enseñanza. ßarcelona: Paidós.
favorecer a través cle los arnbientes de escllcha modos cle experimeuta¡ Monlserrat (2010). <Iuvestigai'desde la escritura autobiográfica a tra-
Ve¡tura,
la práctica colrsttllyenclo pueiìtes entle la teoría y la pr:áctica. Y trataudo r'és de los relatos de experiencia>. [in: Contreras, fosé; Pérez de Lara, Nuria
de narrar un proceso de aprendizaje lelaciottal de experiencias viviclas (corrrps.) Inuestigar lu ex1teriencitt educatiua {págs.225-240). Madrid: Molata.

y de nuevos conocinientos que nos ayudasen a pensar erl una etìse- Wallin, David (201 2).Iil apego en l)sicoterapid. llilbao: Desclée de lJlower.

ñanza vinculada a sr,ls vidas y a las de los niños y las niñas que estarán
en sus aulas.
Poner en palabras rlri proceso cle autoexploración me ha permiticlo
revisar mis propias velsiones sobre los modos de enseñar', tan-rbién a
estar dispuesta a escllchar pt'opuestas clue constituye n pala mí nuevos
desafíos y sobre toclo a estar abierta a imaginar formas de estar en las
aulas más atentas y conptensivas a todo lo clue se va creanclo colliuu-
tamente.
Deseo firmemente trabaiar y vivir con el perlÌlanente interés por
otros modos de concebir la enseñanza vinclllados al saber de Ia expe-
riencia, sin tanto miedo cle vivir sitLlaciones en las cllle me siento inse-
gura, porqlre necesito estar con los estudiantes en Lln terleno común
de aprendizaje.
Un terreuo en el que en la asignatltra de Prlcesos Educrttiuos y Práctica
L)ocenta en Eriucación Primaria he tenido el privilegio de cotnpartir con
un grupo de estudiantes de Primel'o la fortaleza, valentía y sobre todo
generosidad de cluerer mostrarse para poder aprender juntos.

Referencias bi bl iog ráficas

Iloud, David; (loiren lìuth; Wall<er, David (2011). El aprendiznje 4 pdl'th' de la
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Cìadamer, Harrs-Georg (I97 7). Verd ad y núto t\o. Salatnanca: Sígueme.

t08 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formaciÓn del profesorado 4. Ambientes de escucha clesde 1a indagacíón cie si ante ìa expenencia I t09
 5
De)arse toca
r para que algo nos suceda
M' Dolores Molina Galvañ
Nieves Blanco García
Clara Arbiol i González

lntroducción
ljemos tonado colno título para este escrito la itnagen que utiliza uua
naestra italiana de Plimaria, Francesca Migliavaca (20A2: 60), para
hablaL de aquello que encuetìtra esencial de su ser naestr¿ì: <l)ejarme
tocar enocion¿rlmente por los niños y niñas que iengo delanle>. LIna
imagen que nombra lo esencial ciel oficio erlucativo, pero al misrncr
tiempo desvela la complejiclacl qr"re entraña, pues en eila se conciensa
una exigencia primera: poner palabra a la diferencia enlle <cercanía> y
oconfusiónr. Peusar y poner palabra al juego delicaclísimo de estar tan
cerca de las criaturas <1ue le per-miia serìtir con ellas, pero sin olvidar
que su responsabitidacl como aciulta es ofrecerles los lecursos para que,
(con slrs propias fuerzaso, pueclan crecer enfrentánclose a aquellos retos
que su desarrollo les plantea. Para asurnil esta responsabilidad, hay
que evitar el liesgo cle confr-rnclirse cotf ellos, de díluirse, cle disolverse
en ese encLrentto. Se trata, pues, de ir <explorando, una <cercanía só-
lida,.
Dejurse Locar es una irnagen clue remite a nlleslra experiencia, a ese
algosustanciai cle nuestras prácticas que es, a Ia vez, una aspiración y
una búsqueda: el clejarnos afectar por lo que hacemos y, sobre toclo,
por las alumnas y los alumnos con quienes entramos en relación. Estar
cerca de ellas y ellos, que ya son aclultos, pero qLre en la relación pe-
clagógica pueden seguir clesarrollánclose. Hacer lo que esté en nuestra
lnano para ser alguien para el otro, la otra, lo que reclama dejatnos
alectal por su presencia; reconocerles, que es un noclo de clejarlos en^
trar en nuestra vida y posibilitar qLle este encuentro la transforme. Y
para elÌo, necesitarros ponernos
en juego, asumir la influencia que la

I rrr
 otra, el otro, tiene en rrrí porcllte esta es la vía pala que nos Pase algo,
para que la relación nos transt-orme asumiendo la influencia qtre q1 Encontrar"las palabr.as. La escritura como
a[umno tiene en nosotros.
l)ejorse Í.o¿:ar remite tatnbiéu al deseo de que nuestros estuclialìtes
experlencla oe pasaie
se cÌejen afectar por lo clue les ofi'ecenros para colnpartir. Que corìsien- Me deÍnue ar¡uí. Pasó utltt sentãr1a, y desl)ués ott'a, sitl 4ue pudie-
tan, que se conmuevan con la propuesta a ia qr-te buscamos dar vida se aíindir ni una línea al texto, ni sir¡uiera untt pnlabra [. ..]. Sin
en el aula. El deseo rle que sea posible hacer ese acto de pasividad y enbargo, la obsesiórt permarccía, cotttinuaba despertándotne ytor
de confianza de clejarse afectaï por lo que les ofrecetnos para pocler las noches I. .l.Yn hal¡ía uiuitlo eso, ese estado de sitio. {...1 LInn
mañana me leuanté y þensé que de.bía escribir, que tenío que
estar, desde sí y descle sr-r totaìidad, en lo que hacett, en lo que leer-¡,
atarffie a la silla, y que. debírt continuar buscut'trlo, inchtso cott la
en lo que esc,riben. Es el deseo de buscar una relación lructífera corr si
certiåuntln'e de no encontrnt' nlül ca ïespuesta.
conocimiento, consigo rnismos, colì su set estudiantes, y con nosot[as.
tlna búsqueda que les haga estar ahí, eu su experiencia formativa, co¡r ([)l Vr<rrtN 2012: 3B).
disfrute y con sentido.
Y sin embargo sabemos qlle, para para ellas, para ellos y para lìo- Iìonra parte de la naturaleza cle nuestro oficio que no podamos dar
sotras, el dejarse tocar r'ìo es algo voluntario, aunque sí es aigo que nada por sentado. Y e so es algo que nos ofrece la o¡rortuniclad de ¡rensal
perseguimos. No es un acto voluntarista, paÌque no trata de esforzar- sobre el sentido de nuestras prácticas Llrìa y otra vez.F.n solitalio, y en
se erì Lln (yo quiero); se trata más bieu de una udisposicicirl) que vie- relación. l,n esLa ocasión, las palabras clue siguen son frltto de r,rn cliá-
ne prececlicla de una transformación profr-rnda, íntima. Un moclo de logo iniciaclo hace varios años y pone punto y seguiclo a Lln fructífero
nirar y mirai'te, de mirar la realidad, cle relacionalte con tus propias -auttque tamlrién fatígoso- intercambio de ideas y preocupaciones so-
ideas y con el mundo. bLe lo que nos ocupa y nos preocupa como clocentes universitarias. Un
Conmoverse, consentir, esta es la idea. Para que algo <nos sucecla> pensar y escribir: en compañía, como modo de relacionarnos con y cle
l-ra cle tocar el sentido profundo de lo que buscamos. No poclemos olvi- explorar.. nllest[a experiencia como enseñantes para aprender de y sobre
dar que la palabra sentido tiene la misma raíz qve sent.ir y que sentimien- el oficio educativo, que es el rnodo de aprender de ella (Richert, 2003).
¿os; por eso decimos que aigo tiene <sentidoo cuando se relaciona con Iiscribir sobr-e la propia práctica nos ha resultado complicado, inclu-
nuestra capacidacl para discernir: lo que vale la pena, las razones por so tormentoso. ¿Qué hace clue resulte, a lavez, inevitable e irnposible
ias que algo es inportante. Ifesde la razón y desde eÌ sentir. Por eso el encontrar las palabras que aspiran a cornpartír ese proceso de per"rsa-
<sentido> es siempre algo personal, algo que se vincula a la historia de miento en torno a la experiencia de ser enseñante? George Steiuer abre
cada quien y en el que está implicado iÌuestro ser. sul.etrciones de los moesttos (2011) confesando que, después de más c1e
I-o que nos mueve a lìosotras es la relación con el alumnado, cort rnedio siglo dedicado a la enseñanza, se siente ucadavez rnás inseguro
el conocimiento y con la vida universitaria. Una relacicin en la que elì cuanto a Ia legitirnidad, en cuarÌto a las verdades subyacentes a esta
sentimos y consentimos, y en la que iunto a otras y otros, llos mo- profesión>. Parece referirse a la cornplejidad de pensar sobre el oficio,
vemos -ullas veces en sintonía y otras en disonancia- aceptando la pero sin duda también a sll (experiencia de ser> en é1. Y quizás sea esto
aventura cle ia transformacióu de sí y asumiendo las ganancias y los lo que hace tan cornplicada, y dolorosa, la escritura. No cualquier escri-
riesgos que trae consigo. tura, sino aquella en la que te desnudas, aquella qr-re implica el inicio
de una búrsqueda cle senticlo; es decir, aquella que tiene que ver con la
experiencia de ser.
llalvez por eso la escritura es un proceso que requiere soleclad, de-
fettder ese aislamiento efectivo allnque comunicable del clue hablaba
María Zambrano (2000), pala salvar a las palabras c1e su inmediatez,
de su momentaneidad. Un ejercicio difícil clue solicita la presencia de
la utotalidad íntegra cle nuestra persona) para sacar algo de sí rnisna
(que es lo contrario, dice la filósofa, de ponerse a sí misma). Se trata,
elìtonces, de una escritula que requiere partir de sí sin clejarse enredar
en el subjetivismo de hablar de sí. Porque escribir es un acto de fe, de

t12 | Tensiones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación del profesorado 5. Dejarse tocar para quc a clo ro. suceoa | 113
 fidelidacl, de usei'f iel a acluello clue pide ser sacado del silcncio, tz r., rr(tsoràr cot'tocimieuto. Ljs necesario, contiilúir la alttora, acep-
c''
l¡rano, 2000: 4O), y que nos acerca a la vet'clarl, a lo tltte ,r"r,,liottt' ,rf,ítt ,- ,cchgo¡¡ía es, soble toclo, no concluyente. Es esta invitación
"* tluir,.'.1trc
Y para ello hay que clistanciarse de las pasioncs, cle lnìanicl"J'i;;"tto
" 'iLtË lìos t.rr la ¡reclag,ogía no es concluyenle, lo que nos iuterpela con-
vela lo qlle es. t,tt,l,ì.ni. (a rrosolras y a rìuestros estr-rdiantes) cn el ploceso c1e foi'-
I-o cierto es qlie cacla una cle nosotras ha sentido el pelig,r'o ¿e ,
it"'ll^,. t'ot eso lror-lcrnos decir que la formaciót-r c1e eclucadores trata
dar enredacla en la vaniciacl. Que<lar enredada en una t1ì;1oäo * .iìi. si de una disposición hacia la relación edr-tcaliva.
']t"l]iun.r..ión en
dt'l^ü.¡u",
complacencia o de ligidez que, en cualquier caso, no.sale de ese rrúcleo por otl.l Palte, quc Iteccsitlt sit'rrrpre sel ctr ltivad¿. Y cs
interior que se cierr:a sobre sí lnismo. ìin este sentido, la eÌscl:itrlra f)'tP:ï:,; r)rcserìte ert la uaturaleza cle la relación eclucativa es su rr-lo-
a ql]:-,:)'-r',' c1e lepetirse, de fijarse. Porque nurrca solnos
tres ha sllpllesto lan-rbién uua práctica para explolal la escrituia ¿q 1; imposibilidad
expelier-rcia, y un rnoclo de evitar el peliglo <ie un ensitnismar¡ienro I'1'ìÏ'ì,-,.'0r, .rtllìque sicrn¡lre seamos nosotras; y porque los que sí clue
llì,1ì;l;,-' siernpre sotr las y los estudiantes. Qttizás hay
en exceso. Irsciibir a tres nos ha perniticlo hacel pasaje con la otra; que clecir que
r-rn pasaje que no desconecta del <sí>, peto que abte huecos para que i^.,,o tro.. posiblc l,t rclaciórt y tìLtcStto lttgat cclmtr ettsetìatltes etl ell,r
todo no esté clicho, no esté cei-rado, siuo que establezca posibiliciacles 1Ïì'',,,..iro"tetìte, aceptar lo quc no sabelnos y at¡trcllct tlue tl()s.ì[re-
5l(r¡ r
de vínculo con otras, corì otros. Irscribir a tres nos ha ayudado a colq. ;;;;, . dcsaprender para manlener viva la pregutrta (Moiina, Blanccr
cArnos, a encontlar un lugar y una clisposición más favorable e¡ una v G¡rci¿-Córlrez,
20 I3 )'
escrilura que busca cornprender y comprenderse para dar y ciarse, par¿ ' por ello, cltando lìos preguntailìos acerca clel sentido cle nuestro
clecir y clecirse, para exporler y exponerse. lJna esctitur'¿r que nos per- (ltte ncc('sitarlros pctìs.tI lo qrre cttsclt¿tìlos cottto alg,o
olicio, tlet irnr)s
r-nita pensar en algo que está en ti, pero cltte todavía no sabes, porque qu. rrna asigtratula, sea dicláctica general o progralnas cle acción
nr¡,
lo clue lienes es un hervidero c]e icleas y lìo una línea cle petìsarnierì10 socioculturai y educativa,
o...; y peilsarlo como un espacio forn-rativo
ordenado. Iln la conversación, en la escritttra, hay ut1 calnino que te orre abriruos,
qlle compartimos y desplegalnos cotr las y los estudian-
permite ir <lesvelando, quita¡do velos que cubreu, que ocultan, que n0 res.
pt,es conro setiaia José Coutreras (2011: 61), <el gran aptendizaie
per miten acercarlìos al <secreto> que trata de ser mostraclo, acercalr.los acerca cle la profesión docente es darse cllenta (sentir) que dedicarse a
Llll poco más <a 1o que es), como dir:ía Malía Zanbrano. la educación es aprender a vivil de un noclo creativo y fi'uctífero en
relaciones no resueltas, pero en las que asumitnos una respousabiliclad
acerca de lo que tenemos colrìo encomielrclan. Hablatnos, pues, de que
la educación (y la enseñanza) es una cuestión situacional y delibera-
Aprender el ofício educativo tiva; una cuestiótt que llos implica personaltnelìle, qlle nos exige, al
asunir la responsabilidad etlucativa dei encuelltro con l¿r otra, el otro,
¿IJn qué t.rabo jo? Me ocupo de estnr ce.rca del contienzo: este es el responclelse ante sí misma. Un encuentro en el que está siempre
nrí oJ'icio. Puesto osí, nú t.rabaio n1e pürece ltottito e itrr¡tortante presente el saber qué ponemos en juegcl y l-ìLrestra capacidad para sos-
[..1. Saber estdt'ceïc¿ tlel conúenzo e.s nlgo más; yo he a¡n'endido tenerlo, para encarrìarlo, para rnantenerlo vivo, para acrecentarlo.
un poco, pero sé que Puedo opTenderlo nrcjor lin el proceso de formación está siempre en juego en el tiempo fu-
(lvlr<;t,st:no, 2003 : I 03) turo y en el presente, Pol una parte, la formación tiene que ver con
el futulo, con un prepararse para las profesiones educativas, cotl un
aprenclel a hacer cosas que no se sabe lo que serán, en contextos que
Ser educadoras, ser docetltes, sltpolle algo rnás que saber qué hacet
no conocelnos y no podemos prever. Por otra parte, la formación tiene
y cómo hacello. La educación es siernpre relación, encarnacla y viva
que ver con el presente que vivimos, en relación, et-ì clase, con la po-
(lìlanco, 2006). Es precisamente como lugar de relación, de encuen-
sibilidaci de explorar caminos en ios que <irse haciendo educadoresr.
tro cor-r el otro, ìa otra, insiste José (lontreras (2009), que la eclucación
[ìl presente es el espacio cle las pr:eguntas, cle la inquietud, de la curio-
tiene posibilidacl cle ser. En este senticlo, la for-mación inicial uo puede
sidacl, de la indagación. Ill futuro, sin embargo, es un espacio para las
qr:eclar reducida a un conjulrto de proposiciones y explicaciolles que
respllestas, ailá donde uecesitarnos respuestas para poder actuar. En
enmarcan aquelio uclue hay que saber, para ayudar a lluestros esttt-
esta relación erìtre el presente y el fr-rturo se da un clesplazamiento del
diantes a orientar la ¿rcción e<lucativa. Lo cierto es, revela lÌlisabeth
sentido: ciesde el aula como espacio-tiempo que compartimos a Llna
Ellsworth (2005), qr-re la pedagogía es ult asunto complicado, más con-
realidad que se imagina. Para po<1er acompañar en eì proceso de la
plicado que comprometeì'se .ðn un rnodelo pedagógico y/o satisfacer el

11 4| Iensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formaciÓn del profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 11 5
 formación es necesario, pues, poner sentido en el presente sin olvi¿¿, ^ ,rrl
vivir la fornración en tanto que transfornación de sí y búsqueda
.la*ult actuar con serltido y responsabitidad. Algo
qtie algo de este se proyecta en otro lr-rgai'y otro tiempo. Más aliá 4ql que es muy diferente
aula, más allá del preselÌte. l^liacliL el compoueute emocional a la comprensión racional. En este
Cuando en la clase se reclana algo qr-re les pueda sostener en el fu_ escliben Nieves Blanco y Edr-rardo Sierra:
,.nti¿o,
turo, algo que les c1é garantías en su trabajo doceute, a menudo lo que
se visibiliza es una idea muy simplificada de lo que se van a encoltr¿¡. ¡a forrnación, tanto inicial como pefmanente, debe constituir una oportu-
Una idea sirnple de la realiclad y de lo que requieren para actllar err ella. rridad para desarrollar los propios modos de actuar, para tnadurar y rnodu-
Es como si toda aproximación a la realidad precisara aplanarse. Plre¿q lar el alcance de nuestros deseos y conocel las concepciones que sostienen
ser qlre aquí se dé un identificar,la universidad como un lugar de eluc¡- nuestfas prácticas. No es solo dispone-r-de recLlrsos para actuar; es desarro-
bración, donde el conocimiento no tiene nada que lo sostenga. Qtrizás llar una disposición a la reflexióir, al análisis de la plopia experiencia y a la
por ello escucharnos con tanta frecuencia aquello de: <Sí, sí, pero ya s¿- escucha ateuta hacia las otras y los otros. Formar es formar-se, clesarrollar
bemos que una cosa es la teoría y otra la práctica>. Esta demanda, qus la sensibilidad pedagógica que nos permite responsabilizarnos de nuestras
pone la mirada en esa realidad imaginada cle un futuro que todavía no acciones, orientadas sienpre al bienestar cle aquellas personas cou las que
es, reclama ideas, y sobre todo, técnicas y recursos que se dejen usar sx nos relacionarnos. (ßlanco y Siella, 2013:7)
la gestión de las posibles situaciones en las que se puedan encolìtrar.
Y en esta demanda, el senticlo de la formación se va conformanclo en Buscar que el aula sea un espacio de experiencia, en el que sea posi-
tanto que recopilación y acopio de platres cle accióu, protocolos, rneto- ble tener la oportunidad y la necesidad de vivir y pensar sobre sí y sobre
dologías que sean inmediatamente útiles para organizar la activiclad su sentido de la educación, tropieza con grandes dificultades. Sin ducla
docente. Lo que opera aquí, en esta idea de (prepararse para>, es uÌta tienen que ver col-l nuestro modo de pensar la formación, de sostenet
apuesta por minimizar el riesgo y quizás también la fantasía cle creer la relación educativa, y cou las paradojas y las contradicciones en las
que la realidacl (y la vida) carece de movimiento. que nos rnovemos. lambién con las cualidades del contexto formativo
Y lo cierto es que tampoco resulta extraño que esto suceda, espe- con las que entrarnos en diáiogo y para el que no siempre encontramos
cialmente porque la propia formacióu universitaria es concebida corno interlocución viable. Y de tnanera especial, la presión del tiernpo, que
la suma de las aportaciones de distintas áreas de couocimiento que, constituye un obstáculo real con el que la relación peclagógica debe
dentro del aula, se desarrollan de manera fragmentada y desvincuìada, medirse y frente al que a menudo se resiente.
prácticamente sin posibilidad de conseguir establecer relaciones sig- Y aquí nos resulta potente y clarificadora la imagen, utilizada pol
nificativas entre ellas, ni con aqr-rello qlle se mueve en el presente de Ángela Alioli (i997), cle reconocer la imposibilidad para no caer en la
la reaiidad; tâûìpoco¡ claro, con aquello presente en la experiencia del impotencia. De aceptar los límites para explorar sus posibilidades en
estudiante: el deseo de llegar a ser junto al temor de no lograr alcanzar lugar c1e quedar enredadas en slrs restricciones. Convertir el tiempo en
lo que le demande esa realidad que está más allá del aula. posibiiidad y no en una prisión, explorar el tiempo que se vive para no
I-Iacer explícito en clase que lo que allí sucede entre (y con) nosotras quedar ensimismadas en el tiempo que se escapa. Ilace¡ fructificar el
también es realidacl y tiene que ver con Ia realidad a la que se tienen tiempo del que disponemos para posibilitar la relación. Porque la rela-
que enfrentar; es un ir a contracorriente que aSota y tensiona. Aquí, ción picle tiempo, requiere tiempo. T'iempo para educar en el proceso,
la sombra de la evaluación y ei período de tiempo tan corto eu el qtie un tiempo eficaz para la acción. Un tiempo, nos dice Antonia de Vita
se sitúa el encuentro educativo dificultan llegar a experimentar la for- (2012: 12L), <no finalista y sin embargo no desinteresado, que deja ma-
mación elì una idea de <prepalarse para>. Es decir, desde un dejarse durar la ocasión entendida como encuentro de elementos que deben
tocar que tiene que vet con hacer un trabajo sobre sí y desde sí. Con crecer,vincularse, conectatse...>>.
un aceptar el hacerse a sí mistno, cultivando la disposición a entrar en No es nada fácil buscar, como decíamos, que el aula universitaria
relación con el otro, la otra y lo otro. Con un vivir la formación desde sea un espacio de experiencia; que sea ult lugar en el que algo nos
un lugar que no la reduzca a una cuestión de convicciones y de deseos pueda suceder, que algo nos toque y nos interpele sobre la necesidacl
abstractos, sino tratando de tocar la sensibilidacl y de abrir Ia inquietud de preguntarnos por nosotras mismas y por nuestra relación con los
e incluso la imaginación pedagógica. Un vivir la formación como des- otros y lo otro. Procurar este espacio de experiencia junto a nlrestras y
plazamiento de esa mirada más centrada en la intervención (aquello nuestros estudiantes, tampoco. Y es que, nos recuerda José Contreras
que hay que saber nsobre los otros, y (para los otros>) para dar lugar (2013), pensar la tarea educativa como experiencia es algo diferente y

116 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 112
 aìgo más que 111ì informal, por lo que pasa. Se trata, lnás b.
ndejarse -.jlâ ¡signrtura iut-tto a lìrancisco Jódar, cluien se ocr,tpaba del gru-
re'Ì" i. rnarlara. Para rní significó -significa- abr-ir un espacio c1e luz
c1e un cultivar la pregunta pol el senticlo y por lt aclecuaclo r"
"n oJjS' P'ì..
educativa (la mía, la tLrya), tal y como u.rgi"r" Max van lvlanen (t;ïi .nntexto donde ya casi es irnposible pelìsar en compañía, don-
Por ello tratalt-tos de cuidar; cle hacer: que nuestras ciases puedat'r uiuil.Je tÏ
,,rì Ul¡'-
el tiempo dedicado tiene que ser contado, registrado, doncle
lr¿o
t'l^--"ra,'r-rr-ra asigtlalura conjuntamente significa lnucho de gestión y
colno urì espacio y un tiempo en el que arr-iesgarse a experilnerìtar
la
búrsqueda cle senticlo y la pregunta por lo educativo. Sob¡e eìlo escLibe ll".i¿.sentido. Ctco t¡ue cso es ptecisatttettte lo que ltacclnos Paco y
pensal', abrir, cuidar clel senticlo de lo que
Clara Arbiol (2011: 67): f,,io,r t't.t.t,tos elìcttelltros:
)-"^nemos en lnspirándonos en el pensamiento de Flannah Aren-
iuego.
El hilo que selttido a rnis clases es la relación educativa gue pone,no,
der li',-roou), pensamos la eclucación como acción. Entenclemos la acción
en el centro vâlrlos trabaiancio sobre ella, en relación con los conterridos
y ).,ì.,o.rn irricio, cotno la posibiÌidacl de Ja experiencia clel corÌìerÌzar.
de la asignatura, las preguntas que los textos t-tos sugieren y las narraqi6¡.¡.* donde se presenta quien la sostiene, pero esl,a presel'ìta-
f,r.n t. acciciu
c1e las experiencias de educadores sociales soble 1o que les pasa. Y tarnbién
.ión, .u tanto
que necesita Ia plur:alidad, Iìo es nllnca definitiva, sino
nuestra experiencia en el aula, lo que nos pasa, la pensanos corno relaci5¡1 n,,a ,. uu creando. l,a acción, pues, nos hace -y uos hace soble toclo en
educativa. åJaci¿n coll otras y con otros- con lo otro. La acción de los programas,
¿ntonces, deja de ser sinónimo de activiclad -y sobre todo de interven-
Digamos que en las clases buscamos cultivar la disposición hacia la ción- para abrirse a la experieucia de la exposición. Para poder trabajar
escucha, hacia las pregurìtas, hacia la posibilidad de pensar la relirciórr a partir cie csta idea usarnos la mediación de textos que rìos pertnitie-
a partir de cada una o uno, de aquello que le es propio y sobre toclo, de ,t,r hacet cii'cular uua serie cle claves, y alrededor de ellas organizamos
lo qr-re está dispuesto a conÌpartir. Pero hay algo ell esto qlle tratamos de la asignatura. tlna primera clave tenía que vet con la experieucia como
decir que parece inasible, qlre no se cleja locar por las palabras. Quizás lugar donde es posible la acción, entendiendo qr"re la experiencia es
porque, como rìos revela lllizabeth llllsworth (2005: 26), <la pedagogía aquello qLle nos pasa, lo que nos acontece; que la experiencia tiene
es Lrna acción suspenciida (pero no perdida) en el pensaniento: está que ver cotr la búrsqueda de sentido y con algo que nos confortna y nos
suspendida en los espacios entre ias categorías dominautes y los siste- transfolma. LIna segunda clave se centraba en la aiención cotno uua
mas discr¡rsivos de perÌsamiento). Por ello, cuando afirmamos que erl disposición que def a iugar a la expetiencia, sabiendo que la atención
nuestras clases aquello que quiele dar sentido y que se pone en el centro requiere hacer algo en sí ¡lara poder estar atentos a lo que rÌos pasa, y
es la relación educativa y un tratar de ugenerar en sí> una disposición a al otro y a la otra, para poder estal atentos a la distancia (Weil, 200i).
la relación educativa, cle lo que hablarnos es cle vivil las clases como urì thl y como recogen José Contreras y Núria Pér-ez de Lara (2010: 29),
lugar cle encuentro y un lugar en el que se puedan estabìecer relaciones. (un modo de relación que tiene que ver con la espera, una disposición
Pero aquí hacer referencia a las relaciones tiene un trasfondo, amplio e receptiva, antes de qlre pase nada, pero a la espera para captar y recibir
intenso, que no se para en lo personal (túr-yo). Se trata de hacer media- lo que pase, para porlerse en movimiento después>>. La tercera clave que
ciones er-rtre lo que se vive y 1o que se dice, entle lo que piensa cada cual, proponíamos partía de la natalidad: la novedacl de que cada criatura
entre lo qlle se siente y lo que se piensa, entre lo que se llega a cotnpren- trae consigo el mundo; cómo educadoras y educadores son capaces de
der y lo que continúa inconcluso. Se trata cle buscar relaciones entle las acompañar esta novedad, de hacer la rnediación erìtre el mundo que
propuestas, las experiencias, las lecturas, las ideas. I,n este sentido, el ya es y el inicio que sllpone alguien, cómo sostener el deseo de ser. La
saber que llevamos al aula, que ponemos en juego es importante por- cuarta clave terìía que ver con la aiteridad, algo que no se resuelve, sino
que no puede interponerse en 1a relación educativa, pero tiene que dar que está relacionado con la pregunta siempre abierta por el otro o la
pistas, claves para poder pensarla. E,s un saber que debe acotnpañarnos otra. Finalmente, la quinta clave tocaba la narratividad como aqr"rello
en la creación de esa disposición de la que hablamos. que nos permite hacer experiencia y aquello que nos permitía en clase
hacer experiencia de lo vivíclo. Las claves y los textos que ponía en jue-
Abrir caminos y hacerlos transltables (Clara) go en clase no eran nuevos para mí; formaban parte de lo que llevaba
a cabo en n'ri investigación, en rni tesis y en los proyectos de los que
Estaba al cargo de la asignatura de Progrnrtas de Acción Sociocult.ural y formo parte, así como en los seminarios en lo que había participado.
Edt.tcatiuu en el Grado de ìldr-rcación Social, un grupo cle tercero con el Sin embargo, la novedad residía en utilizarlos cotno contenido y ma-
que ya había estado en relación el curso anterior en otra asignatura. terial en las clases.

'i1B Tensiones fructíferas. exploranrlo el saber peclagógico en la formación cìel profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos sucecla |
I 119

\-
 l,o clue me ocLtrría eu relación con las claves y los textos qra ..-.^ h¡cer el puetìte elìtre lo que trabajábamos erl clase como claves y
t''1.,",.,i,'aadot'cs. lì,tltre ltl quc nos decíatl los textos rlc la experierrci;t,
experieircia cle apertura que, leios c1e conctetal:,, ser]vía para ir ììtl
"rÀ de un prograna
para arnpliar y seguir buscanclo. A1 llevarlos a clase los llevaba corr ll' l*,r.lon, la nataliclad, la ¿ilteridacl y la elaboración
ãp".t.,.a" con la ãlficultacl que eso entraña. El conteni<lo y il.i:ì Entre las preguntas que se nos abrían y sll acom-
"l ',1'"ìaiun educativa.
u".ì
son complejos, colìro compleja es la plegunta qlie nos folmuianro ,,,',roa..ns de vida ctlmo cduc¡tdol'as.
t)at¡.¡r r
la forrnaiión. Entienclo q,-å a" io qu" tro-to lo formación ¿" t"'Coilr.n." a Pensar eir las clases desde la consigna de evitar dejar-les
"¿.."ãååì lll abisrno se rrre aparecía cotno u¡ lugal de vacío, siu luz,
es de la generación en sí de una disposición a la relación eclt.rcativa, q¡.t .,,, el abisrno.
este caso a través cle la cleación de proglamas que seatl, efectivalnerrte, 1,,ì treot en
el que Iìo era posible atisbar sendas. [In lugar que había
programas de acción eclucativa. No para apiicarlos ui gestionarlos, sito '-.,, ouitot. Porque tenía miedo. El abisrno me asustaba. Que ellas y
para crear desde síy junlo con la otra y el otro experiencias edr¡cativas. :;;, l" cxpelitrten[ararì nle asust¿lra. lþmí.r el abalrdono, el cattsattcio
Los textos que trabajarnos eratl ccltlplejos; t'elatos de expeliencia, iex- io unft.t-rt"rte a algo qlle no podían descifrar. Pero tampoco sabía muy
tos que ponían en suspenso las certezas. No explicabau cótno realizar para resolvel esta angustia sin renunciar a lo que que-
ilL,.¡ .¿tr.ro hacer
,ío,ron.t en iuego. Polque aquí estaba la tensión, entre aquelio a lo
progratrìas, así que trabaiarlos no podía se]: una tarea de obteuelres- que
puestas o clefiniciones de las claves que trabajamos. Pero los textos ¡os vo tto rluería
ret-¡ttttciar cotr'to contenido y forrna de trabaio y el mieclo
permitían hacer circular estas claves para petÌsar la tarea cle crear pro- i qu. t'to le encoutraran senticlo y abandonaran. llste temor al abando-
gralnas desde ese otro lugar qlle es la creación de senticlo de sí. Por eso que ver con la sirnplificación de lo que hacemos en la
¡eqr-rizás tenga
el trabajo con los textos era otr-o. Dice Jorge Lairosa (2003: 32) clue dar urriversiclad, cou la rlecesidad de que todo tenga valor de catnbio, con
a leer nos implica en un doble gesto; por una parte, hay que hacel una una búsqtieda de la aplicabilidad que convierte la formación en un
tarea de protección del texto: proteg,er ias palabras, dice, tanto del udog- ntercaclo clonde se adquiere conocitnier-rto para algo. Esta transforma-
rnatismo interpretativo) como del odeiirio interpretativor.'Ii'abajar un ción radical de la universidad de la clue habla Antonia de Vita (2010)
texto significa dejarse clecil por é\; tal y como dice Gadarner (1992), toca acluello que lÌacemos juntas profesoras y estudiantes, [oca aquello
intentar comprencler un texto es estar dispuesta a clejarse decir por el que hacetnos entre 1ìosotras:
texto, pero poniéndose en relación; pol eso Larrosa advierte clel dog-
matismo interpretativo, aquel que repite el texto sin más, sin haberse [.a transfol'mación radical ha consistido en plantear corìlo necesar:ia para
puesto en relacióu, como también del delirio que nos hace voiar sin el estudio una finalidad profesional o de uso inrnediato en el rnur.rdo clel
dejarnos aLravesar por sus palabras. [,a otra cara de ese doble gesto del tlabajo, etc. Si bien descle hace tiernpo, en el sisterna italiano se ha adverti-
dal a leer es la de abrir la lectula. Lo que buscaba era que ellas y ellos do la exigencia de acelcar- los saberes teóricos de la academia a los sabe¡es
se pusieran en relación con los textos desde sí, desde su experiencia, utilizados profesionalmente, el logro último no ha sido un acelcamiento y
dejándonos tocar, abriendo las preguntas. Porque eso es, sobre todo, la un diálogo elìtì:e esas distintas dimensiones, sino una jer:arquización entre
disposición a la relaciólt educativa: una preglulta que es siempre abier- saberes útiles y sabeles inútiles. (De Vita, 2010: 83)
ta, pero que lìos permite caminar con la otra o el otro.
l,a imagen del nabismo) apaiecía iunto a esta conpleiidad, a esta Me daba miedo que la dificultad del contenido que les ofrecía que-
apertlrra, a las que yo no quería renunciar, que vivía también en rela- dara en la abstracción, hacer de ello un discurso vacío de experiencia.
ción con aquello que ponía en juego, pero que alavez podía parecer No quería crear un relato de foimación sin posibilidad, pero tampoco
qlle no ofrecía nada. O peor aún, que lo que ofrecía era tan difícil -que uu ¡elato cerrado que simplificara la complejidad de la relación educa-
es diferente a complejo- que no podían acceder a ello. Por eso en esta tiva y el encuentro con el otro en aras de la aplicabilidad.
apertura y complejidacl sentía que debía cuiclar cólrlo acompañaba, ius-
[amente para 1ìo dejarlos en ei abismo de la dificultad, de lo inalcan- Entre el âmor al alumnado y el amor al saber (Nieves)
zable. Porque Ini tarea, como he aprenclido de la naestra <le primaria
lnma Coscollà,17 es hacer el puente. En este caso mi trabajo era pelÌsar Cuenta María Zambrano que, cuando colnenzó a enseñar, Manuel llar-
tolomé Cossío le preguntó si prefería las iileas o las personas; contestó

17. En el contexto c1e una conversación hermenéutica c¡ie mantuvilllos coll las
¡fluentcs...); su trâbâ jrr est¡ba en el
rrìaestlas qr-re participaban en los estuclios con docetttes dentro de nuestra investig¿- ¡ruente, en cómo acompnäaba a c¿rda criatura clesde
dorldc est.i h,lst¿ la división o los ¿fluentes.
ción, Inrna Coscollà serialó que su trabajo no est¿rl¡a en el conteuido (la división, los

t z0 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 1 21
 que las ideas, y le leplicó el maestro que, en ese caso/ ur-ro debe ¡ ,:..,,.írjtt, Desnrrollo Profbsional.. .); y tarnbién materializar la posibilidad
cledicarse iamás a ettseñar>. Reflexiona ella que, cle haber ¿lcho lJfåT fl'_"ìn tlpo dr'relación deseable cou el conocilniento por parte de las
trario, probablemente la respuesta hubiese sicio la misma, por:que d¡qe, llì"r.r'u¿lo'rtes. lhl vez de ahi derivc rni indecisiórì, quc a veces vivo
(creo que io que seguramente quiso sr:gerir el br-ren maestro era l^ì.,-, ,,nu clebilidacl, a la hora de cerrar ios ¡rrogranas (algo que hago
solo prefiliendo a lã par las ideas y las personas, es decir, ..1"rìì.ìÏl lÏ'nt rnotnellto ¡'rosible y que iuego reviso ulìa y otra vez alo
estando lleno de amor por la claridad ideal y por su ellcarnación e¡ 1o '-itri"ro
tltl cul'so)'
frrgo
'"-i.as profesiones educativas requieren una forrn¡rción que permita
mente cle cada hombre, se puede ser maestro> (2000: 2i0). Sin cl¡1¿u-
tenía razón. Así 1o señala tambiér'r Philippe Meirieu (2006) cuando, ¿¡ diálogo vivo entre las tladiciones de ¡letlsatliento y la ex-
"rticulal'rrnvivida por el alumnado y por otros profÞsionales. 'Irato de
dirigirse a los jóvenes profesoles, stts ¡rritneras palabras haceu refere¡-
"oii.n.i.
cia precisamente a deshacer una posible confrontaciórl entre el amor Iue el sentido de tnaterias como la que enseño (reìacionada con la
a los alumnos y el amor al saber; no tenenos por qué elegiç les dice. llanificación y el desarrollo de prograrnas de intervención) esté en que
Sin embargo, vivo de nanera reiterada y renovacla una teusión quq lr.datr pensal sobre acluello que orienta sus decisiones y sLls acciones
a menuclo se ne plantea colno uira disyuntiva. En mi trayectoria ¡ay iuondo rrabaian
colì programas de intervención, algo que está rlás allá
una dificultad para reconocer a las aiumnas y los alutnuos, pata con- v es algo
disrinto a gestionar o aplicar programas. [,a tarea de una edu-
cretar el amor hacia los estucliantes del modo que desearía. Aunque rro .u.lota, cle un educador, es realizar un trabajo educativo. Y para ello
pueda decir con nruclÌa seguridacl qué significa, sí tengo con frecuerrci¿ deben pocler
pensar en el sentido que orienta sus acciones, y recorlocer
la certeza de estar descenl.rada. lle reflexiouado sobre ello en diver- ese selltido
en las propuestas de otros profesionales. Por ello es impor-
sas ocasiones (l3lanco, 2O02;2OIO), rnostrando además los contextos tânte poner a su disposición textos y materiales que nuestren cómo
de relación, fundamentalmente con otras rnujeres ettseñrrntes, que rne algunos profesionales han vivido esâs tareas de planificación y desarro-
lran apoyado para adenttarme en un trabajo, delicado y sutil, de trans- llo de programas; cómo han reflexiouado ;. escrito sobre ello, para así
formación de rní, clel modo de pensartne y vivirrne en el set docente. ayudar a ûrover su capacidad para pensar sobre cr,ralidades esenciales
Mujeres que nìe han sosteniclo eu el proceso de cultivat'la sensibilidad de su trabajo. Algo que no sietnpre resulta fácil, sobre todo en campos
pedagógica (Van Manen, 1998), que me han l'recho capaz de tener pre- en los que la tecuificación es la moneda habitual.
sente el bienestar de cacia alumna, de cada alumno, de estar disponible Iluscar trabajar con textos que l1o tienen un contenido que se pueda
para que ellos puedan entrar en relación con el conocimiento, cle tnodo fijar en ulo que diceno sino que está en ulo qr,re me cliceiro es un modo
que les enriquezca y les pennita ampliar sus leferentes profesionales y de aborciar esta reiación con la tradición, con conocirnientos que sean
vitales. valiosos en ìa profesión.'I'extos que requieren apertura a lo nuevo, a
¿Córno se concreta el rralestar que a menudo siento? Cuando lo que los sentidos que abren a cada alumna, cada alumno, auimando a una
hago, lo que pienso, el modo en que estoy en las clases me dice que hay relaciór-r cle diálogo para que cada una, cada uno que lee, piense y dé
una centralidad ciel conocimiento que desplaza la preocupación por significado desde su propio iugar. Y que piden atención para evitar la
las aiunnas, por los alumnos. Un clesplazamieuto que percibo conto ter.rtaciór'r de tener la <última palabra> cuando no hay uira rnedicla de
inadecuado y que vivo colrìo utt riesgo para buscar que las alumnas, los significado correcto o apropiado para el texto, la tentación de ocupar
alumnos encuentren algo significativo para sí en 1o que les ofrezco. Y ese lugar autoritario que cierra significados en lugar de abrir el selti-

sin embargo, caigo una vez y otra elì el malestar y en lo que lo provoca, do. Una apertura que debe orientar, que no puede dejar a alumnas y
tropiezo colt un obstáculo que me cuesta identificar y desplazar. alumnos en el vacío. Creo que este es el lugar, difícil y necesario, de
IIuy.tt'tu confusión, difícil de resolver, entre el conocimiento y el quienes enseñamos: orientar el diálogo, poner la atención en aspectos
saber; entre el saber como proceso y como resultado; entre los textos y que pensamos que son fructíferos, guiando, abriendo posibilidades.
la experiencia de apropiación de lo que nos dicen, de lo que hacen en Porque nuestra presencia es impoltante para favorecer, para facilitar
nosotros. Confusión en su seirtido de rrrezcla, de reunión desordena' esa exploración, orientar el pensamiento, buscar vías para pr:ofunclizar
da, cle fundirse de modo qlle resulta difícil ver con claridad ante qué y en aspectos del texto o de lo que alguien ha leído en é1, a partir de é1.
Deianclo abiertas las preguntas, nás que buscando cerrarlas. Orientan-
dóncle estamos. Y voy descubriendo que, para mí, los textos concretal.l
do hacia lo que sigrrilica
tanto la confusión como el rnodo de salir de ella. Me permiten definír' ¡'rara mí (que puetìe ser disti nro a lo que signi-
llca para otra/o), Y en ese facilitar
para poder trabajar en el aula, mi modo cle entender el sentido de la también está el centrar Ia atención en
ulìos aspectos y no en otros; puesto que
prof"riOn que se concreta en una materia específica (Ditláctica, Plani- algunos tienen una potenciali-

1 22 | Tensiones fructíferas. explorando e1 saber pedagÓgico en la formaciÓn del profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 1 23
 dacl grancle, mient.ras en otl'os es escasa, por(lue la mira<1a cllrc sr ¡),
r'one' ,,{tos coltìo ulì r'efererìte eu el clue plasurat mi concepcìón cle la
el cliirlogo qlle se entabla es super'f icia[, 1lo toca [o esenci¡rl. l'1r*i,;t, y con el (lue .ìl'ticLtlarel ¡rroceso de enseñtruza clue r:ousiderct
I{ay una búsqr,recla y ttua elección pirra qlte las alttmrtas, los alrrrrr. fü"ìil. Ill otlo clcscribrimiento es que sierlrple he elegido textos qLre
t''..^
rìos se inscribatr eIÌ Lul cierto tipo cie relaciótt corì el s:ìber, consig. ,,.,i hln sido signilicativos, qtte hau hecho su trab¿ìio eu tní. Crecr
rnismos y cor-r l;r realiclacl, conlo lìcls sugiele lìelnarcl clhaLlot (200"6ì l.l'"',rri ¿.t.o h.r sicìo sietnpre contpartir cc¡n ¿ìlutltlas y alum¡cls algct
105). Llntr r:elación de apertura, cle búscltLecla c1e respuestas cluc tr ']],i expcliertcia lta siclo iltrlrtilt.tclor'.
q"ì ,,,, ',ri
cle cultivar el deseo cle co'ocer, un cleseo que proce.là ¿. l" l.blot-tdo sobre slL época conro ¡rrofesor, decía tjiniiio l.ledó:
clel placer por a¡rret-rder'.
"rp.rì.ì.'tliì
¡.Córno saber que esloy orientando la lectura, el diálogo clerl rlodo ,i\nraba
la filosofía. Me guslaba lo que enseñaba. Arnaba lo quc euseñaba.
clue deseo hacerlo? ¿Cómo y cuándo sé que no es así? Cr-rando per-cibo pero, adelr-rás, quería atnai'a aqnellos a qr-tienes enseñaba. Y eso por la
eu sus miladas, en sus clrerpos, en el tono de su voz clue parecerì estar r'¿rzón de que etì ese espacio cle Ìa ettsehauza, cle au ar a los dernás,
sencilla
en un juego de adivinación, que no hay seguliclad y sosiego, e[ gesto de felÌel'itrtet'és
pollos detnás estás cleando uu espacio colectivo. Irs tna-
pensativo cle quien ofrece lo que tiene, que taubién es su rlo saber. ljrr r.avilloso clescublir qlle ese serior que está hablancio [...] está cleando un
su lugal pelcibo la inseguridad, dubitativa, de quieu se siente sornetido espacio donde su individrraÌidad -a uo ser qLle seå unã majadero- no tiene
a juicio, al juicio cle alguieu que liene <la respuesta>... Y ese aigtrierr soy la r¡enol irnportancia, sino clue lo que impor-ta es el espacio, ei ámbito.
yo, no porque me coloqueu ahí, que a veces sucede, siuo polque es e1 (citado en lvlarrero, 2-01'0: 242)
irr¡1ar en el que, cle nroclo no cleliberaclo, pero no pol ello rnenos cierto,
rne coloco a mí misma. Al releer este pasaje, que ya conocía, lre descubir:r'to que, al contra-
Y esto me lleva, Lrní¡ y otfa vez, à plantear la necesiclacl y el valor rio que llmilio Lledó, yo no podlía clecii qlle amo lo clue enseño. iln
de perrsar mi relación ccln ei conocirniento para que se colìcrele etì Ia realidad teugo muciras dificultades cor-ì las ruaterias que, ù mettudo,
posibilidad de enseñar <con> él (no <enseñarlo>). Hsta inclicacióu cle tengo que eirseñal (relacionaclas cou procesos de diseño. desarrollo y
losé Contreras (2010) nìLlestra ia el'icacia de Ia palabraenseñu' con que evaluación clel cu¡rículun, o de progralnas cle intervelción socioeriu-
actíra como un ¿lldabonazo en el mornento oportulto. Porqr-re cle lo cativa).rB ll I'eencuentro con este estudiartle lîe lrae Lilta inirada l1ueva:
que se tlata es de enseñar en prirnera persorla. Y esl-o supone, en l-lri lo qr-re yo amo es la experiencia cle conocer, lo clue hace en tní la lectura
expeliencia, un ries€ì,o grar.rcle cllya ganarìcia tan-rbién lo es: arriesgarsr de un texto cuatrdo enlaza con algo propio, la gratificacióu c1ue rne
¿ì erìcontrar el propio lugat, la prclpia voz, etl una conìLlnidad; arriesgar- produce el descr¡brimiento de Ltrìa nlreva rnirada, el cosquilleo en el
se a hacer-cleshacer hilos cle senticio y tarnbién hiios de relación con la estórnago cuando estoy a purÌto de ver algo rnás, cuanclo atisbo la luz
propia comr-rnid¿rd. Salirse de la <carreteran ofrece Ia maravillosa opor- que iiumina algo que antes no podía ver.
tunidacl cie ver paisajes nuevos, de recorrer senderos no conocidos -al Y ahora, esa luz está señalánciome la posibilidad de deshacer: un
rrerlos para ti-, de descubrir rutas y entorlÌos y de encontrarse con nue- nudo que ha estado foi-taleciénciose durante muchc.r tienìpo. Un nuclo
vos viajeros. Pero también está el t'iesgo cle perderse, de no ettcontrar en el clue ha sido más fuerte ei víncuio con L1n conociniento abstracto
cor-r quién realizar el recorriclo, de ser invisible para los caminantes... y Llna corìuniclad académica, real pero disiante, qlle la confianza en
E,l proceso de escribir sobre esta dificultad mía y cle compaltirla ni propia vivencia, en lo que de verdacl para mí ha sido y es Llna fuente
en esta escritura a ires me ha abierto tln sendero nuevo clue explorar, cle disfrute y crecimiento. Por eso el mieclo, difuso pero eficaz, a perder

En un curso del máster me he reencontrado cot-i un estltdiante al que el vínculo con la comunidad, está sieudo un obstáculo para acercar a

di clase hace ya un par de décadas, cuando me iniciaba en la clocen- Inis estudiantes a acluello que colìozco porque lo he viviclo: el disfrute
cia univelsitalia. Y hernos conversado mucho sobre aquellos años, que
ahora parecen tan lejanos. Él rne habla cie su experiencia, de las rela- 18. l.as rnateli:rs re lacionaclas con los pt'ocesos de planificircitln, clesallollo y eva-
ciones con sr.rs compaùcres )/ compaùelos, de la relación connigo; yyo lLracióll cìel currículurn (o cìe pr-oyectos cle intelvención, en el caso cle la eclucacirin
me he sorprenclido pensando en los textos con los Çue trabajábarnos' social) tienen r.uìa tradiciórì acaclér¡ica clorniuante apoyacla en enfoques estructurales
ycot]cepciones fuerterììerlte tecnologizaclas que polten la milacla e n el lracer y no en el
ilþxtos q.tã hu.. años que uo he vuelto a revisitar y que airora ine Íesul' sentitlo de las ¿rcciones. lls una traclición muy potente, clue ha permeaclo los prograrnas
tan ajenos. Estas couversacioues, entrelazadas con la escritur¿r cle estas ytanbién la rnentalidacl de los estudiantes. f)es¡rués cle años cle reflexión y cle búsque-
reflexiones, me han hecho ser consciente de clos aspectos importalltes' da de un senti<lo
clue entienclo que es nriis eclucatir.o para el trabajo erì estas materias,
Uno es la centralidad que para mí iran teniclo, y contillílarÌ teniendo' perlìlaltece
en rní la inquietud ¡rr>r rni responsabiliclacl como profesora.

1 24 | Tensìones fructiferas. exploranclo e1 saber peciagógicr.¡ en Ja formación rlel profesorado 5. Dejarse tocar para qLre alqo nos suceda I t 25
 clel descubrirniento, del encuentro con la palabra, con aquella idea q¡p mostraudo algo de mí en la ¡elacióu establecida con el
-reselttarme,
te ilun'rina y te orienta, qlle te abre a un acelcarnielÌto nuevo contigo y y esta tetìsiótì, esta confusión trae, además de extrañamiento,
lrU.r.
con el mundo.
I
.uftl'ri"ttto. Milagros Rivera {2012) advierte que uel cuerpo humano
.ufre cuando se le obliga a estudiar cliscursos porque se le obìiga a
Aprender a sostener la tensión de la búsqueda (Dolo) erÌ tlna relación de fuerzar. Quizás, algo de eso pasaba y pasa.
óu. u lr.tut de rni ernpeiro, a pesar de mi esfuerzo, t7o había logrado
^ure¡rder
Me preocupa la confusión que a veces siento o he sentido en el ¿¡l¿. ,olit d" ese lugar doninante en la academia clonde el programa se di-
Confusión que me tensiona, me trae malestar, debiliclad, frustració¡ seña desde
un (corpus básico de cor.tocimiento>. Y aquí, escribe José
y que aparece al reconocer el engaño en un trabajo copiado, o err la Collrreras (2010), la noción de conocimiento puede entenderse corro
apatía con la que parece leerse un texto, o elÌ esos gestos sostenidos el conjunto de ideas objetivadas e in-ipersonales. Ideas que ya han sido v

de cansancio... Una confusión qlle muestra en definitiva la distancia acuñaclas y qLle se adquieren, se poseen y se usarì para hacer cosas con
y también la divergencia, con las y los estudiantes, sobre el sentido de ellas. Seguro que mucho de ello irabía, hay. Pero quizás también hay
aquello que hacernos en clase. Percibo en esa actitud pasiva, de des- nucho cle reificación de ni propio proceso de bírsqueda. Y lo clue hace
gana y/o de fastidio cierta <dimisión del ser>. La resistencia al dejarse el programa es fiia¡ simplificar, incluso podal Lln pr-oceso que ha sido
tocar, al comprometerse y al implicarse en ese oalgoo que hacemos nrucho más complejo, vivo, incierto, conflictivo. Por eso al <represen-
en el aula. Y lo qr-re está más presente es su negación a soltar esa idea tarmer me acalla. Por eso cuando se porìe en medio, en el (erìtre), no
qLle traen clel educar colllo Lln <enseñar los programas oficialeso; pq¡ siempre uos abre a la dicláctica ni nos trae la posibilidad de explorar el
tanto, su inquietud se centra mucho en cómo hacer esto con éxito, ìo collociniento didáctico. Porque lo que está ahí, en meclio, no median-
qr,re dificulta el interpeiarse y abrirse a una búsqueda, otra, del serr- do, es un cliscurso más sobre la educación. Lo que hay ahí, en medio,
tido de lo educativo y lo escolar. Así corno porÌerse en relación con es algo que ocupa el lugar de la pregunta, de la relación, del vacío, de
esos otros sentidos de lo educativo y lo escolar que trato de llevar al la posibilidad de generar interés y atención. Algo, como dice Remei Ar-
aula. Lo cierto es qLle este modo de estar en el aula me tensiona, me naus (2007), que no toca el cuerpo y el corazón que dan vida, que nos
ahera. Pienso que sobre todo me clistancia, rne aleja de aquello clue pone en disposición cle buscar, de aprender.
traen las y los estudiantes. Por eso nre preocLlpa, porque hay en este No se trata solo del hecho de haber puesto delante los saberes acre-
alejamiento algo de cierre, algo que empaña mi mirada y me dificr-rlta ditados, sino de presentarlos como finalidades, como verdades que se
ver y aceptar que la confusión es algo que colnparti¡nos, que no solo cierran y como saberes que no hacen cuerpo en mí. Cono un tratar
está en mí. Que también la experimentan los estudiantes y qlle, tal de profundizar y hablar de la didáctica sin estar en ella, hablar cle la
vez, estê. relacionada con un no encontrar, con un no lograr satisfacer didáctica sin encontrarme y sin implicarme en ella. Y esto era algo que
su propia inquietud, su propio deseo de aprender. Por ello me pregun- se percibía. Algo que las y los estudiantes copiaban, supon€lo, porque
to en qué meclida lo que llevo y hago en clase alimenta el sentido cle tampoco ellas y ellos estaban con presencia en sus ejercicios. Todo ello
la búsquecla, o, por el contrario, contribuye a generar más confusión me confundía, pues veía que lo que llevaba a clase no fluía, no nos
entre ellos, y tarnbién en mí. tocaba, no nos movía. Percibía debilidad y renuncia a asumir riesgos.
Pararme ante esto, me desvela, me trae de nuevo, y casi como nueva, Aunque siempre, y únicamente, Io colocaba del lado de los estudian-
la tensión que experinenté al coñrenzar a dar clases en el aula ur-ìi- tes. Por ello, esa demanda de <aprender con placer> que suelen lanzar
versitaria. Una tensión que qr-rizás nunca resolví del todo y por ello en forma de expectativa sobre su proceso formativo en la universidad
tampoco deja de desaparecer del todo. Y vuelve, señalando aquí o me parecía que solo se reducía a un aprender sin riesgos. Es lo que
allá algún nudo, algún obstáculo. Tensión que rìuestra, en definitiva, entendía cuando expresaban sus cludas, mostraban sus reticencias o
cierta desavenencia entre mi propia experiencia de estudio durante la verbalizaban sus quejas ante todas esas tareas que les exigían utìa gran
elaboración dei programa cle la asignatura y el modo en que las y ios implicación subjetiva, una exposición de sí.
estudiantes lo acogen corno propuesta de estudio y de práctica. Como Me ha costado entender que saber de ese desorden, de la sequedad
si no lograse mostrar ni tener resonar.¡cia la indagación y Ia búsqueda y la infertilidacl que produce estar cerca de aigo que parece verdad pero
de un sentido propio de la asignatura en todas esas horas de estuclio no lo es, aullqlle me altera, no necesarianente rne transforrna. <Alte-
que empleé. Como si el prograrna solo respondiese a la exigencia de rarse> es algo diferente a (transfor[ìarse), dice Remei Arnaus (2OO7:
la institr-rción. Como si este me representara, acallá¡rdome, rnás que 133): <Alterar es que lo otro te perturba, pero la angustia queda den-

1 26 | Tensìones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesoraclo 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 1 2z

\-- ,-/
 tro; en cambio, transforrnarse de verdad posibilita ulì¿ì r'elacìón (fue hace vibrar el proceso y vivifica la búsqueda. Ca-
,_ .riflreLa vez>,
gelrera autoridad, qLle te toca y te ordenao. Sí, rnucho ¿"
'llÍio .n la falsed¿d de traer resuelta la pregunta por el sentido de 1o
i',uy, esta tensión vivicla. Sin ernbargo, ¿por qué, a pesar"ro'irälu'
d" sq;,å'J ll,,.o,iun en h-rgar de tnanteuerla viva y abierta, en lLlSar de cultivar la
"n
tirón, me cuesta tanto salir de la alteración?, ¿porqué esa dificultaO iiåoti.i¿''t de exPlora rla'
para ponerse en juego? Pienso clue Liene qlle ver con la dificultad, çqn. "'-'Drrplurorse cle la pregllnta sobre cóno es la materia qlte (terìgo>>
explica Milagros Rivera (2O12), de discernir entre.deseo y obligaciónl -,,p enseilar a la pregunta cómo es la materia que (cllliero) enseñar se-
en la dificultad de abrir un espacio y tiernpo para_indagar en el p¡opio Ïiiu .t t oui,niento plesente y necesario, dice Milagros Rivera (2012),
deseo. Deseo que se siente y que se va desvelando poco a poco, pero para vivificar la rela-
,r.rr,ro,ut de discernir entre obligaciór-r y deseo,
también deseo que se siente y puede il debilitánclose si no se escuc¡¿, (coll) el que ettseño, me recuetda José Contlel'as (2{Jl0),
lr¿uarl sabet
si se ignora. ni acallarse tras el saber que elìseño. Y este es un lno-
ijn.r.ou.1"rte,
Indagal en el deseo implica reconocer la no coincidencia entre lo ui,.,-riar-rto llecesario,
que se ha de hacer una y otra vez, porque es ulìa
que (tengo) que explicar/enseñar de una asignatura y aquello gue de- que se resiste a la concepción más común e integrada de
colocación
seo abrir como experiencia formativa desde una materia corìcretä. ls .nt.t-t.1.. la enseñanza
y la educación como objerivo y como destino;
cierto es que algunas veces he quedado atrapada en esta disonalcìa. nor tatìto, conlo acción de nintervención sobre el otro y lo otro>. Pero
Primero, polqlle la fidelidad a las tradiciones y las corrientes de la dis_ fu0r,..r. Simons y Ian Masschelein escriben que la educación (y la en-
ciplina estaba muy presente y era fuerte, Io clue suponía un obstáculo senlnza)" '
para abrirse a explolar el sentido de lo educativo. Ixplorar la educa-
ciór-r, dice Max van Manen (1 998), en tanto que tarea que requiere que ,..tarnbiér-r tiene que vel colì no decir a los lóvenes lo que tienen que hacer;
nos pongamos en juego. Explorar, pues, la tarea eclucativa como ex- tiene que ver con transformar el muudo (las cosas, las palabras, las pr'ác-
periencia, (como acolìtecimiento singular que es vivido y significado ticas) en algo que les hable. 'Iiene que ver colì enconttar un catnino para
subjetívamente>, sigue José Contreras (2013: 4). Y ello, claro, requiere þacer que las matemáticas, el ingìés, la cocina y la carpintería sean impor-
ir más allá del discurso pedagógico, de enteuder el saber de la dicláctica tantes, en sí misrnas y por sí tnistlas. (Sirnons y Masschelein, 2014:91)
como un saber fijado, como conjunto de explicaciones y proposiciones
que anteceden a la acción, que informan y orieutan la acción. Y en Y ello consiste, sig,uen los autores, <en dotar de autoridad al mun^
segundo lugar, he quedado atrapada eir la disonancia entre obligaciórr doo, aquí al mundo de la educación, de la enseñanza. Dotar de autoti-
y deseo, porque aun tratanclo de salir de ahí, aun tratando de escuchar dad sin deshurnanizarla, sin ahogar, sin tapar, sin olvidar esa relación
el deseo para ndesentrañar> el ucóino es la asignatura que quiero en- edr:cativa <amorosa) que, como dice María Zambtano (2007), tiene
señar>, a veces la pregunta se ha ido cerrando sobre el (qué) rrás que que ver con enseñar aigo y enseñar a alguien. E,stas lecturas, con las que
sobre el <cómo>. Ponienclo delante la cuestión de adónde quiero llevar acompaño mi reflexión, me sugierelì qlte es el amor por la lnateria con
al estudiantado más que abrir la disposiciórì a (ponernos en marchao, la que enseño el que, precisamente, abre ni clisposición a enseñar pol
caminando.le llstando de nuevo más presente en mí la preocr-rpación amor a los estudiantes. No se trata solo de lo qr-re <sé>, que queda refle-
por llegar a alguna conclusión, por lograr identificar, explicar, com- ¡ado de algún modo en el programa, sino también de mi preocupación
prender nlau realidad educativa; y rnucl-ro menos la preocupación por por ello, de la atención y el cuidado que presto, clel modo en que me
abrirse al <dejarse deciro, al uclejarse tocar), al acercase como si ufuera inspira, me implica. Porque desde este lugar es posibie abrir Ia atención
y el interés, es posible el pasaje que provoca que la clidáctica <hable> a
los estudiantes, les invite a implicarse y comprometerse con ella. Les
19. Recupero aqr,rí las palabras de lan Masschelein (2006) erì su texto Pongtímo- ayude a abrirla, a no relacionârse con ella como conjunto de recursos y
nos entn¿n-oha. En él hace una clistinción nuy interesante entre sobrevolar el catniuo
y carninar: <El camir-ro no puede tocar a cluier-r lo sobrevuel¿r o, mejor dicho, lo pue<le
metodologías que se pueden ufilizar, sino como ese <algoo que les hace
atraves¿rrlo ni cleterminar su ruta. Quien vuela tiene o aclquie re un cierto saber: el saber
pensar, que les da qué pensar, que se torna real y significativo, que les
cle un objeto que aparece alìte un sujeto. LIn obieto (objetivo) es alg,o clue aparece desde acerca a los actos de creación.
una perspectivir tleterminada; algo clue se lee (o se ve) desde una posición que cle¡rende Entonces, es y será necesario abrir el deseo de enseñal para abrir y
de la ir-rter-rción del su jeto. [. ..] Pero carninar no sigr-rifica alcanzar o adoptar o catnlriar cultivar el deseo de aprender, como nos recuerda I-uisa Muraro (20r 0).
una perspectiva [...], ni tampoco aclquirir o modificar- un conocimiento determinado.
Yel deseo de enseñary el deseo de aplender, tienen relación, sin duda,
[...] Caminar es r-rn ejelcicio que implica una actitud lírnite clue puecle catnbiarnos,
pero no Iraciéndonos más conscientes, sino rnás atentos, (Masschelein, 20O6.24 y 25). con el placer, pero también con el asunir riesgos. ¿Qué significa aquí,

-iensiones
1 28 | fructiferas. exploranrlo el saber peclagógico en ia formación del profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 1 29
 para mí, asurÌlir riesgos? Aceptar clue acercar cl conocirnicnto clictá" para asomarse al vacío (Clara)
a mis estudiantes no puede paraise rii fijaLse en ei putrto d-"*'(tico Acorxpafta(
prensión ni en el punto cle una l¡uena ntilización ,l.L tt irroo. qi.""lì' (ltlc ex¡rCt ilttetrtcttlcls lo te¿l etr cla-
^,,¡ sirlrt,l'potìcln()S Crr itrCgo l).ìl'J
algo rnás. Algo clue v¿r más allá cle acumular conocirnientos y ge.¡¡,.Iìay i,::;; qlrc podarnos crear y sostener reiacioues qlle sean eclucativ¿ts?
situaciones con ellos, com<¡ escribe iosé Coutretas (2011). Utioìì*tra' si" ti., r,-ruutar aJg,ttnas uotas cle este sabel:: uecesitarnos un sabel qlte
clejar cle perseguir el fin de c1r-re aclquierau ncapacidad parao;,ì;*i*' Put::";;: [a disposición a la relación eclttc¿rtiva que intenl-o. Llu saber
clue iclea finalista, y tratar rie orientarne en (y desde) n.rironalutttn tllll'..,, t pcllsar los plograrnas como ttua creacióu. LIn saber
"t,
abielto. [In l"rorizonte desde el que la erperL,rcia órmativa ;";..[tå: ^vr¿ela ex¡reriencia sino que se alimente cle ella. tln saber que
t]ii
redrrcida a una forna de entlenamiento, o a Lrì14
1.ol',".o
.1e c,,,nc.eiar "o.i"t,"(lLlién
Qt'',-o,li.. es el otlo, sino que me hace abrir la pregunta por
lespuestas que deciinan en soluciones para una^realidad <<futura>, q¡1s,
"Ï,,1.-^..r,rrpuuar'ìe,
por cótno acercarme. lll ¡lroblema -o la oportu-
por desconocicla, es tarnìrién ficticia. Marteen Simons_y Jan Massche. tYl'"ì- qlle este saber uo se resrtelve eu uu coufuuto c1e teorías, no
lein (2014) hablan, sí, de la responsabiliclad de.tlael el rnr-rlcto (la4i- tl::1..;;"r transmirido como un coniunto c1e técnicas... Es un saber clue
dáctica), pero tarnbién de ia necesidad de ablirio; de lraeÌlo de fornia ï;; r.r clesentrarìaclo, descubierto si se cluiere, pot' cacia cual. Ils un
que sean posibles los resquicios para la experiencia de la implicación qu. nace de 1a experiencia de ponerse en reiación: con las pre-
y el corn¡rromiso con éi, para experirnentarse a sí misrnos en relaciórt "ìr.r con los texttts, cott lls cl,tves y con [tn¿ tnistn¡. Y eso tro es tli
sìrnfas,
con escl rnundo, con la didáctica, aquí. Porque el estuclio y la práctica
íícil ni córnodo'
perrniten, c¡ es deseable qlle iìos pelmita, atreverse a an4rliar las serr- no es fícil ni cónroclo es algo clue he aprenclido poniéudotle
er-re
saciones y la imagilación del rnundo. Y elìo no picie encerrirrse el.r ese con las pregulltas, con los textos, coll las claves que lìos
en relación
objetivo finaiista, elÌ esa búsqueda de resultado cle a'rdquir:ir ucapaci- suiaba¡ en la asignatttra. lltr el proceso cle dese¡trañar este saber que
dacl pala>, sino que nos clemancla (a n-ris estudiantes y a rní) l'trovernos rorti.t-t" a lni como profesora en un au1a, a mí como educ¿rdora en
ìir.
desde otro lugar: abrir (y abrirnos) a la ex¡rerieucia cle user capaz cìe,,. cotr lo otro. Y sé del peligro clel abismo porque en este proceso
relación
Porque aquí no hay un sentido finalista, siuo u¡r sentido y una idea cle he experimeutado algo set-nci.rute: un tnovimiellto qlle me descoloca,
inicio, de atrer¡erse a algo, de ponerse a ello; y en ese senticlo, de prepa- Doner ell sLtspelrso aqrrello que lellía cono cierlo, encontrarme con u]ì
rarse, de fornarse, de hacerse a sí. ,a,nino que hay Lltte crear sin progtama, la inquietud de las preguntas
Creo que la tensión que he intentaclo señalar no puede resolverse, que no se resLtelvelì. Y el vacío tlecesario. lll abisrno asusta porque a un
solo abrilse. lls una tensión qlle se habita y clue ha de toluarse lial¡ita- lado está el vacío. Dice Simone Weil que amar la velclad es soportaìr el
bie, poi'que en ella está ell juego la propia comprensión cle io eclucativo vacío (2001: 62). lìs necesario hacer un vacío en sí, asomarse por Ltn
y de lo formativo, esa bútsqueda cle sentido que se da en el juego entre nlolner-ìto al vacío para poder ir eu busca del saber. La búscluecìa de este
ia influencia y la libertad. Y en este tratar de habitar la tensión, descu- saber que nos puede sostener en la relación educativa, que alimenta
bro clne el deseo de enseñar (y el deseo c1e aprender) se despliega rnás la práctica c1e la relación educativa, es asomarse ¿ìl vacío. Pero al vacío
y más en el aula si el progratna (y el saber pedagógico que trae) no se una clebe asomarse, no alrojarse a é1, insiste la autora. Quizás el miedo
coloca en ese <en medio, que rìo hace rnediación, sino en un lugar que tne acompañaba en las clases tenga clue ver con mi plopio abismo,
que dista, que permite y respeta el lugar del vacío, que es el lugar de la con el ploceso que yo he experimentado -y en el que continúo- para
relación, de Io que no puecle ser previsto, de lo que ha de cotnenzar'. Ill ponerme en relación con el saber, tiene que ver con cóno me relacio-
programa, entonces, ha de ser para los estudiantes y para mí una it.t- no con los textos que trabajo, que es desde la apertllra y la pregunta;
vitación a caminar sin detetrninal el camino, porque uo ha.ru lloclo de tiene que ver cou experimentar un rnovimiento, con experimenl-ar una
comprometerse y de implicalse en oalgo, (la dicláctica) si no es posible transformación. Hay algo en mí que se fiìueve, que se transforma en el
el ejercicio de caminar, el ejercicio clue ttos ller¡a y nos saca de toda ttansitar el abismo. E,s la metamorfosis de la que habla María T,ambra-
pclsición, qlre rìos expolìe en nuestta relación cou el camiuo. Como no (2010: 79): la c¡r-re permite al animal recorrer el camino escarpado y
escribe Milagros Rivela (?-O12), el deseo se despliega elt relacicin, pero ìaLgo qr-re <suele bordeal el abisnoo, una plasticidad per:dida que solo
nunca se colma por eso; abrir el cleseo cie enseñar es abrirse a apletlder podemos recuperar con un trabajo de sí.
cn el propio acto de ertserìar. Y es desde esta experiencia corno me pongo en juego en clase, in-
tentando ser honesta; rnostrando el proceso, mi lelación con los textos,
con las preguntas; mostrando mi relación colì ese abismo que se abre

1 30 | Tensiones fruct[feras. exploranclo el saber pedagógico en la formación de1 profesorado 5. Dejarse tocar para que alç¡o nos suceda | 131
 en la clase cualÌdo hago circular las claves que sostienell el ctrrso. lv1q..
trando mi proceso sin pretender que este sea ei de ellas y ellos; r.r,.,
trata cle que sigan rnis pasos. Se trata de que iragau su propio pro(
su propio carnino, y páro qLre eso ,"u trroribi" yo_ tengo 0"" ooi.nàltou
o'
"^
I ...^ Èic en clase para trabajar, seleccionar fragmer"rtos y dedicarles
t?lÏ.i" crl clåse para ablir Ia atención, pero sobre todo, cotno decía,
'll-,rnt rrri proceso, nìostrarne en relacióu con eseÌ traþaio de buscar la
']'ì.-" ¿. crear el puente. I Ie aprendido este trabajo con Núria Pérez de
un
I

caminar junto a ellas y ellos. Quizás inlentando esa gnía que N4 lo"',Ï,,ì, tlru
nos escribía, lo que cluiere clecir que escribía para nosotr¿ìs
t'...r^
Zarnbrano (2011: B0) clice necesalia para recorter el caurino; .,¡u'ottu ella, y nos escribía hacienclo un tlabajo de recoger el hilo, de
qlle no clice, sino que apunta, que orienta rnostranclo su saber.ilii,1 lli,ìi,. i" que nos pasaba en clase ciesde contar qué le pasaba a ella en
velar el misteric'1. Pero una guía necesaria npara no quedal apresad. '.ìir,rot etìcLlelìtros, en relación cou los textos, en relación con las pre-
en el carnino>. Cuandcl estaba observando con una ûìaestra un aula l,l,rtas. Ìr4osttar cómo abría el
pensamiento nos ayudaba a abririo. Así,
de Primaria, me cli cuenta de la irnportancia de 1a guía, de ia rrece_ Iìr.u¿r de ia esclilura he encontrado ia manera c1e poder mostrarles mi
sidad de pensar el acornpañamiento que ofr:ecía a los estucliantes en .roceso, a [avez qllevoyrecorriéudolo a través de elia. La escritura de
rnis clases. Porque a veces frente a 1a propuesta cle una actividacl nr. pota e¡t la clase eir relaciól con ellos y los lextos me permite
lo qu.
abierta pol puri" cle la maestra entre las niñas y los niños opor".lìT el catntlro, alilesSar utìù gtlla.
n]osltàr
desconcierto: (pero ¿qué hay que hacer?r, se preguntab¿n. Y este <perq
¿qué hay que hacer?) 1o he podido leer en las caras ¡1e alg,unas chica5 Acompañar
la aventura de pensar y sus riesgos: conf¡ar y apostar
y alguiros chicos con quienes trabajo. Cuando lo que ofrecemos es ¡¡
INieves)
camino abierto, sin transitar todavía, un camino de indagación y ¿.
pregunta, se ploduce cierta desorientación, así la pregunta por la tarea El aprer"rdizaje¡rropio, como profesora, de avelltuÍarse a pellsar es ulì
que hay que realizar- a menudo se formula desile otro lugar que uo q5 soporte en que ¿ìpoyar Ia invitación y la dernanda de qtte
inportarìte
este canino abierto, sino desde la búsqr,recia de certezas, de g,uio¡es, las alumnas y los alunnos se adeutren, tambiéu, en esta aventura. Pero
cle pautas cerradas. Me he dado cuenta de que para salvar el vacío debo no elimina Ias dificultacles y, más que dar respuestas, genera preguntas
acornpaÍiarles clescle donde estén y de la llanera que necesitan. Pero a rluevas Cada vez'
lavez, sin renunciar a ia conplejidad cle io clue porìernos en juego, si¡ Una pregunta inicial, recurrerìte, rne interroga sobre lo que signi-
dirnitir de mi responsabiliclad c1e llevar a la clase el saber y el cami¡o fica pensal en el contexto de la formación inicial. Ángel Gabilondo
al que cioy seirticlo, del clue me fío. (2009: 59) muestra la relación, en la lengua alenana, entre las palabras
llacer este trabajo de acompañamiento es también delicado porque tgrüdece.r (danhen) y pensar (denken), qlle nos indica que pensar supone
tengo que cuiclar de que la or:ientación que les cloy no cierre las posibi- un acto de memoria y de agradeciniento; porque la materia del pen-
lidacles abiertas que los textos y las claves oflecen; sarniento pr:ocede de la relación con las otras y los otros y no puede
hacerse en solita¡io y aislamiento.
IÌs para mí un principio irnportante el ablir al rnáxirno esa lectura, lo que Pensar no es repetir, sino milal con ojos nuevos una realidad o una
cn el pasatlo se tladrtcía en un Leclr¡zo ¿ oflecelles orienlacioltes, que, pcrì- idea, que puede ser conocida, pero que nos pelmite ver aspectos, di-
saba, pudier:an sesgâr el diálogo posible que tenía que inicial cacla uno. Sin rneusiones, que nos ia mnestran cotlro Lrn descubrimiento. Para ello es
embargo, he iclo viendo que ese moclo mío de entender la apertura genera necesario que pongamos a las y los estudiantes ante realidades, icleas y
desconcielto y tin retrairniento que dificulta muchísimo uua relacióu posi- textos con capacidad de ser vistos desde ángulos nuevos; y también que
tiva con el texto. En contr-a de rnis ¡rlesupuestos previos, ofrecerles una guía consiganos que se deien afeclar, que estén en disposición de detenerse
que les oriente en esa lectula (a tlavés de aÌgunas preguntas, dir..igier.rdo su y cle volver a considerar lo que ya creen conocer o se adentretì en reali-
atención a algunos aspectos del texto y a la relación que pueden erìcontrar clades nuevas. lluscando esa relación, agradeciendo lo que les aporta. Y
con sll experiencia, por ef emplo) está resultando sel un apoyo extraordi- que 1o hagan desde una posición que es cle una gran inestabilidad, para
nar..iamerte fructífelo. (lìlanco, 2010: I39)

De lo que se tì:ata, entolìces, es de acompaitar'les en la generaciótr 20. Núria ha escrito rnás solrre los diarios que nacían de las cl¿rses (201:l). Otro
texto de Núria clue me ins¡rira cada vez porque en él e¡rcuentro mucho de lo clue rne
de ese diálogo, qlte debe ser abierto desde sí y que debe sostenerse des- pasa en las clases, ers decir, que tne elìcuentro eu él y en relación con é1, es <f)eseo cle ser
cle sí. Para hacerlo, como clice Nieves, me ayuda ofrecer alguna guía. guÍa, tan solo, saber callar, tanto rnái. .. y encontrar las debidas palablasu, publicado en
Mostrar las preguntas, apuntar la relación con lo que hemos tot-nado el 2002 en ltt lleuista Duoda,23.

1 32 | Tensrones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación clel profesoraclo 5. Dejarse tocar para que alqo nos sucecla | 133

\- )
 ellas y ellos, y tarnbién pala mí: no hay un sign i ficado, trna lccttr ,, . -.r" r¡osiriva y realista que les irnpuìse a rnoverse con seguridad y
tablecicla para esos texlos o realiclacles; p"roìlo vale cualclui;ì;:[:: lÌnronces, l:r exigencia resulta clesme<licla y siento eÌ riesgo
"r(, "tit1ìl,.iin.
cu.rlquiel signiiicado. col'-1,.-1", acabe paralizanclo en lugar de convertirse ell un reto que
I Iay icleas y textos, como los cle I Iannah Arendt (1996), que tjt :l:'" .ontit-t,-'". exploraudo, arliesgánclose a gauar.
so
una extraordinaria complejidad, pero también cle ,-,ttu ,iqul^îtt d' itlt'[.ìLa, la nr¡cslra cou la qlle estoy aprencìienclo tauto sobre la en-
que vale la pe'a arries¡lar. Es ¡reces¿rrio acompa.rar soble mí urisma, me muestra cie un nrodo víviclo y certeìo
"l "i",i;".ìå'ï:i
adentrarse en el significado conceptual, por ejernplo,.de r" i¿"u
=.^-,r.r,ay
#.t).'.),iloconfianza en cada niña y en cada uino es la plataforma segu-
¿Ë ìal
talidad. Y en ese terreno hay significados compartidos, ¿sentados q¡ :iÏ;;r. la que se asientan y desde la que se impulsan para avar-ìzaÍ.
las lecturas especializadas, QUe no estárì cerrados,-pero tampoco con_ \)'n^ttza qlrc es ilinitada, pero no ciega; que se apoya en un conoci-
pletarnente abiertos. Son amplios pero no ilimitados. lìn esa un.ptitrrO :;;;" profunclo cle cada criatura y en urla preocupación peclagógica
está la aventura cle conectar con el sentido que abre, O6¡ ejemplo, para de resistir las frustraciones y que sostiene a cada cluieu
iäii¿u, .opo,
pensar la educación y pensarse como educadora, como ecìucadoL. p¿¡] quc rre-cesil..r. l;lla lne nìueslra cótno ser cxig,e¡te apostalrdo
.i., oqu.llo
adentrarse en el territorio inexplorado de 1o que esos corÌceptos nìe su. iì¿rte por cada nilìa, pot cada niño, sin desmayo y sin recl iminaciones.
gieren, me dicen, en cómo me ayudan a eniender -de un modo nrrevor ii',n. tru." pellsar en la necesidad de establecer llll víncttitt fuerte con
algo que rne es faniliar, qLte reconozco o qlte es irnportante par-a ní. y los estudiantes
cie nrodo que la demanda que se les hace se basa en un
ahí no hay límites, pero sí barandillas: el sostén que, colno plofesorqs, confianza previo. Illla sabe del víncrrlo elrtre confianza y
depósito de
esta[ìos en dis¡rosicitin de ofrecerles. .r,r.touru, como expresara sabiamente María Zambrano (2000: 107):
Me pregunto si peirsar, cuaudo lo llevamos al aula, a ia fonnación, ,,ionli¡nza erl ilada y elì todo, confiauza pura, cuya ilinitada riqueza
tiene que ver con ese (estar en el comienzo, del clue hablaba Ci'istina nos hace suponer que sea inagotable>.
Mecenero (2003). Con nuestro estar ahí para clue algo nuevo aparezca, también es real que, sin ese víuculo, sirt
L,¡ la universiclacl, creo que
para facilitarlo, pala hacerles conscientes de ello, para darles seguridad ese depósito de confiauza previo, decirles que esperas mucho de cada
de que su búscluecla o su hallazgo no solo tiene sentido para él o para uno es algo vacío, es discurso que no cala y no llega al corazón. Pero
ella, sino también para ampliar el seuticio de la educaciór-r de quie¡es ;cónro generar vírrculo cuando no hay encLlentro, cuando no hay un
compaltirnos su pensarniento. Estar cerca clel comienzo que supone ionocirniento de ellas y de ellos, cuando ni siquiera sabes sus nombres?
aventurarse a cultiva¡ la búrsc¡,recla cle eso c1ue, de nuevo, trae el pensa- sostener la confianza que permitirá la apuesta, nuestra y suya?
¿Dónde
miento y trae cacla una y uno; estar cerca de la aveutura cle aprender a porquc confianza y ¿puesta vdtì iutìtas, como seùala Violet¿ Núriez:
escuchar y escucharse, a mirar y mirarse, con la sensibilidad necesaria
que requiere cuidar a alguien que piensa, que se piensa como educa- flonfianza viene de fiar', dal fianza al otl'o. Una apuesta se hace siernpre en
dor/a, como quien es de manera conpleta. Sensibilidacl qlle es preciso medio de una ince¡tidurnbre; si existiera la certeza no habría âpuesta. Lst¿r
aprender y reaprender a cultival, porque sabernos que la aventura a la aparece coffro ur1 checlue en blanco, y eso es clifícil cle sostelìer cuando uno
que les invitamos sllporle riesgo. El riesgo derivado de exponerse tanto teme por lo que hará el otro. Si uno da confianza, algo pasa, algo le pasa al
ante sí como ante los clemás -en el aula- y ante la profesora. otro. (Núñe2,2005: B2)
No creo que se pueda pensar sin confianza en urìo mismo; y siti
confianza en la otra, en la profesora, en que sostendrá mis itttentos, Confiar y apostar-, en una relación formativa exigente, buscando
en que apoyará mis balbuceos, en que me ayuclará a eltcontrar nuevos crear contextos de enseñanza-aprendizaje apoyados en la idea del pro-
caminos. Y al tiernpo, siento Ltna extraordinaria clificultad para cuiti- ceso entendido como resultado, vinculado al interés (por que la uni-
varla en unas condiciones de trabajo que dificultan las posibilidades ve¡sidad se convierta en un lugar creativo en donde pocler apasionarse
de establecer una relación personal con allrmnas y alurmnos (y con el por alg,o o por alguien, clonde sentirse cuestionados, útiles: habilar r"rn
conocimiento que podrían generar). Unas couciiciones en las que el lugar qtre te tiene previsto, que tiene un lugar para ti>, escribe Antonia
núrrnero de estudiantes se amplía alavez que se comprirnen los tien- de Vita, (2012: 1t 3).
pos para estar con ellas y ellos.'lransito el abismo cuanclo vivo las rela- l,a búsqueda de estos procesos que son valiosos en sí rnisrnos, que
ciones con las alumnas y los aluniros, y siento que lne queclo atrapada son en sí un resultado deseable (y no un producto) es lo que pretendo
en la exigencia, en la petición de que arriesguen, de que piensen, que ahora en ¡nis clases, a veces en solitario y otras con la afortunada com-
exploren nuevos caminos. Á.trapada porque no la acompaño de una pañía de Eduardo Sierra. Procesos en los qlle estar en el aula dando

1 34 | Tensiones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación del profesoraclo 5. Dejarse tocar parâ que algo nos sucecla | 1 35
 senticlo a lo que hacemos, a través de un aprendizaje que se cleriv _^.rrar por la irnPoLelrcia. Y ¡ra|a llo corrfurrdirlììe colì irrrígcrrt.s tltrc
o O'
la consciencia del hacel orientaclo y mediado por algr-rieir itlr',.',tirto'*iorradas plecisalu('ìl(c por utìa mlla(la cotttarnitt.rcl.r. r\nir-
0.,r".'
"r-r
fías, y clue confía en ti. Por eso tratamos de crear y sostener .r,r .,lott' cStl",.'. c.onclicioltes, peculiaridadeS y rasgcls que pueclan caracterizar
na lilol.i.ì.io,rt.,, cÌe ur.l grrlpo o utla titltlación es necesario. Y rro dejrrrse:
de relaciones que (sea apacible, donde pocler conoceruos, expres¿¡
t' es lÌegativa, si solo
y aprender clesde la confianza (y lo rnenos posible clescie el il;;iT 1i1,,¡it pol las sornbras, aútu más' Si la mirada
indiferencia)> (Ììlanco y Sierra, 2013: 1i). Nos esforzatnos por aterrdq, ,o'l'_i,.ilu à" lo.¡re carecelì (no saberr, lìo tiencn, no t¡uietert, rìo l)uc-
vs it(l''*
a cada estLldiante, por orientar una relación cou el coirocirnie¡to | lrrcrtl cle l¿ posibilittacl está cegado'
huya de la abstracclón, por favorecel ei cliálogo y la escr-rcha d";;yqå:
d'tl';|,ì¿" lã socleclad ve carencias, yo leo deseosn; estas palab'as de
lo otro y ios otros. Y a menudo eso requiere orientar su nirada, i1.¡s¡*- lí"^,i" piussi (2002: 50) hacen referencia a Llrì nlodo de colocalse
A"ìi'"n*"riu.za de cuya potencia tengo plena cetLe.za. ¿por qué tanta
tir para reconsiclerar las ideas, para slrspender el juicio que pernìira la
comprensión; y hacerlo evitando qlle sea -y que lo vivan- como ulì iiri:,;;;; para activa;laf ¿De dóncle proceder.r las resiste'cias? ¿Qtté
ol]lì. Sí sé
re¡rroche o una descaiificación. Porque de ahí no se llega a ia aper.tur¿, .ììrir¿ia'clo? Preguntas que queda' abiertas de n-ion-rento'
a la posibilidad de detenerse para hacer un vacío que permita eue algo 'll1'"ìjr, "' y
rní. lo ,ã potq.,ã he buscado en ellas, he carnbiaclo de

nllevo suceda. Lln vacío qlre acompañamos con apoyos, con guías que ::i:;'à. especialiclad, cle materia... LIe ap'endido tnucho en estos
les sostengan en la incertidumbre y en la búsqueda de su plopio luga¡. y ui',u ,le l.s aprendizaies más irnportatrtes es' precisamettte'
I^,irìrt, mi miracla hacia
Y me temo que corì lnenos cclnfianza de la que desearía y siento cono _..^ laq rpSD,€stas -seari cuaies sean- están en mí, en
necesaria. Por eso es irn¡roltarìte prestar atenciórì a sus gestos, a sus 1i;i,;,;r,r:t y l.s a¡-rrn.os, en mi disposición hacia la relación c.n
disposición que me lleve, como rraesrra/
palabras, para que ellas habien y nos digan, me digan cle la clificultacì .iili v .rrou. ílu cultivar una
de ese acel'camiento y tarnbién de las confusiones e ilusiones en las que ,.t. Y cotno señala Ángel Gabilondo (2009: 61)' <para deiar ser'
^'öi, clar nru-
caigo. Una de ellas, frecuente, es dejarse adormecer por las palabras cle il;;;; aterìder tnuciro, escuchar muclto, ofrecer ser mlrcho'
quienes coinciclen contiÉlo, qlle te entierÌden y valoran tu actuación; y rt"t trna potencialidacl inmensa y, para tní' un nudo ¡;rande
i'rrå,,ilnì
dejar de escuchar a quienes te muestrarÌ que no les has llegado, qlle l'ìo ),ì".r,¡ resr-ilt¿rclo muy clifícil de deshacet: la práctica de ia relación,
ile d¿r.y clei.rrse dar, (lìivc-
han sacado nada para sí de esta relación. ;;ì.;". es cenrral oel iueg._,delicaclísimo dal se asienta sobre la
Y en esta tarea que resulta tan apasionante como con'rpieja, erìcuell- ,å, ,oót, 69); r-rn iuego en "l
qtt" lo que puedes
vital, cieiar:se dar res.lta
tro obstáculos añadidos cuando trabajo colÌ el allimnaclo de Pedngogía. .rp..,¿^¿ aä a"¡o.uJaar. Y er mi experiencia
dificulta<i extraorclinaria. Quizá por.que, colno hace años
Me esfuerzo por lìo caer en la cornparación con los estudiantes de Ëdu- ã. urru 'e-
cttaión Social. Las dilèrencias en términos cie relaciones, posición frente flexionaba:
a su oficio y al trabajo en el aula son notables. Pero no hay ganancia
a los
alguna, y sí muchas pérdidas, en la comparación clue lleva implícita un Dejarse dar es rlostr.arse abierta a los el'rores, a ias contr-adicciones,
con
juicio que bloquea la comprensión y la apertllra a una acción educativa conflictos, pero tanbiélì es deiarse afectal por ellas y ellos' aprender
que permita tener un olugaro como profesora. tJn lugar que debe estai ydelasylosestudiantesconcretos.Enesedeiar-seafectaresdonde'de
vacío para que se revele un <quién>, porque para una profesola, un I11aneralnuyconcleta/yoencuentfomuchasdificultades.Pofquesignifica
a lo
profesor, nlo que realmente posibilita la plesencia es lo que no sabe y pér.dida de conrrol, significa abrirse definitiva e irlemediablernente
aquello que se atreve a ciesaprender para contil-ruar acogiendo lo nuevo. otro, aceptar la relación y desear'la' (Blanco, 2OO2: I16)
Mantener abierta la interlogación sobre las necesidades y los deseos del
otro> (Molina, lJlanco y Carcía, 2Aß 274). La persistencia c1e la clificultact no habla tantcl de Llna resistencia
llsta liamada reslrena en mí como alerta freute al peiigro de con- persorial, aunque también; se tlata ile un nudo que no se deshace de-
gelar las expectativas, de reducir las posibilidades, de dejarme atrapâr linitivarnente, sino que se anuda y clesanuda en cacla situación, cada
y atropellar por 1o que sin duda percibo en muchas de ellas y cle ellos año, con cada estucliante. Ils un nuclo que tiene clue vef con el oficio
como real: el desánimo, la dificultad de dejarse implicar, ìa escasa re- educativo, que es una pregunta que hay que hacerse cadavez' de nuevo
sistencia a la frustración... Una ilamada frente a la que estar alerta, y como si fuera ,tr"rru; pó.q.t. en r-ealidad lo es si se trata de practicar
rntiy alerta, pala lealizal una oferta atrayente y de altr:ra capaz de ele- el oficio huyenclo de la repetición.
var una demanda limitada; para estar alerta y no (caer en las recles
de la imposibilidaci por enseñaro (Sierra, 2Ol3: 324), para no cleiarse

t36 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógíco en la formación del profesoraclo 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 1 37
 Escuchar para dar densidad a la palabra y a la presencia del 61¡q (sabeI estar de cllelpo elÌtero) c1r-te las maestras y los rnaestfos
ricp
(Dolo) ,1,r", acion lnfir¡rtil ponell en
juego revela la inquietr-td por cultivar la
{i"].Ïrl.l¿" a la uatcnción>. La atención como foitna de estar presente
tt'ì|i.,...tr" clisponible. Y la atención tarnbién corno fonna de inclaga-
Ilste curso inpartor-rna asignatura optativa de tìducación IDlanti[ ,
rl escri[re:
"pol prl.,"ì;..i i;
)'.tl'.'¡¿ l¡rr M assclleJei
lucliantes tercer
cle culso de graclo. Y io hago todo (lOt t '
clecir, es la plirnera vez que imparto una asignatura optativa (rrrr taller]"
es, el1 cierto tnodo, estal'al¡ierto al mundo. Significa estar ple-
Es la prirnela vez que trre centro exclusivanente en la etapa cle 8d."" ljstar atetìto
ción Infantil. Y es la primera vez clue trabaio con estucli¿rrìtes cle ter;"; serìte elì
el preseute, estar (ahí) de n"rodo que el preseute ¡rueda presetltarse
cllrso. Lo cierto es qlle tanta novedad a 1a vez me tuvo algirn tienrpo (hacerse visible, venil a tní y hacel que yo 1o vea) y, al mistno tiem-
ante nrí
(ah í) de rtrodo que yo quede ex-puesto ante el presente, de moclcr
bastante preocupada y colapsada. Durante semalÌas estttve preÞatarìdo Do, esrar
y que en cierto ¡nodo
la asignatura sin mucho éxito. Cada vez qtJe leía un libro se n-re abría rrn ou. pu.do caurbiatute, o cotrtagiartne, o e-clttcartne,
rnundo. Y es que la literatura pedagógica de la Educación Infautil tie¡i ,rri sea liberada (por: la autoridad del presente). Esa es la ateuciólr
'rir.acl¿
Llrì tono profundamente amable, creativc'1, vivo; un tono narrativo y al oue pcrnrite la expelier-rcia [...]. I-a atención es la ausencia de ir-rtención.
tiempo reflexivo, rnuy potente. Córno se tnira a las criatr,tras y có1¡o se f npiica
supritnìr el luicio e implica tarnbién una especie de espera. (lvlass-
va aprendiendo y creando a partil de esa miracla. Cómo se cultiva la chelein, 2008: 26)
dis¡rosición a re-descubril el mundo cada vez, con las preguntas de las
criatufas, tal cual fuese un explorar siempre cc'rn ojos nllevos. Córno se Cultil'al esta atención al otlo, a lo otro, en tnis estudiat-rtes era algo
oue lne preocupaba,
en especial porqlle observo trna fuel'te tendencia a
irrdaga, se clbserrra y se documenta la vida en el attla y la escuela para
tratar cle comprender mejor los plocesos de enseñanza y aprendizaje. hacer semeia,'ttes e illtcrcambiables la necesidad educativa cle recouocer
Cómo se cuicla la relación y la reflexión y el análisis y la creación y la lasirrgularidacl con la respllesta de la atención individualizada.
conversación. Y cómo todo eso se clrenta para ponerlo a clisposición de No me es extraño, tri iaurpoco creo qltc sea casuai esta evidencia.
otras y de otros. Como dice losé Coutreras (2009), si el sentido de lo educativo ya está
'l'engo certeza de que no tocla la literatura sobre Educación Infantil resuelto, como suele ocurrir en las prácticas discursivas de la formación
tiene este tono. Pero lo que leía, en su mayor parte, me descubría ese inicial y en la cultura institucional y profesional, la pregunta por la
tacto pedagógico y esa práctica de ir siempre interrogándose por 1o ade- altericlad se clebilita. Cuanclo está prácticamente predetermiuado y cle-
cuado en cada situación, en cada acción y en cada relación educativa. cidido qr-rién es el otro, qué se tiene que esperar del encuentro con él y
Aquello que fui recoirociendo en el proceder de las maestras de infantil qué hay qlle conseguir del otro... la inquietud y la pregunta urgente erì

fue un orientar su acción educativa teniendo presente la necesidad de la que se muevetÌ las y los estudiantes es la de <cómo hago para...>. Esta

oaprender cle cuerpo entero>; así como el deseo de <estar de cuerpo pregunta sobre ei cómo la asocian a la respuesta cle una posible <inter-
entero>.2r Fue con esta itnagen como traté de entretejer mi propuesta de vención> clidáctica: <nn hacer algo para conseguir del otro tal o cual
trabajo. Con un cuidar esa mirada hacia las criaturas qlte reconoce su aprendizaje escolary/o conductuai). El otro, la otra, es alguien <sobre>
el clue se actúa, (sobre) quien se interviene. b,n este razonamiento, la
cleseo de aprender-, que lo acompaña, lo sostiene, lo cultiva y aprende
de él sin tratar de reducirlo ni de dominarlo. Pero ¿cómo podía darle atención individual es un modo de intervenir para responder a las ne-
cesidades (carencias) que traen las criaturas.
clrerpo y sentido a todo ello para llevarlo a mi aula? ¿Qué era lo esen-
cial, lo que tocaba el corazón de lo educativo, aquello a lo que tenía Pelo la singuiariclad y, por tanto, Ia <atención a lo singulao en la
que guardar fidelidad sin enclurecerlo con un exceso de explicaciones relación educativa es algo distinto y aigo diferente a la i¡rdivi<lualidaci
y a la ateución inclividual. Sobre ello, nos clice Milagros lìivera (2012:
y argllmentaciones? ¿Córro aproximarnos, entonces, para explorarlo,
64 y 65):
vivenciarlo y potrerle nombre? ¿Cómo actLrar para que ello nos abliese
la inquietud y la reflexión?

21. I-o cierto es que esta irnagen de <apreucler de cuerpo elttero) me lìegír de la 22. tlagoestaafirmirciónenrelaciónconacluelloqueserÌìeliahechonásevitlente
de las lecturas que más me han atrapaclo y coulrovido c1e la lìclucación hrfantil: Vivian
rlano de la maestra ,Assurnpta, cou la que Jorclana de Castro Balcluino (2013) lìacíâ su
Palsy, y.T Cannen Diez, Mara l)ávoli, Loris
investigación c1e tesis cloctoral. MaIaguzz,i, Jorclar.ra cle (l¡stro...

t38 | ïensiones fructíferas. explorando €l sâber pedagógico en la formación clel profesoraclo 5. Dejarse locar para que algo nos suceria | 1 39
I
 Lo singular- es lo nuevo qlle aporta al rnnndo comlin carla cr.i¿rttrr.r l_. es la posibiliclacl de ¿rbrirse a uua relacióu
(lue r'ìace. I .1. t.a atencion a lo sirrg,rrlal es (...) cl lracelsc.l irnn,.. jnu,\ano
qetort",r:Ïi:.ot'
ocrrpxn;
lel¿ción viv¡, crr plescncia lc¿1, habiendo ¡bielto urr v,rcio ,.-rr ¡o,'' ala ,,ri].:|";" ¡acer cn clase ttn t¡ller dc fotogr'.rfÍa.r' ilal¡in qrre elegir
lo que la hace posible clesplazando a un segunclo ìugar ranto fo. lrf ln,r,
¡deìos ''j.ü|"¡a y abril ticmpos con ella para corìversâr, para corìc)c:erse y
clidácticos como el acervo de conocirnientos adquirirJos. ,ln¿ Pl."r.u. Se tlataba de que cacla cual ûìostrase al lesto clel glupo
f€collu'-'"r-o captado de ìa otla y del otro y que relacionaba cou <el
Cuanclo en la relación educativa se pierde (la atelìción a lo sinc þ qt'" "'- ser tnaestra o [ìaestro). Pero surgió tllÌa pregunta prirnera:
como horizonte de sentido, ocurre que la *i;;J" lra.;-'.-"","-'*u'u" ,T]1.ïf,^..nros elcgir a nuestra pareja? [,a pregunta fue revoluciona-
anclaila en <lo que necesita>. Y aquí lo que necesita tiene que ,r;:utd. ¡Cot^i',inu. el aquel tnomellto no lo sabíanÌos. Y tìos pusinros a petlsar
qlre no tiene, con lo que le faìta... y, por tanto, colì 1o que *,,r".J*rio"to riâ';tu"--on,'do de la actividad. Desde luego quedaba claro, ya lo traía
--*'âtlloS iunlì,',i", no se ttataba de ptesentar a mi arnigo o a mi amiga, que
porler> para qLle ei otro ullegue a...>. La mirada se ernpaña,
si las criaturas y los iórrenes llegasen a la escuela sin naàa l, sájrl"cono l'pl::"":;;;, Plopuse que cada utlo trajese a clase una foto suya que le
sin vicla y sin historio.''"-" '' ""ut.e todo' algo de sí. Que le ayudase a exporlerse ante los denás.
::i,,,;;; ^ decir
tt'i'io
Para mí. sin embargo, más allá cle enunciar esta dificultad pelcibida r.,no,ra siguierrte, cada cual tlaia su lof.o 1' ¡¡¡1 pcqueito texto
er1 los y las estudiarÌtes, lo importante es seña.lar también mi propia
diì J)"11.. Yca<[a ulìa y Ll no tuvo su tienrpo. Collfieso que pcnsé que
ficurltad para abrir aquí una brecha. ¿Cómo abrir una experiencia de
la
:'"':";;- iraeríall poco de <sí>, que se lnoverían en un registro oim-
o de otro'
atención otra etÌ mis estudialìtes y erl mí? ¿Cómo desempañal esa ni. :",ï;;ì;1,, Pcro ¡qui equivocacla estabal una cietrás de otta,
rada opedagógica> que ya cree sabeÌ'lo que verá antes de mirar? ¿Córno algo cle sí, de su historia. Ti-ajerol sus mieclos; por
Íi"rã,, .on,otido 'l'raieron su
abrir la atención, cómo abrirse a la presencia de la singulariclad? Es esa cuando una hermana pequeña sufría anorexia.
,1, npio,
<presencia en singular)), nos explica Milagros Rivera (2012), esa que se dolor, a veces por una
[ìuerte reciente o no tan reciente, pero sí tan dra-
resiste a sel condensada o abstraída la que consigue mantener inquieta q*" su intensidad aún pervivía.'IÏaieron el enfado con el padre
la rnirada, la que ciespierta en la maestra cuanclo se despierta, y enri- ".,j,i.. fu. y que separó a los hermanos.'IÏaieron ei agradecimiento a la
.r.,.
quece cuanclo la despierta, su (atelÌción> eclucativa. Ilsa atenci(tn que, ,t¡,,.tr, .or'r quien tanto tiernpo
pasó. Trajeron el trauma y las secueìas
corrìo rìos sugiere Núria Pérez de Lara, nos ayuda a orientar nuestra ä, uqu.t accidente, siendo niña, cuando se quemó las ntanos.'lÌaiero'
acción educaliva pol el camino de la hurnildad: n nuì¿u, esa necesidacl de poner distancia. Y el desencanto del engaño.
'liajerol la alegría de quien ha seutido ia ayuda de alguien pala supelal
LIna humildad que abriría nuestra rnirada hacia toclo lo nuevo que los ni. sus miedos... Cada quien traio algo de sí tan
verdadero, tau intenso,
ños y las niñas, los y las jóvenes de las nuevas generaciones traen consigo, tan profutÌdo... No se desvelabau secletos, pero a ratos comenzaban
casi siempre sin saberlo. Ayudar a que descubrarl eso nuevo que ellos y diciendo: (esto es 1a prirrrera vez que lo con-rpartoo.
ellas traen es la tarea de la educación, nuestra tarea, que se convierte así Cada historia nos tocaba. Nos conntovía. Y el tiempo se abría para
en un aprenclizaje pala nosoti'os, un aprendizaje que se da, precisanente, que la palabra tuviese su lllgar, y cacla quien se abría para acogerla'
por la relación con las nuevas generaciones de la que la eclucación se nutre. Co¡ cuidado, con tellura, con cariño. Las historias se mezclaLran, se
(Pérez de t.ara, 2013: B-9) traía el miedo y el dolor, pero a eso le seguía la alegría, y clespués la
huida, y después... Así que devez en cuando la palabra se trababa. Y
Tenienclo en cuenta esto, perÌsé qLle Lrn hilo posible del que tirar lratamos de estar con todo ello, acornpañando el dolor, acompañando
para procurar una experiencia de la atención otra podría ser (ponerse lafeliciclad, o el miedo, o el agradecimiento, o lavergilenza, o..' Cada
a la escucha>. Podría colrrenzar por el <escuchar la vicla>, esas vidas
que entrarl en el aula, en mi aula. Escuchar las vidas, propoue Núr'ia
solo u¡o de los cuatro talleres cluc realizatnos cluraute la pr-imera parte
2:1. Este es
Pé.rez de Lara (2009), para coflìenzaÍ a relacionarnos con el otro, coll de parte clesarrollamos una serie de talleres que ponían de
la asigr.ralr:ra. Porqtre en esta
la otra desde lo que la vida, la de ellos y la mía nos dice. Y es que, relieve el cuelpo corìlo lngar de experietrcia: l) el cr-rerpo que siente (y ensayamos con
un tallel de yoga); 2) el cuer:po que expresa (y ensayamos con un taller cle clanza); 3)
teniendo en cuenla qtte <lo singular soìo comparece en la lelacióno,
el cuer¡ro que acoge (y ensayamos con ur-r taller de fotografía); 4) el cuerpo clue ciea (y
traer 1a vida, escuchar la vida es un modo de hacer retrocecier aquello elìsayatìos con ¡-rn taller de el:rl¡orar jabó¡)... listos son los talleres qlle se me ocutrie-
que ya lo tiene todo previsto en educación. Es la posibilidad de que rolì. Seguramente en otra ocasión serán otrcls; en cualquier caso, lo que me interesal;a
aparezcan nllevas y diversas cuestiones que llos preocupan o que nos conectar era con aquello clel cuerpo que.., sietrtc, exl)resa, acoge y crea.

1 40 | 'tensìones
fructíferas. expiorando el saber pedagógico en la formación clel profesoraclo 5. Dejarse tocar para que a go nos sucecla | 1 41
 quien se fue haciendo presente. y con cada cual nos fuirnos
po¡.
Y"rrlendo
en relación.
E,sta experiencia de escucha nos ha r.evelado, nos ha he.l.^
que el grlrpo cle clase no es una suma cle índividuraliclaA"r,
.i.\aber
trìos una surna cle elementos que conforma.un conjunto. * ro.
Àìì.-no
.oru.
¿Qué hemos ido recuperando cle esta experiencra para perìsar ,.'|1
ser maestra o maesrro? Tengo certeza d. ql.r" r" t'ru ,uuia.,'i,::uestÌo
transcendencia en lo que la eiperiencia nosiocó. ari, u.,r1i.r""ÏÏÌto,lu
no hablamos de la ueducación emocionaln.'lÌaieron orr;J;;;i:f:,i
dice Thais: usaber que la otra o el otro es Otro, en grande,
U;"r"l".ì: por lo que nos pasa en relación
clue no me gusta de él o de ellao. O l,aura: <Saber escuchar ul otro
de quie'sJaprende. Me ayu<la a pregunrarme que pueilo Qqarsetocar y
que nos pnsdn qu.e aleit.rnos
otro>. O 'Iþresa: <Saber aceptar/acoger al orr.or. O Áf¡ica:"oril::äì
<,Saber Es tttris rato despegarse de las cosas
írulole'
q¡s exn'añalnos tle'to'i nos rodean' por nrotivos de diuersn
tengo que aprender a vivir despacio para vivir con el otro). O Andrea: '1un ln q\
Pero hay tmo decisiuo: que el pteguntdt 4ué es
nsaber que no solo tengo que acompañar, también dejarrne acornpa- "',11.)')
ünenûzd cÒn reuelü'tnc ûl8o de tnl'
irar>. o 'fania: <Saber que el otro es un tesoro y saber de la (su) f.agiri-
dadu. U óscar: <Saber que siempre hay historia>. O Sara: *òoÉ", (Z,rr'trtr,rNcr, 2OO7 : L7 1)
¿. tu
importancia del saber estar cerca del otro y dar medida, no esci
no ahogar>. o clauclia, que tras ir recogiendo esras (y otras) ."fl.*tiIl'.ï a tres de una conversación
Esta experiencia de escrirura ": l1ïl:t"a relación con la otra'
posteriores expresa su necesidad de parar... (porqlle par.a pensar en
en una collversación que nos mantiene
lo que nos está pasando no nos poclemos saturar). y entonces, D¿y¡¿. sostenida,
nos c1lce V ¿iå su texto' Dejándonos tocar por 1o que
con lo que "åt
<saber que hay que contenerse, ni ponerlo todo, ni Ile'arlo cre toclo>. como tensión' como pregunta' como atis-
norre cada una como 'rrìã¿o'
Es interesante apreciar cómo se ha hecho pasaje de este usaberu que proceso precloso de creación, y así sigue
tiene oiigen en la propia experiencia, unas veces erf la experiencia de
ilä'r; üu ri¿" así en este que no se cierra' pero qlle avanza'| crece'
y
siendo. Uua convetsación muy difícil- ta-
relación que narraron, otras en la experiencia de escuchar, y aun otras Ahora con la difícil -sí,
en la experiencia de ser escuchacias, con el <saber educativo>, cou el
i,.ï.ã" ..¿^ una cle "àrorår. que no se cierra el pensamiento'
ìåãì"."r.u,. el texto sabiendo
saber que nos ayuda a dar sentido a lo educativo, con el sabei.que
Noscottvocabaenesteescritounaitnagenquehabíamossentidoen
temido: la cle sentir el
como maestra o maestro se pone en juego, está en juego y sostiene la
urei;-o,,'",tio, q,," r'^¡lã*"t vivido e iicluio abismo es ti
relación educativa. como cuando se habló de la competencia clel nsa- poder transitar este.
abismo. Dejarse tocar para 1u¡,i11o;
ulì elerclclo
ber estar ahí>, así lo nombraba Andrea después de escuchar el relato de cleiarnos tocar, que esr como dice Nieves'
upreit¿i""¿o;
de renuncia' Porque la
sara, en el que agradecía especialnente a su hermana que estuviese ailí
de exposición .ir', 'r,ruito;át, sin posibilidad
siempre, sobre toclo en los momentos en los que estaba perclida. por- de <intervención sobre> el otro' es
educación, leios de ser urìa cuestión
que al mantenerse cerca, al estar ahí, a pesar de las sombras y la r.abia
una experien.iu ¿" ,.tu.iå" tot' ia otra
o el otro' Deiarse tocar po-r- la
tenemos una
y Ia distancia, <le hacía saber que era para alguienr. O la libertacl con ;;.å q"" tienen ellas y ellos del abismo sabiendoquequetenemos la res-
la que Claudia pide parar, porque para escucharse, para decir algo cles- responsabilidad en aquello que ponemos
en iuego'
de sí misma, necesita espacio y tiempo. Que no todo se diga o se pre- Francesca Migliavacca'
pãi*rtiii¿"¿ de la relación, como nos recuerda
o falsedacles' sin re-
tenda decir y que lo que se dice haga algo en nosotras. sin confusiones, sin dejarnos llevar por ilusiones
<Ponerse a la escucha) no es solo escuchar, sino abrirse a la expe- nuncias. Deiarnos tocar significa estal ahí
para ellas y ellos' acompañar
riencia de escuchar. Porque ello nos exige descolocarnos, clesplazarnos sus movimientos. Confiaãtlo t''' cada una
y en cada uno y apostando'
para hacer un lugar al otro, la otra y la palabra que trae. y en estâ ex- ser profesorasi tiene
I-lemos descubierto una paradoia en nuestro
para no deiar al
periencia de escuchar he ido siendo consciente de 1o que necesita para que ver con la apeltura que llevamos' Nuestro trabaio'
existir, pero también de lo que me da para ser y saber. por ejemplo, Cuando peusamos el
otro en el vacío, lo ìracernos llevando apertura'
al aula es aquello
necesita cierto silencio para poder hacer el vacío. Necesita la dedica- contenido, progru;nì-iut-tiut"t, lo que llevamos
ción, porque la escucha no se puede imponer. pero esta dedicación "t senticlo' y parâ nosotras
de io que ,to, fiu-or, aqr-rello que nos ha dado

t +z I Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógrco en la formación del profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 143
 eso tiene qlte ver con la apertllra, con abril el pensamit-rìto, cr.,,. - , ^ ñ, r¡' discLr
lLe pot sctldct'os stlt ilcs, misteriosos. Podr'ílrnos dcci r
que no cieira. Un saber que deja espacio a quien lo enço.,-ru.',ìÏtl utgo ciritt)-ii;;;.,",-ls siu re ner certeza de cuáies serán las consecuencias cle
ciniento que siernpre precisa alguien que haga el ¡-ra5¡¡". A*i;..ì:lìo- {,'t i]" rlocellte. lista experiencia de la incertidumbre no tieue
nLtestra experiencia cle reÌación con el sabet y con cl conoci;;;,1ì*0, "..iOtcon lo que vivinos nosotras, sino con el lr,rgar que que-
nutti'^,.",,r1o
que darnos crédito es una experiencia de apertula. No poclenr.ì',lo ot q'll" ìr0..' tiabitable para nuestros estudiantes, futuros educadoles.
estar etì clase cle otra manera. Y así nos k¡ indica llLrestro .u.rl.,î"Itltt, tt"lL,.,^, la centraliclad de esta experietrcia de la incertidumbl'e en el
rna de rnalestar cua*clo aquello que llevamo, ,to. ,rortodììJ,:|'t,:, f'l,lÏ'¿o..nr" y educ.rtivo, como ¡rlopio y colno formadoras de futurc.rs
Sin embargo, intentamos acomparial esta apk'rtur-a de mucho;';l:i8ar' "" o1'f-""¿.,r"r, lo que tlos hace caminar, alavez que hacemos catninar,
cuiclaclo dã lo que llevamos, pero también culdaào .1; üöiili eo"ìl].¡., con flecrtellcia el abisrno.
relación. bttl]Íri¡",n Ellswolrh (2005: 26) escribe que ola peclagogía cuando
es irrepetible y tìo se puede copiar, vendet o i¡tercarnbiar, uo
",,,.io,r¿ elr la eccrttotní¿r de lo explicable en eclucación>. Ilay eu las
li". uutot
iìi"r.r,.r de la autora lnucho de lo qr-re explica el origen de ¡ttestras ten-
pejar aprender: lo que se mueve por debajo de la Li"ãr, p".r nlreslra lesponsabiliclacl cotno formadoras de eclucaclot'es
rncertrdumbre ,i"ne que vel a la vez cotì tt'íìet'a
la lormaciótt el saber de la experiertcia
,,tr."r posible la expelierrcia del saber.'lì'¿el el rnundo y posibilitar
Nuestros textos se anuclan continuamente; es la magia de la conversa- L r¡ert-ur,ì al urttndo (y clel rnunclo), podríarnos decir sigr-riendo el
ciór-r y quizás también el sentido de apertLlra de la conversaciótr, que no ,i.nio,ri.nto de Flannah Arendt. tJn pasaje para ei que necesitamos la
trata cie resolver, sino cle explorar. Que no trata de demostlar, sino de ialabLa; palabra
encarnada y rnediaclora entre lo que es y lo que toda-
mostrar. Que busca, sí, oportttnidad de clarificación, pero sin detener uío ,to .r, eutle
1o que sé y lo que no sé. Es a través de la palabra que
el rnoviiniento del pensanìiento cotno vía posible de mantener abierh oodernos recorrer ese catnino quc une, contittuatnetlte, nuestt'o ser,
la pregunta, la práctica cle indagar. Porque tenemos la certeza, esta sí, y
,luestio sabet hacer, nuestro pensar y vivir. Es con la palabra corno
cle que siernpre queda algo de lo que (nos toca)) sin nombrar. A veces, noderuos lracer pasaje polque aqttello colnpar tib[c cle toda expcliertcia
r
porqlle no tenetnos palabras para hacerio y simplemente están ahí, ha- singular) no es lo vivido, sino eì senticlo que le darlos a lo
þi.tnpr.
ciendo su Lrabajo en nosotÌas, esçlerando ser reconociclas y nornbradas vivido, como nos recuerda losé Contreras (2010). Los textos que lleva-
en algún momento. Y otras veces se trata cle tensiones que todavía uos nos a clase sou también esa palabra con la que hacer pasaje, y lo que
<desconciertano dernasiado, tanto que no hemos encoutraclo la manera hacemos con ellos es un trabaio de relación intenso. L,ln trabaf o que
de estar cerca para atreverse a abrir-las y abrirse a ellas. nos ayucle a desvelar y nombrar el sentido que damos a io vivido. Por'-
Poner atención y cuiclado en la apertura, en aquello qlle nos da sen- que es la indagación sobre el sentido lo que nos puede dar nueva luz,
tido y de lo clue nos fiamos, se nos revela como preocupación central, lo que clespierta de nuevo el pensar y la propia búsqueda de lo nuevo
inlensa y constante. Creemos que no es casualidad esta insistencia ert que trae consigo cada tiernpo.

interlogar la propia relación con ei saber y con el conocimiel"ìto, cuan- Lo que hemos ido aprendienclo al dejarnos tocar y al dejarnos decir
do nuestra ìntención es hacer un lugar a la experiencia en ia formación. por el miedo y por la dificultad que nuestros estudiantes nos señalan
Porque sabemos, por ejemplo, que la relación educativa es algo distillto es, precisamente, el tener cuidado de hacer nacer el deseo y la necesi-
a una cuestión de habilidades docentes o de estrategias metodológicas dad de leer y escriL'lir, como nos sugería Núria Pérez de Lara. Y saber
que ese tener cuidado no pasa por dal más y más pautas, aunque sean
La relación educativa es una experiencia de relación con la alre¡idad
(lo otro, el otro, la otra), y traer esto a ia formación no es definir ni necesarias, sino por ayudar a sostener, en el o1ro, el sentido de lo que
hacemos, de lo que buscamos, de lo que precisamos para mostrar <la
caracterizar la relación educativa, sino hacer posible la experiencia de
verdad de lo realr. Para ello se necesita l-racer desplazamientos y no-
la relación. Ilntonces, la oexperiertcia> ha cle ser la dirnensión esel-rcial
sotras hemos de estar atentas a las necesidades que ello abre en las y
de la práctica formativa. Y si, como ya sabemos, Ia experiencia tiene
los estudiairtes. Estar muy atelttas porque el tiempo de la asignatula
que ver rnás con lo clue hacemos que con lo que tendr-íatnos clue hacer,
<formarse como rrraestra o maestro es hacer algo cousigo rnismor' Ufl es mLty breve, y atentas también porque aunque esto es un límite, el
problema no se resuelve con ajustar el contenido a la cluración (men,
trabajo sobre sí, pues no se trâta solo de disponer de recttrsos paÍa ac
guante) cle la asignatura. Es necesario, pero es un trabajo insuficiente.
luar cuanclo sabemos que lo funclarnental c1e Ia enseñanza (y la educa-

1 44 | Tensiones fructiferas. explorando e1 saber peclagógico en la formación del profesorado 5. De.jarse tocar para que algo nos sucecla | 1 45
 llay algo n'rás y algo que erÌtraña rnás cornplejicìad, que tieue que
ut' bibl iog ráficas
con (aquelio que llevamos como contenidoÞ,'corno roU"t ruì.]ü
cle transformarse en experiencia de saber. p"r.;"-ófr, il;äiì::ì 6eferencias
textos sin buscar en ellos lo que queremos erÌcontrar, algo que rro o" (1997). "Illta ltratetlláticå que enseña". lìn: Piussi, Alrrr,r ñlarin
.,,.1¡, Ârrßcla
't"-rr,,l. I.ltseùrtt'cíettci¿. Autoridad lemetúna relaciones en ld educacitin (pírgs.
perábarnos, algo clue no tenemos previsto, solo dejanclo que nos digl"n y
algo, alguna cosa, puede se¡'un sabel y una experiencia de saber ir¡. 55 -6 2). lìalcelon¿: lcari:r'
portarìte. Corno lo es también interrogarse sobre qué ocurre cuando (1996). Iintre el ¡tasatlo y el fut.uro. ocho ejercícios sobte la re-
o,..ndr, Ilurrtrolì
no se da en ní este <dejarse decirn por lo otro. Y por ejemplo, q1 ' fle.ti,itt políticn. Lì¿ t'celona: Pen írtsuìa'
ir
trayendo en cada clase el hilo (o hilos) que siguen abiertos de la sesiOn )-,ltrs,eoost. La condicttin hwnana. Barcelona: Paidós.
anterior nos puede dar conciencia de que lo que no se logra ..rotu., Rertrei (2007). uPartir de sí. Hacel escuela en la ltucva civilizaciónu'
es que picle ser profundizado. Y por ejemplo, el abrir la posibiliclad " So1íns. Saber es tm !)lacer. La 1:rtíctica ¡tolít.ica de mtleres rprc buscan
ìì,r,
tlar
de pensar a partir de expeliencias propias c1e escucha, de amor, dq settÍ.itlo libre ala erhtcación (págs. 123-140; ed. al cuidado de lvl. Ñlilagros
cuidado, de tensión, de ciolor, aquello que tiende a perrìlanecer en lo MontoYa). Madrid: lloras Y Holas.
<íntimo> nos puede ayudar a abrir esas dirnensiones del oficio que no (il!:atando de crear y sostener ¡elaciones de autolidad
glarrco, Nieves eOAÐ.
dónde' ua la libertad
se pueden enseñar y que, sin embargo, tampoco se pueden abandonar, en la eclucación>. F,n So/ias. Escuela y educacitin, ¿hacia
enrnudecer, ensombrecer. (págs. 113-124; ed. al cuidado de M' Milagros lvlontoya) Madricl:
t'ementua!
Lo que vamos aprendiendo tarnbién es algo de ia centlalidacl de Floras Y I{olas'
la pregunta acerca de <cómo acornpañar todo ese proceso>. Si el pro_ (2OI0). <De las dificultades y la posibilidad de acompañar a la realidad que
blerna va mucho más allá de ocómo hago para que me entiendan), canrl¡ia>. En: Arnaus, Remei; Piussi, Anna Maria (coorcls.). La uniuersidad fért.il.
- octaedro
¿qué sigirifica aquí acompañar? Significa (prestar atención y atender), Mujeres y lønrbrcs, Lffia apuesta política (pí€:s. 131-744). Baïceloüa:
estar ahí, cer-ca. A veces guar<lando silencio, otras aplacando la angus- Blanco, Nieves; sierra, i. L,duardo
(2013). <L,a experiencia como eie de la for-
tia. Muchas sonriendo como rnuestla de tranquilidad, de serenidad, lnación: una propuesta de forrnación inicial de educadoras y educadores
pero también de aceptación de lo que traen, cie lo que ponen para ir sociales>. Arcltiuos Analíticos de Políticas Liducat.iutts,2l (28). l)isponible en:
<l r i r ; ;: /1r. ¡,t:t..iiìl l.i'ci :/! )i:,1,ì i-{ i1 1,' ii'ti',1 ì l'l l>.
¡r'
abriendo preglrntas. Laura Duschastzkl' (2013) habla de abrir una vía 1

práctica para la alegría, para disfrutar con lo que hacemos.'lenelnos pürd ut10 f¿orí¿. Buenos
Clrar.lot, Bernard (2006). I.a relación con el sober. Apuntes
cetteza cle que a pesar de todas Ia dificultades, cuando propollemos Aires: Ediciones del Zorzal,
en clase explorar la experiencia, Ies estamos invitando a ir a un lugar Contrelas, josé (2009). <Prólogo>. En: Sklial Carlos; Lar¡osa, |org,e (eds') Erpe-
que nos gusta. Y corro insiste la autora, <enseñar a través de los rno- riencia y alteridad en educacitin (págs. 7-1i). Santa Fé: Homo Sapiens'
dos que nos intelpelan a nosotros mismos es una de las claves para =- (2010). nser y saber en la formación didáctica del profesorado: una vi-
que algo se produzca en el encuentro con ellosr; lo cual nos ayuda a sión personal >. Revista Interuniuersitaria de Formación del I\'ofesotudo, 68 (24,
aceptar la dificultad no como frustración sino como tensión fructífe- 2):61-81.
ra. A veces es el grito silencioso de la otra, y tenemos que aprender a (2011). <El lugar de la experiencia,,. Cuadernos àe Pedagogía, 417 60-63'
salir de ese dueio que se produce cuando se bLrscan culpables. A veces (2013). <Experiencia, escritura y deliberación: explorando caminos c1e

es la resistencia de la otra a dejarse llevar a ese lugar-, y tenemos que

- libertad en la fortnación inicial dei profesorado>. Inter-Açtto, 3B (1): 1-35'
confiar en que el proceso de trabajo nos ayudará a encorìtrarnos, que -contreras, Iosé; Pêrez de Lara, Núria (comps.) (2010). {nuestigar la experiencia
surgirá el encuentro. Y cuando no es así, hemos de aceptar la decisión educatiua. Madrid: Morata.
de la otra: (no me elige, no ûre reconoce su maestra>. Acompañar por De Castro, Jordaira (2013). I)e la uiuencia al aprendizale. La escucha de una maes'
tanto, conteniendo la clesmesura y sin hacer el trabajo de la otra o ha a niños y niñas de etlucación infantil. Barcelona: Icaria.
el otro. Acompañar sin ceder sentido, sin hacer renuncias. Nos decía De Vigan, Delphine (2012). Nada se 0p0ne' a la noche llarcelona: Anagrama'
Núria Pérez de Lara (2013) que (una buena relación educativa es una DeVita, Antonia (2012). La creación social. Relttciones y contej;tos paro educar'
relación exigente [...]; hay una buena relación cuando hay una respoll- llarcelona: Laertes,
sabilidad y una exigencia siempre>. Cuidando, tarnbién, de no hacel Duschatzky, Laura (2009). <lln busca del munnullo perdido>. En: Skliar, Car-
de la exigencia juicio. los; Larrosa, f orge (eds.). Exp er iencia y alter i tlttd en e dtt cació n (págs. 205 -2 1 1 )'
Santa Fe: I{orno Sapiens.

1 46 | TensÌones fructíferas. explorando el saber pedaqógico en la formación clel profesorado 5. Dejarse tocar para que algo nos suceda | 147
 de ecluc¿lr-.'' l.éeiit..
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5. Dejarse tocar para que alqo nos

sucerJa | 1 49
'I
48 | Tensi0nes fructileras. explorando e1 saber peclagógico en ia formación del profesoraclo
 6
¿Prepararse para la realidad?
Saber y aprender en la escuela y
en la formación del profesorado
José Contreras Domingo

Viuitnos sientpre en el tienrpo t1ue uiuimos y no en algútt ot.ro

tietnpo, y solo extraye.ndo en cada tiernpo presente el sent.ido
pleno tle. cada. experiencia nns preparatrlos þar(t hacer lo núsn'to
en eI futrn'o. flstu es la única prepuaciótt tlue o la lrtrga cuenÍa

(n''vrv, **, |un'lrto"u

rrOuiero que me enseñes la didáctica o ue

necesitarêr. El fantasma de la realidad como
reclamo para la formación
Hace unos años, en Llna tutoría, uua estudiante molesta con el conte-
nido y desarrollo de las clases me espetó: <Quiero que me enseñes la
clidáctica que necesitaré en ìa escuelar. l,a demanda no constituía un
hecho aislado en el conjunto de la historia de mi relación con aquel
curso. Desde el inicio experimenté una falta de sintonía con la lnayor
parte clel grupo, y con el arnbiente en sí cle clase. No les acababa de
entencler (en sus actitudes, moclos de estar y reaccionar en clase), y
percibía que una gran parte dei grupo tampoco me entendía a mí. Las
proplrestas que les hacía para desarrollar los contenidos fundamentales
ciel curso (alrededor de formas de enseñanza en educación primaria)2a

24. El nornb¡e de la asignatura es PlnníJicación, Diseño y Eunluación rlel Aprendizee y

la Actiuidad L)ocellte. Ilsta denorninación no es ir-rocua en relación con las expectativas
que pueden crearse en torno a la âsignatLlra (en 2o semestre del prirner año de carrera).
Si ya de por sí la denominación de Didãctíctt se presta a esperar de ella un conjunio
de soluciones prácticas, cuando la asignatura tiene el nornbre anterionnente inclicado,
pare(e anunciar' (y así rne lo han ciicho en muchas ocasiones mis estudiantes) que con

I rsr
 ias vívían con rnucha distancia y extrañeza, y rnis intentos de , )iÅ^cfica que les preparara para la realirlad, ha estado resona'clo
ottu--
forrnas de proximiclad y relación i.ono por ejem¡rlo, tu prop"uli,ttto, lrttâ
t' t ", t-,.',nera
i'stancia, como una duda y c'estionamie'to per-
les hice de escribir y cornpartir en clase sus reflãxio""r o"ãrìo^",qu. cll lll les estaba aportando algo a sll formación
y si no debe-
quedaron, en la rnayoría de los casos, mininizadas,en.li,.di.8,ì:il] sott'l -ì.1,"^, de arriba a abajo la visión de la asignal'urr (ltre enseño'
de contenido reducido que yo viví más como utÌa soh_rción de coÀpLo. tf , q::i;;;ri" À"rtio.,umiánto, la dema.da ha fu'cionado tarnl¡iér'r
miso por su parte, que no como Lllìa autérìtica pl esenl-ación o eXÞosi- r-- -lv"'-
frefo
',,.c neticlon oe algo que simplemente
sentía que no sabía- resol-
ción de sus pensamientos o inquietudes. Por otra parte, la relaciórì corilo.,urr' ""J.ii.u ellatlCuál necesitar:ía en la escuela? Iira
aquella estùdiante se volvió cada vez más tensa; yo percibía ."¡:i:: tti;lÏ,i'*tJ; ""."Jitaúa
r;; ;õ.nclía a la Jecesidad c1e esta allrmna (al moclo
*io:l:'i"i;;;å-" en qLre esperaba una respuesra).
más su descontento y agresividad contenida._Aquel mismo día,
Ptl quc
r(t "' -- / iár,,,"ruba, al mocl0
su reclamación, intenté que pudiérarnos hablar y que expresârâ
tras
podla entelìcler que a lo nef or no les estaba preparando para
con v- ounqu"
,t:Ão,1 n.ì conses¡ía articular, cle un mOdo CourprenSible para
n-rí
más detalle lo que pensaba, cuáles eran sus expectativas corrìo rtaes-
que
tra, etc. Le dije que ella podía encaminar su relación con Ia asignatur¡ qué po<tría ser ¡rroporcionarles ia didáctica
y sus trabajos mostrando en qué aspectos el curso no le respondí¿
f¿:ï;i;'.iiã, v
"rr."r,
escuela'
¿ Lu..tiìntion Para la
t'"iärloqu"tios
sus expectativas y necesidades y cómo tânteaba otras aproxilnaciones días, pensando en todo esto' escribía:
más adecuadas a sus intereses. La conversación duró poco, porque erì
para afirmar y
cLlanto le propuse esto último, ella me respondió: <yo nunca le diré es la realidacl? ¿No es un subterfug'io
a Ps¡6 ¿qué detnonios
que ya nos evitan la molestia de atender a
uu profesor lo que pienso>. .""g"fåt. visioues cle las cosas
cambiantes realidades? ¿No
Para mí era evidente que lo que esta estudiante me estaba matìi_ fo qu. f-,uy, a las muchas cosas que hay' a las
festando mezclaba mucÌros planos. Por un lado, su petición daba a que sitúa la cosas deì rnun<lo como algo externo a
a, .,n nlo¿o de hablar
e impersonal' ya ha definido y
entender que ella sabía más que yo acerca de la realidad de las escuelas u¡o, pero que alguien, un alguien abstracto
y eue, clesde luego, lo que yo les estaba ofreciendo no servía. pol otro r'i^a.,'"afirmalareaìidad,parece/colnounentesinsuieto,ycornoalgo
como suieto'
lado, también resonaba en su petición un desacuerdo con las perspec_ con 1o que uno no crea una relación
tivas pedagógicas que yo estaba proponiéndoles para la enseñanza er.r Yefectivatnente,enloquepuedoapreciarennrisestudiantes,l-toltnal-
colno un constructo en el que se
educación primaria, solicitándome otra perspectiva: la suya, la qr.re ella mente la apelación a la realidad funcioua
que está por encitna de ellos' a lo que tienen
necesitaría. Como también creo que se dejaba ver en su demancla su fror..,u uigo qu" les supera,
ya saben lo que es y cómo es' Y
convicción -o su cleseo- de la existencia de una dicláctica operativa, que amoldarse,... pelo q"t potttt que ellos
concreta y eficaz, que no le requeriría a ella más que aplicarla, sin am- a veces usan esro como i"ft"¡o
a" stts tniedos y sentimientos de impotencia
bigtredades ni incertidumbres. Y atravesándolo todo, su explicitación viene <lado, que es iuamovible' que no podr-án catn-
ante lo que creen que ya
posiciones plopias' apelando a
de que (nunca le diría a un profesor lo que piensa> revelaba para mí biar; pero también .o*o -odo de iustificar
una concepción pedagógica en la que no tiene lugar la relaciór-r per- ladefensivaaesarealidadinalnovible:lascosassotÌcotlloSon?etc.Perotan.
sonal ni compartir pensanientos, como revelaba también profundas biénentiendoqueloquedicenreflejaquesabeirdeln-rurrdoescolarqueles
una y otra
desconfianzas hacia el profesorado en su conjunto, no sé si proclucto espera, y que saben algo de la lealidad tal y como se les rnuestla
de alguna maia experiencia. vez, como la han vividã y comprendido a lo
largo de sus años de escolariilad'
la formación? ¿La realiclad de
¿Qué realidaa, pt"',
Más adelante recuperaré todos estos asuntos. Pero ahora quisiera t-'uy qu" traer a
en las escuelas'
hablal del efecto que tuvo en mí su petición. Porque aunque he vi- quién? ¿La de niñas y niños con quienes nos encontrarnos
escolar-es' la de los docentes?
vido en muchas otras ocasiones situaciones desestabilizantes comcr la de sus familias, ìa de los establecimientos
docente (Contreras, 20O3; 2011), esta Ia viví con toda crudeza como que niñas y niños' qué familias?
¿Qué escuelas, qué docentes,
de las con-
una cuestión acerca delapleparación parularealidad, generándome du- ¿Qué r'ealidad? ¿La de las normativas y obligaciones? ¿La
de quienes
das e inquietudes sobre si estaba responcliendo a esta necesidad de los venciones y tradiciones? ¿['a de las lrampas y subterfugios? ¿La
y obligaciones?
estudiantes. Y durante mucho tiempo, esta demanda de la estlldiante ctean otros espacios y relaciones por encitna <le nortnas
q"e suelen encontrar muchos estucliantes de Ma-
de que les proporcionara la didáctica que necesitarían en la escuela, ¿Qué realidaclt ¿iu
se
que sueien vivir en las sustituciones en sus
gisterio en sus prácticas? ¿l'a
me contó un antiguo alutnno* a
ella ya sabrán cómo preparar cualquier situación de enseñanza; solo para después la fri*"ro. años laborales, lleg,ando -cotrlo
realización de lo que, en una idealización de la planificarción, ya aparece como resuelto. pasar Poï 17 escuelas en un curso?

1 52 | Tensiones fructí1'eras. explorando el saber pedagógico en la formación riel profesorado

6. ¿Prepararse para la realirlacl? | 153
 En estas reflexiones se puede'apreciar algu'as de las razo,.-" .,. ¡¿ escuchar esta dematlda, y consegltir entender con ella algo de
las que no rìe era fácil encorìtrar una fonna de atravesar. ¿.iii'lt po, Part" f],^ rz r-le tnis estrrdialtf es.
convincente, para mí y para mis estucliarÌtes a la vez, tu ¿"nì.',.'.ltodo tt l],i"":l;'capítuÌo pretenclo explorar estas preocupaciones acerca de
la realidad. In parte, una perición .o*o lu.1."^11ïl]: .rl:ãil,i,|: -.1'ir..,,.,,,n.i0n
qLtc se l)regunl.a por la realidad, a partir cle mi expe'ielr-
lesultaba recluccionista, y el-ì parte reflejaba una comprensión lo.r plofesor cle Didáctica eu la formación inicial de rnaestras y
que poseen los estudia'tes c1e la reaiidad r ;il;;; ;;.ì.'äiìl'i::tt'x.
'ljï,ro quiere ser una exploración descle mis inquietu-
''1.].ìr.,r. t.o que sigue
y clue tiene que ver con Lrìa co'sciencia de las dificur,"¿". päiìiÏ*t, |i;ir pr'ácticas y mis experiencias en mis clases, tratando de estar
previsiblernente muchos pasarán cuanclo vayan u tur r iu q,.t. vivo y.me mueve en la fortnación del profesorado' Y
también u.a petición así tiene que ver con una forna"r.å"io::iii;
i;;;
cle colocarse ilii¡¿" a lo que percibo de mis esrudianres, a lo que veo que pueden
ante la realidad, cotr.to aceptación de lo que ya.parece venir. claclo. y li,ìrrr", o no de [o que les planteo como proceso de formación, y a
p¡q_
bablemente, para esa estudiante reflejaba su deseo de realiclad; est l.ì"11" a lo que de[:o prestar más aterrciótl'
la realidad que ella quería para la escuela y parl su trabajo dü:.:i "'-,lrr,r. Ios muchos asuntos en iuego en la formació¡ de profesorado
esto se crLlza con el moclo de colocarme yo anle la realidacl y mi propio
hav siempre
algo que tiene que ver con el rnodo de entender el saber:
deseo de realidad para la escuela y para Ia experie'cia de formacìón. g ,ã',,¿ couoci,niento (sienten que) necesitan como futuras maestras y
cluizás debería decir mi deseo de realidad para ella, rni deseo acerca
de '.ì.rtrort ¿Y qué saberes trato de poner en juego y de ¡rovilizar en ellas
cónlo podría vivir elia su relación con ìa realidad ¿I]s irresoluble esta u ellos? Pero la visión
que pueclan tener acerca de los saberes que nece-
cliscrepancia? ¿Cómo estar erl ella con un senticlo educativo, formativo?
liro,r.ort-to doceutes esiá
relacionada en glalÌ parte con el rnodo en que
A pesar de estas refìexiones, mi reacción inicial fue ponenne a b¡s_ entie¡den un aspecto central cle su oficio: enseñar (transrnitir o hacer
car otros materiales y pi'opuestas para confeccionar otro plänteanliento accesibles) unos conocirnientos.
La pregunta por los diferentes saberes
de la asignatura <rnás realista>. Ilsto no quiere decir que creyera que que necesitan para poder enseñar
*y por las concepciones epistemoló-
todos rnis estudiar¡tes sentían que lo que les planteaba no les servía. ni.ur que estos se sustentan- está efectivamente en el núcleo de ìa
"rt
Más allá de mis sensaciones de poca sintor-ría con el grupo de aquel íonnación. Pero de modo diferente entre cómo lo suelen irnaginar y
curso, sé que para muchos otros estudiantes la experiencia de r-ealizar representar mis estudiantes, y cómo trato yo cle mostlarles, de hacer-les
la asignatura les permile repensar el sentido de la tarea docente; em_ ver, de abrirles corrro sentido y posibilidad para una enseñallza que sea
piezan a percibir dimensiones de la rrisma no siernpre evidentes pero educativa para todos ellos en su proceso de formación, colrìo para sus
necesarias y presentes; se inician en la comprensión de algunas claves futuros alumnos Y alttmnas.
de lo que supone el quehacer educativo, cle lo que cleben atender y Su sentido de la realidad educativa y escolar tiene mucho que ver
pensar, de lo que tiene cle imprevisibilidad, de la necesiclad de ponerse con estas visioues epistemológicas que sostienen. Inteniar abrir este
en juego personalmente, de atender a las denandas y necesidades de sentido y los conflictos y dificultades que tanto mis estudiantes cono
su alumnado, de aprender siempre de nuevo ante las realidades siem- yo atravesamos al hacerlo es lo que quiero explorar con este texto.
pre cambiantes de cacla grupo¡ de cada niña o niño, etc.; y empiezan Comenzaré para ello preguntándome acerca de los múltiples senti-
a ver orientaciones y posibilidades prácticas para piantearse su futura dos de ia realidacl que se nos ponen delante cuando nos preguntamos
docencia. Pero la reclarnación de aquella estudiante evidenciaba algo por ella con una preocupación educativa, para clespués tantear lo que
que/ aunque siempre he sabido (que no llego a toclos, que no respon- esta inquietud de la realidad mueve en mí a la hora de mirar a mis
do a las expectativas, necesidades o deseos de todos), no sienpre se clases de Didáctica. Posteriormente, me centraré en lo que llamaré un
me ponía delante con tanta claridad, ni me atrapaba con tanta fuer- conflicto entle epistemologías, más latente, o más patente, entre las
za como algo a lo que debía responder. Polque, aunque acepto que diferentes maneras de entender el saber que se mueve en el desarrollo
no todos mis estudiantes comparten las ciaves educativas que trato cle de las clases, y cómo vivo yo este proceso. Mi preocupación será en este
transmitirles, también entiendo que todos son mis estudiantes y que Ìnomento mostrar mis tanteos y dificultades para abrirles perspectivas
todos -esta chica también- cleberían tener la oportunidad de obtener de enseñanza que puedan ayuclar a su futuro alumnado a crear relacio-
de la asignatura algo que les permita avanzar en su camino de hacerse nes con la realidad, y no sirnplemente a saberse contenidos escolares.
maestras o lnaestros. Por eso, rnás allá de mis primeras reacciones, y sin Para finalizar, mostraré lo que voy aprendiendo acerca de mi trabajo
desestimarlas tampoco, fui comprendiendo que si la inquietud se me en Ìa formación cuando voy abriéndome yo también a ia pregunta por
había quedado dentro, debía intentar vislumbrar algo para lnis clases a la realidad que hacen mis estudiantes.

1 5+ | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagóç¡ico en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realiclad? | t55
 _ tn rۉl es el haz de relaciones en que se inscribe, el movimiento en
La pregunta por la realidad en la formación del .1,,1 ,. ubr.tua,
la historia cle ìa que procede, la dirección a Ia que mira,
uì"
profesorado nu" se dirige. Y por eso, lo leal es siempre también una miracia a lo
o^Ïì -'r,o
sirrbólico abre siempre tlna climensión inagotable subietiva y
¿Qué relación hay entre formarse como naestra o maeslro_y prepar¡¡r. lli*oo,i.^. Lo cual significa también clue la realidad depende de quién
para la realidad de la enseñanza? ¿Cuál es ula realidado de ser docen- i1¡2 y percibc, y con qué lengua (l-arrosa, 2010).
tel ¿Ser maestra o maestro se define por ula realjdad>? Yo clir'Ía gue su " pr€pararse para Ia lealidad de las escuelas, de Ia enseñanza, del ser
sustancia, o su esencia o naturaleza, esto es, ulo que es) spi'maestra Åocet¡¡le, abre
necesar-iamente erì su seno muchos huecos, muchas pre-
o maestro, no se reduce a una cosa concreta, un hacer concreto, un Jun,or que deben ser sostenidas persottalmente en la relación con el
conjunto de procedimientos y comportamientos. Por el contrario, se ,"rr.r.tr,a. Querer fiiar lo que son las escuelas y la docencia en una serie
orienta por Lllìa intencionalidad, un deseo, una voluntad, un sentido ie prácticas, pl'ocesos, atriblltos y contenidos que puedeu ser acotados,
que no se pueden traducir bien en <lo que es>. O nejor, ulo que ss> à.s.titot y trallstnitidos en el proceso de formación colrlo la realidad,
lleva incorporado un movimiento que hace siempre trascender err s¡ conto una única realiclad, toda la realidad, o la lectura correcta de la
sentido (eso que es>. Y una cierta rnirada revela en el hacer docente fuera lo que precisamente supone la realidad: el proceso
realidad, deja
algo más que un simple hacer, porque no se puede disociar ese hacer rri constituyenie, de encuentro, de experiencia, que entrañan siempre las
del sentido con el que se realiza, ni de los significados con los que sg vivencias, las miradas, las sensaciones y las formas de decirlas. Porque
viviclo por quienes participan de é1. corno dice forge Larrosa (2010: 109), <1o real no es cosa, sino aconteci-
Cristina Mecenero, Lu-ìa maestra italiana, expone con suma claricìad miento>. Y es que hay una vivencia de lo real, de la realidad, que tiene
esta naturaleza del ser naestra como un hacer que se trasciende a sí que ver con un sentido existencial, vital: cuando vivimos algo con in-
mismo: tensiclad y presencia; cuando experirnentaÍìos nuestra relación con el
mundo, con los acontecimientos como algo que tiene su propia fuerza,
¿En qué trabafo? Me ocupo cle estar- cerca del colnienzo; este es rni oficio. su capacidad de captarnos, de adentralnos, de agitarnos, de haceluos
[...] Irstar cerca del comienzo parece fácil pero no lo es. ¿Pol qué? Porque sentir vivos; cuando la lealidad se nos presenta más ailá de lo previsto
irnplica quedarse en colltacto con lo esencial, con 1o básico. Esta capacidad y lo previsible, con sll extrañeza, reclamándonos presencia, atención,
es un don del que todos pueden disfrutar y, al rnismo tiempo, es ulì atte escucha, apertllra, aceptación, respltesta.
en el que hay que eiercitarse continuamente. [...] Soy maestra de Plimalia. La realidad no queda expresada como conjunto de descripciones y
l)esde hace años estoy celca de niñas y niños que couienzan a ir a la es- prescripciones disecadas, porque también es real lo que no encaja en
cuela, a escribir, a leer, a razonar en cornún, a orientarse en las dinárnicas lo previsto, en lo clado, en lo conocido. Precisamente la experiencia,
sociales, a experirnentar muchas emociones.,. [...] La madr-e les inìcia en como irrupción de la realidad fuera cle las previsiones y anticipaciones
todo esto mucho antes que yo [. ] Yo continúo, intentando iniciarles en para la misma, revela así su naturaleza emergente. Y en los asuntos
los saberes fundamentales para usar el pensamiento y descubril quién se humanos, si algo se nos revela cuando las previsiones de lo real no se
es. (Mecenero, 2OO3) usan como legislaciones para 1o que debe ocurrir, es que lo imprevisto
e imprevisible de lo humano y de los encuentros entre humanos se
<llstar cerca del comienzo, no es una definición idealista, ni idea- hace presente creando realidad.
lizada de su trabajo como maestra, ya que remite a Lln hacer concreto/ Chiara Zamboni, partiendo del pensarniento de Simone Weil, de-
pero en su descripción, su significado no se agota en un <estar), como fiencle que lo real no se reduce a lo presente, a lo que es, sino clue se
un simple hallarse allí, sino que se abre, sin desligarse de prácticas mueve entre lo que es y lo que no puede ser; aparece así un espacio
concretas, a dimensiones sutiles e intangibles que forn-ìan parte c1e ese que a veces es no solo lo que puede ser, sino también 1o que es pero
(estar,,. Las cualidades cle la realidad son parte cle la realidad, pero no no se dice, no se ve, no se ûìuestra; lo que está por debajo: lo inaudito
cobran existencia sin una mirada que las rescata, sin unas vivencias (Zamborri, I996:26-27). Si bien ella lo plantea lespecto a cómo, en lo
que alguien tiene, sin unas sensaciones que alguien percibe, sin unas teal dei orclen patriarcal, la fuerza femenina de nombrar el mundo y de
palabras que las nombran. Al realizar estos movimientos de sentido, la realizar gestos y acciones es lo que no está previsto, io que no tiene lu-
realidad se recrea, de tal moclo que nunca llega a agotarse el significado 8ar eIì ese orden, siendo así la otra cara de lo real, también podríamos
decir que hay muchas prácticas, gestos y moclos de nombrar el nunclo
de lo real (Zamboni, 1996:34), porque parte de lo que le da existencia

1 56 | Tensiones fruct[feras. explorando el saber peclagógìco en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realiclad? | 157
 clela enseñanza y de la escuela que también está' siendo la otra . ¡ ^c rorlìo plantea Gelt Biesta (20I2a 2O72b; Winter, 201 1) el seir-
ai o' rn u ch a s ve ce s s o s te n i
At]^',,'"ã,_r.åción. lìrente al histórico debate polarizado ent.e eclu-
o v n u'i'ì'l'å
itt""f ,Ït; i,1-' åï: :::' å:'"X* " "¿ tid?T.;.;;uda en cl niño, o centrada en los conteniclos o asignatulas,
De tru t.nodo cercano, María Zambrano (-l9g2) habla de la
Lealidad
q,lt se trata de lavorecer el encueutro y ia conexión
e' ãeneral cualquier suieto de la eclucacìón) y el mu'-
âLtt'u '*(o
"tt'"i,::;'trj¿t.t,"u
como aquello que <nos resis[e>. Cou esta expresión, sn cierto cst€
r]ìo¡q er,rr"'.-r.-.o.äl
ella afilrna que justamente la ¡ealiclad es lo que es. pelo el ,"r*,¿ clltl'e ,,'t-rt'rdo co,-,'o sujeto de acción y responsabilicladu
que ella expresa ese <l<l que ros resiste> ,åb.". todo la ,Ãil do' "']l'Tnii^, or). Urru relación que no viene resuelta en ningún lugar,
la realidad n'rás allá de nuestros corìceptos", y teorias con lós ou"',. :l tBiiÎ,Íiïuî ,i.,rp." suceder, por-qlle el mundo no es simplenente
ya
ra"''os dobtega¿ somerer ra rearidacr, oì.upá.ru .,',ì;*üïì*ljålìl; imagir-'ar o proyectar' Pero tampoco viene este
conceptuales, en nuestra lógica:
:'l::"til;;;*mos
Li",'^., oral'laclo, sino que existe y se recrea en nuestÌa acción en él' Y de
e n I a i n'fe r p er ac i ó n
Podelnos ante la imagen volvernos con ella hacia el pasado, aunque f lii:ì ïål;,: *::: :t i:î ;:::ï i "
ïîîiîl
pasado que acaba de pasar. Ante el concepto llenal.nos cle seguridad,
sea el q"i.:ì;ii;;;; ri.,r"r, igualmente para pensar la cuestión de la forma-
¿g ¡i_ e interpe-
bertad, porque yâ en lugar de seguir milando a ra realidad podemos
cre¡¡¡¡q
,::::;r;irse hacùnclo maestro o maestra en la relaciónnos hacen,
abandonada puesto que ya hemos captado su <esencia>, 1s que imfona
ij:i;,' * ù*, ,ãuri¿u¿.s de la enseflanza y de ta educación
de ella, ya la conocernos. Nos senti'os ribres y dueños y si seguirno's ' '^..
lo" formas de irnplicarse colrro sujetos cle acción y responsabilidad'
a lo
de ta reatidad educariva, abriendo la miracla
a5¡,
sustituyendo lealiclades po¡ corìceptos, poderuos enserìorearnos
de to<io, I:]llä#;i;"*iã.i
más ese todo carecer'á de... realiclad, entendie.do por. r:ealidad lo
que a lo inusr'tal, a 1o imprevisto'
rros nä'inito¿o, i^. -n orzira re ¡orrrrovr
evita la controversta
resiste [...] (Zambrano, I9B2: t62) pero, cotlo es loglco, la afirmación anterior no
realidad de la enseñanza' al plantear-
Así pues, atender a la
,.r;;;; uî p."pu*tión para la
y experiencias del presente educativo ponemos en
es estar rnás allá (o rnás acá) de nues-
'eaÌidad nos ql-le espaclos
tras previsio'es, rnodelos y conceptos. Mirar ra realidad, aceptar.s. l],-I p.ro". propã,lernos Llna formación del profesorado cotno
ul
que
presencia, nos vuelve otravez a la noción de experiencia, cie aconteci_ i::;';;i;;para uu oficio inserto en el mundo' en siluaciones
en cada
miento, abiertos a lo inesperado del encuentro (co'treras y pérez
cìe äiil;;iiil Jnriru.¿" y concrerarán en cada rnomellro,
Lara, 2010). Pero también nos advierte respecto a ro que no pode.ros de una formación que no pue-
¡u.n.iu, la plegllnta es cÓmo dar cuenta
obviar, aquello a'te lo que no podemos escurrir el bulto, aquellc, que existenres; pero tam-
ä;;^;.". to¿o "t mundo, rodas sus realidacles
no podemos negar. La realidad no es manejabìe a nuestro àntojo; su bién córno pensar y tealizaruna
formación que cuente con la realidad'
presente'
<resistirnos> nos lo deja bien patente. munclo'
;;; r" ," á.r.on".te del su descripción, Que uo se clesconecte del
<brir ln realidaá, esponjarla, niráncrola nás ailá cle ro dado,
de lo nero due no lg ¡eduzca a ni que anule su imprevisi-
tangible, en sus huecos y en las preguntas que nos abre; milar a lo que de la exisre'cia y de su
iil'äö," ,".r.".i0n, aquellas dimensiones
y Biesta'
no se mi'a, y colì otro le'guaje que nos permita ver-; dejar el espacio de ãì"à-itt"t que le dan su'capacidad de emergeucia (osberg
emergencia del acontecimiento, reconocer los espacios c1e indeiinició1, 2007), ð,e expresión imprevista de la vida' 1 .,---^ 12-^ . ,
de indeterminación, preguntarse por su sentido como una climensión gi ,'ttr"stios clebates en ei seno de nuestro grupo de investigación'
de lo real; captar su presencia no precleterminada, la que se da en el en- estas inquietucles han aparecido en más
de una ocasión; y normalmen-
cuentro; abrirnos a ltt realidarl. Tras este recorrido ahora podría clecir que te han tËniclo el doble flente de la pregunta por la reaiidad: cómo nos
a la realidad'
prepararse para ia realidad de la enseñanza tiene un profundo sentido interpela 1a realiclad; pero tambiéÅ tO*o interpelamos
formativo si consigue ser un erìcuentro con el trlurdo de la ensenan- sobre la necesîdad de acercar a nues-
Poi eiemplo, hemos cònversado
za para abrirlo en slls múltiples sentidos; porque ese encuentro con a la realidad, a lo que está pasando en Ia educación es-
tr..o,
la realidad, ente.diclo como ulìa r.elació' á" up"rt,_rru, puede ser una "rt.rdiuntes lolue están viviendo en ìa actualidad
colar en nuestro .orl,"",o (así, a
experiencia perso'al de apertura a la realiclad'o fijada de antemano,
pero tampoco negada. No se trata, por tanto, cle una adaptación a lo
funcla-
ya dado, ni de una negación de lo que es, sino u,ru p."pá.ución para 25. Es interesante notar c¡.le los conteniclos, que parecen la preocupación
controvertido, por cuanto pr-tecleu ser una
un encllentro recreador con la realidad. Una relación que crea mundo mental cle la escuela, tíeneu aquí ur-r ¡rapel
mediaciór-r para la conexión coir el mundo, pelo tambiéIl plteclen
provocar ulla sepatâ-
y subjetividad.
cií¡n cìel munclo si toman primacía sobre él

t 58 | Tensiones fructíi-eras. explorando el saber peclagógico en la formación

del profesoraclo
6. ¿Prepararse para la realìdad? | 159
 las escuelas pr-'rblicas en cuanto a exigencias, controles, obsesiorres r" dü€ se dedicar'án se viva corto futuro y no como presente se presta
los rendimielÌtos, recortes, etc.). Y esto tanto para que sean t.lï},r" a irnaginar (en muchas ocasiones con ternorJ que ìa realiclad
-"..ü1,::
de sufrimientos y dificultades en muchos contextos esccllares, así es la que le presentamos en las cìases uuivelsitarias.
un modo de hacer ver la necesidacl de nuevos impulsos y creacior¡.,
couo *tär" ì1unca
''tl^;'",.
por la r-uisma razón, también vivimos con claridacl que la pro-
para defender y rescatar el sentido educativo para niños y niñas ,- ,vneriencia de la forrnación, en cuanto experiencia eclucativa, es
en p':-::'ã" para la que se preparan; y en este espacio real, la
las escuelas.'lhmbién hemos hablado de nuestras dudas acerca de la realidaci
realidades mostrarles, qué tipo de prácticas, de docenrer, d;;ì.""'.T.7 l:,ï^;" qlte se vive, se piensa, se dice, puede geiìerar -si es que llega
l."j.",-r,.."* la capacidad de preguntalse por el selltido de lo edttcativo
etc.: si Ias más convencionales y extendidas, o algunas ¡¡ás excepcio_
que se viven
nales pero más interesantes pedagógicamente; y los p-osibles efàctos iä. .r.uI' realidad educativa en las propias experiencias
que puede esto tener sobre los estudiantes (porque pueden iiusionarles /,".].,r*"nuimos que estas no sea¡ expetimelÌtadas como mecanismos
y animarles en su apertura a nuevas realidades escolares y educativasl i^îr"J.iO" de los procesos escolares, sino como iryiplicaciones subje-
pero también pueden vivir algunos ejernplos reales pero excepcionales Ï1,,"'.o,, lo que vivimos en los espacios formativos, tra¡sgrediendo el
como imposibles para ellos -entonces los suelen llamar <utópicos> l"ìr,i¿r con el que vienen dados los espacios institucionales. Así pues,
ç
(poco realistas>-, por lo que se crean efectos contraproducentes). preguntarnos acerca de la sensa-
e ni.rrro, ptopias clases nos llevan a
sobre las ambivalencias de las realidades escolares y de ias prácticas del con la que estas pueden servividas, en ese sentido más
.ä, d. Láalidad
oficio, de sus contradicciones, sus claroscuros y, por tanto, ias lecturas existencial del que antes hablaba'
de la realidad que les mostraltìos. Nos preocupa tarnbíén cómo con_
'""gr,u, diferencias entre la formación inicial universitaria y 1a reali-
tar con sus experiencias, como realidad vivida, y alavez, córno abrir dad escolar a la
que se dedicarán (sea cual sea y como esta sea leícla)
nuevas lecturas de las mismas para captar sentidos y sinsentidos de lo en sí misnas ulÌâ tensión. Sin embargo, esta tensiótì forma
"'on.ro¡ propia uaturaleza y contenido de la formación, ya que el
educativo. iárt. ¿. la
'Ihmbién ha sido motivo de conversación en nuestro grupo ia propia clela mislna puede pelìsarse precisatnente en este abrirse a nue-
ientido
situación que crea la concepción y organización de la formación cle la uu, ."p..i"ucias y nuevas lecturas de la realiclad
y a nuevas formas de
que somos parte, al tratarse de un lugar de preparación apartado de la relaciir-r con ella. Porque la formación no puecle separarse del hecho
realidad para la que se preparan. Así, en más de una ocasión ha surgido ã. qu" la realidnd clel oficio educativo no quecla nunca resuelta en la
la ambivaler-rcia que supone ei hecho de que nuestras clases sean elt el reali.lacl <dada>, sino que va siempre a la búrsqueda de conunicat de
seno de la universidad y apartadas de las escuelas, o como en el caso dar a entender, de abrir su lado <intangible>, su movimiento, su sen-
que
de las asignaturas que enseño, en primer curso, apartadas incluso de tido, que son parte de la realidad de la tarea educativa. Esto tiene
los períodos de prácticas, que comienzan a tener en segundo curso. Lo ver ianto con la mirada, corrìo coll la acción, la cual requiere siernpre
vivimos con ambivalencia, porque, por un lado, reconocemos y acep- encontrarse con lo imprevisible de las relaciones y del movimiento de
tamos la parte de sinsentido que tiene esta separación; pero por otro, ia vida que acontece.
aunque bien sabemos que niños, maestras y escuelas son la realidad y ios conocimientos dispo¡ibles, tal y colno lo entiende Mireille
de su futuro oficio, también sabemos que la realidad concreta que co- Cifali (2005), plleden ayudarnos en esta tarea de elaborar otras for-
nozcan en sus prácticas, )'el modo en que elaborer-r su senticlo no es la mas de mirat y de mirarnos, de descentrarnos, de preguntarnos por el
única realidad, ni la frnica mirada posible a ia misma. Porque ¿hasta modo en que tenenos co¡figurada nuestra aproximación a Ia realidad'
qué punto la realidad es solo la concreción particular de lo que se vive de enco¡trar nuevas relaciones entre las preguntas que nos despiertan
y el modo en que aprenden a nirarlo, a justificarlo o a criticarlo, o las situaciones de enseñanza y nuestros Supuestos y anhelos. Pero no
rechazarlo? pueden resolver nunca el encLlentro educativo. l,os conocimientos dis-
Y a la yez, es cierto que la formación en la universidad, al estar ponibles nos pueden proporcionar (pulltos de referencia a la hora de
separada cle las vidas concretas de las escuelas, de las experiencias y interrogarnos sobre lo vivo en cada situación> (Cifali, 2005: 1.80), pero
de la elaboración de las mismas que pudieran hacer, <inmersos en la no nos resolverán nuestra relación con la realidad, ya que esta no pue-
reaiidado, se presta a una vivencia disociada entre el pensamiento y la de disociarse del encuentro singular, de los gestos, de su recepción, de
realidad tanto en nuestros estudiantes como en nosotros mismos como la invención del momento en busca de lo adecuado a la situación: nla
profesolado cuando queremos poner en juego una realidad no presen- respuesta clebe buscarla uno mismo, ya que no vendrá de otra parte)
te. Vivirse fuera de la realidacl para la que se preparan, que esta realidad (Ibírlem:1.78).

1 60 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realrdad? | t6t
 porcluÈ, efectivatnente, hablamos sobre niños en la escuela, como
^¡¡¿.
Mis clases de Didáctiea, al encuentro con la I"nrLr¡." de cómo lo vivielolr y se vivielorr cllos cu,uldo eran peqrreiros;
realidad ,ruLo ahora son ióvcr.res prepalánclose para un oficio, y la [ìnivelsiclad
Ícne claves de organización y pretensión que no coinciden con las de
Las asignaturas que tengo a rni cargo, aunque en el actual plan de es-
y la edr-tcación obligatoria; collìo tarnbién puede entencler-
las escuelas
profesol de universidad no es exactarnente lo mismo que ser
tuclios están divididas en dos y con títulos largos y preteudidermsnl. se (ue scl
descriptivos,2(' tienen como contenido y como enfoque lo que para lìí rnaeslro dc Dducación Pritnaria. Sin embargo, a pesar de las diferen-
se corresponde con la Didáctica.'Ial y conro yo las entiendo, tal y corro ci¿s, hay hilcls condtrctores -acerc¿ del selltido eclucativo de las relacio-
yo entiendo la Didáctica, ambas se preocupan, en esencia, de los pro- nes y procesos
de enseñanza, o ð.e en qué consiste enseñar, aprencler y
cesos y las relaciones educativas en los contextos escolares, del enserìar saber y cómo cuidarlo, o sobre la tarea docente- que para mí conectan
y aprender y de la tarea docente. La enseñanza de la Didáctica tierre ailbos mundos y conparten ttn mismo senticlo y plopósrto. Y lo que
dos características que a mí siempre me han preocupaclo: ulìa es que busco prornover en mis clases, y lo que me gustaría que pudiéramos
esta materia trata de lo que hacemos: euseñaç aprender, ser maestto o vivir y experimentar, se nueve por las misnas inquietudes de aquello
maestra, ser alurnna, alumno, estuiliante. La otra es qlle aquello de 1o que aspiro a abrirles como sentido educativo para la educación en ge-
que trata es la esencia de aquello a lo que se dedicarán cono oficio. Ill neral, y, por tanto, también para la suya en estos momentos, lo mismo
corolario cle arnbas características es que lo que hacetnos es aquello ¿ que para la eclucación básica y para su futura tarea cotno maestras y
lo clue se dedicarán. I)or otra parte, estas obviedades acel'ca de la e¡se- l1laestIOS.
ñanza de la didáctica acarrean muchas consecuencias y coutroversias. Esta búsqueda de conexiones me sirve para ser más consciente de la
Ahora, <la realidad) ya no está solo fuera, sino también dentro, y se p¡opia problematicidad de las ideas pedagógicas clue intento transmi-
nos abre la pregunta sobre la reaiidad cle nuestras clases y el juego de tirles, ya que puedo experirnentar en mí las tensiones personales e ins-
col-lsonancias y clisonancias entre lo que vivimos, aquello de lo que titucionales que acarrean. Es como interìtâl hacerme interpelar por las
hablamos y aquello a lo que nos referimos. propias ideas que trato de comunicarles. Porque creo -y esto también
En las clases, todo lo que hacernos tiene cotrro referencia: las reìa- intento hacérselo llegal a mis estucliantes y a mí rnismo- que el saber
ciones educativas, quiénes las viven y cómo cuidarlas; en qué cotrsiste pedagógico no es solo un corìiurìto de ideas; io peclagógico no puecle
enseñar y cómo hacerlo; cltté vale la pena saber y de qué depende; cómo ser un pensamiento que no pase por el cuelpo, por la propia historia
cuidar el aprender; en qué coirsiste ser docente. Y evidentemente, lo que vivida. Lo pedagógico tiene que tnover el ánimo, no solo excitar el
vivimos en nuestras clases en la unive¡sidad proporciona significaclos y intelecto; tiene que ser, colr-ro diría María Zambrano (2000: 73), ouna
contenidos concretos a todos estos asulìtos. I.,as clases -cualquier clase- lorma activa de conocimientor. Solo en la vivencia, en la experiencia
consisten en modos particulares de vivir esto. Pero en las cle Dicláctica, personal acerca de situaciones, relaciones, conflictos, emociones, de-
mientras vivimos de ciertas maneras todos estos aspectos, además los cisiones y acciones puede retltoverse y resolverse en cada uno su saber
convertimos en maleria de estuciio. Y yo me doy cuenta de que tengo pedagógico.
muy desauollada Ìa sensibiliclad con relacióu a esto de que <tratamos de Jean Clandinin (1993) propone una concepción narrativa sobre el
lo que hacernos>. Lo cual solo quiere clecir que muy a tnenudo llìe cues- saber pedagógico y el proceso de aprender que me parece sugerente.
tiono qué tiene que ver lo clue hacemos con 1o qlle tratamos. Para esta autora, el saber y el aprender se integran en la historia per-
E,ste preguntarme me ha llevado a ser más consciente cle las cles- sonal: sostenemos nuestro saber pedagógico como un saber personal
conexiones o disociaciones entre lo que tratamos y lo que ìracenos, configurado en la historia que cada uno ha vivido y en los relatos qlle
así como a inter-rogarme acerca de qué relación deseo entre una cosa y nos hemos contado de esa historia. Nos vivimos desde esa historia y
desde ese relato. Viviendo otras historias y la posibilidad de contarnos
26. itsignaturas son: Pru¿¿sos Educatiuos y Prãctica Docente en la Educ,tción
L¿rs clos
otros relatos vamos reconfigurando nuestro saber pedagógico perso-
Print¿rio (en primer semestre cle prirnet curso) y la ya meucionada Plani.ficacíón, Discùo y nal, clue es, en definitiva, el que tenemos corìo saber no desconectado
Ettaluación del Aprendiznje y ta Actiuidad L)l1:ente (en seguncio sernestte cle primer culso). de nosotros mismos; eslo es, como sabel clesde el que vivimos y actua-
l,a interpretación cle la desaparición cle la tlenominación cle Dídáctica Genernl ystt sus- inos. Estas ideas de Clandinin me realirman en la importancia de pasar
titución por estos nuevos nornbres reclueriría un análisis iustitucional en el colltexto por el cuerpo, por la vivencia, pol la experiencia aquellas inquietudes
general de la formación de plofesoraclo en el fÌstado es¡rahol y, ert palticular, ctl mi
pedagógicas que trato de abrirles, y no solo de comunicarles.
universiclad.

1 62 | tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realidad? | t 63
 Entre lo que hacemos (vivir procesos de erxeñanz-a en la urriversi_
dad) y aquello de lo que tratamos (procesos de.enseñanzu
Vivir y aprender
en nuestras clases y en las
ción escolar) no busco tanto identificación, coincidencia, corno"r. ".ìu.n,
p<CUe lâS
pueda darse una comunicación cle sentidos y.la. interrog".iór,
;;äå::
gica acerca de lo que vivinos y realizamos. Me interesa volver sobre
lo rìcre encadenado, Iro siempre evidente para mis estudiantes, es el que
vivido, tratando de elaborar sentido clescle ahí (aunque sea un senticlo '^,ii a. n-roviliza en mi búsqueda pedagógica: saber que, de diferente
2Jrnrru, nris estudiantes y yo estanos en un proceso de indagació'
problernático, o consciente de sus contradiccioiles, pero ul-t s€ntido
çs-
nectado a la pregunta por lo vivido) para que puedan elaborarlo co¡1q ')"rru d" qué es ensetiar y qué es ser docente, qué vale la pena saber
saber pedagógico no disociado de sí. En ocasiones, algunos estucliantes
17,'ro alentar y cuidar ese proceso; y que toclos juntos estamos com-
cuestionan qué tiene que ver lo qr-re vivimos con lo que decimos. pq¡.
lràr.t¡¿or cou estas preg,unl.as en relacióll con las niñas y losque nilìos
rruchas veces soy yo quien intenta impulsar este peltsal poniendo etr L,p terrdr.án a su cargo como maestras o naestros, de manera sus
relación una cosa con la otra. consciente de mis lirnitaciorìes y corì_ |ii,,ror alumnos también puedan vivir su experiencia de euseñanza
tradicciones, así como de las restricciones institucionales, y consçis¡¡s y saber y
.äro unu indagación acerca de qué vale la pena apreuder
también de ias diferencias entre la educación obligatoria y la fornación vivit ese proceso. Por eso, lo que pretendo poner en juego en
Iámo
universitaria, mi preocupación no es tanto la coincidencia entre lo que
ãi, .lur"r, a sabiendas de las diferencias, no puede disociar el sentido
hacemos y lo que tratamos como buscar la relación entre ¡lalabra y que podría¡ vivir en las
ä. lo qu" hacernos de la plegunta por aquello
vivencia (o Lealidad) en las clases. tie'e que ver el nodo en que vivitnos y aprendetnos eu
.r.u.lãt. ¿eué
No es la clase como ejernplo, sino como pregunta pedagógica e¡ clases con los modos posibles de vivir y aprender con niñas y
nu.rrrur
plimera persona: acerca de lo que hacemos, de lo qr,re decimos, de .t-r las escuelas? ¿Qué tiene qlle ve¡ saber y aprender en mis clases
niño,
lo que nos pasa. Es pensar nuestra palabra y nllestra realidacl en las con lo que podría ser en un futuro en las sr-ryas?
clases no necesariamente cono sintonía, sino como interrogaciórr: Entiendo que el sentido de la educación escolar es proporcionar un
acerca de lo que buscamos y de lo que deseamos, acerca de lo que a ni-
tiempo, un lugar y unas relaciones en las que ayudar y acotnpañar
sabemos y de lo que no sabenos, de lo que podemos y cle 1o qlle no; ños y ¡iñas en ]a oportu¡idad de ampliar sus horizontes y recursos de
acerca de las dificultades, de las lirnitaciones, de Ias contradicciones; relaiión con el mundo tanto exterior como intelior: cóuo comprenclen
o de las discrepancias en el seno del grupo, etc. Ypienso que el pro- y se relacionan con el mundo, cómo se entienden y se expresan en el
pio abrir la pregunta es ya una experiencia sobre aquello que trato de mur-rdo (Biesta, 2OI2a). Soy consciente de que esto clìoca con la mirada
transmitirles acerca de la enseñanza, de las relaciones educativas y de propagada del mundo escolar y del enseñar y aprender en uI-ì contexto
en qué consiste ser maestra o maestro: una experiencia que polÌe en ãe creciente presió¡ por los reldimientos y pol' las pruebas externas
y
¡'rrimer plano, como modo de saber pedagógico, la necesiclad de pen- estandarizadas de evaluación. Pero la miracla al aprendizaje de niños y
sar y pensarse, al hilo de lo que vamos vivienclo y cornprendiendo. Un niñas en la escuela puede atender no solo a lo que clemuestran que han
modo en el que intentar experimentar un saber pedagógico personal, aprendido, sino al sig¡ificado vital y personal con el que lo viven y le
no disociado, que pone en práctica y alavez se pregunta qué puede dan sentido a lo que aprenden y al modo en que lo hacen. Frente a una
ser enseñar, aprender, saber, ser estudiante, ser docente. Con el deseo mirada estrecha, que pone el acento en acumulaciones cognitivas de
de que todo esto pueda sel'una vivencia para mí, como enseñante conocimientos y destrezas, colì un sentido instrumental (aprender para
siempre en proceso, y a veces en crisis, espoleado por mis birsqr-reclas, demostrar ante otros que se aprendió), también podemos arrpliar la
o por las demandas, o ios desencuentros con mis estudiantes. Y para mirada para preguntarnos por el sentido propio, persoual, en el que se
ellas y ellos, ahora como estudiantes, y nrás tarde como docentes que inscribe lo que se aprende; o para preguntarnos por los nllevos sentidos
serán. Pero también colno un deseo para las experiencias de saber y personales que abre ese aprender e¡ el contexto de sus vidas (lìiesta,
aprender que puedan favorecer a los niños y niñas con quienes vivi- 2012c; Contreras, 2009). Frente a la lectura institucionalizada de la rea-
rán su quehacer como enseñantes. lidacl, hay más dimensiones de lo real, hay más realidades que mirar y
a las que buscarle expresión. Y muchas nÌaestrâs está¡ preocupadas por
esta mirada. I-lay otras historias y otros lelatos que se pueden contar y
que pueden dar lugar a ensanchar la realidacl. Por eiemplo, podemos
ver ¡iños con sus vidas, y no solo alumnos. Y poclemos preguntarnos

1 64 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realidad? | t65
 y aprendizaje nos abre co¡-ro nlrevc)s
pol lo que necesitan para crecer con ecluiiibrio y dignidad, err vez ¡^ .ôûViette elt tnateliA de eStUClio
ci-.i¿,-.,*.
estreclrar la perce¡rción erlucativa prcg,un(ándonos solo t,or lo qu"ìì r-.,-.'isterios o deseos. Pero eso sigrlifica siempre e¡tencler Ia
currículr-rnr oficial y nla sociedad" (ese cnre abstracto e iuteresadol ii',;;-c-iã,.r .o-o .,,tu expetiencia que engloba toda la realiclad per-
(cosas>/ se
quiere de ellos.
,.ìl
il'iìi'"" d" uprer-'der y saber' Más que apre.der
Desde utìa perspectiva narlativa, Jean Clandinin{1991; 2005; Clan- :i:; n;,'ìt"rì".."*o
lLa'* ---
il..* v de una evolución personal en relació' con lo que
y externamellte'
dinin ¿f aL, 2OO6) propone pregunr¿ìrse por el sentido cle la educación, ,- avneriencia
v,'r - aprenclizaieha rnovilizaclo intelna
<1e
lil o como
de aprender y de saber, en el horizo.te de ias historias cle quierres gs elaboral ul'l lìuevo
relato clesde el que vivir como aprendiz
persona que esrablece ciertas tbr-
aprenden. Y entender clue aprencler y saber es siemple un pr:oceso vitaf ^¡rcôr.râ con un clerto saber, como
p-i.;;ì;i".iãr, con-
personal en el que uno va asentando o reconfigurando su histo . .o.la realiclad (cor-r las cosas, con las personas' ir
ãl relato que se iuenta de ella. Tornar esto comã lo que i-,"y Î:i äiiì;î"à;; ùã' q"" upì"'''der cosas' es evolucio'ar en esede
"i-.-,i|,.:
J¡¿'-'
su propia forma de saber'
en la base de lo educativo permite imaginar el proceso escolar conro terrieudo y iormando "t ç'åpio^tuminar'
ìa oportunidacl de compartir experiencias de enseùanza y aprendizaje 1¡sabiendo' .---)^-r^ r^.,--¡iÁn or. t-elÀ "
entender la formación en relaciÓn
con los niños y niñas que les permitan reelaborar nuevos relatos con Esto supone, entre otras cosas'
los clue identificarse, esto es, nuevas versiones acerca cle quiénes son .^,relmundodelaenseñanzaescolar'perononecesariaflenteen
(v" -- y re-
en relación con el mundo, qué desean y qué nuevas historias podrían coincidencia con él' tìs
un juego de consonancias' disonancias
que pueda ãuÀ" cacla ttno la relación de apertura
irriciar. 'lodos nos vivimos siempre desde una historia y desde el re_ sonancias, para "t"t
proponía unas pág,inas atrás' una aper-
lato que nos henos contado (o que hernos aceptado como versiórr). .ä,r-i" t""fiàad, que ãr, .or,,o al mundo
Es abrirse
La experiencia eclucativa puede ser entendida como la oportunidad de rura a la realidad v
ã" ia realidad'
"tìu-up"ttåtu no clichos (lo inaudito'
vivir nuevas historias de enseflanza que nos permitan recontarnos ese .,v ohrir -- mundo. Ab;* a sus significados
u"'-' el a su
lidades y sLlserenclas/
relato y pocler así abrir la posibilidad de nuevas versiones desde las que ío otto cara de la realiclad)' a srls potcncla
vivirnos. To<los tenernos un saber, como experiencia cle relación con la interrogación'
""ïrl,ä¿", de esta ma-
realidad, y nos contalÌìos y lìos vivimos desde ese saber. La experiencia la Didáctica y la formación del profesorado
las adquisiciones y de-strezas
educativa, como experiencia de sabe¿ supone poderse vivir ciesde una n.riìrpon. poller tttrrtá¿u más allá de
preclonrinante en las for-
rÌueva versión de la propia historia que amplíe el horizonte del mun- cogrritivas, qu" pur"t" lu p'"otupación
'"': y de la rormación del prolesorado (Biesta,
do y de su comprensión, y que abra el futuro. 'lodo esto no hace más mas ofici¿les ¿e ru
"¿ucu.ion
fo q,-t" t"""ta es verse cada uno en la
histolia personal
fácil la enseñanza, pero le da una dimensión de sentido desde clonde 2012c).Porque que
de lo que se aprencle'
mirarla y pianteárseia: clesde la complensión de que la enseñanza y el en movimiento, en una indagación acerca
pä*o'lul acerca de sí mismo en relación a
aprendizaje son siempre una experiencia cle vida. es sietnpre tr-ru i,la^[utiO"
(l3elenkv et al'' 1986;
Este sentido iìo es muy diferente del que para mí tiene el de la for'- ;;;;lït'¿;; se estud"ia: <ursaber en conexióu>lo que cuenta es verse
maestros'
mación del profesorado. Porque en la misma línea de lo anterio¡ pre- " li"g"t y Clandinin, 1993)' Y como
pararse para ser maestra o maestro tiene que ver sobre todo con am- en esta historia personal descle
Ia que nos vivimos y tener la oportuni-
pliar la relación con nuevas percepciones, sentidos y posibiliciades para dacl de nuevas q"e nos perrnitan contarnos y vivirnos desde
"artiot*t <le pensar acerca del saber'
el mundo de la enseñanza. Siguiendo de nuevo a Clandinin, formarse otro lugar, ¿"r¿" tt,.tã' Ëo'-o' ampliadas
más existencial que cognitiva
como docente es indagar en las historias que tenemos elal¡oradas acer- el aprender y el enseñar' La miradã es
o maestra es mantener
ca cle la enseñanza y poder volver sobre ellas, abliendo la posibiiidad (Winter, 20fl), porque formarse corrìo maestro
y con otras y otros acerca de las preo-
de nuevas captaciones, rìuevos ingredientes y versiones que nos per- tuna conversación consigo misma
una conversación en la
mitan recontar esta historia, fijándonos en dirnensiones y sustratos no cupaciones frrr.¿"-""tãles del oficio clocente;
atendidos, viéndole nuevos sentidos para podernos así pensar desde ãi. "¡titla posibilidad de verse desde otra narración'
Lln rìuevo relato que abra a sll vez nuevas formas de vivirnos como
clocentes.
'fanto la eclucación escolar como la formación docente tienen que
ver con ampliar el sentido de la realirlad, abriendo nlrevas posibilidades
y deseos a la relación con ella, al çrermitir retomar la propia historia
y pensarse de nuevo, a partir de sí y a partir de lo que aquello que se

6. ¿Prepararse para la realrdad? | 167

1 66 | Tensiones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación del profesorado
 de controversias y dilemas, pero solr-le toclo un calnpo
.¡¿ ufl cârnpo
Las clases como un viaje incierto li"rot ¿" visiorres y vctsiotres sobre lo eciucativo, lo deseable, lo p.sible
l'il olca'rr¡ble, es habitual qLre, ett el 1'rl'oceso de l.rs clases, píìserìì()s
lintender la experiencia de aprender corì'ro ia posibilidad cle elaborar desconciertos e incornodldades, o a veces males-
nuevos lelatos descle los que verse y vivirse es para mí una lnanera
loia.toti""taciottes,
plat1teo las clases, que co.rcibc'r
de venne y vivirne como profesor de estudiantes de fi4agister.io; ¡¡q 'utTu"to decir, de la forma en qlle rne
ulì argumento que se va desplegando' más que conìo un
manera que he iclo clarificanclo en la relación entre mis experiencias ol cLlLSo colno
e inquietucles y la perspectiva y ei lenguaje que me ha proporciorrads 'l-ì,,nro de temas y tareas descorect¿d¿s (aulrqlte tto siempre tengo
Ia lectura de los textos de Jean Clandinin. Y tiene mucho que vet con iil"".i¿"¿ de que sea así como lo experimentan mis estudia'tes).
las formas en que he ido conduciendo mi trabajo en la formación, en '.1n .i"frurg", infiuido ahora por la perspectiva cle Cla'dinin, proba-
pone cle.rasiaclo
el que intento transmitir a mis estudiantes el sentido del saber de la iiär.*. Iã ttr'tog.r. del argumento que se despliega p.esente en ìo que a
experiencia, esto es, la necesidad de un saber-que no solo se posee, e,, el aspecro intelectivo, y no expresa algo
ä"ïrt,
sino que se siente en vinculación personal y abierto a la experienci¿ á.urr" u ù lu.go del curso, 'i algunas sensacioues que me impul-
"ä.., y sostener como desarrollo
siempre naciente y contingente del mundo, en particular clel mulrdo ,^" ." l" que les planteo y trato cle auirnar
Por eso, ahora diría mejor que de algún rnodo mi as-
de las lelaciones y prácticas educativas (Contreras, 2010, 201 1, 2013). ääiu utis"ãtura.
que vivamos una historia, la historia de un recorrido, un
Corno también tiene que ver con que entiendo el aprendizaje como u' i,ru.iO"lt a
articipado en ciertos plrntos del recorrido, pero Io
modo de crear y explorar reiaciones propias, subjetivas, con la realidad íi.ì. rrr" viaje está
puedo saber con antelación,
de las cosas, mediadas por las relaciones personales y por las aporta_ qiá r.ra como vivencia y apre'clizaie no lo
ni para mí. A pesar de las referencias previamente fijadas
ciones del conocimiento, de la cultura, de las experiencias que se vìven ;i;^* ellos de los acon-
(Contreras, 2009). En ambos casos, aprender y saber sllponelì Ltna iin_ trui"ur, lectulas, coutenidos), la vivencia del viaje depende
plicación personal, urì ponerse en juego personalmente, partiendo de ias subietividades, las relaciones, las conversaciotles y, a
ì..i,r-ri"ntor,
que va surgier-rdo
lo que pensalnos y sabemos, y entrando en relaciones de intercailbio u..er, uaria.iones en el recorriclo previsto. La trama
i. .o"ri.t" una cualidad especial, y co'figura u'a historia
con otros y con diferentes aportaciones y experiencias para poder re- particular.
pensar y reelaborar nuestra versión de las cosas. Saber significa par.a rlí parte de las tar-eas que les propongo lienen que ver con este recuperal
encontrarse en un rìLlevo punto de la trayectoria personal, disponiendo lo vivido en el curso Para que se c.uenten lo sucedido,
lo que les ha su-
de nuevos recursos cle relación con la realidad; y como tal, se aplecia cedido, de forna que el viaie realizado no se viva como una sucesión
en estas nuevas fo¡mas de relacionarse con ia realidad. Y por lo clue se de estaciones aislaãas. Pero en cualquier caso, lo que sea el contenido
refiere al saber didáctico, entiendo que es, por encima de todo, la posi- reai y los aprendizaies del curso son desconocidos a priori para todos'
bilidad de mirar de nuevas maneras la realidad educativa, ver con nue- y singulares para cada uno.
vos ojos a los niños e imaginarse iniciando y sosteniendo relaciones y ' y en esta trama que valnos compouienclo y viviendo es especial-
procesos con sus alumnos en los que estos puedan contar con quienes mente importante para mí estar alento a lo que Sucede, las cuestiones
que se les despiertan, sus desorientaciones, o los cuestionamientos
que
son y lo que viven y sienten, como un apoyo desde el que afrontar las
nuevas experiencias de relación con la realidad. Åe hace'. Entiendo que es aquí doncle de verdad empieza mi traba-
Pero que yo entienda por aprender y saber todo 1o anterior no quie- jo: al intentar comprender lo que va sucediendo como clase y cotno
re decir que el proceso de realización de las clases y la vivencia de estas teacciones singulares, e intentar tenel en cuenta toclo ello en la conti-
ideas en ellas sea siempre o con toclos fác|l y fluido. Ni que siempre nuación del reìorrido pala que el proceso pueda adquirir selticlo. Iln
entiendan y/o compartan lo que trato de transmitilies. Ni que lo que ocasiones, consigo reclrperar lo que va surgiendo y devolverlo como
llegamos a vivir y a realizar en las clases alcance a cobrar el significado parte del recorrião. Perohay otras en las que no soy capazde entender
que yo quería comunicar. Precisamente porque aprender es siempre lo que ocurre, o no consigo hacer algo vaiioso con ello, o me encuentro
una experiencia que se vive desde ia historia personal, que confronta en un viaje que ya lleva una marcha en la que no tne encLlentro- capaz
una versión desde la que se interpreta y vive la realiclad; y precisamente cle atender a algo que supondría un comenzar de nuevo, desde otro
porque el tipo de aprendizaje y de saber que trato de vivenciar en lnis lugar, o po, ot.ð, cãminoi. Muchas veces, lo que va sucediendo señala
clases no se reduce a la simple intelección de ideas, sino que busco que cU-estio¡es cle gran calado que lne lecluieren, más que una reorienta-
las pongan en relación personal; y debido a que Io pedagógico es siem- ción momentánea, un repelÌsar el sentido de lo que voy haciendo' el

1 68 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesoraclo 6, ¿Prepararse para la realidad? | 1 69
 moclo en qlre vivo lo que pasa, y el pensarnier-rto pedagógico clue nq ¿brir sostenel una forma de entendel el saber y cómo io viveu mis es-
/
reclama. Se me abre así la oportunidad de Llna ilìdagación sobre r¡i tucliantes. al volver sobre esta historia cr"lnfío en ¡rclder aprender al6io
Y
experiencia con el deseo de volver sobre lo ocurrido y sobre la for-rrra lo clue significa <enseñat a enseñar>, entendienclo el conflicto
acerca de
en que he ido componienclo el relato de lo pasaclo, y buscar nuevas entre epistemologías corrìo urìa de las piezas clave que se mLleven erì
cotnprensiones que rne ayuden a pensar meior acerca de la natrtralez¡ el Proceso'
de mi trabajo en la folmación del profesorado y de lo que clebo terrer Creo, efectivarnente, que tras la preocupación g,eneral acerca de
en cuerìta y aprencler sobre é1. lo clue pueda entenclerse colno prepalación para la realidad, y tras la
oetición de aquella estudiante acerca de lo que yo acabé entendiendo
ionlo lu reclarnación de ula didáctica que ella necesitaría en la reali-
dado, se esconde un conflicto respecto a lo que se entienda por saber
Un conflicto entre epistemologías y por cómo se entiellde la relación entre saber y realidad. LIn conflicto
epistemológico eu el que puedo recolÌocer tres planos: uno de ellos
Con este espír'itu de indagación querría ahora abrir un ploceso de ex- tiene que ver con el saber que deben euseñar a sus futuros alutnnos y
ploración acerca cle un aspecto clave eu el proceso cie foln'ración de , que estos deben aprender; otro, se refiete al saber que esperan recibir
enseñantes: la visión sobre el conocimiento escolar. Me parece impor- y aprendel mìs estudiantes, esto es, cuando se colocan como alurnrtos
tante hacerlo aquí, porque el conocirniento debería representar upa e1 las relaciones cle enseñanza y aprendizaje, y el tercer plano afecta al
rnediación significativa en las formas de relación con la realidad. Así saber profesional que piensan que necesitarán como futuros docentes.
pues, vuelvo al inicio de este texto, a la escena en la que la estudiante l,os tres planos están mezclados en muchas ocasiones y suelen mani-
me reclamaba la Didáctica que ella necesitaba, para retomarla alìora festar una misma naturaleza acerca cle 1o qtte es el saber, o de lo que es
en relación con las diferentes formas de entender el conocimiento que el conocirniento y cómo se elabora, se c¡ea o se construye; y tarnbién lo
creo que había tras esa demanda y que representan para mí una tensión que puecla significar aprender un saber, un conocimiento o unos cono-
fundamental de la fbrmación didáctica del profesoraclo. LIna tensión cimientos.2s Una episternología irnplícita, asirnilacla en gran medida a
alrededor de ias distintas lnaneras de entender el saber; un conflicto partir de sus viclas escolares.
entre epistemologías. Una posible forma de traducir aquella demanda de n-ri alumna, y
Se trata de un aspecto central que ya llevo un rato tanteando cuan- que expresaría la clue creo que era sll episternología impiícita en estos
do he presentado la noción de saber y aprender que trato de sostener tres planos, sería la siguiente: <I.,o que tienen clue aprende¡ los niños
en mis clases, pero que ahora querría abordar a partir de lo que he ido es algo claro y definido: urìos contenidos; yo tengo que saber cómo
viviendo y entendiendo a lo largo de los años, y en particular querría enseñárselos, y la asignatura de Didáctica es el conjunto de conteniclos
mostrar alguna parte de todo esto a partir de algunas vivencias de un que me trasmiten esto que yo tengo que saberr. llsto es, predomina
curso concreto2T en la asignatura de Planificación, Díseño y Eualuación. r una noción de enseñanza más relacionada con la transmisión de co-
Pretendo contar un hilo de mis clases que gira alrededor de estas cues- nocimientos (<contenidosr), que no con fävorecer la relación cle sus
tiones, esto es, cle las vicisitudes que vivimos al intental clarificar y alumnos con la realidad. No creo estar siendo dernasiado fantasioso
profundizar en el sentido del saber y cómo favorecerlo en la enseñanza al suponer esta imagen epistemológica en su reclamación, y, en cual-
en Eclucación Primaria. Porque me doy cllerìta de que, corno en toda quier caso, variantes de la expresión anterior están pr-esentes o se dejan
conprensión de las cosas, como en toda relación con el mundo, in-
cluido el mundo de las ideas, lo que hay en juego no es solo 1o que se 28. I-aspalabrassaberyconocernosonecluivalerìtes?aunquesícercanas,yaveces
pueclen cruzalse en su significado; per-o cadil una tiene resonancias cliferentes y en oca-
comprende o no, sino nuestras historias, con un pasado desde el que
siones contelìidos sernánticos distintos, y se manifiestan en los lírnites o irnposibilida-
nos vivimos, con Lln futuro imaginado y con un presente las más de las des en algunas ocasiones para usarlas de forma inlercambial¡le. Si se hace con cuidaclo,
veces confuso. Al contar esta historia quisiera irìostrar (y mostrarrne) iugal con este par de ¡ralabras {introcluciendo también la diferencia e:nûe conocímiento y
cómo, en la brega de lo que nos va sucediendo en clase, voy intentando cottlcitnientos) nos pennite despertar resonancias y rnatices de las distintas experiencils
y efectos que hay tras conoce¡ y saber (véanse lJeillerot, 1998; Cor-rtrerasyPérc2 cle l-ara,
2010). Del mismo moclo, ernplear los térrninos construccÌótt, profurccíón, eloltornción, ct
27. Se trata del curso acaclémico 2012-13, durante el cual centré rni atención en la creaciótt para referirse al modo o al proceso en qlle se genera conocimiento o saber no
recopilaciór-r y reflexión de situaciones de clase relacionadas con este conflicto entre creo que sean ecluivalentes; tienen denotaciones y colnotaciones clistintas. Y miraclos
episte rno log ías. cotl atención, resuenall tle rnocìo diferente en la relación subjetiva con el saber.

I z0 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formacíón del profesorado 6. ¿Prepararse para la realiclad? | 171
 I
elltrever en alglrnos comentarios o preguntas estucliarìtes. y ,^;Á' tJel conocirniento y del apre¡dizaie está presente cle un modo
1" Tir. lìo
me cllesta percibir:lo así, porque tampoco es algo lejano a ni historìa en la maneta cle errtendcr el conocil"l:lti
escolar, a mi proceso durante mucho tiempo de apre'cier.y saber, Ilur.'rr.nt
plìs?llíìt'y
lu:.,',"1t^1ttt'
etì su mAnera rle ¿ft'otltar el ap¡e¡diza¡e de la Didáctica.
_.,a
inagen u."r.u de lo que era el conocimiento y cómo ," u.iq.,i.ío. u ln
y t'''ìn que tener o ser
su obra ¿'IÞncr o s¿rl, Erich T:'romm (1978) plantea
como estudia.tes, suelen llevar u'a larga trayectoria en ìu qu" --,rfeselìtan dos forrnas de existencia, dos maueras de rel¿rciollalse
CoIì
har-r vivido rnás como receptores de conocirnientos que uo .orao
.. sobre las
.r.u. liirrun¿o. Y estas rnodaiidades tienen también sus efectos
dores o elaboradores de saber. co' una iristoria e' la que ptreclo l^,.,our de vivir el aprendizaje y el co'ocimiento. Para
quie. tener esla
re_
colÌocerrne en sus elementos clave -y como también detallan I.loo",.
Ion.ru pr.incipal de relacionarse con el mundo, apre'der se vive como
y clandinin ('l993) al verse con sus estr¡diantes en siruacion.. p,l,.:.il o teorías para ser
.l ,",-,odo de letener conjuntos fijos de pensatlientos
das- han aprendido a aceptar como conocimiento aquel qr-re venÍa es su aspiración, no producil ni
eu li'aceriadas; conservar lo aprenclido
los libros de texto, o que procedía de los apuntes tomados que 1ìo puede defi¡ir claramente
"n
.tu.., .i.or otgo nuevo con ello. Y Ias ideas
y que era el que debían apr-ender y demostrar que sabían. IIan ter-rìoì:, como todo lo que cambia y tlo puede ser controlado'
vivi_ 1a .orrrntl
do y comprendido que las formas en las que tie.er que rna.ifestar
lln el modo de userr, por el contrario, aprencler tieue que ver colì un
lo que hayan aprendiclo debía'estar previamente establecicias, po¡
lo nro..ro personal de transformacióu, afectado por las ideas o pensa-
generando nue-
ilrie,rtos, a las que se responcle de manera ploductiva,
que una parte importante de lo que se apr-ende como conocimiento
es
su fornato, sus rituales. Han aprenclido que ellos no debíau aparecer vas preguntas, nuevas ideas y
perspectivas.
en la expresión de su conocimiento, ernpleando siempre fórmulas en Desde estas dos modalidades de existencia, está clara la diferencia
tercera persona e ideas abstractas e impersonales; o en todo caso, las entfe tener o poseer conocimientos y Conocer o saber Co111O u1l
prOCeSO
ideas personales eran siempre las de otros, aquellos reconociclos corno <En el
nás interior de entrar en la realidad de las cosas para saber más.
pensadores o científicos. noclo de sør; el conoci¡riento óptirno es conocer rr-rírs profundanente.
Ilan interiorizado que las instituciones académicas se justificarì poì. Dn el rnodo de tener, cousiste en poseer más conocimientos>
(Fromm,
ser el lugar en el que se transmiten conocimientos; que estos ya están 1978: 54). Así pues, en el moclo de ser', apr:ender y sabel suponen Lllla
acabados y organizados en disciplinas; que io importante es compren_ irnplicación sr-rbjetiva que se abre a nuevas forrnas de ser y de relación
derlos y saberlos, y que es después cuando se aplican a algunos ámbitos coil la realidad. Sin embargo, colno señala lrrornm, nuestra socieclad
de la realidacl, normalmenle para demostrar o ejemplificat algírn as_ riene una visión más relacionada con la aclquisición de propiedad, la
pecto de esa realidad ya acotada, o bien para verificar que efectivamen- posesióu de bienes y el dominio de las cosas, por lo que acentúta las
te han aprendido el conocimiento, y no tanto que hayan podiclo com- lotr1]ur cle conocimiento collìo posesión y no las de transformación
prender algo de la realiclad. Y han aprendiclo que las disciplinas son persoual.
fundamentalmente conocimientos ordenados, colecciones informati- Estas dos formas de existencia (y qr-rizás tocla Ia gama de posibi-
vas de datos que contienen muchas clasificaciones que nordenan la rea- lidades entre Llnâ y otra) mltestran las difþrentes maneras en que los
lidado; y que lo que cuenta es este orden como forma de acercarse a la estudiantes viveir no solo su visión del conocer y del apre¡det, sitto
comprensión de lo que trata el conocimiento. Producto de las prácticas también sus facilidades o sus dificultacles para adoptal otras formas
examinadoras en las que han teniclo que demostrar el dominio de unos diferentes a las que estaban acostumbrados por su historia escolar.
conocinientos, suelen vivir que el saber tiene que ver con un sistema Mientras que para algunos una propuesta que busca que los estudian-
de conocirnientos del cual puede dernostrarse que (se sabenr, esto es,
que pueclen reproducirse o aplicarse (Barnes, 1992). Esto alimer-rta la rnaria, si no en la Iiducación Infantil. Pero hay también estudiantes que, cuatrdo relatau
idea de conocimiento como <conocimientos), como conjuntos acltmu- sus experiencias en Pritnaria, cuentarì otriìs lìistorias diferentes. Sin embargo, r'engo
labies de saberes, como sistemas de ideas encapsuladas que pueclen cornproba¡do c1ue, norrnalmente, en todo lo que tiene cluever con el sabery el a¡rreucler
suele tener mucho peso, está mtry vivo en ellos lo que hau ex¡reritnentaclo en lìducacióD
poseerse y reproducirse (Ììisner, I99B 244). Son formas exteriorizadas
Secunclaria: formas exleriorizaclas cle conocimiettto, tanto ell su aclclttisición corno en
y despersonalizadas de conocimiento, formas desconectadas de sí (lìe- su uso, sir-r it¡plicación subjetiva; sill contar con su ¡ealidad, coll slt experiencia, cotl
Ienky et al., 1,986; I{ogan y Clandinin, 1993; Blanco, 2006).2, y esra lo que sabe¡ y piensan. Y normalmente, su experiencia en la utriversiclad insiste una y
otra vez en las foüralidacles y rituales c1e este r¡rodo de elttender el conocitniento, tlue
no solo les coloca como receptoles, si¡lo sobre toclo, clue les insiste en que en la relación
29. Para muchos esta forma de e¡rtender su relación con el conocirniento es fruto con el rnunclo y sr1 cotnprensión, prirnero está el conociniento y que lueg,o, a paltir de
cle una historia escolar de lar¡io recorriclo clue empezó lnuy prorlto en su [clucación pri- este, se llìira y se interpreta la realiclacl,

-iensiones
t z2 | fructíferas. explorando ei saber petiagógìco en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realir.lad? | t z3
 tes puedan crear con ella una relación interna, generanclo su proÞio nio de r,ur saber cierto, corl una clara formulación exterior y coll el
que
pensamiento, puede ser un estírnulo y una liberación; para otros puede i6s estuciiantes
pueden medir su posibilidad de aprenderlo y aprobar,
sllponer una incertidumbre, un riesgo y un temor. cill etttl'ar en terrelìos de
juicio persotrall'l
Es cornprensible entonces que para algunos estudiantes, hacerles llstos coltflictos entre visiones del conocimiento, desde sus historias
partícipes de un proceso de formación institucional en la universid¿¿, viviclas como aprettdices escolares, desde sus formas de existencia y
desde otro lugar que no pone el centro en la posesión de conocimierr_ desde las
propuestas que les hago en mis clases emergelì de un rnodo
tos impersonales, ni en la aplicación instrumental, no les resulta fácil. ettffelazado a la hora de plantearnos lo que creen que deben enseñar
Intentar vivir -y que entiendan, acepten y valoren- otros moclos de sa- v sus flrturos alumnos aprender, lo cual genera bastantes coìrtrover-
ber y conocer no es fácil, ni les resulta córnodo. No es fácil que empie- ,iur .ot., mis estudiantes al intentar ablir la reflexión sobre qué cono-
cen a contar colìsigo mismos como poseedores de pensamiento plopio cinrieutos y qué modos de conocer y saber tienen sentido y valor en la
y generaclores de saber, que consideren el proceso formativo conro uìì escllela obligatoria. Potque en este caso se mezclan dos inestabilidades:
intercambio de pensarniento y un intento de vivirse descle otro lugar l¿ de esperar que vivan su aprender desde su posibilidad de tlansforma-
corno futuros docentes, gracias a diversas aportaciones y rniradas (a ción personal más qr,re desde la acumulación de conocimientos; pero
lecturas, teorías, experiencias, al intercambio vivo c1e ideas en ciase, también la cle proponerles que eiaboren conscierìtemente otra lnanera
etc.) para que elaboren sus propias visiones de las cosas; un modo de de entender el conocimiento a la hora de pensar qué y córno enseñar.
estar y hacer en clase que no busca garantizar la transmisión de una ¿podría
proponerles ttn modo de entender el conocin-riento para sus
disciplina, sino más bien vivir y pensar con las preguntas que esta dis- futuros alunttos, sin desestabilizarlos también en la fortna de cono-
ciplina tiene para nosotros en el proceso de formarnos como docentes cimiento que les supone aprender Didáctica? ¿Se puede aprender otra
o para imaginarnos con las propuestas y experiencias que esta nos trae. visión del conocimiento para sus alumuos sin pasar por una transfor-
No es fácil, en general, para quienes han vivido una escolarictact mación pelsonal?
centrada en (tener conocimientos>; pero menos aún para quienes se Por ejemplo, como fruto de la recuperación de sus lecuerdos infan-
relacionan con el mundo desde esta forma de existencia, que Fromm tiles salen a relucir aquellas ocasiones en las que vivieron experiencias
llama tener. El proceso en el que trato de introducitles les pide aban- de aprendizaje interesantes en la escuela, así como tarnbién el análisis
donar una historia desde la que se viven cotno estudiantes y elaborar crítico que hacen quienes piensan que lo que les enseñaron no les sir-
mientras tanto otra diferente, tornándose confusa por rnomentos la vió para nada, que no aprendieron nacla relevante y que no les queda
base sobre la que se sostienen. lls como dpsmontar el suelo en el que nada de ello, puesto que lo olvidaron rápidamente. Sin embargo, cuan-
pisas, mientras intentas construir otro: no es extraño que se produzca do trato de plantearles formas de enseñanza en escuelas que tienen
incomodidad, vacío, vértigo, riesgo; y que te preguntes por qué este otra visión del aprendizaje que altera la noción cle contenidos escolares
carnbio si ya estabas bien con el sueio anterior, al menos no te caías.30 Y y de conocimientos y modos c1e conocer y saber que se desal rollan, a la
r-ìo es un asunto menor en este riesgo el hecho de qure estamos insertos gran mayoría les suele crear una gran inseguridad, al ponerles en crisis
en el engranaf e de la institución escolar-, dependientes de un sistetna de su noción de contenidos escolares y de las cosas que deben aprender
calificaciones. Y las calificaciones se convierten en un terreno delicado niños y niñas en las escuelas, aunque antes hayan hecho aquellos co-
y resbaladizo (para ellos y para mí) cuando hablamos del ser y no del mentarios críticos.
tener. Demostrar la posesión y dominio del conocimiento es menos Mi impresión es qlre mis estudiantes se desconciertan cuando in-
comprometido que depender de ia manifestación y el juicio ante la tento proponerles otros saberes y otras formas de conocel como apren-
implicación subjetiva y la transformación personal. ¿Se puede evaluar dizaje escolar; entre otras razones, porque entonces ya no pueden ma-
y calificar el conocer desde el <ser> sin convertirse en un iuez moral o nejar eso que se enseña y se aprende como porciones de contenidos
ideológico? ¿No es más sencillo todo si reducimos el aprender al domi- reproclucibles con los que se puede verificar si los alumnos aprenderì o
no. Lo cual revela que los saberes que reconocen corno conocilnientos
30. También soy corrsciente de que algunas personas en sus modos de conocer ne-
cesitan organizaciones y referencias claras, ordenación de nociones, estructuras ló¡;icas, 31. Para apirciguar este temor, les explico que lo que cuenta para rní en la rea-
visiones más conceptuales rlue nartativas, o convetsacionales para apoyarse en sus for- ìización cle las tareas es el hecho de clue se porìgalì en iuego personalmente con las
mas de rnirar y comprencler la realidad. Esto ¡ruede contribuir a que se sientan desorielr- apol:taciones del curso, respecto a sus ideas. ex¡reriencias y as¡'rilaciones, y no que las
tados con la forma en que concluzco las clases, como talnbién pueden vivir más lejanía conclusiones propias a las que lleguen seal las que yo les propongo. Pero confiar en esto
y desacuerclo corl respecto a la visión que animo ¿rcerca ciel saber a enseñaf en la escuela. qtte les digo requiere precisamente eso: confianza

1 74 | lensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación de{ profesorado 6. ¿Prepararse para la realídad? | tz5
 para la escllela primaria se reducen en fiìuclÌas ocasiones a coiecciones para ir haciendo evolucionar la propuesta. lle convocaclo a
¡¡errtadas
'ttttoría
de nociones simples pero cotìtrolal¡les, nonnahnente reprodllcciones a un grupo que está trabajando a partir del sisterna solar. E¡tr.e
cle los contenidos de los temas de ìos libros,de texto.clue lìlalìeiarot ias ideas
que exporìen acerca de conocimientos qLle pueden desarrollar.
en su día. Ilsto es, piensan en la enseñanza de <conocimientos) co',ro f¡1 la
propr-resta explicau que las estaciones del año se deben a la órbita
un usaberse contenidos escolares), y no en una noción fle enseñanz¡ elíptica de la T'ierra.
Yo les digo que eso no es así, que las estaciones
col-tro un modo de ayuclar a niñas y nirlos a crear relaciones con la rea_ se deben al eje inclinado de la Tierra (y les explico brevetnente por
,rue). Me contesl¿n que lo que han expuesto es lo
lidad. Por eso les desconcierta una forrra de entender y proponerse el que apreudieron en
enseñar y aprencler que cuente con los propios niños, corì slts saberes, Yo les respoudo que, aunque me sorprende, en cualquier
å .t.u"tu.
sus experiencias, sus relaciones con la realidad. Cuando les propo¡go caso, creo que no pueden pelìsar en ser maestras simplemente con el
que tomeu, como origen para pensar la ensenarrza, preglrntas o cuiio_ de conocimientos que adquirieron como niñas, que así lo único
bagaje
sidades que puede tener Lrna niña o un niño, o asulìtos de intelés que au. l-tu."t't es lepetir tópicos de generacióll en gelìeración; que deben
pocùían suscitar indagaciones originales, al principlo suelen sentirse jo.t,u"tttu.se, sobre todo si, tal y corno les he planteado que piensen
perdidos. En una de estas sesiones de clase, mientras estaban en grupos la propuesta, se trata de favorecer modos de exploración
y documenta-
desarlollando esta actividad, una estudiante me dijo: (Me siento tonta; ción con los niños para que elaboren una visión más compleia y crítica'
de todas las preguntas interesantes qlre se me ocurrerì, no tengo ni idea Medio enfadadas, reaccionan ante mi andauada argumentando que
de ningunar. Y las preguntas que se habían planteaclo eran, entre otras, l)ar¿ niños peqlteños y¿ está L'lien con eso, que no van a introducir
córno se forma la rniel, por qué tenenÌos pelo, por c¡,ré hay arena en los l rocla l¿ explicación corlplicadau.
desiertos. Y me encuentro así con cuestiones que en diversas circunstancias y
Este comentario de la estucllante me revela algo acerca de las di- de maneras variadas aparecen a menuclo: la proyección, sobre lo que
ficultades para llevarlos a defeirder para la enseñauza escolar otras creen que deben enseñar, de las imágenes que conservan de lo que les
experiencias cle conocer que pasen por la indagación eu relación con elìseñaron cuanclo eran pequeùas; su reacción defensiva ante lo que
las curiosiclades y las relaciones con la realidad. Si en sus historias de no saben, ertvez de tomar esto como un estímulo para el estudio; la
aprender se han vivido como receptores del conocimiento, han inte- reclucción del conocimiento no ya a un saber académico, sino a tópicos
riorizado un modo de relación con el saber que supone que ante una sirnplificados cle saberes escolares, etc.
pregunta hay que disponer de una respuesta; no disponer de respuestas ¿Qué tiene que saber un docente de los conocimientos
que enseña
les crea inseguridad. Y por eso se imaginan en cuanto que maestras para poder crear otro proceso de enseñanza que favorezcâ otro lnodo
como quienes administran aquellos conocimientos que pueden con- de aprender y saber? No soÌo qué hay que desterrar de sus modos de
trolar desde lo que ya saben o pueclen reaprender sin gran dificultad conocer o de pensar los contenidos a enseñar; sino ¿qué deben com-
(como los volcanes, el. ciclo del agua, la clasificación de ìos auirrales, prencler, córno deben elaborar sus modos de saber, qué comprerlsiones
etc., todos ellos ejemplos habituales que ponen cuando les planteo y aproximaciones al colìocer deben desarrollar?
pellsar unâ propuesta de ensenanza). Y me pregunto cómo nuestras ¿Y qué tengo que saber yo, cótno tengo
que estar para acompañar
ignorancias, nuestros miedos a nuestras ignorancias (un fantasma fá- esta transición, siendo consciente de la desestabilización que les su-
cilmente presente en un docente) influyen en nuestras conviccioues pone? Para mí es urgente poder entrever algo de esto, porqlle si no, se
respecto al saber que hay que enseñar. Porque, efectivamente, saber interrumpe la comunicación con mis estudiantes. Porque no puedo
de otro modo, corro enseñante, requiere aceptar la inseguridad para solamente poner en duda su visión del conocimiento como conjunto
atreverse a aprender con los niños. ¿Pero qué hay que saber para poder de datos, y proponerles otras formas de conocimiento más complejas,
aprender con ellos siendo la maestra? y pedirles además que sean capaces de recrearlas en diálogo con sus
Esta situación anterior de imaginar o recoger curiosidades y pre- alumnos, con sus inquietudes, sus preguntas, sus vidas, sus indagacio-
guntas de niños ocurrió mientras estaban iniciando una tarea que pre- nes. Si lo que les propongo es algo que escapa a sus refelencias acerca
tende centrar una gran parte de todo lo que vamos trabajando en el de fornas de saber en las que se sienten seguras, lo más probable es que
clrrso; consiste en urÌa propuesta de enseñanza en la que, como pllnto se replieguen a la defensiva.
de partida, les pido que irnaginen una situación que dé pie a una pro- Pero para mí tampoco es fácil, porque al fin y al cabo, yo también
puesta de enseñanza baio la idea de currículum integrado. Ils urìa tarea soy fruto del mismo sistema de enseñanza. A pesar de los años, del cr-rl-
de largo recorrido y rne hacen entregas parciales que les devuelvo co- tivo de mis curiosidades, de mis reflexiones acerca de estos tenas y de

t 76 | lensiones lructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realidad? | i77
 mis intentos de enseñar desde otro lugar que no sea partir del corroci, o rrríy me cuentan que han visto en la hoja que, efectivameute, hay
n-riento ya encapsulado antes de haberse preguntado polla reaìidad ¿l¡ i¡e serialar- rayas cada mm. Yo les pregurrto: (¿pero sabéis por qué?>.
mundo y de la vida, yo tarnbién me rrìLrevo aún eu una concepció¡ dei que no, y yo rápidamente les doy la respuesta. Se me quedan
¡/e dicen
conocimiento enciclopédico, acumulativo; y tengo ciificultades p¿ru ,nirarrdo con una sonrisa tímida y se van a su sitio.
crear urla relación de indagacióu cle la realidad, y no ile aplicació¡ ¿q Solo ull rato despr-rés me doy cuelìta de que he reproducido el rnodo
las respuestas correctas. De hecho, iunto a las rnuchas reflexiones qtre en que normalmente
he vivido siernple mi relación con el saber: un
me provocó la conversación con este grupo, lo que más preocu¡raclo rìe que poseo, con el que se explican cosas y que transmito
conocimiento
dejó es que yo estaba atrapado en la mísma lógica que trato de lrover eil sus conclusiones
para que quien lo reciba ten€la, ante ut-ìa pregltnta,
en sll nentalidad sobre el conocimiento. Frente a su concepción sobre una respuesta. Pero Carmiua está intentando conclucir la clase como
las causas de las estaciones, lo útt-tico que hice fue sustituir su respuesta urra situaciótt a la que, elttre todos, buscan Ìespuestas ponieudo en
nfalsao por la mía (correcta). Y de la misma lnanera, toda la conversa- iuego las cosas que saben, y las matemáticas como un saber que pue-
ción rrrantuvo el mismo tolo: confronté su visión equivocada con Ia ã. r"g"r"turse en la relación con las cosas y los interrogantes que les
mía que era la adecuada. \ suscitan, coutando con Io que saben y avanzando en la relación entre
Uno de los días que asistí a una de las ciases de Cartnina,t' maestL¿ lo qlle saben y la realidad con la que se encllentran. Carmina y yo te-
de 6" de Primaria, a las que acudía periódicamente durante el rnìs- nemos una matemáticas diferentes. Diría que las mías no son solo un
mo cllrso, estaban intentando entender qué quiere decir cuanclo en las conjunto de fórmulas, algoritmos y resolución de problemas. Pero mi
noticias infonnan de que ha lloviclo 5 litros por metro cuadtado. Car- saber matemático está coustruido como un saber que razona cousigo
mina había introduciclo esta preplllnta porque les quería proponel la mismo, con el propio procedelmatenático. Carrnina tiene un saber
construcción de un pluviómetro. El modo en que Carmina condujo la nâtemático qlle rÌo solo razona con la lógica matemática, sitto cott
sesión iìo partió de la explicación del concepto, sino de mantener Llna las situaciones y problernas de la realidad y con los niños que tieneu
conversación con el grupo, a partir de las formas en que interpletaba¡ también sus propios modos de razonar, sus intuiciones e invenciones
lo que podía querer clecir esa nociólÌ y las formas en que le buscaban o sus caminos fallidos. Calmina me mlrestra un camino en el modo
representâciones gráficas. Hubo un debate muy vivo y que tornaba gi- de pensar el sentido del conocimieuto clue uecesita una maestra.13 Un
ros inesperados; y yo me vi durante el desarrollo de la conversación conocimiento que no habla solo consigo mismo, sino que se vertebra
siguiendo los razonamientos matemáticos que se estaban produciendo, er.r ia relación con el mundo, en la conversación cou la realidad y en la
pensando en el significado de esa proporción para poder collectar con conversación con niños que se interesan, se irnplican y se preguntan o
ìo que decían e imaginando cómo podría intervenir en una conver- se emocionan por las cosas de la realidad, de la vida. ¿Cómo se apren-
sación así. Y mientras tanto, nre preguntaba sobre la tnanera de saber den esas matemáticas? ¿Dónde? ¿Quién las enseña a futuros docentes?
matemáticas que se necesita para poder conversar matenáticalnente [,o que veo elÌ Carmina como modo de relacionars€ con el conoci-
con niños a partir de situaciones que están explorancio. miento que enseña, y con el que enseña, me sugiere el modo en que
En cierto momento, una de las niñas, Raquel, dice que los pluvió- yo necesito revivir y lecrear mi conocimiento clidáctico en la relación
metros tienen una rayita cada milírretto. Yo sabía que un pluviómetro con mis estudiantes y con nuestras experiencias (las suyas y las mías) y
no necesita mantener la proporción entre litros y tn2, que es suficiente visiones de la realidad educativa. En la brega de lo que va pasando en
con señalar los mm de altura y que 1 mm equivale a 1 l/m'?. Pero ¿por clase voy recreando, reinventando, redescubriendo sentidos de lo pe-
qué? Y mientras seguía la conversación, una parte de mí trabajaba ma- dagógico que nacen de mi necesiclad de respuesta a las cuestiones que
temáticamente hasta conseguir encontraÌ la explicación y poder parti- surgen en clase en relación con las formas de entender el conocimiento
cipar imaginariamente en el debate. En uu momento en el que niños y que se enseña. A veces nacen en el momento formas de reaccionar y de
niñas están dibujando en sus cuadernos las representacio¡res de la no- entrar en comunicación coir lo que sucede; otras, necesito lecuperar 1o
ción de l/m2, Carmina les ha repartido una hoia con las explicaciones vivido para repensar y revivir lo ocurrido, para repensar el sentido que
para eiaborar el pluviómetro con un vaso de plástico. Raquel y Anna voy entendiendo y tratando de comunicar.
le comentan algo a Carmina y ella les dice que me lo cuenten. Vienen
33. E,nunaparteirnportante,estemocloenqueserelacionaCarrninaconlasrna-
32. Agladezco a Carmiua ßosch, lnaestra ahora ya iubilada, así como a su clase temáticas, con Ios niiros y con la realidad que tratân cle comprencler- está apoyaclo en el
(ìile,lt('tlej,rrarr cornpaltir dtr[ante el ctrrstt 2012-l31ar]tos rn(rrnerìtos y experiertcias tLabajo desarrollado por Carlos Gallego (2005).

t zB I Iensìones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en la formación del profesorado 6. LPrepararse para Ia realidad? | 179

\--
 Iliena, una estudiante de la clase, insiste una y otra vez elì la inì- tre lugares, accesos, características de esos sitios que tienen importan-
portancia de los conocimientos cultulales: <Las persouas sabias -dice- cia para mí, los modos erì que yo lne he sentido atraído o vinculado a
saben muchas cosas; es importante saber todas esas cosas>. Parece en- los mismos, etc. Eso es conocer la ciudad. Incluye una relación con los
tender o temer que lo que yo estoy tratando de defender es que no nombres de las calles, sí, pero ni consiste en el dato en sí misrno (creer
hace falta saber uada. Aunque lnuestra muchos desacuerdos connligo, que conozco la ciudad si me sé las calles), ni puedo conocer la ciudad
los expresa en clase, y a rní me permite matizar y explicar mejor nris si lo que se me pide es saberme el callejero, como talTrpoco comprue-
puntos de vista al expresar ella lo que probablemente son las fortnas bo si alguien corìoce la ciuclacl pidiénclole los nombres de las calles.
erì que otros estudiantes de la clase interpretan lo que digo: <Pero una yo no sé repetir el catálogo de calles de la ciudad en la que vivo y que
persona sabia -contesto- no solo sabe rnuchas cosas, sino que las sabe conozco, pero cuando me sitúo en la plaza A y tengo que ir a la calle B,
de una cierta manera: sabe relacionallas y dar razón de ellas. No soio elÌtonces sé qué recorrido hacery qué calles tengo que attavesar. Y asíy
recita nombres de ciudades y de ríos, sino que esas informaciones salen todo, esto representa una iltanera de entender qué significa conocer la
en relatos, expiicaciones, comprellsiones del nundo; y probablemente ciudad. Seguiría siendo una visión que insiste en que lo que cuenta al
no solo lo aprendió en la escuela o de los libros, sino de su experiencia, final es saberse las calles e ir de un sitio a otro. Pero conocer la ciudad
de su curiosidad, etc. ¿Cómo puede la escuela cuidar todo esto pala que puede requerir otros tipos de conocimiento, difèrentes del que necesita,
las niñas y los niños lleguen a ser personas sabias?>' Por ese tnotivo, por ejemplo, el taxista.
suelo tenerla muy pìesente en clase. Elena está expresando sus cludas e incomodidades antes otras visio-
E,lena es moirilora enu:n esþlai,:'t y uíl día volvió sobre su argulnelìto nes del conocimiento que cree que aterìtan contra lo que ella valora:
de la irnportancia de los conocimientos culturales contando que estár't saber cosas. Y la dificultad para mí es hacerles ver una visión del cono-
trabajando corì sus niños sobre la contaminación clel río que pasa por cimiento qlre no consista en simplemente sal¡erse colecciones de datos,
su pueblo. Les preguntó dónde uace el río y por qué comarcas pasa sin negar que saber cosas está bien, es necesario, etc. Y hacérselo ver, no
(para poder analizar su recorrido y dónde puede contaminarse), y no es siempre solo una cuestión de explicación racional, de debate argu-
lo sabían. Ella se pregunta por qué no lo saben si lo han estudiado en mentativo. De una parte, porque detrás aparecen, amenazantes, otras
la escuela, y no deja de parecerle inaceptable que no se Io sepan. Por piezas del puzle en el que encajan su comprensión de su tarea como
eso insiste en que es importante ensenarlo, que lo retengan y memori- enseñantes. Y suelen entender que una parte importante de su oficio
cen. Yo le señalo la contraclicción: si algo han hecho esos niños es ser es ser sancionadores de los conocimientos de sus alumnos. Esta preo-
enseñados, es memorizar y <aprender> los ríos. Pero cuaudo ella les cupación por cómo evaluar-calificar lo que saben sus alumnos les difi-
pregunta, no lo saben (ya no es el examen). Y ella, ante ese no recordar culta a veces que se puedan preguntar con soltura acerca de c1ué formas
de los niños, lo que quiere es insistir en ese proceclimiento que fracasa. de conocer ayudan al crecimiento vital cle una persona. Pero también
¿Por qué será que esto es lo que nos suele pasar en muchas facetas porque lo que cada una de mis estudiantes pueda aceptar y plantearse
de lo educativo, que funcionan corno círculo vicioso, e insisten en el de lo que les digo no es independiente de su historia personal. Y las
síntoma? Si a pesar de haberlo memorizado ya no se recuerda, lo que preguntas y preocupaciones de Elena no son preguntas abstractas, o
hay que hacer es exigirlo más veces, o con más coutundencia; si no nera curiosidad intelectual; en el fondo son preguntas o cludas exis-
ponen interés, lo que hay que hacer es insistir más, etc. tenciales, en las que sus rnaneras de pensar y formas en que se ha ido
Y aprovecho este comentario para plantearles que el aprendizaie cornponiendo una forma de vivir y vivirse están detrás. Elena es una
(y sobre todo el sal¡er, ese conocimiento integrado personalmente) no gran aficionada al deporte de equipo en donde vive con intensidad un
funciona como información retenida que luego se aplica o se recupera sentimiento de colectivo en el que se apoya y la importancia clel esfuer-
cuando se quiere. Que el hecho de pensar que lo qlle cuenta del saber zo, el tesón, la lucha para g,anar.'lambién forma parte del movimiento
es la capacidad de repetirlo sin más es algo iluso (se suele olvidar); y sclut.y le da mucha importancia al sentimiento de grupo, al honor, al
entendido así, solo como colección de datos, el saber puede ser bastan- compromiso personal, a la tradición y a las tradiciones como senti-
te pobre. Yo me puedo saber el callejero de la ciudad y perderme en el mientos colectivos (y una parte importante de su insistencia en saber
þarrio. I-o que cuenta para orientarme es la combinación cle elementos cosas viene de su temor a la pérdida de tradiciones y saberes). Hija de
espaciales, de nombres, de recorridos, de relaciones y de conexiones en' una familia humilde que prospera a base de mucho trabajo, vivió una
escuela primaria en la que se sintió respetada e impulsada. Su sentido
cie compromiso, su vitalidad, sus convicciones, sus ganas de entender
34. Club de tiernpo libre

1 80 | Tensiones fructiferas. exploranclo el saber pedagÓgico en la formación del profesorado 6. ¿Prepararse para la realidad? | 181
 dc qr-tt'tro sicnrp'e só r-elacionar.ure
y lafuerua que le da a ios valores en los qLre cree la aconparìar.r o, v sin ernLlargo, soy conscietrte
clases. Y su honestidad le lleva a discutir conrnigo lo q.," ,ir.åi'.ilt lu- uio,, cntr la resist.encia, no siemple sé aceptar sus lesistencias. por pa_
ulla está hecha cle todo esro, y clescle rodo esto sã relacion.r ;"ì,iLt'* ollnli.o que pueda parecer con relación a mi forrna cle enrencler la
ses y defiencle la im¡rortar"rcia cle (teneÌ cultura, rub;. r*r.ù:;::j:
ttt- siento mi frustración cuando mis estudiarìtes
'lÏ,irl^r¡Orr, íntilnamente
t-iì"n
La noción de aprenclel y saber clue defiende Elena ü;;;ì;ì.]tt conìo yo deseo, iro evolucionalÌ como a mí rne gustaría que
con la adquisicióriy retención de conocin'
-- Y't( ver consciente de que querría que pudiera darse una
"i^i".lorlotun. Soy
modos cle reacciona¡ e' clase y de ctiscurffiii.:iì':1i:ii:îåï fåirrf".t"..tón cn ellos... por su propio deseo... en la dirección que
que slr aprender depende de su historia, de su vida, de.sus for.mas
de
l'ì"i ,r.r" gustaría ver, ¿Cómo tnoverse ett la elrscñalìza como un lràer
pensar y de ciesear. Las vidas de las pelsonas no depencìen solo cle a.la situació1, pretender que aigo les llegue y alavez no po-
los flgä,r,,"uo
conocimientos, sino que se rnueven elt una t^rana nás amplia. tìie_ acerca de los resultados o cousecue'cias de ello, o
,ìä.."p".rotivas
a lo que les llega Coino uua resistencia hacia
'o
na será maestra con slt forma de ser y con la forrna en que la cla ,-rprnretar SLIS ì:eslstetìcias
mil cosas más que viva vayan influyendo en ella poru ,".o*f ;;ï.i slrs resistencias como parte del proce-
liiìl'CO-" es[àr en relación con hacia 1o que rìo es como yo quisiera?
modo en que mira su iristoria pasacla, y lo que la mueva hacia el futu- v ilo colno ulla rnsatisfacción
"n
"" 'Crorrdo vivo la resistencia corno una frustración de mis expectativas,
ro. Y mi pregluìta es si lo que yo les pongo delante, lo que les plarrteo,
es que sea
lo que les pido les permite descentrarse, dudar; mirar de nuevo, cle l^ rnás norlìal es que lo que esté ocurriendo en ese momento
otra manera y colì otras posibilidacles el mundo de la enseñauza y lo ,l^ iul.u se resista a la realidacl. Lo cual significa no escucharla, no reco-
clue podría ser saber y aprender para los r"riños y las niñas clue tendrán 'räårf., acogerla. no e'fre'tarse a la realidad, sino rnás bien
a slr cargo.
'oel modo de¿Cómo relacio¡arse colì eila? O como lo formula Biesta,
.n.on,rur
¿cJmo
trabaiar a través de lo que se resiste, en vez de contra ello?
Y aunque calgo Llna y ofravez en la proyección de mis expectativas'
sé que de io
qr"ì" trata es de poder ver a mis estudiantes en sus histo-
Resistencias: mi relación con Ia realidad de mis rias y procesos colno quienes están a
la búsqueda de su propio sentido
estudiantes qLle no coincide con mi historia, ni cou mis necesidacles y
f n...iiaua,
y
íirion"r. asi, mientras trato de aportarles lìuevas visiones de lo edu-
enseñanza'í o
Decía María Zambrano (1982) que la realidacl es <lo que nos resiste>, cativo, una lnayor consciencia de la compleiidad de la
proponerles otlas perspectivas y prácticas pedagógicas, debo, alavez'
esto es, lo que no se deja atrapar en previsiones, teorías, conceptos. Lo
historias vividas se pueden sentir ligados a cier-
que tampoco responde a expectativas y deseos. Y me parece que tengo entånder que desde sus
también aquí una oportunidad para preguntarme por mi relación con tas ideas y prácricas educativas que no pueden simpleneute tiral por
la borda, cómo si rechazaran lo que han vivido' O
que a veces la inse-
esa realidad que me resiste en mis clases, )ra que es precisamente con
guriclad y el miedo, sus dudas acerca de si serán capaces les atenaza'
eso con lo que ernpezó este lexto: una estudiante que me dice <nor.
que existencial, la cuestión
Cert Biesta (2of2a; 2012b) y Philippe Meirieu (1998) han serìa- io.q.r" ,i lu prop,r.rta es el aprenclizaje sea
no sã resuelve con un cambio de conceptos, sino que afecta a las forrras
lado la importancia de la resistencia de los estudiantes, porque esto
de vivir. Como sé también que en sus dudas, resistencias, pleguntas
es precisamente lo que significa que son sujetos realizando su propio
pioceso, y no objetos de la acción de otros. Según lo plantea Biesta, la o cuestionamientos reflejal su Comprensión de las cosas y revelan su
enseñanza significa traer algo nuevo a la situación, poner algo en juego parte de verdad en un mundo más cornplejo, variado y difícil de gestio-
(ya sea una actividad, un peusamiento, una realidad desconocida para nol. qu" lo que podemos decir dentro de las aulas de la universidad. Y
los estudiantes); y al traer algo nuevo, uno¡ como clocente, busca hacer tu-bién tengo que entender que son ióvenes, que están empezando; y
que algo ulieguer; por eso la ensefranza supone para el estudiante una puedo preguntarlne yo cuántos años he necesitado para ir clarificando
interrupción respecto a lo previsto, o sabido, o pensaclo; y lo normal uttn p"irpã.tiva peclagó gica; y si aún dudo y en ocasiones me pierdo'
es que se produzca resistencia. El trabajo educativo solo empieza con cómo no van a sentirse ellos clesorientados e inseguros'
la experiencia de la resistencia. Es entonces cuando los alumnos apare- [,sperarlo todo y alavez no esperar nada está en el núcleo de la
cen como sujetos en la relaciótt, envez de como objetos c1e deseo de 1a tarea educativa. tln especial estado iutet'ior [y exterior') que tenSo que
intervención educativa. Sin resistencia, la educación es solo monólogo cultivar para galtar en presencia, enligercza, para dar confianza siil
del prolesor. peso, para estar con rnás alegría y tranquilidad ante lo que se dé, tra-

1 B2 | Tensiones fructíferas. expiorando el saber peclagógico en la formación clel profesorado 6. ¿Prepararse para la realidad? | t83
 bajando a partir cle ahí, porqlie ese es el trabajo. Ilsperar, esc,,. (2005). nlìnloquc clírrico, lot tnació,rt,y csclitura,,. l;rr: l,ar¡tr.ry,
,.ifali, Mireille
,'ro .n.iri øtn1. (coords.).l.,tlorn,tciórtprofesiort,tl tl.¿lmncstro.lsrrirre¡irrs¡,ìi,rrr-
acoger. Tr:abajar con la iÌllihtt lìo '"i..opol,1
',u¿ra¡tr:ins
'ecoiìocer,
tiene por qué sþnificar aceptar; más 'esistencia,
bien se trata ¿" "iì".
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q.," Iro.i
que seamos realidad unos para otros. <lìesistirno¡> nos da la"tinragen York:'lþachers Cìollege Press
¡.lueva
The interwoven lives of childr-en and teachers>.
eoou).<Lives i' school:
de
reaiidad; nos hacer s¿r los ulìos para los otros, esto es, ser noveclaä, )-
i¡¡- af the Artst.rnlían Ctu''it-.tilum S¡urJi¿, A.r-
previsto, lo no sabido, es decir, <la experiencia del.tú> cle la que hablaba aonf"r"rr.ia en la liienninl Conference
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Ío l¿r¡rn. Nueva
la i¡rdiferencia nos hacen ser parâ los otros. Ils la realidacl, es el resistii ct^nilnin, f). Jean
(en el sentido de lo que sigue estando ahí, sir-r dejarse absorber por York : Teachels College Ittess'
lo
ya conceptualizado, o lo que se manifiesta cotno irreductible, a pesar --(2006).Conrpostngtliuerseidentities:Nornttíuein4uiriesintotheintel'woue'!'l
Routledge'
anti teaclrcrs' Londresf Nueva York:
de nuestra tendencia a vernos más a uno misrno que al otro) lo que nos Iiveì of ctúk1ren
hace, a unos y a otros, tener plesencia, ser. Contr"ror,José(2003)nLaDidácticaylaautorizacióndelprofesoradoo'
- (org,s.) con-
chaves, sandrarnara
Prepararse pala la realidad puede ser, entonces, corrìo decía Dewey En: Al:antes.fiballi, Elianda F.; Matias
práticas rle prot'essore's (págs' 11-31)' Río de Janeiro:
(1969) en la cita inicial de este capítulo, algo que empieza en el tierí cepções e em formøçõo
po presetÌte, en el tienpo que vivimos, en las propias clases, ell este DP&4.
paì'a per-
intercambio, en este encLtentro de existencias del que podemos apretì_ (2009). usubietividades em ilelação: aberturas pedagógicas
camargo, Ana M' Iraccioli;
der cosas fundanentales para las relaciones, para la educación. l)e este sonalizar o ensino>. tìn: Mal:iguela, Marcio;
modo, prepararse para la realidacl no es prepararse para otra cosa q¡¡e
- Souza,RegirraM.(or.gs.)Qtteescolaéessa|Anacronisntos,resistênciasesubje-
nunca sabemos lo que es, porque es ulÌa proyección de nuestr.as fa¡_ tiuidades (págs. 91-117)' Carnpinas
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tasías, temores o anhelos. Solo abriendo la realidad en el preselìte y -.----.- (2010j. user y saber.en la forrnación dirìáctica del profesorado: una vi-
tlel Prot'esorado,24 (2):
abriéndonos a ella, nos preparamos para hacerlo en el futuro. sión personal >. Reuistn Intetuniuersit.arin tle r-ormación
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- tras otl'a, coãa una sigtriendo o la ant.erior, pers.iguiéndose en ut
tnou únrcnt.o þer pet.u).

(Woor.r,, 1931)

El comienzo

Estas páginas son el resultado de un relato compartido, fruto de las

collversaciones mantenidas con Patricia Gabbarini. Nuestros caminos
se crllzaron dllrante dos cursos. Caminos que nos unieron en la bús-
queda de un espacio de encuenlro y escucha, de aprendizaje e investi-
gación ac€rca de nuestro quehacer como fortnadoras de educadoras y
educadores.
Los dos proyectos que compartimos han dado lugar a historias y
tramas que enlazan los matices y textllras de un itinerario de investi-
gación y formación que se concreta en una propuesta de formación do-
cente, por rni parte, y del deseo de Patricia de enfocar su tesis cloctoral
en el estudio de los procesos de relación con el saber que se generan en
las aulas universitarias.
Este encuentro ha generado un movimiento de (pensar en presen-
cia> (Zamboni, 2009) a dos voces, desde la sintonía de dos lugares
móviles; el de formadora e investigadora, que ambas conpartimos a
partir de nllestros proyectos de investigación y nuestras inquietudes en
la formación.35

35. De este r¡odo, las siguientes páginas expresarì los vínculos clue hernos cultivaclo
elìtre nosotras corno url moclo de ser y eslar en la expelìencia de investigación, a partir

1 B6 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado I rez

 'fambién ha sido uua apuesta la búsquecla de una fonna tìatrativa ,/jverrciar el nfrcleo cer'ìtrai del trabaio clocente: la relación entre lo que
que clé cllenta cle la riqueza de prácticas y pensamierìtos c1xe 5ulgierot.l q¿tìos I lo que sabel-t-tos, entre experiencia y salrer.
de nuestro encuentro. Nos hemos inspirado en la magnífica escr*itu; lr,xplor:arnos elì nuestro bagaje vital aquello qlle nos polìe en nìo-
cle Virginia Woolf y especialmente en slt obra l¿.s o/as (1931), porqlre vilr-riento,
qlle lÌos sorprellde y nos pl-ovoca, pero tambié' Io cltte
es
o nos obtura para Senerar el encuentro 'os
nna magis[ral muestra de la profundiclad narrativa de voces clue hablal desconcierta, nos collmueve
en primera persona desde su rnundo interior. Desde nuestros balbu- elllre personas, la apertula a la reiación con los otros (los estudiairtes)
ceos en la escritura valnos a tratar de inscribir este texto clentlo dq |¿, v corl 10 otro (los saberes y collocimientos
de la fonnacióri).
preocupaciones, tensiones y cleseos que orientan tìuestros procesos dp ' Arí, eìl unas de uttestras primeras conversaciottes, al preguntar-le a
formación. Äsun si recollocía algítn acontecimiento o
incidente desde el qlle hu-
El texto, en primera personâ, va entramando ir-rteilr-rdios que ilìter- biera decidido plarìtear estas pfopllestas de trabajo
con sus estudiantes,
calan la voz cle Patricia en el relato. 1-ambién en algúrn nìotìlento mi cuáles elan las fuentes cle saber que reconocía en sus prácticas, ella
conectó inrnediatametìte con el relatcl de su trayectoria vital y
propia voz figura como aclaración para enlazar el hilo del texto. profe-
Las olas es una belia rnetáfora clel fluir de la vida; una vida qlle va y sional; palabras y sentidos fluyeron desde el recLlerdo cle esce¡as cle su
viene, orienterda, pero sin un fin en sí misrna. Con un sentido qLte está illfancia, recorridos laberínticos que iban y venían elì sLls años de esco-
ei'r el propio fluir. Nuestras voces con los inteiluclios se entrecruzan de laridad y sus primeros desenpeños ell la docencia y en la investigació¡.
un modo dinárnico. Más tarcle me coinentó que estaba sorprendida, pues en el diálogo se
abrieron senderos que la condu,er:otì a situaciones clue habían queclado
olvicladas hacía mucho tiempo. i,e sorplendían las nuevas relaciones
que había establecido entre esos acontecinientos olvidaclos y su senti-
El movimiento de pensar en relación clo de sei formadora de maestros y naestras (Gabbarirli, 2016).

lnterludio de Patricia lnterludio de Asun

Bn nuestra lelación de investigación, Asun y yo hemos creado un es- El Líneos uertles y amnrillas cayeftrn sobre la Ttlayrr
sol se eleuó,
Ln luz utsi pert'oralta las delgndas y riíTtidas olas que ett
¡racio de encuentro privilegiado para mirar y miralnos; y en ese rnilar L..1.
hemos abierto interro€larÌtes acerca c1e los sentidos qLle atribuimos a las formn de abanico corrían ueloces hacio la ployn.
experiencias educativas compar tidas, a los saberes y las prácticas que se (Woolr', 1931)
despliegan en la fornación.
Al cornpartir la vida en el aula de Asun y mantelrer conversacio-
nes reflexivas como relación pensante sobre el acoiìtec€Ìr de las clases, Iì1espacio de conversación que hemos creado Patricia y yo ha signilrca-
hernos constiuiclo un (marco referencial cle sentido compartido), el do para anbas una trasformación e1ì nuestras prácticas y pensañìien-
tos, una manera fructífer-a de estar en relación.
serÌtido como apertura a posibles y nuevas significaciones que reclama
En esta primera parte vamos clesentrañando, partienclo de rni iti-
un partir de sí pala aborclar las preguntas acerca de qué es lo que forma
en la formación del profesorado: qué relaciones promovemos entre e1 nerario, una tratrta de reflexiones que se va clesarrollando a la par- que
osaber que enseñamos> a los estudiantes y el oser maestro o maestra) compartimos el aula, de forma que los dos procesos de investigadorasi
(Contreras, 2010); qué otros saberes nos demandan los procesos forma- fornadoras adquieren mayor densidad.
La educación es una pasión y tarnbién un paclecer, pero la armonía
tivos y cuál es su vinculación con ios conocimientos clisciplinares para
en la vida de cada una es una bútsqueda continlta en la qlle no exislen
n'roclelos prefabricados.
cle nuest¡a par-tici¡raciór-r en dos proyectos cle investigación integraclos: Asun y su fase cle
autoexploraciól en el proyecto <El saber profesional de clocentes en Etlui:ación Pritn¡ri.r
El sentido del oficio cle educar vâ lnucho más allá de lo que co-
y sus implicaciones en la forrnación inicial del profesorado: est¡ldios de casos>; y Patri- múnmente la sociedacl neoliberal y mercantilista entiende por trabajo.
cia acotnpañando a Asun desde su proyecto <le tesis doctoral <Experiencia y saber en la 'Iiene un <más> (de sentido), como cualquier relación humana, que no
fomación inicinl cle educirclores. lndagación narrativa con profesoras en la experiencilt entra en el terreno de lo contable. Para eiernplificar ese más, a veces les
cle enseñar a enseñar> (becaria Erasmus lvlundus full L)octorate; Plograrn:r cle doctora<lo
explico a nis alumuas momentos mágicos, en qtle me he encontrado
uliducación y sociedaclu, I Inir.ersiclacl cìe Ba¡celona, diiigiclo por Ì. Contreras Domingo).

1 88 | Tensiones fructíferils. explorando el saber pedagógico en la formación clel profesoraclo 7. Hacia una epistemología vulnerable I t 89
 a una exalurnna que recuerda escenas que vivimos juntas. llnto /¿ critica.'lhn-rbién
luve experiencias negativas en el cortexto acirdémico.
siento algo proiuriclo qrre uo ticlre que vel corì ulìa ou,uao,,,,Þl.,.,,tttt* ilro.,lgn conìo una sernilla estaba en tni irltcrior'. Arrrrlrre,.,,,,,,,, tr...,,si
r.ri cor-r un narcisisno volátil, sino con la satisfacció,',.f"f ,a,o[i;" aro luera rlivocaciÓtt, llegrré a las aulas por catrtitros indir.ectos.
hechor, en el que la semilla ha flr-rctifìcado en ella del inisnìo r'q¡. ffii nr,a

que cuando un bordado se acaba o un plato se cocina y se disfiuta. comPartir

Conversar Y
Al hilo de las sugere'cias de Patricia i'icio un reco'ido interior que
rne lieva a recorclar las escenas y acorìtecimientos que han tenido r,,. ra brúir-rla que lne ha orietltaclo ha sido el gusto el
y interés pol la vida
significado especial er mi tal'ea. significado que vislumbro ohoto ,,n,ìo' í) lo, lr.rroras. U' placer cllle, coll sus claroscuros, encauza las clistin-
consecuencia del espacio de palabra que vatnos generando ambas. ¿ltã..iones de mi itinerario corno si se tratara de afluentes de uu río
ìuì
a la corriente principal sin desbordarse'
ftre llevan
comrenzo por ulìa escena de mi infancia; mi abueia -Inaestra y
directora .te una escuela priinaria-
vivía en la mis¡ra casa que alber-
Explorando el presente desde las huellas del o^ba la escuela. Cuando acababa su talea subía con sus cotnpañeras a
pasado (interluidio de Asun) ,"r-rar.r-rdu.-. y seguian
hablando de la escuela. Risas, confidencias/ preo-
palabras que sucedían entre ellâs. se inte-
.upu.ion"r, clisgustos eran se
Crónica de un itínerario pero siempre percibí una gran pasión'
¡iurrpiutt, escuchabau, caliaban,
LIna serie cle acontecimientos
¿Ci"¿ aptenclí de esta experiencia?
Voy a tratar de trasnitir aìgo cle lo que es y ha sido mi experie¡cia nizä àue eltuviela a menuclo e. cornpañía de persouas adultas. Dis-
alredeclor i,le dos preguntas: ¿en qué consiste mi oficio? y ¿cuál es la frutaba del valor de la conversación; las palabras flr-ría¡ colì ulìa sono-
naturaleza de ni trabajo? Dar clase es una experiencia que disfruto. ,idu.l qu" me atrapaba. Aprendí a escuchar más allá cle las palabras, a
ellas. También a
Me da vida, me pone ell el camino de la creación en el encuentro col1 nrofuldizar y a peltetlar en 1o sutil que se esconde tras
mis estucliantes. ieer el dolor en los silencios y en los gestos; a bordear ias zonas oscuras.
Para enfocar estas palabras que dan cuenta de mi experiencia ile Desde entonces lne hau capturado las historias de la ge¡te. llscuchar lo
he inspirado en <el partir de sí como una colocación sinbólica), que que cuentan, a{ivinar el ¡risterio de lo que rro dicen. 1'ambién a eslar
permite poner pensamiento a la experiencia para ir más aliá. atenta a las sombras y los secretos que planean eu lo no dicho'
I{e escogido alguuos morrtentos de mi trayectoria porque creo que
son significativos en cuanto a que han orientado y sostienen mi lugar La poética del saber
de docente en la relación con estudiantes. Una constante ha sido con-
siderar que de los acontecimientos no deseados e incluso dolorosos En ese contexto, mi abuela me enseñó a leer y escribir. Irue
ilisno
también se aprende. Ësto es para mí una filosofía de vida y educativ.r. up aprenclizaje placentero cotidiano. Tuve la suerte de vivir el placer'
Recordar desde el presente estas escenas y experiencias vitales su- de aire'der en co'ti'uiclad entre familia y escuela; a iniciarme en la
pone re-sigirificarlas en este momento de mi vida; darles un sentido opoética clel saber>. tlna poética que busca la densidad de la experien-
después de más de 30 años de recorrido profesional. Así, la capacidad cia que se Crea y se recrea e¡ el gusto pol acercarse a SLls múltiples sig-
humana de contar y recontar hisiorias nos abre siempre a infinitos po- nificados y que no pretende aprisionar la vida.
sibles. llsa indetenninacióir es a la vez fuente cie riqueza y de invención, Más tarde, al ingresar en la escolaridad formal, suft'í un gran descou-
pero también de incertidumbre. cierto. Allí las cosas funcionaban de otra lnallera. Esa experiencia me ha
Escoger esos momentos me ha costado, pero son los clue ha¡-¡ to- enseñado a estar atenta a eso en el aula. Entencier las resistencias de los y
mado más fuerza. llxplorarios me ha perrnitido abririos y descubrir las esturliantes. No confotmarme con cambios aparelÌtes. Distinguir ilu-
nuevas vertientes. Creo que estas reflexiones me ayudan también a sión de <leseo. Me ha guiado la poética dei saber: el deseo de conectarles
acompañar a mis estudiantes en sus distintas forrnas de acercarse a con srl búsqueda genuina; de ayudarles a recuperâr la infancia col-l slts
su profesión y los cliversos caminos por los que la van encarnanclo y luces y sombras para acercarse a las criaturas con ligereza'
dándole un sentido propio. I_as experiencias de la educación formaì y universitaria -con al-
Siempre ¡lensé que enseñal era algo natural, porque nací en un contex- gunas excãpciorres- fueron bastantes grises. Si r-ro hubiera tenido este
to farniliar cie maestras y maestros, pero tuve mis molnentos de rebeldía y contexto familiar, quizás hubiera renunciaclo a seguir'

1 90 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación de1 profesorado 7. Hacia una epistemologia vulnerable I i 9'1
 Las siguientes huellas que retonìo en este recorrido se refieren.r ellcârr-tada. lìs decir, uo se trasmite el usentido cle l.r búsrluecla>
¡1o es
momento en que acabé los estudios universitarios e-inicié rrri to."u p.il ,.lel aLrtor o íìutofa err
correxión colì lluestla pio¡rirr brist¡trccla. lìav tut
fesioiral que se orientó hacia la clocencia de Se,cundar ia, pero tnn-rùién ior.rarnicuto de los suietos deseatrtes y pelìsíìlìtes. Lo que lleg,r son l,rs
hacia ia atención de criaturas con l'racaso escolar por rni formacióir nrp".rot rnás plescriptivos o desgajados de la exper:iencia.
err ""'1,", personas tenemos la posibiiidad de nornblar y sig,nificar lt-r ex-
psicolo¡1ía.3';
hiatos, ctttt'e el scntir'
-orie¡cia. U¡ esc ploceso sc ploducen llgttrros
eI escuchar y escucharse, entre el saber p'opio y el
La experiencia de formación desde el deseo I,".1 p",-trur, entre
Estas teusiones pueden ser lnuy euriquececloras.
lu. if"gu de afuera. un aprender y creal saber en relación colÌ otras y otros
Ill deseo que guió este proceso de formacióÌl -que fiene un inicic-1, pero ,ylantenernos en
no un final, ya que es un proceso colltinuo- fue ei de acercarme a las no,irr'putsuynosmantienevivas'Bseeseltesoroapolìelerrjuegoy
criaturas; intentar primero entender algo de lo que estaba sucedierrdo l¡privltegio que nos abre a la posibilidacl de crear y recrear vida' Así
erì sus vidas y despr,rés arnpliar la mirada para rnejolar sll colìtexto re_ como sucede eu los procesos artísticos'
rela.
lacional. Is decir, formarme descle el deseo de relación, no descle ur-r No poclemos prescindir de las teorías, pero sí cambiar rruestra
existelìte que, igual que la lengua' nos prececle
saber ajeno a la vicla, que es el que suele darse en la universidad. ción coit el pensamiento
l,a folmación inicial, por su forma cle organizarse, sienpre es1á ell lluestto contexto vital'
-ïdu.u,
v está
separada de la práctica profesionaì en mayor o rnenor medida. peto ' es elaborar.una mirada relacional propia. Es una fueute de
a veces el hiato que se abre entre ambas es insalvable. Cuanclo tienes saber co¡sta¡te, de interroga¡tes profu¡clos, de ¡ecesidad de saberes
un colnprorniso vital en la práctica pr-ofesional las teorías no sirve¡ diversos, pero nLlnca cle juicios, prescripciones, clasificaciones o sabe-
de mucho, porque la vida, y la vida educativa en particular, lo se cleja res estáticos qlle matall la creatividad'
atrapar. E,ste hiato, para rnttchas ). nuchos, empieza ya en la escoiari- Creo que cualquiet propuesta educativa y/o formativa es una expe-
otra y con el saber;
zación. riencia de relación .ot'r .t,tã misma, con el otro o la
Acercarme a las vidas de esas criaturas y de sus farnilias me llevó a el n-rovimiento cle conectar el opensar en el vivit>, el vivir en toda su
inventarme, reinventarme y formarrne desde la experiencia. Mi deseo compìeiidad. Y e<lucal siempre es conectar palabras
y experiencias para
se focalizó en las criaturas y en su interior, en su subjetividad. Aprendí nombrarlas con otras personas. Es dar cuentã de tluestras formas más
y
que cacla persona significa sus vivencias y experiencias de forma singu- íntimas de relacionarnos, porque a melludo nos guía ia intuición
que
lar. -Iambién hice una inmersión en sus corìtextos de vida. resulta difícil poner en palabras Ia experiencia' Es una experiencia
porrie'do en relacîón el clentro y fuera,
Iìorrnarme desde el deseo significó para mí una nueva relación con habita el cuerpo y Io trisciende
ello
los pensamientos de distintos autores, iniciarme en la búsqr-reda de pis- ei pensary eisentir. Es una experiencia de hacer si'rbólico. Por
tas que pudieran iluminar algo de las luces y sombras del ser humano. prËfi"ro håblar de pensar o pensamielìto que de teoría que para mí es

l)io conienzo en mí un conflicto epistémico que me ha acompa- que aleja a me'udo de la vida; o tlombrarlos corno
älgo cristalizado se
ñado en mi vicla profesional y personal y que trato de trasmitil a los y 1oã saberes que se incardinan y se mueven al compás
de la experiencia'
las estudiantes. Más que un conflicto, es una tensión permanente, pero De los distintos saberes clue confluyen en el arte de educar es el sa-
que el oficio de maestra. Creo que es el eje
fructífera. ber de la reiació' el sltst¿nta
utilizan como pantallas,
¿De qué se trata? A menudo las teorías se de rni itinerario. Lo que he puesto en iuego, ese movimiento interior
como trampas que alavez que borran el impulso vital, hacen que el que da consistencia también al hacer'
saber propio quede anulaclo. l,o que muchas veces llega a la forma-
ción inicial y permanente de la práctica educativa es Llna caricatura Buscando genealogía Propia
del pensamieirto original de un autor o una alttora. Los interrogantes y
las preguntas que se hizo Ia autora o el autor para bucear en su pensa- 'lbda esta experiencia me irnpulsó hacia Ia necesiclad de la investiga-
miento no suelen ponerse en juego, porque la trasmisión muchas veces ción educativa como un <movimiento interior de vida' (L'ópez Carre-
tero, 2010), un cleseo cle saber en conexión con la experiencia qlle es-
taba vivieircio y que necesitaba significar y nombÌar. tlna investigación
36. Cursé estudios de filología y psicología, y me interesaba muchísimo la nana-
tiva cle ficción, qlle nìe llevab¡r lnás allá clel contexto inmediato, sin desconectarme, o búrsqueda en iontinuidacl con los interrogantes que me suger:ía la
arnplianclo rni experiencia vital. práctica de relación docente en secundaria y de psicóioga con las cria-

192 | Tensiones fructíleras. exploranclo el saber peclagógìco en la formación del profesorado 7. Hacia una epistemologia vulnerable | 193
 t
I

tLlras. Efitpecé a visitar: escueias, a hacer una ir.tm.ersiflr ptofrr¡d¡

q¡1
toclo en Argentina. Lrue uu molTìento el-ì clue I-oclos a una r.ealizá,
..1_r.c
los contextos de vida cle esas criatrrras. Me focalicé erl acercafìÌte lii',o, ur.t.lto tral¡¿io cotnunitario: eclucadores y ctlucacìoras, r"naclres
lÌran expericncias de vicla intensa eu la cotnttnidacl, cle rnocl<.r
forSa ; .ù iìå:
vivencias y rnodos cle elaborarlas. lirrtenclía que ìa ]l'""¿,=..
una irrteriorizaba estas experiencias er¿ì singLllar y irnica y ¿sí ploftrrr- )_.1"
f, uctificaba' y se r'ultiplicabatr los esfuelzos los cleseos.
y
tl"iig,.',i.r-t.lo la oportunidad de vincttlal'me y pa'ti-
clicé: en los ntoclos de acercarrne a ellas (entrevistas, dinán'ric.rs, juegos, este carnilto, tuve
dibujos), alejáncloir-re de la psicoiogía de ia época centracla prueL.,as ,,.,r'ell ¡rli rner,t l)ersotìa cll la creación tlel lMll'Al',ì' cclltr() dc irlvesti-
"u
cliagnósticas de todo tipo. irueron años de un aprenciizaje inte¡so. lÏ.¿,., .,lu.utiv¿ eu contexto municipal y en la c¡eacìón de utra escueÌa
¡. conju¡to y maclres, orie¡tadas por:
una folmación vinc¡-riada clirectamente a la experiencia y a los acoÌtte- iii.," ." ulì trabaio con lnaestïas
cimientos vitales. al saber si' desligarse de la expet-ie'cia. Iiue uu
Ilr;¡;,,r.'^ cle acc'carse
Acr-rdí a la psicología evolutiva con autores cono. Piaget o Vygorski. de creación. Pudimos encaÌrìaÌ experie¡cias edu-
:^;;i", apasionatrte
Del prinero me intelesó sobre tocio sr-r posicióu epistemológica, a rni ::;;;^t escuelas y en otras tlttchas, colÌ procesos de for¡r¿cií¡¡
juicio poco conocida y explorada. Fue para rní un descubrimiento fren_ "ri.uo,
Li,l',-ron.r-r," quc .ryr"rclaban al bienestar cle las ctiaturas y a nosotras
de que si has visto clue
te al concluctismo imperaltte, porque me permitía acceder a los proce_ fnnro p.of.tlol-iales. lìsto rne llevó a la certeza
sos c1e elaboració¡r personal de la cultur¿r. Ll.rtencler que es el cliálogo r.eal urr¿ lor.ma distinta de cdtrcar", con sus aguicros y cornple-
,,i.a.,",.
personal y activo cle cada uno el que nos permite elaborar y genelar.cle ;idades, 1'¿ llo puccles renulìclar.
un modo original la lelación con la cultula y el mundo que nos roclea. ''" po, .11o ,r't" lr" implicaclo en la búsqueda ¿e una epistemología
inte-
Desde la función sirnl¡<ilica, clue abre los procesos cle significación, a la couect.rcla plofut-rclatlente a lcls procesos c1e vicla'
o
oradora
elaboración de códigos y formas cle relación con las persollas. R.c',,erclo el concutario cie ti¡a criatura que, refiriéndose a su es^
lìsta a¡rertura se complenellÍaba con los aportes de llil-rnel, que cuela ante la pregulrta cle si se sentían
bien eu ella, dijo: <¡Sííl ¡Aquí
recllpera a Vygotski en sus desarrollos de un enfbque sociocLrltural 1., im¡,orto 1o que pensatnos! ¡¡¡Se preocupan por lo qr-re nos pasa!ll>
cle la educación. Ambos plofirnclizaron el-ì las conclicir¡nes cle los co¡- .también en esta etapa hubo l]ìolnento clifíciles clue dieron lttgar: a
textos vitales clue fävorecelì esos procesos creativos. I dentro de los lupturas las que también se aprende, qlle se ocasiollaron en parte
c1e
colìtextos, el familiar y el escolar como iugares privilegiaclos clonde poì 1o, movimierrtos contraclictorios de la política iuslitttcional, coln-
acontecen las prirnelas reiaciones. De este modo podía elrpezar a ùinaclos cou algunos conflictos internos.
entender algo de esos hiatos o desconexiones que se ¡rroclucíatr (y se
producen hoy en día) entre Ias criaturas y los aprendizajes, sobre todo Reinventar y reinventarse con el fluir de la vida
Ios reglados, qlre a menuclo no tienen en cLlenta ni las necesidacles ni
los procesos vitales de la infancia y ìa adolescencia. Acercarrne a esas La vicla está llena cie discontim.ric'lac1es, va bien con su fiuio el avanzaf
ruptLrras de sentido que generaban desencnentros y stLfriuiento en sien-rpre aclelante y estar en <lisposición de volver a elnpezar. cuando
las criaturas me llevó a la búsclueda de contextos vitales eclucativos la experiencia dei IMIPAE fue eliminada viví uno cle esos lnomelltos
que favorecieran vínculos creativos con la cultura en ser-rtido arnplio. de un nuevo inicio.
Poner en relación estas miradas epistemoÌógicas con los contextos de 'iìrve que reinventarme de nuevo. Pude vivir ell plinera Persona
vida requería cle procesos intensos de [o que poclríamos denominar' qll€, corno cliando las cosas caen, sabes dó¡de están las personas. Qt-té
investigación. Ils decir, de conexión profunda con el acontecer de la eì Io esencial y qué lo aparente. fämbién el sentido de la fragilidacl de
vida y el día a día. las experiencias. Cóno se borran en pocos i1ìstanteÌS cosas que ha cos-
A medida que avanzaba me aceirqué también al psicoanálisis, bus- tado ta¡to levantar. Así, el movimiento de la vida, con sus claroscuros,
cando nexos con los procesos emocionales para entencler algo de la ha acornpañaclo mi existelcia. LIna cuestión que he aprerrcliclo es a no
subjetividad. Autoras como Maud Mannoni, Irrançclise Doito y otlas ceclel intelnamente a mis deseos. La fuerza que sostiene las cosas está
ile introdujerorì a otros aspectos cle la subjetividad en la iufancia, ocu- en el interior.
pando un lugar primordial Winnicott, del que hal¡laré rnás adelante.
Fue una época fértil, con intensas experiencias de relaciones con
Italia, con autores como Maricl i,odi. Tarnbién con ias experiencias cle
37. IlvtIPAIl, Institut lvlunicipal cle Psìcologi:r Aplicacla a l'Educaciti, cle Barceloua.
Reggio tsmilia en el Norte. F.n Francia con la pedagogía institucional Aprovecho para agraclecer a (leuoveva SastIe, Mol'Ìtserral lvloreuo y Aurora Leal que tne
de Or-rry y Vasquez, que talrta influencia ha tenido en América Larina, lìlrìpusi( ralr paIlicipar ett est't cx¡let ictrci.t.

1 94 | Tensiones fructileras. exploranclo el saber peclagógico en la formación riel profesoraclo 7. Hacia una epistemología vulnerable I t95
 'Ioda esta experiencia intento aportarla a las aulas, siempre a¡sn1- l,a tr'¿rdición racior-ralista patriarcal nos h¿r desgajaclo clel pensar poé-
a la noveclacl y la apeltura, a la realiclacl que cambia. Sin ernbargo, 6¿U tico o ha usurpado. IIa intent;rclo clesplazar el pensar que aparece
1o
que
irírcleos esenciaies qlle re-aparecerì corì nllevas fortnas. en los mitos, en los stteños, en la vida cotidiana, qlte es Lu1 pensar
lin educación, los rnovimientos son discoutinuos y en la actualiclad conecta cou la poética del vivir. Creo que en el rnomento actual bus-
siento en la compañeras y compañeros docentes y en las/los jóveires catlfos una e¡listemología integradora eu la que el pensar, el sentir y el
estudiantes esa pasiót-t renovada en la época actual. Este clficio es ulìa lracer se desartollerl en Llna cierta armottía. Lo cognitivo, según expre-
sa Cifali (2005), no resuelve por sí solo la
oportunidad cle participar en el presente. iìstar siempte atenta a la uo- poética hurnana.
vedad. Abierta a Ia lealidad que cambia y colarse por sus glietas en Para acercarnos a esa epistemología iirlegradora podemos bucear en
compañía de quienes estén dispuestos. Tbdo esto fortna patte de la los orígenes de nuestras vidas. Las criatttras uos enseñan verdades va-
relación educativa, de ias actitudes que trato de hacer etnerger en mis liosas. tJna escena muy iiustrativa es el l-nomento de comenzar a andar.
estudiantes, rescatando sus vivencias y experiencias. La fbrma et1 que una cliatura se va soltanclo, bttscando apoyos cuaudcl
lo ¡ecesita para irse tambaleairdo hasta Sostenerse y comenzar a catni-
Ampliando marcos. Abriendo significados nar. Los pritneros pasos, los balbuceos, los sonidos, miradas, ruidos,
cantos, murmullos que acontecen en un espacio relacional privilegia-
De las criaturas aprendí que la historia con el saber comienza en el 1¡o, do. Sin ese acompañamiento y esa urclimbre relacioual, el proceso se
mento mismo de nacer, e incluso antes, porque la existencia sinbólic¿r co- detiene'
mienza cuando cacla pelsona es nombrada por su tnadre o por quien vela Aprender a irablar y a caminar son dos expeliencias paradigrnáti-
por ella. En ese espacio que Winnicott clenomina <espacio t.ransicionnl>, cas de cómo los seres crecellìos iuternameute y externamente a lavez.
donde las criaturas -gracias a ese sostén afectivo- se arriesgan a expiorar Cuerpo y palabra se conectan. Son experiencias integradoras que abien
rnás allá e ir tomando la palabra como vínculo de relacióu con el ¡nundo, a la vida a cacla criatura. Dos experiencias inaugurales de las que tene-
con nuestro rnundo: la relación con el saber es siempre utra experiencia ¡rlos muchos elementos episternológicos clave. Witttlicott, al observar
de alteridad.I,avoz, la mirada, la caricia nos introducen en el mundo. ese tránsito de las criatttras de ìa presencia a la ausencia de la maclre,
Iìsa experiencia oliginaria atraviesa el cuerpo y ahí está su inicio. Veni- se dio cuenta cte que las cliaturas, cuaudo se separan, llevau un obieto
rnos atravesadas por la palabra y el deseo de una rnujer; es rlllestra cllna privilegiado que hace de sustitttto; obieto que ellcierra un valor sig-
simbólica. A su lado, en algunos casos, con la compañía de un hornbre. nificativo de enociones y es una foltna de notnbrar la ausencia. Ds el
La lengua rnaterÌìa es la primera fnente cle relación para nombrar el origen de la palabra y, rnás allá, del arte.
munclo, nace elì un vínculo de amor y confianza (Zamboni, 2001). ll lll tránsito en los distintos (nomentos de sero es paulatino y las
que se ha establecido con la tnadre como lazo carnal cou toda su poten- rupturas de la relación, sus dificultades y confìictos se manifiestan en
cia afectiva. Para la criatura supone, en expresión de Chiara Zatnboni las criaturas de cliversas formas.
(2001), un usalto en ser), pasar de una comunicación que toca el cuerpo y l,a lengua materna es el origeu y la experiencia primera de contacto
el alma a una mayor exterioridacl. Es, pues, también una pérdida. Perc es con los códigos lingüísticos y culturales. Con los significados institui-
importante que, aunque con una cierta pérdida, se puecla conservar esa dos. La lengua es algo más que el lenguaie codificado, pero necesita-
reserva de sentido que tiene la palabra. Esa auleola densa que no se des- tnos de él de forma creativa, flexible y oliginai para cada uua para de-
conecta de la emoción, del gesto, de la mirada, delavoz, de Ia sonoridad sarrollar la capacidad simbólica humana de forrna singuìar y original.
y la musicalidad. La lengua matetna es la represetrtación viva de un tnodo El encuentro con la pedagogía de la diferetrcia sexualr8 ha acabaclo
de crccer en el ser, con ciertas pérciiclas, pero sin rupturas que hagan clue de annclar y transformar en profundidad mi genealogía fernenirta.
se desconecte la palabra del sentido. Entrar en las leyes del lenguaje sin La cultura es la expresión simbólica a clistintas fr-ecuencias: mitos,
perder nuestras leyes internas y la potencia creadora de la lengua. suetios, ciencia, arte. La condensación de significado que tiene la len-
Desde esta mirada, el pensar creativo y original es la mecliación clue gua materna, stt potencia creadora, aparece por diferentes grietas de
posibilita al'lnonizar ese saber encarnado con el saber instituido. lls los distintos relatos del mundo. De forma privilegiada en el arte en
un salto en ser mediante un movimiento interior de vida. lln salto que
permite atravesar el límite para abrirnos al infinito de la palabia. A la 38. lle estaclo sietnpre interesacla por la política de las rnujeres. Especiahnente y
poética de la lengua. Pensar es nuestro relato interior siempre abiet to y clesde 19911, cuanclo comencé una relaci(rn tnuy fructífera con Atrtla Maria Piussi, origen
en constante relación con el afuera. cle la pedagogía cle la diferencia sexual.

196 | Iensiones fructíleras. exploranrlo el saber pedagógico en la formación del profesorado 7. Flacia una epistemología vulnerable | 197
 todas sus expresiorìes. l,a poética se apoya en la reserva de sentido ¡q
la lengua rnaterna. 0tros referentes (interludio de Patricia)
Conceptualizar, clasificar rìos aparta de esa reselv¿ de sentido y en-
capsula. l-a rigidez y la fantasía de que la palabra y la cosa se correspon- Diversos gestos de Asun -en ia vicla en sus aul¿rs y en nuestra expe-
clen nos conduce al positivisrno qr-re también ha llegado a la escuela. rienci¡r iuvestigativa- me han sugerido que, para ella, las relaciones
humanas configuran el ceutro de sus inquietudes, Le interesa la vida
La mirada a la escolarización del saber de las personas y sus historias, le dedica tiernpo y espacio a la apertr.tra
V etìcuenLro con el otto, a la creación de uua relación.
La escuela, la academia, poblada de mujeres, es, y a 1a vez no es, ¡¡.¡
' Mireitle Cifali (2012a) nos recnerda que, en los tlabajos en los qlte
lugar cle reserva cle senticlo cle la lengua materna, cott todas las irn_ la relación es esencial, una subjetividacl trabajacla puede poner freno a
plicaciones que sllpone er-r la relaciórr entle ser y saber, tanto para las unas relaciones cle poder: o a uttas indiferencias mortífelas. LIn forna-
criaturas conlo para el propio oficio de educar y formar. dol asutne su responsabiliclad cuaudo recorìoce y trabaja su relación
La escuela se enclrentra sometida a una tensión constante entre, con el mundo, con los dernás y consigo tnismo en el espacio de su
por Lrn lado, aquellas experieucias educativas que van más allá cle una oficio. Esto supone una ética de la alteridad, a partir de una subjetivi-
trasmisión normativa de códigos sociales y culturales que hoy está re- dad asumida y trabajada, cuya escritura es, quizás, prioritariamente el
preserrtacia por la peclagogía del capital (De Vita, 2o12) y, por orro, relato.
zrquellos espacios cle libertacl habitados en su lnayoría por rraestras, Al hilo de estas inquietudes que etrrergerì en la voz de Asun acerca
pero a los que se su[ìa algún maestlo y que son experiencias cle vicla de la relación erìtre ìenguaje y experieucia, divetsos autores reconocen
originales y creativas. 'fránsito a veces rnuy clifícil y qtte como conse- la necesidacl de inaugurar, o tal vez, recuperar otros irrodos de nombrar
cuencia genera rnalestar tanto en las eclucadoras colno en las criaturas. la experiencia para no perder su riclueza cle matices eu categorías pre-
Una alurnna me preguntó un día en clase: <¿Cómo es que corì tantas definidas; entre ellos, Ricoeur, Clan<linin, Gadatnel, Rruner, Cifali y
experiencias innovadoras la escuela sigue siendo a veces un lugal ruti- Michel de Certeau enfatizan el valor de la narrativa corìo modo de ex-
nario y aburrido, incluso a veces difícil cle habilar?>. <¡Buena preg,urì- plorar y atribuir sentidos a la experiencia vivida. Irl relato y las histor ias
tal>, pensé. La educación está en el filo de las tensiones sociales, hoy en que contanos constituyen nuestro moclo fundatnental de compren-
día econórnicas, y navega siempre el-ì Lul ûrar tormentoso. c{ernos y entender las experiencias y el mundo en que vivimos. Cifali
Cuando las emociones y el deseo se atascan aparece el pensamiento (2}l2b:11), refiriéndose a M. de Certeau, expresa que (para escribir
repetitivo. Somos resultado de lo que otros significan sobre nosotros, la expeliencia cotidiana, no podemos eliminar los sentimientos que
cle cómo nos nombran, cómo nos vivimos con las paiabras, con los dan iuz a nuestros pensamientos colno a nuestras acciones. Escribirlos
signif icados; de ahí la necesidad de la poética en la relación educativa, pasa por hacer un relato>. Por su parte, Max van Manen (2003) también
de abril los significados, de ampliar las palabras, de nombrar lo clue no propone atender a otros modos de percibir y transmitir Ios sentidos
ha sido dicho, de inventar palabras y cle dar densidad a las palabras.,. y significaciones qlle fluyen en las relaciones humanas. Ils clecir, que
(más allá c1e lo connoiativo y denotativo). no siempre el lenguaje intelectual-conceptual logra captar y expresar
Desde esta nirada el pensar es nuestro relato interiorizado, más o aqr-rello que percibirnos de modo corporal, relacional, enactivo y si-
menos repetitivo o poético, siempre complejo. Parafraseando a Ma- tuacional. El lenguaje fenomenológico intenta ar-ticular estos modos
tLlrana, la cuitura es el resultado de la conversación, de las palabras cognitivos y lo cognitivos de percepción y expresión, desarrollanclo
enlrelazadas en esos distintos encuentros <intersubjetivos>. nllestras habilidades intuitivas y páticas, la sensibilidad y el tacto.
La educación institr¡cionalizacla es uu espacio que able o cierra la En las conversaciones con Asun hemos expiorado nuestras dificul-
posibilidad de nuestro lr-rgar c1e palabra en el mttndo. Puede ser la posi- tades por reclrperar, en la fortnación c1e maestros y maestras, estas for-
bilidad c1e una vida repetitiva o cle este encLlentro original con ia cultr-r- mas expresivas que den cuenta de la poética del vivir preguntándonos
ra que proporciona ese <más> que encierra el oficio de enseñal. por su relación con el h-rgar de la teoría y el lengr-raje conceptual en la
Por todo ello me ha interesado explorar las fronteras que transita- enseñanza de un ofício que se define por slr centralidad en las relacio-
mos entre ser y saber, los terrenos resbaiadizos, los caminos qLle no nes hunanas (Cifaii, 2005,2012a).
están del lado de lo normativo. Esta dirección ha siclo una apuesta que De este moc1o, ia búsqueda de otlos modos de nombrar Ias propias
me ha orientado. experiencias, su análisis y reflexión cor-rstituyeron el foco de nuestras

1 98 | Tensiones fructÍferas. explorando el saber pedagógico en la formac¡ón del profesorado 7. Hacia una epistemologia vulnerabìe | 199
 prácticas en la foÌmación, talea central para desandar ciertas forrìas para ello, es irnpresci¡dible una articulación y ulla almouía entre
naturalizadas de ser y estar como alumnos, de sery hacer ciocencia. r.,s saberes de la experiencia
y los saberes constituidos, a paltir de los
Esto nos demanda como formadoras crear las condiciones y cultivar li-io* oo¿"tr-ros haiernos preguntas, siempre qtie abandonemos dos
hurnanas los saberes guían de nìalìera
las clisposiciones para que las personas implicadas en la relaciórr q6¡- :;;;;;:irr, qLre en las cuesri,ones
cativa se etìcuentretì y se descubran en slls dimensiones huma.as. Ïí"ii;i" ,'t.t"r,ru, prácticas y que son portado'es de una cotnprensión
Solo de ese rnodo sería posible la creación poética de lo humano, (Ci lal i, 2005)'
ãe[ì rritiva
donde profesor/a y estucliantes, maestrofa y alumnas/os se condLrcen tr,clucar y l"ormar es aprender de lo que surge y no domiuarlo me-
a lo desconocido y resel-
y se acompañan en el descublimiento de su propia pleselìcia f1ente ¿i.." "t*"ápicta explicåción' tls enfientarse
A<lmitir nuestra propia ignorancia
al otro, a lo otro. ä;;t luga, puru el acontecimiento'soportar la confusión y esperar qlre
Ðn relación con estas cuestiones, nos pregLllltamos acerca cle los ;;;";; ^ lä siirgulariclad humana. pregunta po. el senticlo
saberes que las formadoras de docentes necesitarlos para enseñar q1 .loÕ vuelva a estructurarse. Mantenei al¡ierta la
oficio, preocupadas por desarrollar en nuestros estucliantes urìa actitLld :fä;;.'rt ,;;; á" la experie'cia es fuenre inagorable de seirticlo.se
pensante con su propia experiencia personal y escolar; un pl.eguntar.se pr".lro conectar con ese saber y preguntarnos de c1ué manera
i,"nJuinradurante pone en
por el sentido educativo de ciertas rutinas y esquemas de percepción la acción y qué nos ayuda a resolver' Pensar
instituidos'
y acción interiorizaclos, así como por las regulaciones institucionales ;;i".;¿; el se'tir, el saber de là experieucia y los saberes
'" trampa' Entre otras'
y los condicionantes sociohistóricos rnás amplios en donde rìLresrro ì^a .o-plejidad clel oficio procluce más de una
ol'icio se significa como práct ica social, ética y política. la de buscår discursos cerrados,
la fantasía de totalidacl por yuxtapo-
acercarse a lo humano'
lbdo ello nos lleva a hablar cle un canino; Lln camino en el que el ,ì.iã" ¿" las distintas miradas que intentan explorar los intersticios'
vivir y el pensar vayan acornpasados. ,,rre tratan de explicar el misteriå' E's preciso
d; t;ã;;;"'; cleiar qtt" lo imprevisto para ampliar la
ä: ""iu
"*;;
mirada.
a una construc-
Una actitud cle atención a la singularidacl concluce
constantemente
La pregunta abierta (interludio de Asun) ción cle situaciones únicas en las
que interrog'amos
nuestra relación .or-t otro; una clínica' en palabras de Mireille
"t "'ii[''1
I)e la interrogación continua de estas tensiones epistémicas que des- Cifali (2005, 2012a)' que
gajan el saber de la experiencia y cle la preocupación por la formación ll àlato ", .,r-, "í.-"r.to clave; es la narración de la experiencia'
de ia expe-
corno práctica de alteridad siempre atenta a la novedad surge el deseo p-"J" ;;; compartida y que se acompaùa de la escritura
trasformado en pensamiento. Porque, en nuestro
de búsqueda de otros enfoques de lo que llama Cífali (2005) una ¿pis- ii"n.iu cuando se ha
temologín uulnerable, para poner el foco en la experiencia y en la relación oficio, el pensar nace del buscar el sentido educativo'
con el saber que guía ia relación educativa. AcordamosconCifali(2012b)queunareoríadelrelatoesinclisocia-
blec1e una teoría de las pàcticas.
El relato como búsqueda de palabras
Hacia una epistemología vulnerable propias para significar la experiencia'

desde esta mirada?

Creo que en el oficio de educar y de formar educadoras en el presen- ¿Oué me propongo en el aula
te necesitamos una epistemología vulnerable. ¿Por qué hablar de una
epistemología vulnerable? Retroceder a la infancia nos da ulla perspectiva
epistemológica clave'
guía hacia esa
Porque en nuestro oficio está implicado el ser; ser maestra es ser Iln los orígenes tenemos una fuente de saber que nos
y descone-
formadora. Paradójicamente la fuerza está en reconocer esa vulnerabi- mlrada inlegradora y nos desplaza de las fragmentacion.es
integra movimiento/ cuerpo/
lidad y en entender el ser en relación con otros y otras. xiones. La expeiiencia de vivir en relación
dinámica generadora de sentido'
Una epistemología vulnerabie, en la que las emociones, las accio- palabra, sentimientos, en ulla
nes y los pensamientos se engarcen de modos diversos. Èn la que la También, ,., o.ig"t' histórico, el saber nació de esa búsqueda.de
presencia del ser, cle nuestra implicación en primera persona aseglrre ",t
senticlo. En el aula universitaria tlato de provocar
una experlencla vlva
el vínculo necesario para sostener esos <saltos cle sero que irnpulsa el de relación con la palabra y el saber educativo' experimentando iuntos
que no disgrega' sino que co-
aprender, si es un verdadero movimiento interior de vida. ese proceso de enãuentro intersubjetivo

200 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en ia formación del profesorado 7. Hacia una epistemoÌogía vulnerable | 20t
 necta con nuestro interior y nos mantiene elt la búsqueda de ese saber. oectivas
y formas de relación con el saber. pistas y gestos en Ia inme-
relacional que es el educar. Intento porìer en juego un pensar qr_ie hiñ"t qn al¡ren la actitud indagadora y pensalìre op."nciices, en
de acompañamiento que er1 ocasiones",ilo,
dé
existencia simbólica a cada uno. ¡na relación se dificuha y puede
rozar el abismo del dorninio
i'strumental del otro bajo las .orráiiio,l",
que imponen dar cuenta cle resuìtaclos cle aprenclizaje
Je escolarización
como producción-fabricación.
Aprender y transformarse (interludio de Patricia) Frente a estos riesgcts, la pregunta qLle nos hacemos como rrìaestras
v profesoras es cómo acompañar sin invadir, sin violentar para ndejar
La propuesta de forrnación de Asun configura desde el primer mon1en_ ápten.l.tr. Y al mismo tiempo, <cómo no abandonar al otro que se
to un espacio y ull tiempo para dal lugar a la experiencia de cada es_ ,åsiste a aprender,, cótno no renunciar a la responsabiliclacl ética de
tudiante, recuperar su biografía escoiar y desde ella preguntarse por (enseñar>, de acoger y dar lugar al otro, a la otra. Van Manen (i998)
aquello que ies vincula en su vida con sll (set maestro o maestra). En nos señala que hay que enseñal colì tacto, con disponibiliclad atenta
y
sus clases se vivencia un clima de acogimiento a cada estudiante con recePtiva hacia el otro.
su diferencia y ella, Asun, es la primera que se pone en juego con sr-r
palabra y su experiencia. Ella transparenta con su ejemplo, en el ol¡rar
y en el clecir, el pasaje que propone a sus estudiantes: vivencia-expe- Tras las huellas de una poética del vivir (interludio
liencia-palabra-pensamiento-saber de la experiencia y cultura instituì- de Asun)
da. Pasaje en el que la narración y la escucha activa son la clave para
construir ull nuevo relato conjunto donde todos y todas se enclten-
0rientaciones para la formación
tren implicados, Iln este proceso, puedo percibir que involucra a los
estudiantes a pensarse, tal vez por primera vez, como estudiantes y I.as olas lompíon y desplegaban sus aguos sobre la nrenn' una
como docentes. Pienso que estas propuestas se sustentan en la nociólt trûs oLttl se Tnnntond.ban y caínn.. '
de <aprendizaje como acontecimiento ético> (Bárcena, 2000), como
(Woor.r', 1931)
aquello que nos trastoca, nos reclama volver a pensar lo aprendido y lo
sabido hasta el momento, porque sus significados ya no nos alcanzan
para comprender la novedad del suceso que irrumpe nuestra relación siguiendo el hilo de mi experiencia en el aula y buscando conexiones
con el munclo y con el saber. De ahí que la experiencia que acontece con mi trayectoria, voy a tratar de poner en palabras algunas claves que
nos transforma. Ei aprendizaje desde este sentido del acontecimiento me han inspirado, partiendo de las te¡siones o dificultades del oficio
es siempre una relación y un encuentro con el otro que me descentra. de enseñary tratando de hacerlas fructíferas.
En este sentido, lo importante para aprender es el modo de relación ¿Cómo sostener en el aula esta búsqueda de una epistemología
educativa que se establece con los estudiantes, donde la maestra con- vulnerable que me toque o nos toque internamente, sin desgajarnos o
figura el espacio educativo para dar lugar al otro y dejarlo aprender. desconectarnos de 1a vida?
La brújula que me orienta es el crecimiento personal -la transfor-
Por tanto, el que aprende en relación con su rraestro, aprende no lo que mación interlÌa y externa alavez- de quienes participamos en la expe-
sabe este -sus conocimientos- sino la relación que él mismo establece con riencia de relación educativa.
lo que sabe, una relación o escucha que se muest¡a de una ileterrninada Lo que narro a continuación, gracias a las reflexioles compartidas
manera en la for-ma como configura el espacio abierto donde el aprendiz con Patricia, son intentos y tensiones que me mueven en la relación
aprende. Y lo que aprende es, precisamente, un rnodo de relación, una con los estudiantes, desde esta búsqueda epistemológica que intenta
escucha del munclo. (Bárcena, 2000: 26) no separar ser y saber, y trata de atravesar los hiatos que se producen,
creando condiciones para generar libertad en relación.
El maestro, el profeso¡ en sus mediaciones, polì€ a disposición de La pregunta sigue abierta iunto con las inquietudes y oportunida-
los aprendices sus saberes y sus modos de relación con el saber. Según cles que atraviesan la relación educativa: ¿Cómo encarnar en el aula
estas preocupaciones epistemológicas? ¿Cómo integrar sentimielìtos,
José Contreras, da pistas, indicios, gestos con potencia simbólica para
trarìsparentar a los estudiantes que la suya es una de las posibles pers- intuiciones que emergen de la experiencia? ¿Cómo acompañar el pen-

202 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación clel profesoraclo 7. Hâcia una epistemología vulnerable | 203
 samiento naciente que forma parte de las historias personales? ,T)¿, lixisten distintos modos cle co'versar': por ejemplo, hablar.clesde lo
fbrna hay que llevarlos rnás allá para elaborar r.niido, lalta, lo que da lttgar a l,r qrrci.r o.r la cr.ir ic.r, habl¡r par,r cles-
"¿u.,ï".ilttu drre rros
[Jna cìave formativa es no dar nacla por sentado o suÞuesto
/ ,est¿¡
r¡ ll',o*utr". A veces la conversación se confunde co^ el rlebate: tin clebate
siernpre abierta al acontecimiento y a lo que tiene de ,rrr"-ui""' l.-uiro.onftontación de negosr. Otras, con la terrurlia, que cluizás r.ro
ir,r. .r,r^ finalidacl. En el aula intento llevar a los estudiantei hacia la
Un lugar para ser )lversación orientada con un proyecto que la sostiene. Nuestro pro-
ras expet'iettcias, ¡rrçd11ç¡'.
)o.ro ., buscat'el sentido educativcr tle lruest
La orientación formativa que me guía es clar oun lugar pro¡-rio) a cada que nos sostenga en nuestlo oficio. lìste pasaje no está exento
i,ìr rot
"r.
una y cada uno en ese espacio simbólico que creamos entre tocl
"" tensiones'
de
es decir, el
to,los. Que la experìencia que se lÌevan del aula r"u *otor,iäfi¿ l,o .onu.rsació¡ en presencia implica la corporaliclad,
"l vivencia vQZ, torro, ritmo, vibració¡, relajación, precipitació¡'
más adelante su lugar como educaclores. Que sea una pro_ cuer'po: tnirada,
funda, que experimerìten la creaciór-r de vínculos como la <ulciimble> i"rr'täupcion. Tambié' implica la posició. activa y la pasiva, Ia escucha'
"'- la palabra cargada de emoción, o bien excesivamelìte des-
necesaria para que emerja el deseo de saber. Apa"."
Intento hacer posible la creación de ese espacio transicional del que .on".tudu cle una misma y repetitiva, que va dejarrdo paso a uua rela-
para cada ul-ìa'
habla winnicott, que conecta el dentro y fuera de nosotras misrnas. .ión .udo vez más original con la palabra
Creando con ellos el tejido que permite arriesgarse, abriendo ese espa_ En esos rllomentos pienso que mi función es la cle tlarradora, la de
sea creati-
cio lelacional para que sean posibles los nsaltos de ser con sus ga¡a¡_ quien sostiene el hilo de ìa conversación para que el espacio
una presencia viva, con siiencios, señalamientos, coI tes en
cias y pérdidas>. vo. Intento
'lÌato de deseittrañar esas madejas hiladas con palabras a veces los relatos, arriesganclo significados. Mi tarea
es una <lectura atenta)/
im_
portadas de otras personas: palabras viejas, pesadas, que no dejan surgir m¿s all¿ de las palabras; una lectura
que pollSa comas, pttntos' inter-
perrsamieuto de
lo genuino y creativo de cada uno. Desentrañar la madeja, cono hacíar1 valos, palabras, subrayados que permitan que emeria
nllestras madres cuando les ayr-rdábamos a hacer ovillos de lana para tejer, lo dicho y lo rto dicho.
es un camino que abre un espacio propio para que lo nuevo se produzca, un mundo que hay que descubrir y que solo podemos alcanzal con
la
La creación de su ¡rropio <espacio relacional, ha seguido distintos una uescucha poética), una escucha que tesguarde la densidad de
avatares en cada historia particular. A veces, la separación clel entor- palabra. Intento que no nos quedernos en la literaliclad de la palabra ni
no materno es brusca y se produce uua gran fisura en ¡elación con el .0"l. .r-, la tentación de pretender conceptualizar y ahogar así la expe-
espacio escolar. Otras, una experiencia traumática cuando no se po- i-ielcia. Desapegarnos clel saber acabado, forrnalizado, pala avellturar-
nos en nuestio propio proceso de creació'. Toclo este proceso no
está
día asimilar ha dado lugar a un (no saber) como defensa... Otras, la
des-conexión ha surgido en la rebeldía propia de la adolescencia en un exetÌto de tensior-res que trato que fructifiquen. Teusioues que derivan
de atfavesar momentos inciertos y de la experiencia emocional
que se
entorno escolar poco acogedor, etc. Así se van desgranando en el aula
sus distintas experiencias de relación con el saber y van surgiendo las pone en iuego.
paracìojas de los distintos encuentros y desencuentros. Escuchar no es interpretar. l,a interpretación es tarea del otro, del
que entr¿ì en iuego. Nuestra escucha es la posibilidad de que puedan ir
Volver a e mpezar a hablar. Nombrar desde sí más allá. somos eso, una mediación viva que ayuda a los estudiantes a
desapegatse de la anécdota e ir más aIIâ (López Carretero, 2006)'
Las olas se eleuaban, cw'uaban el lomo y rompíûn 'tiato de dejar espacio al otro en mí e ir trenzando un com-
'elato
partido, en el que cada uno elabora su propia experiencia. sostetliendo
(Woor.r,, 1931)
ios vacíos, las no respltestas, sugiriendo, cultivando la paciencia, para
que el otro pueda <cocinaru -poner pensamiento a su experiencia- y
Uso la palabra conuersación en sentido amplio, como espacio para inter-
er(traer un saber. A veces noto que me precipito, que resulta difícil en-
carnbiar y crear sigr-rificados nuevos.
contrar el punto entre esperar y respetar el nìomento de cacla una.
La conversación es el hilo que se teje para crear relatos de experien-
Mantener la espera para que aparezcan ntomentos en qtte vibren
cia. Una conversación orientada que deja espacios vacíos. Conversar
(palabras entrelazadas) y para que las anécclotas poco a poco vayan
viene de (versar con>, de ir fluyendo en relación.
iånlurrdo forma de relatos con sentido educativo. Los relatos se refie-

204 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagôgÌco en ia formación del profesorado 7. Hacia una epistemología vulnerable | 205
 ren a sLts experiencias escolares o familiares. Son tcxtos vivos ¡,, poco íì poco se
vall desplazando de su lug,ar- cle hiias. alunrnas, y vall
^
riencias c1e otras pel'sonas, de lo que les ha aconteciclo cse ,ii''-i*p.- ''1ì-,.,,to ulugat cle edttcadolasu.
s1¡
to",t,
estancias en los cenrros escolares en las prácticas insrituct""l,lilil p,aair,) r'econoccl distintos ¡rlartos de l,ts enrociorres y l.s sigrri-
y
toclo ello se rÌutre el relato compartido. .,.,,1rs clivcrsos quc tielìcrì distirltas lluellas t()rn.ìr "." ..:*p",i"i'l.i,,
l:rr la corrve'sació' sc va ¡ìrosIrando ese movi'ricnto tlel de rellexiort. Mc gtría el .tcogeI esa singul.rlidacl y lra¡1i-
l'^,'no ,rro,"rial
'.,..^..
se conecta con el vivi¡ de moclo que la realiclacl se hacc ,"r.:ì;;"jåì: q". acotrtpaùl a la l"tterz't del vivir'
ì'¡r¿
y crealiva para cada uno.
¿Qué estamos poniendo en juego? LIna disponibilidad, ulìa aper- El espacio interior
tlrra necesaria para el oficio de naestra. El relato es la pieza cìave
para
salil de la anécdota y elaborar un sentido educativo a la experiencia. ÀnfcDctef el oficio de educar es LlI.ìa tarea íntirna, de cada uuo y cada
ls
corno volver a empezar a hablar encontrando las- propias paìabr-as
par.a
"1" ïi,.'^ tarea devivir su soleclacl cot'r piacer'. Respo¡sabilizarse cle sí,
fragilidad, pero sin raparla ni cleposirarla en el
nombrar su experiencia. De ahí su conexión con la lengua l-r. aterna.
l.as i"iä,_.i."¿, la piopiagusto se vive y experitnenta la soledad' tnejor es la
palabras de l,aura Duschatzky son reveladoras: más a
iriã,
i.i..tãr co' el otro. Solo uno se puede abrir y darse al otro'
"uo"ro así
Escuchai'el murrnullo clel secreto que todos y cada uno llevar.nos clen_ '"'Apr"rrda. es un eltcllentro con la difere'cia de cada persona, sin
hace profundizar en ei interior para
tlo¿l1o será una cor-rdición pâi..a que podamos enseñar? Escuchar nuestro urotãl otro para afirrnarse' Nos
mulrnullo, el de los ¿rlumnos y el clue se teje entre ambos. Ëscuchar.los no noderconectal;Cluzaldistirrtclspuentes,frecuenciasysirrtorríasqrte
tno,
co11lo fespuestas a alguna pregullta, sino como puentes que posibiliterr al otrcl, conectando con lìosotras mismas'
el ercuentro. l.'an solo eso: el cor'o una forrna de preser.var el ""iiu*p"ri"ncia
"aaraut. cle la lectura y la escr-itura partiendo de sí, es el
camino
'rulmullo,
encanto. (Duschatzky, 2O 09 :21 O) inttansferible cle cada persona' Es la manifes-
de interiårización personal
e
escritura
ä.iårr¿" singularidacl, de su cliferencia, de srr elabo'ació'. LIna
r,"r
Esio sintetiza lo que para mí significa una <escuc.ha poética>. y como experiencia personal para ir más allá'
y'lä* a..a" iu "*p"riencia y saber que re-conozco
Aquí ap¿ìÌecen lluevas tensiones entre ser
sentido y ptofundizar
La escucha poética también en mí. Nos perniten dar el salto de
durante todo el proceso intento cuidar la
en la elaboración. Por ello,
encuentro con la palabla personal e irì-
iln este erìcuentro con la propia palabra también tienen lugar las expe_ lectura y la escriturra, en ese
riencias cle relación sin nombre, las que permanecielon en el incons, '--'si"rnpr. de cada cual.
transferible
ciente, expeliencias algunas dolorosas, pero otras creativas, polque el me ha lÌarnado la atención la dificultad de escribir en las
inconsciente también es vida, creación, experiencias primigenias que escuelas.Somosmaestrasqueestamosbásicamelrtepataensetìaraleer
afloran si tienen espacio para vivirse. dimensión de esta cues-
y escribir. Pero creo que ahora veo la verdadera
La oscuriclad, las lágrimas, los pasajes dolorosos de esas relaciones iiOrr. I-u escritura de ia experiencia, en la que estoy
profundizando a la
difíciles van emergiendo de modo qlle se pueden ir atravesando. l,as vez que mis alumna, y ui.,-,'ot, es otra dimensión' Una dimensión
y qlte si encuentra las palabras pro-
escenas se suceden, las anécdotas se multiplican. creativa, que sllrge de íes entranas
Las experiencias se entrelazan y en cada nueva situación surgen pias para ãecir ydecirse, transciende esa experieucia' Una dimensión
nLrevos pasos/ avances-retrocesos. No hay que dar nacia por sentado. ã..,iyo descr-rbrimiento también se beneficiarátt las criaturas cuando
Cada nueva situación requiere un resituarse. Cada molrento hay que estas maestras las acompañen en su proceso de lectura
y escritura'
qlle Sustenta en el lelato oral, cla una mayol
hacerlo fecundo. Aquí también aparecen tensiones entre los ritmos de l-a narrativa escrita, se
cada una. densiclad a la expetienciã' Singularizay da lugar a algo propio'
El hilo conductor son las relaciones, las dificulrades, la felicidad, Amenuclo,esecontactotaniuteusoconlacotidianidad'conelmo-
virnieuto constante de las criaturas, con las actividades sin fin' no
deja
el dolol, las pérdidas. i.a palabra y el sentido educativo es el elemenro
para nazca esa escritura de la ex-
modttlador de todas esas vivencias y experiencias y el puente creaclor ni el espacio ni la tranquilidad clue
de nuevas posibilidades. periencia,que,cuandoseda,esulÌtesol.O.þ]llelatoesLlnarnediaciórr
La relación educativa está siempre en sus vidas, en las ciases parti- qr., .ott".iada con el hacer y el vivir la experieucia' abre un nuevo
culares, en las colonias de verano, en sus experiencias como monitoras. liorizonte de sentido, en continuidad con la lengua materna'

206 | Tensiones fructiferas. explorando el saber petiagógìco en la forrnacìón del profesoraclo 7. l-lacia una epìstemologia vulnerable | 207
 por ejemplo, en el cascl cle ìa asignatttra'lÞoría )t Pt'át:tictt de lrt l:'scuela
Compartir el espacio del aula. Acercándonos- a ,,rlttsittrt,l't estos núclerts sou: lesiguificar desde la vivencia profunda sr-r
prácticas (voces de Asun y " Patricia) las
i-ì...i.;"" de edttcaclora de escuela infantil, rastreando las huellas que
i jra,r t..í.lo hasta aquí, vieudo los difèrentes calninos por los clue ha
i',,rndo; expetittreutat la <difèr-encia> clescle sus p¡opias experiencias y
,,"ili:ií,T,',î]!i:!::,ii,iii,it,,ä:i',:,,,,::::,::,,,:::"ïÍ:Í:,'l:il:: i."i.ut en los rlistitrtos modos de vivir esa diferencia desde lo personal
íTo irrstiruido; profu¡clizar en slt lugar como eclucaclores y educadoras
Las olas ya no uisitaban las lejana-s dta,rcas ni rLlcanzalratt
i)
posibilidades a las clife-
¡ttntteada línen negra ãe truzo irregulor sobre Ia playa. 1.. ut.erltl
å.rd. rrr deseos y posibilidades. Abriendo así
era gris perla, waue y brittanto. la atención a lo singular, que
l..n.iut de cada criatura. Y entendiendo
criaturas que pof motlvos cliversos tienen
(Woolr,, 1931) s. ha." evidente en aquellas
nayotes dificultades err el vivit'.
Vamos a abolclar aì.rora algunos aspectos de la puesta en acto de Como núcleo, intellto clue algo se mLleva en ellos, que algo pase,
las
claves educativas que han ido fluyeirclo en el trascllrso de la prirner¡ clel aula universitaria, creanclo puelltes con Su
err la propia experiencia
parte de este texto.
oficio de educadotes.
Nuestras conversaciorÌes acerca cle la vida del aura, entre patricia LIna canciótì, tllì poema, uu documental o uua película puedetr ser
y yo, ilustran este trayecto conjunto y las claves de ias que hemos iclo
un soporte para expresal cómo vive¡ las difelencias. Son distintas ex-
tolnando conciencia y compartiencio ell ei espacio reflexivo clue hemos piesiones sirnbólicas para poller en juego sus experieucitrs y el senticlo
ido creando. educativo.
Así emerge la to'a de co'ciencia de clue en los relatos de experie'_ '-larnbié¡ vielten al aula maestras que, c:ol1 sus testimo¡ios, ilustran
cia compaltidos por las y les estudiantes, van surgiendo núcleos de modos de hacer educación. [,a vicla circula en sus palabras, y está en-
sentidos, pregurÌtas, problernáticas. Desde ellos se promueve la inclaga- carnada en la experiencia singttlal de cada una de las personas que
ción, el pensarniento propio y el diálogo con los alrtores y textos dtla compartimos en el auia. Dentro y fuera, es un intercarnbio continuo.
asignatura, en la búsqueda c1e pistas, frases o reflexiones significativas I.a pregunta que guía estas clistintas mediaciones es: ¿Cómo poner
que permitan a los estucliantes volver a sus experiencias colr nuevos en movimiento los Íecursos diclácticos, que son también mecliaclores,
criterios cle significación y nuevas pregllntas. Este movimiento es muy en relación con el proceso singular que se abre en cacla clase y para
cornpleio y no exento de resistencias por.. parte de los y las estudiantes. cada uno? Nada tiene serrtido eu sí mistrro: ni uira dinárnica, ni ull
lll nexo es intentar nediar con ia palabra (en situaciones y actividacles docunrental, ni un relato de vivencias, si no se e\garza en un proceso
diversas) este pasaje de experiencia a reflexión y saber, y la relación de personal y compartido que se va desgranando en el trascurso cle la
este saber con el pensanieuto educativo. vida de Ia asignatura.'Iämbién nos ayuda a borclear los sinsentidos que
El núrcleo de sentido es: <cómo me pienso y rne vivo como rlocente, aparecell.
qr-ré significa ser una rnaestra que acoge a todas las criaturas>. Este es el
camino que sostiene la propuesta que hemos compartido. Saltos de ser: el dinamismo de pensar un proceso abierto (Asun)
Vamos a contextllalizarlo en la asignatura que fue el espacio de
nuestro encuentro. Ilsta es otra clave importante: ,,el proceso, qLle se va a €lenerar; un pro-
ceso en espiral, en el que no hay que dar nada por supuesto y qlle es
La mediación de los contenidos y los recursos didácticos (Asun) preciso acompañat ayudando a transitar por distintos bucles y danclo
elemeutos, a veces de nodo recurrente o recursivo, ¡rara ir creanclo esa
A propósito de una pregunta cle Patricia en relación con los contelìiclos urdimbre relacional que, iunto con la trama, facilita la toma de con-
y actividades cle la asignatura emergen estas refiexiones. ciencia. Iisa toma de conciencia siempre es singular y no despegada de
En cada una de las asignaturas que inìparto trato de señalar o de la intuición y del pensamiento naciente. También de lo que todavía no
articLllar la ntramau a partir de unos <núrcleos de sentidoo que son las puede ponerse en palabras.
columnas, el telar, con la uldimbre (espacio transicional) que lo sos-
tiene. Así nace una experiencia de pensamiento, una práctica de sim-
39. Asignatura obligatoria clel Plan cle Estutlios clel Graclo cle Maestra/o cle Etlnca-
bólico vivo. cirin lnfar-rtil.

208 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación de1 profesoraclo 7. l-lacia una epistemologia vulnerable | 209
 eclucativas es u. moclo cte
Ì]s decir, en la complejidacl de este proceso, .arraciórr r, r,a conexiór1 con sus historias hacer. e'rer.-
activa son las claves pa.a facilitar .' movi'ric'to i'ier.i.l.L ^^-
lÌ.t-u.tìa qrre alticule rt el ptesetrte de stts vitlas, cr¡rr *,'*
-,,i.,.,ri.tor de nuevo sus L)r()cesos "*1-.,"ìi.rì.1"*
que, parriendo de la experiencia, pongan e.r j.ego 9i.'r"rrr.r, ayudándoles a reescribir viiales ate'_
vencias y pensamienro erì esraclo nacienre. "nrã.í,.,iïtio, '' ^ " *,, cieseo de sel ln'lcstlas y lìlaestlos'
o"a;, ;,,Ì*rij-
):^r".]ll:^,
lnente cie contar sus experiencias, sino de que, poco a Þoc. ._ 'o"U,, proceso sutgen distintos flìomentos, clue podernos calacteri-
aprendiendo a nombrar uclesde sí> y en relación il o,.o, '"'"'. "t
u,nunn
de bucle, en los cu,rles se vislurubratt plattos <1e esc rnovi-
escucharse; a crear pasajes enrre su rnllncro i.rerior y r^]""ìiàiì'lot v
t-,: ::;,ìì ;ifo,l,"u
rìrerior v exrerior ala vez, en el que van ponieirdo palabras a su
cativa. Que compre',Ja' que Ia r:eaìidad .. ;.;:il:r;
iìi..Ïiåo.:ti; lli"ì1"".i", ampliando la milada y genetando Iecursos pa'a afrontar
su ser educador o eclucadora se jr"rega en el <ac1uí y ahorao .iel
tlli.".i,ti""tos vitales en las ¡rrácticas educativas. Por ello es itnpres-
aììo a. una observaciÓn
lormaciórr. iilitììr" r" conexióu conslante con el afuera del aula:
t'^'i'iJ"-"u"ruceclió
Iln defi'itiva, estos so' los p'opósitos que guían la práctica vida cotllo morli-
en eI rnetio, utla anecdotlt cll stt
ìn- uc u'o- atentas a la realidacl
ctases de repaso'¡ etc' llstar siemp[e
I
tentando provocar u.a experiencia de ¡elació' con er sabà. e,r
la que tofas o en sLts
cada estucliante se enfrenta con los enigmas.de la existencia y ,.ì que carnbia'
pr._
gunta pol el ser clocente. Un saber corporeizado que da uoiu¡¡ La guÍa qLle sostlelle mi lugar como formadora es el propio proceso
movimiento a la palabra, y la conectu .or, ,u orige' (López a"r."i:ìl vital' en la que confluyen vivencias'
¿. .iutoru.l¿n de mi experieicia fon-
y Cabbarini, 2aI2). encarnados que están como telóu cle
sentimientos y p"tt'amiË"tos del camino
ponienclo los cimientos
Ponernos en juego y nornbrar esa ex¡leriencia es u'a práctica
viva äîîl:i"tt,",t¿ó illi, ini"'uenciones'
de lo simbólico. llsta práctica irn¡rlica pasajes y travesías, que he deno- ¡r¡p VrlrìoS a r.ealizar.i*l'ttos/as. l-rr ini experielrcia pe'so'al torlfluycrr
rninaclo saltos de s¿l; qlle les van a abrir posibilidacles. Iir propósito
sg :;iläì;;;', ;;l;.i;";r,'1".'u'u' v rererentes e' movimierrto di'á-
intentar cancelar la frontera entre lo que somos y lo que sabemos, entre ¡rico que comPonen una vicia' de-
lo que pasa y ìo que nos pasa. por ello la necesidad de una (episterno- 'larrrbién me ayuda el sostener la pregunta por quienes. tengo
logía vulnerableo que nos toca, pero con mediaciones para no dejarnos inicial se vaya eulazanclo una historia de
laute para que del encuentro
prendidas de las emociones que nos dominan ni de la racionaliclad relación con el saber'
a tomar algunas escenas que
qlle nos separa/ en urì espacio transicional en el que podemos crear Para tnostrar aigo del proceso vamos
algo nuevo. Aprender a hablar desde ellas y ellos recuperando la lengua muestran cótno se articulan esos bucles'
materna.
Les invito a exponerse -van a tener un oficio en el que van a estar
(expuestos>-, entrando en juego en primera persona y aprendienclo
a (Asun
compartir junto a sus cornpañelas y colnpañeros. Trato cle evitar iciea- Conversación orientada y escucha poética
lizaciones de sí misnos, de los otros, de la profesora, y recol-ìocer su y Patricia)
vulnerabilidad, entendienclo su ser maestras y maestros en relación cor.l
otros y con otras. fragmentos.de las.con-
l.o que mostralnos a continuación son algunos
Cuidando y aiirnentando ese deseo interior c1ue, si se pone en ütar- Pretendelnos que a través de distintos
versaciones con los
cha, ya no hay quien lo pare: la clase no acaba en el aula, la pasión que "*diun"''
recursos y actividader t hacien<lo suyas lai palabras' aprend.iendo
^yut' de signifi-
se moviliza conecta con sus vivencias y experiencias cercanas y poco a
a nombrar el mundo edicativo desde sus propios criterios
poco se va abriendo la mirada.
cación.
¿cómo transitar desde la seguridad cie los libros o de las técnicas a el sentir y pensar/ un mo-
Acompanar un movimiento que conecta
es un recuÌso para dia-
la incerteza de la pregunta?
vimiento que nunca *.i."u y que en sí mismo
logar con lo que p"tu y tá q"" pasa' Ils una mediaci:1::,"^:Utd"
Un encaje de bolillos (Asun) a interiorizailu
"tt y que en cada nuevo acontecimtento se
"*p",ie"cia el camino qu" qlt^1L:.ti^tcl:ttt"t
iJü v."lt icia. La finalidad es
":t hiatos y ias desco-
Co'tenidos, recursos y vínculos so' los mediadores que ponemos en ,"ry ráU"t en relación continua, tratanclo de que los
juego para impulsar un movimiento interior c1ue, partiendo cle su ex-
nexiones se Puedan atravesar'
periencia, oriente su ser maestras y maestros.

2t0 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber peclaqógico en la formacjón deJ profesoraclo 7. Hacia una epìstemología vulnerable | 21t
 Tensiones epistémicas (Patricia)
Pasajes Y tránsitos: algunas escenas (Asun y
La clase se polìe en movimiento a partir de recapitular los hilos 4q Patrtcta,¡
sentidc¡s de la clase anterior, irostrando a los alumnos elt qLlé pluìto
ciel proceso se elìcuentríìn y planteando trabajos inclividuales o gru_ pâra evocal algunas escenas viviclas en el aula, hernos tonaclo frag-
paies en torno a la experiencia que se preselìta, bien en las pelícr.rlãs y nlelltos de relatosa0 que soll destellos de nuestra experiencia y del tejido
clocurnentales, bien en ias vivencias que los estudiantes recllperan de simbólico que va sulgienclo en la vicla que compartimos en el aula en
sus Pr'ácticas, o bien en los textos testimoniales. De este moc'lo, jrrrrto ¡ni asignatura.
cor-i los contenidos cnrriculares de la asiguatura, la intención es ha_ l,a narración se concreta cn cuatro mon-ìerìtos de ser, que tal como
ceï euerger otros colìtenidos collo saberes valiosos en la formaciórr hemos hablaclo, couforman una espiral, de la que sllrgelt bucles de se¡r-
docente: aquellos que refieren a la forma de posicionalse frente a las tidcl, y no urìa secueucia lineal.'Iambién nos apoyamos en la intuición
situaciorres eclucativas, sus matices, sr-rs conf[ictos; saberes y actitr_rdes de que es ulÌ proceso sietnpre abierto.
clue posibiliten el encuentro genuino con el otro y la otra, con lo otr.o, Los <momentos de ser>, tal como los denominarnos, es el moclo eu
para acogerlo. Saberes que se vivencian en la clase comparticla: córno se que se inclica esa conexión en la formación de Llna maestra entre su ser
gellera un ciirna cle confianza y apertlrra, de respeto y escucha activ¿r de y la relación con la palabra y el saber.
lo que allí acontece, aun en los silencios, alllÌ eir los conflictos. Saberes Son bucles que, como las olas, van y vienell y se vau orientanclo.
clue posibiliten esta búsqueda interior de los propios senticlos qlte se Podemos notlbrarlos como usaltos cle seL>, cou la iucertidumbre, el
otorg,a a la diferencia, la diversiclad, la inclusión para no obturar co¡ movimiento interior y las pérdidas que sllporìen. f-ambién con sus ga-
teoría al inicio del proceso, sino provocar desde estas pregLlntas u¡a nancias, si se aceptan las pércliclas. Por ejernplo, transitar de un dolor
reflexión acerca de su lugar como educadores y eclucadoras. en una experiencia educativa, a ponerle nombre, abanclonar los senti-
Son diferentes pasajes en unâ travesía que se inicia cou las expe- mientos c1e rabia y abrirse a las posibilidades de vida que esa experien-
riencias de los estudiantes y las estudiarìtes. Continúian dialogando cia comporta, es urì pasaje complejo pero necesario.
con otras experiencias en el aula o fuera de ella, con lecturas de textos No se trata de una secuencia, por el contrario, con estas escenas
reflexivos más ligaclos a la experiencia y narrados en primera perso- pretendemos mostrar esos bucles que se van abriendo, en movimiento
na; más tarde, con textos teóricos más formalizados en las disciplinas pernânente como las olas, acompasándose con la vida.
cle las ciencias sociales y humanas. I,n este momento, la búsquecla se
orienta desde los <saberes de experiencia> que emergen en la conversa- Momentos de ser: un bucle abierto (Asun)
ción grupal a la <teoría> para indagarla, tensionarla y ver qué es recu-
perabie cle ella para volver a pensar esos saberes de ia experiencia, para Abilr los p0labras, part¡r de sí
significar y resignificar nuestros moclos de pensar, formular y refor'- La orientación que nos guía en este momento es conectar cuerpo y
mular nuestros interrogantes e inquietudes iniciaies, encorìtrar nllevos palabra a partir de sus recuerdos en ios inicios escolares. 'Iiatamos de
lazos entre sus hilos sueltos, anudar nlrevos sentidos, desanudar con- buscar las huellas de sus experiencias educativas partiendo de una rea-
flictos de perspectivas. lidad clelinitada y significativa que haga emerger el relato. De las cti-
Este proceso se sucede con una lógica recursiva que va generando versas situaciones vividas en clase hemos escogido esta que se refiere
un movimiento en espiral siempie abierto, etr el cual es posible dis- a sus primeras experiencias escolares, puesto que son futuras maestras
tinguir cllatro momentos interrelacionados. FIe percibido en las clases de infantii.
que el tránsito de estos momelltos no sigue ulìa secuencia lineal; que Il.l recurso a su biografía escoÌar es muy fructífero y una vez puesto
hay episodios en los qlre, ya estando en el segundo momeuto, algu- en juego suele surgir espontáneamente en clistintos momentos de ia
nos grupos de estudiantes vuelven al primero, según la potencia de asignatura. Es nna mediaciór'r que ayucltr a tomar conciencia de sí mis-
los recursos cle la experiencia. Àsimismo, el pasaje al tercer momento
evidencia clificultades y lesistencias por parte de los estudiantes (Gab-
40. Estos fra¡imentos han sido recogidos por P¿ìtliciiì Gabbarini en su diario cle
barini, 2016). carnpo corno parte de su trabajo de tesis doctoral, durante el trascurso de las sesiones
cle clase de la asignatura. No corresponden, pues, a una secuencia cronológica, siuo de
sentido.

21 2| Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 7. Hacia una epìstemología vulnerabÌe | 2t 3
 mas/os, del valor de las expeliencias edltcatir¡as, cle las distintas I'elacio- Lllta composición musical se tratara. l,as palabras aclcluieren densidad,
nes, mantenidas en el contexto escolar y -lo que es más sLlg,erente* ¿ì las evocaciolles conectan cou lo dicho y lo no dicho, pero que ahorir
entender y a entenclerse como futuras eclucadoras y educadoles. tiene quizás un lugar en las expeliencias nombradas.
Nos proponelnos qlre lÌazcan nuevas relaciones con las paìabras, ijn este caso coucreto, lo abrochamos extrayendo clos hilos de sen-
que les lleven a atravesar las ernociones y a sustentar el pel.ìsamietìto tido educativo: el umaiestar ell el cuerpoo. Porclue soirìos cuerpo y ìos
n¿ciente en su experierrcia. dolo¡es ernocionales se manifiestarì con distintas formas: vómitos, clo-
nComo en casa), hemos titulado este fì'agrnento vivido ell clase: lor cle tripa, llanto; también temores, il:millaciones. Iixperiencias que
han dejado huella y que podemos atravesar para ponellas al servicio
Âhora, quien quiera, cornpaltid escenas, lo que rnás os queda eu la rnemo- de nuestro (ser maestras>. También se expresan experiencias afectivas,
ria de vuestra experiencia educativa infantil, eu los tietnpos el que inicias- de cariño y acompañamiento. De un estar (atelltas a lo clue pasao de
teis rruestra escolaridad,.. (Asun) algunas irtaeslras.
Otra cuestión que corner'ìtanos es qlle el pasaje del contexto farni-
Después de un silencio, silencio a respetar y a acompaùar', una estu- liar al escolar no es sirnple. Para unas no fue fácil. Otras hablan del
diante cuenta que su rnaestra era afectuosa, leía cuentos, el aula tenía bienestar que les claba uestar como en casa).
muchos colores y dibujos, los espacios er-an alegles, colrìo para (serìtir- Las palabras sur€l,en vinculadas a las emociolres. Emociones qlle to-
nos e1ì casa>... davía en el presente tienen fuerza. Poco a poco va naciendo un relato
compartido que va más ¿rllá de ìas anécclotas, pero sin despegarse to-
Me siento conìo en casa... ¿quién rnás? davía de ellas. Se inicia el rnovimiento del pensar que conecta con el
vivir.'Ihmbién el dolor se hace más transitable al ponerlo en palabras:
Ilste cotrrerìtario refleja lo que narraba rnás arriba, lo clue denorni- la rnaestra que hurnillaba y excluía: <Ella fr-re la que me marcó>.
naría un señalamiento, o un subrayado erì una lectura atenta de sus Las <niñas frágiles> van tomando fuerza en su decisión de ser maes-
palabras. tras también con sus clificultades, conservando la ligereza y sensibili-
Sonia recuerda que los clías previos al inicio escolar fue o¡rerada de dad.
arnígdaias y estaba rocleada de médicos. Ë,n su prirner clía de escuela ¿Qué saberes educativos podetnos vislunbrar en esas experiencias?
ve a la rnaestra que la recibe con una bata, se angustia, relaciona el P4
con el hospital y la bata de los médicos... <Tenía miedo, me lo pasé }tro momento: elsuber de la experiencid onudando sentidos
vornitarrdo, nadie me atendía, rne dejaban toda sucia.> Pero lttego su En este nlomento del bucle se trata de hacer emerger el osaber de ia
maestra la acompaña con cariño, y así va perdienclo sus temores. (Se- experiencia> a través del acornpañamiento, abriendo la conversación
ñalo las palabras ilngusLiûy bienestar: dos sentillientos que aparecen en acerca de esas experiencias. Es una fase de elaboración compleja, en la
la infancia. Tämbién el sostén afectivo.) que intervenirnos poco. Se trata de señalar indicios, reculrencias, dife
Poco a poco se van sumando los relatos. Frente a estos rectterdos, rencias, estereotipos. Se intenta no juzgar ni evaluar, respetar la palabra
María expresa que tuvo una experiencia dolorosa; que siente angustia del otro y devolverla en forrna de pregunta. Delimitar y precisar de qué
y rabia. Afirma que este recuerdo invade todos los den-rás: se está l-rablando y cuáles son los hilos o claves de senticlo educativo
que despiertan estas experiencias. Ayudar a hacer conscientes en los/
La maestra rne marginaba, rne decía que eta incompetente y que viviría las estucliantes que (aquello de lo que se habla> tiene ut-t calado edu-
bajo un puente; vomitaba antes de ir a la escuela; aún se me revuelven las cativo. Pero respetando el proceso emocional que está en juego. Para
tripas... Ðsto me llevó a seguir la carrerã docente. Yo tuve muchos altibaios aligerar el peso ernocional, dialogamos con otras experiencias, testi-
en la escuela. Esta mujer me marcó. Ahora sé que fue por ella. (Fragmento nonios, referentes en el tema a través de documentales, actividades
de diario cle campo) y otros recursos que permiten clescentrar de la propia experiencia y la
sobrein-rplicación, abriendo otras miradas en Lrn juego de espeios con
De este moclo, la conversación nos abre a sentidos no previstos y experiencias de otros.
se va tejiendo un pensalniento todavía ternbioroso y conectado pro- Por ejemplo, en este rnomento del recorrido que han narrado al-
fundamente al sentir de cada una y cada uno. Sus palabras, las de las gllnas experiencias personales han visto dos películas, han reflexio-
estudiantes, inspiran nuestros comentarios como si de una danza o de nado sobre esas experiencias y ahora van a inteutar darle un cierto

2i 4| lensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 7. Hacia una epistemoÌogía vulne rable | 215
 significado: c1ué saber pueden extraer de iodas estas co.ver.saci( IìusCamos dar un anclaje a sus experiencias y al ser.rticlo ecltrcativc-r
para (perÌsarse) colrìo rìaesrras y maesrros. ;:äïìai rrrre se desprende
de cllas. Acompañar tambiérÌ un L)roceso cle elab.ra-
los remas que han surgido er la clase anrerio-r,l-: lr:_."rr.,
en esra .iìì" ¡li5n e interiorización
para que hagan suyos los conìentârios, acorìpa-
ï9"1"acerca ¿"
escucha de los relatos los han llevado a l'eflexionar ro
pensamiento naciente que cla lugar a nuevâs relaciones con
su ì,.,ga, ìondo "r.
de maestras. las Palabras'
A propósito de estos recllrsos que hernos puesto en juego, ya "' b" modo, anudando sentidos, va surgielìdo el saber de la ex-
¡an "tr"
escrito algunos peclueños relatos en su diario de clase. periencia'
Mosrramos en el siguiente fragmento cómo desde'uestras palab.as
intentarnos acoinpañar un movimiento interior que ies permita tras_ Lo experiencia de sober: buscondo critertos propios de significacion
cender la anécclota concreta: '*_o_ento siguie'te>, a partir de los hilos de sentido, núcleos y
i,i .l cle su relación pensante con la
itou", ¿" sig'ificación que ìra' surgicio
este saber de la experien-
E,stos recueldos os hicierorl tolìtar conciencia de ìa impor.tancia de la
e<iu_ .xperi"n.ia, se propone tender puentes entre
pasaje es gradual y lento' Se abre
cación para cada uno, por ìo tanto, os colocasteisya en el lugar de rlaestras Iiu y pensamiento educativo' Ìrste
"f que tiene instancias en pequeños
y <jiiisreis ¡Esto es irnportarrle, tierre un¿s cousecuenci¡s! (F,sto llcvó
¡ ìl¡_ uní ¡útq""¿a en primera persolìa
sus resonancias y t'eflexiones en
blar del lugal cle la rnaestra, del sentido de su posición, de córno se coloca, Ir.root, pero siernpie acompañanclo
descle dónde actúa, y córno dar un sentido eclucativo a aquello que hace person.rl clcl diario F'l tnomento requiet'e trn trabaio in-
io
[...] (.Asun) "t.ti,uto
i..uo ¿. rneãiació' e il recupela'clo los hilos de senticlo, de toma de
conciencia:
Vosotras recoldáis las prácticas y sus relatos... Ìla habido pr.ácticas cuyo
urr poccl
sentido educativo a vosotras no os posibilitaron clecer... Entonces, al ha_ Nos cuesta pasar.de una experiencia persorral, poder tr-ascenderla
blar del lugar de la maestla, escribisteis lo importante qlie es estar siernpre ysacarconclusiones,unasideas,ullassügerencias'unsaber'endefiniti-
este
abierta a la solpresa, abierta al otro, a la plegunta; ser reflexivo con 1o que uo...; ulgo que nos sirva y sea significativo para la educación" ' Quizá
uno hace; intentar aprender cosas nuevas... Claro, ese lugar de rnaestra/o vínculolotendríaisqueplasnrat.individualrnenteenvuestlodiarioperso-
desde el sentido cle responsabilidacl, produce terrrores, incertidumbres: nal pala después poderlo colnpartir" (Asun)
¿cómo seré capaz? No pociré hacerme cargo cle todo esto. (Fragrnento de
relatos per-
dialio de campo) A partir cle ìas experiencias que henos analizado desde los
que hemos visto' cómo se nos ocurre que
sonales y desde las películas
A partir de los temores que han ido surgiendo, vamos clesgranando podríarrroscolocarnoscotnolnaestras...IletrrosentradoerrÌareÌación
algunas claves que ayudan a desplazarlos: educativa. (Fragmento de diario de campo)

No vemos la complejidad de nuestro lugar en el vacío, sino que ya hemos Las propuestas surger de ese movimiento interior
que percibo y
visto algunos aspectos que ayudan y favorecen nuestra tarea de educadores que intùyo que sigue ul,rur..., y pasos hacia atrás' Como la criatura al
los momen-
en esa complejidacl... y hablasteis de captar el don de cada niño, actitud, comenzar a caminar o al aprender a hablar. sin embargo,
apertura, sorprenclerse clel otro, acornpañar, estar allí... y lo más impor- tos cle indecisión, de tensiones, etc', sol-l los que tnarcan el camino y
tante es que queda la pregunta abierta: la pregunta por el sentido educativo son lnás relevantes y fructíferos que otros comentarios aparentemellle
cle cómo rne coloco yo coÌno l-naestra, en relación con niños y niñas, con convincentes.
la institución, con córno intervenil en esa complefidad y cuándo, con cuál
es mi lugal de apertut'a y qué elementos pongo en jueg,o para que ese lugar Apertura de nuevus preguntas: volver a reobrir la experienci.o
El saber y
de apertura dé cabida a todos los niños. (Fragmento de diario de campo) Våivemos a la experie,..lu y planteamos nuevas preguntas'
no saber, en un cãmino siempre abierto. t,a singularidaci y variedad de
Por eiem-
Con estas refiexiones tratamos de señalar y acornpañar sin preci- situaciones educativas requiere re-abrir siempre la pregttnta.
pitaciones. 'fambién contener y sostetler el sentirse <tocadas> por las plo, he observado q,r", uuãr.,udo el curso, cuando comienzan sus
pr-ác-
emociones que despieltan ios relatos y poder atravesarlas para llevarlos fi.u, .r-t las escuelas se confunden con el paisaie. Segúrn la experiencia
que viven y cómo la viven, se vuelven <más juzgadolas>' '\lSunas
más allá. se

21 6| Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en la formacìón del profesorado 7. Hacia una epÌstemología vulnerable | 212
 ide'tifican co' la rnaestra y critican a las rnadres: n¡có'ro .,o ^.. r., ma,'tenef nos pasivas, nos genera nuevos intelrogalìteS, confliCtoS
y
li,.*io,-t"r acerca cle cótlo intelvenir freute a la solicitud de relatos cle
:ì:1Îiï*,iï:i:lîåï'::{::::,:;::ï::i."'i?:ï11'':'.'ï";i;i.ì;\ï,1il Li".ri.n.iot de los estudiautes, frente a lo impreclecible e inesperado
orra atumrìa .or.,'re,.ru' <¡Arrr pero rre visr''J.:t::i::iìilr."ålî,::.,., '-,," n.,",tn sr_rrgir en la ir-rmecliatez; qué se rllantieue en lo púrbìico y
madresu. Y otra exclana: <¡Qué fácil es adaprarse o rn."niii.i6,ïtto,
li,i å" fr privaclo; cómo escuchar y olietltar sin viole¡tar, coll lluestros
fundi' lo que querelnos co' lo que es cómodo,.. orvidanrr-r" ì.ì,:""- l]ì"oior senticlos; cómo soportar ciertos couflictos; córno ¡rarc¿rr la ¡e-
deseos. La escuela inåntil no puede ser ur-r castigo! ,a;. n;.*i;:ii:: f"lã.¿ de atrdat y desandar preiuicios y moclos de ser uaturalizadgs ep
sotras entolìces aquí?>
L"ïo."n.io, pero cuiclanclo al sLriel.o erì esa lelaciórr. Por el cotrtrario,
i.^frirut el lugar de formadoras estanclo abiertas a lo
llsta apertura constante frente a lo que lìos pasa está señalarrdo inesperado, pero
la
diÍèrencia entre saber siernpre en trasfomación y cornprende¡ y de nuestra pláctica: enseùar a
.ìrrì pr._ "," ,.,.tdar el seutido la centralidad
rensión que ros ale¡a de lo humano y der rnisterio oL13 co'lieva en rna mecliaciórl que conf igure en ellos y
ro ii¿u. I,irJO^t, fot tnal educaãores
El propósito es abrir nuevas preguntas que.nos lreva' u ,.gui. cle apertura y relació'
rn_ .iiã, tu".t i¿" la posibili¿ad de una experieucia
ciaganclo. En el contexto de esta asignatura, sería entrar lo, .li*ìn,a, (r óDez Cartctero y Cabbarirri' 2Ol2).
"n
aproximaciones a la atención a la singulalidad y los contexto. ''
q.,. tn Viuit esre proceso ilumina la posibilidad para que los estudia¡tes se
favorecen y no la ahogan. que algo de rodo lo vivido deie una
conviertan en docentes, apuesta a
en sus propios moilos de ser
t-,u.liu, resouancias algún día recordadas
El entramado (Patricia) naestro.

Iln el devenir cle las cliversas actividades se va tejiencro, así, un ertrama_ Nuevos sentidos para pensar y habitar nuestra experiencia
do casi artesanal, donde se conjugan los diversos reratos y muestran
el investigativa
hilo de sentido en la cleación de un nllevo relato en ra clase. En algu_
r10s momentos, Asur] pone palabra a los distintos temas o problemá_ poner palabras a la experiencia transforma a quien las escucha y tan-
ticas que surgen de ias experiencias cornpartidas para pensalse como y en
bién a quieD las prot]uncia. Esto sucede elì nuestros est.udiantes
maestros en relación con las mismas. investigadoras. El poder recupelar
nosotras mismas como doc.entes e
toda esta experiencia y ponerla eu juego en nuestro ser docente e
in-
vestigadoras nos ]ra abierto un horizonte de sentido que ha signilica-
clo uir cambio de colocación simbólica. Esto in-rplica un movimiento
Consideraciones finales y nuevas inquietudes interior que tiene efectos en la investigación y en la docencia y en el
(Asun y Patricia)
'
aludarniento entre ambas; <uu movimiento interior que abre a nuevos
Y las olas rom1tían en la ytlaya. significados porque facilita el encueutro intersubjetivo> (|,ópez Carre-
tero, 2OI0:212).
(Woor.r,, 1931) Ël dejarse tocar por ia palabra de la otra dará lugar a un conseuti-
miento. Es decir, un sentir con el otro, la otra, clue abrirá la posibilidad
Fìsta propuesta de formación se elabora permar-ìenteinente; sus núrcleos
del encuentro. Proceso que ha configurado un movimiento interior
dc sentido, como los reculsos narr¿tivos y su secuencja no son esrables, cle clejarnos tocar, clejarnos decir, deiarnos llevar por el relato. Así, va-
únicos, ni predeterminados; sino que se van redefiniendo desde ros in- mos dilucidanclo en escritura la configuración de nuestra relación de
tereses, demandas, ritmos y estilos de las propias personas irnpricadas investigación, collìo acompañamiento, relación de confianza y autori-
en esa relación educativa, y desde los palticulares modos de expresión dad, como un <investigar con)), alavez que enfatizamos el cambio qtre
en los mismos de los condicionantes institucionales y sociopolíticos conlleva esta perspectiva narrativa y relacional en el modo de habitar
más amplios. nuestro lugar cle investigacloras, y sus implicaciones epistemológicas,
Por elio, es una propuesta de enseñanza y aprendizate contextua- éticas y políticas.
lizada que nos demanda como docentes su permanente reinvención y Este movimiento se ha acornpañado con el movimiento
interior
creación desde los senticlos que aportan todos sus participantes. Recla- intersubjetivo de la comunidad de pensamiento y de prácticas qLle se
ma cada vez esa lelación pensante con el acontecer educativo que, lejos configura en cacla reu¡iór-r del grupo de investigación, lugar priviie-

2t I I Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 7. HacÌa una epistemología vulnerable | 219
 giado de escucha atenta a la palabra, la mirada-y ia escritura de
cacla flo y una aculnulación de cosas e informaciones. llsa visión hacia af ue-
prolesola, donde helnos aprendido que la actitud peusante cle la Þr.or.ì^ fay acumulativa tarnbién I'ra penetrado en la eclucación. Têne r técnicas,
experiencia solo es posible err relación de alteridad, coiro .S.r,oil tener estrategias, tener competencias
sin cleiar espacio para interiorizar
i'terrupció.o de la rutina institucional para abrir un tiempo y espacio v elaLrorar el sentido de lo qr.re llacemos.
de reflexió'y autoexploración acerca de los saberes y.o saberes que ' Precisamos de una rìLleva relación con el saber'; ula relació' que
que no se desconecta de nuestras experien-
orientan nuestro oficio de enseñar a enseñar. nos toca en lo que solrìos,
El tiempo de la relación cle investigación, como modo de transitar cias, eue no deja las huellas de las emociones al margen y que implica
el proceso, es un tiempo subjetivo no continuo, que se va gestando e¡ un movimiento del pensar- vinculado con el vivir, estableciendo rnedia-
momentos de espera y expectativa del nuevo encuentro con la docen_ ciones entre el dentro Y el fuera'
te (Asun), donde, según José Contreras, juega la nconversación diferi_ lln los relatos de la experiencia compartida se puede percibir cómo,
da>, como un mirarse e indagar-se en la propia subjetiviclad desde las aun frente a las resistencias y dificultades institucionales
y personales,
resonancias que esa conversación en presencia ha provocado en cada cuando se implica a los estudiantes genuinamente en Llna experiencia
quien; <miracla relacionalo, <tiempo relacionalo. formativa que moviliza a pensar -falvez por primera Yez- en los sen-
En esa <conversación con> se van compartiendo espacios y tienrpos que ellos otorgan a su proyecto vital y su ser docente, se pueden
ticios
que tienen una dimensión simbólica. Porque, por mucho que inten_ cfear las condiciones para habitar la universidad de otra manera, mo-
temos anticiparnos a lo que va a suceder, marcando unos principios viendo los límites institucionales y los cercos personales interiorizados
y unas reglas, hasta que no se está allí en situación no se puede decir para explorar y vivenciar otras relaciones entre ellos y con el saber.
gran cosa... ìln la inmediatez del encuentro sientes que se esfuman to_ Apostamos por una epistemología vulnerable: la que se deia tocar
dos tus saberes y experiencias como investigadora y educadora frente a por el sentir, por la fragilidad, y alavez está atenta a lo que sucede en
la nueva situación. Entonces tienes que dejar fluir la confianza y el de- ielación con otlas personas y con el mundo. Un saber que se nutre de
seo de nsor-prendemos con lo que la otra provoca en esa conversación>. la experiencia y que se vincula con otlos saberes. LIn pensar que acom-
Así vamos transitando el pasaje de ese espacio intersubjetivo al propio paña al vivir.
espacio interior donde cada quien explora y recrea sus sentidos para
nombrar desde sí; lugar de ser y sabe¡ que solo es posible en presencia
del otro (Gabbarini, 2016).
Este modo de vivir Ia investigación nos reclama la sensibilidad para Referencias bibl iog ráficas
crear las condiciones y cuidar las disposiciones de ser y estar en rela-
ción, para entrar en diálogo acerca de la experiencia, desde la experien- lìárcena Orbe, Fernando (2000). <lrl aplendizaie corno acontecimiento ético.
cia misma de npensar en presenciao (Zamboni, 2009). Sobre las fortnas del aprender, ' Enrahonar, 31: 9-33.
cifalli, tvlireille (2005). <Enfoque clínico, formación y escritura>. L,n: Pa-
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La formación inicial y permanente de educadoras hoy nos reclama un 59.
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'Ira-
La escuela, la educación y Ia formación son hoy más que nunca im- cotidiano>. Conferencia, Montevideo, tÌruguay, 30 de marzo de 2012
prescindibles para devolver esa dignidad a las criaturas humanas, ese - <lucción de Ana zavalay Patricia Roche. Disponible en: <r,iiv',r'.iitl¡t:ilili ì'
lugar que cada persona necesita para vivir y relacionarse con sentido. í;r ii.i:ir>.
Hoy más que nlrnca el ser pasa por delante del tener. El cultivo del ser contr-eras Dorningo, josé (2010). nsel y saber en la formación didáctica del
que asegure un lugar en el mundo a cada criatura desde su singulari- profesorado: unavisión personab,. I?euistalnte.runiuersitaria de Fonnnción del
clad. Profesoratlo, 24 (2): 61-8I
En el presente precisamos un movirniento interior de vida que des- De Vita, Antonia (2012). La creación social. Relaciones y contüctos parn educar.
place toda esa tendencia a estar pendientes del afuera, con un activis- Barceiona: Laertes.

220 | Tensiones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación del profesorado 7. Hacia una epistemología vuìnerable | 2zt
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-
Woolf, Virginia (i 931). Las olas. Barcelona: Lumen (ed. 2010). práctica es Lln proceso que llulÌca puede darse por concluido; no es algo
7,amboni, Chiara (2001). lÌorole non consumtte. I)onne e uornini nel linguggio. que se haga de Llna vez por todas y no es una necesidacl que se pueda
Nápoles: Liguori. colmar de manera definitiva. Tiene que ver con un aprender a clesem-
(2009) . Pensare in presenztt. oonuersaziotti, luoghi, itn¡trouisazioni. Nápoles: pañar la mirada, a mirar con ojos nuevos lo que está sucedienclo, cott
Liguori. ser consciente de lo que mi mirada pone en lo vivo de cada situación,
- porque ello nos puede llevar a descubrir y a explorar esas tensiones
que están presentes en nllestras ¡rrácticas. Tþnsiones qlle nos señalan
dificultades y conflictos, pero que también nos hablan del impulso que
nos sostielìe y nos orienta.
La idea de explorar conecta con otra cuestión que explica la necesi-
dad de pensar nltestras prácticas. Se trata, como señala Chiara Zambo'
ni, de la no correspondencia entre la realidad y las palabras;

Se empieza a pensâr porque en uu determinado rnomento se advierte que

las palabras y la i'ealidad, que hasta el ûlomento se hacían leferencia entre
sí, no se corresponden, Las interpretaciones de la realidacl sedirnentada en
la lengua de cacla día resuenan, de repente, vacías y sin significado. {Z'an'
boni, 2010: 3)

Se abre, por tanto, la necesidad de meditar sobre palabras esenciales

de nuestra práctica. Meditar sobre ellas para devolverles la vida, para
abrirlas y profundizarlas si fuera el caso, porque se trata c1e que esas

222 | Tensìones fructíferas. exploranclo el saber pedagógìco en ìa formación de1 profesorado I zzt
 paiabras -la relación, el conocirniento, la confianza, el riesgo-- pr-reciarr ¡¡i, está guiada más por un sentido de incertidumbre y de apertura.
dar cuenta de una realidad que es siempre cambiante. LIn sentido qLle nos recuerda lo indefinible del tlayecto, lo que llo pue-
6le ser prescrito, ni
Pensar la práctica pedagógica, lìuestra práctica_en la universiclad, planificado, ni anticipac'lo. Aquí, la imagen del abis-
en términos c1e tensiones es un modo de reconocer la ambigüredad po custodia el misterio propio de la relación educativa. Y la poteucia
Vü
cornpleiiciad inherente al oficio docente. cie la búrsquecla. Nos coloca en ese lugar que recuerda la naturaleza de
Llna práctica (eclucativa y formativa) no resuelta, pero que se pone el-r
acción. De este rnodo, el abisrno señala el lírnite, aquel que prevalece
sobre la necesidad de control, de clefinición, de conclusión y que nos
El abismo: la potencia de una imagen hace saber de la presencia de lo intangibie, de lo inasible, de Io inaudi-
to. De lo que nos parece peqr-reño pero no io es en absoluto (Muraro,
I.,o proJunrlo es tma llattdão ûn1ot'osa. Por eso, todo sittta oîtte.. 2013), de lo que se supone superficial y fácil de captar pero que es sede
de profundidad e intimidad (Zarnbrano, 2000).
(Z,lunn,rNct, 2000: 6B)
Es en este movimiento entre un sentido u otro en la irnagen del
abismo donde se ellcuentra su potencia. Porqr-re es un moviniento que
El abismo representa una imagen radical, fuerte, contundente. El DRAE ¡os afecta, en el que estamos envueltas, y a veces enlecladas. Pero, en
clefine el abismo como profundidad grande, imponeute y peligrosa. cualquier caso, revela una vía practicable en la relación entre nuestra
Ilstar ante el abismo es estar ante el lírnite, ese cìelicado lugar clne rros práctica formativa y la invesiigación en desarrollo: <aprender a explorar
impide seguir en la misma dirección sin caer al vacío. IÌs aquí, erì ese la expeliencia de ser enseñante> sin tratar de sobrepasar lìi anular la
señalamiento del límite, donde reside gran parte de su potencia porque incertidumbre que la atraviesa. Pues la incertidumbre forna parte de
lo que todo límite pide es un gesto de interrupción. la naturaleza de nuestro oficio y nos pide ser reconocida y que nos re-
llsta imagen clel abisrno muestra la experiencia de una tensión glan- conciliemos con ella (Contreras, 2013), que le hagamos un hueco pala
de cuando lo que nos guía es la prisa por avanzar y/o la necesiclad de aprender a explorar las tensiones sin renunciar a la creación.
control sobre lo que ha de suceder. l,a imagen del abisno, aquí, trae 'liaer esta imagen del abismo nos ha hecho pellsar en ei línite como
consigo cierta paralización e indecisión, señalando el lugar doncle la imposibiliclad y como profundidad. Y ello nos ha llevado a interrogar
miracla se ancla en la dificultad y en los intransitables que experimenta- esa presencia del vacío que nos hace conscierÌtes de un estar ante la
mos en nuestras prácticas fornativas. lll lugar del in-rpedimento, ese en unadar. Pero esta nnadar, explica Annarosa Buttarelli (2015), se relacio-
el que nos sentimos venciclas, atrapadas por la aceleración y la desme- na tanto con la finitud como con Ia ínfinitud, con la oscuridad como
sura qlle la propia institr,rción genera y que rÌos impone con rlispositivos con la luz, con el principio como con el final. Y nos damos cuenta de
cadavez más sutiles y efectivos. Ese lugar en el que nos sabemos con la que interpretar este lugar del abismo, desde el temor y la frustración,
dificultad de sostener y encarnar el saber que deseamos poner en iuego. nos lleva a evitarlo. Y evitar el vacío es evitar este sentido inconclusc'r,
A veces, porque cuesta encontrar la brecha posible para salirse del guión incierto, imprevisto de lo educativo y de nuestro oficio. llntonces ce-
de lo académico, otras por la clebilidad que sentimos ante cierto esta- clemos, y corremos el riesgo de quedar atrapadas en esa recl compacta
do de soledad creativa y, aun otras, por el temor que produce no sabei' de reglas, palabras y comportamientos de una institución universitaria
recorrer un camino poco explorado y que nos recuerda, insistentemen- que parece haber olvidado su dedicación al oficio de lo humano y a la
te, un posibie abandono de las y los estudiantes. tln abanclonar(nos) conciencia de la creación relacional. Que debilita su fuerza civilizadora
consecuencia de no encontrar algo significativo para sí en aquello que y se debilita corno lugar donde <darnos a pensarD, donde atreverse a
ofrecemos o porclue aquello que ofrecemos les parece inaccesible. Peto generar y a acompañar la novedad, donde dejarse transformar (que no
quizás también, porque no hemos logrado abrir ni sostener el sosiego y rnoldear) por el movimiento de la vicla y de la realidad. Porque, como
1a confianza necesarios para pensar, siendo así clue en ellas y ellos se da nos recuerda Anna Ma Piussi:
ese gesto rrìenor, aunque agotador', de un (esiar adivinaudo>. En cual-
quier caso, el lûnite es vivido aquí como imposibilidad en ese constante La universidad vive y se corresponde con sus finalidades soìo si cuenta
enfatizar la confrontación entre lo dado y lo deseado. con el alimento invisible, no calculable y no certificable que representan
Sin ernbargo, esta misma irnagen del abismo puede designar otra la atención a las relaciones, la escucha de sí y del otlo, la vaientía de expo-
experiencia de tensión que, aunque puede traer consigo mucha inquie- nerse en plimera persona en la asunción de juicir:s, elecciones y resporì-

224 | Tensiones fructíferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesoraclo B. Explorar las tensiones para transitar el abismo | 225
 sabilidacles, así como la inteligencia de las cosas proceclente del hacerse Iln una tercera acepción el DRAE define, adernás, la tensión como
nrediación viva. (Piussi, 2O10: 4I) ul1 (estado anímico de exciración, impaciencia, esfuerzo o exaltació¡r>.
Iis interesante prestalle atención, pues hace referencia al estaclo aními-
El límite nos recuerda aquí que estamos ante un conflicto simbóli_ co que vive quien experimenta la tensión, en el que prevalece la excita-
co. La profundidad reside ahí, en buscar córno hacer pensable y expe- ción frente a la quietud, y nos estaría señalando que, también acluí, la
rirnentable un sentido de lo educativo y lo formativo que escapa a t€nsión se produce y se resuelve en Llna relación, y en un hacer algo que
l¿
lógica mercantilista y utilitarista del conocimiento. no depende solo de nosotros, pero que nos exige actuar.
Explorar el abisrno es reconocer el vacío. Reconocer que rìo es Þosi- Estas definiciones cle tensión nos muestran algunas cuestiones im-
ble investigar la experieucia educativa (tampoco la formativ.r) sin co.- portantes para entender cuán Productivo puede ser tornar esta metáfo-
sentir alterar nuestra propia práctica docente e investigativa. eue no tupurupensar nuestra práctica y captar algo sustancial del oficio educa-
es posible Io nuevo, lo propio, lo singula¡ sin arriesgarse a desplegar tivo. La tensión se produce siempre en una lelación, y en situaciones en
el cleseo y sin despegarse de la imposición, sin saber soltarse de la ads_ las que debemos actuar, pero que no necesarialnente hemos buscado y
cripción para acoger la inspiración. Nombrar el abismo tiene que ver que, en ocasiorìes, no cleseamos. Situaciones en las que hay intereses,
con un reconocer lo paradójico en la eclucación, aprendiendo a aceptar necesidades, voluntades diversas, y marcos de relación y actuación que
lo no plescrito; desde un hacer posible el ver y decir la necesidad sin establecen límites a la acción. Tarnbién estas definiciones ttos permitetl
renuncial a acoger y explorar la dificultad, como nos recuerda Chiara pensar en dos modos de vivir las tensiones: i) como conflicto, por io
Zamboni (2010). Porque es sin renunciar a explorar la dificultad como qu" rr'rpot't"t de tirón de fuerzas opuestas, con la carga de hostilidad
podemos generar una cierta disposición a elegir la creación, a esa aper_ y de malestar que puede acompañarlo; ii) como estado de excitación
tura a un lugar otro, en el que hay una reserva de sentido y deseo que o exaltación, de salida de algo existente para ir hacia algo nuevo que
reconforta y da aliento, que nutre la confianza para continuar adelante, pudiera abrir posibilidacles inéditas y deseables.
profundizando en la creación, en primer lugar, del sentido propio. O La dimensión de conflicto es la más presente en los planteamientos
sea, continuar siendo. de Amanda Bercy (2007: 119), quien lo conceptuaiiza en términos de
tensiones el conocimiento de los formaclores de educadores. Una no-
ción que le es útil y productiva para describir sus experiencias con for-
madores porque, clice, permite expresar los sentimientos de confusión
Explorar las tensiones para hacerlas fructificar y agitación que experimentan cuando se encuentran en situaciones de
demandas en conflicto que se les plantean en su trabajo, al tiempo que
Para que la huma'nidad se mantenga capaz de relación, paro que re-
sirve para expresar las dificultacles -personales y profesionales- para
ct4)eremos la conciencia de ello, es preciso abrir dent.ro de sí el uncío
aprender a reconocerlas y hacerles frente. En su caso, plantea algunas
de la tabula rasa, a fin de estar en la condición de poder concebir.
tensiones que ha identificado en su práctica profesional, a través del au-
(Bu rrrrnr;r.r.r, 2O15: 82) toestudio, y las expresa en términos binarios (contar y crecel', confian-
za e incertidumbre, acción y propósito, seguridad y reto, entre otras),
Las tensiones corìectan en cierta forma con el malestar, con la insatis- porque de este modo, señala, se capta meior nel sentido de propósitos
facción, con la dificultad, con la densidad. Si buscamos en el DRAE, la en conflicto y la ambigüedad que anida en la tensión> (2007: 12O).
tensión se define como el (estado de un cuerpo someticlo a la acción Y ciertamente, en nuestra propia exploración aparecen tensiones
de las fuerzas opuestas que lo atraen)). Y cuando se refiere a grupos en las que las dificultades y el conflicto que se deriva de ellas están
humanos, habla de tensión como <estado de oposición u irostilidad la- presentes. Así, hay algunas que revelan dificultades personales, otras
tente)). E,n ambas acepciones, hace referencia a un estado problemático, que muestran desencuentros o conflictos de relación. En otros casos
de conflicto, de un cuerpo (o una situación) sometido a un tirón dolo- conflictos institucionales. Pero también hay tensiones que se muestran
roso, a la necesidad de resolver un conflicto que, de otro inodo, ame- como impulso, como palanca que pone algo en movimiento.
naza con romperse. Tämbién nos indica que la tensión no es algo que Hay tensiones que levelan <dificultades personales), ya sean nues-
se busque, sino que aparece en el transcurso de una actividad o una tras o de los estudiantes, para entender o para aceptar determinados
situación; y que no se produce en aislamiento, sino que intervienen conceptos o perspectivas pedagógicas, Para explorar las propias con-
hechos o personas diversas, con sus propias necesidades y voluntades. cepciones, para acoger las limitaciones y los miedos que nos acechan.

I -
^^^
226 I Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado B. Explorar las tensiones para transilar ei abismo | 2zz
 Dificultades que obstaculizan el trabaio de búsqr-reda y.de reflexión, tanto a docentes como estudiantes: colnpresión <le tiempos, superposi-
entorpeciendo la propia capacidad par a la exploración y dificultarrdo
1¿
ciones de horalios, sesiones de trabajo largas y espaciaàas, separ.áción
tarea cle análisis y escritura. E,l ternor, el miedo, es un obstáctrlo que
err de nlomentos de trabaio teórico y prácrico, pretensión cle previsión cle
nlrestros relatos apar:ece con frecuencia, que.adopta distintas f-or.rrras, ¿ctividades a [e¿lizar corì semanas o meses c1e arrticipación, esDacios
y que es una ernoción preserìte en las dificultades personales,
Qrre es físicos poco confortables e impersonales. Y la cali Ficación, cspecial_
preciso reconocer y nomblar, corno un modo-de vivil las t"nrio,r.*. l.nente Ia calificación? colno una fuente de tensión grancle p.r".io .1r"
Miedo a explorar lo que no sabemos cómo concluirá, miedo al silerrcio, no es posible no calificar ni tampoco aislarse de los aspectos prácticos
a no saber bastante, a transitar entre el discurso autorizado y el pe'sar que implica y que no podernos eliminar. Por eiemplo, la necesiclacl cie
propio... obtener altas calificaciones pala conseguir uua beca. Sin embargo, hay
FIay otras tensiones que muestran <clesencuentros o dificultades de un gran riesgo cle iustrumentalizar en esa calificación el sentido cle la
relación>, a menudo con nuestros estucliantes, entre sus expectativas y alteridad y ìa valoración de la singuiaridad, así cotno de pervertir la
aspiraciones y las nuestras, pero también entre ellos. Conflictos derí_ búsqueda de sentido ptopio a las acciones y a la relación con el coiro-
vados de sostener conceptos o visiones pedagógicas diversos, así ct¡rno cimiento.
orientaciones epistemológicas respecto a lo que sea conocimiento pe- Pero también hay una idea de tensión que refleja <impulso>, mo-
dagógico o realidaci. Pero también se reflejan en las clificultades que, a vimiento vital, la excitación de lo que está por llegar. Como la cle la
veces, se producen en la relación con ulÌa o un estudiante concreto y erì cuerda del arco que da impulso a la flecha y sin la cual no habría mo-
ocasiones con el grupo, cuando percibimos que 1ìo acogen lo que les vimiento posible; y qLle no es fruto de un conflicto, de una oposición
ofrecernos, que renuncian a implicarse en el ttabajo y sacar algo para sí. de contrarios o de la hostiliclad entre ellos. Es la posibilidad cle algo
Son desencuentros en cuyo fondo hay discrepancias grancles respecto rllevo, de que algo se rnueva y pueda suceder. La tensión pedagógica es
al valor de la propuesta que les ofrecemos porque no dan crédito al co- también este buscar la capacidad de mover cosas y de preguntarnos por
nocimiento que se porle erì juego o porque sostienen concepciones que la dirección en la que ir, y por lo que nos rlueve. Es una tensión que
suponen un reto frente a las que nìantelÌemos como formadoras, ccuto buscamos; que es fructífera porque nos Irìueve a pregunlar y a proble-
formadores: el sentido de realidad, 1a idea de experiencia, el valor de la matlzar lo que hay, lo que existe, para ver más y llegar n-rás lejos. Pala
relación, la mirada sobre la otra, el otro y lo otro... Se trata de dificul- explorar nuevas comprensiones, para crear contextos y situaciones en
tades que nos llevan a afrontar los riesgos de renunciar a profundizar los que algo nuevo pueda suceder, a rìosotros y a nuestros estucliantes.
en el lugar que origina el conflicto, y a enfrentar las dudas sobre los Sucede así, por ejemplo, con la búsqueda de formas de exploración que
límites de Ia relación que establecernos para, pol ejemplo, escuchar con permitan abrir caminos que pongan elÌ relación lo vivido con lo que
la debicla atención, o para no caer en posiciones autoritarias. Son des- llevarnos al aula. O con las propuestas pedagógicas que buscan cuidar
encuentros que -a veces- rìos llevan a aprender a ver las contlaclicciones y cultivar la relación, poniendo en el centro de la pr'áctica pedagógica el
y las inconsistencias de las alumnas y los alumnos cuando, al tiempo sentido libre de ser mujer. O con la creación de espacios de escucha que
que nos demandan formas más personales de relación, rechazan iln- acogen el dolor, los temores y las duclas. O con la aspilación y la bús-
plicarse en propuestas qrle les exigen comprorneterse, exponerse. Y hay queda a dejarnos afectar por las alumnas y los alurnnos con quielles
tarnbién dificultades de relación entre estudiantes, que piden nuestra estamos, y la búsqueda de que ellas y ellos se dejen conmover, que algo
intervención y que se muestran, con frecuencia, en la constitución de se mlieva en ellos al hilo de la propuesta qlle compartimos. Sou las ten-
los grupos cle trabajo, con las demanclas cle apertura, de confrontación siones que ilos permiten iniciar la aventura de la transformación de sí,
de perspectivas y de negociación de posiciones que eso les plantea, conociendo y acogiendo las ganaucias y los riesgos implícitos en ella.
pero que son fundanentales para el aprendizaje de la alteridad, de la Sean de una Ll otra naturaLeza,las tensiones forman parte del oficio
potencia y la dificultad de la relación. de educar y por ello es importante reconocerlas como elementos que
También hay tensiones que reflejan <conflictos institucionalesu, o están presentes en el conocimiento profesional de docentes y educado
que se alojan en las formas institucionalizadas de acción. Se trata de res. En tanto que son parte inherente del oficio educativo, no se trata
tensiones que, para ser exploradas, a menudo requieren reconocer los de reducirlas, de eliminarlas o de resolverlas, pues lo que reflejan es la
límites de lo posible, Io que es un modo de salir de la impotencia para ambivalencia y las contradicciones que forman parte de la práctica y,
buscar las grietas en las que hacer palanca para despiazarse, para ír a también, del conocimiento peclagógico. Por eso/ es importante âpren-
otro lugar. Y que se suelen vivir con un gran malestar que nos afecta der a sostenerse en ellas, a vivirlas de un modo productivo, aun cuando

228 | Tensiones fructiferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesoraclo B. Fxplorar las tensiones para transitar el abismo | 2zg
 esa vivencia sea rrìuy exigente tanto personal como profesionaln-ìerìte, contar lo que hacernos eD nuestras clases y- ìo que nos sostiene err
porque requiere de un proceso reflexivo, de autocomprensión, que pi¿e ellas, Io que tìos ayuda a vivir en reiación con la institución, lo que .os
de'osotros confianza, rroluntad para aceptar los riesgos de exponerse, dificulta Ia cotidianeidad en ella. Coutar lo que nos atraviesá .on-r,-,
y capacidacl para acoger la incertidumbre abriéndola a lo que está por pregunta, preocupación, 1o qtte vivimos como tensión. Por eso, este
venir. corìtar es uìì contarnos, deshaciendo para poder hacer'
¿Cómo explorar las tensiones que experimerÌtamos y cómo couìLl_ Dice Mireille Cifali que las situaciones de la vida siernpre ponen en
nicarlas cuando no buscamos resolverlas sino vivirlas y pelsarlas de cuestión nuestro saber (2005: 56). Quizás lo que hemos ido haciendo
nuevo? ¿Cómo arriesgar en ese explorarlas para no quedar enreda¿as en este proceso de nartarnos es iustatnente eso, ponernos en cuestión.
en ulìa fórmula rígida de lo ya pensado o en una medida insig¡ifi_ La escritura nos ha permitido abrir ese espacio necesario entre ní y
cante qlle no trascienda lo cotidiano? Entendemos que explorar las mí para poder preguntarme por lo que hago, por lo que vivo' Y ver
tensiones no significa resolverlas. Al explorarlas, buscamos identifi_ cómo en ¡uestro hace¡, en nuestro vivir, caminatnos entre el saber y el
no saber, entre la intuición y el signo. Y continíta diciendo que lo
car algo que nos mueve pero también algo que pernanece, que nos que
sostiene pero que nos permite avattzaÍ, que nos orienta pero donde hacemos entolÌces es <inventar sobre la marcha>. Decimos que en este
también hay algo que dificulta su realización. Hay un obstáculo y, al proceso de escritura hemos abierto caminos de autoexploración, de
tiempo, algo que nos permite enfrentar la dificultad sin rendirnos, ,ru"rr.u experiencia, de nosotras y de nosotros. La idea de explorar nos
sin quedarnos sin soporte, pero también sin enredanìos en el labe- reirite al movimiento, al viaje, al aclentrarnos e1 aquello que no Cono-
rinto. Explorar las tensiones significa pensar para reconocer el lugar cernos, que lto sabemos o que no sabemos todavía. Nos adentramos
que
en el que se anudan los hilos, se tensan y dificultan que fluya el ¡ren- en este ejercicio de escritura en la puesta en cuestión, en la tensión
saniento y la relación. vivimos porque algo que esperábarìos se nos resiste, porque algo nos
lleva en otra dirección, porque algo nos duele, o nos sorprende y nos
deja sin saber. Explorar nos abre la posibiliclad de ir-tventar. En este pro-
c"úo de destejer hernos podido ir viendo los hilos y deiarlos disponibles
Tejer, destejer, entretejer: una comunidad de parâ un nuevo inicio. Es ia escritura la que nos ha pern'ritido, entonces,
pensamrento þo,'r.,.nombre a aquello que hacemos al inventar, al crear que es' casi
siempre, un recrear.
Este arte tiene el mérito de que, acabodo e.l t.rabajo de des'ltacer, Sin ernbargo, este no es ulf viaje previsible; escribimos para em-
en las manos de la art.isttt (,..) 4ueàan los ouillos de hilo, tlispo- prenderlo. La escritura es el viaie. Es mediante la narración como va-
nitiles ytara obras nueuas o paro otro tipo rle intercanrbios. O sea,
inos explorando, buscando la palabra, el sentido. Por eso no se trata de
un nueuo punto de pai't.ida.
describìr, sino de contar. Como señaia Carola Conle (1999: 15), en la
(Munzrno, 2006: 61) escritura está la indagació¡ porque no se trata de describir algo que ya
está hecho, que tiene la unidad de un producto acabado, sino que es
l,a escritura se parece a este arte de deshacer jerséis del que habia Luisa en el proceso du .otttut cuando aquello que contamos va adquiriendo
Muraro, un arte que practicaban mujeres que por su edad o su delicado la entidad de algo. Es en la escritura como hacemos experiencia. Inte¡-
estado de salud no podían hacer tareas más fatigosas. Un arte consis- tamos dejarnos tocar por la escritura y lo que ella va revelando no es
tente en deshacer el camino para volver a caminar. Deshacer un jersey tarea sencilla; el proceso no ha sido fácil, sino largo, costoso, y a veces
pasando por su historia: slrs pllntos, sus enganchones, sus agujeros nde se nos presentaba como imPosible.
polilla o de balao, los remiendos...; recorrer la historia para disponerla En ãste carnino incierto ha acompañado la relación. Así, en el
'os
a un nuevo inicio. Nuestra investigación ha ido también recorriendo transitar el abismo que supone este no saber, la mirada de |a otra ayuda
caminos, a la búsqueda de un nuevo inicio. La autoexploración tiene a no caer, a no perderse. Pensar junto con otras y otros, en presencia
y
algo de deshacer, de revisar y adentrarse en nudos para poderlos atrâ- a través de la escritttra ha supuesto <aprender en compañía>. La nues-
vesar. Y esta, que no es sino una tarea de pensamiento, es la que nos tra eS una escrittlra guiada por la relación, cotno trata de serlo nuestra
brinda la escritura, con la que emprendemos un viaje de ida y vuelta práctica educativa: lo que buscamos en clase eS crear y sostener relacio-
para podel, como decíamos, avanzar el-ì nuestro oficio. E,s esta escritu- nes a la vez que explorar, aprender, recrear la relación. Es en relación
ra pensante la que nos ayuda, la que nos permite contar y contarnos. con las estudiantes como vamos aprendiendo a ser profesoras, como

230 | Tensiones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación clel profesorado B. Explorar las tensiones para transitar el abìsmo | 231
 vamos aprendiendo algo clel oficio. l{ay en rìuestras clases un teier en La exposición de síy el movimiento de la presencia
relación con ellas y ellos, a veces este teje[ necesita deshacerse para po_
cler crecer, otras se hacen nuclos que hace falta desenredar, alg,unos se ()uÌen se nrcrlera es 4uien se moklea según la lóg,ica de la reali-
quedan para siempre colrìo nudos, o como agujeros e-lì ese tejido qr-re dad en la que estlr inserta y quien, aun iníentando transJin'mar
pensamos, sostenemos y creamos en las clases. Iln relación co¡l otros la realidad, pora hacerlo se adectia a ln lógica de la situación en
y otras profesoras, educadoras, con quienes tenerros una relación ¿q la que se encu¿nlîú.
confianza podemos explorar esos nudos. Es el trabajo de relación. El (Z,rutn<rslr, 199 6: 2 37)
pensamiento en presencia (Zarnboni, 2009). [,as sesiones de trabajo
conjuntas, las lecturas y relecturas de lo que íbamos esbozando como Seguramente muchas de las tensiones que hemos ido relatando a lo
pregunta, como relato, ha sido un proceso lento pero enorfiìemelÌte largo de este libro se relacionan, de formas distintas, con este sen-
rico, que nos ha dado rnedida. tido de la automoderación sobre el que lìos interpelan las palabras
La escritura es a rnenudo un proceso solitario; elì nuestro caso, de Chiara Zamboni. Automoderación entendida como la dificultacl de
hemos ido entretejiendo presencias, de cliferentes sustancias, e¡ ¡¡¡ sustraerse a lo mucho que nos viene dado, fijado; que no asumitnos
proceso que nos ha permitido ser elÌ relación, trenzando rÌuestros como imposición, sino como aceptación de aquello que es común al
hilos en un tejido común. Como recoge Ina Praetorilrs en un pasaje contexto institucional. Desde esta postura hay muy poca exposición
precioso: de sí. Hay un repliegue constante del ser, cuyo lugar es ocupado por
ese sentido dado del udeber ser'>. LIn sentido que nos pide y nos au-
Cuando actúo trenzo rni hilo en un gran teiido que no ìre hecho yo sino Í.oriza a actuar y hablar en (representación> de algo o de algr-rien (las
que existía antes que yo. lvii hilo tiene un color y una estructura i¡rcon- tradiciones, el profesorado...), pero que tiende a cancelar la interpre-
fundibles, es decir, mi hacer es libre y único y nuevo, pero no es indepen- tación de sí y desde sí de experiencias fundamentales como la de ser
diente, porque sin el tejido cle los dernás quedaría suspendido en el aire. y la cle saber. Ello supone, a sll vez¡ que el contexto institucional mol-
(Praetolius, 2002: 108), dea nuestra presencia. Decimos esto porque entenclemos que existe
una diferencia entre (estar presente) y (terÌer presenciar. La presencia,
Ilemos vivi<lo la experiencia de sabernos entretejidas, una cofitu- explica Chiara Zamboni (2009), hace referencia a los vínculos incons-
nidacl de pensamiento; cle saber que nuestro inventar sobre la marcha cientes que nos unen a los clemás; vínculos que si bien parten c1e la
no es nuevo aunque nace en cada una cle nosotras sosteuido por ese percepción (del verse, del escucharse, clel rozarse...), la van trascen-
hilo inconfundible que se entreteje con otros para crecer. El teiido que cliendo hasta hacer coincidir el ser con el oestar-ahí>. Reconocer la
resulta de este trabajo (de relación) es importante, como importante es presencia sLlpone, entonces, reconocer sus implicaciones transforma-
el <entre> que lo precede y lo l-race posible. Nuestro tejer es un entre- doras. Sin embargo, lo que se da en la automoderación, precisalnente,
teje¡ un tejer en relación siempre inesperado, que necesita de la otra es la escisión entre el sery el estar ahí.
para poder ser. También nuestro tejer como docentes se hace así, sin Relacionar aquí la automoderación con la presencia es un modo de
saber del todo, atisbando, en un ver que siempre es entrever como di- profundizar en los obstáculos que nos debilitan ante la necesidad de
ría María Zambrano (2011). En el grupo de investigación hemos ido abrir <conflictos fecundos>. Conflictos que son necesarios para desple-
entretejiendo, algo que nos sostiene, algo que nace de la reflexión y gar (y elaborar) el sentido dei propio deseo de ser y estar en la universi-
del pensamiento, de la exploración, del viaje de cada una en su expe- dad. Conflictos que pueclen ser fecundos si garantizan la continuidad
riencia. FIilos tejiclos y entretejidos que vamos desplegancio a lo largo del intercambio sirnbólico, si buscan superar ese estancamiento que
de este texto. Y han ido surgiendo los hilos que sostienen el relato que experimentamos en la universidad -y sabemos que se da también en
cada una, cada uno, ha ido construyendo; que se han ido entrelazando la escuela- de vivir a medio camino entre lo que haces (y deseas hacer)
y emergienclo en el coniunto de los relatos. En ellos nos vamos a dete- en tus clases y aquello que viene definido como posible para hacer en
ner a continuación. ellas. Pero abrir conflictos no significa <ir contra> o ua la contra>. No
es entrar en la confrontación desde la distancia y Ia crítica, pues ello
nos puede llevar a una retórica de la desconstrucción sin que llegue a
suceder nada nuevo en realidacl. Superar ese estancamiento implica,
más bien, arriesgar en (una vía experimental para salir de una contra-

232 | Tensìones fructíferas. explorando el saber peclagógico en la formación del profesoraclo 8. [xplorar las tensiones pära transitar el abismo | 233
 dicción qlre un obst¿iculo a deseos más grandes> (Piussi, 2013: 34).
es confìicto pasa, fundamentalmente, por arriesgarse a hacer algo con ersn
En este sentido, profunclizar el conflicto sirnbólico (que es político)
eit disparidad; arriesgarse a escuclìar el propio deseo y utt"rr".." a cles¡lìe-
el que nos coloca la automoderación, nos ha adverticlo cle la rrecesiciacl sarlo (Rivera,20l2b).
de buscar caninos que nos ayuden a dar existencia a lo que hacer-nos, U¡a segunda tensión que puecle relacionarse con la autoinoder¿r-
a lo que necesitamos y a lo que deseamos. Y henos descubierto que lo ción, se refiele a las nconfusiones> en las que nos venros involuc¡a-
que esos caminos piden de nosotras es el movimiento de la presencia das en nuestra práctica doceute. Confusiones que emergen al tratar
y la exposición de sí. c1e resolver desde un nivel discursivo
y propositivo, lo que requiere un
Hernos aprendido a ver que en la automode¡ación hay tarnbién algg proceso vivencial y experiencial. Sucede así cuando lo que ptetencle-
de inpostura; la ausencia o la debiliclad de sentido de sí en aquello clue mos hacer llegar a nuestros estudiantes es la naturaleza irresoluble e
hacemos, en aquello en lo que estamos, Ílenera (y nos genera) rìlucho imprevisible que tiene la tarea cle eiluc¿¡, pero en nuestra práctica lo
desorden. No arriesgarse a definir, por ejemplo, la relación que esta_ resolvenos desde un proceder racioualista y abstracto. Esta tensión
que cuando hay automoderación, cuando está presente
blecemos con el sabet pedagógico que llevainos al aula, nos mllestra la nos [luestra
ineficacia en el enseñar (y en el aprender) aquello a lo que no dai¡os la inhibición àe sí, nos <leslizamos con demasiacla facilidacl hacia un
valor, a lo que no damos autoridad, porque r1o nos fiamos ni nos lo pensamiento y un lenguaie de lo pedagógico que está fuera de nuestros
creemos, advierte Nieves Blanco (2006). Se genera también mucho rna- i.,".por. y mientras decimos que toda experiencia educativa se orieuta
Iestar, pues signifìca no ciar cuerpo a la propia presencia en la práctica y
desde la climensión receptiva y reflexìva en torno a lo vivido, desde
su
clocente. Nos altera sabernos solo consunr.idores de saberes cle otros, se¡tido perforn'rativo, nuestra práctica clocente se asienta en la fuerza
pero cuesta dejarnos transformar por eilo. Lo que se nos revela en la cognitivã clel componente teórico. Y acabamos asumiendo, implícita-
automoderación, entonces, es una desconexión entre la propia expe- ,r'rä1", que necesitamos de grancles ideas educativas porque es desde
riencia y el saber, que trae consigo la renuncia a pensarse como colìs- ellas descle donde podemos tnejorar las prácticas docentes'
tructores de saberes. Y lo que nos recuerda es el peligro que corremos una última tensión más implícita, que apalece sin ser nombrada
al aceptar, con cierta naturalidad, esta renuncia, es decir, el peligro de en los textos y que está latente en nLlestfo trabaio, hace referencia a un
aprender a convivir con ese malestar sin aniesgarse a atravesarlo. lls sâberse en solitario. [Jn estar eu lo que hacetnos y en lo que propone-
aquí donde la impostura se endurece; porque la distancia que existe rnos, sin cornplicidad y sin demasiado crédito ante los otros' Ai tnismo
entre aceptar ia realidad y rendirse (conformarse) ante ella, se diluye tiempo, un vivir el temor a que nos quiten ese crédito que disfrutamos.
cuando decidirnos dejar de interpretarla desde sí, cuando renunciamos por ello, los relatos que exploran esta tensión muestran qr"re la dinámi-
a estar ahí, en primera persona, en cuerpo y alna, esto es, actuando ca académica consiente la presencia de lo alternativo, pero lo hace sirl
como quien se es y no en representación de quien no se es. Y se endlr- facilitar ni procurar lugar simbólico. Y consentir no es lo mismo que
rece también si no nos abrimos a la relación y si no asumimos el riesgo reconocer, que hacer lugar. ltn la práctica reai, ello genera un fuerte
de pensar en presencia, poniendo en juego lo que se sabe con lo que se sentimiento de soleclad, por un lado, y de inadecuación por otro. De so-
es, dice Chiara Zamboni (2009). iedad, pues aquello que es miraclo como extraño encuentra dificultad
Nuestros relatos exponen todo este desorden que provoca la auto- para enraizarse y para proyectarse; y corre el peligro de desorientarse
moderación en relación con tres tensiones, básicamente: i) la obliga- à d. dilni.r. en esa práctica, ya habitual, de alianzas móviles e instru-
ción y el deseo, ii) el proceso vivencial; y iii) el nivel discursivo, el éxito mentales dadas en el contexto académico. Se genera también un fuerte
individual y el imperativo cle la competición. Sentimiento de inadecuación porque se ocupa un lugar', y se recorre un
tlna primera tensión tiene origen en la dificultad de discernir entre camino, que no responde ni se corresponde con los procedimientos
la obligación y el deseo. l,a exploración de esta tensión nos va Inos- y dispositivos de evãluación crecientes sobre la práctica docente y la
trando que junto a las prácticas institucionales que tienden a ahogar la p.a.tìca investigadora. Y así, en los relatos recogidos en los capítulos de
originalidad y la creatividad, opera también con fuerza un obstáculo Lste libro, se cleipliega la tensión que genera el sustraerse al imperativo
que es interior: el temor a exponerse y la falta de fidelidad a sí misma de la competición, la producción y el éxito individual'
que conlleva. Así, el conflicto que genera no supone solo el reconocer A su vå2, los relatås muestran qLle actúa en ellos una sensibilidad
la disparidacl que existe, cuando existe, entre lo que deseo explicar y epistemológica para reelaborar rìuestra lelación con el saber. Los rela-
1o que tengo que explicar; o entre la práctica formativa que quiero des- tos, que están narrados (que hablan) en primera persona, opetan como
plegar y aquello qlre ya me viene marcado. Para liegar a ser fecundo, el una práctica posibilitadora para salir de la automoderación. Y es que,

I ^^-
23+ |
'lensiones
fructíferas. expiorando el saber peclagógico en la formación cJel profesorado B. Lrp,or¿'laq rel5iones 0ara lransltar e'40'smo I 235
 en este explorar las tensiones, buscamos palabras pala dar sentido a la a lo que (me>> pasa (Lalrosa, 2009). llsto es, que se dejen afectar por el
experiencia, para significarla, para analizarla y para aprender de elia. acontecimiento, por Io que se hace ptesente, sin tratar de reducirlo ni
Ur-ra práctica próxima a las prácticas de toma de conciencia (López, de dominarlo ni de ajustarlo a lo que ya ha sido pensado y dicho. Que
2006), en las que compartir una experiencia vivida en prirnera perso lnantengan abierto el senticlo de 1o nuevo, lo no previsto, cle ìo irnpre-
na, se transforna ell saber de sí y del mundo. þln este senticlo, la sensi- decible y que se sostengan en esa apertura a la incertidunbre; para que
biliclad epistemológica que opera trae consigo un cambio de posición en este dejarse afectar se dejen transformar, para cllre hagan un trabajo
simbólica en nuestra relación con el saber: de consurnidoras a auto- sobre sí. l,es pedirnos que hagan el ejercicio de desplazar la atención
ras. Y esto constituye una práctica política significativa en ul-ì contexto de aquello que está fuera de mí, para que indaguen en la relación que
institucional corno la universidad que tiende a negar, a olvidar y/o a establecen con eso que me llega. Que no reduzcau la práctica de la
cancelar la irnplicación del sujeto en el propio proceso de aprendiza- enseñanza a un problema de aclecuación de las estrategias pedagógicas
je, provocando esa extrañeza que causa la ruptura entre conocimiento o a una cuestión de habilidades docentes. Les pedimos, en definitiva,
y vida. Es una práctica política porque generâ un conflicto simbólico que no se atrapen en el modelo, qlle procuren Iro hacer sistema de la
para restablecer ese vínculo que reconoce el proceso generativo y re- enseñanza, que miren lo que está fuera de la visión para fijarse, como
lacional del saber. Pues el conocimiento, afirma Elizabeth Ellsworth advierte Elizabeth Ellsworth (2005: 792), en (qué se ha relegado a la
(2005), es siempre nn proceso de comunicación inconcluso, abierto y letra mayúscula del reaiismo académico y qué a la letra minúscula del
narrativo que se hace mientras se aprende, y no antes. En este proceso drarna subyacente>>.
de comunicación, añacle Carla Padró (2011), se da la confluencia eltre Los relatos nos dicen que vamos tanteando modos c1e ser y estar en
pensamiento, expresión, sentidos, sensaciones y vida: la universidad que nos perrnitan sostener la ficlelidad a sí mismo, en lo
que pensamos, hacemos y procuramos para nuestra práctica formativa.
Si nos pr-eocupalnos de la experiencia del conocimiento mientras la utili- Nos dicen tarrbién que marltenemos la búsqueda y que nos arriesga-
zamos, estamos teniendo en cuenta la corporeidad, nuestra materialidad trìos a inventar prácticas de relación con nuestros estudiantes que les
y nuestra experiencia incorporada (vivida en un cuelpo), más allá de la ayuden a transitar <con placero pero sin evitar el riesgo de la experien-
experiencia como racionaiidad, como logos o como algo preexistente a cia formativa que les propoììemos. Nos dicen que en esta búsqueda no
nosotros nismos. (Padró, 2011: 6B) es suficiente estar ptesente sino que tenemos que ir elaborando nuestra
presencia, y que la elaboración de esta se asienta mucho más eIÌ ges-
Y de nuevo aparecen las tensiclnes que experimentamos pàra sos- tualidades mínimas, de relación y de corporeidacl, que en los procesos
tener este proceso de comunicación con nuestros estudiantes, para cognitivos. No se trata llevar a nuestros estudiantes hasta el saber, afir-
potenciar y propiciar ese espacio de encuentro e intercambio en una ma Fernando Bárcena (2OI2), porque desde aquí corremos el peligro de
relación con el saber en la que, sin renunciar a los saberes constituidos, querer resolver el espacio del otro, infantilizarlo <alumnizándoleo. Se
cada quien pueda sentirse en acción y en relación con é1. Porque no se trata, entre otras cuestiones, de aprender a abrir la escucha y de ponerse
trata de apropiarse de las conclusiones de los saberes elaborados, sino a escuchar, de querer saber (no adivinal ni inventar) quién es el otro
de reconocer que los saberes peclagógicos están vivos, que su aprendi- (Sierra y Blanco, en prensa). Se trata también de saber estar cerca, de
zaje es inabarcable e inagotable desde la perspectiva de acumular co- acompañar y de acoger, de saludar, de dar, de conversar, de callar, de
nocimientos y gestionar situaciones con ellos (Contreras, 2011). En este ser paciente.Talvez se trate, corno apunta Carlos Skliar (2011: 17), <de
sentido, cuando en nuestros relatos pasamos de explorar las tensiones ser comedido y no desmedido, en ser austero, en no subrayar ni enfati-
sobre nuestra relación con el saber a explorar aquellas que emergen en zar la propia gestualidado. Y en definitiva, recordar lo que nos advierte
las experiencias formativas que procurarnos para las y los estudiantes, María Zambrano {2007): que educamos, que enseñamos a nalguienr.
podemos entrever que estas tensiones no pueden reducirse a cuestion€s Del mismo modo que hay un alguien que enseña y tiene que hacerse
de contenidos y de didácticas. Aquí emerge otro recorrido y que, por presente.
tanto, al explorarlas hay que ir más allá de contenidos clisciplinares y
programas.
Lo que nuestros relatos ponen de relieve es que pedimos a nuestros
estudiantes un desplazarniento que es muy difícil de realizar en la ac-
tual dinámica académica. Les pedimos que se desplacen de lo que pasa

236 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en ia formación del profesorado B. Fxplorar las tensiones para trans¡tar ei abismo I z:z
 Aprender de sí para aprender el oficio educativo ,tomándolo de Aristóteles- ¡tlronesis (l(orthagen, 2010; Berry, 2007),
y qlle refiere a la comprensión de situaciones prácticas específicas en
El buen Tnaest.l'o, la lntenn fiaest.rn, sabe que la constitLtciL)tr (le las que se mllestran las dirnensiones afèctivas y valorativas irnplicadas
sí
en una uirla enLregada al salter y al conocitniento es l,t aur"
¿)¡
en la vivencia de las misrnas. Se trata, entonces, de un conocirniento
reconocitnient.o del otro, en su alteridatt ¡ rertuct¡bil'. arraigado en la vivencia, en el análisis de situaciones reales en las que
(Gr\tlt.oNt-r{), 2009 : 62) se interconectan sentirnientos, pensarnientos, necesiclades y conceptos
que pueclen permitirnos articular nuevos marcos de comprensión de
la práctica qlle nos irnplican, que lìos involucran de manera completa,
Prepararse para el oficio educativo es una tarea qLle nunca puede ciarse abriendo paso a un saber cle experiencia.
por concluida, y que requiere algo más que saber qué hacer y cómo Aprender de sí es necesario para aprender de y sobre nuestro oficio
hacerlo. Por eso no basta con aprender conocirnientos, sino que se tra_ como educadoras, cono educadores. Aprender de sí no para ensimis-
ta, sobre todo, de aprender sobre sí; no solo aprender a conocer, sino marse, sino para proyectarse, para relanzar nuestras ideas, nuestros cle-
sobre todo aprender a conocer y conocerse para desarrollar saberes seos hacia delante. Iln un movimiento como el que señala MaríaZarn-
propios (lllanco y Sierra, 2O13), para saber -para ir sabiendo- qué ¡os brano en la vocación de (reco€îerse para luego volcarse, (2007:1o7),
orienta, cuál es el sentido de lo que hacemos y de lo que somos cotno un movimiento de interioridad para poder luego exteriorizarse, darse.
educadoras, como educadores. Porque, como señala José Contreras, nUn aclentramiento del sujeto, un penetrar más hondamente en lo que
oel oficio docente se hace con uno mismo, con lcl que ulto es y lleva tradicionalmente se llama el interior del ánirno, y el movimielìto que
incorporado. Al enseñar¡ uno se expone, se enseña; no solo enseña u¡ podría ser corÌtrârio y que es complenentario, el rnanifestarse tan en-
saber, sino la propia relación con el saber; no solo está allí, entle estr-r- teramente como sea posibleo.
diantes, sino que es ante todo presencia> (2010a: 64). Prepararse para Aprencler de sí, cuando lo planteamos en la formación de estudian-
el oficio educativo es establecer una relación de apertura, de análisis, tes, requiere involucrarse en una conversación con ulÌo mismo, cott
de diálogo con una misma, con urìo mismo, y también con otros, so- una misrna, pero en el marco de una relación peclagógica y con un
bre el sentido de la profesión, sobre las cuestiones fundamentales del propósito educativo. La relación orienta y apoya la reflexión, la inclaga-
oficio, que no están dadas sino que cada quien ha de formularse, ha de ción; y al mismo tiempo, la conunicación de este cliálogo consigo mis-
plantearse una y otra vez aIo largo de su formación (que, en realidad, mo puede convertirse en un hilo fructífero para nutrir las relaciones
no concluye nunca). entre colnpâñeros, para tejer lazos y vínculos con potencialidad edu-
EI oficio educativo solo puede realizarse en presencia, en presen- cativa. Y es una conversación con ul-r propósito, con una orientación
cia viva. Por ello es vital conocerse y cuidarse, como posibilidad de que está vinculada al aprendizaje de elementos clave de nuestra plofe-
abrirnos a la relación. Podemos decir, entonces, que el cometido fun, sión, aquellos que para cada una, para cada uno, son centrales y que al
damental de la formación no es desarrollar competencias (en el marco mismo tiempo iluminan aspectos importantes del oficio. De manera
de perfiles profesionales definidos), sino aprender a actuar en primera que se trata de una indagación que nos ayuda a conocernos, pero cuya
persona, como quien se es, tornando conciencia de nuestro propio ser virtualidad no queda reducida a un ejercicio de introspección que se
pedagógico (Van Manen, 1998). Descublir, ir descubriendo, el sentido recrea en sí mismo, y que tiene la mirada puesta en el pasaclo. No se
de nuestras acciones, para así asumir la responsabilidad sobre ellas, trata de mirar un álburn de fotos para sorprendernos de lo que venos.
ya que, como nos recuerda Daniele Novara, <educamos como somos, Se trata de apoyarnos en esa mirada para hacer palanca y pensar en lo
antes e incluso más que con las específicas cornpetencias teoricopeda- que ha quedado en nosotras, en nosotros, de aquellas experiencias,
gógicas y con las más avanzadas programaciones) (2003: 83). de aquellas vivencias y de qué modo nos ayudan a enter-ìder qué nos
A lo largo de nuestro recorrido profesional, tenemos la oportunidad mueve en nuestro ser educadoras o educadores.
de desarrollar y madurar el alcance de nuestros deseos y las concepcio- La for|aleza de la relación pedagógica y la confianza que alumnas
nes que sostienen nuestras elecciones y nllestras acciones. Una opor y alumnos tengan en quien les propone aprender de sí es importante
tuniclad que se concreta en una disposición hacia la reflexión, hacia el para adentrarse en esta tarea. En nuestras prácticas descubrimos que
análisis de nuestras propia expeliencia y la escucha de otras y otros. se requiere un clirna de confianza y el sostén de quien puede escuchar
A través de la reflexión, analizando nuestras propias prácticas, pode- sin juzgar, pero con la capacidad de plantear las preguntas adecuadas
mos profundizar en el conocimiento que algunos autores denominan para profundizar, para mirar con atención y perspicacia. E,s preciso

238 | Tensiones fructiferas. exploranclo el saber pedagógico en la formación del profesoraclo B, Expìorar las tensiones para transitar ei abisnro | 239
 -l

cLridar el ambiente, las paiabras, los silencios, con la sensibilidad y la Aprender en/la relación
apertura necesarias para acoger lo que se genera, qlle es un <materiai>
tan delicado como rico, y que requiere ser tratado con exquisito ctri- Ijducar es algo que se hace en
relaciótt y es J'r'uto tantbién de la relación.
clado para proteger lo vivo qr,re habita en él y que contiene el germeir IJace Jaltu tlecirlo porque cada período ltistórtco parece oluidor
[...]
que puecle hacer fructificar la bírsqueda de seutido, el deseo de pro- algunas uertlades 4ue habían sido euidencias etx ut1 Lien'Lpo onterior.
fundizar superando los ternores. Una relación pedagógica que se acre- (llrvln,t, 2012a: 36)
cienta y se fortalece desde la mediación que supone el ser un ejemplo
vivo cle aqueilo que se les pide a las alumnas, a los alumnos. Porque
no se puede enseñar aquello que no se ha vivido, y es una orientación Algo pasa, o nos pasa, cuando en nuestras clases ponemos la relacrón
no hablar de aqueilo que no se ha experimentado mucho, siguiendo en el centro, algo se despliega, que es nuevo para nosotras y para ellos
la indicación de'Iþresa de Jesús (Rivera, 2OI2a:29). La indagación de y ellas.E,n nuestras exploraciones esta es urìa constanle; de hecho, eso

sí, como profesoras, puede constituir un modo de favorecer ese movi- que pasa es lo que nos impulsa a escribir. Pero eso qlre nos pasa es algo
miento en el alumnado, creando contextos en los que poner en juego profundarnente complejo, que se presenta sin embalgo de una manela
cualidades relacionales capaces de sostener este proceso en el mismo. innegable. Que no necesarianrente pasa por saber qué hacer con ello;
Por ello, en las narraciones de este libro, se muestra la preocupa- a veces, muchas, nos encontramos atrapaclas en una tensión, en un no

ción y el comprorniso por vincular el trabajo de reflexión sobre sí con saber. A veces lo que nos pasa nos provoca, nos mueve, aunqlle todavía
las propuestas que hacernos a las y los estudiantes, y en las que ten- no le podamos poner nombre. Y no necesariamente ocurre lo mismo
gan oportunidad de pensarse/ escucharse, conocerse. Propuestas en con los estudiantes o a todas y todos, ni de la misma trranera, ni con la
las que buscamos acompañarles, sabiendo que no siempre encuentran misma intensidad, ni al mismo tiempo.
sentido a lo que les planteamos y qlle, en ocasiones, no desean o no La centralidad de la relación en nuestras clases transforma nllestra
pueden involucrarse en ellas. Y que debemos oriental desde un trabajo manera de ponernos en ellas, nuestro ser docentes. Que la relación esté
propio, que les pueda mostrar nuestro proceso de búsqueda cuidando en el centro de lo que hacemos no quiere decir que hagamos de ella
que eso no suponga diseñar uu camino por el que deben transitar las discurso, ni objeto de estudio, Poner en el centro la relación tiene que
alumnas y los alumnos. Mostrar cómo las preguntas y las tensiones so- ver con hacer de la clase ttn <laboratorio de vida> donde experimentar
bre el conocimiento, sobre el saber que l¡uscamos despertar nos lleva y pensar, donde vivir y revivir.
a aprender sobre nosotras, a descubrir las trampas en las que caenìos, La relación está en el centro de nuestras clases porque es la relación
las redes en las que a veces nos encertamos, los hilos que nos enredan lo que está en el centro del oficio docente, que es un oficio de relación
pero también aquellos de los que tiratnos para desenredar la madeja (Cifali, 2005). Entendemos entonces que la formación de las educa-
en la que se anudan nuestros deseos, nuestros propósitos, nuestras doras y los educadores tiene que ver colì generar en sí, con cultivar,
responsabilidades. Porque aprender de sí es mantener abiertas las pre- una disposición a la relación. Sin embargo, poner en el centro de la
guntas por nuestro lugar en la mediación cultural, que se materializa formación la relación es algo que debe hacerse con cuidado, porque la
en Llna preocupación por abrir caminos y hacerlos transitables para los relación educativa es algo compìejo, misterioso, algo que encierra un
estudiantes, por despertar su deseo cle búsqueda y alimentarlo para más de sentido que no se deja atrapar, ni medir, ni ver clararnente si no
que se acreciente y ayude a que cada una, cada uno, encllentre su pro- es encarnado en quienes la sostienen. ¿Cómo hacer, entonces, este tra-
pio lugar. bajo formativo de la relación sin llevarla a otro lugar, sin despojarla de
aquello que le da sentido? ¿Cómo aprender la relación? ¿Cómo generar
espacios donde aprender la relación sin que tengamos que <enseñar-
la> como un contenido? ¿Cómo escapar de la tentación de tematizar?
¿Cómo mantener la continuidad entre aquello que queremos que tra-
bajen como maestras y maestros y lo que ponemos en juego en clase?
Ë,ste aprender no es algo que venga de nuevo, porque el saber de la
relación toca nuestro origen; somos seres en relación, como diría Ma-
ría-Milagros Rivera (2ol2a), somos un haz de relaciones. Ana Mañeru
(2006) habla de <ese saber que se trae de casa), porque nuestra historia

2+0 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 8. Explorar las tensiones para transitar ei abìsmo | 241
 está r.narcada ell la mayoría de los casos por una relación de cr-riclado, lo clue tiene de percepción singular, de hacerse cargo de lo que es. Sin
una relación educativa que nos ha daclo lugar en el mundo: la relaciórr suponer, sin traducir ni interpi'etar. l,a relación educativa, pues, corrìo
con la rnadre, con la maclre de cada cual. Iì.r-rtonces de lo que se tra[a no respuesta ética y estética ante otlos nos hace asuirrir la necesiclad de
es lanto cle aprender algo nuevo como de aprender de nuevo: explolar preparalnos para pocier acompañar: cle escuchar atelìtamellte, de lirn-
nuestra histolia, profundizar en el camino de relaciótl que nos lleva
a
piar nuestra mirada, de poner en suspenso aquello que damos como
hacernos educadoras, educaclores. Así, nuestro tlabajo es el de aconì_ certeza, de desapreuder para ir al encue¡tro clel otro, porque sietlpre
parlar esta exploración de sí, el relato de la plopia historia, la lectura de hay que ir al encuentro del otro (Zarnbrano, 1991). Y lo que encorltra-
la experiencia cle relaciórì. Este es un trabajo que entlaña mucha difi_ mos en relación con ese otr-o, esa otra, es siempre algo por conocel, algo
cultad, porque a veces nos lieva a lugares donde no tenemos que estar qlre se escapa a cualquier intento de abarcar, de descifrar. Ese otro, esa
o nos vernos frente a denandas ante las clue no podemos responcier. { otra, que se nos resiste, que pernalÌece como un n-risterio y que la re-
veces se nos presenta colrto una tarea imposible, pues las circunstancias iación educativa que es cuidadosa lrìanliene como lnisterio, buscarldo
que rodean nuestro trabajo dificultan mucho el acompañamiento, que formas de entrar en relación que att'avesando la dificultad mantengalì
requiere tiernpo, detenimiento. Y el tiernpo y la posibilidad de dete¡er_ el secreto.del otro. Como cliría l,uce Irigaray (1997), un misterio que
se es algo que falta cadavez más en la universidad. Así, en ocasiones, ilumina, porque el deseo de estar en relación con la otra o ei otro y su
nos vemos abriendo el tiempo, y otras nos venlos en la irnpotencia cle misterio ilumina prácticas originales cle acercarme. Poder relacionarme
no pocler hacer. La dificultad de este tlabajo de relación tarnbién tie_ con el otro y lo que trae necesita de rní, como clecíamos, Lllì trabajo. lln
rìc (lue veI coll lluestro propio pt'oceso, pues lìo poderntls acomparìar clespojarse para limpiar la rnitada, pala preparar la escucha. ,Aprender a
exploraciones sir-r ponernos nosotras a explorar, sin haber I'recho este mirar por primera vez, porque ver por primera vez es meiol que cono-
camino de buscar en nllestro origen relacional. Y eso nos coloca en ur.r cer, como nos recuerda Núr'ia Pérez de t.ara (2008) a pr:opósito de los
ter:reno movedizo. Poi'que acompañar a alguien que reflexiona sobre versos de Pessoa: es como <no haber visto nunca por prirnera vez>>. Yet
la relación a menuclo te hace reflexionar, deshacer algo que parecía por primera vez marìteniendo la sorpresa de quién es el otro, la otra,
hecho. Volrrer a pelÌsar. sin correl a abordarlo, a ide¡tificarlo. Pertnanecel atentas a la inmensi-
Y ese volver a pensar que har-r sido las autoexploraciones de las que clad del otro, a su indefinición. Permanecer.
damos cuenta en este libro, ha hecho emerger aquello que nos orienta Si permanecemos, es posible que brote entre el otro y la otra algo,
en el camino de poner en el centro la relación para explorarla. Lo que clue haya, efectivamente, Lln (entre>. I-o que separa y posibilita es la
encontramos es que necesitamos disponernos a la relación (Caramés, distancia. No pr-rede haber relación sin esta distancia. Una distalcia
2006). Disponerse a la relación es dejarse tocar por ella, pues no hay re- que ilo es lejanía que nos aparta de la liamada de la otra; en ella la
lación educativa que no pase por la transformación de quienes la viven; presencia de la otra se me hace innegable pero a lavez, inabordable.
una transformación qlle no niega quien se es sino que parte del origen Ls la distancia lo que me impide otra forma de negar al otro que es la
para ir más allá en intercambio fructífero con lo otro de sí. Para que suplantación, usurpar su lugar para colocârlne elì una falsa horizon-
ia lelación nos toque, nos tralìsforme, para que haga algo en nosotras, talidad. De ese peliglo nos alertaba ya María Zatnbrano (2002). Las
es necesario dejarse dar'. Ils habituai oÍr en las clases de formación de apelaciones a una relación horizontal son habituales en las ciases de
profesorado cómo se reduce la relación a ia transmisión unidireccio- formación, pero creelnos que es necesario pensar la relación educativa
nal de contenidos; parece entonces que lo importante está en lo que como una relación dispar, donde cada cuaì tiene su lugar y lo puede
la maestra o el maestro ofrece. Pero la relación educativa necesita de significar desde sí. Que la relación educativa sea una relación de dispa-
un dejalse dar, aprender así que en el oficio de maestro es necesario ridad no quiere decir que no se plleda aprender en ella, pues aprender
exponel'se, dejarse decir y tocar por los otros, y por lo que nos pasa es algo que nace del encuentro y que toca a quienes lo viven.
en relación. Junto a la exposición es importante aprender algo de la Y todo este saber que envuelve la relación es uu saber n'ruy difícil
rnedida, pues exponerse no es desbordarse. Disponerse a la relación de enseñar, de poner en palabras sin que piercla su senticlo, sin desve-
también requiere un trabajo en sí para estar clisponibles ante el otro. lar el secreto. Por eso cuando hablamos de naprender la relación> no
Y poder responder. i,a relación educativa está orientada por la ética en podemos separarlo de oaprender en relación), porque hay cosas que no
tanto que la pensarnos como la necesidad de responder ante otros. Sin se pueden enseñar, pero que se pueden aprender. Así, cotno decíatnos,
embargo, no es una respuesta clada, necesita ser buscada en la relación. el1 ese intento de hacer cle las clases un laboratorio de vida cotidiana
Por eso la relación educativa también está orientada pol la estética erl intetìtamos cuidar y cultivar ia lelación educativa. Se trata entonces de

242 | Tensiones lructíferas. explorando el saber periagógico en la formación clel profesorado B. Explorar las tensiones para lransitar el abismo | 243
 buscar esa continuidacl entre quienes somos y c1ué I'racemos, entre lo ofrecen lírnites y también posibilidades. lls ahí doncle buscarnos, en
que querenos poner en el centro de su formación como maestras y lo una tensión qlle con frecuencia es talì creativa colno dolorosa, un lugar
que ponemos en el centro de ias clases, entre lo que nos revela la ex- propio. Lln h-rgar que siempre está enraizado en nuestra fornación, en
ploración del oficio y lo que orieuta nuestlas ciases. Se trata, entonces, las tradiciones de las cllle lÌos henos nutrido, que a veces nos colocan
cle hacerse rnediación viva (López, 2006). Y esto requiere que hagarnos en un doble tirón, porque hemos cle alejarnos de ellas reconociendo
un trabajo simbólico. La relación escapa a todo iutento de definició¡, lo que han dejado en rìosotros y que supone nna herencia que nos da
se hace, en ese sentido, intransmisible. Pero hay que poner palabra, acceso a un moclo rnás libre de relacionarnos colr la comunidad profe-
acompañar la práctica de la reflexión pol el sentido. Pero sir.t perderlo. sional y los conocimientos aceptados por ella.
Iin nuestras clases seguimos los 1-lilos, y les n-rostramos una manera de lÌn nuestras indagaciones hay una presencia fuerte de los conteni-
significar aquello que se va desplegando en nuestro vivir en relación en dos, de aquellos con los que aspiramos a enseñar (más qlte a ense-
el aula. Significa, a veces, parar y pregluÌtarnos; otras, intentar escribir; ñarlos), y cle la tensión que vivimos para encorìtrar su lugar-, eI que es
en ocasiones, recuperar Lln texto, una palabra de alguien de clase que apropiado. Un lugar que algunas sentimos que hay desplazar porqLle
nos pernite mostrar cómo se van entreÌazando los Ìrilos; significa, ¿ está obstaculizanclo, bloqueando, el espacio de las relaciones. Fiemos
menudo, intenl,ar una significación poética qlle nos ayude a ponet pa- aprendido, en la práctica de la pedagogía de la diferencia sexual (Piussi
labra sin perder el misterio. y Mañeru, 2006; Sofías, 2OOl, 2004), que la relación pedagógica es el
Y significa, muchas veces, aprender a construir- espacio, a hacer si- corazón de la educación; y también que esto no es algo inmediata-
lencio para que algo nazca, para poder estar alelìtas, poder coltectar rrente accesible sino un trabajo que hemos de hacer cadavez, también
con una rnisrna, con 1o que se nos mueve, Se nos revela para poder para que el conienido no lo llene todo. Para que haya un espacio vacío,
conectar con la propia experiencia. lls difícil porque a veces sentimos para que el no saber sea, para ellos y para llosotros, (nuestra parte
que quien está en el aula espera de rìosotras que llenernos el espacio cle más grande y mejor>, nuestra arnplitud, como señala Clarice Lispector
colìtenido, de temas, de palabras, <las debidas palabras de la profesora, (200a: 89).
(P&ez de Lara, 2AOÐ. Sin ernbargo, tal y como dice Núria, es necesario l,a centralidad de la relación pedagógica dernanda desplazar la cen-
un silencio para qlle la pregunta, la palabra del otro nazca. Un silencio tralidad del contenido con el que enseñarnos. Esta es una idea potente
como el de las madres que escuchando, atendiendo, acompañan a las y compleja porqlie no significa no clarle importancia a aquello con lo
criaturas en su aprender a hablar. Y se aprende el muncio hablándolo. que enseñamos, sino resituallo (y resituarnos) en el proceso de fo¡ma-
Nombrando. Preguntando. Nombrar la relación requiere, ante todo, ción. Resituarlo para hacer que los contenidos sean una experiencia de
silencio, el siiencio de quien se sabe ante algo naciente, vivo. Aprender ponerse en relación con el mundo al que rerniten, con la realidad que
la relación requiere hacer desplazamientos, lrroverse, desprenderse. iluninan y ayudan a ver y a comprender. Por eso son tan importantes,
por eso no podernos prescindir de ellos ni nos valen cualesquiera; por-
Desplazar la centralidad del contenido que lo que está en juego es el mundo que mostratnos, la mirada sobre
el mundo que ofrecemos compartir a las alumnas, a los alumnos.
La universidad es un lugar de creación y recreación de la cultura, elì un Desplazar la centralidad del contenido remite a la necesidacl de des-
sentido quizá más explícito que en otros espacios de formación. Esa hacernos de la irnposición de los contenidos que vienen dados, asu-
es una riqueza grande, que nos a¡rima como docentes y que acrecienta miendo la búsqueda de los conocimientos necesarios para la forma-
nuestro deseo de enseñar y de contribuir a enriquecer el mundo que ción, en ei contexto de las tradiciones y de los rnarcos institucionales
vivimos. Aunque no siempre, quienes enseñamos en la universidad disponibles. Salir de la relación de poder, de repetir lo dado, es una
sabernos y apreciarnos el valor de la cultura, amamos el estudio, la necesidad y un deseo; es Llna búsquecla y una fuente de riqueza que
lectura, la escritula {a veces), la investigación. conocemos bien, y que sabemos que es fructífera y ca1)az de hacer fruc-
En la enseñanza, también en la universidad, la cultura como refe- tificar sentidos nuevos, disponibles para nosotros, nuestros estudiantes
rente de significados y de prácticas que nos permiten entender la rea- y la coinunidad. Lo es cuando nuestra competencia en el dominio del
lidad y a rÌosotros mismos, a menudo se transforma en contenidos y conocimiento puede convertirse en una fuente de autoridad como do-
asignaturas que encapslllan, reducen y empequeñecen el mundo. Pero centes y, así, en un espacio de posibilidacl de sentido, de comprensión
las asignaturas delimitan el territorio en el que nos movemos, por for del mundo, de las otros y cie nosotros mismos. Cuando podemos aspi-
mación y por comunidad profesional. Y como toclos los territorios, rar a que el conocimiento con el que enseñamos se transfolne en ese

244 | Tensiones fructíferas. expiorando el saber pedagógico en la formación del profesorado B. Explorar las tens¡ones para transìtar el abismo I Z4S
 conocimiento activo que leclamaba María Zambrano (2000: Z4), capaz tacles o se resisten a aprender. Desde la consciencia de la escucha, de
de alimentar la vida de quien 1o necesita. abrir la posibilidad de que puedan partir de sí para ir más allá, para no
Bl conocimiento capaz de alimentar la vida necesita la relación . . quedarse en la anécdota o la queia, sino que puedan avanzarr buscando
necesita encarnarse denuevo y cada vez. Requiere la rnediaciil; rirl el sentido propio de aquello que viven, leen y piensan. Reconociendo
maestra, de un maestro, que encarna ese conocimiento, que por ¡a- la tensión que existe erìtre ser y saber (en todos nosotros), para apoyar-
berlo saboreado antes puede alejar el riesgo de que se convierta en se en la lectura y también en la escritura como un modo de encontrar
un alirnento insípido e indigesto. De algún modo, lo que se transrnite palabras nuevas para sentidos originales.
cuando somos capaces de ser mediación viva, habiendo desplazado la Asumimos, así, el reto que enuncia Jorge Larrosa (2000) de <inquie-
centralidad del contenido, pero manteniendo su presencia en el lugar tar lo obvio y ensanchar lo posibler; abandonar las certezas, adentral
adecuado, es una nherencia sin testarnento> (Arenclt, 1996: 9). Como nos en las paradojas, cuestionar lo que sabemos. Esto requiere una dis-
señala Anna Maria Piussi (2014) respecto ai feminismo cle la difererr- posición que hay que cultivar y desarrollar¡ que no es cómoda y que, a
cia, quizâ la oherencia), cuando hay una mediación viva como esta de menudo, entrará en conflicto con los planteamientos que sosteníamos
la que hablamos, no está ligada a unos contenidos prescriptivos sino hasta ahora, y con los de la institución. Movernos en la paradoja, por
a unas prácticas y a unos principios orientativos, capaces de activat.en ejemplo, de buscar el <olvido, de la lectura, o más bien de esa forma
cada una, en cada uno, el ponerse en juego apoyados en la confianza de leer en la que adaptamos el texto a nuestro modo de comprensión,
generada en una relación de autoridad que sostiene un actuar más li_ para adentrarnos en el territorio del oaprender a leer lo que no sabe-
bre. nìos leer). Porque solo así, pocletnos ser aquel docente capaz de ndar Io
La tarea, elìtonces, es lograr traspasar el sentido etirnológico de con- que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita, es decir, lo que no se
tenido como contenedor, como depósito capaz de encerrar, reprimir puede anticipar, ni prever, ni proyectar, ni prescribir>. Renunciar a la
o sujetar el movimiento de los cuerpos y las mentes. ltaspasarlo para palabra para que apaÍezca lo uuevo, lo no pensado.
que pueda ser un continente, en su significado de territorio necesitado Sabemos que, en ocasiones, hay una extraordinaria dificultad en
de ser explorado, conocido y transitado. Es así como podemos acercar- la relación porque hay fuertes conflictos de epistemología, hay una
nos a ser educadores, también en la universidad, para que los alunrnos distancia grande y no reductible de inmediato -y a veces nunca- en-
lleguen a ser ellos mismos, acrecentando su deseo de ser y de sabe¡ tre nuestra concepción del mundo y la que sostiene el alumnado. Sin
abriendo la posibilidad de una relación con Ia cultura original e impre- embargo, ahí está el reto de encontrar un punto de conexión, aunque
decible para cada Llna, para cada uno. pueda ser tenso, un territorio común aunque no uniforme, que nos
Hay en nuestras indagaciones ulìa preocupación grande por abrir sirva de punto de encuentro. Un lugar común del que no expulsemos
carninos y hacerlos transitables. Algo que no es sencillo, y en lo que la incertidumbre inherente al oficio educativo, lo que nos requiere li-
se juega el arte de la mediación, de creación de puentes. Una preocu- berarnos de la tentación (y de la demanda a veces muy explícita) de
pación y una ocupación por ofrecer recursos potentes, conocimientos nresolver> sus inquietudes, de darles la seguridad que buscan. Liberar-
poderosos y contextos de relación capaces de concitar la energía de las nos de la tentación de la naplicabilidad> estrecha, miope de los saberes
alumnas y de los alumnos. Y de encontrar un terreno común de senti- <útiles>, que en el ámbito educativo no existen salvo que los confunda-
do, de criterio de <utilidad> qlle no sea miope, estrecho. Hay ahí una mos con falsas respuestas seguras, cómodas.
apuesta por la apertura, por lo nuevo que pueden traer, para nosotros Situarnos en la incertidumbre es coherente con la naturaleza del
y para las alumnas y los alumnos, situaciones y textos con capacidad conocimiento educativo, pero se sostiene sobre la fortaleza de la re-
de retar la comprensión establecida, los límites fijados. Y una preocu- lación, la confianza en la maestra, en el maestro, y en el contexto de
pación porque enseñar no sea una nprueba de dominio> sino un ncoci- aprendizaje que crea. El reto de desplazar la centralidad del contenido
nar> el saber. Un trabaf o con él para acercarlo a la propia vida (la nues- es, en nuestro caso, un modo de resituarlo; no de restarle valor, sino
tra y la de los estudiantes), buscando saberes significativos capaces de de re-colocarnos respecto a é1, de rehacer nuestra relación con el co-
sobreponerse a la escolarización, capaces de vincular ser y saber, sor- nocimiento precisamente para que no nos ahogue, para que sea una
teando las trampas que tiende la urgencia-fantasía de un conocimiento palanca que libere su capacidad de comprensión. Liberarlo de las se-
que tiene respuestas para las preguntas que vivimos a diario. Trampas y guridades, del sentido de <propiedad>, de sentirnos (custodios' de su
riesgos que se pueden sortear poniendo la atención en dejar aprender, significado para poder liberar su potencialidad creadora, sostenidos
en acompañar sin invadir, pero sin abandonar a quienes tienen clificul- por el amor al mundo. Algo que nos coloca ante la urgencia, siempre

246 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en la formación del profesorado B. Explorar las tensiones para transitar el abismo I 2¿z
 renovada, de rehacer nuestra relación con el conocimiento con el que IEn esta universidadl el lenguaie ernpresarial (clientes, créditos, putìtua-
enseñamos (Blanco, 2006). ciones, etc.) ataca a los suietos y sus relaciones, y aúrn rnás a las formas de
IJuscamos desplazar la centralidad del contenido para que no cierre su pensar/pensarse y actual, neutralizando a las personas de car..ne y hueso
la experiencia, sino que se alimente de ella. Para que el conocimiento con sus biografías singulares y sus cuerpos sensibles y deseantes, que son
se apoye en relaciones fuertes, sostenidas por el deseo de acompañal siernpre sexuados. (Piussi, 2010: 33)
a ias alumnas, a los alumnos, en su búsqueda de sentido, de un lugar
propio. Sienclo conscientes de la dificultad, que a menudo tenernos, ds Se convierte así en un lugar simbólico y material que dificulta las
distinguir la obligación y el deseo; de distinguir lo que (tengo) que en- relaciones, o más bien que las convierte en superfluas, tanto por la
señar y lo que deseo abrir como experiencia formativa. La tensión y la compresión de los tiernpos como por Ia orientación mercantilisla de
dificultad de que recorrer el camino sea prioritario respecto al lugar al los intercambios; un contexto que prima la instrumentalidad de las
que llegar, renunciando a la tentación de que lo previsto, lo anticipado, acciones frente al deseo de hacer las cosas bien hechas y tomándose el
tape la emergencia de lo nuevo pero sabiendo que nuestra presencia y tiempo necesario para hacer fructificar las ideas y las relaciones; que
nuestra acción *en el sentido arendtiano- es necesaria para que lo no favorece la exteriolidad, el adecuarse a las normas y seguir los caminos
previsto tenga posibilidad de acontecer. establecidos, frente a la obediencia a sí derivada de la búsqueda cle
un sentido original de las propias acciones y decisiones; que prima la
La universidad:el riesgo de la fusión y de la confusión competitividad frente al cultivar la propia competencia en relación a
otras, a otros. Un contexto que, como señala Raiani Naidoo (2008),
La universiclad es el contexto de nuestro trabajo. Un contexto paradó- tergiversa el vínculo entre estudiantes y profesores, con el modelo em-
jico y complejo porque, al tiempo, somos y no somos la universidad. presarial que busca convertir a los docentes en proveedores de servicios
A menudo buscamos jugar a las damas, y no, o lo menos posible, y a los estudiantes en clientes. Y muchos no tenelnos fuerza ni deseo
al ajedtez. Esta sugerente imagen es la que utiliza Chiara Zamboni suficiente para sostener una relación no instrumental, una relación con
(2010) para hablar de la coexistencia en la universidad de dos lógicas, sentido vital, sustrayéndonos a la presión que se aloja en planes de es-
de dos moclos de actuar: el de quienes se mueven libremente, y el tudio, metodologías, recursos, formas de organización y de evaluación'
de quienes se mueven siguiendo movimientos predefinidos. Sornos Hay, sin duda, una tensión grande en reconocer los límites de lo que
universidad en la medida en que jugamos al juego de damas, en que la institución nos demanda y lo que estamos en disposición de ofrecer,
rompemos lo previsto y nos movemos con libertad, siguiendo nues- lo que deseamos poner en juego. No es algo que podamos resolver cle
tro deseo, dándole vida y haciéndola vivir a través de prácticas que unavez para siempre, sino que nos exige estar en permanente escucha
retan las estructuras, que buscan las grietas por las que hacer entrar de nuestro deseo, del sentido que orienta nuestras decisiones. Y que
el aire, que logran a veces insuflar vida, que mueven nuestro deseo y nos pide estar alerta para no caer en el juego de ias quejas, del victi-
que buscan despertar (o no adormecer) el deseo de las alurnnas y los mismo y la renuncia a responsabilizarnos de lo que podemos hacet, de
alumnos. lo que está en nuestra mano hacet sea poco o mucho. Mantenernos
Pero la universidad <es> más allá de tÌosotros. Es un espacio donde alerta para no renunciar a la acción que es el fruto de nuestra libertad
prevalece el simbólico mercantilista de los movimientos predefinidos compareciendo en el mundo común, para no ceder a la tentación, a
por la lógica del mercado y del intercambio utilitarista, que ha fortale- menudo fuerte, de descargar en la institución nuestras dificultades, in-
cido nla institución universitaria debilitando la vida universitariao (De competencias o frustraciones. Y reconocer que la crisis que sentitnos,
Vita, 2010: 83). Es, en estos momentos, un lugar de sinsentido para mu- y que sienten también nuestros estucliantes, aunque seguramente con
chas y muchos de nosotros, y también para muchos de nuestros estu- otros matices, es una crisis de civilización (a pesar de que se quiera
diantes. En las últimas décadas se ha ido imponiendo a la universidad travestir de crisis financiera).
una misión traducida en términos empresariales y economicistas que Sentimos que hemos de iugar un papel para ayudar a las alumnas, a
amenaza con ahogar el deseo de crear y convivir, que impone ritmos los alumnos, a reconocerse en ese juego y a sostener la responsabilidad
acelerados y un sentido productivista a todas las actividades (de estu- sobre sus elecciones, con libertad. Quizá más que nosotros, hay estu-
diantes y de docentes) donde lo importante parece estar en la cantidad diantes que han aprendido a moverse con señorío en la universidad,
y no en el contenido de las mismas. Una lógica y un lenguaje regidos sabiendo jugar con libertad su deseo, y haciéndolo compatible con la
no por parámetros culturales sino empresariales. consecución de las metas que les permiten hacer frente a las demandas

248 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógìco en la formación del profesoraclo B. Explorar las tensiones para transitar el abismo I Z+9
 institucionales sin dejarse aplastar por ellas. Que son capaces de encon_ tica>). A menudo hay sufrimiento, pero con la clara orientación de vivir
trar los huecos, las fisuras de la institución para dar forma a su deseo la universidad como un lugar fértil: ola fertilidad, en primer lugar, de
de aprender, de conocer, de abrirse a posibilidades imprevistas. y que los cuerpos que nos impulsa a la creación humana, la que nos restituye
aceptan ponerse en juego para alcanzar nlrevos modos de comprensión sentido verdadero del vivir y de las relacioneso (Arnaus y Piussi, 2010:
y de relación con la realidad. 21); recuperando el sentido femenino de fertilidad que nos señala la
lunto a ello, para docentes y estudiantes también es reconocible la capacidad y el deseo de gestar, crear y nutrir o sostener las creaciones
situación de que, en juego de ser y no ser universidad, con frecuencia
ese que pueden (restitr.lir sentido al vivir y al vivir en la universidado.
nos confundimos. Nos mezclamos, fundiendo cosas diversas, de mane- Y así, la universidad puede ser el lugar clonde crear-, cuidar y sostenet
ra que resulta difícil que puedan reconocerse o distinguirse. En ese mez_ invenciones <que proceden del deseo de hacer bien el propio trabajo>
clarnos hay una perturbación, un desordenar de las cosas y sobre todo (Zamboni, 1995: 122), y que sabemos que son un moclo eficaz de po-
cle los ánimos, que nos puede equivocar, qüe-nos abate y nos debilita. ner en marcha nuestras energías, las mejores energías de la universidad
Porque la universidad es, a menudo, un lugar de confusión. Un lugar (de docentes y de estudiantes), apoyarnos en ellas y reconocer su valor.
que nos turba y nos debilita, en el que perdemos el sentido de los lími- Un valor que no está tanto en su capacidad de transformación de la
tes que nos diferencian de la institución y sus propuestas. y en esa con- institución (que no se transformará solo por nuestro deseo) cuanto en
fusión dejamos caer cosas de las que no nos hacemos responsables; nos mostrar caminos y sentidos que parten del presente, en el movimiento
situamos en un lugar de comodidad, conocido y con el que tenemos Ia de acompañar a la realidad que cambia, participando en su transforma-
familiaridad de haber crecido en é1. thmbién es un lugar con el que me ción. Algo que requiere practicar un estar en la universidad poniéndose
fundo, en el que me mezclo y en el que me cuesta crecer; te enreda, te en juego, desde quien se es, con cercanía pero sin confusión, sin desha-
pegas a sus límites y sus formas. ¿Cuánto llevamos puesto de la institu- cer la disparidad que es inherente a una relación con aspiración de ser
ción en nuestras prácticas y decisiones cotidianas? ¿Cuánto dejamos en educativa. Y haciendo frente a las dudas, a la incertidumbre respecto
ella de nosotros mismos al separarnos, al deshacer la confusión? ¿Cómo a la sensatez de las propias acciones, acogiendo la responsabilidad de
habitamos la distancia entre la institución y nosotros? ¿Cómo buscar y ofrecer situaciones en las que otras y otros puedan partir de sí, asu-
conseguir -en cada momento, sabiendo que está en movimiento- la miendo la responsabilidad sobre sus propias acciones, sus palabras, su
distancia justa, ni demasiado cerca, ni demasiado lejos; una distancia no-accióil. Buscamos así un modo propio de estar en la universidad
que nos permita evitar la confusión, pero que nos traiga la riqueza del en relación: a veces compartiendo docencia, más frecuentenente en la
intercambio fructífero y creativo, la riqueza de la relación? reflexión y la escritura. Un vivir la vida universitaria con placer pero
La universidad es, para nosotras y también para muchos alumnos, también aceptando el sufrimiento de las incoherencias, de las dificul-
un lugar de conformidad en el que nos acomodamos a las propuestas tades, de la búsqueda de formas de crear y preservar el sentido libre que
cle la institución. A menudo nos aplasta la urgencia y la desmesura de damos al cuidar y al cultivar un contexto pedagógico que sepa nutrir
sus demandas en una lógica mercantilista e instrumental en la que ac- una relación educativa viva en la universidad'
tuamos como proveedores de conocimientos troceados y rnensurables
ante estudiantes a menudo dominados por la ansiedad de encontrar
una posición en el futuro que les encamine a un trabajo posible. y hay Atreverse a iniciar: aprender a habitar el límite
un riesgo grande de ceder el margen de libertad (escaso, con frecuen-
cia) de enseñar y aprender. Un riesgo cierto de moldeamiento insti-
del abismo
tucional, que presiona a estudiantes y a docentes, pero que también Percibir así la altura lavn, purifica. Se abre otro luga1, un nido en un sitio ele-
puede ser -a veces es- una excusa, un agujero en el que esconderse de uado, una morada altiua pero humilde. AIIí se encuentl'a uno reserva de aire,
la propia responsabilidad de hacer io que está en nuestra mano. secreto casi palpable. A ueces sobt'eviene un uiento cast.o y fuertq capaz de rozar,
Porque ia universidad es, también y al mismo tiempo, el espacio de acercarse, de jugar con la presencia. Reconforta y obliga a continuar siendo.
donde poner en juego invenciones que dan sentido a nuestro estar en
(Inrc,tnav, 1998: 138)
ella, que abren posibilidades para otro modo de estar y ser docentes-in-
vestigadores y que abren posibilidades a nuestro alumnado. Es un lugar
de libertad, en femenino y en masculino, de transfonnación de sí (lo En educación, las tensiones son inevitables. thnto las que reflejan des-
que constituye, como señala Anna Maria Piussi, nel corazón de la polí- encuentros, dificultades personales o de relación, como las que refleian

250 | Tensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado 8. Explorar las tensiones para transitar el abismo I ZSI
 conflictos institucionales o que se alojan en 1as formas instituciona- ceso de ir explorando las tensiones que vivinos en nuestro oficio como
lizadas de la acción. Son parte consustancial del trabajo educativo. y educadoras y educadores, hemos aprendido mucho sobre el acornpa-
son exigentes en lo personal y en lo profesional, pues nos demandan ñamiento. Acompañar no es ocupar el lugar de la otra o del otro, no es
rigor intelectual, esfuerzo para enfrentar la ambigüedad y las contra- con-fundirse con, no es hacer el camino por ella o por é1. Para acorn-
dicciones de nuestra práctica, y capacidad para pensar y acoger nuestras pañar hay que soltat es necesario confiar etì que ellas y ellos hagan
propias debilidades. Nuestras inconsistencias. Pero las tensiones tam- su proceso. Por eso debemos saber apartarnos para que se pongan en
bién pueden ser fructíferas, como sucede con aquellas que buscamos relación con nosotros, coir el conocimiento, desde sí para que puedan
en tanto posibilidad de ir más allá, o a otro lugar. tener el espacio y el silencio necesarios para abrir en sí las preguntas,
Ðn todo caso, siernpre podemos hacerias fructificar. I-as primeras, para acoger las claves y el saber que ponemos en juego y dejar que
las que revelan dificultades y conflictos, nos pueclen ayudar a entender hagan algo en ellos, que se (conmuevan>. Pero acompañar no es desa-
y entendemos en el juego de visiones y de voluntades que siempre hay tender, Porque desaparecer del todo sería como arrojarlos al vacío. Se
en la relación: ya sea corì nosotros mismos, con el conocimiento, cotì trata, más bien, de encontrar la mediación (y la medida) que permite
la comunidad académica, con las y los estudiarìtes, con la institución. acompañar a cada una y cada uno en este transitar el abismo, sabiendo
Así, aprender a ver (y a aceptar) que hay otras percepciones, otras ne- que es su camino pero sin dejarles caer.
cesidades, otras maneras de vivir y pensar las situaciones educativas (y Esta tarea de encontrar la mediación es ul-t trabajo cle invención, de
lo que se juega en ellas), nos abre a acompañar la realidad clesde una creación. Para poder transitar el abismo hay que inventar. Hay que ini-
disposición nelÌos voluntalista y más hurnilde (Pir-rssi, 2009). Con ca- ciar cada vez. Inventar prácticas de relación que permitan el encuentro
pacidad para hacernos más sensibles a entencler y actuar reconocienclo con las y los estudiantes y con el saber. Pero este trabajo de invención
la presencia de otros y sus deseos, que nunca son los nuestros y que, a no es algo que parta de cero cadavez, no es producción de novedad
menudo, no sintonizan. sin más. Las prácticas que polìemos en juego en clase son fruto de la
En nuestra indagación, nos hemos preguntado qué necesitamos experiencia, de la experiencia de relación. De la relación con los estu-
para poder vivir el impulso necesario para crear y sosteller aquellas diantes, pero sobre todo de la relación con maestras que hemos tenido,
condiciones en las que algo pueda pasar. Los relatos en los que hemos que rìos acompañan en el tránsito por el abismo: asomarse al vacío sin
tratado de dar cuenta de nuestros pl'ocesos de autoestudio constituyen dejarnos caer. Es como el legado que acompaña y sostiene, pero que a
un modo de buscar y dilucidar qué nos exige, qué pide de nosotros el la vez reclama de sí la invención, la recreación. Hay un saber que sostie-
hacer fructificar las tensiones y el iniciar el movimiento que puede ne y, a lavez, hay un abrirse a lo nuevo y atreverse a iniciar. Cadavez.
impulsar un cambio. Porque sabemos que explorar las tensiones, crear Atreverse a iniciar y poner en juego prácticas de nediación es lo que
1a tensión depende de nosotros. Esta es una fortaleza indudable, pero nos permite explorar las tensiones de mane¡a fructífera. Y arriesgarse a
también nos habla de la fragilidad de ese movimiento, de su carácter transital el abismo. Con cautela, con atención, en relación.
imprevisible y de la frustración de no alcanzar la comprensión, o de no
saber/poder crear el impulso necesario para que alg,o suceda.
Pensar sobre nuestra práctica, corr la metáfora del abismo, nos ha
llevado a vislunbrar que hay un espacio de posibilidad que se abre Referencias bibl iog ráficas
al entender que el abismo no es un lugar en el que quedarse sino un
camino por hacer. Un camino que debemos transitar. El miedo no Arendt, Ilannah (1996), Entle el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la re-
desaparece pero, si sabemos colocarnos en la disposición adecuada, se flexión polít.ica. Barcelona: Península.
transforma en cautela necesaria para caminar el estrecho sendero sin Bárcena, Fernando (2012). <Una pedagogía de la presencia. Crítica de Ia im-
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fuera la prirnera. Si sabemos hacer lo adecuado, se transforma en un sions: explot'ing the tensiór.r between valuing and reconstructing experien-
dejarse tocar por aquello que nos pasa en este tránsito. Y por lo que les ce>. Stutlying Teacher E¡lucaf ion, 3 (2): lI7-734.
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252 | Tensìones fructíferas. explorando e{ saber peclagógico en la formación del profesorado

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Autoexptolación. . 2l
- E,scril.u ra y grurpo ZJ
Invitación a la lectura. 27
Referencias bibliográficas. . . . 28

2. Una mirada hacia el interior.

Estudio de autoexploración en compañía. . . . . . . . -1J
Introducción.,... -)-)
No puedo, no tengo experiencia 34
Escombros que obstâculizan . JO
Lug,arde encuentroyreflexiones. . . . . J/
T'ejer y entreteier aprendizajes y saberes. 38
Mirar y mirarme ciesde mí... y a partir de mí... Dar 4l
Exponerse a los demás. Las tensiones aparecen. . . . 44
Tensiones a ras de la tierra 46
Tensiones en la superficie, . . 48
Entonces... ¿cuáles son mis claves pedagógicas? . . . 49
Referencias bibliográficas, . . . 52

256 | Tensiones fructíferas. explorando el saber pedagógìco en la formacìón del profesorado I zst
 3. Cuidar y cultivar la relación educativa como experiencia Dejar aprender: lo que se mueve por debajo
de formación. Una búsqueda de sentido libre de la incertidumbre 144
en lo que hacemos 55 Referencias bibliográficas. . . r47
Introducción..... 55
Enraizarnos en lo.que somos. La práctica de la relación 6. ¿Prepararse para ia realidad?
es origen y mediación educativa 56 Saber y aprender en la escuela y en la formación
Cuidar y cultivar las cualidades de la relación 61 del profesorado . .
151
¿Cuál es mi deseo de enseñar? De la pregunta por <Quiero que me enseñes la didáctica que necesitaré>.
el contenido a la pregunta por el sentido, El fantasma de la realidad como reclamo
una tensión abierta a la exploración. para la formación 151
La experiencia de Clara 66 La pregunta por la realidad en la formación del profesorado 156
¿Cómo transito los inicios? La experiencia de Remei . 69 Mis clases de Didáctica, al encuentro con la realidad t62
El sentido de presentarse: aprender sus nombres. . . . . 71 Vivir y aprender en nuestras clases y en las escuelas . . . . . r65
La experiencia de ser acogida: entre luces y sombras /5 Las clases como un viaie incierto. . . . . 168
El lugar del saber de la experiencia en la relación educativa Un conflicto entre epistemologías. 170
el aula, un lugar para vivir /J Resistencias: mi relación con la realidad de mis estudiantes. 182
Referenciasbibliográficas. . . . 77 Referencias bibliográficas. . . . 184

4. Ambientes de escucha desde la indagación de sí 7. Hacia una epistemología vulnerable t87

ante la experiencia 81 El comienzo 187
Introducción..... 81 El movimiento de pensar en relación 188
Autoexploración, puentes entre lo vivido y lo aprendido . . 82 Interludio de Patricia 188
Los ambientes de escucha, las conversaciones y la narración Interludio de Asun 189
de trayectos reflexivos de aprendizaie . . . 86 Explorando el presente desde las huellas del pasado
Las conversaciones vividas en clase y experiencias narradas (interludio de Asun) 190
n los trayectos cle aprendizaje . 90 Crónica de un itinerario , . 190
Reflexión final 108 Cottversar y compartir 191
Referencias bibliográficas. ., . . 108 La poética del saber 191
La experiencia de formación desde el deseo t92
5. Dejarse tocar para que algo nos suceda 111 Buscando genealogía proPia. 193
Introducción..... 111 Reinventar y reinventarse con el fluir cle la vida 195
Encontrar las palabras. La escritura como experiencia Ampliando rnarcos. Abriendo significados 196
de pasaje 113 La mirada a la escolarización del saber 198
Aprender el oficio educativo rt4 Otros referentes (interludio de Patricia) 199
Abrir caminos y hacerlos rransirables (Clara) 118 La pregunta abierta (interludio de Asun) 200
Entre el amor al alumnado y el amor al saber (Nieves) r2t Flacia una epistemología vulnerable . . . . 200
Aprender a sostener la tensión de Ia búsqueda (Dolo) 126 ¿Qué me propongo en el aula desde esta mirada? . 20r
Acompañar para asomarse al vacío (Clara) 131 Aprender y transformarse (interludio de Patricia) 202
Acompañar la aventura de pensar y sus riesgos: Tras las huellas de una poética del vivir (interludio de Asun) 203
confiar y aposrar (Nieves) t33 Orientaciones Para la formación 203
Escuchar para dar densidad a la palabra Un lugar para ser 204
y a la presencia del otro (Dolo) 138 Volver a empezaÍ a hablar. Nombrar desde sí 204
Dejarse tocar por lo que nos pasa en relación I43 La escucha poética 206
El espacio interior, 207

258 | lensiones fructiferas. explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado Ín¿ice I zsg
 Compartir el espacio del aula. Acercándonos a las prácticas
(voces de Asun y Patricia). 208
La rnediación de los contenidos y los recursos
didácticos (Asun) 208
Saltos de se-r: el dinamismo de pensar un proceso
abierto (Asun) 209
Un encaje de bolillos (Asun) 2t0
Conversación orientada y escucha poética (Asun y patricia) 271
'lensiones epistémicas (Patricia).
2I2
Pasajes y tránsitos: algunas escenas (Asun y patricia) 2t3
Momentos de ser: un bucle abierto (Asun) 213
El entramado (Patricia) 218
Consideraciones finales y nuevas inquietudes...
(Asun y Patricia) 2r8
Nuevos sentidos para pensar y habitar nuestra
experienciainvestigativa . . . . 219
Epílogo: Abrir nuevas preguntas 220
Referenciasbibliográficas. . . . 221

8. Explorar las tensiones para transitar el abismo: buscando

el sentido del oficio docente 223
Introducción..... 223
El abismo: la potencia de una imagen 224
Explorar las tensiones para hacerlas fructificar 226
'Iejer, desteje¿ entretejer: una comunidad de pensamiento
230
La exposición de sí y el movimiento de la presencia . . 1)i
Aprender de sí para aprender el oficio educativo. , . . . 238
Aprenderen/la relación . . . . 241
Desplazar la centraliclad del contenido . . . 244
La universidad: el riesgo de la fusión y de la confusión 248
Atreverse a iniciar: aprender a habitar el límite del abismo 25t
Referencias bibliográficas, . . . 253

260 | Tensio¡es fructíferas. explorancio el saber pedagógico en la formación del profesorado