Actualidad Echeita - 75 Final
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Sección Actualidad
Educación Inclusiva
De los sueños a la práctica del aula.
Por Gerardo Echeita Sarrionandia1
Universidad Autónoma de Madrid
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Doctor en Psicología. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor titular del Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación en la
Universidad Autónoma de Madrid.
Sus líneas de investigación se centran en el análisis y evaluación de las políticas educativas en el ámbito de la
"atención a la diversidad" y la "educación inclusiva", así como en la difusión de prácticas y estrategias de
aprendizaje cooperativo.
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http://sid.usal.es/idocs/F1/ACT56067/DerechoalaEducacionInclusivaArt24.pdf
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Cuaderno de Educación Nº 75, noviembre de 2016
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UN 2006), promovido por el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad, la educación
inclusiva puede y debe ser entendida como:
a) Un derecho humano fundamental de todas las personas con y sin (dis)capacidad.
b) Un medio para alcanzar la plena realización del derecho a la educación y un medio
indispensable para alcanzar otros derechos humanos.
(c) Un principio que valora el bienestar de todos los estudiantes, respeta su inherente
dignidad y reconoce sus necesidades y capacidades para contribuir a la sociedad).
d) Un proceso que necesita una implicación y un compromiso continuo de toda la
comunidad educativa y de la sociedad para eliminar las barreras que impiden el disfrute del
derecho a la educación, lo que supone introducir cambios y mejoras profundas en las
culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas ordinarias, para ajustarse a todos los
estudiantes.
Seguramente es este significado polisémico el que hace a algunos señalar que no está claro el alcance
de la educación inclusiva. Muchos no compartimos ese análisis. Es cierto que no se puede definir de
un modo sencillo y que, distintos actores en este complejo escenario, están poniendo énfasis
solamente en algunos de sus significados.
En todo caso, como vemos por la referencia con la que iniciamos este texto, además de otras
muchas anteriores (UNESCO, 2008), existe un acuerdo internacional inequívoco en torno a que una
educación inclusiva es un derecho de todos los alumnos y alumnas. Tal vez esta sea la primera
consideración o faceta de la que partir, pues hablar de derechos es tener que hablar y trabajar para
conseguir las condiciones que hagan posible su disfrute. De lo contrario, lo que se hace de facto es
negar ese derecho y crear situaciones de discriminación.
En este sentido, la mala noticia es que también cabría decir que hay un consenso igual de importante
respecto a que uno de los principales retos a los que se enfrentan todos los sistemas y comunidades
educativas es el de hacer efectivo ese derecho, es decir, construir sistemas educativos en los que se
entienda que la excelencia debe ir acompañada de equidad. Es más, no se debería concebir una idea
de calidad educativa donde no estén presentes y bien articuladas la aspiración por una excelencia en
los aprendizajes y rendimientos, con la exigencia de que esa excelencia alcance a todo el alumnado
sin exclusiones, esto es, que se lleve a cabo con equidad. Lo anterior supondría, entre otros
aspectos, garantizar una respuesta educativa de calidad, a todos los niños y niñas, jóvenes y adultos a
lo largo de todas las etapas educativas de su vida, sin que la misma se vea mermada o limitada por
razones de salud, procedencia, género, capacidad, situación económica, lugar de residencia,
orientación afectivo sexual o cualquier otra (Echeita, Martín, Sandoval y Simón, 2016). 3
Entre los grupos de estudiantes que han vivido en primera persona la existencia de sistemas
educativos con poca equidad es evidente que el de los niños y niñas, adolescentes, o jóvenes en
situación de (dis)capacidad, es el primero (Campoy, 2013; UNICEF, 2013). La inequidad que han
vivido se ha traducido durante mucho tiempo en exclusión pura y dura de los sistemas escolares,
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Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la diversidad. Sección 1.
Introducción: Calidad, equidad, inclusión y atención a la diversidad. https://www.edx.org/course/educacion-
de-calidad-para-todos-equidad-uamx-equidad801x
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considerando, sin más, a muchos de ellos o ellas como “no educables”. Históricamente esa actitud
de prescindencia dio paso a otra de segregación o institucionalización que se prolonga hasta nuestros
días, aunque en algunos países con tasas menores a las de antaño (Lema, 2009). Por esa razón no es
de extrañar que “la bandera” común que les ha unido a ellos y ellas, sus familiares y amigos en las
últimas décadas no haya sido otra que la de la “inclusión”; sea en los ámbitos educativos, social,
laboral, de ocio, etc.
En consecuencia, es comprensible también que el movimiento por “la inclusión” se identifique casi al
100% con el movimiento de las personas en situación de (dis)capacidad por un empleo, una vivienda
o una educación inclusivas. Pero que ello sea así, no significa que debamos restringir este empuje
internacional hacia una educación más inclusiva como si solo afectara a las personas en situación de
(dis)capacidad. Como la propia UNESCO y otras muchas organizaciones y expertos han señalado
hasta la saciedad, esta es una aspiración que no puede quedar restringida a unos pocos. Es una
aspiración para cualquier alumno o alumna, en cualquier lugar, en cualquier circunstancia personal o
social que le haga estar en riesgo de vivir situaciones de inequidad, discriminación o desventaja.
Pero también sería un error pensar que, porque tenemos que tener presentes a todos, no tengamos
presentes en ciertos momentos a algunos, o que no podamos, por razones obvias, cerrar el foco de
nuestra atención sobre determinados colectivos o grupos en desventaja real: niños o niñas
afrodescendientes o pertenecientes a los grupos originarios en algunos países iberoamericanos,
niños y niñas, adolescentes o jóvenes gitanos en España o en otros países europeos y, por su puesto,
a los que consideramos con necesidades educativas especiales vinculadas, por ejemplo, a situaciones
de (dis)capacidad. Cada grupo de los que se encuentran en zonas de vulnerabilidad, tiene ciertas
peculiaridades que, sin lugar a dudas, habrá que tener presentes. Pero estoy convencido de que
buena parte de las reflexiones y análisis que haré, son aplicables a todos.
Lo que en todos los casos nos sirve, es el esquema de dimensiones mediante el cual definimos la
educación inclusiva y que resulta especialmente útil (aunque no sea sencillo), para recabar las
evidencias en las que debemos basar nuestras evaluaciones y juicios de valor sobre “el estado de la
cuestión aquí o allá”. Nos referimos a las dimensiones que, en su polo inclusivo, definimos como
presencia, participación y aprendizaje/rendimiento y, en su polo excluyente, como segregación,
marginación o fracaso escolar.
En este marco, presencia se refiere al lugar en el que se escolariza a los alumnos y alumnas. Sin ser lo
definitorio, los sitios son importantes y deben permitir acceder a una educación en igualdad de
condiciones que al resto del alumnado.
Por su parte, la “participación” se relaciona con la calidad de las experiencias en el centro escolar. Se
concreta en el deber de reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y alumna. Hace alusión a la
preocupación por su bienestar personal (por ejemplo, la autoestima) y social (como las relaciones de
amistad y compañerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusión o
aislamiento social.
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La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica aprender con otros y
colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con lo
que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo mismo con relación a la educación que se está
experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser
aceptado por esto mismo. “Yo participo contigo cuando tú me reconoces como una persona
semejante a ti y me aceptas por quien soy yo”. (Booth, 2006, p 25). Esto se vincula también con la
importancia de incorporar procesos para escuchar “las voces” de todos los alumnos y alumnas, sin
exclusiones (Sandoval, 2011), pero también las de otros miembros de la comunidad educativa como
son las familias (Simón, Giné y Echeita, 2016).
Por último, “aprendizaje” se entiende como la preocupación por que todos los alumnos y alumnas de
la escuela tengan el mejor rendimiento escolar posible en las diferentes áreas del currículo de cada
etapa educativa. Tiene que ver, por ello, con su éxito académico. En este contexto, es importante
resaltar una idea de éxito más amplia y comprensiva que la vinculada al logro de buenos resultados
en las pruebas estandarizadas, que las administraciones educativas suelen usar para evaluar ciertos
rendimientos escolares.
De las culturas escolares inclusivas a las prácticas accesibles para todos y todas
La educación inclusiva necesita una comprensión sistémica para que las políticas que haya que
implementar lleguen a todos los niveles y subsistemas en interacción dentro de un sistema educativo
pues, de lo contrario, se corre el riesgo de reducir enormemente la ambición que hay tras esta
propuesta. Por tanto, hablamos de una tarea compleja y dilemática que requiere no de proyectos de
innovación puntuales, sino de una “transformación profunda”; empezando por el currículo, la
ordenación y la financiación, siguiendo con la evaluación y terminando (o empezando) con todo lo
que tiene que ver con las políticas del profesorado y de desarrollo curricular.
A este respecto no está de más recordar algunas de las barreras más frecuentes que estamos
observando en muchos centros escolares:
• En la cultura escolar: las barreras aparecen en el mismo momento en el que un
centro no comparte ideas y valores inclusivos, ni formas de actuar para convertirse en una
comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada
uno de sus miembros – profesorado, alumnado, personal de administración y servicios y
familias, se sientan valorados y reconocidos.
• En las políticas escolares: existen barreras en este plano cuando, de entrada, los
valores inclusivos no se plasman y vertebran todas y cada una de las políticas y decisiones de
organización y funcionamiento del centro escolar, por ejemplo, en materia de escolarización,
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Los tres planos son importantes e interdependientes y los cambios deben ser congruentes entre los
tres. Por ejemplo, una cultura escolar que asienta el valor de la colaboración, será la motivación y la
referencia constante para implementar políticas de alianzas fuertes con las familias y la comunidad, o
estrategias colaborativas a la hora de organizar el apoyo escolar. Obviamente, también será el sostén
y la razón para que en las aulas se lleven a cabo prácticas escolares basadas en la cooperación y
ayuda mutua entre el alumnado. Pero esta influencia no es solo de arriba abajo, sino también al
contrario. Muchas veces observamos cómo el éxito de algunas prácticas inclusivas en las aulas,
promovidas por un solo profesor o profesora (o un pequeño grupo), es motivo de reflexión y análisis
por otros que, poco a poco, se convencen de su valor, de forma que, al cabo de cierto tiempo,
aquellas se generalizan y se trasladan a nuevas políticas de centro, al tiempo que se va consolidando
dicho valor en su cultura escolar.
Pero, en último término, lo importante es lo que al final sucede o debería suceder en las prácticas
para que estas sean accesibles para todo el alumnado y, con ello, susceptibles de garantizarles a
todos y todas las alumnas y alumnos no solo la presencia (en espacios educativos ordinarios así como
en todas las actividades escolares y extraescolares), sino también el aprendizaje (así como el máximo
rendimiento académico) y la participación (entendida no solo como participación activa en el
aprendizaje, sino también como bienestar emocional y social).
Para explicar el significado y alcance de este enfoque – muy distinto al de las “adaptaciones del
curriculares” 4 -, vamos a apoyarnos en el enfoque denominado “Universal Design for Learning”(UDL)
(“Diseño Universal de Aprendizaje”, DUA), término acuñado en 1995 por investigadores del Centre
for Assistive Technologie CAST5 en Wakefield, Massachusetts (EE.UU.).
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Ver por ejemplo los desarrollos del proyecto DUALETIC: http://www.educadua.es/html/dualetic/dualetic.html
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http://www.cast.org/
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Como señalan sus promotores (Rose et al., 2014, p. 475), el DUA (en adelante utilizaremos las siglas
en español), forma parte de un largo movimiento del mundo industrializado que, durante la pasadas
décadas, ha perseguido conseguir que todos los entornos educativos sean más inclusivos, mediante
estrategias instruccionales que lleguen a todo el alumnado, al tiempo que se mantienen altas
aspiraciones o expectativas para todos ellos y ellas.
El objetivo del DUA es intentar que el necesario ajuste entre las ayudas educativas del profesorado
(su forma de enseñar y evaluar) y las necesidades educativas de un alumnado cada vez más diverso
(en términos de capacidades, estilos de aprendizaje, motivaciones, condiciones socioeconómicas,
cultura, etc.), se realice sin renunciar a que algunos de ellos o ellas (los más vulnerables), alcancen su
nivel óptimo de aprendizaje y rendimiento. Para ello, los impulsores de esta visión se vienen
centrando en ayudar al profesorado a diseñar e implementar “un currículo más expansivo, variado y
flexible” (no más “adaptado” que entre nosotros es casi siempre sinónimo de más reducido, simple o
básico). Como otros muchos, quienes han ideado estas pautas y directrices para diseñar e
implementar un currículo de esta naturaleza, piensan que la (dis)capacidad o las dificultades para
aprender de algunos no está en el individuo, sino en un currículo que no da apoyo a la diversidad del
alumnado, lo que supone una barrera potencial para muchos estudiantes a todos los niveles del
sistema educativo (desde la educación infantil a la universidad).
Es importante señalar que el DUA no aspira a ser un simple conjunto de orientaciones para hacer los
espacios físicos en la escuela o los materiales educativos más accesibles. Persigue configurarse como
una auténtica “pedagogía accesible” (Rose et al., 2014, p. 477) (y por ello inclusiva) y, por esa razón,
se nutre de todas las ciencias y saberes que nos ayudan a comprender los procesos de enseñanza y
aprendizaje (la pedagogía, la psicología evolutiva y educativa, la neurociencia cognitiva, etc.).
Los principios y prácticas que sostienen y promueven el DUA son simples y sencillas y se basan en la
idea de pensar y construir más opciones desde el inicio del proceso de diseño (en este caso del diseño
o programación de la enseñanza), en lugar de pensar al principio solo en “la mayoría”, desarrollar la
enseñanza y encontrarse después que no es adecuada para algunos, teniendo entonces que realizar
“adaptaciones” solo para este alumnado “especial”.
Bien podría decirse entonces que el DUA es, ante todo, una actitud, una predisposición a pensar en
las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado (no solo los de aquellos estudiantes
considerados “especiales”), asumiendo que la carga de los ajustes necesarios para garantizar la
participación y el aprendizaje de cualquier estudiante, debe estar situada primero en el currículo y no
en el aprendiz. En segundo término, es un conjunto amplio y flexible de estrategias didácticas
orientadas, como hemos apuntado, por los principios de flexibilidad y elección de alternativas, con
el objeto de ajustarse a la diversidad y a las variaciones a lo largo del tiempo en las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Es, por ello, lo contrario a la búsqueda de una única alternativa (algo
que el adjetivo “universal” tiende a suscitar), que pudiera servir para todos y todas. Este es, por otra
parte, el principal obstáculo contra el que hoy - en el plano de las prácticas escolares -, chocan las
aspiraciones por una educación más inclusiva: los currículos inflexibles, construidos a modo de “talla-
única-para-todos” (Echeita et al., 2016; Rose et. al., 2014).
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Finalmente, es crítico resaltar que el DUA no significa partir de la necesidad de reducir, simplificar o
“rebajar” los contenidos de aprendizaje para algunos estudiantes o buscar el “mínimo contenido
común”. Es, en definitiva, hacer el aprendizaje accesible para todos y todas.
En muchas escuelas de todo el mundo, la preocupación por formas de enseñar y evaluar que sean
justas con el alumnado más vulnerable se ha constituido en sí misma en una palanca de cambio y
mejora escolar. De forma que, cuando un centro analiza y reflexiona sobre las barreras y las
dificultades que tiene en sus culturas, políticas o prácticas para que un alumno o alumna o un grupo
especialmente “desafiante” (respecto a la formas tradicionales de enseñar), aprenda y participe en la
vida de la escuela de la misma forma que el resto de sus compañeros y compañeras, los acuerdos a
los que se llegue para eliminar dichas barreras, terminan beneficiando no solo a los que suscitaron la
preocupación al profesorado, sino a todo el alumnado del centro, y con ello se convierten en centros
de verdadera calidad.
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