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Teoría Sustantiva: Creencias en Convivencia Escolar 1
Pontificia Universidad
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JAVERIANA
- - - Bogotá - - -
Maestría en Educación
ME,087/ W
Bogotá, 17 de diciembre de 2009
Señores
BIBLIOTECA GENERAL
Pontificia Universidad ]averiana
Ciudad
Estimados señores:
Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado ''Toocia sustantiva

acerca de las creencias en convivencia escolar de estudiantes, docentes y
directivos docentes en tres colegios públicos de Bogotá, D.C." realizado por
Gerson Aurelio Maturaoa Moreno, Ana Milena Pesca Barrios, Angela Liliana
Urrego Peña y Adrian Velasco Rojas, aprobado por el director del trabajo
Carlos Gaitán y el respectivo jurado, como requisito para obtener el ótulo de
Magister en Educación.
Atentamente,
~~~
Secretaria
Facultad de Educación
Facultad de Educación
Carrera 7- W 40-62 Edif. 25 4° piso. PBX: (57-1) 320 83 20 Exts.: 2625 - 26 18 - 2627 - 2617 . Fax: (57-1) 285 8864
hltp:/1 www.javeriana.edu.co/educacion. [email protected]. Bogotá, D.C., Colombia
FORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL
TRABAJO DE GRADO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO:
TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA

ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN
TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ D.C.
AUTOR O AUTORES
APELLIDOS NOMBRES
MATURANA MORENO GERSON AURELIO
PESCA BARRIOS ANA MILENA
URREGO PEÑA ÁNGELA LILIANA
VELASCO ROJAS ADRIAN
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
APELLIDOS NOMBRES
GAITAN RIVEROS CARLOS
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magister en Educación
FACULTAD: de Educación
PROGRAMA: Carrera ___ Licenciatura ___ Especialización ____ Maestría __X_ Doctorado ____
NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestría en Educación

NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR DEL PROGRAMA:
Doctor Esteban Ocampo Florez
CIUDAD: BOGOTÁ AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: 2009
Número de Páginas : 264 pág
TIPO DE ILUSTRACIONES:
Tablas, gráficos y diagramas
SOFTWARE requerido y/o especializado para la lectura del documento: PDF Especial Edition
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES:
Cultura, Culture,
cultura escolar, school culture,
creencias, beliefs,
convivencia escolar, school living,
teoría fundada Grounded Theory.
RESUMEN DEL CONTENIDO:
Las creencias de los sujetos constituyen los factores dinamizadores de sus actitudes y
actuaciones frente a las diversas situaciones convivenciales, sus actuaciones así, influyen
de manera relevante en la construcción del ambiente escolar, el aprendizaje de los
educandos, su permanencia en la institución y el establecimiento de relaciones entre sus
miembros, entre otros; el estudio que aquí se presenta se desenvuelven el marco de la

investigación cualitativa, adopta una estrategia etnografía, realizando primero
observación participante cuya información se utiliza para orientar la aplicación de
posteriores instrumentos de entrevistas, encuestas y desarrollos de grupos de discusión.
Los datos obtenidos son analizados desde el enfoque de la teoría fundada a partir de la
cual se pretendió generar una teoría sustantiva que develara las creencias en convivencia
que están presentes en estudiantes, docentes y directivos docentes de tres colegios públicos
de Bogotá
Abstract
People´s beliefs constitute keys that dynamize their attitudes and actions in order to face
different living situations. The manner they act influent in the construction of a scholar
environment, the learning process of students and the setting of member´s relationships
(among other aspects) in a relevant way. The present study is developed as a qualitative
research, which adopts an ethnographic strategy, by making a first participating approach.
The information collected in this way is used to guide the application of further instruments
to conduct interviews, polls and the developing of discussion groups. Also, the collected
data are analyzed from the perspective of the Grounded Theory and from which a more
general substantive theory was pretended to be generated in order to reveal the living
beliefs present in students, teachers and boards of directors of three public schools in
Bogotá
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCIÓN
PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO.
Bogotá, D.C., 16 de Diciembre de 2009
Marque con una X
Tesis doctoral Trabajo de Grado X
Señores
BIBLIOTECA GENERAL
Bogotá, D.C.
Estimados Señores:
Los suscritos
Gerson Maturana Moreno, con C.C. No. 11797813 de Quibdó
Ana Milena Pesca Barrios, con C.C. No. 52933908 de Bogotá
Ángela Liliana Urrego Peña, con C.C. No. 52493895 de Bogotá
Adrian Velasco Rojas, con C.C. No. 91481178 de Bucaramanga, autor(es) de
la tesis doctoral y/o trabajo de grado
Titulado :“Teoría sustantiva acerca de las creencias en convivencia escolar de

estudiantes, docentes y directivos docentes en tres colegios públicos de Bogotá D.C.”
presentado y aprobado en el año 2009 como requisito para optar al título de Magister en
Educación; autorizo (amos) a la Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que con fines
académicos, muestre al mundo la producción intelectual de la Universidad Javeriana, a través de la
visibilidad de su contenido de la siguiente manera:
• Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en Biblos, en los sitios web
que administra la Universidad, en Bases de Datos, en otros Catálogos y en otros sitios web, Redes
y Sistemas de Información nacionales e internacionales “Open Access” y en las redes de
información del país y del exterior, con las cuales tenga convenio la Universidad Javeriana.
• Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo,

para todos los usos que tengan finalidad académica, ya sea en formato CD-ROM o digital desde
Internet, Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer.
• Continúo conservando los correspondientes derechos sin modificación o restricción alguna;

puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico
que en ningún caso conlleva la enajenación del derecho de autor y sus conexos.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la

Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los
autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables.
Firma, nombre completo y documento de identificación del estudiante
Gerson Aurelio Maturana Moreno
Ana Milena Pesca Barrios
Ángela Liliana Urrego Peña
Adrian Velasco Rojas

NOTA IMPORTANTE: El autor y o autores certifican que conocen las derivadas jurídicas que se
generan en aplicación de los principios del derecho de autor.
C. C. FACULTAD de Educación PROGRAMA ACADÉMICO Maestría en Educación

TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ
D.C.
GERSON A. MATURANA MORENO
ANA MILENA PESCA BARRIOS
ÁNGELA LILIANA URREGO PEÑA
ADRIAN VELASCO ROJAS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PROCESOS DE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
BOGOTÁ, D.C. DICIEMBRE DE 2009

D.C.
GERSON A. MATURANA MORENO
ANA MILENA PESCA BARRIOS
ÁNGELA LILIANA URREGO PEÑA
ADRIAN VELASCO ROJAS
Informe final proyecto de investigación
Tutor DOCTOR CARLOS GAITÁN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PROCESOS DE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
BOGOTÁ, D.C. DICIEMBRE DE 2009

Artículo 23, resolución #13 de 1946:
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos
de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque
las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia”

D.C.
INTRODUCCIÓN
1.ANTECEDENTES
1.1. Creencias
1.2. Convivencia Escolar
1.3. Enfoques Investigativos
1.4. Estudios Recientes
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
3. JUSTIFICACIÓN
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
4.2. Objetivos Específicos
5. MARCO TEÓRICO
5.1. CULTURA
5.1.1. La Cultura
5.1.2. Características relevantes de la cultura
5.1.3. Diferentes formas de entender la cultura
5.1.4. Actitudes prototípicas en el encuentro cultural
5.1.5. Diversidad cultural y modalidades frente al encuentro cultural
5.2. LA CULTURA ESCOLAR
5.2.1. Alcance de la cultura escolar
5.2.3. Funciones de la cultura escolar
5.2.4. Cultura y cultura organizacional en la escuela
5.2.5. Dimensiones de la cultura escolar
5.3. CONVIVENCIA ESCOLAR
5.3.1. De la disciplina a la convivencia escolar
5.3.2. Concepto de disciplina
5.3.3. La Convivencia Escolar
5.3.4. La Convivencia Escolar y el Aprendizaje
5.3.5. Algunos Obstáculos para la Sana Convivencia Escolar
5.4. CREENCIAS
5.4.1. Características de las Creencias
5.4.2. División de las Creencias
5.4.2. Marcos de las creencias
5.4.3. Creencias Sobre Convivencia
6. METODOLOGÍA
6.1. Tipo de Estudio
6.2. Población y Muestra
6.3. Instrumentos
6.4. Procedimientos
6.4.1. Observación participante
6.4.2. Entrevistas a docentes y directivos docentes
6.4.4. Encuestas a comité de convivencia
6.5. Técnicas de Análisis y Procesamiento de la información
7. RESULTADOS
7.1. CAPITULO I: Observación participante
7.1.1 Colegio 1: José Francisco Socarrás
7.1.2 Colegio 2: Orlando Higuita Rojas
7.1.3 Colegio 3: Virginia Gutiérrez de Pineda

7.2. CAPÍTULO II: Teoría Sustantiva Creencias Directivos Docentes
7.2.1. Condiciones que dan razón del fenómeno
7.2.2. Contexto y condiciones intervinientes
7.2.3. Estrategias de acción/ intervención
7.2.4. Consecuencias
7.3. CAPÍTULO III: Teoría Sustantiva Creencias Docentes
7.3.2. Contexto y condiciones que intervienen
7.3.3. Estrategias de acción e intervención
7.4. CAPÍTULO IV: Teoría Sustantiva Creencias Estudiantes
7.5. CAPÍTULO V: Teoría Sustantiva Creencias Comité de Convivencia
8. DISCUSIÓN
9. CONCLUSIONES
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
11. ANEXOS
11.1 Ficha de Observación Participante
11.2 Ejemplo de matriz de análisis de observación participante
11.3 Formato de entrevista Directivos docentes
11.4 Formato de entrevista Docente
11.5 Formato de grupo focal estudiantes
11. 6 Formato encuesta comité de convivencia
Resumen
Las creencias de los sujetos constituyen los factores dinamizadores de sus actitudes y actuaciones frente
a las diversas situaciones convivenciales, sus actuaciones influyen de manera relevante en la
construcción del ambiente escolar, el aprendizaje de los educandos, su permanencia en la institución y
el establecimiento de relaciones entre sus miembros, entre otros; el estudio que aquí se presenta se
desenvuelven el marco de la investigación cualitativa, adopta una estrategia etnografía, realizando
primero observación participante cuya información se utiliza para orientar la aplicación de posteriores
instrumentos de entrevistas, encuestas y desarrollos de grupos de discusión. Los datos obtenidos son
analizados desde el enfoque de la teoría fundada a partir de la cual se pretendió generar una teoría
sustantiva que develara las creencias en convivencia que están presentes en estudiantes, docentes y
directivos docentes de tres colegios públicos de Bogotá.
Abstract
People´s beliefs constitute keys that dynamize their attitudes and actions in order to face different
living situations. The manner they act influent in the construction of a scholar environment, the
learning process of students and the setting of member´s relationships (among other aspects) in a
relevant way. The present study is developed as a qualitative research, which adopts an
ethnographic strategy, by making a first participating approach. The information collected in this
way is used to guide the application of further instruments to conduct interviews, polls and the
developing of discussion groups. Also, the collected data are analyzed from the perspective of the
Grounded Theory and from which a more general substantive theory was pretended to be
generated in order to reveal the living beliefs present in students, teachers and boards of directors
of three public schools in Bogotá.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 17
1. ANTECEDENTES .................................................................................. 19
1.1. Creencias.............................................................................................................. 19
1.2. Convivencia Escolar.............................................................................................. 20
1.3. Enfoques Investigativos ...................................................................................... 21
1.4. Estudios Recientes .............................................................................................. 22
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 36
3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 38
4. OBJETIVOS ....................................................................................................... 43
4.1. Objetivo General .................................................................................................. 43
4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................... 43
5. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 44
5.1. CULTURA ............................................................................................................ 45
5.1.1. La Cultura ........................................................................................ 46
5.1.2. Características relevantes de la cultura............................................. 51
5.1.3. Diferentes formas de entender la cultura ......................................... 53
5.1.4. Actitudes prototípicas en el encuentro cultural ................................ 54
5.1.5. Diversidad cultural y modalidades frente al encuentro cultural ........ 55
5.2. LA CULTURA ESCOLAR ................................................................................... 58
5.2.1. Alcance de la cultura escolar ........................................................... 64
5.2.3. Funciones de la cultura escolar ....................................................... 68
5.2.4. Cultura y cultura organizacional en la escuela ................................ 70
5.2.5. Dimensiones de la cultura escolar ................................................... 72
5.3. CONVIVENCIA ESCOLAR ................................................................................. 80
5.3.1. De la disciplina a la convivencia escolar ......................................... 82
5.3.2. Concepto de disciplina .................................................................... 83
5.3.3. La Convivencia Escolar ................................................................... 84
5.3.4. La Convivencia Escolar y el Aprendizaje ......................................... 89
5.3.5. Algunos Obstáculos para la Sana Convivencia Escolar .................. 93
5.4. CREENCIAS ...................................................................................................... 103
5.4.1. Características de las Creencias ................................................... 105
5.4.2. División de las Creencias ............................................................... 106
5.4.2. Marcos de las creencias ............................................................... 107
5.4.3. Creencias Sobre Convivencia ........................................................ 111
6. METODOLOGÍA ............................................................................................. 124
6.1. Tipo de Estudio .................................................................................................. 125
6.2. Población y Muestra............................................................................................ 125
6.3. Instrumentos ....................................................................................................... 127

6.4. Procedimientos .................................................................................................. 128
6.4.1. Observación participante: ............................................................... 128
6.4.2. Entrevistas a docentes y directivos docentes ................................. 130
6.4.4. Encuestas a comité de convivencia................................................. 131
6.5. Técnicas de Análisis y Procesamiento de la información .................................... 133
7. RESULTADOS................................................................................................ 140
7.1. CAPITULO I: Observación participante ........................................................... 140
7.1.1 Colegio 1: José Francisco Socarrás ................................................. 140
7.1.2 Colegio 2: Orlando Higuita Rojas ..................................................... 142
7.1.3 Colegio 3: Virginia Gutiérrez de Pineda............................................ 144
7.2. CAPÍTULO II: Teoría Sustantiva Creencias Directivos Docentes ....................... 145
7.2.1. Condiciones que dan razón del fenómeno ...................................... 150
7.2.2. Contexto y condiciones intervinientes ............................................. 156
7.2.3. Estrategias de acción/ intervención ................................................. 159
7.2.4. Consecuencias ............................................................................... 164
7.3. CAPÍTULO III: Teoría Sustantiva Creencias Docentes ....................................... 172
7.3.2. Contexto y condiciones que intervienen ......................................... 177
7.3.3. Estrategias de acción e intervención .............................................. 186
7.3.4. Consecuencias ............................................................................... 195
7.4. CAPÍTULO IV: Teoría Sustantiva Creencias Estudiantes ............................... 201
7.4.1. Condiciones que dan razón del fenómeno ..................................... 202
7.4.2. Contexto y condiciones que intervienen ......................................... 204
7.4.3. Estrategias de acción/ intervención ................................................ 206
7.4.4. Consecuencias .............................................................................. 209
7.5. CAPÍTULO V: Teoría Sustantiva Creencias Comité de Convivencia ................ 214
7.5.2. Contexto y condiciones que intervienen .......................................... 221
7.5.3. Estrategias de acción/ intervención ................................................ 231
7.5.4. Consecuencias ............................................................................... 239
8. DISCUSIÓN ..................................................................................................... 244
9. CONCLUSIONES ............................................................................................ 249
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 256
11. ANEXOS ........................................................................................................ 268
11.1 Ficha de Observación Participante..................................................................... 268
11.2 Ejemplo de matriz de análisis de observación participante................................. 275
11.3 Formato de entrevista Directivos docentes ........................................................ 275
11.4 Formato de entrevista Docente .......................................................................... 277
11.5 Formato de grupo focal estudiantes ................................................................... 280
11. 6 Formato encuesta comité de convivencia ......................................................... 285
11.7 Ejemplo de análisis de entrevista docentes colegio Orlando Higuita Rojas I.E.D.
286
INTRODUCCIÓN
El ambiente escolar es producto y factor determinante del desarrollo de procesos en las
instituciones educativas, desde el marco de la presente investigación se establece la existencia de
una profunda y relevante relación entre las creencias como elementos de la cultura, las actitudes
y comportamiento que asumen los diferentes actores frente a situaciones conflictivas durante el
ejercicio de la convivencia escolar. Explicitar las creencias de estudiantes docentes y directivos
docentes acerca de la convivencia, en busca de la mejora de convivencia en tres instituciones
educativas distritales, es el objeto central del presente estudio.
En los siguientes apartados se presentan los elementos objetos del conocimiento, los
soportes de la investigación y los elementos administrativos que permitieron alcanzar la
construcción de una teoría sustantiva que diera cuenta del fenómeno en cuestión.
En la primera parte se presentan los antecedentes, correspondientes a una perspectiva del
estado del arte en relación a investigaciones adelantadas en diferentes contextos educativos
relacionados con el objeto de estudio; de igual manera se presenta el problema de investigación
que recaba sobre las creencias acerca de la convivencia en las instituciones en estudio, así como
los objetivos que se pretenden alcanzar para dar respuesta al fenómeno, y una justificación que da
razones de la importancia del abordaje y desarrollo del mismo.
En la segunda, parte se expone de forma amplia y sustantiva, un constructo teórico que
muestra tres grandes componentes; la cultura escolar, la convivencia y las creencias, los cuales
dan sustento al proceso de investigación.

En la tercera parte, mediante un detallado diseño metodológico basado en la investigación
cualitativa, la etnografía y el análisis de datos se describen las estrategias, población, muestra e
instrumentos aplicados para la recolección y análisis de los datos.
Estructurados bajo un paradigma de codificación que permite su organización en causas,
contextos y condiciones intervinientes, estrategias de acción e intervención, consecuencias, la
cuarta parte se muestran los resultados en forma de teorías sustantivas que dan cuenta del
fenómeno. Igualmente se presenta una discusión que se deslinda del análisis los datos.
Por último y no menos importante, se presentan las conclusiones del estudio realizado, así
como sus aportes al conocimiento y sus proyecciones al ámbito educativo en pro del
mejoramiento de la convivencia escolar.

1. ANTECEDENTES
Una revisión sucinta del estado del arte y las más recientes investigaciones acerca de las
creencias y su relación con el ejercicio de la convivencia escolar, son objeto de este apartado.
1.1. Creencias
En general las creencias han sido denominadas por algunos autores como teorías
implícitas, teorías tacitas, teorías del sentido común, teorías ingenuas, teorías practicas, etc. En
particular en el campo de la educación Camilloni (2007) afirma que las creencias “comprenden
concepciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende, así como los principios que sustentan
las decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la relación entre la enseñanza y las
modalidades de la evaluación de los aprendizajes que eligen y como se visualizan las posibilidades
de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones
que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y con cada individuo”
Quienes se han dedicado a la investigación acerca del tipo de creencias que los maestros
tienen acerca de su labor, aun no logran ponerse de acuerdo sobre su origen; algunos afirman que
corresponden a teorías gestadas durante el proceso de la formación escolar que se ha recibido o la
experiencia en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas, Zichner y Tabachnick, (1981), Pajer,
(1992), Tato, (1998); otros por el contrario, afirman que se forman prematuramente, pertenecen a
creencias propias de su crianza (Kennedy, 1997, 1999); corresponden a las experiencias en la vida
fuera de la escuela (Camilloni, 2007).

Por su parte, Raths, (2001) sostiene que las creencias son conceptos básicos que se
desarrollan en la etapa de infancia de los individuos y están relacionados con la asunción de roles
del escolar decisivos en el establecimiento de relaciones con los adultos.
Independientemente de su origen, se deduce que en general las creencias o teorías tacitas
se fundamentan básicamente en las diferentes concepciones que sobre un objeto fenómeno o
situación tiene un individuo. Situación que también abarca el ejercicio de la convivencia escolar.
Villoro, (1982) sostiene que mantener una creencia es apenas una “disposición” para
actuar de cierto modo y no de otro, por su parte Raths, (2001) afirma que el proceso de formación
más que atender las creencias que de cierto modo resultan discutibles u opinables debe centrarse
en la formación de disposiciones, entendidas como un conjunto de acciones que pueden ser
observadas.
1.2. Convivencia Escolar
La convivencia escolar alude a la interrelación que se da entre docentes, alumnos,
directivos docentes de cada establecimiento educativo. Dentro del ejercicio de dicha convivencia
es común que se susciten situaciones conflictivas, agresivas, y hasta de violencia extrema que
minan el normal desarrollo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Los estudios sobre convivencia escolar, comúnmente hacen alusión a los conceptos de
conflicto, violencia escolar, hostilidad, acoso escolar, matoneo etc.

1.3. Enfoques Investigativos
Por su amplia complejidad la convivencia escolar está imbricada no solo por varios
conceptos sino también por múltiples enfoques investigativos:
Las situaciones que más preocupan a los investigadores están vinculadas con el uso de
estrategias inadecuadas en la resolución de conflictos por parte de los educadores y de los
estudiantes, con los climas sociales escolares “tóxicos” (Arón & Milici, 1999), la salud mental de la
comunidad educativa, y la cultura escolar en general (Díaz, 2005; Brown, Birch y Kancherla, 2005;
Tamar, 2005; Morrison y Skiba, 2001; Furlong y Morrison, 2000)) citados por Muñoz, Saavedra,
Villata, (2007).
La violencia escolar y el maltrato entre iguales también acapara, desde hace ya más de una
década buena parte de los trabajos de investigación (Vieira, Fernández y Quevedo, (1989); Ortega,
R. (1998); Del Barrio, Montero, Gutiérrez y Fernández, (2003); Del Barrio, Almeida, Van der
Meulen, Barrios y Gutiérrez, (2003); Ortega, R. y Del Rey, (2003); Instituto Vasco de Evaluación e
Investigación Educativa, (2005); Serrano e Iborra, (2005)). La perspectiva de estos trabajos es
según Rodríguez (2007), por lo general, la de averiguar la incidencia de los malos tratos o las
situaciones de violencia, sin adentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la
escuela o las relaciones entre sus integrantes.
Igualmente, algunos trabajos, se centran en las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa o en otros aspectos de la convivencia más ligados al contexto (Martínez y

Arostegui, 2001; Jares, 2002; Zabalza, 2002; Garcés (ed.), 2002; Martín, Rodríguez y Marchesi,
2004; Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, 2004).
El mismo autor afirma que existen un buen número de trabajos que realizan propuestas de
mejora de la convivencia en forma de programas, planes o sugerencias para la acción. Entre otros
(Díaz Aguado, 1996, 2002 y 2004; Ortega, 1997 y 1998: Del Rey y Ortega, 2001; Torrego,
2000,2003 y 2006; Jares, 2001; Casamayor,1998; Carrascosa y Martínez 1998; Trianes,2000 y
2004; Antúnez 2000; Fernández, 2001; Fernández,Villaoslada y Funes 2002; Torrego y Moreno
2003; Martínez y Tey, 2003; Ortega y Del Rey 2003 y 2004; y Cerezo 2004)
Muñoz, Saavedra, Villalta, (2007) abogan por el abordaje de una noción amplia de la
convivencia en los centros educativos que incluya la calidad de las relaciones entre los miembros
de la comunidad educativa, la frecuencia y la importancia de los conflictos y los mecanismos más
habituales para su resolución, la participación democrática en las decisiones relacionadas con la
convivencia y los mecanismos de gestión de la convivencia que se ponen en juego no sólo para
resolver los conflictos, sino para prevenirlos y para mejorar el clima de convivencia.
1.4. Estudios Recientes
Una breve revisión de los estudios recientes que se relacionan directamente con el
ejercicio de la convivencia escolar se muestra a continuación:
Una encuesta realizada por la consultora World Vision (Educar Chile, 2003) arrojó en las
regiones Metropolitana VIII y IX, que cerca de 60 por ciento de niños entre 7 a 16 años que
presentan conductas agresivas, han sido maltratados por sus padres físicamente. Por otro lado, se
ha visto que existe relación entre el consumo de drogas y la violencia en la escuela.
Según un estudio de Brown, Birch y Kancherla, (2005) citado por Muñoz et. Al (2007)
realizado en Estados Unidos con 1.229 estudiantes con edades de 9 a 13 años, más de la mitad de
los alumnos han sufrido intimidación por parte de sus compañeros. En ese mismo estudio, se hace
alusión a que uno de cada cinco estudiantes de primaria y uno de diez estudiantes de liceo en
dicho país ha vivenciado intimidación o bullying por parte de sus compañeros.
Por otro lado, García y Madriaza (2005), en un estudio cualitativo con jóvenes de
enseñanza media plantean que las conductas violentas de los estudiantes comienzan a disminuir
en la medida que emerge un proyecto de vida personal que modifica la percepción que poseen de
sus pares. Así, la búsqueda de reconocimiento y de hacerse valer dentro del medio adolescente a
través de la violencia, comienza a perder fuerza dando paso a un interés de realización de sí
mismos.
Con respecto a las estrategias de intervención de las situaciones violentas en las escuelas
Tamar (2005), en un estudio realizado en dos establecimientos escolares de Santiago de Cali con
profesores y alumnos de sexto, séptimo y octavo básico sostiene que se manifiesta la importancia
de implementar estrategias de resolución de conflictos de parte del profesorado, las cuales deben
tener un componente más controlado, educativo y efectivo. Aquí se plantea que no se puede
intervenir con la misma estrategia para todos los alumnos, recalcando la importancia de que el
profesor, antes de mediar o intervenir, debe conocer y comprender el perfil de los alumnos
victimarios o víctimas de violencia escolar.
Ramírez y Justicia (2006) estudiaron a 527 estudiantes de dos centros educativos de la
ciudad de Ceuta, España, y comprobaron que tanto víctimas como victimarios de violencia escolar
entre pares presentaban comportamientos problemáticos y desadaptativos en la convivencia
escolar, en los cuales sobresalen en primera instancia el bajo rendimiento académico y la falta de
disciplina en la sala de clases y, en segundo lugar, las conductas.
Muñoz et al (2007) consideran importante tener presente que si bien las conductas
agresivas son propias de toda especie animal, la violencia no es natural, sino que emerge desde un
contexto social y es aprendida. Es así como se pueden reconocer dentro de los hechos violentos:
las bromas, los juegos rudos, el autoritarismo, la discriminación, la intimidación o bullying en la
escuela y que por otro lado, podemos ver que las causas o procesos relacionados con la
convivencia en la escuela van más allá del problema vivenciado por el o los alumnos o la
comunidad educativa y comprometen los valores, costumbres e interacciones de una cultura.
Brown, Birch y Kancherla (2005), Flannery, Wester y Singer (2004), Araos y Correa (2004),
Morrison y Skiba (2001), Contador (2001), plantean que el género es un elemento distintivo en la
forma que se manifiesta y siente la intimidación entre pares. En este sentido, se relaciona no sólo
con lo que ya García y Madriaza (2005) plantean como distintivo de la etapa juvenil, es decir, el
hecho de que las mujeres desarrollen un proyecto de vida personal más temprano que los jóvenes,
sino que también existen elementos culturales en el discurso de nuestra sociedad que validan el
uso de la violencia en el género masculino (Ramírez y Justicia, 2006; Díaz-Aguado, 2005; Tamar,
2005; Torres, 2005; García y Madriaza, 2005; Magendzo, Toledo y Rosenfeld, 2004; Fernández,
2003; Contador, 2001). Es así como se promueve la violencia como un elemento de validación y
justificación frente al conflicto entre varones, aspecto que históricamente no se considera dentro
del contexto educativo como un elemento clave de intervención, tanto en la práctica psicológica
como la del docente, para poder modificar la raíz de los comportamientos intimidatorios.
Vega e Isidro (1997), en el artículo denominado “las creencias académico-sociales
del profesor y sus efectos”, muestran las creencias académico-sociales del profesor sobre
las habilidades y comportamientos del alumno desde el marco de las investigaciones en
teoría autocumplida o efecto pigmalión. Así mismo, especifican la naturaleza de las
variables que determinan dichas creencias y el proceso que da lugar a que las mismas
sean confirmadas por las actividades académicas y sociales del alumno en el aula.
También esbozan algunas pautas de actuación para que los docentes puedan
implementar el control sobre el proceso educativo orientándolo en la forma deseada:
Las creencias académicas – sociales de los docentes influyen en
algunos casos en las formas de actuar de los estudiantes y en el autoconcepto del
maestro, y esto a su vez contribuye a confirmar las expectativas del profesor al
internalizar la disposición que éste esperaba.
El efecto pigmalión es determinado por distintos factores internos y
externos a sus actores, por tanto no siempre se cumple.

Las creencias de los docentes provienen de factores externos e
internos, siendo los último los más influyentes.
Las creencias académico- sociales de los docentes son una
variable importante a tener en cuenta en la calidad educativa pudiendo influir de
manera positiva o negativa.
Los estudios analizados ratifican que la escuela es un ente social donde concurren diversas
situaciones de índole convivencial que impiden o favorecen el adecuado desarrollo de las
relaciones y por ende del proceso enseñanza y aprendizaje. Dichos estudios aunque utilizan
diversas metodologías, estrategias y técnicas investigativas presentan en común la existencia de
una marcada relación entre creencias de los sujetos miembros de la comunidad educativa y la
manera como asumen el ejercicio de la convivencia escolar.
Todas las investigaciones toman muestras de estudiantes, maestros y directivos a
los que se realizan estudios con metodología de carácter cualitativo, cuantitativo y cuali-
cuantitativo con enfoques descriptivos en mayor medida y unos pocos exploratorios,
analíticos y correlacionales.
Los siguientes estudios, utilizan diversas estrategias investigativas tales como el
estudio de caso, la Investigación acción participativa, el análisis de discurso, la teoría
fundada, estudios correlacionales, transicionales y longitudinales.
Las técnicas de recolección de datos en general son grupos focales, cuestionarios,
encuestas y entrevistas de diferentes tipos en la que se da la oportunidad a los sujetos de

expresar sus creencias y percepciones acerca de la convivencia escolar y sus realidades.
El estudio de datos se basa en la categorización de las respuestas y análisis (de diversos
tipos) de las categorías, sus semejanzas, diferencias y bases teóricas:
Castillo (2001), en su estudio “Creencias y expectativas de la disciplina en educadores y
alumnos de un colegio suburbano de David, Panamá” formula la siguiente hipótesis “... las
creencias de los individuos están ligadas a su forma de actuar y a los significados emocionales que
atribuyen al objeto o concepto” y a partir de ésta se plantea el problema de investigación de la
siguiente manera: ¿Cuáles son las creencias de los educadores y de los alumnos acerca de la
disciplina en los espacios escolares que se proyectan en sus actuaciones para lograr la atmósfera
de la clase?. De esta manera utiliza un enfoque cualitativo (método etnográfico), para el estudio
de las creencias de los profesores y alumnos. Las técnicas seleccionadas fueron la observación
participante, la entrevista a profundidad y la triangulación de los datos.
Gotzens, Castelló, Genovard, Badía (2003) en su estudio denominado “percepciones de
profesores y alumnos de E.S.O. sobre la disciplina en el aula” al intentar analizar las percepciones
de los profesores y estudiantes acerca de la disciplina escolar, plantean la hipótesis: “Existen
profundas discrepancias entre profesores y alumnos en sus respectivas percepciones, tanto sobre
cuáles son los comportamientos objeto de castigo, como acerca de las formas de intervención –o
castigo– aplicadas por los profesores.” En este estudio emplean una metodología basada en el
contraste de los datos obtenidos a través de cuestionarios, administrados a profesores y alumnos
de la E.S.O. Estos autores enmarcan su investigación en una perspectiva empírico-analítica de
carácter cuantitativo.
Se concluye en este estudio que existen diferencias significativas entre las
percepciones de profesores y alumnos, tanto en el tipo de comportamientos frente al
castigo, como en las estrategias correctivas que dicen utilizar los profesores y las que
dicen recibir o constatar los alumnos y que los profesores son quienes declaran hacer uso
de castigos a los comportamientos disruptivos con mayor frecuencia de lo que los
alumnos dicen percibir.
Sin embargo, a pesar de las diferencias significativas observadas, la tendencia
entre profesores y alumnos en cuanto al reconocimiento de comportamientos sancionados
no presenta propiamente diferencias; en todo caso se observan diferencias relativas al
grado de consenso entre los sujetos de ambos grupos, pero manteniendo una valoración
relativamente consonante en lo que a interrupción de los comportamientos perturbadores
se refiere.
Otra conclusión, es que la razón por la cual los estudiantes reinciden en un mal
comportamiento, así como el profesor en el suyo, es porque se aplica una sanción “invisible” a los
ojos de los estudiantes y esto se debe a que unos y otros no viven los acontecimientos que
suceden en el aula de igual manera (discrepancias entre las percepciones de profesores y
alumnos).
Lozano, (2007). en su estudio denominado “La disciplina en la escuela secundaria:
significados de alumnos en riesgo de exclusión”, tomando como base la teoría de la resistencia de
McLaren, y con auxilio de categorías derivadas de las visiones posmodernas, se propone analizar
los significados que los alumnos en riesgo de exclusión tienen hacia la disciplina de escuelas
secundarias en el Distrito Federal de México, pretende describir e interpretar los significados que
los alumnos construyen y manifiestan ante la disciplina que impone la escuela en general y la clase
en particular y en función de ello, proporcionar elementos para la comprensión del problema de la
exclusión escolar.
Sostiene este investigador, que la escuela está saturada de rutinas simbólicas, casi todas
ellas en búsqueda del orden donde todos deben hacer lo que deben, donde y cuando deben evitar
a toda costa la contingencia, porque el mejor día es cuando es un día de rutina. Así la entrada a la
escuela, el cierre de la puerta, el uniforme, el corte de cabello, el pase de lista en las clases, la
revisión de la tarea, las bancas alineadas, el permiso para faltar, los exámenes, la distancia social
que se mantiene con las autoridades escolares, los desfiles, los honores a la bandera y otros
aspectos son evidentemente tendientes a la búsqueda de la disciplina entendida ésta como la
pasividad en el cumplimiento de los roles que los actores deben tener para el logro del orden
escolar.
La teoría que orienta la interpretación de este objeto se ubica en las obras de la
resistencia, particularmente en Peter Mclaren, quien propone analizarlas como cualquier
manifestación sea o no consciente, que simbolice el desacuerdo con los rituales y rutinas que la
escuela organiza para lograr sus propósitos deslibidinizadores y de dominio a sus miembros. En
este sentido es como inserta la idea de una cultura escolar opuesta a la callejera que los alumnos
tienen y llevan a la escuela de diversas maneras. Dicha cultura callejera se articula con aspectos de
la vida posmoderna. Una vida que se define en la personalización o el narcicismo, el hedonismo, la

indiferencia o el sin sentido, la trivialización de los actos y del saber científico, así como de la
escuela.
Lozano concluye, que la resistencia es una categoría que permite interpretar los
comportamientos de los alumnos en el contexto escolar, pero ésta, desde la perspectiva de
McLaren está en oposición a la disciplina escolar, mejor comprendida cuando se toman en
consideración las condiciones contextuales de la sociedad prismática moderna, pero sellada con
rasgos posmodernos como el hedonismo, la personalización y el sin sentido, encuentran eco en
una escuela normalizadora que lucha contra los deseos callejeros de estos que pareciera ser, están
destinados a la exclusión a menos que desarrollen una acomodación menos rebelde a esas
circunstancias.
Afirma además, que las actitudes de apatía escolar también encuentran mayor
comprensión cuando se entiende que el contexto económico neoliberal de desigualdad extrema
trae muy pocas perspectivas de seguridad a los alumnos, quienes ven en el auto empleo informal
una fuente inagotable de libertad e ingresos que incluso superaría a los de profesionistas o cuando
menos a los de sus maestros: representantes de un orden y casta que no son muy deseables por
estos.
Giroux, (1996) citado por Lozano (2007) afirma que la escuela se ha caracterizado por ser
un lugar en el que la disciplina, y el poder son prácticamente incuestionables, donde se sostiene
una fe casi absoluta en la racionalidad científica técnica en la que el equilibrio y el orden son
categorías fundamentales de la certidumbre. Dentro de esta lógica, bajo el argumento de que la

escuela es formadora, se imponen una serie de reglamentos que pretenden uniformar las
conductas para el mantenimiento del orden preciado por los integrantes de mayor jerarquía en la
escuela, incluyendo aquí al maestro.
De otro lado, Martinez, C. Hernandez, I. Torres, A. (2006) en un estudio cualitativo
denominado “percepción de la violencia escolar por parte de las personas responsables de la
dirección de los centros de enseñanza de Alicante” pretenden conocer la percepción que tienen las
personas que dirigen los centros de enseñanza de la violencia existente en los mismos, su opinión
sobre los motivos su valoración de las actuales medidas de prevención y sus recomendaciones
para desarrollar actuaciones de prevención.
Estos investigadores concluyen que la violencia escolar es mas verbal que física, es un
indicador que se enmarca dentro de la epidemiología social, los principales generadores de
violencia en la escuela son: la edad (el motivo fundamental), la falta de tolerancia, los problemas
en las familias, el entorno a la escuela, la sociedad, los medios de comunicación (TV) y la pobreza
del lenguaje.
Muñoz, Saavedra, Villalta, (2007) en su estudio “percepciones y significados sobre la
convivencia y violencia escolar de estudiantes de cuarto medio de un liceo municipal de Chile”
pretenden conocer los significados que otorgan los jóvenes a la convivencia, el conflicto y la
violencia entre pares dentro del establecimiento escolar del liceo. Para ello realizan un estudio de
carácter exploratorio, por un lado descriptivo-interpretativo de los discursos de los estudiantes
acerca de la relación con sus compañeros y, por otro lado, descriptivo-analítico de las respuestas
de una encuesta estructurada, basada en el cuestionario sobre “Abuso de Compañeros” de
Fernández & Ortega, (2003).
Según estos investigadores los resultados indican que la percepción de la convivencia
escolar de parte de los estudiantes de cuarto medio del liceo descrito es representada como
compleja y diversa. Si bien los estudiantes en su mayoría se sienten bien en el colegio y mencionan
llevarse relativamente bien entre ellos, se aprecia al establecimiento escolar como un espacio
donde se generan problemas, principalmente relacionados con la burla, el rechazo y la
discriminación. Los estudiantes reconocen que estos conflictos son negativos para la convivencia,
y que es necesario intervenir asertivamente frente a ellos, pero son asumidos como parte normal
e inclusive como espacios de recreación en la interacción cotidiana del contexto escolar.
Aspectos como el aburrimiento, la jornada escolar completa, el estrés de los profesores,
las metodologías de enseñanza, los conflictos familiares de los estudiantes, el escaso diálogo y
comunicación entre alumnos y profesores, el escaso tiempo para que se den dichas instancias de
diálogo, la discriminación y estigmatización, la falta de conocimiento de estrategias adecuadas
para resolver los conflictos, son algunas de las temáticas que surgen de las explicaciones que los
jóvenes realizan sobre la dinámica de la violencia entre pares que ocurre en el liceo. Acotan
además, que la principal consecuencia de las alteraciones de conducta de los estudiantes no es
necesariamente un mal resultado académico, pero sí un deterioro de la convivencia y la calidad de
las relaciones que se establecen en el centro, tanto entre estudiantes como entre profesorado y
estudiantes.
Rodríguez, (2007) en su estudio denominado “concepciones del alumnado de educación
secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos” muestra las concepciones
del alumnado en relación al ejercicio de la convivencia escolar en los centros educativos. En esta
investigación, se comparte el enfoque teórico que postula que se pueden distinguir en la
naturaleza representacional de las concepciones dos niveles distintos que difieren en el continuo
explícito implícito (Pozo y Rodrigo, (2001); Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006);
Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993)). Según estos autores, las personas tenemos conocimientos
de cuya existencia somos conscientes y que podemos verbalizar dando cuenta de ellos. Pero
también tendríamos creencias, representaciones profundamente arraigadas de las que sin
embargo no tenemos conciencia.
Este enfoque, que entiende las concepciones como teorías implícitas, postula que
las creencias a las que difícilmente podemos acceder desde la conciencia, que se han
construido mediante procesos implícitos de aprendizaje en los contextos sociales
cotidianos sin necesidad de instrucción formal, tienen sin embargo una influencia muy
grande en la forma en que nos comportamos. Nuestra acción se explicaría, desde esta
perspectiva, no sólo o no tanto por el conocimiento explícito que tenemos, sino por estas
otras representaciones que actuarían como filtros en la manera de procesar y elaborar la
información.
El investigador concluye que cerca de la mitad de los alumnos y alumnas encuestados
entienden que una buena convivencia es aquélla en la que se dan condiciones no sólo para que las
relaciones sean positivas, sino para que pueda llevarse a cabo el trabajo académico de forma
satisfactoria. Además el aspecto en el que se producen una mayor cantidad de respuestas ligadas
a una concepción simple o ingenua ha sido el de la causalidad de los conflictos y de los problemas
de convivencia. Para al menos un 40% de los alumnos y alumnas los problemas se producen, sobre
todo, por la presencia de malos alumnos, por características personales poco modificables.
Muy pocos en cambio, son capaces de poner en relación distintas causas y aceptar su
interdependencia o de atribuir a la propia institución, a la forma en que se gestiona la convivencia
o incluso a la gestión de los aspectos más académicos, alguna causalidad en los conflictos. La
atribución de causas a factores simples lleva aparejada la creencia de que las soluciones pasan por
la eliminación de esos factores o bien de que poco puede hacerse por mejorar. Una conclusión
que también se deriva del estudio es la escasa conciencia que los alumnos presentan tanto de la
existencia como de la necesidad de una gestión más democrática de los centros que implique una
mayor participación de todos los agentes.
Uno de los aspectos más llamativos del estudio es la importancia que los alumnos han
dado al diálogo como el medio más eficaz de resolver los conflictos. Sólo una cuarta parte de ellos
cree que las sanciones pueden ser más eficaces. La mayor parte apela al diálogo o a una
combinación de diálogo y sanciones como las estrategias más adecuadas.
En síntesis la revisión de los antecedentes presentados permiten conocer el concepto de
convivencia, creencias y su relación con el desenvolvimiento comportamental y toma de
decisiones de cada uno de los actores en el ambiente escolar. Por consiguiente, para el alcance de
una armónica y sana convivencia escolar es necesario auscultar las creencias y significados que
tienen los estudiantes, docentes, y directivos docentes e identificar sus puntos de encuentro y
divergencias.
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
La escuela es un ambiente en el cual se reproducen todos los aspectos de la vida adulta, y
en el que los alumnos tienen la oportunidad de aprender a desenvolverse como ciudadanos útiles
a su sociedad de acuerdo a determinados valores; como es normal, entre sus actores
generalmente se producen conflictos, muchos de los cuales obedecen a diferencias culturales
(creencias, costumbres, hábitos), como también a políticas públicas, sistemas de evaluación,
desintegración familiar, hacinamiento, deprivaciones socio económicas, y otros tantos factores
que afectan el desarrollo de un sano y armónico ejercicio de la convivencia escolar.
En efecto, es indiscutible que el problema de la convivencia es real y complejo, además
ejerce un marcado efecto sobre la permanencia, deserción, rendimiento académico, cultura
escolar, calidad de la educación, y en general la cultura ciudadana. Por consiguiente tomando en
consideración los anteriores aspectos se proponen los siguientes interrogantes para el desarrollo
de la presente investigación.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo conceptualizar mediante una teoría sustantiva las principales
creencias explicitadas en estudiantes, docentes y directivos docentes acerca de la
convivencia escolar de tres colegios públicos de Bogotá?
Preguntas de Investigación
¿Cuáles son las principales situaciones y espacios físicos donde se
desarrolla el ejercicio de la convivencia escolar?
¿Cuáles son los aspectos fundamentales que inciden en el ejercicio
de la convivencia escolar?
¿Cómo explicitar las creencias de estudiantes, docentes y directivos
docentes acerca del ejercicio de la convivencia escolar?
¿Cuáles son las principales creencias que sobre convivencia escolar
se suscitan en los estudiantes, docentes y directivos docentes?
¿De qué manera relacionar las creencias de cada uno de los grupos
de actores (estudiantes, docentes y directivos) de las tres instituciones
seleccionadas y elaborar a partir de ellas una teoría sustantiva?

3. JUSTIFICACIÓN
Por ser una institución pública, la escuela está sometida y padece los efectos
producidos por la crisis social que la atraviesa, incidiendo tanto en la singularidad de cada
uno de sus actores como también en el colectivo institucional que conforman, poniéndose
de manifiesto en problemáticas convivenciales concretas y observables: el miedo al
maltrato, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones
institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia, la violencia, las drogas
entre otros; son dificultades cotidianas que han generado confusión y polémica para los
profesionales de la educación (Aguila,1999 y Jenguich, 2001) y en general a toda la
sociedad que ha tenido que observar hechos de violencia en las escuelas del mundo,
agresiones de estudiantes y docentes que llegan hasta el asesinato y el genocidio.
Es así como encontramos el fuerte establecimiento de estructuras hostiles, agresivas y
anti-éticas que se sustentan en códigos, expresiones urbanas como “la cultura del vivo”, “el
avispamiento”, “ el no dar papaya” …que aunque no han sido tradicionalmente objeto central de
atención en el desarrollo de la dinámica escolar, ejercen una fuerte influencia sobre todas las
actividades que dentro de la institución se desarrollan; así como también en actitudes de carácter
agresivo, de violencia verbal y física, insultos, intimidaciones y abusos, el desafío de la autoridad
del docente y directivo docente, la falta de respeto entre pares y hacia los profesores.
Estos problemas de convivencia en los colegios del Distrito Capital de Colombia y en
general en las diversas entidades educativas se vienen acrecentando debido al cambio social y la
descomposición de la familia, a las políticas educativas y a la transformación de los jóvenes ante

los medios de comunicación y su falta de bases culturales sólidas. Por tanto es indispensable que
se analicen y se tomen acciones de hecho encaminadas a mejorar los ambientes convivenciales de
estas instituciones con el ánimo de que la escuela sea promotora de la tolerancia, democracia,
participación y solidaridad social.
Las acciones que los estudiantes realizan en las aulas son reflejo de la sociedad a la que
pertenecen, que les propone profundos cambios sociales, económicos y morales; pero no por esto
la escuela debe entrar en una actitud desesperanzadora e impotente ante la formación de niños y
adolescentes. Ella misma es foco de transformación social; es decir está formada a partir de la
sociedad y a la vez es expresión de ésta, por tanto contribuye al mejoramiento de sus problemas.
Acorde con Ortega (1989) para superar la problemática es necesario entender la forma
como se comprende el fenómeno por parte de sus protagonistas. Las creencias de docentes y
estudiantes son de vital importancia en el desarrollo convivencial de las instituciones ya que son
las que están en constante interacción y producen las acciones que dentro de ella se realizan. Los
sistemas de creencias proveen un fundamento o marco referencial esencial para redirigir los
pensamientos y acciones concretas del individuo en un grupo (Young,1969).
Las creencias, las concepciones y discursos, las costumbres y convenciones, las prácticas de
los distintos actores escolares, que constituyen el entramado de significados que le dan sentido a
un determinado tipo de convivencia en el ámbito escolar, articulan el campo cultural en el que se
gestan los procesos de construcción de la democracia.

Existen variados estudios acerca de la convivencia, pero no desde el punto de vista de las
formas de pensar de los actores de la comunidad educativa. Por tanto esta investigación es de vital
importancia para la generación de conocimiento acerca de la forma como las creencias de
docentes, directivos docentes y estudiantes sobre la convivencia escolar se reflejan en las
actuaciones, contribuyendo a la comprensión del fenómeno y la creación y redirección de acciones
que ayuden a mejorar los climas escolares en las tres instituciones educativas seleccionadas.
Este estudio presenta gran impacto puesto que incide en más de 10.000 sujetos entre
estudiantes, docentes y directivos docentes, quienes se verán beneficiados de los resultados y sus
aportes a los planes y proyectos convivenciales de las instituciones.
Además los aportes de la investigación son acordes a las políticas educativas para la
formación escolar en convivencia, la educación para la paz, la cual pretende entre otras fortalecer
la capacidad de las instituciones para adelantar procesos formativos tendientes a la promoción de
valores que desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia,
interactuar en el respeto a los derechos de los demás, manejar adecuadamente los conflictos y
participar en alternativas de solución a los problemas que afectan la sociedad.
Un mejor ambiente escolar no solo redundará en beneficios sociales sino también
académicos pues el aprendizaje está condicionado a un buen escenario en el que existan las
mejores relaciones que permitan la construcción del conocimiento. Para que el aprendizaje sea
posible, los intercambios entre todos los actores de la institución que comparten la actividad en la
escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos convivencia
deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores.
Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo,
la participación, entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.
Por consiguiente, en el marco de este estudio se considera que muchas de las situaciones
descritas anteriormente son indeseables y podrían obedecer a las creencias o teorías implícitas
que se gestan en la mente de los miembros de la comunidad, es decir, las creencias serian
disposiciones de los miembros de la comunidad educativa a actuar de cierta manera y no de otra;
la escuela demanda investigación, reflexión y análisis que haga explicito lo que en materia de
convivencia tradicionalmente ha sido implícito.
De esta manera, conceptualizar a partir de los datos obtenidos y generar una teoría
sustantiva acerca de las creencias en cada uno de los actores permitirá disponer positivamente los
hallazgos identificados, lo cual facilitará el ejercicio de la convivencia escolar en los tres colegios
públicos seleccionados.
Para la investigación emprendida se partió de la hipótesis de trabajo:
Las creencias de los estudiantes, docentes y directivos docentes están ligadas a su toma
de decisiones y modo de actuar frente a las diversas situaciones convivenciales.
Identificar las creencias que conducen a actuar a los miembros de la comunidad educativa
de cierta manera frente a determinadas situaciones convivenciales es uno de los aspectos de
mayor relevancia y pertinencia social, educativo, político y cultural hacia la imperante reflexión y
disposición adecuada de estas, hacia el alcance de unos mínimos convivenciales que contribuya a
disminuir los índices de agresividad y violencia en la escuela.

4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
Conceptualizar mediante una teoría sustantiva las principales creencias
explicitadas en estudiantes, docentes y directivos docentes acerca de la convivencia
escolar de tres colegios públicos de Bogotá.
4.2. Objetivos Específicos
Identificar cuáles son las principales situaciones y espacios físicos
más relevantes donde se evidencia el ejercicio de la convivencia escolar.
Determinar cuáles son los aspectos fundamentales que inciden en el
ejercicio de la convivencia escolar.
Identificar las principales creencias que sobre convivencia escolar
se suscitan en los estudiantes, docentes y directivos docentes.
Establecer puntos de encuentro y divergencia de las creencias presentes en
los principales actores de la comunidad educativa en relación a la convivencia escolar.
Elaborar una teoría sustantiva que dé cuenta de las creencias en
estudiantes, docentes y directivos docentes y oriente el desarrollo de la convivencia
escolar.
5. MARCO TEÓRICO
Dentro del marco del desarrollo de la investigación “Convivencia escolar: creencias de
estudiantes, docentes y directivos docentes en tres colegios públicos de Bogotá D.C.” se hace
necesario realizar una revisión y análisis teórico de los elementos fundamentales que en el
contexto del presente estudio se abordan.
Se presenta así una amplia estructura conceptual que abarca cuatro componentes
principales; para cada uno de ellos se contempla en su orden introducción al tema, definición
etimológica, análisis y desarrollo conceptual y una breve conclusión:
En la primera parte, se aborda el tema de la cultura y la cultura escolar, presentando
definiciones, diversos enfoques, modelos culturales, características relevantes, formas de
entender la cultura, diversidad cultural y modalidades frente al encuentro cultural. En relación a la
cultura escolar se analizan algunas definiciones y conceptos, así como relaciones con otros
elementos, alcances, acepciones, funciones y diferentes dimensiones.
En la segunda parte se tratan los conceptos de disciplina, convivencia escolar, relaciones
entre convivencia y aprendizaje y obstáculos en la convivencia; describiendo el proceso por el cual
la educación a través del tiempo ha reformado sus políticas y concepciones para realizar una
transición del concepto de disciplina al de convivencia, y como el mal manejo de esta puede
desencadenar en distintas formas de violencia escolar.

En la tercera parte, se presenta una conceptualización sobre las creencias, sus tipos y
marcos de desarrollo; se aborda su relación con la convivencia en los centros educativos y algunas
formas y tipos de creencias que en el tema de la convivencia tienen estudiantes y docentes.
Por último, se realiza el análisis temático del componente de cultura ciudadana a través de
un acercamiento histórico del significado de cuidad y ciudadanía, hasta llegar al moderno
concepto de cultura ciudadana y se muestra como estos aspectos se fortalecen desde la escuela a
través del desarrollo de las competencias ciudadanas. Este último componente conceptual se
concibe como objetivo global y propósito central en la construcción y vivencia de un sano y
armónico ejercicio de la convivencia escolar en dichas instituciones educativas.
5.1. CULTURA
Tradicionalmente la escuela ha sido socialmente delegada, junto con la familia, como la
institución encargada de brindar y velar por la educación de los niños, niñas y jóvenes en
formación; si consideramos dicha educación como la formación del hombre, el cultivo de su ser en
desarrollo, y si a la vez, se parte del supuesto que los objetos culturales no están totalmente
definidos y que precisan de una permanente construcción por parte de los sujetos que la
vivencian, apropian y enriquecen; se deduce fácilmente que es inherente su estrecha relación
entre cultura y educación. Por ello cuando se analizan elementos relacionados con la escuela
como es la convivencia, se hace apropiado e incluso necesario emprender la discusión en torno,
no solo de la cultura sino también, sobre una cultura particular: la cultura escolar.
Se presenta en este apartado, un referente conceptual sobre la cultura resaltando algunas
características y concepciones teóricas, así como también, el ámbito de la cultura escolar como
un aspecto de análisis relevante en el estudio de la escuela, las dinámica que desarrollan los
diversos sujetos en su interior y el dimensionamiento del conocimiento social.
5.1.1. La Cultura
La palabra cultura, es un término polisémico, no existe una aceptación unánime de su
significado, de hecho los diversos autores pertenecientes a iguales o de diferente disciplinas
(antropólogos, pedagogos, sociólogos, literatos y artistas etc.) ha manejado conceptos y carga de
significados distintos de lo que es la cultura.
Según Larroyo (1966: 4) la palabra cultura proviene del latín cultura, a su vez de colere,
cultivar, cuidar, construir, “es un conjunto de creaciones humanas que comprende los usos
materiales. Maneras de trabajar la tierra; de beneficiar los cereales; formas de construir
habitaciones; de fabricar armas y utensilios; las instituciones de la convivencia social: normas de
derecho; ritos y ceremonias religiosas; costumbres practicas morales y además todo un orbe de
creaciones de carácter más independientes de las cosas tangibles: lenguaje mitos, y creencias
religiosas, obras de arte; teorías científicas”.
Una definición descriptiva de cultura, la más reconocida, que propuso Taylor E. (1871):
señala que es “aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en
cuanto miembro de la sociedad” (Guarro , 2000: 66)

Desde el punto de vista psicológico “la cultura se refiere a las pautas, más o menos
organizadas y persistentes de hábitos, ideas, actitudes y valores que son transmitidos a los niños
por sus mayores o por otros grupos mientras crecen, todo aquello que la comunidad intenta
reproducir en ( enculturación y socialización) en sus nuevos miembros. (Aguirre, 1993:153).
Cultura es lo que no es fruto de la naturaleza, es aquello que han ido construyendo los hombres y
mujeres a lo largo de la historia; es todo lo que se aprende y transmite socialmente. La palabra
cultura designa la manera de ser de una comunidad humana, sus creencias, sus valores, sus
costumbres, sus comportamientos; todos pertenecemos a un ámbito cultural, todos somos cultura
por el simple hecho de ser seres humanos y vivir en sociedad. Los factores culturales influyen
tanto sobre el desarrollo de la personalidad de los individuos como sobre su capacidad psíquica.
(Besalú, (2001: 25-26).
La enculturación, el conjunto de operaciones a través de las cuales los sujetos se apropian
de la cultura de su propio grupo (Camillero y Vinsonnneau, 1996), es una dimensión de los
procesos de socialización, que se produce de manera diferenciada. Según muchos especialistas, el
desarrollo de la personalidad es especialmente sensible a las disposiciones culturales, que se dan
de manera preponderante en la primera infancia: la atención con que se trata a los niños, la
manera de satisfacer sus necesidades, las modalidades del destete, los hábitos de aseo, el campo
de las relaciones sociales, el estatus que distingue entre las edades. Conocer estos procesos nos
otorga la posibilidad de comprender las reacciones de los individuos, allana la comunicación y
facilita la intervención. (Besalú, 2001: 27-28).

Stenhouse , cuando alude al concepto de cultura hace referencia a la construcción
semiótica entendida como un
“complejo de ideas compartidas que sirve como medio a través del cual las mentes
humanas individuales interactúan en la comunicación. Nos permite reconocer como
familiar la forma de pensar y de sentir de los demás, y, por lo tanto, de compartir sus
sentimientos. Nos permite también predecir y, en consecuencia, prever las acciones de los
otros, por lo que podemos cooperar con ellos. Nosotros aprendemos las ideas de la cultura
como individuos, aunque no son exclusivas nuestras, sino, en cambio, compartidas con los
demás. Este aprendizaje y esta coparticipación se producen cuando cooperamos y nos
comunicamos en grupos y dependen en gran medida del idioma, con el que la cultura está
íntimamente relacionada. En consecuencia la cultura es una cuestión de ideas,
pensamientos y sentimientos” (1997:46).
Según Bruner (1998) citado por Gimeno Sacristán, Pérez A, Ángel I. (1999) la cultura es
conocimiento del mundo a partir del cual, mediante negociación, las personas alcanzan modos de
actuar satisfactorios en contextos dados.
La cultura es el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por
un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios
sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas
dentro de un marco espacial y temporal determinado. (Gimeno Sacristán, et al 1999: 16)

Una definición un tanto normativa es la que según Guarro A. (2002: 67) proponen Kroeber
y Kluckholm (1952): Citado por Aguirre Batzan A. (1993: 153) Diseños para vivir, históricamente
creados, explícitos e implícitos, racionales que existen en cualquier momento, como guías
potenciales para la conducta de los hombres.
Cuando hablamos de cultura, en general, nos fijamos en aquellos aspectos que son más
manifiestos, conscientes, reconocibles, tales como la lengua, religión, tradiciones históricas,
costumbres colectivas, etc. Pero existe un nivel más profundo, más inconsciente que habla de la
manera de situarnos en el mundo, de la manera de organizar la vida, etc. En este sentido
pensemos algunos aspectos de la vida (Elosua et al, 1994): concepto de belleza, relación con los
animales, reglas para las relaciones padre/hijos, modo de relacionarse entre
superiores/subordinados, concepto de pecado, prácticas de relaciones de amor, ritmo de trabajo,
concepto de liderazgo, modelo de toma de decisiones en grupo, concepto de limpieza, teorías
sobre enfermedades, conducta ocular, concepto de movilidad social, preferencia por lo
competitivo o la cooperación, modelos de conversación en diversos contextos sociales, definición
de locura, naturaleza de la amistad, organización del tiempo, concepto de sí mismo, lenguaje
corporal, modos de tratar las emociones, expresiones faciales, cómo se dispone de espacio físico,
modo de concebir la pobreza, modo de entender la natalidad, etc.
Guarro propone una definición
“la cultura consiste en patrones de comportamiento explícitos e implícitos;
adquiridos y transmitidos mediante símbolos, que constituyen los logros distintivos de los
grupos humanos, incluyendo su plasmación en utensilios; el nucleo esencial de la cultura se
compone de ideas tradicionales , (es decir histoticamente obtenidas y seleccionadas ) y,
sobre todo de sus valores asociados ; los sistemas culturales pueden por un lado ser
considerados como productos de actuación y por otro lado elementos condicionantes de
las actuaciones sucesivas.”. (2002: 67)
Camillero (1985) citado por Monclús (2004: 79) señala que hay dos significados de la
“cultura” que muy a menudo se confunden y que es importante distinguir pues, además, en la
actual institución escolar se refleja esta confusión. Dos grandes concepciones sobre cultura ha
encontrado y descrito): el Modelo dinámico adquisitivo y del Modelo estático- identificativo.
Según el Modelo dinámico adquisitivo “la cultura era y es un proceso activo, dinámico, de
adquisición esforzada por parte de la persona que tras ese proceso pasa de inculta a culta, por
parte de la humanidad enfocada desde un prisma histórico general de progreso” (Monclús, 2004:
83)
Desde el enfoque del Modelo estático- identificativo “el nuevo concepto de cultura
vendrá caracterizado por una serie de elementos que constituirá o serán constituidos por un
entorno al que se pertenece y que dará unas señas de identidad (Touraine, 1988 citado por
Monclús 2004) derivadas de dicha pertenencia, independientemente de que los miembros de ese
entorno realicen o no un proceso de adquisición intelectual o cognitivo” (Monclús, 2004: 93)
La UNESCO optó desde los años 70` y 80´ del siglo XX, por un modelo estático identificativo
reconociendo así, la igualdad e todas las culturas del mundo incluso en la conferencia mundial
sobre las políticas culturales, de México establece un vinculo entre cultura y desarrollo: La cultura
puede considerarse como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales
intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba además de
las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas
de valores, las tradiciones y las creencias (UNESCO, 2002: 3)
5.1.2. Características relevantes de la cultura
Malgesini y Giménez, (1997) citado por Bexalú, (2001: 26-27) señalan algunas
características relevantes de la concepción de cultura.
a. La cultura se aprende a través del proceso de socialización, no forma parte
de la herencia genética, sino que se adquiere a través de cada individuo con el medio
social y natural en el que se desenvuelve.
b. La cultura no es estática, sino que es un magnifico mecanismo de
adaptación a los cambios y a las transformaciones del medio. En las sociedades abiertas y
complejas este dinamismo es mucho más perceptible que en las sociedades cerradas.
c. La cultura da sentido y significado a la realidad, es el filtro a través del cual
percibimos la realidad, la interpretamos y la comprendemos. leemos el mundo desde
nuestros parámetros culturales.
d. La cultura se transmite a través del lenguaje, a través de símbolos.
Probablemente el más elaborado, el más humano, sea el lenguaje verbal, con toda su
amplia gama de registros. Pero es obvio que cualquier código, cualquier lenguaje es capaz
de producir y comunicar mensajes.
e. La cultura está formada por multitud de componentes distintos, algunos
fácilmente detectables y observables y otros más abstractos y difíciles de observar.
Algunos han representado este hecho como si se tratará de un iceberg, del que solo es
visible un pequeño porcentaje. por encima de la línea de la superficie se encontrarían los
elementos más visibles: gastronomía, folclore, fiestas, viviendas, música, arte, literatura,
vestidos. Por debajo se encontrarían los elementos más profundos y nucleares, algunos de
ellos inconscientes que determinan nuestra manera de ser y de comportarnos: cosmología
, concepto de pudor, concepto de belleza , modelos de relación, definición de locura,
funciones relacionadas con el rango, con el sexo, con la edad, lenguaje corporal,
expresiones de las emociones, valores , ideales, etc.
f. La cultura es un todo integrado: no es posible analizar e interpretar cada
uno de sus componentes por separado. La cultura es un sistema y, como tal, cada uno de
sus elementos se explica en relación a los restantes. Las culturas no son comprensibles
desde los libros, sino desde la vivencia real y prolongada. El contexto en el que se generan
y desarrollan es el humus que da sustancia a las distintas dimensiones de la cultura y es el
que aporta las claves para entenderla.
g. Cada individuo tiene una versión particular de la cultura a la que
pertenece; la cultura se comparte diferencialmente. Cada persona posee su versión

sujetiva de la cultura que los demás le atribuyen. cuando pretendemos proyectar una
cultura en cada uno de los individuos que la componen, difícilmente encontraremos una
persona que responda a todos y cada uno de los atributos con que la hemos definido. Lo
que se presenta como la cultura de un grupo no es otra cosa que la organización de la
heterogeneidad intergrupal inherente a toda sociedad humana. (García, Pulido y Montes,
1993).
5.1.3. Diferentes formas de entender la cultura
Por su parte, Guarro (2002) al estudiar las diferentes formas de entender la cultura señala
tres aspectos:
a. En primer lugar, frente a la idea restrictiva y tradicional de cultura como
conjunto de conocimientos de diversa naturaleza (arte moral, derecho, etc.) se opone una
visión, ampliamente compartida por todos los autores, mucho más compleja y completa
de los elementos constitutivos de la cultura. así , además de los conocimientos se incluyen
creencias, costumbre cuales quiera otros hábitos y capacidades adquiridos por e hombre
en cuanto miembro de la sociedad , actitudes, valores patrones de comportamiento…,
incluyendo su plasmación en utensilios , actividades, etc. (2002: 67)
b. En segundo lugar, destaca la finalidad de la cultura como “…guías potenciales
para la conducta de los hombre”; “ producto de la actuación y elementos condicionantes
de las actuaciones sucesivas” elementos “ necesarios para comprender de manera activa
nuestra sociedad” (2002: 68).

c. En tercer lugar, recoge una característica en la que coinciden también todos los
autores: la cultura se enseña y se aprende, no es algo genético, hereditario. Además añade
algunas características de ese proceso de enseñanza aprendizaje: “adquirida y transmitida
mediante símbolos”; “transmitida a los niños por sus mayores o por otros frutos mientras
crecen; transmitida (enculturación) por medio de objetos materiales y formales”.
(2002:68)
5.1.4. Actitudes prototípicas en el encuentro cultural
Según Colectivo Amani, (1994) citado por Besalu (2001: 30-31), cuando se da el
acercamiento con otras culturas las actitudes más prototípicas son: el etnocentrismo, el
relativismo cultural y el ínterculturalismo.
a. El etnocentrismo. Consiste en el acercamiento a alas otras culturas desde
una a la que se pertenece, que hace las veces de modelo y de instrumento de valoración
en la medida en que las culturas solo pueden ser comprendidas plenamente desde su
interior , el etnocentrismo genera siempre incomprensiones y sesgos equivocados e
implica actitudes de desconfianza hacia otras culturas.
b. El relativismo cultural. Propone el conocimiento y análisis de otras
culturas desde sus propios valores e implica el respeto por todas las expresiones culturales
y la suspensión de juicios y valoraciones desde parámetros ajenos, porque cada cultura
posee su propia racionalidad y coherencia.

El relativismo cultural tiene la algunos riesgos: la guetización, cuando el respeto
mutuo no se traduce ni en mayores contactos, ni en una voluntad de dialogo; el
romanticismo, cuando se exageran los rasgos de una cultura distinta y se pierde el sentido
crítico; o la fosilización, cuando se pretende conservar sin modificaciones, ni adaptaciones
una cultura determinada.
El interculturalismo. Es la actitud que, partiendo del respeto por las
culturas diferentes busca y practica el dialogo desde la igualdad (ni desde el
paternalismo, ni desde el desprecio) y tiene una visión crítica de todas las culturas,
también de la propia.
5.1.5. Diversidad cultural y modalidades frente al encuentro cultural
Para Eyerbe P. (2000) el pensamiento occidental ha tratado de dar una respuesta al
interculturalismo al menos, desde tres perspectivas diferentes (Alegret, 1998):
a. La perspectiva del humanismo universalista recoge la tradición del
pensamiento ilustrado y considera que el ser humano es el actor principal. Toda persona
es sujeto de unos derechos humanos (vida, libertad, salud, alimentación, educación…)
reconocidos por instancias supracomunitarias, tales como la ONU, y la dignidad del ser
humano y el respeto hacia él reside en el reconocimiento y la práctica de tales derechos.
Una muestra importante de tal reconocimiento son los derechos humanos recogidos en la
declaración de 1948. Estos derechos son prioritarios respeto a los derechos derivados de
la pertenencia a un grupo social y cultural concreto. La diversidad cultural es una

manifestación concreta del ser humano ya que las personas nacen y crecen en culturas
concretas. La organización de la vida social se tiene que hacer mediante el contrato social
y las formas de relación social no deben hacerse a través de relaciones fundadas y
justificadas desde perspectivas étnicas y particulares.
b. La perspectiva cultural y étnica recoge la tradición del romanticismo y
piensa que la diversidad cultural se debe al conjunto de rasgos culturales que actúan como
elementos diferenciadores. El grupo (comunidad, etnia, nación) es el actor principal y en
tal grupo residen derechos importantes (derechos colectivos) y, a veces, los derechos
individuales son subsumidos en los derechos colectivos. Las culturas particulares (y las
culturas siempre son particulares aunque puedan estar relacionadas) son una referencia
importante para los individuos. Las culturas, vistas como un conjunto de particularidades,
imprescindibles también para los grupos humanos dan sentido a la vida social y sobre ellas
se construye el sentido de la vida social, la identificación social y la identidad colectiva.
c. La perspectiva individualista, partiendo de corrientes contemporáneas del
pensamiento occidental, se manifiesta como un discurso posmodernista y la importancia
reside en el individuo aislado y autónomo que se convierte en el principal actor social.
Pierden importancia la cultura colectiva y la sociedad organizada. Al perder peso las
grandes narrativas, se adoptan enfoques relativistas. La cultura del yo, el individuo como
centro, busca satisfacciones personales y emocionales intransferibles y la ética tiende a
convertirse en estética.
Las modalidades frente al encuentro cultural
En palabras de (Besalú, 2001: 31-32), cuando dos colectivos distintos, uno de ellos
considerado minoría, se ponen en contacto, las modalidades que se pueden dar de su vivir juntos
en un mismo espacio son, desde la perspectiva mayoritaria, fundamentalmente cuatro: la
asimilación, la segregación, la marginación y la integración.
1. La asimilación, es el modelo más común de relaciones entre cultura
dominante y mayoritaria: se priorizan y estimulan las relaciones positivas a cambio de
renunciar (la minoría) a la propia identidad cultural. La asimilación constituye una
propuesta de uniformización cultural: se propone a las minorías que adopten la cultura
dominante y que abandonen la propia. Parte de dos supuestos ideológicos (Malgesini y
Jiménez, 1997. citado por Besalú, 2001):
a) El convencimiento de la necesidad y bondad de la homogeneidad
sociocultural, que se da por supuesta en la sociedad dominante; y
b) La hipótesis de que una vez asimilada la minoría, sus miembros
vivirán en igualdad de condiciones que los pertenecientes al grupo mayoritario.
Esa es la promesa: solo a través de la identificación plena con lo nuevo y de la
renuncia de lo propio se podrá entrar a formar parte de la comunidad de
ciudadanos con igualdad de derechos y desaparecerá todo atisbo de prejuicio y
discriminación. Se trata de una posición marcadamente culturalista, que exagera

el peso de lo cultural, minusvalorando la diferencia de clase, de género y de
etnia.
2. La segregación. es un de los riesgos del relativismo cultural, el respeto
escrupuloso a la identidad cultural de las minorías pasa por evitar el contacto y la
relación tanto en el espacio urbano como en las instituciones sociales.
3. La marginación. Es la negación de las personas y de la cultura: ni se
respeta la identidad de las minorías, ni se les reconoce ningún derecho social. Implica
que un individuo o un grupo ha sido materialmente borrado de la vida social.
4. La integración. Corresponde a la actitud interculturalista, que respeta las
culturas minoritarias, pero a su vez promueve el contacto, el dialogo el mestizaje y la
igualdad de derechos y deberes.
Ahora bien, analizados los diferentes conceptos, definiciones y aspectos característicos de
la cultura en general y del encuentro entre culturas diferentes, y suponiendo la existencia de
pequeñas culturas institucionales, es preciso abordar el contexto peculiar, de significación
divergente y compleja como lo es la escuela; es posible adentrarnos en la disquisición sobre la
cultura escolar.
5.2. LA CULTURA ESCOLAR
No existe educación sin cultura. No solamente la educación se mueve en un contexto
cultural, sino el contenido educativo es una selección cultural pensada para una institución con
unas funciones sociales asignadas. Mediante la labor educativa, llevada a cabo a través de
procesos pensados y sistemáticos, se pretende recrear en los sujetos conocimientos, técnicas,
valores, etc. acordes o compatibles con su medio cultural. Mediante la educación, se pretende que
los alumnos se hagan con las experiencias y la cultura de su entorno, teniendo en cuenta las
exigencias presentes y, tal vez futuras, de la colectividad a la que pertenecen. (Eyerbe, 2000)
La escuela constituye en sí misma un grupo en el que se propician todos los
elementos para la conformación de una “cultura” que está definida en su organización, en
su infraestructura, en su distribución y ordenación física, en su disciplinar el alma de los
ciudadanos, en cómo entiende el hombre y su entorno, en su concepción de conocimiento
escolar (¿científico-explícito, cotidiano-implícito o escolarizado?), en el uso escolar de la
lengua escrita (¿social, utilitario, informativo, filosófico, literario?), etc. (Rubiano. E 2006).
Pérez Gómez, (1998) citado por Ávila (s/f), ha visualizado a la escuela “como un cruce de
culturas que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de
significados” pero también como una mediación reflexiva entre los influjos plurales de esas
culturas y el imaginario de las nuevas generaciones. Entre las diferentes culturas que llegan a la
escuela, este autor enuncia: la cultura sistemática de las diferentes disciplinas científicas, artísticas
y filosóficas, la cultura académica reflejada en las opciones hechas por el currículo, la cultura social
reflejada en los valores hegemónicos del escenario en que se nueve la escuela, la cultura
institucional presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la escuela como ámbito de
organización y gestión , la cultura experiencial proveniente de la vida cotidiana de sus actores y,

finalmente, la influencia cultural que se ejerce a través de la ventana electrónica de los medios
telemáticos.
Así pues, la cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y
representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye
las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más
allá de la escuela) que operan de acuerdo con la lógica escolar . En este sentido, la cultura escolar
es una forma de reproducción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de
la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro de la cotidianidad
social , imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas saberes
y representaciones aun mas allá de los ámbitos identificados como la institución escolar. (Huergo
y Martinez , 1999).
En palabras de Coronel (1993) citado por Posada J. (1999), La cultura de la
escuela, tiene relación con:
El currículo oculto.
La micropolítica institucional, tensiones, intereses, grupos de
presión, “subculturas”, resistencias.
Valores, normas, expectativas, reglas.
La cultura sentida: clima o atmósfera institucional.
Imagen del centro ante los padres y la comunidad.

Rol del director como mediador.
Según Ávila R. (s/f), Cuando hablamos de cultura escolar tenemos en mente dos
acepciones:
Como categoría teórica, la cultura escolar se refiere al conjunto de significados
compartidos por los actores más relevantes de la institución (creencias, concepciones y
valoraciones de maestros y directivos). Como encrucijada de culturas y como mediación reflexiva
entre los influjos plurales de esas culturas y el imaginario de las nuevas generaciones, puede
considerarse como un campo de problemas y de objetos de estudio. Como concepción teórica es
una categoría heurística que nos sirve para acercarnos a la escuela con el propósito de
comprender lo que allí ocurre. Y como campo de problemas y cuando hablamos de cultura escolar
tenemos en mente dos acepciones.
La cultura escolar es entonces, para Ávila R. el conjunto de conocimientos, estados
anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La cultura
admite grados de “visibilidad” y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo,
creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas. La cultura escolar es lo
bastante estable como para ser reconocida, pero a la vez es dinámica. La realidad cultural
“permanece”, se difunde y evoluciona, progresiva o regresivamente.
La cultura escolar según Vasco, (1995: 442) citado por Vargas (2003) es aquella que se
define por los tipos y características de los lazos que ligan a sus miembros “quienes se sienten
unidos en virtud de un sentido de pertenencia fundamentado en los valores éticos, morales,
religiosos y políticos que se comparten gracias a un lenguaje común a todos”.
La cultura escolar constituye además, el currículo oculto de la escuela, se ha pensado que
este determina, en gran parte, la formación ideológica y de valores de las personas que están en
un centro educativo. (Avellaneda, et al 2001: 102).
En este sentido Eisner citado por Magendzo y Donoso (1992) denomina como cultura
escolar a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o “cultura de la escuela”, como tan
bien se le ha denominado, producto de las interacciones que se producen entre las personas
intervinientes en el currículo (docentes y alumnos y entre estas y los contenidos cuniculares que
se transmiten). Eisner sostiene que “la escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de
expectativas que son profundamente más poderosas, de larga duración, que aquello que el
currículo explicito de la escuela públicamente plantea”. Magendzo y Donoso (1992: 17)
La cultura escolar comprende el conjunto de saberes, concepciones prácticas y discursos
que circulan en la institución educativa, considerándola como organización situada en contextos
específicos y como parte de la cultura de la sociedad que la rodea. La cultura es un conjunto de
representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los
miembros de una comunidad. Tanto los significados como las representaciones, construidos
socialmente en un espacio y tiempo concreto, orientan los intercambios personales y vinculan a
cada individuo de manera particular a sus grupos e instituciones y a la sociedad en general. A
través de a cultura el actor social incorpora estructuras de significación establecidas, orienta su

acción y construye nuevos universos para de esta manera ubicarse social e históricamente:
adherirse a valores normas y principios sociales, y encontrar sentido dentro de la sociedad.
Aprender el “ser social”, ser miembro de la sociedad, pertenecer a ella y aprender la
cultura significa configurar y hacer realidad, con el paso de los años un conjunto de de
conocimientos creencias, valores ideas, expresiones, costumbres, ritos, objetos, sentimientos, y
demás adquisiciones presentes en la vida social. La socialización desempeña un papel fundamental
en la transmisión de la cultura. Se aprende a vivir en sociedad, y ello se enseña explicita e
implícitamente a través de símbolos, contenidos, estructuras, mecanismos y disposiciones
otorgados por y en las instancias socializadoras, encargadas de esa transmisión de la cultura y, a su
vez, ella, a su interior, expresa una cultura por tanto allí se alojan los significados y conductas
compartidos que integran esa cultura (Vargas M. 2003: 77- 81).
Brusilovsky S y Cabrera M. E. (2005) aclaran, que al referirnos a la cultura cotidiana escolar
se hace alusión a ciertos rasgos relativamente estables que caracterizan la vida interna de la
institución escolar y sus relaciones con el resto del sistema de educación y con el contexto social.
Esta cultura es producto tanto de las políticas que afectan a esa institución como de las prácticas
de los miembros del establecimiento, así como de la forma en que éstos perciben esa realidad.
Para entenderla, es necesario comprender los significados que los docentes asignan a situaciones
escolares y las estrategias que adoptan ante ellas, independientemente de que sean
conscientemente reconocidos. Tanto las propuestas explícitas, teóricas o preteóricas como los
principios pedagógicos en estado práctico, son parte de las condiciones que organizan el
significado del trabajo escolar (Bolívar, 1996).

Se puede hablar entonces de una cultura escolar arraigada socialmente en los procesos de
construcción de la sociedad y sus instituciones, a través de los cuales se transmite y elaboran
colectivamente sistemas simbólicos de ideas y de significado, así como sistemas materiales que
sustentan la vida social, orientando e interpretando el comportamiento de sus actores. Esta
cultura escolar se refiere a la red de sentidos, significados, expectativas y comportamientos
compartidos o no por los actores educativos y orientadores de su acción. Se expresa en el sistema
de ideas, símbolos, valores, y concepciones, por una parte y de formas de operar, por otra, donde
están incluidos no solo los acontecimientos íntimos y cotidianos de la vida de la institución escolar
y sus actores, sino también aquellos más macro, que forman parte de la interacción con la
sociedad. (Brusilovsky S. y Cabrera M. E. 2005)
5.2.1. Alcance de la cultura escolar
El alcance de la cultura escolar de acuerdo la proposición Martínez-Otero (S/F):
Aglutina aspectos complejos de diversa naturaleza (cognitiva, afectiva,
ética, estética, social, conductual...). La cultura es unitaria y plural, por cuanto es un
entramado heterogéneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes, valores,
gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc.
Entre cultura y escuela hay íntima relación. La cultura escolar es educativa
en el sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro de la
comunidad contribuye con su sello a generar esa cultura. - La cultura escolar depende
estrechamente de las personas que constituyen la comunidad educativa, pero también
de la sociedad en que se encuentra la institución.
La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan,
intercambian y propagan.
Desde la antropología educativa el concepto de cultura escolar se torna
imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque brinda claves
sobre la gramática y la semántica institucional.
Cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Por más que
haya ciertos “universales culturales”, cada institución escolar tiene su idiosincrasia, es
decir, su “singularidad cultural”.
La cultura escolar penetra por todos los rincones del centro educativo.
Ejerce, de hecho, un impacto (patente y latente) en el proceso formativo.
5.2.2. Elementos De La Cultura Escolar
Para Martínez-Otero (S/F), algunos de los componentes que integran la cultura escolar son:
Normas.- Las normas, escritas o no, cumplen una función reguladora de la
vida comunitaria. Con frecuencia se refieren al comportamiento, a la utilización de
espacios y a las actividades.

Mitos.- Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la
institución y que pueden tener como protagonistas a personas admirables: fundadores,
directivos, etc.
Símbolos.- Son representaciones convencionalmente aceptadas por los
miembros de la institución educativa y que contribuyen a la construcción y el
fortalecimiento de la identidad colectiva. Los símbolos (insignias, escudos, logotipos, etc.)
permiten atraer la atención, al tiempo que condensan y difunden la filosofía del centro
educativo. También la forma de vestir, el diseño del mobiliario y la configuración del
espacio tienen un valor simbólico.
Ritos.- Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en
los ceremoniales. Estas formalidades patentes en determinados actos, v. gr., apertura del
curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos de pertenencia y
posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional.
Lenguaje y comunicación.- El lenguaje y el estilo de comunicación propios
de los miembros de un centro educativo constituyen una de las señas de identidad del
mismo.
Producciones.- Los diversos materiales (vídeos, libros, revistas...)
producidos por el centro educativo llevan el cuño de la cultura escolar.

Valores.- Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un
sistema axiológico que modula y guía sus acciones.
Supuestos básicos.- Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar.
Aunque sean invisibles orientan el comportamiento. Son ideas implícitas o creencias
subyacentes sobre las personas y la organización.
Los elementos descritos pueden agruparse en tres niveles según la “visibilidad” de la
cultura:
a. Artefactos o aspectos culturales observables (verbales, físicos o
conductuales). Las normas, los mitos, los símbolos, los ritos, el lenguaje y la
comunicación, las producciones artísticas, etc., serían ejemplos de artefactos.
b. Valores.- Si bien hay valores “observables”, muchas veces pasan
inadvertidos.
c. Supuestos básicos.- Es el nivel menos consciente, el que se percibe con
mayor dificultad, son las creencias subyacentes.
La sucesión y hondura de los estratos de la cultura escolar muestran el recorrido que ha de
hacerse para comprender en su totalidad la cultura. Los aspectos más superficiales y accesibles de
la cultura son sus manifestaciones verbales, materiales y conductuales. El análisis de estas
producciones y expresiones culturales nos permite adentrarnos en los valores ocultos, al tiempo
que estos nos remiten a las creencias que los han generado.
5.2.3. Funciones de la cultura escolar
En palabras de Martínez-Otero (S/F): Son muchas las funciones que desempeña la cultura
escolar. Aunque cabe enfatizar unas dimensiones u otras, es común aceptar que la cultura permite
establecer las lindes de la institución. Este aspecto, sin embargo, es relativo, porque en ocasiones
hay centros educativos distintos que comparten, más allá de las naturales semejanzas, numerosas
similitudes culturales, más aún que las que presentan en su propio seno ciertas entidades donde
hay enorme mixtura cultural. Sirva para ilustrar, el caso de algunos establecimientos escolares
cuya titularidad corresponde a congregaciones religiosas. Aunque se trate de centros distintos,
suelen mantener entre sí más parecido cultural que el que se descubre en algunas
macroinstituciones donde las diversas áreas o departamentos gozan de mucha autonomía
generadora incluso de subculturas.
La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros del centro educativo. Se
puede decir, en efecto, que gracias a la cultura cada institución posee un conjunto de rasgos que la
diferencian de las demás. Por grandes que sean las semejanzas entre centros, siempre habrá
algunas diferencias significativas que permitirán hablar de idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea
el origen de las particularidades: la ubicación del establecimiento, las enseñanzas que se impartan,
el estilo de dirección, las características de los alumnos o de los profesores, etc., lo cierto es que
cada centro tiene su propia cultura. Asimismo, aunque en una megainstitución hallemos diversas
subculturas también debe haber algún elemento vertebrador que nos remita a la idea de cultura
única, por heterogénea que sea; de no ser así, habría que pensar en un proceso de desintegración
organizacional y cultural.
A veces se ha interpretado la homogeneidad cultural como una imposición o forma de
control. Desde esta perspectiva, en la institución habría una cultura dominante que haría valer su
poderío frente a tendencias disgregadoras o en conflicto. Se ha dicho igualmente que la cultura se
pone al servicio de la preservación del statu quo. En el marco de esta denuncia, proferida sobre
todo por la crítica marxista a la sociedad burguesa, la institución escolar se limitaría a legitimar una
cultura elitista y arbitraria reproductora de desigualdades.
Considera Martínez-Otero que la cultura escolar se debate permanentemente entre dos
tendencias: la estabilidad y el cambio. La superación de esta antinomia pasa necesariamente por
integrar ambas inclinaciones respetando sus aspectos positivos. No es conveniente que la
institución escolar “rompa” con todo ni que se complazca en esquemas caducos e injustos. La
cultura ha de cumplir una función energizante y renovadora de la vida educativa, sin prescindir
por ello de sus raíces, lo que supondría de hecho el fin de la escuela.
En estrecha relación con lo anterior, (…) la cultura escolar cumple una función adaptativa
orientada principalmente a garantizar la continuidad del centro educativo. La institución escolar
busca su propia supervivencia que necesariamente pasa por acomodarse a las circunstancias. La
fórmula “renovarse o morir” adquiere de este modo todo su sentido. En gran medida, la clave de
su permanencia consiste en el equilibrio entre la fidelidad a su marchamo institucional y la
apertura a las nuevas ideas e influencias sociales. La cultura escolar, como efecto de la adaptación,
se mantiene y, al mismo tiempo, cambia; dicho de otro modo, fluctúa entre la conservación y la
mudanza. Naturalmente, esta oscilación se presenta de forma desigual en los distintos centros:
algunos están más aferrados a sus señas de identidad, mientras que otros apuestan más por la
transformación.
5.2.4. Cultura y cultura organizacional en la escuela
La comunidad escolar está enmarcada en una determinada cultura organizacional, como
forma peculiar de vivir, de trabajar, de pensar y expresar, los valores los significados, las
tradiciones y las costumbres. (Avellaneda A, et al 2001).
La cultura se refiere al conjunto de normas, creencias, asunciones y prácticas, resultado de
la interacción entre los miembros de una organización y de la influencia del entorno, que definen
un determinado modo de hacer. Al hablar de cultura organizacional se refiere (Gairín, 2000: 51)
apoyado en Armengol (2000: 3), a un concepto complejo. De hecho, se encuentran dos escuelas
de pensamiento cultural que han influido en este concepto: una se basa en lo que se puede
observar directamente de los miembros de la comunidad, es decir, sus patrones de conducta,
lenguaje y uso de objetos materiales; la otra escuela prefiere referirse básicamente a cuáles son
los hechos que se comparten en la mente de los miembros de una comunidad, es decir, creencias,
valores y otras ideas importantes que puedan tener en común.
Centrados en referencias concretas a la cultura organizacional de los centros educativos,
añade Lorenzo (1993) citado por (Gairín J. (2000) que:
Cada centro y cada aula generan su propia cultura.

La cultura constituye un marco tanto para la adaptación como para el
desarrollo del ecosistema escolar.
A pesar de que tiene una cierta estabilidad, la cultura es esencialmente
dinámica.
La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la
negociación de significados hasta adquirir una serie de ellos que puedan ser compartidos
por sus miembros.
Ciertas características de cada cultura impulsan o inhiben determinadas
conductas de sus miembros.
La cultura hace, por tanto, referencia a significados, concepciones y prácticas compartidas
que, implícita o explícitamente, denotan normas que guían los significados y modos de hacer de
las organizaciones. Bolívar (2000: 135) considera, al respecto, varios estratos: los artefactos y las
pautas de conducta, seguidos de las normas y los principios, serían la parte más visible; mientras
que las menos visibles serían los valores, las creencias y cogniciones y los presupuestos básicos
(estrato más profundo).
Para Fiddler (1997) citado por García C. y Estebaranz A. (1999: 51) la cultura de una
organización representa una enorme fuerza de estabilización de la organización, porque es una
fuerza de unificación frente a las múltiples fuerzas externas. La cultura no es sólo descriptiva sino
que es también normativa. Para los observadores es la forma en que una organización opera, pero
para los miembros de la organización la cultura representa formas aceptadas de operar. Por ello,
son importantes las normas y los valores.
5.2.5. Dimensiones de la cultura escolar
La cultura escolar se consolidad, según (Vargas M. (2003: 82), A partir de tres
dimensiones:
1. la institución escolar, portadora de la herencia que la institución considera
valiosos transmitir.
2. los contenidos que selecciona, prioriza y organiza para entregar a los
estudiantes en su proceso de socialización, por considerarlos pertinentes y necesarios
para su desempeño en la sociedad;
3. la interacción entre generaciones y entre estas y los contenidos y la
institución, que permite la creación y recreación de nuevas formas de ver, pensar y sentir
en la sociedad.
Al respecto, Torrington y Weighman (1989) citados por García C. y Estebaranz A. (1999:)
consideran dos dimensiones importantes de la cultura escolar: el grado de autonomía del
profesorado (autonomía-control) y el grado en que se comparten las prioridades (consenso-
conflicto), cuya mayor o menor fuerza da lugar a una tensión que se resuelve en algunas
características que definen la cultura de cada escuela.

Sostienen estos autores que si existe autonomía y consenso, las relaciones serán de
colegialidad; si en una situación predominan el control y el consenso es que hay un fuerte
liderazgo; si se combinan un fuerte control con una situación de conflicto, seguramente la
organización está dominada por las prescripciones; pero si dominan la autonomía y el conflicto,
probablemente nos encontramos con una organización anárquica
(Figura 1)
Pérez Gómez, (2000), al referirse al función socializadora de la escuela sostiene que la
escuela como institución social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en
entornos sociales más amplios ejercen poderosos influjos de socialización. La cultura social
dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela impregna
inevitablemente los intercambios humanos que se producen en ella. . Por lo tanto, las
contradicciones que se encuentran en las demandas divergentes de aquella cultura social
caracterizan también los intercambios humanos dentro de la escuela.
Este autor afirma que el proceso de socialización que las nuevas generaciones soportan
tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se especializa a la medida y ritmo de las
sutiles y aceleradas transformaciones sociales. Y que por ejemplo la ideología postmoderna que
corresponde a la estructura económica del liberalismo radical del mercado está transformando de
un modo acelerado valores y actitudes aparentemente bien asentados en las sociedades llamada
modernas y occidentales. El absoluto relativismo cultural e histórico, la ética pragmática del todo
vale, la tolerancia superficial entendida como una ausencia de compromiso y orientación, la
competencia salvaje, el individualismo egocéntrico junto al conformismo social, el reinado de las
apariencias, de las modas, del tener sobre el ser, la exaltación de lo efímero y cambiante, la
obsesión por el consumo, pueden considerarse las consecuencias lógicas de una forma de
concebir las relaciones económicas que condicionan la vida de los seres humanos , regulados
exclusivamente por las leyes del mercado. Según este autor, es evidente que todos estos aspectos
de la cultura contemporánea , postmoderna , están presentes en los intercambios cotidianos fuera
y dentro de la escuela, provocando sin duda, el aprendizaje de conductas, valores actitudes e ideas
determinadas (…condicionando el desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar,
sentir expresarse y actuar. (Pérez Gómez, (2000: 255-256).
En relación al contexto psicosocial, afirma Pérez Gómez, (2000) que el aspecto más
decisivo en la configuración del marco de interrelaciones en el aula y en la escuela es el clima de
relaciones sociales horizontales y verticales (…) para entender la conducta de los individuos y los
grupos en el contexto social de la escuela y del aula es esencial tener en cuenta como se distribuye
el poder, que clase de roles y estereotipos se asignan y adquieren los diversos participantes en la
red de intercambios de significados en la vida social de aula, que canales explícitos e implícitos y
que rituales se desarrollan en el aula para la transmisión y ordenación de la influencia.
Además, se puede acotar en palabras de Rodríguez R. M (S/F): En el docente convergen
expectativas y representaciones de él mismo y de los alumnos. No es, pues, neutro en el plano
cultural. Su propio recorrido profesional así como su medio sociocultural condicionan mucho las
expectativas y representaciones que tiene del alumno ideal. El docente apreciará a los alumnos
que se acercan más a su mundo mientras que subestimará a los que se alejan del mismo en
actitudes verbales, del gesto y escritas interiorizadas rápidamente. La subestimación alcanza al
individuo interiormente en la imagen que tiene de sí mismo. Este análisis desarrolla el tema
llamado "pigmaleón" y subraya hasta qué punto las previsiones de los profesores pueden
condicionar el comportamiento escolar de los alumnos. Este fenómeno se refiere al proceso por el
cual las creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a su conducta que ésta
provoca en los demás una respuesta que confirma esas expectativas (Rosenthal y Jacobson, 1980).
Los estudios realizados por Jordán (1996) ilustran claramente la tendencia del profesorado a
catalogar e identificar a cada escolar por su cultura de referencia. La visión determinista del
profesorado sobre los comportamientos y actitudes de un grupo social encasilla las conductas de
los niños y las niñas, dificulta el aprendizaje escolar y la integración en el grupo de iguales e
imposibilita que se establezcan relaciones de comunicación y relaciones positivas. En definitiva,

pone trabas a la capacidad de transformación y enriquecimiento de la personalidad al que todo ser
humano tiende a lo largo de la vida.
Así mismo dice Gálvez A.M. (2007), el modelo que representa el docente se pone de
manifiesto en las interacciones donde son minuciosamente observados por los estudiantes de
todas las edades, quienes perciben que dependiendo de la personalidad de cada profesor son o no
capaces de demostrar que ellos como estudiantes les son importantes. Este tipo de apreciación
pone de presente la necesidad de estos jóvenes de ser tenidos en cuenta y apreciados por sus
docentes, pues sienten el temor de perder el apoyo del adulto y confirmar que en adelante deben
ser más independientes, incluso afectivamente. Pero significativamente en los docentes también
hay una necesidad imperiosa de ser reconocidos y valorados por sus estudiantes, lo que podría
confirmar la carencia de un eslabón que brinde equilibrio entre calidez y firmeza, ya que se ponen
en juego sus propias herramientas internas y externas que pueden no ser efectivas para todos los
grupos ni en todos los tiempos.
(Bolívar, 1996: 169-177) precisa que la cultura escolar suele comprender tanto normas y
principios comunes con el entorno más amplio al que pertenece como normas particulares, lo que
hace que cada centro escolar pueda tener un carácter común y propio. La cultura escolar de cada
centro presenta diferencias, con grupos o subculturas en su interior, por lo que –en diferentes
grados- ninguna cultura es monolítica. Las normas o principios de lo que es o deba ser la acción del
centro se distinguen por su carácter más permanente o "sagrado" y por el grado en que se admite
su alteración. La cultura escolar, por el papel/sensación de seguridad/ continuidad que aporta al
grupo -frente al flujo generado por los alumnos, cambios administrativos y reformas-, se ha
considerado tradicionalmente como conservadora y uno de los principales factores de resistencia
al cambio. En la medida que toda cultura organizativa es producto de patrones de conducta que se
han ido consolidando a través de un largo proceso temporal, en los que se han ido socializando el
nuevo miembro.
Según Dubet y Martuccelli (1998), citado por Tenti Fanfani, (2006) más allá de las
particularidades genéricas, los adolescentes y jóvenes son portadores de una cultura social hecha
de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la
cultura escolar y, en especial, con el currículo o programa que la institución se propone
desarrollar. Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía «afuera» y
«alejado» de la cultura escolar. Los saberes legítimos, esos que la escuela pretende incorporar en
los alumnos son saberes «consolidados» y, en cierto modo, «alejados» de la cotidianidad y la
contemporaneidad. Esta distancia tenía una razón de ser en el momento constitutivo de la escuela
y el Estado modernos. La escuela tenía una misión civilizatoria, tenía (como se decía en la época)
una función de reeducación.
En muchos casos la distancia entre la cultura espontáneamente incorporada por los niños y
la cultura que se quería inculcar era extrema. Por eso la escuela tuvo una función misionera. La
primera pedagogía era una tecnología de conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad
de sus tecnologías (al límite, el ideal era la pedagogía del internado). Hoy resulta imposible separar
el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su
cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez,
tienden a la diversificación y a la fragmentación. Sin embargo, en demasiadas ocasiones, las

instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes, y
otros modos de apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las
disposiciones escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional
(homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las
nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles,
móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se
encuentra y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición estructural es fuente de
conflicto y desorden, fenómenos que terminan a veces por neutralizar cualquier efecto de la
institución escolar sobre la conformación de la subjetividad de los adolescentes y los jóvenes (Jaim
Etcheverry, 1999). Es preciso señalar que la contradicción y el conflicto entre cultura escolar y
cultura social son tanto más probables en el caso de los jóvenes de las clases sociales económica y
culturalmente dominadas.
En estas condiciones, es probable que surjan tensiones entre la integración de los
adolescentes a su «grupo de iguales» y su integración a las normas escolares. Cuando la distancia
entre la cultura social incorporada por los muchachos y la cultura escolar-curricular es grande, el
conflicto es un fenómeno muy probable en la experiencia escolar. Desde la clásica investigación de
Coleman J.S. (1961), se conoce la oposición entre la subcultura adolescente y las normas escolares
que, en muchos casos, lleva a preferir la primera a la segunda. El conflicto y el predominio de la
«atracción y el prestigio» en el grupo de pares sobre el prestigio y los premios propios de la
actividad escolar no es más que una de las situaciones probables.

Martínez-Otero (2003) señala que la cultura escolar es educativa en el sentido de que cala
en la personalidad, a la vez que cada miembro de la comunidad contribuye con su sello a generar
esa cultura, siendo así el resultado de significados que se seleccionan, intercambian y propagan.
Sin embargo, aunque la cultura escolar depende estrechamente de las personas que constituyen
la comunidad educativa, también depende de la sociedad en que se encuentra cada institución.
A manera de cierre de la discusión, podemos considerar algunas ideas relacionadas con la
cultura escolar que expresa Gálvez A.M. (2007), según este autor, las instituciones educativas
deben tener en cuenta esta realidad y transformar sus estrategias y obtener resultados
satisfactorios y eficaces, en especial aquellas estrategias que regulan las relaciones entre
profesores, directores y estudiantes, al tiempo que se intenta consolidar y complementar la labor
formativa que corresponde al entorno familiar, en especial cuando tanto la escuela como los
padres centran sus expectativas en el resultado académico y atribuyen la falta de interés de los
estudiantes a las preferencias materiales y sociales.
Aunque la realidad preferencial de los jóvenes aparentemente gira en torno a lo social, lo
que en realidad buscan es afianzarse en su forma de relacionarse con el mundo que los rodea,
fluctuando en un mar de confusiones afectivas y de exigencias en procesos normativos y de
aprendizaje donde lo formativo y relacional queda en un segundo plano. De acuerdo al
planteamiento de Torres (2003), la institución escolar se basa en la cultura para seleccionar los
contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés (Gálvez A.M. 2007).

Afirma Gálvez A.M. (2007) que es sobre la base de este bagaje cultural como las personas
se socializan, conforman y adquieren las capacidades y los conocimientos con los que participan
en la esfera económica; las capacidades de simbolización y los contenidos para entender y
participar en el ámbito cultural; las capacidades y la información indispensables para asumir
derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y
política. Así es como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es,
también, mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar
los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar
en el progreso de la comunidad. Por tanto es relevante considerar la importancia de la
permanente y cambiante construcción de la cultura escolar pero con una mirada sistémica, donde
se capaciten los miembros de la comunidad educativa para ubicarse y relacionarse
adecuadamente con los sistemas que los rodean y con aquellos a los que pertenecen partiendo del
orden natural de la familia y la escuela.
5.3. CONVIVENCIA ESCOLAR
La convivencia es un objetivo específico y fundamental de todo el proceso educativo que
conlleva actitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso por parte de todos los
sectores de la comunidad escolar. Su finalidad es la formación para una vida social adulta y la
mejora del clima escolar.
Por estar la escuela inmersa en un contexto social, ésta se convierte en un escenario de
encuentros, de participación, de aprendizaje, de compañía entre diversos actores, es decir, de

convivencia, aunque de la misma manera, por su naturaleza de quienes la conforman, de su
misión, de sus relaciones y de sus prácticas cotidianas, es un espacio propicio para presentarse
diferencias, desacuerdos, dificultades y en general conflictos.
Los problemas de convivencia, tradicionalmente llamados problemas de disciplina, son
conductas variadas en estudiantes que pueden tener orígenes, manifestaciones, características y
pronósticos muy diversos. Por ejemplo uno de sus orígenes puede ser la asistencia obligatoria, el
cumplimiento de tareas, aceptación de normas y condiciones de funcionamiento, autoridad y
decisiones de los adultos, no siempre consensuadas y en general la violencia que vivencian en su
entorno. De igual manera, los problemas de convivencia pueden manifestarse de distintas formas
como bajo rendimiento académico, conductas disruptivas, entre otros que finalmente
desencadenan violencia escolar.
Es por esto que la mejora y fortalecimiento de la convivencia en los centros educativos se
le debe dar la importancia que se merece así como volver la vista hacia algunos de los valores más
elementales, como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente, a la igualdad de oportunidades y al valor de la equidad, enmarcados en los principios
básicos de la participación y la democracia.
Convivencia, etimológicamente proviene de conviviere, que significa vivir en compañía de
otros. El hombre vive inevitablemente enmarcado en un contexto de convivencia. Cuando se habla
de convivencia, se hace referencia a la vida que comparten individuos, familias y grupos en cuanto
a intereses, inquietudes, problemas, soluciones a dichos problemas, expectativas, usos del

espacio, servicios y todo aquello que forma parte de la existencia en sociedad. La convivencia
implica, por lo tanto, estar al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros, con los que se
interactúa activa y creadoramente, con quienes se comparten aspectos comunes, y entre quienes
se da un entendimiento, una empatía. Sin embargo, convivir, no significa estar de acuerdo en
todo, sino la posibilidad de discrepar, debatir y regular conflictos sin que ello suponga una ruptura,
una desintegración o la pérdida de cohesión social.
5.3.1. De la disciplina a la convivencia escolar
Las políticas educativas de los últimos años han hecho énfasis en los procesos de
democratización del espacio escolar promoviendo, la instauración de un modelo de convivencia
centrado en la construcción colectiva de las normas que regulan la interacción de los actores
educativos en el aula y en la escuela, tendiente a modificar el modelo de disciplinamiento propio
de una cultura de autoridad y obediencia. Sin embargo, éste no ha podido ser superado
totalmente, coexiste con el de convivencia. Los problemas para la institucionalización de la
convivencia escolar están básicamente representados por la persistencia de actitudes autoritarias,
la inconsistencia de muchas de las normas elaboradas y la falta de claridad en los procesos de
sanciones, generando sentimientos y actitudes que cambia el proceso de convivencia democrática.
Esta no es una tarea sencilla, es un proceso que está avanzando lentamente, con progresos
y retrocesos, contradicciones y conflictos, sin embargo, existen evidencias que la escuela está
abriendo las puertas a la democratización con ayuda de planes, proyectos de convivencia y la

colaboración de toda la comunidad educativa finalmente a una formación en convivencia. (Sús M,
2005, p. 984-987)
5.3.2. Concepto de disciplina
Históricamente el concepto de disciplina ha estado ligado al pedagogo, al profesor, a la
enseñanza, a la educación y al propio estudiante. Igualmente su significado se asocia a ramas del
saber que abarcan un conjunto de conocimientos de un ámbito específico, agrupados de modo
sistemático.
Bajo un punto de vista social el concepto de disciplina se puede relacionar con un orden y
formas de conducta impuestos bajo una normativa de la autoridad competente o mediante auto
imposición, así como el modo de actuar acorde con tales normas y leyes. Estas formas de conducta
han dado lugar a la especialización de los términos de acuerdo con los campos de trabajo:
disciplina militar, disciplina de partido, disciplina de enseñanza, disciplina sacerdotal, disciplina
escolar, entre otras.
La disciplina escolar, se puede entender como el conjunto de normas que regulan la
convivencia en la escuela, referidas tanto al mantenimiento del orden colectivo dentro del recinto
escolar como a la creación de hábitos de perfecta organización y de respeto a cada uno de los
miembros que constituyan la comunidad educativa (Plaza del Rio F., 1996).
Numerosos autores se han preocupado por el tema de la disciplina escolar,
fenómeno entendido como un medio favorecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa,

logrando un clima en el aula adecuado (Carrascosa y Martínez, 1998 citado en Plaza del
Rio, F, 1996). Sin embargo, en ocasiones existen conductas disruptivas que distorsionan
la dinámica escolar. Gotzens (1986, citado en Plaza del Rio, F, 1996), lo define como toda
actuación del alumno que transgrede, viola o ignora la norma disciplinaria establecida.
Algunos autores ven como objetivo esencial de la disciplina el proceso de aprendizaje, por
ejemplo Gotzens (1986, citado en Plaza del Rio, F, 1996) define la disciplina como un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se mantiene el orden en la escuela a través de normas o
reglas, cuyo valor es el de favorecer la consecución de los objetivos propuestos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del estudiante.
De la misma manera, Gregorio Casamayor (1989, citado en Plaza del Rio, F, 1996) afirma
que para favorecer el proceso de aprendizaje y garantizar la convivencia de todos los miembros de
la comunidad educativa, se deben establecer un conjunto de normas que abarquen los ámbitos
personales, materiales y funcionales.
Estos autores suponen que la disciplina es una garantía de convivencia de los miembros de
una comunidad y las bases de un proceso de aprendizaje.
5.3.3. La Convivencia Escolar
Entendida la disciplina como un conjunto de procedimientos, reglas y normas de conducta,
en la práctica escolar, se sabe que el cumplimiento de ellas, no necesariamente garantizan un
buen desempeño académico, ni mucho menos una sana convivencia escolar, por el contrario, es
importante establecer mecanismos de disciplina basados en la confianza, utilizando al máximo

procesos de participación que promuevan la autonomía de los estudiantes desde los primeros
años de escolaridad para así, de esta manera acercarse a un proceso que desarrolle la armonía de
las relaciones entre las personas de la comunidad escolar y que se reflejen en la sociedad.
Según la Ley General de Educación, Ley 115, la educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; y es obligación de ésta educar
para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en
general, la formación de los valores humanos.
Por esto, es indispensable que la escuela, la familia y la comunidad encuentren caminos
apropiados para que niños y niñas, como sujetos de derechos y corresponsables del desarrollo de
sus comunidades, adquieran los valores fundamentales que les permitan sentirse parte activa de
la sociedad a la que pertenecen (Política Educativa para la Formación Escolar en la Convivencia).
Los ambientes educativos en que se desarrolla el niño tienen que ser coherentes con los
propósitos de la comunidad. En el caso concreto del sistema escolar, se requiere que el proceso
educativo se haga bajo pautas de participación, de afecto, de respeto, de cooperación mutua, de
proyección real de la escuela hacia las necesidades de los niños y de sus familias y de respeto por
las instituciones.
Los valores no se adquieren por la vía exclusiva del discurso, sino a través de la práctica de
esos valores en el ambiente en el cual se desempeña la persona. Es por esto que resulta tan
importante la organización del sistema escolar, en tanto que la organización y su funcionamiento

real constituyen elementos educativos de enorme importancia (Política de Convivencia Escolar,
Ministerio de Educación República de Chile, 2002).
Uno de los indicadores de una organización escolar es un buen ambiente en las relaciones
entre todos los miembros de la comunidad educativa. Eso se manifiesta en un menor índice de
conflictos, pero sobre todo en una dinámica de diálogo y respeto que permita solucionar de
manera razonable los que se presentan. También es posible identificar una buena organización
cuando todos los miembros de la comunidad se identifican con unos objetivos comunes, tienen un
fuerte sentido de pertenencia con la institución y participan activamente en las diversas
actividades que contribuyen al desarrollo colectivo.
El término convivencia escolar, puede ser definido de manera general como el clima de
interrelaciones que se produce en la institución escolar, “una red de relaciones sociales, que se
desarrollan en un tiempo-espacio determinado (escuela), que tiene un sentido y/o propósito
(educación y formación de los sujetos) y que convoca a los distintos actores que participan en ella
(docentes, estudiantes, directivos, administrativos) a ser capaces de cooperar, es decir, operar en
conjunto y acompañarse en la construcción de relaciones y vínculos entre sus miembros”. “La
convivencia escolar se configura como un espacio relacional de cooperación y crecimiento” y se
construye y reconstruye en la vida cotidiana. (Política de Convivencia Escolar, Ministerio de
Educación República de Chile, 2002)

Siguiendo esta definición, la convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica,
ya que, es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar y se
modifica de acuerdo a los cambios que experimenten esas relaciones en el tiempo.
La realidad de un centro educativo evoluciona con el contexto en el que está inscrito. El
escenario en el que se desarrolla la actividad educativa en Colombia, es el de una sociedad plural
en continuo proceso de cambio que exige un esfuerzo de adaptación continua y un desarrollo de
nuevas habilidades para hacer frente a los acontecimientos.
Para dar respuesta a algunas de las nuevas necesidades educativas, el Ministerio y la
Secretaría de Educación han puesto en marcha algunos proyectos que promueven el desarrollo de
una sana Convivencia en los Centros Educativos, que engloba un conjunto de acciones destinadas
a la mejora de la comunicación, las relaciones interpersonales y en concreto, pretenden brindar
herramientas que faciliten la convivencia y ayuden a resolver las situaciones de conflicto que se
puedan originar en los centros educativos.
Con la Constitución Política Colombiana de 1991 se le delegaron a la educación
responsabilidades particulares con respecto a la formación para paz y la convivencia, orientadas a
educar ciudadanos respetuosos de la ley, con formación democrática, respetuosos de la diversidad
y las diferencias, y capaces de tramitar y resolver sus conflictos de manera concertada, sin recurrir
a la violencia.
La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 establece como uno de los fines de la
educación la formación en el respeto a la vida y demás derechos humanos, a la paz, a los principios
democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, y también en el ejercicio
de la tolerancia y la libertad.
La Ley General de Educación define objetivos comunes para todos niveles de la educación
y destaca el proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a
los derechos humanos.
El Decreto 1860 del Ministerio de Educación establece pautas y objetivos para los
Manuales de Convivencia Escolar, los cuales deben incluir, entre otras, normas de conducta que
garanticen el mutuo respeto y procedimientos parta resolver con oportunidad y justicia los
conflictos.
El Plan Decenal de Educación presenta el tema de la educación para la convivencia, la paz y
la democracia, el fortalecimiento de la sociedad civil y la promoción de la convivencia ciudadana.
Para desarrollar todo lo anterior, señala la importancia de construir normas, forjar una cultura y
una ética que permitan, a través del diálogo, del debate democrático y de la tolerancia con el otro,
la solución de los conflictos.
El objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos de forma implícita, de todo
proceso educativo y con el propósito de dar aplicación a las leyes y directrices anteriores, el
Ministerio de Educación Nacional ha elaborado las Orientaciones para la Formación Escolar en
Convivencia.
Históricamente al sistema educativo, junto con la familia, se le ha asignado el aprendizaje
de las normas de convivencia elementales para vivir en sociedad. El Informe a la UNESCO de la
Comisión internacional sobre educación para el siglo XXI, resalta el aprender a convivir como uno
de los cuatro pilares en los que se debe sustentar la educación para el nuevo siglo. Aprender a
convivir es pues una necesidad de todo proyecto educativo además de un requerimiento formal
de nuestras leyes.
5.3.4. La Convivencia Escolar y el Aprendizaje
Se sabe que el trabajo colaborativo genera en los estudiantes formas de autoestima, de
autovaloración, y confianza no sólo en sí mismos, sino también en los demás. Igualmente fomenta
el espíritu de grupo, en procesos donde se van superando formas de intolerancia, rigidez e incluso
de discriminación, fortalece el ejercicio cotidiano de valores y derechos, y en el caso de docentes,
permite superar el trabajo individualista o aislado.
El trabajo entre pares, en colectivos, el trabajo de colaboración mutua, es básico en los
procesos de aprendizajes de los estudiantes, la participación social, la formación de equipos, la
democratización de la tarea de gestión y de responsabilidad compartida, la comunidad de
intereses y de actitudes de colaboración, todos ellos han sido elementos indispensables para
mejorar la calidad de la educación; por lo tanto, los aprendizajes serán de mejor calidad en
contextos de relaciones sanas.
Las formas de organización que facilitan los procesos de cuidado y participación generan
un clima escolar positivo, en el cual se desarrollan mejores vínculos afectivos, mejores relaciones
de confianza y respeto, más oportunidades de atención a las necesidades individuales de los niños
y las niñas, mejores condiciones para el trabajo de los maestros y mayores oportunidades para el
desarrollo de proyectos innovadores. Todo esto contribuye de una manera muy clara a mejorar la
calidad general de la actividad académica y a la formación de personas más solidarias y
responsables.
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución
(alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red
de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA, deben construirse cotidianamente,
mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución
escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién
entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.
Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular
permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no
suficiente por sí solo) para que se dé el otro (Ianni, N, 2002).
Ianni (2002) postula que la convivencia se aprende y este proceso es interminable,
puesto que sólo se aprende a partir de la experiencia, se aprende si se convierte en una
necesidad y sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan
hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, el autor afirma que la convivencia enseña, pues de ella se aprenden
contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el
aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.
Las principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de
influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal.
La institución educativa, aun cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar
conocimientos, habilidades y métodos, la escuela contribuye a generar los valores básicos
de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los
alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en
tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que
vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la
formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de
comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello
deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos
los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que
son necesarias para organizar la vida colectiva.
Ianni (2002) dice que para aprender a convivir deben cumplirse determinadas
condiciones, que por ser constitutivas de toda convivencia democrática, su ausencia
dificulta y obstruye su construcción, estas son:
Interactuar (intercambiar acciones con otro/s).

Interrelacionarse (establecer vínculos que implican reciprocidad).
Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro/s).
Participar (actuar con otro/s).
Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro/s).
Compartir propuestas.
Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro/s).
Disentir (aceptar que mis ideas –o las de otro/s– pueden ser diferentes).
Acordar (encontrar los aspectos comunes implica pérdida y ganancia).
Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir pensamiento”
–conceptualizar sobre las acciones e ideas).
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a
través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores y las
instituciones, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos
incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos
actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los
roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos
los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la
tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se
incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta abarca a toda la
institución que, sin trabajar específicamente la convivencia, aprende a convivir, conviviendo.
5.3.5. Algunos Obstáculos para la Sana Convivencia Escolar
En las interrelaciones que se verifican y producen en la escuela se pueden apreciar algunos
elementos que tienen directa incidencia en la convivencia escolar, como por ejemplo, las
agresiones, los conflictos, la violencia, el maltrato, entre otros.
Martínez V, (2001) describen algunos de estos elementos que han surgido de estudios
relacionados en cuanto a convivencia escolar se refieren.
Las agresiones
Son consideradas uno de los más grandes obstáculos en la construcción de la sana
convivencia, estas pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos)
o simplemente de exclusión del grupo. Pero al tener carácter continuado en el tiempo, pueden
generar mucho sufrimiento.
Disrupción en las aulas.
Se refiere a las acciones que interrumpen el ritmo de las clases. Generalmente las
disrupciones tienen como protagonistas a alumnos molestos que con sus comentarios, risas,
juegos, movimientos, etc., ajenos al proceso de enseñanza-aprendizaje impiden o dificultan la
labor educativa.
Indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado).
A veces se producen graves desórdenes en las aulas que constituyen un serio problema
escolar: incumplimiento de tareas, retrasos injustificados, falta de reconocimiento de la autoridad
del profesor, etc. En ocasiones, incluso, se llega al desafío, la amenaza y la agresión, del alumno al
profesor o a la inversa. Estos problemas de indisciplina suponen un grado de conflicto mayor que
las conductas disruptivas.
Maltrato entre compañeros («bullying»)
Este término se utiliza para designar los procesos de intimidación y victimización entre
pares o, lo que es igual, entre compañeros de aula o de centro, genera problemas cuyos efectos no
se limitan tan sólo al periodo escolar, sino que puede tener consecuencias en la vida futura, no
sólo en las víctimas, sino también en los agresores y los espectadores.
En cuanto al agresor, y según Ortega, R, (1999, p), “el chico o chica que agrede
impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su
desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco a poco, en un individuo que cree que las
normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio
social. Todo ello resulta dañino para su autoimagen y su valoración moral; así se va deteriorando
su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la pre-criminalidad, si no encuentra
a tiempo elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento antisocial”.

“En estudios retrospectivos, que preguntan a jóvenes delincuentes sobre sus experiencias
anteriores en la escuela, la implicación en actividades bullying era un predictor significativo de
pertenecer a bandas delincuentes armadas más tarde”.
Ortega, R, (1999, p.43-50) afirma que, “episodios aislados de bullying pueden originar
reacciones negativas, irritabilidad, pánico, memoria repetida del episodio y falta de concentración,
pero si los episodios se repiten y el estrés se va acumulando es probable que se produzcan
sentimientos de soledad, depresión, ansiedad y pérdida de seguridad personal”.
En cuanto a los espectadores, el efecto “suele ser la insensibilización ante la violencia,
inhibición y retraimiento a la hora de de ayudar y de ofrecer otras respuestas solidarias”.
Vandalismo y daños materiales
Para evidenciar esto, solo es necesario visitar algunos centros escolares los cuales
permiten ver el alcance del espíritu de destrucción que guía a algunos alumnos: mesas, cristales,
paredes y armarios destrozados; grafitos obscenos, amenazantes o insultantes, etc. La
expresividad de estas conductas explica en parte su capacidad para reclamar la atención de la
opinión pública, al tiempo que se convierten en demostración de fuerza de los actores.
Violencia física (agresiones, extorsiones, etc.
Se ha detectado, en este sentido, un alarmante incremento de armas de todo tipo y de
episodios de extrema violencia en los centros escolares que han llevado a tomar medidas drásticas
requisas, vigilantes de seguridad, cámaras, presencia policial en las proximidades, etc.

Agresión sexual
Hay pocos datos sobre este problema que habitualmente pasa inadvertido. Es un tipo de
violencia invisible que sufre más la población femenina que la masculina y que, por lo común, se
concreta en hostigamientos, manoseos y, en menor medida, en violaciones.
A las modalidades de comportamiento antisocial mencionadas, Moreno y Torrego (1999, p.
7) añaden otras: absentismo escolar, copiar en los exámenes, plagio de trabajos, etc.
Conflictos
Los conflictos “son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades son
incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Además, para entender los conflictos debemos
saber que las emociones y sentimientos que se producen en los distintos protagonistas juegan un
papel muy importante. Por último, un elemento que puede ayudar a entender las situaciones
conflictivas es la relación entre las partes en un conflicto, ya que ésta puede salir reforzada o
deteriorada, en función del proceso de resolución” (Torrego, 2000: 37) y dentro del ámbito
escolar se refiere, por lo tanto, a las situaciones de desacuerdo no solamente entre alumnos (con
o sin violencia), sino entre todos sus componentes: alumnos, docentes, directivos, familiares,
entre otros y además un conflicto no resuelto, es un conflicto de toda la Comunidad Educativa y
afecta, de una u otra forma, a la estructura en su conjunto.
Moore C. (1986), clasifica los conflictos en:

Innecesarios
Estos tienen su origen principalmente en problemas de comunicación o percepción.
La falta de información, una errónea interpretación de los datos o diferentes opiniones
acerca de su importancia pueden dar lugar a rumores, malentendidos y equívocos. Las
percepciones erróneas, los estereotipos y los errores de comunicación o las emociones
intensas (normalmente de corte negativo) originan problemas vinculados con los sistemas
de relaciones. Por esta razón se los considera innecesarios ya que se pueden evitar.
Genuinos
Estos engloban aquellos supuestos en que aparecen intereses aparentemente
contrapuestos (ya sean de procedimiento o de contenido) o de carácter competitivo y
excluyente. Igualmente, entrarían dentro de este concepto aquellos conflictos originados
por problemas de tipo estructural (vinculados con el sistema normativo y sancionador, la
distribución de recursos escasos o cuestiones vinculadas con el ejercicio del poder y la
autoridad, entre otros).
Todo conflicto se sitúa en un contexto social y normativo que le envuelve y lo condiciona,
en el caso de los centros educativos es importante reconocer el papel de la normativa específica
que regula la convivencia y que puede aparecer recogida en el Manual de Convivencia
Institucional.
No todas las personas se relacionan de igual manera unas con otras. Las diferentes formas
de interrelaciones pueden percibirse como obstaculizadores o facilitadores en la construcción de
una atmósfera adecuada para la convivencia.
Un estilo muy normativo tiende volver rígidas las formas de comunicación en la comunidad
escolar, reduciendo las oportunidades de comunicarse entre quienes la componen, las relaciones
muy jerarquizadas establecen límites a las posibilidades de interactuar flexiblemente, asimismo
van generando un liderazgo acorde con ese estilo de interrelaciones.
Cuando por el contrario la aceptación y el respeto es forma de interrelacionarse e
interactuar, lo que ocurre es opuesto. Los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos tienden a
desarrollar actitudes más afectuosas, de mayor colaboración e identidad con la comunidad
escolar.
Uno de los compromisos más importantes en la construcción de la convivencia escolar es
asumir de manera adecuada, justa y respetuosa el tratamiento de la violencia. Reconociendo que
la violencia no es sólo la agresión contra otros o contra sí mismos, sino también se expresa en
palabras y gestos descalificadores, en interactuaciones evasivas, castigadoras, entre otras formas
de violencia.
Por lo tanto, se deben aplicar métodos, ampliamente contrastados en la práctica, para
influir en las ideas y los comportamientos de los jóvenes en cuanto a todos los problemas citados
anteriormente para que no deriven en diversas formas de alteraciones de la convivencia.

VIOLENCIA ESCOLAR
Hemos visto en párrafos anteriores que el conflicto es parte de la convivencia escolar,
puesto que permite el contraste de ideas, opiniones, intereses, creencias entre dos o más
personas, pero un manejo inadecuado de éste, puede traes como consecuencia conductas
violentas entre los miembros de la comunidad educativa.
La violencia es la fuerza que se ejerce en contra de otra u otras personas. Estas acciones
intencionales orientadas a dañar al prójimo admiten gradación. En el ámbito escolar,
encontrarnos agresiones físicas a compañeros y educadores que varían en intensidad, robos,
deterioro intencionado de material, insultos, burlas, amenazas, etc. Éstas serían algunas
manifestaciones de la violencia física o psicológica que más se repite en los centros escolares. Hay
casos en los que la situación se vuelve insostenible y algunos profesores y alumnos temen ir al
centro. (Martínez V, 2001).
Las causas de la violencia escolar es un problema que obedece a un conjunto de factores.
Por un lado, hay que tener presente que la escuela ha experimentado grandes cambios con el
aumento de la escolaridad de la enseñanza. Igualmente se debe reconocer que estamos en una
sociedad con altas dosis de violencia y que la escuela no es un campo aislado. Si hay violencia en la
familia, en la calle y en los medios, lo extraño sería que no se manifestase también en los centros
escolares.
Fernández (1999, 31-41) al analizar las causas de la agresividad distingue entre factores
exógenos (contexto social, características familiares y medios de comunicación) y factores

endógenos (clima escolar, relaciones interpersonales y rasgos personales de los alumnos en
conflicto), de igual manera postula algunos aspectos que condicionan la violencia escolar, como:
Sociedad.
Vivimos en una sociedad desigual, con grandes sectores afectados por la pobreza y el
desempleo en contraste con la opulencia de algunos grupos. Este desequilibrio estructural actúa
como cultivo propicio para la inadaptación y las conductas antisociales. Aun cuando la escuela
contrarresta los negativos efectos de estos ambientes de exclusión, poco puede hacer en solitario.
Medios de comunicación.
Los medios masivos de comunicación, en general, y la televisión, en particular, influyen
sobremanera en los escolares. Según datos recogidos de Alonso Fernández (1996, 164),
investigaciones realizadas por la Universidad de Illinois y la Universidad de Yale, demuestran que la
tasa de agresividad y de comportamiento antisocial individual se incrementa a medida que
aumenta el número de programas violentos durante la etapa infanto-juvenil.
Familia
Nadie pone en duda que la familia es la primera y más importante comunidad en la
formación de la personalidad. Por eso los problemas familiares tienen gran impacto en el
desarrollo. Entre los factores que pueden aumentar la agresividad de niños y adolescentes están,
por ejemplo la desestructuración familiar, ausencia de algún progenitor o falta de atención, los
malos tratos y la utilización de la violencia, pues el niño aprende a resolver los conflictos a través
del daño físico o la agresión verbal, el ejemplo familiar presidido por «la ley del más fuerte» y la
falta de diálogo, los métodos educativos basados en la permisividad, la indiferencia o la excesiva
punición, la falta de afecto entre cónyuges y la consiguiente inseguridad del niño.
Escuela
La escuela se basa en una jerarquización y organización interna que en sí misma puede
suponer conflicto, Algunos factores que desencadenan violencia escolar, pueden ser, la crisis y
diversidad de valores de la propia institución escolar, las discrepancias en la distribución de
espacios, organización de tiempos, pautas de comportamiento, etc., el énfasis en los resultados de
los alumnos y su comparación con la norma, así como la desatención de las personas y de los
procesos educativos, la presencia de una cultura escolar hegemónica que puede chocar con otras
que están en posición desventajosa, la malas relaciones y problemas de comunicación entre
educadores y educandos, el elevado número de alumnos y la dificultad de atención personalizada.
Relaciones interpersonales.
La complejidad de las relaciones humanas nos lleva a analizar de manera relacionada las
más importantes en el marco escolar, a saber son: profesor-profesor, profesor-alumno, alumno-
alumno.
- Relación profesor-profesor. Algunos aspectos negativos en la relación
entre profesores y que a veces surgen en los centros son: enfrentamiento entre grupos,
falta de consenso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia, poca cohesión en

la actuación ante los alumnos, incapacidad para el trabajo en equipo, falta de respeto
personal y profesional de los compañeros, escasa implicación en la toma de decisiones,
poca identificación con el proyecto educativo de centro y falta de entendimiento con el
equipo directivo, sentimiento de ser injustamente tratado por otros compañeros o por los
directivos, etc.
- Relación profesor-alumno. En general, algunos de los problemas que
surgen en la relación profesor-alumno tienen su origen en los siguientes aspectos:
desmotivación del alumno, fracaso escolar, conductas disruptivas, poca comunicación,
metodologías poco atractivas, insuficiente sensibilidad hacia las necesidades de los
alumnos, dificultad para controlar grupos, consideración del profesor como una figura de
autoridad contra la que hay que rebelarse, deficiente preparación psicopedagógica del
profesorado, etc.
- Relación alumno-alumno. La violencia, además de ser el resultado de una
enmarañada red de causas, se presenta en diversas formas y con distinta intensidad. Hay
en la violencia, como en todo comportamiento humano, múltiples matices. Por lo mismo,
algunos autores (Moreno y Torrego 1999, 5-7) prefieren prescindir de la expresión
violencia escolar y se refieren, en cambio, a comportamiento antisocial en los centros
escolares, de esta manera resultaría más precisa por incluir conductas de diversa
naturaleza.
Finalmente, es necesario buscar posibles soluciones la problemática de
convivencia en los centros educativos, podemos guiarnos por Boyer y Luengo (2001), que
sugieren realizar una caracterización más ajustada del alumnado y de su entorno,
introducir cambios en el currículo escolar, favorecer la colaboración de las familias en el
centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social de los
estudiantes, revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula, entre otros, o
simplemente los procedimientos que más se adecuen a determinada Institución educativa.
En cualquier caso, la intervención en problemas de convivencia se hace indispensable. Es
un tema que reclama una urgente solución debido a las graves repercusiones que tiene en la
sociedad y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se debe reconocer que la situación de violencia que vive el país acentúa la tendencia a
otorgarle responsabilidades cada vez mayores a la escuela en la formación de sujetos capaces para
interactuar armónicamente en la solución de los conflictos y para convivir civilizadamente. Sin
embargo, la escuela no es el único formato para educar para la paz, la convivencia y la democracia,
también se aprende, en la familia y en la sociedad. Por consiguiente, ni se puede responsabilizar
en exclusiva al sistema educativo del deterioro de la convivencia ni la sociedad puede delegar
totalmente su construcción en la escuela.
5.4. CREENCIAS
Es importante conocer las creencias que se tienen sobre convivencia por parte de los
actores de los centros educativos, haciendo énfasis en las creencias de los estudiantes y la de los
docentes, ya que de esta manera se puede conocer los problemas que afectan la convivencia
escolar.
Desde la perspectiva del filósofo mexicano Luis Villoro se presenta una definición del
término creencia como “un concepto epistémico” que la define como “un estado disposicional
adquirido, que causa un conjunto coherente de respuestas y que está determinado por un objeto
y situación objetiva aprehendidos”. Villoro, L. (1986) distingue dos tipos de creencias: las
“creencias básicas” que conforman el trasfondo y el supuesto de nuestro entendimiento del
mundo y “las creencias de las que damos razones” y que se adquieren por otras creencias o por
nuestra experiencia en el mundo.
En su libro Creer, saber, conocer, Villoro define en su sentido más general que
“creer” significaría “tener un enunciado por verdadero” o “tener un hecho por existente”. El
autor busca el significado de creencia más allá de su definición general. Al distinguir la
creencia de la “ocurrencia mental”, encuentra que términos como „actitud‟, „creencia‟,
„intención‟ se refieren a estados internos del sujeto Villoro, L. (1982: 56). Para dar cuenta
de ese “estado interno” del sujeto, era necesario “no buscar la creencia en el interior de la
conciencia, sino en las relaciones del hombre concreto con su mundo en torno” Villoro, L.
(1982: 31), ya que la concepción de creencia como ocurrencia mental impedía su análisis
al enunciarla como “un sentimiento o un acto de una cualidad especifica que ocurre en la
mente de un sujeto; por tan sólo es accesible a este sujeto” Villoro, L. (1982: 27).
Define entonces la creencia como “un estado disposicional adquirido, que causa un
conjunto coherente de respuestas y que está determinado por un objeto o situación

objetiva aprehendidos” Villoro, L. (1982: 71), considera el saber y el conocer como formas
de creencia, es decir, “estados disposicionales adquiridos” que orientan la práctica del
sujeto ante el mundo. Saber y conocer, formas fundamentales del conocimiento en
general, se distinguirían de la creencia por ser “estados disposicionales” que estarían
determinados por lo que realmente existe y no por lo que “simplemente creemos que
existe”.
5.4.1. Características de las Creencias
Para Ortega y Gasset (1989), las creencias y las ideas son vivencias que pertenecen al
mismo género. Pertenecen a la esfera cognoscitiva de nuestro yo, son pensamientos. Que un
pensamiento sea creencia o idea depende del papel que tenga en la vida del sujeto; por lo tanto la
diferencia entre uno y otro tipo de pensamiento es relativa, relativa a su significación en la vida de
cada persona, al arraigo que dicho pensamiento tiene en su mente. No hay que limitar las
creencias, como sin embargo se suele hacer, a la esfera de la religión: hay creencias religiosas,
pero también científicas, filosóficas y relativas a la esfera de la vida cotidiana.
A diferencia de las ideas, que son pensamientos explícitos, las creencias no siempre se
formulan expresamente. No se quiere decir que nunca se pueda ser consciente de ellas; se quiere
decir, simplemente, que operan desde el fondo de nuestra mente, que las damos por supuestas,
que contamos con ellas. Contamos con ellas tanto cuando pensamos son los supuestos básicos de
nuestras argumentaciones como cuando actuamos son los supuestos básicos de nuestra conducta.
Ortega señala que nuestro comportamiento depende de nuestras creencias y éstas apenas son
objeto de nuestro pensamiento consciente.

Normalmente no llegamos a ellas como consecuencia de la actividad intelectual se instalan
en nuestra mente como se instalan en nuestra voluntad ciertas inclinaciones, ciertos usos,
fundamentalmente por herencia cultural, por la presión de la tradición y de la circunstancia. Las
creencias son las ideas que están en el ambiente, que pertenecen a la época o generación que nos
ha tocado vivir. Las creencias no se pueden eliminar a partir de argumentos concretos, sólo se
eliminan por otras creencias.
Identificamos la realidad con lo que nos ofrecen nuestras creencias. Esta idea se ha
consolidado en creencia. Ortega considera que la realidad y las creencias están relacionadas
estrechamente, lo que para nosotros es real depende de lo que nosotros creamos, de nuestro
sistema de creencias.
5.4.2. División de las Creencias
Según Ortega y Gasset (1989) las creencias se dividen según su origen en externas e
internas
Creencias externas: cuando se originan en explicaciones dadas por la gente para la
comprensión de ciertos fenómenos.
Creencias internas: cuando surgen del propio pensamiento y convicciones. Una creencia
puede tener o no base empírica. Por ejemplo, las creencias religiosas, al ser basadas en dogmas,
no suelen tener base empírica; lo que las hace opuestas a la ciencia, que se construye a partir de
datos obtenidos mediante el método experimental o a través de cálculos precisos.

Para Ortega y Gasset (1989) aunque en el lenguaje común no suele tenerse en
cuenta la siguiente distinción, conceptualmente conviene diferenciar:
Las opiniones, que están sometidas a ciertos criterios racionales
que justifican la verdad de su contenido: la ciencia y todos los discursos sometidos
a la crítica racional cuyo fundamento último es una creencia objetivamente
fundada en criterios establecidos.
Las ideologías cuyo fundamento es la propia constitución de la
identidad del grupo social y la defensa de sus intereses, aunque se presenten
como verdades y fundamento de opiniones (prejuicios).
La religión, cuyo contenido y fundamento de verdad y moral, al estar
situado fuera del contexto cognoscitivo del mundo y de la experiencia, por
revelación divina o autoridad sagrada, suele tomarse como modelo de creencia
que no depende de la razón humana, y ejerce una función de sentido de la vida,
que a veces se confunde con la ideología.
5.4.2. Marcos de las creencias
Las creencias son una de las bases de la tradición. Una creencia es una valoración
subjetiva que uno hace de sí mismo, de los otros y del mundo que le envuelve. Las
creencias más importantes son las convicciones y los prejuicios, cuando no están
contrastados con los principios y métodos de la ciencia.
Cuando las creencias admiten discusión y contraste según Ortega y Gasset, (1989) se dan
distintos tipos de marcos de desarrollo, principalmente parcelados en dos:

a) Creencias Cerradas:
Sólo admiten discusión y contraste por cierta clase de personas, escogidas por su autoridad
y afinidad a lo ideal, tales como las creencias religiosas, las creencias esotéricas y las creencias
políticas.
b) Creencias Religiosas:
Según Royston, (1960) la fe desde el punto de vista religioso se refiere a la
totalidad de creencias, principios y pensamientos que hacen parte del fiel o creyente de
dicha religión. Por esta razón es posible hablar de fe budista, fe cristiana, fe hinduista, fe
judía, fe musulmana y sus respectivas subdivisiones como fe del vehículo inferior o la fe
zen (Budismo), fe católica o fe luterana (Cristianismo), fe sunnita o fe chiita (Islam), fe
ortodoxa o fe del judaísmo reformado (Judaísmo), entre muchos otros grupos religiosos.
Sin embargo, este término adquirió con el tiempo connotaciones peyorativas,
especialmente en las controversias entre las tres principales religiones monoteístas
durante dos mil años de historia (Cristianismo, Judaísmo e Islamismo), (Royston, 1960).
Respecto a la sinonimia entre creencia y fe, algunos autores hacen la diferencia
entre ambos conceptos, que habitualmente son usados en forma indistinta en español,
como Gabriel Marcel que afirma que mientras la creencia es un simplemente “creer que”,
la fe es “creer en”.
Creencias esotéricas
Están basadas en el esoterismo que es un término genérico usado para referirse al
conjunto de conocimientos, enseñanzas, tradiciones, doctrinas, técnicas, prácticas o ritos
de una corriente religiosa o filosófica, que son secretos, incomprensibles o de difícil
acceso y que se transmiten únicamente a una minoría selecta denominada iniciados, por
lo que no son conocidos por los profanos.
Por extensión, el esoterismo se refiere a toda doctrina que requiere un cierto grado
de iniciación para estudiarla en su total profundidad. En contraste, el conocimiento
exotérico es fácilmente accesible para el público común y es transmitido libremente.
Creencias Abiertas:
Admiten discusión y contraste por cualquiera que se adhiera a un modelo de análisis
lógico, y razones en base a él. Se incluyen las creencias científicas, las creencias pseudocientíficas,
las creencias cientificistas, las creencias históricas.
Creencias Científicas:
Sagan, C. (1997) refiere que las creencias científicas están basadas en los postulados y un
postulado es una proposición que puede tomar tres formas al razonarse:
Se toma como punto de partida para la demostración de teoremas
dentro de un sistema axiomático, sin que se trate de una proposición deducible de
otros enunciados.
Se toma como especulación que teniendo apariencia de ser evidente, se
admite como falsado sin la intención de someterlo a un sistema de verificación que
demuestre el valor presumido. A diferencia de la creencia, esta forma de usar la razón
admite ser sometido a prueba. Caso contrario recaerá en algún otro tipo de creencia.
Se toma como opinión razonada que tiene como objetivo formar
parte de una teoría.
Creencias históricas:
Este tipo de creencias esta muy relacionada con el historicismo que según Karl
Popper define como una tendencia filosófica, inspirada en las ideas de Benedetto Croce y
Leopold Von Ranke, que considera toda la realidad como el producto de un devenir
histórico. Concibe al ser esencialmente como un devenir, un proceso temporal, que no
puede ser captado por la razón. Concibe el devenir como historia y utiliza más la ciencia
del espíritu.
Según el historicismo, la filosofía es un complemento de la historia. Su tarea
consiste en llevar a cabo una teoría de la historia. Esta se propone efectuar una
exploración sistemática de los hechos históricos. Los hechos políticos, científicos,
técnicos, artísticos, religiosos, etc., pueden ser considerados hechos históricos porque
tienen importancia para la vida del hombre.

Según Wilhelm Dilthey, todo elemento del pensamiento abstracto, científico, actual;
lo confronta con la naturaleza humana entera, tal como lo muestra la experiencia, el
estudio de la lengua y de la historia, y busca su conexión.
5.4.3. Creencias Sobre Convivencia
Según Ortega (1989), los individuos intentan establecer relaciones de constancia en las
conductas de otras personas que les permitan pronosticar como se van a comportar en
determinadas circunstancias y de acuerdo a estas predicciones realizar ajustes en su propia
conducta, estas imágenes constituyen sus creencias individuales respecto de los otros, Salinas
(1998) dice: la comunicación interpersonal se realiza por el intercambio de imágenes entre los
individuos, este intercambio se da en las vivencias cotidianas del hombre, donde se construye su
propia filosofía.
Por otro lado uno de los aspectos importantes de las creencias en su función integradora
de sociedad, Parsons (citado por Young, 1969) sostiene que la preservación de un sistema
creencias a través de su realización en la conducta humana ayudas a crear un clima de bienestar
del grupo por que le brinda seguridad de acción y sentido de pertenencia. Castillo, A. (2001:17).
De acuerdo a Young (1969), cada individuo esta comprometido cognoscitiva y
emocionalmente de acuerdo al sistema de creencias: La aceptación de unas creencias será menor
mientras que otras tendrán una fuerte adhesión emocional; tal es el caso de las creencias religiosa
y políticas para algunas personas.

En síntesis, la construcción de un sistema de creencias tiene que ver con esa componente
sentimental y de emociones que permiten aflorar en el individuo sus comportamientos donde le
admiten relacionarse con las demás personas creando sus propias normas de convivencia.
a) Creencias en los centros educativos sobre la convivencia
La convivencia en la institución educativa durante mucho tiempo se ha relacionado con la
disciplina, donde existen las creencias hacia al profesor y directivos docentes como personas que
encuentran en la disciplina sinónimos como; el regaño, la amenaza, la crítica, el miedo palabras
que se pretenden tratar en este apartado.
El Regaño
Según Guzmán y Assáel (2000), las prácticas disciplinarias de la escuela son de vieja data y
se sustentan en concepciones pedagógicas que han formado parte de su Historia. De esta forma la
disciplina basada en la obediencia y autoridad impuesta por los adultos, esta arraigada de la
cultura de la escuela.
Parra, Gonzales y Otros (1992), presentan el regaño y la humillación como parte de la
cultura de la escuela, “el regaño sea transformado como un modo de ser del docente se regaña
como método de enseñanza al inicio, durante y al final de la clase”.
Vásquez y Martínez (1996) señalan que una de las creencias mas enraizadas es esa que los
niños van a la escuela para aprender, y cualquier desvió de ese objetivo es merecedor de un
regaño o un castigo. La creencia que subyace es la que el estudiante es un ente pasivo que hay que
modelar para convertirlo en ciudadano.
La Amenaza
La amenaza también hace parte del lenguaje escolar del maestro, en relación Jengich
(2001, pág. 55), afirma: “…en ocasiones se observa como el niño pasa ocupado copiando pizarras
llenas de conocimiento con la amenaza de que: sino se apura lo voy a borrar”. Pero la amenaza
puede revestir implicaciones más severas, cuando la maestra expresa: “…a ustedes a y que
tratarlos a las patadas, porque a las buenas no entienden”.
El Miedo
El castigo y el miedo han sido la herramienta de muchos docentes a través de los tiempos
en la formación de estudiantes pues existe la creencia errónea que sin castigo y miedo el
estudiante no aprende, lo que lleva al estudiante a pensar que no es lo suficientemente apto.
(Carlson y Thorpe, 1987).
Por otro lado la rebeldía, la imposición al adulto, la grosería, y el autoritarismo pueden ser
los resultados que pueden tener por este tipo de formación.
b) Creencias de los Actores

En este apartado se tratara más explícitamente las creencias que tienen los docentes y
estudiante en cuanto a la convivencia, a continuación tocaremos a profundidad estos dos
aspectos.
Las creencias de los estudiantes
Los comportamientos de los estudiantes en las instituciones educativas y fuera de ellas de
alguna manera tienen que ver con las creencias que se han generado a partir de toda su vida, de
acuerdo a lo afirmado por (Carlson y Thorpe, 1987), los docentes deben entender por qué sus
estudiantes se comportan como lo hacen, esto les permitirá construir estrategias de formación
para los estudiantes y lograr modelos de comportamiento aceptables.
Para Vásquez y Martínez (1996) a un que los estudiantes saben que van al a escuela a
aprender sienten que lo mas importante es la actividad social que hacen en la escuela. Agregan
que aunque los estudiantes se interesan en las clases, la intensidad horaria que se le dedica a los
temas por parte de la institución debe ser mucho más breve. El aburrimiento, el cansancio y la
falta de atención son muy notorios en los salones.
Una de las expectativas de los estudiantes es la de tener docentes con capacidad de dirigir
clases con eficiencia, cuando el profesor demuestra incapacidad para lograr una atmósfera acorde
con tales expectativas, los estudiantes se frustrar y se sienten incómodos por esta razón aquellos
profesores que se muestran inseguros y se dejan manipular por el grupo, pierden la confianza y el
respeto de sus estudiantes. Woolfolk, (1990).

Las Creencias de los Docentes
Las representaciones mentales de los maestros (creencias, opiniones, valores, actitudes…)
son un constructo difícil de delimitar, ya que poseen perfiles cognitivos, actitudinales y simbólicos-
afectivos que han sido estudiados tanto por la psicología (análisis de su génesis) como por la
pedagogía (implicaciones para la práctica educativa). De este modo, hallamos en la literatura una
cantidad de autores que, desde hace décadas, se han esforzado por definir concretamente qué
son las creencias. Cabe citar, por ejemplo, a Rokeach (1968), Abelson (1979), Nisbett y Ross
(1980), Clandinin y Connelly (1987), Dewey (1989), Kagan (1990), Holt-Reynolds (1992), Pajares
(1992), Alexander y Dochy (1995) y Ennis, Cothram y Loftus (1997), entre otros muchos.
La documentación existente al respecto revela que los estudios sobre las creencias de los
docentes, en algunos casos denominadas ‘teorías implícitas’, han intentado comprender de mejor
forma la práctica educativa. El término creencias surge en la investigación educativa como un
constructo para comprender e interpretar las acciones de los profesores (De Witt, Birrell, Egan,
Cook, Ostlund y Young, 1998; Knowles y Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992). El hilo conductor de
todos estos trabajos ha sido conocer y comprender para propiciar el cambio. Esto es, explicitar lo
que tradicionalmente se ha mantenido implícito con un doble propósito: por un lado, desarrollar
estrategias conducentes a cambiar creencias y, por otro, lograr cambios duraderos y de fondo en
la educación (Maxson y Sindelar, 1998).
En la década de los noventa, Pajares lleva a cabo un interesante trabajo de revisión sobre
las creencias del profesor. Fruto de ello, afirma: "El resultado es una visión de la creencia que
garantiza un juicio del individuo de la verdad o falsedad de una proposición, un juicio que puede
solamente ser inferido desde una comprensión colectiva de lo que los seres humanos dicen,
quieren hacer y hacen. El desafío es valorar cada componente para tener confianza en que la
creencia inferida es una representación razonablemente adecuada de ese juicio" Pajares, M.
(1992:316). El autor considera que las creencias son construcciones mentales basadas en las
experiencias previas que las personas poseen, las cuales determinan su construcción. Ahora bien,
tales experiencias pueden ser positivas o negativas y no generar creencias, o bien que su proceso
de construcción sea erróneo y, por consiguiente, la creencia que se genere también lo sea. De la
revisión que realiza el autor, recogemos tres ideas que consideramos fundamentales:
a. Las creencias que poseen los docentes influyen en su percepción y juicio,
que son los que, en realidad, afectan a lo que dicen y hacen en clase.
b. Las creencias juegan un papel clave en cómo los profesores aprenden a
enseñar, esto es, en cómo interpretan la nueva información acerca de la enseñanza y el
aprendizaje y cómo esta información es trasladada hacia las prácticas de clase.
c. Identificar y comprender las creencias de los profesores y, por ende, de los
que estudian para serlo, es fundamental para la mejora de la práctica de la enseñanza y
los programas de formación inicial de los docentes.
Los docentes y los que se preparan para serlo, poseen un sistema de creencias, y en
estrecha conexión, un sistema de conocimientos profesionales, que utilizan no sólo para
interpretar la realidad educativa, sino también para intervenir en ella. Existe, pues, una red de
concepciones, creencias, expectativas, actitudes y valores que capacitan a los docentes para
desarrollar las tareas propias de su profesión. López Ruiz, J. (1999).
Conformes con lo expresado anteriormente, cabe afirmar que las creencias que poseen los
maestros son realidades construidas mentalmente desde sus propias experiencias personales,
sociales, educativas; realidades que moldean su pensamiento y su práctica docente, al estar
integradas en su forma de pensar y actuar.
Siguiendo a Estepa, P. (2000), las creencias existen porque es la persona, en primera
instancia, la que quiere que así sea, la que tiene intención intrínseca, voluntad y necesidad de
creer en algo o en alguien y, lo que es más importante, capacidad de elegir en qué creer. Como
defiende Beattie, M. (2001), son las creencias, junto a las visiones, teorías, pasiones,
preocupaciones las que dan a la persona (docentes u otros profesionales) la posibilidad de
desarrollar su capacidad de elección.
En relación con el interés del presente trabajo, partimos de la base de que cuando el
estudiante de profesorado entra en el campo de la enseñanza ya posee un bagaje de creencias no
bien estructuradas pero sí poderosas, que definen y determinan en muchos casos sus acciones de
enseñanza (McDiarmid, 1990; Stuart y Tatto, 2000).
Se ha dicho que los profesores principiantes, y los que estudian para serlo, entran en el
mundo de la enseñanza aportando sus teorías implícitas, sus imágenes, sus creencias, acerca de lo
que es la enseñanza y de cómo ha de ponerse en práctica, acerca del aprendizaje, de los alumnos y
de los contextos en que la enseñanza-aprendizaje tiene lugar; “... acerca de lo que funciona con los
estudiantes y por consiguiente constituye la ‘buena’ práctica y con volúmenes de experiencias
personales en forma de narrativas sobre los profesores, la enseñanza, las clases y la didáctica
específica de la materia” (Holt-Reynolds, 1992, 326); es lo que esta autora ha llamado “teorías
laicas basadas en la historia personal” (326). Son creencias esencialmente basadas en el sentido
común y nacidas de la observación de situaciones de clase que ellos han vivido en sus prácticas de
aprendizaje y también de su vida como estudiantes; hacen lo que han visto hacer; creen lo que
han visto que otros creen.
Efectivamente, los hallazgos de varios estudios al respecto Calderhead, J. & Robson, M.
(1991) ; Zeichner, K. & otros, (1987); Leinhardt, G. (1988) ponen de manifiesto que las
concepciones e ideas previas que sobre la enseñanza poseen los futuros maestros proceden, la
mayoría de las veces, de su propia experiencia escolar.
En concreto, Pajares, M. (1992) y Knowles, J. (1994) han señalado que las creencias acerca
de la escuela y de la enseñanza se establecen muy temprano en la vida de los individuos por
medio de la experiencia misma de la escolarización. De ahí su fuerte resistencia al cambio. “La
comprensión general que se posee hoy en día del conocimiento de los estudiantes indica que se
trata (…) de sistemas o redes de ideas que posee cierto grado de coherencia interna y
funcionalidad, por lo que suelen ser estables y resistentes al cambio, al margen de la instrucción
recibida” afirma López Ruiz (1999, 124).

Asimismo, la documentación reciente en torno al tema deja claro que las creencias que
poseen los futuros maestros han surgido lentamente de experiencias familiares y sociales, junto a
las escolares, y de acontecimientos vividos y de dificultades de aprendizaje experimentadas de
alguna forma. De cualquier modo, sea cual fuera su origen, lo que sí es cierto es que juegan un
importante papel en el proceso de convertirse en profesor (Stuart y Tatto, 2000).
Con el mismo propósito de esclarecer la ambigüedad del concepto creencia, se ha tratado
de “distinguirlo de otros estados internos de la persona, como afectos, intenciones o actitudes;
tratar de examinar las relaciones entre creencias y motivos, propósitos y razones; y dar cuenta de
la propiedad de las creencias de orientar la vida cotidiana”. Se ha indagado así “cómo el hecho de
creer alguien en algo le compromete a actuar en consecuencia” Sola, (1999: 664).
En este sentido, las ‘disposiciones’ de los maestros a actuar o hacer algo han recibido
también una notable atención en el campo de la formación inicial de docentes. Siguiendo al autor
anterior, entendemos que la disposición, ese “estar dispuesto a… si llega el caso”, tal y como se
usa en el lenguaje ordinario, es un estado interno del sujeto, una propiedad intrínseca sin la cual
no se darían los hechos, no habría conductas, comportamiento; precede a los actos que son
respuesta a estímulos y permanece después de ellos.
Se constata así que el mero hecho de creer en algo, y el aceptar, por tanto, que ese algo
forma parte del mundo real, constituye la disposición del sujeto a actuar de manera coherente con
la existencia real de lo que es creído.

En cuanto a sus funciones, se pone de manifiesto que toda actitud engloba cuatro
funciones básicas (Rajadell, 2004):
a. Una función conceptual. Se basa en el conocimiento que posee el sujeto y
el que adquiere para llegar a obtener una visión actual e, incluso previsible, del mundo
que le rodea.
b. Una función instrumental. Alude al ajuste o adaptación del sujeto a la
sociedad con el fin de asegurar su propia seguridad y supervivencia.
c. Una función defensiva. Se basa en la disposición continuada del individuo
hacia su autoestima, luchando ante cualquier objeto o situación desagradable para él o su
entorno.
d. Una función expresiva. A través de la cual la persona manifiesta sus
sentimientos, por ejemplo, ante una situación agradable que le crea placer.
De igual modo, las ‘teorías implícitas’ que poseen los maestros y los que estudian para
serlo ha sido otro campo de estudio que, en estrecha relación con las creencias, ha recibido
también una notable atención en el campo de la formación de profesores. Siguiendo a De Vicente
(2004), entendemos que, frente a las creencias, las teorías implícitas no son exclusivas de los
docentes, sino que son el resultado de las experiencias de los individuos y de su cultura. Los
maestros realizan sus acciones docentes de acuerdo con unos marcos de referencia que se han
construido valiéndose de sus experiencias y de las interpretaciones que hacen de esas
experiencias, de los significados que les asignan. Tales marcos están constituidos por:
Sus sistemas de creencias que aluden a los alumnos, a las metas de la
enseñanza, al aprendizaje.
Las imágenes que se han formado de lo que es una buena o mala
enseñanza.
Cómo conciben que deben ser un estudiante y un profesor.
Cómo éstos han de conducirse y cuáles son los papeles que han de
representar.
Por otro lado, estas teorías o marcos de referencia que poseen los maestros se han dado a
conocer como teorías prácticas, como teorías tácitas, pero nunca como teorías científicas. Han
sido caracterizadas como prácticas por cuanto guían y conforman las acciones de los profesores y
se construyen desde las experiencias previas; y también como teorías tácitas, implícitas, por ser
teorías que se construyen desde los esfuerzos que los profesores realizan para dar sentido de sus
experiencias, constituyendo una base firme para la acción en la clase. Sin embargo, no pueden
considerárselas como teorías científicas porque “son toscas estimaciones de lo que funcionará
bien” (De Vicente, 2004, 433), asunciones que poseen los maestros acerca de su práctica diaria de
la enseñanza.
Al igual que las creencias, las teorías implícitas influyen en la práctica de clase, en el
aprender a enseñar de los futuros maestros… Tienen, por tanto, importantes implicaciones para la
formación inicial; de ahí la necesidad de tenerlas en cuenta, junto a aquéllas y a las actitudes y a
las disposiciones, en los programas de formación inicial de docentes.

ESQUEMA TEÓRICO
ESCUELA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DISTRITALES

COMITÉ DE
CONVIVENCIA
DOCENTES
ACTORES
DIRECTIVOS
ESTUDIANTES DOCENTES
HOSTILIDAD
CREENCIAS DISCIPLINA
MANOTEO
VIOLENCIA
BULLYING
ACOSO
ESCOLAR
CONVIVENCIA ESCOLAR
6. METODOLOGÍA
Para las pretensiones del presente trabajo se abordaron las creencias sobre la convivencia
escolar desde el modelo paradigmático de la investigación cualitativa.
La estrategia de investigación propuesta fue la etnografía la cual desde su revisión
etimológica se refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo grupo humano
unido por vínculos de raza o nacionalidad; en su acepción más simple representa la idea de
pueblo. Etnia como término representa la agrupación natural de individuos de igual idioma y
cultura, mientras que grafía significa descripción. En este sentido, se puede interpretar a la
etnografía como la descripción de agrupaciones, es decir, hacer etnografía es llegar a comprender
al detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra
índole, que intercambian visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural, educativo,
económico ó religioso.
Paralelo a la etnografía se hizo uso de la teoría fundada como estrategia de análisis de
datos, la cual consiste en producir a través de una metodología general una síntesis original
desarrollando teoría que está enraizada en información sistemáticamente recogida y analizada.
“Se refiere a una teoría de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un
proceso de investigación, en este método la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá
de ellos guardan estrecha relación entre sí” (Strauss y Corbin, 2002:13).
La metodología de la teoría fundada se basa en dos grandes estrategias: el método de la
comparación constante y el muestreo teórico. Según Strauss citado por Soneira (2006), a través
del método de la comparación constante recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea para
generar teoría; por otro lado el muestreo teórico se realiza para descubrir categorías y sus
propiedades y encontrar interrelaciones dentro de una teoría (Glaser y Strauss, 1967:62).
6.1. Tipo de Estudio
Para el desarrollo del proceso de investigación y su análisis se tomaron en consideración el
problema, los objetivos planteados y el marco epistémico analizado; desde esos referentes, se
optó por la aplicación de un estudio de enfoque Analítico (comparativo) para determinar factores
asociados a la relación creencia–convivencia, específicamente en la toma de decisiones y formas
de actuación de los estudiantes, docentes y directivos docentes en el ejercicio de la convivencia
escolar en las tres instituciones públicas educativas.
Los alcances de esta investigación no agotan algunos elementos que contemplan la teoría
fundada, por lo que se han hecho algunas variaciones en aras de usarla como herramientas de
análisis de datos. Acorde con la estrategia, las técnicas que se proponen para recopilar la
información son la observación participante, la entrevista individual, grupos focales y encuestas.
6.2. Población y Muestra
La población de este estudio estará determinada por tres instituciones educativas
distritales, dos de ellas en la localidad séptima, Bosa:
Colegio Orlando Higuita con 3500 estudiantes, 120 docentes y 7 directivos docentes;
Colegio José Francisco Socarrás con 4500 estudiantes, 150 docentes y 7 directivos docentes; una
en la localidad novena, Suba: Colegio Virginia Gutiérrez de Pineda con 2800 estudiantes, 90
docentes y 5 directivos docentes.
En el caso de la observación participante, la muestra estuvo representada por los
estudiantes, docentes y directivos docentes de cada una de las instituciones en mención. Al
considerar que una agrupación de sujetos de las instituciones presenta características similares a
toda la población, se recurrió a un tipo de muestreo probabilístico aleatorio por conglomerado.
Una vez seleccionados aleatoriamente los conglomerados, se tomaron todos los elementos de
cada uno para formar la muestra; eligiendo así al azar unos grupos de elementos de la población
previamente formados. Elegidos estos grupos o "conglomerados" en un número suficiente, se
pasó posteriormente a la elección, a la observación de todos los elementos que componen los
grupos elegidos para su observación.
En el caso de los informantes se optó por la elección de una muestra representada por la
selección de un informante (estudiante) en cada uno de los eventos (4 por colegio); con ellos se
desarrolló un muestreo subjetivo a criterio del investigador, donde se seleccionaron los
estudiantes informantes por ser los más representativo acorde a la información que se quería
recolectar; dichos estudiantes se caracterizan por ser populares en el colegio, conocer las diversas
dinámicas, participar en situaciones positivas o estar permanentemente involucrados en sucesos
negativos en relación al comportamiento. Otros fueron elegidos por sus excelentes desempeños
convivenciales en las instituciones.
Para la aplicación de los otros instrumentos, la muestra estuvo representado por
coordinadores de convivencia 2 en cada institución; en el caso de docentes se seleccionaron

aleatoriamente 2 en cada institución; para conformar los grupos de discusión se eligieron 16
estudiantes por institución de los grados 9°, 10° y 11°, por pertenecer a los ciclos 4 y 5; donde se
han evidenciado mayores problemas convivenciales, en estos cursos se seleccionó la muestra
atendiendo a dos posiciones antagónicas, estudiantes de comportamientos poco favorables para
la convivencia y de buen desempeño convivencial y que además tuvieran facilidad de expresión.
Para el comité de convivencia la muestra estaba constituida por dos representantes docentes
escogidos al azar.
6.3. Instrumentos
Para la obtención y recolección de la información relacionada con el objeto de estudio
durante la observación, se hizo uso de registros de observación en cuadernos de campo, guía de
observación participante y relatos del informante, guión de encuestas, entrevistas, grupos de
discusión y memos, los cuestionarios que contemplaban estas guías provenían directamente de los
documentos analizados de estudios anteriores relacionados con el tema y objeto de estudio y de
la experiencia de los docentes investigadores y de la observación participante realizada
inicialmente en relación a los aspectos considerados neurálgicos en el desarrollo de la convivencia
escolar. Dichos instrumentos fueron sometidos a revisión, análisis, mejoramiento y posterior
validez por parte de 3 docentes y 2 directivos docentes (Coordinador de convivencia) en cada una
de las instituciones donde se desarrolló la observación y un experto investigador, tutor del
presente estudio, asegurando igualmente su confiabilidad.

6.4. Procedimientos
6.4.1. Observación participante:
Para llevar a cabo el proceso de observación participante como trabajo de campo por
parte del investigador de cada uno de las instituciones, se desarrolló el siguiente procedimiento:
Determinación de los eventos: se hizo la determinación de los eventos y sitios estratégicos
para la ubicación del observador dentro de la institución.
Prueba: para hacer ajustes a guías y estrategias, durante una semana (4 mayo al 15 mayo)
se hicieron observaciones de prueba en cada uno de los sitios preseleccionados.
Preparación de escenario: se prepararon los sitios de emplazamiento donde se ubicaría el
investigador para realizar la observación de su comunidad educativa. Para facilitar accesibilidad,
nivel de conocimiento del campo y del grado de participación del observador, cada investigador
asumió la labor de observador participante en la misma institución donde labora como docente.
Preliminares en campo: Ya en el escenario la ubicación estuvo determinada por los sitios
preseleccionados donde había mayor frecuencia de acontecimientos relevantes en relación al
ejercicio de la convivencia. Para evitar problemas de confrontación de la cultura escolar con la
científica del investigador, el observador simuló durante este tiempo el sentir, pensar y
comportarse como el colectivo observado y no se comenzó a tomar notas hasta normalizar la
situación después de la prueba. Durante el tiempo de la observación, el observador se mostró
ingenuo y realizó preguntas que pudieron parecer obvias o evidentes.

La observación: durante un periodo de 3 meses (mayo 18 a septiembre 21) se adelantaron
las observaciones programadas. Para ello el observador estuvo atento a captar la realidad social y
cultural de su comunidad educativa, especialmente la relacionada con el ejercicio de convivencia
escolar, para ello debió inmiscuirse y participar en las actividades que desarrollaba el colectivo
objeto de estudio. Desde allí, trato de capturar información relacionada con los discursos, las
conductas, comportamientos, los objetos utilizados, las ocupaciones del espacio como lugares de
vida social, el tiempo ordinario y extraordinario de trabajo y descanso, las relaciones entre sujetos
y agrupaciones, los conflictos; así como también, los acontecimientos inesperados que tuvieron
lugar en cada una de las instituciones.
Acercamiento al informante: en cada institución se hizo la elección de un informante
representativo del colectivo investigado, en cada uno de los escenarios (4 en total) estos se
convirtieron en colaboradores, aclaradores, traductores de significados, introductores a los grupos
o colectivos, corroboradores de lo observado y en general fuentes primarias del docente
investigador. Para acercarse a los informantes el investigador trató de establecer un clima de
buenas relaciones aprovechando la empatía simulando compartir elementos, vivencias, lenguaje y
costumbres.
Retirada del campo: Después del tiempo estipulado para la observación y evidenciando la
saturación de los datos, puesto que no se estaba obteniendo información nueva y que la
información recolectada fue haciéndose repetitiva, se procedió a hacer la retirada formal del
campo para la aplicación de esta técnica.

6.4.2. Entrevistas a docentes y directivos docentes
Para llevar a cabo las entrevistas en cada una de las instituciones seleccionadas, el
investigador encargado realizó lo siguiente:
Preparación guía de entrevista: formulación de preguntas guías.
Revisión y sugerencia de ajustes: revisión y realización de ajustes sugeridos por pares y
experto.
Elección del entrevistado (informante): elección de los docentes y coordinadores a ser
entrevistado.
Preparación del escenario: elección dentro de la institución de un sitio adecuado para la
realización de la entrevista.
Entrevista: entrevista entre una y dos horas a cada uno de los docentes y coordinadores de
convivencia seleccionados.
Agradecimientos y retirada: cierre de la entrevista y agradecimientos a los docentes y
directivos colaboradores.
Trascripción: conversión de los datos obtenidos en la entrevista de su formato original de
video o grabaciones orales, a textos escritos en formato magnético.
Análisis de la entrevista.
6.4.3 Grupo de discusión
Para llevar a cabo las discusiones en cada una de las instituciones seleccionadas, el investigador
encargado realizó lo siguiente:
Presentación del investigador.
Introducción breve al tema de estudio que los convoca.
Aclaración de normas básicas de funcionamiento del grupo.
Solicitud de presentación de los integrantes.
Inicio de la conversación con preguntas abiertas.
En la conversación:
Respetar el ritmo de los aprendizajes.
Facilitar la participación equitativa de cada uno.
Agradecimientos y retirada.
Trascripción.
Análisis de las discusiones.
6.4.4. Encuestas a comité de convivencia
Para la aplicación de las encuestas a los integrantes del comité de convivencia se realizó lo
siguiente:
Recabación de datos mediante cuestionarios. Se hizo un estudio de los integrantes de los
comités de convivencia de cada institución, con el objetivo de ver si era pertinente la participación
del comité en nuestra investigación y diseñar los instrumentos para la extracción de datos, donde
se vio que la encuesta era la herramienta que más se acomodaba a las características de los
integrantes del comité.
Selección de formas para cuestionarios. Se desarrollaron los cuestionarios pensando en
que resultaran atractivos e interesantes al encuestado.
Se diseñaron preguntas abiertas puesto que se pretendía indagar por las creencias de
algunos miembros del comité de convivencia con respecto a la convivencia escolar.
Revisión y sugerencia de ajustes en los cuestionarios. Diseñados los cuestionarios, se
sometieron a revisión para realizar los ajustes necesarios.
Elección del encuestado (informante): se entregaron los cuestionarios al comité de
convivencia y se dieron las explicaciones necesarias para la elaboración efectiva de la encuesta.
Desarrollo de las encuestas: los integrantes del comité de convivencia resolvieron los
cuestionarios en un lapso de cuarenta minutos.
Agradecimientos y retirada. Recogida de las encuestas y agradecimientos a los directivos
colaboradores.
Trascripción: conversión de los datos obtenidos en la entrevista de su formato original de
video o grabaciones orales a textos escritos en formato magnético.

6.5. Técnicas de Análisis y Procesamiento de la información
Para la organización y clasificación de los datos recolectados, se utilizó inicialmente una
Guía de observación participante, la cual contenía una “lista inicial” de códigos generadas antes
realizar el trabajo de campo y leer los datos y como una manera práctica recomendada (Miles y
Huberman 1994) de iniciar la codificación y preestablecer las categorías señaladas en el
cuestionario.
Posteriormente para organizar la información contenida en las guías se diseño una matriz
de doble entrada: horizontalmente se muestran las categorías y verticalmente los escenarios y
eventos de importancia para el desarrollo de la convivencia (entrada y salida, aula de clase,
descanso, actividades culturales), cada evento contempla dos columnas, tanto las observaciones y
percepciones del observador como los relatos, opiniones y percepciones del informante.
Bajo el seguimiento de elementos iniciales de la Teoría Fundada, bajo el enfoque de
Strauss y Corbin (1994) los datos obtenidos han sido sometidos a un proceso de identificación de
conceptos, generando un etiquetamiento de fenómenos y hechos observados, para su posterior
procesamiento y codificación; relacionando entre sí conceptos y código o categorías de datos. Así
los datos fueron reducidos a clases y subcategorías de análisis, generando de esta manera según
Glasser y Strauss (1967) citados por Sonería (1991) categorías de información inicial con
información segmentada sobre el sobre el objeto de estudio (codificación abierta). Así, tomando la
observación tanto del investigador como del informante. Debajo de cada uno de los escenarios se
estableció una síntesis del evento.

Posteriormente, desde el análisis y codificación horizontal de los datos en cada uno de los
escenarios, la información fue reunida en una nueva forma, se organizaron esquemas
conceptuales y se llegó a una síntesis teórica de las principales características observadas en cada
una de las instituciones en relación con el ejercicio de la convivencia escolar como objeto de
estudio.
El trabajo analítico ha consistido en dar sentido a los datos al establecer vínculos entre
códigos, categorías y relacionar los elementos encontrados en cada uno de los eventos
institucionales, para luego hacer comparación analítica y establecer correlaciones entre los
hallazgos de las tres colegios seleccionados.
Para lograr organización y clasificación de los datos recolectados durante la entrevista a
docentes, directivos docentes, encuestas a comité de convivencia y grupos de discusión, se optó
por el enfoque de Teoría Fundada propuesto por ( Glaser y Strauss 1967) y Strauss Y Corbin 1994
como metodología que busca desarrollar teoría con base en los datos.
Para el análisis se adoptaron dos grandes estrategias:
La comparación constante de los datos: se comparo la información
obtenida, a partir del lenguaje y las expresiones utilizada por los actores (códigos en
vivo) tratando de dar una especie de etiquetado o código a los conceptos que
compartían una misma idea, es decir, desarrollar una codificación abierta.

Y un muestreo teórico para el descubrimiento de categorías emergentes y
sus propiedades y las interrelaciones dentro de la teoría sustantiva que se pretendía
construir.
Para desarrollar este proceso se llevó a cabo una codificación abierta, axial y selectiva:
En la codificación abierta se identificaron línea por línea los conceptos emergidos de los
datos, permitiendo generar categorías rápidamente descubriendo sus propiedades y dimensiones;
en este proceso se generaron memos que daban cuenta de las impresiones del investigador.
Durante la codificación axial se relacionaron las categorías con sus subcategorías,
encontrando unas centrales, enlazando las categorías emergentes en cuanto a sus propiedades y
dimensiones.
En la codificación selectiva las categorías principales fueron integradas en un esquema
teórico mayor en donde los hallazgos adquirieron la forma de teoría.
Las propiedades de cada categoría fueron determinadas como características o atributos
que la delineaban y daban significado; las dimensiones se establecieron identificando la escala en
la cual variaban estas propiedades.
Para facilitar el análisis se organizo una matriz de doble entrada; verticalmente se ubicaron
las preguntas que sirvieron de guía para realizar la entrevistas y encuestas, su codificación,
categorías con sus propiedades o atributos, subcategorías y categoría central. Horizontalmente se

pueden apreciar y comparar las respuestas a preguntas, los conceptos clave productos de la
codificación, las categorías y su dimesionalización.
En una matriz, comparando instrumento contra instrumento las respuestas fueron leídas y
releías línea por línea; así derivados de los datos se fueron extrayendo los conceptos (palabras,
frases u oraciones clave) a partir de los cuales se reconstruyeron las categorías, encontrando que
algunas de estas no coinciden con las iniciales - de esta manera sistemática se determinaron las
características o atributos que le correspondían a cada categoría según los datos.
Luego a partir de las propiedades de las categorías, se dimensionalizaron subcategorías, es
decir se realizo una codificación axial. Posteriormente se buscó una categoría central que
permitiera relacionar todas las anteriores categorías con el fenómeno en estudio, llegando así a la
codificación selectiva.
A partir de todo este procesamiento y análisis de los datos obtenidos en la aplicación de
instrumentos, el establecimiento de categorías y subcategorías y sus vínculos mediante una la
constante búsqueda de sentido; se dio lugar a un esbozo de teoría sustantiva acerca de las
principales creencias de los actores, ésta quedó delimitada con el hallazgo- a partir de los datos- y
articulación de una categoría central y poco a poco se fue refinando hasta alcanzar una línea
narrativa que diera cuenta del fenómeno.
Posteriormente, acorde con Soneira (1991), a partir de la organización de los datos y la
literatura relevante revisada se diseñó el paradigma de codificación.

Para profundizar en la comprensión de los datos, en relación a las categorías de análisis se
pretendió que emergieran como producto de la descripción que realizaron los sujetos
investigados, de los relatos de grupos de discusión, de las entrevistas y de la observación
participante de los investigadores.

ESQUEMA METODOLÓGICO
INFORME
FINAL
) GENERACIÓN
) ANÁLlSISY
VALORACiÓN
TRABAJO OE
) CAMP
COLECCiÓN DE
,/ ISEÑ OS LA INFORMACiÓN
UMENTOS
7. RESULTADOS
Producto del análisis de los datos obtenidos en la observación participante, se ha
organizado una síntesis teórica por colegio; en los otros casos, entrevistas, encuestas y grupos de
discusión se ha generado una teoría sustantiva la cual aparece organizada por capítulos, cada uno
de los cuales incluye un tipo diferente de actor.
7.1. CAPITULO I: Observación participante
7.1.1 Colegio 1: José Francisco Socarrás
La institución cuenta con una excelente planta física, acorde a parámetros internacionales
y con estándares arquitectónicos de vanguardia que favorecen la convivencia; en ella, aunque se
escucha frecuentemente el bullicio y la algarabía se vivencia un ambiente de calidez.
Aludiendo al establecimiento de relaciones los estudiantes organizan en forma autónoma
pequeños grupos especialmente por géneros, en ocasiones se observan algunas dificultades de
comunicación entre grupos, generando problemas convivenciales. Las relaciones con los docentes
se desenvuelven dentro de un marco de cordialidad y respeto, los estudiantes creen que estas
relaciones dependen del tipo de docente y sus actitudes.
Los principales problemas convivenciales que se observan en la institución están
relacionados con la agresión verbal, el robo, los gestos obscenos, las vulgaridades, el chisme,
cuchicheo, daños de mobiliarios y el consumo de alcohol especialmente en el descanso (en los
baños) o llegar en estado de beodez a las clases, especialmente estudiantes de grados superiores.
Estos problemas se generan principalmente durante el tiempo de descanso (30 min.) en los
espacios habilitados para ello como canchas de micro-fútbol, áreas verdes y plazoleta central.
En general en la institución, se observa que existe la idea que hay cierto grado de desorden
y desorganización; la mayoría de los conflictos son resueltos por los estudiantes bajo el código de
la ley del más fuerte, los estudiantes tienen las percepción que ante situaciones conflictivas con
pares deben defenderse por su propia cuanta o acudir al amparo de parientes a amigos. Se
observa y -reconoce el informante- poco liderazgo estudiantil, los estudiantes creen que la
intervención es adecuada solo cuando se trata de amigos cercanos.
Consideran además que los docentes y directivos docentes poco intervienen, que es poco
lo que hacen, y no aplican las sanciones que contempla el Manual de Convivencia y si lo hacen,
son sanciones sutiles y poco consecuentes con las faltas cometidas.
De otro lado, se observa que el aula de clase es el espacio de mayor interacción con
docentes y en el que se perciben- cuando existe la presencia del profesor que establece orden y
muestra autoridad- pocas situaciones que alteren la armónica y sana convivencia.
Existe poca vinculación de las familias en el establecimiento de estrategias efectivas en pro
del desarrollo de la convivencia y el adecuado tratamiento y resolución de conflictos. Las
decisiones son tomadas por los directores de grupo y ante casos graves en su mayoría por la
señora Rectora.
Por su parte, se observa que los docentes evaden algunas de sus responsabilidades en
relación al manejo de situaciones que alteran la convivencia bajo la percepción que no les
corresponde o no es de su competencia, cuando lo hacen, creen estar haciendo lo que la
institución tiene establecido llamadas de atención, anotaciones en el observador, citación a padres
y estableciendo de compromisos, con poco o ningún seguimiento.
Se observa además el compromiso y participación de estudiantes y especialmente el del
docente director de grupo, a quien -acorde a su carácter y autoridad- generalmente acuden y dan
a conocer los diversos sucesos como actitudes fundamentales para el desarrollo y éxito de actos
culturales.
7.1.2 Colegio 2: Orlando Higuita Rojas
En general se observa que el ambiente del colegio es bueno, respetuoso, con conflictos
propios y que no pueden faltar en una Institución Educativa, pero manejables y controlables.
En las observaciones se evidencia que el ambiente escolar es ordenado y pasivo, tanto lo
que se observa como lo que creen los estudiantes, es que la convivencia de las clases depende de
los docentes, en general se evidencia un ambiente sano, agradable y ordenado; de la misma
manera el buen ambiente de las actividades institucionales depende de las personas que la
organizan, así como de la colaboración de los demás, la gran mayoría de los estudiantes están
atentos y participativos, así como también se encuentran estudiantes apáticos, indiferentes y
hacen otras cosas que no corresponden con la actividad; en los descansos se observa un ambiente
de juego y de descanso, los estudiantes se distribuyen por grupos generalmente del mismo grado
y del mismo género.
En cuanto a los principales problemas de convivencia, se observa que las peleas entre
compañeros son esporádicas y normalmente ocurren en la salida, los estudiantes perciben que
acuerdan las riñas en el transcurso de la jornada escolar y en algunos casos se refuerzan con
pandillas, igualmente creen que existen algunos espacios como la entrada y la salida donde los
conflictos son difíciles de detectar por los coordinadores o docentes encargados dada la estructura
de la Institución y por eso mismo casi no son tratados a no ser que se reporten. De la misma
manera, se observa que el descanso se presta para que (generalmente las niñas) se aclaren
comentarios o rumores, a través del diálogo y en algunas ocasiones con agresiones verbales y
físicas, procurando que los docentes no estén presentes.
En cuanto a los problemas que se pueden producir por el diseño de la planta física, se
observa que para algunos actos, la infraestructura de la Institución no permite una buena
visibilidad lo que provoca distracciones, de la misma manera existen sitios donde los estudiantes
aprovechan para hablar con personas ajenas al colegio, comprar comestibles o simplemente
evadir las actividades.
Por otro lado, se observa que los principales problemas de convivencia en las clases son el
irrespeto y conductas disruptivas (llegar tarde o faltar a clase, rayar las mesas o paredes, lanzar
papeles, portar prendas diferentes al uniforme, escuchar música, juguetear, comer en clase,
ruidos, gritos, entre otros). El robo es algo frecuente y generalizado en todos los espacios, en los
descansos, en las aulas y tanto en la entrada como en la salida.
Los docentes afrontan los conflictos bajo un conducto regular, normalmente inician con
llamados de atención verbal o dependiendo la falta, siguen lo estipulado en el manual de
convivencia, algunos estudiantes perciben que hay docentes que no afrontan conflictos o
simplemente los evitan remitiéndolos a coordinación de convivencia, en general se evidencia una
gran exigencia desde coordinación de convivencia, los estudiantes perciben que el manejo de la
convivencia desde la coordinación ha sido de gran apoyo en el buen desarrollo institución y
reconocen que no les gustaría estar o volver a estar involucrados en algún conflicto.
7.1.3 Colegio 3: Virginia Gutiérrez de Pineda
El colegio presenta un ambiente tensionante pues se percibe en espacios como la salida
del colegio y en las actividades culturales ambientes pesados, pero en los descansos y clase se ve
un ambiente más amable, los principales problemas de convivencia están direccionados al robo,
las peleas y consumo de sustancias psicoactivas, por lo general goza de instalaciones pertinentes
que influyen en el buen ejercicio de la convivencia, el manual de convivencia resulta ser muy poco
útil, el ambiente social y familiar del que vienen los estudiantes y se encuentra rodeada la
institución no es favorable para los comportamientos, también se pueden observar diferentes
liderazgos donde el negativo por parte de los estudiantes es el que más se percibe, la autoridad
ejercida por los docentes y directivos docentes, no siempre es aceptada en los estudiantes y pocos
de los docentes asumen este papel, las relaciones interpersonales entre estudiantes son de
carácter irrespetuoso, el egoísmo prima al interior de las clases y la evasión de se constituye el

problema principal, la hora de salida es el punto más caliente en cuanto a convivencia se refiere
pues es el momento donde más se ven situaciones de agresión, las personas ajenas a la institución
juegan un papel importante influyendo de manera negativa en el ambiente institucional, podemos
resumir todo esto en un concepto de inadecuada convivencia.
7.2. CAPÍTULO II: Teoría Sustantiva Creencias Directivos Docentes
La escuela como institución social es responsable del cumplimiento de una función
educativa que demanda el desarrollo de procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales; de
esta manera, emanada de las tendencias contemporáneas esta institución, hace una apuesta por
la vivencia de una sana y armónica convivencia entre sus miembros; pero, no hace falta profetizar
para reconocer que no siempre es así ni será así, en su entorno se evidencian numerosas
situaciones que atentan contra esos lineamientos. En efecto, muchas de las acciones y
comportamientos que tienen lugar en el ejercicio de la convivencia escolar podrían obedecer-
entre otras- a las creencias o teorías implícitas que poseen los directivos docentes las cuales
orientan sus actuaciones, gestión y toma de decisiones en el seno de la comunidad educativa.
En este sentido, adoptando el enfoque investigativo de la Teoría fundada, luego de
realizar entrevistas a coordinadores de convivencia de tres colegios seleccionados para el estudio ,
se adelantó codificación abierta, codificación axial, y codificación selectiva (Glaser y Strauss 1967,
Strauss y Corbin 2002). Producto de los datos, inicialmente se identificación 22 categorías
emergentes, pero al adelantar los procesos de codificación señalados y determinar propiedades,
dimensiones de las categorías emergentes y entrecruzar en el nivel dimensional, estas ha sido han
reducido finalmente a ocho:

Características de los actores, Aprendizaje de la convivencia, Autoridad y Responsabilidad
del Recurso Humano, Condiciones del entorno, Tratamiento y resolución de conflictos, Estrategias
de Mejoramiento, Ambiente Escolar y Efectos Evidentes.
Los hallazgos en cada categoría, han sido conceptualizados y se presentan en forma
esquemática en un cuadro denominado paradigma de codificación (Strauss y Corbin, 2002: 138). El
paradigma de codificación ofrece además de la estructura y fases del proceso, una perspectiva
general e hipótesis sobre la relación existente entre categorías, encontrando así, una línea
narrativa alrededor del la categoría central “creencias de los coordinadores sobre la convivencia”
que se desarrolla dando curso a la teoría sustantiva.

Directivos Docentes: Creencias sobre la Convivencia Escolar
1.1 Característica de los actores
el hogar de procedencia: hogares funcionales y hogares

disfuncionales
el contexto sociocultural: propicio, desfavorable e
influencia de los medios de comunicación.
1.2 Aprendizaje de la convivencia

Adquisición de conocimiento:
Aprendizaje Cultural
Aprendizaje Institucional
Aplicación del conocimiento:

Por Adaptación
Por Convicción
Condiciones que dan
razón del fenómeno

1.3 Autoridad y Responsabilidad del Recurso Humano
Actuación docente :
Docentes comprometidos
Docentes apáticos
Carácter docente
Docentes exigente
Docentes permisivo
Docentes culturalista
Actuación directivo docente

Directivo- control
Directivo- ejemplo
La creencia de los directivos docentes (coordinadores) como elemento

Fenómeno
fundamental en el ejercicio de la convivencia escolar.
2.1 Condiciones del entorno
Condiciones internas
Colegios grandes
Colegios pequeños
Contexto y condiciones Condiciones externas

Conflictos del entorno
intervinientes
Graves conflictos
Vinculación familiar
Aporte primario
Aporte secundario
3.1 Tratamiento y resolución de conflictos
procedimiento;
Casos leves
Casos graves
Toma de decisiones
Normativa
Formativa
Participación coordinador
Estrategias de acción/
Trabajo pedagógico
intervención
Intervención- sanción
3.2 Estrategias de Mejoramiento
Medidas organizativas
Liderazgo estudiantil
Mesas de conciliación
Cambios en Manual de convivencia
Actualización del currículo
Fortalecimiento estudiantil
Valores y actitudes
Comunicación y resolución de conflicto
4.1 Ambiente Escolar
Participación : democrática, autoritaria
Clima: tenso o tranquilo
Ejercicio académico: facilitando aprendizaje, obstruyendo aprendizaje
Relaciones: horizontales y verticales
Establecimiento de la norma: concertadas e impuestas

Consecuencias
4.2 Efectos Evidentes
Situación estudiantil (positiva o negativa)
Situación docente (positiva o negativa)
Situación institucional (positiva o negativa

Las características de los actores, la manera como asuman el aprendizaje de la convivencia
y la autoridad y responsabilidad docente, son causas determinantes de sus actitudes y
comportamientos en la escuela.
Acorde al seguimiento de las concepciones o creencias de los coordinadores de
convivencia, las condiciones que influencian el fenómeno y determinan el ejercicio de la
convivencia en las instituciones escolares se han agrupado en categorías, con sus respectivas
propiedades y dimensiones.
a) Característica de los actores
La categoría Características social de los actores, comprende como propiedad el hogar de
procedencia, se refiere al ambiente familiar donde viven o de donde provienen los actores. En este
sentido consideran los coordinadores la existencia de dos tipos de hogares, los cuales tienen que
ver con la manera como se comportan los actores; hogares funcionales: son hogares donde creen
niños atendidos, apreciados, estimados, con quienes los padres establecen buenas relaciones y
usan lenguajes de afecto, cariño y respeto; en el colegio, su desempeño académico es bueno, poco
generan problemas convivenciales y en general su comportamiento dentro y fuera de la
institución escolar está en armonía con su carácter y personalidad.

PROPIEDADES DE LA SUBCATEGORÍAS
CATEGORÍA
Hogares funcionales
Hogar de Hogares
procedencia disfuncionales
CATEGORÍA
Características sociales de
contexto propicio
los actores
contexto socio-cultural contexto desfavorable
Medios de A
comunicación
ntagó
nicamente a esta dimensión, se encuentran los hogares disfuncionales, reconocidos como hogares
descompuestos con múltiples problemas, donde se desarrollan niños que son agredidos,
irrespetados, desconocidos, no son valorados, les falta mucha atención, hay carencia afectiva, y en
muchas ocasiones abandonados; los sujetos sometidos a esta situación tratan de reproducir lo que
experimentan en el hogar por lo que se tornan intolerantes, agresivos, propensos a la violencia,
con poco sentido de la compasión, presentan bajos niveles de rendimiento académico, frecuentes
problemas convivenciales y hasta problemas de consumo de drogas. Muchas de estas situaciones
se ven reflejada en la conformación de pandillas, barras bravas y violentas culturas suburbanas.
Los medios de comunicación masivos, especialmente la televisión, también son
reconocidos como una dimensión que ejerce fuerte influencia en las actitudes y comportamiento
de los sujetos, incluso, en el establecimiento de nuevos valores, dejando de lado algunos

tradicionalmente aceptados; de esta manera, los sujetos tratan de reproducir muchas de las
conductas agresivas, irrespetuosas y violentas que ven a diario.
Dentro de esta categoría, las creencias en torno a la propiedad contexto socio-cultural, se
refiere la influencia del lugar donde viven o medio de desenvolvimiento de los sujetos fuera de la
escuela. Esta propiedad ha sido dimensionada en contexto propicio y contexto desfavorable; un
contexto propicio es un medio sociocultural que fortalece y le aporta actitudes y conductas
positivas al sujeto, un medio donde se vivencian las buena costumbre, el cultivo de los valores, la
no violencia y se adoptan reacciones adecuadas ante situaciones adversas. Por su parte la
dimensión contexto desfavorable es concebido como un medio hostil, donde proliferan las malas
costumbre, hay una evidente pérdida de valores, y presencia de comportamientos agresivos y
violentos que luego se reproducen en las instituciones educativas y poco o nada aporta al
fortalecimiento de la convivencia escolar.
b) Aprendizaje de la convivencia
La categoría aprendizaje de la convivencia, se refiere a la adquisición del conocimiento de
la convivencia por estudio o práctica constante o las dos, depende tanto de la adquisición del
conocimiento como de la puesta en práctica de lo aprendido. La propiedad Adquisición del
conocimiento ha sido dimensionada al aprendizaje cultural, como un proceso que tiene lugar
dentro de la cultura del sujeto, es donde se aprende a diferenciar lo bueno de lo malo; se hace la
corrección debida de las faltas, se dinamiza una permanente ratificación de valores y su desarrollo
demanda el apoyo del hogar.

En la dimensión aprendizaje institucional, se lleva a cabo un proceso con el sujeto dentro
de la institución escolar y está orientado para lograr el aprendizaje en compañía de otros y desde
la concepción de las normas establecidas en el Manual de convivencia de cada institución.
CATEGORÍA
Aprendizaje Cultural
Adquisición de Aprendizaje
CATEGORÍA
conocimiento Institucional
Aprendizaje de la
Adaptación
convivencia
Aplicación del Convicción
conocimiento
Ahora, dentro de esta misma categoría la propiedad Aplicación del conocimiento, se
desenvuelve entre la subcategoría adaptación y convicción; la dimensión convicción no es innata,
tiene lugar cuando el sujeto miembro de la comunidad educativa asume un proceso de formación
- no como cátedra- pero que puede ser aprendida e implica su cualificación como sujeto, el
desarrollo de un trabajo en equipo y la solución pacifica de conflictos. La dimensión adaptación,
implica que el sujeto se adapta al ambiente escolar cualquiera que sea, evita la confrontación, la
trascendencia de conflictos, lima asperezas con la intención de no ser vulnerado y trata de ser
feliz.
c) Autoridad y Responsabilidad del Recurso Humano

La categoría Autoridad y Responsabilidad del Recurso Humano comprende el ejercicio del
poder y el cumplimiento de obligaciones o deberes, esta propiedad incluye actuación docente
quienes según la creencia de coordinadores deben ser lideres por naturaleza, pilares donde se
sostiene la institución, actores fundamentales que deben enseñar con su ejemplo, personas
responsables con capacidad de convocatoria; no obstante frente el ejercicio y responsabilidad en
el manejo de la convivencia reconocen la existencia de dos tipos de docentes: Docentes
comprometidos: son docentes responsables que aportan al buen desarrollo de la convivencia,
cumplen con turnos de acompañamiento, participan activamente en el desarrollo de las diversas
actividades escolares y generalmente se les asigna dirección de curso; en otro sentido, están los
docentes indiferentes: son maestros con poca identidad institucional, con pereza, poco
comprometidos, no asumen liderazgo, poco participan, no pueden ser tomados como ejemplo y
desde la dirección se procura no asignarle responsabilidades fuera del desarrollo de sus clases.
Frente al abordaje de situaciones convivenciales y manejo de conflictos se ha establecido
la propiedad carácter docente la cual incluye: docente exigentes: son docentes casi siempre
conductistas que quieren aplicar a toda costa expulsiones y sanciones o cosas parecidas, creen en
la tradición que “la letra con sangre entra”, que la concepción paternalista crea fracturas en la
disciplina y en general tienen un comportamiento retrogrado. La dimensión docentes permisivos,
da cuenta de docentes llenos de bondad, creen que los niños necesitan cariño y comprensión por
lo tanto, para darles solución tratan de entender sus problemas convivenciales. Ahora bien, desde
la dimensión socio-culturalistas los docentes creen que todo es fruto de la cultura, que se debe
propender por una formación en valores, respetar los derechos, valorar y aceptar las diferencias y
ejercer en un momento dado la autoridad, de lo contrario no trasciende, nada funciona.

CATEGORÍA
Docentes
comprometidos
Actuación docente
Docentes
indiferentes
Docentes exigentes
Docentes permisivos
CATEGORÍA
Carácter docente
Docentes socio- D
Autoridad y culturalistas
Responsabilidad del entro
Recurso Humano Actuación directivo Directivo- control
docente de la
Directivo- ejemplo
propi
edad actuación directivo docente, los coordinadores creen que los directivos docentes deben ser
unos sujetos de responsabilidad inmensa, infundir respeto, autoridad, reprimir, corregir e incluso
sancionar cuando es necesario, lo que enmarca sus ideas dentro de la dimensión directivo control;
de otro lado está el directivo ejemplo, un líder que es abanderado de las proyectos, encargado de
brindar respaldo, no se apresura en la toma de decisiones, promotor del dialogo y es una persona
que trata de generar empatía con todos los miembros de su comunidad.
7.2.2. Contexto y condiciones intervinientes
“En el ejercicio de la convivencia las condiciones del entorno determinan las acciones e
influencian la aplicación de estrategias”

Las creencias de los coordinadores de convivencia, respecto a las condiciones que
influencian las estrategias, han sido organizadas como siguen:
a) Condiciones del entorno
La categoría Condiciones del entorno, es entendida como la capacidad de respuesta
institucional ante el evento de situaciones que afectan el desarrollo de la convivencia, en este
marco, la propiedad condiciones internas se ha dimensionado en colegios grandes y pequeños.
Dentro de la dimensión colegios grandes se encuentran los recientes Megacolegios, este tipo de
colegios presentan inconvenientes para el ejercicio de la convivencia puesto que son poco
personalizados, los miembros no se ven entre sí, personas de la calle pueden llegar a ingresar sin
autorización, son colegio bonitos, pero con muchos espacios muertos; se hace difícil la
observación y control por parte de los docentes y guardas de seguridad, circunstancia que es
aprovechada por los estudiantes para cometer faltas; hay salones mal ubicados, con problemas de
acústica, causan enfermedades al docente, generan accidentes, no contribuyen al desarrollo de
procesos académicos y son un verdadero problema para la convivencia. De otra parte, se cree
que en los tradicionales colegios pequeños: todos los miembros de la institución se pueden ver y
se conocen entre sí, se sabe el nombre de todos, es más fácil desarrollar una cultura del sentido de
pertenencia, generar un sentido humanista, creer en los proyectos que se desarrollan, promover
los canales para el dialogo, participar, aportar y en general se desarrolla mejor la convivencia.
CATEGORÍA
Condiciones internas Colegios
grandes
Colegios
CATEGORÍA pequeños D
Condiciones del entorno conflictos usuales del entro

entorno
Condiciones externas de la
Graves
mism
Conflictos
a
Vinculación familiar Aporte primario
categ
Aporte secundario
oría,
la propiedad condiciones externas, hace referencia al desarrollo de situaciones que ocurren en el
entorno inmediato al colegio, algunas conflictos usuales del entorno, se derivan de la corriente
confrontación entre los miembros de la institución por lo que deben ser abordas; otros
denominados graves conflictos están relacionadas con amenazas, peleas con armas o situaciones
de mayor gravedad, ante las cuales se cree es poco lo que se puede hacer, los actores externos
son identificados como principal fuente de riesgo y la actuación del directivo se reduce a un
reporte ante entidades como la policía, la fiscalía, bienestar familia, según el caso.
Aunado a las anteriores, la propiedad vinculación familiar, es considerada una condición
interviniente fundamental dentro y fuera de la institución escolar, hace referencia al
acompañamiento y aporte de la familia y al fortalecimiento de procesos convivenciales tanto en el
contexto escolar como familiar. Esta propiedad se dimensiona a dos tipos de familias: de aporte
primario, son familias que colaboran con la exigencia en la formación, la solución pacifica de
conflictos, y el acompañamiento de los procesos de sus hijos. De aporte secundario, se encuentran
en esta dimensión, familias que además de lo anterior comparten orientaciones, intercambiar
saberes y trabajan en equipo con la institución donde se forman sus hijos.
“Una armónica convivencia escolar depende del tratamiento y resolución de conflictos y de
las estrategias para alcanzar su mejoramiento”
Desde el fenómeno creencias de coordinadores sobre la convivencia escolar, las acciones o
interacciones resultantes constituyen el foco central de este componente:
a) Tratamiento y resolución de conflictos
En el marco de la categoría Tratamiento y Resolución de Conflictos, la propiedad
procedimiento a seguir, denota la creencia sobre el camino a seguir en las instituciones ante la
presencia de conductas negativas que atentan contra el buen ejercicio de la convivencia, estos
procedimientos se ven dimensionadas como casos leves, cuando se trata de situaciones o hechos
negativos de convivencias, pero de poca importancia; ante su presencia el docente que se
encuentra presente debe asumir la responsabilidad de atender la situación y hacer la
reconvención del caso que en ocasiones puede llegar hasta citación a las partes, descargos y
compromisos orales o escritos. En Casos graves, identificadas como situaciones que vulneran
fuertemente a los miembros del colectivo escolar, o atentan contra sus instalaciones o equipos, o
presentarse en forma reiterada un caso leve, el sujeto infractor debe pasar por unas instancias;
docente de la asignatura, docente director de grupo, coordinador, comité de convivencia, consejo
directivo; hasta para darle el tratamiento adecuado, en ocasiones se hace necesario una remisión
a orientación con personal especializado en el tratamiento de la situación.
De igual manera, creen los coordinadores que desde el marco de esta misma categoría
Tratamiento y Resolución de Conflictos, la propiedad toma de decisiones ocupa un papel
preponderante, hace alusión a las actuaciones de los docentes directivos ante situaciones
inadecuadas de convivencia escolar, ante las cuales se detectaron dos líneas de acción; Dimensión
Normativa: ante situaciones que irrumpen el desarrollo armónico de la convivencia escolar, el
directivo se acoge a las normas establecidas - Manual de convivencia- y desde este marco trata de
seguir un debido proceso, los procedimientos establecidos, y en ocasiones, hasta llega a tomar
medidas radicales, así impliquen cancelación de matricula o traslado de un estudiante a otra
institución. Contraria a la anterior la dimensión Formativa es humanista, convierte las dificultades
convivenciales en oportunidades de mejoramiento y aprendizaje, el directivo que se mueve bajo
este enfoque está en constante búsqueda de espacios para el dialogo, trata de empalizar con los
otros miembros de la comunidad y siempre ser ejemplo de convivencia.
CATEGORÍA
Procedimiento a seguir Casos leves
Casos graves
Toma de decisiones Normativa
CATEGORÍA Formativa
Tratamiento y Trabajo
resolución de pedagógico
Participación coordinador
conflictos
Intervención-
Sanción
En relación al modo a seguir durante la intervención, creen en consenso los coordinadores
que en muchas ocasiones el docente, a quien corresponde el tratamiento de un caso, hace una
remisión apresurada a coordinación de convivencia, consideran que su papel debe ser al final del
proceso, cuando ya otras instancias como el docente y director de grupo han abordado y tratado
el problema y este ese ha hecho reiterativo o difícil de resolver. Al llegar esta instancia, algunos
coordinadores creen que su papel está en ayudar a solucionar conflictos por lo tanto dentro el
contexto escolar se debe adelantar con los sujetos implicados, un trabajo pedagógico, dimensión
que implica, imparcialidad dialogo, exposición de la situación desde la voz de las partes
involucradas, evitar el juzgamiento y con tranquilidad tratar de resolver el problema; otros en
cambio, se inclinan por una Intervención-Sanción, más drástica, visceral, que trata de ofrecer
castigo, lección a la fuerza, en esta frecuentemente hay citación a padres y la aplicación de

sanciones, que pueden ir desde varios días cumpliendo un castigo hasta desescolarización o
expulsión del sujeto.
b) Estrategias de Mejoramiento.
Dentro de la categoría estrategias de mejoramiento se contemplan las medidas
organizativas, propiedad dimensionada en el reconocimiento de la importancia de un liderazgo
estudiantil, la conformación de mesas de conciliación, el mejoramiento del manual de convivencia
y los cambios al currículo.
Las creencias sobre el liderazgo estudiantil, descansan en la concepción que los líderes
estudiantiles son sujetos que van a la cabeza y dinamizan ambivalentemente el ejercicio
convivencial en la institución; así, se encuentran dos tipos de líderes positivos: son lideres
propositivos, que influyen en sus compañeros de forma positiva, estimulándoles o exhortándoles a
cambiar actitudes negativas, son conciliadores, encausan anhelos y expectativas de sus
compañeros; son capaces de tomar sus propias decisiones, generalmente toman de arquetipo a
los docentes responsables, serios de la institución y son fundamentales para lograr el éxito en el
mejoramiento de la convivencia institucional. En posición antagónica se encuentran los líderes
negativos: sujetos manipuladores, que torpedean las actividades, irrumpen clases,
constantemente anteponen sus cuestionados intereses personales, por encima del beneficio de la
comunidad, y en general influyen en sus compañeros de forma negativa y truncan el desarrollo de
la armónica convivencia en los colegios.

CATEGORÍA
liderazgo estudiantil
CATEGORÍA
Mesas de conciliación
Estrategias de Mejoramiento
Manual de convivencia
Cambios en el currículo
Medidas organizativas
Valores y actitudes
Fortalecimiento estudiantil Comunicación y resolución

de conflicto
Respecto a la dimensión Mesas de conciliación, creen los coordinadores que aunque en el
momento éstas no están operando, se constituyen en una alternativa estratégica de apoyo a los
proyecto existente, así como al tratamiento y solución de conflictos, pero para ser efectivas dentro
de la institución deberán gozar de autoridad y poder de decisión, elementos con los que no
cuentan hoy.
Las creencias sobre los nuevos lineamientos que deben contemplarse, tanto en el Manual
de convivencia como en el currículo para el mejoramiento de la convivencia escolar, comprende:
Cambios en el Manual de convivencia: en esta dimensión se han citado la autonomía institucional,
el fomento del encuentro, la conciliación, la participación de todos los miembros de la comunidad

en los procesos que dinamizan el ejercicio de la convivencia. En cuanto a cambios en el Currículo
se propende por actualizar y restaurar los programas actuales enrutándolos a una verdadera
formación integral que garantice la participación, el desarrollo corporal, afectivo y el éxito e
interacción social de los educandos.
Ahora bien, en el marco de la propiedad fortalecimiento estudiantil, se encuentran todos
aquellos talentos que deben ser reforzados para contribuir al mejoramiento de la convivencia
escolar, se destacan la dimensión actitudes y valores, con la existencia de dos grupos: Valores
Sociales, aquellos valores que favorecen la interacción social como el dialogo, comunicación,
solidaridad, trabajo en equipo, responsabilidad, tolerancia y cultura para el trabajo. Valores
Personales son virtudes que debe fortalecer el individuo para mejorar sus relaciones
convivenciales como la disciplina, la moral, la autonomía, la libertad y el respeto.
En cuanto al mejoramiento de habilidades de comunicación y resolución de conflictos, los
coordinadores creen que el conflicto siempre esta presentes, no lo podemos ignorar, por lo tanto,
se debe abordar desde las diversas situaciones que se presenten , permanecer atento a la acción
diaria, velar por el compromiso, el establecimiento de acuerdos mínimos, la construcción colectiva
de las normas y su cumplimiento, la formación de actitudes positivas como el dialogo, la
tolerancia, el respeto por la igualdad de derechos y deberes, la inclusividad y el sentido de
pertenencia en la institución.
“Dentro del ejercicio de la convivencia, el ambiente escolar y los efectos evidentes
son el resultado de la aplicación de estrategias de acción”.
a) Ambiente Escolar
Finalmente resultado de todo lo anterior, las creencias sobre el ambiente escolar están
intrínsecamente relacionadas con el nivel de participación de los sujetos, el clima que se vive en la
institución, las relaciones que establecen sus miembros, el establecimiento y cumplimiento de la
norma y el ejercicio académico.
Esta categoría Ambiente Escolar, hace referencia al entorno convivencial que ofrece la
institución educativa, en ella se pueden evidenciar muchas de las consecuencias derivadas de las
actitudes y comportamientos asumidas por los actores miembros de la comunidad educativa.
Comprende las propiedades participación, clima, ejercicio académico, relaciones, normas.
La dimensión democrática: se refleja cuando en la institución se promueven actitudes y
comportamientos que conducen a generar mecanismos de participación de todos los miembros de
la comunidad, estos hacen parte de los procesos como sujetos activos, se respetan las diferencias,
hay inclusión, y en general una valoración de los derechos humanos. En confrontación la
participación puede tomar también, la dimensión autoritaria , cuando el directivo o docente,
dando muestras de poder desconoce los miembros del colectivo como sujetos activos, se cubre
de una coraza de autoridad e inaccesibilidad e impone su voluntad, haciendo imposible la
retroalimentación y las manifestación de inconformidades de cualquiera de los miembros de la
comunidad..
CATEGORÍA
Democrática
Participación Autoritaria
Clima Tenso
Tranquilo
CATEGORÍA Facilitando
Ambiente Escolar Ejercicio académico aprendizaje
Obstruyendo
aprendizaje De
Relaciones Horizontales igual
Verticales manera,
Establecimiento de la Concertadas las

norma
relaciones
Impuestas que
establecen los miembros de la comunidad educativa son propiedades fundamentales en el
desarrollo y vivencia de un agradable ambiente escolar, estas tienen lugar en dos subcategorías
coexistentes en los colegios, relaciones horizontales: y relaciones verticales. Las relaciones
horizontales se establecen entre los miembros de la comunidad, sin rótulos (estudiantes, profesor,
directivo o administrativo), están basadas en el encuentro humano, el escuchar, el compartir, el

atender, el tener y brindar apoyo a quien lo necesita. Las relaciones verticales obedecen
principalmente al establecimiento de funciones y responsabilidades, acorde al cargo que se ocupa
en el colegio; son relaciones netamente profesionales, se evitan conflictos, se vive un ambiente
dentro del marco de la cordialidad y el respeto. La decisión de priorizar una u otra dimensión en
las instituciones se reflejará en las relaciones que se establezcan entre sus miembros.
Sumado a lo anterior, el abordaje de una u otra forma de dinamizar el ambiente escolar
puede conducir a que se vivan ambientes con climas tensionantes o llenos de tranquilidad, en el
clima tranquilo, se vivencia un ambiente positivo, tiene lugar en la institución cuando los sujetos
son escuchados, un dialogo directo y transparente y hay sosiego entre sus miembros. En el clima
tensionante, los directivos, como muestra de dominio o control, priorizan las relaciones verticales,
sacan a flote el cargo o la jerarquía que les ha sido otorgada, hay poco lugar para el dialogo, la
expresión de sentimientos y la atención de inquietudes que se suscitan entre los diferentes
miembros de la comunidad.
Otra de las propiedades del ambiente escolar el establecimiento de la norma, se cree que
en ocasiones está concertada, es decir cuando la comunidad educativa a través de sus
representantes participa en su construcción y todos se interesan en mantener un entorno
agradable y velar por su cumplimiento. Otra dimensión por el contrario, la impuesta es producto
del capricho de unos cuantos que ejercen la dirección y tienen el poder de sometimiento a los
otros, generando en resumidas cuentas un clima desagradable y con gente poco comprometida.
Simultáneamente el establecimiento y aplicación de la norma y el clima escolar facilitan o
imposibilitan el desarrollo de otra subcategoría, el ejercicio académico, cuando este es facilitador
del aprendizaje se fomentan actividades y dinámicas internas que favorecen la academia, se
evidencia el orden, la explotación de espacios institucionales y se propende por una formación
integral de los educandos. De otra forma, desde la obstrucción de aprendizajes se altera de forma
negativa el ambiente, las posibilidades de aprendizaje se reducen o impiden, minando el
desarrollo de esta misión fundamental de los colegios como instituciones educativas.
b) Efectos Evidentes
Ante la aparición de diferentes situaciones convivenciales en los colegios, la categoría
efectos evidentes hace referencia a los hechos, situaciones o actitudes que se cree resultan de
aplicar estrategias de acción durante los procesos de tratamiento y resolución de conflictos.
PROPIEDADES DE SUBCATEGORÍAS
LA CATEGORÍA
Situación Negativa
estudiantil
Positivas
CATEGORÍA
Situación Negativa
Efectos Evidentes
docente
Positivas
Situación Negativa
institucional
Positivas
En la propiedad situación estudiantil se detectan dos dimensiones que están
profundamente relacionadas con la toma de decisiones y el tratamiento que se haya dado en un
momento determinado a una circunstancias de convivencia: situación positivas: como
consecuencia se cree que se han favorecido encuentros positivos entre los miembros de la
comunidad, hay corrección de acciones, un aprendizaje del error, y los estudiantes se inclinan por
la solución pacifica de los conflictos; sin embargo, desde la dimensión situación negativa se cree
que en las instituciones donde florece hay generación de indisciplina, malos entendidos,
respuestas altaneras, sujetos contestatarios, resistencia a las normas y la autoridad, evasión ,
saboteos de clases, abandono del entorno escolar.
Por su parte, la propiedad situación docente, comprende dos dimensiones: situación
negativa: cuando está presente, que hay desgaste de docentes, apatía, malos entendidos, perdida
de compromiso de entusiasmo por la labor, de sentido de pertenencia, desanimo-no querer hacer
absolutamente nada-, escasa participación. Desde la situación positiva: se evidencia en las
instituciones empatía, cierta consideración, asertivos encuentros, ofrecimiento de apoyo,
compañerismo, solución y tratamiento acertado de conflictos, prevención de situaciones
indeseadas, y experiencia.
A su vez, las consecuencias negativas para la institución incluyen el vandalismo, robos,
pérdidas materiales y económicas, deserción de estudiantes y cambio de colegios por parte de los
estudiantes y docentes y en general mal ambiente escolar. Las consecuencias positivas abarcan,
ampliación de cobertura, desarrollo de proyectos y buena imagen y posicionamiento en el sector,
entre otros.
Valores y
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DIRECTIVOS DOCENTES: CREENCIAS Mesas de conciliacDn
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SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR C$lilibs en ManlW de convivencia y.",I",.n" estrategias
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entorno conflictos
Aprendizaje Culture: Situación estudiantil
Adquisición de
Aprendizaje IllStitocilnal conocimiento Condiciones
Aprendizaje de
la convivencia
Fenomeno
central Situación docente
Por Adaptación ApIrrindel
Por Convi:cXJn cooocimiento
RESULTADOS DE LA
CODIFICACION AXIAL
7.3. CAPÍTULO III: Teoría Sustantiva Creencias Docentes
Partiendo del análisis de los datos obtenidos en esta investigación y de la literatura
relevante, se plantea esta línea narrativa que otorga una teoría sustantiva acerca de las creencias
que en cuanto al ejercicio de la convivencia tienen los docentes de tres colegios públicos de Bogotá.
Dentro de la escuela el papel del docente en el ejercicio de la convivencia escolar es
fundamental, ya que es formador, mediador y regulador de las formas de relacionarse de sus
estudiantes; de sus actuaciones y la forma como tome decisiones depende en gran parte el
desarrollo convivencial de una institución, además el docente es el encargado de reproducir en su
aula las directrices convivenciales institucionales y de que estas se cumplan.
Muchas de las formas de actuar del docente sin embargo no responden a normativas
impuestas sino podrían provenir más bien de las creencias ó implícitos que han venido
adquiriendo a lo largo de su vida y de su carrera docente.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES EN CONVIVENCIA
a. EXPERIENCIA DEL DOCENTE

a) Experiencia colectiva
Condiciones causales b) Experiencia propia
Académica
Social
Las creencias que sobre convivencia tienen los

Fenómeno docentes en el ejercicio y toma de decisiones
dentro de la dinámica escolar.
b. CONTEXTO SOCIOCULTURAL
a) La familia
b) Los medios de comunicación
c) El contexto
d) Las amistades
3) CONTEXTO ESCOLAR
a) Planta Física
b) Características de los estudiantes y
docentes
Contexto y condiciones intervinientes o Liderazgo estudiantil
Liderazgo positivo
Liderazgo negativo
c) Problemas convivenciales entre
estudiantes
a) Problemas Disruptivos
b) Problemas de Agresión
Agresiones Físicas
Agresiones Verbales
Agresión Psicológica
Actos Vandálicos
4) PAPEL DEL DOCENTE Y DIRECTIVO DOCENTE

Estrategias de acción/ intervención
Solucionar
Formar
Mediar
5) ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
a) Estrategias Inmediatas
Tratamiento y solución de conflictos

Normativo
Pedagógico
Uso del manual de convivencia
Toma de decisiones
Según sus intereses
Según el número de implicados
Según la frecuencia del hecho
Según el tipo de docente
Según lo que sea mejor para la
comunidad educativa
Según el grado de veracidad del hecho
Según la situación específica
Según la relación que se tenga con el
implicado
b) Estrategias a largo plazo
Actitudes,valores y habilidades a
fortalecer
Estudiantes
Trabajo en Grupo
Toma de decisiones
Respeto
Docentes y directivos
Visión Holística
Habilidades Comunicativas
Toma de decisiones
Compromiso personal
Transversalización de la convivencia
6) CONSECUENCIAS DEL EJERCICIO DE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR
Consecuencias
Consecuencias Sociales
a) Consecuencias Institucionales
Consecuencias Académicas
Consecuencias Formativas
Personales (estudiantes-docentes)
Relaciones interpersonales
Docente-Estudiante
Docentes-Docentes
Docentes-Directivos
Ambiente Escolar
Buen ambiente escolar
Mal ambiente escolar
Todo fenómeno que se precie de poder ser teorizado tienen unas causas que lo
influencian, unas condiciones que lo rodean, unas estrategias de acción provenientes de ellas y
unas consecuencias. El siguiente paradigma de codificación (Strauss y Corbin, 1999:138) da cuenta
de los anteriores aspectos dentro del marco general externo de las creencias docentes acerca del
fenómeno de la convivencia escolar.
Todos los docentes tienen creencias que emplean en el momento de enfrentar situaciones
de tipo convivencial en la escuela, estas se construyen y varían con el tiempo atendiendo a
diversas condiciones que la influencian.
a) Experienciales
CATEGORÍA PROPIEDADES DIMENSIÓNES

Experiencia propia
Académica
EXPERIENCIA DEL Tipos de
Social
DOCENTE experiencia según los
Experiencia colectiva
actores implicados.
Las experiencias académicas, sociales y en especial las que se adquiere en las prácticas
educativas son la causa de las formas de actuar del docente frente al ejercicio de la convivencia
escolar.
La creencia supone siempre un elemento de conocimiento intelectual, los docentes
creen que en su formación académica en pocas ocasiones se les da un acercamiento conceptual
adecuado para enfrentarse al ejercicio de la convivencia escolar y que cuando esto sucede
advierten en la práctica que no es suficiente.
En cuanto a la profesión docente existen dos tipos de experiencia, la que adquiere el
docente por sí mismo y la que adquiere como colectivo con sus pares o la que ellos le transmiten.
Experiencia propia
Las creencias acerca de la escuela y de la enseñanza se establecen muy temprano en la
vida de los individuos por medio de la experiencia misma de la escolarización y continúan
afirmándose y transformándose a lo largo de los consiguientes niveles formativos y del propio
contacto social.
Luego de esto se adquiere experiencia con la propia práctica desde el primer momento
que se asume el rol docente dentro de un aula, teniendo que resignificar la teoría y las políticas
educativas a la luz de una serie de características específicas institucionales. Se aprende de las
prácticas acumuladas encontrando pautas, normas y estrategias que permiten la adecuada
solución de los problemas convivenciales, estos procesos se encuentran siempre en
perfeccionamiento continuo basado en nuevas experiencias.
Experiencia colectiva
La adquieren colectivos de docentes en el ejercicio de afrontar como equipo la convivencia
escolar, participando de proyectos, talleres y en las propias políticas convivenciales de la
institución.
También se refiere a aquella experiencia que se adquiere por medio de los otros docentes
quienes la comunican, esto contribuye a la convivencia en la escuela ya que se puede aprender de
forma más rápida basada en la práctica de muchos. Los docentes creen que en la escuela no hay
espacios para compartir la experiencia y por tanto ésta no se comunica, ni se retroalimenta, no se
llegan a acuerdos y por tanto no hay una unidad general en el grupo docente en cuanto al tema
Los docentes tienen creencias acerca del contexto y las condiciones que intervienen en la
convivencia escolar en dos sentidos, según atienda a influencias externas e internas de la
institución. Por un lado el contexto sociocultural, en especial la familia afecta substancialmente los
procesos convivenciales internos, por otro lado el propio contexto institucional: los actores que allí
conviven y la infraestructura física son condiciones que intervienen en el fenómeno.
a) Contexto Sociocultural
CATEGORÍA PROPIEDADES DIMENSIÓN
Aparatos La familia
socioculturales
externos que influyen Los medios de
comunicación
CONTEXTO en la convivencia
El barrio
SOCIOCULTURAL escolar
Las amistades
El contexto que rodea la escuela y con la que están en contacto permanente los estudiantes
influye considerablemente en ella, específicamente en las formas que toma el ejercicio de la
convivencia escolar.
La escuela, no es neutra, ni se limita a reproducir la ideología dominante, sino que
reproduce simultáneamente conflictos culturales, políticos y económicos muy reales en el interior
y en el exterior del sistema educativo. El contexto que rodea la escuela influye en gran medida en
las formas de interactuar en ella, los docentes creen que allí tienen muchas vivencias los
estudiantes y que esto les hacen tener una forma de pensar y actuar; sin embargo ellos también
piensan que la escuela puede ofrecerles otras realidades a sus estudiantes y que es dentro de ella
que se deben buscar mecanismos que lleven a una mejor convivencia y que ésta se refleje a la
sociedad.
Dentro de este contexto los factores más influyentes son :
La familia:
Es el punto de partida educativo, su influencia es fundamental en la forma como se
relacionan convivencialmente los niños en la escuela; el modelo de relaciones que se transmite a
través del ejemplo en el hogar forma las actitudes primarias con las que ingresa el niño y además
la familia se implica en la formación de su hijo a lo largo de su vida escolar.
Los jóvenes con núcleos familiares consolidados se relacionan mejor que los que tienen
familias disfuncionales, éstos son más resentidos, agresivos y están más confundidos frente a su
papel como estudiantes. En cuanto a las familias disfuncionales se caracterizan porque no
muestran interés en la formación de sus hijos, tienen núcleos violentos, ausencia de los padres ya
sea por abandono o por falta de tiempo - tienen como prioridad cubrir las necesidades básicas de
estadía y alimentación -, lo que les impide tener una visión de futuro y actuar sobre los asuntos
convivenciales de sus hijos en el colegio; no se comprometen con la institución educativa y
transmiten la responsabilidad formativa y académica totalmente a la escuela, culpabilizándola
luego por las consecuencias.
Se debe tener en cuenta que el docente piensa que cuando la familia se involucra en
conflictos convivenciales de sus hijos en la escuela, generalmente no los sabe manejar pues no
está preparada, por un lado porque no tienen grados medios de educación y por otro porque se
sienten impotentes ante las actuaciones de sus hijos en sus casas, sienten que ya no tienen
autoridad sobre ellos.
Los medios de comunicación:
Son un medio importante de aprendizajes, muestran las realidades violentas, la necesidad
de reconocimiento y de seguir patrones sociales.
El barrio :
La situación del barrio, su ubicación geográfica, las características de la población y su
ideología, las dificultades sociales como la violencia, el desplazamiento, la pobreza y el desempleo
que allí se viven.
Las amistades:
Las personas con las que se relaciona el estudiante fuera del colegio influyen en sus formas
de actuar dentro de él.
b) Contexto Escolar
CATEGORÍAS PROPIEDADES DIMENSIÓN
Influencia de la Planta Aspectos en que favorece la

Física en la convivencia convivencia
escolar Aspectos en que no favorece la
convivencia
Características de los
estudiantes y docentes
Estudiantes conflictivos
Estudiantes líderes positivos
Estudiantes líderes negativos

CONTEXTO ESCOLAR
Docentes Conflictivos
Problemas Problemas Disruptivos

convivenciales entre
estudiantes Problemas de Agresión
Agresiones Físicas
Agresiones Verbales
Agresión Psicológica
Actos Vandálicos
El contexto interno de la escuela, su planta física, el tipo de actores intervinientes y los
problemas convivenciales que se producen dentro de ella afectan el ejercicio de la convivencia
escolar.
La convivencia escolar es vista en positivo por los docentes como un componente que se
deriva de la propia interacción entre los actores de la escuela, que le permite la dinámica social y
pedagógica dentro de ella y el éxito de la misma. Los docentes creen que es un concepto
evolucionado de la disciplina que se basa en el respeto y que se convierte en una capacidad para
relacionarse que se tiene o no se tiene; además de que es compleja y difícil de alcanzar debido a
las múltiples variables que la hacen realidad.
La escuela como tal es un espacio físico en el que diferentes actores conviven y en la que
son inherentes los inconvenientes de tipo convivencial.
La planta física
La planta física de las instituciones en general contribuye al desarrollo de buenos procesos
convivenciales, pero también en ocasiones los impide.
Los colegios pertenecen al grupo de instituciones de excelencia, por tanto las instalaciones
son modernas, amplias, estéticas, armoniosas, tienen diferentes espacios de socialización, zonas
verdes que transmiten tranquilidad y libertad, lo que permite el esparcimiento y la liberación de
energía propia de la edad de los estudiantes.
Sin embargo es contradictorio que a la vez debido a la falta de familiaridad y de conciencia
de los estudiantes uno de los problemas convivenciales más serios sea el daño y maltrato a las
instalaciones y el mal uso de ellas. Una planta física tan grande y compleja además favorece
algunas situaciones convivenciales como la evasión de clases, la salida y entrada al colegio a
voluntad y en todos los casos impide un correcto seguimiento del problema.
Los actores que intervienen

Dentro de la convivencia escolar existen tres actores fundamentales, los estudiantes, los
docentes y los directivos docentes, cada uno tiene características particulares en el momento de
enfrentarse a una situación convivencial.
Existen ciertas características generales que según los docentes distinguen a los
estudiantes que son conflictivos y que continuamente se ven involucrados en problemas de tipo
convivencial:
Estudiantes Conflictivos: Los docentes caracterizan a sus estudiantes
conflictivos como adolescentes que buscan llamar la atención para obtener
reconocimiento social, pero que lo hacen de forma negativa, teniendo actitudes
rebeldes y posiciones contrarias a la norma; gustan de agredir física y
psicológicamente a sus pares y desafiar la autoridad.
Estos estudiantes según los docentes tienen poco apoyo familiar y bajos niveles de
autoestima, buscan suplir estas falencias asociandose en grupos donde reciben reconocimiento y
pueden ejercer autoridad. En general no tienen metas académicas, no escuchan y no reconocen
con facilidad sus errores ni asumen las consecuencias de ellos.
Existen estudiantes que además de lo anterior sienten desconfianza con la escuela,
rechazan las normas y llegan a obtener cierto grado de credibilidad a pesar de sus acciones; estos
son líderes estudiantiles negativos. También lo son por omisión los estudiantes elegidos
democráticamente para Consejo estudiantil, en especial el personero, quienes no se empoderan
de su cargo y sus funciones.
Lideres estudiantiles positivos : Existen muy pocos líderes estudiantiles
positivos y esto se debe a la falta de preparación y apoyo que se les da a los estudiantes
que participan de procesos democráticos; estos pocos se caracterizan por haberse
desarrollado en un adecuado ambiente familiar, ser buenas personas, pacíficos, calmados,
callados, juiciosos, no les gusta participar de conflictos y actúan con criterio, son
respetuosos y compañeristas; mantienen una buena convivencia con compañeros y
docentes, son mediadores y colaboradores, por lo que ayudan a solucionar dificultades
convivenciales.
Por su parte las características de los docentes determinan en gran medidad el ejercicio de
la convivencia escolar, existen algunos docentes que se podrían denominar conflictivos y otros que
buscan un desarrollo convivencial positivo en pro del beneficio del estudiante.
Docentes Conflictivos: Se caracterizan por tener actitudes pesimistas
frente a las diferentes acciones que se emprenden en la institución, tienen tendencia a
hacer énfasis en lo negativo, a criticar y no participar y a transmitir estas posiciones a sus
estudiantes. No se comprometen con el equipo docente ni comunican con facilidad sus
ideas, pero sí estan atentos a las actuaciones de sus compañeros para juzgarlas; actúan
según sus estados de ánimo, en ocasiones pueden llegar a confundir su rol con el de los
estudiantes y en otras a ser intransigentes ante las realidades estudiantiles.

Docentes con un desarrollo convivencial positivo: Son aquellos que sin
perder la exigencia y los criterios formativos conocen el ambiente institucional y buscan
contribuir a través del diálogo y del ejercicio de la pedagogía.
Principales problemas convivenciales
En las relaciones convivenciales entre estudiantes se presentan situaciones negativas
partiendo de las más sencillas y llegando hasta las más complejas, estas se pueden clasificar en:
Problemas Disruptivos
Son aquellos que comete el estudiante con el ánimo de entorpecer el correcto desarrollo
de las clases o demás actividades y que representan una pérdida ó incomodidad para él mismo y
para sus compañeros y/ó docentes.
Entre ellos encontramos la evasión de clases, la indisciplina, el mal porte del uniforme, el
incumplimiento en el horario y el ir en contra de las normas.
Problemas de Agresión
Son los más comunes, tienen que ver con la intencionalidad directa de dañar a alguien y se
presentan de tres tipos
Agresiones Físicas :
Se dan en relación directa con el violentar la integridad física de la persona, entre ellas
encontramos las agresiones al cuerpo del otro de cualquier tipo entre ellas las peleas y los
golpes.
Agresiones Verbales :
Se usan para dañar al otro por medio de la comunicación entre pares, entre ellas la
grosería, el uso de vocabulario soez, la calumnia y el chisme
Agresión Psicológica :
Se presenta cuando se quiere atacar el autoestima de la persona, su dimensión social y
estabilidad emocional; entre ellas está la intimidación, la amenaza, el rechazo y el soborno
Actos Vandálicos
Son los problemas más graves ya que se realizan con premeditación y atacan la estabilidad
institucional, además dejan consecuencias graves para la institución. Entre ellos el robo, el daño
severo al bien público, la formación de grupos violentos.
7.3.3. Estrategias de acción e intervención
a) Papel del Docente y Directivo Docente

Responsabilidades que Formar

debe asumir el docente
PAPEL DEL DOCENTE
ó directivo docente
Y DIRECTIVO Mediar
frente al ejercicio de la
DOCENTE
convivencia escolar
Solucionar
Los docentes y directivos son los directamente responsables del ejercicio de la convivencia
escolar, ellos deben asumir la responsabilidad de formar, mediar y solucionar los diferentes tipos
de problemas convivenciales que se presenten y de esta intervención depende el éxito de la misma.
Los docentes y directivos docentes tienen un papel fundamental frente al ejercicio de la
convivencia escolar, deben actuar y cumplir con ciertas responsabilidades propias de su rol, los
docentes creen que esta intervención debe responder a los siguientes tres aspectos:
Formar:
El docente y directivo docente comprende las situaciones de forma global, atendiendo a
todas las variables que actúan en ella y con esto produce procesos de reflexión en el estudiante a
través del diálogo y del ejemplo en su propio actuar como persona y como profesional.
Mediar :
El docente y directivo docente promueve la escucha, busca espacios y tiempos de
concertación entre las partes y es un componente facilitador de la solución del conflicto.

Solucionar :
El docente y directivo asumen en gran medida la responsabilidad de dar solución a los
conflictos valiéndose de la autoridad que ejerce dentro de la institución, una autoridad
respetuosa, que no se impone sin razones, que sigue las normas preestablecidas, justa y objetiva;
en ningún momento se debe dar autoritarismo aprovechando el poder que se tiene. Toman
decisiones en casos en que las partes no lo hacen o no cumplen con los acuerdos.
Cuando los docentes y directivos no asumen esta responsabilidad son negligentes en su
labor y producen desorden, en este caso los problemas se acrecientan debido a que los
estudiantes ven que no hay consecuencias, y se llega a tener problemas cada vez más graves.
b) Estrategias de intervención
Momento en que se Estrategias Inmediatas

interviene.
Estrategias a largo plazo
Normativo
Tipo de tratamiento Pedagógico
que se le da al conflicto Uso del manual de convivencia
Condiciones
Específicas
Condiciones a
considerar al tomar Intereses

decisiones
Actitudes,valores y Estudiantes
habilidades a fortalecer Docentes y directivos
en los actores
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN
Incidencia del plan de

estudios
La intervención del docente y directivo docente y la forma como le da tratamiento y
solución a los problemas convivenciales debe darse en dos momentos, de forma inmediata ante la
aparición del conflicto y a largo plazo como medida de prevención.
A pesar de existir planes y proyectos acerca de la convivencia escolar en las instituciones
educativas, su éxito radica en el hecho de que los docentes no los ignoren -que no pasen por alto
los diversos conflictos sin intervenir- y la forma como lo hagan -las estrategias que usen.
Estrategias Inmediatas
Existen procesos institucionales que se siguen y que el docente adapta de forma personal
atendiendo a dos diferentes tipos de tratamiento que se pueden dar aislados o de forma paralela.
Normativo
Se atiende a normas institucionales contempladas en el manual de convivencia que
están basadas en las políticas educativas distritales y nacionales, sin embargo, éstas deben
instaurarse en la realidad y ser aceptadas y seguidas por todos los miembros de la comunidad
educativa, ya que en muchas ocasiones solo se quedan escritas y no trascienden, esto debido
a una falta de compromiso general, de interés y seguimiento.
Dentro de estas se contempla el debido proceso y el conducto regular.
Pedagógico
El inculcar valores y contribuir a la persona a través de un proceso de mediación en la
que se permita concienciar al estudiante de su propia posición y la del otro y llegar a acuerdos
que permitan la solución del conflicto.
Además de esto el encontrar un equilibrio entre lo académico y lo convivencial y que
éste responda a las necesidades del contexto en el que nos desenvolvemos, ya que en las
instituciones hay una subvaloración del tema convivencial.
Solución de los conflictos

Sea cual sea la estrategia que se adopte el docente debe tomar decisiones cotidianamente,
en este sentido los docentes actúan en forma discriminada ante una misma falta, esto según
varios factores que influyen:
Según sus intereses: si se está involucrado o no y si esto le afecta
directamente; esto influye en el grado de interés que asume frente al conflicto.
Según el número de implicados: si es uno solo o varios, lo cual determina
si se toman medidas inclinadas hacia lo pedagógico o hacia lo normativo.
Según la frecuencia del hecho: si la falta cometida es reiterativa se van
haciendo más fuertes las sanciones y el trabajo formativo con el estudiante.
Según el tipo de docente: según las características personales del docente
se asume de forma laxa ó rigurosa la situación.
Según lo que sea mejor para la comunidad educativa: Tener en cuenta el
principio de hacer lo mejor para la mayoría, en constante tensión con el adecuado
desarrollo de cada estudiante.
Según el grado de veracidad del hecho: se debe tener la total claridad de lo
que pasó y estar totalmente seguros de las responsabilidades para poder tomar
medidas.
Según la situación específica: conocer la situación y los involucrados, las
causas del problema y las explicaciones de las partes.
Según la relación que se tenga con el implicado: si hay confianza y
familiaridad con el estudiante ó si se tiene una relación distanciada ó una mala
relación.
En medio de los anteriores factores, algunas de las decisiones frecuentes e inalterables
frente los problemas convivenciales son la citación a padres de familia para enterarlos de la
situación y buscar su contribución; también el diálogo, el saber escuchar y producir reflexiones
que permitan reconocer los errores y cambiar.
Estrategias a largo plazo
Fortalecer actitudes, valores y habilidades convivenciales
Para lograr mejores acciones convivenciales en la escuela se deben fortalecer en
estudiantes y docentes ciertos aspectos:
Estudiantes
Se debe hacer énfasis en tres aspectos, para esto se debe tener en cuenta que se
necesita tiempo y constancia, pues las acciones aisladas no consiguen producir cambios
significativos.
Trabajo en Grupo: La capacidad de participación en trabajos grupales, de
realizar un aporte personal, de comunicarse expresando con naturalidad sus puntos
de vista y de apreciar y tolerar las del otro. Romper el paradigma de que el trabajo de
uno sustituye el de todos y entender la importancia de la diversidad y de poner al
servicio del equipo las habilidades y fortalezas que cada miembro sabe que tiene para
alcanzar mejores resultados.
Toma de decisiones: Actuar por convicción y no por sujeción ante las
diversas situaciones, mostrando capacidad crítica y autonomía al tomar decisiones.
Tener conciencia de sus propios actos, de sus consecuencias y reconocer los errores
personales para así procurar tener cambios positivos que le ayuden a mantener
mejores relaciones.
Respeto: Entender el rol de cada uno en la comunidad educativa y actuar
en concordancia con ello no transgrediendo ciertos límites de la otra persona. Tener
conciencia del otro, de sus necesidades y ser honesto en el trato.
Docentes y directivos
Se deben fortalecer cuatro aspectos para que los docentes y directivos docentes
tengan mejores relaciones convivenciales entre ellos y con los estudiantes.
Visión Holística: Tener un conocimiento pleno del contexto donde se
desarrolla su práctica educativa, del tipo de estudiante al que educa, y de sus

compañeros docentes para poder comprender mejor las situaciones y tomar
decisiones adecuadas. En cuanto al reconocimiento de sus pares debe saber valorar
sus aspectos positivos, reconocerlos, apoyarlos y ser capaz de articularlos en un
trabajo grupal general.
Habilidades Comunicativas: Saber escuchar los puntos de vista del otro y
poder plantear los suyos con respeto, comunicarse con serenidad y ser autoreflexivo
con la información a la que accede evitando su tratamiento inadecuado.
Toma de decisiones: No actuar por obligación sino por convicción,
apuntando a unas metas de equipo docente frente a la labor educativa, proceder con
respeto y tolerancia, reconocer los propios errores y mantener procesos de
mejoramiento continuo.
Compromiso personal: Ser reflexivo de la importancia de su labor, del
compromiso que asume y actuar en consecuencia.
TRANSVERSALIZAR LA CONVIVENCIA
Los planes de estudio de las diferentes materias incluyen logros actitudinales que están
diseñados en el papel, pero dependiendo de la naturaleza de la asignatura estos tienen menor o
mayor importancia, en muchas ocasiones no son tenidos en cuenta en los procesos evaluativos
porque se les da mayor relevancia a los aspectos conceptuales y procedimentales.

El manejo convivencial está implícito dentro de las clases, para el docente el manejo
disciplinario y la consecución de valores es muy importante y trabaja constantemente en esto
aunque no lo explicite, además no existe una unidad de criterios institucionales frente a la
formación de valores en las clases, cada docente enfatiza en lo que cree es lo adecuado, la
institución solo propone talleres o actividades aisladas de las clases que tienen que ver con la
formación en convivencia.
a) Consecuencias del ejercicio de la convivencia escolar
Grado de impacto de Sociales

las consecuencias Institucionales
producidas.
Académicas
Formativas
Personales (estudiantes-docentes)
CONSECUENCIAS DEL Relaciones interpersonales
EJERCICIO DE LA
Tipo de consecuencias
CONVIVENCIA
ESCOLAR Docente-
estudiante
Docentes-Docentes
Docentes-Directivos

Tipo de ambiente
escolar producido
Las consecuencias que se derivan del ejercicio de la convivencia escolar inciden
directamente en los actores y sus relaciones, y se transmiten a nivel social e institucional.
El ejercicio de la convivencia escolar incide en el desarrollo de todos los procesos
institucionales, y además en los procesos sociales fuera de la escuela.
Consecuencias Sociales
La escuela hace un aporte a la sociedad para constituir seres humanos capaces de vivir en
comunidad, con habilidades sociales adecuadas para hacer frente a la diversidad y a los conflictos
con tolerancia. En caso de no tener claridad de la convivencia institucional esto puede llevar al
fracaso educativo y por tanto a no hacer una adecuada contribución.
Por otro lado las instituciones educativas tienen un reconocimiento de la comunidad, y este
depende en gran parte de sus características convivenciales, por tanto, un mal desarrollo
convivencial se traduce en desconfianza de la comunidad hacia la institución educativa.
Consecuencias Institucionales
La convivencia afecta todos los procesos internos de la escuela, en especial tiene
consecuencias en los siguientes aspectos:
Consecuencias Académicas: La convivencia escolar influye en el desempeño
académico, pues determina el ambiente y el tipo de relaciones que se establecen en
clase.
La consecuencia más grave cuando no hay una adecuada convivencia es la pérdida de
tiempo en clase, que se presenta cuando constantemente se debe hacer frente a los problemas
convivenciales de unos pocos estudiantes, dejando a muchos otros desatendidos en el aspecto
académico; esta pérdida de tiempo conlleva a bajos niveles académicos , poca profundización y
pérdida de interés de algunos estudiantes.
Otra consecuencia es los bajos niveles académicos que tienen los estudiantes que
participan de los problemas convivenciales.
Consecuencias Formativas: La convivencia escolar permite que el estudiante
aprenda a vivir en comunidad y a solucionar sus conflictos de forma adecuada, a participar y
a apreciar los ambientes positivos y tener sentido de pertenencia. Si no se tiene una
adecuada convivencia no se conseguirán con facilidad avances en el aspecto formativo y el
alcance de valores.
Personales: El desarrollo convivencial afecta personalmente a estudiantes y docentes
en diferentes aspectos
Estudiante: El resultado de malos procesos convivenciales en la escuela
puede llevarle a tener bajos niveles de autoestima, poca participación, falta de
concentración, desmotivación y hasta deserción escolar.
Docentes: Se ve afectada su tranquilidad, sus sentimientos positivos hacia la
enseñanza, pierde motivación, se siente reducido, menospreciado e ignorado cuando no se

encuentran soluciones efectivas a los problemas convivenciales, empieza a actuar por
obligación y a desempeñarse dentro de los mínimos requeridos.
El tipo de relaciones que se establecen entre los actores no las determina la
institución; esto depende en gran medida de la forma de ser de los involucrados, de su
personalidad y caracterísitcas; así como de las experiencias anteriores que hayan existido
entre las partes. Se pueden tener diferentes tipos de relaciones con un mismo actor. Sin
embargo existen generalidades que se pueden percibir:
Docente-Estudiante
En general existen buenas relaciones, familiaridad y confianza, el estudiante
reconoce las formas de ser del docente y actúa conforme a ellas, asume su autoridad y
tienen respeto y consideración por él. El docente no puede llegar a pasar ciertos límites
que confunden su rol y llevan a la pérdida de la capacidad de exigir el cumplimiento de las
normas.
Docentes-Docentes
Entre los docentes en general las relaciones son respetuosas y basadas en el
diálogo, pero se subdividen en grupos donde las relaciones son más familiares y
colaborativas.
Existe desconfianza entre compañeros debido al mal manejo de la información que
busca el perjuicio del otro.
Docentes-Directivos
Si se comparten posiciones hay mayor interés y relaciones cercanas y fraternales,
pero si no, hay un desconocimiento y un desinterés por el otro. Falta cohesión en busca
de los mismos objetivos educativos.
Falta mayor colaboración y compañerismo, se percibe hipocresía en las relaciones
debido a un manejo de intereses que busca el bien personal.

Problemas Caracteristicas
Condiciones Fenómeno
convivenciales delos Estrategias de acciónl
Causales Central entre I estudiantes y intervención Consecuencias
I
estudiantes '--_ docentes
__
Planta I
Fisica ~1
CONTEXTO
ESCOLAR
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comunicación
Elcontexto Estrategias
Las amistades alargo
plazo Transversalización
de la convivencia
7.4. CAPÍTULO IV: Teoría Sustantiva Creencias Estudiantes
Por estar la escuela inmersa en un contexto social, ésta se convierte en un escenario de
encuentros, de participación, de aprendizaje, de compañía entre diversos actores, es decir, de
convivencia, aunque de la misma manera, por la naturaleza de quienes la conforman y de sus
prácticas cotidianas, es un espacio propicio para presentarse diferencias, desacuerdos, dificultades
y conflictos. Algunos comportamientos de los estudiantes están influenciados por las creencias
que ellos tienen acerca del ejercicio de la convivencia y determinan de alguna manera el ambiente
de una Institución educativa.
Al realizar grupos de discusión con estudiantes de tres colegios públicos de Bogotá, se
evidenció diversas formas de pensar y principales creencias de los alumnos las cuales influyen en
el ambiente escolar y en general en el desarrollo de la convivencia, los datos obtenidos se
codificaron y analizaron obteniendo categorías como concepto de convivencia, aspectos
influyentes en la convivencia, solución de conflictos y problemas de convivencia, relacionadas en un
paradigma de codificación y conceptualizadas de la siguiente manera:

Estudiantes: Creencias sobre la convivencia escolar
CONCEPTO DE CONVIVENCIA
CONDICIONES QUE DAN
Responsabilidad de la convivencia
RAZÓN DEL FENÓMENO
Características de los estudiantes
La creencia de los estudiantes como elemento fundamental en el

FENÓMENO
ejercicio de la convivencia escolar.
ASPECTOS INFLUYENTES EN LA CONVIVENCIA

CONTEXTO Y
CONDICIONES Planta física
INTERVINIENTES
Problemática social
SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
ESTRATEGIAS DE ACCIÓN/ Personal idóneo

INTERVENCIÓN Actitudes y valores a formar
PROBLEMAS DE CONVIVENCIA
Conflictos
CONSECUENCIAS
Toma de decisiones
Efectos
PROPIEDADES DE LA
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS
CATEGORÍA
Responsabilidad de la Del rector (a)

CONCEPTO DE CONVIVENCIA
convivencia
Del docente y directivos
docentes
Del estudiantes
De toda la comunidad
Características de los Personas conflictivas

estudiantes Personas no conflictivas
Las creencias de los estudiantes sobre el concepto de convivencia están directamente
relacionadas con la responsabilidad de la convivencia en la escuela y las características de los
estudiantes.
a) Concepto de convivencia
Esta categoría corresponde a la definición que los estudiantes le otorgan al término
convivencia, para ellos significa aprender a vivir armónicamente con los demás, para esto es
indispensable el respeto por la libertad, por otras culturas, modas y costumbres, saber escuchar
opiniones, ser tolerante, tener buenas relaciones, ser responsable y tener autonomía.
La propiedad responsabilidad de la convivencia se refiere al ejercicio del poder y el
cumplimiento de obligaciones o deberes; creencias de los estudiantes sobre quién es la persona
responsable de la convivencia:
El rector(a), pues es la persona con mayor autoridad y evidencia ser buen ejemplo. El
docente y coordinadores, puesto que son los que pasan más tiempo con los estudiantes, son
modelos a seguir, gracias a ellos se mantiene una sana convivencia, fomentan valores, solucionan
conflictos, mantiene un orden. Los estudiantes, porque son mayoría, son la mayor parte de la
institución, es a quienes más les favorece.
Otra propiedad es las características de los estudiantes que se refiere a las descripciones
particulares de las personas que interviene en el ambiente escolar, se pueden distinguir dos tipos:
Personas conflictivas, generalmente con bajo rendimiento académico, poco amigables,
conflictivos, violentos, inteligentes, faltos de afecto, les gusta llamar la atención, groseros,
impulsivos, envidiosos, problemáticos, irrespetuosos, malos compañeros, intolerantes, entre
otros, por esto en una institución educativa se dificulta el sano desarrollo de la convivencia si
predominan estudiantes con estas características.
Por lo contrario, al encontrar en las Instituciones personas no conflictivas, favorecería un
ambiente armónico y agradable, pues se caracterizan por ser calmadas, amables, silenciosas,
compañeristas, pasivas, respetuosas, con valores, responsables, con la capacidad de saber
escuchar, tolerantes, atentas, buenos estudiantes, pacientes, se saben controlar, entre otras.
PROPIEDADES DE LA
CATEGORÍA
La favorece
ASPECTOS INFLUYENTES EN LA Planta física
No la favorece
CONVIVENCIA
Problemática social Personas externas
Vinculación familiar
Las creencias de los estudiantes sobre los aspectos que influyen en la convivencia están
directamente relacionadas con la planta física y los actores que la afectan.
a) Aspectos influyentes en la convivencia
Esta categoría se refiere a la descripción de ciertos detalles que afectan de manera positiva
o negativa el ejercicio de la convivencia en las instituciones educativas.
La propiedad Planta física se refiere al lugar donde los estudiantes comparten y conviven
en un ambiente escolar, del mismo modo, la planta física posee espacios propios para la
enseñanza.
La estructura física de los colegios puede intervenir favorablemente en la convivencia,
puesto que, por ser megacolegios, se cuenta con zonas amplias que permite disminuir roces o
malos entendidos entre estudiantes, de la misma manera los espacios están diseñados para
ofrecer comodidad, dignidad y favorecer los aprendizajes. Sin embargo, algunos diseños y viveza
de los estudiantes, permite la generación de conflictos como peleas, robos, amenazas y
distracciones, que por supuesto influyen negativamente en la dinámica convivencial de las
instituciones.
Por otro lado, la propiedad Problemática social hace referencia a las dificultades sociales
de las localidades en las cuales se encuentran inmersas las Instituciones educativas y que afectan
directamente en el ejercicio de la convivencia.
La dimensión Personas externas, influye drásticamente en la convivencia escolar puesto
que en el contexto al que pertenecen las Instituciones educativas se vivencian situaciones de
amenazas y robos, algunas pandillas se involucran en los conflictos de la institución –barras, por
ejemplo- , intimidan con miradas e incitan muchas veces a vicios.
De la misma manera se cree que la dimensión Vinculación familiar, aporta en la sana
convivencia cuando fomenta valores como el respeto, cuando se dialoga con los hijos, pero
igualmente puede afectarla en forma negativa cuando se evidencia abandono, desintegración y
violencia familiar.

PROPIEDADES DE LA
CATEGORÍA
Idóneo
Personal competente
Inapropiado
Actitudes y valores a En estudiantes

formar En docentes
SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Ayuda a la solución de
conflictos
No favorece la solución
de conflictos
Las creencias de los estudiantes sobre la solución de conflictos, están relacionadas con el
personal competente para abordarlos, las actitudes y valores a formar para disminuir los conflictos
y el manejo que se le da al manual de convivencia.
a) Solución de conflictos
Esta categoría se refiere a las actuaciones de los estudiantes, docentes y directivos
docentes ante situaciones inadecuadas de convivencia escolar. Los estudiantes no tienden a
solucionar conflictos entre ellos, pues por lo general ante un agresión física reaccionan de la
misma manera, por lo contrario cuando existe una intervención y orientación de una persona
adulta como profesor, psicólogo o coordinador, lo más probable es que el conflicto se solucione.
Se identifica que algunas veces se le da un mal tratamiento a los conflictos, una anotación en el
observador, citación del acudiente o una suspensión no lo resuelve, por el contrario los
estudiantes aceptan que lo más indicado siempre será el diálogo para el tratamiento de conflictos.
En cuanto a la propiedad personal competente, referida a la capacidad o la aptitud que
tiene una persona para solucionar un conflicto, se encuentran dos creencias, el que las
Instituciones cuentan con personas idóneas como los psicólogos, docentes, coordinadores,
proyectos como HERMES o mesas de conciliación, que en algún momento han dado respuestas
favorables. Sin embargo, hay estudiantes que por el contrario piensan que los centros escolares no
cuentan con personas apropiadas para solucionar conflictos, pues les falta capacitación, algunas
abusan de su autoridad, no siguen conductos regulares, debido proceso o simplemente evaden o
ignoran los problemas.
Por otro lado, en la propiedad actitudes y valores a formar, entendida como los talentos
que creen deben fortalecer los actores para el mejoramiento de la convivencia y la solución de
conflictos, se resalta una diferencia en lo que se debe fortalecer en los docentes y en los
estudiantes así:
En los docentes: Saber escuchar, ser respetuosos con los estudiantes, ser más estrictos y
exigentes, ser un modelo a seguir, ser comprensivos, no alzar la voz. En los estudiantes: Respeto,
honestidad, responsabilidad, compañerismo, tolerancia, compromiso y solidaridad.
Dentro de la categoría solución de conflictos, la propiedad manual de convivencia se
refiere al conjunto de principios, deberes y derechos que rigen a una institución educativa, es la
creencia de los estudiantes acerca del manejo del manual como herramienta para solucionar
conflictos. Se cree que el manual favorece en la solución de conflictos, pues éste tiene normas
estrictas, aconseja como convivir armónicamente y fortalece el orden. Del mismo modo, también
está la creencia que no favorece la solución de conflictos, ya que en muchas Instituciones se
percibe que no se ha socializado y pocos estudiantes lo conocen, permanece guardado y en el
momento de solucionar un conflicto no se tiene en cuenta.
PROPIEDADES DE LA
CATEGORÍA
Agresiones físicas
Conflictos
Agresiones verbales
Toma de decisiones Deshonestos
CONSECUENCIAS Líderes positivos

Líderes negativos
Relaciones Buenas relaciones
interpersonales Malas relaciones

Las creencias de los estudiantes sobre las consecuencias de la convivencia están
relacionadas con los conflictos escolares que se presentan, la toma de decisiones de los
estudiantes y las relaciones interpersonales que existen.
a) Consecuencias
Esta categoría hace referencia a los efectos o consecuencias directas del ejercicio de la
convivencia, puesto que son los hechos, situaciones, actitudes o derivaciones que resultan del
tratamiento de diferentes situaciones. En el ejercicio de la convivencia se pueden generar
consecuencias favorables como el fomento de ambientes agradables y buenas amistades, en
algunas ocasiones se mejora el rendimiento académico, se siente tranquilidad, se evidencia
armonía. Como también se pueden producir consecuencias desfavorables como la generación de
más violencia, no se provoca un buen rendimiento académico, algunas veces los conflictos se
expanden fuera de la institución ocasionando traslados de colegio o de barrio.
La propiedad conflictos se refiere a los problemas convivenciales generados en las
instituciones, éstos en su mayoría son creados por chismes, rumores o malos entendidos, entre los
conflictos más comunes se encuentran las agresiones físicas y verbales, peleas y las amenazas que
son el resultado del irrespeto, la intolerancia y problemas sentimentales, otros conflictos son los
robos y los enfrentamientos entre barras.
La propiedad toma de decisiones se refiere al proceso mediante el cual un estudiante
realiza una elección entre varias alternativas o formas para resolver diferentes situaciones
escolares. En general muchas de las consecuencias de la convivencia se generan por la

deshonestidad de los estudiantes a la hora de tomar decisiones, puesto que los estudiantes no
devuelven los objetos que se encuentran más si se trata de dinero, con algunas excepciones y
dependiendo de algunas variables como el valor del objeto o si está marcado, entonces puede que
lo entreguen a Coordinación. Otra consecuencia de la convivencia es la manera de actuar ante una
agresión física o verbal, ya que ante esta situación se reacciona de la misma manera, en algunas
ocasiones se buscan el diálogo o ayuda de una persona adulta.
Liderazgo estudiantil es la propiedad que hace referencia a los estudiantes que van a la
cabeza y dinamizan el ejercicio convivencial en la institución. Dependiendo del pensamiento del
líder, éste puede ser positivo o negativo.
Líderes positivos: Son los estudiantes que con su ejemplo logran cambiar actitudes
negativas en otros compañeros, proponen estrategias de mejoramiento y de cambio favorables,
generalmente pertenecen a mesas de conciliación, o son conciliadores por naturaleza,
responsables, respetuosos, inciden en las buenas relaciones, fortalecen la buena convivencia.
Líderes negativos: Son estudiantes persuasivos, manipuladores, influencian en otros
compañeros negativamente, no brindan buenos consejos, entorpecen el desarrollo armónico de la
convivencia, casi nunca se ven involucrados directamente en los conflictos.
Otra propiedad de las consecuencias de la convivencia son las relaciones interpersonales,
consideradas como el trato o cercanía que se establece entre los miembros de la comunidad. Se
evidencian dos tipos de creencias:

Buenas relaciones: basadas en valores como el respeto, la tolerancia, el compañerismo, la
amistad, en actitudes y habilidades como la unión, el buen ejemplo, la armonía y la comprensión,
entre docentes y estudiantes debe primar la confianza, la amabilidad y debe ser de forma
horizontal, es decir de igualdad.
Malas relaciones: En este tipo de relaciones predomina el irrespeto, la rivalidad,
desigualdad, intolerancia, violencia, envidia, hipocresía, indiferencia, aislamiento, los conflictos, la
falta de cooperación y compañerismo

Condiciones
Fenómeno Contexto y
que dan razón Estrategias de acciónl
Central condiciones
del fenómeno intervención Consecuencias
intervinientes
CONCEPTO Las creencias ASPECTOS PROBLEMAS

SOLUCiÓN
DE que sobre INFLUYENTES -~ - DE
DE
CONVIVENCIA convivencia EN LA CONVIVENCIA
CONFLICTOS
tienen los CONVIVENCIA
estudiantes \
* Responsabilidad * Planta fisica * Personal idóneo * Conflictos
de la convivencia * Problematica * Actitudes y valores a * Toma de decisiones
* Caracteristicas social formar * Efectos
de los estudiantes * Manual de convivenci
7.5. CAPÍTULO V: Teoría Sustantiva Creencias Comité de Convivencia
El presente informe se elaboró recogiendo información a partir de la aplicación de
encuestas a los comités de convivencia de los colegios Virginia Gutiérrez de Pineda, José Francisco
Socarras, Orlando Higuita Rojas, encuestas que fueron diseñadas pensando en indagar por las
creencias que tienen los integrantes del Comité de convivencia (profesores, orientadores) en
cuanto a la convivencia en estas instituciones, apoyados en técnicas de investigación cualitativa se
realizó un análisis de la información obtenida de las encuestas siguiendo la teoría fundada (Glaser
y Strauss 1967, Strauss y Corbin 2002).
CREENCIAS EN CONVIVENCIA COMITÉ DE CONVIVENCIA
1. Ambiente escolar
A. Clima
2. Concepto de convivencia
CONDICIONES QUE A. Tipos de convivencia
DAN RAZÓN DEL
Convivencia reglamentaria
FENÓMENO
Convivencia académica
Convivencia del contexto
B. Clima
Buena convivencia
Mala convivencia
Las creencias que sobre convivencia tiene el comité de convivencia

FENÓMENO
dentro de la dinámica escolar.
CONTEXTO Y 1. Contexto escolar

CONDICIONES A. Planta física
INTERVINIENTES Afecta positivamente

Afecta negativamente
B. Actores
Estudiantes que influyen negativamente
Lideres negativos
Estudiantes que influyen positivamente
Lideres positivos
Profesores que influyen negativamente
Profesores que influyen positivamente
Directivos docentes
C. Problemas convivenciales
Malas relaciones entre los actores
Falta de preparación en resolución de
conflictos
Influencia negativa de la familia
Problemas en la organización
Incumplimiento de la norma
D. Relaciones interpersonales
Profesores – Estudiantes
Entre estudiantes
Entre profesores
Profesores - Directivos
2. CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR

A. Entorno del colegio
Características
Influencia en estudiantes
B. Contexto familiar
Familias que afectan positivamente
Familias que afectan negativamente

C. Contexto político
Influencia de la tecnología
Culturas juveniles
Medios de comunicación
3. TRATAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

A. Manual de convivencia
Elaboración
Influencia en lo escolar
B. Capacidad para solucionar conflictos
Personal idóneo
Personal poco idóneo
C. Autoridad de docentes y directivos docentes
Ejercida positivamente
Ejercida negativamente
ESTRATEGIAS DE
Nula
ACCIÓN /
INTERVENCIÓN Autoridad del comité de convivencia
D. Toma de decisiones
Tratamiento con el dialogo
Tratamiento reglamentario
Tratamiento con padres de familia
Tratamiento indirecto
4. DESARROLLAR VALORES ACTITUDES Y
HABILIDADES
A. ACTORES
A fortalecer en los estudiantes
A fortalecer en los docentes
5. CONSECUENCIAS DEL EJERCICIO DE LA

CONSECUENCIAS
CONVIVENCIA
A. Económicas
Daños a la planta física
Hurtos
B. Escolares
Ambiente escolar
C. Familiares
Afectan positivamente
Afectan negativamente
D. Sociales
Mala imagen para la institución
Buena imagen para la institución
En el informe se presenta primero el paradigma de codificación que se obtiene del
etiquetado y sustracción de datos de las encuestas, posteriormente se explicitan sus respectivas
propiedades y dimensiones y finalmente se expone la teoría obtenida de cada uno de estos
recuadros.
a) Ambiente Escolar
Medio que relaciona las vivencias y relaciones interpersonales de los actores: docentes,
estudiantes y directivos docentes dentro de las instituciones escolares.

CATEGORÍA PROPIEDADES DIMENSIONES
Buen ambiente
escolar
AMBIENTE ESCOLAR Clima Mal ambiente
escolar
Se identifican dos climas en el ambiente escolar un buen ambiente escolar y un mal
ambiente escolar, a partir de la definición de cada uno de ellos se profundiza en la definición de
ambiente escolar.
Es aquel donde prima el respeto a todo tipo de relaciones interpersonales, se valora la
palabra de la persona independientemente del rol que se desempeñe, es decir sea estudiante,
docente o directivo docente. La participación en todo tipo de actividades escolares se lleva a cabo
de forma positiva y actitudes. La comunicación afectiva y el saber escuchar son las principales
herramientas en la solución de conflictos y nunca se da lugar a actos violentos ya que las personas
que contribuyen al desarrollo de un buen ambiente escolar son aquellas que se caracterizan por
tener capacidad de solucionar conflictos pacíficamente. Un buen ambiente escolar debe favorecer
las prácticas de enseñanza – aprendizaje tanto académicas como convivenciales, además se deben
apreciar comportamientos como la alegría, entusiasmo, participación sin miedo, a nivel general se
vivencia un ambiente de paz.

Es aquel en el que las relaciones interpersonales no permiten la participación democrática
de los integrantes de la comunidad. Las decisiones que se toman son arbitrarias y se favorece un
número específico de personas, el tipo de relaciones es de carácter autoritario por medio de la
imposición de reglas o normas. No se permite ni la participación ni el diálogo. La comunicación no
es afectiva, tampoco involucra a todos los estamentos en la construcción de los procesos
convivenciales. Los malos entendidos ocasionan situaciones desagradables que afectan
negativamente el ambiente escolar.
b) Definición de Convivencia:
Define las relaciones interpersonales y vivencias de los actores de la institución escolar a
partir del concepto ambiente escolar.
DIMENSIONES
CATEGORÍA PROPIEDADES
A. Tipos de Convivencia
convivencia reglamentaria
Convivencia
académica
CONCEPTO DE Convivencia del

CONVIVENCIA contexto
Buena convivencia
B. Clima
Mala convivencia
A- Tipos de convivencia
Son las formas diferentes en que se relacionan los actores de las
comunidades educativas, se identifican tres tipos de convivencia.
Convivencia Reglamentaria: Las acciones de los integrantes de la
comunidad escolar son conforme la reglamentación, en especial con el
cumplimiento del manual de convivencia. Las actividades enmarcadas en la
convivencia están dirigidas al cumplimiento de los reglamentos.
Convivencia académica: El buen ambiente que se genera a partir de
la relación enseñanza - aprendizaje entre docentes y estudiantes.
Convivencia del contexto: La convivencia de la institución escolar se
ve afectada por el medio que la rodea, los medios de comunicación, las relaciones
familiares, los amigos del barrio y en general el entorno social afectan las formas
de actuar de los integrantes de la comunidad educativa.
B- Climas de la convivencia
Los tipos de convivencia pueden influir en el clima de la convivencia, se pueden distinguir
dos climas, un buen y un mal clima.
Buen clima de convivencia: Permite generar buenos ambientes
escolares a partir de la formación de valores, se respetan las diferencias y se
fortalece el trabajo en grupo.
Mal clima de convivencia: Permite generar malos ambientes
escolares y en las relaciones de los actores sobre todo en los estudiantes se

refleja una pérdida de valores, las vivencias del mundo actual afectan en su
mayoría de manera negativa, se perciben sentimientos como la envidia y la
intolerancia.
Conjunto de propiedades que produce el ambiente y la convivencia dentro de las
instituciones escolares, se reconocen cuatro propiedades: Planta física, actores, problemas
convivenciales y relaciones interpersonales.
A. PLANTA
FÍSICA Afecta positivamente
Afecta negativamente
3. CONTEXTO
ESCOLAR Estudiantes que influyen negativamente
Líderes negativos
Estudiantes que influyen positivamente
Líderes positivos
Profesores que influyen negativamente
Profesores que influyen positivamente
Directivos docentes
B. ACTORES
Dificultades en las relaciones entre los

actores
C. PROBLEMAS Ignorancia de preparación en resolución
CONVIVENCIALES de conflictos
Influencia negativa de la familia
Problemas en la organización escolar
Incumplimiento de la norma
Profesores – Estudiantes
D. RELACIONES
Profesores - Directivos
Entre estudiantes
INTERPERSONALES
Entre profesores
a) Contexto escolar
Planta Física
La planta física y el diseño de la institución se relacionan con la convivencia de los
miembros de la comunidad tanto positiva como negativamente

Afecta Positivamente: Cuando se generan ambientes agradables a
partir de la existencia de espacios para el esparcimiento, cuando se posibilita el
desarrollo de conocimientos en los estudiantes, se satisfacen las necesidades de
cada uno de los miembros de la comunidad, cuando son suficientes los espacios
de socialización. Los colegios que dentro de la Secretaría de Educación Distrital
de Bogotá son denominados “Colegios de excelencia” se caracterizan porque su
planta física cuenta con estas características por lo que se debe fomentar el
aprovechamiento de todos los espacios.
Afecta Negativamente: Cuando se percibe un ambiente agresivo y
desagradable, en ocasiones debido a la ausencia de espacios para la recreación
los estudiantes tienden a las agresiones físicas y verbales, el mal uso de los
lockers ocasiona problemas de seguridad y vandalismo.
Actores
Integrantes de la comunidad que influyen negativa o positivamente en la convivencia, se
pueden distinguir tres tipos estudiantes, docentes y directivos docentes:
Estudiantes
Los estudiantes pueden influir negativamente o positivamente según sus características
convivenciales, las cuáles se adquieren a través de la experiencia de vida de cada uno de ellos y
sobre la cual hay influencia de factores externos e internos a la institución, según estas
características dentro del grupo de estudiantes en general se pueden establecer los líderes
estudiantiles y las formas como afectan a las instituciones educativas.
Estudiantes que influyen negativamente: Generalmente pertenecen a familias
disfuncionales de escasos recursos y en general los padres no muestran preocupación ni por la
formación de sus hijos ni por las opiniones de los docentes. Estas familias también se caracterizan
por las carencias afectivas y por la presencia de constantes problemas. El desempeño académico
de los estudiantes es muy regular, no cumplen las normas establecidas, en su contexto vivencian
vicios, pobreza y delincuencia, intimidan a los compañeros, a partir del uso de la fuerza imponen
sus ideas, son agresivos e intolerantes, reciben mal ejemplo de sus padres.
Estudiantes que influyen positivamente: Son personas con capacidad de solucionar
conflictos usando el diálogo como herramienta principal, respetan las individualidades de los
integrantes de la comunidad educativa, en ellos se evidencian valores como respeto,
responsabilidad, alta autoestima. Sus padres como cabezas de la familia educan con el ejemplo en
la solución de los diferentes problemas que se presentan.
Liderazgo estudiantil: Capacidad que tiene algunos estudiantes cuando buscan el apoyo
de la mayoría, es evidente que hay líderes positivos y líderes negativos, es importante que las
instituciones apoyen los lideres que influencian positivamente a lo demás compañeros. En general
son estudiantes muy elocuentes, buenos oradores y expositores que influencian al grupo de
estudiantes afectando la convivencia de manera positiva o negativa, se distinguen dos tipos de
liderazgo:
Líderes positivos: Éste tipo de líderes colabora con los docentes en el ejercicio de la buena
convivencia y son buenos mediadores en la solución de conflictos. Éste tipo de liderazgo en
algunas ocasiones se ve opacado por el círculo social escolar al cual no se pertenece. Hay ausencia
de líderes positivos ya que se evidencia la falta de participación, falta de apoyo, falta de
preparación, no hay compromiso con los problemas externos de la comunidad ni con los deberes
ni derechos de los compañeros integrantes de la institución.
Líderes negativos: Debe existir preocupación por parte del Comité de convivencia sobre
los casos de transformación de éste liderazgo negativo a un buen liderazgo debido a que los
líderes negativos dañan las actividades y procesos, influencian negativamente, lideran robos y
generan malos ejemplos en los compañeros más pequeños.
Profesores
La mayoría de los profesores ejercen el rol de líderes debido a las actividades que
desarrollan como profesionales en la institución. De acuerdo a la manera como ejercen el
liderazgo y a las características del mismo se puede establecer cómo influye en la convivencia del
contexto escolar.
Profesores que influyen negativamente: Muestran falta de entrega, colaboración e
iniciativa, son personas de carácter fuerte, que no aceptan reclamos, ni sugerencias.
Profesores que influyen positivamente: Personas que asumen el rol de líderes escuchando
a los estudiantes y a los compañeros. A partir de la práctica del diálogo proponen acuerdos en la
solución de los conflictos, manejan buenas relaciones interpersonales con todos los actores del
contexto escolar.
Directivos docentes
En ellos recae la responsabilidad de la convivencia del contexto escolar, solucionan los
conflictos muy apegados a la norma. Los coordinadores muestran por lo general estar más
integrados con los demás actores del contexto escolar, los rectores establecen una relación
vertical y fría.
Problemas Convivenciales
Situaciones y actos que afectan la convivencia, estos problemas se pueden clasificar en:
Malas relaciones entre los actores
Las relaciones entre los diferentes integrantes del contexto escolar pueden influenciar
negativamente en el ambiente si estas no se dan en buenos términos, se caracteriza como un
problema convivencial las:
Malas relaciones entre docentes: Están afectadas por los malos comentarios. El chisme
provoca desunión en el grupo de docentes y es mal ejemplo para los estudiantes.
Malas relaciones entre estudiantes: Las relaciones se ven afectadas por acciones
vandálicas como robo, intimidación, rechazo y desacreditación, también se manifiesta la falta de
tolerancia.
Falta de preparación en resolución de conflictos,
La incapacidad en el manejo de conflictos por parte de los docentes y directivos llevan a
generar en ocasiones comunicación autoritaria hacia los estudiantes. Los generados por el
contexto familiar, la poca preocupación de padres de familia se ve en la ausencia de valores como
la tolerancia, respeto, honestidad, compañerismo y responsabilidad. También la ausencia de amor
lleva a los estudiantes a no tener metas ni ideales. Incumplimiento a la norma, ausencias, irrupción
de clase, inasistencia.
Problemas en la organización
La falta de organización conlleva a una mala transmisión de la información y esto genera
contradicciones, además normas que no son claras.
Las relaciones afectan el ambiente generando un ambiente agradable o un ambiente
desagradable, afectan con el mal ejemplo, afectan de manera negativa cuando se busca un bien
personal, generan mal ambiente escolar conllevando a la falta de interés por sacar proyectos
adelante. En las relaciones interpersonales se incluyen las distintas posibilidades que brinda la
cercanía y la interacción entre los miembros de la comunidad educativa, para enunciar las distintas
creencias que tiene el comité de convivencia es necesario diferenciar los actores de cada relación:
Profesores - Estudiantes: Las relaciones son distantes, algunos
llevan relaciones frías otros tienen buen trato basado en el respeto, algunas veces
dialogan, fijan acuerdos y ofrecen confianza y cercanía fuera del aula. En otros
casos las relaciones se refieren exclusivamente a los asuntos académicos.
Profesores – Profesores: En algunos casos se evidencia poca
comunicación, poco interés en compartir, la relación se ve afectada por el mal
ejemplo, la desconfianza, las críticas sobre el trabajo de unos y otros. Se
evidencian manipulación, hipocresía, intolerancia, chisme. En otros casos se
llevan buenas relaciones basadas en el respeto pero se evidencia poca confianza.
Profesores – Directivos: La principal característica es la
verticalidad, la relación es fría, hay un marcado manejo de la autoridad, falta de
diálogo y concertación, el respeto está basado en el cargo. El Rector muestra
tratos excluyentes, los coordinadores mantienen relaciones cordiales aunque
reaccionan negativamente ante reclamos y sugerencias
Estudiantes – Estudiantes: Pocos estudiantes dañan la
convivencia, se evidencia irrespeto e irresponsabilidad, falta cumplimiento a las
normas mínimas
a) Contexto social y familiar
Entorno del colegio
Contexto distinto a la institución en el que interactúan los estudiantes
DIMENSIONES
CONTEXTO SOCIAL Y A. Entorno Características

FAMILIAR del colegio
Influencia en estudiantes
B. Contexto Familias que afectan
familiar positivamente
Familias que afectan
negativamente
Influencia de la
tecnología
C. Contexto
político
Culturas juveniles
Medios de comunicación
Las instituciones se encuentran rodeadas por barrios sobre poblados de estrato uno, dos y
tres donde se percibe un ambiente de agresiones y vulnerabilidad, se evidencian
comportamientos como robo, agresiones físicas y verbales.
Influencias en los estudiantes afectan el interés por lo
académico, centran su atención en las vivencias del entorno, de igual
manera afecta la convivencia escolar pues el reflejo de la vida externa se
pone en práctica al interior de la institución, es decir la historia de vida de
los estudiantes afecta directamente la convivencia en la institución.

Contexto familiar
El contexto familiar se puede convertir en la principal amenaza para la convivencia en la
institución, pues el estudiante es el reflejo vivo de la familia, se ven dos tipos de influencia:
Familias que afectan positivamente: se perciben pocos casos de
familia que afectan positivamente el ambiente escolar, estas familias son buen
ejemplo para los estudiantes porque evidencian la práctica de valores, muestran
preocupación por los comportamientos académicos y convivenciales de sus hijos y
se preocupan por estar presentes la mayor parte del tiempo en el proceso de
formación de sus hijos.
Familias que afectan negativamente: El ambiente es difícil, lo
describen características como: maltrato, poco interés por los estudiantes, padres
de familia que no apoyan los procesos de formación y toma de posición frente a
los problemas de sus hijos, situación económica no estable, violencia intrafamiliar,
familias disfuncionales, falta de autoridad, poca escolaridad, el reflejo de la vida
externa afecta la convivencia escolar. Pocos padres de familia apoyan
comportamientos en cuanto a procesos de formación de sus hijos, contexto
complejo, la participación de la familia es poco positiva, dificulta la solución de
conflictos, se debe mejorar el ambiente familiar por medio de participación en la
escuela, reunión y concejo de padres, la familia se involucra en la institución desde
el ejemplo porque la familia es contexto y es texto.
Contexto político
La realidad del país y los desarrollos en las maneras de comunicación entre las
personas a nivel mundial, afectan el ambiente escolar:
Influencia de la tecnología, el internet, el chat son usados por
los estudiantes de las instituciones y en muchos casos sin una correcta
capacitación en su uso, lo que termina llevándolos a adquirir información
que afecta negativamente sus formas de pensar.
Culturas juveniles, las barras bravas, las emos, desordenes
sexuales, los punk, son culturas que hacen parte de la realidad de los
estudiantes, donde muchos de ellos no saben el trasfondo de estas
culturas.
Medios de comunicación, la información que proviene de los
medios de comunicación es poco estudiada y analizada, cuya una
preocupación es vender sin tener en cuenta que son los primeros
formadores de anti-valores.
Proceso que se lleva en la institución para dar posibles soluciones a los conflictos que se
vivencian en su interior.
Efectividad del proceso
Un proceso de convivencia efectivo es aquel que permanentemente debe reconstruirse,
reformularse y reactualizarse. En la institución los procesos no son adecuados ni efectivos porque
el proceso es generalizado y no se tiene en cuenta la comunidad. Para el tratamiento y resolución

de conflictos se sigue el debido proceso o conducto regular que es muy largo y desgastado, lo que
lleva a la acumulación de faltas.
Cumplimiento del proceso
Los docentes y directivos cumplen el debido proceso, aunque algunos docentes no creen
en él. Padres y estudiantes no cumplen el proceso. El proceso no se sigue porque no se conoce, el
conducto regular no se sigue por falta de capacitación.
Aportes del comité de convivencia
Los aportes del comité de convivencia se relacionan con la realización de actividades que
permiten mejorar la convivencia en la institución y hacer cumplir acuerdos.

DIMENSIONES
A. Manual de
Elaboración
B. Convivencia
Influencia
en lo escolar
Personal
idóneo
C. Capacidad Personal
para solucionar poco idóneo
conflictos
D. Autoridad de Ejercida
docentes y positivamente
TRATAMIENTO Y directivos docentes
RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS Ejercida
negativamente o Nula
Autoridad del
comité de convivencia
Tratamiento con el
dialogo
Tratamiento
reglamentario
E. Toma de
decisiones Tratamiento con
padres de familia
Tratamiento
indirecto
a) Tratamiento y resolución de conflictos
Documento que incluye toda la información referida a la institución, los derechos y
deberes de todos las partes de la comunidad educativa así como la descripción de los debidos
procesos que se deben llevar a cabo en las situaciones que se presentan
Influencia del manual de convivencia, direcciona el
comportamiento, por medio de éste los integrantes de la institución
conocen el debido proceso, se usa como alternativa de defensa por
parte de los estudiantes, poca apropiación por parte de los estudiantes,
regula y organiza la convivencia, se ajusta a los problemas de la
institución, no se tiene en cuenta, solo se usa para situaciones graves,
en el comité de convivencia en algunas ocasiones no se tiene en
cuenta, no se aplica, hay falta de claridad sobre las normas.
Elaboración del manual de convivencia, elaboración
democrática con tiempo suficiente, ser escuchó a la comunidad, hubo
cooperación pensando en regular la convivencia, tiene un sesgo político
donde los actores no se sienten identificados ni representados.
Capacidad para solucionar conflictos

Se considera que un profesional preparado en la solución de conflictos es aquel que goza
de las siguientes características: capacidad de escucha y dialogo, ser tolerantes y respetuosos ser
mediadores y permitir llegar acuerdos, a partir de esto se reconocen dos tipos de personal:
Personal poco idóneo, no hay apoyo entre compañeros, se
evidencia desanimo no se apoya al docente y la capacitación del
personal es poca en la solución de conflictos, las relaciones entre
docentes y directivos docentes no son buenas, la falta de claridad,
equidad y confianza de algunas normas confunden las posibles
acciones a tomar en la mediación de conflictos.
Personal idóneo, la experiencia y calidad humana de parte
de algunos docentes y directivos docentes les permiten dar solución a
conflictos, gozan de capacitación en cuanto al tratamiento de
situaciones sociales, el personal tiene el apoyo de la justicia leyes y
normas.
Autoridad de docentes y directivos docentes
Acciones referidas al ejercicio del poder y los hechos que pretenden el cumplimiento de
deberes académicos y convivenciales.
Autoridad ejercida positivamente: Está centrada en la solución de
conflictos siguiendo los debidos procesos enseñando a los estudiantes para que
den solución sin agresiones, el manejo de la autoridad influye según la
experiencia, se puede ser mas asertivo y ecuánime. Ejercer autoridad de forma

clara y positiva se ajusta a parámetros de justicia y equidad. La autoridad sirve
para orientar procesos y fortalecer valores que promueven el diálogo para llegar a
acuerdos, siempre tiene que ser ejercida con respeto. Influye en los aprendizajes
de los estudiantes, favorece la firmeza del aprendizaje, la intervención con
autoridad debe dar fin a los conflictos.
Autoridad negativa o nula: Afecta negativamente las relaciones
entre docentes y estudiantes, promueve actitudes agresivas en los estudiantes, las
malas decisiones por parte de docentes o directivos docentes conllevan a
protección del Estado o traslados del docente de la institución, no favorece cuando
es punitiva y se ejerce a partir de actos obligados
Posición del Comité de convivencia: La autoridad debe ir dirigida
a propiciar estrategias que ayuden en el mejoramiento de las relaciones de los
integrantes de la comunidad y la formación de estudiantes, una estrategia
fundamental es el seguimiento de casos. Juega un papel importante como asesor,
el comité debe proponer y promover debates y actividades que ayuden en el
mejoramiento de la convivencia
Toma de decisiones
Las actuaciones del Comité de convivencia frente a situaciones que presentan dificultad en
la convivencia se trabajan a partir de cuatro tipos de tratamientos:

Tratamiento del dialogo, hay preocupación por el estudiante por
medio de consejos se trata de llegar acuerdos, en el caso del no cumplimiento de
los mismo se hacen remisiones a personal profesional, lo que no favorece al
ambiente escolar, ya que los compromisos no se cumplen.
Tratamiento con padres de familia, se invita al padre de familia
como parte del proceso de su hijo para que conozca la situación convivencial y a
partir de este conocimiento pueda acompañar al muchacho en el proceso de
solución, si no se cumplen los compromisos hechos por los padres e hijo se remite
el caso a personal profesional.
Tratamiento reglamentario, se sigue el debido proceso, se
recomiendan y aplican sanciones según el caso, los más graves se revisan y
envían al Consejo directivo, para una posible suspensión o descolarización del
estudiante.
Tratamiento indirecto, asesora a docentes y personal directivo en la
toma de decisiones en cuanto al tratamiento y solución de conflictos.
b) Valores, Actitudes y Habilidades
Actitudes, valores y habilidades que se deben fortalecer en los integrantes de la
comunidad educativa, principalmente se pretenden desarrollar en docentes y estudiantes,
también se mencionan las actitudes que dañan la convivencia.

DESARROLLAR VALORES A. ACTORES A fortalecer

ACTITUDES Y HABILIDADES en los estudiantes
A fortalecer
en los docentes
Actores
Si se fortalecen por medio de capacitaciones, el dialogo y el asesoramiento una serie
de valores actitudes y habilidades en los estudiantes y docentes se puede pensar en
desarrollar un buen ambiente escolar.
Valores, actitudes y habilidades a fortalecer en los estudiantes,
calidez humana, amor a la institución y semejantes, respeto, honestidad,
participación, escucha y diálogo.
Valores, actitudes y habilidades a fortalecer en los docentes, calidez
humana, amor a la institución, a la carrera y a los semejantes, capacidad de
mediación en los conflictos, paciencia, escucha, equidad, compromiso,
responsabilidad, ya que se evidencian comportamientos como: falta de autoridad,
de gestión, de seguimiento y tolerancia, poca habilidad en el manejo de conflictos,
docentes que no son objetivos, que les falta capacidad de escucha y que
deberían desarrollar habilidades sociales y afectivas
Actitudes que dañan la convivencia

Intolerancia, hipocresía, envidia, falta de respeto interés, comunicación y normas claras,
agresividad, orgullo, falta de dialogo, mala convivencia familiar, robo, violencia
Disposiciones, realidades o ambientes que se derivan de las acciones ejercidas en el
tratamiento de situaciones convivenciales
DIMENSIONES
Daños a la planta física

Hurtos
A. ECONÓMICAS
B. ESCOLARES
Ambiente escolar
CONSECUENCIAS DEL
EJERCICIO DE LA
CONVIVENCIA C. FAMILIARES Afectan positivamente
Afectan negativamente
Mala imagen para la

institución
Buena imagen para la
D. SOCIALES
institución
Económicas
Daños a la planta física: Una de las manifestaciones más comunes por parte de los
estudiantes cuando están en desacuerdo con las decisiones tomadas por las directivas de la
institución es causar daños a las instalaciones.
Hurtos: Es una realidad que se vive entre los estudiantes de las instituciones, este acto se
lleva a cabo en diferentes situaciones ya sea como acto de ejercer autoridad de los estudiantes
mayores hacia los estudiantes de grados inferiores, entre compañeros de un mismo curso, entre
estudiantes de diferentes cursos, hurtos de los elementos de la institución y casos muy graves se
han presentado cuando estudiantes de la institución han involucrado a personas ajenas para que
realicen estos actos a docentes, directivos y estudiantes .
Escolares
Relaciones interpersonales: De las buenas relaciones y del entendimiento depende el
éxito de todas las actividades propuestas o el fracaso de cualquier institución
Ambiente escolar:
Buen ambiente escolar: La buena convivencia produce seguridad, deseo de enseñar y de
aprender, da sentido de pertenencia y pasión por lo que se hace. Posibilita el éxito en las
actividades, se constituye en la base para obtener mejores trabajos y obtener mejores resultados,
marca los procesos que se llevan dentro del aula, generalmente se alcanzan los logros académicos
propuestos. El buen ambiente escolar se caracteriza por la armonía entre las partes, el
aprendizaje, el diálogo, la tolerancia, avances académicos, fortalecimiento en los procesos de
formación.
Mal ambiente escolar: La realidad que genera un mal ambiente escolar se caracteriza por
la impotencia, angustia, falta de motivación, falta de apoyo, daños al mobiliario, estereotipos y
mala fama a la institución, afecta las demás actividades de manera negativa.
Familiares
Afectan positivamente: Un buen ambiente familiar incide en un buen ambiente en las
instituciones, está directamente relacionado con el avance académico y el fortalecimiento de
procesos de formación para estudiantes.
Afectan negativamente: Un mal ambiente a nivel familiar hace que los intereses de los
estudiantes se centren en otro tipo de actividades diferentes a las académicas, sociales y
culturales
Sociales
Mala imagen para la institución: Es muy común generar una identidad en los estudiantes
de las instituciones, es muy común crear estereotipos que afectan a los actores, a las partes y a la
institución.
Buena imagen para la institución: Desde la institución se proponen actividades que
involucran estudiantes, familias y la comunidad en general que generan enriquecimiento
académico y cultural.
Contexto y
condiciones
intervinientes
Familias que
afectan
Influencia en positivamente. -Autoridad de deocentes y directivos
estudiantes Familias que
Fenómeno -Influencia de docentes.
Condiciones Caracteristicas afectan la tecnología .
Central -Manual de convivencia.
del entorno. negativamente. -Culturas - Capacidad para solucionar conflictos.
Entorno del juveniles.
-Buen
colegio. -Medios de
ambiente
escolar. comunicaclon .
-Mal cllma l -- -.f
ambiente Creencias Contexto Escolares
Consecuencias
escolar. que sobre social y
convivencia familiar
-Convivencia tiene el
reglamentaria. I-r-::;:-- -;-- n comite de
-Convivencia Tipos de convivencia
academlca. convivencia dentro de la Es! egias de acciónl intervención
-Convivencia dinamica
del contexto. escolar
Desarrollar Económicas
valores,
-Mala concepto de actitudes y
convivencia /r::,,--,v habilidades
-Buena Clima positivamente
convivencia Afec!a -Entre estudiantes.
negativamente -Entre Profesores.
-Profesores -Directivos .
-Profesores
estudiantes.
-léderes positivos.
-Estudiantes que influyen
positivamente.
-lideres negativos . convivencia les
-Profesores que Influyen Actores
positivamente. -Malas relaciones entre los actores.
-lideres negativos. -Falta de preparacion en resoluclon de c onflictos.
-Estudiantes que Influyen -Problemas en organizacion.
negativamente. -Influencia negativa de las familias .
-Directivos docentes. -Incumplimiento a la norma .
L.J
8. DISCUSIÓN
Las creencias y la convivencia, dos fenómenos que tradicionalmente han sido estudiados
de forma separada, se relacionan en el marco de este estudio, situación poco común en la
investigación educativa. Este estudio trata de construir a partir de los datos y con el uso de la
teoría fundada una teoría sustantiva que develara las creencias de estudiantes, docentes y
directivos docentes en tres colegios públicos de Bogotá. Los hallazgos identificados luego de
codificar y construir la teoría sustantiva alrededor de las creencias sobre la convivencia facilitan la
contrastación con el marco conceptual estructurado con anterioridad.
La cultura escolar acode con Larroyo (1966: 4) presenta entre sus componentes no solo las
costumbre, mitos, sino también las creencias de los miembros de un colectivo, situación que se
evidencia al auscultar sobre sus actuaciones y actitudes de las comunidades en estudio, sus
creencias conforman una cultura particular, una manera de ver las situaciones, los conflictos,
entre las cuales existen diferencias incluso entre los miembros y estamentos de una misma
institución.
Según las creencias de los actores sobre las situaciones convivenciales que se analizaron y
se concretaron en teoría sustantiva, obedecen a las pautas que han sido transmitidas en sus
hogares, por personas mayores, o grupos con las que se relacionan cuando están en procesos de
desarrollo y crecimiento, es decir la familia y el contexto sociocultural juegan un rol trascendental
en la formación y en la adopción de actitudes y valores que se reflejan en el abordaje y actuación
en el ejercicio de la convivencia.
En la investigación se observó que los miembros de un colegio al llegar éste sufre una
especie de enculturacion, (Camillero y Vinsonnneau, 1996), puesto que al tratar de socializarse se
apropian de la cultura del colegio donde llegan, captando y haciendo parte de ideas, pensamientos
y sentimientos. De esta manera lo que pretendería el colectivo acorde con Bruner (1998) sería el
alcance de unos modos de actuar que fuesen satisfactorios para la comunidad a la que se
pertenece, dichas guías potenciales deben convertirse en conductas para convivir. De esta
manera, acorde con guarro (2002:68) la cultura escolar sería el reflejo de lo que en las
instituciones se vive, producto de lo que se ha enseñado y aprendido en este o en otros contextos.
Dentro del prototipo de cultura que se encontraron, se evidenció que la población no es
homogénea, muchos de los miembros de la comunidad se han acercado a una cultura a la que no
pertenecían lo que origina incomprensión, sesgos e incluso actitud de rechazo.
En cuanto al relativismo cultural se evidencia fosilización pues algunos comportamientos
culturales que no son benéficos para el ejercicio de la convivencia.
Algunos miembros de la comunidad se encuentran en una posición de interculturalismo
puesto que acorde con Amani, (1994) citado por Besalu (2001: 30-31) proponen para la solución
de conflictos el diálogo, el encuentro con el otro, el respeto por la diferencia, por las creencias
propias de otras culturas y tratar de armonizarlas con la propia.
Por otra parte, la investigación deja ver que los actores creen que en muchas ocasiones
una cultura dominante impulsa a abandonar las creencias de una cultura minoritaria, invitando así
a una asimilación de una cultura ajena que por supuesto tiene unas costumbres y hábitos
diferentes. En otras ocasiones también se cree que no hay un reconocimiento de las creencias de
las minorías generando una segregación que se evidencia entre docentes y directivos con respecto
a los estudiantes; por otro lado otras creencias de los actores abogan por la igualdad de derechos
y deberes proponiendo la integración de creencias.
La concepción de cultura escolar que aporta Rubiano (2006) comprende además de los
explícitos, los implícitos de gran importancia en las dinámicas escolares puesto que comprenden
elementos relevantes como creencias, percepciones, concepciones de los docentes, estudiantes y
directivos docentes.
Al hablar de cultura escolar, se evidencian situaciones de tensión al generarse contrastes y
reacciones en la construcción de significados, debido al cruce de culturas que se realizan en la
dinámica escolar, analizadas por Pérez (1998).
En el ambiente escolar, los significados y las representaciones que hacen parte de las
creencias son los factores que orientan los intercambios personales y vinculan a sus miembros con
la institución y la sociedad.
Un elemento que según Coronel (1993) citado por posada (1999) fortalece y garantiza que
se conserven las creencias en la escuela, es el currículo oculto, que corresponde al currículo
implícito, el que no se discute pero que genera una formación ideológica de valores, actitudes y
actuaciones de la comunidad educativa.

Los actores estudiados, tiene la creencia que pertenecer a una cultura es configurarla y
hacerla realidad, la cultura se transmite a través de la enseñanza y es necesaria para vivir en
sociedad.
La cultura escolar a la que se refieren los actores está estrechamente relacionada con los
miembros de la comunidad educativa al igual que al contexto social al que pertenece la institución,
proporcionando una identidad institucional con rasgos que las haría diferente a otras instituciones
del barrio o la localidad, sin embargo como se evidencio en el estudio algunas instituciones
educativas aunque estaban separadas por localidades, se encontraron que comparten similitudes
culturales. En la cultura escolar es apenas lógico que se presenten divergencias, dificultades,
conflictos entre sus miembros, por esto los problemas de convivencia que se presentan, han
presentado diversas formas y orígenes de acuerdo a las creencias de los diferentes actores,
pasando a ser agresiones, desobediencia a la norma y en ocasiones delitos.
Los actores investigados creen que la convivencia dinamiza el ambiente escolar, puesto
que supone vivir juntos al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros y pone en juego la cultura
de procedencia de los miembros de una comunidad educativa con una cultura escolar.
La investigación evidencia que procesos como la democratización de la convivencia que
consiste entre otras cosas en la construcción colectiva de normas, se ve truncado por las creencias
sobre autoritarismo y procedimientos que desencadenan en sentimientos y actitudes que no
favorecen una sana convivencia.

Acorde con Ianni, (2002) se encontró entre las creencias de los actores que la convivencia
favorece los aprendizajes, hay ambientes propicios para el aprendizaje y ambientes que no lo
favorecen. Acorde con el mismo autor y la creencia de los actores se deduce que la convivencia se
aprende a través de la experiencia logrando cambios duraderos, es un proceso interminable y
enseña actitudes, valores entre otros.
Martínez (2001) describe situaciones conflictivas como las agresiones, disrupción en las
aulas, indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado), maltrato entre compañeros,
vandalismo y daños materiales, violencia física, conflictos, que se asemejan a las expuestas por los
actores del estudio.
De acuerdo con Villoro (1982) en la investigación se encontró que efectivamente en los
actores hay enunciados que se dan por verdaderos o hechos por existentes, pero no siempre
coinciden en sus apreciaciones siendo generadores de conflictos.
De la misma manera se evidencio que los comportamientos de los actores están acordes
con sus pensamientos y creencias, tal como afirma Ortega (1989).

9. CONCLUSIONES
El presente proyecto fue desarrollado como trabajo final de investigación dentro del
programa de Maestría en Educación ofrecido por la Universidad Javeriana, de él se despliega una
serie de etapas propias del proceso de estudio hasta llegar al trabajo de campo. En el cual se
pretendió explicitar e identificar las principales creencias de los distintos actores y su afectación
sobre el ejercicio de la convivencia escolar.
Este proyecto fue diseñado sobre una investigación de carácter cualitativo, apoyándose
en la etnografía como estrategia inicial y en la observación participante como táctica para la
recolección de datos que sirvieron de guía para profundizar y continuar la investigación y como
insumo en la elaboración de otros instrumentos: la entrevista a directivos, encuesta a comité de
convivencia, grupos de discusión de estudiantes y entrevista a docentes.
Se tomo en consideración principalmente como punto de partida de la investigación el
hecho de que en varias instituciones públicas de educación se evidencian numerosos episodios
donde no permitían el desarrollo de una convivencia escolar que directamente ejercía un
marcado efecto sobre la permanencia, rendimiento académico y fracaso escolar de los
estudiantes; al igual que sobre la cultura escolar, calidad de la educación, y en general la adecuada
y plena vivencia de una cultura ciudadana. Lo que nos llevo a pensar en la generación de una
teoría que permitiera hablar de las creencias de los diferentes actores de las instituciones
educativas en cuanto a convivencia.

Entonces nuestro trabajo de campo se centro en comprender y disponer positivamente
las diversas creencias de los actores que coexisten en dichas instituciones educativas; así se
determinó como primer instrumento de recolección de información dentro del enfoque
investigación etnográfica, la técnica de observación participante; con la cual se pretendió captar
los comportamientos y percepciones de los distintos actores.
El ejercicio de observación participante como técnica en el desarrollo de la presente
investigación, ha permitido entrever algunas de las diversas vicisitudes y características
comportamentales que tienen lugar en algunas instituciones educativas del sector público;
permitiendo a la vez, evidenciar comportamientos y detectar y deducir imaginarios, percepciones
o creencias de estudiantes docentes y directivos en el marco de cada rol.
Los objetivos inicialmente propuestos en esta investigación recibieron ajustes en el
desarrollo de la misma, lo que permitió profundizar en conceptos y a la vez, comprender mejor el
fenómeno de las creencias en los diferentes actores.
Se ha evidenciado que los actores reconocen contar con instalaciones adecuadas y bien
dotadas que facilitan la convivencia, y que en su interior hay ambiente cálidos, que en ocasiones
se tornan hostiles, por la presencia de problemas como el robo, las vulgaridades el maltrato entre
pares a través de agresiones verbales o físicas que degradan el sano ejercicio de la convivencia.
Desde el trabajo de la observación participante y la aplicación de encuestas y
entrevistas se puede concluir que existe la percepción y actitud de que cada estudiante debe
resolver los problemas con compañeros por su propia cuenta; sumado a ello, se cree que algunos
hechos o acontecimientos tienen poca importancia para ser tratados y por apatía o por evitarse
problemas se ve la escasa intervención de docentes y directivos docentes en el proceso de
tratamiento y resolución de conflictos.
A partir de la información obtenida en la observación participante se comprendió y
considero que la teoría fundada era la metodología que más se acomodaba al análisis de los datos
obtenidos y la teoría sustantiva encontrada dio pie a que se conocieran en detalle las
características de las creencias que afectan positiva o negativamente la convivencia escolar.
Bajo el marco de esta investigación, y desde este análisis de referencia quedó abierto el
campo para continuar aplicando otros instrumentos programados como la entrevista individual a
directivos docentes, la entrevista y discusión entre grupos focales de estudiantes, entrevistas a
docentes y las encuestas a Comité de Convivencia, como técnicas investigativas que pudieran
indagar más en profundidad y en la complejidad del fenómeno, para ampliar, dar cuenta más
precisa y determinar ampliamente la veracidad de la hipótesis respecto a la relación entre
creencias y comportamientos de los sujetos el ejercicio de la convivencia escolar.
Al adelantar la aplicación de instrumentos y su respectivo análisis bajo el enfoque de la
teoría fundada, que sufrió algunas variaciones puesto que los datos fueron recogidos durante
algunas sesiones y no se volvió a satisfacer el muestreo teórico, se construyeron teorías

sustantivas por capítulos respecto al objeto investigado. en el estudio se parte de un marco de
referencia conceptual y metodológico correspondiente a la creencias que sobre la convivencia
escolar que tienen docentes, estudiante y directivos docentes de tres instituciones educativas de
carácter público . Esto ha permitido organizar las conclusiones en tres aspectos:
a) Hallazgos
Por tratarse de una teoría sustantiva los principales hallazgos de ésta han sido organizados
en forma de tesis que corresponde a las creencias de cada uno de los actores analizados.
Las características de los actores, la manera como asuman el aprendizaje de la convivencia,
y la autoridad y responsabilidad docente, son causas determinantes de sus actitudes y
comportamientos en la escuela.
En el ejercicio de la convivencia las condiciones del entorno determinan las acciones e
influencian la aplicación de estrategias.
Una armónica convivencia escolar depende del tratamiento y resolución de conflictos y de
las estrategias para alcanzar su mejoramiento.
Dentro del ejercicio de la convivencia, el ambiente escolar y sus efectos evidentes son el
resultado de la aplicación de estrategias de acción.

Las experiencias académicas, sociales y en especial las que se adquiere en las prácticas
educativas son la causa de las formas de actuar del docente frente al ejercicio de la convivencia
escolar.
El contexto interno de la escuela, su planta física, el tipo de actores intervinientes y los
problemas convivenciales que se producen dentro de ella afectan el ejercicio de la convivencia
escolar.
Los docentes y directivos son los directamente responsables del ejercicio de la convivencia
escolar, ellos deben asumir la responsabilidad de formar, mediar y solucionar los diferentes tipos
de problemas convivenciales, para esto último la intervención del docente y directivo docente
debe darse en dos momentos, de forma inmediata ante la aparición del conflicto y a largo plazo
como medida de prevención.
Las consecuencias que se derivan del ejercicio de la convivencia escolar inciden
directamente en los actores y sus relaciones, y se transmiten a nivel social e institucional.
La responsabilidad de la convivencia en la escuela y las características de los estudiantes
son componentes fundamentales para los ellos en la construcción del concepto de convivencia.
Para los estudiantes, los aspectos que influyen en la convivencia se relacionan con la
planta física y la problemática social en la que se encuentran inmersos.

El personal competente para abordarlos, las actitudes y valores a formar para disminuir los
conflictos y el manejo que se le da al manual de convivencia son aspectos fundamentales para los
estudiantes en el proceso de solución de conflictos.
Los conflictos escolares que se presentan, la toma de decisiones de los estudiantes y las
relaciones interpersonales que existen son para los estudiantes las principales consecuencias de la
convivencia.
El ejercicio de la convivencia escolar como consecuencia afectan las relaciones
interpersonales del contexto familiar y social en el que se encuentra la institución.
Las creencias que tienen los diferentes actores en cuanto a los conceptos de convivencia y
ambiente escolar generan y caracterizan la cultura escolar.
La solución de conflictos debe caracterizarse por el dialogo, el saber escuchar, la tolerancia
y el respeto a los además, además que estas deben ser las habilidades a desarrollar en los
miembros de la institución.
El contexto familiar como social en el que se encuentra la institución educativa afecta la
convivencia de la cultura escolar.
b) Limitaciones
Poca disponibilidad de los docentes para participar de grupos de discusión, se debió
realizar entrevistas individuales.

Percepción del docente y directivo docente de estar siendo evaluado en el momento de la
realización de las entrevistas.
Se debió realizar una adaptación de la teoría fundada ya que no se cumple con el muestreo
teórico de forma rigurosa.
Poca profundidad en las respuestas de la encuesta a comité de convivencia, se debió
realizar nuevas recolecciones de datos.
El alcance del estudio es sustantivo, se limita a la población de tres instituciones
educativas distritales.
c) Aportes y recomendaciones
Un marco de referencia que facilita la comprensión de los saberes educativos.
Genera un aporte significativo para el emprendimiento de estudios posteriores
relacionados con la convivencia y/o la cultura escolar.
Disponer positivamente las creencias acerca de la convivencia de los actores miembros de
la comunidad educativa.
Estudiar las creencias de los diversos actores de las instituciones para disponerlas
adecuadamente.
Superar los inconvenientes que generan las creencias al desarrollar prejuicios, decisiones
inadecuadas, gestión inoportuna o actuaciones equivocadas.

Las proyecciones le apuntan a la disposición responsable y adecuada de la las creencias lo
que permitiría mejoramiento de la convivencia escolar, como factor relevante en el desarrollo de
las otras actividades de carácter académico.
A partir de las creencias explicitadas es posible adelantar un plan de acción para la
atención a estas, la vinculación de la familia y demás problemas convivenciales.
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11. ANEXOS
11.1 Ficha de Observación Participante
FICHA DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
OBSERVACIÓN NÚMERO :
INSTITUCIÓN : OBSERVADOR :
FECHA :
HORA DE INICIO HORA DE FINALIZACIÓN: DURACIÓN :
LUGAR : ( ESPACIO FÍSICO)
MOMENTO Ó EVENTO : ( ACTIVIDAD ESPECIFICA REALIZADA)
ACTORES: (SUJETOS OBSERVADOS; CANTIDAD, EDAD, SEXO, SI ES NECESARIO CARACTERISTICAS FISICAS…)
OBJETIVO : ( QUE QUIERE OBSERVAR -SI LO SABE- EN QUE SE VA A CENTRAR )
INSTRUMENTOS USADOS: (SI HACE USO DE GRABACIONES Y SU NÚMERO)
ASPECTOS DE LA OBSERVACIÓN
1. ACCIONES COMUNICATIVAS
a) Descripción del tipo de comunicación : verbal (jerga, argot), visual ( gestos, ademanes), táctil, etc)
b) Tipo de saludos
PERCEPCIÓN DEL OBSERVADOR ( sentimientos, momentos de confusión, suposiciones, reflexiones teóricas, corazonadas, hipótesis, impacto de su presencia).
2. OBJETOS O ARTEFACTOS
a) Objeto u artefacto de interrelación
b) Objeto de marcado interés
c) Usos del objeto o artefacto

PERCEPCIÓN DEL OBSERVADOR ( sentimientos, momentos de confusión, suposiciones, reflexiones teóricas, corazonadas, hipótesis, impacto de su presencia)
3. SENTIMIENTOS
a) Emociones y sentimientos que se están expresando
b) Tipo de actores implicados y relaciones evidenciadas.
4. ROLES
a) Relaciones de poder
b) Liderazgo
c) Toma de decisiones
5. DINÁMICA CONVIVENCIAL
a) Actividad (donde lo hacen, características, descripción,, como esta organizada, secuencia o patrón de eventos )
b) Factores de Influencia ( edad, sexo, ideología, nivel…)
c) Dinámica de los grupos (que hacen, como lo hacen, por que esta sucediendo, cuando ocurre, , con quien se relacionan para hacerlo)
d) Circunstancias donde se evidencian actitudes de apatía, pereza o aburrimiento

e) Deterioro, daños ó uso inadecuado de equipos, materiales o infraestructura
f) Actitudes y comportamientos frente al problema convivencial
6. MANIFESTACIONES CULTURALES
a) Presencia de subculturas urbanas
b) Descripción
c) Armonía ó antagonismos entre ellas

OBSERVACIONES GENERALES (ACERCA DEL PROCESO DE OBSERVACIÓN)

11.2 Ejemplo de matriz de análisis de observación participante
11.3 Formato de entrevista Directivos docentes
¿Cómo cree que debe ser un ambiente escolar caracterizado por el buen
1. Ambiente escolar
ejercicio de la convivencia?
La convivencia pacífica es un rasgo fundamental dentro del enfoque de

2. Concepto de
educación como derecho humano básico. Desde este punto de vista ¿Qué
convivencia
concepto le merece el aprendizaje de la convivencia?
3. Principales El mejoramiento de la convivencia escolar implica el reconocimiento de

problemas los problemas y conflictos
convivenciales • ¿Cuáles son los principales problemas convivenciales que se generan en

la institución ?
• ¿Por qué cree que ocurren estos y cómo se debe brindar una oportuna
solución ?
¿Cómo considera deben ser abordadas administrativamente y realizar

seguimiento a la evolución de las situaciones que pueden generar
problemas o conflictos convivenciales?
En la actualidad ¿Cómo se lleva a cabo el tratamiento y solución de los
diferentes y numerosos conflictos escolares? ¿cual cree debe ser su
4. Tratamiento y participación? ¿Cómo cree se deben mejorar los procesos de gestión del
resolución de conflictos aula para fortalecer la interacción y cualificar la reacción de docentes y
estudiantes ante un problema de disrupción en clases ?. ¿Cómo
considera, se deben mejorar las habilidades de comunicación y resolución
de conflictos de los estudiantes, profesores y directivos docentes? ¿En
qué medida cree pueden aportar las llamadas Mesas de conciliación en la
resolución pacífica de conflictos en la institución?
Ante situaciones que rompen el armónico desarrollo de la convivencia

5. Toma de decisiones
escolar ¿cómo cree usted se debe actuar desde la dirección?
Promover la convivencia en la comunidad educativa y la solución pacífica

de conflictos es una de las responsabilidades de la institución escolar.
6. Formación de
¿Considera usted que existe el recurso humano formado para asumir de
recurso humano
manera eficaz el manejo de los conflictos que se generan en la
institución?
¿Cuál cree deben ser las condiciones mínimas de seguridad que debe
brindar la institución ante posibles situaciones graves de convivencia que
7. Capacidad instalada se puedan suscitar en el entorno escolar ? ¿Cree usted que la planta física
y en general los recursos disponibles afectan de alguna manera el
ejercicio de la convivencia? ¿Cómo?
8. Caracterización de ¿Considera usted que existen características personales asociadas a las

los actores personas implicada en problemas convivenciales? Explique.
La convivencia escolar se refiere al vivir-con-otro (s). La convivencia en la

9. Actitudes, valores y escuela puede generar grandes oportunidades de desarrollo a los
habilidades a fortalecer estudiantes ¿ Cuál cree son las actitudes , valores y habilidades
fundamentales que deben fomentar en la institución
10. Liderazgo En relación con las normas de comportamiento en el aula, ¿Qué papel
estudiantil cree que juegan en el ejercicio de la convivencia escolar la participación
de los estudiantes líderes y la autoridad y responsabilidad del docente?
11. Autoridad y En general en la institución ¿Qué papel cree que juegan en el ejercicio de
responsabilidad en la convivencia escolar, la autoridad y responsabilidad y participación de
docentes y directivos los docentes y directivos docentes?
docentes
12. Relaciones Desde su punto de vista, ¿ Cómo cree deben llevarse a cabo las relaciones
interpersonales interpersonales entre los miembros de la institución ?.
Con respecto al entorno social donde se desenvuelve el alumnado, de

cara al mejoramiento de la convivencia escolar ¿Qué concepto le merece
13. Contexto
el conocimiento del contexto sociocultural del educando?
sociocultural y
La familia es un elemento principal de socialización del individuo ¿Cómo
vinculación familiar
considera usted, debe vincularse la familia para participar en los procesos
de toma de decisiones relativos a la convivencia en la institución?
Las normas, deberes y derechos de los diferentes actores de la

comunidad educativa se encuentran contempladas en el Manual de
convivencia.
• ¿ Qué nuevas normas considera está demandando el ejercicio de la
convivencia en la institución para ser incluidas en el Manual de
14. Currículo y manual convivencia? . • ¿Cómo se debe hacer?
de convivencia * ¿Qué cambios cree deban incorporarse al currículo para atender en la
institución las nuevas demandas sociales de convivencia escolar como la
hostilidad, el matoneo, el acoso , las agresiones virtuales, verbales y
físicas, entre otros?. Desde el punto de vista administrativo. *¿
Qué medidas organizativas se deben emprender para fomentar y trabajar
de manera más eficiente la convivencia en la institución?.
15. Consecuencias del Todo acto sea positivo o negativo genera consecuencias. ¿Qué
ejercicio de la consecuencias cree usted se derivan de las diferentes situaciones
convivencia convivenciales (positivas y negativas) en la institución?
11.4 Formato de entrevista Docente
Toda institución educativa se caracteriza por un determinado ambiente

1. Ambiente escolar o clima escolar. ¿Qué tipo de ambiente cree usted que favorece una
buena convivencia escolar?, ¿Qué ambiente no la favorecería?
En cualquier lugar donde coexisten dos o más personas hay convivencia;

2. Concepto de
la escuela es un sitio de encuentro de diferentes actores y por tanto tiene
convivencia un componente convivencial. Para usted ¿Qué significa la convivencia

escolar?. En su opinión ¿Qué importancia tiene este componente en la
escuela? .
Defina en una sola palabra la convivencia escolar de esta institución
¿Cuáles creen que son los principales problemas convivenciales que

afectan la institución?
Según usted *¿Cuáles son los principales problemas convivenciales entre
3. Principales estudiantes? ó ¿Cuáles otras dificultades convivenciales se presentan
problemas comúnmente?.
convivenciales En su punto de vista, *¿Cuáles son las principales causa de estos
problemas convivenciales? ¿Usted cree que éstos problemas
convivenciales afectan el aspecto académico? ¿Cómo?
En las instituciones educativas se tienen orientaciones generales respecto

a la convivencia. ¿Usted considera que las orientaciones generales que en
4. Tratamiento y
materia de convivencia se tienen en su institución son las adecuadas?
resolución de conflictos
¿Qué tipo de procesos cree que se deberían seguir para regular la
convivencia escolar?
Hablemos de los problemas convivenciales.

Si se tuviera el caso de un estudiante que mantiene conductas de robo. En
su opinión ¿Qué acciones deberían tomarse dentro de la institución
5. Toma de decisiones educativa?
* Si se da el caso de un estudiante que mantiene malas relaciones con
usted, es grosero y manifiesta no sentir agrado por su clase. ¿Tomaría
medidas al respecto? ¿Qué tipo de medidas?
Todos los docentes que trabajan en instituciones educativas han recibido

en mayor o menor medida capacitación para realizar su labor. En su
6. Formación de opinión ¿En esta formación se les capacita para afrontar de forma
recurso humano adecuada los problemas convivenciales cotidianos en la escuela?
* ¿Cree usted que las instituciones educativas mantienen en formación
permanente a sus docentes en este aspecto?
Cada institución educativa cuenta con su respectiva planta física y

dotación * ¿Cómo cree
7. Capacidad instalada
usted que estos influyen en el buen o mal ambiente convivencial en la
escuela?
Existen actores escolares que se ven involucrados continuamente en

8. Caracterización de
problemas de tipo convivencial. Si hablamos de estudiantes , según usted
los actores ¿Qué características tienen este tipo de estudiantes?

Si hablamos de docentes y directivos docentes, según usted *¿Qué
características tienen estos docentes?
* ¿Qué actitudes, valores y habilidades cree usted que se deben formar

en los estudiantes para el ejercicio armónico de la convivencia?
9. Actitudes, valores y
* ¿ Qué actitudes, valores y habilidades cree usted que deben tener los
habilidades a fortalecer
docentes y directivos docentes para propiciar una sana convivencia
dentro de la institución educativa?
También existen estudiantes que son líderes y promueven la solución

adecuada de los conflictos. ¿Qué características tienen este tipo de
10. Liderazgo
estudiantes?
estudiantil
¿Cree usted que existen líderes negativos que promueven los problemas
convivenciales?, ¿Qué características tienen este tipo de estudiantes?
Los docentes manejan situaciones convivenciales en algún momento con

alguno(s) de sus estudiantes ó con compañeros. * ¿Qué posición
11. Autoridad y
cree usted que debe asumir el docente ante este tipo de situaciones?
responsabilidad en
* ¿Qué responsabilidades tienen el docente y el directivo docente en el
docentes y directivos
manejo y solución de estos conflictos? Usted cree que ¿Los
docentes
docentes deben hacer uso de su autoridad para intervenir en los
problemas convivenciales de los estudiantes?
¿Qué opina acerca de la forma como se relacionan docentes y estudiantes

en esta institución ?. Dentro de las instituciones
12. Relaciones educativas también coexisten docentes con variadas experiencias y
interpersonales puntos de vista. Usted * ¿Que opina acerca de la convivencia entre
colegas en esta profesión? ¿Qué puede decir además de la convivencia
entre docentes y directivos docentes?
Toda institución educativa está incluida en un contexto social particular. A

usted le parece que ¿Este contexto se relaciona con las formas de actuar
13. Contexto
convivencialmente en la escuela?, ¿Qué particularidades de este
sociocultural y
contexto cree usted que influyen más?, ¿Para usted que papel juega la
vinculación familiar
familia dentro de esta relación contexto-escuela y ésta como influye en
los problemas de convivencia ?.
En las instituciones existe un manual de convivencia. Desde su punto de

14. Currículo y manual vista ¿Qué importancia tiene este manual dentro de la cotidianidad
de convivencia escolar?
* ¿Usted cree que es un documento con el que se identifica la comunidad
educativa? ¿Por qué? * ¿Usted cree que es
relevante en el momento de asumir una situación convivencial ó de tomar

decisiones regulatorias?. ¿Por qué?
* El componente convivencial es transversal al proyecto institucional y
el plan de estudios. En su opinión ¿ El plan de estudios actual que usted
maneja contribuye a la formación en convivencia?
Las características convivenciales de una institución hacen parte de su

15. Consecuencias del
identidad. En su opinión ¿Estas características afectan al resto de
ejercicio de la
procesos institucionales?, ¿Cómo? Y ¿Por qué?
convivencia
* ¿Qué consecuencias tiene para las partes este tipo de situaciones?
11.5 Formato de grupo focal estudiantes
ENTREVISTA GRUPO FOCAL ESTUDIANTES
1. ¿Cuál o cuáles de las siguientes imágenes reflejan un buen ambiente escolar?
2. ¿Cómo es un buen ambiente escolar?
3. ¿En el colegio se viven las Si _________ No _________

imágenes que se eligieron? (marca
con una X) ¿Qué piensan que se debe ¿Porque crees que no hay un buen
hacer para que en el colegio se ambiente escolar en el colegio?
viva un buen ambiente
escolar? ¿Crees que se puede mejorar?, ¿cómo se
harías?
4. Con UNA sola palabra, describe las imágenes que se escogieron en la primera pregunta.
5. Con UNA sola palabra describe las imágenes que sobraron.
6. ¿Qué significa convivencia?
7. Eligir las imágenes que representan convivencia.
8. ¿Cuáles creen que son los principales problemas de convivencia que se presentan en el colegio?
9. ¿Cómo piensan que se puede fortalecer una sana convivencia?
Actitudes Valores Habilidades
* * *
* * *
10. ¿Será que en el colegio hay personas y espacios para tratar los asuntos de convivencia?
11. ¿Cómo creen que son las personas conflictivas que estudian en este colegio? (características)
12. ¿Cómo creen que son las personas no conflictivas que estudian en este colegio? (características)
13. ¿Quién será la persona que organiza la convivencia en el colegio? ¿Por qué creen esto?
14. ¿Creen que las personas que no estudian en el colegio afectan la convivencia? (esta pregunta es para la
categoría contexto social, quiero averiguar que piensan de los amigos de algunos estudiantes, normalmente son
grupos que conforman pandillas )
15. ¿Será que la familia de los estudiantes influyen en la convivencia del colegio?
16. ¿Existirán estudiantes líderes que ayudan o afectan la convivencia del colegio?
17. Si alguno de ustedes encuentra algo (maleta, cuadernos, útiles, dinero) botado en el salón, pasillos, patio,
comedor, normalmente ¿qué hacen con estas cosas?
18. Si alguien los agrede en el colegio, generalmente ¿cómo reaccionan?
19. Cuando una clase no es agradable, normalmente ¿qué hacen?
20. Si un profesor les cae mal, ¿le dañarían algo de su clase como televisor, computadores, laboratorios, entre
otros, solo para perjudicarlo?
21. ¿Será que el manual de convivencia de tu colegio ayuda a mantener un buen ambiente escolar? ¿Por qué?
IMÁGENES PREGUNTA No. 1
6 2 3 21
10 8 29 17
5 9 7
18 24 31
12 38 1
0
IMÁGENES PREGUNTA No. 7 Teoría Sustantiva: Creencias en Convivencia Escolar 283
22 11
37 35
32
0
7 14
15 26 20
23 4 28
36
40 19
27 25
33
13
39
16
30
11. 6 Formato encuesta comité de convivencia
1. Ambiente escolar ¿Para ustedes como comité de convivencia, cuáles creen que son las
características de un buen ambiente escolar?
2. Concepto de En la actualidad en las instituciones educativas y en especial las públicas

convivencia esta muy de moda el tema de la convivencia ¿Cuál cree usted que es la
razón? y ¿Para usted que significa la convivencia escolar? Defina en una
sola palabra lo que significa para usted la convivencia escolar y defina en
una sola palabra la convivencia que se vivencia en esta institución.
3. Principales ¿Cuáles cree usted, son los principales problemas convivenciales de esta
problemas comunidad educativa?
convivenciales
4. Tratamiento y ¿Cree usted que el proceso que se maneja con respecto al tema de la
resolución de conflictos convivencia de la institución verdaderamente responde a las necesidades
institucionales? ¿Por qué? Y ¿usted cree que este proceso se sigue en los
diferentes estamentos que la conforman? ¿Por qué?
¿Cuál creen ustedes es el aporte del comité de convivencia a la solución
de conflictos que se vivencian en la institución?
5. Toma de decisiones A este comité llegan los casos más complejos de convivencia escolar,
¿Qué decisiones se han tomar dentro de este comité en casos como robo,
bullyng, irrupción de clases y otros? ¿Cómo creen ustedes que estas
decisiones han favorecido el desarrollo de un ambiente escolar?
6. Formación de ¿Según su creencia, el personal profesional de la institución (rector,

recurso humano coordinadores, orientadoras y profesores) tiene las herramientas
suficientes para fomentar en los estudiantes una buena convivencia? ¿Por
qué? ¿Cuáles cree usted deberían ser las características de cada uno de
los actores de la institución para lograr una buena convivencia escolar?
7. Capacidad instalada ¿Para usted la planta física de la institución afecta positiva o

negativamente en las relaciones de convivencia ? ¿Por qué?
8. Caracterización de En su opinión ¿Qué características tienen en común las personas

los actores involucradas en los problemas convivenciales que ustedes han tratado?
¿Qué características creen que deben tener los diferentes actores para
tener una buena convivencia escolar?
9. Actitudes, valores y ¿Cuáles deberían ser las actitudes, habilidades y valores de los
habilidades a fortalecer integrantes de esta comunidad educativa, para que se alcance una buena
convivencia? Para usted ¿ Cuáles son las actitudes, valores y habilidades
de los diferentes estamentos que dañan la convivencia escolar en esta
institución?
10. Liderazgo ¿Cuál es su creencia con respecto al liderazgo que ejercen algunos
estudiantil estudiantes de la institución? ¿Considera que este influencia al resto de
compañeros? y por ende ¿Cree que afecta la convivencia de la
institución?
11. Autoridad y ¿Qué responsabilidad cree que tienen los docentes y directivos docentes
responsabilidad en de la institución frente al tema de la convivencia escolar ? . En especial
docentes y directivos ¿Qué responsabilidades cree que tiene el comité de convivencia?. ¿Usted
docentes cree que la forma como manejan la autoridad docentes y directivos
docentes influye en la convivencia escolar?
12. Relaciones ¿Qué tipo de relación convivencial cree usted que manejan los profesores
interpersonales con los estudiantes y viceversa? ¿Por que? ¿Cómo cree usted que son las
relaciones entre docentes, directivas y docentes-directivas?, ¿Cree usted
que estas relaciones afectan la convivencia de la institución? ¿por qué?
13. Contexto ¿Qué cree usted del ambiente social y familiar de los educandos? Este
sociocultural y ambiente ¿usted cree podría afectar la convivencia escolar? Y ¿Para usted
vinculación familiar de qué manera se involucran los padres de familia en la convivencia
escolar?
14. Currículo y manual ¿Qué piensa usted del manual de convivencia de la institución?, ¿qué
de convivencia opina del proceso que se siguió en la elaboración del mismo? ¿Cree que
atiende a los intereses y opiniones de toda la comunidad educativa?
15. Consecuencias del ¿Qué tipo de consecuencias trae para la institución un buen o mal
ejercicio de la ambiente convivencial?
convivencia
11.7 Ejemplo de análisis de entrevista docentes colegio Orlando Higuita

Rojas I.E.D.
2. E: En cualquier lugar donde coexisten dos o más CONCEPTO DE

personas hay convivencia; la escuela es un sitio de
encuentro de diferentes actores y por tanto tiene un CONVIVENCIA ESCOLAR
componente convivencial. Para usted ¿Qué significa la
convivencia escolar?.
Es respetar el manual y llevarlo a la práctica, nada más que

eso.
Usar el
En su opinión ¿Qué importancia tiene este componente Manual

en la escuela?
En cuanto a la disciplina, eso lo teníamos antes, antes

decían coordinador de disciplina, ahora tenemos
coordinador de convivencia, pero la disciplina sigue
formando parte de la convivencia como tal, en la
convivencia se ha cambiado la palabra últimamente, pero
en realidad la convivencia sana aumenta la disciplina, que
significa tener una buena disciplina, todos somos
disciplinados o indisciplinados en algo, entonces, si
tenemos una buena convivencia, si todos estamos
armoniosamente cuadrados para caminar por un solo Disciplina vs
camino y en un solo ritmo, pues entonces todos sabemos
convivencia
que queremos y para donde vamos, pero si alguien es
indisciplinado o hay muchas personas indisciplinadas que
no cumplen, pues definitivamente ya se pierde el objetivo,
entonces que es ser disciplinado, llegar temprano a las Buena convivencia
clases, salir a la hora que toca de ellas, tener un buen
Buena disciplina
manejo de grupo y que los estudiantes sepan que el
docente X tiene un buen manejo de grupo, entonces ellos
ya saben cómo comportarse, porque a uno se le
comportan los estudiantes de acurdo a como uno sea, Disciplina
entonces al profesor que es así como medio laxo que no
Armonía
tiene un buen manejo de grupo, pues a él si lo toman del
pelo, pero al profesor que definitivamente exige y que Objetivos
bueno nunca se deja tomar del pelo ni nada, a esos si les
caminan los estudiantes. claros
Celeridad definida
Acuerdos
Indisciplina
E: Defina en una sola palabra la convivencia escolar de esta No cumple normas

institución
No se alcanzan
Los
Buena.
objetivos
Disciplina docente
Cumplir horarios
Buen manejo de
Grupo
Comportamientos
según Personalidad del
docente
Laxo
Mal manejo de
grupo
Indisciplina
Exigente
Serio
Disciplina
Buena Convivencia

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Teoría Sustantiva: Creencias en Convivencia Escolar 1

Bogotá, 17 de diciembre de 2009

Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado ''Toocia sustantiva

FORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO:

TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA

PESCA BARRIOS ANA MILENA

URREGO PEÑA ÁNGELA LILIANA

VELASCO ROJAS ADRIAN

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

GAITAN RIVEROS CARLOS

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magister en Educación

NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestría en Educación

NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR DEL PROGRAMA:

Doctor Esteban Ocampo Florez

CIUDAD: BOGOTÁ AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: 2009

Número de Páginas : 264 pág

Tablas, gráficos y diagramas

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES:

cultura escolar, school culture,

convivencia escolar, school living,

teoría fundada Grounded Theory.

RESUMEN DEL CONTENIDO:

de manera relevante en la construcción del ambiente escolar, el aprendizaje de los

educandos, su permanencia en la institución y el establecimiento de relaciones entre sus

miembros, entre otros; el estudio que aquí se presenta se desenvuelven el marco de la

investigación cualitativa, adopta una estrategia etnografía, realizando primero

observación participante cuya información se utiliza para orientar la aplicación de

posteriores instrumentos de entrevistas, encuestas y desarrollos de grupos de discusión.

research, which adopts an ethnographic strategy, by making a first participating approach.

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCIÓN

PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO.

Bogotá, D.C., 16 de Diciembre de 2009

Marque con una X

Tesis doctoral Trabajo de Grado X

Gerson Maturana Moreno, con C.C. No. 11797813 de Quibdó

Ana Milena Pesca Barrios, con C.C. No. 52933908 de Bogotá

Ángela Liliana Urrego Peña, con C.C. No. 52493895 de Bogotá

Adrian Velasco Rojas, con C.C. No. 91481178 de Bucaramanga, autor(es) de

la tesis doctoral y/o trabajo de grado

Titulado :“Teoría sustantiva acerca de las creencias en convivencia escolar de

• Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo,

• Continúo conservando los correspondientes derechos sin modificación o restricción alguna;

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la

Firma, nombre completo y documento de identificación del estudiante

Gerson Aurelio Maturana Moreno

Ana Milena Pesca Barrios

Ángela Liliana Urrego Peña

Adrian Velasco Rojas

C. C. FACULTAD de Educación PROGRAMA ACADÉMICO Maestría en Educación

TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE

ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ

GERSON A. MATURANA MORENO

ANA MILENA PESCA BARRIOS

ÁNGELA LILIANA URREGO PEÑA

ADRIAN VELASCO ROJAS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

PROCESOS DE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

BOGOTÁ, D.C. DICIEMBRE DE 2009