Orientaciones pedagógico-curriculares en tiempos de pandemia

Propuesta Colegio de Profesores/Departamento de Educació n1

1.- Lineamientos pedagógicos desde el magisterio

Tal como fue presentado en el PLAN EDUCATIVO DE EMERGENCIA PARA ENFRENTAR LA CRISIS
SANITARIA, el magisterio plantea en el ámbito pedagógico el poder “Establecer como criterio
central de la labor docente, en el período de la pandemia, el acompañamiento
pedagógico/emocional hacia nuestras/os estudiantes y no priorizar la cobertura curricular ni
calificaciones.” Esto, porque resulta fundamental asumir que, en un contexto de crisis como la
que estamos atravesando, la centralidad no puede estar en la “adquisición de conocimientos”
para “cumplir con el plan curricular nacional”, sino, en el bienestar de nuestros niños, niñas y
jóvenes.
Por ello, en concreto, la propuesta del magisterio sugiere que, en los establecimientos
educacionales, las comunidades educativas puedan realizar coordinaciones pertinentes entre las
distintas asignaturas, para que “por nivel se trabajen materiales acotados, de carácter formativo,
con foco en criterios y estrategias pertinentes para la contextualización, transversalidad e
integración, abordando temáticas que tengan sentido para las/os estudiantes y puedan ser
abordados interdisciplinarmente por las y los docentes.”
El abordaje de las necesidades educativas en contexto de crisis requiere de concepciones de la
pedagogía distintas a las derivadas de la eficacia escolar y del enfoque técnico, al mismo tiempo
que exige asumir una perspectiva interpretativa del currículum. Esto no se resuelve sólo con
priorización curricular, sino con un cambio de enfoque y con un esfuerzo de nuclearización desde
saberes relevantes y contextualizados.

2.-Propuestas
Reconociendo la diversidad metodológica y de estrategias, así como de iniciativas creativas que
en la misma sintonía han impulsado las y los docentes del país para llevar adelante este proceso,
presentamos una propuesta de orientaciones generales, que muestran algunas ideas de cómo se
puede trabajar el tema educativo a distancia por parte de las escuelas, sin caer en la exigencia de
cobertura ni calificaciones:

 Realizar un diagnóstico / catastro de la realidad que tienen las y los estudiantes en cada
establecimiento, tanto para acceder a internet, la velocidad y capacidad de este, la existencia
o no de aparatos tecnológicos en casa (no es lo mismo estudiar desde el celular que de un
computador), los conocimientos para abordar los materiales de manera virtual, como
también las dificultades individuales, propias de las NEE presentes en cada una/o de ellas/os.
 Realizaren cada establecimiento un diagnóstico / catastro de la realidad que tienen las/os
docentes y profesionales de la educación a cargo de la organización, planificación y desarrollo
del plan de emergencia educativo. Es importante saber no sólo las posibilidades de
conectividad en la modalidad virtual, el manejo de las herramientas web y la disposición de
recursos para el trabajo distancia, sino también las condiciones psico-emocionales y de
responsabilidad maternal/parental en que se encuentra cada una/o.
1
Responsable de esta síntesis: Miguel Caro R.
 Establecer objetivos comunes, pertinentes y acotados, para llegar a las/os estudiantes
según sus distintas realidades, acordando plazos realistas, dadas las condiciones
diagnosticadas en cada escuela.
 Informar el plan de trabajo a las familias, con el sentido de este, los objetivos y plazos
establecidos. Es importante que las familias de nuestras/os estudiantes tengan claridad que
el propósito de este acompañamiento no es el agobio y calificación, sino muy por el
contrario, se basa en el apoyo pedagógico y la contención emocional durante la cuarentena.
 En conjunto con los equipos de Convivencia Escolar y el Programa de Integración Escolar
(PIE), entregar orientaciones de apoyo psicosocial a las familias, reconociendo las diversas y
complejas realidades que éstas enfrentan en la actual crisis sanitaria (ver sugerencias en
Anexo 1).
 En conjunto con los departamentos de asignaturas y los equipos PIE, consensuar
adecuaciones curriculares y proponer actividades sencillas y lúdicas, que estén orientadas a la
comprensión de la situación que estamos viviendo como país, resguardando un manejo de la
información responsable y acorde a la edad de cada estudiante, por nivel educativo.
Sugerimos como posibles temáticas:
¿Qué es el COVID 19 / CORONAVIRUS?
¿Cuál es el origen del COVID 19 / CORONAVIRUS?
¿Cómo afecta el COVID 19 / CORONAVIRUS a la población?
¿Qué medidas previenen el contagio del COVID 19 / CORONAVIRUS?
¿Está preparada nuestra sociedad para enfrentar una crisis sanitaria?

 Dichas temáticas pueden ser abordadas a partir de distintos ámbitos: Social, Político,
Económico, Cultural, Científico, Tecnológico, Personal, etc.
 La idea es desarrollar un material común sencillo, con tiempos de trabajo acotados en
casa (no más de una hora pedagógica por actividad) sugiriendo actividades que integren
objetivos de aprendizaje de las distintas asignaturas por nivel, que resulten pertinentes.
Recordar que se propone trabajar a partir de criterios y estrategias que busquen promover el
aprendizaje a partir de problemáticas que conectan con la vida cotidiana y los intereses de
las/os estudiantes y -dadas las circunstancias de la distancia y el trabajo en casa- sus familias,
de manera interdisciplinar.

I.- Criterios de trabajo pedagógico en tiempos de crisis sanitaria (y para contextos complejos):

1. Flexibilización curricular: modificación del currículum según necesidades educativas

2. Nuclearización del aprendizaje: selección e integración de los Objetivos de
Aprendizaje(OA) a partir de saberes relevantes, habilidades centrales y fines educativos
globales.
3. Transversalidad educativa: Fines o propósitos formativos generales que no pertenecen al
campo específico de ninguna disciplina en particular, pero que se pueden vincular
potencialmente con todas.
4. Integración curricular: articulación entre distintas asignaturas para abordar un desafío
formativo que incluye de manera pertinente los saberes que estas aportan .
5. Contextualización curricular: utilización de los fenómenos del contexto con el propósito
de generar y movilizar saberes relevantes desde los sujetos para el aprendizaje y la
formación. Implica además, la posibilidad de poner en tensión y reinterpretar los saberes
formales de las disciplinas.
6. Dimensión socioemocional del aprendizaje: consideración de esta dimensión como un
componente clave del aprendizaje y del desarrollo integral de los estudiantes, vinculándolo
con el abordaje de los conocimientos y no separándolo de estos.
7. Pensamiento crítico: generación de reflexión fundada y en las múltiples niveles y
dimensiones de los fenómenos, contrastando posiciones y fuentes diversas, tomando
posición desde una perspectiva ética y epistemológicamente consciente.
8. Adecuación contextual-temporal: consideración de las dificultades y complejidades de las
condiciones y de los tiempos disponibles (en situación de teletrabajo) de las/os estudiantes.
Esto implica que las actividades deben ser acotadas o bien desplegadas en plazos razonables
para estas condiciones.
9. Inclusión y diversidad: consideración de las dificultades, características y retos múltiples
del aprendizaje de acuerdo a la diversidad de los estudiantes de cada curso.

Características del el enfoque pedagógico-curricular que se requiere:

El enfoque pedagógico contextualizado, globalizador y crítico apunta a entregar una

educación para vida, no desde una perspectiva puramente funcional, sino
especialmente como herramientas para abordar comprensivamente su complejidad y
para actuar en ella de un modo consciente, activo y crítico. Las estrategias que se
derivan de este enfoque se orientan posicionar un tipo de conocimiento escolar que
trasciende a la construcción disciplinar y busca expresar la propia vida en sociedad y la
experiencia de las/os sujetos. En ese sentido, releva el contexto, las comunidades y
sus saberes, promueve la formación integral, la transversalidad educativa y la
integración curricular (poniendo las disciplinas al servicio de la comprensión del
contexto), como criterios del trabajo pedagógico. Un enfoque que, por tanto, se
centra en el descubrimiento, la investigación y la elaboración, más que en la recepción
o comprensión pasiva de conocimientos. La estructura del conocimiento a que se
alude es la de saberes nucleares o globales y categorías o lenguajes fundamentales de
cada campo y ámbito problemático para generar la capacidad de reflexión crítica. No
se inclina entonces por la adquisición de largos listados de conceptos o de grandes
volúmenes de información. A su vez, la integralidad implica abordar, en el desarrollo
de las experiencias educativas, las distintas dimensiones de la formación humana:
social, valórica, emocional, creativa, lúdica, etc. y, en ese marco, hacer uso de las
capacidades multi-sensoriales de los estudiantes: auditivas, visuales, kinestésicas,
táctiles, motrices, etc.
Este enfoque no prescinde del currículum oficial, pero tampoco lo utiliza en clave de
implementación o de “cobertura curricular”; más bien, implica necesariamente
rescatar los aspectos esenciales que estén en dicho referente, interpretando sus
prescripciones de logro (Objetivos de Aprendizaje en el currículum actual) y abriendo
espacios de producción curricular, en función de las necesidades educativas. Por
tanto, toma dichas prescripciones no solo para priorizar, recortar o jerarquizar, sino
para reelaborar, sintetizar y resignificar el tipo de logro desde una perspectiva
formativa multidimensional y situada. Busca, desde allí, dar sentido al uso del
conocimiento académico y las habilidades que están presente en los OA, en torno al
contexto de aprendizaje. Se trata, por ello, de un enfoque no exclusivamente
metodológico sino de una matriz de sentido sobre el contenido de la experiencia
educativa a partir de la autonomía profesional docente, en el marco de idearios
educativos transformativos. Su desarrollo se puede lograr preferentemente a través
de acciones de indagación y sistematización colectiva de conocimientos, pues
descansa en una concepción de pedagogía democrática y dialógica. Muchas veces las
estrategias que se derivan de este enfoque se cruzan o se pueden complementar unas
con otras, en distintas etapas o dimensiones del proceso de aprendizaje, nutriendo las
perspectivas, en cuanto que aquí el aprendizaje y el conocimiento se entienden como
medios para enriquecer la comprensión y la relación sujeto-mundo y del/a sujeto
consigo mismo.

Estrategias pedagógicas:

a. Problemas socialmente relevantes.

Enfoque de trabajo pedagógico que genera estrategias orientadas al abordaje de

fenómenos o dilemas que sean significativos para la sociedad (a nivel mundial,
nacional, regional o local) y que representen grados de dificultad o desafíos en su
comprensión o resolución. Este tipo de estrategias implica situar los objetos de
aprendizaje en el contexto y asociarlos a lineamientos transversales que estén
relacionados y que se deriven tanto del proyecto educativo como de las definiciones
que puedan tomar los equipos docentes y la comunidad. En un contexto de
inestabilidad, situaciones de crisis o de alta complejidad de los desafíos que
enfrentamos como sociedad, en las múltiples dimensiones de nuestro desarrollo,
existe un número casi ilimitado de problemas socialmente relevantes que pueden ser
utilizados como objetos de estudio y aprendizaje. El levantamiento de los problemas a
elegir puede hacerlos cada docente como una primera propuesta indagativa o bien
puede construirlos con las/os estudiantes y luego seleccionar aquellos que sean más
significativos. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: problemas
medioambientales, crisis política, consecuencias socio-laborales que introduce el
desarrollo de la inteligencia artificial, pobreza, violencia de género, discriminación a
grupos étnicos, etc.

b. Contenidos controversiales.

Enfoque de trabajo pedagógico que genera estrategias orientadas al abordaje de

temáticas que generen especial tensión en sus significados y que provoquen conflictos
epistemológicos, culturales y sociales en su comprensión, interpretación y/o
realización. Los contenidos controversiales a los que se pueden aludir se relacionan
con temáticas respecto de las cuales no existe consenso en la sociedad y muchas veces
provocan un debate acalorado entre quienes los discuten, pues las diversas miradas
tienen a la base paradigmas distintos y, por tanto, premisas o supuestos que suelen
ser antagónicos. Estos temas van cambiando con el paso del tiempo, dado que en
ocasiones se logran instalar con cierta legitimidad social mayoritaria o suficiente
respaldo científico (el divorcio o el calentamiento global, por ejemplo) y, a su vez,
emergen otros que renuevan las tensiones en torno a las perspectivas de mundo
desde las cuales se abordan. Algunos de estos temas pueden ser hoy: el matrimonio y
adopción de hijos en familias homo parentales, el conflicto ético en torno al uso de la
ingeniería genética para la producción de alimentos transgénicos o, la
eutanasia, prácticas alimentarias y concepciones medicinales alternativas, diversidad
en las orientaciones sexuales, practicas tradicionales de maltrato animal (pelea de
gallos o rodeo, etc.), la pena de muerte, la violencia política, estereotipos de género,
clase o etnia; desarrollo económico o equilibrio medioambiental; entre muchos
otros. Usualmente se generan estos temas a partir de encuestas, entrevistas o círculos
de diálogo y luego se abordan a través de diversas formas de representación,
simulación, debates, juego de roles, etc.

c. Contenidos emergentes.

Enfoque de trabajo pedagógico que genera estrategias orientadas abordaje de

temáticas que se presentan o que se busca descubrir durante el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y que puedan incorporarse activamente a estos
por su relevancia e impacto y modifican la situación social o el contexto de los
procesos educativos. Estos contenidos se relacionan con la posibilidad de incorporar la
novedad y saberes que están fuera de los marcos tradicionales de organización
disciplinar del conocimiento, tanto proveniente de los propios sujetos estudiantes
como de sus comunidades y entornos. Un primer nivel de saberes que emerge en esta
estrategia tiene que ver con las preocupaciones, intereses y desafíos de los propios
estudiantes, que tras acciones de indagación docente, van apareciendo y se van
abordando desde una perspectiva educativa, modificando el eje del conocimiento y
poniendo el contenido curricular al servicio de estos nuevos intereses. Un segundo
nivel de emergencia de saberes pueden ser las propias familias o las actividades del
entorno, cuyos saberes y experiencias, en algunas experiencias son ocupadas como
bancos de conocimiento que, debidamente sistematizados se incorporar al
aprendizaje cotidiano. Los temas varían porque depende de cada contexto y cada
grupo de estudiantes y van cambiando con frecuencias diversas (semanales,
mensuales o semestrales) pero usualmente se parte de un primer nivel de
preocupaciones referidas a lo que la literatura pedagógica se denominó “centros de
interés” (a partir de la formulación del pedagogo O. Decroly). Se utilizan para esto
estrategias de mapeo colectivo, historias de vida, investigación local, etc. y se
sistematiza colectivamente el conocimiento originado.

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