Actitudes Docentes Frente A La Educación para La Diversidad Medellin

ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA EDUCACIÓN PARA LA
DIVERSIDAD
TEACHER ATTITUDES TOWARDS EDUCATION FOR DIVERSITY
PAULA ANDREA MUÑOZ SALDARRIAGA

HÉCTOR IVÁN VELÁSQUEZ LÓPEZ
WILSON FREDY ASPRILLA LÓPEZ
DIRIGIDO POR
Mg. ANGELA MARIA LOPERA MURCIA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE
MAGISTER EN PSICOPEDAGOGÍA
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
FACULTAD DE EDUCACION Y PEDAGOGIA
MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA
MEDELLÍN
2018
i
04 DE JULIO DE 2018
PAULA ANDREA MUÑOZ SALDARRIAGA
WILSON FREDY ASPRILLA LÓPEZ
HÉCTOR IVÁN VELÁSQUEZ LÓPEZ
“Declaro que esta tesis (o trabajo de grado) no ha sido
presentada para optar a un título, ya sea en igual forma o con
variaciones, en esta o cualquier otra universidad” Art 82 Régimen
Discente de Formación Avanzada.
Firma
ii
Nota de aceptación
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Firma del presidente del jurado
___________________________________________
Firma del jurado
___________________________________________
Firma del jurado
Medellín, 05 de mayo de 2018
iii
Agradecimientos
A nuestras familias.
Por su confianza e impulso constante en la consecución de nuestro proyecto de
vida
A nuestra asesora.
Por su guía en todo el proceso de construcción de este trabajo de grado. Gracias
por sus cuestionamientos y por sus precisiones.
iv
Tabla de contenido
Pág.
Introducción ..................................................................................................... 1
El problema de estudio ................................................................................... 1
Antecedentes .................................................................................................. 6
Objetivos ...................................................................................................... 26
Objetivo general ....................................................................................... 26
Objetivos específicos ................................................................................ 26
Propósito y Justificación ............................................................................... 27
Referente Conceptual ................................................................................... 29
Educación inclusiva .................................................................................. 29
Actitud...................................................................................................... 37
Intervención psicopedagógica. .................................................................. 43
Prácticas pedagógicas ............................................................................... 46
Marco jurídico .............................................................................................. 50
Diseño Metodológico ...................................................................................... 62

Participantes ................................................................................................. 69
Población.................................................................................................. 69
Integrantes. ............................................................................................... 70
Consideraciones éticas .............................................................................. 71
Técnicas e instrumentos de recolección de información ................................ 72
Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar. ........... 74
Entrevista focalizada de relatos cruzados .................................................. 77
v
Observación participante .......................................................................... 79
Análisis documental ................................................................................. 81
Procedimiento .............................................................................................. 82
Resultados ....................................................................................................... 86
Categoría 1: Actitudes .................................................................................. 86
Resultado Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar
(EAPROF) ........................................................................................................... 86
Resultados Entrevista focalizada de relatos cruzados ................................ 92
Categoría 2: Prácticas pedagógicas ............................................................... 96
Resultados Análisis documental ................................................................ 96
- Dimensión institucional ....................................................................... 97
- Dimensión personal ............................................................................. 98
- Dimensión Social .............................................................................. 100
- Dimensión valorativa ........................................................................ 102
- Dimensión didáctica .......................................................................... 103
- Dimensión interpersonal .................................................................... 108
Resultados Observación participante ....................................................... 110
- Dimensión personal ........................................................................... 110
- Dimensión Institucional .................................................................... 111
- Dimensión interpersonal .................................................................... 112
- Dimensión Social .............................................................................. 114
- Dimensión valorativa ........................................................................ 116
- Dimensión didáctica .......................................................................... 118
vi
Discusión y conclusiones .............................................................................. 121
Discusión ................................................................................................... 121
Categoría 1: Actitudes ................................................................................ 124
Discusión Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar
(EAPROF) ......................................................................................................... 124
Discusión Entrevista focalizada de relatos cruzados ................................ 127
Categoría 2: Prácticas pedagógicas ............................................................. 128
Discusión Análisis documental ............................................................... 128
Discusión Observación participante ........................................................ 131
Conclusiones .............................................................................................. 132
Referencias ................................................................................................... 134

Apéndices ...................................................................................................... 143
Apéndice A. CONSENTIMIENTO INFORMADO..................................... 143
Apéndice B. ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA
INTEGRACION ESCOLAR (EAPROF) ............................................................... 144
Apéndice C. ENTREVISTA DE RELATOS CRUZADOS .......................... 146
Apéndice D. MODELO DE PAUTA DE OBSERVACIÓN EN CLASE ...... 147
Apéndice E. ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA Y LA REPERCURSION EN PRÁCTICAS PEDAGOGICAS.
INSTRUMENTO DE ANALISIS DOCUMENTAL ............................................... 149
Apéndice F. PROPUESTA PSICOPEDAGOGICA DE INTERVENCION DE
LA ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA EDUCACIÓN EN/ PARA LA
DIVERSIDAD EN EL AULA ................................................................................ 151
vii
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1 Tipologías prácticas pedagógicas.......................................................... 49
Tabla 2 Participantes por titulación y tiempo de servicio docente ...................... 71
Tabla 3 Objetivo, categorías, subcategorías, técnicas e instrumentos ................. 72
Tabla 4 Ítems por componente de las actitudes escala EAPROF ....................... 75
Tabla 5 Valoración numérica de la escala EAPROF .......................................... 75
Tabla 6 Rango de puntuación directa escala EAPROF ...................................... 76
Tabla 7 Rango de puntuación por componente escala EAPROF ........................ 77
Tabla 8 Cronograma ......................................................................................... 85
Tabla 9 Puntajes generales obtenidos I.E.T.I. José María Córdoba de El Santuario
.................................................................................................................................... 87
Tabla 10 Puntajes por componentes obtenidos I.E.T.I. José María Córdoba de El
Santuario ..................................................................................................................... 88
Tabla 11 Puntajes generales obtenidos I.E. Nicolás Gaviria del Municipio de
Cañasgordas................................................................................................................. 88
Tabla 12 Puntajes por componentes obtenidos I.E. Nicolás Gaviria del Municipio
de Cañasgordas ............................................................................................................ 89
Tabla 13 Puntajes generales obtenidos I.E.R. Monseñor Escobar Vélez de San
Juan de Urabá .............................................................................................................. 90
Tabla 14 Puntajes por componentes obtenidos I.E.R Monseñor Escobar Vélez de
San Juan de Urabá........................................................................................................ 91
Tabla 15 Puntajes generales obtenidos en las tres instituciones educativas ........ 92

viii
Tabla 16 Estructura de clase desde el preparador de clase I.E. Nicolás Gaviria 104
Tabla 17 Estructura de clase desde el preparador de clase. I.E.T.I. José María
Córdoba ..................................................................................................................... 105
Tabla 18 Estructura de clase desde el preparador de clase. I.E.R. Monseñor
Escobar Vélez ............................................................................................................ 107
ix
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Un modelo de proceso temporal......................................................... 68
x
Resumen
La presente investigación se ocupa de las actitudes docentes frente a una
educación en/para la diversidad y como estas repercuten en las prácticas pedagógicas.
Para ello se trazó como objetivo analizar las actitudes de los docentes de Básica Primaria
frente a la educación en/para la diversidad, con la finalidad de diseñar una propuesta
psicopedagógica que favorezca las prácticas docentes inclusivas en las Instituciones
Educativas oficiales de tres (3) municipios de Antioquia. En donde se abordan temas de
relevancia como la actitud y las prácticas pedagógicas, las cuales están estrechamente
relacionadas en la forma como el profesorado contribuye a la construcción de escuelas
inclusivas.
La investigación se desarrolló mediante una metodología cualitativa, que tuvo
como punto de referencia la caracterización de las actitudes docentes en la enseñanza
para la diversidad. Se utilizaron distintos instrumentos para la recolección de
información como la encuesta, la entrevista de profundidad de relatos cruzados, la
observación participante y el análisis documental. La información obtenida permitió
abordar el estudio desde una mirada holística y el desarrollo sistemático de los objetivos,
con los cuales se concluyó la necesidad de dotar a los educadores de herramientas que
contribuyan a mejorar su actitud frente a la educación en/para la diversidad.
Palabras Clave: Actitud docente, Educación en/para la diversidad, Prácticas
pedagógicas, Propuesta Psicopedagógica.
xi
Abstract
The current investigation deals with the teaching attitudes towards an education
in / for diversity and how those hold an impact on pedagogical practices. To this end, the
aim was to analyze the attitudes of primary school teachers in relation to education in /
for diversity, for the design of a psychopedagogical proposal that favors inclusive
teaching practices in the official Educational Institutions of three (3) municipalities of
Antioquia.
Relevant topics such as attitude and pedagogical practices are addressed, which
are closely related in the way that teachers contribute to the construction of inclusive
schools.
The research was developed by using a qualitative methodology, which had as
its point of reference the characterization of teaching attitudes in teaching for diversity.
Different instruments were used for collecting information such as the survey, depth
interview of crossed stories, participant observation and documentary analysis. The
information obtained allowed us to approach the study from a holistic perspective and
the systematic development of the objectives, which concluded the need to provide
educators with tools that contribute to improve their attitude towards education in / for
diversity.
Keywords: Teaching attitude, Education in / for diversity, Pedagogical practices,
Psychopedagogical proposal.
xii
Introducción
El problema de estudio
La construcción de una educación en/para la diversidad requiere, entre otros
procesos, el reconocimiento de las barreras existentes para el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes en el contexto escolar. En este sentido, es
importante hablar de las actitudes de los docentes de aula respecto a los procesos de
educación inclusiva, puesto que dichas actitudes juegan un papel fundamental en la
generación de prácticas educativas a favor de una sociedad menos excluyente, en la
medida en que pueden representar un elemento facilitador para cumplir con la visión de
una educación con calidad para todos los educandos.
Desde esta visión, en este trabajo se pretende indagar acerca de las actitudes de
los docentes frente a la educación inclusiva, dentro de tres instituciones educativas
oficiales del Departamento de Antioquia, teniendo en cuenta como punto de partida que
el compromiso del docente es contribuir, a través de sus prácticas pedagógicas, a que los
escolares construyan conocimientos y refuercen sus competencias, partiendo de la
premisa de que una actitud favorable frente a la educación para la diversidad puede
derivar en mejores prácticas para la enseñanza por parte del docente y un mejor proceso
de aprendizaje desde el estudiante, reconociendo sus características particulares.
En este sentido, los docentes, más que buscar apoyar a los estudiantes siendo
“generosos” con las tareas y notas de las asignaturas, deberían profundizar en la
búsqueda de herramientas flexibles, universales, accesibles, necesarias para que los
1
educandos puedan desarrollar sus competencias de una manera asertiva, y propender así
por el buen desempeño escolar.
Desde una perspectiva internacional, la acción mundial de la educación en/para
la diversidad está fundamentada en el derecho a la educación que, a partir de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (Artículo 26), se acuñó como
sinónimo de progresividad en el desarrollo humano, para evitar la exclusión de los
menores de las aulas educativas, propender por la participación de los estudiantes en el
grado y nivel en el que pueden participar y con ello, eliminar las barreras planteadas
para la democratización de la enseñanza en todos los países.
Los problemas asociados a la exclusión educativa, conllevan a que algunas
sociedades se encuentren en un nivel de retraso respecto al reconocimiento de derechos
y trato igualitario entre las personas que habitan un determinado Estado y que hacen
posible la administración educativa, política, económica y social de una nación. Desde
1994 con la Declaración de Salamanca se reconoce “la inclusión como el medio más
eficaz para educar a todos, con independencia de sus diferencias o dificultades
individuales y sociales (UNESCO, 1994)” (Chiner, E., 2011, p. 15); con esta declaración
se espera que se dejen de lado las limitaciones individuales y por el contrario, plantear
una educación participativa e incluyente, sin discriminación alguna.
Las políticas educativas internacionales en relación con la inclusión, abogan y
permiten entender las diferencias tanto individuales y sociales de los educandos en
cuanto a su cultura, sexo, etnia, discapacidad, etc., como valor dentro de la escuela; así,
la educación inclusiva propone la diversidad como un valor para el aprendizaje (Salend,

2
2001), convirtiéndose en un reto de la educación contemporánea. Para ello se requiere
una transformación profunda de las representaciones de la sociedad, de la persona en
particular, que se traduzcan necesariamente en cambios de actitudes y cambios en las
acciones, donde la relación docente – estudiante es de vital importancia. La
responsabilidad del docente es entonces la de educar a todos los estudiantes en las aulas
ordinarias, compartiendo las mismas oportunidades y recursos de aprendizaje, para que
la diversidad en definitiva sea un derecho humano y de justicia social.
Las escuelas son un espacio que reconoce y educa en/para la diversidad, las
necesidades individuales, sociales y donde los estudiantes difieren unos de otros en
cuanto a cultura, religión, orientación sexual, sexo, estilos de aprendizaje, habilidades,
intereses, etc. y tienen el derecho a recibir una educacion de calidad dentro del sistema
educativo. En consecuencia a lo anterior, el Gobierno Colombiano desde 1991, a partir
de la Constitución Política en su Artículo 13 inciso 3, 47, 54 y 68 inciso 6, hace especial
énfasis en los derechos de las personas con discapacidad o en situación de
vulnerabilidad.
De igual manera la Ley 1098 de 2006, en su Artículo 36 contempla los derechos
de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad. La Ley 1145 de 2007 por la
cual se crea el Sistema Nacional de Discapacidad (SND), establece los lineamientos y
las estructuras en que se formulará la Política Pública en Discapacidad en el territorio
nacional y en sus entes territoriales. La Ley Estatutaria 1618 de 2013 tiene por objeto
“garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con
discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa, ajustes
3
razonables y eliminación de toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en
concordancia con la Ley 1346 de 2009”.
La Ley 70 de 1993 reconoce la participación de las comunidades
afrodescendientes en el diseño, ejecución y coordinación de los planes, programas y
proyectos de desarrollo económico y social que los comprometa como una medida
necesaria para respetar las características de las necesidades, las prácticas culturales y su
concepción de desarrollo. La Ley 1448 de 2011, que dicta medidas de atención,
asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado.
En coherencia con el nivel nacional, en el ámbito regional el Departamento de
Antioquia promulga la Ordenanza No. 09 del 14 de julio de 2015 “Por la cual se adopta
la política pública de discapacidad e inclusión social en el Departamento de Antioquia”,
que busca el goce pleno de los Derechos Humanos y libertades fundamentales de las
personas con discapacidad y el desarrollo de sus capacidades. A partir de esta ordenanza
se crea la Política Pública de Discapacidad e Inclusión Social para el Departamento de
Antioquia para el periodo 2015-2025, bajo el Programa Antioquia Capaz.
En el ámbito local, en cuanto los municipios receptores de las Políticas
nacionales y departamentales en Colombia, se reconoce que las Instituciones Educativas
oficiales –tales como las que son objeto de esta investigación-, asumen esta política a
través de los Proyecto Educativos Institucionales (PEI), generando así los programas,
proyectos y acciones que dan cuenta de la atención a la diversidad. En el caso particular
4
de Antioquia, los 117 municipios no certificados en educación1, actúan de conformidad
con las políticas departamentales, existiendo en muchos de estos municipios mesas de
discapacidad, de salud mental entre otras, en las que las Comisarías de Familia,
Personerias Municipales, Instituciones Educativas y otros sectores oficiales, se articulan
para desarrollar acciones a favor de la población con discapacidad o en situación de
vulnerabilidad.
En concordancia con lo expuesto hasta ahora, el presente trabajo de grado busca
aportar un grano de arena en relación con la educación en/para la diversidad,
reconociendo el papel fundamental que las actitudes de los docentes juegan en esta. Su
propósito es plantear una propuesta psicopedagogica a modo de guía referencial, con
aspectos orientativos y facilitadores, donde se puedan identificar las actitudes de los
docentes de tres instituciones oficiales en Antioquia, ubicadas en las regiones del
Oriente, Occidente y Urabá antioqueño, frente a la educación en/ para la diversidad,
como aporte para la transformación futura de las prácticas pedagógicas con sus
estudiantes; se tiene como hipótesis que al identificar y trabajar las actitudes de los
docentes hacia la educación desde la diversidad, ellos y ellas podrían implementar
prácticas pedagógicas y estrategias metodológicas más inclusivas dentro del aula, se
considera esta última premisa como un impacto potencial a largo plazo.
De acuerdo con este propósito, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
1
Dentro del Decreto 2700 de 2004, los municipios certificados son los que demuestran tener la
capacidad técnica, administrativa y financiera para asumir la administración autónoma del servicio
educativo y soliciten la certificación en los términos de los Artículos 9 y 20 de la Ley 715 de 2001.
5
¿Cuáles y cómo son las actitudes de los docentes de básica primaria de tres
Instituciones Educativas oficiales de Antioquia, frente a la educación en/para la
diversidad y de esta manera poder diseñar una propuesta psicopedagógica a favor de
prácticas docentes inclusivas en el aula?
Antecedentes
Las Actitudes docentes frente a la educación en/para la diversidad ha sido objeto de
múltiples investigaciones, a continuación se presentan algunos estudios a nivel
internacional, latinoamericano, nacional y regional, que representan mayor significancia
para la investigación que se desarrolló:
A nivel internacional en España se tiene en primera instancia la investigación de
Valcarce Fernández (2011), De la escuela integradora a la escuela inclusiva.
Innovación Educativa, con una metodologia critico-reflexiva sobre el tránsito de la
escuela tradicional a la escuela inclusiva desde un abordaje socioeducativo.
En la perspectiva de este trabajo investigativo se puede vislumbrar que, el
transe de la escuela tradicional a la escuela inclusiva es un asunto que si se quiere, está
determinado por la capcidad para reflexionar de forma crítica, sobre el sentido de la
educación para la diversidad, lo cual llevaría a pensar, si de verdad es un asunto nuevo u
otro forma de educación, o por el contraio, ha sido un descuido de la misma.
Visto así, el aporte de este trabajo investigativo, está en que ha ofrecido otro
punto de vista quizás impensado, cuando sugiere dar un giro importante de pensamiento,
6
dejar de lado lo convencional, para idear nuevas formas de comprender lo
incuestionable, para pensar que la respuesta a tan compleja problemática, pudiera estar
en la capacidad para repensarla desde la sensibilidad humana, el verdadero sentido de la
educación, de tal manera que resulte impropio buscarla a fuera, cuando puede estár en la
voluntad de cada actor involucrado o no, en el campo educativo. De ser así, la educación
inclusiva bien pudiera ser concebida como un acto elevado de comprensión diferente a la
comercialización de estrategias carentes de sentido. En sintesis, este trabajó arrojó
conclusiones como: pasar de la escuela tradicional a la escuela inclusiva es un proceso
complejo, se hace necesario promover valores nuevos en toda la comunidad, enfatizar en
la educación emocional, entre otros; abrió las posibilidades de pensar la diversidad desde
nuevas perspectivas como un elemento de riqueza y no de clasificación.
Aquí también tiene lugar el trabajo investigativo de Atención a la diversidad y
desarrollo de procesos educativos inclusivos, de Araque Hontangas & Barrio de la
Puente (2010), en España, que se desarrolló bajo una metodología cualitativo de corte
descriptivo, con perspectiva fenomenológica, mediante la cual ofrecer una amplia
definición de educación inclusiva. En ella expresa que los educadores carecen de
estrategias que integren propuestas pedagógicas que se adapten a las necesidades
especiales de los escolares que lo requieren. Esto viene a ser un aporte al presente
trabajo investigativo toda vez que, las estrategias pedagógicas para la diversidad son la
expresión de dos variables que se complementan entre sí, la actitud del docente frente a
la educación para la diversidad y la falta de estrategias que posibiliten practicas
7
pedagógicas adecuadas para la formación integral de los menores con necesidades
educativas especiales.
La diversidad es un modelo que busca la equidad, que requiere de una educación
inclusiva y está a la vez de estrategias adecuadas de los docentes que le permitan al
alumnado con necesidades educativas especiales sentirse dentro del sistema educativo en
igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros, que pretende evitar cualquier
tipo de exclusión.
Presenta un aporte a esta investigación la importancia de las estrategias
pedagógicas para la diversidad, entendidas como las expresión de dos variables que se
complementan entre sí y que son estudiadas dentro de esta investigación, primero está la
actitud del docente frente a la educación para la diversidad que favorezca la inclusión de
estudiantes con NEE en igualdad de condiciones que el resto del estudiantado; y en
segundo lugar las prácticas pedagógicas adecuadas para la formación integral de los
menores con necesidades educativas especiales.
En concordancia con esta línea está Chiner Sanz (2011), en España, cuya
investigación Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del
alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas
educativas inclusivas en el aula, se preocupó en determinar las percepciones y actitudes
de los educadores respecto de la diversidad de los escolares, cuya necesidad educativa es
diversa, convirtiéndolas en indicadores para el desarrollo de las prácticas pedagógicas
dentro del contexto de la escuela inclusiva. Los docentes muestran una actitud favorable
hacia la inclusión al encontrarle más ventajas que inconvenientes, frente a las estrategias
8
de enseñanza y evaluación del aprendizaje, mostraron una actitud propicia cuando
consideraban que su formación era suficiente para atender a los estudaintes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) y si contaban con los recursos o materiales
necesarios. Con el ánimo de caracterizar los pensamientos que guían las prácticas de los
educadores al interior de las aulas, demostró que la inclusión es una oportunidad para el
escolar con NEE.
La cualificación de los docentes en NEE, les permite, implementar estrategias de
aprendizaje coherentes con las características de estos escolares, a la par con la de los
demás.
De este trabajo investigativo queda para este proyecto, la reflexión acerca de la
importancia que tiene para los docentes, el estudio de la diversidad escolar, como
estrategia para que ellos mismos ideen actividades afines con las cuales atiendan
solicitudes específicas de la población escolar a su cargo.
El siguiente estudio Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su
desarrollo, dirigido por Arnaiz Sánchez (2012) en España, quien desarrolla su
investigación a partir de la inclusión de escolares con necesidades diversas en las aulas
de clase regular, para ofrecer una educación de calidad para todos y, en virtud de tal
propuesta, formula una serie de cuestionamientos que conllevan a la aceptación
generalizada, de universalizar la educación bajo el enfoque determinante de la escuela
inclusiva, para lograr un goce real y efectivo de la educación.
9
El trabajo investigativo refiere, que el profesorado ha de ser instruído o dotado
de herramientas eficaces para la elaboración de propuestas efectivas cargadas de
anáilisis innovadores, que contribuyan a la elaboración de estrategias pedagógicas que
orienten las prácticas docentes hacia la oferta de educación integral, previendo que el
conocimiento sea ya un privilegio para algunos y un obstáculo para otros.
Desde esta investigación es posible avizorar el componente democrático de la
educación incluyente, inspirado en pilares de la Educación Nacional, como la equidad, la
igualdad y la justicia social, valores propios de este modelo.
Por otro lado, está el trabajo investigativo Actitud ante la inclusión de niños y
niñas con necesidades educativas especiales. Consideraciones de padres, madres y
profesionales de la educación, de Llorens Ferrer (2012), en España, indagó por las
actitudes que tienen padres, madres y educadores, de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en aulas ordinarias, para determinar si existían o no,
variaciones en sus actitudes y si ellas estaban influenciadas por variables como, estudios
realizados acerca del tema en cuestión, el género de los menores, la profesión de los
padres y el conocimiento integral de las dificultades que suponen educar, en los menores
con Necesidades Educativas Especiales.
Esta investigación fue desarrollada mediante una metodología cualitativa, de
corte descriptivo, concluyendo que, la actitud de los docentes y del resto de la
comunidad educativa es positiva, aunque limitada por la ausencia de dos variables
importantes, como son, los bajos recursos con que cuenta la institución y la falta de
10
estrategias pedagógicas tendientes al desarrollo educativo integral de los menores con
necesidades especiales.
En las opiniones y actitudes obtenidas de los padres y madres, fue evidente, que
a mayor información es mejor la actitud, en consideración a que la formación se da de
una manera integral y aunque la investigación se centró en las actitudes docentes, es
posible reconocer la integralidad de la comunidad educativa en su conjunto. Ello en
razón a que, las barreras para el aprendizaje se encuentran dentro del contexto de los
estudiantes y sus interrelaciones entre sí lo que, posibilita u obstaculiza mejor el
desarrollo de las capacidades de los diferentes estudiantes. Además, está el ambiente
familiar que junto con el escolar, son los referentes formativos más importantes en las
primeras etapas educativas.
Consecuente con el tema en cuestión, está la investigación Competencias
docentes y educación inclusiva, en España de Fernández Batanero (2013),que se
desarrolló bajo una metodología cualitativa de corte descriptivo/comprensivo, en la que
analizó cuatro casos de educadores, para determinar la concepción de los docentes,
respecto de sus propias competencias en el desarrollo de las prácticas pedagógicas en
relación con la inclusión de estudiantes, que integran el modelo de educación de las
instituciones a las que pertenecen, demostrando que las competencias pedagógicas
desarrolladas por los educadores, requieren mayor profundidad en cuanto a la
innovación y la creatividad para lograr un desarrollo concordante con las buenas
prácticas pedagógicas.
11
La presente investigación tiene como propósito integrar la transformación de las
prácticas pedagógicas como resultado del análisis de las actitudes con que cuentan los
educadores dentro del escenario de la integralidad educativa como elemento indiscutible
de la construcción de escuelas en/para la diversidad.
Otros estudiosos del tema en cuestión son, González Gil, Martín Pastor, Flores
Robaina, & Jenaro Río (2014), quienes orientaron su investigación Evaluación de la
formación para la diversidad en el profesorado de España, Costa Rica y República
Dominicana, a las necesidades que tienen los docentes de formación para la diversidad,
en términos de una consecuencia lógica de la exclusión y de la desigualdad educativa,
que desembocó en la instauración de escuelas incluyentes, diferente a un grupo de
escuelas cuyo acceso fuera un privilegio de unos pocos, sino la garantizar el acceso a
una educación de calidad. Reflexión que puede servir para el presente trabajo
investigativo.
El concepto de la diversidad como un hecho patente en nuestra sociedad que
exige, por parte de los sistemas educativos, una educación de calidad para todos los
alumnos. La inclusión constituye el mejor medio para lograrlo, como una de las maneras
de aceptar la vinculación a la lucha contra la desigualdad social y la barrera que supone
la exclusión de grandes grupos poblacionales a la educación. Reflexión relacionada
fundamentalmente con la ausencia de una preparación adecuada de los profesionales de
la educación para participar en la transformación de sus escuelas en centros educativos
inclusivos.
12
Aquí también se inscribe la investigación Diversidad educativa ¿Un potencial
desconocido?de Bartolomé Pina (2017), en España, en la que analiza la posibilidad de
mejorar las prácticas pedagógicas dentro del escenario de la inclusión, lo que permite
abordar el tema desde una mirada analítica que integra distintos pero relacionados
esfuerzos en la construcción de escuelas en/para la diversidad, como base fundamental el
quehacer diario del profesorado dentro del contexto educativo.
La investigación es coherente con el presente estudio, en tanto fortalece la idea
que se propone de comprender al escolar en su diversidad, mientras se enseña al
estudiantado a aceptar dicha diferencia, respetarla y promover espacios de participación
más que espacios de integración.
A nivel Latinoamericano, existen países cercanos a Colombia como Uruguay,
Perú, Costa Rica, Chile, Argentina, Ecuador y México con investigaciones frente a la
actitud docente frente a la educación en/ para la diversidad, así:
En Chile, la investigación La diversidad en el aula de Blanco Pamela, en el 2008
buscó conocer cómo se vivencia la diversidad en el aula desde la perspectiva de los
docentes y cómo a partir de la experiencia de la vida cotidiana, el docente construye el
significado de esta. Este estudio realizó una indagación profunda de la diversidad desde
los docentes como constructores sociales de significados y como agentes que pueden
producir los cambios necesarios en la enseñanza y lograr incluirla en el trabajo del aula,
eliminando las barreras que desfavorecen los aprendizajes de los alumnos que presentan
necesidad educativa especial.
13
Para este trabajo de investigación desde la educación en/para la diversidad en el
aula de acuerdo con Blanco (2008), “La educación inclusiva es a la vez una Filosofía de
la Educación y un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en consecuencia,
potenciador del desarrollo humano” (p. 43). En este sentido la inclusión social esta
intrínsecamente vinculada a la inclusión en la educación, que la entiende como un
camino hacia la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad con cierta
equidad social, que permite romper las barreras por parte de los actores educativos, a
través de un cambio de actitud y compromiso para mejorar sus prácticas pedagógicas
tradicionales y homogeneizantes de la enseñanza, que posibilite mejorar la calidad de la
educación para todos los alumnos y no sólo para algunos.
Otro estudio que encontramos en Chile, fue el de Sánchez Bravo, Díaz Flores,
Sanhueza Henríquez , & Friz Carrillo (2008), que realizaron un estudio sobre la
Percepciones y actitudes de los estudiantes de pedagogía hacia la inclusión educativa;
acerca de la disposición de los docentes para con la diversidd educativa, la cual fue
llevada a cabo con un enfoque cuantitativo y descriptivo, aplicaron como instrumento
la encuesta, cuya información les indicó que hay disposición de los docentes hacia la
educación para la diversidad.
La educación integral de los menores con NEE necesita de los educadores una
serie de estrategias pedagógicas que orienten sus prácticas hacia la comprensión de sus
necesidades y de los contextos en los que estos interactúan, siendo el ejercicio docente la
puerta de entrada que facilita la diversidad social de los escolares.
14
Para la presente investigación, interesa la reflexión derivada de que la elección
de las estrategias docentes, están determinadas por la comprensión que tenga de las
necesidades de los escolares a su cargo.
Permitió conocer estategias que guían las prácticas pedagógicas de los
educadores en relación no sólo con la escuela inclusiva y la educación integral para
todos los estudiantes, que cuentan con necesidades especiales o comunes y que
interactúan entre si, sino desde la construcción de un ambiente enriquecido y reforzado
con el constructo de valores sociales que le permitan a la escuela y al educador desplegar
prácticas pedagógicas relacionadas con la convivencia efectiva, armónica y tolerante.
Encontramos a continación otro estudio, es el de Granada Azcárraga, Pomés
Correa, & Sanhueza Henríquez (2013), llamado Actitud de los profesores hacia la
inclusión educativa, que mendiante una metodología cualitativa de diseño descriptivo
analizaron las actitudes de unos profesores de Chile (N = 92) y Costa Rica (N = 126)
hacia la educación inclusiva. Para el logro de estos objetivos, plantearon que la actitud
del profesor es fundamental en el proceso de diversidad educativa, entendiendo por
actitud un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y
formas de reaccionar ante la postura educativa que centra su esfuerzo en el logro de los
aprendizajes de todos los estudiantes y el papel de las actitudes para desarrollar una
mejor educación desde la equidad, participación, cooperación y diversidad.
Este trabajo concluyó, que los profesores participantes presentan una actitud
positiva hacia la diversidad, al incorporar diferentes medidas para atender las
necesidades educativas especiales del alumnado. Los recursos materiales y el tiempo son
15
percibidos por el profesorado como una limitante para el desarrollo de prácticas
inclusivas.
Este trabajo guarda relación con la presente investigación al ocuparse de las
actitudes como barreras sociales desde la perspectiva de la discapacidad y de la
diversidad, ante las dificultades que pueda afrontar una persona en un determinado
contexto y en el compromiso social que exige proveer a todos y todas los apoyos
necesarios para su máximo desarrollo.
De igual forma se tiene el trabajo investigativo Actitud docente e Inclusión
Educativa: Un estudio de caso sobre la Influencia de la Actitud en la práctica docente
en clases “Inclusivas,”de Arap (2015), en Montevideo (Uruguay), quien plantea,
comprender la incidencia de la actitud del docente en su práctica educativa inclusiva en
una escuela pública. El enfoque con que desarrolló la investigación fue el cualitativo e
interpretativo. Utilizó además estudio de caso, que permitió observar algunas
instituciones de educación pública, dos de ellas exclusivamente para personas con
discapacidad y otra en la que no las había; desde una postura ética y ontológica frente a
la educación inclusiva proponiendo el abordaje de la discapacidad desde un enfoque bio-
psico-social como punto de partida sobre el modo en el que los docentes afrontan las
prácticas dentro de las aulas.
Es importante para esta investigación los resultados sobre el pensar sobre
aquellas conductas, comportamientos, posturas que desde distintos planos, a veces
visibles y a veces más profundos, que están operando como facilitadores y
obstaculizadores de la labor inclusiva.

16
Asi mismo, se vincula en este apartado la investigación de Angenscheidt
Bidegain & Navarrete Antola (2017) titulada “Actitudes de los docentes acerca de la
educación inclusiva”, en un colegio privado de Montevideo, para la cual desarrollaron
una metodología de tipo transversal y descriptivo, cuyo objetivo fue analizar las
actitudes de los docentes sobre la educación inclusiva, para ello utilizaron como
instrumento, la escala de actitudes tipo Likert, demostrando que la disposición de los
educadores varía de acuerdo con los niveles de exigencia que requieren en el desarrollo
integral de los objetivos curriculares de cada área.
Los docentes del área de Español son mucho más condescendientes y optimistas
con las escuelas inclusivas que los docentes de lengua extranjera Inglés, puesto que el
estudio de dicha lengua extranjera supone, como lo refieren los docentes encuestados,
mayor dificultad en el aprendizaje continuo y en el constructo de conocimientos propios
del área. Lo que supone una barrera en la educación para la diversidad, en el entendido
que, a falta de estrategias adecuadas que permitan la vinculación efectiva de los menores
con necesidades educativas especiales a las aulas de clase.
En tal sentido, la investigación propone puntos importantes a tener en cuenta y
que se recogen en el presente trabajo investigativo, al comprender que
independientemente de la complejidad de las áreas del conocimiento, la práctica
pedagógica está sujeta a una serie de factores que están por fuera de la voluntad docente
de una educación para la diversidad.
Para el presente estudio, los resultados de esta investigación, abre la posibilidad
de nuevas interpretaciones de lo que pude ser entendido como negación docente a la

17
diversidad, a partir de la poca formación en educación inclusiva que aducen tener pues
su formación es en áreas específicas del conocimiento.
Ahora viene, la investigación Educación, diversidad e inclusión: La educación
intercultural en perspectiva. realizada en México, por Aguilar Bobadilla (2013), en la
que analiza, desde una metodología cualitativa, los distintos postulados teóricos
determinan que la educación no es más que una necesidad social, que modifica para
mejorar los comportamientos no sólo de los educandos sino también de los docentes,
que a bien tienen que desarrollar sus prácticas pedagógicas desde una mirada holística y
centrada en la edificación personal y humana de los menores, indistintamente de las
condiciones particulares de cada uno de ellos.
Para la investigación en curso, resulta importante al considerar la forma como
este autor demuestra el sentido social, que establece a la educación como un proceso
comunicativo, que implica relaciones sociales entre sujetos en contextos diversos, bajo
situaciones de intercambio y de modificaciones recíprocas con el que se deben abordar
los temas de inclusión educativa, las políticas sociales para la inclusión ubican a la
institución escolar como uno de los espacios para gestionar las diferencias asociadas con
la diversidad sociocultural, así como los derechos en contra racismo, la discriminación y
social; que tiene como desafío generar los dispositivos y estrategias apropiados de
atención para y en la diversidad, para la gestión de nuevas formas de convivencia basado
en las relaciones interculturales en una sociedad incluyente.
Por su parte, Donato, Kurlat, Padín & Rusler (2014), propusieron su
investigación Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender

18
juntos, en ofrecer datos importantes para posibilitar el acceso libre y efectivo a la
educación en los distintos niveles del sistema educativo, logrando el abordaje y
desarrollo integral de los objetivos propuestos en lo sucesivo de la investigación.
Este estudio se desarrolló en Argentina bajo una metodología cualitativa de un diseño de
generación conceptual con instancias participativas (Sirvent y Rigal, 2008), tomando
como casos tres escuelas de distintas regiones del país que se propuso identificar y
caracterizar prácticas educativas que promuevan la educación inclusiva y constituyan
insumos para el diseño de políticas públicas y la gestión institucional. Investigar acerca
de qué prácticas son promotoras de la educación inclusiva implica, a su vez, reconstruir
un conocimiento que puede transferirse a diferentes ámbitos.
El estudio “Actitudes docentes hacia la educación inclusiva” de Ruth Clavijo,
Claudio López, Cristina Cedillo, Catalina Mora & William Ortiz, en el 2015; analizó
actitudes de los profesores hacia la educación inclusiva en escuelas primarias públicas y
privadas de la ciudad de Cuenca - Ecuador. Con una metodología cuantitativa, por medio
del cuestionario de Tárraga et al. del 2013 adaptado. Los resultados revelaron que los
profesores en general tienen una actitud indiferente tendiendo a favorable hacia la
educación inclusiva y se descubrieron variables a tener en cuenta dentro de la presente
investigación como: Tiempo de servicio, capacitación docente, nivel de educación y
experiencia con niños de educación inclusiva y el apoyo institucional (público o
privado).
19
Además, trabajaron el concepto de las actitudes docentes como un punto de vista
individual o frente a la disposición de un objeto en particular que puede ser una persona,
una cosa, una idea, etc. que se forman a lo largo de la vida a través de tres componentes:
cognitivo, afectivo y conductual y se pueden cambiar de acuerdo con la percepción que
se vaya construyendo por las experiencias vividas (Gall et al., 1996, citado en Boer et
al., 2011),
En el ámbito nacional se realizó la investigación Percepción y actitudes hacia la
inclusión educativa de los docentes de Soledad, Atlántico (Colombia), de Díaz Haydar &
Franco Media (2010), demuestran que los docentes muestran gran temor y frustación al
aceptar orientar a menores con Necesidades Educativas Especiales puesto que, según los
resultados de la investigación, los docentes temen fracasar como educadores en el
proceso, ya que sus bases teoricas frente a la educación especial no son lo
suficientemente sólidas para afrontar dicho reto, pese a contar con muchos años de
experiencia docente, nunca tuvieron la posibilidad de educar a menores diversos.
Además, Vélez Latorre (2013), en Bogotá, realizó la investigación La educación
inclusiva en docentes en formación: su evaluación a partir de la teoría de facetas, que
centra sus esfuerzos en determinar las actitudes de docentes en formación frente a
posibilidad de implementar un modelo de educación para la diversidad, en donde
demuestra que la actitud de los educadores (vista desde los componentes axiológicos,
deontológico, pensamiento crítico y reflexivo), son esenciales para el desarrollo integral
de los formadores en esta área.
20
Esta investigación se desarrolló con una metodología basada en la investigación
documental de carácter argumentativo e investigación – acción, en la que participaron
diversos educadores en formación, lo que permitió contrastar los conocimientos
pedagógicos que tienen los docentes en formación respecto a las creencias y los
conocimientos requeridos para hacer una integración ordenada y definitiva para una
atención de calidad a la diversidad educativa.
De esta investigación se retoman algunos aportes para el desarrollo del presente
estudio investigativo, como son, los conocimientos y competencias que deben
desarrollar los docentes, respecto a la educación diversa, pues la preparación previa en
este asunto, es una necesidad indiscutible a la hora de controlar los procesos educativos
con los escolares con y sin necesidades educativas especiales.
La investigación se desarrolló mediante la triangulación de los diferentes
instrumentos de recolección de información, bajo un enfoque holístico hermenéutico que
concentró estrategias particulares como la focalidad de la intervención y desarrollo de
actividades como las entrevistas dirigidas, que contribuyeron al logro sistemático de los
objetivos propuestos en dicha investigación.
El aporte a la presente investigación consiste en que la situación de los
educadores con gran experiencia puede variar, el rumbo del proceso, ante la frustración
que experimentan al verse enfrentados a estudiantes con necesidades diversas, y al que
nunca habían presenciado antes. En este sentido, la actitud con la que asuman y
emprendan dichos retos, puede ser la diferencia entre el logro o el fracaso como
educadores de la diversidad.
21
Por su parte, la investigación Prácticas pedagógicas para la atención a la
diversidad, de Méndez Vargas, Rojas Rojas & Castro Quintero (2016), se desarrolló en
una Institución Educativa de Neiva, en el nivel de básica primaria, desde un enfoque
cualitativo, con la cual quiso describir las prácticas pedagógicas de los educadores y
analizarlas a la luz de las políticas de inclusión educativa. Con ello demostró que pese a
que las directrices de la institución educativa son claras al proponer la implementación
de proyectos pedagógicos de aula, para motivar el desarrollo de actividades como el
trabajo en equipo, la participación de la comunidad estudiantil, el trabajo colaborativo,
entre otros, los docentes aún conservan prácticas que desdibujan la posibilidad de hacer
realidad la educación para la diversidad.
Todavía están presentes algunas prácticas pedagógicas homogeneizadoras dentro
del aula de clase que entorpecen esas experiencias significativas, como son la evaluación
tradicionalista, la disciplina como control, que impiden respectivamente, que se dé una
educación de calidad para todos.
De igual forma, los investigadores Riascos Azaín & López Calvache (2012),
desarrollaron su investigación Prácticas pedagógicas inclusivas como alternativa para
excluir los estereotipos acerca de la vulnerabilidad social de niños, niñas y jóvenes en
una institución educativa de la comuna cinco en el Municipio de Pasto, en la que
analizaron los componentes que inspiran o guían los relatos de los docentes respecto de
sus representaciones sociales, para su identificación y posterior análisis, puesto que de
ello se desprenden factores personales de su práctica docente, en los cuales se puede
evidenciar posibles patrones de desviación social como la discriminación, la
22
estigmatización y la exclusión dentro del aula de clase que expresa el contexto social,
pues la investigación se realizó en una zona de alta vulneración social.
El desarrollo de la investigación estuvo direccionado por un enfoque cualitativo,
los instrumentos de recolección de datos fueron las entrevistas dirigidas, compuestas por
preguntas abiertas para facilitar la comprensión de los relatos que contribuyeron al
desarrollo sistemático de los objetivos propuestos.
En los resultados se evidenció, que los docentes son influenciados por los
contextos sociales y culturales en los que laboran, así mismo, la práctica pedagógica es
permeada por la situación y el entorno social de la institución en donde ejerce su
actividad docente. De tal suerte que los escolares han de ser entendidos y abordados
desde su contexto social, esta última puede ser un aporte para esta investigación,
siempre que la población diversa sea entendida por sus docentes desde sus contextos y
singularidad de sus necesidades.
A nivel local también resulta interesante la investigación de Palacio Peralta
(2016), desarrolló un trabajo de investigación Normatividad de inclusión educativa y
actitud docente: ¿una relación dialógica?, en la que pretende develar la relación entre
la normatividad y la inclusión educativa con la actitud docente y la diversidad, para
determinar la posibilidad de hacer una inclusión efectiva en tres instituciones educativas
de la ciudad de Medellín, en donde la normatividad vigente fue catalogada como un
presupuesto indispensable en el desarrollo de la investigación, permitiendo ilación
dialógica entre la actitud y las normas aplicables. Para ello, desarrolló una metodología
23
cualitativa tipo descriptivo-explicativo, que permitió analizar la dualidad de la relación
descrita y catalogada como dialógica.
Como contribución al presente trabajo investigativo fue la necesidad de seguir
profundizando la investigación dentro del departamento de Antioquia sobre las actitudes
docentes frente a los elementos potenciadores e inhibidores de la relación dialógica entre
la normatividad y la actitud de los docentes y directivos docentes frente a la inclusión
escolar; se pudo constatar dentro del análisis de resultados que muchas de las actitudes
provenientes de los docentes, no se ajustan a las finalidades inclusivas que se buscan en
los ámbitos educativos, es decir, se han detectado muchos eventos en los que prevalecen
las actitudes negativas sobre el alumnado, sobre la discapacidad y sobre la inclusión en
general. Las razones son sencillas: existe cierto temor por parte de los educadores para
asumir este tipo de situaciones dentro de su aula de clase, lo cual se origina precisamente
por una ausencia en las bases pedagógicas sobre este tipo de circunstancias .
Palacio Peralta (2016, p. 132)
“…Uno de los aspectos que permite hacer el análisis de las condiciones de la
educación en Colombia es la formación necesaria para acompañar la diversidad, por
parte de los y las maestras quienes consideran, en gran medida (54 encuestados), que no
cuentan con dicha formación para acompañar el grupo de estudiantes que tienen en su
aula. Si se reconoce el saber cómo elemento fundamental para la práctica, debe generar
inquietud que no se cuente con un nivel de formación 133 óptimo para acompañar a los
estudiantes por parte de los docentes y máxime cuando se reconoce en la educación un
24
umbral para la constitución de la sociedad y más aún cuando se pretende que se forme
bajo el principio de inclusión…”
Otra estudio es La actitud docente frente a la inclusión educativa de estudiantes
con limitación visual, realizado por Agudelo Gómez, y otros (2008), en Medellin, tuvo
como punto de partida, la identificación de las actitudes de los docentes y la
importancia de la educación inclusiva en el sistema educativos, con el fin de trabajar
sobre las barreras en el aprendizaje y en la participación de la diversidad, en la que
cada persona difiere de otra en aspectos como la cultura, la religión, el sexo, sus
capacidades y estilos de aprendizaje, entre otras. Pensar que esta población, puede
construir conocimientos a partir de su propia forma de aprender, lo que significa que, la
responsabilidad del aprendizaje es trasladada al educador, porque es de él, que han de
surgir las estrategias adecuadas para lograr el constructo de conocimientos.
De este trabajo investigativo se concluyó, que la realidad educativa actualmente
requiere atención, visualizarla para proponer cambios, y en los cuales, los docentes se
dispongan a participar en los procesos de cambio que la educación demanda; es así que
el proceso de diversidad les concierne especialmente a ellos y a la actitud que se tenga
frente a dicho proceso. De tal manera que, con la identificación de las actitudes
desfavorables por parte del equipo investigador, se logre reflexionar y cuestionar la
manera en que los docentes orientan los procesos de educación en y para la diversidad.
25
Objetivos
Objetivo general
Analizar las actitudes de los docentes de Básica Primaria frente a la educación
en/para la diversidad, para el diseño de una propuesta psicopedagógica que favorezca las
prácticas docentes inclusivas en las Instituciones Educativas oficiales de tres (3)
municipios de Antioquia.
Objetivos específicos
1. Identificar las actitudes de 30 docentes de Básica Primaria (BP) de tres (3)
Instituciones Educativas (IE) de los municipios de Cañasgordas, El Santuario y
San Juan de Urabá, frente a la educación en/para la diversidad.
2. Categorizar las actitudes identificadas frente a la educación en/para la diversidad
en los 30 docentes de las IE intervenidas, desde los componentes cognitivo,
afectivo y conductual.
3. Diseñar una propuesta psicopedagógica fundamentada en las actitudes que
favorecen las prácticas docentes inclusivas en el aula, orientada para
instituciones educativas oficiales en el nivel de Básica Primaria.
26
Propósito y Justificación
Las sociedades democráticas, cuyos pilares son los Derechos Humanos
Universales, procuran disminuir las brechas y las desigualdades entre los miembros que
la conforman, buscando una sociedad más justa y equitativa, donde todos sus
ciudadanos, independientemente de sus características particulares, tengan las mismas
oportunidades de acceso y goce pleno de los derechos, y en el caso que nos atañe, al
derecho a una educación de calidad. Como lo plantea la UNESCO:
La educación puede ser un factor de cohesión social si procura transformar la
diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los
grupos humanos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión social.
(UNESCO, 1996, p. 59)
Consideramos que en las Instituciones Educativas (IE) objeto de este trabajo, se
cuentan con políticas, proyectos y actividades orientadas a la atención con calidad,
basada en los valores éticos, de equidad, justica social y los derechos humanos de la
población escolar diversa presente en las mismas. Sin embargo un cambio de actitud más
favorable por parte de los docentes hacia el trabajo con esta población, podría generar
procesos más efectivos acordes con las particularidades de cada estudiante. En este
sentido, Blanco (1990, p. 6) menciona que “esto significa conocer tanto las
características y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las características y
necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos”
27
El reconocimiento de la diversidad en las aulas de clase también permite generar
una cultura de respeto y aceptación hacia la diferencia a nivel institucional, y tomar
conciencia que “no existe cosa más natural que la diversidad. La diferencia es lo
normal” (López Melero, 2004, p. 50), logrando una transformación de las IE hacia la
inclusión, donde se fortalezcan las relaciones interpersonales entre todos los miembros
de la comunidad educativa y favorezcan los procesos de enseñanza aprendizaje.
En consonancia con lo anterior Echeita (2007, p. 107) expresa que:
La educación inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los lugares. Es, antes
que nada, un valor y una actitud personal de profundo respeto por las diferencias y de
compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstáculos sino oportunidades. (Echeita,
2007, p. 107).
Por consiguiente, es importante evaluar las actitudes de los docentes para
incentivar un cambio favorable en las mismas, que les permita un cambio de perspectiva
frente a la diversidad, y evitar así la homogenización dentro de sus prácticas
pedagógicas, sin tener en cuenta las características particulares de sus educandos, o que
destaque una visión de estas diferencias desde el déficit y no desde una oportunidad de
mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde nuestros intereses profesionales y laborales, el analizar las actitudes que
presentan los docentes de primaria de tres IE frente a la educación en/para la diversidad,
permitirá fortalecer los PEI de las instituciones y generar una cultura de la inclusión, lo
que permite construir mejores prácticas pedagógicas de respeto por el otro, por la
28
diferencia, acordes a las necesidades de los estudiantes desde sus capacidades, logrando
así una educación con calidad para todos.
A partir de lo planteado, el presente estudio cobra importancia ya que permite
evaluar las actitudes docentes frente a la educación en/para la diversidad. A partir de esta
valoración, se plantea una propuesta psicopedagógica que tendría como objetivo futuro,
para posteriores investigaciones, generar cambios actitudinales más favorables a la
diversidad presente en el aula, generando cambios en sus prácticas pedagógicas.
Referente Conceptual
La presente investigación aborda las categorías de Educación en/para la
diversidad, Actitudes docentes, Intervención Psicopedagógica y Prácticas Pedagógicas
como ejes teóricos fundamentales. En relación con la Educación Inclusiva es importante
tener en cuenta las políticas que, tanto en el ámbito internacional como nacional, dictan
las normas en materia de diversidad. Aunque se haya avanzado un poco en el ámbito
jurídico, se observa cómo en la práctica falta acortar mucho más la brecha existente
entre una educación tradicional que le cuesta reconocer la diversidad, y una educación
inclusiva que represente verdaderamente una Educación para Todos.
Educación inclusiva. El proceso que lleva a hablar de una educación inclusiva
pasa por unas fases históricas de exclusión, segregación e integración. Lo que una
cultura hegemónica considera anormal, distinto o contrario a las pautas determinadas por
esta, es excluido inicialmente. Sin embargo hablar de educación inclusiva no es nuevo,
al respecto Rosano (2007) plantea que:
29
La escuela inclusiva tiene antecedentes ya en el siglo XVII. Juan Amos
Comenius (1592-1670), a quien se le considera el padre de la pedagogía moderna, en su
obra „Didáctica Magna‟ formula la máxima: “Educación para todos los niños y niñas
del mundo (…) ricos y pobres, hombres y mujeres, los agudos, ávidos y dúctiles, los
lentos aunque complacientes, los bruscos y tozudos” (REVECO, 2005: 243). Así es que
contamos con referentes antiguos de una inquietud por la educación de todas las niñas y
niños (Rosano, 2007, p. 10)
Parrilla (2006), citada por Rosano (2007, p. 10), habla de cuatro fases en el
proceso histórico que va de la exclusión, seguida de la segregación, pasando por la
integración y llegando finalmente a la inclusión educativa. Las clases sociales
desfavorecidas, minoritarias, mujeres y personas en situación de discapacidad, en la fase
de la exclusión les implicó la negación del derecho a la educación; en la segregación
podían acceder a este derecho pero en centros diferentes; la integración representó su
incorporación a la escuela ordinaria, pero sin que ésta haga cambios sustanciales, y
finalmente la inclusión implica la “Creación de una escuela entre todas y todos para
todas y todos” (Rosano, 2007, p. 11)
Sin embargo como expresa Rosano (2007)
…Debemos tener en cuenta que estas fases no son periodos que se han ido
sucediendo uno tras concluir otro, en el sentido de que ya nos encontramos en el
momento de la educación inclusiva y por lo tanto, no queda nada de las etapas
anteriores…tenemos razones para sentirnos (…) todavía en la primera fase”
30
Es así como las personas con discapacidad, los enfermos mentales, los
afrodescendientes, indígenas, homosexuales, madres solteras, desplazados, etc., aún son
víctimas en muchos lugares del mundo de discriminación y ataques, incluso en muchos
países son todavía excluidos del sistema educativo.
Ainscow, M. y Booth, T. (2000) en su texto “Índice de inclusión. Desarrollando
el aprendizaje y la participación en las escuelas”, definen el término inclusión de la
siguiente manera:
Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América
Latina y en muchos contextos se utilizan como sinónimo de integración de alumnos con
discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas,
se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está
ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay
muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una
educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los
alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre
otros.
La segregación de estas comunidades, tradicionalmente rotuladas o etiquetadas,
conlleva a que se le asigne unos roles o funciones determinadas al interior de la cultura

31
hegemónica, los afrodescendientes por ejemplo eran considerados esclavos, y su valor
social –y económico- estaba determinado por sus condiciones físicas. La Declaración
Universal de los Derechos Humanos en 1948, que cobija a todas las personas
reconociendo su dignidad intrínseca y cuyo ejercicio posibilita su realización como
personas, permitió un cambio de actitud hacia todas estas poblaciones hasta el momento
minimizadas.
El proceso de integración permitió que las poblaciones vulneradas socialmente,
accedieran a instituciones de las cuales hasta ahora habían sido marginadas, como la
escuela, el sistema de salud, trabajos dignos y mejor remunerados, etc. En relación con
la escuela este proceso de integración está centrado en los sujetos vulnerados con el fin
de satisfacer sus necesidades particulares, principalmente las personas con discapacidad.
En este sentido se usa un enfoque rehabilitador en el que se pretende que sea el sujeto
quien cambie o modifique su “condición especial” para lograr así una mejor adaptación
al contexto. Al respecto Parrilla (2006), citada por Rosano (2007), señala que la
integración:
Supone inicialmente el traspaso de alumnos desde los centros específicos a los
ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado con
escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, produciéndose lo que
se ha tildado de simple integración física, no real (Rosano, 2007, p. 11)
En Colombia, la integración escolar dentro del proceso educativo surge en la
década de los 90, desde la Constitución Política de 1991, en su Artículo 13, presentando
una fuerte trasformación en el modo de ver la diversidad “promulga la libertad y los

32
derechos sin discriminación alguna de la discapacidad y la cultura diversa”, la
escolarización se orientó en los estudiantes con necesidades educativas especiales. Para
el logro de estos objetivos, se da la unión del sistema de educación regular y el de
educación especial, que tenía como perspectiva, atender a los estudiantes dentro de un
modelo médico de acuerdo con el diagnóstico y adaptaciones curriculares. Las barreras
para el aprendizaje están centradas en el estudiante, quien se debe adaptar a los procesos
de enseñanza – aprendizaje general de las instituciones educativas. (Hurtado. 2014. p.
49),
Echeita (2004. p. 211) afirma que las barreras del aprendizaje y la participación,
son conflictos que el alumnado presenta, “necesidades educativas especiales”, implica
un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje, que permanecen asentadas
en los alumnos por lo largo del transcurso de su formación académica sino es detectada,
trabajada y apoyada.
Durante la década del noventa, se empezó a discurrir que con la integración no se
logra los objetivos de la normalización y que el problema de la exclusión aún queda por
resolver. Con el reconocimiento de las personas a partir de las diferencias humanas,
ingresa el término de la diversidad, en la manera de entender la educación y en el modo
de responder a las necesidades educativas de todos los alumnos, para que consigan el
mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.
Según Parrilla (2002, pp.17)
33
… dichas reformas han supuesto más un proceso de adición (nuevos alumnos
antes excluidos, nuevos perfiles profesionales), que de transformación profunda de la
escuela. El objetivo de la inclusión no es tanto la presencia de cualquier alumno en la
escuela de su comunidad, como su participación en la escuela y en la comunidad…
La diversidad es sinónimo de igualdad de oportunidades desde las diferencias,
para participar de forma plena en la escuela y en el contexto más amplio de la sociedad,
sin ningún tipo de discriminación.
La educación inclusiva inicia en Colombia en el 2005, como ejercicio de los
derechos humanos, después de haber sido evaluada como deficientes, las experiencias de
integración escolar en diferentes países como Estados Unidos, Suecia y Dinamarca.
(Hurtado. 2014. p. 48). Es concebida como una educación para la diversidad humana,
una educación con calidad que reconoce las posibilidades de aprendizaje, convivencia y
participación de todos los estudiantes en la misma comunidad educativa que se
transforma, garantizando respuestas educativas y oportunidades de aprendizaje a través
de un currículo flexible y de los apoyos que aumentan la capacidad del entorno para
responder a la diversidad. (Hurtado. 2014. p. 49)
Como lo explica Cedeño (2007):
“El Ministerio de Educación Nacional como ente rector de la Educación ha
liderado la formulación de la política pública en y para la diversidad, ha ofrecido los
lineamientos y generado condiciones básicas en los territorios, para el desarrollo de
instituciones educativas protagónicas en la evolución social del ser humano; proyectadas
34
en lo cotidiano, que respondan a las necesidades del momento social, político - cultural y
a las demandas y particularidades de las poblaciones vulnerables, mediante la
flexibilización de programas, proyectos, currículos y el desarrollo de modelos
educativos que apoyen los potenciales individuales, con la participación de diferentes
estamentos de la sociedad.” (p.1)
El enfoque de diversidad da un giro, al pasar de centrarse en el sujeto para pasar
a orientar sus esfuerzos en eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, de
todos los estudiantes que hacen parte de la institución educativa. Al respecto Vélez
Latorre (2013) afirma que:
La importancia de la educación inclusiva yace en que es un asunto de derechos
humanos, de valores y creencias y una reivindicación del derecho de todos los
estudiantes a recibir una educación con calidad. La educación inclusiva plantea la
existencia de un solo sistema educativo, la institución debe transformarse para garantizar
la atención educativa a todos, dando respuestas educativas y oportunidades de
aprendizaje y participación a través de un currículo flexible y de los apoyos que
aumentan la capacidad del entorno para responder a la diversidad (Vélez, 2011, p. 7)
(Vélez Latorre, 2013, p. 96)
La diversidad está intrínseca en toda manifestación de la vida en el universo, por
lo tanto también de la vida humana como individuos y como sociedad. Como menciona
Magendzo (2005):
35
…la alteridad y la diversidad son condiciones necesarias para edificar una cultura
y una convivencia democrática, inclusiva y respetuosa del derecho de las personas. La
misión de la educación social es entregar un conocimiento, contribuir al desarrollo de
actitudes y, por sobre todo, reforzar en los estudiantes aquellas habilidades sociales que
les permitan relacionarse como ciudadanos de una misma humanidad en el
reconocimiento de la diversidad (Magendzo, 2005, p. 107).
En síntesis, la integración escolar y la diversidad educativa son procesos que han
respondido a momentos históricos de la educación, como son la exclusión,
discriminación y segregación de los que han sido objeto los estudiantes con capacidades
diversas (estudiantes con discapacidad y aquellos en diferentes situaciones de
vulnerabilidad, por factores como etnia, género, religión, raza, pobreza, entre otras).
A partir de lo planteado por los autores anteriormente expuestos, se puede
afirmar que la educación en/para la diversidad, es considerada como un presupuesto
importante en la transformación pedagógico-educativa que más que integrar al escolar
con necesidades pedagógicas especiales, permite modificar el entorno de una manera
integral, abonando el “terreno” para garantizar la participación efectiva en la educación
para todos, más que la admisión de la presencia de la comunidad diversa en las aulas de
clase. Ello tiene un trasfondo muy importante en la concepción educativa puesto que se
brinda la posibilidad real del acceso a la educación de calidad para todos y se integra una
constante en las necesidades sociales de la nación, pues se hace hincapié en la educación
integral que vincula aspectos de la vida diaria tanto de los educandos como de los
docentes, cuya práctica pedagógica se ve enriquecida.
36
En este sentido Parrilla (1996) plantea que:
…asumir la diversidad no puede reducirse a atender al alumno X a título
individual. La tendencia a reducir la diversidad a casos individuales, cuando la
diversidad es expresión de una realidad global, sistémica, no meramente individual en
un planteamiento más cercano a la homogeneización que a la diversificación necesaria
en el aula (Parrilla, 1996, p. 174).
Para lograr una verdadera educación en/para la diversidad es necesario entonces,
por un lado, un cambio de actitud más positiva hacia la diversidad por parte de todos los
miembros de la comunidad educativa, especialmente de los docentes quienes son los
directos implicados en favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Y
por otro lado, generar unas prácticas pedagógicas más inclusivas que tengan en cuenta la
multiculturalidad, heterogeneidad y las particularidades en los estilos de aprendizaje de
los estudiantes. “Asignar importancia a la heterogeneidad de los educandos favorece al
reconocimiento de la diversidad, puesto que se comprende que cada sujeto es totalmente
diferente y que por ello merece respeto y valoración…”. (Perdomo Mosquera, Herrera
Cabrera, Virguez, & Garzón, 2016, p. 19)
Actitud. La actitud es definida como la predisposición de un sujeto a responder
de determinada manera frente a una situación, persona o idea. Son aprendidas y por lo
general permanecen en el tiempo, también son influenciadas por el contexto cultural y
social al igual que el familiar. Gordon W. Allport (1935), citado por Vargas (2012, p.
148), fue un psicólogo estadounidense quien aborda esta temática y quien plantea que:
37
Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de
la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del
individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden.
(Vargas, 2012, p. 148)
En concordancia con la definición anterior Wander (1994), citado por Blanco &
Alvarado (2005, p. 540), define la actitud como:
Una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de
determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha
evaluación. Constituye, pues, una orientación social, o sea, una inclinación subyacente a
responder a algo de manera favorable o desfavorable. (Blanco & Alvarado, 2005, p. 540)
Como se observa entonces a partir de las definiciones tomadas de estos autores,
las actitudes se aprenden o adquieren a través de la experiencia en relación con una
persona, o suceso determinado y, según la percepción generada y la emoción suscitada,
determinará las acciones o conductas futuras frente a estos.
Con base a lo anterior, se puede afirmar que la actitud se refiere a imaginarios
construidos y expresados desde un punto de vista subjetivo, lo que resulta en una
adquisición de reacciones cognitivas que alteran la percepción de un hecho, de una
persona o de una situación particular.
Por su parte Rosemberg, M.J. & Hovland (1960), citado en (Agudelo Gómez, y
otros, 2008, p. 48), describe los tres componentes de la actitud:
38
El componente cognoscitivo o perceptivo se define como una idea y es, en todo
caso, la categoría empleada al concebir un pensamiento, a este elemento pertenecen
tanto las opiniones como los atributos conceptuales. En términos generales es la
concepción que el sujeto tiene de un objeto o situación determinada.
Por su parte, el componente afectivo hace referencia a la emoción que integra los
juicios de valor construidos a partir de la experiencia adquirida y los sentimientos que
ella le proporcionan, por tal motivo se iguala a una “valoración emocional” que puede
ser buena o mala. De allí que sea un componente que rige las actitudes puesto que
integra aspectos afectivos.
Las actitudes pueden favorecer u obstaculizar las relaciones humanas, ante la
discapacidad es más probable que una persona sin discapacidad se relacione
positivamente con alguien invidente si tiene conocimiento acerca de la ceguera, si tiene
personas cercanas como un familiar con tal discapacidad o si vive en un contexto social
favorable a esta problemática. Es posible también que influya el grado de complejidad
de la discapacidad ya sea leve, moderada o severa. Las experiencias previas que tengan
los docentes en relación con las diferentes poblaciones vulneradas socialmente que
atienden en su aula, determinarán la forma de relacionarse con estas.
Según Wukmir, V.J. (1967), citado por (Agudelo Gómez, y otros, 2008), entre los
elementos que debe contener siempre la definición de actitud, menciona que ésta “se
forma y puede modificarse. Es plástica, aunque es una disposición relativamente
persistente… es una realidad psicosocial” (Agudelo Gómez, y otros, 2008, p. 49). Es
decir, las actitudes no son innatas, se crean y moldean a lo largo de la existencia. Esto
39
significa que, si bien son relativamente estables, pueden influenciarse y cambiar, razón
por la cual la psicología social ha ahondado en su estudio, pues permite predecir los
comportamientos humanos frente a ciertas ideologías, sucesos o poblaciones.
La influencia social en las actitudes humanas es determinante, ya que puede
generar tanto respuestas positivas como negativas hacia un colectivo determinado, en
este sentido Agudelo Gómez, y otros (2008) plantean:
Las Naciones Unidas (1988), reconocen que las actitudes sociales hacia las
personas con discapacidad pueden suponer obstáculos más importantes para su inclusión
en la comunidad, que los derivados de su propia deficiencia. Pero no es sólo la sociedad
la que puede poner obstáculos en ese proceso de inclusión en la comunidad, sino
también, la actitud de algunos profesionales que deben intervenir sobre este colectivo
(Agudelo Gómez, y otros, 2008, p. 51)
En relación con la formación de las actitudes algunos teóricos exponen las
siguientes teorías, resaltando especialmente tres de ellas:
Teoría del aprendizaje y el refuerzo: enfocan la relación entre estímulos
específicos y las respuestas a ellos. Para el análisis y la comprensión del
comportamiento, lo dividen en unidades menores y observan que una respuesta es más
factible si es reforzada con un premio. Es una teoría del cambio de actitudes basadas en
la importancia de la relación estímulo-respuesta. Dentro de esta teoría se encuentra la
teoría del condicionamiento clásico e instrumental, que se desarrolló a través de
experimentos con animales en el laboratorio y luego se extendió a situaciones de cambio
40
de actitud en personas. Así encontramos las investigaciones en comunicación de Carl
Hovland quien en la década de los 50 crea el Yale Communication and Attitude Change
Programme en la Universidad de Yale, publicando en este periodo las obras
Communication and Persuasion (1953), The Order of Presentation in Persuasion (1957)
y Personality and Persuasibility (1959). Estas obras perfilaron la importancia que tenía la
persuasión para cambiar actitudes. En la universidad de Yale, un grupo liderado por
Hovland y otros psicólogos impulsó un proyecto de investigación sobre la persuasión,
para lograr el cambio en los pensamientos, creencias y conductas de las personas.
Teoría de Consistencia Afectivo-Cognitiva de Rosemberg: Abelson y Rosemberg
crearon la Teoría de equilibrio cognitivo que muestra muchas semejanzas con Heider,
pero que no se deriva de ella. Se interesan por las actitudes o “equilibrio
intraactitudinal”. Definen una actitud como una constelación relativa estable de
respuestas afectivas y cognitivas hacia un objeto. Rosemberg afirma que una actitud
implica tanto creencias como una evaluación del objeto, las actitudes pueden ser
cambiadas bien racionalmente, cambiando las creencias, o bien irracionalmente,
alterando la evaluación. Él consigue invertir la evaluación de algunas personas sobre
ciertos temas, a través de la sugestión hipoteca (Abelson y Rosemberg. Textos y
Resúmenes de Psicología. Argentina. Recuperado de
http://textosdepsicologia.blogspot.com.co/2010/12/teoria-de-las-actitudes.html).
En 1957 el psicólogo estadounidense León Festinger publica su obra Teoría de la
Disonancia Cognoscitiva, quizá su teoría más renombrada en el campo de la psicología
social. En este trabajo Festinger plantea que la dualidad entre lo que se sabe y cómo se
41
actúa, es una relación compleja en el ser humano puesto que una persona puede contar
con un gran cúmulo de conocimientos o saberes, pero puede que no esté dispuesto a
modificar su comportamiento, en tal sentido es comprensible que un sujeto pueda y sepa
cómo actuar en determinadas situaciones, pero no está dispuesto a hacerlo por diversas
razones, entre las que se cuentan el gusto por elaborar una u otra actividad que le genera
entusiasmo o que le despierta gusto hacer, a sabiendas de que es posible que al realizar
dicha actividad sufra un detrimento físico o patrimonial, “una persona puede saber que
el fumar es malo para la salud y, sin embargo, continúa fumando; muchos hay que
cometen delitos, aunque saben que hay una gran probabilidad de que se descubran y que
el castigo los aguarde” (Ovejero, 1993, p. 201)
Chiner Sanz (2011), muestra en su investigación en relación a la actitud de los
docentes hacia la diversidad, como estos en general tienen un concepto favorable hacia
la misma, sin embargo, a medida que tienen que irse involucrando con una variedad de
poblaciones, las cuales comportan diferentes retos, su actitud ya no es tan positiva. Entre
los aspectos que más influyen está la sobrecarga laboral, la falta de formación para
atender por ejemplo estudiantes con discapacidad, y carencia de recursos entre otros:
Cuestiones como la gravedad del problema, la mayor responsabilidad exigida al
docente para atender las necesidades educativas de los alumnos, así como la falta de
tiempo, destreza, formación y recursos para hacer posible la diversidad se citaban como
variables con influjo potencial sobre la actitud de los encuestados. (Chiner Sanz, 2011,
p. 120)
42
La actitud del docente influye directamente en su práctica pedagógica, puesto
que determina la forma en que asume a sus estudiantes, el aprendizaje y determina su
estilo de enseñanza, influyendo no solo en la manera en que enseña sino también, la
forma como maneja los conflictos y situaciones problemáticas que se le presentan en el
aula. Y dependiendo de la actitud buscará o no, acciones que le permitan adquirir
competencias para asumir su rol de docente y mejorar sus procesos.
Intervención psicopedagógica. Este concepto puede derivarse del de
orientación, el cual es definido como:
Un proceso continuo, que debe considerarse como parte integrante del proceso
educativo, que implica a todos los educadores y que deben de llegar a todas las personas,
en todos sus aspectos y durante todo el ciclo vital. Según las circunstancias, la
orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: Educativos,
vocacionales, personales y sociales, etc., (áreas de intervención); pero lo que da
identidad a la orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción
coordinada (Bisquerra, 2006, p. 9)
En relación con lo anterior, en este trabajo se toma como aspecto particular de los
educadores, su actitud frente a la educación en/para la diversidad, de cuya evaluación se
plantea una propuesta de intervención psicopedagógica, orientada a favorecer prácticas
pedagógicas inclusivas en el aula. Entendiendo la evaluación como:
…un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos
momentos previos son los de fijación de características de la realidad a valorar, y de
43
recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información
y la toma de decisiones en función del juicio emitido (Pérez y García, 1989, p. 23)
La intervención psicopedagógica, enmarcada dentro del proceso de orientación,
como producto o ruta de acción a partir de la evaluación, puede definirse como:
El conjunto de programas, servicios, técnicas, estrategias y actividades que,
cohesionados por una meta y un conjunto congruente de objetivos y programados
intencional y previamente de modo riguroso y profesionalizado, intenta cambiar el
proceder de una persona o de un colectivo con la intensión de mejorar su conducta
personal y profesional (Rodríguez, 1998, p. 239).
La intervención psicopedagógica está guiada por unos principios teóricos
constituidos en un modelo, el cual es una representación de la realidad sobre la que hay
que intervenir. De la Oliva, Martín y Velaz (2005, p. 119), plantean los modelos clínicos,
de programas y de consulta, igualmente identifican áreas de intervención como la
orientación profesional, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la atención a la
diversidad y el desarrollo humano; finalmente plantean los diferentes contextos de
intervención como la educación institucional, los medios comunitarios y las
organizaciones.
Castellano (1995), citado por Bausela (2004, p. 3) describe los siguientes
modelos de orientación:
44
Modelos de counseling: se centra en la acción directa sobre el individuo para
remediar situaciones déficit. Aunque desligado del proceso del proceso educativo, su
demanda aconseja una prudente utilización.
Modelo de consulta: centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos,
ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica,
preventiva o de desarrollo.
Modelo tecnológico: con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico
y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar
y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias
por el momento poco relevantes.
Modelo de servicios: se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la
población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.
Modelo de programas: una intervención a través de este modelo de acción
directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la orientación.
Modelo de servicios actuando por programas: este nuevo modelo de
intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de
necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y
priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción a
las mismas.
45
En el mismo texto, Bausela (2004, p. 4) citando a Repetto (1994), plantea los
cuatro tipo de modelos según ésta: Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios
puros o mixtos, programas, consulta y tecnológico, y expresa que “su estudio se centra
en el modelo tradicional de carácter terapéutico y personalizado que reside en el
asesoramiento o consejo y en el modelo de intervención por programas”.
A partir de la descripción anterior sobre los modelos de orientación, la presente
propuesta de intervención psicopedagógica se asienta en el modelo de servicios actuando
por programas, ya que aprovecha la intervención del especialista, característica del
modelo de servicios, que en este caso está representada en la figura del docente
orientador; y el trabajo por objetivos, característica del modelo de programas, realizando
una intervención directa sobre un grupo de docentes de tres Instituciones Educativas del
departamento de Antioquia.
Se tiene en cuenta el análisis de necesidades institucionales (problema de
estudio), definición de objetivos, recolección de información, análisis de resultados y,
finalmente, el planteamiento de un producto concreto materializado en una serie de
talleres y actividades con docentes de básica primaria. Es de anotar que la medición del
alcance de este producto final, desborda el presente trabajo de grado, pero es un insumo
que permitirá plantear futuras investigaciones en el campo de las actitudes docentes
hacia la educación en/para la diversidad.
Prácticas pedagógicas. Es importante diferenciar lo que se concibe como
prácticas pedagógicas de las prácticas educativas. Si bien ésta última engloba todas las
actividades que se realizan al interior de los centros educativos, las primeras hacen
46
referencia a las acciones llevadas a cabo al interior de las aulas de clase propiamente, es
decir, el trabajo planteado por los docentes con sus estudiantes para desarrollar el
currículo de las áreas asignadas. Para lograr éste desarrollo y un óptimo proceso de
enseñanza-aprendizaje en sus prácticas pedagógicas, el docente debe atender lo mejor
posible a la diversidad de estudiantes presentes en el aula.
Al respecto del concepto de práctica pedagógica, Elsa Amanda Rodríguez de
Moreno en su trabajo Concepciones de práctica pedagógica (2002, p. 7) retoma la
definición dada por varios autores:
“Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados,
las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros,
alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos
institucionales, administrativos, y normativos, que, según el proyecto educativo de cada
país, delimitan la función del maestro” (Fierro, 1999, p. 21).
"Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella
que se desprenden de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar
y dentro del marco en el que se regula la educación" (Gimeno, 1997: en Diker, 1997, p.
120).
"Práctica escolar, desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por
múltiples dimensiones: ideológicas, sociopolíticas, personales, curriculares, técnicas."
(Del Valle & Vega, 1995, p. 31)
47
“Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema
educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados,
estimular el desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o
laborables y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y
particularmente para con la comunidad en la cual se desenvuelve” (Huberman, 1998, p.
25)
A partir de las definiciones anteriores se puede inferir que las prácticas
pedagógicas tienen una intencionalidad, un objetivo de mejoramiento o el cumplimiento
de un logro; es un proceso que requiere una planeación y pasa por la subjetividad de
quien las planea y ejecuta. Igualmente se recalca también los imaginarios, los elementos
ideológicos, sociales y personales del estudiantado, lo mismo que sus actuaciones. Es
por esto que es importante que el docente, en la organización de sus actividades, tenga
en cuenta todos estos elementos, como por ejemplo el contexto familiar y social de sus
estudiantes, sus características personales, limitaciones y fortalezas.
Román (2003, p. 118) plantea como un grupo de investigadores del CIDE
(Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación) de la Universidad Alberto
Hurtado de Chile, analizó una serie de prácticas pedagógicas observadas y realizó una
tipología de las mismas como se muestra en la Tabla 1. En este análisis se consideran las
siguientes dimensiones, en cada una de las cuatro tipologías propuestas: orientación de
la enseñanza, orientación al contexto, tipo de relación docente-alumno, rol de los
alumnos y expectativas de aprendizaje, uso de recursos pedagógicos y formas de
evaluación (Román, 2003, p. 120).
48
Tabla 1
Tipologías prácticas pedagógicas
Tipos de prácticas pedagógicas

Estilos Pedagógicos Caracterización
I (+,+) Modelos teóricos y competencias generales
Desarrollo de competencias superiores Orientado a contexto y realidad de alumnos
en los alumnos Respuestas convergentes y divergentes argumentadas
Alumnos activos
Uso de recursos con intención de mediación
Evaluación formativa centrada en competencias
II (+,-) Conceptos básicos y habilidades específicas

Orientada hacia la estimulación del Orientada al contexto
aprendizaje de los alumnos Respuesta divergente sin fundamento
Alumnos activos y pasivos
Uso recursos con intención de motivación
Evaluación formativa, centrada en productos sin
contrastación teórica
III (-,-) Discurso teórico abstracto y formal

Induce a la reproducción de No considera contexto y realidad de alumnos
contenidos por parte de los alumnos Respuesta única y convergente
Alumnos receptivos y pasivos
Uso recursos como ejemplificación
Evaluación sumativa centrada en logro de objetivos
IV (-,+) Modelos teóricos y conocimientos generales

Desarrollo de conocimientos No considera contexto y realidad de alumnos
abstractos – Estimulación de la Respuestas convergentes y divergentes
memoria Alumnos receptivos y pasivos
No considera uso de recursos
Evaluación sumativa centrada en conocimientos
Fuente: Tomado y adaptado de (Román, 2003)
Estos investigadores llegan a la conclusión que las prácticas pedagógicas
ubicadas en el cuadrante I, son consideradas innovadoras, contrarias a las prácticas
tradicionales que se enfocan en la reproducción de contenidos, donde el docente dicta el

49
y el estudiante copia (cuadrante III); así entonces las prácticas innovadoras reúnen las
características idóneas para lograr un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje
incluyente, pues tiene en cuenta los contextos y realidades particularidades de los
estudiantes, al igual que promueve la participación de los mismos:
(…) por cuanto se orientan hacia el desarrollo de competencias superiores en los

alumnos y se observa el uso de recursos didácticos con finalidad pedagógica al servicio
de los objetivos del aprendizaje y competencias de nivel superior (por ejemplo,
contextualización- trabajo cooperativo). Estas prácticas aparecen como las más
adecuadas y eficientes para lograr procesos de enseñanza de calidad. (Román, 2003, p.
120)
Marco jurídico
En materia de diversidad existe una amplia legislación, desde acuerdos en
Convenciones realizadas por la UNESCO, pasando por leyes nacionales hasta
ordenanzas departamentales y acuerdos municipales. Colombia a través del Artículo 93
de su Constitución Política reconoce que los convenios internacionales ratificados por el
Congreso, pasan a formar parte de su normatividad interna.
Artículo 93. Los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso, que
reconocen los derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de
excepción, prevalecen en el orden interno. Los derechos y deberes consagrados en esta
Carta, se interpretarán de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos
humanos ratificados por Colombia. El Estado Colombiano puede reconocer la
jurisdicción de la Corte Penal Internacional en los términos previstos en el Estatuto de
Roma adoptado el 17 de julio de 1998 por la Conferencia de Plenipotenciarios de las
Naciones Unidas y, consecuentemente, ratificar este tratado de conformidad con el
procedimiento establecido en esta Constitución. La admisión de un tratamiento diferente
en materias sustanciales por parte del Estatuto de Roma con respecto a las garantías
50
contenidas en la Constitución tendrá efectos exclusivamente dentro del ámbito de la
materia regulada en él (Constitución Política de Colombia [Const]. Artículo 93, 1991)
El presente recorrido representa una línea de tiempo que abarca la normativa más
importante en los últimos 27 años en cuanto a diversidad se refiere. La convención de la
UNESCO celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990, concluyó con la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje. Partiendo del derecho a la educación de todas las personas consagrado en la
Declaración Universal de Derechos Humanos (1949), los delegados de los 155 países
participantes, aunaron esfuerzos para optimizar las oportunidades educativas que
satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos.
La Constitución política de Colombia de 1991, es el resultado del diálogo
multicultural y diverso que conforma el país y que fue representada en la constituyente,
es así que en ella se ven representados los derechos de quienes habitan en su territorio,
incluyendo personas con discapacidad, afrodescendientes, culturas étnicas, personas con
diversidad sexual, etc., es decir, incluye a todo colombiano sin distingo de ninguna clase.
Los Artículos 13 y 47 expresan la igualdad que todos los colombianos tienen frente a la
Ley, y la protección especial que el Estado brindará a las personas vulnerables
económicamente y con discapacidad.
Artículo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y
oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o
familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las
condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de
grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas
51
personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en
circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra
ellas se cometan. (Constitución Política de Colombia [Const] Artículo 13, 1991)
El Artículo 47, de la carta magna, por su parte, establece que Colombia deberá
desarrollar políticas públicas que tiendan a prevenir, rehabilitar e integrar socialmente a
las personas con algún tipo de disminución física, sensorial o psíquica y ordena que se
les preste atención prioritaria.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad, realizada en Salamanca, España en 1994, concluye con el documento
Declaración de Salamanca y Marco de Acción para Necesidades Educativas Especiales,
en el que los 92 representantes de los países participantes, promueven una Educación
para Todos especialmente para los niños con NEE, con un enfoque de educación
integradora y una pedagogía centrada en el niño capaz de satisfacer sus necesidades.
La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación “establece que la educación para
personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales es parte integrante
del servicio público educativo. Señala que los establecimientos educativos deben
organizar, directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos”
(Lineamientos de política para la atención educativa a la población con Necesidades
Educativas Especiales).
La Ley 361 de 1997. Por la cual se establecen mecanismos de integración social
de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones, estipula en su Artículo
52
1ro: Los principios que inspiran la presente Ley, se fundamentan en los Artículos 13, 47,
54 y 68 que la Constitución Nacional reconocen en consideración a la dignidad que le es
propia a las personas con limitación en sus derechos fundamentales, económicos,
sociales y culturales para su completa realización personal y su total integración social y
a las personas con limitaciones severas y profundas, la asistencia y protección
necesarias.
En el Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar, Senegal en el 2000, los
países asistentes realizaron una evaluación de los objetivos propuestos 10 años antes en
Jomtien, enmarcados en una Educación para Todos (EPT). El evento concluye con la
elaboración del Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes.
Nuevamente en el plano internacional, se celebra en la sede de la ONU la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad en 2006, cuyo
propósito estipulado en su Artículo 1 reza: “promover, proteger y asegurar el goce pleno
y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad
inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con los demás “(ONU, 2006).
En Colombia se crea la Ley 1618 de 2013. Por medio de la cual se establecen las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
53
discapacidad. Particularmente su Artículo 11 sobre el derecho a la educación dispone lo
siguiente: El Ministerio de Educación Nacional definirá la política y reglamentará el
esquema de atención educativa a la población con necesidades educativas especiales,
fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado
en la diversidad del servicio educativo. Para lo anterior, el Ministerio de Educación
Nacional definirá los acuerdos interinstitucionales que se requieran con los distintos
sectores sociales, de manera que sea posible garantizar atención educativa integral a la
población con discapacidad. En la actualidad se encuentra en trámite el decreto que dará
viabilidad a este artículo tan importante.
En la sede de la ONU, se establecen los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) en 2015, diecisiete objetivos que marcan la agenda de desarrollo mundial hasta el
2030. De estos objetivos el número 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos,
establece en dos de sus metas:
Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el
acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas
con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a
todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.
Finaliza este recorrido por la línea del tiempo con la Ordenanza 09 del 14 de
julio de 2015. Por la cual se adopta la política pública de discapacidad e diversidad
social en el departamento de Antioquia, que reza en su Artículo 1: Adoptar la política
pública de discapacidad e diversidad social para el departamento de Antioquia, la cual

54
tiene como propósito el desarrollo de las capacidades de las personas con discapacidad,
en todo el ciclo vital y se basa en el goce pleno de los Derechos Humanos y libertades
fundamentales, como lo establece la convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad de las Naciones Unidas.
Es de anotar que si bien se han tenido avances en la reglamentación de políticas
públicas de diversidad como se observó en el recorrido anterior, éstas se enfocan
especialmente en las personas con discapacidad. No obstante, toda esta normatividad
representa un marco de acción que posibilita cada vez más un acercamiento a una
verdadera diversidad, la cual implica romper las barreras para el aprendizaje y la
participación de toda la diversidad presente en las aulas como afrodescendientes,
culturas étnicas, diversidad sexual, religiosa, etc.
- Ley 1188 de 2008 y Decreto 1295 de 2010
La Ley 1188 de 2008 regula el registro calificado de los programas de educación
superior, en el cual se plantean condiciones de calidad tanto de los programas como las
de carácter institucional. Posteriormente el Decreto 1295 de 2010 reglamenta el registro
calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas
académicos de educación superior.
El capítulo II enuncia las condiciones para obtener registro calificado desde
denominación, justificación, contenidos curriculares, organización de las actividades
académicas, investigación, relación con el sector externo, personal docente, medios
55
educativos, infraestructura física y la evaluación de las condiciones de calidad de
carácter Institucional.
- Resolución Numero 5443 de Agosto de 2010
Por la cual se definen las características específicas de calidad de los programas
de formación profesional en educación, en el marco de las condiciones de calidad,
representadas en 13 artículos en los cuales los programas deben garantizar al igual que
otras disposiciones.
El artículo 6, está dedicado a la práctica Pedagógica, en la que se toma como un
proceso fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los
educadores, y se invita a incluir en el currículo como mínimo un año de práctica, en el
cual el estudiante conozca el contexto de su futuro desempeño profesional, desde la
interacción en los diferentes niveles de educación, al igual que con educadores en
ejercicio que le permita fortalecer el aprendizaje desde estrategias de seguimiento y
acompañamiento, desde una retroalimentación oportuna y permanente para el buen
desarrollo de sus competencias profesionales.
- Resolución Numero 6966 de Agosto de 2010
La presente resolución modifica los artículos 3 y 6 de la Resolución 5443 de
2010, que definen las características específicas de calidad de los programas de
formación profesional en educación.
56
Dentro de la modificación del Artículo 3, las instituciones de educación superior,
en el marco de la autonomía universitaria definirá la denominación del programa en
coherencia con el propósito y las orientaciones para la formación de docentes en los
niveles ya sea de preescolar, básica o secundaria atendiendo a los objetivos establecidos
en los artículos de la Ley según sea el caso.
En especial el Artículo 6, reglamenta las prácticas pedagógicas, como un
proceso fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los
educadores, durante un año lectivo, desde las condiciones expresadas en la Resolución
número 5443 de agosto de 2010.
- Decreto 1075 de mayo de 2015
Mediante la presente normativa se expide el Decreto único reglamentario del
sector educativo, como un compilación de normas reglamentarias preexistentes, con el
objetivo de reunir y racionalizar las normas de carácter reglamentario que rigen en el
sector y contar con un instrumento jurídico único que permita establecer políticas y
lineamientos para el sector educativo desde un servicio de calidad y permanencia en el
sistema.
En un proceso contextual y en el interés propio del presente proyecto se establece
dentro del capítulo 4 Contenidos Curriculares Especiales, Sección 1 Proyectos de
Educación Ambiental, Subsección 2 Instrumentos para el desarrollo del proyecto
ambiental escolar, Articulo 2.3.3.4.1.2.2 Formación de docentes, que las facultades de
educación, desde los requisitos de creación de programas académicos, incorporaran
57
contenidos y prácticas pedagógicas, relacionadas con la dimensión ambiental, con el fin
de potenciar la capacitación en proyectos ambientales escolares.
En la Sección 2 Cátedra de estudios afrocolombianos, en el Articulo 2.3.3.4.2.9
Formación de docentes, plantea que tanto las Escuelas Normales como las Facultades de
Educación, tendrán en cuenta tanto experiencias, como contenidos, y prácticas
pedagógicas relacionados con los estudios afrocolombianos en los correspondientes
currículos y planes de estudio.
En el capítulo 5 Servicios Educativo especial, Sección 1 Personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, subsección 4 Formación de
Educadores, artículos 2.3.3.5.1.4.1 Formulación de los planes de estudio, plantea de
manera especial y según lo establecido en el artículo 47 de la ley 115 de 1994, que las
Escuelas Normas o las Instituciones Educativas de Educación Superior con Facultades
de educación, tendrán en cuentan experiencias, contenidos y practicas pedagógicas en
sus correspondientes currículos y planes de estudio que atiendan a las personas con
limitaciones o talentos excepcionales. En la Sección 3 Educación para adultos,
Subsección 7 Disposiciones finales, en el Articulo 2.3.3.5.3.7.3 Formulación del ciclo
complementario y de los programas académicos de educación superior, plantea en
coherencia con los anteriores artículos que las Escuelas Normales y las Instituciones de
Educación con facultad de educación tendrán en cuenta dentro de sus currículos y planes
de estudio, experiencias, contenidos y practicas pedagógica relacionadas con la atención
educativa a las personas adultas.
58
En el titulo 3 Prestación del servicio educativo, Capitulo 1 Condiciones básicas
de calidad del programa de formación complementaria de las Escuelas Normales
Superiores, en el Articulo 2.5.3.1.3 Condiciones básicas de calidad, expresa la
pertinencia de considerar las practicas docentes en el proceso de formación
complementaria, desde los contenidos del plan de estudios relacionados con temas de
enseñanza en la educación preescolar y básica primaria, como factor vital e importante
para el buen desarrollo de las competencias profesionales y laborales.
Finalmente, se expresan las condiciones manifestadas en el decreto 1295
anteriormente estudiado.
- Ley 1753 de Junio 2015
Mediante la Ley 1753, se expide el plan nacional de desarrollo 2014- 2018
“Todos por un nuevo país” bajo el objetivo de construir una Colombia en paz, equitativa
y educada, desde los propósitos del gobierno nacional y con una visión de planificación
desde objetivos sostenibles.
El Plan asume la educación como el más poderoso instrumento de igualdad
social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar
brechas en acceso y calidad al sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales
y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la
igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.
Desde los anteriores planteamientos, se evidencia la educación como pilar del
presente plan de gobierno, en el ánimo de garantizar mejores condiciones de educación

59
desde la cobertura, calidad y oportunidad, acercando al país a los más altos estándares
internacionales de educación.
Con el fin de garantizar la calidad de la educación desde el mejoramiento de la
formación académica de los futuros docentes, la presente normativa reconoce la
importancia de la oferta y desarrollo de programas académicos pertenecientes a la
educación, y en un proceso contextual expresa específicamente en el Artículo 222, que
los programas de pregrado de licenciaturas que tengan como mínimo cuatro cohortes
graduadas y que hasta el momento no cuenten con el reconocimiento de acreditación de
alta calidad, deberán cumplir con el actual requisito en un plazo máximo de dos años
desde la fecha de expedición de la ley; considerando que los programas que no cumplan
con este requisito perderán la vigencia del registro calificado.
- Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017
Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención
educativa a la población con discapacidad, marca la ruta para realizar los cambios en el
sistema educativo hacia un modelo de inclusión. Su objetivo fundamental es reglamentar
la prestación del servicio educativo para la población con discapacidad, bajo los
principios de equidad y oportunidad, posibilitando a esta población el acceso, la
permanencia y la calidad educativa desde el grado preescolar hasta la educación superior
o educación para el trabajo y el desarrollo humano.
El decreto apunta a que los estudiantes con discapacidad, sin discriminación
alguna, puedan formarse dentro del aula de clases al igual que todos los demás
60
estudiantes. El docente debe garantizar el aprendizaje, con la asesoría del docente de
apoyo pedagógico, mediante la creación de los Planes Individuales de Ajustes
Razonables (PIAR), los cuales contienen todos los apoyos que cada estudiante requiere
para aprender, en condiciones de equidad. Contempla aspectos claves para mejorar el
servicio de educación a las personas con discapacidad: las condiciones para un acceso
sin barreras, la permanencia y procesos educativos de calidad para la continuidad
educativa, una oferta educativa permanente y un plan progresivo de implementación.
Es un decreto que rompe con una de las barreras de la educación, garantizando el
acceso y abriendo las puertas para una educación en la que todos los estudiantes, crezcan
en un entorno de respeto y valoración por la diferencia; al igual que cierra las brechas de
desigualdad, avalando que todos los estudiantes accedan, en idénticas condiciones, a una
educación con calidad.
61
Diseño Metodológico
Dentro de este trabajo de profundización se realizó desde un enfoque socio –
critico, como diseño metodológico cualitativo en pro de realizar los procesos de
identificación de las actitudes docentes, categorizarlas y diseñar acciones que conlleven
a un cambio positivo de las mismas dentro de la educación en/para la diversidad en el
aula, que contribuyan con el desarrollo personal y profesional de los docentes, para una
comunidad escolar incluyente.
Alvarado y García (2008) plantean que:
El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la
teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa;
sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación
participante” (p. 98). Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales,
dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero
con la participación de sus miembros (Alvarado y García, 2008, p. 190).
Desde un enfoque de Pedagogía crítica y Educación Popular, se establecieron
bases para el diseño de una propuesta psicopedagógica como producto del análisis y
hallazgos de los resultados de esta investigación, reconociendo que desde estos enfoques
se pueden construir proyectos educativos incluyentes y democráticos, al lado de una
62
acción permanente de investigación que involucre las prácticas educativas y pedagógicas
de manera sinérgica, articuladas orgánicamente a los procesos organizativos propios de
la comunidad y en los escenarios escolares.
Al respecto Ramírez (2008, p. 109) expresa que:
El maestro que desarrolla la pedagogía crítica considera el proceso educativo
desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza, comprende, interpreta y
transforma los problemas reales que afectan a una comunidad en particular. Concibe la
educación como posibilidad para la identificación de problemas y para la búsqueda de
alternativas de solución desde las posibilidades de la propia cultura (Ramírez, 2008, p.
109)
A partir de este enfoque, el presente trabajo de grado pretende identificar
actitudes y sus factores inherentes en relación con la educación en/para la diversidad,
con miras a favorecer actitudes más positivas que repercutan en prácticas pedagógicas
incluyentes. Así pues, el objetivo es buscar la emancipación y liberación de los
colectivos para el cambio social, a través de la participación protagónica del docente
como investigador y actor socio-político. Cabe anotar que el proceso emancipatorio y
liberador va más allá de los objetivos de esta investigación la cual, sin embargo, servirá
de insumo para futuras investigaciones. Lo anterior, a partir de aspectos metodológicos
como la reflexión acción dentro de los equipos académicos de docentes.
Hablar del enfoque crítico implica que el profesor reflexione sobre la práctica,
concibiéndola como problemática. Por tanto, “el cambio educativo implica siempre
63
cuestionar de manera crítica las relaciones entre educación y sociedad. La clave del
aprendizaje profesional radica en comprender la manera en que los significados
culturales son configurados por las estructuras sociales, históricas y económicas, y a
través de esta comprensión adquirir la capacidad de actuar sobre las mismas. Enfatiza,
también, el aspecto ético de la enseñanza, incluyendo la formación del profesorado
(Latorre, 2008)
Elliott (1993), citado por Latorre (2008):
Define el modelo de la Investigación – acción como: “un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La
entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico)
de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar
la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas
(Latorre, 2008, p. 24).
De igual manera expone las principales características de la Investigación –
acción educativa:
 Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos. Es
decir, examina problemas que resultan difíciles para el profesorado.
 Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines de la
educación, es decir, sobre los valores que la sustentan.

64
 Es una práctica reflexiva, ya que se parte de una autoevaluación del proceso
de enseñanza y aprendizaje, y de esta forma dar una solución práctica a los
problemas.
 Integra la teoría en la práctica, puesto que el desarrollo de la teoría y la
mejora de la práctica se consideran procesos interdependientes.
 Supone dialogar con más profesionales a través de la elaboración de informes
sobre la propia práctica, por lo que es importante establecer un flujo libre de
información dentro del grupo (Latorre, 2008, p. 26).
Retomando elementos de la metodología Investigación Acción Educativa (IAE)
se permite realizar un análisis participativo, donde los docentes sujetos de la
investigación se convierten en protagonistas de la construcción del conocimiento dentro
de las tres etapas de la misma, facilitando conocer y reflexionar acerca de sus actitudes
en relación con la educación en/para la diversidad y el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas, que conlleven a proponer elementos de mejora para estas.
Las tres etapas de la IAE son descritas por Restrepo (2004):
Esta solución comienza con la crítica a la propia práctica, a través de una
reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que presiden dicho actuar
y la situación que viven los estudiantes. Esta fase de deconstrucción es un proceso que
trasciende la misma práctica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para
entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las
tensiones que la práctica enfrenta (Restrepo, 2004, p. 51).

65
La segunda fase de la investigación-acción educativa es la reconstrucción de la
práctica, la propuesta de una práctica alternativa más efectiva. Conocidas las falencias
de la práctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseño de una práctica
nueva. Esta, inclusiva, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente
durante la fase crítica de la práctica que se deconstruye. Ahora es la oportunidad de
ensamblar de manera holística una propuesta que recoja estas ideas y que se apoye en
teorías pedagógicas vigentes (Restrepo, 2004, p. 51).
Finalmente la tercera fase tiene que ver con la validación de la efectividad de la
práctica alternativa o reconstruida, es decir, con la constatación de su capacidad práctica,
para lograr bien los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en
el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad (Restrepo, 2004, p. 52).
En relación con estas tres fases, en ésta investigación en la primera de ellas, se
indagará y clasificarán las actitudes de los docentes en relación con la educación en/para
la diversidad, de cuyo análisis y comprensión se pasa a la segunda fase en la que se
plantea una propuesta psicopedagógica, la cual tiene como objetivo mejorar sus
actitudes y por ende sus prácticas pedagógicas con respecto a la educación inclusiva. La
tercera fase (efectividad de la propuesta) desborda los objetivos de este trabajo, abriendo
la posibilidad de futuras investigaciones que permitan hacerlo.
A tal fin, seguimos el ciclo de la IAE, donde se desarrollan técnicas como:
observación participante de la realidad, entrevistas, entre otras., para generar la
identificación y reflexión sobre las actitudes de los docentes frente a las prácticas
pedagógicas inclusivas, que permitan plantear recomendaciones de acuerdo con los

66
factores que inciden en estas, con la participación activa de la comunidad educativa;
reconocer la experiencia en y sobre la acción para la producción de conocimientos en el
campo de la educación en/para la diversidad; nuestro reto como investigadores en el
ámbito educativo es el de desarrollar estudios, que a partir de un problema detectado y
abordado en la práctica, produzcan reflexiones y nuevos saberes pedagógicos
emancipadores, que incidan en la transformación de la acción educativa generando una
praxis incluyente (práctica consiente y reflexiva).
Por esta razón,
La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-

problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio en primer lugar,
para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un
plan de acción-que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la
acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y
establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes
reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la acción. (Mckerman, 1999, p. 45).
De acuerdo con lo anteriormente planteado, el aula como laboratorio de
investigación, permite al docente asumir una postura crítica-reflexiva a partir de la
experiencia que vivencia en la interacción con sus educandos, de allí que la labor del
profesional en ejercicio se fundamente en mejorar la calidad de vida en el ambiente
educativo.
El carácter reflexivo del proceso de investigación acción, permite al docente
transformar sus prácticas pedagógicas en un rol más activo y participativo que
contribuye en este caso a construir conocimiento haciendo hincapié en los procesos de
67
lectura crítica. Además, la IA proporciona al docente una serie de técnicas que le
permiten observar y recoger información de la realidad que desea transformar en su
contexto, “asignándole el papel de reformador social de la educación dentro de la
sociedad más amplia” (Mckerman, 1999, p. 36).
Así mismo, la investigación-acción compromete no solo al maestro
investigador sino también a sus discípulos en el proceso de búsqueda del
conocimiento, es decir, al profesional no se le asigna el papel de experto, sino el
de un co-investigador que trata su práctica como provisional y mejorable, como
lo afirma McKernan (1999). De esta manera la participación en la IA es colectiva
y de interés común para el grupo social donde está inmersa la problemática, es
decir, que toda la comunidad a intervenir será la beneficiada de tan significativa
investigación.
Figura 1. Un modelo de proceso temporal
Fuente: tomado y adaptado del modelo de investigación acción de (Mckerman, 1999, p. 50)
68
En la figura 1. se representa el modelo de proceso temporal de la IA planteado
por James McKernan. En primer lugar, se identifica una situación o problema que
requiere mejora, esto conlleva a definirlo en forma más clara, lo que determina el primer
ciclo. Una exposición cuidadosa del problema lleva a una “evaluación de necesidades”,
posteriormente la situación sugiere ideas de hipótesis que se examinarán en la práctica.
En la etapa siguiente se desarrolla un plan global de acción que servirá como un
anteproyecto operacional. Seguidamente se pone en práctica el plan en el entorno y se
toman medidas; luego se evalúan y, finalmente los datos y las conclusiones se comparten
dentro del grupo para tomar las decisiones sobre la aceptabilidad de las medidas
tomadas. Sin embargo, el proyecto avanza a un segundo ciclo de acción, en donde se
tienen en cuenta los pasos del primer ciclo. Este ciclo puede estarse considerando hasta
tres veces o más si es necesario.
Participantes
Población. Los docentes (30) de las instituciones educativas Nicolás Gaviria de
primaria del municipio de Cañasgordas, José María Córdoba de El Santuario y Rural
Monseñor Escobar Vélez de San Juan de Urabá.
El municipio El Santuario, ubicado en el oriente antioqueño, tiene una situación
social particular ya que en los últimos años se ha convertido en un municipio receptor de
personas desplazadas de otros municipios a causa de la violencia, incluso de población
venezolana. De igual manera se presenta un elevado número de personas con NEE
debido a que hasta hace unas décadas, la población santuariana era endogámica,
buscando conservar su fenotipo de tez blanca, cabello y ojos claros, y facciones pulidas.
69
Debido a estas particularidades, los docentes acogen en sus aulas estudiantes con
diferentes problemáticas tanto de aprendizaje como psicosociales, y la experiencia con
dicha población les ha permitido tener una actitud abierta hacia la diversidad, lo que se
ve reflejado en tan solo un 10% de este grupo focal con una actitud negativa.
En el municipio de Cañasgordas, la I.E. Nicolás Gaviria se ha caracterizado por
recibir la mayoría de la población diversa, está ubicada en el occidente Antioqueño, un
municipio de mucha población flotante por su economía, esta institución viene
recibiendo y atendiendo esta población contando con un número significativo de
estudiantes con NEE y con características diversas.
Integrantes. Tres grupos de docentes de primaria de las instituciones educativas
Nicolás Gaviria del municipio de Cañasgordas, José María Córdoba de El Santuario y
Rural Monseñor Escobar Vélez de San Juan de Urabá, cada grupo estará compuesto por
10 docentes elegidos al azar, de acuerdo con nuestro contexto se buscará un equilibrio
entre hombres y mujeres, teniendo como premisa incluir todos los hombres dentro del
grupo, ya que estos son más pocos que las mujeres, dentro de la muestra participarán los
que firmen el consentimiento de participar dentro de la investigación.
El nivel académico de los participantes coincide con el grado de aceptación y
actitud positiva frente a la diversidad en el aula. Los docentes de la I.E.T.I. José María
Córdoba son quienes mayor nivel de preparación académica tienen con 5 docentes con
maestría, dos con especialización, y 3 con título de pregrado, le sigue la I.E. Nicolás
Gaviria con 4 docentes con especialización y 6 con pregrado, finalmente está la I.E.R.
Monseñor Escobar Vélez con 7 docentes con pregrado y 3 normalistas (Ver Tabla 2).
70
Consideraciones éticas. Para llevar a cabo la investigación, los directivos de las
Instituciones Educativas dieron el permiso para la consulta de documentos
institucionales, la ejecución de la propuesta y colocar el nombre de la institución. Por
parte de los docentes se cuenta con los consentimientos informados para esta
investigación, las encuestas realizadas, las planeaciones de clase y diarios de campo, las
entrevistas y las observaciones de clase (Ver apéndices). Toda esta información reposa
bajo cadena de custodia en las instalaciones de la I.E. Nicolás Gaviria del municipio de
Cañasgordas (Ant.). También se socializó con docentes y directivos la investigación y
los resultados que se obtuvieron.
Tabla 2
Participantes por titulación y tiempo de servicio docente
Municipio Docente Titulación Tiempo

Docente JMC 1 Lic. En Preescolar. Esp. En Ecología de lo
Humano 12 años
Docente JMC 2 Lic. En Preescolar 9 años
Docente JMC 3 Lic. En Preescolar 11 años
Docente JMC 4 Lic. En Preescolar. Mg. En Educación 11 años
Docente JMC 5 Lic. En Básica Primaria. Mg. En Educación 12 años
El Santuario Docente JMC 6 Lic. En Básica Primaria Mg. En educación 8 meses
Docente JMC 7 Lic. En Básica Primaria 6 años
Docente JMC 8 Lic. En Básica Primaria. Mg. En Gestión de la
Tecnología Educativa 11 años
Docente JMC 9 Esp. Informática educativa 2 años y medio
Docente JMC 10 Lic. En Educación Ambiental. Mg. En
Educación 5 años
Docente NG 1 Lic. En Educación Básica en Humanidades y 2 años
Lengua Castellana
Docente NG 2 Lic. En Educación Básica con Énfasis en 22 años
lengua Castellana. Esp. En Pedagogía de la
Recreación Ecológica, Pedagogía Lúdica y
Desarrollo Cultural
Cañasgordas
Docente NG 3 Lic. En Educación Física Recreación y 7 años
Deporte
Docente NG 4 Lic. En Educación Básica 2 años
Ciencias Naturales
71
Ciencias Naturales
Docente NG 7 Lic. En Educación Física, Recreación y 8 años
Deporte. Esp. En Pedagogía de la Recreación
Ecológica, Pedagogía Lúdica y Desarrollo
Cultural
Lengua Castellana. Esp. En Pedagogía de la
Recreación Ecológica, Pedagogía Lúdica y
Desarrollo Cultural
Docente NG 9 Tecnóloga en Educación Preescolar 7 años
Matemáticas. Esp. En Gerencia de Informática
Docente MEV 1 Lic. En Educación Física 1 año
Docente MEV 2 Normalista superior 7 años
Docente MEV 3 Licenciado 9 años
Docente MEV 5 Lic. En Matemáticas 8 años
San Juan de
Docente MEV 6 Lic. En Religión 10 años
Urabá
Docente MEV 7 Lic. En Ciencias Naturales 1 año
Docente MEV 9 Lic. En Matemáticas 9 años
Docente MEV Lic. En Español 7 años
10
Notas: JMC = I.E.T.I. José María Córdoba; NG = I.E. Nicolás Gaviria; MEV = I.E.R. Monseñor
Escobar Vélez
Técnicas e instrumentos de recolección de información
A continuación, en la Tabla 3 se indica cada una de las técnicas que se utilizaron
en esta investigación para obtener información idónea para el desarrollo de la misma y
cumplir con los objetivos propuestos.
Tabla 3
Objetivo, categorías, subcategorías, técnicas e instrumentos
Objetivo General Categorías Subcategorías Técnicas e

Teóricas instrumentos
Analizar las Escala de
actitudes de los Actitudes de
Cognitivos
docentes de Básica los Profesores
Actitudes Emocionales
Primaria frente a la hacia la
Comportamentales
educación en/para la Integración
diversidad, para el Escolar
72
diseño de una
propuesta Entrevista
psicopedagógica en focalizada con
las instituciones relatos
educativas oficiales cruzados
de tres municipios de
Antioquia.
Personal
Observación
Interpersonal
participante
Practicas Institucional
pedagógicas Social
Análisis
Didáctica
documental
Valorativa
Para la aplicación de los diferentes instrumentos se conformaron los grupos de
participantes descritos previamente. Una vez conformados los grupos, se programaron
encuentros de una hora y media, donde después de dar a conocer el objetivo general de
la propuesta de investigación, se les invitó a firmar el consentimiento informado para la
participación en la investigación, así como la autorización para tomar y hacer uso de
fotografías, videos y audios. En un segundo encuentro, se trabajó la Escala de Actitudes
de los Profesores hacia la Integración Escolar, en la sesión tres y cuatro se realizaron
Entrevistas de relato cruzado y durante un periodo de una semana se realizó la
Observación participante dentro del aula de clase con los docentes participantes. De
manera transversal, se llevó a cabo el análisis documental del diario de campo del
docente, planeación de clase y el preparador de clase.
La descripción de cada uno de los instrumentos aquí señalados y resaltados en
negrita, se realiza en las siguientes líneas:
73
Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar. Según el
autor Malhotra (2004) “las encuestas son entrevistas con un gran número de personas
utilizando un cuestionario prediseñado” (p. 115); la aplicación de este método, siguiendo
al mismo autor, “incluye un cuestionario estructurado que se da a los encuestados y que
está diseñado para obtener información específica” (p. 168).
Para los propósitos de esta investigación, se utilizó como cuestionario la Escala
de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar (EAPROF); esta escala fue
utilizada en la investigación “Percepción y actitudes hacia la diversidad educativa de los
docentes de Soledad, Atlántico (Colombia)”, de Orietta Díaz Haydar y Fabio Franco
Media (2008). En dicho estudio, la herramienta fue utilizada con 23 docentes y es
descrita por los investigadores como:
"…una escala tipo Likert construida por Larrivée y Cook (1978) y
posteriormente adaptada al castellano por García y Alonso (1985). La versión
original tiene un coeficiente de fiabilidad Alpha de 0.92 y la versión castellana de
0.86. Contiene 30 afirmaciones referentes a actitudes generales, explora
preocupaciones al manejo de las clases y percepción de los efectos que dicha
integración pueda tener sobre los niños en sus aspectos cognitivos y sociales.
Igualmente se utilizó la escala EAPROF 2-A, construida por Domingo (1992)”
Estas 30 afirmaciones, a las que nombraremos como ítems, evalúan los tres
componentes de las actitudes que actúan en esta investigación como subcategorías
(componente cognitivo, afectivo y comportamental), de acuerdo con lo expresado en la
tabla 3. Esta agrupación por componentes, no es de manera consecutiva en la

74
presentación de los ítems, sino que es de manera aleatoria, tal como se observa en la
tabla 4. La aplicación de esta escala es de manera individual y la duración sugerida es de
2 horas, aunque este tiempo es relativo en cuanto a las personas que la diligencian.
Tabla 4
Ítems por componente de las actitudes escala EAPROF
COMPONENTE DE LA No ITEMS ITEMS DE LA EAPROF ASOCIADOS

ACTITUD AL COMPONENTE
16 2, 4, 5, 9, 11, 12 , 13, 14 , 15 , 16, 18, 19, 20,
Cognitivo
26, 27 y 28
Afectivo 9 3, 6, 10, 21, 23, 24, 25, 29 y 30
Comportamental 5 1, 7, 8, 17 y 22
Siendo una escala de modelo Likert, a cada ítem el participante le asigna un valor
entre “Muy de acuerdo” (MA), que equivale en valor numérico a 5, y "Muy en
desacuerdo” (MD), que equivale a 1. La tabla 5 muestra los valores de escala, sus
interpretaciones y valoraciones numéricas.
Tabla 5
Valoración numérica de la escala EAPROF
Valoración de escala Interpretación Valoración numérica

MA: Muy de acuerdo 5
A: De acuerdo 4
I: Indeciso 3
D: En desacuerdo 2
MD: Muy en desacuerdo 1
La calificación de la escala se realiza a través de la transformación de las
valoraciones de escala (MA, A, I, D, MD) en valoraciones numéricas (de 5 a 1), y
75
sumando de manera directa las puntuaciones. Con el valor total obtenido, se ubican los
rangos de caracterización de las actitudes que se muestran en la tabla 6.
Tabla 6
Rango de puntuación directa escala EAPROF
Caracterización de la actitud Rango de puntuación directa
Actitud positiva 106 – 150
Actitud Indecisa 91 – 105
Actitud Negativa 0 – 90
La escala EAPROF evalúa actitudes como: respetar las características
individuales de los estudiantes, inclusión o exclusión de estudiantes con NEE dentro del
aula, disposición para atender a todas la población escolar, potenciar el desarrollo
cognitivo del alumnado, disponer del tiempo y las actividades para atender a todos los
estudiantes, favorecer la interacción y comunicación en el grupo, manejar la autoridad
de manera adecuada, afianzar procesos de resolución de conflictos, confianza para
trabajar con variedad de estudiantes desde su experiencia y conocimiento, competencia
para atender a todos los estudiantes, aceptación de la diferencia, entre otros.
Dependiendo de la percepción que los docentes manifiesten en la escala y su rango de
puntuación, se considera si sus actitudes son positivas (favorables), negativas
(desfavorables) o indecisas.
76
De acuerdo con los autores del instrumento, además del valor total es posible
establecer caracterización de las actitudes en estos mismos tres niveles para cada uno de
los componentes, tal como se observa en la tabla 7.
Tabla 7
Rango de puntuación por componente escala EAPROF
Caracterización Rango de puntuación Rango de puntuación Rango de puntuación

de la actitud directa Componente directa Componente directa Componente
Cognitivo Afectivo Comportamental
Actitud positiva 57 a 80. 33 a 45. 19 a 25
Actitud Indecisa 49 a 56 28 a 32 16 a 18
Actitud Negativa 0 a 48 0 a 27 0 a 15
Con base en estas propiedades internas del instrumento, éste fue incorporado a la
presente investigación con el fin de tipificar las actitudes de los docentes frente a la
educación inclusiva de estudiantes con capacidades diversas para en adelante fortalecer
sus prácticas pedagógicas.
Entrevista focalizada de relatos cruzados. Ander-Egg (1993), citado por
Gudian (2007, p. 198) dice que la entrevista consiste en una conversación entre dos
personas por lo menos, quienes dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca
de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional, que puede
ser obtener información de individuos o grupos, para facilitar información.
La entrevista aparece en esta investigación como una herramienta estratégica
para la generación de datos asumida como un propiciador de encuentros entre
77
subjetividades que se vinculan a través de la palabra, el encuentro con el otro, lo que
posibilita que surjan recuerdos, emociones, representaciones y racionalidades
pertenecientes a la historia personal y en este caso a cada docente frente a sus
experiencias dentro de un aula de clase.
La técnica que se utilizada en esta investigación es una entrevista focalizada de
relatos cruzados que “consiste en realizar la historia de vida cruzadas de varias personas
de un mismo entorno, bien sean familiares, vecinos de un barrio, o compañeros de una
institución, para explicarnos a varias voces una misma historia. Estas voces
entrecruzadas sirven para la validación de los hechos presentados por el sujeto
biografiado… intentando en conjunto ahondar sobre las motivaciones de una.” (Pujadas;
1992: 83).
Las entrevistas son procesos de comunicación que se basan en una relación
interpersonal, y por eso fue programada con los docentes participantes y el entrevistador,
como encuentros formales en la que los docentes podían expresar sus experiencias y
contar su historia, donde se cruza el dialogo para la definición de los tópicos, en este
caso “Diversidad en el aula” y “Las prácticas pedagógicas incluyentes”, por medio de la
proyección de tres fragmentos relacionados con diversidad, de la película “Taare
Zameen Par” (2007), traducida al español como “Estrellas en la tierra”.
Las entrevistas se realizaron con el apoyo de la guía de preguntas abiertas,
buscaron dar respuestas a los tópicos, e intentar construir en las instituciones en
diferentes espacios, una actividad que los lleven a la reflexión, acerca de conceptos,
posturas, emociones y vínculos frente a la diversidad del aula, dentro de un

78
conversatorio, se entabló un diálogo sobre las diferencias, el reconocimiento del otro
(Ver apéndice 3).
Se contrastó la información que de primera mano ofrecieron los docentes de cada
institución educativa, con los docentes de las otras dos instituciones y de esta forma se
trianguló la información con estos relatos, desde las técnicas de triangulación,
configuradas como al efecto para medir la validez del relato.
Observación participante. El principal objetivo que buscó la observación
participante, fue el de comprender las actitudes de los docentes en el desarrollo de sus
clase frente a la educación en/para la diversidad, captando las relaciones existentes,
preguntando por las características que presentan las interacciones, no sólo desde la
descripción del fenómeno o lo externo; esta técnica se caracteriza por que el
investigador y los sujetos investigados, tienen un conocimiento previo en la
investigación y una posibilidad y permisividad de intercambio lo cual da lugar a
iniciativas por parte de cada uno de ellos, producto de la interacción y en el diálogo con
el otro.
En esta investigación es importante interactuar de forma directa con los sujetos
objeto de estudio y por ello se hace necesario utilizar la observación participante como
técnica de obtención de la información, ya que el investigador puede aprender acerca de
las actividades, eventos y comportamientos en el escenario social de la indagación; a su
vez le posibilita comprender cómo los participantes interactúan entre sí, para obtener una
interpretación más precisa del contexto y el fenómeno de estudio; “La observación
79
participante se puede definir como la práctica de hacer investigación tomando parte en la
vida del grupo social o institución que se está investigando” (Moreta, 2012, p. 328).
Permite al investigador involucrarse en el día a día de los informantes para
extraer información a partir de lo observado. El propósito es observar de forma
focalizada a los docentes de primaria que se encuentran dentro de la investigación y sus
prácticas pedagógicas frente a la población estudiantil, es observar mientras se convive
en el día a día del aula y espacios de las instituciones educativa anteriormente
mencionadas. Este proceso se realizó durante la semana del 23 al 27 de octubre de 2017,
con el fin de captar cómo definen y describen su propia realidad y los constructos que
organizan su mundo, en especial frente a la diversidad.
La observación directa para esta investigación, captó los eventos relevantes de
las prácticas pedagógicas realizadas durante la jornada escolar y actividades de las
instituciones educativas, las cuales fueron evaluadas por medio del Diario de Campo, y
se contó con una guía de forma semiestructurada, para el registro de los aspectos más
relevantes. Esta guía fue tomada de la página de Ministerio de Educación Nacional, de la
que se retomó específicamente el punto 2 Observación de clase (Ver apéndice 4);
instrumento que permitió registrar la información del día a día procedente de las
actividades y prácticas pedagógicas de los docentes. Por medio de esta guía, se realizó la
descripción de las prácticas de los docentes, igualmente se complementó con la
narración de los hechos o fenómenos observados en el aula de clase dentro del mismo
formato establecido para la recolección de esta información. Se aclara que cada realidad
80
pudo sugerir nuevos puntos de observación y participación, que el equipo de
investigación tuvo que prevenir.
Análisis documental. Los documentos guardan fuente de información para el
investigador, ya que puede examinar minuciosamente el documento sin espacio a
subjetividades. Para Baena Paz (2014): “es una técnica que consiste en la selección y
recopilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales
bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e información” (p.
85). Por tanto, el análisis documental es otra de las técnicas que se utilizó en el presente
trabajo de investigación, tal cual lo señala Dulzaides Iglesias & Molina Gómez (2004, p.
85), se trata del estudio de un documento, independientemente del formato en el que éste
se presente (audiovisual, electrónico, papel, etc.). Este análisis se realiza en dos aspectos
según lo describe esta autora:
Por un lado, nos fijamos en su parte externa, es decir, en el soporte documental. A

esto lo llamamos Análisis Formal o Externo. Nos ayuda a identificar un documento
dentro de una colección. Por otro lado, analizamos el contenido del documento, es
decir, estudiamos su mensaje, la temática sobre la que trata. A esta parte se le
conoce como Análisis de Contenido o Interno. (Dulzaides Iglesias & Molina
Gómez, 2004)
En este caso, los documentos escogidos para análisis son las planeaciones de los
docentes partícipes del presente trabajo de investigación. Estos diarios de campo,
representaron el registro del día a día de los procesos llevados a cabo por los docentes al
interior del aula de clase y la planeación de clase permitió ver como el docente planea la
clase y toma en cuenta la diversidad que existe dentro de la misma. En cada una de las
81
I.E. los docentes manejan los preparadores de clase, diario de campo y planeación de
periodo de acuerdo al plan de área estipulado en cada institución y Derechos Básicos de
Aprendizaje, en el cual figuran datos, como el tema a desarrollar, estrategias
metodológicas a implementar, retroalimentación y evaluación de la actividad, entre
otros. Se realizó un análisis de los diferentes formatos –soporte documental-,
contrastando el tipo de información solicitada en cada uno, semejanzas y diferencias,
equivalentes al segundo periodo académico del año 2017, en el formato que se sirve de
guía para esta investigación, este formato lo realizó y se hizo una adaptación de la
Institución Educativa Nicolás Gaviria del Municipio de Cañasgordas (Ver apéndice 5).
En relación con el análisis de la información contenida en los formatos –
contenido del documento-, se prestó especial atención a las prácticas pedagógicas
registradas en ellos, evaluando su pertinencia con la educación inclusiva o educación
para la diversidad. La evaluación de estas prácticas, al igual que de todos los demás
elementos contemplados dentro de la fase del análisis, permitió recoger insumos
orientados a lograr prácticas pedagógicas más inclusivas y democráticas.
Procedimiento
Gracias al modelo de Investigación Acción Educativa se logró obtener una visión
general de la realidad existente, a través del desarrollo de 4 etapas que recogen la
perspectiva de fases que nos plantea Restrepo (2004, p. 51), a saber:
Etapa de pre-investigación. Síntomas, demandas y elaboración del proyecto. En
las instituciones educativas Nicolás Gaviria del municipio de Cañasgordas, José María
82
Córdoba de El Santuario y Rural Monseñor Escobar Vélez de San Juan de Urabá, se
tiene como objetivo brindar una educación en/para la diversidad que atienda toda la
diversidad presente en sus aulas. Se generó entonces la necesidad de fortalecer las
prácticas pedagógicas de los docentes que permitan una educación en/para la diversidad
de calidad. En esta medida es importante evaluar cómo se vienen planteando dichas
prácticas, al igual que la actitud de los maestros frente al tema de la diversidad, para
intervenirlas ya que estas podrían obstaculizar el aprendizaje.
Etapa de Diagnóstico. En esta etapa se planteó recoger desde el contexto la
información acerca de las actitudes desde sus tres componentes (cognitivo, emocional y
comportamental) y las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes de las tres
instituciones educativas oficiales Nicolás Gaviria del municipio de Cañasgordas, José
María Córdoba de El Santuario y Rural Monseñor Escobar Vélez de San Juan de Urabá,
con la diversidad de estudiantes presentes en sus aulas .Para ello se realiza por medio de
tres grupos de personas, uno dentro de cada institución con los docentes de primaria,
formulando un diagnóstico grupal e individual aplicando técnicas e instrumentos como:
La entrevistas de relatos cruzados y la aplicación de un cuestionario tipo Likert para
evaluar las actitudes, e identificar las prácticas pedagógicas fue a través de la
observación participante y análisis documental.
Etapa de Programación. A partir de la aplicación de las técnicas mencionadas se
recogió el punto de vista de los docentes de primaria involucrados en la investigación,
los cuales fueron pieza fundamental de este trabajo, quienes aportaron sus concepciones,
sentires y actuaciones frente a la diversidad en el ejercicio diario de su labor. Las
83
informaciones obtenidas se analizaron a la luz de las categorías educación en/para la
diversidad, actitudes y prácticas pedagógicas, las cuales guían el presente trabajo.
Estas tres etapas (pre-investigación, diagnóstico y programación), recogen la fase
definida por Restrepo (2004) como Fase de Deconstrucción, en la cual la práctica
docente es expuesta a través de diferentes instrumentos a fin de ser analizada,
reflexionada y comprendida. La siguiente fase propuesta por el mismo autor, es la Re-
construcción, en la cual los investigadores exponen y contrastan la práctica pedagógica
previamente analizada, con nuevas miradas y perspectivas. Esta fase se consolida en la
etapa denominada aquí Conclusiones y Propuesta.
Etapa de conclusiones y propuesta. En esta etapa se planteó la construcción de
una propuesta psicopedagógica, con las conclusiones del análisis de la información
obtenida y las propuestas orientadas a favorecer y mejorar las prácticas pedagógicas de
una educación en/para la diversidad en un futuro con los docentes de básica primaria.
Los ejes que orientaron en este trabajo de grado y la ruta de navegación que
permitió el cumplimiento de los objetivos de toda la investigación se apoyó en tres
grupos focales distribuidos en las tres instituciones educativas públicas:
Actitud docente, desde sus componentes (cognitivos, emocionales y
comportamentales), prácticas pedagógicas desde un enfoque ecológico es un campo
atravesado por múltiples dimensiones: personal, interpersonal, institucional, social,
didáctica y valoral (Fierro, Contreras, J., 2003)
84
Por último, a manera anticipada de recomendación, esta investigación no tuvo
dentro de sus objetivos avanzar en la fase que Restrepo (2004) denomina Fase de
Implementación, pero la formulación de la propuesta psicopedagógica brinda el camino
para que futuros trabajos indaguen en las implicaciones pedagógicas de su
implementación. En la tabla 8 se plantea el cronograma general del presente trabajo de
grado.
Tabla 8
Cronograma
CRONOGRAMA
Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov
Etapa Planteamiento
I investigación
Revisión bibliográfica
Acercamiento al campo
Etapa Constitución del equipo
II
Construcción del
Programa de Acción
Integral
Conclusiones del
análisis de los datos
Propuestas orientadas a
favorecer y mejorar el
ejercicio de una
educación más inclusiva
85
Resultados
Los resultados de esta investigación se trabajaron sobre las categorías
conceptuales de actitudes y sus componentes (cognitivos, emocionales y afectivos) de
los docentes frente a la educación en/para la diversidad, mediante la aplicación de los
instrumentos: Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar
(EAPROF) y Entrevista en profundidad de relatos cruzados; y el reconocimiento de sus
prácticas pedagógicas, elementos inherentes para trabajar con la diversidad (estrategias
pedagógicas, actividades y didáctica) con la aplicación de los instrumentos: Observación
participante y Análisis documental.
Categoría 1: Actitudes
Reconociendo los elementos planteados en el marco teórico en relación con los
componentes de las actitudes, los resultados que se presentan a continuación dan cuenta
de la deconstrucción de la práctica pedagógica de los docentes participantes desde las
subcategorías de Componente Cognitivo, Comportamental y Afectivo de la Actitud.
Como se nombró en el Método, estos componentes fueron identificados a través de dos
instrumentos, que son los que sirven de guía para la presentación de la información
obtenida.
Resultado Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar
(EAPROF)
Se presentan los resultados obtenidos con este instrumento por Institución
Educativa, a fin de tener un panorama local inicial, antes de presentar datos
86
consolidados; la tabla 9 recoge los datos obtenidos con los docentes participantes de la
I.E.T.I. José María Córdoba de El Santuario, en los que se observa que un total de 4
docentes (40%) dan referencias de una actitud positiva hacia la diversidad en el aula, 5
docentes (50%) evidencian una actitud indecisa y tan solo 1 docente (10%) muestra una
actitud negativa.
Tabla 9
Puntajes generales obtenidos I.E.T.I. José María Córdoba de El Santuario
Docente Puntaje Interpretación

Docente JMC 1 99 I
Docente JMC 2 101 I
Docente JMC 3 116 P
Docente JMC 4 116 P
Docente JMC 5 110 P
Docente JMC 6 103 I
Docente JMC 7 105 I
Docente JMC 8 92 I
Docente JMC 9 75 N
Docente JMC 10 111 P
Los resultados por componentes son consistentes con los resultados generales
reflejados en la Tabla 9. En el componente cognitivo, 5 docentes (50%) evidencian una
actitud positiva, 3 docentes (30%) una actitud indecisa y dos docentes (20%) una actitud
negativa. En cuanto al componente afectivo 4 docentes (40%) muestran una actitud
positiva, 5 docentes (50%) una actitud indecisa y 1 docente (10%) una actitud negativa.
Finalmente, en cuanto al componente conductual, 3 docentes es decir el 30%
exponen una actitud positiva frente a los estudiantes con necesidades diversas, 5
87
docentes que representan el 50% tienen una actitud indecisa, mientras que dos docentes
el 20% indica una actitud negativa.
Tabla 10
Puntajes por componentes obtenidos I.E.T.I. José María Córdoba de El Santuario
Componente cognitivo Comp afectivo Comp

Docente comportamental
Puntaje Interpretación Pun. Int. Pun. Int.
Docente JMC 1 53 I 31 I 15 N
Docente JMC 2 49 I 35 P 17 I
Docente JMC 3 63 P 35 P 18 I
Docente JMC 4 62 P 35 P 19 P
Docente JMC 5 60 P 31 I 19 P
Docente JMC 6 57 P 31 I 15 N
Docente JMC 7 58 P 30 I 17 I
Docente JMC 8 48 N 28 I 16 I
Docente JMC 9 33 N 25 N 17 I
Docente JMC 10 56 I 35 P 20 P
En la Tabla 11 se relaciona los resultados obtenidos del grupo focal de la I.E.
Nicolás Gaviria, en donde se deduce que el 20% de los docentes tienen una actitud
positiva hacia la diversidad en el aula, 4 docente una actitud indecisa con un 40% y 4
docentes el 40% una actitud negativa.
Tabla 11
Puntajes generales obtenidos I.E. Nicolás Gaviria del Municipio de Cañasgordas

Docente NG 1 117 P
Docente NG 2 87 N
Docente NG 3 88 N
Docente NG 4 95 I
Docente NG 5 95 I
Docente NG 6 98 I
88
Docente NG 7 104 I
Docente NG 8 88 N
Docente NG 9 89 N
Docente NG 10 118 P
Dentro de la I.E. Nicolás Gaviria presenta una actitud indecisa de los docentes
frente a la diversidad en el aula, que es coherente con el resultado por componentes
reflejados en la Tabla 12. El componente cognitivo: 2 docentes (20%) con actitud
positiva, 4 docentes (40%) con actitud indecisa y 4 docentes (40%) con actitud negativa;
frente al componente afectivo: 3 docentes muestran una actitud positiva (30%), 5
docentes una actitud indecisa (50%) y 2 docentes con una actitud negativa (20%) y con
el componente conductual nos encontramos que 3 docentes tiene una actitud positiva
(30%), 4 docentes con actitud indecisa (40%) y 3 docentes con actitud negativa (30%).
Tabla 12
Puntajes por componentes obtenidos I.E. Nicolás Gaviria del Municipio de
Cañasgordas
Docente Componente cognitivo Componente afectivo Componente conductual

Pun. Int. Pun. Int. Pun. Int.
Docente NG 1 58 P 41 P 18 I
Docente NG 2 40 N 29 I 18 I
Docente NG 3 49 I 25 N 14 N
Docente NG 5 50 I 26 N 19 P
Docente NG 6 53 I 32 I 13 N
Docente NG 7 49 I 36 P 19 P
Docente NG 9 45 N 31 I 13 N
Docente NG 10 57 P 39 P 22 P
89
En la Tabla 13 se refleja los siguientes hallazgos del grupo participante de la
I.E.R. Monseñor Escobar Vélez: el 20% de los docentes tiene una actitud positiva, el
30% tiene una actitud indecisa y el 50% una actitud negativa.
Tabla 13
Puntajes generales obtenidos I.E.R. Monseñor Escobar Vélez de San Juan de Urabá

Docente MEV 1 95 I
Docente MEV 2 94 I
Docente MEV 3 111 P
Docente MEV 4 73 N
Docente MEV 5 93 I
Docente MEV 6 70 N
Docente MEV 7 72 N
Docente MEV 8 83 N
Docente MEV 9 80 N
Docente MEV 10 115 P
La tabla 14 refleja los resultados por componentes de las actitudes de los
docentes de la I.E.R. Monseñor Escobar Vélez que 5 (50%) docentes tienen una actitud
negativa, 3 (30%) docentes una actitud indecisa y 2 (20%) docentes una actitud positiva
frente a la educación en/para la diversidad.
90
Tabla 14
Puntajes por componentes obtenidos I.E.R Monseñor Escobar Vélez de San Juan de
Urabá
Docente Componente cognitivo Componente afectivo Componente conductual

Pun Int Pun. Int. Pun Int.
Docente MEV 1 50 I 33 I 12 N
Docente MEV 2 51 I 32 I 11 N
Docente MEV 3 59 P 35 I 17 I
Docente MEV 4 41 N 22 N 10 N
Docente MEV 5 45 N 31 I 17 I
Docente MEV 10 61 P 37 P 17 P
Dentro de la I.E.R Monseñor Escobar Vélez presenta una actitud negativa de los
docentes frente a la diversidad en el aula, que es coherente con el resultado por
componentes reflejados en la Tabla 14. En el componente cognitivo: 2 docentes (20%)
con actitud positiva, 2 docentes (20%) con actitud indecisa y 6 docentes (60%) con
actitud negativa; frente al componente afectivo: 1 docente muestra una actitud positiva
(10%), 4 docentes una actitud indecisa (40%) y 5 docentes con una actitud negativa
(50%), y con el componente conductual nos encontramos que 1 docente tiene una
actitud positiva (10%), 2 docentes con actitud indecisa (20%) y 7 docentes con actitud
negativa (70%).
En la Tabla 15 se muestra la comparación entre las tres instituciones educativas
partícipes del presente trabajo, en donde la I.E.R. Monseñor Escobar Vélez de San Juan
91
de Urabá presenta una actitud mayormente negativa hacia la atención de la diversidad en
el aula, seguida por la I.E. Nicolás Gaviria de Cañasgordas y finalmente la I.E.T.I. José
María Córdoba del municipio El Santuario, aunque si bien el resultado obtenido a nivel
de estas dos últimas instituciones fue una actitud indecisa, la I.E.T.I. José María Córdoba
tiene un mayor número de docentes con actitudes positivas.
Tabla 15
Puntajes generales obtenidos en las tres instituciones educativas
Institución Educativa Puntaje Interpretación

I.E.T.I. José María Córdoba 103 I
I.E. Nicolás Gaviria 98 I
I.E.R. Monseñor Escobar Vélez 89 N
En relación con el tiempo de servicio de los docentes en las respectivas instituciones
educativas, la relación es inversamente proporcional, es decir, entre más tiempo de
servicio, menor actitud positiva hacia la diversidad y la diversidad en el aula. Son los
docentes más jóvenes y con menor tiempo de servicio en la institución, quienes
evidencian en sus prácticas pedagógicas una actitud más favorable al trabajo con
poblaciones diversas en sus aulas de clase, que permitan proponer actividades
incluyentes, de acuerdo a los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, y
valorar estos al momento de evaluar dichos aprendizajes (Ver Tabla 2.)
Resultados Entrevista focalizada de relatos cruzados
En la I.E. Nicolás Gaviria, dentro de las categorías que se trabajaron en la técnica
de entrevista cruzada están la Educación en/para la diversidad y las prácticas
92
pedagógicas, así lo manifiestan alrededor del 82 % de los entrevistados para quienes la
diversidad se concibe como:
“distintas formas entre un grupo de personas que debe ser aceptado en la
sociedad” (Docente NG. 2)
“La diversidad como las distintas formas que tienen los seres humanos, pueden
ser del color de la piel, forma de pensar y actuar” y “Como la capacidad que tiene el ser
humano de estar en su propio mundo”. (Docente NG. 1)
Estos consideran la diferencia desde el déficit y recalcan la diferencia como algo
que se debe intervenir de una manera diferente a los demás; sin embargo igualmente
encontramos docentes que participaron dentro de la investigación con una postura frente
a la diversidad como:
“la gama de capacidades, talentos, personalidades que enriquecen la convivencia
y hacen más amena la vida”, (Docente NG. 3) mostrando la importancia y el aporte de la
diversidad dentro de la convivencia.
“teniendo en cuenta en la actividad pedagógica no solo a los niños con
características (normales) o generales sino realizando a estas actividades las
adaptaciones necesarias o que se requieren para atender al niño con necesidades
educativas especiales”, “los estudiantes debemos tratarlos de acuerdo como percibamos
su contexto, en especial el familiar, los docentes deben contar con el apoyo de
especialistas en el tema para ayudar a la resolución de conflictos, no reconocen tener las
93
bases suficientes que garanticen una eficaz intervención, piensan que los estudiantes
diversos tienen poco compromiso frente a sus deberes.” (Docente NG 5)
Los docentes participantes manifiestan en su labor pedagógica que es importante
resaltar que para atender a la diversidad es necesario un trato disímil a los que
consideran diferentes, en muchas ocasiones en otros espacios y con apoyo especializado
de otros profesionales, falta ver la diversidad como algo que enriquece a la convivencia,
sino como un factor que puede afectarla por la falta de respeto de los demás compañeros
hacia el que consideran diferente.
Igualmente, frente a la educación en/para la diversidad dentro de la institución
los docentes que participaron dentro de la investigación se sienten preocupados,
desconcertados e impotentes, esto porque los docentes manifiestan que se encuentran
poco preparados frente a la atención a sus prácticas pedagógicas y falta de capacitación,
consideran que en algunas ocasiones lo que preparan de clase no es acorde a las
necesidades de los estudiantes o no dan los resultados esperados; algunos docentes
manifiestan que
“los docentes deben tener una postura para poder comprender todas las
diferencias de los estudiantes y si estas son positivas o negativas”.
“Regular me hace falta estudiar y capacitarme en estos temas”, “preocupado
porque desconozco estrategias y metodologías de enseñanza para estudiantes con ciertas
necesidades educativas, es necesario más capacitación y recursos”
94
En la construcción de significados sobre actitud docente frente a la educación
para la diversidad y su repercusión en prácticas pedagógicas; la actitud docente en la
I.E.R. Monseñor Escobar Vélez se aprecia la influencia del contexto social, con
características básicamente de déficit y exclusión, por ello, el conjunto de los docentes
coinciden en que, aunque la diversidad se manifiesta de modo general en todos y cada
uno de los estudiantes, este concepto se refiere preferiblemente a aquellos jóvenes con
deficiencias, capacidades excepcionales, pertenecientes a grupos vulnerables y minorías
étnicas. Así lo expresan alrededor del 76 % de los entrevistados para quienes “tenemos
una gran diversidad, hay estudiantes de diferentes culturas, o sea la diversidad se ve
bastante aquí, hay muchos niños con problemas que debemos saber afrontar”. “Se es
diverso porque hay variedad de jóvenes, los desplazados, con problemas de aprendizaje,
es un medio muy rico en costumbres, en creencias, y es complicado trabajar con ellos”.
En cuanto al estado actual del proceso de atención a la diversidad en la I.E.R.
Monseñor Escobar Vélez, se notó que aunque no se tengan claridad sobre cómo
implementar un proceso de educación en/para la diversidad, se percibe en el discurso de
los docentes entrevistados actitudes y prácticas de reconocimiento de la diversidad y la
diferencia, lo cual es positivo porque los docentes no están siendo indiferentes ante los
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad, sino que por el contrario están
asumiendo el proceso educativo de manera práctica, consideran, desde luego, que
requieren de un conjunto de apoyos institucionales y gubernamentales que dirijan la
atención de los estudiantes con discapacidad, como también de un proceso de
95
capacitación que les permita conocer sobre la discapacidad y sobre las posibles
estrategias educativas encaminadas a lograr una educación exitosa con dicha población.
Los docentes de la I.E.T.I. José María Córdoba presentan argumentaciones
positivas que dan cuenta de su actitud frente a la educación en/para la diversidad,
afirmaciones como:
“Aquella que integra a las actividades académicas y pedagógicas a aquellos
estudiantes que presentan cualquier discapacidad, o estudiantes con necesidades
educativas especiales, sin pretender de ningún modo que estos tengan el mismo ritmo de
aprendizaje, ni asimilen los conceptos de igual manera, antes de nada se debe determinar
la necesidad de cada estudiante y cuáles son sus intereses y motivaciones para llevar a
cabo un buen resultado”. (Docente JMC 2)
“la gama de capacidades, talentos, personalidades que enriquecen la convivencia
y hacen más amena la vida”, (Docente JMC 5) mostrando la importancia y el aporte de
la diversidad dentro de la convivencia.
Categoría 2: Prácticas pedagógicas
Resultados Análisis documental
Dentro de los documentos que se revisaron y analizaron encontramos el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), Sistema Institucional de Evaluación (SIE), el modelo
pedagógico, la planeación de clase; y la forma de articularse dentro de la práctica
pedagógica de los docentes de las instituciones educativas, como un factor facilitador de
96
la política de diversidad, desde aspectos cognitivos, comportamentales, de interacción y
de las relaciones de la comunidad educativa frente a la diversidad en el aula, y encontrar
la relación entre las actitudes y dichas prácticas pedagógicas.
- Dimensión institucional: dentro del direccionamiento estratégico de la I.E.
Nicolás Gaviria, actualmente la diversidad juega un papel importante para el desarrollo
de su propuesta institucional, que da respuesta al 100% de su población, dentro de la
cual un 12% corresponde a una población diversa, es una comunidad educativa receptora
de la población flotante que llega al municipio, lo que exige a sus docentes brindar un
aprendizaje acorde con estas necesidades y una participación de todos. Actualmente se
encuentran reestructurando los planes de área y su material respectivo, que tenga en
cuenta la diversidad existente dentro del establecimiento. No obstante, a pesar de tratarse
de una política institucional, muchos de los docentes al momento de articularla con sus
prácticas pedagógicas se les dificulta, lo cual se evidencia en el desarrollo de sus
currículos y actividades.
En la I.E.T.I. José María Córdoba se cuenta con el diagnóstico de los estudiantes
que presentan tanto NEE como Necesidades Educativas Diversas (NED) – de carácter
comportamental y psicosocial-. Los docentes cuentan con esta información y es tenida
en cuenta dentro de sus prácticas pedagógicas y en la evaluación de cada estudiante.
También derivan al servicio de apoyo pedagógico y de orientación escolar estos casos
para su atención especial. Se cuenta también a nivel institucional con los indicadores de
desempeño y los logros a valorar de los estudiantes con NEE.
97
Dentro del direccionamiento estratégico de la I.E. Monseñor Escobar Vélez, La
institución educativa no tiene una política clara que promueve la investigación en temas
relacionados con atención a la población diversa, incluyendo aquellos dirigidos a la
población en situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por
discapacidad.
La institución educativa admite a toda la población del sector sin discriminación
de raza, cultura, género, ideología, credo, preferencia sexual, condición socioeconómica,
o situaciones de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por
discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros pero no se cuenta con el
diagnóstico de los estudiantes que presentan tanto NEE como Necesidades Educativas
Diversas (NED) el PEI no contempla la atención a la población diversa sin embargo la
actitud de los docentes para hacerle frente esta problemática es positiva, por eso se están
haciendo los respectivos ajustes al Sistema Institucional de Evaluación, (S.I.E) y al
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I).
Una característica común a las tres instituciones educativas es que tanto las
directivas, los docentes orientadores y/o las docentes de apoyo pedagógico, de forma
participativa han sensibilizado a los docentes de tener en cuenta el tema de la diversidad
y la atención a la diversidad dentro de sus prácticas pedagógicas y procesos educativos.
En las tres instituciones la diversidad, además de ser una política pública, es una apuesta
y una convicción que da respuesta a una necesidad sentida.
- Dimensión personal: dentro de la revisión se encontró que en la I.E. Nicolás
Gaviria, a pesar de existir un formato estructurado de la planeación de clases que fue

98
construido por todos los docentes, una parte fundamental de este es ítem de la actividad
de inclusión sin embargo en algunos docentes la implementación no es acorde al tema
tratado y metodologías, estrategias y metas que usan para esta son de acuerdo con sus
experiencias, y no a las característica, necesidades, motivaciones, ritmos y estilos de
aprendizaje o capacidades de los estudiantes; también se ve reflejado que los docentes
con mayor experiencia son más reacios a utilizar nuevas formas de enseñar y a realizar
cambios en sus prácticas pedagógicas.
Muchos de los docentes de nuestra institución son licenciados en educación
básica con algún énfasis sea lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, entre otros; (ver
tabla N° 2), dentro de la institución se busca respetar el perfil del docente para el trabajo
de cada área, llevando a que los docentes se sientan cómodos y a gusto frente a la
asignación académica designada.
La I.E.T.I. José María Córdoba cuenta con un formato establecido para la
planeación de las clases, sin embargo cada docente hace más énfasis en unos aspectos
determinados, según su experiencia o la temática a desarrollar. Desde las áreas se
establece un temario por periodo al igual que unos logros a alcanzar, sin embargo cada
docente tiene autonomía en el momento de planear y ejecutar sus estrategias o didáctica
al interior de sus clases. También se observó que el nivel de formación influye en la
planeación de la clase, en la metodología utilizada, la cual tiene en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje y en general las características de cada estudiante. Los docentes
con mayor nivel académico, tienen en cuenta la diferencia dentro del aula al momento de
planear, mucho más que aquellos con menor preparación.
99
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, los docentes reflexionan sobre los componentes
que, desde una educación inclusiva, se deben tener en cuenta en el Proyecto educativo
Institucional (P.E.I) para la atención a la diversidad, con base en esta identificación
plantear la necesidad de reestructurar el PEI, con el propósito de que su oferta educativa
tenga coherencia con las políticas educativas orientadas hacia la atención a la población
diversa. No obstante, en la observación realizada, se logró evidenciar que no tienen
diagnóstico de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.
- Dimensión Social: en la I.E. Nicolás Gaviria, dentro de las actividades revisadas
en el análisis documental se encontró que muchas de las actividades de las docentes
planteadas en el formato de planeación es desde el trabajo colaborativo y cooperativo, y
una de las mayores estrategias es el trabajo de pares como forma de ayudar a la
socialización y fortalecimiento del aprendizaje.
En la I.E. Nicolás Gaviria, la cultura organizacional se tiene establecida que
todas las sedes de la institución estén involucradas en todas las actividades y son
organizadas para que todas estén realizando al mismo tiempo las actividades propuestas,
al igual que las políticas de convivencia, especialmente el respeto por todos los
miembros de la comunidad como uno de los valores principales, esto implica el respeto
por la diferencia; los docentes y estudiantes conocen las normas de comportamiento por
medio del manual de convivencia institucional actualizado según la norma y las rutas de
atención que se deben dar en cada caso que se presente, la comunicación que se maneja
es de forma directa entre las personas y de manera informal, en muchas ocasiones se
crean vacíos ya que todos los docentes no tienen acceso a estas, y esto lleva a conflictos
100
entre los diferentes entes y miembros de la comunidad por no tener un proceso de
comunicación estructurado y formal, muchas de las comunicaciones se trasmiten por
medio del coordinador que brinda la información, orientación de grupo por parte del
director de grupo o vía WhatsApp para que todos se informen, para el docente y
estudiante existe el cuaderno de comuniquemos donde se brinda toda la información
necesaria al padre de familia.
De acuerdo con el PEI y direccionamiento institucional que regulan las acciones
de la comunidad educativa y que se encuentran dentro de la cultura, las prácticas
pedagógicas y didácticas se relacionan de una forma directa con el desarrollo de los
niños, donde los valores y principios promueven las relaciones.
En la I.E.T.I. José María Córdoba los docentes en sus planeaciones de clase
programan actividades a desarrollar por los estudiantes de forma individual, pero
principalmente de manera grupal, ya sea en parejas o en grupos mayores. Se promueve
el trabajo cooperativo y colaborativo, con el fin de desarrollar no solamente habilidades
cognitivas, sino también sociales y emocionales. Se fomentan las exposiciones
individuales y con aquellos estudiantes con algún tipo de NEE o baja autoestima se les
permite hacerla apoyado por otros compañeros o directamente al docente.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, Los docentes que participaron del proyecto de
investigación, dan cuenta de la importancia para las instituciones educativas de poder
contar con una buena actitud a la hora enfrentar la problemática de atender a población
diversa al igual que poder contar con el maestro de apoyo para favorecer los procesos de
inclusión educativa de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.

101
- Dimensión valorativa: la I.E. Nicolás Gaviria intenta que las prácticas
pedagógicas sean transversalizadas por la convivencia como uno de los ejes central para
el desarrollo de los estudiantes, como se ve reflejado dentro del manual de convivencia a
través de los valores y principios del diálogo y el reconocimiento de las particularidades
de cada uno de los estudiantes para garantizar la protección de sus derechos, esto implica
una relación y un vínculo con los estudiantes para reconocer sus capacidades,
potencialidades y la diversidad que los configura de manera natural, lo cual exige un
trabajo en equipo entre docente y estudiante.
Frente a la evaluación no está consolida dentro de la institución, a pesar que en el
SIE existe y se habla de una evaluación flexible, los docentes no manejan unos logros o
indicadores de desempeño acordes para estos estudiantes.
En la I.E.T.I. José María Córdoba los docentes si bien se guían por una
planeación de la clase, siempre están abiertos a realizar las modificaciones pertinentes
según las situaciones propias que se presenten durante el transcurso de la misma. Dado
que el establecimiento cuenta con una gran cantidad de estudiantes con NED
(Necesidades Educativas Diversas), muchos de ellos con diagnóstico y otros con
impresión diagnóstica, los docentes tienen en cuenta esta situación al momento de
planear las clases.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, la institución educativa es el lugar privilegiado
para que los estudiantes alcancen a plenitud su ser en la vida y para la vida. Por esta
razón, si bien en el aula se predispone el pensamiento hacia nuevas experiencias de
aprendizaje. El salón de clase se convierte así en un espacio de convivencia, donde,

102
estudiantes y docentes son agentes del proceso formativo donde se aprende a
relacionarse en alteridad valorando la compañía del otro, sus aportes, su modo particular
de ser, pensar, sentir y actuar.
- Dimensión didáctica: en la I.E. Nicolás Gaviria se evalúa la implementación de
una unidad pedagógica y las clases que la componen y se caracteriza por identificar: los
estándares, indicadores de desempeño, los objetivos de la unidad correctamente
formulados y coherentes entre sí, motivación de la clase: construcción de saberes a partir
de un tema o contenido relacionados con las actividades propuestas, secuenciales y
orientados al logro de aprendizajes, indagación de saberes previos, actividades de
diversidad, de retroalimentación y evaluación de la clase y el aprendizaje.
103
Tabla 16
Estructura de clase desde el preparador de clase I.E. Nicolás Gaviria
Estándares Indicadores de Objetivos Motivación de clase Indagación de Construcción de Actividad Retroalimentación Evaluación de la clase
desempeño saberes previos saberes es de y de aprendizaje
diversidad
Reconozco Reconoce y Diferencia Dibujemos las Dibuja la Tema: rectas Ejercicios Recortar un Evaluar el
nociones de clasifica los r las retas siguientes rectas y ventana de su paralelas y de cuadrado de papel Aprendizaje: Un taller
horizontalidad, ángulos según la paralelas y luego seguimos las habitación ¿qué perpendiculares Grafomotr y doblarlo por sus donde el estudiante de
verticalidad, medida. las retas instrucciones: tipo de líneas Se explicara el icidad que diagonales, traza cuenta del saber.
paralelismo y Identifica y perpendicu Traza una recta al utilizo en la tema sobre los permita las huellas del Evaluación
perpendicularidad dibuja líneas lares lado de m, que tenga elaboración de dos tipos de identificar plegado y contesta de la clase:
en distintos paralelas y la misma distancia y la ventana? recta, se los tipos ¿Las retas Un conversatorio
contextos y perpendiculares. que nunca se corten. realizarán en el de líneas trazadas son sobre la clase, cuáles
condición relativa Reconoce las Traza una línea o tablero ejemplos perpendiculares? han sido sus mayores
con respeto a las características y recta que corte a n y y se observaran Explica tu dificultades y
dimensiones los elementos de que forme ángulos de algunos respuesta. aclaración de dudas
un polígono 90°uuuuuuyyu ejemplos del
entorno
Reconozco las No los tienen Identificar Una canción “ la Descripción del Proyección de No la Proyección de Evaluación de
características las ratona” relieve del videos, taller tiene videos sobre el Saberes: La
físicas de característi municipio de práctico, clima, relieve, realización de una
Colombia de cas físicas Cañasgordas. elaboración de recursos hídricos sopa de letras de los
acuerdo con de Cuáles son las mapas y dibujos de Colombia recursos hídricos de
nuestro contexto Colombia responsabilidad de las Colombia
es para proteger características Evaluación de la
el medio físicas de clase: plantea una lista
ambiente Colombia de las posibles
soluciones que
puedan contribuir a la
protección del planeta
Realiza un comentario
acerca de los temas
trabajados.
104
Tabla 17
Estructura de clase desde el preparador de clase. I.E.T.I. José María Córdoba
Tema Objetivos de la clase Relación planeación clase Materiales y Proceso de evaluación y Metodologías y estrategias
con el plan de estudios de recursos retroalimentación de la empleadas para el desarrollo de la
la I.E. y el plan de área clase clase
El  Reconocer el sustantivo El tema planeado para esta El material didáctico La evaluación se toma Para enseñar y aprender la Lengua
sustantivo. como una herramienta clase corresponde al plan que se empleó fue como un proceso española es imprescindible que en el
Clases de para mejorar la de estudios y las pensado de acuerdo continuo, en el que se aula de clase se propicien ambientes
sustantivos. comprensión e actividades a realizar, con los intereses de observan los donde sea posible la discusión de
interpretación textual. permiten responder a las la clase y diversidad conocimientos y, las diferentes ideas para favorecer el
 Diferenciar las diferentes expectativas de estudiantes de habilidades y arroja cierta desarrollo individual. La
clases de Sustantivos y institucionales, ya que modo que información sobre el metodología de trabajo busca que se
emplearlos en la la Lengua Castellana para permitieran la proceso individual, al parta de los conocimientos previos,
construcción oraciones y la Educación básica está comprensión y principio de cada período de algo muy sencillo para lograr los
textos utilizando un orientada hacia el profundización del se les recuerda a los niños objetivos propuestos. Se inicia con
léxico variado. desarrollo de habilidades y tema. Se utilizó una la manera de evaluar la una exploración de ideas previas,
 Producir textos escritos competencias tarjeta con un espejo cual le permite al que tienen los estudiantes conceptos
que evidencien el uso de interpretativas, dentro como forma estudiante participar de y proceso, con el fin de que ellos
los sustantivos, argumentativas, de motivación e diferentes momentos de tomen conciencia de lo que
elementos gramaticales, propositivas y ciudadanas a inducción al tema, la clase, se tiene en saben, Se tratará de que interioricen
ortográficos y de través de ambientes que fichas con el juego cuenta la disposición, la que son personas importantes y
puntuación. favorezcan el crecimiento stop, sopa de letras y participación asertiva, el valiosas, que tienen capacidades que
 Deducir el significado de tanto individual como frases para deducir trabajo en grupo, trabajo pueden aprovechar al máximo y que
algunas palabras por colectivo, que le permitan el significado de las individual, el pueden aprender a controlar sus
contexto. al estudiante expresarse palabras; parqués comportamiento y los emociones. Se involucrarán los
 Expresar, en forma con autonomía, modificado con las conocimientos adquiridos estudiantes a las temáticas a través
asertiva, los puntos de comunicarse efectivamente, diferentes clases de de acuerdo con el ritmo de actividades variadas, se jugará a
vista e intereses en las desarrollar el pensamiento sustantivos y de aprendizaje de cada Stop, con los sustantivos, se
discusiones grupales y crítico , sintetizar, ejemplos; tablero, uno y se valora cada realizará una sopa de letras, se
respetar las ideas de los solucionar problemas y computador, avance. En esta clase emplearán frases para deducir el
demás. adaptarse a situaciones televisor para específicamente tendrán significado de algunas palabras por
 Compartir producciones nuevas , impactando presentar la oportunidad de contexto. Se hará la introducción de
orales y escritas con las positivamente en el diapositivas, participar con lectura en nuevos conocimientos, su
personas cercanas, contexto en el que se cuadernos y voz alta, dar opiniones reestructuración y ejemplificación,
e Interpretar la encuentren. marcadores. Todo frente al tema abordado, se generan conflictos cognitivos con
ello con el fin de realizar fichas, jugar el fin de que usen las ideas previas.
105
información que Ello se logra con una hacer una práctica parqués en donde darán
transmiten los planeación flexible, despierte el ejemplos de sustantivos y Se utilizará el programa Power Point
compañeros. incluyente, teniendo en interés en todos y por último podrán para leer la definición del concepto
 Disfrutar de las cuenta el nivel de motive a aquellos ejercitar la producción y se explican cada una de las partes
actividades realizadas en desarrollo de los que aprenden de escrita a través de la en voz alta, primero por parte del
clase. estudiantes, la diversidad forma diferente. elaboración de un texto el docente y luego por algunos de los
 Propiciar espacios de de cada uno, y el avance Además se cual será corregido y estudiantes, ya que este medio ayuda
aprendizaje donde los de acuerdo con su propio transversalizó con socializado en el a captar la atención de los niños. Se
estudiantes puedan ritmo de aprendizaje, Ética. encuentro siguiente. reutilizarán algunos parqués y se
compartir y profundizar supone la participación modificarán con las clases de
lo aprendido. activa de los niños en su sustantivos y con ejemplos para
propia educación, por lo que jueguen y a la vez afiancen los
tanto la clase se realizó a conocimientos aprendidos durante la
través de diferentes clase y propongan ejemplos de los
momentos: motivación e mismos. Se le da importancia al
inducción al tema, juego porque en esta edad es básico
desarrollo, profundización para ellos y qué mejor forma que
y cierre, en donde cada aprenden a través de él. Se
estudiante partió de una propondrá la ejercitación de la
realidad para llegar a la producción textual a través de la
comprensión y aplicación elaboración de un texto que
del tema, teniendo la corregirán y socializarán en el
posibilidad de un trabajo encuentro siguiente para desarrollar
individual y grupal. el pensamiento, la expresión oral y
la escucha.
106
Tabla 18
Estructura de clase desde el preparador de clase. I.E.R. Monseñor Escobar Vélez
Actividad Desarrollo de la actividad Estrategias Comentarios/Reflexiones
1. Análisis de errores Al inicio de la clase los estudiantes se reúnen en grupos de 4 para -Análisis de formas La profesora promueve el análisis y
en textos escritos analizar y discutir los errores presentes en citas tomadas de lingüísticas -Razonamiento discusión de errores a partir de operaciones
composiciones escritas por ellos anteriormente. Además de inductivo -Razonamiento cognitivas como el razonamiento
identificar y analizar los errores, los estudiantes deben asignar deductivo -Detección de inductivo/deductivo y la detección y
una convención a los mismos de acuerdo con una lista errores verificación de errores como una forma de
proporcionada por la profesora. En cada uno de los grupos hay un generar conciencia en los estudiantes con
estudiante que ya conoce el sistema de convenciones o la respecto a ciertos aspectos de la lengua.
dinámica de la actividad debido a que cursaron el primer nivel Ante la identificación de errores
con la misma profesora. Posteriormente cada grupo de ortográficos comunes entre los estudiantes,
estudiantes pasa al frente de la clase para explicar los tipos de la profesora les sugiere emplear
errores encontrados en algunas de las frases. La profesora nemotécnicas como forma de recordar las
interviene en ocasiones para aclarar y expandir las explicaciones consonantes que se duplican en español,
que los estudiantes dan al resto de la clase. por ejemplo, y les dice que este tipo de
técnicas pueden ser también utilizadas para
recordar verbos, vocabulario, etc.
2. Comprensión Durante el desarrollo de la clase, los estudiantes trabajan en -Inferencias a partir de La profesora recomienda a los
escrita grupos en la última parte de un trabajo previo a la lectura de un información paratextual estudiantes hacer inferencias sobre la idea
artículo. Los estudiantes ya han buscado palabras clave en el global de un texto a partir del título y las
diccionario y han inferido el tema del artículo a partir de las imágenes. De esta forma crea consciencia
mismas. Finalmente formulan 2 frases (hipótesis) sobre el del uso de estrategias en los estudiantes
contenido del artículo. Después de leer el artículo los estudiantes como un proceso natural que también
verifican en clase abierta, a manera de ejercicio de llevan a cabo tareas fuera del ámbito
verdadero/falso, si las frases (hipótesis) propuestas por ellos se académico. Los estudiantes parecen
acercan al contenido del artículo y explican por qué. Al terminar Evidenciar una comprensión detallada del
la actividad la profesora pregunta a los estudiantes si después de texto leído que les permite descartar o
aplicar los pasos previos a la lectura pudieron comprender bien el considerar las hipótesis propuestas a partir
texto. de matices sutiles. Lo cual quizás sugiera la
utilidad del uso de estrategias para la
comprensión
107
Las prácticas pedagógicas de los docentes posibilitan el proceso de aprendizaje
de los estudiantes aunque no todos los docentes hacen uso de recursos didácticos ello
reconocen la importancia de estos, ya que son un material para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, también tiene la virtud de facilitar la labor del docente. Hacen uso de
guías o secuencia para fortalecer los aprendizajes.
- Dimensión interpersonal: La I.E. Nicolás Gaviria es una institución que se
caracteriza por ser ordenada y organizada y dar cumplimiento a las políticas educativas,
dentro de un estilo de dirección participativo, pues todos los formatos e instrumento que
se utilizan dentro de la institución son construidos entre los docentes, directivos docentes
y equipo de apoyo
Igualmente con la revisión de los documentos anteriormente mencionados se
pudo observar como los docentes, docentes directivos y equipo de apoyo psicosocial
han trabajado para construir un currículo flexible para los estudiantes , un plan de
estudio acorde a las necesidades de todos los estudiantes, contando con el aporte de
todos y la interdisciplinariedad, que logre para el fortalecimiento de los procesos de
aprendizaje, que es lo que más inquieta a los docentes frente a su rol y papel de
orientadores escolares; dentro de las actividades existe un formato de remisión donde los
docentes buscan esta articulación, sin embargo todavía esperan que sea el docente de
aula de apoyo o docente orientador que se encarguen del proceso formativo del
estudiante.
La I.E.T.I. José María Córdoba cuenta con el servicio de aula de apoyo y de
orientación escolar. Existe una buena articulación entre los docentes de las áreas y estas
108
dos dependencias, procurando siempre abordar todos los aspectos del estudiante
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se observa sin embargo como
muchos de los docentes de aula, tienen una consideración especial con los estudiantes
con NEE, más no con aquellos que presentan dificultades disciplinarias o de ajuste a la
norma, ya que en estos casos optan muchas veces por excluirlos del salón de clase y
enviarlos ya sea al servicio de apoyo pedagógico, de orientación escolar o la
coordinación.
La práctica docente en la I.E.R. Monseñor Escobar Vélez, se fundamenta en las
buenas relaciones de los estudiantes, docentes, directores, madres y padres de familia.
Estas relaciones son fortalecidas día a día, estos actores educativos poseen una gran
diversidad de características, metas, intereses concepciones, creencias. Los cuales
posibilitan el fortalecimiento de los distintos espacios de participación interna y los
estilos de comunicación; así poder lograr mediar los tipos de conflictos que emergen y
los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la institución es de total satisfacción
de los distintos actores respecto a las relaciones que construyen y fortalecen.
La comunidad educativa se proyecta pretendiendo dar respuesta a la diversidad
en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el
desarrollo de los estudiantes y así poder asegurar que el currículo de la institución sea lo
más amplio, equilibrado y diversificado posible. Los equipos docentes han de realizado
un profundo y detallado análisis del currículo para analizar en qué medida contempla las
109
necesidades del estudiantado y tomar las decisiones oportunas y pertinentes en la
atención a la diversidad.
Resultados Observación participante
- Dimensión personal: en la I.E. Nicolás Gaviria, dentro de los docentes se
encuentran licenciados en educación básica con algún énfasis sea lenguaje,
matemáticas, ciencias naturales, entre otros; se ve como dentro de la institución se busca
respetar el perfil del docente para el trabajo de cada área, llevando a que los docentes se
sientan cómodos y a gusto frente a la carga académica designada, sin embargo frente a
los docentes que presentan una gran experiencia laboral, pudiendo ser esta una fortaleza
se ha encontrado que están en una zona de confort y presentan una resistencia frente a
innovar o aceptar los cambios que muchas veces la institución requiere para favorecer el
aprendizaje y participación de todos los estudiantes.
Los docentes participantes en la investigación manifiestan que entraron ser
docentes como opción de vida y vocación, otros por ser generacional una tradición de
familia, un motivo distinto fue como una opción de mejorar sus ingresos y estabilidad
laboral, entre otras; sin embargo igualmente manifestaron que han encontrado en la
docencia una oportunidad para interactuar y fortalecer el proceso de los estudiantes, lo
disfrutan y algunos si creen que debieron realizar actividades diferentes; esto se ve
reflejado dentro del aula y su relación con su quehacer del día a día, muchos hacen al pie
de la letra, lo que es obligatorio solamente o lo que se les dice, estos generalmente son
los docentes mayores, no se puede desconocer tampoco a los docentes que buscan
fortalecer su ser, hacer y saber dentro del aula de clase.

110
La I.E.T.I. José María Córdoba cuenta con docentes muy preparados
académicamente, muchos de ellos con estudios de postgrado (especialización o
maestría). En estos docentes se observa una mayor apertura hacia el trabajo con la
diversidad presente en las aulas. En algunos docentes con más años de experiencia,
sucede que por el contrario muestran una apatía hacia la diversidad, ya que sus prácticas
siguen siendo tradicionales, generalmente expositivas y donde no se promueve mucho la
participación del estudiante.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, los roles docentes son asumidos por maestros
que tienen competencias profesionales, que tienen un buen nivel de formación,
capacitados y dispuestos a jugarse por un papel protagónico en la atención a la población
diversa. Sin embargo, en la práctica pedagógica y el ejercicio del rol docente se
producen tensiones en el clima de trabajo con la atención a la diversidad. La inclusión de
alumnos con necesidades educativas especiales, también produce resistencia en algunos
directivos, y docentes. Esta resistencia no permite la reflexión y así poder hacer
innovaciones en sus prácticas pedagógicas, por eso no se observan adecuaciones
curriculares que tengan que ver con los programas y propósitos de la atención para el
estudiantado que presenta una Necesidad Educativa Especial. Las continuas y crecientes
exigencias que significa su labor pedagógica, tienden casi siempre favorecen un clima de
angustia y sentimiento de frustración al no poder responder a toda la situaciones
específicas que día a día se presentan.
- Dimensión Institucional: dentro de la I.E. Nicolás Gaviria los docentes aún
están bajo el paradigma de la integración, aunque dentro de la planeación cuentan con
111
actividades de diversidad, muchas veces los estudiantes terminan realizando actividades
diferentes y por falta de tiempo y estrategias los docentes regresan al método tradicional
para controlar y manejar el orden del aula.
En la I.E.T.I. José María Córdoba se promueve la inclusión y se busca el
reconocimiento de la diversidad, así está contemplado en su filosofía institucional y en
el PEI. Sin embargo aunque la mayoría de los docentes tengan en cuenta las
particularidades de los estudiantes, en el caso de muchos quienes tienen diagnóstico
psiquiátrico o neurológico, lo derivan al aula de apoyo o de orientación escolar, para que
desde estas dependencias se realice un trabajo personalizado o hagan la actividad
asignada por el docente allí.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, en el discurso manejado en la institución por
los docentes se evidencia, que las necesidades observadas en los estudiantes requieren
de un trabajo personalizado; pero este puede o no darse dependiendo de factores tales
como: falta de tiempo, recursos, desconocimiento de cómo hacerlo, necesidad de
adecuar objetivos, contenidos, actividades, materiales. No tienen una política educativa
que les permita orientar sus prácticas pedagógicas a la atención a la población diversa en
el aula regular, por lo tanto las actividades se realizan de forma aislada y desarticulada,
no permitiendo mejoras significativas en la institución educativa. Los docentes en
general plantean la necesidad de recibir un apoyo directo de otros profesionales
especialistas en las necesidades educativas encontradas en los estudiantes.
- Dimensión interpersonal: Los docentes de la I.E. Nicolás Gaviria conocen las
características de los estudiantes, información que es entregada por el equipo de apoyo,

112
en especial la de población diversa, no con el fin de etiquetar, sino para iniciar un
proceso en el aula con las actividades de acuerdo con sus capacidades, sin embargo los
docentes se encuentran dentro del aula con otras variantes que influyen en la conducta
del estudiante y que en muchas de las ocasiones el docente no sabe manejar estas
situaciones, como por ejemplo a nivel cognitivo muchos dentro de sus dificultades esta
poca capacidad de las funciones ejecutivas superiores, a nivel afectivo y emocional su
interés muchas veces son a corto plazo, pero también existen factores sociales y
culturales; que llevan al estudiante en muchas ocasiones a no cumplir con la tarea puesta
y resulta realizando otra totalmente diferente; es donde el docente entra en contradicción
frente a los objetivos de la clase y el plan de estudio que el necesita realizar con los
estudiantes.
Los docentes de la I.E.T.I. José María Córdoba conocen las características de sus
estudiantes, ya que tienen una buena comunicación con ellos y sus acudientes. Son
conscientes de dificultades a nivel personal, intrafamiliar, social o de convivencia que
incide en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo en muchos casos no se
sienten lo suficientemente preparados para atender estas particularidades. Coinciden en
demandar una mayor capacitación o que los especialistas les indiquen las acciones a
realizar con ellos dentro del aula.
La I.E.R Monseñor Escobar Vélez, no realiza de manera sistemática la
caracterización de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, por
tal motivo no pueden iniciar un proceso en el aula con las actividades de acuerdo con las
capacidades o necesidades de los estudiantes. Una de las barreras que más imposibilitan
113
la labor docente es la actitud de las familias a la hora de enfrentas las condiciones
especiales de sus hijos, muestran una total desmotivación a la hora de iniciar un proceso
del diagnóstico por especialista. Este proceso comienza con la remisión de los
estudiantes identificados que presentan estas características, y que hace el docente
orientador a las entidades de salud competentes.
Se ve la necesidad de la articulación de las políticas educativas con el que hacer
educativo en el aula, es la necesidad de fomentar los espacios de participación que de
una forma efectiva favorezcan la construcción de una escuela democrática en la toma de
decisiones, y en el abordaje de las tareas todo esto puede ser propiciado a partir de la
iniciativa que se planteadas en un equipo de trabajo.
- Dimensión Social: las clases en la I.E. Nicolás Gaviria, se desarrollan dentro de
los parámetros del respeto entre docente y estudiantes, en algunos momentos se
presentan conflictos entre estudiantes pero se resuelven a través del dialogo, o si es
necesario con el coordinador que hace de mediador del conflicto, se respeta el conducto
regular, el docente se comportan en sus clases de manera que muestran coherencia y
justicia, de forma que crea confianza, crea un clima de confianza, colaboración y
participación, sin embargo es necesario llegar donde todos puedan trabajan juntos
dentro de una relación horizontal, comunicativa y afectiva, siendo el estudiante el
protagonista de su proceso educativo, y la vida el objeto de estudio.
Es de rescatar que durante las clases se observa un ambiente de respeto por la
diferencia, pues los niños conocen las realidades de sus compañeros en especial con
aquellos que tienen necesidades diferentes, la institución trabaja de forma constante que
114
ellos los reconozcan y comprendan como deben compartir con ellos; ; no obstante en
algunos docentes se observa un estilo tradicional donde el docente tiene un estilo
autoritario, lo que dificulta en los estudiantes la participación activa y la espontaneidad
que se necesita para el desarrollo de los aprendizajes.
El clima escolar dentro de la Institución es de trabajo en equipo, se fundamenta
en cuatro equipos que se distribuyen roles, actividades y funciones durante el año;
permite tener mayor participación dentro de todas las decisiones y actividades escolares,
al igual que los docentes se sienten valorados y estimulados para el desarrollo de sus
tareas.
Es de resaltar que todavía califican como bueno al docente que muestra buen
dominio de grupo, si mantiene el salón de clases en completo silencio, donde sus
estudiantes se limitan a responder a las preguntas del docente, donde las interacciones y
participación de los estudiantes espontaneas son escasas, también se observa cierto
temor al expresar las ideas, compartir con los compañeros y sobre todo al dirigirse al
docente.
La I.E.T.I. José María Córdoba cuenta en general, con un ambiente de sana
convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa, gracias al respeto
especialmente entre los estudiantes y los docentes; cuando se presentan altercados entre
los estudiantes, siempre intervienen los docentes y se realiza el protocolo estipulado. En
el nuevo Manuel de Convivencia que está para su aprobación por parte de la Secretaría
de Educación de Antioquia, se estipula la figura del mediador escolar, el cual es un
estudiante del salón quien se encargará de intervenir en los conflictos generados entre
115
sus pares. En general hay tolerancia dentro de las aulas y aceptación de la diferencia,
especialmente con aquellos que presentan alguna discapacidad, y los conflictos
generalmente se presentan con aquellos estudiantes con dificultades de acoplarse a las
normas institucionales.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, las relaciones se perciben un clima de respeto y
valoración entre los estudiantes y docentes, se observa buenos canales de comunicación;
al igual que actividades que propician la cohesión del grupo y la regulación de la vida
del aula; la comunidad educativa es consciente que se debe evitar emitir mensajes
descalificadores o que impliquen situaciones comparativas entre los estudiantes.
Como normatividad se hace uso del manual de convivencia como mapa de la ruta
de convivencia social para garantizar la armonía el respeto por los derechos
democráticos de la comunidad educativa.
- Dimensión valorativa: la percepción de los miembros de la comunidad
educativa sobre sus propias habilidades para generar cambios en sus prácticas
pedagógicas, modificaciones curriculares, etc. es muy importante, en relación con la
diversidad en el aula. La I.E. Nicolás Gaviria cuenta con valores y principios como la
diversidad, la solidaridad, la colaboración, la cooperación que los docentes intentan con
diferentes actividades dentro de las clases, actos cívicos, formación y como modelos de
que los estudiantes se sensibilicen y se formen en dichos valores y se vea representado
dentro de sus comunidades y vidas profesionales.
116
Dentro de la observación realizada con los docentes se logró ver que el
reconocimiento de la diversidad de los estudiantes quedó relegado ante la preocupación
por el cumplimiento de contenidos y el proceso de aprendizaje, postura que se ancla al
paradigma de la integración. No se valora la diversidad como un factor clave dentro de
las prácticas pedagógicas incluyentes.
Dentro de la institución encontramos que los docentes respetan la diferencia y
buscan que los estudiantes convivan dentro de esta y fortalezcan su interacción,
aprendizaje y participación, sin embargo, consideran que estos estudiantes muchas veces
crean desorden dentro de las clases y buscan que el equipo de apoyo o la coordinación
les colabore para restablecer el orden.
En la I.E.T.I. José María Córdoba se propician valores como el respeto, la
tolerancia, la solidaridad y la convivencia, no solo al interior de las clases sino también
en los actos cívicos, los encuentros deportivos y en general en todos los actos de la vida
institucional. El reconocimiento de la diversidad es una política de la institución y se
promueve en todas las clases. Sin embargo se observa que aunque hay variedad de
prácticas pedagógicas, sigue primando una educación memorística, especialmente en las
áreas consideradas fundamentales (matemáticas, idiomas –español e inglés-, ciencias y
sociales).
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, a través de la lúdica los docentes buscamos
implementar estrategias que nos permitan incentivar a los estudiantes el interés por
conocer y, apersonarse de la responsabilidad base fundamental para su formación
integral, los juegos y actividades de motivación ayudan a atraer el interés de los niños
117
de manera más fácil y divertida hasta lograr que los niños asuman la responsabilidad
como una virtud que le represente beneficios en todos los campos en los que se aplique ,
especialmente en la vida escolar y no como un compromiso que deban cumplir.
Dentro la atención a la población diversa la percepción de los docentes sobre sus
propias destrezas para propiciar transformaciones en sus prácticas pedagógicas. En la
observación realizada con los docentes se pudo evidenciar que hay respeto y
reconocimiento a la diversidad a pesar que en el S.I.E y el proyecto educativo
institucional, no tienen definido las políticas para la atención a la diversidad.
- Dimensión didáctica: los docentes de la I.E. Nicolás Gaviria, dentro de su rol y
desarrollo de sus prácticas pedagógicas no está solo impartir conocimientos, sino que es
necesario que faciliten el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes y así
propiciando oportunidades de mayor desarrollo, los docentes dentro de la institución sus
prácticas pedagógicas están enmarcadas dentro de un estilo tradicional, muchos de los
docentes con actitud negativa frente a la diversidad en el aula orientan las clases de
manera mecánica en las cuales el profesor se apropiaba del discurso y restringía la
participación de los estudiantes, otros docentes aunque manejan diferentes metodologías
y estructuras de clases que busca la diversidad con actividades y juegos y actividades,
terminan por desarrollar los temas dentro de las clases al estilo de tablero y marcador,
los docentes se preocupaban en gran medida por cumplir con los contenidos del área, lo
que los lleva a limitar un poco la interacción con los estudiantes.
De la misma forma se desarrollan la evaluación, no existe todavía un parámetro
claro para realizarla, es homogénea para toda la población, a pesar de conocer las
118
características de los estudiantes, muestran una actitud muchas veces de rajarlos porque
no les presentan, su trabajo es muy poco o por que hacen algo diferente a los solicitado
por el docente o de pasarlos sin exigirle que logren el desarrollo de sus capacidades por
un componente afectivo.
Base fundamental de la diversidad establece la construcción del currículo a partir
de las potencialidades y necesidades de los estudiantes, se establece la flexibilización
curricular, el uso de variadas metodologías y estrategias, con el fin de que no existan
obstáculos para la participación activa dentro del proceso, donde permiten un ambiente
de confianza y acogida involucrar a todos y no solo algunos, se pudo observar que los
docentes con este estilo de enseñanza más incluyente han intentado innovar organizando
a los estudiantes en el salón de clases por filas, equis, cuadrados, en fin diferentes
figuras de forma de dar un reordenamiento al aula de clase, donde permite crear espacios
de que lleven al estudiante al estar en un puesto diferente cada día logra evitar las
distracciones e interacciones, aunque el taller es una de las estrategias pedagógicas que
más desarrollan terminan ser un trabajo individual y competitivo, donde sobresale el
estudiante más rápido y competente en la tarea encomendada.
Cabe resaltar que los docentes han trabajo en la elaboración de materiales, fichas
de apoyo, el uso de juegos y actividades de trabajo en grupo y por pares, la mediación de
las tic como agente educativo, la innovación de metodologías de cooperación y
colaborativas; pero consideran que muchas de estas estrategias no le ven un impacto
frente al aprendizaje del menor, los más grandes avances lo ven en los procesos de
119
socialización y habilidades adaptativas, por ende ellos esperan encontrar una forma de
llegar a brindarles una verdadera atención y no solo cobertura dentro de las instituciones.
En la I.E.T.I. José María Córdoba los docentes plantean variedad de estrategias y
prácticas pedagógicas al interior del aula, en su gran mayoría promueven un trabajo
colaborativo y cooperativo, tienen en cuenta los logros establecidos para los estudiantes
con NEE o NED (Necesidades Educativas Diversas) y estimulan el aprendizaje de todos
los educandos. La evaluación es continua y se tienen establecidos en el Sistema de
Evaluación Institucional las estrategias de exámenes escritos, exposiciones, talleres
individuales y grupales. Según las particularidades del estudiante se valora su esfuerzo.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, los docentes en general reconocen que no está
en sus manos el aceptar o no a la población con necesidades educativas especiales pero
plantean de manera explícita que es necesario mejorar la calidad de la enseñanza y esto
significa aspectos que ellos pueden manejar y mejorar con miras a brindarle apoyo a la
población diversa y otros que los reconocen como responsabilidad de la institución
educativas. Entre los aspectos que ellos pueden mejorar está realizar adecuaciones
curriculares de manera más constante, preparar actividades y material adecuado a los
diferentes niveles de competencias de los estudiantes y así poder fortalecer el trabajo en
equipo.
Se pudo evidenciar la necesidad de capacitación docente que posibilite favorecer
el trabajo con los estudiantes que presentan mayores necesidades educativas especiales.
120
Discusión y conclusiones
Discusión
De acuerdo con las investigaciones encontradas y el análisis de los resultados de
la presente investigación en tres instituciones públicas del Departamento de Antioquia,
podemos precisar algunas conclusiones y proyecciones sobre las actitudes de los
docentes frente a la educación en/para la diversidad. Existe una noción de diversidad
construida por los sujetos de la investigación, a partir de su experiencia diaria en las
aulas de clase, reconociendo no solo los estudiantes con discapacidad, sino también
aquellos con condiciones diversas referentes a su orientación sexual, creencias
religiosas, raza, condición socio-económica, etc. En sus prácticas pedagógicas
cotidianas, aprenden a reconocer las particularidades de sus alumnos y propenden por
lograr el mayor aprendizaje posible para todos.
Estos resultados son coincidentes con los obtenidos por Araque & Barrio de la
Puente (2010), frente al concepto de diversidad como un modelo que busca la equidad
que requiere una educación inclusiva, y esta a su vez, de estrategias adecuadas para los
docentes que les permitan un sistema educativo en igualdad de condiciones para todos
los estudiantes, evitando cualquier tipo de exclusión.
En relación con la pregunta de investigación que orientó el trabajo, encontramos
que las actitudes de los docentes frente a la educación en/para la diversidad, en dos de
las Instituciones Educativas son indecisas, y en la tercera institución negativa, actitudes
tales como el respeto por las características individuales, la disposición para atender a
121
toda la población escolar, potenciar el desarrollo cognitivo de todo el alumnado,
favorecer la interacción y comunicación en el grupo, afianzar procesos de resolución de
conflictos, confianza para trabajar con la diversidad desde su experiencia y
conocimiento y aceptación de la diferencia como un derecho humano y de justicia
social. Las tres instituciones coinciden en que se requiere mayor preparación de los
docentes en temas de diversidad e inclusión escolar, al igual que el apoyo de personal
especializado. Es notorio como los docentes que cuentan con mayor nivel de preparación
académica cuentan con una actitud positiva. Este dato es coincidente con los datos
obtenidos en la investigación de Herrera (2012), quien encontró como los docentes con
mayor conocimiento en inclusión y diversidad tienen un mayor grado de aceptación de
estos estudiantes.
Igualmente los resultados coinciden con los arrojados por Chiner (2011), los
cuales resaltan la importancia de la cualificación docente frente a la educación en/para la
diversidad, la cual permite implementar estrategias de aprendizaje más incluyentes. Para
nosotros esta formación además, representa una variable importante para mejorar la
actitud docente para la atención a la diversidad dentro del aula, ya que entre mayor nivel
de capacitación mayor actitud positiva , esto se pudo observar realizando un
comparativo de las tres instituciones objeto de la investigación.
Arnaiz Sánchez (2012) en su investigación avizoro el componente democrático
de la educación incluyente, el cual es tenido en cuenta dentro de los pilares (equidad,
igualdad, justicia social) de las políticas públicas de educación que rigen en nuestro país.
Este autor rescata la importancia de dotar al docente de estrategias pedagógicas
122
adecuadas para la atención a la diversidad. En relación con las políticas públicas de
inclusión en Colombia, en la presente investigación encontramos un vacío frente al
cumplimiento de las mismas en la práctica del día a día de los docentes objeto de
estudio, todavía aplican modelos educativos tradicionales que llevan más a la exclusión
que a la inclusión.
Blanco (2008) ve la educación inclusiva como una filosofía de la educación
dentro de una sociedad diversa basada en la valoración de la diferencia como elemento
enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia,
potenciador del desarrollo humano. En este sentido, la investigación arrojó que aún falta
mejorar las prácticas pedagógicas, haciéndolas más inclusivas. Esto se evidenció a partir
de las observaciones realizadas en clase y el análisis de los diarios de campo de los
docentes sujetos de la investigación, en las que acudían a prácticas pedagógicas
integradoras dentro del aula de clase, a prácticas tradicionales y homogeneizantes.
En la investigación de Granada Azcárraga, Pomés Correa & Sanhueza Henríquez
(2013) hacia la educación inclusiva, plantean al igual que esta investigación la premisa
que la actitud del profesor es fundamental en el proceso de la diversidad educativa. En
los resultados de esta investigación se encontró que los docentes plantean limitantes
desde los estudiantes para lograr prácticas pedagógicas incluyentes en el aula, para la
utilización de recursos educativos y el uso del tiempo para brindar dicha atención.
Ocuparse de las actitudes como barreras sociales desde la perspectiva de la diversidad,
frente a las dificultades que puede afrontar una persona en un determinado contexto,
123
implica el compromiso social de proveer a todos y todas los apoyos necesarios para su
máximo desarrollo.
Uno de los hallazgos que se encontró dentro de la investigación fue la actitud
indecisa frente a la educación en/para la diversidad por parte de los docentes, debido a la
incongruencia que manejan entre el concepto de diversidad y sus prácticas pedagógicas,
ya que reconocen la diferencia dentro del aula y la importancia de educar a todos y
todas, pero entienden esta desde el déficit y no desde las capacidades, potencialidades y
características particulares de los estudiantes, por tanto presenta límites para diseñar una
educación verdaderamente inclusiva. En palabras de Echeita (1994), citado por Rosano
(2007, p. 67) “El problema es, en definitiva, la fuerza y disposición para transformar la
realidad que nos rodea”.
Categoría 1: Actitudes
Discusión Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar
(EAPROF)
Dentro de las Instituciones Educativas que participaron de la investigación,
encontramos aspectos en común como: resaltan la necesidad de capacitación demandada
por los docentes, mayores herramientas pedagógicas para atender la diversidad presente
en sus aulas, y un acompañamiento más permanente por parte de los profesionales con
los que cuenta cada institución, como los docentes de aula de apoyo y los docentes
orientadores.
124
A partir de los resultados descritos por cada institución educativa frente a la
actitud de los docentes frente a la educación en/para a diversidad, se desprende el
siguiente análisis.
Los docentes de la I.E.T.I. José María Córdoba manifiestan en general una
actitud positiva, debido en parte a su nivel de formación profesional, sin embargo
demandan una mayor capacitación específicamente en la atención a la diversidad e
inclusión. Esto indica que desde el componente cognitivo, poseen una idea clara en
relación con el concepto de diversidad, y de la diversidad de estudiantes en el aula con
características particulares; sin embargo, demandan estrategias puntuales para lograr
optimizar el aprendizaje de los mismos.
Desde el componente afectivo los resultados muestran que, aunque comprendan
la diversidad, no se sienten del todo cómodos atendiendo dicha población, especialmente
estudiantes con problemáticas de comportamiento psicosociales, no siendo así con los
estudiantes con NEE. Dado que en la institución se cuenta con docente de apoyo
pedagógico, y se ha hecho un trabajo especial con esta población.
En el componente conductual los resultados reflejan como los docentes en su
actuar diario con estos estudiantes, muchas veces no saben cómo dirigirse a ellos, cómo
afrontar las dificultades que ellos presentan, especialmente en sus relaciones con sus
pares y con la norma.
Los docentes de la I.E. Nicolás Gaviria representan un grupo heterogéneo frente
a como se sienten con respecto a la diversidad en el aula, es necesario trabajar la
125
concepción de la diversidad como una fuente de enriquecimiento escolar y la
importancia del rol docente en atender y comprender la diversidad del ser humano. Estos
consideran que les faltan mayores herramientas y capacitación frente al tema, mostrando
el reto que tiene la institución la cual viene trabajando con ellos, pero que igualmente
tiene que fortalecer para mejorar la actitud hacia la diversidad.
En relación con el componente cognitivo los docentes mostraron una actitud
indecisa reflejando la necesidad de comprender más el concepto de diversidad y su
importancia en el trabajo con la población diversa dentro del aula, atendiendo a sus
características, capacidades, habilidades y necesidades; todavía piensan que es mejor
que estos se les brinde una atención en clases especiales separadas del aula, aunque los
docentes son conscientes de la importancia de brindar oportunidades de interacción y
socialización, para esto demanda capacitación y una trabajo interdisciplinario para
fortalecer el aprendizaje.
Respecto al componente afectivo evidenciaron una actitud indecisa, se rescata
que los docentes piensa que con la presencia de estudiantes diversos hay más respeto,
comprensión y aceptación de la diferencia, permite la interacción y el aprendizaje,
aunque su temor está reflejado en que piensan que no tienen las herramientas suficientes
para atenderlos dentro del aula y esta requiere de realizar una planeación distinta
acordes a las necesidades de los estudiantes y el uso de didácticas apropiadas para el
aprendizaje y la participación de los mismos.
En el componente conductual los docentes manifiestan dificultades en cómo
mantener el orden dentro del aula cuando hay estudiantes diversos dentro de la misma,
126
piensa que esto requiere de más tiempo y paciencia para atenderlos, indican la
importancia de brindarles a estos estudiantes la oportunidad de incluirlos en el proceso
de enseñanza, agregando que lo que hacen dentro de sus prácticas del aula de clase es
apropiado para toda la población estudiantil, sin embargo los docentes los estudiantes
diversos requieren que las instrucciones sean claras y precisas para poderlas desarrollar.
Los docentes de la I.E.R. Monseñor Escobar Vélez mostraron una actitud
negativa frente a la diversidad en el aula; ellos reconocen la diversidad, realizan
acciones significativas frente a esta, pero consideran que les faltan herramientas y
capacitaciones frente al tema. Esto indica que no poseen una idea clara en relación al
concepto de diversidad, y de la atención a de estudiantes en el aula con características
particulares. Se puede inferir del discurso de los profesores una negación de la atención
diversidad en el contexto del aula.
Discusión Entrevista focalizada de relatos cruzados
En la I.E. Nicolás Gaviria el concepto de la diversidad en el aula se puede inferir
de las respuestas dadas en la entrevista por la mayoría de los docentes reconocen la
heterogeneidad dentro del aula y la diferencia entre los estudiantes, a partir de su
experiencia con estudiantes con NEE, no desde la noción de diversidad como parte
esencial del hombre y de la sociedad.
Manifiestan una actitud que todavía refleja una cultura de exclusión, esto se
pudo explicar porque los docentes han compartido espacios, una convivencia, saberes
desde lo cotidiano dentro de un contexto y cultura que todavía creen que la dificultades
127
existen dentro del estudiante y estas deben ser superadas y que no permiten responden a
las exigencias del contexto social o pedagógico; dentro del aula ese han centrado en dar
una respuesta homogénea desde el déficit tratando de homogenizar frente a los otros
compañeros y no a su propia capacidad de aprendizaje, no se tienen en cuenta los
intereses y habilidades.
En la I.E.T.I. José María Córdoba los docentes manifestaron una inclinación
favorable hacia la diversidad, reconociendo la importancia de reconocer las condiciones
particulares de los estudiantes dentro de sus clases, para un mayor logro en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Expusieron como en estos procesos la relación debe ser en
doble vía, es decir, desde su disposición y preparación personal para trabajar con toda la
población por un lado, y la participación de los estudiantes.
Categoría 2: Prácticas pedagógicas
Discusión Análisis documental
Desde la estructura de clase a partir del preparador de clase en la I.E. Nicolás
Gaviria, se pudo observar que en la estructuración de las clases se encuentran aspectos
básicos para cualquier institución, sin embargo se evidencia que las actividades y
contenidos son homogéneos para todos los estudiantes, pero incluyen una actividad de
diversidad que apunta al cumplimiento del objetivo y es acorde al tema y contenido;
donde se evidencia que busca atender la diversidad y las necesidades de cada estudiante,
pero se denota todavía un mayor compromiso por parte de los docentes para que esta
estructura propuesta y desarrollada siempre lleve esta actividad, en algunas ocasiones no
128
cuenta con ella, pero las actividades de clase son acordes a la diversidad, lo que permite
el desarrollo del aprendizaje, o en algunas ocasiones es diferente al objetivo propuesto
para la clase.
Los objetivos que los docentes proponen para sus clases están correctamente
formulados y permiten dar cuenta de los aprendizajes que deben desarrollar sus alumnos
en la unidad pedagógica. Realiza una adecuada selección de actividades, ya que en todas
las clases éstas permiten el logro de los objetivos propuestos. La secuencia de sus clases
se caracteriza por presentar una relación clara entre las actividades. Tanto la clase inicial
como la de término incorporan actividades que permiten comenzar o cerrar
adecuadamente la unidad, que favorecen el aprendizaje de los alumnos.
Los docentes han compartido metodologías y estrategias para la atención de la
diversidad dentro del aula de clase, que permitan reforzar las planeaciones de clase, estas
en muchas ocasiones se trabajan a través de pares académicos, llevando a la
participación y conocimiento de experiencias significativas para los docentes y los
estudiantes; algunas de las estrategias que los docentes usan en pro del desarrollo de las
capacidades de los chicos se encuentran:
 Trabajo en grupo en pro del trabajo colaborativo.
 Lecturas que los lleven a la reflexión
 Es el educador quien debe proporcionar herramientas que garanticen el proceso
de enseñanza aprendizaje de acuerdo con los ritmos de aprendizaje
 Se puede utilizar la observación y socialización de situaciones y videos.
129
 Talleres dentro del aula
 Trabajo entre pares
 Asamblea de convivencias
 Actividades de desarrollo motriz fina y gruesa.
 La lectura como un espacio de aprendizaje
 Juegos de integración y participación activa
 Conversatorios
 Salidas pedagógicas
 Juegos didácticos
 Descubrir sus habilidades y talentos
 Dinámicas de grupo
 Fichas
 Música
 Las TIC
 Artes y manualidades
Y dentro de la práctica incluyente es necesario que:
 Compromiso de los padres
 Diálogo constante
 Utilizar diferentes metodologías
 Trabajo en pequeños grupos
 Utilizar la evaluación constante y participativa
 Trabajo práctico con los recursos del medio
130
 Orientación Escolar
La estructura de clase desde su preparador en la I.E.T.I. José María Córdoba
contempla los siguientes ítems: tema, objetivos de la clase, relación planeación clase con
el plan de estudios de la I.E. y el plan de área, materiales y recursos, proceso de
evaluación y retroalimentación de la clase y finalmente metodologías y estrategias
empleadas para el desarrollo de la clase. La planeación de clase obedece también al
cumplimiento de los estándares, tiene en cuenta los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje) y maneja una metodología flexible que tiene en cuenta las necesidades de
cada estudiante.
La I.E. Monseñor Escobar Vélez, el conjunto de acciones encaminadas por los
docentes para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje, obedecen al diseño y
aplicación de estrategias pedagógicas pertinentes y efectivas. Los planes de estudio,
áreas, asignaturas, proyectos pedagógicos e institucionales no se desarrollan todos de
manera transversal
Discusión Observación participante
La importancia que el docente reflexione continuamente sobre su práctica
pedagógica, replantea su quehacer educativo de acuerdo con los requerimientos
percibidos, y en el aula el maestro se convierte en posibilitador y estimulador de la
participación de los estudiantes para que ellos construyan su propio conocimiento
producto de la interacción del alumno, docente y entorno.
131
En el discurso del docente, se hace evidente la necesidad de formación
permanente para enfrentar el reto de trabajar con la población diversa, pues no sólo se
trata solo de los estudiantes integrados sino, la realidad especial a modo general de la
población estudiantil que se atiende, necesita de creatividad, habilidades, y estrategias
que los docentes reconocen no tener y que son susceptibles de desarrollar.
En consecuencia con lo anterior, y teniendo en cuenta la actitud docente como
una de las muchas barreras para el aprendizaje y la implementación en las aulas de una
educación en/para la diversidad, se plantea como producto de esta investigación la
“Propuesta psicopedagógica de intervención de la actitud docente frente a la
educación en/para la diversidad en el aula” (Ver apéndice 6), cuyo objetivo principal
es proporcionar un saber y un saber hacer frente a la diversidad, consistente en una serie
de talleres y actividades que permiten trabajar las actitudes de los docentes con miras a
una futura transformación positiva de las mismas. Los ejes temáticos propuestos son:
Las políticas públicas frente a la diversidad, la condición humana, el reconocimiento
interacción con el otro, el reconocimiento del entorno, la diversidad y las habilidades del
docente frente a la diversidad.
Conclusiones
Como producto de este trabajo de grado y luego de lo planteado en los resultados
y la discusión, se obtienen las siguientes conclusiones:
 En relación con los componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y
comportamental), se encontró en general una actitud de indecisión por parte
132
de los docentes en relación con la educación en/para la diversidad. Es
necesario entonces promover un cambio actitudinal por parte de estos que
redunde en la implementación de mejores prácticas pedagógicas inclusivas y
disminuir así los procesos de exclusión al interior de los establecimientos
educativos.
 Este cambio de actitud y adaptación de los docentes para el desarrollo de la
inclusión es fundamental y exige un refuerzo de sus competencias personales
para investigar, dinamizar, crear, liderar propuestas incluyentes, entre otras.
Es importante que trasciendan su visión de que la ayuda para mejorar sus
prácticas pedagógicas debe venir de afuera, de los especialistas en este tema,
cuando son los mismos docentes quienes tienen todas las potencialidades y
capacidades para implementar una educación en/para la diversidad.
 Es necesario igualmente una implementación real de las políticas públicas de
inclusión al interior de las instituciones educativas, lo cual implica una
asimilación de los docentes en cuanto a lo que representa una educación
en/para la diversidad, que trascienda el modelo integracionista bajo el cual
funcionan la mayoría de los centros escolares. En este sentido consideramos
que los docentes son la pieza fundamental para garantizar procesos de
enseñanza-aprendizaje de calidad para todos y todas los estudiantes.
133
Referencias
Agudelo Gómez, M. I., Areiza Valencia, N. A., Arias Restrepo, D. S., Bustamante
Londoño, A. M., López Monroy, Y., Roldán Rengifo, S. P., .Zapata Zapata, L. B.
(2008). La actitud docente frente a la inclusión educativa de estudiantes con
limitación visual. Medellín: (Tesis de pregrado). Universidad de Antioquia.
Aguilar Bobadilla , M. R. (2013). Educación, diversidad e inclusión: La educación
intercultural en perspectiva. Ra Ximhai. 9(1), 49-59. Recuperado el 02 de
Febrero de 2018, de http://www.redalyc.org/pdf/461/46126366003.pdf
Aincow, M., Booth, T. (2000). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Bristol: CSIE.
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias
para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-
crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza
de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico
de Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, (2), 187-202.
Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3070760.pdf
Angenscheidt Bidegain, L., & Navarrete Antola, I. (2017). Actitudes de los docentes
acerca de la educación inclusiva. Actitudes de los docentes acerca de la
educación inclusiva. Ciencias Psicológicas. 11(2), 233-243.
doi:https://doi.org/10.22235/cp.v11i2.1500
134
Arap, M. (2015). Actitud docente e Inclusión Educativa: Un estudio de caso sobre la
Influencia de la Actitud en la práctica docente en clases “Inclusivas”.
Montevideo: (Tesis de pregrado). Universidad de la República. Obtenido de
http://sifp1.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/%20Archivos/tfg
_de_milena_arap.pdf
Araque Hontangas, N., & Barrio de la Puente, J. L. (2010). Atención a la diversidad y
desarrollo de procesos educativos inclusivos. Revista de ciencias sociales, 1-37.
Obtenido de
http://www.isdfundacion.org/publicaciones/revista/pdf/13_N4_PrismaSocial_nat
ividad_joseluis.pdf
Arnaiz Sánchez , P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero. 27(2), 25-34.
Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo
Effective and inclusive schools: How to promote their development. Educatio
Siglo XXI, 25-44.
Bartolomé Pina, M. (2017). Diversidad educativa ¿Un potencial desconocido? Revista
de Investigación Educativa. 35(1), 15-33.
doi:http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.275031
Bausela Herreras, E. (2004). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica:
modelo de intervención por servicios. Revista Iberoamericana de Educación,
34(1), 1-12. Recuperado a partir de https://rieoei.org/RIE/article/view/2950
Bisquerra, R. (2006). Modelos de orientación psicopedagógica. (5ta edición). España:
Wolters Kluwer.
135
Blanco G., R. (1990). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del
currículo. Artículo en: “Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar, 3. Recuperado el 16 de febrero
2011.
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/BlancoAtencionalaDiversidad.pdf
Blanco Guijarro, M. R. (2008). Construyendo las bases de inclusión y la calidad de la
educación en la primera infancia. Revista de educación, 33-54.
Blanco, P. (2008). Construcción de significados que otorgan los profesores de
Educación Parvularia, Enseñanza Básica y de Enseñanza Media, al trabajo con
la diversidad, en una escuela municipal de la comuna de la Región
Metropolitana. Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Blanco, N., & Alvarado, M. E. (2005). Escala de actitud hacia el proceso de
investigación científico social. Revista de Ciencias Sociales (Ve). XI(3), 537-544.
Chiner Sanz, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión
del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso
de prácticas educativas inclusivas en el aula. Alicante: (Tesis Doctoral).
Universidad de Alicante. Obtenido de
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19467/1/Tesis_Chiner.pdf
Clavijo, R., López, C., Cedillo, C., Mora, C., Ortíz, W. (2016). Actitudes docentes hacia
la educación inclusiva en Cuenca. Maskana 7(1), 13-22.
De la Oliva, D., Martín, E., & Velaz de Medrano, C. (2005). Modelos de intervención
psicopedagógica en centros de educación secundaria: identificación y evaluación.
Infancia y Aprendizaje, 28(2), 115-139.

136
Díaz Haydar, O., & Franco Media, F. (2010). Percepción y actitudes hacia la inclusión
educativa de los docentes de Soledad, Atlántico (Colombia), 2008. Revista del
Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. 12, 12-59. Obtenido
de http://www.redalyc.org/html/853/85316155002/
Donato, R., Kurlat, M., Padín , C., & Rusler, V. (2014). Experiencias de inclusión
educativa desde la perspectiva de aprender juntos. Buenos Aires: UNICEF.
Recuperado el 03 de Febrero de 2018, de
https://www.unicef.org/argentina/spanish/Inclusion_Educativa.pdf
Dulzaides Iglesias, M. E., & Molina Gómez, A. M. (2004). Análisis documental y de
información: dos componentes de un mismo proceso. ACIMED. 12(2). Obtenido
de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-
94352004000200011
Echeita, G. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. (2a. ed.).
Madrid: NARCEA
Fernández Batanero , J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva.
Revista Electrónica de Investigación Educativa. 15(2). Recuperado el 10 de
Enero de 2018, de https://redie.uabc.mx/redie/article/view/445/610
González Gil, F., Martín Pastor, E., Flores Robaina, N., & Jenaro Río, C. (2014).
Evaluación de la formación para la diversidad en el profesorado de España,
Costa Rica y República Dominicana. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 27-39.
Granada Azcárraga, M., Pomés Correa, M. P., & Sanhueza Henríquez, S. (2013).
Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa. Papeles de trabajo -

137
Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-
Cultural. 25. Obtenido de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1852-
45082013000100003
Herrera Montoya, M. T. (2012). Actitudes hacia la educación inclusiva en docentes de
primaria de los liceos navales del callao. Lima: Universidad San Ignacio De
Oyola. Obtenido de
http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1161/1/2012_Herrera_Actitud
es-hacia-la-educaci%C3%B3n-inclusiva-en-docentes-de-primaria-de-los-liceos-
navales-del-Callao.pdf
Latorre, A. (2008). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona: Grao.
Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación, D.O. No. 41.214 (8
de Febrero de 1994).
Llorens Ferrer, A. (2012). Actitud ante la inclusión de niños y niñas con necesidades
educativas especiales Consideraciones de padres, madres y profesionales de la
educación. Fórum de Recerce, 209-227. Obtenido de
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/76550/-serveis-scp-publ-jfi-
xvii-educacio-3.pdf?sequence=1
López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones: Una forma de
trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Aljibe.
138
López Melero, M. (2011 ). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas
estrategias para constuir una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa. 21,
37-54. Obtenido de file:///C:/Users/USER/Downloads/23-710-1-PB.pdf
Magendzo K., A. (2005). Alteridad y diversidad: componentes para la educación social.
Pensamiento Educativo, 37, 106-116. Obtenido de
http://www.pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/358/public/358-
834-1-PB.pdf
Malhotra, N. (2004). Investigación de mercados. Un enfoque aplicado. (4a. ed.).
México: Pearson Educación de México, S.A. de C.V.
Mckerman, J. (1999). Investigación - acción y curriculum. Madrid: Ediciones Morata.
Méndez Vargas, A., Rojas Rojas, S., & Castro Quintero, J. M. (2016). Prácticas
pedagógicas para la atención a la diversidad. Manizales: (Tesis de maestría).
Universidad de Manizales. Obtenido de
http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/2796/INFOR
ME%20FINAL%20%20Practicas%20pedag%C3%B3gicas%20para%20la%20at
enci%C3%B3n%20a%20la%20diversidad.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ministerio de Educación Nacional. (28 de Septiembre de 2013). La actitud del docente
es fundamental en el proceso de enseñanza. Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-329493.html
Moreta, R. (2012). Metodología cuasi experimental en las ciencias psicológicas.
implicaciones teóricas, metodológicas y éticas. Quito: Pontificia Universidad
Católica del Ecuador – Sede Ambato.
139
Ovejero, A. (1993). La teoría de la disonancia cognoscitiva. Psicothema, 5(1), 201-206.
Obtenido de http://www.redalyc.org/pdf/727/72705116.pdf
PalacIo Peralta, N. R. (2016). Normatividad de inclusión educativa y actitud docente:
¿una relación dialógica? Plumilla Educativa. 17, 103-129. Obtenido de
http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/plumillaeducativa/article/view
/1752/2650
Parrilla, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao: Mensajero.
Parrilla Latas, M. A. (2002). Acerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva.
Revista de Educación, 11-30. Obtenido de
https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulos327/re3270210520.pdf?documentId=0901e72b81259a76
Perdomo Mosquera, A. G., Herrera Cabrera, N., Virguez, R., & Garzón, Z. B. (2016).
Prácticas pedagógicas a la luz de las políticas de inclusión educativa. Neiva:
(Tesis de maestría). Universidad de Manizales. Obtenido de
http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/2793/Virguez
_Rodriguez_Ronald_Ferney_2016.pdf?sequence=1
Pérez, R., García, J. (1989). Diagnóstico, Evaluación y toma de decisiones. Madrid:
Rialp.
Pujadas, J. J. (1992). El método biográfico. El uso de las historias de vida en ciencias
sociales. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
Ramirez, R. (2008). La pedagogía crítica. Una manera ética de generar procesos
educativos. Folios (28), 108-119. Obtenido de
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n28/n28a09.pdf
140
R. Moreno, E. A. (2002). Concepciones de práctica pedagógica. Revista de Facultad de
Artes y Humanidades, 1-35.
doi:http://dx.doi.org/10.17227/01234870.16folios105.129
Restrepo, B. (2004). La investigación-acción educativa y la construcción de saber
pedagógico. Educación y Educadores (7), 45-55.
Riascos Azaín, G., Riascos Azaín, L., & López Calvache, C. (2012). Prácticas
pedagógicas inclusivas como alternativa para excluir los estereotipos acerca de
la vulnerabilidad social de niños, niñas y jóvenes en una institución educativa de
la comuna cinco en el Municipio de Pasto. Manizales: Universidad de
Manizales.
Rodríguez, M. (1998). La orientación profesional. Barcelona: Ariel S.A.
Román, M. (2003). ¿Por qué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza
aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? Persona y sociedad.
17(1), 113-128.
Rosano, S. (2007). La cultura de la diversidad y la educación inclusiva. Texto tomado
de Rosano, S. (2007). El camino de la inclusión educativa en Punta Hacienda.
Tesis de maestría (sin publicar). Cuenca.
Sánchez Bravo, A., Díaz Flores , C., Sanhueza Henríquez , S., & Friz Carrillo , M.
(2008). Percepciones y actitudes de los estudiantes de pedagogía hacia la
inclusión educativa. Estudios Pedagógicos. XXXIV(2), 169-178. Obtenido de
http://www.redalyc.org/pdf/1735/173514136009.pdf
UNESCO: La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana, 1996

141
Valcarce Fernández, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva.
Innovación Educativa, 119-131.
Vargas Dengo, M. (2012). Miradas epistemológicas desde distintas perspectivas teóricas
sobre la discapacidad. Revista Electrónica Educare, 16(3), 145-155. Obtenido de
http://www.redalyc.org/html/1941/194124728010/
Vélez Latorre, L. (2013). La educación inclusiva en docentes en formación: su
evaluación a partir de la teoría de facetas. Folios, 95-113. Obtenido de
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n37/n37a07.pdf
142
Apéndices
Apéndice A. CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo: _____________________________________________ con CC: _____________________
Docente de primaria de la institución Educativa _____________________________________
Del Municipio de: ______________________________________________________________
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso
de mi participación en la investigación del trabajo de grado “ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SU REPERCURSION EN PRÁCTICAS PEDAGOGICAS”, que tiene
como objetivo “Diseñar una propuesta de intervención de las actitudes docentes frente a la
diversidad, que permitan trasformar sus prácticas pedagógicas hacia la educación inclusiva y
procedimientos; que realizan docentes y/o estudiantes de la maestría en Psicopedagogía de la
universidad Pontificia Bolivariana. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como
participante de la presente investigación y/o actividad educativo-pedagógica (observación de
clase, entrevista, encuesta, taller, juegos…) contribuyendo a la fase de recolección de la
información. Soy conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de
responder total o parcialmente las preguntas que me sean formuladas y a prescindir de mi
colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad de justificación alguna. Sí_______
No__________
En cuanto a la necesidad de tomar fotos y realización de videos para la contribución a la

fase de recolección de la información, nos han explicado a mí que estas serán utilizadas solo
para fines académicos, y las situaciones y eventos que serán registrados durante la investigación
y/o actividad educativo-pedagógica por lo tanto; doy mi consentimiento para que le tomen fotos y
graben en video de las clases sin ninguna restricción. Si___ No___.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí

suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
FIRMA PARTICIPANTE FIRMA INVESTIGADOR
C.C. C.C.
FIRMA INVESTIGADOR FIRMA INVESTIGADOR
C.C. C.C.
143
Apéndice B. ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA
INTEGRACION ESCOLAR (EAPROF)
Por favor, coloque una X bajo la columna que mejor describa su acuerdo o desacuerdo con las
siguientes afirmaciones. (No hay respuestas correctas. Las mejores respuestas son aquellas que
reflejan honestamente sus sentimientos):
Claves:
MA: Muy de acuerdo

A: De acuerdo
I: Indeciso
D: En desacuerdo
MD: Muy en desacuerdo
M A I D M
MA A I D MD
1. Muchas de las actividades que los profesores hacen con los
estudiantes normales en un aula son apropiadas para los estudiantes
con necesidades especiales.
2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser mejor
atendidas en clases especiales separadas.
3. La conducta en el aula de un niño con necesidades especiales,
generalmente, requiere más paciencia del profesor que la de un niño
normal.
4. El estar en una clase normal estimula el desarrollo académico del
niño con necesidades especiales.
5. La atención extra que requieren los estudiantes con necesidades
especiales irá en detrimento de los otros estudiantes.
6. La integración ofrece posibilidades de interacción en clase, lo cual
favorecerá la comprensión y aceptación de las diferencias.
7. Es difícil mantener el orden en una clase normal que contiene un
niño con necesidades especiales.
8. Los profesores de clases normales poseen mucha de la práctica
necesaria para trabajar con estudiantes con necesidades especiales.
9. La conducta de los estudiantes con necesidades especiales es un
mal ejemplo para los otros estudiantes.
10. El aislamiento de una clase especial tiene un efecto negativo en el
desarrollo social y emocional de un estudiante con necesidades
especiales.
11. El niño con necesidades especiales desarrollará probablemente sus
capacidades escolares más rápidamente en una clase especial que
en una clase normal.
144
12. La mayoría de los niños con necesidades especiales no se esfuerzan
en completar sus tareas.
13. La integración de niños con necesidades especiales requerirá
cambios significativos en los procedimientos de la clase normal.
14. La mayoría de los niños con necesidades especiales tienen un buen
comportamiento en clase.
15. El contacto que tienen los estudiantes de una clase normal con
estudiantes integrados puede ser perjudicial.
16. Los profesores de clases normales tienen la suficiente preparación
para enseñar a los niños con necesidades especiales.
17. Los estudiantes con necesidades especiales monopolizarán el
tiempo de profesor.
18. La integración del niño con necesidades especiales promoverá su
independencia social.
19. Es probable que un niño con necesidades especiales exhiba
problemas de conducta al ser colocado en un aula normal.
20. La enseñanza específica en función del diagnóstico es mejor que se
de en el aula de apoyo o por profesores especiales, que por
profesores normales.
21. La integración de los estudiantes con necesidades especiales puede
ser beneficiosa para los estudiantes normales.
22. Los niños con necesidades especiales necesitan que se les diga
exactamente qué hacer y cómo hacerlo.
23. La integración es probable que tenga un efecto negativo sobre el
desarrollo emocional del niño con necesidades especiales.
24. La aceptación de los niños con necesidades especiales en clases
normales ocasiona demasiada confusión.
25. El niño con necesidades especiales va a ser aislado socialmente por
los estudiantes de una clase normal.
26. Los padres de un niño con necesidades especiales no presentan
mayores problemas que los de un niño normal para los profesores.
27. La integración de niños con necesidades especiales necesitará una
nueva preparación de los profesores de clases normales.
28. A los niños con necesidades especiales se les deben dar tantas
oportunidades como sea posible para integrarse en una clase
normal.
29. Los niños con necesidades especiales es probable que creen
confusión en la clase normal.
30. La presencia de estudiantes con necesidades especiales promoverá
la aceptación de las diferencias por parte de los estudiantes
normales.
145
Apéndice C. ENTREVISTA DE RELATOS CRUZADOS
Institución: ___________________________________________________________________
Nombre: ____________________________________________ Edad: ____________________
Profesión: ___________________________________ Tiempo de Experiencia: ____________
Fecha: ____________
La entrevista evalúa las actitudes de los docentes frente a la educación en/para la

diversidad.
1. ¿Usted que concepto tienen sobre la diversidad y la educación en/para diversas?
2. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la educación en/para la diversidad?
3. ¿Dentro de su experiencias como se siente que el trabajo con estudiantes con capacidades
diversas?
4. ¿Cuál considera que es el reto de la educación en/para la diversidad?
5. ¿Cómo crees que se puede evitar la exclusión de estudiantes diversos dentro de tu

institución?
6. ¿Qué percepción tienes frente a la diversidad y la diferencia?
7. ¿Considera que el docente debe estar preparado para trabajar con estudiantes como
cuadradito dentro del aula de clase?
8. ¿Considera sus prácticas son acordes para trabajar la inclusión con estudiantes diversos
dentro del aula de clase?
9. ¿Qué necesita un estudiante para ser incluido efectivamente dentro del aula de clase?
10. ¿Qué necesita un docente para posibilitar la inclusión efectiva de un estudiante dentro del
aula?
146
Apéndice D. MODELO DE PAUTA DE OBSERVACIÓN EN CLASE
Establecimiento educativo: Código DANE:

Nombre del docente:
Jornada: Curso:
Asignatura: Fecha de diligenciamiento:
La pauta de observación en clase comprende dos momentos: la planeación del trabajo en el

aula y la observación de clase. En cada uno, el docente debe describir y definir las condiciones
que se indican. Posteriormente, evaluador y evaluado se reúnen para realizar una valoración
global del trabajo en clase.
1. PLANEACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

Rendimiento académico actual de los estudiantes y su perfil
Metas de aprendizaje programadas para la clase
Estrategias pedagógicas que ha seleccionado para la clase
Contenidos (temas y subsistemas) que se van a desarrollar en clase
Procedimientos para evaluar el aprendizaje en clase
Otros aspectos necesarios para comprender las actividades que desarrollará en clase
2. OBSERVACIÓN DE CLASE
Claridad en los objetivos de la clase y forma en que los aborda
Desarrollo de las temáticas: coherencia, solvencia, actualización, etc.
Estrategias pedagógicas utilizadas de acuerdo con las características del grupo escolar
Materiales y recursos durante el desarrollo de las temáticas
147
Procedimientos de evaluación y de retroalimentación al estudiante
Ambiente durante la clase y comportamiento estudiantil
Aplicación de las normas del Manual de Convivencia
Otras observaciones
3. VALORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE

Fortalezas observadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Nombre y Firmas
Observador: Docente observado:
Autor del instrumento: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
148
Apéndice E. ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA REPERCURSION EN PRÁCTICAS
PEDAGOGICAS. INSTRUMENTO DE ANALISIS DOCUMENTAL
Establecimiento educativo
Municipio
Proceso
Docente
Grados que atiende
Áreas que atiende
Periodo evaluado/fecha
Evaluador(a) Fecha:
Aspecto de la preparación de clase a Registro de Acciones Observaciones
No evaluar cumplimiento significativas Acción de mejora
(Acta No1 Consejo Académico) Si No encontrada
Identificación (EE, fecha, periodo,
1 grado, área, tema, estándar,
desempeños)
Actividad de motivación
2
Actividades para identificar saberes
3 previos
Objetivos de la clase
4
Actividades pedagógicas para el

5 desarrollo de las temáticas
149
Actividades pedagógicas de inclusión
6
Actividades pedagógicas para la
7 construcción de saberes
Actividades para la retroalimentación de

8 las temáticas vistas
Actividades para la evaluación de los

9 aprendizajes
Actividades para la evaluación de la
10 clase
Autor del instrumento: I.E. Nicolás Gaviria, 2017
150
Apéndice F. PROPUESTA PSICOPEDAGOGICA DE INTERVENCION DE LA
ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA EDUCACIÓN EN/ PARA LA
DIVERSIDAD EN EL AULA
151
PROPUESTA PSICOPEDAGOGICA DE INTERVENCION DE LA
ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA EDUCACIÓN EN/ PARA LA DIVERSIDAD
EN EL AULA
CONTENIDO
INTRODUCCION
PRESENTACION
JUSTIFICACION
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
REFERENTES CONCEPTUALES
METODOLOGIA
PRIMERA UNIDAD TEMATICA: Las Políticas Públicas Frente A La Diversidad
SEGUNDA UNIDAD TEMATICA: La Condición Humana
TERCERA UNIDAD TEMATICA: Reconocimiento E Interacción Con El Otro
CUARTA UNIDAD TEMATICA: Reconocimiento Del Entorno
QUINTA UNIDAD TEMATICA: La Diversidad
SEXTA UNIDAD TEMATICA: Habilidades Del Docente Frente A La Diversidad
EVALUACION E IMPACTO DE LA PROPESTAS
152
INTRODUCCIÓN
La presente es una propuesta de intervención en relación con las actitudes de los

docentes en la educación en y para la diversidad, que busca fortalecer las prácticas
pedagógicas de los mismos, como una oportunidad que permite a todos los estudiantes
del aula mejorar el aprendizaje, bajo un trato igualitario, desde el respeto por la
diferencia, en un ambiente de convivencia entre los miembros de la comunidad
educativa a partir del reconocimiento del otro, fortaleciendo una educación con calidad
que elimine una de las principales barreras para el aprendizaje, como lo es una actitud
desfavorable de los docentes hacia la diversidad presente en el aula.
La propuesta de intervención está dirigida a los docentes, quienes cumplen un

papel fundamental en el desarrollo de la educación en/para la diversidad. Actualmente
las políticas educativas han focalizado su atención en la eliminación de las barreras para
la participación y el aprendizaje, entre las cuales podemos encontrar la actitud docente,
que está directamente relacionada al desarrollo de las prácticas pedagógicas y por ende
al aprendizaje de los estudiantes.
Es así como el éxito de la educación en y para la diversidad en las instituciones

educativas y la sociedad, requiere de un cambio de actitudes y desarrollo de nuevos
valores sociales dentro de la comunidad educativa, que permitan atender de forma
natural la diversidad y la diferencia, y en donde los docentes promuevan el respeto y el
reconocimiento de las diferencias mediante prácticas pedagógicas positivas, que puedan
ser aprovechadas en beneficio de todos los estudiantes.
153
PRESENTACION
La presente “propuesta psicopedagógica de intervención de la actitud

docente frente a la educación en y para la diversidad en el aula”, está conformada de
seis unidades temáticas, las cuales propician un saber y un saber hacer frente a la
diversidad, y una reflexión personal frente a la misma que posibilite una actitud
favorable que conlleve a una verdadera inclusión en el ámbito educativo.
La primera unidad temática es denominada Las políticas públicas frente a la

diversidad y tiene como objetivo dar a conocer cómo las políticas internacionales y
naciones sobre los derechos humanos, influyen dentro de las políticas actuales de
Colombia en relación con la educación para la diversidad, y como a través de la historia
las políticas públicas han buscado la dignidad y mejorar la calidad de vida de las
personas; se trabajan con cuatro subtemas dentro la unidad: Los derechos humanos
frente a la diversidad, Políticas públicas internacionales y nacionales frente a la
diversidad, Políticas educativas para la diversidad y Perspectivas de la educación para
la diversidad.
La segunda unidad temática se llama La Condición Humana que busca el

reconocimiento del sujeto de su propia individualidad y a partir de ahí poder reconocer a
los otros como sujetos únicos y diferentes, los subtemas que se desarrollan son:
Reconocer la individualidad para aceptar la diversidad, Auto aceptación,
Reconocimiento del cuerpo y Reconocimiento de mis emociones.
La tercera unidad temática titulada Reconocimiento e interacción con el otro,

tiene como propósito sensibilizar a los docentes frente a importancia de reconocer al otro
desde su individualidad, su particularidad y dignidad como ser humano. Los subtemas
que se trabajan en esta unidad son: La convivencia, Identificando las dinámicas grupales
institucionales, Re-descubrir a los pares más inmediatos, y La importancia del
reconocimiento.
La cuarta unidad temática Reconocimiento del entorno como forma de valorar

de que manera el sujeto se relaciona en los diferentes contextos en los que habita, a
través del reconocimiento y valoración de la construcción de espacios de convivencia
consigo mismo y los otros; los subtemas que se trabajaron fueron: Entorno local,
Sentido de pertenencia, La identidad cultural y La familia.
154
La quinta unidad temática llamada La diversidad, tiene como objetivo
concientizar a los docentes frente a la diversidad como parte inherente de la existencia
humana. Los subtemas a trabajar son: Enfoque diferencial, Competencias para la
diversidad, la Multiculturalidad y Barreras para el aprendizaje.
La sexta unidad temática es llamada Habilidades del docente frente a la

diversidad como parte importante para superar las barreras para la participación y el
aprendizaje, desde el saber hacer y las actitudes de los docentes frente a la diversidad;
dentro de esta unidad se trabajaron los subtemas de Rol del docente en la educación y la
sociedad frente a la diversidad, Habilidades éticas desde la relación docente-estudiante,
Habilidades pedagógicas y Competencias socio-emocionales.
155
JUSTIFICACIÓN
Diariamente los docentes dentro de su labor, se encuentran con diversidad de

estudiantes en sus aulas, de mayor o menor complejidad y todos con la necesidad de
recibir la mejor educación posible desde sus capacidades; esta propuesta se realiza a
partir de la investigación realizada en tres instituciones educativas públicas del
departamento de Antioquia llamada ACTITUD DOCENTE FRENTE A LA
EDUCACIÓN EN/PARA LA DIVERSIDAD EN EL AULA, con el propósito de
fortalecer esta última a través de las prácticas pedagógicas de los docentes.
En este trabajo se observó que la actitud docente es una de las barreras para la
participación y el aprendizaje frente a la diversidad, proponiendo como estrategia la
presente propuesta psicopedagógica, la cual plantea dar respuesta a inquietudes o
falencias manifestadas por los mismos docentes durante la investigación, ya que ofrece a
todos sus miembros la oportunidad de aprendizaje y mejora, bajo un trato igualitario y
de respeto mutuo entre los miembros de la comunidad educativa, el docente dentro sus
prácticas pedagogicas tienen una gran responsabilidad cuando se va hablar de aceptación
de la diversida y asi disminuir en la sociedad una cultura hacia la exclusión y es donde
elementos como las actitudes tienen importancia en la medida que ellas se convierten en
obstaculazadores o posibilitadores del proceso de lograr la inclusión escolar y en la
sociedad en general.
Dentro de los conceptos abordados se trabaja la actitud desde sus diferentes

componentes. En relación al componente cognitivo se dará respuesta con esta propuesta,
a afianzar la conceptualización con respecto a la educación para la diversidad. Desde el
componente afectivo se plantea trabajar aspectos como la aceptación de la diferencia, el
reconocimiento del otro y valores como la comprensión, la tolerancia y el respeto, de
igual manera se plantea la posibilidad de trabajar las espectativas y el sentir de los
docentes frente a la diversidad. Finalmente en relación con el componente conductual, se
enfocará en proponer estrategias para trabajar la diversidad en el aula. Arnaiz (1996)2
plantea que las prácticas pedagógicas deben acoger la diversidad, con un currículo
amplio que utilice el aprendizaje colaborativo, la instrucción temática, pensamiento
crítico, resolución de problemas y la valoración de un proceso de enseñanza y
aprendizaje interactivo; donde el docente debe estar comprometido en llevar a cabo una
enseñanza desde una educación para la diversidad y el respeto por la diferencia.
2
Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero. 27(2), 25-34
156
En el trabajo de investigación que da origen a esta propuesta psicopedagógica,
desde el componente cognitivo, se evidenció que aunque el docente tenga los
conocimientos, la formación para la atención educativa y aún la experiencia en el trabajo
con los estudiantes diversos, la actitud puede ser negativa, si este no tiene en cuenta las
necesidades y particularidades de los estudiantes, Así mismo desde el componente
afectivo se identificaron actitudes negativas para los procesos de atención a la
diversidad, este es el componente más característico de las actitudes, ya que es el más
difícil de modificar, donde incluso los docentes de las tres instituciones educativas
donde se llevó a cabo la investigación, manifestaron abiertamente sentir rechazo, temor,
angustia, rabia, impotencia, compasión, admiración, respeto, sobre-estimación y otras,
frente al trabajo con esta población. Se evidencia la creencia de que la homogeneidad de
los grupos facilita las labores de enseñanza y garantiza el éxito escolar El componente
comportamental resulta ser la manifestación explicita de los componentes cognitivo y
afectivo; en este se identificaron acciones que no benefician el proceso de atención a
estudiantes diversos, pues a pesar de que varias de los docentes acreditan formación,
capacitación y experiencia, y que algunos se expresan verbalmente de forma positiva
respecto a la población diversa, su actuación no es coherente con lo anterior con esto, lo
cual se hizo evidente a través de reacciones verbales y físicas, frente al trabajo con la
población.
Esto requiere cambios que logren una trasformación en todos los contextos, la
sociedad debe modificar su pensamiento y desarrollar actitudes más positivas hacia la
diversidad y diferencia dentro de la comunidad educativa; los sistemas educativos deben
introducir cambios organizativos, curriculares y didácticos que garanticen una
educación de calidad en igualdad de condiciones para todos, cuya base es la
cooperación y la colaboración; y por último lograr encontrar todos los medios necesarios
para que los docentes frente a la educación en y para la diversidad en el aula y en su
práctica docente consigan una trasformación de las actitudes frente a una sociedad más
justa y con valores equitativos dentro del contexto escolar, es un desafío que lleva
consigo orientar los procesos de aprendizaje sin discriminación, en condiciones de
igualdad, en consonancia con los derechos de la educación para todos. De esta manera
los docentes pueden atender adecuadamente la diversidad del estudiante dentro del aula
como un elemento clave.
Las instituciones educativas han de atender mejor las necesidades e intereses de

todos los estudiantes cada vez más diversos, resulta primordial atender y desarrollar
acciones, no solo acerca de sus comportamiento instructivo del docente, sino también
sobre los procesos de pensamiento, ideas o creencias que guían y/o determinan sus
acciones, buscar trasformar las actitudes de los docentes hacia la diversidad y respeto
157
por la diferencia, teniendo en cuenta las condiciones específicas del contexto, con el fin
de determinar en qué grado dichas percepciones y actitudes constituyen indicadores del
uso de buenas prácticas pedagógicas de los docentes.
Dentro de las necesidades actuales al interior de las Instituciones Educativas, está

el fortalecimiento de las prácticas educativas y pedagógicas que permitan la educación
en y para la diversidad, para esto es necesario plantear una nueva forma de entender las
diferencias tanto individuales y sociales en cuanto a su cultura, sexo, etnia, condiciones
de discapacidad, la escuela, el aprendizaje, las prácticas pedagógicas, la sociedad, etc., y
el reconocimiento del otro, para que estas sean entendidas como elementos que
enriquecen el colectivo, la diversidad se propone como un valor para el aprendizaje
(Salend, 2001), convirtiéndose en un reto de la educación contemporánea.
En observaciones del aula dentro de las Institución Educativa oficiales de la

investigación, se encuentra que los docentes, manifiestan una actitud indecisa o negativa
frente al desarrollo de unas prácticas pedagógicas con las poblaciones diversas; desde su
componente cognitivo persiste buscar la objetivación de la diversidad y la necesidad de
servicios especializados para dar respuesta; donde se hace necesario la
conceptualización de la diversidad y el reconocimiento en el contexto educativo; desde
le componente afectivo los docentes no han construido sobre la diversidad o sobre la
diferencia valores positivos, sentimientos positivos al ser diferentes, falta aceptación a la
diferencia y el reconocimiento del otro; dentro del componente conductual que presentan
dificultades en las acciones frente a la interacción con el otro y buscan la exclusión del
aula a la población diversa, frente a sus prácticas pedagógicas no dan una respuesta
positiva a la diversidad, siendo necesario buscar que estos asimiles y reflexiones sobre
todas sus formas de expresión de sus comportamientos que no ayudan a la educación en
y para la diversidad.
Una de las grandes dificultades que se dan es lo que nos dice Estanislao Zuleta:
“donde las instituciones educativas, la educación, los docentes son y forman individuos
para que funcionen dentro del sistema, encontrando falencias en el reconocimiento a la
individualidad y diversidad, capaz de tener formas diferentes de relacionarse, de
desenvolverse y aprender” (Ghiso, A., 1999). Nos hace referencia que el primer
conflicto que encontramos en la escuela es el entender las diferencias (cogniciones,
sociales, religiosas, étnicas, culturales, de orientación sexual, etc.), de construir
conocimiento, de producir y legitimar saberes en las prácticas pedagógicas desde el otro,
negando la construcción de un sujeto y de su identidad y plantean la necesidad de partir
desde el reconocimiento del sujeto desde su condición humana.
158
Para ello se requiere una transformación profunda de las representaciones de la
sociedad, de la persona en particular y en este caso de los docentes, que se traduzcan
necesariamente en cambios de actitudes y cambios en las acciones, donde dentro de la
relación docente con el mismo, con el estudiante, con su entorno, es de vital
importancia, para que la diversidad en definitiva sea un derecho humano y de justicia
social.
El rol docente es evaluar sus actitudes frente a las personas con capacidades
diversas, lo que llevaría a replantear sus prácticas pedagógicas, de acuerdo con las
demandas y cambios que los estudiantes y la sociedad necesita; se requiere de una
aspiración que apunte a lograr unas prácticas educativas y pedagógicas desde la
cooperación y colaboración con sus colegas docentes dentro del entorno educativo y
social.
Se tiene como hipótesis que trasformando las actitudes de los docentes hacia la
educación desde la diversidad podrían implementar mejores prácticas pedagógicas
dentro del aula. De acuerdo con este proposito, se planteó la siguiente pregunta de
investigación:
¿COMO FORTALECER LAS ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA

DIVERSIDAD QUE PERMITAN TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS?
159
OBJETIVO GENERAL
Propiciar un saber y un saber hacer frente a la diversidad en el aula por parte de

los docentes de las instituciones educativas.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Fomentar un cambio de actitud en los docentes de las instituciones educativas

frente a una educación en y para la diversidad.
Trabajar la actitud de los docentes hacia la diversidad desde sus componentes

cognitivo, afectivo y conductual.
Impulsar prácticas pedagógicas inclusivas que tengan en cuenta la diversidad de

estudiantes presentes en las aulas.
160
REFERENTES CONCEPTUALES
Diversidad: La diversidad es un rasgo inherente a todo ser humano (cultura,

etnia, género, orientación sexual, credo religioso, político, etc.). Debido a esto confluyen
en un mismo espacio toda una variedad de necesidades, condiciones, intereses,
cosmovisiones, estilos de aprendizaje, etc., ante los que el docente en el ejercicio de su
rol, responde desde su saber pedagógico pero también desde su sentir, desde su actitud
ante toda esta diversidad que demanda de él lo mejor de sí. “La diversidad hace
referencia a la identificación de la persona por la que cada cual es como es, y no como
nos gustaría que fuera” (López Melero).
Actitud: Es definida como la predisposición de un sujeto a responder de

determinada manera frente a una situación, persona o idea. Son aprendidas y por lo
general permanecen en el tiempo, también son influenciadas por el contexto cultural y
social al igual que el familiar. Floyd Henry Allport, psicólogo estadounidense
considerado fundador de la psicología social, plantea que:
Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de

la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del
individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden
(Grupo De Investigacion Edufisica, 2008, p. 1).
El psicólogo social polaco Milton Rokeach (citado en Blanco y Alvarado, 2005),

también hace mención a estos tres componentes de la actitud al definirla como “una
organización de creencias interrelacionadas, relativamente duradera, que describe,
evalúa y recomienda una determinada acción con respecto a un objeto o situación,
siendo así que cada creencia tiene componentes cognitivos, afectivos y de conducta”
(Blanco & Alvarado, 2005).
Rosemberg, M.J. y Hovland, C.I. (1960), citado en Agudelo Gómez et al. (2008),
describe los tres componentes de la actitud: El componente cognoscitivo o perceptivo es
la idea, la categoría utilizada, al pensar valorada cognoscitivamente, y a él pertenecen
primordialmente los conjuntos de opiniones, las categorías, los atributos los conceptos.
El componente afectivo, sería la emotividad que impregna los juicios, guardando una
estrecha relación con las vivencias y los sentimientos; hace referencia a la valoración
emocional, positiva o negativa, asociadas a lo agradable o desagradable. Es el
componente más característico de las actitudes, y quizá el más permanente en tanto
involucra sentimientos afectivos. Las actitudes sociales, en su forma más primitiva,
pueden ser teñidas de afectividad. El componente conductual: La predisposición a
161
actuar, hace referencia a la acción que suscita las creencias o pensamientos hacia algo,
las cuales desembocan en vivencias positivas/negativas. (Agudelo Gómez et al., 2008, p.
48)
Prácticas pedagógicas: "Proceso consciente, deliberado, participativo

implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar
desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en campos
académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de compromiso de cada
persona con la sociedad y particularmente para con la comunidad en la cual se
desenvuelve" (Huberman, 1998:25)
A partir de las definiciones anteriores se puede inferir que las prácticas

pedagógicas tienen una intencionalidad, un objetivo de mejoramiento o el cumplimiento
de un logro; es un proceso que requiere una planeación y pasa por la subjetividad de
quien las planea y ejecuta.
162
METODOLOGIA
La propuesta está centrada en trasformar las actitudes de los docentes frente a la

educación en y para la diversidad dentro del aula de clase, desde sus componentes
(cognitivo, afectivo y conductual), estos se trasversalizarán en cada una de las
actividades propuestas, y así lograr que estos puedan mejorar sus prácticas educativas.
Dentro de una metodología a través de talleres reflexivos a partir de la acción –

participación, permite abordar y desarrollar unas unidades temáticas de las necesidades
plateadas dentro de las instituciones educativas, que permiten facilitar un adecuado
conocimiento, reconociendo y comprensión de sus realidades, adquirir herramientas para
el desarrollo de las actitudes y fortalecer las prácticas pedagógicas.
Se realizaran seis unidades temáticas, dirigidas a los docentes de las instituciones

educativas. Se desarrollará una unidad temática cada cuatro meses, cada unidad está
compuesta por cuatro subtemas, que se desarrollarán con una metodología de taller
participativo – reflexivo, uno por mes mínimo de una hora y media.
Los talleres incluyen cuatro partes.
Orientaciones iniciales: se presentan los objetivos de la propuesta, la

metodología y los objetivos de cada actividad, tiene como finalidad crear el interés y
motivación de los participantes.
Evaluación de los saberes previos: con los docentes se realizarán actividades que
busquen la reflexión y el análisis, a partir de un conocimiento previo que tengan los
docentes del tema.
Desarrollo de la sesión: incluye las actividades de participación, reflexión y
elaboración de los talleres por parte de los docentes, con el objetivo de que el tema
puede llevarse a los diferentes contextos donde se desenvuelven, el análisis de las
actividades, comentarios de los docentes relacionados con los temas; comprende la
descripción de los talleres vivenciales y los materiales de apoyo correspondientes.
Evaluación: comprende mirar las acciones de mejoramiento y el compromiso de
las partes, en algunas ocasiones se realizará de forma participativa y de reflexión y otras
de forma cerrada, para ello se realiza un mecanismo que permita que los participantes
expresen su opinión sobre aquellos aspectos que se pueden evaluar, como dinámicas, los
trabajos en grupo, los temas abordados, la labor de las/os facilitadoras(es), la duración
del taller, etc., por medio de un cuestionario que contenga preguntas cerradas.
163
PRIMERA UNIDAD TEMÁTICA: LAS POLÍTICAS PÚBLICAS FRENTE A LA
DIVERSIDAD
SUBTEMA: LOS DERECHOS HUMANOS FRENTE A LA DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: LOS DERECHOS HUMANOS
OBJETIVO: Reflexionar sobre la situación actual de los derechos humanos en relación

con la diversidad y sus implicaciones en las prácticas en el aula.
METODOLOGIA: Se realizará una metodología participativa a partir de la reflexión y la

comprensión del entorno y su interacción con él, posibilitando una postura crítica frente
al conocimiento que otros generan, al compartir experiencias y puntos de vista
diferentes, en los cuales se fomenta el diálogo abierto, respetuoso, fundamentado y
democrático; ya que ha mayor conocimiento, las personas desarrollan mayor
autoconfianza.
MOMENTOS DEL TALLER
ORIENTACIONES INCIALES: (5 minutos)
EVALUACIÓN DE SABERES PREVIOS: (25 minutos)
Se compartirá un video de reflexión con el nombre de “los derechos humanos, ya”; para
dar a conocer que son y porque son importantes para todas las personas.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=78&v=v22hybkP7zQ
Después del video, por grupos realizarán la siguiente actividad:
En una cartelera y por grupos de tres personas, representarán el concepto de los derechos
humanos, ¿cuáles son?, ¿cómo influyen en la sociedad los derechos humanos?
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: (45 minutos)
En los mismos grupos de trabajo se le entregará a cada uno de ellos unas fichas con un
respetivo derecho y su significado, después de leerlo y compartirlo entre los compañeros
los clasificará en derechos personales, derechos relativos a la familia, derechos de la
sociedad, al país y tierra y ¿por qué? (Anexo 1).
164
PERSONALES FAMILIA SOCIEDAD PAIS TIERRA
ARTICULOS ARTICULOS: ARTICULOS: ARTICULOS: ARTICULOS:
3,6,9,11,12,13,14,15, 16, 25,26 4,5,10,19,22,23, 7,8,16,20,21 1,2,28,30
16,17,18,19,21,23,25 24,27,29
26,27,29
De acuerdo con lo anterior y esta imagen Reflexionar y contestar:
¿Cómo influyen los derechos humanos dentro de la vida institucional de las instituciones
educativa?
¿Cuál es la relación entre los derechos humanos y las políticas educativas actuales?
¿Dentro de los derechos humanos y sus principios, cuales son más vulnerados dentro de
nuestra institución y por quienes?
¿Cómo los docentes pueden fortalecer los principios que sustentan los derechos
humanos dentro de las políticas educativas?
165
En un mural encontrarán diferentes fotografías, los participantes tomarán las que les
muestren mayor interés y la relacionará con el ejercicio de un artículo de los derechos
humanos, luego de socializarlas se deben colocar nuevamente en el muro de forma de
darle un nuevo sentido al mural (ANEXO 2).
Desarrollar dos historias de acuerdo con sus contextos educativos, una donde se respeten
los derechos y otra donde se violen los mismos, mostrando las cosas positivas y
negativas de cada caso, la importancia de que existan, sean asumidos y respetados por
todas las personas.
EVALUACION: (15 minutos)
Se colocará esta frase: “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos; Los compromisos contraídos por todos los Estados en la Declaración
Universal de Derechos Humanos desacreditan la tiranía, la discriminación y el escarnio
hacia los seres humanos que han marcado la historia de la humanidad.” Y en una rueda
cada integrante manifestará en una palabra que represente lo que le dejo el taller para su
formación personal y profesional.
Se les pedirá a 5 personas de los participantes que diligencien el formato diseñado para
este fin (ver anexo).
RECURSOS
Cartulina, marcadores, hojas de bond, lapiceros, fotografías, Video Beam y computador
166
SUBTEMA: POLITICAS PÚBLICAS INTERNACIONALES Y NACIONALES
FRENTE A LA DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: POR IGUAL DERECHO DE SER DIFERENTE
OBJETIVO: Dar a conocer las políticas internacionales y nacionales que se han

construido dentro de la historia frente a la diversidad y construir una postura crítica
frente a las políticas educativas existentes en Colombia.

autoconfianza.
MOMENTOS DEL TALLER
Como actividad inicial se les mostrará un mural de las fotografías que representan los
diferentes momentos de la historia de la humanidad frente a las personas diversas en
estado de vulnerabilidad (sus formas de expresiones y formas de vida, orientaciones,
preferencias, identidad sexual, racial, religiosas, culturales y políticas). Luego de que
cada participante vea las fotos pasarían a una mesa redonda donde compartirán la
experiencia del mural y responderá tres preguntas (ANEXO 3).
De acuerdo con lo observado

¿Que fue llevo a los diferentes gobiernos los llevo a crear estrategias y diferentes
políticas a la inclusión de las personas dentro de la sociedad?
¿Qué conocemos que son y que buscan los derechos humanos?
¿Qué piensa y que siente frente al recorrido histórico de las poblaciones más vulnerables
para ser aceptadas dentro de la sociedad?
Se entregará por grupos las diferentes políticas internacionales y nacionales que enmarca
el derecho a la atención a la diversidad, para que sea compartido y comprendido los
167
objetivos de cada una de ellas dentro de la políticas educativas en Colombia (ANEXO
4).
En grupos de tres personas construirán una línea de tiempo donde puedan comprender la
legislación en los derechos humanos de la población diversa a nivel internacional, e ir
creando una postura crítica frente a la diversidad en la educación.
Se realizará un debate en los mismos grupos a través de tres preguntas que permita ver
analizar las políticas internacionales y nacionales frente a la diversidad en Colombia.
¿Por qué Colombia viene implementando las políticas internacionales para la diversidad
especialmente en educación?
¿Cómo han influido las políticas internacionales dentro de las políticas actuales que
tiene Colombia?
¿Cuáles han sido las fortalezas y debilidades de estas políticas internacionales dentro de
nuestro contexto socio -cultural y educativo?
Se les pedirá a cinco personas de los participantes que diligencien el formato diseñado
para este fin (ver anexo).
RECURSOS:
Hojas bond, lapiceros, fotografías.
168
SUBTEMA: POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
OBJETIVO: fortalecer la visión de una educación para la diversidad en la que los

docentes tengan en cuenta las necesidades, potencialidades y características particulares
de todos los estudiantes presentes en el aula, a partir de las políticas educativas
institucionales,
METODOLOGÍA: se implementará una metodología de taller reflexivo, a partir de la

cual se propiciará la sensibilización y reflexión por parte de los docentes en relación al
tema, con algunas claridades conceptuales por parte del facilitador.
MOMENTOS DEL TALLER:
Orientaciones iniciales (5 min)
Evaluación de saberes previos (25 min)
Se presentan tres imágenes a partir de las cuales responderán las siguientes preguntas.
A partir de lo observado en las imágenes,

¿Cómo definirías el concepto de educación para la diversidad?
¿Qué piensas de la frase de Albert Einstein “Todos somos genios, pero si juzgas a un pez
por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil” y como
se ven reflejadas en las políticas?
Desde su experiencia docente, ¿Cómo categorizaría nuestro sistema educativo y las
políticas educativas institucionales hacia la diversidad?
¿Qué piensa y siente en relación a la educación para la diversidad desde las políticas
educativas institucionales?
Desarrollo de la actividad (45 min)
Leer en subgrupos de cinco integrantes el presente cuento y responder las siguientes

preguntas.
169
TODOS SOMOS DIFERENTES
“Cuenta una historia que varios animales decidieron abrir una escuela en el bosque. Se
reunieron y empezaron a elegir las disciplinas que serían impartidas durante el curso. El
pájaro insistió en que la escuela tuviera un curso de vuelo.
El pez, que la natación fuera también incluida en el currículo. La ardilla creía que la
enseñanza de subir en perpendicular en los árboles era fundamental. El conejo quería, de
todas formas, que la carrera fuera también incluida en el programa de disciplinas de la
escuela.
Y así siguieron los demás animales, sin saber que cometían un gran error. Todas las
sugerencias fueron consideradas y aprobadas. Era obligatorio que todos los animales
practicasen todas las disciplinas.
Al día siguiente, empezaron a poner en práctica el programa de estudios. Al principio, el

conejo salió magníficamente en la carrera; nadie corría con tanta velocidad como él.
Sin embargo, las dificultades y los problemas empezaron cuando el conejo se puso a
aprender a volar. Lo pusieron en una rama de un árbol, y le ordenaron que saltara y
volara.
El conejo saltó desde arriba, y el golpe fue tan grande que se rompió las dos piernas. No
aprendió a volar y, además, no pudo seguir corriendo como antes.
Al pájaro, que volaba y volaba como nadie, le obligaron a excavar agujeros como a un
topo, pero claro, no lo consiguió. Por el inmenso esfuerzo que tuvo que hacer, acabó
rompiendo su pico y sus alas, quedando muchos días sin poder volar. Todo por intentar
hacer lo mismo que un topo.
La misma situación fue vivida por un pez, una ardilla y un perro que no pudieron volar,
saliendo todos heridos. Al final, la escuela tuvo que cerrar sus puertas. ¿Y saben por
qué? Porque los animales llegaron a la conclusión de que todos somos diferentes. Cada
uno tiene sus virtudes y también sus debilidades”.
Pablo Zevallos –Brasil-
Texto tomado de https://www.guiainfantil.com/1088/todos-somos-diferentes.html
170
¿Qué elementos resalta del cuento?
Realiza una analogía entre lo que expone la historia con nuestro sistema educativo
¿Qué acciones propondría para lograr una verdadera educación para la diversidad?
Desde su experiencia docente, ¿De qué manera reconoce la diversidad presente en el
aula?
Qué piensas de la frase “educar va más allá de impartir conceptos” –anónimo-
A partir del video “Por la igualdad” (CONAPRED), responder en subgrupos de cinco

integrantes las siguientes preguntas.
¿Qué reflexión hace de la canción?

¿Qué competencias personales considera que se deben desarrollar en miras a una
educación para la diversidad?
¿Qué similitudes encuentra entre lo expuesto en el video y la filosofía institucional en
relación a la diversidad?
Plantee algunas estrategias que favorezcan la igualdad y el respeto a la diferencia al
interior del aula
¿Qué valores considera necesario trabajar en los estudiantes para favorecer la igualdad?
Evaluación y observaciones (15 min)
Se realiza la evaluación de la actividad tanto del tema como del desarrollo del taller. En
relación al tema se realizan las siguientes preguntas.
A partir de lo planteado en el taller defina el concepto de educación para la diversidad.
¿Considera que Colombia está preparada para una educación para la diversidad? Sí, no y
porque.
La política educativa colombiana en relación a la educación para la diversidad, ¿se
refleja en la práctica? Sí, no y porque.
¿Qué factores se deben tener en cuenta para una educación para la diversidad?
¿Cuál cree que debe ser la actitud del docente ante la propuesta de una educación para la
diversidad?
Para la evaluación del taller se le pedirá a cinco de los participantes que diligencien el
formato diseñado para este fin (Ver anexo).
RECURSOS:
Imágenes impresas, computador, Video Beam, pizarra y marcador.
171
SUBTEMA: PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: LA EDUCACIÓN COMO PAPEL TRASFORMADOR
DE LAS PERSONAS
OBJETIVO: Reflexionar frente al reto mundial de garantizar una educación inclusiva,

equitativa y de calidad para todos.

autoconfianza.
MOMENTOS DEL TALLER
EVALUACIÓN DE SABERES PREVIOS: (35minutos)
Los objetivos de desarrollo del milenio se enfocan en la erradicación de la pobreza y del

hambre, lograr la educación básica universal, promover la igualdad de géneros, reducir
la mortalidad infantil, reducir la mortalidad materna, combatir el VIH/Sida, garantizar la
sostenibilidad ambiental y fortalecer la cooperación internacional.
Se compartirá un video para dar a conocer el objetivo y cuáles son los 8 objetivos del
milenio, para lograr una sensibilización y conocer la importancia para el mundo y el
desarrollo de las personas “los objetivos del milenio”,
https://www.youtube.com/watch?v=1V_7ej4OjC8;
Después las personas que participan se sienta en dos círculos, uno al interior del otro,
pero los que están en el interno hablan en primer lugar, los demás deben permanecer en
silencio, y luego viceversa se deben representar todos los puntos de vista presentes sobre
¿importancia de los objetivos del desarrollo? Y ¿si estos dan respuesta a las verdaderas
necesidades que el mundo tiene actualmente?; luego en grupos de cinco personas
compartirán los principales análisis que dieron los compañeros.
172
Después de dar a conocer el objetivo cuatro de los objetivos del desarrollo sostenible y
sus metas los grupos realizarán las siguientes actividades:
En grupos de cinco docentes se entregarán unas fichas para evaluar los siguientes
conceptos y su aplicabilidad en el contexto educativo y se socializarán:
Enfoque en mayores y más amplios resultados en el acceso
La equidad e inclusión,
Equidad de Género
Calidad
Aprendizaje a lo largo de la vida.
Dentro los mismos grupos de acuerdo a lo expuesto del objetivo cuatro, “nueva agenda
de educación”, los participantes responderán las siguientes preguntas que luego se
socializarán a través de un debate entre los equipos: (ANEXO 5)
¿Por qué son importantes los Objetivos de Desarrollo Sostenible para atender la
diversidad en el aula? Y ¿Cuáles son sus fortalezas y cuáles son los aspectos que nos
ayudan a mejorar la calidad de vida de todas las personas?
¿Cuál sería el papel de la educación para apoyar la inclusión social y como desarrollarlo
en las políticas educativas institucionales?
¿Dentro del contexto actual y frente a las 10 metas que se proponen los ODS para la
educación, creen ustedes que las políticas actuales de Colombia están encaminadas a
lograr su cumplimiento dentro de 15 años? Y ¿Por qué?
¿Alguna vez te has preguntado cómo será el mundo dentro de 15 años y crees que los
ODS generarán el impacto que el mundo requiere?
Se les pedirá a cinco personas de los participantes que diligencien el formato diseñado
para este fin (ver anexo).
RECURSOS:
Papel bond, lapiceros, cartulina y marcador.
173
ANEXOS UNIDAD DIDACTICA LAS POLITICAS PÚBLICAS FRENTE A LA
DIVERSIDAD
ANEXO 1. LISTA DE LOS 30 DERECHOS HUMANOS
Todos nacemos libres e iguales
Todos los seres humanos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos y, con razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente unos con los otros.
Todo el mundo tiene derecho a estos derechos
Toda persona tiene todos los derechos y libertades de la Declaración, sin distinción por raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. No se hará distinción por
condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción
dependa una persona.
Derecho a la vida
Todos tenemos derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Nadie será sometido a esclavitud o servidumbre
Nadie sufrirá esclavitud ni servidumbre, la esclavitud está prohibida en todas sus formas.
Nadie será sometido a tortura
Las torturas, penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes no serán sufridas por
nadie.
Todo ser humano tiene derecho a una personalidad jurídica
Todo humano tiene derecho al reconocimiento de su personalidad jurídica en cualquier

lugar.
Todos somos iguales ante la ley
Todos somos iguales ante la ley y tenemos igual derecho a la protección de la ley.
174
Todo el mundo tiene derecho a defenderse ante los tribunales
Todos tenemos derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes,
que nos ampare contra actos que violen nuestros derechos fundamentales reconocidos
por constitución o por ley.
Nadie podrá ser detenido arbitrariamente ni desterrado
Nadie podrá ser detenido, preso ni desterrado de forma arbitraria.
Derecho a un juicio justo
Todos tenemos derecho, a ser oídos públicamente y con justicia por un tribunal
independiente e imparcial, para la determinación de nuestros derechos y obligaciones o
para el examen de cualquier acusación contra nosotros en materia penal.
Derecho a la presunción de inocencia
Toda persona acusada de delito tiene derecho a la presunta inocencia mientras no se

pruebe su culpabilidad.
Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron
delictivos según el Derecho nacional o internacional. No se impondrá pena más grave
que la aplicable en el momento del delito.
Derecho a la intimidad
Nadie será objeto de injerencias en su vida privada, su familia, su domicilio o su

correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho
a la protección por ley contra dichos ataques.
Derecho a la libertad de movimiento
Todos tenemos derecho a circular libremente y a elegir nuestra residencia en el territorio

de un Estado.
Todos podemos salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a nuestro país.
175
Derecho de asilo
En caso de persecución, todos tenemos derecho a buscar asilo en cualquier país.
Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial por actos opuestos a los
propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Derecho a la nacionalidad
Todos tenemos derecho a una nacionalidad.
Nadie podrá ser privado de forma arbitraria de su nacionalidad ni del derecho a cambiar
de nacionalidad.
Derecho al matrimonio
Todo hombre y mujer, a partir de la edad núbil, tiene derecho, sin restricción por
motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia.
La familia tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Derecho a la propiedad
Todos tenemos derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
Nadie será privado de forma arbitraria de su propiedad.
Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión
Todos tenemos derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, así

como a profesar y practicar.
Derecho a la libertad de expresión
Todos tenemos derecho a la libertad de opinión y de expresión. Tenemos derecho a no

ser molestados a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y
opiniones, y el de difundirlas sin límite por cualquier medio de expresión.
176
Derecho a la libertad de reunión
Todos tenemos derecho a la libertad de reunión y de asociación de forma pacífica.
Nadie puede ser obligado a pertenecer a una asociación.
Derecho a la democracia
Todos tenemos derecho a participar en el gobierno de nuestro país, directamente o por

medio de representantes escogidos de forma libre.
Todos tenemos el derecho de acceso a las funciones públicas de su país.
La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; expresada mediante
elecciones periódicas, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro
procedimiento que garantice la libertad del voto.
Derecho a la seguridad social
Todos tenemos derecho a la seguridad social, y a la satisfacción de los derechos

económicos, sociales y culturales, indispensables a nuestra dignidad y al libre desarrollo
de nuestra personalidad.
Derecho al trabajo
Todos tenemos derecho al trabajo, a la libre elección, a condiciones equitativas y

satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
Todos tenemos derecho, sin discriminación, a igual salario por trabajo igual.
Todos los que trabajamos tenemos derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria.
Todos tenemos derecho a fundar sindicatos y a sindicarnos para la defensa de nuestros

intereses.
Derecho al ocio
Todos tenemos derecho al descanso, al tiempo libre, a limitación razonable de la jornada

de trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
177
Derecho a un nivel de vida adecuado
Todos tenemos derecho a un nivel de vida adecuado que nos asegure, a nosotros y
nuestra familia, la salud, el bienestar, la alimentación, el vestido, la vivienda, la
asistencia médica y los servicios sociales. Además, tenemos derecho a seguros en caso
de desempleo, enfermedad, invalidez, vejez, viudez u otros casos de pérdida de medios
de subsistencia por circunstancias independientes a su voluntad.
La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los

niños tienen derecho a igual protección social.
Derecho a la educación
Todos tenemos derecho a la educación gratuita, al menos en lo concerniente a la

instrucción elemental y fundamental, que será obligatoria. La instrucción técnica y
profesional deberá ser generalizada y el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá como objetivo el desarrollo de la personalidad humana y el respeto

a los derechos humanos y libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre naciones y todos los grupos étnicos o religiosos. Además,
promoverá el desarrollo de actividades por las Naciones Unidas para el mantenimiento
de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación para sus hijos.
Derecho a la cultura
Todos tenemos derecho a tomar parte de forma libre en la vida cultural de la comunidad,
las artes y progreso científico.
Todos tenemos derecho a la protección de los intereses morales y materiales que nos
corresponden por producciones científicas, literarias o artísticas de las que seamos
autores.
Derecho al orden social
Todos tenemos derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los
derechos y libertades de esta Declaración se hagan efectivos.
178
Derecho a las libertades y al respeto de la comunidad
Todos nosotros tenemos deberes respecto a la comunidad.
Todos nosotros estaremos solamente sujetos a las limitaciones establecidas por la ley y
de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general
en una sociedad democrática.
Estos derechos y libertades no podrán ser ejercidos en oposición a los propósitos y

principios de las Naciones Unidas.
Y pasamos al último de los 30 derechos humanos, lista terminada con el resumen de los
derechos humanos.
Derecho a que estos derechos no sean suprimidos en ninguna circunstancia
Ningún punto de la Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere

derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para desarrollar actividades de
supresión de los derechos y libertades proclamados en la Declaración.
179
ANEXO 2
180
Imágenes recuperadas de:
https://www.google.com/search?q=derechos+humanos&source=lnms&tbm=isch&sa=X
&ved=0ahUKEwiSkLLu8PrbAhVuqlkKHdGRA0UQ_AUICigB&biw=1366&bih=635
181
ANEXO 3
EXCLUIDOS
182
SEGREGADOS
INTEGRADOS
183
INCLUIDOS
Imágenes recuperadas de
https://www.google.com/search?biw=1366&bih=635&tbm=isch&sa=1&ei=FzQ3W5-
ZJuLU5gKA3ayoBA&q=excluision&oq=excluision&gs_l=img.3..0i10i24k1l2.35448.4
1444.0.43153.13.12.1.0.0.0.138.1377.0j11.11.0....0...1c.1.64.img..1.12.1380.0..0j35i39k
1j0i67k1j0i24k1.0.IDGVof4NkH4 y de
https://www.google.com/search?biw=1366&bih=635&tbm=isch&sa=1&ei=fzQ3
W8mjGYiV5wKu7IHIAg&q=integracion+escolar&oq=integracion+escolar&gs_l=img.
3..0l10.38393.40110.0.40482.8.5.0.3.3.0.188.749.0j5.5.0....0...1c.1.64.img..0.8.776...0i6
7k1j35i39k1.0.fDcnxmvTrPQ
184
ANEXO 4
Atender a la diversidad se encuentra fundamentada en un marco legal

internacional desde una política internacional que la constituyen en compromiso de ley;
se fundamenta en el respeto de los derechos humanos, la participación en condición de
igualdad y dignidad de todas las personas, lo cual fue anunciado en la Declaración
Universal de Derechos Humanos (1948) que enfatiza en el derecho a la educación bajo
el principio de la equidad, sin discriminación alguna.
POLITICAS A NIVEL INTERNACIONAL

MARCO OBJETO
NORMATIVO
Declaración Como ideal común por el que todos los pueblos y
Universal de los naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos
Derechos Humanos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella,
(ONU, 1948) promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a
estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas
progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto
entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de
los territorios colocados bajo su jurisdicción.
Declaración de a fin de que este pueda tener una infancia feliz y gozar,
los Derechos del Niño en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y
(ONU, 1959) libertades que en ella se enuncian e insta a los padres, a los
hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones
particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que
reconozcan esos ,derechos y luchen por; su observancia con
medidas legislativas
Convención Aprobó la Convención de los Derechos del Niño,
sobre los Derechos del donde se consideran los niños y las niñas como sujetos de
Niño (ONU, 1989) derechos, y no como objetos de protección: se enfatiza el
derecho a la educación como parte fundamental del desarrollo
y la transformación social, teniendo así todos los Estados la
obligación de garantizar el derecho a la accesibilidad de la
educación Para los menores de edad.
Artículo 231 Los Estados Partes reconocen que el niño
mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la
185
participación activa del niño en la comunidad.
La Proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades
Declaración Mundial básicas de aprendizaje a todos los seres humanos.
sobre Educación Para
Todos de Jomtien y su
Marco de Acción
(1990 Conferencia
Mundial de educación
para todos)
La Se centró en el principio de la integración de las

Declaración y Marco personas que presentan necesidades educativas Especiales en
de Acción “escuelas para todos”. Mediante la Declaración de Salamanca
de
Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas
(1994,
Conferencia Mundial Especiales (Unesco, 1994), se formaliza como principio que
Sobre las escuelas deben “acoger a todos los niños,
Necesidades
Educativas independientemente de sus condiciones físicas, Intelectuales,
Especiales: Acceso ysociales, emocionales lingüísticas u otras” (p. 6), siendo esta
calidad) una medida eficaz para construir una mejor sociedad y
conseguir una educación para todos.
El Marco de educadores del mundo entero se congregaron en el
Acción de Dakar Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (Senegal) y
(2000, Foro Mundial ratificaron la visión plasmada en la Declaración Mundial de
de Educación) Educación para Todos,
48ª En torno al tema: "La educación inclusiva: el camino

Conferencia hacia el futuro", supone llegar a esos niños, jóvenes y adultos,
Internacional de especialmente las muchachas y las mujeres que hasta ahora
Educación (2008), han estado excluidos de las posibilidades de la educación
básica. Concluye por otra parte que una educación de calidad,
en consecuencia, es una educación inclusiva, ya que se
propone velar por la participación plena de todos los
educandos, con independencia de su sexo, condición
económica o social, origen étnico o racial, situación
geográfica, necesidades especiales de aprendizaje, edad o
religión. Formular y aplicar políticas que estén realmente
orientadas a una "educación inclusiva"
Ley 22 de 1981 Convención para la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación Racial
186
Ley 51 de 1981 Convención para Eliminar todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW)
Ley 70 de 1986 Convención contra la Tortura y otros Tratos Crueles
Inhumanos o Degradantes
Convención Los objetivos de la presente Convención son la
Interamericana prevención y eliminación de todas las formas de
contra la discriminación contra las personas con discapacidad y
Discriminación de las propiciar su plena integración en la sociedad.
Personas con
Discapacidad
Aprobada por la
Asamblea General de
la Organización de
Estados Americanos
(OEA), celebrada en
Guatemala del 6 al 8
de junio de 1999
C169 - Recordando los términos de la Declaración Universal

de Derechos Humanos, del Pacto Internacional de Derechos
Convenio sobre Económicos, Sociales y Culturales, del Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos, y de los numerosos instrumentos
pueblos indígenas y
internacionales sobre la prevención de la discriminación.
tribales, 1989 Reconociendo las aspiraciones de esos pueblos a
asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida
y de su desarrollo económico y a mantener y fortalecer sus
identidades, lenguas y religiones, dentro del marco de los
Estados en que viven, Recordando la particular contribución
de los pueblos indígenas y tribales a la diversidad cultural, a la
armonía social y ecológica de la humanidad y a la cooperación
y comprensión internacionales.
el Decreto 1397 por el cual se crea la Comisión Nacional de Territorios
de 1996 Indígenas, la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas de 2007
Ley 70 de 1993 Fundamenta los derechos de las comunidades afro,
187
negras, palanqueras, room y raizales, entre otras.
POLITICAS A NIVEL NACIONAL

MARCO OBJETO
NORMATIVO
CONSTITUCI La política educativa orientada desde un marco de
ON POLITICA atención a la diversidad, se expresa en principios, cimentados
COLOMBIANA en términos de respeto a los derechos fundamentales del ser
humano y el reconocimiento a los derechos sociales,
económicos, culturales y del ambiente que se han consagrado
en la Constitución Política.
La Carta Magna (Constitución política de 1991)
Hace el llamado al Derecho a la igualdad (Artículo
13)
Derecho al libre desarrollo de la personalidad
(Artículo 16)
Derecho de las personas a la educación (Artículo 67)
Derecho de la personas a gozar de un ambiente sano
(Artículo 79)
Que el inciso 6 del artículo 68 de la Constitución
establece que: "la educación de personas con limitaciones
físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son
obligaciones especiales del Estado".
Que el artículo 93 de la Constitución señala que los
tratados y convenios internacionales ratificados por Colombia
prevalecen en el orden interno, los cuales hacen parte, hoy en
día, de acuerdo a la jurisprudencia de la Corte Constitucional
del bloque de constitucionalidad.
LA LEY 115 El Gobierno nacional el que brinda “ayuda especial a
las entidades territoriales, para es establecer aulas de apoyo
DE 1994 especializadas en los establecimientos educativos estatales de
su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado
cubrimiento con el fin de atender en forma integral, a las
personas con limitaciones”
Se empieza a plantear temas como el PEI (Proyectos
Educativos Institucionales) y en especial se empieza hablar de
inclusión educativa, a partir de este año se empiezan a incluir
188
en las escuelas a niños, niñas y adolescentes con necesidades
educativas especiales.
ARTICULO 46. Integración con el servicio educativo,
Los establecimientos educativos organizarán directamente o
mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos.
ARTICULO 47. Apoyo y fomento. En cumplimiento
de lo establecido en los Artículos 13 y 68 de la Constitución
Política y con sujeción a los planes y programas de desarrollo
nacionales y territoriales
ARTICULO 48. Aulas especializadas. Los Gobiernos
Nacional, y de las entidades territoriales incorporarán en sus
planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que
permitan cubrir la atención educativa a las personas con
limitaciones.
ARTICULO 49. Alumnos con capacidades
excepcionales. El Gobierno Nacional facilitará en los
establecimientos educativos la organización de programas para
la detección temprana de los alumnos con capacidades o
talentos excepcionales y los ajustes curriculares necesarios que
permitan su formación integral.
DECRETO Artículo 12, establece que los departamentos, distritos
2082 DE 1996 y municipios organizarán en su respectiva jurisdicción, un plan
de cubrimiento gradual para la adecuada atención educativa de
las personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales
Artículo 13, determina que el plan gradual de atención
deberá incluir la definición de los establecimientos educativos
estatales que organizarán aulas de apoyo especializadas, de
acuerdo con los requerimientos y necesidades previamente
identificados.
en su Artículo 14, concibe las aulas de apoyo
especializadas como un conjunto de servicios, estrategias y
recursos que ofrecen los establecimientos educativos para
brindar los soportes que permitan la atención integral de los
estudiantes con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales
Artículo 15, se refiere a las unidades de atención
189
integral (UAI) como un conjunto de programas y servicios
profesionales interdisciplinarios que las entidades territoriales
ofrecen a los establecimientos educativos que integran en sus
aulas estudiantes con necesidades educativas especiales.
LEY 361 DE Se estipula que: Establecerá el diseño, producción y
1997, difusión de materiales educativos especializados, así como de
estrategias de capacitación y actualización para docentes en
servicio. Así mismo, deberá impulsar la realización de
convenios entre las administraciones territoriales, las
universidades y organizaciones no gubernamentales que
ofrezcan programas de educación especial, psicología, trabajo
social, terapia ocupacional, fisioterapia, terapia del lenguaje y
fonoaudiología entre otras, para que apoyen los procesos
terapéuticos y educativos dirigidos a esta población.
LEY 762 DE Los objetivos de la presente Convención son la prevención y

2002. APRUEBA LA eliminación de todas las formas de discriminación contra las
CONVENCIÓN personas con discapacidad y propiciar su plena integración en la
INTERAMERICANA sociedad.
PARA LA
ELIMINACIÓN DE Por medio de la cual se aprueba la ―Convención Interamericana
TODAS LAS para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las
FORMAS DE Personas con Discapacidad‖, suscrita en la ciudad de Guatemala,
DISCRIMINACIÓN Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos noventa y nueve
CONTRA LAS (1999). Esta Convención fue ratificada por Colombia el 12 de abril de
PERSONAS CON 2003.
DISCAPACIDAD.
DECRETO Dispone que para fijar la planta de personal de los
3020 DE establecimientos educativos que atienden estudiantes con
2002,
REGLAMENTARIO necesidades educativas especiales, o que cuentan con
DE LA LEY 715 DEinnovaciones y modelos educativos aprobados por el
2001 Ministerio de Educación Nacional o con programas de
etnoeducación.
RESOLUCIÓN 2565 Se delega a las entidades territoriales la organización
DE 2003 de la oferta educativa de acuerdo con la condición de
discapacidad para las poblaciones con necesidades educativas
especiales; las instituciones educativas deben ajustar el
Proyecto Educativo Institucional, realizando las orientaciones
pertinentes para la población que abarquen.
190
ARTÍCULO 8º. ESTABLECIMIENTOS DE
EDUCACIÓN EXCLUSIVA. Los establecimientos educativos
estatales que actualmente atienden en forma exclusiva
población con discapacidad, deberán reorganizar su oferta
educativa teniendo en cuenta la demanda, la integración
académica y social establecida en la Ley 115 de 1994 y el
Decreto 2082 de 1996, y cumplirán los criterios básicos
establecidos para el proceso de reorganización del sector
educativo.
Ley 1145 DE por la cual se organiza el Sistema Nacional de
2007 Discapacidad, cuyo objeto es “impulsar la formulación e
implementación de la política pública en discapacidad, en
forma coordinada entre las entidades públicas del orden
nacional, regional y local, las organizaciones de personas con
y en situación de discapacidad y la sociedad civil, con el fin de
promocionar y garantizar sus derechos fundamentales, en el
marco de los Derechos Humanos”
LEY 1346 DE 2009. Por la cual se dictan normas para la protección de personas con
discapacidad mental y se establece el régimen de la representación
legal de incapaces emancipados.
EL Busca garantizar una educación pertinente a los
DECRETO 366 DE estudiantes que presentan discapacidad, En el marco de los
2009 derechos fundamentales, la población que presenta barreras
para el aprendizaje y la participación por su condición de
discapacidad y la que posee capacidad o talento excepcional
tiene derecho a recibir una educación pertinente y sin ningún
tipo de discriminación.
LEY El objeto de la presente leyes garantizar y asegurar el
ESTATUTARIA No. ejercicio efectivo de los derechos de las personas con
1618 de 2013 discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión,
acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda
forma de discriminación por razón de discapacidad, en
concordancia con la Ley 1346
Decreto 1075, Este decreto compila toda la normativa referida al tema

2015 de la educación para personas con discapacidad,
específicamente lo establecido en los Decretos 2082 de 1996 y
366 de 2009.
Por la cual se reglamenta en el marco de la educación
191
Decreto 1421 inclusiva la atención en las instituciones educativas a la
de 2017 población con discapacidad.
Colombia Lo que le compromete a generar las condiciones para
ratifica la Convenciónavanzar como nación, en la comprensión y puesta en práctica
el 10 de mayo de 2011 de los compromisos asumidos. Finalmente, en 2008, adopta la
(Ley 1346 de 2009), Conferencia Internacional sobre Educación
Convención Para lograr los objetivos de esta Convención, los
Interamericana para laEstados parte se comprometen a adoptar las medidas de
Eliminación de todas carácter legislativo, social, educativo, laboral o de cualquier
formas deotra índole, necesarias para eliminar la discriminación contra
discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración
las personas conen la sociedad. Establece que la discriminación se manifiesta
discapacidad – OEA con base a cualquier distinción, exclusión o restricción que
1999 tenga como efecto impedir a las personas con discapacidad el
ejercicio de sus derechos humanos y libertades fundamentales.
Resalta que la distinción solo se justifica si está al servicio de
una mejor y mayor inclusión. Aprobada por el Congreso de la
República en la Ley 762 de 2002. Declarada constitucional por
la Corte Constitucional en la Sentencia C-401 de 2003.
Ratificada por Colombia el 11 de febrero de 2004. En vigencia
para Colombia a partir del 11 de marzo de 2004.
Convención de El propósito de la convención es promover, proteger y
las Personas con garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto los
Discapacidad – ON derechos humanos por las personas con discapacidad. Cubre
2006 una serie de ámbitos fundamentales tales como la
accesibilidad, la libertad de movimiento, la salud, la
educación, el empleo, la habilitación y rehabilitación, la
participación en la vida política, y la igualdad y la no
discriminación. La convención marca un cambio en el
concepto de discapacidad, pasando de una preocupación en
materia de bienestar social a una cuestión de derechos
humanos, que reconoce que las barreras y los prejuicios de la
sociedad constituyen en sí mismos una discapacidad. En su
artículo 23 del numeral 1, se reconoce que los niños y niñas
con discapacidad ―deberán disfrutar de una vida plena y
decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan
llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa
del niño en la comunidad‖. En el artículo 24 del numeral 1 se
reconoce el derecho que los niños y niñas con discapacidad
192
tienen al ―más alto nivel posible de salud y a servicios para el
tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la
salud.‖ Aprobada por el Congreso de la República en la Ley
1346 de 2009. Declarada constitucional por la Corte
Constitucional en la Sentencia C-293 de 2010. Ratificada por
Colombia el 10 de mayo de 2011. En vigencia para Colombia
a partir del 10 de junio de 2011.
Ley 368 de ―Por la cual se crea la Red de Solidaridad Social, el
1997 Fondo de Programas Especiales para la Paz, y el Fondo del
Plan Nacional de Desarrollo Alternativo - Fondo Plante-, y se
dictan otras disposiciones. Art. 12. Creación de programas de
la red de solidaridad a poblaciones y personas con
discapacidad. Art. 11. Inclusión de las PcD en planes en las
funciones del Fondo de Paz.
POLITICAS PUBLICAS
POLITICA El rediseño de la LINEAS:
PUBLICA EN política pública de 1. Estrategia para la
COLOMBIA discapacidad establecida en el transformación de lo público
Documento CONPES 80 de 2. Estrategia para la
2004. El objetivo es precisar garantía jurídica
los compromisos necesarios 3. Estrategia para la
para la implementación de la participación en la vida política y
política como parte del Plan pública
Nacional de Desarrollo 2010 - 4. Estrategia para el
2014, “Prosperidad para desarrollo de la capacidad
Todos”, busca definir los 5. Estrategia para el
lineamientos, estrategias y reconocimiento a la diversidad
recomendaciones que con la
participación de las
instituciones del Estado, la
sociedad civil organizada y la
ciudadanía, permitan avanzar
en la construcción e
implementación de la Política
Pública de Discapacidad e
Inclusión Social - PPDIS, que
se basa en el goce pleno en
condiciones de igualdad de
193
todos los derechos humanos y
libertades fundamentales por
todas las Personas con
Discapacidad
Declaración de Políticas integrales Para
Cartagena de indias 1992 las personas con discapacidad en
el área iberoamericana
Política Pública Políticas diferenciales:
Nacional de Discapacidad e -MUJERES
Inclusión Social 2013 – 2022, -PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
-VICTIMAS DE LA
VIOLENCIA
-DESPLAZADOS
-GRUPOS ETNICOS
PROGRAMAS:
-Agencia Nacional para la
Superación de la Pobreza
Extrema
-Coldeportes
-Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar
-Ministerio de Comercio,
Industria y Turismo
-Ministerio de Cultura
-Ministerio de Defensa
Nacional
-Ministerio de Salud y
Protección Social
-Ministerio de Tecnologías
de la Información y las
comunicaciones
-Ministerio de Trabajo
-Ministerio de Educación
Nacional:
Respondiendo a la
pregunta ¿Qué caracteriza un
sistema de educación superior
inclusiva?
194
Los lineamientos definen
cinco retos,
• Generar procesos
académicos inclusivos
• Contar con profesores
inclusivos
• Promover espacios de
investigación, innovación y
creación artística y cultural con
enfoque de educación inclusiva
• Construir una estructura
administrativa y financiera que
sustente las estrategias y acciones
de educación inclusiva
• Diseñar una política
institucional inclusiva
POLITICA POLITICA PUBLICA Marcos de referencia para
PUBLICA EN E INCLUSION SOCIAL la acción
ANTIOQUIA 2015- 2025 Protección social -
Orientada a la plena Orientada a la persona.
inclusión de las personas con Compensación y cohesión
discapacidad, para garantizar social – orientado a la familia y
el ejercicio efectivo de sus comunidad local.
derechos. Equiparación para el
Dentro de las desarrollo –orientado a la
consideraciones de edad, sociedad en general.
genero, etnia, orientación
sexual, victimas y 3 ejes estratégicos:
desplazados y otras
vulnerabilidades. 1. Promoción y
fortalecimiento del capital
humano
2. Participación para la
inclusión
3. Fortalecimiento
institucional para una
sociedad incluyente
De los cuales tiene 15
195
líneas de acción:
1.1. Educación inclusiva
1.2. Accesibilidad
1.3. Inclusión productiva
1.4. Deporte y recreación
1.5. Salud
2.1. Habilitación y
rehabilitación integral
2.2. Cultura y desarrollo
artístico
2.3. Acceso a vivienda
digna
2.4. Toma de
consciencia en la sociedad
y reconocimiento a la
diversidad
2.5. Formación y
empoderamiento de
líderes y lideresas con
discapacidad
2.6. Acceso a la justicia
2.7. Creación y
promoción de
organizaciones de
personas con
discapacidad, familias y
cuidadores.
3.1 Articulación del sistema de
discapacidad del
departamento.
3.2 Gestión de Recursos
3.3 Sistema de información de
discapacidad
ORDENA Adoptar la política Con el propósito de
NZA N 09 DEL 14 pública de discapacidad e desarrollar las capacidades de las
DE JULIO DEL inclusión social para el personas con discapacidad, en
2015 departamento de Antioquia todo el ciclo de vida y se basa en
el goce pleno de los derechos
humanos y libertades
196
fundamentales como lo establece
la convención de los derechos de
las personas con Discapacidad de
las naciones unidas.
Bajo los principios de

-la no discriminación e
igualdad de oportunidades
-la participación e
inclusión plenas y efectivas en la
sociedad.
-el respeto por la
diferencia y la aceptación de las
personas con discapacidad.
197
ANEXO 5
El cuarto de esos objetivos se propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y

de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, y
se divide en metas. Y he aquí lo revelador: esas metas son muy pertinentes para
Colombia y coinciden con los compromisos en educación contemplados en los acuerdos
de La Habana. ¿Cuáles son esos compromisos y por qué esa coincidencia?
Resumámoslos en ocho puntos:
Uno. El cuarto objetivo de desarrollo sostenible reconoce la prioridad de corregir

disparidades en el acceso a la buena educación, especialmente entre lo rural y lo urbano,
entre los hombres y las mujeres y frente a las poblaciones en condición de discapacidad.
Tres temas incluidos en los acuerdos de paz, especialmente, en el mandato de formular
un plan especial para la educación rural.
Dos. Este cuarto objetivo también incluye el acceso a educación inicial en un marco de
atención integral a la primera infancia. También es el primer compromiso de los
acuerdos de La Habana.
Tres. La humanidad entiende que el dominio de la propia lengua y el aprendizaje de las

matemáticas en la educación básica primaria y secundaria son esenciales para el
desarrollo que piensa en la gente. Nuestro acuerdo de paz hace énfasis en ello en el
mundo rural.
Cuatro. Ambos pactos hablan del acceso a la educación terciaria, desde la media técnica
o académica, la formación vocacional y la educación universitaria, mostrando un interés
especial por la formación práctica para el trabajo y el acceso equitativo a becas.
Cinco. Una educación para los derechos humanos, la ciudadanía global y la conciencia
ambiental al alcance de todas las personas es prioritaria para la humanidad, y en el
segundo punto de los acuerdos de La Habana se presenta también como prioritaria para
Colombia.
Seis. La alfabetización de jóvenes y adultos es una meta precisa en ambos pactos.
Siete. Ambos reconocen también que se necesita infraestructura digna (no lujos), internet
y habilidades para el uso creativo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones.
198
Metas del objetivo 4:
Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la
enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados escolares pertinentes y eficaces.
Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de
atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a
fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.
Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las
mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la
enseñanza universitaria.
Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las
competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo,
el trabajo decente y el emprendimiento.
Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en
condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos
los niveles de la enseñanza y la formación profesional.
Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los
adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y
aritmética.
Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y
prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la
educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los
derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y
no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la
contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.
Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños
y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que
ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos
Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles
para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños
Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan
matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación
profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la
información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.
Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas
mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares
en desarrollo.
199
SEGUNDA UNIDAD TEMÁTICA: LA CONDICIÓN HUMANA
SUBTEMA: RECONOCER LA INDIVIDUALIDAD PARA ACEPTAR LA
DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: RECORDANDO NUESTRA HISTORIA DE VIDA
OBJETIVO: promover un ambiente donde se abran espacios que propicien

conocimientos, comprensión y respeto, legitimando al otro; donde las diferencias se
conviertan en un valor positivo y no en una desventaja y posibiliten las relaciones desde
la particularidad.
METODOLOGÍA: Se implementará una metodología de taller reflexivo, a partir de la

MOMENTOS DEL TALLER.
ORIENTACIONES INICIALES: (5 min)
EVALUACIÓN DE SABERES PREVIOS: (25 min)
En círculo se enumeran del uno al tres. Luego se reúnen según el número respectivo y
responden las siguientes preguntas.
Mencione tres experiencias significativas que rescaten de su vida.

Narre dos experiencias personales en las que se haya sentido discriminado.
¿Qué lo llevó a tomar la decisión de ser docente?
¿Qué metas considera que aún tiene pendientes por alcanzar?
Represente a través de un dibujo o una frase, lo que considera más significativo en su
vida.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: (45 min)
Proyección charla TED “Profesores que dejan marca” por Oscar Ghillione
https://www.youtube.com/watch?v=WVEnhecsj3Y. En subgrupos responder las
siguientes preguntas.
¿Qué reflexión les deja lo expuesto en la charla?

Mencione un docente que haya dejado huella en su vida y porque.
¿Es importante conocer la historia de vida de sus estudiantes? Si, no y porque.
200
En su experiencia docente de qué manera trata de dejar huella en sus estudiantes.
Narre dos experiencias significativas con estudiantes durante su experiencia docente.
En una hoja con la imagen de la silueta del cuerpo humano, cada participante debe
escribir lo siguiente.
Cabeza: Dos ideas o pensamientos que haya construido durante su experiencia docente,
en relación a la diversidad.
Pecho: Dos experiencias durante su trayectoria docente con estudiantes, que lo haya
afectado emocionalmente positiva o negativamente.
Manos: Dos estrategias o propuestas significativas, que haya implementado durante su

experiencia docente con estudiantes diversos.
EVALUACIÓN: (15 min)
A partir de lo desarrollado en el taller, ¿Cómo posibilitaría el conocimiento entre sus

estudiantes de sus historias de vida?
¿De qué manera este conocimiento entre los estudiantes puede favorecer la aceptación
de la diversidad en el aula?
¿De qué manera las elecciones personales pueden ser influenciadas por otros?
¿Considera que esas elecciones pueden también afectar a quienes lo rodean? Si, no y
porque.
Desde su experiencia docente, ¿Le ha sido de algún beneficio reconocer al otro desde su
individualidad?
Para la evaluación del taller se le pedirá a 5 de los participantes que diligencien el

Recursos: Computador, Video Beam, imágenes impresas con la silueta del cuerpo
humano, pizarra y marcador.
201
SUBTEMA: AUTO ACEPTACIÓN
NOMBRE DEL TALLER: RECONOCERME COMO SUJETO
OBJETIVO: promover la integración de los sujetos que posibiliten el reconocimiento de

sí mismo y del otro, en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad

Explicación de las conductas y actitudes que se espera de los participantes durante el

taller.
Dinámica inicial Nombres y adjetivos
Los participantes piensan en un adjetivo para describir cómo se sienten y cómo están. El
adjetivo debe empezar con la misma letra que sus nombres.
Se entregará una hoja a los participantes, en la que tendrán que representar a través de un
dibujo la cualidad que los caracteriza o alguna fortaleza y un aspecto a mejorar.
Cada participante explicará su dibujo a sus compañeros

Algunos participantes pueden mencionar respetuosamente fortalezas, cualidades o
aspectos a mejorar al compañero que está al frente.
A partir del video “LA CONSTRUCCION DEL SUJETO”

https://www.youtube.com/watch?v=oh8ekGJjPp4 Responder en subgrupos de 5
integrantes las siguientes preguntas.
¿Qué reflexión haces del video?

¿Qué aportes importantes hace la sociedad en la construcción del sujeto?
202
¿Consideras que somos influenciados en la construcción como sujetos?
La religión tiene alguna influencia en la construcción del sujeto?
A partir de lo planteado en el taller defina el concepto de sujeto.

¿Considera que la ideología política tiene influencia en la formación del sujeto? Sí, no y
porque.
¿Algunas veces has actuado por la presión social en contra de tus principios? Sí, no y
porque.
¿El sujeto nace o se hace o está predeterminado a ser?

203
SUBTEMA: RECONOCIMIENTO DEL CUERPO
NOMBRE DEL TALLER: MI CUERPO
OBJETIVO: identificar las características físicas del hombre y la mujer, el rol que se
cumple en la sociedad moderna fortaleciendo factores que posibiliten el reconocimiento
y el respeto de las diferencias individuales.

Se distribuyen alrededor del espacio del taller dos imágenes una de un hombre y la otra
de una mujer y se les pide a los participantes que respondan de acuerdo a las siguientes
preguntas.
¿A partir de la observación mencione las características físicas del hombre?

¿A partir de la observación mencione las características físicas de la mujer?
¿Está de acuerdo al rol que se le ha dado a la mujer en la sociedad y por qué?
¿Está de acuerdo al rol que se le ha dado al hombre en la sociedad y por qué?
MI RETRATO
Materiales: hojas, lápices, papel grande, colores, pegamento.
Realice un círculo con los participantes donde cada uno pueda hablar de sí mismo, de sí
misma.
¿Quién soy yo?

¿Cómo me llamo?
¿Qué edad tengo?
¿Qué es lo que más me gusta?
204
¿Qué cualidades tengo?
¿Cuál es mi principal característica?
Se invita a cada participante a dibujar su retrato en una hoja y escribir sus datos más
importantes. Pida a los participantes que Peguen los dibujos en un papelógrafo y
comenten a partir de las siguientes preguntas:
¿En qué nos parecemos?

¿En qué somos distintos?
¿Qué nos llama la atención?
Realice un círculo con los participantes y conversen acerca de cómo el cuerpo refleja lo
que ellos sienten. Estimule la conversación con preguntas como:
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando siento frío?

¿Cuándo siento calor?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando estoy enojado, enojada?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando tengo miedo?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando siento dolor?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando siento alegría?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando tengo rabia?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando estoy enfermo, enferma?
¿Qué le pasa a mi cuerpo cuando no lo cuido?
Se les propone a los participantes jugar a la mímica, donde ellos expresen algún
sentimiento, alguna emoción o sensación con el cuerpo y el resto trata de adivinar qué
quiso expresar.
Para terminar se realiza la evaluación de la actividad tanto del tema como del desarrollo
del taller. En relación al tema se realizan las siguientes preguntas.
¿Por qué es importante cuidar y querer nuestro cuerpo?

¿Qué descubrimos al hacer esta actividad?
¿Qué le cambiarias al rol de la mujer y que al rol del hombre?

205
SUBTEMA: RECONOCIMIENTO DE MIS EMOCIONES
NOMBRE DEL TALLER: MIS EMOCIONES
OBJETIVO: Conocer y diferenciar las emociones. Desarrollar un adecuado

reconocimiento, interpretación y manejo de las emociones que fomente la toma de
decisiones y que posibiliten el desarrollo social, laboral e intelectual.
METODOLOGÍA: Se implementará una metodología de taller reflexivo.
Trabajo grupal N°1
Conformar grupos de trabajo de un máximo de 6 personas a través de la dinámica de las

"Agrupaciones" que se describe a continuación. Cada grupo escoge un secretario y hace
lectura de las ideas fuerza (Anexo 1) que se proporcionan a cada grupo en una hoja. Una
vez concluida la lectura deben responder a las siguientes preguntas (entre otras que
puedan surgir al interior de cada grupo): ¨
¿Qué fue lo más significativo del tema? ¨

¿Cómo expreso mis emociones? ¨
¿En quién confío mis sentimientos? ¨
¿Qué es lo más importante para mí: expresar todo lo que siento o controlarme para no
demostrar mis emociones?
Trabajo grupal N° 2
Proporcionar a cada grupo un dado que tiene escrito en sus caras palabras referidas a
sentimientos (triste, agradecido, temeroso, feliz, enamorado, enojado). Por turno, cada
integrante del grupo describe una situación en la que ha experimentado ese sentimiento,
enfatizando si lo ha expresado abiertamente o no, o bien, el modo cómo lo ha hecho.
206
Dinámica: AGRUPACIONES
Los participantes deben distribuirse en la sala libremente, por lo tanto debe estar lo más
desocupada posible (sin sillas ni mesas que obstaculicen el movimiento). Se pretende
que se realicen la mayor cantidad de agrupaciones hasta conseguir el número de grupos
suficiente para llevar cabo la actividad de reflexión. Se solicita a los participantes que se
coloquen de pie en el centro de la sala, ubicándose la profesora en el medio del grupo,
quien pide que se sitúen en un lugar establecido por ella, aquellas personas que tienen
una característica común; por ejemplo, se les indica que se ubiquen a la derecha de la
profesora todos quienes gustan de salir a bailar, y a la izquierda quienes prefieren ir al
cine. Las personas, al interior de cada subgrupo, conversan brevemente acerca de su
preferencia; luego, el monitor indica que se reúnan nuevamente y cambia la consigna
hasta realizar siete u ocho agrupaciones rápidas con criterios que sean divertidos o
apropiados al tema. Los criterios comienzan siendo dicotómicos, pero luego deben
determinarse aquellos que permitan la formación de varios grupos con un número
similar de integrantes en cada uno para poder realizar las actividades siguientes. Una vez
que se realizan todas las agrupaciones previstas, se les pregunta acerca de los
sentimientos experimentados al darse cuenta que tantas personas comparten preferencias
similares, o bien, que existe una gran variedad de gustos que pueden ser compartidos.
Lista de criterios posibles: Dormir siesta/no dormir, Playa/lago,
Manzanas/uvas/plátanos/peras, Perros/gatos/pájaros/tortugas, Número de hijos,
Té/café/chocolate.
¿Qué son las emociones?

¿Qué emociones consideras que afectan a las personas?
¿Qué emoción consideras que es la más importante y por qué?
A partir de lo trabajado en el taller, plantea algunas acciones que faciliten el
reconocimiento de las emociones del otro.
Exponga una conclusión en relación al tema de las emociones

207
ANEXOS UNIDAD DIDACTICA LA CONDICIÓN HUMANA
ANEXO 1. IDEAS FUERZA SOMOS NUESTROS SENTIMIENTOS
La expresión libre y espontánea de nuestros sentimientos y emociones nos hace

verdaderamente humanos y nos diferencia significativamente de los demás seres vivos
con los que convivimos cada día.
Tanto los adultos como los niños y jóvenes poseemos el mismo repertorio de emociones
y sentimientos. Experimentamos alegría, ira, amor, miedo, celos, vergüenza, placer,
sorpresa, disgusto, tristeza, sin embargo reaccionamos ante situaciones diversas de
forma diferente y muchas veces mezclando estos tipos generando emociones que no
podemos entender y que nos producen contradicciones. Por ejemplo, ¿quiénes de
nosotros no hemos reprendido severamente a nuestro hijo cuando, por desobedecer, se
ha lastimado fuertemente? Con esta actitud demostramos enojo, ira, encubriendo el gran
temor que nos ha provocado su accidente. Nuestro hijo termina creyendo que estamos
enojados con él o ella, cuando lo que realmente queremos expresar es otra cosa.
Para aprender a reconocer nuestras emociones y sentimientos debemos observarnos

detenidamente en nuestro diario actuar y nos percataremos que no siempre hacemos o
decimos lo que refleja verdaderamente cómo nos sentimos. ¿Por qué nos es más cómodo
hacer aquello que no somos?, esta es la pregunta que generalmente no tiene respuesta
porque no nos detenemos a pensar, pero más que todo, a sentir para, así, examinar
nuestras acciones y conocer sus consecuencias. ¿No sería más fácil decirle a nuestro hijo
que lo que sentimos es temor porque le suceda algo grave, y que por ello le advertimos
los peligros? Es distinto cuando nos damos el tiempo para reconocer lo que sentimos y
así poder expresarlo libremente.
Si este reconocimiento es difícil de realizar para los adultos, lo será más para los niños,
quienes no saben cómo hacerlo. Por ello debemos enseñarles a distinguir sus propias
208
emociones y sentimientos, de modo que puedan comparar, aceptar y respetar los
sentimientos y emociones de los otros, lo que facilitará la relación con los demás.
Como adultos, debemos darles la oportunidad a nuestros niños de sentir todas las
emociones, ya que éstas no son negativas en sí mismas, lo negativo es la forma en que a
veces son exteriorizadas, por ello es preciso aprender comportamientos que posibiliten la
expresión de las emociones sin provocar daño a los otros.
Texto e imágenes recuperadas de

http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/sitios_educativos/descubriendo/psicolog/1
87_1.htm
209
TERCERA UNIDAD TEMÁTICA: RECONOCIMIENTO E INTERACCIÓN
CON EL OTRO
SUBTEMA: LA CONVIVENCIA
NOMBRE DEL TALLER: SI A LA CONVIVENCIA LE APOSTAMOS, EN LA
VIDA VAMOS GANANDO
OBJETIVO: Reconocer la importancia de la convivencia en la interacción con el otro, a

partir de la aceptación y la tolerancia de la diversidad.

En mesa redonda se realizan las siguientes preguntas.
¿Para usted que es convivir?

Desde su experiencia ¿Qué se requiere para tener una sana convivencia en el aula?
¿Cuáles consideran que son los principales focos de conflicto entre los estudiantes?
¿Hasta qué nivel han escalonado los conflictos entre los estudiantes?
¿Qué tipo de conflictos lo/la desestabiliza más emocionalmente?
En grupos de 5 integrantes deben preparar un socio-drama en el que se evidencie

dificultades de convivencia escolar. Se les proporciona un modelo que les servirá de guía
(Anexo 1). Se les dará un tiempo para su elaboración y presentación. Luego se realizará
la plenaria alrededor de las siguientes preguntas.
¿Según las representaciones realizadas, qué situaciones pueden estar presentes como
detonantes de conflictos escolares?
¿Desde su experiencia docente que estrategias han utilizado para subsanar los conflictos
escolares?
210
¿La diversidad presente en las aulas podría ser un factor que altere la convivencia? Sí,
no y porque.
Plantee algunas alternativas para promover la convivencia y la tolerancia hacia la
diferencia.
¿De qué manera consideran que la convivencia en el aula puede afectar el proceso
académico?
Presentación del corto animado de Pixar “For the birds” y en grupos de 5 integrantes
responder las siguientes preguntas.
Relacionar la situación planteada en el video con algunas situaciones ocurridas en el aula

de clase.
¿Cuáles consideran que son los motivos de conflicto presentes en el video?
¿Qué moraleja les deja la historia planteada en el video?
A nivel institucional, ¿Cómo consideran que se puede favorecer la convivencia?

¿Cuál crees que deba ser la actitud del docente frente al conflicto?
Plantea acciones desde la promoción de la convivencia, la prevención de la violencia

escolar y la intervención cuando ésta se presenta.
¿De qué manera el Manual de Convivencia de la institución contempla el tema de la
convivencia y el respeto por la diferencia?
¿Los conflictos externos a la institución educativa, podrían afectar la convivencia a su
interior? Sí, no y porque.
¿Qué actores pueden identificar en el fenómeno de la violencia escolar o bullying?
Qué reflexión le genera la frase “lo diferente también es bueno”.

Recursos: Computador, Video Beam, pizarra y marcador.
211
SUBTEMA: IDENTIFICANDO LAS DINÁMICAS GRUPALES
INSTITUCIONALES
NOMBRE DEL TALLER: RELACIONES
OBJETIVO: Identificar las características de las dinámicas grupales, para lograr una
mejor interacción con el otro.

Presentación del corto animado de Pixar “El regalo”. En grupos de 5 integrantes

¿Qué piensan del regalo dado por la madre a su hijo?

¿Qué piensan de la actitud del niño en el video?
¿Conocer las limitaciones y potencialidades del otro, mejora la interacción con éste? Si,
no y porque.
¿Qué actitudes de sus estudiantes considera más perjudiciales para la convivencia del
grupo?
¿Qué le generan éste tipo de actitudes?
En grupos de 5 integrantes, en un pliego de papel craft clasificarán debajo de una carita

triste, los aspectos negativos que observan en la dinámica de las clases, y debajo de una
carita feliz los aspectos positivos de dicha dinámica. Luego se socializa el trabajo
realizado a partir de las siguientes preguntas.
¿Qué aspectos (positivos o negativos) encontraron mayormente?

¿Qué proponen para mejorar los aspectos negativos?
¿En qué medida los aspectos negativos dependen de su rol como docente?
¿Qué creen que posibilita los aspectos positivos?
212
¿Cómo mejorar la interacción con el otro a partir del conocimiento de estos aspectos,
tanto positivos como negativos?
En grupos de 5 personas realizar en un pliego de papel craft una imagen relacionada con
una clase o con la institución educativa. Cortarla en forma de rompecabezas y luego
pasar las piezas a otro grupo para que éste la arme. Luego que todos los grupos armen el
rompecabezas que les tocó se hace la plenaria a través de las siguientes preguntas.
¿Cómo decidieron que figura realizar?

¿Quién lideró la actividad dentro de cada grupo?
¿Les resultó fácil o difícil armar la figura que otro grupo les pasó?
¿Qué aspectos de la interacción o dinámica institucional quisieron resaltar en las
imágenes realizadas?
¿Qué cualidades personales se deben afianzar para lograr una mejor interacción con el
otro?
¿Qué cualidades positivas reconocen de sus estudiantes?

¿Qué aspectos por mejorar de sus estudiantes encontraron en general?
A nivel institucional como evaluarían la interacción o convivencia entre los estudiantes
¿Qué acciones han realizado para conocer mejor a sus estudiantes?
Qué reflexión le genera la frase “Es preciso dar a la educación dos metas de igual
importancia: por un lado, la formación de la razón y la capacidad de acción racional; por
el otro, el desarrollo de la creatividad personal y del reconocimiento del otro como
sujeto” (Alain Touraine).

Recursos: Computador, Video Beam, pliegos de papel craft, pizarra y marcador.
213
SUBTEMA: REDESCUBRIR A LOS PARES MÁS INMEDIATOS
NOMBRE DEL TALLER: SI TE RECONOZCO TE ACEPTO
OBJETIVO: Posibilitar el reconocimiento de algunas características del otro.

Los participantes se dividen en dos grupos iguales, los cuales formarán dos círculos, uno
interno y otro externo de tal manera que los miembros del círculo interno se ubiquen
cara a cara con los del círculo externo. A la señal del facilitador, solo el círculo interno
gira hacia la derecha para quedar ubicados con alguien distinto del círculo externo. Cada
vez que giran quienes están frente a frente deben responder una pregunta; el ciclo se
cierra cuando vuelven a estar frente al compañero inicial. Algunas preguntas son.
Dígale a su compañero tres cualidades que le reconoce

Dígale a su compañero desde cuándo cree que labora en la institución educativa
Dígale a su compañero en que mes cree que cumple años
Dígale a su compañero cuál cree que es su comida favorita
Dígale a su compañero a donde cree que ha ido a pasar sus últimas vacaciones
Dígale a su compañero cuál cree que han sido sus mayores logros
Dígale a su compañero cuantos años cree que tiene
Dígale a su compañero en cuantos colegios cree que ha trabajado
Dígale a su compañero cuál cree que es su color favorito
Dígale a su compañero cuál cree que es el tipo de música que más escucha
Luego se socializa la actividad a través de las siguientes preguntas.
¿Cómo se sintieron durante la actividad?

¿En cuántas afirmaciones logró acertar?
¿Hay relación entre el tiempo de amistad con sus compañeros y el número de aciertos?
214
¿Considera importante conocer a sus compañeros para mejorar sus relaciones
interpersonales?
¿Cuál respuesta de su compañero le sorprendió más y por qué?
Cada uno de los participantes deberá pensar en un objeto que lo represente o identifique
y lo dibujará en una hoja. Posteriormente lo expone a los demás compañeros y explica
su significado personal y la historia alrededor de dicho objeto. Se realiza la socialización
a partir de las siguientes preguntas.
¿Alguien de los participantes ya conocía alguno de los objetos dibujados?

¿Cuál de las historias les pareció más interesante y porque?
¿Fue fácil o difícil exponer el significado del objeto a sus compañeros?
¿Qué características de sus compañeros consideran importante conocer para establecer
una sana convivencia?
¿Qué tipo de actitudes consideran que afectan negativamente las relaciones
interpersonales?
Actividad “El campo minado”. Los integrantes se organizan por parejas libremente. A
uno de los miembros de la pareja se le venda los ojos y se ubica en un extremo del
campo minado (previamente diseñado para la actividad), y su pareja se ubica en el otro
extremo. Desde allí deberá guiar a su compañero con su voz a través del campo minado.
Se socializa la actividad a través de las siguientes preguntas.

¿Fue fácil o difícil seguir las indicaciones del compañero?
¿Qué elementos distractores considera que dificultaron cruzar el campo minado?
Realice una analogía entre esta actividad y su labor en el aula
¿Qué tan importante es la confianza con todos los estudiantes en su labor docente?
¿De qué manera fomenta la confianza entre sus estudiantes?

¿Consideraría la educación que imparte como integral? Si, no y porque.
¿Cuáles obstáculos encuentra para lograr esa educación integral?
215
¿Qué variables considera que pueden afectar el aprendizaje de un estudiante?
¿Cómo atiende estas variables en su labor docente?

Recursos: Computador, Video Beam, pliegos de papel craft, pizarra y marcador.
216
SUBTEMA: LA IMPORTANCIA DEL RECONOCIMIENTO
NOMBRE DEL TALLER: RECONOCER PARA VIVIR
OBJETIVO: Potenciar el reconocimiento del otro como elemento fundamental en el

desarrollo individual y social.

Los participantes se ubican en mesa redonda incluido el facilitador. Éste inicia pidiendo
al participante de su derecha que diga su nombre, luego lo mismo con el de su izquierda.
El siguiente a la derecha dice su propio nombre y el del compañero anterior; el siguiente
de la izquierda dice su nombre y el del compañero anterior. Los de la derecha y los de la
izquierda seguirán esta lógica hasta que se crucen, teniendo que decir finalmente los
nombres de los compañeros tanto a su derecha como a su izquierda.
¿Fue fácil o difícil memorizar los nombres de todos los compañeros? ¿Por qué?
Además del nombre, ¿Por qué otras particularidades reconocen a sus compañeros?
¿Entre los participantes alguno tiene un sobrenombre por el que lo reconozcan más?
¿Cuál es la historia de ese apodo?
Mencione el tiempo que llevan en la institución educativa cinco de sus compañeros
Narre dos anécdotas que haya vivido con algunos de sus compañeros
Actividad “Te ves, me veo”: Los participantes escriben en una hoja un listado con cinco
características que más les cuesta soportar de los demás. Igualmente escriben cinco
características que consideren los demás soportan menos de ellos. Posteriormente se
ubican por parejas para compartir las características que escribieron. Se realiza la
plenaria a través de las siguientes preguntas.
¿En cuáles características coincidieron con el compañero?
217
¿Cuál ha sido la reacción ante las personas que se comportan con las características que
les cuesta soportar?
¿Qué podrían hacer para aceptar mejor esas características o para interactuar más
asertivamente?
Las características propias que redactaron, ¿Coinciden con las características que le
cuesta soportar a su compañero?
¿Qué podrían hacer para favorecer un cambio de actitud o una mejor aceptación por
parte del otro?
Presentación del video “La importancia del reconocimiento. Alex Rovira”. En subgrupos
de cinco integrantes responder las siguientes preguntas.
¿Qué piensan de la frase “Entre el dolor y la nada, prefiero el dolor”?

En su labor docente, ¿qué importancia le da al reconocimiento de sus estudiantes?
¿De qué maneras les otorga ese reconocimiento?
Mencione algunas formas en que sus estudiantes llaman su atención
Mencione el caso de un estudiante “difícil” que con su ayuda haya logrado superarse
¿Se han sentido reconocidos en su labor docente? Si, no y porque.

¿Qué tipo de reconocimientos realiza la institución educativa a sus docentes?
¿Qué tipo de reconocimientos realiza la institución educativa a sus estudiantes?
¿Qué otros tipos de reconocimientos se podrían hacer también?
¿Cómo favorecer una sana competencia entre los estudiantes?

Recursos: Computador, Video Beam, hojas de block, pizarra y marcador.
218
ANEXOS UNIDAD DIDACTICA RECONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON
EL OTRO
ANEXO 1
Brayan es un estudiante de grado 7 y desde hace algún tiempo, ha tenido algunas

dificultades con otros compañeros del salón debido a su repentino cambio de humor.
Pedro: Hola Brayan, ¿cómo te fue con la tarea de matemáticas?

Brayan: La verdad no la hice así que no déjeme tranquilo.
Pedro: Esta bien, fresco, solo quería que comparáramos los resultados.
Brayan: Muy bueno por usted que la hizo, vaya y lúzcase con la profesora, a mi déjeme
solo.
La directora de grupo también había notado que Brayan se estaba comportando diferente
a lo habitual y lo dialogaba con otra de las docentes.
Clara: Beatriz, ¿no has notado a Brayan, mi alumno de séptimo dos, un poco más
alterado desde hace algún tiempo?
Beatriz: Ahora que lo mencionas, yo quería comentarte lo mismo, pues en mi clase de
castellano no me ha presentado los dos últimos talleres y no me ha traído excusa.
También ha discutido con algunos de sus compañeros de manera fuerte porque le cogen
el sacapuntas sin permiso o el borrador.
Clara: La próxima semana que es la reunión con los padres de familia de mi grupo
hablaré seriamente con sus padres.
La directora de grupo decide hablar primero con Brayan para ver qué es lo que le está
pasando.
Clara: ¡Hola Brayan!, necesito hablar contigo con respecto a los problemas que has
tenido en estos días con tus compañeros, y también de los talleres que no has presentado.
Brayan: Bueno profe, si usted insiste.
Clara: Soy tu profesora y me preocupo por ti, solo quiero entender que te está pasando.
Sabes que puedes confiar en mí.
Brayan: Si profesora, lo que pasa es que no faltan los problemas.
Clara: No importa que problemas tengas, quiero ayudarte, ¿Tienes problemas en tu casa?
Brayan: Si…
219
CUARTA UNIDAD TEMÁTICA: RECONOCIMIENTO DEL ENTORNO
SUBTEMA: ENTORNO LOCAL
NOMBRE DEL TALLER: IDENTIDAD CULTURAL DESDE LA PERSONA
OBJETIVO: Descubrir nuestra forma de comportarnos cuando entramos en contacto con

gentes de otras culturas, analizar nuestros puntos de vista sobre los otros y experimentar
qué ocurre en este tipo de encuentros.

BAFA-BAFA. JUEGO DE ROL
Jugadores
Desde un mínimo de 20 hasta un máximo de 50 personas
Monitores: Dos, uno por cada grupo

Tiempo: Al menos, dos horas y media
Espacio: Dos habitaciones separadas
Materiales
Para la cultura A Ficha con las instrucciones A. 2 ó 3 barajas de cartas. Un papel en blanco
para cada participante. Papel y bolígrafos.
Para la cultura B Ficha de instrucciones B. Tablero y marcadores. Papel (de medida 10x7
cm) de seis colores diferentes, numerados del 1 al 7.
220
Los participantes se dividen en dos grupos. En el grupo A tiene que haber algún hombre.
Cada grupo recibe la Ficha de Instrucciones en la cual se explican las reglas y la
costumbre de los dos grupos.
La cultura A se caracteriza por la dulzura, una vida comunitaria, las relaciones firmes
entre las personas y la confianza hacia lo demás. Esta sociedad, que tiene tradiciones
muy antiguas, es patriarcal y el hombre ocupa en ella un lugar preeminente.
La cultura B, por el contrario, está explícitamente orientada hacia el dinero y la ganancia

económica: el valor de la persona está íntimamente relacionada con el éxito que tiene en
el mercado.
Se deja un tiempo suficiente (unos 20 minutos) a los dos grupos para que se relacionen y
acostumbren a las nuevas reglas de la cultura que representan. Para ello, se utilizan las
fichas de instrucciones que se distribuirán a cada participante según su grupo de
pertenencia.
Una vez que todos los jugadores se han ejercitado en su nueva cultura, se procede con
los primeros contactos entre ellas. Algunas personas de un grupo visitan al otro, que se
porta según las reglas de su cultura. Los visitantes tienen que recoger el mayor número
de información sobre valores, costumbres y funcionamiento de la otra cultura. En este
nivel del juego no se pueden hacer preguntas o pedir explicaciones de lo que se está
observando. El grupo que recibe a los visitantes no hace nada para ayudarlos.
Esta fase termina cuando todos los participantes han visitado una vez el otro grupo.
Por separado, ambos grupos tendrán que responder a las siguientes preguntas:
¿Qué impresión me han dado las personas de la otra cultura? (lista de adjetivos)
¿Cómo somos nosotros? (lista de adjetivos)
¿Cuáles son las reglas y los valores de la otra cultura?
¿Cómo nos hemos encontrado en nuestra cultura?
Esta fase del juego requiere unos 20 ó 30 minutos.

Los dos grupos se reúnen juntos y se procede a la evaluación común, que puede hacerse
de la siguiente manera:
Los jugadores del grupo A describen como le han parecido los jugadores del grupo B.
Los jugadores del grupo B describen como le han parecido los jugadores del grupo A.
221
Un participante del grupo B explica lo que el grupo ha entendido de la cultura del grupo
A.
Un participante del grupo A explica la cultura del grupo A.
Un participante del grupo A explica lo que el grupo ha entendido de la cultura del grupo
B.
Un participante del grupo B explica la cultura del grupo B.
Durante la discusión es importante evidenciar los mecanismos de la percepción y de la
comunicación entre grupos.
Elementos que interesan que sean tratados:
La percepción distorsionada del "otro" a través de los parámetros culturales de la

sociedad
El concepto de cultura como sistema de orientación (aprendido de manera inconsciente)
en la vida cotidiana. Sistema constituido por códigos verbales, no verbales, etc...
Las culturas como sistemas abiertos, sensible a los intercambios y a la contaminación
reciproca
El concepto de etnocentrismo y su otra cara, el exotismo
Se solicita a los participantes que expliquen lo que ellos entendieron por “cultura”.
Se motiva a los participantes que piensen en las razones que pueden originar una
percepción distorsionada del “otro”, a través de los parámetros culturales de la sociedad.
Para la evaluación del taller se le pedirá a cinco de los participantes que voluntariamente
reflexionen en torno a la pregunta ¿El taller tuvo una dirección positiva y clara, que
permitió el aprendizaje?
222
SUBTEMA: SENTIDO DE PERTENENCIA
NOMBRE DEL TALLER: IDENTIDAD CON MI BARRIO
OBJETIVO: Reconocer las interacciones y condiciones del ambiente (natural y cultural)

que se dan en el territorio como un potencial que favorece la convivencia, el respeto por
las diferencias y el sentido de pertenencia.
METODOLOGÍA: Se utilizará una metodología de taller reflexivo, a partir de la cual se
propiciará la sensibilización y reflexión por parte de los docentes en relación al tema,
con algunas claridades conceptuales por parte del facilitador.
A todos los integrantes se les entrega un formulario para que respondan las siguientes
preguntas relacionadas con el barrio donde viven.
1. ¿Cuánto hace que vive en el barrio?

2. ¿Cómo era el barrio antes y como es hoy?
3. ¿Cuántos familiares tuyos viven en el barrio?
4. ¿Tanto ustedes como sus familiares, tienen propiedad, o viven en arriendo?
5. ¿Qué almacenes o supermercados visitan para hacer compras?
6. ¿Por qué van a esos almacenes o supermercados?
7. ¿Cada cuánto van de compras?
8. ¿Sabe quiénes han trabajado y aun trabajan por el progreso del barrio?
9. Prestación de los servicios públicos:
10. Agua: Excelente __ Bueno __ Regular __ Deficiente __
11. Luz: Excelente __ Bueno __ Regular __ Deficiente __
13. Alcantarillado: Excelente __ Bueno__ Regular __ eficiente __
14. Teléfono: Excelente __ Bueno __ Regular __ Deficiente __
15. Aseo: Excelente __ Bueno __ Regular __ Deficiente __
16. Señala si dentro de la ubicación de tu barrio encuentran:
17. Ríos __ Caños ___ Lagunas ___
223
En grupos de 6 integrantes, en un pliego de papel craft analizaran las condiciones en la
que se encuentran la prestación de los servicios públicos en su barrio de acuerdo con la
actividad anterior y caracterizando los puntos en que coincidan, luego se socializa el
trabajo realizado a partir de la siguiente pregunta.
¿Qué factores consideran que han incidido para que la prestación de los servicios
públicos sea buena o mala en los barrios?
¿Qué acciones se necesitan para tener una prestación de servicios públicos de excelente
calidad en los barrios?
En grupos de 6 personas realizar en un pliego de papel las características que consideran

que debe tener un barrio para fortalecer la convivencia y fortalecer el sentido de
pertenencia.
¿Les resultó fácil o difícil para escoger las características?

¿Qué función deben cumplir los líderes comunitarios en el desarrollo de los barrios?
¿Cuáles deben ser las principales características que debe tener un barrio?
¿Qué cualidades positivas reconocen de los habitantes de su barrio?

¿Qué cualidades por mejorar reconocen de los habitantes de su barrio?
Para la evaluación del taller se le pedirá a 5 de los participantes que voluntariamente y

reflexionen teniendo como base esta pregunta.
¿El taller tuvo una dirección positiva y clara, que permitió el aprendizaje?
224
SUBTEMA: LA IDENTIDAD CULTURAL
NOMBRE DEL TALLER: CONSTRUYENDO IDENTIDAD.
OBJETIVO: Reflexionar cómo las percepciones influyen en las (nuestras) conductas, y

en las (nuestras) decisiones. Comprobar si nuestras decisiones están basadas en hechos
objetivos.
METODOLOGÍA: Se implementará una metodología de taller reflexivo
Presentación del video La Interculturalidad: un desafío.

https://www.youtube.com/watch?v=ZvD5IKcbzDs
En equipos de 5 integrantes responder las siguientes preguntas.
¿Por qué consideras que la diversidad cultural ha generado tanta desigualdad?

Menciona en qué clase de razas se evidencia más la discriminación y la desigualdad y
porqué.
¿Qué estrategias usarías para evitar la discriminación y disminuir la desigualdad?
¿Qué reflexión les deja el video?
PROCEDIMIENTO: Para desarrollar esta actividad es necesario trabajar con una serie
de fotos como las que aparecen a continuación (Anexo 1). Se pueden cambiar las fotos,
si lo estima necesario, por otras.
A cada participante se les entrega la serie de fotos y se les pide que elijan a uno de los
las personas que están en las fotos con quien a ellos les gustaría:
Estudiar.
Trabajar.
Invitar a su cumpleaños.
Jugar.
225
Ser amigo/a.
Pida a los participantes que hagan lo mismo pero en negativo, con quién no querrían
realizar las actividades señaladas.
Grafique los resultados en el tablero.

¿Cuáles han sido las personas más Elegidas?
Contrastar la imagen que tenemos de las Personas con la realidad.

¿En qué se basa esta preferencia?
Luego se socializa la actividad a través de las siguientes preguntas.
¿Qué nos hace preferir unas personas a Otras?

¿En qué ocasiones la primera impresión nos ha dado información errónea?
¿Consideras que hay personas que son superiores a otras?
Presentación video: Los integrantes de los grupos reflexionan a partir de lo visto en el

video la Interculturalidad
Link del video https://www.youtube.com/watch?v=Gtx87xWUYNs

Se realiza la socialización a partir de las siguientes preguntas.
¿Qué tipo de actitudes consideran que afectan negativamente las relaciones de las
diferentes culturas?
¿Consideras que es bueno que hayan diferentes culturas?
¿Te gustaría que todas las culturas fueran iguales?
¿Por qué hay culturas predominantes en las sociedades?
relación con el tema se realizan las siguientes preguntas.
¿De qué manera fomentarías el respeto por el otro la?
¿Consideras que la educación es importante? Si, no y porque.
¿Cuáles obstáculos encuentra para lograr disminuir la discriminación cultural?

226
SUBTEMA: LA FAMILIA
NOMBRE DEL TALLER: RELACIÓN INTERFAMILIAR
OBJETIVO: Promover espacios de reflexión y lúdica en torno a las relaciones familiares

que contribuyan a la promoción del reconocimiento de las personas diversas, que
posibiliten la construcción de espacios de igualdad y respeto por las diferencias
METODOLOGÍA: para la transmisión de las temáticas se propone a través de

encuentros y talleres lúdicos reflexivos, donde se retomaran las propuestas que surjan de
los y las participantes, que promuevan la búsqueda y construcción de alternativas de
relación individual y familiar.
Duración de la sesión: aproximadamente dos horas.
Objetivos de la sesión:
Reflexionar con los participantes en torno a las formas de expresar la afectividad en el

hogar y la incidencia de este aspecto en la familia.
Propiciar que los participantes construyan estrategias para expresar sanamente sus
“sentimientos positivos” y para enfrentarse adecuadamente a sus “sentimientos
negativos”
Áreas probables a explorar: (bosquejo de focos o temas probables)
Definición de afectividad.
Importancia de la afectividad en la familia.
Cultivo de la asertividad en la familia: expresión de sentimientos negativos y positivos:
Encuadre del taller:
Normas: respetar el orden de la palabra (escuchar)

Respetar opiniones de los otros (no hay que llegar a un acuerdo)
227
Dibujo:
Se les pide a los grupos reflexionar en torno al video La afectividad en la comunicación
familiar basado en la canción de no basta de franco de vita
(https://www.youtube.com/watch?v=VlA7Cifbtio). En subgrupos de cinco integrantes
¿Qué piensan de la importancia de la demostración del afecto en la familia?

¿Qué cosas son importantes tener en cuenta a la hora de querer formar una familia?
¿De qué maneras muestras tus sentimientos?
Mencione algunas formas en que las familias se demuestran sentimientos negativos.
Se divide el grupo en subgrupo de cinco personas se le asigna la siguiente tarea:
Grupos 1 y 2:
Reflexionar sobre las necesidades psicológicas o afectivas en la familia, se les dan 20

minutos para realizar esta actividad.
Con base en lo reflexionado, hacer un dibujo en el que representan “las necesidades

afectivas o psicológicas en la familia”
Grupos 3 y 4:
Reflexionar sobre las formas en que se expresan los afectos o sentimientos en la familia.
Con base en lo reflexionado hacer un dibujo en el que representan” las formas en que se
expresan los afectos o sentimientos en la familia.
Se les solicita al grupo 1 y 2 que escriban 5 necesidades afectivas o psicológicas en la

familia.
Se les solicita al grupo 3 y 4 que escriban 5 formas en que se expresan los afectos o
sentimientos en la familia.
Presentación de los dibujos
228
Plenaria. (Debate)
Cada grupo expone lo trabajado y se sacan las respectivas conclusiones.
¿Se ha sentido mal con sus familiares cuando no le muestran afecto?

¿Qué tipo de demostración de afecto le gusta que le hagan?
¿Cómo le demuestra afecto a sus familiares?
¿En las familias contemporáneas que tipo de afectos piensas que se han perdido?

229
ANEXOS UNIDAD DIDACTICA RECONOCIMIENTO DEL ENTORNO
ANEXO 1
Imagen recuperada de https://sietarargentina.files.wordpress.com/2016/06/juli-

audiencias-interculturales.jpg?w=452&h=322
230
QUINTA UNIDAD TEMÁTICA: LA DIVERSIDAD
SUBTEMA: ENFOQUE DIFERENCIAL
NOMBRE DEL TALLER: RECONOCIENDO LA DIVERSIDAD
OBJETIVO: Reconocer la diversidad de poblaciones presente en el aula de clase desde

su dignidad como seres humanos; poblaciones como las personas con discapacidad,
afrodescendientes, víctimas de desplazamiento por la violencia y con orientación sexual
diversa.

Se distribuyen alrededor del espacio del taller una serie de imágenes relacionadas con las
cuatro poblaciones a reconocer. Las clasificarán según sus características y responderán
las siguientes preguntas:
A partir de la clasificación realizada, mencione sus características

¿En su aula de clase se encuentran estudiantes con características similares?
Menciona las diferentes poblaciones o diversidad que reconoce en su aula
¿Con qué tipo de población se ha sentido mejor trabajando y por qué?
¿Qué estrategias ha usado para trabajar con la diversidad presente en el aula?
Leer en subgrupos de 5 integrantes el presente texto y luego responder a las siguientes

preguntas.
“Luisa es una profe a la que le importa su trabajo. Le gustan los niños y le gusta enseñar.
Pone mucho empeño y se siente orgullosa de su profesión. Los niños y las niñas lo
saben, y la aprecian por todas esas cosas. Pero la jornada escolar a menudo les parece
demasiado larga a muchos chicos del grado. A veces, la maestra se da cuenta. A menudo,
no se entera…
231
Rafael quiere leer en voz alta, quiere pedir más libros sobre personajes históricos, quiere
sumar sus propias preguntas a las que hicieron otros. No lo hace. Sus amigos desprecian
la escuela. Dicen que no es para ellos, que no es para chicos como ellos. El estudio es
para otra clase de gente, dicen. ¿De qué le serviría a él sacar buenas calificaciones? Tal
vez tengan razón. Rafael sabe que no irá a la universidad ni conseguirá un buen trabajo,
aunque piensa en ello en secreto, y quiere saber cosas. Pero le cuesta preguntar…
Julián odia leer. Se porta mal algunas veces, pero lo hace sin querer. Es que está cansado
de quedar como un tonto frente a todos. Cuando lee en voz alta le parece que es el peor
de la clase. Lo raro es que entiende de qué se tratan los textos cuando los leen otros.
¿Cómo es posible que uno entienda lo que no sabe leer?, ¿y cómo se puede ser un
estudiante normal de cuarto grado y no saber leer?
Laura sabe que no aprende como los demás chicos. Sabe que la gente dice que ella es
"lenta", Tiene una maestra especial que viene a clase para ayudarla, o la lleva a otra aula
para que aprenda cosas. Le gusta esa maestra. También le gusta la de la clase. No le
gusta tener dos maestras porque se siente diferente. No le gusta que lo que ella estudia
sea distinta de lo que estudian los demás. No le gusta sentir que está casi al margen de la
acción todo el tiempo.
A Daniel le gusta ir a la escuela porque allí no le gritan todo el tiempo. Nadie le pega en
la escuela, o si lo hacen, reciben una reprimenda. La maestra le sonríe. Le dice que se
alegra de que haya ido. Él no entiende bien por qué. No le va bien. Le gustaría, pero es
difícil concentrarse. Se preocupa por su mamá. Se preocupa por su hermana. Se olvida
de prestar atención. En la casa, le cuesta hacer la tarea. Se atrasa.
La maestra de estos chicos y chicas se toma mucho trabajo para preparar las clases. Ellos
lo saben. A veces -muchas veces- parece que está enseñando lecciones, y no a los
alumnos. A veces parece que ella piensa que todos son una sola persona. A veces es
como si ellos fueran nada más que un número, el que sacan en el examen. A veces la
escuela es como un zapato hecho para calzar en un pie ajeno”.
Adaptado de Tomlinson, C.A. Estrategias para trabajar la diversidad en el aula, Ed.

Paidós, Bs.As. , 2005
Resalta lo que consideres más importante del texto

¿Tiene estudiantes como Rafael, Julián, Laura y Daniel en tu salón? ¿Cómo ha sido tu
experiencia con ellos?
232
Exponer dos historias de algunos de estos estudiantes y su actitud docente frente a ellos
¿Qué piensa de la labor que la docente de la historia realiza con sus estudiantes?
Menciona tres estrategias o recursos institucionales que considere importantes para
atender la diversidad
A partir del video “Diverdiferencias”, responder en subgrupos de 5 integrantes las

¿Qué concepto tiene de las personas de la comunidad LGBTI?

¿En el aula de clase tienen estudiantes con orientaciones sexuales diversas? ¿Cuál ha
sido su actitud frente a estos?
¿En su experiencia docente, han presenciado actos de discriminación frente a esta
población o alguna otra (discapacitados, afrodescendientes, desplazados)? ¿Cómo los ha
manejado?
Mencionen una experiencia significativa que hayan tenido con una persona
perteneciente a una población minoritaria.
Planteen algunos imaginarios culturales, que consideren se manejan en relación al
comportamiento de hombres y mujeres.
Con sus propias palabras defina el concepto de diversidad.

Desde su experiencia de dos conclusiones en relación al trabajo con la diversidad
presente en sus aulas.
¿Cuál cree que es la función de la escuela en relación a la diversidad presente en ella?
Según lo expuesto durante el taller, proponga dos estrategias pedagógicas para prevenir
la discriminación en el aula hacia las poblaciones minoritarias.
¿Cuál cree que debe ser la actitud del docente ante los estudiantes con discapacidad,
desplazados, afrodescendientes y de orientación sexual diversa?

Recursos: Imágenes impresas, computador, Video Beam, pizarra y marcador.
233
SUBTEMA: COMPETENCIAS PARA LA DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: EN TUS ZAPATOS
OBJETIVO: Desarrollar competencias emocionales y sociales, para comprender mejor

la diversidad y aceptar la diferencia.

Como actividad inicial se ubican los participantes en círculo, cada uno se quita su zapato
derecho y lo pasa a su compañero de la derecha quien se lo pondrá. Deben desplazarse
por todo el espacio durante unos minutos con el zapato de su compañero. Enseguida de
esta actividad, se proyecta el corto hindú “The Other Pair”. Para la socialización se
realizan las siguientes preguntas.
¿Qué sintieron al ponerse el zapato de otro compañero?

Realizar una analogía de la actividad del zapato con situaciones que se presenten en el
aula de clase
¿Desde su experiencia que entienden por el concepto empatía?
¿Qué piensan de lo planteado en el corto proyectado y qué emoción les suscitó?
¿Consideran importante desarrollar competencias para atender la diversidad y aceptar la
diferencia? Sí, no y porque.
En grupos de 5 integrantes leerán el cuento “El patito triste” y luego responderán las
“Había una vez un patito que nadaba triste por un lago. Un niño que lo vio lo llamó
desde la orilla.
-Patito, patito, ¿por qué estás tan triste?
-Cuá, cuá -contestó el patito, con voz llorosa.
234
-¿Estás solito? -preguntó el niño.
-Cuá, cuá -respondió el patito.
-¿Has perdido a tu mamá? -dijo el niño.
-Cuá, cuá, cuá, cuá -dijo el patito, muy afligido y pesaroso.
-Yo te ayudaré a buscar a tu mamá -dijo el niño-. Espera aquí un momento.
-El niño fue a buscar a su madre, que estaba preparando la merienda allí cerca.
Mamá, he encontrado un patito perdido. ¿Me ayudas a buscar a su familia? -dijo el niño.
-Pobre patito -dijo su mamá-. Vamos a ayudarle.
La mamá y el niño fueron a buscar al patito.
-Ven con nosotros, patito. Te llevaremos con tu madre -dijo la mamá del niño.
Pero el patito no fue.
-Mami, seguro que la mamá de este patito le ha explicado que no debe irse con extraños,
aunque parezcan buenas personas -dijo el niño.
-Tienes razón, hijo -dijo su mamá-. Cogeremos la barca y navegaremos por el lago en
busca de mamá pata. El patito podrá venir detrás.
-Es una idea fantástica, mami -dijo el niño.
Madre e hijo se subieron a una barca y remaron siguiendo la orilla del lago.
-Mira, mamá, parece que allí a lo lejos se ven aves en el agua -dijo el niño.
-Vamos a ver -dijo su mamá.
Pero lo que encontraron fue una familia de ocas.
-Mira, mamá, allí hay más aves nadando -dijo el niño.
-Vamos para allá -dijo su mamá.
-Pero cuando llegaron lo que encontraron fue una familia de cisnes.
-Mira mamá, se acerca un pato.
El patito giró la cabeza y empezó a graznar y a aletear en el agua.
-Mira, hijo, parece que mamá pata ha sido mejor detective que nosotros y ha encontrado
a su patito.
-La verdad es que hemos hecho poco por el patito, mami. Al final ha sido su madre
quien ha dado con él -dijo el niño.
-Es cierto -dijo su mamá-, pero también hemos hecho algo muy importante. Le hemos
acompañado y le hemos apoyado para que no se sintiera solo.
El niño y su mamá volvieron al lugar del que habían salido para terminar de preparar la
merienda, muy contentos por haber ayudado a un patito solitario a recuperar a su
familia.
Cuento de Eva María Rodríguez
235
¿Qué elementos resaltan del texto anterior?
Describan dos ejemplos vivenciados en su práctica docente, donde se evidencie la
empatía
¿Qué elementos considera que puedan entorpecer el desarrollo de la empatía?
En su rol docente, ¿Cómo podría lograr una mayor empatía con sus estudiantes?
¿Qué lugar considera que ocupa la emoción en el manejo de la empatía?
Presentación charla TED “Un experimento radical en empatía” por el sociólogo Sam
Richards
https://www.ted.com/talks/sam_richards_a_radical_experiment_in_empathy?language=e
s#t-3715. En subgrupos responder las siguientes preguntas.
¿Qué reflexión les genera lo expuesto en el video?

¿De qué manera las situaciones externas de los estudiantes, podrían afectar el ser
empáticos en el aula de clase?
¿En qué medida consideran que la historia violenta de nuestro país, afecta el logro de ser
empáticos?
¿En sus aulas de clase se percibe polarización o posiciones radicales que afecten el logro
de la empatía?
¿Qué estrategias ha utilizado para acercar a las partes?
¿Cómo evalúa el ejercicio de la empatía en la institución educativa?

¿Qué piensas de la frase “tenemos dos oídos y una boca para escuchar el doble de lo que
hablamos” (Epíteto)?
A partir de lo trabajado en el taller, plantea algunas acciones que faciliten el
reconocimiento de las emociones del otro.
¿Qué otras habilidades sociales además de la empatía se pueden fomentar en el aula?
Exponga dos conclusiones en relación al tema de la empatía

236
SUBTEMA: LA MULTICULTURALIDAD
NOMBRE DEL TALLER: PORQUE EN LA EDUCACIÓN TODOS CONTAMOS
OBJETIVO: Resaltar la multiculturalidad como un elemento importante de la diversidad

presente en el aula.

Presentación de video sobre los estereotipos

https://www.youtube.com/watch?v=fXBXOaLcMZg. En equipos de 5 integrantes
¿Qué reflexión les deja el video?

¿Han juzgado de manera errónea a alguien? Si, no y porque.
¿Se han sentido mal valorados por otras personas?
¿Qué tipo de estereotipos son los que observa con más frecuencia?
Mencione dos situaciones en el aula, en las que se haya evidenciado algún tipo de
discriminación por motivos de prejuicios
Narre una tradición familiar heredada de sus abuelos que aún conserve
Mencione cinco dichos o refranes populares que reflejen la cultura paisa y que aun
utilice
¿De qué manera el mundo globalizado afecta o incide en la cultura juvenil?
¿De qué manera se ve reflejado en el aula, la incidencia del contexto cultural del
estudiante?
Mencione cuál ha sido su experiencia de trabajar con estudiantes provenientes de otras
regiones del país.
237
Presentación del video “La escuela multicultural” por Cristina Corral Soilán
https://www.youtube.com/watch?v=QZH9L5KGkQs. En subgrupos de 5 personas
Relacionen lo planteado en el video con la multiculturalidad presente en sus aulas

¿El fenómeno de la inmigración o del desplazamiento forzado se ve reflejado en sus
aulas? Justifica la respuesta.
¿Existe presencia de estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas en sus aulas?
¿Cómo han trabajado con esta población?
Narre dos historias de estudiantes provenientes de otro municipio o ciudad que lo hayan
impactado
¿Cómo fomenta el diálogo y el conocimiento entre sus estudiantes de sus historias de
vida?
Se conforman subgrupos de 5 personas quienes responderán las siguientes preguntas en

torno al texto “10 razones por las que educar en la diversidad” (Anexo 1).
Exponga las tres razones que más les llamaron la atención y porque.
Planteen otras dos razones adicionales que ustedes consideren importantes para educar
en la diversidad.
¿En su labor docente tienen en cuenta estas razones? Si, no y porque.
La razón número 6 hace alusión a la multiculturalidad ¿Cuál es su opinión en relación a
esta razón?
¿De qué manera tienen en cuenta las características de la población multicultural
presente en sus aulas, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Cómo preservar la identidad colectiva de las diferentes culturas en un mundo

globalizado?
¿De qué manera la institución educativa fomenta el diálogo intercultural?
¿De qué manera la institución educativa fomenta la conservación de los valores de su
municipio?
238
¿Cómo aprovechar las herramientas tecnológicas del mundo globalizado, para trasmitir y
preservar las culturas tradicionales?
¿Qué diferencias y similitudes encuentra entre los estudiantes que atiende en su actual
institución, y los que haya atendido en otra institución en la que haya trabajado?

239
SUBTEMA: BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
NOMBRE DEL TALLER: POR CUATRO ESQUINITAS DE NADA
OBJETIVO: Concientizar a los participantes sobre las barreras para el aprendizaje,

presentes en la comunidad educativa.

Presentación del video “Diferentes pero iguales”

https://www.youtube.com/watch?v=4FGuJsuVbro.
Responder las siguientes preguntas.
¿Cuál ha sido su experiencia con personas que hablan otro idioma?

¿En su aula hay presencia de estudiantes inmigrantes de países vecinos? ¿Cuál ha sido la
razón de su desplazamiento?
¿Qué piensan de estos estudiantes y su situación particular?
¿Cómo lograr una integración entre sus valores culturales y los nuestros?
¿Considera que estos estudiantes son, o podrían ser discriminados? Si, no y porque.
Presentación del corto “Por cuatro esquinitas de nada”

https://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ. En subgrupos de 5 personas
¿Cuáles son los cuadraditos de nuestra institución? Describir las características de los
estudiantes.
¿Cuáles son los redonditos de nuestra institución? Describir las características de los
estudiantes.
¿Cuáles son las puertas o barreras que encontramos al interior de la institución?
Esquinitas de oportunidad que identificamos al interior de nuestra institución
240
¿Cuáles son las puertas o barreras que encontramos en la familia y/o comunidad?
Esquinitas de oportunidad que identificamos en la familia y/o comunidad.
En grupos de cinco integrantes realizar la lectura del cuento “Sapo y el forastero” de

Max Velthuijs (Anexo 2). Sobre una mesa se ubican diferentes materiales con los cuales
deberán construir los personajes y realizar la representación del cuento. Luego de la
representación se realiza el debate en torno a las siguientes preguntas.
¿Qué moraleja les deja el cuento?

¿Cuáles otros finales posibles proponen para la historia?
¿Con qué personaje se identificaron más y por qué?
¿Cómo relacionas lo expuesto en el cuento con lo que sucede al interior de las aulas?
Resalta el mensaje que te dejo el cuento a través de una frase.
¿Cuál ha sido su actitud frente a los “forasteros” que atienden en sus aulas?
¿De qué manera la información dada en los medios de comunicación influye en su
percepción de estos?
¿Cuál ha sido el nivel de aceptación por parte de los otros estudiantes frente a los
compañeros afrodescendientes o inmigrantes?
¿Está preparada la institución educativa para atender la población inmigrante? Sí, no y
porque.
¿Cómo se puede fortalecer para hacerlo?

Recursos: Computador, Video Beam, materiales para la construcción de títeres, pizarra y

marcador.
241
ANEXOS UNIDAD DIDACTICA LA DIVERSIDAD
ANEXO 1. “10 RAZONES POR LAS QUE EDUCAR EN LA DIVERSIDAD”
Porque los seres humanos somos diferentes, por lo que educar sobre una misma línea,
sobre la igualdad, va en contra de nosotros mismos, acorta las alas del crecimiento
personal e incluso hace que desaparezca la ilusión innata de tener curiosidad, de
experimentar, de crear, de aprender, que es lo más importante.
Porque lo diferente nos hace pensar, razonar, dialogar, nos ofrece nuevas experiencias y
conocimientos, otros pensamientos; nos hace ver diferentes realidades y no sólo la
nuestra, que a veces nos empuja a ser intolerantes, inflexibles exigentes y clasistas.
Porque educar en la diversidad entre las miles de virtudes, viene de la mano de la
empatía, de la generosidad, de la solidaridad, de la tolerancia, del respeto, de la
integridad, de la esperanza, de humanidad, del amor.
Porque nos hace personas responsables de nuestros actos en cualquiera de los ámbitos en
los que nos desarrollamos, si apostamos por educar en la diversidad nos convierten en
personas completas e íntegras con valores humanos imprescindibles en la sociedad
actual.
Porque lo que quizás a uno le parezca lo mejor, al otro le haga daño y pueda ponerse en
su lugar y pensar si lo volverá a hacer porque otro día puede ser al contrario, lo que se
suele decir, “lo que no quieras para ti, no lo quieras para el otro”.
Porque hoy y siempre lo real en una sociedad son sus diferentes culturas, sus lenguas,
sus ideales, sus capacidades, sus debilidades, sus fortalezas, sus opiniones, sus
poblaciones, sus etnias, etc., aportando unos a los otros, aunque en ocasiones se
deniegue de ello. Porque todos somos seres humanos diferentes.
Porque el desarrollo madurativo de cada uno es diferente. No se puede educar por igual,
ya que lo que uno pueda conseguir a una cierta edad puede que otro lo haga a un ritmo
desigual. Esto puede crear frustración e incluso, la sociedad puede ejercer tanta presión
que deje de creer en ello y produzca efectos negativos.
Porque, el desarrollo cerebral hace que cada ser humano sea único, por lo que puede
despuntar en algunas cosas, pero otras no se le pueden dar del todo bien, teniendo en
cuenta que siempre es importante crear oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida para tener a nuestro cerebro en funcionamiento.
242
Porque la educación en el desarrollo emocional es clave en la visión de la diversidad,
teniendo en cuenta las necesidades reales de cada ser humano, mirando a la persona, no
sólo contabilizando sus logros, sino teniendo en cuenta su forma de estar en la sociedad,
el cómo lo hace, es decir, el proceso y no el resultado, y cómo se siente al hacerlo. Darle
la importancia a la forma de adquirir su propio proceso de aprendizaje.
Porque lo diverso es lo que hace que permanezca lo esencial de cada uno de los seres
humanos, mostrando todas sus facultades. Se formarán seres extraordinarios si somos
tolerantes con todas las opciones y abrimos las puertas, potenciando los valores innatos
de cada uno de los seres humanos.
Vanessa Civera –Pedagoga y terapeuta en RED CENIT
Recuperado de https://www.redcenit.com/educar-en-la-diversidad/
243
ANEXO 2. CUENTO SAPO Y EL FORASTERO POR MAX VELTHUIJS
Un día, llegó un forastero y acampó a la orilla del bosque. Cochinito fue quien primero
lo descubrió.
- ¿Ya lo vieron? - preguntó Cochinito alborotado cuando encontró a Sapo y a Pata.

- No - dijo Pata - ¿Cómo es? –
-A mí me parece una rata inmunda y sucia - contestó Cochinito - ¿Qué habrá venido a
hacer aquí? –
-Hay que tener cuidado con las ratas – dijo Pata - Son todas unas ladronas -
-¿Cómo lo sabes? - preguntó Sapo.
-Eso lo sabe todo el mundo - dijo Pata indignada.
Pero Sapo no estaba tan seguro. Quería verlo con sus propios ojos. Esa noche, al
oscurecer, divisó un resplandor rojo en la distancia. Sapo se acercó sigilosamente.
A la orilla del bosque, vio una destartalada tienda de campaña. El forastero había puesto
una olla al fuego y se sentía un olor delicioso. Sapo pensó que todo se veía muy
acogedor.
244
-Lo vi – contó Sapo a los demás al día siguiente.
-¿Y entonces? – preguntó Cochinito.
-Parece un tipo simpático – dijo Sapo.
-Cuidado – dijo Cochinito – Recuerda que es una rata inmunda –
-Te apuesto a que se comerá toda nuestra comida y que nunca trabajará – dijo Pata – Las
ratas son todas unas flojas y unas aventureras –
Pero no era verdad. Rata estaba siempre trabajando. Recogió madera del bosque y
fabricó una mesa y un banco con gran habilidad. Nadaba todos los días en el rio y no
estaba nada sucio.
Un día, Sapo decidió visitar a Rata. Rata estaba descansando en el sol, sentado en su
nuevo banco.
-¡Hola! – dijo Sapo - Soy Sapo –
-Lo sé – dijo Rata - Puedo verlo, no soy tonto, se leer y escribir y hablo tres idiomas:
español, inglés y francés-
Sapo quedo muy impresionado. Ni siquiera Liebre podía hacer eso.
Entonces, apareció Cochinito.
-¿De dónde vienes? - preguntó furioso.
-De todas partes y de ninguna – contestó Rata con calma.
-Bueno, ¿Y por qué no te regresas? - gritó Cochinito - No tienes nada que hacer aquí -
Rata no se alteró.
-He viajado por todo el mundo - respondió Rata - Aquí hay paz y una hermosa vista del
rio. Me gusta este lugar -
-Apuesto a que te robaste la madera - dijo Cochinito.
- La encontré en el bosque – contestó Rata con voz digna - es de todos –
-Rata inmunda - murmuró Cochinito.
-Sí, si...- dijo Rata amargamente - Todo es siempre mi culpa. A las ratas siempre se les
acusa de todo.
Sapo, Cochinito y Pata fueron a visitar a Liebre.
-Esa Rata asquerosa debe irse ya - dijo Cochinito.

-No tiene ningún derecho a estar aquí, se roba nuestra madera y además, es grosera -
exclamó Pata.
-Basta, basta - dijo Liebre - Puede que sea distinto a nosotros, pero no está haciendo
nada malo y el bosque es de todos -
Desde ese día, Sapo iba siempre a visitar a Rata. Se sentaban juntos en el banco,
gozando de la vista, y Rata le contaba a Sapo sus aventuras alrededor del mundo, porque
había viajado mucho y le habían sucedido cosas muy interesantes.
A Cochinito le parecía muy mal lo que hacía Sapo.
-No deberías andar con esa rata inmunda – le dijo.
245
-¿Por qué no? – preguntó Sapo.
-Porque es distinto a nosotros – contestó Pata.
-¿Distinto? – Preguntó Sapo – Pero todos somos distintos.
-No – dijo Pata – Nosotros somos iguales, somos todos de aquí. Rata no es de aquí.
Un día, Cochinito se descuidó cocinando y derramó algo en la cocina. Enormes llamas
saltaron del sartén. Muy pronto, el fuego creció y las llamas se extendieron por todas
partes. La casa estaba ardiendo.
Cochinito corrió afuera, aterrorizado.
-¡Fuego!, ¡Fuego! – gritó.
Pero ya Rata había llegado. Corrió una y otra vez del rio a la casa con baldes de agua y
luchó contra el fuego hasta que lo apagó.
El techo de la casa de Cochinito quedó totalmente destruido. Los animales miraban
atónitos. Cochinito se había quedado sin hogar. Pero no tuvo que preocuparse. A la
mañana siguiente, apareció Rata con martillo y clavos. Rápido como un rayo, reparó la
casa.
Otro día, Liebre fue al rio a buscar agua. De pronto, se resbaló y cayó en la parte más
profunda. Liebre no sabía nadar.
-¡Auxilio!, ¡Auxilio! – gritó.
Rata oyó los gritos y se lanzó audazmente la rio. Sacó a Liebre y lo trajo a la orilla, sano
y salvo.
Entonces, todo el mundo estuvo de acuerdo. Rata podía quedarse. Siempre estaba alegre
y contento y dispuesto a ayudar cuando alguien lo necesitaba. A menudo, se le ocurrían
cosas divertidas, como almorzar a la orilla del rio o ir de excursión bosque adentro.
Y en las noches, les contaba cuentos emocionantes de dragones en China y otras
maravillas con las que había tropezado en sus viajes. Fueron tiempos muy felices y Rata
siempre tenía cosas nuevas que contar.
Pero un día, cuando Sapo fue a visitar a su amigo Rata, no pudo creer lo que veía. La
tienda de campaña había sido desmontada, y allí estaba Rata con su morral a cuestas.
-¿Te vas? - preguntó Sapo asombrado.
-Es hora de seguir mi camino - dijo Rata - Quizá vaya a Brasil, nunca he estado allí –
Sapo estaba desolado
Con lágrimas en los ojos, Sapo, Pata, Liebre y Cochinito se despidieron de su amigo
Rata.
-Quizás vuelva algún día – dijo Rata alegremente – Y entonces, construiré un puente
sobre el rio –
Y se fue. Esa rata “inmunda y sucia”, que era generosa, hábil, amable y aventurera
Todos miraron hasta que Rata desapareció en la distancia detrás del cerro.
-Lo vamos a echar de menos – suspiró Liebre.
246
Y así fue. Rata dejó un gran vacío en la vida de sus amigos. Pero el banco de madera
había quedado allí y a menudo los cuatro se sentaban al sol a hablar de los recuerdos de
su buen amigo Rata.
Texto e imágenes recuperadas de https://es.slideshare.net/SariiJimenez/el-sapo-y-el-

forastero?next_slideshow=1
247
SEXTA UNIDAD TEMÁTICA: HABILIDADES DEL DOCENTE FRENTE A LA
DIVERSIDAD
SUBTEMA: ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD
FRENTE A LA DIVERSIDAD
NOMBRE DEL TALLER: EL DOCENTE DENTRO DE LA SOCIEDAD
OBJETIVO: Presentar a los docentes la metodología del Aprendizaje Cooperativo, de

forma de lograr en la totalidad de los estudiantes el desarrollo y la formación adecuada,
no sólo las competencias cognitivas sino también las emocionales y sociales.
METODOLOGIA: Se realizará una metodología participativa a partir de un taller

reflexivo y la comprensión de las habilidades y competencias de los docentes para el
trabajo del aula con todos los estudiantes con el mismo acceso, cobertura y calidad, en
los cuales se fomenta el los valores del dialogo, la colaboración, la cooperación, el
respeto y la valoración de la diferencias como fuente de mayor conocimiento.
MOMENTOS DEL TALLER
El docente es una de las personas que más le aporta a la sociedad con su quehacer
profesional, pero los docentes deben reconocer esa importancia y partimos de la
siguiente reflexión del video “carta de Abraham Lincoln al profesor de su hijo”; como
parte de lo que la sociedad espera del rol del maestro.
https://www.youtube.com/watch?v=JCaIVG7o3Qo
Después del video reflexionemos, dentro de nuestro contexto

¿Cuáles es el rol que espera la sociedad actual frente a nuestro rol como docentes?
¿Cómo docentes estamos cumpliendo con las necesidades actuales en la educación de
los estudiantes?
Se comparte el video “los nuevos retos de la educación”,

https://www.youtube.com/watch?v=LcNWYNp2MSw, y se invita a reflexionar los
siguiente:
¿Los docentes son conscientes de los nuevos retos de la educación de hoy?
248
¿Los docentes están preparados para los nuevos retos de la educación del siglo XXI?
¿Cuáles son las principales barreras y fortalezas que tienen los docentes de hoy para
desempeñar su rol y que estrategias se pueden desarrollarlas para superarlas?
Se parte de la reflexión del rol del docente en la escuela y la sociedad frente a la

diversidad, enfocadas en las prácticas pedagógicas incluyentes, ya que es fundamental
para el desarrollo de los estudiantes dentro de la sociedad; se invita a leer, reflexionar y
contestar la siguiente carta de un padre indígena de su hijo a un docente; de Robert
Lake; y luego poder socializarla.
CARTA DE UN PADRE INDÍGENA AL PROFESOR DE SU HIJO

*Robert Lake
“Estimado maestro:
Me gustaría hablarle de mi hijo Wind-Wolf. Él es un niño indio, nacido y criado en la
reserva y, como otros niños indios de su edad, es tímido y callado en clase. Tiene 5 años,
está en el Jardín Infantil y no puedo entender cómo usted ya lo tiene catalogado como un
niño “de lento aprendizaje”.
A su edad, él ya se ha expuesto a una vasta educación comparada con la que reciben sus
iguales en la sociedad occidental. Ha estado a la orilla de la playa con su madre, al
amanecer, mientras ella decía sus oraciones y recogía algas entre las rocas. Ha estado
sentado en la balsa mientras sus tíos pescaban con redes y ha mirado y escuchado a los
ancianos contar historias sobre la creación, leyendas de animales y cantar alrededor de la
fogata. Conoce la cultura y lenguaje de otras tribus. Requiere mucho tiempo absorber y
reflexionar sobre todas estas experiencias y es quizás por eso que usted piensa que mi
hijo es lento de aprendizaje.
Sus tías y abuelas le enseñaron a contar mientras escogían los materiales para hacer los
diseños de nuestras artesanías. Escuchó a su madre contar cada cuenta y separarla
numéricamente de acuerdo a su color para fabricar complicados cinturones y collares. Se
le enseñaron las matemáticas contando las piezas de madera que usamos para nuestros
juegos tradicionales. Me doy cuenta de que pudiera ser un poco lento para entender los
métodos que usted utiliza, porque lleva tiempo ajustarse a un nuevo sistema cultural y
aprender cosas diferentes.
Wind-Wolf no tiene “desventajas” culturales, sino que su cultura es “diferente”. Si le

pregunta cuántos meses tiene el año le contestará que tiene trece, porque nuestra gente le
ha enseñado que hay trece lunas en un año, que hay trece planetas en el sistema solar y
249
que la poderosa águila tiene trece plumas en su cola. Pero también sabe que algunas
águilas pueden tener sólo doce, o siete.
Quizás mientras usted trata de enseñarle sus nuevos métodos, él está mirando por la
ventana como si estuviera dormido ¿Por qué? Porque se le ha enseñado a estudiar los
cambios de la naturaleza y está observando que las hojas se llenan de colores brillantes,
que los gansos vuelan hacia el sur y las ardillas apuradas recogen nueces para pasar el
invierno. Wind-Wolf, quien lleva en sus venas sangre de siete tribus diferentes, proviene
de una línea hereditaria de jefes y curanderos cuyos logros y singulares formas de
conocimiento siguen siendo estudiadas y registradas en la actualidad.
Yo quiero que mi hijo triunfe en la escuela y en la vida. No quiero que abandone la

escuela porque se sienta inferior o discriminado. Quiero que se sienta orgulloso de su
herencia y su cultura y me gustaría que pudiera desarrollarse y tener éxito en las dos
culturas. Pero necesito su ayuda. Lo que usted diga o haga en la sala, lo que enseñe y la
manera en que lo haga, tendrán un efecto potencial en el triunfo o fracaso de mi niño.
Todo lo que le pido es que usted trabaje conmigo, no contra mí, para educar a mi hijo de
la mejor manera posible”.
*El autor es miembro de las tribus Seneca y Cherokee, pueblos originarios de los
Estados Unidos de Norteamérica, y profesor de la Gonzaga University, de Spokane, WA.
En grupos después de lo visto cada integrante manifestará que represente lo que le dejo
el taller para su formación personal y profesional de acuerdo a las siguientes palabras:
¿Los docentes de hoy trabajamos bajo el paradigma de la homogenización dentro del
aula?
¿Dentro de los objetivos que desarrollo en clase son adecuados para explorar la
diversidad presente en el aula?
¿Qué estrategias las instituciones y los docentes deben implementar para la formación
en/para la diversidad?
¿Cómo encontrar la motivación hacia el aprendizaje y complementar los intereses en los
proyectos institucionales?
RECURSOS
Papel bond, lapiceros, marcadores, lecturas, computador y video Beam.
250
SUBTEMA: HABILIDADES ÉTICAS DESDE LA RELACIÓN DOCENTE-
ESTUDIANTE
NOMBRE DEL TALLER: INTERACCIÓN DOCENTE Y ESTUDIANTE
OBJETIVO: Reflexionar sobre la base de relaciones e interacción docentes - estudiantes

desde las habilidades éticas que le permitan manejar un clima de respeto, armonía y
convivencia.

los cuales se fomenta el los valores del dialogo, la colaboración, la cooperación, el
respeto y la valoración de la diferencias como fuente de mayor conocimiento.
MOMENTOS DEL TALLER
En tarjetas cada docente deberá contestar los tres interrogantes dados, según su contexto
y experiencias, después se socializarán con el compañero que tengan a la derecha y así
después del análisis de las preguntas, desarrollaran una frase que represente la
importancia de la relación docente – estudiante.
¿Cuál es el sentido de formar maestros para el mundo de hoy?

¿Por qué es importante la figura del profesor?
¿Existe algo especial en la relación Profesor - Alumno?
Se realizará un foro sobre la película Kung fu panda parte 1, de forma de evaluar las
posiciones y la relación entre el maestro y el guerrero dragón.
https://www.youtube.com/watch?v=-QFb7jre8Kg
¿Cómo se debe dar una relación entre un docente y un estudiante?

¿Las expectativas que tienen los docentes de sus alumnos, interfieren dentro de su rol de
formadores?
251
¿Marca las situaciones que como docentes en nuestro contexto se etiquetan y
discriminan estudiantes? Y ¿Por qué?
¿Cuáles son los ingredientes para una buena relación docente - estudiante?
Juego de roles: Se organizarán dos grupos de trabajo que deberán desempeñar las
siguientes actividades:
Cada grupo escogerá 5 situaciones o historias de interacción entre docente y estudiantes;

que se vivencia dentro de su contexto escolar y requiere que el docente intervenga en el
proceso de formación de los estudiantes
De las cuales los grupos intercambiaran las historias o situaciones, para ver la estrategia
o respuesta que ellos como docentes lo resolverían, presentándola al grupo de forma de
una dramatización.
Después de las dramatizaciones en mesa redonda se realizará una discusión sobre la

importancia de la relación entre docentes y estudiantes.
¿Qué es lo que se ha querido mostrar en la representación?

¿Ha quedado resuelto el conflicto?
¿Qué piensas de la actitud del docente y del estudiante ante estas situaciones? ¿Cómo la
calificarías: adulta, infantil…?
¿Deberíamos cambiar nuestra actitud hacia nuestros estudiantes? ¿Qué deberíamos
cambiar?
Se colocará esta frase: “Cuando una persona pasa por nuestras vidas, no pasa
desapercibida; siempre se lleva algo de nosotros y nos deja algo de sí”. Y en una rueda
cada integrante manifestará en una palabra que represente lo que le dejo el taller para su
formación personal y profesional.
RECURSOS
Papel bond, lapiceros, marcadores, lecturas, computador y video Beam.
252
SUBTEMA: HABILIDADES PEDAGÓGICAS
NOMBRE DEL TALLER: EL TRABAJO COOPERATIVO PARA ATENDER A
LA DIVERSIDAD
OBJETIVO: Fomentar en los docentes la metodología del Aprendizaje Cooperativo para

atender la diversidad en el aula.

los cuales se fomenta los valores del dialogo, la colaboración, la cooperación, el respeto
y la valoración de la diferencias como fuente de mayor conocimiento.
MOMENTOS DEL TALLER
Se le entregara a cada equipo de trabajo la reflexión la Asamblea de la carpintería de

forma que la socialicen y se respondan las siguientes preguntas.
¿Realiza una reflexión de la siguiente frase?, “La mayoría de los problemas con los que
vivimos, nacen por la falta de tolerancia hacia las diferencias de las personas que nos
rodean. La intolerancia es la antítesis de la unidad”.
¿En nuestro contexto y en las situaciones que se viven dentro del aula, se entiende las
diferencias desde una perspectiva enriquecedora o de rechazo?
¿Cómo se puede entender el trabajo cooperativo dentro de la reflexión de la carpintería?
La metodología del aprendizaje cooperativo es “Cuando todas las personas aportamos y

trabajamos juntos, el fruto es mejor” Es un proceso de aprendizaje en pequeños grupos,
que maximizan el aprendizaje de los todos los miembros del grupo mediante el
compartir elementos, el apoyo mutuo y la celebración del éxito conjunto. Se realizará la
actividad de la pesca para conocer los elementos básicos del trabajo cooperativo de
forma que se puedan aplicar dentro del aula. (Anexo 1).
253
En grupos pequeños realizarán diferentes actividades y de forma cooperativa deberán ir
al lago a pescar bajo las siguientes condiciones:
Todos deben participar y agarrar una de las pitas que sostienen el anzuelo para pescar.
Ninguno puede ingresar al lago
Deben pescar uno por uno de los pescados (Anexo 2).
Deben representar dentro de una cartelera una frase que se debe formar con las palabras
que encuentran dentro de los pescados.
La deben socializar y realizar una relación con las prácticas pedagógicas que desarrollan
dentro de la clase.
Se realizará un debate y una estrategia de argumentación, sobre el tema en: Las

estrategias de aprendizaje cooperativo que se aplican dentro de las prácticas pedagógicas
del aula o trabajamos sobre La competencia y ¿esta puede ser constructiva o destructiva?
(Anexo 3). El procedimiento es el siguiente:
En grupos de cuatro, se le entregarán las estrategias de aprendizaje cooperativo y ellos

deben realizar una lista de 5 ventajas y 5 desventajas de esta metodología en las
prácticas pedagógicas
Cada grupo escribe alguna experiencia donde aplico alguna estrategia del aprendizaje
cooperativo, sacan las situaciones donde pueden evaluar lo positivo y negativo de la
experiencia.
Cada grupo expone y socializa la lista de las ventajas y las desventajas encontradas,
realizando una discusión abierta (defender, refutar, discutir); la historia de la experiencia
significativa que resulto del grupo.
Se sacan y se socializa las principales conclusiones de lo encontrado en el uso de las
estrategias del aprendizaje cooperativo.
Se le solicita a todos los compañeros hacer un círculo con la respectiva silla, todos se
deben parar y la música inicia sonando, cuando están bailando se estarán retiran sillas
poco a poco, cuando termine de sonar la música, todos deben estar sentados, nadie debe
permanecer parado, en este juego solo ganan todos o pierden todos, es necesario trabajar
juntos y cuidarse entre todos.
Al finalizar el juego se hace una reflexión en torno a la capacidad del grupo en trabajar
juntos, ¿cómo fue el apoyo de todos?, ¿si es más fácil competir o colaborar?
254
Dando el objetivo del juego es el trabajo colaborativo entre todos los participantes y que
todos tienen importancia para el logro de los objetivos.
RECURSOS
Papel bond, papel periódico, lapiceros, cartulina plana de colores, clip, nailon, marcador,
grabadora y música.
255
SUBTEMA: COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES
NOMBRE DEL TALLER: LOS DOCENTES COMO AGENTES SOCIALES
OBJETIVO: Desarrollar en los docentes la competencia socio-emocional, como

elemento clave de las relaciones interpersonales, que lleva a mejorar la convivencia y el
respeto por la diferencia.

los cuales se fomenta los valores del dialogo, la colaboración, la cooperación, el respeto
y la valoración de la diferencias como fuente de mayor conocimiento.
MOMENTOS DEL TALLER
La facilitadora invita a los docentes a caminar por el patio escolar mientras se escucha
una música de fondo, en el momento que se detiene la música se deben formar equipos
de tres integrantes, cada grupo realizará un reto divertido.
Saludarse con las plantas de los pies, bailar, saltar en un solo pie tomados de la mano;
posteriormente, pide a los equipos separarse y vuelve a tocar la música, invitando a que
caminen nuevamente, pero esta vez cuando se detenga la música formarán equipos de
cuatro personas. Al detenerse la música y estar los equipos conformados volverá a
solicitar efectuar un reto como:
Formar un círculo tomados de la mano, hacer la carretilla y hacer sentadilla todos juntos.
Así sucesivamente, hasta formar equipos de seis integrantes y realizar retos más
complejos donde tengan que trabajar todos juntos, por ejemplo: elaborar un dibujo o
cualquier actividad que la educadora sugiera.
Para concluir la actividad, se solicita a los participantes que se sienten en círculo y se les
pregunta: ¿Por qué les gustó la actividad?, ¿qué habilidades sociales tuvieron que utilizar
para cumplir con la actividad?, ¿cómo se sintieron al estar cerca de sus compañeros?
¿Por qué es importante trabajar todos juntos?
256
Se realizara la lectura al grupo el siguiente relato que muestra una actitud “no permitida”
en la convivencia escolar.
Paco y Luis docentes del colegio, están dentro del patio en la zona de vigilancia, una
estudiante comparte su desayuno con otra compañera que generalmente no lleva
desayuno; generalmente las niñas lo comparten y se ubican en el sector de los árboles,
Genaro lanzó piedras y golpeo a una de las niñas, una de ellas resultó herida por la
ráfaga de piedras aventadas, Luis y Paco acudieron ayudar a la menor y luego llevar a
Genaro a coordinación por su comportamiento, esperando que este sea expulsado de la
institución por atentar en contra de las niñas.
Después de la lectura, se preguntará al grupo:
¿Consideran que habilidades sociales deben tener los docentes para resolver
adecuadamente este conflicto?
¿Cómo docentes debemos manejar normas para el uso del patio ya que es un espacio de
convivencia? ¿Por qué?
¿Qué reglas propondrían?
¿Analizando la actitud de los docentes con Genaro y las menores, podemos determinar
qué tipo de comportamientos y valores tienen los docentes?
¿Qué Les parece adecuada la actitud de los docentes frente a la conducta de Genaro con
las estudiantes, la decisión que ellos tomaron es adecuada o no?
Fomentar la confianza y la integración entre los docentes para el desarrollo de las

habilidades sociales que le permiten compartir conocimientos, posturas y nuevos
aprendizajes desde su quehacer en diferentes escenarios
Antes de iniciar la actividad el docente ubicará un espacio del patio escolar donde
realizará un circuito con diferentes obstáculos (mochilas, bancos, pelotas, aros, etc.).
Después invitará a los participantes a dividirse en dos grupos, uno a la derecha y otro a
la izquierda cuidando de que exista el mismo número de integrantes en cada grupo, los
de la derecha serán los ciegos y los de la izquierda serán los guías.
Los guías ayudarán a los ciegos a colocarse el pañuelo. El docente los invitará a
imaginarse que están en la jungla; para atravesarla, dado los peligros que en ella existen
(obstáculos), les solicitará a los ciegos dejarse llevar por sus compañeros guías, con el
fin de recorrer la “jungla” y brincar o rodear los “peligros”; donde encontraran cinco
257
puntos de encuentro, cada punto tendrá un sobre con actividades y que debe desarrollar,
para poder continuar con el siguiente punto de forma de lograr superar los obstáculos y
llegar al otro lado de la jungla.
Actividades:
Punto 1: Deberán encontrar un objeto que los identifique a los dos y escribir, ¿por qué?
Punto 2: Entre los dos participantes deberán construir una torre de cinco pisos con el
material entregado en el punto de encuentro, (solo se les dará hojas de papel).
Punto 3: Al finalizar el circuito para finalizar la actividad, en plenaria el docente se
sienta en círculo con los participantes y conversan sobre la facilidad o dificultad de la
experiencia de confiar en el otro. Orientando la reflexión a través de las siguientes
preguntas:
¿Qué fue lo más difícil y lo más fácil de la actividad?, ¿Por qué?

¿Qué tan importante o no lo es para el logro del desarrollo de mis actividades personales
y profesionales?
¿Emitan un concepto de la importancia de las habilidades sociales dentro de los espacios
de convivencia?
¿Cuáles son las habilidades más importantes que deben tener los docentes en el ejercicio
de su labor?
Concluyendo con el mensaje de la importancia de confiar en nosotros mismos y en

nuestros compañeros cuando realizamos una tarea en común.
RECURSOS
Grabadora, música, Papel bond, papel periódico, lapiceros, cartulina plana de colores,
clip, nailon y marcador.
258
ANEXOS UNIDAD TEMATICA HABILIDADES DEL DOCENTE FRENTE A LA
DIVERSIDAD
ANEXO 1. PRINCIPIOS DEL TRABAJO COOPERATIVO
Interdependencia positiva: Es donde todos los participantes están vinculados al objetivo

final, que debe ser claro, bajo la consigna “si uno no lo consigue nadie lo consigue”,
dentro del principio colaborativo todos tienen derecho a pedir ayuda a los demás y
obligación de prestarla, los inexpertos se benefician, los expertos se consolidan
(explican, simplifican, reconstruyen, reorganizan)
Responsabilidad individual: Cada miembro es responsable del logro del objetivo

colectivo, todos deben asumir la misma participación y responsabilidad, la aportación
de cada debe ser clara, cada uno debe conocer lo que tiene que hacer, su desempeño
debe ser visible, La aportación de cada uno debe ser cuantitativa y cualitativamente
equivalente a la de los demás, aunque es importante atender también a la diversidad
(cada uno aporta en la medida de lo que puede), El grupo reparte roles, tareas, turnos de
participación, áreas temáticas.
Desarrollo de competencias cooperativas (habilidades Sociales): Colaborar es un

aprendizaje y muchos trabajos de grupo fracasan porque se obvia esto, al principio es el
profesor quien establece las normas internas del grupo, luego el grupo puede hacerlo
solo
Clima psicológico positivo: Se trabaja en un clima social de apoyo mutuo, confianza y el

intercambio de opiniones La relación tiene un impacto fundamental en los resultados
Revisión y evaluación: Control de cada proceso de aprendizaje, la evaluación de la

consecución de los objetivos Siempre al final de cada sesión de trabajo
259
ANEXO 2
Palabras para cada pescado

Si
Enseñamos
A los
Niños
A aceptar
La diversidad
Como algo
Normal,
No es
Necesario
Hablar de
Inclusión
Sino de
Convivencia
260
ANEXO 3. ALGUNAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los estudiantes
para aprender contenidos (tales como ciencias, matemáticas, estudios sociales, lengua y
literatura, e idiomas extranjeros). Sin embargo, estas estrategias son particularmente
provechosas para que los estudiantes aprendan inglés y contenidos al mismo tiempo. La
mayoría de estas estrategias son especialmente efectivas en equipos de cuatro
integrantes:
En ronda.
Presente una categoría (como por ejemplo "Nombres de mamíferos") para la actividad.
Indique a los estudiantes que, por turnos, sigan la ronda nombrando elementos que
entren en dicha categoría.
Mesa redonda.
Presente una categoría (como por ejemplo palabras que empiecen con "b"). Indique a los
estudiantes que, por turnos, escriban una palabra por vez.
Escribamos.
Para practicar escritura creativa o resúmenes, diga una oración disparadora (por ejemplo:
Si dan una galleta a un elefante, éste pedirá...). Indique a todos los estudiantes de cada
equipo que terminen la oración. Luego, deben pasar el papel al compañero de la derecha,
leer lo que recibieron y agregar una oración a la que tienen. Después de algunas rondas,
surgen cuatro historias o resúmenes grandiosos. Permita que los niños agreguen una
conclusión o corrijan su historia favorita para compartirla con la clase.
Numérense.
Pida a los estudiantes que se numeren del uno al cuatro en sus equipos. Formule una
pregunta y anuncie un límite de tiempo. Los estudiantes deben discutir conjuntamente y
obtener una respuesta. Diga un número y pida a todos los estudiantes con ese número
que se pongan de pie y respondan a la pregunta. Reconozca las respuestas correctas y
profundice el tema a través del debate.
Rompecabezas por equipos.

Asigne a cada estudiante de un equipo la cuarta parte de una hoja de cualquier texto para
que lea (por ejemplo, un texto de estudios sociales), o la cuarta parte de un tema que
deban investigar o memorizar. Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y
luego enseña a los demás o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo con
una pieza del rompecabezas.
261
Hora del té.
Los estudiantes forman dos círculos concéntricos o dos filas enfrentadas. Usted formula
una pregunta (sobre cualquier contenido) y los estudiantes deben debatir la respuesta con
el estudiante que está sentado frente a él. Después de un minuto, el círculo externo o una
fila se desplaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas parejas.
Entonces proponga una segunda pregunta para que debatan. Continúe con cinco o más
preguntas. Para variar la actividad, los estudiantes pueden escribir preguntas en tarjetas
de repaso para una prueba a través de este método de "Tomar el té".
Otras ideas:
Un modo sencillo de iniciar el aprendizaje cooperativo es comenzar con parejas en lugar

de hacerlo con equipos enteros. Dos estudiantes aprenden a trabajar con efectividad en
actividades como las siguientes:
Asigne una planilla de matemáticas y pida a los estudiantes que trabajen de a dos.
Uno de los estudiantes resuelve el primer problema mientras el segundo actúa como
entrenador.
Luego, los estudiantes intercambian roles para el segundo problema.
Al terminar el segundo problema, se reúnen con otra pareja y verifican las respuestas.
Cuando ambas parejas hayan llegado a un acuerdo sobre las respuestas, pídales que se
estrechen la mano y que continúen trabajando de a pares en los dos problemas
siguientes.
Los círculos literarios en grupos de cuatro o seis integrantes también son una manera
excelente de hacer que los estudiantes trabajen en equipo. Siga estos pasos:
Arme grupos de cuatro libros.
Permita que los estudiantes escojan su propio libro.
Forme equipos según las elecciones de libros que hayan hecho los estudiantes.
Anime a los lectores a utilizar notas, post-it notes y preguntas de debate para analizar los
libros.
Invite a los equipos a debatir sobre el libro.
Luego conduzca un debate con toda la clase sobre cada uno de los libros.
Invite a los equipos a compartir lo que leyeron con toda la clase.
Para los círculos literarios siguientes, los estudiantes eligen libros nuevos.
262
ANEXO 4. ASAMBLEA EN LA CARPINTERÍA
“Hubo en la carpintería una extraña asamblea; las herramientas se reunieron para

arreglar sus diferencias. El martillo fue el primero en ejercer la presidencia, pero la
asamblea le notificó que debía renunciar ¿La causa? Hacía demasiado ruido, y se pasaba
el tiempo golpeando. El martillo reconoció su culpa, pero pidió que fuera expulsado el
tornillo: había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. El tornillo aceptó su
retiro, pero a su vez pidió la expulsión de la lija: era muy áspera en su trato y siempre
tenía fricciones con los demás. La lija estuvo de acuerdo, con la condición de que fuera
expulsado el metro, pues se la pasaba midiendo a los demás, como si él fuera perfecto.
En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo, utilizando
alternativamente el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Al final, el trozo de madera se
había convertido en un lindo mueble.
Cuando la carpintería quedó sola otra vez, la asamblea reanudó la deliberación. Dijo el
serrucho: „Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero
trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya
en nuestras flaquezas, y concentrémonos en nuestras virtudes‟.
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba solidez,
la lija limaba asperezas y el metro era preciso y exacto. Se sintieron como un equipo
capaz de producir hermosos muebles, y sus diferencias pasaron a segundo plano”.
263
FORMATO DE EVALUACION TALLER
Unidad temática: _________________________________________________________

Subtema: _______________________________________________________________
Nombre del Taller: _______________________________________________________
Lugar: ____________________________ Fecha: (dd/mm/aa):_____________________
OBJETIVO:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________
PARTICIPANTES:
_______________________________________________________________________
Califique de 1 a 5 según el grado de satisfacción donde: 1 es Deficiente, 2

Insuficiente, 3 Aceptable, 4 Sobresaliente y 5 Excelente.
OPCIONES A EVALUAR 1 2 3 4 5
Se cumplieron con las Actividades propuestas
Se cumplieron con los objetivos propuestos
Considera que lo expuesto le sirve para su vida
personal, labora y/o comunitaria
La metodología fue adecuada para el tema expuesto
Las ayudas y materiales fueron adecuados
El tiempo programado fue suficiente para el desarrollo
de la actividad
El facilitador de la actividad tuvo apropiación y
claridad
Observaciones o recomendaciones:
_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________
264
EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA
PSICOPEDAGÓGICA
Para medir el impacto de esta propuesta se realizará la aplicación del instrumento

“Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar (EAPROF)”, la cual
es una escala tipo Likert construida por Larrivée y Cook (1978) y posteriormente
adaptada al castellano por García y Alonso (1985). Contiene 30 afirmaciones referentes
a actitudes generales, frente al manejo de las clases y la inclusión de personas con NEE
en estas. Esta escala mide los componentes cognitivo, afectivo y conductual de las
actitudes. Este instrumento se realizará antes y después de la aplicación de los talleres
que componen la propuesta, de tal manera que se puedan contrastar los resultados y en
consecuencia medir su impacto.
Interpretación de la escala:
N (Actitud negativa): 0 a 90 0% al 60%

I (Actitud indecisa): 91 a 105 61% al 71%
P (Actitud positiva): 106 a 150 72% al 100%
265
ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA INTEGRACION
ESCOLAR (EAPROF)
Por favor, coloque una X bajo la columna que mejor describa su acuerdo o desacuerdo
con las siguientes afirmaciones. (No hay respuestas correctas. Las mejores respuestas
son aquellas que reflejan honestamente sus sentimientos):
Claves:
MA: Muy de acuerdo
A: De acuerdo
I: Indeciso
D: En desacuerdo
MD: Muy en desacuerdo
M A I D M
MA A I D MD
Muchas de las actividades que los profesores hacen con los
estudiantes normales en un aula son apropiadas para los
estudiantes con necesidades especiales.
Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser
mejor atendidas en clases especiales separadas.
La conducta en el aula de un niño con necesidades
especiales, generalmente, requiere más paciencia del profesor que
la de un niño normal.
El estar en una clase normal estimula el desarrollo
académico del niño con necesidades especiales.
La atención extra que requieren los estudiantes con
necesidades especiales irá en detrimento de los otros estudiantes.
La integración ofrece posibilidades de interacción en clase,
lo cual favorecerá la comprensión y aceptación de las diferencias.
Es difícil mantener el orden en una clase normal que
contiene un niño con necesidades especiales.
Los profesores de clases normales poseen mucha de la
práctica necesaria para trabajar con estudiantes con necesidades
especiales.
La conducta de los estudiantes con necesidades especiales
es un mal ejemplo para los otros estudiantes.
El aislamiento de una clase especial tiene un efecto
266
negativo en el desarrollo social y emocional de un estudiante con
necesidades especiales.
El niño con necesidades especiales desarrollará
probablemente sus capacidades escolares más rápidamente en una
clase especial que en una clase normal.
La mayoría de los niños con necesidades especiales no se
esfuerzan en completar sus tareas.
La integración de niños con necesidades especiales
requerirá cambios significativos en los procedimientos de la clase
normal.
La mayoría de los niños con necesidades especiales tienen
un buen comportamiento en clase.
El contacto que tienen los estudiantes de una clase normal
con estudiantes integrados puede ser perjudicial.
Los profesores de clases normales tienen la suficiente
preparación para enseñar a los niños con necesidades especiales.
Los estudiantes con necesidades especiales monopolizarán
el tiempo de profesor.
La integración del niño con necesidades especiales
promoverá su independencia social.
Es probable que un niño con necesidades especiales exhiba
problemas de conducta al ser colocado en un aula normal.
La enseñanza específica en función del diagnóstico es
mejor que se de en el aula de apoyo o por profesores especiales,
que por profesores normales.
La integración de los estudiantes con necesidades
especiales puede ser beneficiosa para los estudiantes normales.
Los niños con necesidades especiales necesitan que se les
diga exactamente qué hacer y cómo hacerlo.
La integración es probable que tenga un efecto negativo
sobre el desarrollo emocional del niño con necesidades especiales.
La aceptación de los niños con necesidades especiales en
clases normales ocasiona demasiada confusión.
El niño con necesidades especiales va a ser aislado
socialmente por los estudiantes de una clase normal.
Los padres de un niño con necesidades especiales no
presentan mayores problemas que los de un niño normal para los
profesores.
La integración de niños con necesidades especiales
267
necesitará una nueva preparación de los profesores de clases
normales.
A los niños con necesidades especiales se les deben dar
tantas oportunidades como sea posible para integrarse en una clase
normal.
Los niños con necesidades especiales es probable que
creen confusión en la clase normal.
La presencia de estudiantes con necesidades especiales
promoverá la aceptación de las diferencias por parte de los
estudiantes normales.
268

Actitudes Docentes Frente A La Educación para La Diversidad Medellin

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Actitudes Docentes Frente A La Educación para La Diversidad Medellin

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Actitudes Docentes Frente A La Educación para La Diversidad Medellin

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA EDUCACIÓN PARA LA

TEACHER ATTITUDES TOWARDS EDUCATION FOR DIVERSITY

PAULA ANDREA MUÑOZ SALDARRIAGA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

FACULTAD DE EDUCACION Y PEDAGOGIA

PAULA ANDREA MUÑOZ SALDARRIAGA

WILSON FREDY ASPRILLA LÓPEZ

HÉCTOR IVÁN VELÁSQUEZ LÓPEZ

“Declaro que esta tesis (o trabajo de grado) no ha sido

presentada para optar a un título, ya sea en igual forma o con

variaciones, en esta o cualquier otra universidad” Art 82 Régimen

Discente de Formación Avanzada.

Firma del presidente del jurado

Medellín, 05 de mayo de 2018

Por su confianza e impulso constante en la consecución de nuestro proyecto de

Por su guía en todo el proceso de construcción de este trabajo de grado. Gracias

por sus cuestionamientos y por sus precisiones.

Objetivo general ....................................................................................... 26

Objetivos específicos ................................................................................ 26

Propósito y Justificación ............................................................................... 27

Referente Conceptual ................................................................................... 29

Educación inclusiva .................................................................................. 29

Intervención psicopedagógica. .................................................................. 43

Prácticas pedagógicas ............................................................................... 46

Marco jurídico .............................................................................................. 50

Diseño Metodológico ...................................................................................... 62

Consideraciones éticas .............................................................................. 71

Técnicas e instrumentos de recolección de información ................................ 72

Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar. ........... 74

Entrevista focalizada de relatos cruzados .................................................. 77

Análisis documental ................................................................................. 81

Resultado Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar

Resultados Entrevista focalizada de relatos cruzados ................................ 92

Categoría 2: Prácticas pedagógicas ............................................................... 96

Resultados Análisis documental ................................................................ 96

- Dimensión institucional ....................................................................... 97

- Dimensión personal ............................................................................. 98

- Dimensión Social .............................................................................. 100

- Dimensión valorativa ........................................................................ 102

- Dimensión didáctica .......................................................................... 103

- Dimensión interpersonal .................................................................... 108

Resultados Observación participante ....................................................... 110

- Dimensión personal ........................................................................... 110

- Dimensión Institucional .................................................................... 111

- Dimensión interpersonal .................................................................... 112

- Dimensión Social .............................................................................. 114

- Dimensión valorativa ........................................................................ 116

- Dimensión didáctica .......................................................................... 118

Categoría 1: Actitudes ................................................................................ 124

Discusión Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Integración Escolar

(EAPROF) ......................................................................................................... 124

Discusión Entrevista focalizada de relatos cruzados ................................ 127

Categoría 2: Prácticas pedagógicas ............................................................. 128

Discusión Análisis documental ............................................................... 128

Discusión Observación participante ........................................................ 131

Conclusiones .............................................................................................. 132

Referencias ................................................................................................... 134

Apéndice B. ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA