El trabajo del coordinador

El trabajo del coordinador

Como un sherpa
Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la palabra creativa es una más
entre las conquistas por las que luchan los docentes hoy. Como toda modalidad o
contenido de la enseñanza, el trabajo del taller responde a una ideología que, entre
otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el rol que se les ha impuesto,
lo cuestionen y tengan una participación no solo activa, sino protagónica en los
cambios que pide la enseñanza. No somos transmisores de saberes. Somos
productores de nuevos saberes.

Gloria Pampillo y Maite Alvarado, Talleres de escritura. Con las manos en la masa

El coordinador de un taller no educa como lo hace un profesor. Por lo que ese

cambio de rol, dejar de ser el profesor para ser el coordinador de un grupo de
escritura creativa, puede sorprender a los alumnos, porque el profesor no se sitúa
entonces en el lugar del saber, desde el que habla y enseña habitualmente, sino en el
lugar del saber como los otros, desde donde pregunta y escucha.

Su trabajo es ahora el de un sherpa, el que facilita el camino, el que ayuda a que

los talleristas se comprometan con el grupo para poder trabajar juntos. Un rol que
puede parecer menor o más secundario que el de profesor, pero que requiere saber
más que meramente los conocimientos técnicos e históricos que explicará en el
taller. Lo que le hemos oído tantas veces a Alejandro Gándara: Tal aprendizaje no
comienza por un repertorio de técnicas o de estrategias para producir un resultado
satisfactorio, sino por una confrontación directa e integral con la forma en que
pensamos el mundo, por la manera en que lo pensamos nosotros.  

Como un jardinero en un invernadero

Video: El coordinador para Pablo Silva

La experiencia, la observación y la imaginación

El título es idea de Faulkner: «Un escritor necesita tres cosas: la experiencia, la
observación y la imaginación, dos de las cuales, a veces una de las cuales, puede
suplantar la falta de las demás».

La experiencia

Es donde bebe nuestra escritura. Muchos de los ejercicios que se realizan en el taller van
destinados al trabajo con la memoria, con nuestra experiencia del mundo. Ahí está todo:
las emociones, las sensaciones, las vivencias, las reflexiones, también las lecturas. El
trabajo con la memoria busca revisitar el pasado, pequeños o grandes sucesos que están
ahí, en ese trastero del recuerdo, y permite tomar una nueva conciencia de lo que
vivimos; actualizar, de algún modo, lo que somos.
Decía Rilke que habría que esperar y saquear toda una vida, a ser posible una vida larga,
para escribir después diez líneas que fueran buenas.

La observación

Para escribir hay que saber mirar. El coordinador lo que hace es ayudar: ayudar a
aprender a mirar para adquirir un conocimiento preciso del mundo.   

La imaginación

Jugar, perder el miedo a cambiar las cosas de lugar, arrancarlas de la costumbre, son un
buen entrenamiento para la imaginación. Muchas de las consignas del taller buscan
ejercitar la imaginación, que sea flexible, que sea permisiva. Perder el miedo. Para lo
que es importante que el coordinador juegue también, que se permita a sí mismo jugar.

Continúa Rilke
Pues los versos no son, como creen algunos, sentimientos (se tienen siempre demasiado
pronto), son experiencias. Para escribir un solo verso, es necesario haber visto muchas
ciudades, hombres y cosas; hace falta conocer a los animales, hay que sentir cómo
vuelan los pájaros y saber qué movimiento hacen las flores al abrirse por la mañana. Es
necesario poder pensar en caminos de regiones desconocidas, en encuentros
inesperados, en despedidas que hacía tiempo se veían llegar; en días de infancia cuyo
misterio no está aclarado aún; en los padres a los que se mortificaba cuando traían una
alegría que no se comprendía (era una alegría hecha para otro); en enfermedades de
infancia que comienza tan singularmente, con tan profundas y graves transformaciones;
en días pasados en habitaciones tranquilas y recogidas, en mañanas al borde del mar, en
la mar misma, en mares, en noche de viaje que volaban muy alto y temblaban con todas
las estrellas... y no es suficiente incluso saber pensar en todo esto. Es necesario tener
recuerdos de muchas noches de amor, en las que ninguna se parece a la otra; de gritos
de parturientas, y de leves, blancas, durmientes recién paridas, que se cierran. Es
necesario aún haber estado al lado de los moribundos, haber permanecido sentado junto
a los muertos, en la habitación, con la ventana abierta y los ruidos que llegan a golpes.
Y tampoco basta tener recuerdos. Es necesario saber olvidarlos cuando son muchos, y
hay que tener la paciencia de esperar que vuelvan. Pues los recuerdos mismos no son
aún esto. Hasta que no se convierten en nosotros, sangre, mirada, gesto, cuando ya no
tienen nombre y no se les distingue de nosotros mismos, hasta entonces no puede
suceder que en una hora muy rara, del centro de ellos, se eleve la primera palabra de un
verso.

Rainer Maria Rilke, Los apuntes de Malte Laurids Brigge

La lectura: su importancia para el taller
Escribe John Gardner «El escritor que no está familiarizado con los mejores efectos
posibles está virtualmente condenado a buscar solamente efectos menores».

El trabajo con la lectura en el taller va más allá del comentario de texto. Busca otros
sentidos que tienen que ver con el valor de uso de las lecturas. Y quiere sobre todo
provocar, y que esa provocación derive en pasión por leer, hacer que leer forme parte de
la vida cotidiana de cada alumno, mostrarles esa conexión que existe entre el libro y
ellos. La pasión no se enseña, pero se puede contagiar, se transmite.

Maneras de leer
Como elemento clave del taller, Gloria Fernández Rozas contrapone a la lectura
emocional otra lectura simbólica más ambiciosa

Video: Maneras de leer

Una experiencia de lectura

Penélope

Todos murmuran que por la noche destejo la labor del día para no traicionar a mi
marido. Yo destejo para no casarme, porque ya no podría quedarme solo con uno.

Atenea

Me pregunto cómo hubiera pagado yo el favor si él me elegía. ¿Estallaría el mundo en

guerra por la mortal más inteligente o sólo se baten en duelo los reinos por la más bella?

Hera

Qué absurda elección. Prefirió a Afrodita, y solo tuvo la más bella. Si me hubiese
elegido a mí, lo habría tenido todo.

Marianella Jiménez, Bélicas

Comencemos con un ejemplo, con una situación ocurrida dentro de un taller de

escritura. Los alumnos son adultos con un número razonable de lecturas. Sucede en el
momento en que una alumna lee los microrrelatos que ha escrito y que aparecen arriba,
como epígrafe de esta ficha. En general son acogidos con entusiasmo. La coordinadora,
entonces, explica que un taller es el espacio adecuado para ampliar y enriquecer el
significado de lo que leemos, que, sabiendo el contexto, el texto cobrará un sentido
nuevo y la lectura será más rica. Alguien dice que no se necesitaba saber exactamente el
contexto de esos relatos para entenderlos. Sí, tiene razón, se entienden las palabras, pero
quizá no se entiende (del todo) por qué se dicen. Más o menos todos encuentran el
sentido de las palabras de Penélope. Pero, ¿a qué se refería Atenea al hablar de esa
guerra por la belleza? ¿O se comprende lo que Hera siente al decir esas palabras?
En la situación que usamos como ejemplo los talleristas se estaban planteando las bases
del trabajo que debemos realizar en un taller de escritura: La primera fue enseñar a leer
de otra manera que permita una experiencia plena (saber leer más allá de lo que el texto
dice amplía las posibilidades del texto). No es raro que en un taller los alumnos, sobre
todo si están comenzando, no sean capaces de encontrar el subtexto, esos argumentos
secretos que forman también parte del texto y le dan sentido. A partir de esos
microrrelatos empezaron a surgir preguntas: ¿Por qué Hera estaba dolida y cabreada?
¿Por qué Atenea se pregunta si la inteligencia sería capaz de provocar una guerra? La
coordinadora del curso les encargó entonces una investigación que podrían realizar
durante la semana en grupos pequeños: «Investigad sobre la palabra “Kallisti”».

A la semana siguiente todos habían encontrado suficiente información (basta con meter
el término el google) para añadirle un extra de significado a los pequeños relatos. Se
habló de la Guerra de Troya, y de la manzana de la discordia. Saber que todo empieza
por una manzana dirigida a la más bella va a dar sentido a estos cuentos, y nos va a
hacer pensar en la manzana, símbolo usado una y otra vez en la historia de la literatura,
desde Eva hasta Blancanieves.

Kallisti: «Para la más bella». Eso es lo que está escrito en aquella manzana que Eris, que
está enfadaba porque no la han invitado a la boda de Peleo, deja allí para que las tres
diosas, Afrodita, Atenea y Hera, peleen por ella. Es Zeus el que trata de poner orden y
encarga a Paris, que es un príncipe troyano, que haga de juez. Las tres tratan de
sobornarlo. Al final elige a Afrodita, que le ha prometido el amor de la mujer más bella,
Elena. Su rapto pone en marcha la maquinaria de la guerra.

¿No era interesante saber que esos relatos se están refiriendo a la Guerra de Troya?
¿Tratándose además de un suceso tan decisivo como lo fue esa guerra original de la que
nacen las dos grandes metáforas de la humanidad: la lucha y el viaje, con el regreso al
hogar? Ambas metáforas tienen que ver con el modo en que vivimos, con lo que somos,
con nosotros, al fin. Por eso la experiencia de la lectura es una experiencia tan profunda:
porque nos permite indagar en terreno desconocido (a menudo en nosotros mismos). Al
menos cuando el que lee es un buen lector (imprecindible para escribir), con la mirada
en el texto, pero también en sí mismo, y en su significado social, y en la historia toda de
la literatura.

Podemos hacernos muchas preguntas con la lectura. Por ejemplo: ¿Qué nos pasa cuando
leemos? ¿Qué nos pasa cuando acabamos un libro y experimentamos la expulsión de
ese mundo en que hemos vivido un tiempo? ¿Cómo vivimos ese duelo de despedida?
Con frecuencia evitamos sentir ese dolor empezando otro libro, pero quizá ese dolor
haya que vivirlo y respetarlo para comprender qué nos da un libro: qué nos da y también
qué nos exige.

Estas preguntas nos van a ayudar a entender mejor lo que estamos leyendo, incluso lo
que ocurre en nosotros mientras leemos. Un ejemplo (seguro que os ha pasado alguna
vez): Alguien, un narrador, nos cuenta una historia y empezamos a sentirnos un tanto
incómodos, sin saber muy bien qué nos está pidiendo, sospechando que hay algo más
allá de su narración. Con lo que surge de modo natural una pregunta: ¿Por qué me
cuenta esto? ¿Qué quiere de mí? Un narrador siempre tiene una razón para contar una
historia. A veces lo hace para conseguir algo, como en la vida, o para descargar su
culpa, o para pedir perdón. Preguntarse esto va a ayudarnos en nuestra reacción. Porque
a veces esa razón, eso que el narrador quiere del lector, es lo verdaderamente
importante, incluso más que la propia historia que cuenta.

Pero caben distintas maneras de implicarse el lector. Simplificando mucho, podemos

decir que la más elemental es la identificación con el protagonista. Una implicación más
madura sería la que se produce cuando la identificación se da con el tema. En el primer
caso el lector tiende a comprender lo que pasa en el relato como medio para
comprenderse a sí mismo. La interpretación que haga será una interpretación de sí
mismo, de lo que sabe, con sus prejuicios y sus limitaciones: No aprenderá mucho. Este
es un modo de leer emocional, de implicación emocional con el protagonista, y solo con
él. Lo valoramos de acuerdo a lo que sentimos. En el segundo caso, la mirada es más
amplia. Sin prescindir de la emoción, tiende a buscar una explicación, se indaga en
distintas direcciones. La lectura es más rica: el lector no se queda varado en su eje de
coordenadas, sino que busca respuestas más allá de su propio modo de pensar. Leerá de
una manera simbólica, escarbando más allá de la superficie.

Lo que se nos cuenta, el argumento, responde a la pregunta de qué pasó después. Pero
las otras preguntas quedan respondidas, o no, en el subtexto, que depende en buena
medida de cada interpretación.

¿Todo texto tiene un subtexto? En principio podríamos decir que sí. Dice Alejandro
Gándara que si un relato dice lo mismo que cuenta no es un relato, sino una peripecia
ilustrativa o una argumentación enmascarada. Otra cosa que la literatura de ficción (lo
que no quiere decir que no sean satisfactorias o no se pueda aprender también de ellas).
La diferencia son esos dos niveles fundamentales que piden del lector la intervención
tanto en lo emocional como en lo simbólico.

Escribe Nabokov:

Debemos mantenernos un poco distantes y gozar de este distanciamiento a la vez que

gozamos intensamente –apasionadamente, con lágrimas y estremecimientos- de la
textura interna de una determinada obra maestra Por supuesto es imposible ser
completamente objetivo en estas cuestiones. […] Cada cual tiene su propio
temperamento; pero desde ahora os digo que el mejor temperamento que un lector
puede tener, o desarrollar, es el que resulta de la combinación del sentido artístico con el
científico. El artista entusiasta propende a ser demasiado subjetivo en su actitud
respecto al libro; por tanto, cierta frialdad científica en el juicio templará el calor
intuitivo. En cambio, si el aspirante a lector carece por completo de pasión y paciencia –
pasión de artista y paciencia de científico-, difícilmente gozará con la gran literatura.

Escribe George Steiner: «Leer bien significa correr grandes riesgos. Significa volver
vulnerable nuestra identidad, nuestro autocontrol […] Quien haya leído La
metamorfosis de Kafka y sea capaz de mirarse en el espejo sin arredrarse, quizá sea
capaz, técnicamente, de leer los caracteres impresos, pero es analfabeto en el único
sentido que realmente importa». Para Steiner leer bien ni siquiera es una cuestión
técnica (referida al análisis o la interpretación). Es una cualidad de la experiencia.

De hecho, uno de los peligros de la lectura es la sobreinterpretación, porque nos aparta

del propio texto, de la poesía del propio texto. Lo que avisó García Márquez en aquel
artículo que publicó en El País en el año 81 que tituló La poesía al alcance de los niños.
Alfonso Berardinelli, en su libro Leer es un riesgo insiste también en el peligro:

En la lectura los riesgos están por doquier. En ocasiones los corre el texto, y en
ocasiones los corre el lector. Otras veces también los corre el autor: algo que sucede
cuando, por ejemplo, sus poemas, tal y como lamenta Enzensberger, se utilizan en la
escuela para torturar a los estudiantes, obligados a dar con la interpretación adecuada,
hasta hacer que, de entonces en adelante, sientan náuseas tanto de esa cosa
incomprensible y aburrida llamada poesía, como de esos individuos a evitar que son los
poetas.

En realidad, nuestro trabajo en el taller no tiene que ver con dirigir una manera de
interpretar. No hay que tirar del manual de Lázaro Carreter, sino dar la oportunidad de
mirar de un modo simbólico lo que se lee. Una vez conseguido esto en los alumnos, el
coordinador debe echarse a un lado. Darles la libertad de interpretar, de que vayan
adquiriendo confianza intelectual en ellos mismos. Al comienzo, los talleristas se
suelen cortar, por miedo a decir algo ridículo. Se trata de levantar un poco los pies del
suelo y hablar: no pasa nada por decir una tontería. Quizá solo sacando antes estas
tonterías permitamos que salgan las buenas ideas. Como pasa con la escritura.

El lector y el buen lector leen la misma historia, pero no emplean el mismo aparato
analítico. El buen lector conoce un “lenguaje de lectura”, una gramática de la literatura,
es decir, una serie de convenciones, modelos, códigos y reglas que ha aprendido
encarando el texto escrito, dedicándole tiempo, practicando. Porque leer es asumir
convenciones. Por ejemplo: Las asociaciones que se abren ante el lector cuando en un
texto se menciona la palabra «primavera»: juventud, vida nueva, promesas, renovación
etc. O saber que cuando alguien comienza hablando de un tema y se aleja de él en
digresiones, volverá a él antes de acabar el texto para dar sentido a esas digresiones.

Conocer esas convenciones, adquirir esa gramática de la literatura, es uno de los

objetivos de un taller. Hemos de preparar a los alumnos para leer de manera simbólica,
ayudar a que se reconozcan esos patrones y estructuras, ayudar a mirar más allá del
nivel puramente afectivo de la trama o los personajes. Es cuestión de práctica. Como
pasa en la vida, o en cualquier profesión. Los buenos mecánicos saben qué problema
tiene un coche con solo oír el motor, y también ellos lo consiguen con práctica. Thomas
C. Foster en Leer como un profesor dice que aprender a leer es aprender a detectar los
detalles que son importantes: los patrones, las estructuras, los arquetipos. Se aprenderá a
leer no solo linealmente, horizontalmente, sino que leeremos verticalmente, para
descubrir esos argumentos secretos, todo eso que se esconde bajo su superficie. Cuando
observamos casos que se repiten, por ejemplo, un amor desmesurado a la madre y una
enemistad decidida hacia el padre, o un personaje que se vuelve loco por haber leído
mucho, deberíamos preguntarnos dónde hemos oído eso antes, qué resonancias nos trae.
Sí, leer es haber leído.

Tienen mucho que ver la lectura y el viaje, con sus códigos y patrones para
interpretarlos.

Los cuentos del epígrafe nos hablaban de la Guerra de Troya y del viaje de Ulises y la
espera de Penélope. Ese viaje es un referente constante en la historia de la literatura: la
metáfora del viaje, el viaje de regreso a casa, el viaje que es la vida. Hasta la mitología
nos muestra a los héroes realizando su propio viaje, el viaje del héroe, como contó
Joseph Campbell en su El héroe de las mil caras. Psicoanálisis del mito.
Es importante saber:

 Que todo viaje es una búsqueda, incluso cuando no lo es. Y que estas historias se
componen de cinco elementos:

o una persona que busca

o un lugar adonde ir

o una razón declarada para hacerlo

o desafíos y pruebas en el camino

o una verdadera razón para dirigirse allí

 Que normalmente el protagonista falla en esta búsqueda declarada. Cabe preguntarse
«y entonces ¿para qué se nos cuenta?»: el protagonista no lo sabe, pero nosotros sí
sabemos que esa búsqueda, aunque sea fallida, comporta un aprendizaje.
 Que la verdadera razón de una búsqueda siempre es conocerse a sí mismo. De ahí que
quienes buscan suelen ser con frecuencia jóvenes, inexpertos, inmaduros.
 Que saber esto nos hace leer de otro modo, e incluso descubrir en qué se apartan del
paradigma los casos diferentes.

Otra experiencia de lectura en el taller de

escritura
El coordinador debe diseñar su programa de lecturas tras conocer al grupo y su
experiencia lectora.

Pero, ¿cómo ir incorporando las lecturas? No sirven las listas: Sirve leer juntos.
Compartir la lectura, llevarlos de la mano hasta que puedan ir solos, hasta el día en que
la mayoría haya perdido el miedo a indagar en el sentido de los textos, hasta que sean
capaces de asumir riesgos con sus propias propuestas: una cualidad fundamental en la
escritura, en la lectura y en la crítica.

Hablamos de una primera lectura en un taller de iniciación a la escritura creativa, una

lectura que el coordinador leerá en clase. «¿Cuánto hace que nadie os lee un cuento?».
Hemos perdido esa costumbre de contar o leer en voz alta para otros. «Un taller -dice la
coordinadora- también es el espacio para recuperar ese placer». Antes de la lectura les
habla de Las 1001 noches, del arte de contar. Casi nadie lo ha leído, pero es uno de esos
libros de los que podemos hablar sin haberlo leído. De sus distintas historias y de
Sherezade. «Que el rey se cure su odio a través de las historias que cada noche escucha
parece una metáfora de la literatura. ¿La literatura nos va curando de algún modo? ¿Qué
hacen con nosotros los cuentos?». Son temas que estimulan el debate y preparan al
grupo para la lectura.

Volvemos a Sherezade, esa chica lista y culta, con conocimientos de geografía, historia,
literatura, aunque ninguna de esas armas fueron las que le sirvieron, o al menos no
principalmente, para salvarse ella y su pueblo. Lo que le salvó la vida fue saber que el
rey tenía un punto débil: la curiosidad. Y sabiendo esto supo manejar su arma secreta: la
intriga.
El punto débil que tiene el rey lo tiene también el lector: algo que todo escritor debe
saber.

La coordinadora explica que los lectores solemos manejarnos con dos tipos de
curiosidad, y cada una de ellas genera unas preguntas y la necesidad de respuestas.
Tenemos una curiosidad más infantil, que mantenemos aunque nos hagamos adultos,
que quiere saber qué pasó después. La respuesta a esa pregunta la encontramos en el
argumento del cuento, lo que está escrito con palabras.

La otra curiosidad, más sofisticada, más adulta, planteará muchas otras cuestiones: por
qué pasan las cosas, para qué, entre otras muchas preguntas, cuyas respuestas debemos
buscarlas entrelíneas, usando las pistas que están en la superficie del texto como
disparadores.

Un cuento o una novela se desarrolla en dos planos:

 La escritura horizontal, la que se ocupa del argumento, eso que nosotros leemos,
lo evidente.
 La escritura vertical, eso que está medio escondido, lo que va dando profundidad
al texto, lo que responde a las otras preguntas.

Un buen cuento, un buen libro, es ese que está escrito en esas dos direcciones. Leerlo
significa escarbar bajo la superficie. Lo que nos permite disfrutar más del texto, y ser
más ambiciosos como escritores. Decía Calvino que un clásico es el libro que nunca
acaba de decirlo todo, que no se agota en la lectura.

La coordinadora lee el cuento en voz alta. También los talleristas leen el cuento.
Partimos de uno que suele gustar a todos: El ahogado más hermoso del mundo de
Gabriel García Márquez, publicado en 1968. Nos sirve para señalar algunos elementos
que trabajaremos a lo largo del curso, en lo relativo a aspectos técnicos o elementos de
la narración. Pero sobre todo para que vean los diferentes niveles de significado que un
cuento presenta, los argumentos secretos, lo que no se dice con palabras, más allá del
argumento aparente del cuento.

¿Cómo planteamos el debate posterior a la lectura? Hay que tener cuidado de no

atosigarlos con teorías o con datos que puedan agobiarlos. Por medio de preguntas
tratamos de recorrer un camino juntos, ver qué sacamos entre todos. Como decíamos
antes, leer es indagar en nosotros mismos.

 ¿Qué nos cuenta García Márquez?

 ¿Qué significa esto que cuenta?

¿Cuál es el tema? ¿Cuál es esa idea que da origen a un argumento que la merodea sin
llegar a nombrarla directamente? ¿Cómo aparece en una ficción concreta una idea
abstracta?

Entre todos comentamos el argumento.

El ¿qué pasó después? queda resuelto con un pequeño resumen que puede hacer
cualquiera: «Cuenta la historia de un pueblo del Caribe al que el mar arrastra a un
ahogado, tan guapo, tan alto, que les hace cuestionarse su modo de vivir. Más tarde
veremos las estrategias que García Márquez ha usado para contarnos esta historia, pero
de momento tratamos de ir algo más allá de lo que el argumento cuenta. Vamos
apuntando en la pizarra los argumentos secretos que no aparecen explícitamente pero
que están ahí:

 Es una parábola de la liberación de los hombres por medio de su transformación

a partir de la toma de conciencia de su realidad
 Es la historia de una concienciación progresiva que supone una salida de la
apatía hacia la libertad
 Historia de la transformación de un pueblo
 Habla de la falta de ilusiones
 Habla de que lo de los demás nos parece mejor que lo nuestro
 etc.

La coordinadora habla de mitología, de toda la mitología que hay en el cuento. Leer es

haber leído:

Mitología griega: Ediseo, Nausica.

Mitología cristiana: Cristo y escenas de las Evangelios.

Mitológia moderna: Gulliver (la escena con que el cuento empieza), Frankenstein (la
imagen del ahogado sobre la mesa con ropas de sietemesino, además de la evocación
también de la muerte que da la vida).

Mitología mesoamericana: Kukulcán/Quetzalcóatl (que llegó por mar, tuvo una

influencia civilizadora sobre aquellos pueblos, y partió después, prometiendo volver).

Aborda también una lectura histórica. Habla de los nombres y su significado:

 Los nombres: Esteban, Sir Walter Relaight, Lautaro.

Habla de lo que evoca la guacamaya, que parece un guiño al imaginario de las novelas
de aventuras de Stevenson: La isla del tesoro. La historia que se hace mito.

También comenta que puede que el cuento tenga una interpretación política. Un año
antes de escribir este cuento muere el che Guevara. Cabe una lectura en este sentido: a
pesar de estar muerto, el ahogado encabeza la revolución.

Se comenta la construcción del cuento a partir de dos paradojas o tres:

 La muerte que da la vida.

 El ser imaginado que crea la realidad, desbancando a la realidad anterior.
 Es bueno para ellos, pero no puede quedarse. No se puede quedar allí, perdería
su carácter mágico. Su ausencia además permite la libertad del pueblo que
Esteban ha reinventado. De quedarse allí, caería en manos de una nueva
esclavitud.

Esteban, como un objeto mágico, consigue con su presencia:

  Que los niños desaten su imaginación cuando juegan con él.
 Que las mujeres fantaseen con su príncipe azul.
 Los hombres más pragmáticos acabarán embrujados también.

El pueblo, que al comienzo está fragmentado, quedará unido, será uno.

Y, visto esto, analizamos lo horizontal:

 ¿Quién cuenta? Quién es el narrador y cuál es su tono (como el que cuenta un

cuento a la luz de la lumbre)
 ¿Quién es el protagonista? Casi todos dirán que Esteban: un buen momento para
hablar de ese elemento imprescindible de los cuentos: la transformación
 Los espacios
 Acciones, la sucesión de estados de ánimos
 La estructura, con el planteamiento, nudo y desenlace
 Las palabras: cómo crean un mundo
 Figuras retóricas: la manera especial de enumerar, la hipérbole, desde el mismo
título, la personificación...
 El riesgo con las palabras: “Fracción de siglos”
 La búsqueda de fuerza expresiva: “Tan muerto para siempre”
 Cómo se incorpora el diálogo, real o imaginado en la narración

Los comentarios a los trabajos de los alumnos

La corrección de textos forma parte de la morfología de un taller, pero encaja mejor este
apartado en este bloque porque es en los comentarios a los textos de los autores y de los
alumnos donde el trabajo del coordinador es más visible.

La metodología para la presentación de las tareas es simple: Una vez escritos los textos
(de forma individual o en pequeños grupos, en el aula o fuera de ella), se comparten y se
comentan. Se leen en voz alta ante el grupo, para que el auditorio que conforman los
compañeros, diverso, heterogéneo, permita más enfoques e interpretaciones para
desentrañar (desmenuzar) los textos. No debe leerlos solo el profesor, sino hacerlo entre
todos (el mejor modo: el autor lo lee en voz alta mientras sus compañeros lo siguen con
una copia delante), para que les provoque las emociones que busca su autor, que debe
gestionar el coordinador para rentabilizarlas en una posterior reflexión colectiva.

Esta lectura en grupo plantea un cambio muy significativo. No se escribe para sacar una
buena nota, ni para que lo lea el profesor: Se escribe para ser leído en voz alta.
«Transforma al grupo en público», dice Gloria Pampillo. Y leer en público es
exponerse, ser objeto de opiniones, de críticas. Convierte la actividad del aula en una
actividad social que involucra a todos, puesto que todos han trabajado la misma
consigna (un modo de fomentar el interés por el otro, por cómo este ha resuelto los
problemas que yo también he tenido que afrontar).  Y que el coordinador debe saber
manejar, porque exponerse del modo en que lo hace quien lee no es fácil: conlleva
trabajo superar la inhibición, el miedo al ridículo, el pudor… Es difícil al comienzo que
el alumno sea capaz de distanciarse de lo que ha escrito y asuma que los comentarios y
críticas no van dirigidas a él, sino al texto que ha leído.
El alumno está acostumbrado a que le corrijan sus trabajos, pero no a que sean
comentados por el resto de la clase. Una vez vencidas las inhibiciones, ese
intercambio de opiniones, el debate que surge tras la lectura, favorecerá el desarrollo de
la capacidad de diálogo, la construcción de un sentido crítico y la asunción de la libertad
de tomar la palabra y dar una opinión. Unas capacidades que se adquieren solo desde la
práctica.

Una vez leído el texto por el alumno es trabajo del coordinador promover los
comentarios. Al pedir a los demás su opinión es probable que los comentarios se limiten
a Me gusta o No me gusta. Pero por medio de preguntas les animará a entrar en un
debate más ancho sobre el texto. En el que no habrá juicios de valor. Ni comentarios
centrados solo en sus errores gramaticales (estos fallos pueden ser un punto de interés
más a tener en cuenta, pero el texto siempre es mucho más). Una corrección donde
solo se juzgue o se evalúe un texto puede generar más inhibiciones que
aprendizaje. Del mismo modo que un comentario donde todo parece estar bien corta la
posibilidad de un mayor recorrido para la reflexión sobre el texto.

Con cada edad la exigencia es diferente, pero en principio todo texto debe ser bien
acogido. Hay muchas formas de abordar una misma consigna, y para el alumno recibir
un comentario generoso, capaz de destacar primero sus puntos fuertes, puede suponerle
la libertad y la confianza para seguir escribiendo.

Los textos permiten siempre preguntas que van más allá del modo en que están escritos,
de su concreción última. Preguntas sobre su sentido, sobre los dilemas que plantean,
sobre las emociones o sentimientos de los personajes, sobre lo que se juega el
protagonista, sobre su lógica a la hora de actuar, sobre la transformación que ha sufrido
al vivir esa historia, etc. Y, tras estas, también preguntas sobre el modo en que lo han
llevado a cabo, su claridad, su comprensión (mejor o peor), sobre lo que cuentan y lo
que se callan, sobre lo que ha de poner el lector para completar la historia, etc.

En el otoño del 2004 Foster Wallace preparó un cuestionario para que sus alumnos
tuvieran una pequeña guía con lo que preguntar a los compañeros. Les proponía, entre
otras cuestiones, interrogar a los autores sobre estos aspectos de sus textos:

 ¿Es adecuado el punto de vista que ha elegido para contar esta historia?
 ¿Cómo sería la historia si estuviera contada desde otro punto de vista?
 ¿Es demasiado largo el relato? ¿O demasiado corto? ¿Qué se podría eliminar? O
¿qué aspectos convendría desarrollar un poco más?
 ¿Es un resumen de historia? ¿Vemos la historia suceder?
 ¿Está bien organizada la intriga? ¿Nos hacemos preguntas desde el comienzo del
relato? ¿Son respondidas esas preguntas al final?  
 ¿Están bien esos diálogos? ¿Muestran bien a los personajes que hablan?

Hay preguntas que parecen bastante intuitivas: dónde han tenido dificultades para seguir
con la historia, qué han echado en falta o qué les ha sobrado, qué les ha parecido el
final, qué sentido le dan, etc. Suficiente para un buen chequeo. Aunque tras el turno de
los compañeros (siempre cuidando al máximo el respeto a los demás), el coordinador
puede completar el análisis con un comentario más exhaustivo, más completo y más
ordenado. Pero su criterio no puede ser normativo, es mejor dejar al margen ciertas
rigideces y atender sobre todo a la eficacia del mensaje: lo que busca este último
comentario es nutrir la reflexión sobre el texto, ser un nuevo punto de partida para
seguir trabajándolo, para reescribirlo (toda escritura es un proceso, no acaba con un
primer intento). Más que decir Así debe escribirse se trata de que el alumno sea
consciente de lo que ha escrito y de lo que podría llegar a escribir («La actitud del
coordinador ante los textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o relato de
un autor consagrado cuando se propone analizarlo», nos dice Pampillo). De hecho, es el
mejor momento para proponer lecturas, o para sugerir una pequeña investigación sobre
algún aspecto o elemento del texto, contagiar al alumno el gusto por saber más.   

autas para el comentario crítico: videotutorial

Candela Duel y Gloria Fdez. Rozas explican los elementos del texto que debe tratar una
crítica literaria

Video: Pautas para hacer un comentario crítico a una obra literaria

La evaluación
La evaluación del trabajo del alumno en el taller de escritura no tiene tanto que ver
con la calidad literaria de sus textos como con el desarrollo de sus capacidades, su
crecimiento como lector y escritor (su conciencia como tal) y su actitud en el taller.
No es fácil intentar una rúbrica, pero el coordinador puede observar en cada alumno, a
modo de evaluación continua, si ha ampliado sus temas de interés, su forma de
expresarse, su vocabulario, su capacidad crítica y de análisis, su participación en los
debates, su implicación con el trabajo de grupo, etc. Lo importante es que esa
evaluación que mide la progresión de los alumnos mida también, necesariamente, la
adecuación o no de la metodología usada en el taller. Le permite al coordinador saber en
cada momento dónde está cada alumno, qué dificultades tiene para comenzar una
historia, para crear, para ordenar las ideas o darles coherencia, con la corrección
gramatical, con su propia toma de conciencia de su escritura, con su convencimiento
(asimilado ya lo que ha oído cada día en el taller) de que un borrador es un mal
necesario del que partir para seguir trabajando.

Los pequeños errores

Video: Los pequeños errores por Sergio del Molino

Dinámica de grupos
Un grupo en un taller de escritura funciona como cualquier otro grupo: se rige por una
micropolítica que tiene que ver con las formas de poder no explícito que en ocasiones
erosionan y crean conflictos. Para evitarlos hay que dejar claro el objetivo del taller, un
objetivo que es de grupo, colectivo, que no tiene que ver solo con el trabajo de la
escritura o la lectura, sino también con el aprendizaje de lo grupal y con el crecimiento
personal (con más frentes que lo artístico). La flexibilidad, la capacidad de acogimiento
a otros miembros, el saber resolver los enfrentamientos y poder hablar de ellos serán
cualidades que reforzarán al grupo (al principio, por lo general, demasiado dependiente
del coordinador).
Algunos conflictos frecuentes
 El principal problema viene dado por la doble condición de cada tallerista como
individuo y como miembro del grupo. Las frustraciones que vienen dadas de
unas expectativas mal calculadas: el conflicto entre lo que cada uno espera y lo
que el grupo le puede proporcionar.
 A menudo los talleristas buscan tener una relación privilegiada con el
coordinador, una relación exclusiva, diferente a lo que los demás tienen.
Confunden el taller con una tutoría, lo que les genera frustración, porque no ven
saciada esa necesidad de atención total. No ven las posibilidades que les ofrece
el grupo para su propio aprendizaje.
 También cuando surge algún elemento nuevo, la incorporación de un nuevo
miembro en el taller, o un modo diferente de organizar las sesiones, desordena
las dinámicas del grupo, desestabiliza sus estructuras hasta que el grupo es capaz
de reorganizarse. El grupo tiende a protegerse, a evitar los cambios,
reaccionando, incluso, con hostilidad ante nuevas reglas o nuevos integrantes.

Video: Los conflictos en el taller

El rol del coordinador en el grupo

 Es quien lidera el grupo y lo dirige para poder conseguir los objetivos fijados.
 No es quien encarna el saber, sino quien cuida, dinamiza y propone. No da
soluciones, sino que busca la experiencia colectiva y el crecimiento del grupo.
 Mantiene al grupo en contacto con sus objetivos, vuelve a ellos cuando la
dinámica grupal parece olvidarlos, obliga a la cooperación de todos con ese fin,
al tiempo que fomenta las cualidades individuales.
 Vigila a los talleristas: sus emociones, sus sentimientos. Y les exige
cooperación, esfuerzo y capacidad para gestionar sus emociones.
 Lee los conflictos que surgen o pueden surgir (porque se están gestando) en el
grupo.
 Ayuda a que el grupo resuelva sus enfrentamientos. Propicia el debate y lo
aprovecha como lección para todos.

Video: Contra el coordinador agresivo

Pero es el grupo quien debe cuidar del grupo

Cada participante debe sentirse a gusto, libre, saberse importante, valorado, tener la
sensación de pertenencia, para poder disfrutar del grupo y trabajar por un objetivo
común.

Es por esto por lo que se compromete a cuidarlo.

Por cuidado entendemos todo aquello que se hace por el bienestar del grupo:
  Cuidar el espacio, crear el mejor ambiente en el aula, mover las mesas para
transformarla en un espacio en el que verse las caras, mirarse a los ojos, para
convertirlo en un cuarto especial, un espacio de libertad donde es posible la
creación.
 Cuidar el tiempo, la puntualidad, el respeto por el tiempo de los demás.
 Cuidar al otro, respetarlo, comunicarse con él, empatizar, sentirlo como un igual,
acogerlo si llega nuevo.        

Por cuidado entendemos cada acción que genera empatía, ganas de encontrarse, de
contarse, de compartir y disfrutar; que genera respeto, libertad para jugar, para ganar,
para equivocarse, para aprender, para hacer grupo.

Video: Una buena dinámica

Lo deseable, lo posible
Hasta aquí: Lo que podría ser un taller de escritura, lo deseable para un taller de
escritura. En estas pocas líneas que rematan el curso: Lo posible, el reconocimiento a las
dificultades. Somos muy conscientes de que la puesta en práctica de un taller en el aula
tiene complicaciones (que no lo hacen inviable pero con las que es necesario mediar).
No es necesario aquí ser exhaustivos, pero en principio el número de participantes, la
disposición de las aulas y el tiempo que se puede arañar a un currículo ceñidísimo son
premisas fastidiadas.

Un máximo de 15 alumnos sería el número ideal en un grupo de trabajo. El coordinador

de un taller en la escuela probablemente tendrá que trabajar con cerca del doble.
Gestionar los tiempos para la escritura, la lectura y el comentario de los trabajos de
todos en cada sesión exigirá ejercicios rápidos y breves para que todos puedan exponer
sus textos y tomar la palabra. Cambiar el rol de profesor a coordinador (y recuperar
luego su condición primigenia) requiere del compromiso de todos. Etc.

Entre lo deseable y lo posible hay un trecho inevitable. Pero hay camino ya andado que
hace las cosas más fáciles: hay ya muchas experiencias en marcha (algunas registradas),
muchos profesores que están tratando de incorporar este método de trabajo para que sus
alumnos tengan una vivencia diferente y más personal del lenguaje, hay bibliografía.
Hay posibilidad de formarse como coordinador de un taller de escritura con cursos de
diferente exigencia, duración y formato. Tenemos la convicción de que el esfuerzo que
supone encalcar el taller en la educación reglada merece la pena cuando el alumno
adquiere las herramientas que le permiten tener un criterio propio, un modo personal de
comunicarse, de expresarse, de ver el mundo y entender el de los demás.

Bibliografía mínima para conocer mejor al

coordinador
Bértolo, C. La cena de los notables. Periférica, Cáceres, 2008.

Bion, W. R. Experiencias en grupos. Paidos, 1990.

Bratosevich, N; Rodriguez, S. de; Rosembaum, A. Taller literario.
Metodología/dinámica/bases teóricas. Edicial, Buenos AIres, 1992.

Delmiro Coto, B. La escritura creativa en las aulas. Editorial Grao, Barcelona, 2007.

Foster, C. T., Leer como un profesor. Turner, Madrid, 2015.

Foster Wallace, D. Portátil. «Materiales lectivos». Penguin Random House, 2016.

Frugoni, S. Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. Libros

del Zorzal, Buenos Aires, 2006.

Pampillo, G. El taller de escritura. Editorial Plus Ultra. Buenos Aires,1985.