Facultad de Ciencias de la Educación

TRABAJO FIN DE MÁSTER

“La inseguridad del docente como

obstáculo a la innovación”

Realizado por:
Irene Vílchez Bueno
Tutorizado por:
Rafael Álvaro Pulido Moyano

Curso 2015-16
INDICE

1. Introducción………………………………………………….……………………….….....1-2

2. Objetivos de la investigación………………………………………………………..…….....3

3. Fundamentación teórica……………………………………………………………….....4-20

3.1 Concepto de innovación………………………………………………..………........4-6

3.1.1 La escuela tradicional………………….……………………………………..........4
3.1.2 Necesidad de un cambio……………………………………………………........4-5
3.1.3 Concepto de Innovación Educativa………………………………………….......5-6
3.1.4 Factores que la fomentan…………………………………………………..………6

3.2 Dimensiones de la innovación……………………………………………………....7-9

3.2.1 Dimensión sociopolítica……………………………………………………….....7
3.2.2 Dimensión organizativa………………………………………………………...7-8
3.2.3 Dimensión personal…………………………………………………………......8-9

3.3 Impulso a la innovación: Perfil de personalidad docente……………………..…9-12

3.3.1 Autoconfianza y autoestima…………………………………………………....9-10
3.3.2 Trabajo colaborativo, autonomía y habilidades comunicativas.………………....10
3.3.3 Vocación y motivación del logro…………………………………………......10-11
3.3.4 Liderazgo e impulso……………………………………………………..…....11-12

3.4 Freno a la innovación…………………………………………………………..…12-17

3.4.1 Factores que dificultan la innovación...…………………………………………..12
3.4.2 Malestar docente…………………………………………………………...…13-14
Desprestigio y falta de motivación………………………………….…...........13
Individualismo……………………………………………………………..13-14
3.4.3 Estados de incertidumbre en la profesión docente………………………........14-15
Estrés y ansiedad……………………………………………………………...14
Miedo……………………………………………………………………..…...15
3.4.4 ¿Qué es el miedo?.............................................................................................15-17
Miedos del docente………………………………………………………..16-17

3.5 Estado de la cuestión: Diversos estudios sobre la inseguridad del docente

como obstáculo a la innovación…………………………………………………….17-20

4. Diseño Metodológico………………………………………………………………..…..20-25
4.1 Perspectiva general de este proyecto de investigación…………………….……20-21
4.2 Estrategias de producción de datos……………………………………...……....21-25
FASE 1:Selección de experiencias de innovación y de docentes
dispuestos a colaborar en nuestro proyecto…..……………………………..…21
FASE 2: Diarios personales de los docentes……………………….…….....21-22
FASE 3: Entrevistas en profundidad………………………………..……....22-23
FASE 4: Grupos de discusión…………………………………………........23-24
FASE 5: Redacción del informe final………………………………………24-25

4.3 Temporalización………………………………………………………………......25

5.Bibliografía…………………………………..…………………………………………26-29
1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo fin de Máster corresponde al Máster en Políticas y Prácticas de Innovación

Educativa en la Universidad de Almería. Consiste en la elaboración de un pre-proyecto
de Investigación orientado a la Tesis Doctoral.

Este pre-proyecto de investigación comienza, en primer lugar, con un marco

teórico que nos da las bases para sustentar el diseño metodológico; en éste se describe
de forma detallada una investigación de tipo cualitativa, en la que tiene lugar el
desarrollo de estrategias de recogida de datos así como de análisis de los mismos.

En cuanto al objetivo principal de esta investigación, podemos afirmar que se

trata de conocer las inseguridades personales y profesionales que muestran los docentes,
a las que concebimos como un gran obstáculo para desempeñar una acción innovadora
en la escuela de hoy. Alzando la vista hacia el futuro, la elaboración de esta tesis podría
servir para conocer cuáles son esas inseguridades y por qué surgen en la profesión
docente.

En relación con esta temática, ¿por qué realizar una investigación sobre las
inseguridades y miedos docentes como obstáculo a la innovación? El motivo surge a
partir del interés personal que sugiere esta problemática (miedos e inseguridades
docentes). Éstos están presentes día a día en las aulas y surgen como consecuencia al
cambio que está viviendo la escuela, el cual afecta a docentes y miembros de esta
institución.

Este cambio es necesario, así lo afirma Carbonell (2001), ya que la escuela no

puede quedar anclada, limitando la enseñanza del alumno. Por tanto, la escuela
tradicional (que tantos años se ha estado impartiendo en las aulas), en la actualidad,
está ocupando un segundo plano, ya que la innovación educativa está cada vez más
presente en los centros escolares.

La innovación educativa es la responsable de todos los procesos innovadores que

tienen lugar en el aula. Ésta puede entenderse como el deseo que mueve a los docentes
para mejorar su práctica profesional frente a un proceso de enseñanza – aprendizaje,
cuya finalidad está basada en conseguir una mejor y amplia educación para todos los
alumnos (Martínez, 2008).Este término es bastante extenso, es por eso que, durante el

1
desarrollo teórico que se expondrá a continuación se observarán varias acepciones,
finalizando con la definición entendida desde una perspectiva personal.

Con relación a su puesta en práctica en los centros educativos, existen docentes

que los frenos y condicionantes son mayores que las ganas de emprender una nueva
andadura basada en innovación educativa.

Estos frenos vienen condicionados por el malestar docente, envuelto en

sensaciones de estrés, ansiedad y también miedo. Siguiendo a Martínez-Otero (2003),
estos cambios vertiginosos, así como la prisa y la competitividad, atentan contra el
equilibrio de muchos trabajadores que se dedican al mundo de la educación. Este miedo
que sienten no aporta facilidades a la tarea de la docencia ni al ejercicio de la profesión
(Motta, Burbano & Perdomo, 2012)

Como respuesta a estos condicionantes, será interesante llevar a cabo una

investigación fundamentándonos en los miedos e inseguridades docentes. De este modo
podremos llegar a conocer qué sienten y cuáles son los motivos para que éstos ocurran
en su práctica diaria. A pesar de ser el docente el principal afectado, también influye en
la formación del alumno en cuando a su proceso de enseñanza- aprendizaje, pues del
docente dependerá que se pueda llevar a cabo este proceso.

En cuanto a mi experiencia como docente, cuyo contexto hace referencia al

periodo de prácticas impartido durante la estancia en la Universidad, el miedo también
estuvo presente. Éste surge a consecuencia de las intervenciones autónomas que deben
superarse durante la etapa de prácticas, pues son un reto para el estudiante en formación.
El alumno en prácticas pretende estar a la altura en las intervenciones demostrando al
tutor lo que es capaz de hacer en su práctica educativa, ya que posteriormente han de ser
evaluados.

En definitiva, el miedo está muy presente en la vida diaria de las personas y en la

actualidad ya forma parte de los centros escolares. Para llevar a cabo una enseñanza
rica, éste debe permanecer ausente en las aulas, enfrentándonos a ellos y superándolos
cada día.

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2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Identificar creencias y actitudes del profesorado que puedan frenar una
acción docente innovadora.

2.2 Describir distintos tipos de inseguridad y miedo en la acción profesional de

los docentes.

2.3 Analizar los motivos de la inseguridad y el miedo que muestran los docentes
ante situaciones innovadoras.

2.4 Proponer estrategias de formación del docente que sirvan para aumentar su
confianza personal y profesional.

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3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.1 Concepto de innovación

3.1.1 La escuela tradicional

Hoy en día el modelo educativo que impera en las aulas está basado en las ideas que
conforman lo que denominamos “escuela tradicional”, a pesar de que se hayan
producido ciertos cambios y mejoras en el sistema educativo. Esta escuela según Van-
Arcken (2012:1) “aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía
y como expresión de modernidad” y desde ese entonces, es usado por los docentes
como modelo de enseñanza.

Siguiendo a García (1991:32) “El objetivo de la educación tradicional es poner

al alumno en contacto con las grandes realizaciones de la humanidad, las obras maestras
del pensamiento, ciencia, literatura, arte y técnica”. He aquí la masificación de
contenidos impartidos en clase sin conexión, dificultando la comprensión de la
información.

La metodología que se emplea en la escuela tradicional, de acuerdo con Van-

Arcken (2012), se basa en el docente como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, mientras que el discente tiene escaso margen para pensar y elaborar
conocimientos, reinando la memorización e incomprensión del contenido.

Esta metodología no puede continuar en nuestra sociedad ya que, afirmado por

Carbonell (2001), considera que la escuela está en crisis, y que además siempre lo ha
estado. Es por eso que, si aspiramos a una mejor educación en el futuro, necesitamos
desarrollar cambios, siendo estos fundamentales y de largo alcance (Hargreaves, Earl, &
Ryan, 1996).

3.1.2 Necesidad de un cambio

Según Hargreaves et al. (1996:255) “Las escuelas y los profesores ya no son islas. El
cambio llama a las puertas de las aulas de los profesores”. Es decir, el cambio está
presente en nuestra vida diaria y en el interior del aula. Es por eso que, el docente, es el
primer agente que debe asumir esta realidad impulsando el llamado cambio en el ámbito
educativo.

4
 De este modo y como lo afirma Carbonell (2001:14) “No se puede volver a
echar la vista atrás hacia una escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, contar
y recibir pasivamente un baño de cultura general.” La escuela tradicional debe
ausentarse, marcando nuevos objetivos y propósitos que enriquezcan la formación y
aprendizaje del alumno. Así mismo, la escuela necesita ser una comunidad que integre
al alumnado, constituyendo un espacio en el que ambos interactúen y de este modo
pueda reinar el aprendizaje. (Hargreaves,2004)

La escuela descrita según las premisas anteriores hace referencia a una escuela
en la que está presente la innovación educativa. En determinados contextos la
innovación está asociada al cambio y a la mejora (Carbonell,2001).No siempre el
cambio implica una mejora, aunque ésta mejora si implica un cambio. Ahora bien,
cuando hablamos de innovación, ¿qué se entiende por innovación educativa?

3.1.3 Concepto de innovación educativa

Existen diversos términos para definir qué entendemos por innovación educativa.
Martínez (2008:79) entiende la innovación como “el deseo y la acción que mueven a un
profesor, a una profesora o a un colectivo de profesores y profesoras, a intentar realizar
mejoras en su práctica profesional, […]”. Su puesta en práctica tiene la finalidad de
conseguir una adecuada educación para todos los alumnos que conforman el sistema
educativo. Así lo verifica Carbonell (2001:17), quien define la innovación educativa
como “una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad […]” modificando actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y las
prácticas pedagógicas. De este modo, introduce una línea renovadora basada en
estrategias para el proceso de enseñanza – aprendizaje.

En cambio, Hord (1987:31 citado en Sancho et al., 1998) define la innovación

como “cualquier aspecto nuevo para un individuo dentro de un sistema” considerandose
éste (el docente) como un elemento que forma parte de la organización, donde tiene
lugar el trabajo cooperativo.Este concepto puede desencadenar contradiciones,
considerándose innovación para algunos docentes, no siendo innovación educativa
dentro de un mismo sistema. Coincidimos con Sancho et al. (1998) cuando afirman
que la innovación está unida con la calidad de la enseñanza, haciendo referencia al
rendimiento del alumnado, la mejora profesional del profesorado y mayor eficacia en
cuanto al uso de recursos, etcétera.

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 Llegados a este punto, existen diferentes concepciones a cerca de este término,
por tanto, la innovación educativa será definida por cada docente en función de su ideal
y pensamiento profesional. En mi opinión, una innovación educativa consiste en la
introducción en la práctica de algún elemento novedoso –aunque a veces esté basado en
cosas que ya existían- ya sea una actividad, un proceso, una forma organizativa, o una
tecnología, un elemento que provoca en dicha práctica una mejora significativa, siendo
percibido de este modo por quienes participan en ella.

3.1.4 Factores que la fomentan

Siguiendo a Carbonell (2001), existen diferentes factores que pueden llegar a ser claves
para desarrollar la innovación. A continuación mencionaré algunos de ellos que a
posteriori serán relacionados con las dimensiones de la innovación.

En primer lugar, Carbonell (2001), hace referencia a la necesidad de equipos

docentes sólidos junto con una comunidad educativa receptiva. Por tanto, debe existir la
involucración docente para poder emprender el camino hacia el impulso innovador. Así
lo verifica Maldonado-Radillo, Guillén & Carranza (2012), siendo las relaciones
humanas el éxito de una organización.

En segundo lugar, Carbonell (2001:30) considera que es necesario “redes de

intercambio de cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos”
ya que para poner en marcha la innovación es importante el trabajo en equipo así como
la cooperación entre docentes y otros centros educativos. En la actualidad, Ferro,
Martínez & Otero (2009:3) definen que “La innovación tecnológica en materia TICs ha
permitido la creación de nuevos entornos comunicativos y expresivos que abren la
posibilidad de desarrollar nuevas experiencias […]” siendo un elemento facilitador que
permita la inmediata comunicación e intercambio de información.

En Tercer lugar, siguiendo a Carbonell (2001), menciona que es fundamental crear

oportunidades para que la innovación pueda ser reflexionada y evaluada, considerándola
como una vivencia docente. Tras la experiencia, el docente está capacitado para la
reflexión y evaluación del proyecto, ya que junto al alumnado, son los protagonistas del
proceso. Este proceso enriquece a nivel profesional la formación docente, buscando la
mejora con relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje que tiene lugar en el
aula.

6
3.2 Dimensiones de la innovación

3.2.1 Dimensión sociopolítica

Según Sancho et al. (1998) la perspectiva política considera que la innovación es

conflicto y compromiso, siendo la cooperación más problemática que autónoma. Así
pues, la innovación se deja ver para mostrar ejemplo de este tipo de desencuentros.

En cuanto a lo que a social se refiere, siguiendo a Fernández (2001), la

dimensión social es un trayecto que une el aislamiento con la colaboración docente. Este
trayecto crea lazos externos, fomentando la cooperación y el intercambio crítico de
conocimiento. Esta unión es definida según Contreras (2003:2) como “el conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea
como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales”.

Por tanto, la dimensión sociopolítica está relacionada con el segundo factor

expuesto anteriormente, basándonos en los factores que fomentan la innovación
educativa. Éste hace referencia a la esencial colaboración externa, que es necesaria para
poder llevar a cabo el proyecto.

3.2.2 Dimensión organizativa

Basándonos en la dimensión organizativa, encontramos varias vertientes que son

necesarias para un adecuado desarrollo y funcionamiento. Estas son el plano
institucional, cultural y micropolítica.

Tanto en cuanto a lo que a institucional se refiere, siguiendo a Contreras

(2003:2), la escuela es el mayor escenario donde tiene lugar un proceso de socialización
profesional aprendiendo saberes, tradiciones y costumbres. Así pues, la escuela es
construcción cultural en la que cada maestro aporta intereses, habilidades y saberes
hacia una acción educativa en común. La dimensión cultural da el broche de única e
irrepetible organización. Según a Cardona (2001 citado en Rodríguez, 2006:6) “en
cualquier acontecimiento organizativo, lo más importante no es lo que ocurre, sino su
significado” siendo la cultura de un determinado espacio esencial para que esto ocurra.

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 De acuerdo con Rodríguez (2005), la dimensión micropolítica hace a la cultura
organizativa como algo impredecible, única y llena de valores. Es por eso que, debe ser
entendida como algo en constante interacción social con sus miembros.

Haciendo referencia al ámbito organizativo y retomando la idea inicial, a juzgar

por Fernández (2001), la mayoría de las innovaciones son llevadas a cabo por un grupo
de profesores, lo que enriquece el desarrollo de aprendizaje, puesto que no se
desarrollan de forma aislada. Esto tiene lugar en un contexto organizativo concreto y
establece, en el que surgen relaciones personales específicas considerándose el éxito de
una organización el compromiso y las relaciones humanas.

Esta dimensión está relacionada con el primer factor anteriormente mencionado,

el cual según Carbonell promueve la innovación educativa. Éste se refiere a la unión
sólida de la plantilla docente y al trabajo cooperativo como organización, siendo
enriquecedor para el docente y su acción en el aula.

3.2.3 Dimensión personal

La dimensión personal es considerada una de las dimensiones de la innovación ya que

forma parte de la práctica docente. Según Contreras (2003:2) “el profesor ante todo es
un ser humano, por tanto, la práctica docente es una práctica humana” entendida ésta
con las particularidades que cada docente posee y enfocándola siempre a los objetivos
que se quieren conseguir en el aula.

Es por eso que, basándonos en Fernández (2001), la dimensión personal va

desde la dependencia hasta la autonomía de los profesores, puesto que detrás del
colectivo docente que conforman la organización, está el docente en particular
entendiendo la enseñanza desde su dimensión personal.

Siguiendo a un grupo de maestros (quienes participaron en el análisis y reflexión

sobre la docencia desde su dimensión personal basándose en su día a día), afirman que
más allá del docente está la persona que siente, percibe y mira el mundo con ojos que la
historia sociocultural le asignó (Valdés, Lozano, Benítez & Ortiz, 2004). Estos
indicadores moldean aspectos como la personalidad docente y el estilo de enseñanza
que queda reflejado en el aula.

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 Por tanto, esta dimensión está estrechamente relacionada con el tercer factor que
según Carbonell promueve la innovación, puesto que el proceso es una vivencia
personal para el docente. En la dimensión personal existen factores que frenan e
impulsan la innovación educativa, estos pueden llegar a convertirse en grandes
obstáculos o virtudes al ponerse en práctica la innovación.

En mi opinión, el elemento humano es el más importante puesto que el docente,

antes de pertenecer a la escuela como organización (ya que desempeña la profesión
docente), es persona y presenta una serie de contracciones y aspiraciones personales.
Por esta razón, considero fundamental la investigación de esta dimensión, la cual voy a
desarrollar a continuación.

3.3 Impulso a la innovación: Perfil de personalidad docente

¿Cómo es el profesorado innovador? ¿Qué define al buen maestro? Innovar influye para
llegar a ser un buen docente. También es cierto que, se puede ser un buen docente sin
utilizar técnicas relacionadas con la innovación o, se puede innovar en el aula, y éste no
ser un gran docente. A día de hoy, innovar es un requisito para ser reconocido puesto
que existen grandes cambios y mejoras en el sistema educativo. El docente debe asumir
y interiorizar este nuevo perfil profesional en el que necesita nuevas experiencias,
técnicas, percepciones y también conocimientos para dar respuesta a los retos que se
presentan cada día (Cervantes, Eimanns, Lozada, Ponce de León & Sánchez, 2015)

A continuación mencionaré algunas características que definen el perfil de

personalidad del docente.

3.3.1 Autoconfianza y autoestima

Siguiendo a López de Maturana (2010:154) “La autoconfianza no es una casualidad,

sino parte de un proceso de aprendizaje” es por eso que ésta nace en el docente a partir
de su acción en el aula. Se retroalimenta de las experiencias de éxito que tiene el
alumnado y por las proyecciones de trabajo que no pasan inadvertidos para los demás.

Además, la experiencia de éxito refuerza el sentimiento de ser competente y

sentirse capaz de emprender acciones, lo que refuerza la consciencia sobre las
limitaciones personales, fortalezas y también debilidades (López de Maturana, 2010)

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 La autoconfianza hace del docente una mejor persona, incidiendo ésta en la
autoestima, siendo muy positiva en el ámbito profesional. La autoestima sube en el
docente cuando es capaz de sobrepasar la barrera de del victimismo y malestar docente,
descubriendo los buenos momentos de la profesión. Los maestros con autoestima se
aceptan así mismos, reconociendo sus límites pero recreando al máximo sus
potencialidades y posibilidades (Carbonell,2008)

3.3.2 Trabajo colaborativo, autonomía y habilidades comunicativas

El trabajo colaborativo genera relaciones significativas y trascendentes entre profesores,

alumnos, familia, compañeros y la comunidad. Según Hargreaves et al. (1996), trabajar
conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y buscar una
resolución colectiva, sino que también es una fuente de aprendizaje. Puede considerarse
como tal ya que el docente trabaja cooperativamente y es un ser transmisor así como
receptor del conocimiento. Las propuestas conjuntas son las que generan nuevos
aprendizajes que benefician la mutua relación del aglomeramiento educativo, puesto
que crea nuevas relaciones, contrastan ideas y organizan el propio aprendizaje
(López de Maturana, 2010)

Para llevar a cabo esta metodología es necesaria la autonomía docente, la

capacidad de decidir, expresar, dialogar ante la comunidad educativa. Contreras (1999
citado López de Maturana, 2010) define la autonomía como una actitud emancipadora
de los profesores cuya convicción, producto de la reflexión crítica, posibilita proponer
alternativas pedagógicas, tomar decisiones y defenderlas. Por ello es fundamental
desarrollar la competencia comunicativa, que enriquece y da la oportunidad de expresar
y comprender a los demás.

3.3.3 Vocación y motivación del logro

Tener vocación docente significa tener la necesidad de brindarse, contribuir al

perfeccionamiento social, predicar paciencia así como comprensión y sentir apego o
afinidad hacia los niños y juventud (Fingermann,2011). La vocación no siempre está
asociada a trabajar con generaciones futuras (las cuales llenan las aulas de vida), pero a
pesar de esto, gran parte de los docentes sienten vocación por esta profesión.

De acuerdo con Romero (2009), un profesor con vocación y que esté motivado
en el aula es capaz de atraer a toda una clase de una misma materia. Es por eso que un

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maestro que se preocupe por el alumno, no sólo en tutoría, sino tanto dentro como fuera
del aula, puede contribuir al bienestar del alumno y a la disminución de fracaso escolar.

La vocación docente está estrechamente relacionada con la motivación del logro,

puesto que la motivación se desarrolla cuando la persona siente pasión y vocación hacia
una acción o tarea. La motivación del logro implica tener interés por conocer más de lo
que ya sabemos y preguntarnos sobre cuestiones interesantes que pueden incidir en la
formación del alumno. Esto conlleva a un elevado nivel de autoexigencia, realizando un
buen trabajo ya que va más allá de la normativa que le exige, involucrándose con
relación al alumnado. De este modo el alumno podrá entender y transformar el mundo,
asumiendo responsabilidades y siendo consecuente ante sus acciones (López de
Maturana,2010)

Siguiendo a López de Maturana (2010:155) “los profesores con motivación del

logro proponen en sus centros alternativas de innovación y cambio, al tiempo que
consolidan otras instancias que ya han probado su eficiencia”. Estos docentes forman
parte de aquellos que siempre son recordados, cuyas clases se basan en una metodología
diferente, buscando el cambio y proponiendo mejoras a partir de cursos, reuniones y
talleres con el profesorado. Estos docentes son aquellos que viven eternamente en la
memoria del alumno, porque nadie olvida a un buen docente, no por lo que enseñaba
sino por cómo era (Carbonell,2001)

3.3.4 Liderazgo e impulso

Cuando hablamos de liderazgo en los centros escolares invariablemente aparece la

figura del director/a del centro. No es infrecuente que ambos queden ligados, pero en
esta ocasión, el liderazgo está enfocado a la práctica individual que lleva a cabo cada
docente en el aula. Éste quedará reflejado en cada sesión y en la toma de decisiones
(González,2008)

Bolívar (1997 citado en Medina,1997) afirma que, el liderazgo puede ser

ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que
ocupen son capaces de motivar, dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas
propuestas o proyectos. Siguiendo a Coronel (2008 citado en Villa, 2008), el
profesorado que asume el rol de liderazgo ayuda y apoya a sus compañeros tanto en

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situaciones diarias de trabajo como en la mejora de la práctica de clase. Los esfuerzos
para mejorar la escuela nos han enseñado a trabajar el liderazgo compartido, siendo
éste una propuesta organizativa en la que se implica a la plantilla docente para la
resolución de problemas, desarrollo profesional de calidad vinculado con la práctica del
aula y proceso de autoevaluación. De este modo se fomenta la unión, respeto y buen
trabajo entre los docentes que forman la comunidad educativa ( Hargreaves et al.,1996).

El liderazgo y la puesta en práctica de la acción docente es llevada a cabo en la

mayoría de los casos a través del impulso. Éste es el condicionante que da la
oportunidad de desarrollar el proceso y realizar cambios obteniendo una mejora para la
escuela. Si el docente no siente la necesidad de guiarse a partir del impulso realizando
aquello que le interesa y que le es de especial interés poner en práctica, está cerrando
puertas e instaurando barreras que impiden la realización de éstas. De este modo frenará
prácticas de carácter diferente que pueden llegar a ser consideradas como innovadoras.

3.4 Freno a la innovación

3.4.1 Factores que dificultan la innovación

La innovación está condicionada por una serie de factores que dificultan su desarrollo
en los centros. Algunos de estos factores están relacionados con resistencias y rutinas
del profesorado, individualismo y malestar docente (Carbonell, 2001).

Estos factores condicionan el carácter y la metodología que presenta el docente

por la cual se rige en el aula, siendo en la mayoría de los casos opuesta a la práctica de
innovación educativa. Siguiendo a Paredes (2004) “a los profesores les resulta muy
difícil innovar si la corriente mayoritaria del centro no innova” por lo que es necesario
abordar los factores que la impiden y fomentar la innovación desde la organización del
centro.

Es por eso que, mientras no se establezcan medidas para sobrepasar estas

dificultades, la realidad impide el desarrollo de la innovación debido a la acumulación
de tareas unidas a las frustraciones, insatisfacción y la falta de entendimiento con otros
miembros de la comunidad educativa. Esto puede desencadenar en los docentes
alteraciones como son el descenso de la concentración, rendimiento, ansiedad…etc
(Martínez-Otero, 2003)

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3.4.2 Malestar docente

Desprestigio y falta de motivación. Desde hace varias décadas la profesión

docente no está valorada como el corresponde, puesto que existe un gran desprestigio
acerca de los docentes. Siguiendo a Esteve (1987), este desprestigio unido a una serie de
circunstancias conlleva a encontrarnos ante un problema psicológico de origen social,
que generan síntomas como son la falta de ilusión y expectativas, agotamiento físico y
mental, entre otros.

Ante estas situaciones, el docente busca apoyo y sólo encuentra presión y culpa
por factores externos e internos si los resultados no superar las expectativas o no llegan
a considerarse satisfactorios. Finalmente, el docente se siente vencido y pierde el
impulso innovador que presentaba desde el principio (Hargreaves,2004)

Esto conlleva a una ruptura en la convivencia escolar, y por la que según afirma
Martínez-Otero (2013), viene condicionada la inseguridad y la falta de formación del
profesorado. Muchos docentes comienzan su andadura en los centros promoviendo el
radicalismo en sus primeros puestos, pero pronto son obligados -por la presión de la
escuela en su conjunto- a actuar sobre seguro, fundamentando la enseñanza en acciones
rutinarias (Ball,1989)

Estas circunstancias llevan al docente a la frustración, ya que aprecian como su

esfuerzo y trabajo no se transforman en la consecuencia de unos objetivos concretos y
palpables. Además, existen otros factores que indicen en la falta de motivación docente
como son el alumnado y las familias. El alumnado no valorar la profesión docente,
cuestionando la autoridad y el conocimiento que adquiere a partir del proceso de
enseñanza.

Con relación al alumnado, éste es diverso, por lo que es importante la

implicación de la familia en la educación de sus hijos, involucrándolos en el respeto y
tolerancia hacia el docente. En ocasiones, la familia no apoya al docente, por lo que no
podemos depender de ellos para que se produzca una mejora con relación al
reconocimiento docente.Éstos presionan y hunden al profesional tanto personal como
metodológicamente (Esteve,1987)

Individualismo. Generado por las premisas que he mencionado anteriormente, el

docente se adentra en el individualismo, definido según Carbonell (2001), como una

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versión negativa de aislamiento y en contraposición con la individualidad. Esta se basa
en el perfeccionamiento y superación así como culpabilidad y agotamiento, trabajando
en una cultura aislada e individualizada (Hargreaves et al.,1996)

Siguiendo a Carbonell (2008), el individualismo es uno de los peores enemigos

de la profesión docente. Es entendido como un mecanismo de defensa para protegerse
de las críticas, preservar su imagen, para instalarse en su aislamiento. De este modo el
docente convierte el aula en su refugio, donde se siente seguro y tiene una relación
distante y formal con el resto de profesorado. Éste no fomenta el trabajo en equipo,
evadiendo el trabajo cooperativo y basándose en el conocimiento individual que
presenta como docente.

El individualismo puede llegar a ocasionar trastornos mayores que afecten desde

el ámbito personal, siendo perjudicial en su tarea docente. A continuación mencionaré
algunos de estos estados que en ocasiones están presentes.

3.4.3 Estados de incertidumbre en la profesión docente

Estrés y ansiedad. Siguiendo a Martínez-Otero (2003), el estrés y la ansiedad

son trastornos que fustigan actualmente a todo tipo de trabajadores. En el mundo
educativo la prisa, el individualismo, la rivalidad, la sobrecarga de tareas, la falta de
información…son fuentes que facilitan el estrés y ansiedad en el docente. Cuando se
intenta introducir un cambio en la escuela, algunos docentes sufren pérdidas, por lo que
se resisten a él al verse afectados por desgaste emocional, tensiones, inquietud y
ansiedad que afectan a la personalidad del docente (Núñez & Gómez, 2005)

El estrés y la ansiedad pueden ser definidos como una elevada tensión psíquica
producida por situaciones de esfuerzo excesivo, preocupación extrema o grave
sufrimiento. Éstos dependen de fuerzas extremas, de la personalidad y de la forma de
reaccionar y capacidad de afrontar del sujeto (Martínez- Otero, 2003). En cambio, el
término ansiedad aún no ha asumido una definición única, pero según Miguel-Tobal y
Casado (1999 citado en Martínez-Otero,2003), la ansiedad está relacionada con la
angustia docente, lo que puede desencadenar una depresión personal, que nace del
miedo.

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 Miedo. Vivimos en una sociedad en la que existe un bajo nivel de confianza
personal, donde no creemos en la intención de otros docentes y gobernantes tanto en
educación como en otras dimensiones de nuestra vida (Hargreaves,2004)

A simple vista no es novedoso hablar de miedos en el ser humano; se sabe que el

miedo es en sí la reacción de nuestro organismo ante circunstancias que interpreta como
amenazantes o peligros para la vida y para la integridad. El miedo se encuentra presente
a lo largo de todas las culturas y tiempos en los cuales el hombre ha habido en la Tierra
Korstanje (2010 citado en Motta et al.,2012)

La mayoría de los docentes tienen miedo.Podemos basarnos en aquellos que

llevan toda una vida impartiendo clases y otros que acaban de comenzar, siguiendo
estos las normas e inconvenientes de la interinidad. Ambos miedos son diferentes,
puesto que no comparten la misma problemática: el docente con experiencia debe
adaptarse a los nuevos cambios y el docente recién titulado, tiene una preparación más
renovada y debe ser aceptado por los demás docentes del centro (Ball,1989)

No podemos olvidar que, los docentes son personas que se resisten a un cambio
(el cual venimos hablando desde apartados anteriores), y ese cambio está relacionado
con las emociones. Éstas hacen referencia a la ansiedad así como a la desconfianza y el
miedo.

3.4.4 ¿Qué es el miedo?

El miedo es una sensación de incertidumbre, una experiencia paralizante que disminuye

la posibilidad de laborar con plenitud o ser feliz como docente (Motta, et al., 2012).
Siguiendo a Jiménez (2006), el miedo es un estado emocional entre la rabia de la
reacción de lucha- huida y la tristeza de las reacciones de derrota. A nivel cognitivo, se
asocia al esfuerzo adaptativo pero sin percepción de control de la situación.

El miedo puede surgir de manera impredecible ante situaciones nuevas. La

novedad, los cambios bruscos logran provocar miedo al docente. Es contagios, como
aquella que nos invade desde fuera y entra en la vida de los docentes automáticamente
(Motta et al.,2012).

A los docentes les da miedo lo que no conocen, y el desconocimiento les lleva a

la incertidumbre. Miedo a no querer ver lo que no los gustan, lo que no saben. Cómo

15
gestionar con lo que no coinciden o creen (Jiménez, 2006). Existen otros miedos que
son desencadenantes de la acción docente en el aula, es por eso que a continuación
mencionaré alguno de ellos.

Miedos del docente. Siguiendo a Esteve (1987), el malestar docente es algo a lo

que miles de profesores tienen que enfrentarse diariamente. Las aulas están formadas
por docentes que tienen miedo. Éstos están relacionados con distintos aspectos de su
labor profesional, relacionadas con la práctica docente.

En la escuela que actualmente nos encontramos, el docente tiene miedo a lo

desconocido, al futuro. Ese miedo se caracteriza por lo sorpresivo que puede llegar a
ser. El profesorado afirma que si lo desconocido finaliza de modo satisfactorio, no se le
temería (González, 2014). Esto surge como consecuencia de que el futuro es algo que
está constantemente presente en la vida de los docentes, por ello reconocen que la
inseguridad que se genera es debido a lo desconocido que se acerca (González, 2014)

En cuanto al alumnado, el docente tiene miedo a que pueda convertirse en una

fuente de temores para el alumno, al igual que ellos mismos pudieron vivir con sus
docentes durante la etapa de escolarización. A pesar de la formación universitaria que
les capacita para impartir clases en los centros, el docente teme la ignorancia no estando
a la altura en los tiempos de la información que se dispone (González, 2014). Según
López de Maturana (2010), este miedo se genera ya que el docente pretende no
equivocarse antes las preguntas del alumno, llegando al extremo de no saber qué
responder. Esto les aferra a las prescripciones de los libros de texto puesto que tienen
falta de confianza en sí mismos, temiendo que el alumno posea conocimiento superior
quedando en evidencia el docente durante su clase.

La falta de confianza de los profesores, en la mayoría de los casos, viene

asociada a la escasa esperanza con relación al modelo de enseñanza establecido,
infiriendo en el proceso de enseñanza- aprendizaje del alumno. Sin embargo, el docente
se adapta a esta rutina sin buscar alternativas o nuevas situaciones de enseñanza que
permitan al alumno adquirir conocimiento (López de Maturana, 2010)

La rutina y la falta de nuevas alternativas es la autoprotección que posee el

docente para evitar llegar al fracaso. A juzgar por González (2014), los docentes temen
el fracaso, siendo éste uno de los mayores miedos encontrados en sus vidas narradas. El

16
docente no quiere fracasar, incluso a veces no son capaces de reconocer los suyos
propios. Éste teme fracasar durante las sesiones de clase así como ante el resto de
compañeros docentes y la autoridad del centro, tomando decisiones a nivel profesional
que se contradigan con las suyas. De este modo se crean situaciones de máxima tensión
y malestar docente (López de Maturana, 2010)

Tras estas premisas, podemos considerar evidente que el docente tiene miedo a
ser distinto y de llevar a cabo procesos que no estén reconocidos o no sean aceptados
por el resto de la comunidad educativa, así como por la sociedad en la que estamos
sumergidos. De este modo, nos acercamos a una gran paradoja: hay docentes que tienen
miedo a ser distintos pero otros temen no serlo (González, 2014)

3.5 Estado de la cuestión: Diversos estudios sobre la inseguridad del docente como
obstáculo a la innovación

En este apartado mostramos algunas de las investigaciones más significativas que

hemos encontrado, cuyo objetivo de estudio ha sido la inseguridad del docente como
obstáculo a la innovación. Son muchos los investigadores que han construido sus
proyectos a partir de preguntas similares, siendo éstas las que motivan el estudio de
investigación orientado a la tesis doctoral. A continuación muestro varios ejemplos que
han servido como fuente de ideas para mi trabajo.

Autores como Salanova, Llorens & García-Renedo (2003), basan su artículo en

los principales hallazgos de la investigación sobre “Burnout” e profesores realizado por
el equipo WONT_Prevenció Psicosocial de la Universitar Jaume I. En esta
investigación se aporta información relevante sobre qué es y cómo se manifiesta el
“Burnout” docente, cuales son los obstáculos y las demandas que producen este
malestar, así como aquellos recursos y facilitadores laborales para poder superarlos.

Matud, García & Matud (2006), llevaron a cabo un estudio en el que analizaron
la relación entre el malestar y el estrés del profesorado, cuya muestra estaba basada en
387 profesores pertenecientes a la educación primaria, secundaria y universidad de las
Islas Canarias (España). Los resultados muestran que diferentes variables relativas al
estrés laboral y no laboral se asocian con diferentes sintomatologías físicas y mentales.
También encontraron que el estilo de afrontamiento del estrés de emocionalidad se
asociaba con sintomatología depresiva y la baja autoestima se asociaba con la depresión

17
y el bajo apoyo social. Estos trastornos podíamos ver que son desfavorables con
relación al desarrollo de prácticas innovadoras en centros escolares. Basándonos en este
estudio, por lo general, el profesorado de más edad presentaba menos síntomas de
ansiedad.

Por otro lado, el objetivo principal de Galdeano, Godoy & Cruz (2007), es medir
el nivel de salud psicosocial en el personal docente de educación secundaria de doce
centros públicos de la ciudad de Lleida. Se llevará a cabo mediante el cuestionario de
salud General de Goldberg de 28 preguntas y a partir del cual estudiar factores
personales, laborales y psicopatológicos asociados. La conclusión que se obtiene tras
este estudio es que los profesores de educación secundaria son una población con
especial riesgo de desarrollo de trastornos de salud mental.

El estudio de Usategui & Del Valle (2009), aborda el malestar y el desánimo de

la actividad docente con relación al profesorado de la enseñanza no universitaria. El
profesorado se siente deslegitimado y desautorizado por las familias, la administración,
en definitiva, por la sociedad en conjunto. Esto generará malestar docente, el cual
veíamos en apartados anteriores, siendo también el alumnado responsable de su causa.
Ante esta realidad surge la necesidad y se hace urgente abrir la sociedad a un gran
debate educativo, cuyo objetivo es que se constituya ella misma como una comunidad
educativa en la que todos los agentes se responsabilicen de la educación con relación a
las nuevas generaciones.

Cornejo (2009), en su investigación busca analizar las condiciones del trabajo de

docente con el bienestar/malestar de los profesores de enseñanza secundaria de
Santiago, Chile. La información fue recogida durante el año 2008 y se concluye que los
docentes perciben condiciones de trabajo precarias y altos niveles de demanda laboral
(intensificación del trabajo). Este análisis permite poner un a disposición de la
comunidad educativa un conjunto de instrumentos válidos y fiables para evaluar un
conjunto de indicadores sobre condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente. Este
modelo explicativo del bienestar/malestar docente nos muestra, en toda su dimensión,
las paradojas del ser docente en Santiago de Chile.

En cambio, Cruz & Ovalle (2009) reflejaron en un ensayo los riesgos de salud
que puede generar la actividad docente, estos riesgos son mencionados anteriormente
como freno a la innovación. Estas situaciones se cruzan con necesidades personales y

18
características psicológicas individuales, que favorecen la aparición de efectos
colaterales en la actividad y son generadoras de sentimientos de malestar. Los síntomas
del malestar se originan a partir de adversas situaciones en que se forma y trabaja el
docente, por lo que se hace necesario incorporar contenidos sobre salud laboral en el
currículum de formación de profesores, que permitan reconocer las situaciones de
riesgos y desarrollar habilidades para poder enfrentarlos. Si se desea elevar la calidad de
la educación debemos iniciar con los docentes, buscando las estrategias idóneas para
tener maestros más preparados y con las condiciones de salud adecuadas.

Navarrete & Farfán (2003), investigaron si el síndrome de Burnout “estar

quemado en el trabajo” está presente en los docentes de nivel secundaria de una escuela
pública en México. Este síndrome está integrado por los indicadores de agotamiento
emocional –muy relacionado con el estrés que veíamos antes en el apartado estados de
incertidumbre en la profesión docente -, despersonalización y falta de logro personal
entre otros. El estudio se aplicó a 22 docentes de secundaria y los resultados más
significativos fueron, que la mayor parte de la muestra presentó un porcentaje alto en
los tres factores estudiados (agotamiento emocional, despersonalización y falta de logro
personal), por lo que se puede afirmar que los docentes de la escuela secundaria de
México presentan un nivel significativo de Burnout.

El estudio de González (2014), se fundamenta a partir de unos testimonios de

vida (la cual hace referencia al diario de campo, técnica empleada posteriormente en
una de las fases de nuestra investigación) en los que se abordan los miedos de los
docentes universitarios colombianos. Esta investigación, abordada entre el 2010-2012,
emerge el interés potencial de conocer los miedos que generan y administran los
docentes. Las conclusiones obtenidas fueron sorprendentes, pues los docentes de no ser
preguntados, no son conscientes de enseñar el miedo. Identifican que el miedo es un
estilo de vida siendo generadores y administradores de ello.

Siguiendo la investigación de Cervilla, Férnandez & Gómez (2015), realizaron

un estudio más concreto, basado en la evaluación de los riesgos psicosociales de un
docente de Universidad. Esta investigación surge debido a la presencia del estrés en
distintos ámbitos en los que influye el laboral. De este modo subyace la importancia de
evaluar distintas variables relacionadas en el estrés que puede influir en el ámbito
personal y laboral de los trabajadores de la Universidad de Granada. A partir de esta

19
investigación destacan la necesidad de una adecuada evaluación y prevención de
variables psicosociales que pueden suponer un riesgo laboral con relación a los
docentes.

4. DISEÑO METODOLÓGICO

En este capítulo explicaremos cómo llevaremos a cabo nuestra investigación, detallando

la perspectiva general desde la que la concebimos y las estrategias de recogida y análisis
de datos que pretendemos poner en marcha, finalizando con un cronograma aproximado
que muestra la distribución de las tareas de investigación.

4.1 Perspectiva general de este proyecto de investigación

Realizaremos este estudio desde un planteamiento de investigación cualitativa porque,

para alcanzar nuestros objetivos, necesitamos comprender e interpretar la realidad tal y
como es vivida por los sujetos participantes en los contextos estudiados (Rodríguez, Gil
& García, 1996). La investigación cualitativa se practica dentro de diversas disciplinas,
por lo que se ha generado en torno a ella una gran variedad de discursos o perspectivas
teóricas. Es por eso que, engloba numerosos métodos y estrategias para su recogida de
datos (Sandin,2003)

El interés fundamental de esta investigación es conocer los miedos e inquietudes

que condicionan y habitan en los profesionales que conforman los centros escolares. Por
esta razón, la metodología cualitativa es la más sensible a este tipo de fenómenos, ya
que nos permite tener una perspectiva más profunda en el estudio así como en su
análisis, intentando establecer una comprensión empática mediante la descripción, para
que el lector y la lectora se acerquen a la realidad que se ha estudiado y se comprenda.

Para desarrollar este planteamiento cualitativo general, las estrategias de

producción de datos empleadas estarán basadas en el análisis de documentos, la
conducción de entrevistas y grupos de discusión, así como la recopilación de diarios

20
personales. Veamos con más detenimiento estas estrategias, distribuidas a lo largo de
distintas fases:

4.2 Estrategias de producción y análisis de datos

FASE 1: SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN Y DE DOCENTES

DISPUESTOS A COLABORAR EN NUESTRO PROYECTO

Nuestra investigación comenzará con la búsqueda de los escenarios y los participantes

que la protagonizarán. En esta primera fase, a través de internet identificaremos centros
educativos de nuestra provincia –o en provincias cercanas- donde se estén llevando a
cabo proyectos de innovación, o donde hayan finalizado estos proyectos y podamos
rastrear la “huella” de los mismos en sus blogs o páginas web. 1 Creemos que un par de
centros con sus correspondientes experiencias de innovación pueden ser suficientes.
Visitaremos los centros seleccionados, presentando nuestras intenciones y negociando
los procesos que queremos desarrollar en ello. Será necesario contar con el interés y el
compromiso de colaboración de, al menos, cuatro o cinco docentes en cada centro, por
cuanto de esos docentes dependerá nuestra trabajo en las siguientes fases.

FASE 2: DIARIOS PERSONALES DE LOS DOCENTES

Los docentes participantes redactarán un diario a lo largo del curso escolar donde
expresen todas sus impresiones acerca del proyecto de innovación que se está llevando a
cabo y en el que están directamente implicados. Les daremos una serie de pautas para
que organicen las entradas en los diarios, a fin de que se facilite la posterior
comparación entre lo escrito por unos y otros, aunque respetando la libertad de sus

1
Por ejemplo, fruto de una breve incursión en la web, hemos detectado escenarios muy interesantes que
podrían erigirse en “casos” donde desarrollar nuestra investigación, como los siguientes:

http://ceipzonalospinos.blogspot.com.es/2016_03_01_archive.html (Clara Campoamor)

http://cpeipsanpablodelosmontes.blogspot.com.es/ (Nuestra Señora de Gracia)

http://ceipabencerrajes.blogspot.com.es/2015/05/escuelas-innovadoras.html (CEIP Abencerrajes)

21
autores acerca de cómo plasmar en el diario sus vivencias, reflexiones acerca de los
proyectos de innovación.

Analizaremos el contenido de los diarios con la esperanza de que vayan

emergiendo unas primeras categorías, para agrupar los datos y reflexionar sobre ellos.
Según Santos (1990), se entiende por categorías las interpretaciones, conceptos, temas o
ideas que surgen de los datos observados así como de los criterios del evaluador. Estas
primeras categorías, este primer análisis, será la base a partir de la cual diseñaremos los
guiones de entrevista de la siguiente fase.

FASE 3: ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Según Stake (1995:63) la entrevista es “el cauce principal para llegar a las realidades
múltiples” a través de preguntas a unos informantes determinados y seleccionados. La
finalidad de ésta es recoger información sobre opiniones, significados y acontecimientos
ocurridos en un ambiente socio-educativo objeto de indagación. Kvale (1996), afirma
que el propósito de desarrollar una entrevista cualitativa es obtener descripciones del
mundo vivido por las personas que son entrevistadas, cuyo fin es lograr interpretaciones
del significado que tienen los fenómenos descritos.

La entrevista tiene un enorme potencial que permite acceder a la parte mental de

las personas, además de la parte vital a partir de la cual descubrimos su cotidianidad y
las relaciones sociales que mantienen (López & Deslauriers,2011). En ocasiones, la
realización de ésta puede ser suficiente para llevar a cabo un proceso investigativo,
siendo de hecho esencial en gran parte de las investigaciones.

La gran ventaja de utilizar la entrevista es que los propios actores sociales son
los que proporcionan información relativa a sus opiniones, miedos, actitudes, conductas
y expectativas con respecto a la innovación en los centros educativos. Estas entrevistas
podrían ser grabadas haciendo uso de la grabadora, pues se consigue una versión más
fiable de los datos observados y expuestos al análisis. De este modo, el entrevistador
atiende mejor al entrevistado, manteniendo el contacto visual y realizando un elevado
número de preguntas, pues todas serán guardadas.

22
 Realizaremos entrevistas individuales a, al menos, cinco docentes en cada
centro, así como a las personas que, en virtud de su cargo, tengan responsabilidad en los
proyectos de innovación, como pueden ser las personas que ejerzan la dirección de los
centros o la inspección educativa.

FASE 4: GRUPOS DE DISCUSIÓN

En las investigaciones que se plantean grupos de discusión, la finalidad que presenta es

ampliar la información a partir de la escasa participación del entrevistador dando
margen de actuación a las personas implicados y entrevistadas (Mayorga & Tójar, 2004)

Es una valiosa técnica para obtener material cualitativo sobre percepciones,

motivaciones, actitudes de los participantes y opiniones pues toda persona va a mostrar
su identidad lo que le va a permitir la convivencia en el grupo, regulando sus
intervenciones (Mayorga & Tójar, 2004)

Además, es totalmente validad por la comunidad científica pues proporciona la

perspectiva de los protagonistas, contrastando opiniones de manera espontánea y rápida
expuestas por un grupo de personas reunidas por un motivo común. Es una técnica de
conversación grupal, que pretende comprender un fenómeno a partir de las perspectivas
que muestran los implicados (Sánchez & Murillo, 2010)

Los propios participantes son los encargados de ir complementando el diálogo

proporcionando cada uno de ellos información precisa y rigurosa, aportando opiniones
así como las experiencias personales que ellos hayan podido considerar más destacables
(Mayorga & Tójar, 2004)

El grupo de discusión con relación a su composición, estructura y objetivo se

conforma en un tiempo y espacio determinados, no es un grupo que preexiste ni que
continuará en el tiempo, pues una vez que finaliza el encuentro su permanencia no
tendría sentido (Sánchez & Murillo, 2010)

Este grupo de discusión estará formado por los docentes de los centros
innovadores, y tendrá lugar una vez finalizados los análisis de datos, las entrevistas y
por último los diarios de campo. En este grupo, como su propio nombre indica, se
debatirá acerca de la información aportada por cada uno de los participantes, a partir de

23
la cual podemos avanzar en nuestro conocimiento acerca de las inseguridades docentes
en las aulas de los centros educativos.

En esta cuarta fase llevaremos a cabo dos grupos de discusión, en el que

participarán los docentes autores de los diarios, aunque puede abrirse a otros
compañeros que hayan participado en los proyectos de innovación. Nuestra idea es
utilizar estos grupos de discusión para compartir con los actores principales el primer
análisis que hayamos hecho tanto de las entrevistas como del material textual de sus
diarios. De esta forma, y a modo de control ético de nuestro proyecto, proporcionamos
una oportunidad para que los docentes ejerzan su derecho a participar en la
interpretación de los datos.

FASE 5: REDACCIÓN DEL INFORME FINAL

La escritura del informe bien podría ocuparnos casi la cuarta parte del tiempo total del
proceso de investigación. Intentaremos redactar un discurso coherente y muy
reflexionado a partir del cruce de los análisis que hayamos hecho de los diarios
personales, las entrevistas y los grupos de discusión. Redactar en forma de capítulos
nuestra tesis supondrá darle forma al análisis practicado sobre los datos, entendiendo el
análisis como un trabajo que se realiza sobre los datos en busca de algún tipo de
estructuras subyacentes o implícitas en ellos.

Examinaremos los datos para identificar en ellos determinados componentes

temáticos que me permitan clasificarlos en las categorías que vayan emergiendo, siendo
refinadas a lo largo del proceso. Al redactar el informe, buscaré una interpretación de
los datos, entendida como un ir más allá de ellos, sugiriendo un significado profundo,
una implicación, una consecuencia de mis resultados.

Para nosotros, la “interpretación” es cualquier atribución de significado a los

datos analizados, a través de explicaciones, intuiciones, sospechas o sugerencias que,
dando un paso más allá del análisis, facilitan una comprensión profunda del fenómeno
investigado en una dirección determinada.

La interpretación consistirá a veces en expresar nuestras opiniones personales a

partir de los datos, en emitir valoraciones o juicios sobre las implicaciones o

24
consecuencias que pueden derivarse de ellos. También interpretaremos nuestros datos
en el sentido de contrastarlos con las aportaciones de otros investigadores, y en el de
conectarlos con nuestras experiencias personales.

4.3 Temporalización

Queremos terminar este apartado del diseño metodológico de nuestra investigación

mostrando un cronograma orientativo con la secuencia y duración de las tareas que nos
proponemos realizar a lo largo de todo el proceso:

meses FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

1
2
3 Negociación inic.
4 Redacción
de DP
5 “
6 “
7 “
8 “
9 “
10 “
11 “
12 “
13 “
14 Análisis DP
15 Análisis DP
16 Elaborar
Guiones EN
17 EN
18 EN
19 Análisis EN
20 Análisis EN
21 Planificación
de GD
22 GD
23 GD
24 Análisis GD
25
26 Redacción
27 Informe
28 Final
29
30

25
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