La narrativa en la enseñanza,

el aprendizaje y la investigación
Hunter McEwan y Kieran Egan
compiladores
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda educativa
Narrative in Teaching, Learning, and Research, Hunter McEwan y Hieran
Egan, compiladores
© Teachers College Press, Columbia University, 1995
Traducción: Ofelia Castillo
Primera edición en castellano, 1998; primera reimpresión, 2005; segunda
reimpresión, 2012
O Todos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, T piso - C1057AAS Buenos Aires
Amorrortu editores España S.L., C/López de Hoyos 15, 3o izquierda -
28006 Madrid
www.amorrortueditores.com

Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723

Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 978-950-518-802-4
ISBN 0-8077-3399-7, Nueva York, edición original

McEwan, Hunter
La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación /
compilado por Hunter McEwan y Rieran Egan. - 1* ed. 2* reimp.-
Buenos Aires : Amorrortu, 2012.
320 p. ; 23x14 cm. - (Agenda educativa)
Traducción de: Ofelia Castillo
ISBN 978-950-518-802-4
1. Formación Docente. 2. Educación-Investigación. 3. Práctica de la
Enseñanza. I. Rieran Egan, comp. II. Ofelia Castillo, trad. III. Título.
CDD 370.7

Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin­
cia de Buenos Aires, en noviembre de 2012.
Tirada de esta edición: 1.500 ejemplares.
Indice general

9 Introducción, Hunter McEwan y Rieran Egan

23 Primera parte. El lugar de la narrativa en la

enseñanza
25 1. Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza,
Philip W. Jackson
52 2. La naturaleza narrativa del saber pedagógico
sobre los contenidos, Sigrun Gudmundsdottir
72 3. Los paisajes narrativos y la imaginación moral.
Tomar la narrativa en serio, Carol S. Whiterell, con
Hoan Tan Tran y John Othus
86 4. Razón y relato en la buena práctica docente,
Shirley Pendlebury

109 Segunda parte. Los roles de la narrativa en

la enseñanza
111 5. Radicalizar la niñez: entendimiento multívoco,
Brian Sutton-Smith
139 6. Buscando a la Urraca. Otra voz en el aula, Vivían
Gussin Paley
150 7. El papel de la narrativa en la discusión
interpretativa, Sophie Haroutunian-Gordon
169 8. Narrativa y aprendizaje. Una travesía de
inferencias, Kieran Egan
181 Tercera parte. Narrativa en el estudio de la
enseñanza y el aprendizaje
183 9. Trabajando con narrativas biográficas, Michael
Huberman
236 10. Las narrativas en el estudio de la docencia,
Hunter McEwan
260 11. Contar cuentos, Ivor Goodson y Rob Walker
274 12. Historias de la enseñanza como tragedia y
novela. Cuando la experiencia se convierte en texto,
Robert J. Graham
295 13. La racionalidad narrativa en la investigación
educativa, Nancy Zeller
315 Sobre los colaboradores
Introducción

Queremos dar comienzo a este trabajo citando un cono­

cido comentario de Barbara Hardy. Dijo ella que «soñamos
narrando, ensoñamos narrando, recordamos, prevemos, es­
peramos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planifi­
camos, revisamos, criticamos, construimos, chimentamos,
aprendemos, odiamos y vivimos por medio de narrativas»
(1977, pág. 13). Este «giro hacia la narrativa», a cuyo impre­
sionante crecimiento hemos asistido últimamente, ha sido
uno de los mayores cambios en la historia de la investiga­
ción educativa. Es como si todos estuviéramos aprendiendo,
junto con Robert Coles, «a respetar la narrativa como la ca­
pacidad más profunda de cada individuo, pero también co­
mo un don universal» (1989, pág. 30). La narrativa es una
capacidad humana fundamental, y por eso el papel que de­
sempeña en la educación merece la mayor atención.
Ahora bien, ¿cuál es la cualidad de la narrativa que la
hace tan omnipresente y tan fundamental para nuestra vi­
da? Imaginemos que uno de los editores de este libro se sien­
ta a trabajar en esta introducción (la invitación a imaginar
algo forma parte inseparablemente del acto de contar una
historia). Levanta la mirada de los papeles que tiene frente
a sí y contempla entre los brazos del cerezo desnudo el ro­
sado intenso del jazminero que ha dado sus flores de invier­
no. Cerca de la casa, los capullos verde pálido de las lilas se
hinchan bajo un cielo gris. Está llegando la primavera.
Esta breve narración establece un contexto. Tiene un
sujeto, un «yo» desde cuya perspectiva se experimenta algo
y se establece cierto sentido (una perspectiva que nos senti­
mos más incünados a asociar con el editor en Vancouver que
en Hawai). Esta narración posee, aunque en forma rudi­
mentaria, una estructura a partir de la cual podría surgir
una trama más elaborada. Y sobre todo, este enlace de sím­
bolos transmite una leve fuerza afectiva, la que asociamos
con el comienzo de la primavera. Además, a partir de este
evento natural tan familiar, refleja un ritmo sobre el cual se
monta el movimiento afectivo de la narración. Ha surgido
una emoción humana familiar y se ha puesto en armonía
con el ritmo de la naturaleza. En las narraciones, cualquie­
ra que sea su tema, nunca están totalmente ausentes los
ritmos de los sentimientos humanos.
En cuanto a la forma, una narrativa es fundamental­
mente lenguaje ilado, configurado de modo de revelar su an­
terior encarnación en la vida. Una lista extensa no es una
narrativa. Lo que distingue a la narrativa es que adopta la
forma, aunque atenuada, de un ritmo que en última instan­
cia surge de las pautas implícitas en la vida y los actos de los
seres humanos. Una lista sólo proporciona las partes; una
narrativa refleja una simetría estructural entre sus conte­
nidos y la vida humana. Como lo ha señalado Paul Ricoeur
(1984), no existe separación clara entre arte por un lado y
vida por el otro, ni entre los relatos y los acontecimientos
que esos relatos supuestamente describen.
Para citar palabras de Alasdair Maclntyre: «No se trata
solamente de que los poemas y las sagas narren lo que les
sucede a hombres y mujeres, sino de que en su forma narra­
tiva los poemas y las sagas captan una forma que ya esta­
ba presente en las vidas que relatan» (1981, pág. 117). Una
narrativa, y esa particular forma de narrativa que llama­
mos relato, trata no sólo de hechos, ideas o teorías, o hasta
de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y
sueños desde la perspectiva de la vida de alguien y dentro
del contexto de las emociones de alguien. Es conveniente re­
cordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido obte­
nido en el contexto de la vida de alguien, como un producto
de las esperanzas, los temores y los sueños de alguien. Al
concentrarnos en la narrativa en educación alentamos la
esperanza de devolver así al contenido del curriculum, y a
otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, las emocio­
nes humanas; sólo ellas, en efecto, pueden brindarnos signi­
ficación y realización.
Como señala David Lodge, «La narrativa es una de las
operaciones fundamentales de construcción de sentido que
posee la mente; y al parecer es peculiar tanto de los indivi-
 dúos como de la humanidad en su conjunto» (1990, pág.
141). En los seres humanos hay pocas cosas que sean a la
vez peculiares y universales. Por lo tanto, esta profunda ca­
racterística universal es una excelente candidata a la per­
manente atención de los educadores.
Resolvimos entonces invitar a un grupo de investigado­
res y teóricos del campo de la educación a explorar aspectos
de este giro hacia la narrativa, desde la perspectiva de su
aplicación al estudio de la enseñanza y el aprendizaje. El re­
sultado es este volumen. El trabajo de estos investigadores
no constituye una teoría unificada de la narrativa en la edu­
cación; y aun cuando tal tarea fuera posible, hubiera sido
demasiado prem aturo esperar que se concretara ahora.
Nuestro propósito fue ofrecerles a los autores una oportuni­
dad de presentar sus ideas sobre narrativa y pensamiento
narrativo, aplicadas a una comprensión de la actividad de
los maestros (enseñar) y de los alumnos (aprender). Por lo
tanto, los ensayos deben leerse como una serie de informes
que servirán, primero, para aclarar algunas cuestiones teó­
ricas dentro del estudio de la narrativa en la enseñanza y el
aprendizaje; y segundo, para identificar algunas de las
oportunidades y aplicaciones que ese estudio implica para
la práctica educativa.
Pero antes de analizar las contribuciones individuales
quisiera esbozar un sucinto mapa de situación del territorio
de la narrativa en la educación. Alentamos la esperanza de
/ que este bosquejo del terreno sirva de guía al lector en un
ámbito intelectual que se ha tornado bastante desconcer­
tante. Las cuestiones que abordamos —aunque no son en
modo alguno definitivas— serán hitos o mapas de ruta que
ayudarán a esclarecer los conceptos y a localizar ciertos
temas identificables dentro del estudio de la narrativa. Será
posible así presentar puntos de vista diversos, desde los que
se podrá comprender el funcionamiento de la narrativa en
la enseñanza y el aprendizaje.

II
Hemos planteado entonces que existe un vínculo vital
entre la forma narrativa y la acción humana. Aludimos ade­
más a la fundamental importancia de la narración para
comprender cómo funciona el entendimiento humano. En
esta sección queremos examinar más de cerca la interesan­
te coincidencia que hay entre la forma narrativa y el pensa­
miento y la práctica educativos. Hemos observado que hay
dos tipos de narración —íntimamente relacionados entre
sí— que hacen una importante contribución al discurso
educativo.
En primer lugar, recordemos que la estructura narrativa
es característica de las explicaciones de la historia de la con­
ciencia humana como tal; o sea, de las historias por medio
de las cuales relatamos en términos generales el viaje edu­
cativo de la especie humana y los cambios que han marcado
nuestro desarrollo como seres pensantes. Se trata de las
historias de desarrollo del conocimiento, del descubrimiento
de ideas nuevas y de los viajes de exploración que culmina­
ron en nuestras modernas concepciones de la ciencia, el arte
y las humanidades, y su despliegue en nuestros proyectos y
prácticas. Con frecuencia estas historias forman subtramas
dentro de otros conjuntos más amplios de historias cons­
truidas por los filósofos: las llamadas «grandes narrativas».
Un ejemplo es la gran narrativa de Hegel de la marcha
triunfal de la razón. Y la alegoría de la caverna de Platón o
la concepción romántica de Rousseau de la historia de la
conciencia hum ana pueden ser también leídas como una
suerte de parábola del sentido y el fin de nuestros esfuerzos
para obtener el conocimiento. A veces estas historias pue­
den contarse como grandes narrativas del progreso y la per­
fectibilidad del hombre (Condorcet, Macaulay, Marx, He­
gel); y a veces, de la declinación y la pérdida del ser (Spen-
gler, Heidegger, Rousseau). Y hay ciertas versiones recien­
tes de la estructura de la historia humana (Gellner, 1988)
que pueden ser consideradas como expresión de una visión
más coherente de las pautas que ya están presentes en el
pensamiento y la acción del ser humano. Gellner considera
que la tarea de sacar a luz las narrativas ocultas es funda­
mental: «quienes desdeñan la historia filosófica son escla­
vos de pensadores muertos y de teorías no revisadas» (pág.
12). Este estudio narrativo de la estructura de la historia
humana brinda un marco para comprender las historias
narrativas individuales a través de las cuales las culturas
nacen, florecen y decaen.
 En segundo lugar, en el nivel de la conciencia individual
la idea de lo que es una persona educada convoca en la men­
te relatos de crecimiento personal desde la infancia —pa­
sando por la juventud y la adultez— hasta la sagacidad de
la vejez. Los relatos de este tipo son más frecuentes en la li­
teratura que en la historia de las ideas. Estos relatos consti­
tuyen un rico acervo de fábulas morales: autobiografías,
confesiones, biografías, estudios de caso, novelas de apren­
dizaje, fábulas y otras formas didácticas que se inscriben en
la cultura popular.
Muchas veces los relatos de desarrollo educativo indivi­
dual se enmarcan en alguna de las «grandes narrativas» o
les prestan tácito tributo. Así, podemos leer las Confesiones
de San Agustín, o los textos de Rousseau, no meramente co­
mo el relato de determinada educación sino como algo em­
blemático del crecimiento de la conciencia humana en su to­
talidad, como algo lleno de profética sabiduría acerca de sus
posibilidades.
La filosofía de la educación de Dewey constituye una
prestigiosa versión de este tipo de pensamiento, donde la
narrativa desempeña un papel decisivo. La idea central de
este enfoque es que cada aprendiz debe reconstruir los pe­
ríodos, fases o niveles del crecimiento de la mentalidad hu­
mana. Ello no equivale a afirmar que cada aprendiz deba
redescubrir o revivir la secuencia invariante de aconteci­
mientos o la historia narrativa que los autores originales de
esas ideas experimentaron. Esa posición representa una
teoría ingenua recapituladora, que el mismo Dewey demo­
lió críticamente (1916/1966, pág. 71). Un enfoque recons-
truccionista, por el contrario, registra las formas de la con­
ciencia presentes en todo pensamiento desarrollado e iden­
tifica ciertas pautas como características de determinada
época en su crecimiento. Y respecto de diferentes fases del
desarrollo formal de la conciencia individual, se considera
aplicable una secuencia paralela. Así, por ejemplo, las for­
mas de conciencia que identificamos con las sociedades
orales desempeñan una importante función en el crecimien­
to de la capacidad de leer y escribir en la sociedad moderna.
Los estadios tardíos de la conciencia dependen para su
desarrollo de los primeros estadios, no sólo en la historia del
crecimiento de la mente, sino también en la mente de cada
aprendiz.
 Como la forma del relato es enormemente importante en
las culturas orales, y en la medida en que nuestra moderna
cultura alfabeta conserva prácticas orales, la narrativa si­
gue desempeñando un papel vital y fundacional en la ense­
ñanza y el aprendizaje. El principiante comparte con los
individuos pertenecientes a las culturas orales una cuali­
dad narrativa del pensamiento primaria e indiferenciada,
cuyos sistemas de pensamientp conservan una cualidad
múltiple y ramificada, en oposición a la nítida y lógica divi­
sión del trabajo y de las funciones característica del traba­
jo especializado y de la razón instrumental (Gellner, 1988,
págs. 39-53). Como nos cuenta Platón, los relatos consti­
tuyen el alimento natural de los jóvenes. Y además, las
narraciones son el alimento intelectual y práctico de las cul­
turas orales.
Ahora bien, una de las explicaciones más reconocidas
del rol que la narrativa desempeña en el aprendizaje deriva
de la obra de James Britton y otros miembros de la «Escuela
de Londres», un grupo de lingüistas educativos que han pro­
movido incansablemente el papel fundamental que los pro­
cesos orales desempeñan en el aprendizaje en todo el cu­
rriculum escolar (Britton, 1970; Rosen, 1985). Según la opi­
nión de este grupo, la narrativa es inmanente al discurso
corriente y al discurso expresivo. La narrativa representa
una forma primaria o privilegiada. Según la definición de
Barbara Hardy, «La narrativa (...) no debe ser considerada
una invención estética utilizada por los artistas para con­
trolar, manipular y ordenar la experiencia, sino como un ac­
to primario de la mente transferido al arte desde la vida»
(1977, pág. 12). El discurso narrativo, que es expresivo y ex­
ploratorio, y se presenta en el estilo de la conversación infor­
mal, no es sólo una manera de hablar, sino un elemento fun­
dacional para el aprendizaje como un todo. Así, la capacidad
de narrar es una condición del aprendizaje de las formas
más elaboradas del pensamiento y la escritura. No podemos
aprender estos géneros especializados, como el ensayo o el
informe científico, si no abordamos primero el tema a través
de la narrativa. Y es en las exposiciones narrativas informa­
les donde encuentran aplicación las cualidades inherentes
al discurso narrativo. La conversación informal no es mera
charla ociosa sino una etapa de fundamental importancia
en el desarrollo de nuestra comprensión de temas nuevos
para nosotros. Ella nos permite expresar ideas con nuestras
propias palabras. Por lo tanto, nadie está dispuesto a perder
su capacidad de relatar una historia. Esa capacidad es algo
más que una característica de la infancia, porque desem­
peña un papel vital en la conciencia adulta y es sumamente
activa cuando empezamos a aprender algo nuevo. Para de­
cirlo de la manera más simple y directa posible, empezamos
a aprender algo nuevo con una historia en mente.
Desde luego, puede parecer extraño escribir acerca de
narrativa y relato como características del discurso infor­
mal, especialmente teniendo en cuenta que en nuestra ex­
posición hemos puesto gran énfasis en las consideraciones
formales o estructurales. Pero si definiéramos el relato y la
narrativa de una manera puram ente formal estaríamos
poniendo límites demasiado rígidos a nuestra comprensión
de estos términos. La función también es importante. Y es
precisamente la similitud de función entre narrativa y dis­
curso informal lo que Britton encuentra importante. Jero-
me Bruner emplea la metáfora de un paisaje para explicar
cómo el habla y el relato comparten funciones narrativas.
«El relato —escribe— debe construir dos paisajes simultá­
neamente» (1986, pág. 14): el paisaje exterior de la acción y
el paisaje interior del pensamiento y la intención. Si bien
podemos hacer esta distinción entre un paisaje interior y
otro exterior, de hecho ambas partes están siempre presen­
tes en la narrativa. El lenguaje narrativo nos permite bu­
cear por debajo de las apariencias exteriores del comporta­
miento humano para explorar los pensamientos, sentimien­
tos e intenciones de los agentes. La narrativa es una «des­
cripción densa» en el sentido en que usa la frase Clifford
Geertz (1973). Y como escribió Alasdair Maclntyre: «La his­
toria narrativa de cierto tipo resulta ser el género básico y
esencial para la caracterización de las acciones humanas»
(1981, pág. 208). El novelista talentoso lleva a un nivel su­
blime de elaboración estructural la capacidad, inherente al
lenguaje usual, de describir los actos, pensamientos, senti­
mientos e intenciones de los seres humanos. Y nosotros
compartimos con los grandes narradores, aunque en el ni­
vel menos elevado del habla informal, el profundo don de la
narración.
La importancia de los argumentos que hemos citado del
actual debate acerca del estudio de la enseñanza y el apren­
dizaje está en que brindan una explicación lógica para el
«giro hacia la narrativa» en educación. Walter Benjamin
(1968), en su famoso ensayo sobre Nikolai Leskow titulado
El narrador, comentó con cierta tristeza la declinación del
narrador como una fuerza presente en el mundo moderno.
«El se ha convertido para nosotros en algo remoto, en algo
que se vuelve cada vez más distante» (pág. 83). Para Ben­
jamin, como también para muchos críticos de la prisa del
mundo moderno por reducir todo a técnica y sistematicidad
maquinista, el narrador es una víctima de una época que
valora el discurso no narrativo como medida del refina­
miento de la racionalidad, en oposición al mero «valor de en­
tretenimiento» que poseen los relatos. La verdad, para los
incansables promotores de la modernidad y la racionalidad
técnica, se mide con arreglo a los procedimientos estándar
que exigen una mirada fría y crítica dirigida al objeto de
estudio. La forma narrativa, por el contrario, invita al oyen­
te o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo
narrativo de los acontecimientos como una auténtica explo­
ración de la experiencia desde determinada perspectiva. La
declinación del narrador, el contador de cuentos, puede ser
leída como un síntoma del deseo de cierta clase de objetivi­
dad, de la aplicación de un punto de vista neutral e impar­
cial desde el cual sería posible medir la veracidad de las
pretensiones de conocimiento. El arte, la religión, la moral y
hasta la filosofía son sospechosas de no estar a la altura de
los dogmas de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este
programa olvidamos el poder de la narrativa para informar
e instruir. En una frase inolvidable, Milán Kundera (1988)
describe uno de los efectos de esta negación de la narrativa
como «el depreciado legado de Cervantes». Hemos olvidado
que los novelistas han contribuido magníficamente a nues­
tra comprensión de nosotros mismos y de la compleja na­
turaleza humana. La narrativa, como manera de conocer y
también como manera de organizar y comunicar experien­
cia, ha perdido gran parte de la importancia que debería
tener. El retorno a la narrativa indica que hoy reconside­
ramos el valor de la forma y la función de los relatos en
todos los campos de la vida humana, especialmente en la
educación, donde se impuso un sesgo no narrativo y conduc-
tista. Tal vez el giro hacia la narrativa indique una inver­
sión de esa tendencia declinante. En los últimos años hemos
sido testigos de un resurgimiento de los narradores, profe­
sionales y semiprofesionales, y ello puede ser una razón
para alentar esperanzas y un indicio de que las cosas cam­
bian para mejor.
Pero la forma narrativa, si bien contribuye a nuestra au-
tocomprensión, puede también inducirnos a engaño. Hay
un lado oscuro del funcionamiento de la narrativa, que se
muestra claramente en nuestra propensión a rendirnos an­
te el seductor poder de los mitos y las ideologías. Surge en­
tonces la cuestión del contenido de la narrativa como una di­
mensión problemática en toda discusión acerca de la narra­
tiva en la educación, especialmente cuando los relatos se
usan para distorsionar u ocultar otras perspectivas y para
promover o legitimar un punto de vista en detrimento de
otros. Los posestructuralistas y los teóricos críticos se han
esforzado en demostrar este poder de la narrativa para
moldear nuestra conciencia y para dirigir las operaciones de
nuestras instituciones educativas.
Dentro de una tendencia menos crítica, los recientes in­
tentos de construir un estudio narrativo de la educación tie­
nen un alentador sesgo interdisciplinario y multicultural.
Las intelectuales feministas, por ejemplo, figuran entre las
primeras que intentaron formular la lógica de la narrativa y
desde entonces vienen argumentando persuasivamente en
contra de suprimir la narración como yna manera de co­
nocimiento. Las intelectuales feministas identificaron la
narrativa como una importante expresión de valores clara­
mente femeninos, que establecen conexiones en vez de ha­
cer divisiones, y que trabajan en colaboración en vez de
adherir a sistemas y organizaciones de ordenamiento jerár­
quico. También hay filósofos, como Alasdair M aclntyre
(1981), Charles Taylor (1989) y Paul Ricoeur (1984), que
han afirmado que el pensamiento narrativo constituye una
parte fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva;
una parte firmemente vinculada con los asuntos éticos y
prácticos. Por cierto, si nos atenemos a las recientes investi­
gaciones sobre este tema, es evidente que la narrativa es
fundamental para el propósito de comunicar quiénes so­
mos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos
seguir cierto curso de acción y no otro. Taylor (1989) ha sos­
tenido que en gran medida, y sobre todo cuando se trata de
resolver una discrepancia, el razonamiento práctico asume
la forma narrativa. Y por último, los análisis posmodernos
de nuestros procesos e instituciones educativos han puesto
de manifiesto las narrativas implícitas en las que se basan y
que proveen legitimidad a sus operaciones.
Estas conclusiones no pueden dejar de ser tenidas en
cuenta por los investigadores de la educación y los construc­
tores de política que se interesen en estudiar la enseñanza
y el aprendizaje y en implementar cambios educativos bien
pensados. Parece ser que los relatos tienen un importante
papel que desempeñar en la comprensión del curriculum,
las prácticas docentes, los procesos del aprendizaje, la reso­
lución racional de cuestiones educativas y la práctica de una
enseñanza que sea rica y sutil.
Para resumir lo expuesto, digamos que las narrativas
forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros
discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hom­
bre, y que proveen la columna vertebral estructural y fun­
cional para muchas explicaciones específicas de ciertas
prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer
nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y proble­
mas educativos. Además, dado que la función de la narrati­
va consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para no­
sotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fun­
damental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñan­
za y el aprendizaje. -Necesitamos aprender más acerca de la
narrativa y del papel que desempeñan las narraciones en la
educación.

III
Creemos que los ensayos contenidos en este volumen
ofrecen cierto material sobre narrativa muy necesario para
quiches desean descubrir su valor y sus aplicaciones en la
enseñanza y el aprendizaje. Hemos dividido el conjunto de
ensayos en tres partes. La primera considera los roles de la
narrativa en la práctica de la enseñanza. Este tema, desde
luego, reaparece en otros ensayos de las otras secciones.
Pero en esta Primera parte se exploran una serie de impli­
caciones para la práctica de la enseñanza. El hecho de que
los maestros utilicen la narrativa como una herramienta
fundamental para organizar y comunicar los contenidos nos
indica claramente que una mejor comprensión de ella nos
brindará claves para llegar a una mejor práctica de la ense­
ñanza. No es casual que casi todas las personas reconozcan
la buena enseñanza por la atracción de la fuerza imagina­
tiva con la que se exponen los contenidos en un orden narra­
tivo que capta la atención de los estudiantes. Los ensayos
de esta primera sección consideran el uso de las estructu­
ras del relato para organizar la enseñanza y el contenido
curricular y consideran también las características morales
y afectivas de la enseñanza que se ponen de manifiesto
cuando el enfoque es narrativo. A lo largo de los ensayos del
libro, lo afectivo y lo moral obtienen un papel más pro­
minente del usual en la investigación, que se ha concentra­
do en una franja relativamente angosta de habilidades cog-
nitivas. Como ese tipo de investigación fijó los objetivos y los
programas educativos en el pasado, el giro narrativo es im­
portante porque vuelve a colocar el centro de nuestra aten­
ción en rasgos de la vida humana que de algún modo fueron
negados en la investigación educativa.
La Segunda parte considera ciertas implicaciones de la
narrativa para nuestra visión del educando. Si, para citar a
otro colaborador, el entendimiento es una «tarea narrativa»
y si, como afirma Britton (1970, pág. 165), «el discurso na­
rrativo constituye una etapa importante en el aprendizaje
de la escritura», entonces la nueva preocupación por la na­
rrativa trae a la escena ciertas características del pensa­
miento y el aprendizaje infantiles que también fueron en
cierto modo negadas o dejadas de lado en la investigación
más tradicional. Se trata —como los ensayos lo demues­
tran— de características muy importantes del pensamiento
infantil. Estas investigaciones dejan a la vista un amplio es­
pectro de capacidades narrativas de los niños que sugieren
ciertos principios descuidados del aprendizaje, con conse­
cuencias tanto para el curriculum como para la práctica de
la enseñanza. Ellas nos ayudan a superar las caracteriza­
ciones simplistas de los niños, como la que los considera
pensadores «concretos» que difieren radicalmente de los
adultos en sus actos de conocimiento, y nos proporcionan
claves acerca de la manera de capturar la imaginación de
los niños partiendo de principios por lo general subestima­
dos en las actividades educativas e inaccesibles a estas. El
enfoque narrativo tiende a revelar procesos concretos de
aprendizaje que con frecuencia se descuidan cuando se nos
invita a investigar un conjunto relativamente estrecho de
habilidades cognitivas.
La última parte expone en detalle la rica gama de posi­
bilidades que la narrativa ha abierto para el estudio de la
enseñanza y las directas implicaciones que esta investiga­
ción tiene para la práctica de la enseñanza. Estos ensayos
exploran el uso de la narrativa como un medio de capacitar
a los maestros para reflexionar sobre su propia práctica,
ampliarla y al mismo tiempo enriquecerla. Los trabajos ex­
plican la importancia de la narrativa para llevar a los in­
vestigadores a una comprensión más compleja de la ense-
ñan-za. Describen detalladamente la capacidad de la forma
narrativa y de otras estrategias retóricas para comprender
el sentido de la experiencia docente y comunicarlo a los de­
más con mayor elocuencia. Varios de los ensayos elaboran
métodos para llegar a comprender el valor de las narrati­
vas orales y escritas en la reconstrucción de la experiencia
pedagógica de manera que se vuelva accesible a la reflexión.
Y por último, estos ensayos nos permiten comprender la
compleja vida mental del maestro, no encerrada en los es­
trechos límites de las concepciones instrumentales del pen­
samiento y la acción, sino concebida, de una manera más
fecunda, en comparación con el narrador y el artista, en
cuya vida desempeñan un papel de la mayor importancia la
imaginación y la energía creativa.
En resumen, en estos ensayos se despliega una amplia
gama de perspectivas donde la narrativa nos ayuda a llegar
a comprender mejor la enseñanza, a vislumbrar nuevas
vías de investigación y a elaborar nuevos métodos para
mejorar la práctica docente. El tema de la narrativa en la
enseñanza y el aprendizaje tiene actualmente gran impor­
tancia para la investigación educativa en todo el mundo,
como se lo puede advertir rápidamente en vista de la re­
presentación internacional de autores en este volumen. Y
además, como varios de nuestros colaboradores lo demues­
tran, este tema empieza a tener influencia sobre la práctica
misma de la enseñanza.
Referencias
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Primera parte. El lugar de la narrativa
la enseñanza
1. Sobre el lugar de la narrativa en la
enseñanza
Philip W. Jackson

En la escuela los estudiantes de todas las edades pasan

gran cantidad de tiempo escuchando relatos. Con excepción
de los más jóvenes y de los más gravemente retrasados,
también pasan mucho tiempo leyendo relatos, a veces vo­
luntariamente, pero más a menudo porque les exigen ha­
cerlo. Además, estas actividades de escuchar y leer son con
frecuencia sólo las fases iniciales de un posterior encuentro
en clase con determinada narrativa. Después comienzan las
discusiones en las que maestro y estudiantes examinan el
relato más cuidadosamente, aclaran ambigüedades, anali­
zan la trama y los personajes, evalúan el valor de la histo­
ria, etc. Luego suele haber interrogatorios, como las prue­
bas por escrito, destinadas a descubrir si los estudiantes
comprendieron y recuerdan lo que oyeron o leyeron.
¿En qué m aterias escolares ocurren estos encuentros
formales con los relatos? Sobre todo en historia y en litera­
tura, materias cuyo contenido tiene una estructura esen­
cialmente narrativa. Pero los relatos predominan también
en otras áreas del curriculum. Los maestros de lectura, en­
tre los que se cuentan los profesores de lectura en idioma
extranjero, se apoyan mucho en los relatos; y también los
utilizan los profesores de estudios sociales, ciencias y arte.
De hecho, es probable que no haya una sola materia escolar
en la que los relatos no desempeñen un papel. En efecto,
aunque el material que se enseña no sea en sí mismo un re­
lato, la lección suele incluir una serie de segmentos narra­
tivos. Estos toman la forma de bromas, recuerdos, testi­
monios, anécdotas, ejemplos, etc. Y es difícil imaginar una
lección totalmente desprovista de narrativa en una u otra
forma.
Una primera versión de este ensayo, y con el mismo título, apareció en
Talks to teachers: A festschrift for N. L. Gage, D. C. Berliner y B. V. Rosen-
shine, eds. (Nueva York: Random House, 1987).
 Este estado de cosas no debería sorprendemos, teniendo
en cuenta la preponderancia de los relatos en nuestra vida.
En realidad, lo raro sería lo contrario. «El hombre es siem­
pre un narrador de historias —nos dice Jean-Paul Sartre—;
vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de
ellas todo lo que le sucede; y trata de vivir su vida como si la
contara» (Sartre, 1965, pág. 63). Esto significa que rara vez
pasamos un día entero, quizá ni siquiera una hora, sin oír o
leer un relato o sin contarle algo a alguien. Tal vez el hecho
de que vivamos rodeados de relatos pueda explicar que su
preponderancia en los asuntos escolares pase más bien in­
advertida. Sin embargo, a los relatos se les asigna cierta
importancia porque se supone que tienen valor educativo.
A diferencia de muchas de las historias que oímos o leemos
en otros lugares, las que leemos y oímos en la escuela suelen
estar destinadas a hacernos bien. Se supone que después
de haber oído o leído esos relatos seremos mejores, se supo­
ne que experimentaremos un cambio no sólo benéfico, sino
también duradero. Del resto de los relatos, los que conoce­
mos casualmente, no esperamos el mismo efecto; por lo
general exigimos que sean entretenidos. Sin duda son en­
tretenidos la mayoría de los relatos de la televisión, por
ejemplo, y lo mismo podemos decir de los otros medios de co­
municación masiva, incluyendo los periódicos. Desde luego,
los relatos que estudiamos en la escuela pueden ser no sólo
educativos sino también entretenidos —evidentemente,
muchos lo son—, pero, por regla general, la principal razón
por la que se les exige a los alumnos que los estudien es la
presunción de que contribuyen a generar cierto cambio bue­
no y duradero.
¿Cómo educan los relatos? ¿Qué «beneficio duradero»
creemos que ayudan a producir? Históricamente, los educa­
dores han respondido a estos interrogantes de dos maneras
muy diferentes. Una respuesta dice que la función educati­
va de los relatos es principalmente equipar a los estudian­
tes con un conocimiento que les será útil después. La otra
respuesta plantea la posibilidad de utilizar los relatos para
lograr objetivos educativos más profundos, que poca rela­
ción tienen con la adquisición del conocimiento per se.
¿Cuáles serían entonces estos objetivos educativos más
profundos que se persiguen al contar y leer relatos? No es
fácil responder esa pregunta, pero algo es seguro: todo se
relaciona con lo que queremos que los estudiantes sean como
seres humanos, es decir, con los atributos que esperamos
que posean cuando terminen de estudiar, por encima y más
allá de lo que podamos querer que sepan. Esos atributos in­
cluirían los valores que queremos que sustenten, los ras­
gos de personalidad que deseamos que posean, la visión del
mundo y de ellos mismos que pretendemos que cultiven,
etcétera.
De las dos razones dominantes para que prestemos tan­
ta atención a los relatos en la escuela, la primera casi no re­
quiere explicación, porque está de acuerdo con la visión po­
pular de la escuela como un lugar donde se adquieren cono­
cimientos útiles. Pero, aunque pueda ser convencional, esta
perspectiva no está en modo alguno exenta de controversia,
como a continuación veremos. La segunda respuesta plan­
tea más problemas que la primera, no porque sea menos
comprensible en un sentido abstracto, sino simplemente
porque se ocupa de objetivos educativos que es difícil asir,
como también es difícil analizar los mejores criterios y
procedimientos que permitirían alcanzarlos.
Estas dos perspectivas del valor educativo de los relatos
forman lo esencial de la exposición que sigue. Después de
examinar con cierto detalle cada uno de los puntos de vista,
presentaré un ejemplo concreto: se trata de un maestro que
utiliza un relato con la aparente intención de producir cierto
efecto en la actitud o el carácter de las personas presentes.
El maestro es Sócrates y el episodio aparece en la escena fi­
nal del diálogo Gorgias, de Platón (1961). En ese episodio, la
introducción que hace de la narración es instructiva en va­
rios aspectos. Nos impulsa a reflexionar acerca de la incer-
tidumbre vinculada al uso educacional de los relatos, sobre
todo cuando se los emplea para fines que podrían ser con­
siderados morales o éticos. Además, plantea interrogantes
acerca del uso deliberado de relatos por los maestros.

La función epistemológica de los relatos

La razón más obvia para exigir a los estudiantes de
todas las edades que de un modo u otro estudien relatos en
la escuela es que muchos de esos relatos contienen un saber
que ya circula en el mundo exterior. Por cierto, en muchos
casos los relatos no sólo contienen un saber, sino que son en
sí mismos el saber que queremos que los estudiantes posean.
Para referirnos sintéticamente a este uso de los relatos, ha­
blaremos de su «función epistemológica». El filósofo Richard
Kuhns afirma que «participar de una cultura es, por defini­
ción, tener experiencia de la comunidad establecida por me­
dio de las formulaciones literarias de esa cultura» (Kuhns,
1974, pág. 5). Al parecer, Kuhns quiere decir que el saber
compartido de una serie de historias consabidas es el que
funda, al menos bajo un aspecto, nuestro sentimiento de for­
mar parte de una comunidad. Si carece de ese saber, una
persona es incapaz de participar totalmente en la comuni­
dad social a la cual pertenece.
Para someter a una prueba aproximativa la tesis de
Kuhns, no tenemos más que mencionar dos o tres de las his­
torias más conocidas de nuestra cultura, de ficción o verda­
deras, y tratar de imaginar después cómo haría una perso­
na para vivir sin ese conocimiento en el mundo actual. ¿Un
hombre norteamericano que no supiera nada de la historia
de Adán y Eva, de la vida y el asesinato de Lincoln y de la
historia de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, se ve­
ría de algún modo incapacitado por su ignorancia? Me pare­
ce difícil imaginar que esa persona no sufriría por lo menos
algunos inconvenientes a causa de esa falta. En primer lu­
gar, presumiblemente no sabría de qué hablan las personas
cuando se refieren o aluden a esos acontecimientos. ¿Con
qué frecuencia sucedería eso? Desde luego, no hay manera
de saberlo, porque la respuesta a esa pregunta depende de
la persona, de su línea de trabajo, de sus relaciones sociales,
etc. No obstante, la supremacía canónica de todos esos rela­
tos dentro de la cultura en general nos permite predecir que
nadie les escaparía por demasiado tiempo.
Pero hay algo aun más importante: una persona que
careciera de todo conocimiento acerca de esos tres relatos
carecería también de la comprensión que cada uno de ellos
arroja sobre sucesos afines y sobre los relatos más amplios
dentro de los cuales se inscriben. Por ejemplo, alguien que
no sepa nada de Adán y Eva probablemente tampoco sabrá
nada de la Biblia en general. Alguien que nunca oyó hablar
de Abraham Lincoln, tendrá sin duda un conocimiento muy
incompleto de la Guerra Civil norteamericana. En cuanto a
la persona carente de todo conocimiento acerca de la Se­
gunda Guerra Mundial, sin duda tendrá grandes dificulta­
des para entender el estado del mundo actual. Y así sucesi­
vamente. Fácil es imaginar las consecuencias posibles de
tan calamitosa ignorancia.
¿Cuántos relatos de ese tipo hay? ¿Cuántos debemos co­
nocer, bajo pena de sufrir un grave desajuste social de un ti­
po u otro? «Decenas» sería una presunción razonable. Pero
decir que tendríamos que conocer «cientos» de ellos es una
afirmación más próxima a la verdad. ¿Qué proporción de
esa cantidad de relatos se conoce por primera vez en las es­
cuelas y quizá sólo en ellas? Nadie lo sabe con certeza, pero
el porcentaje debe de ser elevado. ¿Dónde, si no es en la es­
cuela, la mayoría de las personas oyen hablar por primera
vez de Cristóbal Colón, Hamlet, Hitler o Blancanieves, cada
uno de esos personajes incorporado en su propia historia?
¿Y qué se puede decir de los relatos acerca de cómo se formó
la Tierra, cómo se conquistó el Oeste, cómo fue que se arrojó
la bomba atómica y cómo nació el Estado de Israel? Al me­
nos en los Estados Unidos, estos son relatos que la mayoría
de las personas escucha en los primeros años escolares.
Aunque a primera vista pueda parecer de mero sentido
común, la función epistemológica de los relatos ofrece un
amplio terreno para la discusión. La primera fuente de dis­
crepancia surge respecto de los relatos que debemos ense­
ñar. ¿Acaso todo niño norteamericano debe ser iniciado en el
relato de la vida de Abraham Lincoln? ¿Y de Adán y Eva? ¿Y
qué decir de la obra de Shakespeare? Aunque estas tres
elecciones puedan parecer bastante triviales y por eso con­
venientes para la mayoría de los norteamericanos, es pro­
bable que suscitarán polémicas. En ciertas regiones de los
Estados Unidos, las autoridades escolares podrían no ser
tan benévolas con el relato de la vida de Lincoln. Algunas
personas objetarían el relato de Adán y Eva por razones
religiosas. Y hasta las obras de Shakespeare podrían ser
objetadas con un fundamento utilitario, argumentando que
sólo los estudiantes que después cursen la universidad ne­
cesitan familiarizarse con esas obras.
La polémica acerca de cuáles relatos han de ser incluidos
en el curriculum y cuáles deben ser dejados fuera es sólo
una de las manifestaciones de la incertidumbre que rodea la
función epistemológica de la narración. Cuando dentro de
una perspectiva amplia se plantea cuáles son los conoci­
mientos más valiosos, hasta los famosos relatos que hemos
mencionado son puestos en tela de juicio. Se considera que
una persona que no sabe leer, escribir y hacer las operacio­
nes aritméticas fundamentales, o carece de lo que actual­
mente se llama la «calificación para el mercado laboral», se
encuentra en peor situación dentro de nuestra sociedad que
otra cuya única falta es no conocer, por ejemplo, la historia
de los Estados Unidos o el argumento de algún drama de
Shakespeare.
Esto significa —como bien lo saben los profesores de hu­
manidades de muchas universidades norteamericanas—
que las materias escolares en las que predomina la narra­
tiva son consideradas, quizá por la mayoría de los ciuda­
danos, menos importantes que aquellas orientadas hacia
la adquisición de habilidades. En las escuelas de muchas
ciudades del interior norteamericano —especialmente en
aquellas cuyos maestros y directivos adhieren al movimien­
to llamado «de vuelta a lo básico»—, los estudios de orien­
tación humanística, que se apoyan fuertemente en la narra­
ción, son conscientemente postergados, cuando no descui­
dados por completo. Según puntualizó hace algunos años el
Informe de la Comisión sobre Humanidades, «dondequiera
que la educación básica se concentra exclusivamente en las
tres destrezas fundamentales [lectura, escritura y cálculo],
y dondequiera que los logros académicos se limitan a lo que
puede ser medido por tests estandarizados, las hum ani­
dades son consideradas lujos prescindibles» (Report, 1980,
pág. 28).
Lo que ese informe dice acerca de los tests estandariza­
dos nos pone en presencia de la tercera dificultad que en­
frentan los defensores de los relatos como conocimiento. Es­
ta concierne a la cantidad de detalles con que los relatos que
se enseñan en la escuela deben ser presentados y recorda-
dos^Uno o dos breves ejemplos bastarán para dar una idea
del problema. Supongamos que una persona sólo supiera
del relato bíblico sobre Adán y Eva lo siguiente: que la Biblia
los presenta como el primer hombre y la primera mujer; que
Eva fue tentada por la serpiente para que comiera la fruta
del Arbol del Conocimiento; que ella se la dio también a co­
mer a Adán; y que Dios los expulsó a ambos del Jardín del
Edén. ¿Acaso eso no sería suficiente para atravesar sin per­
juicio la mayoría de las situaciones en que fuera preciso el
conocimiento del relato famoso? O tomemos otro ejemplo, el
de Abraham Lincoln y su asesinato. Supongamos que al­
guien supiera que Lincoln fue un muchacho de las praderas
que llegó a ser presidente de los Estados Unidos; que llevó a
los estados norteños de su país a una guerra civil contra la
esclavitud; y que tiempo después lo asesinaron mientras
asistía a una función teatral. ¿Qué más necesita saber esa
persona para aprobar cualquier «prueba» sobre Lincoln que
pueda presentársele en su vida?
Estos dos ejemplos, aunque no concluyentes, son sin du­
da sugerentes. Insinúan una idea cuyas consecuencias pe­
dagógicas bastan para hacer temblar a la mayoría de los
educadores. Porque parece ser que desde un punto de vista
puramente epistemológico podemos arreglárnoslas con un
conocimiento muy superficial de las historias más difundi­
das. Por lo general basta con que sepamos lo más elemental
de la trama. Entonces advertimos que hay un solo paso en­
tre esa realidad y la formulación de una pregunta crucial:
¿por qué enseñar más que lo estrictamente necesario?
Hasta ahora hemos examinado tres objeciones a las ar­
gumentaciones en favor de la función epistemológica de los
relatos que se enseñan en la escuela. Ellas son: 1) la posibi­
lidad de discrepancia sobre los relatos que es importante
enseñar y los que no; 2) la insistencia en la afirmación de
que hay otros objetivos educacionales a los que es preciso
otorgar prioridad, y 3) la observación de que desde un punto
de vista puramente utilitario es probable que la mayoría de
las personas no necesite recordar mucho acerca de las his­
torias enseñadas, idea que plantea el interrogante de si será
necesario aprender más al principio. ¿Qué peso tienen estas
tres objeciones en contra de la defensa?
En primer lugar, las objeciones mencionadas no afec­
tan la declaración inicial en favor de la inclusión de histo­
rias o relatos en el curriculum: que toda persona que no co­
nociera ciertas historias estaría seriamente incapacitada
para la vida. El hecho de que pueda haber discrepancia
acerca de las historias que son importantes y las que no lo
son en nada debilita la afirmación de que la mayoría de
nosotros necesita poseer cuando menos un conocimiento ru­
dimentario de esos relatos para ser considerados «cultural­
mente alfabetos». Y tampoco refuta en modo alguno la afir­
mación de que la escuela es el sitio donde casi todos nos ini­
ciamos en tal conocimiento.
La afirmación de que en la escuela hay cosas más impor­
tantes para aprender que las historias —por ejemplo, lec­
tura, escritura y cálculo— constituye un ataque al valor
educativo de la narración en general. Sin embargo, ese ata­
que es indirecto y de algún modo ineficaz. A menos que se
formule acompañado por la afirmación de que lo llamado
«básico» es lo único que se debe aprender en la escuela (posi­
ción que pocos defensores del movimiento «de vuelta a lo
básico» se atreverían a defender), ese argumento deja abier­
ta la posibilidad de encontrar lugar para los relatos dentro
del curriculum; quizás un espacio amplio, una vez que se
haya enseñado lo básico.
En cuanto a la idea de que lo único que necesitamos sa­
ber de la mayor parte de las historias es la trama y cierto es­
bozo general, puede parecer razonable siempre que sosten­
gamos claramente la función epistemológica de la narración
y no nos preguntemos qué más pueden brindarnos los rela­
tos, fuera de conocimientos útiles. Y aun en ese punto sur­
gen dificultades. ¿Qué tiene de malo ese punto de vista, pro­
pio del Reader’s Digestí En primer lugar, no es obvio que la
gente sólo utilice un conocimiento fragmentario de las his­
torias que ha oído y estudiado. Afirmar que así es tiene sen­
tido como hipótesis pero carece de verificación empírica.
Además, muchas y diversas son las razones por las que los
estudiantes suelen necesitar estudiar detalladamente el
material sobre el que deberán exponer después. Tal vez
retengamos con mayor facilidad los puntos clave de los re­
latos que hemos oído o leído completos. Quizás el oír o leer la
historia en su totalidad contribuya crucialmente a la moti­
vación requerida para acometer la tarea de recordar. Ten­
dríamos que investigar otras posibilidades de este tipo an-
tes^de decir con certeza que el estudio detallado de los rela­
tos parece totalmente innecesario desde un punto de vista
puramente epistemológico.
No obstante, cuando se trata de defender el papel de los
relatos en los programas escolares se pueden hacer también
otras consideraciones. La más importante es que los relatos
hacen por nosotros algo más que brindar información que
después será aprovechada. ¿Qué otros propósitos podrían
tener los relatos desde un punto de vista educativo? Ya he­
mos dado una prim era respuesta a esa pregunta. Seña­
lamos que no faltan quienes afirmen que los relatos nos mo­
difican de una manera que depende relativamente poco del
conocimiento per se. Las historias producen estados de con­
ciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones diferen­
tes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran
y entristecen, inspiran e instruyen. Los relatos nos ponen
en contacto con aspectos de la vida que no conocíamos. En
resumen, los relatos pueden transformarnos, alterarnos
como individuos. A continuación abordaremos el examen de
algunas de las formas que pueden asumir esas alteraciones
y de la dinámica con que se producen.

La función transformadora de los relatos

El más rudimentario de todos los relatos destinados a
transformar, a diferencia de informar, es la fábula. Conside­
remos, por ejemplo, aquellos viejos relatos: «La tortuga y la
liebre», «El zorro y las uvas». Cada uno tiene su correspon­
diente moraleja. ¿Por qué contar una de esas fábulas ante
una audiencia de niños de diez años? La respuesta es obvia:
para indicar a los jóvenes oyentes que una manera de com­
portarse es más prudente que la otra. Dicho de otro modo, la
fábula se parece a un bordado: su aspecto ornamental des­
cansa sobre una tram a simple. Así también la fábula con­
tiene un mensaje moral sencillo. Pero nosotros esperamos
que no sea simplemente escuchado y aprendido sino que sea
tomado en serio. En el otro extremo de la gama de compleji­
dad posible están las narrativas religiosas, que se proponen
no sólo transmitir un mensaje moral aislado sino algo más
parecido a una tradición: una forma de vida. Veamos cómo
encara un teólogo moderno la importancia de la narrativa
en el cristianismo:
«La naturaleza misma de la ética cristiana está determina­
da por el hecho de que la convicción cristiana asume la for­
ma de un relato, o mejor aun, de una serie de relatos que
constituyen una tradición, la que a su vez crea y forma una
comunidad. La ética cristiana no empieza destacando re­
glas ni principios sino llamándonos la atención hacia una
narrativa que nos cuenta cómo Dios creó al mundo (...) Sos­
tengo que el modo narrativo no es fortuito ni casual en el
cristianismo. No existe una manera más fundamental de
hablar con Dios que contar una historia» (Hauerwas, 1983,
págs. 24-5).
Aceptemos o no la idea de Hauerwas acerca de la natu­
raleza de la narración dentro del cristianismo, difícilmente
podremos negar que la mayoría de las religiones tienen uno
o más textos sagrados cuyo contenido narrativo es conside­
rado moral e intelectualmente esclarecedor. La forma en
que se pide tomar esos relatos (como literalmente verdade­
ros, como construcciones imaginarias y quizás hasta como
de inspiración divina) varía considerablemente según el
grupo religioso o aun, cuando se lo permite, de un miembro
a otro de la congregación. Pero en lo que a su poder transfor­
mador concierne, la importancia de estas narraciones tiene
menos relación con su supuesta verdad literal que con su ca­
pacidad de suscitar adhesión y compromiso entre las perso­
nas cuyas vivencias religiosas plasman.
Hauerwas nos explica que los relatos del cristianismo
«constituyen una tradición, la que a su vez crea y forma una
comunidad». ¿Cómo se produce esto? ¿Cómo es que un con­
junto de relatos llega a constituir una tradición? Podemos
imaginar que los relatos pasan de generación en genera­
ción, son recordados palabra por palabra y estudiados con
cariño, muchas veces de memoria. El cuerpo narrativo llega
a incorporarse tan firmemente a la conciencia colectiva y a
la forma de vida de un grupo de personas que este, como di­
ce Hauerwas, llega así a ser realmente una comunidad. En
resumen, las religiones y sus historias nos transforman por­
que llegan a ser «nuestras»; y nosotros, al suscribir lo que
nos dicen, llegamos a ser «suyos».
Ahora bien, si una fábula de Esopo representa el ejemplo
mas simple de un relato usado con fines transformadores, y
si un texto religioso, como el Corán o la Biblia, representa el
más complejo, ¿qué hay en el medio? Una respuesta cabal
debería tener en cuenta todas las narraciones que transmi­
ten alguna moraleja. Entre esas narraciones figurarían la
mayoría de los mitos, cuentos de hadas y biografías. Tam­
bién estarían incluidos los relatos que pudieran tener una
influencia corruptora sobre quienes los leyeran o escucha­
ran. Porque el poder transformador de la narración no es
necesaria ni exclusivamente positivo. Hay otras formas
narrativas, como los relatos históricos y los tratados políti­
cos, que pueden ser fuertemente transformadoras. Consi­
deremos, por ejemplo, el testimonio de William H. McNeill,
un historiador que describe, unos cuarenta y cinco años
después, su propio encuentro con los escritos de un colega,
Arnold J. Toynbee:
«Sólo dos o tres veces en mi vida me he sentido transportado
al leer una obra de discurso intelectual. Con frecuencia su­
cede que la literatura de imaginación lo logra invitando al
lector a identificarse con los personajes de una pieza teatral,
una novela o un poema. Mi lectura de Toynbee pertenece
a ese tipo de experiencia. Pero en esa ocasión yo me identi­
fiqué con las ideas de otra persona, expresadas abstracta­
mente y sin la mediación de los personajes humanos imagi­
narios. No obstante, por un momento sus pensamientos fue­
ron mis propios pensamientos; o así me pareció. Después
todo se aplacó: sobrevinieron experiencias más mundanas;
se interpusieron diferencias de perspectiva y de sensibili­
dad; empecé a plantearme cuestiones que Toynbee no ha­
bía abordado. Pero el momento de transporte deja su marca,
como la deja siempre el éxtasis. Fue preciso que en mi men­
te las ideas antiguas se acomodaran para hacerle lugar a
Toynbee, y viceversa: las ideas de Toynbee tuvieron que re­
torcerse para encajar en lo que yo ya sabía y creía» (McNeill,
1985, pág. 24).
Nos encontramos aquí con otro ejemplo de un relato (o
algo parecido a un relato) que logra fines transformadores.
Pero este relato es muy diferente de los otros, las fábulas q
los textos religiosos. Leyendo a McNeill se tiene ciertamen­
te la impresión de que la experiencia le produjo una trans­
formación irreversible. Observemos más detenidamente su
testimonio. Dice McNeill que durante cierto tiempo los pen­
samientos de Toynbee fueron sus propios pensamientos; o
«así le pareció». Fue como si hubiera reemplazado su mane­
ra de pensar por la manera de pensar de otra persona. Pero
el reemplazo fue temporario, porque «después todo se apla­
có: sobrevinieron experiencias más mundanas; se interpu­
sieron diferencias de perspectiva y de sensibilidad; empecé
a plantearme cuestiones que Toynbee no había abordado».
La magia de la transformación fue momentánea pero «el
momento de transporte deja su marca», informa McNeill, y
agrega, casi al pasar, «como la deja siempre el éxtasis» (pág.
24). El lenguaje que utiliza para describir lo que sucedió
recuerda las ideas de asimilación y acomodación de Piaget.
«Fue preciso que en mi mente las ideas antiguas se acomo­
daran para hacerle lugar a Toynbee», nos dice, «y viceversa:
las ideas de Toynbee tuvieron que retorcerse para encajar
en lo que yo ya sabía y creía» (pág. 24).
Arthur C. Danto propone una tercera concepción de la
acción de la narrativa para producir las transformaciones
a que nos hemos referido. Sus observaciones, que formaron
parte de su discurso al asumir la presidencia de la American
Philosophical Association, se refieren claramente a la dife­
rencia entre literatura y filosofía; pero sus pensamientos
vuelven una y otra vez a lo que las obras literarias nos ha­
cen. La literatura, explica, «concierne a cada lector que la
experimenta (...) La obra sólo encuentra su sujeto cuando
es leída» (Danto, 1985, pág. 79). Luego recurre a una cono­
cida metáfora: «es natural pensar —dice— que la literatura
es una suerte de espejo»; y agrega:
«no simplemente en el sentido de presentar una realidad ex­
terna, sino dándome un yo para cada yo que lo escudriñe,
mostrándonos a cada uno de nosotros algo inaccesible sin
espejos: que todos tenemos un aspecto exterior y cómo es ese
aspecto (.. .) Es un espejo, pero no tanto por devolver pa­
sivamente una imagen sino más bien por transformar la
autoconciencia del lector quien, en virtud de la identifica­
ción con la imagen, reconoce quién es. En ese sentido la
literatura es transfigurativa, de un modo que trasciende la
distinción entre ficción y verdad» (Danto, 1985, págs. 78-9).
• Es difícil saber qué quiere decir exactamente Danto;
sobre todo, cuando estamos frente sólo a un fragmento de
un texto más extenso. Sin embargo, aun este breve pasaje
basta para transmitir la dirección general del pensamiento
de Danto. Lo que dice es que cuando nos identificamos con
los personajes de los textos (y tal vez con algo más que los
personajes, tal vez con la constelación de sentido que se en­
carna en el texto como un todo), de algún modo llegamos a
ser nosotros mismos. Nuestros encuentros con los textos
nos cambian, pero según Danto hacen algo más que eso. En
su opinión, las historias que leemos y estudiamos —al
menos algunas de ellas— realmente nos hacen ser lo que
somos. Forman parte de nuestra condición de personas. La
descripción de Danto del proceso suena similar a lo que Mc-
Neill experimentó al leer Toynbee, aunque quizás en una
perspectiva más amplia. Con relación a nuestros dos ejem­
plos extremos —fábulas y textos religiosos—, parecería si­
tuarse en un lugar intermedio; muy por encima de lo que se­
ría el presunto resultado de la lectura de «La zorra y las
uvas», pero por debajo de las transformaciones totales que
—se cree— acompañan la aceptación de una «historia» reli­
giosa como propia.
Transformado y transfigurado por los relatos; transpor­
tado por ellos. Los ejemplos y el testimonio citados dejan
poco espacio para dudar de que las narrativas pueden tener
efectos potentes. Ahora bien, ¿son frecuentes esos sucesos?
¿Cuántas historias pueden tener semejante influencia so­
bre nosotros? Pocas. Porque la experiencia que McNeill re­
lata es rara y porque también son raras las transforma­
ciones de que hablan Hauerwas y Danto.
Pero si esos momentos son raros, ¿qué conclusiones po­
demos sacar respecto del rol de la narración en las escuelas?
Si los maestros no pueden confiar en la influencia transfor­
madora de los relatos, si esos hechos milagrosos se produ­
cen sólo de vez en cuando, ¿no deberían entonces los maes­
tros abandonarlos como objetivos para concentrarse en la
función epistemológica de los relatos, es decir, en los efec­
tos beneficiosos que ya hemos discutido? Y quizá los cam­
bios profundos y duraderos deban ser dejados simplemente
al azar en vez de incorporarlos como parte de los planes o as­
piraciones de los maestros. En resumen, ¿por qué deberían
los maestros tratar de alcanzar objetivos transformadores
si la posibilidad de lograrlo es remota o impredecible?
Examinemos esta cuestión dentro del contexto de una si­
tuación docente. Vayamos al famoso diálogo de Platón titu­
lado Gorgias. En él Sócrates les cuenta a sus compañeros
una leyenda mítica. Y al parecer tiene, al hacerlo, un obje­
tivo transformador. Como respuesta anticipada a las pre­
guntas del lector acerca del lugar de la narración en las es­
cuelas y otras riesgosas aventuras de los maestros, veamos
de cerca esta situación y sus consecuencias.
La función transformadora en el Gorgias de Platón
Sócrates ha estado discutiendo los méritos de la oratoria
en diálogo con cuatro compañeros: Querofonte, Polo, Gor­
gias y Calicles. Se preguntan qué es mejor: si sufrir el mal o
hacerlo. Sócrates adopta el punto de vista de que el hombre
que es malo está en la peor situación posible. Sobre este
punto se las arregla para convencer o silenciar a todos me­
nos a Calicles, quien permanece firme en su opinión de que
un tirano que hace el mal está en mejor situación que las
personas que sufren bajo su gobierno. Dándose cuenta qui­
zás de que ha llegado a los límites de la comprensión de Ca­
licles, o al menos de su disposición para proseguir la discu­
sión, Sócrates anuncia que va a contar una historia. Lo hace
con estas palabras: «Escucha, pues, como suele decirse, un
relato muy bello, que tú considerarás una fábula, según
creo, pero que yo tengo por narración verídica. Lo que voy a
contarte, en efecto, vas a oírlo de quien lo juzga verdadero»
(Platón, 1961, pág. 172).
Procede luego Sócrates a relatar una historia acerca del
destino del hombre después de la muerte. «Había en tiem­
pos de Crono una ley relativa a los hombres que ha seguido
gozando del favor de los dioses y que hoy todavía cuenta con
él. Según esa ley, el hombre que ha vivido dentro de la justi­
cia y de la piedad debe ir, una vez muerto, a las islas de los
bienaventurados y habitar allí disfrutando una entera feli­
cidad, libre de todo daño, y el que ha sido injusto e impío, a
la cárcel de la satisfacción y del castigo, que tiene el nombre
de Tártaro. Durante el reino de Crono y todavía en los pri­
meros tiempos del gobierno de Zeus, los hombres eran juz­
gados en vida, y vivos también estaban sus jueces, los cua­
les ejercían las funciones de su cargo en el mismo día en que
aquellos iban a morir. Las sentencias pronunciadas eran,
por consiguiente, viciosas», cuenta Sócrates. Y prosigue su
relato:
«Plutón y los guardianes de las islas de los bienaventurados
visitaron a Zeus y le dijeron que con frecuencia acudían a
una y a otra de las dos estancias hombres que no lo mere­
cían”. Y he aquí lo que Zeus les respondió: “Pues yo pondré
fin a ese estado de cosas. Ahora, en efecto, las sentencias son
pronunciadas en malas condiciones. Los hombres se some­
ten a juicio vestidos, ya que se les juzga en vida. Muchos que
tienen un alma depravada cuentan con las galas de un cuer­
po hermoso, de un linaje ilustre y de las riquezas y, llegado
el momento del juicio, se les unen numerosos testigos dis­
puestos a dar fe de que han vivido dentro de las normas de
la justicia. Los jueces se dejan impresionar por todo esto, y
además también ellos están vestidos cuando juzgan, y de­
lante de su alma tienen el velo que forman los ojos, los oídos
y el cuerpo entero. Estos son los obstáculos que impiden un
examen sereno, la cobertura que tienen las almas de los jue­
ces y de los juzgados. Hay que poner fin, pues, al conoci­
miento anticipado del momento de la muerte que tienen ac­
tualmente los hombres. En este sentido ha recibido instruc­
ciones Prometeo: se le ha encargado que les prive de ello. En
lo sucesivo se les juzgará desnudos de todo lo citado, ya
que será después de la muerte cuando estarán a merced de
sus jueces. También estos deberán estar desnudos y haber
muerto, y examinarán con su alma desnuda las desnudas
almas de cada hombre inmediatamente después de la muer­
te, cuando están desasistidos de todos sus parientes y ha­
yan dejado en la tierra todos aquellos atavíos”» (Platón,
1961, págs. 172-4).
Con ese propósito Zeus designó a tres de sus hijos —Mi­
nos, Radamanto y Eaco— para que después de muertos fue­
ran jueces, a fin de que «la sentencia relativa al viaje que
han de emprender los hombres sea lo más justa posible»
(Platón, 1961, pág. 174).
Después de relatar esta historia, Sócrates reitera su
creencia de que es verdadera. «Esto es, amigo Calicles, lo
que yo tengo oído y creo que es verdad», dice (Platón, 1961,
págs. 174-5). Después extrae una serie de conclusiones que,
según a él le parece, se desprenden del relato. Esas conclu­
siones resumen la línea de argumentación que lo llevó a
contar la historia. En esencia, destacan la importancia de
llevar una vida buena y afirman el valor del castigo para
quienes hacen el mal. Sócrates termina instando a Calicles
a unírsele en la práctica de la virtud; sus palabras finales
transmiten un juicio adverso de la visión de la vida que Ca­
licles ha tratado de defender. «(...) No vale nada, Calicles»,
declara solemnemente Sócrates. Y con ese severo tono, el
diálogo llega a su fin (Platón, 1961, pág. 181).
 Al emplear la fábula como lo hace, Sócrates parece usar­
la con un propósito transformador: su objetivo es conseguir
que Calicles «se ilumine», por así decir. Además, lo que Só­
crates pretende lograr con su relato nos hace recordar las
observaciones de Arthur Danto acerca de la forma en que la
literatura trabaja. Las palabras de Danto encajan perfecta­
mente en la situación. Sócrates parece usar la fábula como
«una suerte de espejo» para Calicles, «no simplemente en el
sentido de presentar una realidad externa» sino para mos­
trarle cierto aspecto de sí mismo, «algo inaccesible sin espe­
jos». El objetivo sería «transformar la autoconciencia de
[Calicles] quien, en virtud de la identificación con la imagen
[el hombre que después de la muerte es juzgado como mal­
vado], reconocerá quién es y qué destino le aguarda. Aun la
descripción de la literatura que hace Danto al afirmar que
«es transfigurativa, de un modo que trasciende la distinción
entre ficción y verdad» se repite en la afirmación de Sócra­
tes de que la fábula es «narración verídica», según él lo en­
tiende y cree, aunque a Calicles pueda parecerle «ficción».
¿Acaso Sócrates cree en la verdad literal de la historia que
relata? Al menos, dice: «Lo que voy a contarte, en efecto, vas
a oírlo de quien lo juzga verdadero» (Platón, 1961, pág. 172).
Pero el diálogo da lugar a otras interpretaciones. Una posi­
bilidad es que Sócrates tenga una suprema confianza en las
verdades morales encarnadas en el mito (que hacer mal a
los otros es mucho peor que sufrirlo; y que no hay felicidad
posible para el malvado) y que al hacer su profesión de fe
quiera decir solamente eso. Veamos cómo lo entiende otro
exégeta:
«Cuando Sócrates dice “Lo que voy a contarte (...) vas a
oírlo de quien lo juzga verdadero”, debemos tener en cuenta
la conexión que existe aquí entre creencia y voluntad. “Lo
ju^g[o] verdadero” significa “confío en que nada me hará
desviarme del sendero de la justicia; y en que nada nunca
me persuadirá de poner en segundo lugar las consideracio­
nes de la justicia y la decencia”» (Dilman, 1979, pág. 174).
Más adelante el mismo crítico señala:
«Pero la fe de Sócrates [en la fábula] no descansa en el mis­
mo tipo de evidencia con la que apoyaríamos una profecía
corriente. Su deseo de vivir una vida buena, el hecho de que
prefiera sufrir el mal a infligirlo, no dependen de lo que le
sucederá en el futuro a manos de sus jueces» (Dilman, 1979,
pág. 176).
Sea lo que fuere lo que nosotros creamos acerca de la
aceptación o el rechazo por parte de Sócrates de la verdad
literal de la historia que cuenta, es evidente que está pro­
fundamente comprometido con el mensaje moral que ese
relato contiene; y sigue estándolo a lo largo de todo el diá­
logo. Por cierto, la profundidad de su compromiso nos hace
recordar la adhesión a las narrativas religiosas que ya he­
mos mencionado.
Nos preguntamos antes si términos como «transforma­
ción» y «transfiguración» no eran algo hiperbólicos cuando
los usaba un maestro que estaba tratando de introducir un
relato o una fábula en su acción docente. Tomamos un frag­
mento de Gorgias y lo presentamos como testimonio de que
Sócrates tenía en mente precisamente ese propósito cuando
dio por terminada su conversación con Calicles y empezó
a contar la historia del «día del juicio». De allí inferiríamos
que si era legítimo que Sócrates usara un relato de ese mo­
do, también podría serlo que lo hicieran otros maestros.
Sin embargo, el uso del texto de Gorgias para legitimar
el uso de la narración con fines transformadores presenta
una dificultad. El problema está en que este diálogo, como
muchos otros de Sócrates, tiene un final ambiguo. El lector
debe conjeturar cuál habría sido la reacción de Calicles no
sólo ante el relato de Sócrates sino también ante sus conclu­
siones. ¿La fábula logró su objetivo? ¿Calicles entró final­
mente en razón? ¿Acaso en su corazón se producía una
transformación mientras Sócrates hablaba? No tenemos
respuestas para esas preguntas y no podemos buscarlas,
porque se cree que Calicles, a diferencia de los otros perso­
najes que aparecen en Gorgias, es un personaje de ficción.
Pero el hecho mismo de que tales preguntas puedan ser
formuladas deja abierta la puerta a la posibilidad de que tal
vez Sócrates no haya logrado demasiado con su relato. Qui­
zá perdió su tiempo. La idea es perturbadora, como ya vi­
mos, porque significa que las historias pueden «funcionan) o
no con arreglo a su designio. Y esto nos lleva a preguntamos
si los relatos son tan confiables como instrumentos de cam­
bio transformador que justifiquen la amplia difusión de su
práctica en el aula.
Así volvemos a la conclusión a la que ya habíamos lle­
gado: que los relatos pueden no tener siempre los efectos
que los maestros desean, y que a veces pueden no tener
efecto alguno. ¿Qué hacer ante ese hecho innegable? Una
respuesta posible sería que si se demostrara que es alta­
mente improbable que las narraciones tengan el efecto de­
seado, los maestros deberían dejar de usarlas. Pero, ¿cuán
escasas deben ser las probabilidades de eficacia para que los
maestros abandonen la práctica narrativa? Quizá debería­
mos tratar de responder desde un punto de vista empírico. Y
hasta es posible que alguien elaborara algún test de «antes»
y «después» de los fines transformadores, para descubrir si
los beneficios educacionales de contarles historias a los es­
tudiantes son lo suficientemente confiables como para pro­
seguir con esa práctica. ¿Acaso tales tests serían factibles?
¿Es ese el método que le recomendaríamos a un Sócrates
de nuestros días? Para dilucidar por qué es probable que la
perspectiva empírica no sea la correcta, volvamos al enigma
planteado por el silencio de Calicles en los momentos finales
del diálogo y por su falta de respuesta al terminar el relato.
Debemos preguntarnos en primer lugar hasta dónde es
razonable esperar que un personaje como Calicles experi­
mente un cambio en sus sentimientos en respuesta a una
narración que debió haber tomado apenas algunos minutos.
La respuesta es fácil. Aun sin saber nada de Calicles pode­
mos suponer casi con certeza que era muy improbable que
la tentativa de Sócrates tuviera éxito. Y cuando nos entera­
mos de que Calicles es una persona muy obstinada, hasta el
punto de usar un lenguaje desconsiderado con Sócrates, nos
afirmamos en nuestra presunción. Un solo relato, aun con­
tado por Sócrates, es insuficiente para hacer que una per­
sona de esas características cambie de idea. Es justamente
eso lo que se desprende del diálogo. Calicles se mantiene en
sus trece hasta el amargo final. Su caviloso silencio en res­
puesta a las invitaciones de Sócrates deja poco espacio para
dudar de que su armadura defensiva sigue siendo impen­
etrable. Pero ¿por qué entonces se preocupa Sócrates? ¿Por
qué, sobre todo, apela a un último recurso, el de contarle
una fábula a tan recalcitrante y obstinado compañero de
diálogo? ¿Acaso no tendría que haber desistido?
 No necesariamente, diría yo. Sócrates debió de tener sus
razones. Desde un punto de vista pedagógico, se me ocurren
dos líneas de defensa de su actuación. Una es que cuando
llegó el momento de contar la fábula no pensó tanto en Cali­
cles como en los otros tres interlocutores, Querofonte, Polo y
Gorgias, que también escucharían el relato y podrían, por lo
tanto, ser influidos por él. Quizá narró tanto para ellos como
para Calicles. Y el hecho de que los tres personajes también
guardasen silencio al final nos deja en la duda con respecto
a la eficacia de la historia para ellos. Sin embargo, el talante
razonable de Polo y Gorgias en sus anteriores conversacio­
nes con Sócrates hace que sea por lo menos verosímil ima­
ginarlos influidos por una historia bien contada.
(Digamos, a propósito, que, si en vez de referirnos a Só­
crates nos referimos a Platón y nos preguntamos por qué in­
cluyó la fábula en el diálogo, dando por sentado que todo fue
creación de él, sigue siendo posible la misma línea de razo­
namiento. Sólo existiría la diferencia de que Platón habría
incluido el relato con la intención de influir sobre otros que
no eran Calicles: los lectores del diálogo.)
Una segunda manera de explicar la decisión de Sócrates
de contar la fábula, aunque tal vez tuviera grandes dudas
acerca de su eficacia, requiere un enfoque de la enseñanza
muy diferente del habitual hoy en día. Deberíamos pensar
en los maestros no simplemente como individuos que ac­
túan deliberadamente —es decir, como personas encarga­
das de ayudar a los estudiantes a alcanzar determinado
conjunto de objetivos educacionales— sino como individuos
comprometidos en lo que el filósofo Justus Buchler llamó
una suerte de «metódica búsqueda a ciegas (...) una especie
de camaradería con el azar». Buchler seguía calificando es­
ta relación como «una alianza condicional» (Buchler, 1961,
pág. 84). Para mantener esa alianza, explica,
«el agente metódico sólo necesita lucidez y una fuerte per­
cepción. En cierto sentido, los métodos más profundos, los
de las ciencias, las artes y la filosofía dependen más de la
alianza (...) Cada instancia de la práctica contiene un ele­
mento de contingencia y de oscuridad que sólo el deseo de
una idea nueva puede superar. Este elemento de contingen­
cia es un rasgo del método y no meramente de sus particu­
laridades.
 »No existe proceso inventivo alguno en el que se pueda
obviar el tanteo por parte del agente. Porque en alguna me­
dida todo rumbo es vago cuando se lo toma con el proyec­
to de lograr un producto singular y de valor imprevisible»
(Buchler, 1961, pág. 85).
Los maestros no están menos en la oscuridad que los
científicos, los artistas y los filósofos que Buchler menciona,
aun cuando la oscuridad que perciben mientras realizan su
trabajo pueda tener características singulares. Los maes­
tros también deben mantener «una especie de camaradería
con el azar», «una alianza condicional». Para ellos, no menos
que para los otros, «cada instancia de la práctica contiene
un elemento de contingencia y de oscuridad» que sólo el de­
seo y el esfuerzo pueden superar.
¿Qué implica esta alianza con el azar? Para los maestros
—y quizá también para todos los demás— implica hacer de
vez en cuando lo que se siente que es correcto aunque no se
pueda decir con certeza por qué se hace eso y no otra cosa. Y
cuando el maestro es como Sócrates, significa ser fiel a los
propios principios éticos y actuar bajo su luz cuando todas
las otras guías fallan, aun cuando no parezca posible que
esa conducta arroje beneficio alguno como «resultado de
aprendizaje» específico. Y si aplicamos estas ideas a lo que
sucedió en Gorgias, podríamos afirmar que Sócrates contó
la historia simplemente porque sintió que debía hacerlo. Lo
que hizo fue lo que había que hacer en esas circunstancias,
fue lo correcto en muchos sentidos, quizás en muchos más
sentidos que los que Sócrates o Platón entendieron clara­
mente.
Al adoptar este punto de vista podríamos imaginar que,
en cierto momento del diálogo, Sócrates recuerda la fábula
(quizás un instante antes de empezar a contarla) y siente
inmediatamente que esa historia tiene relación con lo que
ha estado diciendo hasta ese momento; y que finalmente de­
cide usarla como piedra de toque de su argumentación. No
la cuenta sólo debido al efecto que probablemente tendrá
sobre Calicles o sobre cualquier otra persona; la cuenta por
lo que podríamos llamar razones intuitivas. Simplemente le
parece bien, le parece que encaja.
En cuanto a la decisión de Platón de incluir la fábula en
el diálogo, es posible aplicar la misma línea de razonamien­
to. Muy posiblemente, como autor de la obra —y por ende,
como narrador— Platón buscaba la m anera de retratar
a Sócrates en acción, con la esperanza adicional de lograr
también otros objetivos, algunos pedagógicos y otros no.
¿Por qué, entonces, terminó agregando el relato mítico? Por­
que esa historia satisfacía todos los requerimientos retóri­
cos y dramáticos del diálogo mejor que cualquier otro recur­
so que tal vez pudo pasar por su mente. Por otra parte, la
fábula encarnaba la verdad moral fundamental que Sócra­
tes estaba afirmando: que la vida virtuosa es la única que
merece ser vivida. ¿Qué mejores razones podría haber teni­
do para incluir el relato?
Esta idea de la presencia del elemento intuitivo en la en­
señanza resultará seguramente incómoda para quienes es­
peran el día en que la enseñanza sea una ciencia o algo pa­
recido. Tal vez les parezca que se les da demasiada libertad
a los maestros, la libertad de contar historias en clase —o
indicar su lectura fuera del aula— simplemente porque les
parece bien hacerlo, sin preocuparse demasiado por lo que
se logrará con ese ejercicio. «Tal libertad podría ser benefi­
ciosa si todos los maestros fueran tan talentosos como Pla­
tón o Sócrates», dirían los críticos; «pero, como todos saben,
la mayoría de los docentes no lo son. Por eso los argumentos
corrientes para justificar el uso del relato en clase deben ex­
presarse claramente, incluyendo una pormenorizada des­
cripción de los objetivos que se busca alcanzar».
En esta prevención de los críticos de esta práctica hay
sin duda algo razonable, pero también algo inquietante. Lo
razonable es la tácita expectativa de que los maestros to­
men su trabajo muy en serio. Esto significa, entre otras
cosas, elegir con sumo cuidado los materiales que usarán y
las tareas que asignarán. Pero el problema implícito en esa
recomendación es que, en realidad, lo que se pretende es su­
jetar el accionar de los maestros a resultados observables
sobre todo en el campo de la instrucción, lo que restringe
muchísimo la gama de razones que podrían legítimamente
guiar la elección.
Si hemos de dejar espacio a los maestros no sólo para in­
troducir relatos cuando la ocasión lo requiera sino también
para usarlos de manera espontánea y natural, es preciso
que la enseñanza y la narración sean contempladas desde
una perspectiva que permita comprender la complejidad de
ambas y apreciarlas más que en la actualidad. Hay dos
aspectos de esa complejidad que merecen una mención
especial. Uno tiene concierne a los docentes; el otro, a los
textos.
Al igual que muchas otras personas, los maestros suelen
comportarse de manera enigmática. Hacen cosas por razo­
nes que no son inmediatamente comprensibles. Emiten se­
ñales contradictorias acerca de lo que piensan de sus alum­
nos y esperan de ellos. Sucede a veces que en un momento
dado están sonrientes y amables y al momento siguiente
fruncen severamente el ceño. De vez en cuando son contra­
dictorios e inconsistentes en lo que dicen y hacen. En resu­
men, con frecuencia se comportan misteriosamente.
Pero también, al igual que muchas otras personas, los
maestros suelen ser desconcertantes no sólo para sus estu­
diantes y para los demás sino para ellos mismos. Tal vez en
ocasiones se pregunten por qué actúan de cierto modo con
un alumno y de otra manera con otro. Tampoco parecen sa­
ber a ciencia cierta por qué enseñan como lo hacen, dando
preferencia a un conjunto de actividades, a un estilo peda­
gógico. Desde luego, cuando decimos que tal vez se pre­
gunten esas cosas no estamos diciendo que lo hagan inva­
riablemente; y muchas veces sus interrogantes íntimos no
se refieren a los aspectos desconcertantes para los otros.
Bien podría ser que los maestros no tuvieran una explica­
ción de las razones de su comportamiento; pero eso no quie­
re decir que les interese tenerla. Además, el hecho de que los
docentes (como todos nosotros) se comporten a veces de ma­
nera enigmática no significa que todos los enigmas sean ne­
cesariamente resueltos, ni por ellos ni por la gente con la
que interactúan. Algunos misterios duran mucho tiempo;
otros no se resuelven nunca. Simplemente, aprendemos a
vivir con ellos.
Los textos pueden ser tan enigmáticos como las perso­
nas,4^ a veces hasta más que ellas. Todos sabemos cómo es
no entender un texto. Nos parece decepcionante por su falta
de claridad, nos confunde, no podemos seguirlo. Y cuando
hay descripciones de personas, como sucede siempre en los
relatos, solemos encontrar que sus actos son más inexplica­
bles que los de las personas reales.
Ahora bien, cuando nos cuentan una historia o nos indi­
can que la leamos, las complejidades propias del texto y las
que afectan nuestra comprensión de los otros se entrelazan.
Entonces se nos ocurren ciertas preguntas, por ejemplo:
¿Por qué cuenta esta historia? ¿Por qué me asignó leer ese
relato? ¿Qué espera la profesora que extraiga yo de todo es­
to? Y estas perplejidades se suman a la dificultad intrínseca
del texto. Todo se vuelve doblemente enigmático.
Angela S. Moger ha elaborado una presentación de la re­
lación entre docentes y textos que es lo suficientemente pro­
vocadora como para que valga la pena citarla con cierta ex­
tensión. Sostiene esta autora que pedagogía y narrativa
«coinciden en su confianza en el mecanismo del deseo como
modus operandi. La enseñanza y la narración existen, per­
duran y funcionan por medio de la postergación, perpetua­
mente renovada, de la satisfacción. Si nace en nosotros el
deseo y se mantiene como resultado de la inaccesibilidad de
la otredad del objeto que nos gustaría domesticar o consu­
mir, ¿no podemos acaso sostener que las operaciones narra­
tivas y las operaciones didácticas se intersecan en su inten­
ción implícita de abstenerse de cerrar la brecha, que es el
objetivo de sus pretensiones explícitas? Una vez que ha sido
apropiado, el objeto del deseo pierde su condición de desea­
ble. Y el sentido es a la narrativa como la satisfacción al de­
seo: la posesión equivale a la muerte. Los relatos funcionan
impartiendo una información que prometen pero que en
realidad nunca entregan. A un relato hay que perseguirlo;
si no hay enigma, si no hay un espacio que atravesar, no hay
relato.
»La enseñanza también es una suerte de ilusión “óptica”;
funciona merced a idéntico malabarismo. La postura peda­
gógica es un pretexto, la simulación de que hay algo funda­
mental que debe ser descifrado y de lo que debemos apro­
piarnos. Pero la sabiduría, como el amor y el relato, no se
encuentra en la naturaleza, no tiene status empírico: como
el ser amado y como la narrativa, sólo existe en la mirada
del contemplador. Soy un maestro sólo en la mente de al­
guien que cree que yo podría enseñarle algo que no sabe. Pe­
ro como yo no poseo el conocimiento que esa persona anhela,
enseñar consiste en seguir generando el deseo del conoci­
miento. La pedagogía, como la narrativa, funciona más por
retención que por transmisión (...) Si el objetivo inmediato
de la enseñanza es la búsqueda de conocimiento, también
puede decirse que su objetivo fundamental es la negación de
esa satisfacción en favor de la renovación de la búsqueda
misma» (Moger, 1982, págs. 135-6).
¿Qué podemos hacer con las afirmaciones de Moger?
¿Qué luz arrojan, si es que arrojan alguna, sobre los proble­
mas vinculados al hecho de que los maestros usen relatos?
Para responder a esa pregunta, resumamos primero los dos
puntos principales de sus ideas.
Sostiene que los relatos trabajan prometiendo impartir
una información que en realidad nunca comunican. Susci­
tan deseo pero postergan indefinidamente su satisfacción. Y
del mismo modo, insiste Moger, enseñar es seguir generan­
do el deseo de conocimiento y negándole satisfacción, en fa­
vor de la renovación de la búsqueda misma. La consecuen­
cia más inmediata es que cuando los docentes usan relatos
al enseñar, los estudiantes son doblemente tantalizados por
la promesa de los bienes que nunca reciben.
¿Habrá algo de verdad en todo esto? ¿Acaso los relatos y
la enseñanza suscitan y mantienen deseos que nunca se sa­
tisfacen? La respuesta tiene más de un sentido. Por cierto,
hay relatos que terminan antes de lo que nosotros hubiéra­
mos deseado. Nos dejan con el deseo de saber más acerca de
los personajes y acontecimientos que contienen. Otros, en­
tre los cuales pueden estar los del primer tipo, despiertan el
hambre por más de lo mismo, aunque no necesariamente
el mismo libro o los mismos personajes: despiertan nuestro
apetito por más libros del mismo autor, tal vez, o del mismo
género literario, novelas de misterio o novelas históricas,
por ejemplo. Conocemos docentes que tienen los mismos
efectos sobre sus alumnos: son los que nos hacen desear que
el curso no termine nunca. Y unos pocos, como Sócrates, nos
dejan con hambre de más conocimiento en general.
Pero, como todos sabemos, nuestros encuentros con los
maestros y con los relatos pueden ser también satisfactorios
y ricos. Al terminar ciertos relatos quedamos sumergidos en
nuestros pensamientos. Queremos que nada nos perturbe
ni nos impida seguir disfrutando de la experiencia que aca­
bamos de tener. Después de cierto tiempo, nuestro apetito
intelectual revive y buscamos una vez más el tipo de goce
que sólo una nueva historia puede darnos. Sin embargo, los
sentimientos de satisfacción y saciedad forman parte ha­
bitual de nuestra exposición a las explicaciones narrativas.
Y lo mismo sucede, o al menos así lo creemos, con la mejor
enseñanza. En esa situación también experimentamos una
sensación de plenitud y realización; pero tarde o temprano
empezamos a desear más.
Debe de ser esto lo que quiere decir Moger cuando afir­
ma que la enseñanza actúa por medio de la continua reno­
vación del deseo de sabiduría. Pero su declaración de que
«enseñar es sólo [las bastardillas son nuestras] seguir gene­
rando el deseo del conocimiento» parece algo excesiva. Aun­
que muchos maestros suelen generar entre sus alumnos el
deseo de alcanzar la sabiduría —y aun lo logran sin propó­
sito consciente—, la enseñanza es mucho más que eso. Des­
de luego, la expectativa de que los maestros nos enseñarán
algo existe; creemos que después de estudiar con ellos sere­
mos más cultos que antes. Pero, por otra parte, el nuevo
conocimiento nos resulta satisfactorio en sí mismo y no co­
mo un preludio de nuestro anhelo de obtener más.
Podríamos decir que la idea de Moger de que «la pedago­
gía, como la narrativa, funciona más por retención que por
transmisión. . .» podría ser llamada su «teoría del doble
rompecabezas» de lo que sucede cuando los maestros se con­
vierten en narradores. Y por otra parte, esa teoría es sólo
parcialmente correcta, en el mejor de los casos. Pero sigue
siendo útil porque nos recuerda que en el interior de cual­
quier encuentro pedagógico podemos descubrir capas de
significación y sentido de las que ninguno de los participan­
tes, incluido el maestro, tiene plena conciencia. Y es útil
también porque solemos olvidar que tales descubrimientos
requieren un tipo de reflexión que sólo puede producirse
después de que hemos actuado, nunca antes. La significa­
ción de este hecho para la enseñanza merece un comentario.
Cuando de ordinario pensamos en la actividad de los
maestros, imaginamos que primero hacen planes y luego los
ponen en práctica. Durante el período de planificación —la
fase previa a la enseñanza misma— se supone que toman
decisiones acerca de los objetivos y de los medios para alcan­
zarlos. Creemos que con esos planes en la mano los docentes
se preparan para actuar con responsabilidad. Pero ¿cómo
trabajan en realidad los maestros? ¿Es necesario, o siquiera
aconsejable, que procedan minuciosamente con arreglo a
esos dos pasos?
 Las observaciones de Moger acerca de que los maestros
prometen más de lo que dan pueden ser leídas como una
suerte de asalto freudiano a la racionalidad implícita en
cualquier modelo de enseñanza que implique planificación.
En primer lugar, esas observaciones dan por sentado que en
la mayoría de las situaciones docentes sucede mucho más
de lo que podríamos imaginar (como en el mundo del accio­
nar humano en general); y en segundo, indican que por lo
menos algunos de esos procesos inconscientes pueden tener
un lado oscuro, un lado que muchos maestros preferirían no
reconocer. Sin embargo, Moger pasa por alto el lado lumino­
so en esa manera de pensar: que muchos maestros entregan
más de lo que prometen, es decir, exactamente lo contrario
de lo que afirma el análisis freudiano de la autora. Y lo ha­
cen dando clases que son mucho más ricas en contenido y
están más llenas de conocimiento de lo que hubiera revela­
do el examen de sus planillas de planes o se hubiera ave­
riguado en una conversación anticipada con ellos. Estos
docentes captan las oportunidades que se les presentan
mientras dan clase. Así, descubren el valor de lo que están
haciendo en el proceso mismo de hacerlo. Desde luego, tales
acontecimientos excepcionales no se producen todos los
días, pero cualquier persona que haya leído alguna vez un
cuaderno de planificación y haya asistido después a esa
clase sabe que no hay comparación posible entre los planes,
necesariamente esquemáticos, y la rica realidad que se des­
pliega en el aula.
¿Sucede algo similar con los relatos que los profesores
leen en voz alta o indican que los alumnos lean? ¿También
en ese caso lo que se transmite resulta ser más de lo que se
prometió? Sospecho que sí. Creo que muchos maestros usan
las historias como imaginamos que lo hizo Sócrates en Gor-
gias. Las leen o indican que sean leídas con la esperanza de
que el esfuerzo produzca algo bueno; sin embargo, sería ne­
cesario presionarlos mucho para que dijeran con precisión
qué bien sería ese. Además, no pueden contar con que se
produzca.
¿Cómo debemos proceder frente a esta incertidumbre en
la enseñanza? ¿Debemos alentarla o desalentarla? ¿Debe­
mos insistir en que los maestros sólo deben usar relatos
cuando saben exactamente lo que están haciendo (es decir,
cuando sus propósitos sean puramente epistemológicos), o
debemos permitir que se introduzcan narrativas cuya fun­
ción es vaga y cuyos resultados no son mensurables? ¿Y
quiénes somos «nosotros», los que debemos oponernos y per­
mitir? ¿Somos los profesores de los maestros? ¿Los directi­
vos de las instituciones? ¿El público en general? ¿Tal vez los
maestros mismos? De las respuestas que demos a todas es­
tas preguntas depende no sólo el futuro de la moderna prác­
tica pedagógica sino también el futuro de la educación.

Referencias
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Report of the Commission on the Humanities (1982) The humani-
ties in American Ufe, Berkeley: University of California Press.
Sartre, J-P. (1965) La náusea, Buenos Aires: Losada.
2. La naturaleza narrativa del saber
pedagógico sobre los contenidos
Sigrun Gudmundsdottir

El interés por la narrativa como vía de conocimiento es

una característica distintiva de la investigación en numero­
sas disciplinas: crítica literaria, semiótica, filosofía, antro­
pología, lingüística, psicología cognitiva e historia. Aunque
parcial, esta lista nos da una idea del amplio interés que
existe por la narrativa, especialmente en ciertas disciplinas
que la comunidad educativa tradicionalmente frecuenta
para informar su propia investigación. Y al mismo tiempo
se advierte también un incipiente sentido de la importancia
de la narrativa como medio para informar la investigación y
la práctica de la educación. Pero ¿cómo debe interpretar el
investigador educativo esas diversas definiciones y aproxi­
maciones de la narrativa? Me gustaría revisar algunos de
esos trabajos con el objetivo de contribuir a la comprensión
de las diversas maneras en que los maestros presentan el
conocimiento. En resumen, deseo explorar la cuestión de la
naturaleza del saber pedagógico sobre los contenidos en su
relación con las formas narrativas de conocimiento.

Definiciones de narrativa
Las palabras «narrativa», «narración» y «narran> tienen
todas raíz latina, lo que indica una estrecha vinculación con
el conocimiento y con la práctica profesional (Whyte, 1981).
Los actuales usos y definiciones de la palabra «narrativa»
conservan vestigios de sus raíces latinas. Independiente­
mente de la disciplina o de la tradición académica de que se
trate, la narrativa se refiere a la estructura, el conocimiento
y las habilidades necesarias para construir una historia. En
lenguaje cotidiano, los términos «historia» y «narrativa» son
sinónimos: relatos de actos que por lo general involucran a
seres humanos o animales humanizados. Una historia tiene
personajes; tiene comienzo, medio y fin; y se unifica por me­
dio de una serie de eventos organizados. El conjunto se de­
nomina trama o argumento. Fry (1984), por ejemplo, consi­
dera que la forma de las historias representa un conjunto de
modelos relaciónales por medio de los cuales lo que de otra
manera sería sólo una serie de acontecimientos vinculados
mecánicamente entre sí, ahora presenta una conexión sus­
tancial y moral. Otros especialistas han elaborado diver­
sas definiciones para informar conceptos afines, tales como
«discurso» e «indagación». Los diferentes enfoques pueden
agruparse en dos tradiciones separadas.
Los teóricos literarios estructuralistas establecen una
clara distinción entre narrativa, historia y discurso (Culler,
1975). Una narrativa tiene dos partes: la historia y el dis­
curso (Chatman, 1978). La historia incluye los aconteci­
mientos, los personajes y los escenarios que constituyen el
contenido de una narrativa. El discurso es el relato, expre­
sión, presentación o narración de la historia. El discurso
puede ser oral, escrito o representado dramáticamente;
también puede ser película cinematográfica, mimo o danza.
El producto final es una narrativa, un texto organizado
(Chatman, 1981). Desde este punto de vista se considera
que una historia tiene bien delimitados el comienzo, el me­
dio y las fases finales (Scholes, 1981; Whyte, 1981). Whyte
(1981) considera que las narrativas incorporan un punto de
vista que impone «cierto número de exclusiones y de condi­
ciones restrictivas» (pág. 3). Por otra parte, Scholes (1981)
se concentra en los aspectos estructurales y comunicativos
de las narrativas, y sostiene que una narrativa es «un texto
que se refiere, o parece referirse, a cierta serie de aconteci­
mientos que se producen fuera de él mismo» (pág. 205).
Otros autores establecen una distinción mucho más va­
ga entre historia y narrativa. En este caso la distinción es
más flexible y, en consecuencia, más útil para los investi­
gadores de las ciencias sociales que desean aplicarla al aná­
lisis de una vasta gama de fenómenos sociales. Herren-
stein-Smith (1981), por ejemplo, considera que la definición
estructural de la narrativa es demasiado limitante. Nos
aconseja utilizarla «fructíferamente» en el análisis «del len­
guaje, el comportamiento y la cultura». Propone entonces
otra definición, que se basa en la idea de que la narrativa es
algo más que una mera característica estructural de los
textos. Es más bien algo que está intrínsecamente incorpo­
rado al accionar humano (pág. 227). De acuerdo con este
punto de vista, la narrativa está constituida por una serie
de actos verbales, simbólicos o conductales que se hilvanan
con el propósito de «contarle a alguien que ha sucedido algo»
(pág. 228). Así, el contexto social dentro del cual se relata la
narrativa, las razones del narrador para contarla, la compe­
tencia narrativa del narrador y la índole de la audiencia son
elementos importantes para desarrollar y comprender la
narrativa (véase también el capítulo de Shirley Pendlebury
en este volumen).
Esta manera de definir la historia y la narrativa ha sido
adoptada por muchos investigadores y críticos de la educa­
ción que quieren estudiar la narrativa dentro de sus contex­
tos social y educativo (Ben-Peretz, 1990; Cárter, 1992; Con­
nelly y Clandinin, 1988; Elbaz, 1983, 1990, 1991). Las na­
rrativas han encontrado aplicación práctica en dos áreas del
campo de la educación, ambas vinculadas con la acción
«contarle a alguien que ha sucedido algo». La primera área
es la enseñanza de los contenidos (véase el trabajo de Jack-
son en este volumen). La narrativa parece ser una elección
obvia como estructura organizativa. Muchos maestros ta­
lentosos, entre ellos Leimar (1974), Marshall (1963), Paley
(1990) y Warner (1963), han explicado cómo usan las histo­
rias para captar la atención de sus alumnos. Algunos filóso­
fos de la educación, como Egan (1988), han recomendado a
los maestros que utilicen la narrativa como un medio para
estructurar el curriculum. El modelo alternativo de Egan
organiza el curriculum sobre la base de opuestos binarios,
que representan «las principales líneas estructurales a los
largo de las cuales avanza una historia» (pág. 27). Un estu­
dio realizado por maestros con gran experiencia demostró
qu^ los maestros usan intuitivamente narrativas para po­
ner orden en lo que consideran un curriculum desmem­
brado (Gudmundsdottir, 1991). La estructura narrativa es
también lo que los maestros noveles utilizan cuando tratan
de explicar el curriculum a sus alumnos y de explicárselo a
ellos mismos (Cárter, 1991; Gudmundsdottir, 1990a). La es­
tructura narrativa caracteriza además las maneras en que
los maestros experimentados organizan lo que saben acerca
de la enseñanza. «Hanna», una maestra jubilada, comunica
su importante conocimiento profesional por medio de rela­
tos de hechos pasados y de personas que conoció hace déca­
das; y (quizás) gracias a la forma narrativa, recuerda toda­
vía vividamente los detalles (Ben-Peretz, 1990). Cuando
Hanna y sus colegas, jóvenes y viejos, tienen que transfor­
mar «el saber en decir» (Whyte, 1981), eligen naturalmente
la narrativa.
La segunda área dentro de la educación donde las narra­
tivas han encontrado aplicación útil es la investigación edu­
cativa. Elbaz (1990) identifica el relato como uno de los prin­
cipales temas en la investigación sobre la enseñanza. Ob­
serva esta autora que «el relato constituye la materia mis­
ma de la enseñanza, el paisaje en el que vivimos como do­
centes e investigadores y dentro del cual el trabajo de los
maestros tiene sentido» (Elbaz, 1990, pág. 31). Elbaz se re­
fiere a tres tipos de narrativas: la narrativa en el curricu­
lum, la narrativa en la vida de los maestros y la narrativa
de los investigadores acerca de las otras dos. Elbaz reconoce
que las narrativas se instalan hoy firme y rápidamente en
la investigación educativa. Cada vez más la narrativa re­
presenta el objeto de los intereses del investigador, su méto­
do de indagación y la forma que elige para estructurar sus
propios escritos, como en el estudio de casos y la etnografía
(véase el capítulo 13, de Zeller, en este volumen).
Clandinin y Connelly (1990) llaman a su trabajo, y a
otras investigaciones afines, «relatos de experiencia y de
indagación narrativa», es decir, cuentan historias de docen­
tes y dirigen indagaciones narrativas. Para ellos la narrati­
va significa «tanto el fenómeno como el método» (Clandinin
y Connelly, 1990, pág. 2). Es evidente que muchos buenos
investigadores de la enseñanza utilizan narrativas tanto en
el proceso de indagación como en los informes de los resul­
tados de la investigación. Como Spence (1984) señaló, «es
indudable que un relato bien construido posee una especie
de verdad narrativa real e inmediata» (pág. 21). Las narra­
tivas de los investigadores que se han ocupado de maestros,
estudiantes de magisterio individuales o pequeños grupos
de unos u otros muestran que la narrativa parece ser una
mediación natural entre cierto estudiante y el maestro en
determinada clase y entre los estudiantes y los maestros
en todas las escuelas en el mundo occidental. Las historias
de los «Lads» (Willis, 1977), «Sarah» (Elbaz, 1983), «Bruce»
(Clandinin y Connelly, 1986), «Stephanie» (Clandinin,
1986), «Colleen» (Grossman, 1987), «Nancy» (Gudmunds­
dottir, 1988, 1991) y «Benny» (Erwanger, 1973) son bien
recibidas también en Escandinavia.
Una de las razones por las que estos relatos son acepta­
dos en Europa es porque hay algo básicamente humano en
las narrativas. Whyte (1981) señala que el estudio de las
narrativas implica «la reflexión sobre la naturaleza misma
de la cultura y posiblemente hasta sobre la naturaleza de la
humanidad» (pág. 1). Los relatos, al igual que la cultura y el
lenguaje, han sido constantes compañeros de viaje de los se­
res humanos, siempre y en todas partes. Por ejemplo, pode­
mos advertirlo en los dibujos rupestres de Francia y Espa­
ña. Esos dibujos pueden leerse como narrativas que descri­
ben un hecho de caza, y al contemplar estas vividas e impre­
sionantes pinturas podemos atisbar la cultura y los valores
de las personas que las realizaron. Hoy en día diferentes
culturas mantienen su acervo de narrativas para comuni­
carse y conservar sentidos compartidos. Participar de una
cultura equivale a conocer y usar una amplia gama de sen­
tidos acumulados y compartidos. Sin embargo, esos senti­
dos compartidos no son estáticos sino que están en constan­
te revisión. La idea de los sentidos compartidos subyace en
la tesis de Bruner (1986) cuando afirma que nosotros, como
individuos, sólo expresamos «una variante de las formas
canónicas de la cultura» (pág. 15). Sus palabras encontra­
ron eco en Maclntyre (1985), quien va aun más lejos y afir­
ma que si a los niños se los priva de los relatos, «se los con­
vierte en tartamudos, en personas vacilantes, tanto en sus
palabras como en sus actos» (pág. 216).

El^saber pedagógico sobre los contenidos: una

modalidad narrativa del saber
Desde que Lee Shulman (1987) introdujo el concepto de
saber pedagógico sobre los contenidos, numerosos investiga­
dores y maestros han reconocido que este concepto repre­
senta un elemento importante en la base de conocimientos
de los maestros. El concepto designa las modalidades bajo
las cuales los maestros conocen y comprenden su materia,
que son «específicas de los maestros y de la enseñanza»
(Shulman, 1987). Intuitivamente se entiende que los maes­
tros experimentados deben de tener sobre su materia un
saber diferente del que tienen los que no se dedican a la
docencia. Además, este concepto y el modelo que Shulman
(1987) elaboró describen a la enseñanza como una actividad
interpretativa y reflexiva, una actividad en la que los maes­
tros dan vida al curriculum y a los textos que enseñan con
sus valores y sentido (Gudmundsdottir, 1990a). Esta ima­
gen de la enseñanza como una preocupación narrativa se
esclarece en la obra de Ben-Peretz (1990), Cárter (1992),
Connelly y Clandinin (1988), Doyle (1992), Egan (1988),
Elbaz (1991) y Jackson (1986), y también gracias a los cola­
boradores de este volumen.
Aunque el concepto de Shulman haya capturado la ima­
ginación de muchos maestros e investigadores, el concepto
—y el saber que quiere designar— sigue siendo difuso. Los
investigadores han descripto el desarrollo de esta modali­
dad de saber en docentes noveles (Cárter, 1991; Grossman,
1987; Grossman y Gudmundsdottir, 1987; Gudmundsdot­
tir, 19906; Reynolds, 1987, y Wineburg, 1987); y la inves­
tigación sobre los maestros experimentados demuestra que
este grupo de docentes sabe su materia de un modo dife­
rente que sus colegas con menos experiencia (Grant, 1988;
G udm undsdottir, 1988; Hashweh, 1987; Leinhardt y
Smith, 1985). Su saber es práctico, se ha desarrollado a lo
largo de los años con la «sabiduría de la práctica» (Shulman,
1987). Se caracteriza por sus cualidades narrativas.
La idea que está implícita en la expresión «saber peda­
gógico sobre los contenidos» es que el docente ha transfor­
mado su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo
que era, en algo que tiene aplicación práctica en la ense­
ñanza. Las posteriores discusiones acerca del concepto se
concentraron en este saber transformado sobre los conte­
nidos. Wilson, Shulman y Richert (1987) describieron algu­
nas de las fases iniciales de esta transformación. Uno de sus
informantes, Frank, estudiante de la carrera de profeso­
rado, se dio cuenta de que el enfoque de las materias que él
había aprendido mientras estudiaba en los primeros años
de la universidad no se prestaba para su actividad docente
en la escuela secundaria. Frank pensó que, si él iba a ense­
ñar su materia correcta y eficazmente, tendría que «ma­
nejar 150 enfoques diferentes de la biología». Frank no se
queja de no saber suficiente biología, pero ha descubierto
que la forma en que él sabe biología no es apropiada para
enseñar la materia en el nivel secundario.
Grossman, Wilson y Shulman (1989) describieron los
elementos que componen el saber sobre los contenidos y que
lo hacen más pedagógico. Identifican básicamente dos com­
ponentes que facilitan este proceso, proceso al que Dewey se
refiere como «psicologización» de los temas. En primer lu­
gar, los autores describen «las dimensiones pedagógicas de
los temas». Estas dimensiones se superponen y se integran
parcialmente. La primera de ellas es «el saber sobre los con­
tenidos a enseñar», que se define como «la sustancia misma
de la disciplina: información fáctica, principios organizado­
res, conceptos centrales» (pág. 27). Hacen notar estos inves­
tigadores que los estudiantes de profesorado que se han es­
pecializado en un área muy reducida suelen encontrarse
con que no tienen un saber sobre los contenidos adecuado
para la enseñanza. La segunda es «el saber sustancial para
enseñar». Esta manera de saber la materia se refiere a lo
que Schwab (1978) llama «la estructura sustantiva de la
disciplina». Se trata en este caso de los marcos teóricos que
combinan, organizan y confieren sentido al saber dentro de
cada disciplina. La tercera dimensión es «el saber sintáctico
para enseñar». Y también en este caso los autores se apoyan
en las potentes ideas de Schwab. Esta manera de saber la
disciplina describe las estructuras que guían la investiga­
ción en una disciplina. Es fundamental para la manera en
que posteriormente el saber sobre el contenido se desarrolla
y se transforma pedagógicamente.
En segundo lugar, Grossman y sus colegas (1989) pre­
sentan un componente que llaman «las creencias acerca de
la materia». Afirman estos autores que las creencias de los
investigadores acerca de la materia, combinadas con sus
creencias acerca de los estudiantes, las instituciones docen­
tes, el aprendizaje y la índole de la enseñanza, «afectan
fuertemente su enseñanza» (pág. 31). Se han identificado
dos tipos de creencias. Uno se refiere a la materia misma y a
las prioridades que los profesores asignan a los asuntos. El
segundo tipo de creencia se vincula con la orientación de los
profesores hacia la materia. Estas creencias, llamadas tam­
bién valores (Gudmundsdottir, 19906), modelan el tipo de
 historia, literatura, matemática o ciencia que los maestros y
profesores consideran importante que los estudiantes se­
pan. También legitiman o excluyen toda una gama de estra­
tegias pedagógicas que los profesores estiman adecuadas o
inadecuadas para enseñar su materia a determinado grupo
de alumnos.
Es precisamente esta creencia valorativa respecto de la
materia, la enseñanza, el aprendizaje y las prácticas docen­
tes la que proporciona el fundamento para comprender la
naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los conte­
nidos. Valores y narrativas están inextricablemente entre­
lazados. Unos y otras tienen en común un principio funda­
mental, un principio que es básico para la naturaleza narra­
tiva del saber pedagógico sobre los contenidos. Este princi­
pio básico es que las narrativas nos ayudan a interpretar el
mundo. Los valores y las narrativas son instrumentos de in­
terpretación que constituyen una práctica, pero son tam ­
bién una perspectiva altamente selectiva desde la cual con­
templamos el mundo que nos rodea. Utilizamos las narrati­
vas para explicar los hechos ya se trate de diversas clases de
texto o de prácticas curriculares o docentes, desde el mo­
mento mismo en que entramos en una escuela. Este aspecto
de la narrativa como organizadora de la experiencia está vi­
vidamente ejemplificada en el estudio que Cárter (1991) de­
dicó a «los acontecimientos que se recuerdan bien» entre los
estudiantes de magisterio.
Las ideas de Shulman alcanzaron gran popularidad pero
también merecieron críticas. McEwan y Bull (1991), si bien
siguen simpatizando con la idea de que el saber es pedagógi­
co, sostienen que no puede haber un saber sobre los conteni­
dos sin una dimensión pedagógica, porque la comprensión y
la comunicación de una idea son en sí mismas actos pedagó­
gicos. Luego afirman que «comprender una idea nueva no
consiste meramente en agregarla al acervo existente. Con­
siste también en captar su potencia heurística, su potencia
para enseñar. Las explicaciones no son sólo explicaciones de
algo, son también explicaciones para alguien» (pág. 332).
Esta crítica no invalida las ideas de Shulman, simplemente
las aclara. Porque si sostenemos que el saber sobre los con­
tenidos posee cualidades narrativas y pedagógicas, pode­
mos comprender mejor su «potencia heurística». El funcio­
namiento narrativo implica siempre interpretación y rein­
terpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de
contarle algo a alguien. Implica, en resumen, transformar
«el saber en decir» (Whyte, 1981), proceso que explicaré en
la sección siguiente.

Narrativizar la experiencia
El saber pedagógico sobre los contenidos es una manera
práctica de conocer la materia. Se aprende ante todo obser­
vando, conversando y trabajando con los colegas. La tradi­
ción provee los modelos narrativos en los que es posible apo­
yarse para comprender y construir el presente; y se mantie­
ne por el sentido de práctica acumulativa que es también
compartida por los otros. Las narrativas contadas dentro de
una tradición son «paquetes de conocimiento situado» (Jor­
dán, 1989). Los docentes experimentados en esta tradición
saben muy bien qué historias contar, cuándo, a quién y con
qué propósito contarlas (Orr, 1987).
Los maestros viven en relatos. Los utilizan para contar­
les a sus alumnos algo de lo que saben. Si los investigadores
interactúan con los docentes como oyentes interesados, lle­
gan a conocer el mundo del aula y a saber cómo son los pro­
fesores y qué saben estos. A medida que los investigadores
indagan y orientan con sus preguntas, las historias de los
maestros se van convirtiendo inevitablemente en una pro­
ducción conjunta. Este proceso es dinámico. Las experien­
cias pasadas no se entierran como si fuesen tesoros arqueo­
lógicos, sino que el pasado es recreado a medida que se dice
(Gudmundsdottir, 1992). A través de este diálogo narrativo
entre reflexión e interpretación, la experiencia se transfor­
ma en saber pedagógico sobre los contenidos.
El estudio de los relatos y las narrativas de los docentes
no# lleva directamente al corazón mismo del saber peda­
gógico sobre los contenidos, con toda su variedad y riqueza.
Ese estudio debe concentrarse en las cuatro dimensiones de
las narrativas dentro del saber pedagógico sobre los conte­
nidos: la experiencia práctica, la interpretación, la reflexión
y la transformación (Shulman, 1987).
Experiencia práctica
Los profesionales que trabajan con gente suelen codifi­
car sus experiencias en forma narrativa. Con frecuencia uti­
lizan historias de caso y explicaciones narrativas, tal como
se ejemplifica en el trabajo de Schon (1983). Los profesiona­
les que él estudió eran arquitectos, ingenieros y psicotera-
peutas, pero sólo los de este último grupo trabajaban con
gente, y por lo general presentaban relatos para explicar y
justificar su pensamiento y su accionar. Del mismo modo, el
mundo del docente rebosa de actividad humana. A veces ese
mundo es caótico, impredecible y multidimensional (Doyle,
1977), pero al representar los acontecimientos a través de
narrativas los maestros logran poner cierto orden en el caos
y proyectan un determinado nivel de saber práctico que
informa sus acciones. Los estudios de investigación de El-
baz (1983), Connelly y Clandinin (1988), Grant (1988) y
Gudmundsdottir (1988) exponen las diferentes maneras en
que los profesionales experimentados estructuran su saber
práctico. Elbaz junto con Connelly y Clandinin (1988) han
identificado un cuerpo de saberes que ellos definen como
«conocimiento práctico». Se trata de un «conjunto de concep­
tos complejo y de orientación práctica que los docentes utili­
zan activamente para modelar y dirigir el trabajo de ense­
ñan) (pág. 19). Elbaz (1983) identifica cinco categorías de
conocimiento práctico de los maestros: del yo, del entorno de
la enseñanza, de la materia, del desarrollo curricular y de la
instrucción.
Quienes estudian lo que los docentes experimentados
saben acerca de la enseñanza y del mundo del aula se en­
cuentran inevitablemente en algún momento escuchando
historias que los maestros cuentan para explicar la esencia
de lo que saben. «Bruce» (Clandinin y Connelly, 1986) contó
una historia acerca de uno de sus ex alumnos para explicar
y justificar moralmente su manera de usar el lenguaje en el
aula. En los trabajos de Elbaz (1983), Clandinin (1986) y
otros que han estudiado lo que los docentes experimentados
saben acerca de su trabajo, se pueden encontrar muchas
historias de este tipo. La investigación acerca del conoci­
miento y la práctica de los docentes experimentados de­
muestra también que a ellos les preocupa, explícita o implí­
citamente, la presencia de valores y otras cuestiones mo­
rales en su práctica. Huberman (1983) señala que los estu­
dios sobre los valores entre los maestros han «demostrado
consistentemente que los docentes son muy altruistas y
tienen una orientación social» (pág. 501). Huberman infor­
ma que los docentes obtuvieron un elevado puntaje en la
escala de Allport-Vernon-Lindzey, «ligeramente por debajo
de los teólogos, pero muy por encima de los médicos, abo­
gados, farmacéuticos e ingenieros» (pág. 501). Las ense­
ñanza morales y las narrativas parecen ser socios naturales
en la vida de los docentes.
Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los
acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad,
amplitud y conclusión. Cuando situamos eventos extraídos
de nuestras experiencias personales dentro del orden pro­
visto por la narrativa, también los investimos de una sig­
nificación moral. Whyte (1981) afirma que, al situar los he­
chos en una secuencia narrativa, todo relato se convierte en
una suerte de alegoría dotada de significación moral. Y el
acto de contar una historia está «íntimamente vinculado al
impulso de moralizar la realidad (si no es una función de ese
impulso), es decir, a identificarla con el sistema social que es
la fuente de cualquier concepto moral que podamos imagi­
nar» (pág. 14). Los estudios realizados sobre los estudiantes
de profesorado muestran que a ellos también les preocupan
los valores morales, y que son especialmente los futuros do­
centes muy interesados en su materia los que más se preo­
cupan por ellos (Grossman, 1987; Gudmundsdottir, 1987).
Pero al mismo tiempo parecen incapaces de integrar cabal­
mente sus valores pedagógicos con su saber —en desarro­
llo— de las diversas maneras de enseñar el tema. Por otra
parte, los docentes experimentados han integrado total­
mente sus valores con la materia, los objetivos y sus puntos
de vista acerca de los estudiantes y la enseñanza (Gud­
mundsdottir, 19906). Al parecer, sus valores se han conver­
tido en una suerte de andamiaje para su saber pedagógico
sobre los contenidos.
La narración de la experiencia práctica surge natural­
mente, tal como se aprende una lengua. Mandler (1984)
considera que el esquema del relato es semejante al apren­
dizaje de la gramática. Es una manera natural de contar las
experiencias y una solución para un problema fundamental
en la vida: la creación de un orden razonable a partir de la
experiencia. El orden se logra siguiendo varias dimensiones
cognoscitivas (Robinson y Hawpe, 1986): economía, selecti­
vidad y familiaridad. La economía significa que el orden
narrativo puede aplicarse a prácticamente todos los aspec­
tos de nuestra vida: el pasado, el presente y el futuro. La se­
lectividad es vital, ya que no podemos prestar la misma
atención a todas nuestras experiencias. El esquema narra­
tivo clasifica y asigna significación a la información y la
sitúa dentro de la narrativa. La familiaridad se alcanza por
medio de la repetición y de la creación de relatos similares
de eventos característicos. Esto hace que las historias se
cuenten dentro de una tradición más familiar y más fácil de
comprender que si el marco es extraño y ajeno a la experien­
cia de los estudiantes.

Interpretación
En la construcción y el relato de una narrativa hay siem­
pre alguien que es un intérprete y que está situado, como di­
ce Barthes, entre nuestras experiencias y nuestros esfuer­
zos por entenderlas y describirlas. Los relatos no son nunca
meras copias del mundo, como imágenes fotográficas; son
interpretaciones. Según Palmer (1969), comprometerse en
la interpretación es colocarse en el lugar de un autor. El
maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudian­
tes), se entrega a lo que McEwan (1987) llama «interpreta­
ción pedagógica» y produce un «texto pedagógico», como me
gusta llamarlo. Como Barthes nos recuerda, un autor no es
la persona que inventa las historias o los poemas más fan­
tásticos, sino la persona que alcanza el mayor dominio de
los códigos narrativos de determinada cultura.
Para interpretar de este modo, es preciso que los maes­
tros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y au­
las pedagógicamente. Pero existen muchas maneras posi­
bles de mirar el mundo. Fish (1980) escribió en la pizarra
una lista de sustantivos y les dijo a sus alumnos que era un
«poema». Tan pronto como les dijeron que era un poema, los
jóvenes lo miraron con «ojos de búsqueda de la poesía». O
sea que activaron sus experiencias previas con la poesía y
convocaron un conjunto de expectativas acerca de lo que los
poemas pueden hacer. Su definición de «poesía» funcionó co­
mo una «receta» de lo que había que buscar. Y en el proceso
de esa búsqueda, produjeron sentidos para el texto. El texto
mismo es como un esqueleto que espera que le den vida. Y
los lectores lo hacen, al leerlo con «ojos de búsqueda de la
poesía» o, para decirlo de otro modo, con «ojos de búsqueda
de lo pedagógico».
Los textos usados en la enseñanza, como también los li­
bros de texto y otros materiales, exigen una «mirada peda­
gógica». Según la hermenéutica clásica (Palmer, 1969), para
comprender es preciso reconstruir el texto. El intérprete de­
be conocer los textos y la materia que presentan, debe su­
mergirse en ese mundo de textos y asunto. Sólo entonces
puede tener lugar una interpretación pedagógicamente sig­
nificativa. Para crear un nuevo texto, un texto pedagógico,
es preciso seleccionar primero ciertos aspectos del texto
(Polkinghorne, 1988). Por ejemplo, cuando «Nancy» y «Nao-
mi» enseñan Huckleberry Finn, seleccionan ciertos epi­
sodios de la novela (Gudmundsdottir, 1988). «Snorre», un
profesor de estudios sociales noruego, selecciona de los tex­
tos hechos, figuras e imágenes y los agrega a otros materia­
les que tiene en su colección privada de materiales curricu-
lares (Gudmundsdottir, estudio en curso). Los referentes de
segundo orden se crean estableciendo una pauta causal que
integra todos los referentes de primer orden en un todo sig­
nificativo, una narrativa. Esta narrativa es una interpreta­
ción del texto, que a su vez es una interpretación de un texto
anterior. Las interpretaciones son siempre inevitablemente
interpretaciones de interpretaciones. «Snorre» creó un nue­
vo «texto» narrativo, un texto que consideró más «pedagógi­
co». En cuanto a las dos maestras norteamericanas, «Nan­
cy» y «Naomi», cada una creó un nuevo «texto» a partir de
los referentes de primer orden que seleccionaron de Huck
Finn, creando así la narrativa que cada una sintió que co­
municaba mejor lo que ella había visto en la novela. Los diez
profesores experimentados con quienes trabajé en Estados
Unidos y en Europa son diferentes en muchos aspectos, pe­
ro todos llegaron a tener «ojos pedagógicamente curiosos», y
los usan para estudiar textos y construir nuevas «interpre­
taciones pedagógicas» (McEwan, 1987).
 Aprender a mirar los textos de este modo es un logro y
una medida de la índole compleja del aprendizaje experto.
Posiblemente la base sólida para este logro se establezca
en la escuela superior, cuando el joven empieza a estudiar
su materia. Pero las lecciones más importantes de interpre­
tación pedagógica se aprenden en el trabajo, en un ciclo
de aplicación práctica y reflexión. La reflexión implica la ex­
plicación meditada de los hechos pasados. Los sucesos no
tienen por sí mismos una conexión cognoscitiva sistemática:
se ubican uno detrás de otro en una secuencia temporal y
sólo a través de la reflexión adquieren sentido y empiezan a
asumir la forma de un relato. Según Robinson y Hawpe
(1986), esa acomodación es una manera natural de contar
las experiencias. Estos autores creen que tal naturalidad
demuestra la constante presencia del pensamiento narra­
tivo en la vida cotidiana, especialmente entre los profesio­
nales que tratan con gente.
Pendlebury (véase el capítulo 4 en este volumen) afirma
que la reflexión crea un equilibrio delicado pero importante
entre dos «estados de ánimo»: el «equilibrio reflexivo» y la
«espontaneidad perceptiva». El primero es típico de los do­
centes que enseñan según las reglas consagradas; el segun­
do es propio de los docentes que parecen impulsivos y pro­
pensos a tomar decisiones caprichosas. Pendlebury sostiene
que los docentes alcanzan el equilibrio cuando aprenden a
reflexionar sobre situaciones concretas y reales.

Transformación
Las narrativas son un valioso instrumento transforma­
dor, nos permiten comprender el mundo de nuevas mane­
ras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás
(véase Jackson, capítulo 1 de este volumen). Podemos cons­
truir mundos en diversas formas (Goodman, 1978). Las
narrativas nos permiten descubrir nuevos sentidos asimi­
lando las experiencias a un esquema narrativo. Por ejem­
plo: al realizar experimentos con sujetos que observaban fi­
guras geométricas en movimiento, se demostró que los par­
ticipantes construían confiadamente elaboradas historias
para explicar la más simple de aquellas configuraciones
(Michotte, 1963), lo que constituye una prueba de que todas
las personas tienen una urgencia fuerte y natural por con­
tar una historia cuando tienen que dar sentido a sus expe­
riencias. El experimento con las figuras geométricas impli­
caba avanzar desde algo casi sin sentido hasta una forma
dotada de sentido. En la mayoría de los casos la transforma­
ción implica avanzar desde una historia incompleta hasta
otra más completa y exigente. Hacemos esto estableciendo
primero la relación o coherencia que hace avanzar la histo­
ria en el tiempo. Después viene la dirección de la historia, el
objetivo o la razón de todo. Una vez establecido el objetivo,
se seleccionan, rechazan o transforman los eventos; enton­
ces adquieren estos una significación que de otro modo no
habrían tenido. Los buenos relatos son interpretativos, me­
morables, funcionales y entretenidos. Esas características
nos ayudan a recordarlos. Además, una forma narrativa
clara los hace generalizables y aplicables a una vasta gama
de situaciones.
Los docentes experimentados son maestros en el arte de
transformar su curriculum (Gudmundsdottir, 1991). Tie­
nen una gran provisión de unidades curriculares bien orga­
nizadas, a semejanza de los «pedazos de cuentos» de la tribu
xhosa de Africa (Gough, 1990). Se trata de fragmentos cohe­
rentes de narrativas, que se combinan de diferentes mane­
ras para crear una narrativa mayor. El narrador xhosa es
libre, dentro de ciertos límites, de combinar novedosamente
estos pedazos de cuentos.
Apoyándose en su saber pedagógico sobre los contenidos,
los maestros experimentados revisan constantemente las
viejas unidades narrativas de su curriculum y construyen
con ellas otras, al mismo tiempo que tratan de imaginar
nuevas maneras de hacer que algo interese a sus estudian­
tes. Pongamos un ejemplo. «Torolf» y «Hallgerd» enseñan
literatura en un colegio secundario en Noruega. El curricu­
lum les exige que enseñen los poemas de un poeta del siglo
XVI cuyo lenguaje resulta de difícil comprensión para los
estudiantes. Los profesores están constantemente imagi­
nando maneras de hacer más fácil que los estudiantes se
interesen por el poeta y comprendan su poesía. Encaran esa
tarea construyendo una elaborada unidad de curriculum,
con una clara estructura narrativa, en la que presentan al
poeta y hacen conocer sus poemas y el mundo del siglo XVI.
El motivo que está detrás de esos procedimientos no es sólo
que los estudiantes entiendan esta literatura: es también
que entenderla les resulte valioso. Esto indica un segundo
sentido de transformación, el sentido que Jackson discute
en un capítulo anterior: que las narrativas de los maestros
no pretenden sólo ¿reformar a los estudiantes sino también
írazisformarlos.

Conclusión
Como cuerpo de saber que se desarrolla sobre todo a tra­
vés de la práctica, el saber pedagógico sobre los contenidos
conserva algunos de los elementos que caracterizan el sa­
ber de quienes trabajan con gente en el ámbito de las activi­
dades prácticas. El conocimiento pedagógico del contenido
es «hecho en casa», se desarrolla en la práctica, trabajando
con textos, materias y estudiantes en diferentes contextos
año tras año; y en el caso de los profesores experimentados,
a lo largo de décadas. Narrativas e historias son herramien­
tas de trabajo que los profesionales usan con frecuencia
para dar sentido a la experiencia y para organizaría en un
cuerpo de conocimiento práctico. La teoría de la interpreta­
ción textual indica que comprender una historia es recons­
truirla: a partir de textos viejos se crean textos nuevos. Los
docentes están en una situación singular, porque tienen que
interpretar esos mismos textos también pedagógicamente,
es decir, teniendo en cuenta la comprensión de sus alumnos.
Creo que lo que está en el meollo del saber pedagógico sobre
los contenidos es precisamente la interpretación pedagó­
gica. Los buenos maestros interpretan pedagógicamente:
lo hacen y lo han hecho siempre desde los albores de la hu­
manidad. Creo que ha llegado el momento de empezar a
considerar a la enseñanza lo que es, «un texto intemporal»,
una interminable tradición de historias contadas y vueltas
a contar con el expreso propósito de interesar a los estu­
diantes.
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3. Los paisajes narrativos y la imaginación
moral
Tomar la narrativa en serio
Carol S. Witherell
con Hoan Tan Tran y John Othus

«Otros colaboradores de este volumen han explorado el po­

der de la narrativa para comunicar sentido cultural, para
llevarnos a la autocomprensión, para —junto con la razón
y la imaginación— conformar la sabiduría práctica, recu­
perar lo romántico y transformar nuestra experiencia en tex­
tos cuyas interpretaciones están en el corazón mismo de la
enseñanza y el aprendizaje. Este capítulo examina el poder
del cuento y la narrativa como instrumentos de la imagina­
ción moral. A través de la narrativa, tanto oral como escrita,
podemos sentir profundamente en conjunción con otro ser,
imaginar un mundo más amplio que el que habitamos. Esos
saltos de empatia e imaginación pueden hacer que establez­
camos mayor número de relaciones más duraderas, tenda­
mos puentes a través de las culturas y seamos capaces de
“contemplar el corazón de la sabiduría”. Hemos ilustrado el
poder de la narrativa con muestras de escritos y reflexiones
de estudiantes que trabajan en cursos donde la narrativa es
utilizada como herramienta fundamental para la autorre-
flexión. Contar, recibir y crear historias puede llegar a ser,
para usar las palabras de un estudiante, una actividad “re­
dentora, curadora y transformadora”.»
Primus St. John, «¿Qué hacen los relatos? Nos afectan, na­
da más», en Soñador [Dreamer]

Introducción: la imaginación y el llamado moral de los

relatos
En Crow and Weasel, Barry López presenta una leyenda
épica referida a la historia de dos hombres jóvenes que
viajan hacia el Norte de los Estados Unidos y se internan en
un territorio desconocido, que nadie de su cultura ha pisado
antes. En el camino, los dos viajeros, Crow y Weasel, co­
nocen a muchos extranjeros y aprenden de ellos profundas
lecciones. Uno de estos hombres, Badger, les da el siguiente
consejo:
«Yo les pediría que recordaran una sola cosa (...) Los cuen­
tos que la gente cuenta se cuidan solos. Si a ustedes les lle­
gan cuentos, cuídenlos. Y aprendan a contarlos cuando sean
necesarios. A veces, para seguir viviendo, una persona nece­
sita más un cuento que comida. Por eso ponemos estos rela­
tos en la memoria de la gente. Es así como las personas se
cuidan. Algún día ustedes serán narradores. Nunca olviden
estas obligaciones» (López, 1990, pág. 49).
Los relatos nos invitan a salir a conocer el mundo y a sa­
ber qué lugar ocupamos en él. Ya sean históricos, de la expe­
riencia actual o de imaginación, los relatos nos convocan a
considerar lo que somos, cuáles son nuestras esperanzas,
quiénes somos y qué anhelamos. Las historias tienen cierto
poder cautivante: son un anillo de verdades; nos permiten
«hacernos amigos de otras mentes» y conformar círculos de
inclusión cada vez mayores (Greene, 1991, pág. xi).
Crow y Weasel descubren ese poder a medida que van
superando el terror del paisaje y el miedo a los extraños. Y el
miedo a los extraños se supera a medida que se aprende de
ellos y se reciben sus dones. En el caso de Grizzly Bear [Oso
Grizzly] reciben el don de la vida misma, porque él les per­
mite sobrevivir. Su viaje, sin embargo, no se reduce a la
mera supervivencia: se refiere a las diversas maneras en
que los seres humanos imaginan su vida y sus sueños. Y es
también un viaje de redención, un ejemplo de que «la comu­
nidad puede ser redimida por el extranjero que se presenta
en toda su otredad y pide que su presencia sea aceptada»
(Shabatay, 1991, pág. 137).
La narrativa puede servir también como una lente inter­
pretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas
humanas, para comprender las complejidades morales de la
condición humana y para permitir a los estudiantes am­
pliar sus fronteras como comunidades interpretativas. Un
buen relato cautiva y amplía la imaginación moral, ilumina
posibilidades para el pensamiento, el sentimiento y la ac­
ción del hombre y permite tender puentes entre diferentes
lugares, épocas, culturas y creencias. Estas funciones de la
narrativa han sido exploradas en las obras de Robert Coles,
Annie Dillard, Rieran Egan, Barry López, Alasdair Macln-
tyre y Terry Tempest Williams, citados todos en la bibliogra­
fía de este capítulo. Egan y Coles indagan el poder del relato
y de la imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Di­
llard, López y Williams captan el poder de la narrativa para
nutrir y curar. Maclntyre examina la índole narrativa de la
identidad moral individual y cultural. En Refuge, Williams
presenta una crónica personal y familiar que vincula narra­
tivas de amor y pérdida con narrativas de lugar y vida sal­
vaje: en este caso, la muerte de su madre y los pájaros del
Bear River Migratory Bird Refuge [Refugio de los pájaros
migratorios en el Río del Oso] en Utah [Estados Unidos].
La narrativa nos permite entrar empáticamente en la
vida del otro y empezar a sumarnos a una conversación vi­
viente. En este sentido, la narrativa sirve como medio de
inclusión porque invita al lector, oyente, escritor o narrador
a unirse, como compañero, al viaje de otro. En el proceso
puede suceder que nos descubramos más sabios, más re­
ceptivos, más comprensivos, más nutridos, y a veces hasta
curados.
Los relatos nos permiten imaginar y sentir la experien­
cia del otro, «meternos dentro del otro», según las palabras
de Cynthia Ozick:
«A través de la metáfora, el pasado tiene la capacidad de
imaginarnos, y nosotros, la de imaginarlo (...) Los que no
sienten dolor pueden imaginar a los que sufren. Los que
están en el centro pueden imaginar lo que está en los bor­
des. El fuerte puede imaginar cómo es ser débil. Las vidas
iluminadas pueden imaginar las fronteras del fuego estelar.
Nosotros, extranjeros, podemos imaginar los corazones
familiares de los extranjeros» (1986, pág. 65).
A través de los relatos podemos vislumbrar, junto con
nuestros estudiantes, nuevas posibilidades para la acción y
el sentimiento humanos, nuevos horizontes de conocimien­
to y comprensión, nuevos paisajes de compromiso y hasta de
encantamiento. «A los veinte años todavía tengo que luchar
por olvidar mi experiencia de los seis a los nueve años en
Vietn^m», escribe una de mis alumnas. Y en esa declaración
se despliegan la historia del terror de una niña y el colapso
de toda una cultura.
En algunos raros momentos podemos llegar a sentir que
hemos entrado en un lugar profundo, sagrado. Barry López
capta esto en su ensayo «Children in the woods» [Niños en
los bosques], donde relata que dos niños descubren, juntan­
do los elementos de una historia, que un hueso, una quija­
da, que han encontrado en los bosques, pertenece a un ma-
pache:
«Los niños saben que casi todas las personas pueden apren­
der los nombres de las cosas; pero la impresión que reciben
en este nivel es efímera. En cambio, lo que lleva toda una
vida aprender —los niños lo saben— es la existencia y la
sustancia de miles de relaciones; son esas relaciones, y no
las cosas mismas, las que en última instancia cautivan la
imaginación humana» (1989, pág. 149).
El «otro», esa entidad en la que un relato nos introduce,
puede ser otra persona, lugar, cultura, tiempo o aconteci­
miento. Y una vez que se ha dado el salto, es posible experi­
mentar un sentimiento de invasora armonía o conexión con
el mundo imaginado y con uno mismo. La conexión puede
establecerse a través del gozo o la desesperación, pero se la
siente auténtica, se siente que da sentido al lugar que ocu­
pamos en el mundo. Y así se afirma en nosotros la sensación
de que estamos inextricablemente entrelazados con otras
vidas y con el mundo de la naturaleza. Un pasaje de Barry
López esclarece este sentimiento y la lección que brinda:
«Fue en los bosques donde vi la mirada más conmovedora
que recuerdo haber visto nunca en los ojos de un niño. Mar­
chábamos por un banco de arena de rodillas para marcar las
huellas de nuestras manos junto a las huellas de una garza
que por allí había pasado. Percibíamos la vibración del agua
del arroyo en los guijarros y la arena. El sol caía a pleno so­
bre nuestra cabeza. Teníamos los zapatos empapados. La
mirada decía: sólo ahora sé que necesitaba de una persona
mucho mayor que yo para confirmar esto, el sentimiento
que tengo de la vida aquí. Ahora puedo crecer porque sé que
ese sentimiento no se perderá» (1989, pág. 149).
 AI enseñar y al aprender, casi todos hemos conocido mo­
mentos como este, momentos que se caracterizan por un co­
nocimiento profundo, por un sentido de lo trascendental­
mente afirmativo de la vida, por la sensación de que «todo
encaja maravillosamente para indicar qué larga paz inten­
sa puede surgir de este conocimiento» (López, 1989, pág.
151). Esta «paz intensa» se extrae de la intimidad del relato:
una intimidad que evoca cierta armonía entre nosotros mis­
mos y nuestro mundo, entre lo que López llama nuestros
paisajes interiores y exteriores.
Y son precisamente los relatos los que pueden brindar
esos momentos de conexión, de veracidad, de maravilloso
ajuste, de «una larga paz intensa», ligándonos más profun­
damente a nuestro entorno, a los otros, a nuestra propia
historia y a nuestras posibilidades futuras. Tal vez estos
momentos sean los verdaderos textos de la enseñanza y el
aprendizaje.

Enseñar por medio de narrativa: de cómo llegar a

hacerse «amigos de la mente de otros»
En mis veinte años de docencia he descubierto que puedo
crear excelentes oportunidades de diálogo genuino invitan­
do a mis alumnos a leer, oír y escribir relatos de las tradi­
ciones oral y escrita. El diálogo adopta muchas formas: se
da entre estudiante y estudiante; entre estudiante y profe­
sor, y entre estudiante y autor. También ocurre dentro de
cada participante (ya sea este estudiante o docente) en for­
ma de diario íntimo y de trabajo para el aula. A lo largo del
curso, todas estas formas de diálogo son tomadas como tex­
tos seriamente, tan seriamente como los libros que se reco­
miendan o exigen en el programa. Yo insto a los alumnos a
experimentar, en su diario y en los trabajos escolares, con
las diversas formas de diálogo: prosa, poesía, cartas, ensa­
yos formales. Les sugiero también que elijan el modo de es­
critura que más se adapte a sus fines. Los estudiantes com­
parten fragmentos de lo que escriben; a veces con un solo
compañero, a veces con un grupo o con toda la clase. Ade­
más, les sugiero que pidan a la audiencia comentar ciertos
elementos o determinadas características de sus escritos o
ideas. Esta manera de compartir los textos creados por los
estudiantes sirve para situar a los escritores en alguna co­
munidad o historia narrativa, de modo que podamos reci­
birnos y respondernos mutuamente, en nuestra lucha por
crear un mundo posible, un futuro compartido que sea más
amplio y sustentable que el que habitamos hoy. En el pro­
ceso de crear y compartir estas historias y reflexiones, nos
formulamos necesariamente preguntas como estas: ¿De qué
historias y tradiciones provengo? ¿Cómo moldean ellas el
ser que soy y el que podría llegar a ser? ¿En qué clase de
mundo quiero vivir? ¿Cómo deberíamos vivir? ¿Cuál es el
curso de acción correcto? ¿Cómo cuido yo de los otros? ¿Y del
planeta? ¿Y de mí mismo? ¿Cuáles son los valores y com­
promisos más importantes para mí y por qué? ¿Y para los
otros? ¿Qué hago cuando tengo opiniones muy diferentes de
las de mi vecino? ¿Qué puedo aprender de las historias y vi­
siones de los otros? ¿Qué clase de mundo podemos imaginar
entonces?
A veces se crean textos dolorosos; por ejemplo, el relato
de una parte penosa de la historia de la propia vida. Una de
mis alumnas en un seminario universitario sobre «Desarro­
llo moral, ética y educación», después de leer Night [La no­
che] de Elie Wiesel (el relato de las experiencias del autor en
Auschwitz y Buchenwald cuando niño) decidió compartir
con sus compañeros de estudios su experiencia de niña que
vivía con su familia bajo sitio en Vietnam a mediados de la
década de 1970. Una de las alumnas declaró que le resulta­
ba muy difícil vincularse con Night, la obra de Wiesel, por­
que la experiencia de los campos de exterminio era muy aje­
na a sus propias experiencias. Entonces Hoan leyó en voz
alta un pasaje de su diario, tendiendo así un puente entre
los dos mundos:
«A los veinte años todavía no he olvidado mi experiencia
entre los seis y los nueve años. Pero como ahora estoy en un
mundo nuevo, en una sociedad y una cultura nuevas, algu­
na vez llegué a pensar que esos tres años eran sólo algo del
pasado. Sin embargo, al leer la historia de otra persona, una
historia muchas veces más “torturante” que la mía, me di
cuenta de que todas las cosas merecen ser recordadas y con­
tadas. Porque si no compartimos nuestras experiencias,
todo se vuelve demasiado extraño y no podemos captarlo».
 A continuación Hoan describió los sufrimientos de su fa­
milia y los malos tratos que soportaron todos mientras fue­
ron prisioneros de los soldados vietnamitas en el campo de
trabajos forzados; y luego dijo que tal vez oír su historia po­
dría ayudar a algunos de sus compañeros de clase a encon­
trar la historia de Wiesel más real, más convincente. Tam­
bién expresó su esperanza de que el relato contribuiría a
que otros llegaran a conocerla, por los recuerdos tan pun­
zantes que evocan los acontecimientos de aquellos tres
años. La lectura en voz alta que hizo Hoan de aquel frag­
mento de su diario tendió un puente para que otro estu­
diante acompañara a Elie Wiesel en su viaje de terror en
Night. El relato no sólo tendía un puente entre los dos mun­
dos (el de Wiesel y el del joven escritor) sino que reclamaba
una confrontación con ese otro mundo. Robert Brown nos
recuerda que la potencia de ese apareamiento de historias
no está en su yuxtaposición sino en la idea que transmiten:
«que el mundo en el que estamos cómodos, el mundo que co­
nocemos, puede no ser (...) el mundo “real”» (Brown, 1983,
pág. 43). En esta clase, los alumnos compartieron esta y
otras historias de su infancia, y ello contribuyó a que se
creara una comunidad moral muy fuerte, caracterizada por
un profundo respeto por el poder de la verdad y la narrativa
personal para comprender la trama moral de las vidas hu­
manas. Si bien Hoan no usó esos términos, yo sentí la paz de
que habla López cuando ella percibió el impacto que su rela­
to había causado en los otros estudiantes: una profunda em­
patia y una gran receptividad hacia ella. También sentí en
varios de sus compañeros una comprensión más profunda y
más amplia de la historia que Wiesel cuenta en Night. Fue
un ejemplo de la «larga paz intensa» de López, una epifanía
surgida del sentido de unidad afectiva que tales relatos pue­
den tejer.
*-He descubierto que los estudiantes de todas las edades
—desde la escuela primaria hasta la posgraduación— res­
ponden enérgicamente a los talleres de escritura y los gru­
pos de lectura como una manera de descubrir, construir e
imaginar sus mundos; y también como un recurso para ima­
ginarse a ellos mismos. Y una vez atravesadas las barreras,
los acontecimientos raros y las personas desconocidas se
convierten en maestros comprensivos y en compañeros de
trabajo. Hacia el final del viaje de Crow y Weasel, Badger le
dice a Weasel, refiriéndose a su manera de narrar:
«Consigues hacer que me maraville ante lo raro que es el
mundo. Es fundamental conocer esa rareza, la interesante
vida de otras personas, todo eso» (López, 1990, pág. 47).
Es a través de esos actos de admiración, dice Weasel des­
pués, como «contemplamos el corazón de la sabiduría», una
sabiduría de unidad afectiva, de creación conjunta del mun­
do. Y nosotros, como maestros y alumnos, podemos acceder
a ella.
Maxine Greene ha señalado que tal vez la educación sólo
pueda tener lugar «cuando podemos ser amigos de la mente
de otros» (1991, pág. xi). Mi colega Ruth Hubbard y yo dise­
ñamos y dictamos un curso titulado: «Narrativa y voz: los
temas del género y la cultura a lo largo de la vida». Para rea­
lizar nuestro trabajo seleccionamos textos de diversos gé­
neros literarios y de películas, textos que describen la vida y
los pensamientos de hombres y mujeres de diversas cultu­
ras y grupos de edad. Seguimos la orientación de Maxine
Green, extraída de su lectura de la obra Beloved, de Toni
Morrison.
Empezamos leyendo Yellow raft in blue water [Una balsa
amarilla en el agua azul], un relato contado por represen­
tantes de tres generaciones: Rayona, una joven norteameri­
cana de ascendencia africana; su madre, Christine; y tía
Ida, la abuela de Rayona. Leimos también: Beloved [Seres
queridos], de Toni Morrison, que es la historia de una fami­
lia afroamericana y se desarrolla durante la época de la es­
clavitud y después de la Guerra Civil norteamericana; y The
cali of stories: Teaching and the moral imagination [El lla­
mado de las historias: la enseñanza y la imaginación mo­
ral], de Robert Coles, un relato autobiográfico de un psi­
quiatra que usa relatos en su práctica, su enseñanza y su
propia educación. Vimos varias películas y producciones de
video: My ñame is Zora [Mi nombre es Zora], dramatización
de la vida y la obra de Zora Neale Hurston, adaptada y pro­
ducida por Ruby Dee; Tell me a riddle [Dime una adivinan­
za], de Tillie Olsen, la historia de un hombre y su esposa que
al llegar a la vejez se confrontan con su alienación y la de to­
da la familia; Jury ofherpeers [Jurado de sus pares], la his­
toria de una mujer que a principios de siglo fue acusada de
haber asesinado a su marido; y algunas entrevistas con los
escritores Toni Morrison, Michael Dorris y Louise Erdrich.
Descubrimos que al leer textos de diferentes culturas,
autobiográficos o de ficción, pero escritos en primera per­
sona, se cuestionan los estereotipos de grupos culturales, se
suavizan los juicios acerca de individuos que prefieren cosas
que no podemos ni imaginar que nosotros prefiriéramos, y
se fomenta la empatia con los extraños y con quienes han
sufrido. A veces se recuperan historias largamente ignora­
das y se descubren voces silenciadas o postergadas. Pensa­
mos, por ejemplo, en la descripción que hace Toni Morrison
de su misión al escribir Beloved:
«Si la escritura es pensamiento, descubrimiento, selección,
orden y sentido, es también respeto y reverencia, y misterio
y magia. Tal vez podría pasar por alto las últimas cuatro
palabras si no tomara tan en serio la fidelidad al entorno en
el que mis antecesores vivieron y a partir del cual yo escribo.
La falta de fidelidad a ese medio circundante —la ausencia
de vida interior, la deliberada supresión de los registros de
cosas que los mismos esclavos contaron— es precisamente
la dificultad que hay en el discurso que siguió sin nosotros.
Lo que me impulsa es el anhelo de acceder a esa vida in­
terior. ..» (Morrison, 19876, pág. 111).
Todas las personas que participan en la clase, tanto es­
tudiantes como instructores, escriben todos los días en un
diario de reflexión. Escribimos en respuesta a las lecturas,
las discusiones en clase, los escritos de otros participantes
y nuestras entradas anteriores en el diario. Reservamos
tiempo en todas las clases para leer un párrafo de nuestro
diario y lo hacemos de a dos personas o en grupos de res­
puesta, respondiendo a cada lector oralmente o por escrito.
Para redactar sus trabajos finales, se les pide a los estu­
diantes que lean un libro más, seleccionado por ellos mis­
mos y que aborde los temas del curso. Una vez que han se­
leccionado individualmente un conjunto de libros, se for­
man grupos a partir de los temas o intereses comunes que
se identifican. Recomendamos algunos autores, como Andre
Chedid, Kate Chopin, Carolyn Heilbrun, John Neihardt y
Maxine Hong Kingston.
 Los participantes del curso utilizan la narrativa como un
método de interpretación para dar sentido a las dificultades
y posibilidades que componen una vida humana. Se explo­
ran el género y la cultura como sistemas de significación
que afectan las respuestas individuales en el ámbito de lo
cognoscitivo, lo social y lo moral. Se inscriben alumnos que
representan a cinco cursos de estudios profesionales que
atienden a maestros, consejeros, psicólogos y administra­
dores. El curso estaba diseñado para profundizar nuestra
comprensión de las diversas maneras en que las pautas cul­
turales modelan nuestra vida. En términos generales, en­
tendemos por «cultura» las formas de ser y de conocer que se
dan por supuestas como comprensiones compartidas den­
tro de determinada comunidad o grupo de individuos. Las
culturas humanas, entonces, son los hábitats dentro de los
cuales se forjan nuestras identidades: «los “hogares” en los
que nuestras vidas se modelan y adquieren sentido» (Ale-
xander, 1992, pág. 95).
Exploramos los sentidos y las pautas de las maneras de
ser y de conocer de una cultura dentro de ciertos contextos
culturales: género, generación, familia, raza, etnicidad, re­
gión, religión y localización. Nuestras indagaciones nos con­
ducen al meollo mismo de las continuidades y los conflictos
implícitos en el vivir en culturas múltiples y diversas. No
nos retraemos de los conflictos cultivando una «narrativa
maestra», según el reproche de algunos críticos, como Alian
Bloom y E. D. Hirsch, sino que utilizamos diferentes na­
rrativas para explorar las tensiones creativas en el corazón
mismo de los conflictos y captar así su sentido y función
dentro de sus comunidades interpretativas. En el proceso,
somos al mismo tiempo participantes y creadores de narra­
tivas incompletas de mundos reales y posibles (los históri­
cos y los imaginarios). Como Martha Nussbaum ha ejempli­
ficado en The fragility ofgoodness [La fragilidad de la bon­
dad], es el hecho de estar conectados con los otros y con el
mundo lo que nos define como seres éticos; y el buen carác­
ter ético requiere una captación emocional, imaginativa y
moral de la fragilidad pero también de la necesidad de esas
conexiones. Y hay relatos que favorecen esa captación: por
ejemplo, el de Hoan [la joven vietnamita], Night, de Elie
Wiesel, Beloved, de Toni Morrison, y Thegood times are kil-
ling me [Los buenos tiempos me están matando], de Lynda
Barry. Sostengo que esa comprensión es decisiva para nues­
tra competencia y sensibilidad como educadores y como pro­
fesionales del servicio humano.
El texto de John Othus, un estudiante de nuestra clase,
se destaca como ejemplo de la necesidad moral de esa com­
prensión. John, un hombre de casi cuarenta años, trataba
de enfrentar el prejuicio racial que había descubierto en los
artículos periodísticos escritos por su bisabuela en 1906. El
trabajo final de John titulado «Voices of beloved: The Sisy-
phean task» [Las voces de los seres queridos: una tarea de
Sísifo] empieza así:
«Cuando leo Black Elk speaks [El viejo Elk habla] resuena
otra vez en mi mente cierta voz que me vincula, aunque re­
motamente, con los hechos que describe el hombre santo
sioux. Hoy su sonido tiene ciento veintiséis años, pero du­
rante cierto tiempo yo reconocí esa voz como la de mi bisa­
buela. Yo tenía trece años cuando ella murió. Para entender
mejor esa voz, en los últimos dieciocho años he leído y releí­
do el libro de Dee Brown Bury my heart at Wounded Kiiee
[Entierren mi corazón en Wounded Knee]. Era una obse­
sión. He leído los dos volúmenes de Son of the Morning Star
[Hijo de la Estrella de la Mañana], la obra de Connell que
constituye una visión minuciosa y equilibrada de los even­
tos y las personalidades que llevaron a la infame batalla
librada en Little Big Horn; y también escuché varias veces
la versión grabada. Fue un peregrinaje. He leído Prophetic
worlds: Indians and Whites on the Columbio Plateau [Mun­
dos proféticos: indios y blancos en la meseta de Columbia],
de Christopher Miller, un historiador que realizó la mayor
parte de sus investigaciones en el Lewis & Clark College a
comienzos de la década de 1980. Miller describe la peculiar
alineación temporal de creencias que llevó al fatal enfrenta­
miento de dos culturas religiosas dispares por completo. Y
eso fue sólo el comienzo. Leí Winterkill; River song; Talking
leaves [Matanza de invierno; La canción del río; Hojas que
hablan] y ahora Yellow raft in blue water [Una balsa ama­
rilla en el agua azul]. Además, asistí a muchos seminarios
sobre literatura y narración americana nativa. Contemplé
durante horas las danzas de Nez Perce en el Wallowa Lake,
donde mi familia se reunía con otros blancos; y vi a Nez Per-
ce en su danza circular. Fue una experiencia sanadora.
 »Cada vez que entro en contacto con las visiones que los
nativos americanos tenían de su cultura y las causas de su
destrucción, me enfrento con aquella voz y con una visión de
mí mismo en carne y hueso, una visión que surge desde los
dispersos recuerdos de la infancia y asume la forma de una
anciana blanca, una pionera, mi abuela. Ella es una suerte
de “Ser querido” con el que debo tratar porque, como mujer
de su época, ella abogó por la callada destrucción o el sojuz-
gamiento de las razas no blancas. Cada vez que leo trabajos
que expresan los puntos de vista de los nativos americanos,
siento que estoy matando en mí una parte de ella. Y es ese
sentimiento el que me impulsa a investigar, leer, buscar
cierta comprensión de su época, del contexto que podría
ayudarme a preservar lo que amo en ella, aquello en ella de
lo que estoy orgulloso, ya que tenemos la misma sangre.
Como Rayona y Christine en Yellow raft, mi bisabuela es mi
“Tía Ida”: un misterio de la sangre que interminablemente
uno tiene que tratar de develar y que está condenado a no
entender. Es un trabajo de Sísifo; su voz es mi roca. Y Black
Elk speaks ha vuelto a soltar esa roca».
He citado este largo fragmento del trabajo de John por­
que ilustra bien el poder de la narrativa para crear puentes
entre mundos diversos; obligarnos a enfrentar mundos dife­
rentes del nuestro; ayudarnos a vernos y a ver a nuestros
íntimos en las historias de los otros; combatir injusticias; e
iniciar un proceso de cambio en nosotros mismos. Los mun­
dos entre los cuales John tendió puentes son: su propia fa­
milia, el Nez Perce de Wallowa Lake, el oglala sioux de
Black Elk speaks, de John Niehardt; las tres generaciones
de mujeres en la novela de Michael Dorris Yellow raft in
blue water, y las familias esclavas de Beloved, de Toni Mo­
rrison. En el resto de su trabajo, John imagina, después de
una profunda investigación histórica y familiar, las influen­
cias culturales y de género que podrían haber influido sobre
las opiniones de su bisabuela:
«¿Por qué siento esta compulsión? ¿Es esta la única manera
de alimentar el terrible pesar que siento cuando leo las pa­
labras de Black Elk? ¿Estoy acaso tratando de defender a
mi bisabuela y a su generación de blancos? ¿Es ridículo sen­
tirse culpable por actos que yo no podía controlar? ¿Por qué
esos hilos familiares tan remotos y esas leves líneas de san­
gre tienen tanto poder vinculante? Es un misterio y nunca
he podido explicármelo».
El viaje no fue de reivindicación ni de explicación sino de
comprensión y de confrontación personal, fue «la desmistifi­
cación de la voz de una mujer y del penoso lugar que ocupa
en mi historia».
Tanto Hoan como John encontraron en el relato los ins­
trumentos necesarios para construir dos mundos, para
trascender las barreras que se levantan entre generacio­
nes, culturas y visiones del mundo. Compartieron sus histo­
rias de un modo que llevó a una amplia comprensión inter­
cultural de la condición humana, fomentando nuestro senti­
do de la fragilidad de la bondad humana y de la amplitud de
la imaginación moral. A través de estas y otras narrativas
llegamos a ser, aunque más no fuese por ese breve período,
una comunidad: «un proyecto compartido de preocupación
por lo humano» (Alexander, 1992, pág. 105). En el proceso,
Hoan y John descubrieron que una parte de ellos mismos
pedía una visión más clara y quizá también una ansiada cu­
ración. Yo sentí una vez más, con Barry López, «la larga paz
intensa que puede surgir de ese conocimiento».

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4. Razón y relato en la buena práctica
docente
Shirley Pendlebury

La sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen

docente, una virtud cuya concreción en la enseñanza re­
quiere un juego sutil entre varios opuestos binarios: razón e
imaginación, experiencia e inocencia, argumentación clara
y riqueza de relato, respeto por los principios y atención a
los detalles. Desde luego, desarrollar la capacidad para ese
juego constituye un gran desafío en la formación del docen­
te. Estas son las ideas que desarrollaré y defenderé en este
capítulo. A diferencia de Sigrun Gudmundsdottir en su tra­
bajo del capítulo 2, a mí no me preocupa el contenido de la
enseñanza sino que me preocupan sus contextos, persona­
jes y complejidades morales; y también las diversas mane­
ras de ver y de actuar en la docencia. Como a Carol Withe-
rell (capítulo 3), me interesa la relación entre narrativa e
imaginación moral, con la siguiente diferencia: Witherell se
concentra en la narrativa como recurso docente, y yo me
concentro en la narrativa como recurso comprensivo en la
docencia.
Para comenzar haré dos breves bosquejos: uno, de las in­
vestigaciones más recientes sobre la sabiduría práctica en
la enseñanza; y otro, de un maestro en acción. Estos dos bos­
quejos están íntimamente relacionados entre sí. Barbara
Morgan, la maestra, participó en el proyecto de investiga­
ción de Gary Fenstermacher y Virginia Richardson sobre
los razonamientos prácticos de los maestros (Fensterma-
cfier y Richardson, 1993; Morgan, 1993). El conflicto que
ella experimentó entre su rol docente y su rol de investiga­
dora puede interpretarse como ejemplo de dos concepciones
opuestas del saber práctico. Una de esas concepciones con­
firma el interjuego entre razón e imaginación, relato y razo­
namiento, principios y detalles; la otra rechaza los segundos
términos de los tres pares de conceptos, por considerarlos
enemigos de la buena práctica docente.
El saber práctico en los proyectos contemporáneos
sobre enseñanza
Los conceptos de saber práctico y razonamiento práctico
desempeñan un papel importante aunque a veces confuso
en una serie de recientes proyectos de investigación relacio­
nados con la docencia, la formación de los maestros y el pro­
fesionalismo. El trabajo de Gary Fenstermacher y Virginia
Richardson sobre razonamientos prácticos (Fenstermacher,
1987a, 19876; Fenstermacher y Richardson, 1993); los estu­
dios de Lee Shulman sobre la sabiduría práctica (Shulman,
1987); y las propuestas de Hugh Sockett para una episte­
mología de la práctica docente (Sockett, 1987,1989) dan por
sentado que el saber práctico es fundamental para la buena
práctica. Pero en mi opinión ninguno de esos autores llega a
brindar una explicación del razonamiento práctico en la en­
señanza. Sockett rechaza las explicaciones instrumentales,
pero como alternativa propone apenas algo más que atisbos;
Shulman esboza un modelo de razonamiento pedagógico
que no apresa los complejos entrelazamientos de razón y
acción en la enseñanza; y, como ya he sostenido en otra
parte (Pendlebury, 1993), Fensterm acher y Richardson
prestan excesiva atención a los elementos formales de los
buenos argumentos prácticos y escasa atención a las condi­
ciones y características del buen razonamiento práctico.
Estas críticas no niegan el valor o la utilidad de los proyec­
tos, sino que tratan de señalar dónde es preciso trabajar
más para que los diferentes proyectos constituyan una res­
puesta satisfactoria, vigorosa y sensible a las exigencias ex-
cluyentes y a los valores que son propios de la práctica de la
enseñanza.
Gary Fenstermacher, en colaboración con Virginia Ri­
chardson, ha sido en gran medida responsable de haber
traído a la investigación y el debate docente la idea de «razo­
namientos prácticos». Recientemente pusieron en práctica
algunas de sus ideas en un proyecto para mejorar el razona­
miento práctico de los maestros (Fenstermacher y Richard­
son, 1993).
El procedimiento utilizado por estos autores para mejo­
rar el razonamiento práctico de los maestros se basa sobre
todo en el papel desempeñado por un «otro dialógico», es de­
cir, una persona convenientemente calificada que, a través
de una conversación en empatia con el maestro, traiga a luz
los razonamientos prácticos en que se sustentan ciertos
aspectos de la práctica docente. Un razonamiento práctico
consiste en una serie de premisas o formulaciones acerca de
los objetivos del maestro, la clase o los estudiantes involu­
crados, y las condiciones y métodos para alcanzar esos ob­
jetivos. La conclusión de un razonamiento práctico consis­
te en adoptar cierto curso de acción. Una vez registrado
el razonamiento en una forma que el maestro reconozca co­
mo un reflejo exacto de su razón para hacer lo que hace, el
«otro» adopta una postura más crítica. Ahora, por la aplica­
ción sistemática de un conjunto de criterios para evaluar ra­
zonamientos, la tarea del «otro» es hacerle ver al maestro
dónde falla su razonamiento, si es que falla. Y por último,
también a través de la conversación, el «otro» le facilita al
maestro construir un razonamiento mejor.
Fenstermacher y Richardson (1993) han especificado
cinco pautas para evaluar razonamientos; cuatro se refie­
ren a la adecuada fundamentación para cuatro diferentes
tipos de premisas propias del razonamiento pedagógico; y la
quinta se refiere a la coherencia lógica del razonamiento
como un todo. A su juicio, los cuatro tipos de premisas son:
1) premisas morales o de valor; 2) premisas estipulativas; 3)
premisas empíricas, y 4) premisas de situación. Las premi­
sas de valor se evalúan según el sustento que tengan en una
teoría moral coherente; las premisas estipulativas, según
su sustento en una comprensión del educando, de la ma­
teria y de la forma de instrucción; las premisas empíricas,
según su sustento en hechos observables y probados; y las
premisas de situación, por su juicio correcto acerca de la
situación que requiere acción. En resumen, las pautas de
apreciación propuestas por Fenstermacher y Richardson
no son otra cosa que las conocidas y universalmente aplica­
bles pautas para el razonamiento coherente, que figuran
en cualquier texto sobre pensamiento crítico.
El procedimiento de Fenstermacher y Richardson para
averiguar, evaluar y reconstruir razonamientos se basa en
dos supuestos: que la buena enseñanza depende del buen
raciocinio práctico y que una mejora de los razonamientos
prácticos de los maestros producirá necesariamente un me­
jor raciocinio práctico. Si bien es probable que la primera
parte del supuesto sea verdadera (lo que dependerá de cómo
se defina el raciocinio práctico), la segunda es cuestionable.
El buen raciocinio práctico requiere una apreciación situa-
cional (Pendlebury, 1990; Wiggins, 1980), una manera de
ver que se nutre mejor de historias que de razonamientos
formales.

Una maestra en pugna consigo misma

Mi retrato de Barbara Morgan en su trabajo se basa en
sus propias declaraciones acerca de las tensiones entre el
rol del maestro y el rol del «otro dialógico», cuando quien los
desempeña es una sola persona, en este caso, ella (Morgan,
1991, 1993). Desde luego, el retrato es una interpretación,
no una copia. Para que el caso de Morgan muestre con
transparencia lo que es el saber práctico en la enseñanza,
me he tomado licencias: destaqué algunas facetas y des­
dibujé o descuidé otras.
En una primera versión, Morgan está notablemente pre­
venida ante los riesgos de constituirse en el «otro dialógico»
de sí misma. «¿Será posible aplicar este procedimiento y
seguir enseñando?», se pregunta. Y también: «¿No me suce­
derá estar tan ocupada investigando mi propio pensamien­
to sobre los actos que ya no pueda actuar?» (Morgan, 1991,
pág. 2). Como maestra experimentada, sabe que, en cir­
cunstancias normales, para que la práctica sea competente
debe ser fluida. El maestro demasiado cauteloso es vacilan­
te y torpe, y la práctica se ve enormemente perjudicada en
las situaciones en que se le cuestionan al mismo tiempo va­
rios de sus fundamentos implícitos.
Morgan es sensible también a la importancia del conflic­
to para la autoindagación genuina. Entiende que para que
el proceso tenga sentido, ella debe estar en pugna consigo
misma: «. . .buscaba prácticas respecto de las cuales me
sentía conflictuada (para ser mi propio interlocutor dialógi­
co, necesitaba ser por lo menos dos mentes)» (Morgan, 1991,
pág. 2). Al fin los conflictos fueron más profundos de lo que
había previsto.
Según yo los caracterizo, esos profundos conflictos nacen
porque Morgan actúa desde dos posturas de acción opues­
tas: una de equilibrio reflexivo y otra de equilibrio per­
ceptivo. Las principales características de las dos posturas
—tomo sus nombres, con cierta licencia, del trabajo de John
Rawls (1971) y de Martha Nussbaum (1990a, 19906)— irán
apareciendo en mi relato de la historia de Barbara Morgan;
y volverán a aparecer, con más detalle, en la próxima sec­
ción de este capítulo. Por el momento, presentaré una so­
mera caracterización de cada una. El equilibrio reflexivo se
caracteriza por la reflexión racional acometida desde la
perspectiva de la distancia situacional; y se guía por prin­
cipios que son generales en su forma y universales en su
aplicación. En cuanto al equilibrio perceptivo, se caracteriza
por la reflexión realizada desde una perspectiva de inmer­
sión situacional y se guía por el discernimiento imaginativo
de los detalles salientes de la situación. Yo comparo estas
posturas para la acción con una tercera, que llamaré espon­
taneidad perceptiva, una postura en la que la fascinación
por los detalles supera a la reflexión. Mientras que el equi­
librio reflexivo y el equilibrio perceptivo desembocan en la
práctica reflexiva, sostengo que sólo el equilibrio perceptivo
produce buena práctica en la enseñanza; y que la esponta­
neidad perceptiva produce una práctica que no es ni reflexi­
va ni sensata. Aunque me refiero a las tres posiciones como
«posturas para la acción», en los casos en que conciernen a
rasgos duraderos de una persona es más correcto llamarlas
estados de carácter.
Volvamos ahora al intento de autoinvestigación de Bar­
bara Morgan. Después de evaluar cuidadosamente los ries­
gos y desafíos de la tarea de investigación que ha acometido
como parte del proyecto Fenstermacher-Richardson, Mor­
gan decide investigar su práctica de dejar después de hora a
los niños que no han hecho su tarea semanal de reseñas de
libros (Morgan, 1991, 1993). Conversando consigo misma,
expone sus razones en forma de un razonamiento práctico, y
luego evalúa el argumento según las pautas de apreciación
especificadas por Fenstermacher y Richardson.
Llega entonces a la conclusión de que la mayoría de las
premisas son correctas: el gusto por la lectura es un objetivo
educativo válido; y según la evidencia aportada por la expe­
riencia pedagógica y la investigación sobre la lectura, exis­
ten buenas razones para creer que tal afición sólo puede cul­
tivarse por medio de la actividad misma de la lectura; el sa­
ber docente y la experiencia personal atestiguan que mu­
chos niños no leen a menos que la lectura sea una tarea im­
puesta que debe ser cumplida en cierta fecha; las reseñas de
libros no son sólo una prueba pública de tarea realizada si­
no también una manera de desarrollar las habilidades de la
interpretación; y el castigo de quedarse después de hora
asegura al maestro que el niño dispondrá de un tiempo
tranquilo para completar la tarea, y además señala clara­
mente que esa tarea no debe ser tomada a la ligera.
Aunque las premisas sean correctas, Morgan se da cuen­
ta, tras reflexionar, que quedarse en la escuela después de
la hora de salida es una medida punitiva y que, por lo tanto,
es posible que perjudique el fin mismo que ella persigue: el
gusto por la lectura. En resumen, las medidas no son con­
sistentes con el fin. Como el objetivo cuestionado es tan im­
portante, ella llega a la conclusión de que es preciso encon­
trar una manera no punitiva de asegurar que los estudian­
tes lean regularmente. Discute el problema con su clase,
compuesta por niños de nueve y diez años, para descubrir
por qué muchos de ellos no completan (y a veces ni siquiera
empiezan) sus reseñas de libros. La causa más importante
parece ser la falta de tiempo para la lectura silenciosa, de
modo que agrega media hora no punitiva de tiempo de lec­
tura al final de la jornada. Tras algunos sobresaltos, la es­
trategia da buenos resultados, excepto para dos niños, Bill y
Marie, que simplemente no leen nada.
Hasta este momento, Morgan ha actuado desde una pos­
tura de acción de equilibrio reflexivo. Siguiendo un proce­
dimiento racional, evaluó su enfoque de la lectura de los
alumnos y lo revisó con el propósito de asegurar la consis­
tencia entre medios y objetivo. Los principios que orientan
su reflexión (es decir, los criterios para evaluar el razona­
miento) son públicos, generales en cuanto a la forma, y de
aplicación universal. Ella no se limita a imponerles a los
alumnos sus puntos de vista y sus decisiones, sino que dis­
cute el asunto con ellos, y así los reconoce como copartícipes
en el proceso educativo y demuestra su preocupación por la
clase como comunidad de aprendizaje. No obstante, su refle­
xión, realizada desde una perspectiva de distancia situacio-
nal, es totalmente objetiva: la emoción y la imaginación per­
manecen en segundo plano y las narrativas personales de
los alumnos no influyen de manera significativa en sus deci­
siones.
 En cuanto a Marie y Bill, estos niños requieren una cali­
dad de respuesta muy diferente. Por medio de preguntas
imaginativas, observación afectuosa y una actitud abierta
hacia sus narrativas personales, Morgan llega a una exce­
lente evaluación de la situación de ambos. Desde un punto
de vista de inmersión situaciotial, descarta las categorías
fáciles en que otros profesores los han colocado. Tampoco es­
cucha la enumeración de premisas situacionales superficia­
les que Morgan como el otro repite insistentemente como
parte de una construcción de razonamientos prácticos. Por
ejemplo: «Es la hora del almuerzo del día siguiente al fijado
para entregar las reseñas» (Morgan, 1993). Pasa, en cam­
bio, al lenguaje del relato y la descripción emocionalmente
empática: Marie no se propone ser desobediente y tampoco
es reacia a la lectura; es una niña que necesita tiempo para
afligirse, una niña «tan triste que parece un muñeco inani­
mado» (Morgan, 1993, pág. 120); Bill es «un niño silencioso,
que nunca se ríe» (Morgan, 1993, pág. 121).
En sus respuestas a Marie y Bill, Morgan actúa desde
una posición de equilibrio perceptivo. Discierne —con clari­
dad, imaginación y una resonancia sostenida por el compro­
miso emocional— los detalles más destacados de las situa­
ciones de ambos niños. Su discernimiento la hace formar
parte de la narrativa de los niños; y a ellos, formar parte de
la narrativa de su maestra. Pero no por eso abandona o pasa
por alto sus compromisos como docente. El compromiso de
cultivar en todos sus alumnos el gusto por la lectura está
absolutamente en pie. Pero piensa que en el caso de Marie
y Bill ese compromiso deberá esperar hasta que se hayan
puesto otras cosas en su sitio. En resumen, las decisiones de
Morgan respecto de estos dos niños son el resultado de una
viva interacción entre su respeto por los principios y su sin­
tonía con detalles situacionales.
Morgan como el otro, por su parte, se declara molesta por
esCe cambio de posición y reclama «razonamientos más cla­
ros, menos envueltos en historias»; y Morgan como maestra
insiste en defender algunas de las complicaciones, que son
«desafortunadas pero verdaderas» (Morgan, 1993, pág.
121). Y así lo hace. El raciocinio práctico en sus mejores ins­
tancias es sensible a todas las complicaciones desafortuna­
das, a los detalles de las historias humanas, a las contradic­
torias demandas de la práctica. Por sobre todo, el raciocinio
práctico depende de la evaluación situacional, o de lo que
Aristóteles llamó percepción.
Esto no significa que todo valga, ni que los principios ge­
nerales, los razonamientos coherentes o los compromisos
firmes sean irrelevantes. En la enseñanza, como en la vida
cotidiana, la base para el accionar correcto es —parafra­
seando las observaciones de M artha Nussbaum (19906) en
«Literature and the moral imagination»— un diálogo amo­
roso entre los principios y los detalles, la responsabilidad y
la percepción. Y a través de ese diálogo se alcanza el equili­
brio perceptivo.
Es preciso diferenciar el equilibrio perceptivo de una ter­
cera postura para la acción, una postura que llamaré espon­
taneidad perceptiva. El agente espontáneamente percepti­
vo responde con generosidad a la estruendosa confusión del
mundo, lleva la fineza de la percepción a un «extremo peli­
groso de oscilación», se deleita con los complejos detalles por
los detalles mismos «sin sentir suficientemente el llamado
de la obligación moral hacia algo» (Nussbaum, 19906, pág.
158). Por seductora que parezca, esa espontaneidad no pue­
de ser la base de la buena práctica docente. La buena prác­
tica requiere visión responsable, es decir, percepción afi­
nada o una apreciación situacional que tenga debidamente
en cuenta los compromisos, los principios y los bienes inter­
nos de la práctica.

Los compromisos permanentes y la narrativa en la

buena práctica
Dejemos ahora el caso de Barbara Morgan y pasemos a
considerar más detalladamente las tres posturas de acción
y su influencia en la buena práctica docente.
Al comienzo de este capítulo afirmé que mientras que el
equilibrio reflexivo y el equilibrio perceptivo son posturas
adecuadas para la práctica reflexiva, la buena práctica sólo
es posible desde una postura de equilibrio perceptivo. Ade­
más declaré que la espontaneidad perceptiva desemboca en
una práctica que no es ni reflexiva ni eficaz. También aludí
a la importancia de la comprensión narrativa para la buena
práctica. La defensa y elaboración de estas declaraciones
implica tres consideraciones afines: 1) el rol y el status de
los compromisos permanentes y los principios generales en
cada una de las tres posturas de acción; 2) el adecuado pro­
cedimiento de evaluación para adoptar alguna de las dos
posturas de equilibrio, y 3) la índole y la importancia de la
comprensión narrativa en la docencia. En esta sección me
ocupo de la primera consideración y en la sección siguiente
abordo la segunda. La tercera consideración es un hilo que
recorre la trama de ambas secciones.

Los compromisos permanentes

Desde una posición de espontaneidad perceptiva, los
compromisos permanente son periféricos o irrelevantes. El
maestro espontáneamente perceptivo es el que, si su aten­
ción es captada hoy por un nuevo libro apasionante, aban­
donará el compromiso que tenía ayer de dedicar tiempo su­
plementario al esforzado estudio de las operaciones aritmé­
ticas con fracciones. Es el maestro para quien el júbilo de las
incursiones a los parques para escribir poemas acerca de los
tulipanes en flor oscurece el valor de objetivos educativos
menos llamativos, como los de registrar y anotar el desarro­
llo de la germinación de las semillas de palta colocadas en
frascos con agua sobre los apoyos de la ventana del aula. Es
el maestro que queda hipnotizado por la angustia adoles­
cente de Jasón o la naciente pasión de Medea por la historia
y deja a sus alumnos a la deriva. En resumen, es el maestro
que deja de lado el trabajo disciplinado en favor de activida­
des nuevas, emocionantes o más inmediatamente absor­
bentes.
Estos ejemplos —tomados de observaciones de los maes­
tros que conozco y de mi propia historia tem prana como
maestro exuberante pero repentista y a veces irresponsa­
ble— indican algunas de las formas en que el maestro de la
espontaneidad perceptiva está ciego para las obligaciones
de la práctica. Ir al parque en primavera, leer un cuento en
vez de trabajar con los problemas de matemática, preocu­
parse por la angustia de un alumno, nada de todo eso es des­
deñable en sí mismo. Aun más: en condiciones adecuadas,
todo podría ser valioso. Desde luego, queremos maestros
que estén alertas a las posibilidades del momento, que sean
capaces de ver fresca y vividamente, que no sean esclavos
de las reglas. Pero cuando la espontaneidad de un maestro
es dirigida por una ceguera habitual para los compromisos
permanentes y los valores internos de la docencia, que él
descuida, ese maestro no cumple sus responsabilidades con
sus alumnos ni con su tema. Un fracaso en estas dos di­
mensiones de la responsabilidad es un fracaso que perjudi­
ca mucho la práctica docente. A menos que un maestro sien­
ta la presión de estas responsabilidades, se podrá cuestio­
nar incluso su actividad docente como tal. Un maestro así
no puede ser competente, reflexivo: no puede ser un buen
maestro.
El trabajo de John Gardner (1985) sobre la ficción brin­
da una herramienta conceptual muy útil para describir las
consecuencias de la ceguera habitual ante las obligaciones
y los principios. Lo característico es que una historia tenga
uno de los dos finales siguientes: la resolución o el agota­
miento lógico. Una historia se ha agotado cuando nos damos
cuenta de que hemos llegado a la etapa de la repetición in­
finita; cualquier acontecimiento posterior expresará lo mis­
mo: por ejemplo, un personaje cuyos actos están impulsados
siempre por una abrumadora amargura; u otro que se de­
bate atrapado en una interminable serie de rituales vacíos.
Para el maestro que, más por una cuestión de carácter que
por una postura ocasional, actúa desde la espontaneidad
perceptiva, hay sólo un fin narrativo posible: el agotamiento
lógico. Porque sin atención a los compromisos y principios
permanentes de la práctica, este maestro no está en situa­
ción ni siquiera de reconocer los típicos conflictos y proble­
mas pedagógicos; y mucho menos aun, de resolverlos.

Encontrar el equilibrio
Por el contrario, las posturas de equilibrio reflexivo y
perceptivo deben terminar en una resolución. Es esto preci­
samente lo que sugiere el término equilibrio. Las dos pos­
turas de equilibrio no difieren porque la primera cuide los
compromisos permanentes y los principios generales mien­
tras que la segunda los descarte, sino más bien por la mane­
ra en que los principios, los compromisos permanentes y los
detalles se relacionan entre sí; y por lo que se equilibra en
cada una. Ya me referí a los dos conjuntos de relaciones en
mi exposición del conflicto entre Morgan como el otro y Mor­
gan como maestra. Una descripción más completa requiere
una breve historia conceptual del equilibrio reflexivo y per­
ceptivo, y más ejemplos y análisis.
La historia empieza con Aristóteles. Las preguntas aris­
totélicas «¿Cómo debemos vivir?» o «¿Qué constituye la vida
buena?» pueden ser planteadas más limitadamente como
preguntas acerca de cuál es la mejor manera de cultivar las
prácticas a las que nos hemos comprometido. Por ejemplo:
«¿Cómo debo enseñar?» o «¿Qué constituye la buena ense­
ñanza?». Al igual que la pregunta más amplia acerca de lo
que es una vida buena, estas y otras preguntas similares
acerca de los actos humanos se refieren a la naturaleza de
la excelencia, en el sentido de cómo extraer el mejor partido
posible de lo que somos, lo que hacemos y lo que llegaremos
a ser. Y también, al igual que las preguntas más amplias, se
las puede responder por un procedimiento que Aristóteles
formuló y que ha sido elaborado y aplicado en nuestros días
en variantes muy diversas por filósofos como John Rawls
(1971) y Martha Nussbaum (1990a).
El procedimiento consta de tres pasos principales. Pri­
mero, tratamos de dar una descripción clara de las principa­
les visiones optativas de la vida buena (o en nuestro caso, de
la enseñanza buena), comparándolas entre sí y con nues­
tras propias experiencias e intuiciones. Segundo, describi­
mos las tensiones y los conflictos que existen entre las dife­
rentes visiones. Y por último, revisamos el cuadro general
para ponerlo en armonía consigo mismo, tratando de pre­
servar lo que sea más profundo y menos opcional. En este
paso final una pregunta orientadora es «¿Qué costos tiene
eliminar o modificar diferentes elementos?». Nos propone­
mos salvar los elementos que nos parecen más decisivos
para la vida buena (o la buena práctica). Respondemos esas
preguntas según nuestro sentido de lo que significa vivir; y
también según un compromiso con la coherencia y con la
comunidad: la coherencia, porque es básica para la práctica
racional; la comunidad, porque ni la vida buena ni la buena
práctica pueden realizarse en aislamiento.
El desenlace exitoso del procedimiento se manifiesta
como un equilibrio temporario: «revisamos el cuadro gene­
ral para ponerlo en armonía consigo mismo». John Rawls
(1971, págs. 172-5) lo llama «equilibrio reflexivo» y agrega
ciertas especificaciones para determ inar los juicios que
aceptaremos y en los que creeremos, y aquellos que no acep­
taremos y en los que no creeremos. Este autor presenta sus
especificaciones como si fueran incontrovertibles, pero Mar-
tha Nussbaum (1990a, pág. 175) sostiene que distorsionan
la idea aristotélica del razonamiento práctico.
Según Rawls, es preciso descreer de aquellos juicios que
se han formulado vacilantemente o por miedo y bajo el im­
perio de otras emociones. También se descreerá de los jui­
cios de los que nos prometemos ganar algo. Es que la impar­
cialidad, la certeza, la distancia situacional y la neutralidad
emocional son los rasgos que distinguen a una deliberación
sólida. Rawls establece además cinco criterios que se tienen
que satisfacer para que una teoría ética merezca conside­
ración seria: sus principios deben ser públicos, de aplicación
universal, generales por su forma, impondrán un orden
general a pretensiones en conflicto y decidirán como último
tribunal de alzada para el razonamiento práctico.
Este procedimiento es muy similar al que sigue Barbara
Morgan cuando analiza y evalúa su práctica de dejar des­
pués de hora a los alumnos que no hagan sus reseñas de
libros. En vez de seguir profundizando en el caso de Mor­
gan, tal vez resulte esclarecedor aventurarnos por un mo­
mento más allá del mundo de los hechos para entrar en el
mundo de la ficción narrativa, donde encontraremos algu­
nos ejemplos ricamente texturados del equilibrio reflexivo
como un estado de carácter y no como una ocasional postura
de acción.
Nussbaum (1990a, págs. 176-85) señala que en la nove­
la de Henry James Los embajadores, la señora Newsome es
una caricatura de un personaje que actúa coherentemente
desde un estado de equilibrio reflexivo. Mujer de pensa­
miento refinado y frío y de principios morales fijos, vive de
acuerdo con las reglas del bien no suavizadas por la luz de
los casos individuales o las circunstancias especiales. Como
es un «agente moral noble y autónomo» a quien la natura­
leza «no puede sacudir ni sorprenden), ella es capaz de
triunfar sobre la vida, de no ser su víctima (pág. 178). De eso
precisamente se trata: la señora Newsome triunfa sobre la
vida, no la vive. Sus principios y los compromisos perma­
nentes establecidos por su fin moral le impiden responder a
la compleja red y al flujo de las vidas y situaciones huma­
nas. Sin embargo, podemos admirarla por su firmeza, su
conducta según principios, su racionalidad; y sobre todo, por
el respeto y la dignidad que concede a todas las personas,
independientemente de su naturaleza o situación. Al mismo
tiempo, encontramos terrorífica a la señora Newsome por
su ceguera ante las circunstancias especiales y por la frial­
dad de su trato igualitario con los otros, trato que indica que
se preocupa más por los principios que por las personas.
Como la señora Newsome, un maestro que actúe consis­
tentemente desde un estado de equilibrio reflexivo nunca se
verá superado por la práctica. Guiado por un firme compro­
miso con los principios pedagógicos y profesionales públi­
camente aceptados, se desempeña con seguridad, confianza
y calma. La clase de los maestros de este tipo se caracteriza
por una sensación de orden y tranquila dignidad. Desde el
comienzo sus alumnos entienden lo que se requiere de ellos
en palabras y en actos. Esto no quiere decir que el método
del maestro sea aburrido o rutinario. Con la conciencia de
quien toma muy en serio su compromiso profesional, este
maestro actualiza regularmente los materiales y se man­
tiene al día sobre las investigaciones recientes, las nuevas
teorías y los métodos eficaces. Cuando este docente acepta
métodos nuevos, no lo hace por seguir una moda sino por­
que los ha evaluado y, si fue necesario, modificado según los
procedimientos racionales de un equilibrio reflexivo.
Nos preguntaremos entonces: ¿qué hay de malo en un
maestro firme, responsable, confiable y racional? Nada, ex­
cepto que esas cualidades surgen de un estado de carácter
que no puede dejar de ser ciego ante los conflictos más pro­
fundos —los casos difíciles— de la práctica. He afirmado ya
que un maestro que actúa habitualmente desde una posi­
ción de espontaneidad perceptiva es ciego a los compromi­
sos permanentes y los principios morales generales. Quiero
atgumentar ahora que un maestro que actúa habitualmen­
te desde una posición de equilibrio reflexivo es también cie­
go, de otro modo y por razones diferentes.
Esta última argumentación retoma una visión aristo­
télica de la práctica (véanse Nussbaum, 1986, 1990c; Pend­
lebury, 1990; Wiggins, 1980). Según esta idea, el mundo de
la práctica posee tres características fundamentales que
forman nexo y que juntas constituyen un conjunto de incer-
tidumbres cognoscitivas que hacen a la reflexión práctica
inaccesible para un sistema de reglas generales: mutabili­
dad, indeterminación y particularidad. Esbozaré, inspirada
en mi trabajo anterior (Pendlebury, 1990), cada una de esas
características con respecto a la enseñanza.
La práctica es mutable porque cambia con el tiempo, y
presenta nuevas configuraciones que no pueden ser desco­
nocidas si pretendemos que nuestros raciocinios sean sóli­
dos. En el largo plazo, la práctica de la enseñanza es muta­
ble porque cambia según las instituciones que la contienen
y sustentan. Como práctica, la enseñanza es también mu­
table en menor escala. Demos uno de muchos ejemplos posi­
bles: los alumnos cambian, no sólo con la edad sino también
según su estado físico y emocional. Suele suceder que un
niño que responde bien a la enseñanza y se muestra ansioso
por aprender se torne de improviso triste, agresivo, retraí­
do; y ello por diversas razones, muchas de ellas sólo com­
prensibles a la luz de la narrativa personal del niño.
El mundo de la práctica es indeterminado porque las
cuestiones prácticas surgen dentro de contextos particula­
res. Así, las decisiones son apropiadas sólo con relación al
contexto. Por ejemplo: en Estados Unidos, en un suburbio
acomodado y trabajando en una escuela con una cultura
académica fuertemente establecida, un maestro tendrá mu­
chas más posibilidades de elección que otro colega que se
desempeñe en una escuela de gueto, mal equipada, donde la
cultura del aprendizaje se ha visto seriamente minada por
la pobreza y la frustración política.
La particularidad de la docencia ha sido muy bien capta­
da por Jere Confrey (1987) en su respuesta crítica a algunos
de los trabajos de Fenstermacher:
«Cuando entro en un aula, sé que deberé sujetarme a cier­
tas restricciones; las más salientes son las presiones del
tiempo y las exigencias del grupo. Entro en este contexto
con mi programa preparado más o menos explícitamente y,
como resultado de mi interpretación de las señales, permito,
promuevo, desconozco, entiendo o me confundo. Llamo a
esto una “práctica”, y las características que la definen son:
su ritmo implacable, sus interacciones humanas, sus di­
mensiones normativas, sus objetivos contradictorios y su
actividad» (pág. 386).
 Al dar trámite a su programa en la acción, un maestro
lee las señales (inquietud, miradas sorprendidas o deses­
peradas, alumnos que se susurran preguntas), y todo le
indica que se requiere un cambio de ritmo o que él tiene que
retroceder un poco o dar tiempo para la discusión, o dispo­
ner una pausa. Un buen maestro está alerta a las caracte­
rísticas más destacadas de cada situación docente y está
además preparado para cambiar su curso de acción según lo
exijan las circunstancias.
Pero las características más destacadas de una situación
no saltan a la vista ya rotuladas para que sea fácil identifi­
carlas. Al maestro le corresponde captarlas. Esto implica lo
que Aristóteles llama apreciación de la situación o percep­
ción. Sin ella, la buena práctica no es posible. Si un maestro
interpreta mal una situación, el resultado será una acción
inadecuada o descaminada, independientemente de la co­
herencia interna del razonamiento que el maestro pueda
presentar en sustento de sus acciones, o de la fuerza de los
compromisos permanentes y los principios morales de ese
maestro.
Para Aristóteles, la premisa inicial o más importante de
un razonamiento práctico concierne a lo bueno, mientras
que la premisa secundaria o menor concierne a lo posible. Yo
quiero señalar que un buen docente es aquel que entiende
bien los pormenores de la práctica y tiene una percepción
clara, realista y sensible de lo que es posible y conveniente
en diferentes circunstancias. El segundo requerimiento no
puede ser satisfecho por alguien ciego para los detalles.
He sostenido que ni la espontaneidad perceptiva ni el
equilibrio reflexivo convienen a la buena práctica. La pri­
mera es ciega para los principios, los fines definidos y los
compromisos permanentes de la enseñanza; el segundo es
ciego para los detalles más finos de la práctica. Tal vez, sim­
plificando, podemos decir que ambas posturas de acción
átienden a un solo término de los pares de oposiciones que
enumeré en el párrafo inicial de este capítulo. Lo que resul­
ta atractivo en el maestro espontáneamente perceptivo es la
vivacidad de su imaginación y una sensibilidad de respues­
ta fresca y casi inocente a las experiencias nuevas; lo que re­
sulta atractivo en el maestro reflexivamente equilibrado es
su rigor en la argumentación y su profundo compromiso con
la acción guiada por principios. Pero sea cual fuere el atrac­
tivo de cada uno, ambos son malos docentes; el primero más
profundamente que el segundo, porque sin cierta atención
a los objetivos precisos y a los compromisos firmes de una
práctica es dificilísimo que esta cobre vuelo.
Para concluir esta sección, volveré brevemente sobre la
historia conceptual del equilibrio reflexivo y perceptivo. La
idea de equilibrio reflexivo tiene sus raíces en Aristóteles,
pero la versión de Rawls pertenece a una tradición de pen­
samiento moral que presupone la prioridad epistemológica
y moral de los principios universales y generales, no colo­
reada por la emoción ni por consideraciones particulares.
En contraste con esta tradición, el énfasis que pone Aristó­
teles en la percepción o apreciación situacional indica la
tosquedad ética de juicios morales que se basen exclusiva­
mente en reglas generales. Lo mismo puede afirmarse acer­
ca de la tosquedad de la enseñanza basada exclusivamente
en reglas generales.
Una «moralidad de la percepción» —así designa Nuss-
baum (1990c) a la posición aristotélica— es aquella en la
cual los principios generales conservan enorme importancia
como guía para la acción, pero en la que los actos no derivan
de los principios generales ni son dictados por estos. La ac­
ción correcta no es simplemente una cuestión de racionali­
dad o de seguir reglas morales. En The fabric of character,
su esclarecedor estudio de la Etica de Aristóteles, Nancy
Sherman arguye que la respuesta moral se basa tanto en la
razón como en las emociones, porque las emociones son en sí
mismas modos de respuesta que determinan lo moralmente
relevante en diversas situaciones (Sherman, 1989, pág. 2).
Actuar correctamente —afirma— equivale a estar emocio­
nalmente comprometido.
Yo agregaría que actuar correctamente equivale a estar
narrativamente comprometido, porque es dentro del con­
texto de las historias humanas donde somos capaces de ver
las características más sobresalientes de diversas situacio­
nes humanas, como lo ejemplifica la respuesta de Barbara
Morgan a sus alumnos Bill y Marie. Además, la compren­
sión narrativa desempeña un papel importante en el peso
que otorgamos a los fines definidos y a los compromisos per­
manentes dentro de una práctica. En buena lógica, la in­
tención de la enseñanza es producir aprendizaje. Un maes­
tro que nunca actúa según esta intención, simplemente no
enseña, aunque dé todos los pasos necesarios para hacerlo.
Pero esta afirmación conceptual acerca de la relación entre
enseñanza y aprendizaje es una afirmación formal que es
preciso concretar de diferentes maneras para diferentes es­
tudiantes en diferentes contextos. La manera en que actue­
mos según la intención docente y en que interpretemos los
diversos principios docentes depende en parte de las restric­
ciones y las posibilidades planteadas por las condiciones lo­
cales y por las historias de aprendizaje de los estudiantes.
Depende, también, de cómo concibamos la indagación peda­
gógica y de qué conflictos consideremos centrales en nues­
tro impulso de resolución. Las decisiones que tomemos pue­
den dirigir las narrativas de nuestros estudiantes en una
nueva dirección, ya abriendo nuevas posibilidades, ya impi­
diendo, por caminos profundos y sutiles, el progreso futuro.

Narrativa y evaluación fuerte en la enseñanza

Tanto en el equilibrio reflexivo como en el perceptivo se
alcanza una suerte de equilibrio o armonía. ¿Qué se equi­
libra en cada caso y por qué medios?
Formular y responder estas preguntas nos lleva directa­
mente al corazón mismo de diversos debates, afines a nues­
tro tema, sobre filosofía moral, teoría de la decisión y teorías
acerca del raciocinio en la docencia. A riesgo de fijar algunas
posiciones falsas, pero con la intención de no complicar las
cosas innecesariamente, podemos decir que aquí la cuestión
central se plantea entre dos concepciones opuestas del razo­
namiento práctico: la evaluación fuerte y la estimación sim­
ple (Nussbaum, 1990c; Taylor, 1985a, 19856). La evalua­
ción fuerte es fundamental para la buena práctica.
Según Charles Taylor (1985a), realizamos evaluación
fuerte cuando nos preocupamos por el valor cualitativo de
nuestros objetivos o deseos. En la evaluación fuerte, en opo­
sición a la estimación simple, el hecho de que yo desee algo
no es suficiente para que ese algo sea bueno o valioso. Su
bondad se relaciona con su valor en determinada clase de
vida o para determinada clase de persona; dentro de la vida
de un artista, un maestro, una madre, un activista político,
por ejemplo; o para una persona comprometida con la hon­
radez y el civismo en todas sus interacciones con los demás.
Aunque Morgan como el otro desea razonamientos más lim­
pios, Morgan como maestra advierte que una maestra sen­
sible y responsable no puede dejar simplemente de lado las
molestas complicaciones de la práctica. Hacerlo equivaldría
a ser insensible e irresponsable. Como indica la respuesta
de Morgan, en la evaluación fuerte los juicios de valor se ha­
cen en lo que Taylor (1985a, pág. 24) llama un lenguaje de
contraste cualitativo; en términos de fidelidad y traición, co­
raje y cobardía, honestidad y doblez, términos que aparecen
con naturalidad y tienen sus mejores exponentes en la na­
rrativa. Sin duda es esta una de las razones por las que los
cuentos de hadas clásicos ejercen un atractivo tan poderoso
sobre nuestra imaginación, como nos lo recuerda Kieran
Egan en el capítulo 8.
Para tomar conciencia de los rasgos más destacados de
nuestras preocupaciones, debemos formular las cuestiones
prácticas en función de estos contrastes cualitativos. Por lo
tanto, un lenguaje rico en contrastes cualitativos es una ca­
racterística importante de la apreciación situacional y una
condición previa para la buena práctica. Sin embargo, tal
lenguaje, junto con la refinada sintonización de los detalles,
puede también poner en descubierto valores contradictorios
y a menudo inconmensurables, con lo que el razonamiento
práctico se torna más difícil.
La idea de la estimación simple ofrece un método más
confiable de reflexión porque reduce la razón práctica al
cálculo. Martha Nussbaum identifica cuatro pretensiones
en la idea de estimación simple: unicidad, mensurabilidad,
coherencia y maximización (Nussbaum, 1990c). Hay aquí
un supuesto básico: que en toda situación que exige una de­
cisión hay cierto valor en juego. Una persona racional esti­
ma los cursos optativos de acción midiéndolos por el valor
relevante; y elige el curso de acción que produzca las mejo­
res consecuencias al maximizar el valor relevante a un costo
mínimo. Estamos entonces en presencia de una visión ins-
trumentalista de la racionalidad práctica, en la que la refle­
xión se aplica a encontrar los medios más eficientes y efica­
ces para alcanzar determinado fin.
La estimación simple no puede servir de base a la buena
práctica docente. En primer lugar, en la enseñanza los casos
difíciles son precisamente aquellos en los que no hay un solo
valor u objetivo a perseguir sino varios, que se excluyen y a
menudo entran en conflicto. En segundo lugar, hay incerti-
dumbre respecto de cuál sea la mejor manera de especificar
los fines que queremos realizar. Por lo general, en los casos
no técnicos de raciocinio práctico un maestro tiene sólo una
vaga descripción de lo que quiere realizar: crear el gusto por
el arte, favorecer la amplitud de miras, ser un mejor maes­
tro. En estos casos, lo difícil no es averiguar los mejores me­
dios para alcanzar esos objetivos, sino dilucidar qué es gus­
tar del arte, tener amplitud de miras o ser un buen maestro.
Entonces la clase de raciocinio que'se requiere no es la que
determina los medios para la consecución de un fin, sino lo
que he llamado en otra parte «raciocinio sobre los elementos
constitutivos de un fin» (Pendlebury, 1990). En tercer lugar,
la pretensión consecuencialista de la estimación simple da
por sentado que, al elegir su medio o sus métodos, el maes­
tro atiende sólo a su eficacia para conseguir los fines busca­
dos. Esa orientación pasa por alto el hecho de que los medios
más eficaces suelen ser al mismo tiempo moralmente in­
aceptables o estilísticamente burdos. Y por último, los fines
de la docencia no se realizan en una hora, un día, una sema­
na; ni siquiera en un año. Los fines de la docencia forman
parte de una búsqueda permanente.
A través de la estimación simple no se alcanzan ni el
equilibrio reflexivo ni el perceptivo. Como vimos en el caso
de Barbara Morgan, uno y otro requieren juicios de valor y
la capacidad de formular las preocupaciones en términos de
contrastes cualitativos. Y ambos son alcanzables a través de
una evaluación fuerte de los elementos que deben ser equi­
librados.
Un maestro que actúa desde una posición de equilibrio
reflexivo ya ha ponderado, por medio de la evaluación fuer­
te, un conjunto coherente de principios que constituyen una
teoría de la docencia. Las decisiones pedagógicas de este
maestro derivan de la teoría. Un maestro que actúa desde
una posición de equilibrio perceptivo hace interactuar los
rasgos destacados de cierta situación con sus compromisos
permanentes y su concepción de los principios generales de
la práctica. Los principios generales y los compromisos per­
manentes pueden guiar la respuesta de este maestro ante
determinado conjunto de circunstancias, pero no la deter­
minan. Si bien prepara cuidadosamente sus clases, gran
parte de la práctica de este maestro tiene el carácter de la
improvisación, responde a las condiciones y posibilidades
vigentes en el momento. Por supuesto, la índole y la forma
de esa improvisación tienen límites. Para que las impro­
visaciones de un maestro puedan ser consideradas ense­
ñanza (y no, por ejemplo, creatividad espontánea, capricho
o mero entretenimiento), deben seguir respondiendo a los
compromisos permanentes y a los principios y estructuras
que constituyen la práctica docente. Tal vez haya momentos
en que una situación nueva impulse a un maestro a revisar
su concepción de uno o más de esos principios; y también
puede suceder que se dé cuenta de que ciertas obligaciones
implícitamente aceptadas no son en realidad válidas. Pero,
para citar a M artha Nussbaum, «esto no equivale nunca a
pasar por alto o simplemente eludir los compromisos per­
manentes» (Nussbaum, 19906, pág. 156).
¿Cómo debe un maestro juzgar la solidez de su raciocinio
práctico? Según la opinión de Fenstermacher y Richardson,
el maestro debe juzgar la solidez de su raciocinio evaluando
la coherencia de los argumentos en los que se basa. Desde
un punto de vista estrictamente instrumentalista, el maes­
tro debe juzgar la corrección de su raciocinio evaluando el
resultado de sus actos: si sus actos han producido los resul­
tados deseados —por ejemplo, si han maximizado el apren­
dizaje de los temas deseados en el área elegida—, el racio­
cinio del maestro fue justo, y su práctica, competente.
Pero existe otra manera, una manera en la que es posi­
ble incorporar y nutrir una rica comprensión de los valores
y los fines de la enseñanza; y atender a los detalles salientes
de las circunstancias de la acción. Se trata de la manera de
la redescripción narrativa. Al reflexionar críticamente so­
bre su práctica, el maestro perceptivo tiene una historia que
contar, una historia que relata obstáculos superados o que
mantienen su amenaza; conflictos resueltos, desplazados o
profundizados; cambios para mejor o para peor; momentos
de logro y consumación. Ni el análisis de los razonamientos
ni la estimación simple retrospectiva se someten a estas for­
mas de hablar.
Reconocimientos
Quiero expresar mi profundo reconocimiento a Barbara
Morgan-Flemming, cuyo rico y sensible relato de su trabajo
como maestra-investigadora inspiró y estimuló mi reflexión
acerca del razonamiento práctico en la enseñanza.

Referencias
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Segunda parte. Los roles de la narrativa en
la enseñanza
5. Radicalizar la niñez: el entendimiento
multívoco
Brian Sutton-Smith

En este capítulo me propongo cuestionar la visión de la

mente infantil que ha sido construida por la psicología tra­
dicional basada en el modelo de la ciencia predictiva. Las
teorías actuales del desarrollo infantil que han resultado de
esta investigación ponen el énfasis en la naturaleza «primi­
tiva» de la mente infantil y en un sendero de desarrollo no
lineal; estas teorías privilegian las acomodaciones superio­
res de la adultez. En lugar de esta visión actualmente domi­
nante, quiero proponer lo que llamaré el entendimiento
multívoco del niño, y destacar la diversidad de posibilidades
de desarrollo que el niño puede intentar, la complejidad de
su pensamiento y las características de su cognición en las
que los niños suelen ser superiores a los adultos. A partir de
los trabajos de Margaret Mead en particular, nos hemos es­
forzado por reconocer que otras culturas humanas son in­
trínsecamente valiosas por derecho propio, y hemos soste­
nido que esas culturas no deben ser evaluadas por medio de
espurias comparaciones con las normas del hombre adulto
occidental; sin embargo, todavía no hemos aplicado esas
ideas a nuestros propios niños.
Pretendo reseñar en este capítulo algunos de mi propios
estudios empíricos sobre la alfabetización, la narrativa, la
televisión, los juguetes y los juegos en la niñez temprana,
con el propósito de defender la idea de que el entendimiento
del niño es refinado, es complejo, evoluciona en muchos ni­
veles y es multívoco.

Algunas metáforas maestras

Como ejemplo de mi línea de pensamiento revisaré algu­
nos de mis estudios de investigación vinculados con ciertos
conceptos maestros que en las últimas décadas han contri­
buido fuertemente a consolidar el pensamiento psicológico
acerca de la niñez temprana. Estos conceptos maestros in­
cluyen el rol del andamiaje en la adquisición del alfabetis­
mo y el rol del estructuralismo en el desarrollo de las narra­
tivas infantiles. Quiero aclarar que esta enumeración es
sólo parcial. Lo que yo hago es verificar si el tipo de inda­
gación que tengo en mente es válido. Para mí, esta es una
reseña piloto, no el producto final.

El andamiaje
La idea de andamiaje apareció por primera vez en un ar­
tículo de Ninio y Bruner (1978) titulado «The achievement
and antecedents of labelling» [El logro y los antecedentes
del etiquetado]. En este artículo se presenta un caso de una
madre y su hijo, que se desarrolla entre los ocho y los die­
ciocho meses de edad del infante. Por medio de grabaciones
de video los autores muestran el aprendizaje que hace el ni­
ño de la lectura de libros con imágenes, en un proceso de
diálogo ritualizado con la madre, sobre el libro. Durante el
90% del tiempo la madre llama la atención del niño hacia
las imágenes del libro, diciendo «Mira», preguntando luego
«¿Qué es eso?», y por último etiquetando la imagen. Cada
vez que el niño presta atención a la imagen, la madre brinda
una realimentación positiva. Sea cual fuere la respuesta del
niño —sonrisa, gruñido, intento de asir, balbuceo—, la ma­
dre la interpreta como respuesta adecuada y repite el eti­
quetado. A medida que pasa el tiempo, el niño se involucra
cada vez más en el diálogo, repite junto con su madre: «Mi­
ra», «¿Qué es?» y le da un nombre a la imagen. El proceso de
la lectura ha empezado.
Esto constituye una rotunda demostración del papel de
guía de los padres en el desarrollo del alfabetismo y del pa­
pel interactivo del progenitor con el niño. Además, demues­
tra también la existencia de la «zona de desarrollo próximo»
de Vygotsky, gracias a la cual el niño que cuenta con ayuda
adulta se eleva por encima de su propio y escaso nivel de
competencia hasta alcanzar un nivel más elevado. En su úl­
timo trabajo, en cierto sentido autobiográfico, Realidad
mental y mundos posibles, Bruner (1986) reconoce la fuente
vygotskyana de esta idea. Vygotsky, por su parte, y en su lí­
nea marxista, pretendía demostrar que los significados de
las palabras tienen un origen social; y que el segundo siste­
ma de signos del lenguaje está empapado de un significado
cultural.
Si bien se trata sólo un estudio de caso de un bebé hijo de
una madre inglesa de clase media, con tendencia docente y
cuyo esposo era maestro, el caso se ha convertido en una
suerte de metáfora del desarrollo del alfabetismo. Esto se
debe en parte a la paradoja de la sociedad norteamericana.
Aunque nosotros, en los Estados Unidos, no tenemos en
general obligación de dar crédito a la idea de la fuente so­
cial del lenguaje, nuestra tradición psicológica sigue la me­
táfora de la ciencia física mecanicista. Tendemos a creer que
hacemos ciencia cuando descubrimos conexiones causales
y logramos resultados previstos. Este estudio de caso nos
brinda un maravilloso ejemplo de tal determinismo en el de­
sarrollo infantil y constituye, por lo tanto, un ejemplo cien­
tífico y un modelo para la guía de los niños. Lo que se puede
inferir de ello es que, pese a que nos vanagloriamos del indi­
vidualismo de la vida norteamericana, nuestro respeto por
la ciencia social positivista nos alienta a encontrar verosí­
miles ciertas explicaciones muy deterministas del compor­
tamiento humano. Y esto implica que nos resulta fácil creer
que detrás de toda la confusión y el individualismo del desa­
rrollo humano hay en realidad un solo conjunto de leyes
universales que, en última instancia, explican todas las va­
riantes de la condición humana. De la misma manera, en
educación podemos tener fe en nuestra actividad de guía
porque, en el largo plazo, si no inmediatamente, se basará
en una ciencia del desarrollo humano. Creo que la metáfora
del andamiaje de Ninio y Bruner ayuda a fomentar esa fe
mecanicista.
Varios años después de la publicación de Bruner me dis­
puse a hacer una réplica de su estudio, con ayuda de Mary
Ann Magee, propietaria y directora de varios institutos pre-
escolares en Swarthmore, Pennsylvania (Magee y Sutton-
Smith, 1983). Se trataba de indagar cómo aprende un niño
a contar un cuento. El sujeto, una niña de 23 meses, escuchó
y acompañó la lectura de libros de cuentos con imágenes y
texto y con imágenes y sin texto; narrativas personales; y
relatos orales, durante un período de nueve meses. Se gra-
barón treinta y seis sesiones de un promedio de once mi­
nutos: eso hizo un total de cinco horas y veinte minutos de
grabación.
Los aspectos importantes que quiero destacar son los
siguientes: aunque la madre, el padre y el maestro norte­
americanos, como la madre inglesa, monopolizaron los in­
tercambios, ocupando hasta un 75% del tiempo de graba­
ción, ni los adultos ni la niña fueron tan didácticamente ri­
tualistas como en el paradigma de Bruner. En nuestros es­
tudios, adultos y niños bromearon mucho más, sobre todo la
pareja padre-hijo, muy afectos al nonsense. Las respuestas
de la niña fueron mucho más diversas que las de los padres.
En conjunto se puede decir que la niña fue original de dife­
rentes maneras, según se desprende de la risa, la invención
de textos, su propio relato o representación, pese al hecho de
que la mayor parte de las respuestas de los adultos fueron
las del relato convencional; y pese al hecho de que esta niña
se volvió más ortodoxa con el tiempo (Sutton-Smith, 1984).
A partir de estos estudios, se nos hizo evidente por pri­
mera vez el entendimiento multívoco que es mi clave para
radicalizar nuestro concepto de la niñez. Tenemos la prueba
de que la mente infantil no es una tabula rasa que espera
pasivamente la acción adulta. Si seguimos al investigador
ruso Bajtin (por ejemplo, en su obra Rabelais y su mundo,
1984), veremos que la risa es la forma más primitiva de pa­
rodia y sátira, y que a través de ella se impugna la santidad
de lo establecido. Es la forma básica que tiene la vida de dar
una respuesta no oficial. Pero, además de esta alternativa
mental, esta niña de dos años juega también con el material
dado, y transforma la situación oficial de andamiaje en una
situación de simulación y novedad. Y a veces la niña se con­
vierte en su propia narradora, suplantando a los adultos.
Ella asume el rol oficial o inventa un nuevo texto, en el que
es seria pero innova. O sea que nos encontramos aquí con
upa niña de dos a dos años y medio que, bajo el dominio to­
lerante y solidario de sus padres, pone en escena voces posi­
bles, incluyendo su propia respuesta al texto. De hecho, el
análisis factorial que realizamos indicó que, según este mé­
todo de coordinación de las varianzas, la niña habla con al
menos doce voces diferentes. Así las diferencias factoriales
son más sutiles y más específicas, pero es razonable consi­
derar que cada una de ellas constituye una forma específica
de representación o una voz específica. Este análisis facto­
rial, con su total de veinte factores separados que hicieron
falta para corresponder a las cincuenta variables codifica­
das (y que cubre el 75% de las varianzas de estas), muestra
la complejidad de lo que aquí acontece.
¿Qué conclusión deberíamos sacar de todo esto? ¿Acaso
que el niño norteamericano se diferencia del niño inglés en
el alfabetismo, así como ahora sabemos que los atabascanos
(Scollon y Scollon, 1981) no son iguales a los carolinianos
(Heath, 1983; Sutton-Smith y Heath, 1981)? ¿O deberíamos
inferir que los niños de un año tienen con sus padres una
relación más didáctica que los niños de dos años? ¿O tal vez
que las niñas son diferentes de los niños? ¿O que Ninio y
Bruner se ocuparon sólo de los aspectos didácticos de su
andamiaje y descuidaron todas las demás respuestas (que
no eran objetivos expresos) de su niño de un año, las que en
todo caso eran casi ininteligibles? ¿O debiéramos tal vez ex­
traer la conclusión de que Ninio y Bruner escogieron sólo el
aspecto determinista de los trabajos de Vygotsky y dejaron
de lado las partes más voluntaristas (Sutton-Smith, 1988)?
Al igual que otros rusos notables de la era estalinista,
Vygotsky transitó un difícil camino entre sus interpretacio­
nes deterministas y voluntaristas (Wertsch, 1985). El nos
dio, por ejemplo, una visión del juego infantil que le otorga
un rol más creativo en la cognición humana que el usual en
las otras teorías serias de psicología evolutiva. Y precisa­
mente, en su obra, el juego infantil es un ejemplo funda­
mental de la zona de desarrollo próximo, aunque este aspec­
to haya sido descuidado en la mayoría de las interpretacio­
nes norteamericanas, donde la atención se concentra en lo
que los adultos hacen por los niños. Vygotsky dice: «El niño
se comporta siempre más allá de su edad promedio, por en­
cima de su comportamiento cotidiano; en el juego es como si
se llevara una cabeza de estatura a sí mismo» (Vygotsky,
1978, pág. 102). Y todos recordamos su formulación según
la cual podríamos imaginar a dos niñas, hermanas, jugando
un juego llamado «dos niñas que son hermanas», como una
ejemplificación de la manera en que las estructuras de re­
glas se engendran primero en el juego, de modo que el senti­
do surge y se abstrae de la contextualización cotidiana. Dice
el autor: «Desde el punto de vista del desarrollo, la creación
de una situación imaginaria puede ser considerada un me­
dio de desarrollar el pensamiento abstracto» (pág. 103). Si
así fuera (y muy bien puede serlo), esto significa que el juego
tiene una relación directa y no indirecta con la cognición.
En resumen, ya sea que se aborde el concepto de anda­
miaje a través de mi propuesta de análisis para la investi­
gación de un ejemplo concreto; o a través de comparaciones
culturales como las de Heath (1983) o Scollon y Scollon
(1981); o a través de un análisis de las formulaciones teóri­
cas de Vygotsky, nunca llegamos a la singular versión de an­
damiaje que fue tan proclamada por el estudio de Ninio y
Bruner. Esa versión subestima torpemente tanto el carác­
ter como la potencialidad de la variabilidad del niño. Es in­
dudable que los padres desempeñan un importante rol mo­
delador a través de sus reiteradas interacciones con los ni­
ños en situaciones de lectura con recompensa. Pero ese apa­
rente determinismo instructivo y ese resultado obtenido por
un método científico ocultan el hecho de que la idea misma
de andamiaje es —a la luz de estos otros resultados— ape­
nas algo más que una metáfora para referirse a la hegemo­
nía y al control parental.
Una vez más advertimos aquí lo que podemos observar
en todas las publicaciones científicas sobre psicología: la
exaltación desmedida de los resultados causales o determi­
nistas. Los efectos dejan de sostenerse cuando se tienen en
cuenta los complejos más ecológicos de status socioeconó­
mico, raza o etnia. La metáfora de la ciencia positivista ob­
sesiona a nuestras revistas, mantenida casi religiosamente
con varianzas mínimas y rara vez puestas a prueba. Se tra­
ta de una metáfora que respalda sutilmente ese costado de
la educación que da por sentado que el niño es preponderan-
temente una tabula rasa. Esta estrechez de miras monista
en educación presupone la misma actitud mental en los ni­
ños. Todos tenemos plena conciencia de lo que eso significa
en el campo político, pero al parecer negamos lo que signifi-
qgi en la escuela, todos los días.

Estructuralismo
Con el avance estructuralista y su aplicación a las narra­
tivas infantiles abordamos otra metáfora que, según se la
utiliza en psicología evolutiva, también tiene matices deter­
ministas. Estos matices no conciernen a los antecedentes
del aprendizaje sino a sus consecuentes: no a las causas sino
a las predicciones. En el siglo XX, el concepto de desarrollo
es en gran medida una confluencia de las ideas de progreso
y evolución: establece una secuencia de etapas por la que un
niño debe avanzar hacia su madurez. Se da por sentado que
el conocimiento de estas etapas y sus secuencias equivale
a una ciencia predictiva del desarrollo humano. Además, se
dice que la secuencia de etapas representa en cierto modo
un progreso, porque es evidente que las etapas finales re­
quieren más madurez que las iniciales. Desde luego, el
maestro indiscutido de esta versión del desarrollo fue Pia-
get (1951), aunque también contribuyeron figuras señeras
como Freud (1955), Erikson (1951) y Werner (1957). Como
se mencionó anteriormente, estas explicaciones científicas,
con su exaltación de los desenlaces civilizados por sobre los
comienzos primitivos (junto con los diversos factores histó­
ricos mencionados), refuerzan el rol que desempeñan los ni­
ños como herederos residuales del historicismo cultural.
Ellos son los únicos que, si se los orienta adecuadamente a
través de las etapas correctas, aseguran nuestro futuro, si
no ya nuestra salvación.
No obstante, en todos estos sistemas hay una evidente
falta de relatividad subcultural. El peligro de sus metáfo­
ras evolutivas científicas es la excesiva confianza en que los
psicólogos y los educadores conocen realmente las verdade­
ras direcciones del desarrollo, en este caso de la narrativa.
Esa confianza tiene una influencia muy negativa sobre las
diferencias individuales. Se han hecho algunos intentos,
por ejemplo, de convertir estos tenues análisis estructurales
de los relatos en reglas para enseñarles a los niños cómo es­
cribir cuentos.
Se supone que las estructuras gramaticales de las narra­
tivas, como se las analiza en el trabajo de Mandler (1984) y
otros, reflejan la memoria subyacente de los niños. Aquí se
utiliza la complejidad de la capacidad de un niño para re­
cordar un cuento como un medio de inferir la existencia de
una capacidad de memoria para la estructura temporal. Se
muestra que, con el transcurso del tiempo, los niños do­
minan segmentos cada vez más complejos de estructura
narrativa, ya sea que se los puntúe en función de trama,
sintaxis o evaluación del sentido del relato por el propio
niño (Peterson y McCabe, 1983). Referido a su trama, por
ejemplo, se puede considerar que un argumento implica un
principio, un medio y un fin (BME). Esas estructuras pue­
den dividirse a su vez en seis elementos: introducciones,
preparaciones, complicaciones, desarrollo, resolución y con­
clusiones.
En mi trabajo con Gilbert Botvin (Botvin y Sutton-Smith,
1977), basado en los análisis del ruso Vladimir Propp, divi­
dimos esas categorías en 18 categorías más, 92 elementos
de acción, 5 elaboraciones y 7 marcadores, y llegamos a di­
versas conclusiones acerca del cambio evolutivo según ellas.
Por ejemplo, las historias de los niños de tres años son prin­
cipalmente principios y fines. Recién a los doce años la sec­
ción media del desarrollo ocupa un espacio equivalente a las
otras dos.
El problema, no sólo en nuestro trabajo sino también en
el de todos los demás que se han ocupado de este campo, es
el supuesto de que las narrativas descriptas de este modo
constituyen un análisis suficiente de lo que acontece. Esta
forma clásica, BME (beginning, middle, end) [principio, me­
dio, fin], deriva de la narrativa del mito del héroe que se en­
cuentra en las culturas folk de las civilizaciones urbanas,
pero no en todas las otras culturas folk. Estas etapas del de­
sarrollo de la narrativa no son necesariamente universales
en el desarrollo humano. Muchas culturas cuentan leyen­
das que no tienen una resolución. A veces intentan resolu­
ciones que son fracasos; otras, hablan de la anulación de las
amenazas, pero sin una verdadera resolución.
En los cuentos tradicionales de ambos grupos están im­
plícitas las grandes ideas míticas acerca del destino. Aun
dentro de nuestra sociedad, el hecho de que el relato trans­
curra según las formas estructurales elementales no impli­
ca necesariamente que la historia sea más pobre, aunque
los*niños más pequeños recurren más a ellas que los mayo­
res. Algunos novelistas usan la leyenda más convencional
del héroe como tram a argumental. Sin embargo, muchos
novelistas modernos usan las estructuras más primitivas
de una manera artística. Según Peterson y McCabe (1983,
pág. 208), por ejemplo, William Faulkner desconoce a me­
nudo la secuencia temporal de sus argumentos, Heming-
way escribe como un niño de cuatro años, en forma de epi­
 sodios; y Samuel Beckett, en Esperando a Godot, no tiene
orientación, complicación, resolución ni evaluación.
Así, la mayor parte de nuestros análisis actuales del de­
sarrollo infantil a través de las narrativas son bastante et-
nocéntricos en su interpretación, y decididamente no lite­
rarios, porque se limitan a los elementos estructurales. Una
enseñanza de la literatura que se basara sólo en estos aná­
lisis estaría condenada a un resultado filisteo. Ese abordaje
dejaría de lado gran parte del carácter literario de los rela­
tos (efectos figurativos, imágenes, visiones, virtuosismo,
personalidad, humor, carácter y simbolismo); ignoraría la
particular manera en que se cuentan o se representan las
historias y no tendría en cuenta la forma en que los diferen­
tes escritores usan los efectos estructurales, literarios o de
representación con propósitos de expresión individualizada.
En su libro Children’s riddling (1979), John McDowell in­
cluye un maravilloso relato de un niño de seis años que no
sabía nada de adivinanzas [riddles] ni de sutilezas del idio­
ma pero que, no obstante, llegó a dominar perfectamente la
noción de que el planteo de ciertos acertijos obliga a res­
puesta arbitraria (Sutton-Smith, 1976). Este niño llegó a
hacer muy buen papel en un concurso de adivinanzas plan­
teando preguntas a las que era imposible responder como
no fuera con respuestas obscenas.
En este trabajo sobre multivocidad he tratado de lograr
que mis datos sobre la narrativa muestren todas las cosas
inusuales que se dejan de lado cuando se analiza la manera
de relatar de los niños concentrándose sólo en la estructura
gramatical del relato. Además, señalaré también la multi­
vocidad que está en los relatos infantiles pero ha sido igno­
rada hasta ahora. Esta vez mis datos se encontrarán en mi
libro The folk-stories of children (Sutton-Smith, 1981). Es
este libro una recopilación de material tomado en una es­
cuela pública de la ciudad de Nueva York y en un jardín de
infantes próximo a la escuela, y contiene 500 historias pro­
venientes de 50 niños de entre 2 y 10 años (diez historias de
cada niño). En todos los casos escogeré entre el porcentaje
de niños que toman la estructura normativa y la modifican
de un modo personal y muchas veces magnífico. Quiero se­
ñalar así que los análisis usuales y las usuales expectativas
acerca del desempeño infantil dejan estos ejemplos fuera de
la educación y fuera también de la simpatía del maestro.
 A r g u m e n t o . Permítaseme empezar comparando a un
brillante muchachito de 10 años con un brillante chico de 4
años. El niño de 10 años cuenta una historia con buen argu­
mento y luego el de 4 años cuenta una historia sin argumen­
to, aunque con cierta cronicidad (véanse las historias 1 y 2 a
continuación). Si con cada uno de estos relatos hiciéramos
una película, ¿cuál sería mejor?

Historia 1
Cierta vez Haroldo, el cuervo, estaba sentado solo en
un restaurante. Entonces se dio cuenta de que en la me­
sa vecina estaba sentada una cuervita también sola. Di­
simuladamente, Haroldo se acercó a ella y le preguntó
cómo se llamaba. Ella dijo «Mary Gline». Entonces Ha­
roldo pensó un momento y después dijo: «¿Eres la chica
que se rompió el ala cuando tenía 9 años?». Ella le con­
testó: «¿Cómo te llamas? ¿Cómo sabes que me rompí el
ala?». «Me di cuenta de lo del ala», dijo Haroldo, «porque
tu nombre me resultó conocido, así que pensé en mi in­
fancia y me acordé de una chica que se llamaba Mary y
se había roto el ala. Yo me llamo Haroldo Manso.» «¡Ah!»,
exclamó Mary. Y preguntó: «¿Entonces eres el chico al
que le decían. “Manso cara de Ganso?”». «Sí», replicó Ha­
roldo, «no me acordaba de eso.» Entonces empezaron a
hablar del colegio y cenaron juntos.
Después de esa noche salieron a cenar, fueron al cine,
e hicieron montones de cosas como esas. Más o menos un
año después, les dijeron a sus padres que se iban a casar.
Los padres estuvieron de acuerdo y se realizó la boda.
Tuvieron la boda más hermosa que se pueda imaginar.
De luna de miel fueron a las Cataratas del Niágara. Des­
pués se establecieron en una linda casa en Poughkeepsie
*y tuvieron a Bobby y a Peter. Y vivieron felices y comie­
ron perdices. (Varón, 10 años.)

Historia 2
Hace mucho mucho tiempo había una familia de tigres,
osos y leones
 y fueron a un picnic animal salvaje
el picnic animal salvaje era de conejitos bebés
eso comieron
agarraban los conejitos vivos y mataban a los conejitos
en el picnic
y cuando se comían a los conejitos la sangre tapaba toda
la carne
que estaban masticando y no veían
la parte que estaban masticando
y cuando no veían se les rompieron todos los dientes
y se les astillaron todos los dientes porque se olvidaron
de sacar los huesos
los dientes se les cayeron tanto que sólo tenían uno
arriba y otro abajo
después se tragaron al conejo
después que se habían roto los dientes y que habían
cenado
se fueron a su casa y comieron conejo asado
después se tragaron el conejo y después de cenar
se fueron a dormir y todos soñaron lo mismo
Se acabó.
(Edad, 4)
F o n o l o g ía . Algunos niños pequeños, pero no todos, son ex­
cepcionales para agregar efectos sonoros a sus cuentos. Pa­
ra crear efectos especiales usan principalmente la alitera­
ción, la repetición o la rima. He aquí dos ejemplos de compo­
siciones por niños de 2 años, tomados de mi m uestra de
Nueva York.

Historia 3
Galletita en mi nariz
Galletita en el sombrero del bombero
El sombrero del bombero está en el balde
Galletita en calesita
Galletita en rompecabezas
Galletita en el perrito.
 Historia 4
Los monos
Subieron al cielo
Y se cayeron
Chu chu el tren en el cielo
El tren se cayó en el cielo
Yo me caí en el cielo en el agua
Me subí al bote y me lastimé las piernas
Mi papá se cayó en el cielo.
Un ejemplo similar de composición rimada fue presenta­
do por Shirley Heath y tomado de su muestra de niños afro­
americanos de 2 años en Carolina del Sur (Sutton-Smith y
Heath, 1981).
N o n s e n s e [disparate]. De la rima al nonsense hay un solo
paso. Algunos niños usan la fonología de ese modo. He aquí
una niña de tres años poniendo a prueba la paciencia del in­
vestigador.
Historia 5
Había una pa ca
Bum, gum
Había un perro ro ro
Y él no quería el perro ro ro
Había un hombre Bola de Nieve
Pero no le gustaba la nieve
Cha cha
Du chu
Cha cha
Du chu
Al perro lo llamé Du du
.y Chris le dijo
Perro Du du
Y había un chico llamado To to
¡Oh, To to!
Después había un capitán Bluper
Tenía un libro pero era malo
y lo lastimó
Después había un bluper pa pa
 Pa pa
Superman vino después
La rodilla se lastimó
Todos volaban y al mar se cayó
Y un tiburón lo mordió
Y cía cía tu tu
Ti ta
Co co co co co co co co co co co co co co co
co co co co co co co co co
Ahora digamos paf paf cía cli
Sa si
Tu ti
Ta ta tu ti
Chi cho
Ta clu
Cli clu
Cía cía
Clu fu
Cli cía cu cu
Digamos digamos
Cli cli
Clip cía
Cli cli
Clip cía
Ella sí
Fique aj
Tungu naj
Ca pa
Popeye el marinero
El malo le pegó
Y el chico lo insultó.
En nuestra muestra, de edad escolar, los niños no usaron
historias de esta manera figurativa, pero a veces exigieron
el derecho de decirnos algunas rimas como precio de su cola­
boración. La mayoría de las veces los efectos de rima o alite­
ración se limitaron a nombrar personajes como «Estúpido
Túpido» u «Orangután Sarantagán».
M a r c a d o r e s , o r ie n t a c io n e s y m o r a l e j a s . L o s q u e e s t u d i a n
lo s c u e n t o s p a r a n i ñ o s s u e l e n e x t r a e r g r a n p r o v e c h o d e l a
a d q u i s i c i ó n i n f a n t i l d e lo s m a r c a d o r e s i n i c i a l e s y t e r m i n a ­
les, como «Había una vez» o «Y vivieron felices para siem­
pre». En este ejemplo, los marcadores aparecieron recién
hacia los cuatro años. Los pequeños narradores dicen sim­
plemente: «Fin» o «Y nada más». De una manera semejante,
sus ocasionales orientaciones o preludios son igualmente
informales. Los niños de 3 años, por ejemplo, dicen: «Te voy
a contar una historia de verdad» o «Tengo un cuento para
contarte». Hacia los 5 años, las introducciones se vuelven
más complejas: «Este cuento tiene un final gracioso»; «Este
es el primer capítulo»; «Ahora no reírse porque me confun­
do». A los 7 años, agregan dramatismo: «¿Quiénes serán los
sobrevivientes en esta terrorífica historia?». A los 8, son im­
pacientes: «Bueno, empecemos de una vez». Y a los 10 son
capaces de parodiar: «Todos los jueves viene un hombre y les
roba cuentos a los chicos». A esta edad aparece también un
sesgo de comedia: «La película del año. Tres personas mu­
rieron mientras la veían y doce se suicidaron. Ahí va».
Mi alumna Ellen Brooks (1981) dedicó un año a estimu­
lar a su pequeño grupo de niños mentalmente retrasados
(entre 4 y 6 años de edad mental) para que escucharan y vie­
ran cuentos, en audio y en video. A lo largo de toda la jorna­
da escuchaban cuentos y por último algunos pudieron con­
tarlos y escribirlos; y en todos los casos pusieron un énfasis
atípico en los marcadores. Sus cuentos estaban compuestos
casi exclusivamente con marcadores iniciales y finales. Pero
el ejemplo más singular fue el del niño de cuatro años cuya
madre, bibliotecaria, le había leído todo con marcadores
convencionales. La historia 6 m uestra su parodia de los
marcadores.

Historia 6
Había una vez el había una vez se comió al había una vez
que se comió al había una vez.
Y después el había una vez que se comió al había una vez
se comió a la princesa una vez con el rey
Y después el había una vez se murió
Luego el fin se comió al fin el fin
El fin
Luego el fin murió
Luego el fin murió
 Luego el fin murió
Luego el fin murió
Y luego el fin el fin el fin murió
El fin con el fin
El fin
El fin.
Un niño de 6 años hizo evaluaciones breves: «Ese cuento
fue corto»; «Aquí termina un cuento aburrido»; «Fin de un
cuento aburrido»; «Y el chico aprendió una lección»; «Y nun­
ca más lo agarraron». Un niño de 7 años expresaba: «Ese
cuento es el más largo que hice. Es porque saqué casi todo
de Perdidos en el espacio». Y uno de 8 años: «Me puso los
nervios de punta; y es lo único que tengo que decin>. Hubo
muy pocas moralejas.
T ít u l o s . Hacia los 5 años de edad empezaron a aparecer los
títulos, algunos con cierta originalidad: El dinosaurio gor­
do; El elefante que comió demasiado; Noche de Brujas; Yo y
mi osito Teddy; El monedero; La flor, etc. El relato de una ni­
ña, acerca de un pedo, no tiene nada que ver con el título pe­
ro es muy original. A los 7 años tuvimos: Monstruito va al
baño; Frogenstein y Drácula, y El eructo de Nixon, todo ma­
terial bastante pesado. A los 8 los títulos se convierten en
encabezamientos de capítulos; y a los 10, tenemos títulos
irónicos como El monstruo viviente de crema.
En general, los personajes son tomados de los
P e r s o n a je s .
medios. El 20% son héroes y monstruos de la TV o el cine y
un 60% son animales. Como estos mundos brindan a los ni­
ños mucha fantasía fértil a través de la televisión, las revis­
tas y las historietas, muchos personajes tienen una locura
similar.
C o n t e n id o p e r v e r s o . Alrededor del
15% de esta muestra de
niños tiene una sorprendente originalidad a través de la
perversidad de sus relatos, generalmente de índole sexual o
escatológica. Hacia los 5 y 6 años ya tenemos un puñado de
pis, caca, pedos y algunas palabrotas. Pero el pico de este es­
tilo se da hacia los 10 años. (Véanse ejemplos en Abrams y
Sutton-Smith, 1977.)
 C o m p l ic a c io n e s . Si bien algunos niños muestran una sor­
prendente originalidad en los aspectos mencionados, lo ha­
bitual es que pocos —entre el 5 y el 10%— sean siempre tan
expresivos. La zona donde casi todos muestran su origina­
lidad es el aspecto de la trama relacionado con la instigación
del desequilibrio, aquella zona conocida como la complica­
ción. Los relatos infantiles despliegan un mundo de cambio,
anarquía y desastres. Aun a los 2 o 3 años, términos clave
usados por niños pequeños en esta compilación (y en otras
compilaciones comparables de la década de 1950, como la de
Pitcher y Prelinger, Children tell stories, 1963) incluyen
sucederes como perderse, ser robado, mordido, atropellado,
lastimado, asesinado; y acciones como llorar, enojarse, tener
miedo, pelear, empujar, llamar a la policía, huir o caerse.
Como dicen Peterson y McCabe (1983) en su reciente compi­
lación titulada Three ways of looking at children s narrati-
ijes, «En resumidas cuentas, a los niños les interesan el do­
lor, la sangre derramada y las vicisitudes de los relatos poli­
ciales típicos. Y los historietistas lo saben desde hace años»
(pág. 27).
La preferencia de los niños pequeños por estas historias
de relativo desastre, casi siempre sin resolución, tiene que
ser una importante razón por la que sus relatos son evita­
dos o fuertemente modificados en la mayoría de las situa­
ciones escolares, aunque no en todas. Mi muestra, por ejem­
plo, fue tomada en una escuela donde se daba mucha liber­
tad para este tipo de expresión. Si a sus relatos catastróficos
agregamos sus argumentos episódicos y reiterados, su pre­
ferencia por la rima y la aliteración, sus disparates, su obs­
cenidad y sus alocados títulos, moralejas y personajes, no es
sorprendente que la mayoría de los adultos (incluso los que
creen apoyar su expresión creativa) tiendan a evitarlos. Es
este uno de los casos más claros de supresión de la expre­
sión infantil por considerarla demasiado primitiva.
♦Dejando eso de lado, ¿por qué los niños cuentan semejan­
tes historias? Mi teoría es que lo hacen (cuando se lo permi­
ten) porque las historias así son las mejores para una repre­
sentación gloriosa. Otra teoría podría ser que los niños se
muestran primitivos en un sentido freudiano, simplemente
expresan los instintos básicos. Esta última explicación tiene
un problema: que toda la evidencia de sus monólogos pre­
vios al sueño que fueron grabados, en un momento en que
se encontraban solos y podían decir lo que quisieran, no
muestran ni rastro de exhibicionismo (Kuczaj, 1983). Por el
contrario, cuando hablan consigo mismos y están solos sue­
len charlar sobre acontecimientos comunes, cotidianos. Pa­
recería que al contar un cuento a amigos o adultos compla­
cientes los niños introdujeran elementos desequilibrantes
para impresionar o al menos capturar la atención. Los de­
sastres comunes en los relatos infantiles son el equivalente
de lo que en el mundo adulto será el noticiero de las 8 de la
noche por televisión. Esos programas han desarrollado el
arte de mantener despierto al adulto soñoliento gracias a
los horrores que se transmiten «en vivo y en directo» entre
un anuncio comercial y otro.
Por ejemplo, cuando hacia el final de nuestra investiga­
ción de nueve meses (Magee y Sutton-Smith, 1983), la niña
de dos años que presentamos anteriormente contó por pri­
mera vez un cuento, se trataba de un pájaro que mordía a
un gato. Tal vez el padre prestó mucha atención a ese relato
porque en el jardín de infantes su hija se había ganado una
lamentable reputación de mordedora. Indudablemente, la
niña captó la atención del padre con su traducción de su
trastorno personal a literatura oral. La importancia de este
tipo de análisis, si es correcto, es que señala la considerable
competencia de los niños de dos años para usar su propia
experiencia en términos dramáticos y hasta paródicos. Es­
tán ya, por así decir, tomando distancia de sus penosas ex­
periencias cotidianas y usándolas burlonamente como for­
ma de logro social. Han convertido su experiencia en otra
voz, en otro comentario del mundo de todos los días.
Aunque en nuestra muestra estas complicaciones pre­
sentan un matiz muy personal en los niños de cuatro años,
de allí en adelante los niños empiezan a usar contenidos
conocidos, tomados de los medios masivos y de los cuentos
de hadas. Por lo general, los varones son más propensos a
introducir personajes y acontecimientos tomados de los
medios, mientras que las niñas se concentran más en cues­
tiones domésticas. Los varones encuentran más dramatis­
mo en los relatos de violencia y amenazas, con monstruos y
aventuras espaciales. Y las niñas suelen encontrar más
dramatismo en las historias de mascotas extraviadas, niños
abandonados y madrastras malvadas. Los dramas de las
niñas se centralizan más en la privación que en la violencia.
Después, hacia los ocho o nueve años, empieza a filtrarse en
las historias un sentido del mundo circundante inmediato; y
las complicaciones representan caricaturas de sus compa­
ñeros de clase o de sus familias. Hacia los diez años, apare­
cen las complicaciones donde figuran la sexualidad y los
órganos genitales.
Y por último, permítaseme señalar que esta muestra de
mis cincuenta niños no es en modo alguno definitiva. No
obstante, estas variantes de argumento, fonología, dispara­
te, orientaciones, moralejas, personajes, complicaciones y
perversidad implican una intencionalidad múltiple rara vez
sospechada en los análisis anteriores de los niños como na­
rradores.

Conclusión: el entendimiento multívoco

Preguntaré ahora escépticamente qué se ha logrado con
este modesto despliegue de mis indagaciones empíricas.
Hay por lo menos tres posibilidades:
La primera es que esta gira personal haya servido para
recordarle al lector cuán lábiles, confusos, irreverentes y po-
lirnórficamente perversos pueden ser los jóvenes. Su com­
portamiento primitivo, visto a través de las lentes de Heinz
Werner (1957) o de Sigmund Freud (1955), sirve simple­
mente para destacar el problema que enfrenta el educador
al tratar con la niñez rebelde. Nos parezcan o no creativos,
estos aspectos de la conducta infantil son problemáticos, al
menos desde un punto de vista docente.
La segunda interpretación podría ser: lo que hemos mos­
trado aquí es sólo la conocida gama de las diferencias indivi­
duales. Hace mucho tiempo se sabe, en psicología evolutiva,
que los mejores predictores del comportamiento desde los
primeros años de vida son los fenómenos genéticos, como el
temperamento. Por ejemplo, los niveles de actividad, impul­
sividad y pasividad que se manifiestan en las primeras se­
manas de vida de un individuo son sus características más
duraderas. En el plano de la teoría, la educación siempre
rindió vasallaje a estas diferencias individuales; pero en
general ha tenido que soslayarlas para seguir con el trabajo
cotidiano de enseñar, concebido como tarea monolítica.
 Por lo tanto, no es sorprendente que hayan tenido poca
influencia sobre la educación aun investigaciones dedicadas
a las diferencias individuales y los estilos de cognición, como
el famoso trabajo de Cronbach (1957). Apenas trivial ha sido
la influencia de los estilos cognitivos que más vienen al caso
para esta exposición, es decir, el distingo de Cronbach entre
pensamiento convergente y divergente. El ejemplo más re­
ciente dentro de esta línea es Estructuras de la mente
(1983), en el que Gardner usa la historia del genio para indi­
car las diferencias individuales básicas en estilos de compe­
tencia. Esas diferencias incluyen habilidades espaciales, ló-
gico-numéricas, musicales, kinésicas, verbales, interperso­
nales e intrapersonales. En psicología en general, se impone
la hegemonía del laboratorio sobre tales diferencias; es de­
cir, la tradición experimental cuantitativa, que busca las le­
yes generales del desarrollo. En Estados Unidos, esta tradi­
ción se convergió con la tradición pública igualitarista de
dar igualdad de oportunidades a todos los niños, lo que al
parecer significa tratar a todos los niños del mismo modo.
Mucho me alegraría que lo que hasta aquí hemos expuesto
aumentara nuestra sensibilidad hacia las diferencias indi­
viduales; pero hay pocas esperanzas de que así sea.
La tercera interpretación, y la que más deseo recalcar,
sugiere cambiar nuestra concepción de la mente intraindi-
vidual. Sostengo que todo este material implica no sólo que
somos diferentes uno de otro (la conclusión anterior) sino
que somos diferentes dentro de nosotros mismos: somos
criaturas multívocas, oímos voces, consideramos posibilida­
des múltiples. Esta idea no es nueva: fue cobrando fuerza
durante las últimas décadas y amenazando a las otras he­
gemonías intelectuales del siglo. En 1890, William James
escribió: «La mente es, en todos sus estadios, un teatro de
posibilidades simultáneas» (pág. 288). Lo que yo sostengo es
que la escuela no ha sido suficientemente considerada una
plaza del mercado donde esa actividad se despliegue.

En el futuro: escuelas de conciencia multívoca

Reseñaré ahora brevemente las líneas de pensamiento
que nos guían hacia las escuelas del futuro, que denomina­
ríamos, radicalmente, «escuelas de conciencia multívoca».
S u e ñ o s y e n s u e ñ o s . Por las comprobaciones actuales y tradi­
cionales sobre los sueños y los ensueños, hemos llegado a
dar por supuesto que todos nosotros somos fuentes de una
creatividad realmente increíble. En sueños podemos ver
ciudades que jamás fueron construidas, escuchar la música
de grandes orquestas y participar de conversaciones que
nunca sostuvimos. A los niños les lleva cierto tiempo descu­
brir que sus sueños, tan reales, son reales de una manera
diferente que la vida cotidiana despierta. Según nuestra
tradición científica, poco a poco les enseñamos a los niños a
dejar de lado los sueños, excepto con fines terapéuticos.
Las investigaciones neurológicas más recientes demues­
tran que, desde el punto de vista del cerebro, los sueños ac­
tivan la mente del mismo modo que lo haría su contenido en
la vida cotidiana; la única diferencia es que otra parte de la
mente desactiva el cuerpo. Esta capacidad se parece extra­
ñamente a la del juego o la televisión, donde nos involucra­
mos hasta más enérgica y totalmente que en la vida cotidia­
na, pero tenemos conciencia constantemente de ese botón
metacomunicativo que le dice al otro: «Esto es sólo juego.
No es la vida real y puede ser desconectado en cualquier
momento». El temprano dominio que tienen los niños de la
simulación puede muy bien ser un producto de su conoci­
miento de la diferencia entre el sueño y la vigilia.
Existen estudios de la ensoñación que muestran que to­
dos ensoñamos intermitentemente a lo largo del día y que
todas las personas sostienen conversaciones imaginarias
con otras personas. Y algunos individuos perciben esas con­
versaciones como tan reales que hasta pueden informar
sobre los sentimientos que les provocaron: ansiedad, calor,
frío, deseo sexual. En un sentido semejante, trabajos recien­
tes sobre las fantasías televisivas muestran que muchos de
nosotros llevamos en nuestra cabeza a centenares de perso­
najes televisivos (también parientes y políticos) con los que
mantenemos un trato constante y a los que incluso ponemos
en discusión en nuestras conversaciones con otros. Yo sé,
por ejemplo, que en mi vida interior he estado dialogando
polémicamente con Frank Sinatra durante años. Todas mis
hijas hablan sin parar con los personajes de General Hos­
pital [una serie televisiva] y acerca de ellos. En su libro Ima-
ginary social worlds, John Caughey dice:
«Esas arrebatadoras y vividas experiencias caracterizan a
todas las formas de consumo mediático. Cada vez que un
norteamericano entra en un cine, conecta una máquina me­
diática o abre un libro, una revista o un periódico, se desli­
za mentalmente fuera del mundo social real y entra en un
mundo artificial de experiencia social vicaria (...) la inten­
sidad del estado de absorción ha llevado a algunos investi­
gadores a comparar el consumo de los medios con los esta­
dos alterados de la conciencia inducidos por el consumo de
drogas. Manipulado por una permanente corriente de diálo­
go dramático y tenso o de interacción entretenida, el indivi­
duo se absorbe tanto que no le conviene el rótulo de “obser­
vador” sino el de “voyeur”» (1984, págs. 34-7).
Si esta apelación a su propia experiencia mental multí-
voca directa no conmueve al lector, le sugiero leer dos libros
recientes, escritos por dos respetados psicólogos: Thinking
creatively [Pensando creativamente] (1983), de Leona E.
Tyler, que trata de la mente como una constante encrucija­
da de posibilidades múltiples; y Creativity, genius and other
myths [Creatividad: el genio y otros mitos] (1986), de Robert
Weisberg, que combate los diversos mitos acerca del talento
creativo y favorece la idea de que esa competencia imagina­
tiva existe en todas las personas.
L it e r a t u r a . La exposición más elocuente de esta línea de
pensamiento, y en lo sustancial la fuente de este capítulo, es
el libro del autor ruso Mijail Bajtin La imaginación dialógi-
ca (1981), que ha sido traducido al inglés recientemente.
Bajtin propone una explicación de la historia del desarrollo
de la conciencia moderna. La novela en sus diversas fases
de experimentación es vista como una suerte de bandido
epistemológico, que permanentemente revela nuevas per­
cepciones sobre la manera de pensar de la gente. Ya sea que
las personas hayan escuchado voces fuera de sí o no, como
en el relato de Jaynes acerca del derrumbe de la mente bi-
cameral (1976), en opinión de Bajtin esas voces están ahora
internalizadas. Además, la novela obra como una crítica del
supuesto popular monoglósico de que hay sólo una lengua y,
por lo tanto, una manera de pensar acerca de la realidad.
Las diferencias de lenguaje y las diferencias dentro de un
lenguaje se burlan de tales ilusiones sobre la existencia de
un mundo único. No es casual que Bajtin pasara la mayor
parte de su vida escondiéndose de la intolerancia revolucio­
naria de Rusia por esta visión heteroglósica de la lengua y
de la realidad.
En lenguaje y en filosofía, el heredero
L e n g u a je y f il o s o f ía .
de la sátira de Bajtin sobre el lenguaje oficial ha sido Jac-
ques Derrida (1974), cuyo libro, De la gramatología, em­
prende un ataque a los diversos intentos de la filosofía de
privilegiar ciertos estados del ser o de la experiencia, ya en
la tradición platónica esencialista, ya en la más reciente
tradición fenomenológica. Derrida sostiene, en la línea de
Wittgenstein, que no hay significantes universales y eter­
nos. Las palabras y sus significados conciernen a una histo­
ria y a unas circunstancias prácticas y son siempre suscep­
tibles de cambio, como lo indica cualquier lectura de la co­
lumna de William Safire en el New York Times titulada
«Sobre el lenguaje». No hay una correspondencia eterna
entre cosa y palabra. Sólo existen la conveniencia y la pre­
sión del tiempo. Derrida dice que la reacción normal frente
a una palabra o una cosa es «un juego de significantes» en la
mente humana. No niega que nuestras necesidades de co­
municación ligan las palabras a un consenso actual; sólo
sostiene que esto no puede constituirse en el único modelo
de la mente. Es igualmente básico para la mente salir en la
dirección que le plazca.
Para los niños el problema consiste en que su bricolaje,
su disparate y su insensatez no están socializados ni acepta­
dos. Por lo tanto, ese estado es considerado inferior, mien­
tras que el bricolaje de un gran escritor como James Joyce
es permitido. Los niños nos entregan ingenuamente sus
originales sin corregir cuando hablan o escriben para noso­
tros, mientras que los adultos son por lo general demasiado
refinados para desnudar su mente de ese modo. Los niños
nos brindan una representación inocente del devenir. Ese
excedente de significación que habita todas nuestras men­
tes, en los niños se pierde. Como adultos muchas veces tene­
mos que colocarnos en circunstancias drásticamente altera­
das, por viajes o por choque cultural, para que esa corriente
de significantes con la que nos sentimos conscientemente
poseídos en tales momentos nos recuerde una vez más que
nuestra mente habla aún en muchas lenguas.
 Estos ataques contempo­
L a s d is c ip l in a s d e l c o n o c im ie n t o .
ráneos a las anteriores nociones de las constancias de la
mente y el lenguaje forman parte de un ataque todavía ma­
yor a la supuesta constancia de las disciplinas del conoci­
miento. El ataque de Kuhn a la constancia y continuidad
de las ciencias físicas es bien conocido; pero quizá se cono­
cen mucho menos los ataques más ambiciosos de Foucault
a los que él llama los «juegos de la verdad» (1977). Michel
Foucault ha tratado, por diversos medios, de mostrar la
relatividad del conocimiento de diversas disciplinas a su
existencia como instituciones sociales con prácticas sociales
coercitivas. De algún modo, mi propio ataque en este capítu­
lo a la hegemonía del historicismo del niño, tanto en la edu­
cación como en la psicología evolutiva, es un ejemplo de que
una retórica de la historia es no sólo un sistema de conoci­
miento sino también una suerte de coerción.
Hasta donde sé, los antropólogos norteamericanos son
los que mayor conciencia tienen del estado actual del rela­
tivismo, no sólo de nuestros propios supuestos etnocéntricos
sino también de todos nuestros supuestos disciplinarios. En
psicología se ha vivido siempre la ilusión de que el experi­
mento humano podría ser representativo de la vida cotidia­
na, y sus resultados con arreglo a variables dependientes e
independientes se podrían tomar como formulaciones de
ciertas leyes generales acerca de la naturaleza humana uni­
versal. Los antropólogos también han acariciado siempre
una parecida ilusión de sinécdoque: lograrían formular el
todo cultural por medio de un estudio intensivo de una par­
te, como un ritual, una iniciación, un sistema de parentesco,
etc. Pero las inconstancias de la cultura y las irregularida­
des del comportamiento humano han vaciado de sentido a
la mayor parte de estos supuestos. No es que no podamos
comprometer nuestros múltiples yoes reflexivos con múlti­
ples otros yoes reflexivos en cierta lucha por un consenso
intersubjetivo inmediato, sino que la empresa no es fácil.

Metáforas finales
O sea que, llegado a este punto, el lector se estará pre­
guntando si yo le propongo que lea las historias infantiles
de la muestra como una indicación de la capacidad multívo-
ca de los niños y no como simples disparates, tonterías, ras­
gos de originalidad irrelevante. Y si yo respondo que sí, el
lector podría responder que los niños más pequeños no sólo
no son multívocos sino ni siquiera unívocos. Y entonces yo
respondería (y esto podría formar parte de nuestra radicali-
zación del concepto de niñez) que si bien eso puede ser cier­
to, tal vez los bebés sean multisensoriales y multi-imágicos,
como lo permiten suponer las diversas formas de juego y ex­
ploración con los juguetes de la Johnson and Johnson Play-
path (véase Sutton-Smith, 1986). Quizás estemos usando
aquí el término «multívoco» como una metáfora del juego
plural de la mente y no como una indicación de sus medios
de expresión en determinado nivel de edad.
Y a propósito, no puedo dejar de comentar el carácter
surrealista de los modernos juegos infantiles. Vygotsky bien
pudo decir que los juguetes están cargados de significado so­
cial; pero él vivía en el mundo del realismo socialista, donde
los juguetes eran tractores, casas o baldes de leche. Qué ha­
ría Vygotsky con los juegos infantiles de Playpath, llenos de
instalaciones de caños de Bauhaus y de reacciones circula­
res piagetianas; juegos en los que los niños manipulan ju­
guetes cuya idea se originó en la noble cabeza del ginebrino.
Sus laberintos, sonajeros musicales, cuadros picassianos,
anillos rojos, pelotas en un cuenco, juguetes sonoros, son
como las voces del teórico. Afortunadamente, los niños pue­
den volver a la mantita transicional de Donald W. Winnicott
(1971) si así lo desean. En cierto sentido, la situación del ni­
ño es como la nuestra y como la que describo, una hermosa
metáfora para la excesiva relatividad de interpretación en
el mundo moderno. Y como en el arte moderno, nada es ne­
cesariamente lo que parece.
Como nota final, y apoyándome en el clásico de Gregory
Bateson Espíritu y naturaleza (1979) y en el más reciente,
Temor de los ángeles (1987) (con su hija Mary Catherine
Bateson), supongamos que en verdad me refiero al espíritu
multimetafórico y que nuestro problema con los niños pe­
queños será la comprensión de su rico control de ese ele­
mento. Según Bateson, la mentalidad básica de los seres
humanos, los animales y la evolución es metafórica, lo que
significa que avanza por homologías, pasando de una forma
a otra en función de la similitud entre las dos, o por lo que
Bateson llama «abducción», a diferencia de inducción o de­
ducción. En estos términos, los niños pequeños no son sólo
lábiles, como diría Werner; no pasan frenéticamente de un
estímulo atractivo al siguiente ni son circularmente repeti­
tivos, como diría Piaget; no repiten las respuestas eficaces a
estímulos anteriores; no los conmueve la contigüidad, como
diría algún teórico del aprendizaje; no son compulsivamen­
te repetitivos, como diría Freud, movidos a expresar una y
otra vez sus angustias.
Incluyendo y rebasando todo esto, tal vez el manejo ex­
ploratorio y lúdico de los seres humanos persiga formas o
actos homólogos. Es indudable que los niños, cuando pue­
den hablar, se dedican interminablemente al juego de voca­
lización plural de la metáfora. Hace algunos días, por ejem­
plo, observaba yo a mi sobrina nieta de dos años que jugaba
en un arenero: echaba arena en el baldecito y decía que era
Coca Cola; la redondeaba con las manos y decía que era un
huevo; la estiraba y la llamaba salchicha; y por último pal-
moteaba al tiempo que vocalizaba un ritmo que llamaba
canción; y así sucesivamente. En manos de aquella niña las
propiedades del material eran «vertidas» en un collar vocal
de significantes metafóricos.
Dado el creciente consenso en la filosofía de la ciencia
acerca de que todo acto epistemológico está precedido por
metáforas básicas; que toda investigación se interna en lo
desconocido a través de vagas semejanzas con lo conocido;
y que en última instancia toda ciencia, física o humana, ras­
trea la continua presencia de tales metáforas, podemos te­
ner esperanzas de que habrá algún día una continuidad de
comprensión del rol de las metáforas en la infancia y de su
rol en la adultez. En tal caso, la búsqueda de esas continui­
dades, de las que dependen la ciencia y toda construcción
social, puede dar a nuestros hijos una mayor dignidad, y a
nuestros educadores, una mayor sensibilidad de la que nos
permitirían nuestras presentes certezas acerca de la ciencia
positivista o acerca del rol de los niños en nuestro destino.

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6. Buscando a la Urraca
Otra voz en el aula
Vivían Gussin Paley

Durante muchos años, he escuchado a los niños contar

cuentos y les he leído los libros de nuestros narradores adul­
tos favoritos. Pero últimamente siento curiosidad por mis
propias ficciones y fantasías. Busco otra voz en el aula, una
voz que me permita entrar en la cultura del grupo y desem­
peñar roles a los que no puedo acceder como maestra. Quie­
ro incorporarme a la comunidad de narradores que me ro­
dea. ¿Podrá mi papel de observadora, oyente, anotadora,
intérprete, oradora y conectora ampliarse hasta incluir a
una hacedora de mitos? ¿Podré aprender a usar mis propios
argumentos y personajes como contexto y continuidad para
las ideas que quiero transmitir?
Los niños lo hacen naturalmente; para mí, el trabajo es
difícil. Pero empiezo como ellos, con una figura central que
hablará por mí. En este caso he imaginado un pájaro llama­
do Urraca, que parece ser especialista en rescatar a las per­
sonas solitarias y en contarles historias para levantarles el
ánimo. Que algunas de esas historias toquen cuestiones y
acontecimientos del aula no es una coincidencia.
Por cierto, nadie podrá negarme este objetivo idiosincrá­
sico, que está en la mejor tradición de Sylvia Ashton War­
ner, quien infundió en su enseñanza los mitos y símbolos de
los maoríes. Pero la imagen del narrador suele encontrar
resistencia cuando se la propone como un método general
docente. Los relatos son agradables, pero enseñar es una
actividad que pertenece al mundo de lo real y concreto.
La princesa Annabella estaba sentada en el regazo de su pa­
dre, y le sonrió. «Pero mi papá escribe sobre cosas verdaderas,
Urraca, y tus historias son sólo inventos», dijo.
«Querida Annabella», replicó modestamente Urraca. «Mis
historias no son menos verdaderas que las contenidas en esas
pilas de libros. La historia que acabo de contarte sobre la prin­
 cesa solitaria que quería ser un pájaro es tan real en tu mente
como todos tus otros pensamientos.»
«Muy bien, Urraca», concedió el príncipe. «Nosotros con­
tamos nuestras historias de diferentes maneras. Tal vez la ra­
zón por la que escribo acerca de los pájaros, y dibujo pájaros, es
que me gustaría ser un pájaro y echarme a volar» (Paley, 1992,
pág. 17).
La idea de que contar cuentos es el método natural para
enseñar, del mismo modo como la fantasía es el medio natu­
ral e intuitivo para jugar, es un pensamiento agradable,
pero resulta difícil tomarlo en serio. Aun cuando demostrá­
ramos que el juego de los niños surge invariablemente con
personajes y con un argumento en acción, y aunque utilizá­
ramos este fenómeno fácilmente observable como prueba de
que es así como los niños piensan, poco podríamos hacer pa­
ra alterar una premisa firmemente arraigada: los objetivos
fundamentales de la enseñanza son «cognoscitivos»; y por lo
tanto, antitéticos respecto del juego. El contar cuentos, pese
a lo difícil que puede ser, se parece demasiado a un juego.
Quienes afirman que el juego es el trabajo de los niños, o
que el niño es el padre del hombre, difícilmente asimilen es­
tas metáforas a una teoría de la enseñanza. Al maestro, el
juego le parece tan azaroso y esporádico como la escuela
debe parecerles a los niños. Ni el maestro ni el niño perciben
la continuidad de la realidad del otro, aunque las vías sobre
las cuales corre el juego dramático presenten, con mucho, el
más transparente de los paisajes.
«Imaginemos que vivimos en un castillo», le dice Lisa a
Hiroko, ambas alumnas de mi clase de jardín de infantes.
Las niñas acaban de empezar un episodio que continuará
en diversas formas a lo largo de todo el día y volverá a apa­
recer en los días siguientes.
«Entonces oímos un ruido y es el monstruo malo. Y su­
pongamos que es un castillo sin puertas, así que el mons­
truo no puede entrar, pero nosotros podemos salir porque
somos mágicas.»
«¿Y sólo nosotras somos mágicas?», pregunta Hiroko.
«Sólo nosotras. Nadie más está vivo todavía. Sólo noso­
tras hemos nacido. Supongamos.»
El escenario está preparado y ha empezado el Primer Ac­
to. Durante el resto del tiempo matinal para el juego libre se
agrega al elenco otra princesa; Drácula y unos cuantos mur­
ciélagos construyen una casa encantada al lado del castillo,
y una familia de ratones organiza una fábrica de queso.
«¿Los murciélagos comen queso?», grita un ratón diri­
giéndose a la casa encantada. «Nosotros vendemos queso.»
«Ellos chupan sangre», contesta Drácula, «pero nosotros
necesitamos queso para las trampas.»
Mientras tanto Hiroko, disfrazada de mariposa invisi­
ble, ha volado hasta la mesa de los cuentos. «Había una vez
tres princesas», empieza, «que vivían en un castillo que no
tenía puertas. Las tres princesas eran mágicas. Después se
convirtieron en una mariposa invisible y nunca murieron.»
A lo largo de todo el día, el castillo, la casa encantada y la
fábrica de queso nos mantienen ocupados y juntos en un
torrente de trajes y muebles, signos y dinero, discusiones y
acuerdos, además de los inevitables cuentos de murciéla­
gos, monstruos, princesas y ratones. Cualquier referencia
que alguien del grupo haga a esos temas despierta inmedia­
tamente la atención de los demás. Mandamos a Angelo a la
biblioteca a buscar los libros de «Antoine», porque la idea de
la fábrica de quesos surge de las numerosas aventuras de
este inteligente ratoncito que trabaja como catador de que­
sos en una fábrica de quesos de París. Decidimos entonces
leer Antoine y los treinta ladrones.
Cuando yo conecto mi curriculum con el de los niños, en­
contramos gran número de intersecciones: «¿Cuánto cuesta
el queso? Hay pedazos grandes y hay pedazos chicos». «¿Y
qué pasaría si el aula no tuviera puertas y nadie pudiera en­
trar? ¿Qué tendríamos que hacer entonces?» «¿Es justo de­
cirle a Clara que ella no puede ser una princesa?» Acerca de
este último punto, la Urraca tiene una historia para contar,
porque yo quiero empezar a tratar de una manera diferente
este problema del rechazo de Clara.
Algo muy pequeñito pasó volando cerca de la Urraca, pero ella
no pudo ver nada. Después sintió que unas alitas de seda le ro­
zaban la espalda. «¿Quién está ahí?», preguntó. «¿Por qué no
puedo verte?»
«Porque soy invisible», respondió una voz. «Soy una prince­
sa que vive en el castillo de la montaña. El castillo no tiene
puertas y mis hermanas y yo nos convertimos en mariposas in­
visibles cuando queremos salir.»
 «Pero si tu castillo no tiene puertas, ¿cómo entran las per­
sonas?», preguntó la Urraca.
«Nosotras no queremos que entre nadie», dijo la princesa.
«Vivimos solas.»
La Urraca sacudió la cabeza. «¡Qué lástima! Precisamente
esta mañana vi a una niñita perdida en el bosque cerca de
vuestro castillo. Seguramente trató de entrar pero no encontró
ninguna puerta.»
La Urraca sintió que por su espalda corría una lágrima in­
visible y después escuchó un leve suspiro. «Esa niña debe de
estar muy triste. ¿Y qué hará ahora?» La Urraca no lo sabía.
La pequeña mariposa se despidió y se fue volando a su
casa, preguntándose por lo que dirían sus hermanas cuando
ella les contara sobre la niña perdida.
Un día en la vida de una clase es una trama muy textu-
rada, un aprendizaje compartido, un conglomerado de te­
mas urgentes. El anciano narrador que se sienta frente al
fuego bajo el cielo que se oscurece y cuenta historias de dio­
ses enojados y de palabras mágicas crea el mismo efecto: el
auditorio repite y reinterpreta sus historias, y les agrega las
propias.
El relato es fundamental como creador de cultura y como
herramienta de aprendizaje en la sociedad, la familia o el
aula. El niño que llevamos dentro y los niños de nuestras
clases anhelan oír historias. No importa que las costumbres
hayan cambiado, que ya no nos sentemos alrededor de una
fogata como en los tiempos mitológicos, y ni siquiera pase­
mos demasiado tiempo en las puertas de nuestras casas
conversando con nuestros amigos y devanando historias;
cada niño recupera espontáneamente este antiguo medio de
expresión y depende de su forma para explicar las preocu­
paciones más profundas de la vida.
Los niños expresan dramáticamente sus pensamientos
porque sus pensamientos son imaginados en forma de dra­
ma. Al escuchar sus propios monólogos interiores saben có­
mo desean ser oídos en la multitud. La mejor manera de pe­
netrar los monólogos de los otros que orquestan la clase es
contar un cuento.
Escuchemos cómo empieza a revelarse para nosotros Ai-
sha, una niña de 5 años. Al principio parece tímida y no par­
ticipa de las charlas del grupo. Pero en el rincón de las mu­
ñecas, ella dice: «Yo soy la sirena», y cuando dicta su primer
cuento refuerza la imagen. «La sirenita, yo soy la sirenita.
Ella nada con los peces.»
Con la siguiente historia, Aisha se interna aun más en
territorio conocido. «La sirenita nada con sus hermanas. Y
todas se tiran por el tobogán del agua.» Hay muchas más
historias de sirenas, fraternales y amables; pero Aisha ha
estado construyendo otras historias en diversos rincones
del aula y de la sala de juegos. Ha escuchado cuentos de ha­
das y ha pintado arco iris y está preparada para ampliar su
narrativa. No le ha tomado demasiado tiempo porque, des­
pués de todo, ella ya se contaba historias a sí misma antes
de empezar a hablar.
La sirenita subió a su cuarto. Después volvió a bajar. Su padre
le dijo: «Si no te vas arriba y te metes en la cama, te voy a dar
una buenas palmadas en la cola». Entonces ella dijo: «Muy
bien, entonces voy a mirar un libro». Su padre dijo: «No, no, te
vas a dormir ya mismo o llamo a la bruja mala». La sirenita
dijo: «Yo no le tengo miedo a la bruja mala».
Nadie le había contado este cuento a Aisha y sólo ella pu­
do haberlo inventado. Es su voz la que nos habla. Y esa voz
dice: yo no tendré miedo. Tal vez ha tomado en préstamo
una página de la historia familiar: nosotros somos así, y ve­
nimos de allá; estas son las leyendas que valoramos y aque­
llas son las historias que rechazamos. Pero Aisha ha estado
creando sus propias leyendas: este es el lugar donde yo vivo
y esta es la persona que yo quiero ser; esto es lo que me
asusta y es así como quisiera ser; de este modo me vinculo
con los otros.
Aisha examina cada imagen de bien y mal, grande y pe­
queño, fuerte y débil, buscando las claves que apoyen la
idea de que es posible vencer los miedos y es posible estable­
cer refugios seguros. Ella no puede vivir todo un día sin re­
latos, reales e inventados.
Y tampoco podemos nosotros vivir sin relatos. En ausen­
cia de una voz narradora, nos sentimos desconectados y
solitarios; no podemos convencer, entretener, intrigar, expli­
car, impresionar, racionalizar, teorizar, simpatizar con al­
guien o crear vínculos. Si no nos presentamos desempeñan­
do determinado papel, no podemos captar la atención de na­
die ni lograr que alguien nos recuerde. El niño que gatea llo­
rando y el maestro que describe e imita ese llanto en un es­
tudio de caso de sus estudiantes se comportan de la misma
manera. Sin relato, nuestras vidas serían tan impersonales
y desconectadas como los libros de texto de matemática y de
estudios sociales.
Cuando los niños entran a la escuela son ya narradores
formados, actores veteranos, pero abruptamente descubren
que su gran pasión no forma parte del programa de estu­
dios. Sus condiciones para la magia y la creación de ilusio­
nes son mandadas a jugar afuera, donde ningún maestro
puede utilizar las historias que ellas cuentan; más incluso,
donde ningún maestro puede escucharlas.
Las impactantes imágenes que llenan la mente de los es­
colares están listas para surgir en forma de texto para el
juego en el momento mismo en que el maestro dice: «Muy
bien, ya han hecho su tarea, ahora pueden jugap>. A las car­
petas que se amontonan sobre el escritorio del maestro se
les llama «tarea»; pero todo aquello para lo cual los niños se
han entrenado gozosa y deliberadamente es llamado «jue­
go» y tiene menos valor.
Sin embargo, el primer grado de la escuela primaria está
precedido de unos cinco o seis años de historias fantásticas
y familiares que les proporcionan a los niños la mayor parte
de los personajes, argumentos y escenarios emocionales con
los que piensan, escriben y actúan las grandes y pequeñas
cuestiones de la vida, tanto en la vida misma como en el au­
la. Se trata de un tren conocido y familiar: no importa en
cuántas estaciones pare a lo largo del camino, nosotros sa­
bemos dónde estamos y podemos de algún modo prever
adonde llegaremos.
La natural conexión entre la narración de historias y el
aprendizaje se ve oscurecida en la escuela sobre todo debido
a que nosotros no vemos el aula como una forma real y cabal
de la vida, como un drama permanente, como un mundo en
sí mismo. Los que habitan una entidad cultural necesitan
tener una mitología común por la cual explicarse m utua­
mente si es que quieren unir sus elementos dispares y poner
continuidad y propósito en su vida. En una sociedad, fami­
lia o aula cohesiva, cada uno de los miembros es un narra­
dor y al mismo tiempo es un oyente, a medida que la suce­
sión de acontecimientos avanza a la largo de una comparti­
da red de diarias expectativas, sorpresas, historias, fanta­
sías, leyes y costumbres.
 En lugar alguno es esto más importante que en un aula,
porque todos los años la mayoría de los niños ingresan a
una nueva clase como extranjeros que llegan a una tierra
desconocida. Si observamos y escuchamos, veremos la ma­
nera natural en que los extranjeros se convierten rápida­
mente en miembros activos de una sociedad: empiezan a
contar historias, a construir una cultura dentro de la que se
pueda ser al mismo tiempo el que juega y el que estudia.
«Juguemos a que éramos gatitos y estábamos perdidos
en el bosque y entonces oímos un ruido muy raro», dice un
grupo de niños dentro de una estructura familiar de lengua­
je, metáfora e imaginería con la que es posible examinar
y reunir ideas viejas y nuevas. Es absolutamente sensato
elaborar un curriculum que incorpore la construcción de mi­
tos, porque los niños han estado practicando esta técnica
durante toda su vida.
Pero ¿qué significa enseñar en forma narrativa? Si la
esencia de la narración es la voz singular dentro de un con­
texto cultural, entonces, como en una pieza dramática, cada
uno de nosotros debe encontrar sus propias maneras dra­
máticas de conectarse con los acontecimientos sociales,
emocionales y académicos de la vida de nuestros estudian­
tes, como también de nuestra propia vida. Cuando com­
partimos una vida comunal, cada relato empieza en medio
de otro relato. Se trata de un proceso abierto y exento de
error, y mientras más gente cuente historias mayor será el
número de conexiones que se establezcan.
Un estilo de enseñanza narrativo puede reunir a una
gran diversidad de personas bajo la sombrilla común de la
comprensión. A cualquier edad salimos en búsqueda de
un narrador porque consideramos que en cualquier mo­
mento ese narrador contará nuestra propia historia. El re­
lato es nuestra conexión más simple: cuéntame tu historia y
yo te contaré la mía.
La Urraca se quedó pensando en la triste historia que acababa
de oír. ¿Quién puede decir cuándo las lágrimas son demasia­
das? «Yo no puedo responder esa pregunta», dijo la Urraca,
«pero puedo contar mi propia historia para agradecer la tuya.
¿Te gustaría escuchar cómo fue que una bruja llamada Beatrix
me salvó la vida?»
 «Yo, en cambio, no tengo una Urraca en el hombro», pro­
testa Sheila, una maestra de segundo grado, después de que
he descripto mi hermoso alter ego emplumado. «Cuando
mis hijos querían que les contara un cuento, lo único que se
me ocurría era contarles episodios simples de la infancia.»
Al tocar este tema, Sheila se exalta. «En realidad, a ellos
no les importaba un rábano. “Cuéntanos de cuando cavaron
el agujero”, decían. O bien “cuéntanos el del verdulero”. Es­
te era uno de sus favoritos.» El rostro de mi colega resplan­
dece: «Cuando yo era chica, en mi pueblo las niñas no repar­
tían el periódico. Pero yo deseaba tanto hacer ese trabajo
que me vestí con ropa de mi hermano y lo engañé al hombre
que contrataba a los repartidores. Pero un día el verdulero
le dijo a mi mamá: “No sabía que usted tenía dos hijos varo­
nes, señora. ¡Y qué lindos muchachos!”».
Ahora Sheila pequeña ha cobrado vida para mí. La veo
vestida con su overol y su camisa de franela, montada en su
desvencijada bicicleta, con el cabello escondido debajo de
una gorra de muchacho, tratando de hablar con voz gruesa
cuando saluda al verdulero por la mañana. ¡Qué valiente es,
ella se ha aventurado a salir disfrazada en el anticuado
mundo que noche tras noche ha creado para su hijo y su
hija! ¡Y qué fácil me resulta a mí llenar las partes que faltan
en su historia!
Por cierto, ella es una narradora, y me ha convertido a
mí en un oyente. «Cuando yo era chica», es un comienzo tan
mágico como «Había una vez» o «Hace mucho tiempo en un
país muy lejano», porque todos ellos prometen revelar secre­
tos y nos obligan a escuchar. Los niños están siempre ansio­
sos por saber de los acontecimientos que sucedieron antes
de que ellos nacieran, por imaginar el mundo como un lugar
diferente, por poner en él las escenas desconocidas.
Todo lo que debe ser imaginado entra en el dominio de la
magia y la invención. «Cuando mi padre era chico», les dice
uirprofesor de ciencia a mis alumnos, «en su casa no había
electricidad, y para conservar la comida usaban grandes pe­
dazos de hielo.» Instantáneamente me represento la ima­
gen del vendedor de hielo, montado en su viejo caballo y gri­
tando «¡Hielo, hielo, a quince centavos la barra!». ¿De dónde
sacaban ellos el hielo? ¿Y qué pasaba cuando el hielo se
derretía? De manera automática, un relato toma forma en
mi mente.
 Hace mucho, mucho tiempo había un chico que se llamaba
Jack. Jack tenía un trabajo: volcar el agua de la olla que se co­
locaba debajo de la nevera del rey. Una noche soñó que nave­
gaba por una suave corriente de agua helada; y cuando se des­
pertó. ..
La voz del maestro de ciencia me trae de vuelta al aula.
Ha traído cubitos de hielo para que los derritamos y está re­
cibiendo sugerencias de los niños. Desde luego, él puede or­
ganizar experimentos, y sin duda lo hará, para ver con qué
rapidez se derrite el hielo en diversas circunstancias. Pero
una vez que aceptamos la idea de que el aprendizaje ocurre
en lo profundo de la imaginación, percibimos también que
hecho y fantasía se entrelazan naturalmente para formar
un relato.
«Hace mucho tiempo, cuando la Tierra era más jo­
ven. ..», empieza diciendo una maestra; y el equipo de cons­
trucción de relatos de cada estudiante sintoniza el ritmo de
su canción. No importa que su relato haya sido tomado de
los tiempos prehistóricos o de los periódicos de la semana
anterior. Tal vez encontró la idea en la enciclopedia, un epi­
sodio de su infancia, un cuento de hadas o su imaginación.
Los niños están preparados para entrar en la historia, en­
frentar sus problemas, escapar a sus peligros y descubrir lo
desconocido. También están listos para prever lo que podría
pasar, llenar las pausas y las ambigüedades con argumen­
tos y personajes diferentes creados por ellos mismos.
Un hecho por sí puede abrir una puerta hacia el castillo;
pero si colocamos ese hecho dentro de un relato, irán apare­
ciendo túneles imprevistos a medida que nos involucramos,
recorremos el escenario y ampliamos nuestros horizontes.
Tomemos, por ejemplo, un hecho importante y conocido de
la historia de los Estados Unidos: George Washington fue
elegido primer presidente y asumió su cargo el 30 de abril
de 1789. El pueblo le había pedido que aceptara ser procla­
mado rey, pero él rechazó el ofrecimiento.
Si nos ponemos a pensar en estos hechos, nos damos
cuenta de que son muy sorprendentes. ¿Fue elegido? ¿Re­
chazó el ofrecimiento de ser rey? ¿Qué clase de persona pu­
do ser Washington para que su pueblo lo amara tanto y por
qué dejó de lado un trono en favor de un cargo electivo? Los
hechos son interesantes por sí mismos, pero si los imagina­
mos en un relato, las ideas se multiplican y crecen.
 «Cuéntanos una historia verdadera, Urraca», pide el rey Ber-
tram. «Quiero saber algo que esté verdaderamente sucediendo
ahora en algún lugar del mundo.»
La Urraca se posa en el brazo del trono. «A mi amigo Loro
le contó esta historia un prisionero de un barco pirata. Hubo
una vez, en un país muy lejano, un hombre que no quiso ser rey
aunque su pueblo le había ofrecido el trono.»
El rey Bertram está impresionado. «¿Rechazó una corona?
¡Imposible! ¿Por qué no querría ser rey? ¿Quién es ese hombre
tan tonto?»
«Según creo, su nombre es general George Washington. El
no cree que se pueda confiar en que un rey gobierne siempre
sabiamente.»
El rey quedó sorprendido y triste. «Urraca no está ha­
blando de ti, padre», le dice la princesa Alexandra. «Nosotros
sabemos que tú eres un buen rey.»
«Bueno, bueno, sigue contando, Urraca. Cuéntame quién
cree este tal Washington que puede gobernar un país si no es
un rey. Y a propósito, ¿por qué su pueblo lo quiere tanto si no es
un verdadero rey?»
El relato dentro del relato se adapta muy bien a nuestro
patrón de pensamiento, seamos jóvenes o viejos; pero con
los niños, que ya se interesan por lo fantástico, este método
es necesario si es que queremos otorgarle a nuestro impor­
tante hecho el beneficio de su atención y su imaginativa ale­
gría. Parson Weems [el Padre Weems] demostró su com­
prensión del concepto cuando imaginó una fábula que habla
de un cerezo para ayudar a explicar qué clase de persona es
la que dice no cuando le ofrecen ser rey.
Desde luego, la biblioteca está llena de libros que abor­
dan determinados eventos históricos, científicos y artísticos
con las historias íntimas de las personas cuya vida aquellos
cambian de manera muy imprevisible. Tal vez podamos dis­
cutir los méritos o la autenticidad de estas narraciones a ve­
ces fantasiosas, pero no podemos trabajar sin recurrir a
e ll^ si es que queremos conectar lo desconocido con nuestra
propia época y con nosotros mismos.
La ficción se mezcla con los hechos, no para engañarnos
sino, más bien, para involucrarnos en las cuestiones emo­
cionales que subyacen en todo acontecimiento. Ese es el rol
del narrador: nos ayuda a interpretar nuevas ideas y a inte­
grarlas a nuestro reservorio de imágenes y sentimientos co­
nocidos, dramatizando sus significados y sus relaciones.
 Cuéntenme una historia e inmediatamente construiré
mi propia versión, según mi necesidad del momento. En­
tonces vuestra historia se habrá convertido en mi historia.
Con algo de práctica podemos acompañar a los niños en su
interminable saga de anzuelos, explicaciones e intrigas, dis­
frazados de historias, que pretenden persuadir a los otros
para que escuchen una sola voz por sobre el coro de las otras
voces.
«¡No, no, mil veces no!», protesta Beatrix cuando Urraca ter­
mina de contar la historia de George Washington. «¿Por qué
los grandes personajes tienen que decir siempre la verdad? ¡No
puedo soportarlo!»
«Pero Beatrix», replica Urraca, «la gente no tiene confianza
en una persona que miente.»
La brujita pone mala cara. «Está bien, pero a mí me resulta
difícil decir siempre la verdad.»
Alexandra se encoge de hombros y contesta: «Pero ahora
acabas de decirnos la verdad, Beatrix: has dicho que siempre
mientes».
Beatrix hace una mueca y revolotea por la sala del trono.
«Entonces me imagino que después de todo no soy tan mala»,
canturrea. «¿Puedo servirme otro pedazo de pastel de fruti­
llas?»

Referencia
Paley, V. G. (1992) You can’t say you can’t play, Cambridge, MA:
Harvard University Press.
7. El papel de la narrativa en la discusión
interpretativa
Sophie Haroutunian-Gordon

¿En qué forma la conversación acerca del significado de

los textos transforma las ideas y actitudes de los participan­
tes? La respuesta a esta pregunta es compleja. Yo la aborda­
do en cierta medida en mi libro Turning de soul: Teaching
through conversation in the high school (1991). En el pre­
sente capítulo me propongo explorar el papel que desempe­
ña la narrativa en la transformación. Entiendo por narrati­
va una doble actividad: por un lado, contar historias acerca
de uno mismo o de otras personas que uno conoce directa o
indirectamente; y por otro lado, referirse a historias parcial­
mente formuladas para destacar algún punto. (Véase el ca­
pítulo 3 de Whiterell, en este volumen. Allí se encontrará
una definición más elaborada.) En las conversaciones que
siguen veremos cómo los interlocutores entretejen relatos o
trozos de relatos con sus comentarios acerca del significado
del texto. Por cierto, parecen aprender lo que Wittgenstein
(1958) llamaría una suerte de «juego de lenguaje» que usa
los relatos tomados de la experiencia personal para esclare­
cer el significado de la obra literaria, y viceversa (es decir, la
obra ilumina los acontecimientos y descripciones que ellos
relatan en sus historias). Esta afirmación es similar a la
que hizo Rieran Egan (1986) acerca del uso de las abstrac­
ciones en los cuentos para niños. Ellos usan abstracciones
para dar sentido a los conocimientos nuevos.
Turning the soul pasea al lector entre dos aulas de escue-
la.secundaria donde se discute la obra de Shakespeare Ro­
meo y Julieta. Cuando digo «se discute», quiero significar
que los estudiantes hablan entre sí y con un maestro o con el
líder de la discusión acerca del significado de la obra. Por lo
general (pero no siempre), los participantes se esfuerzan en
resolver un interrogante acerca del significado que, tenien­
do en cuenta lo que se dice en el texto, tiene más de una re­
solución posible.
 En la exposición que sigue nos hemos concentrado en un
grupo localizado en un colegio de un centro urbano de bajos
ingresos, colegio que yo llamo Colegio Secundario Belden.
Los estudiantes, que pertenecen a una clase de educación
especial, han tenido poca experiencia anterior de conversa­
ción interpretativa y no conocen a Shakespeare. La maes­
tra, Margaret Prince, me había invitado a dirigir las discu­
siones sobre la obra.

La clase Belden
En un esfuerzo por lograr que los participantes se con­
centraran en los temas de venganza de que trata Romeo y
Julieta, les pedí que escribieran algo acerca de alguna oca­
sión en la que ellos se hubiesen vengado de alguien o hubie­
sen pensado en vengarse. He aquí algunos de los relatos que
los estudiantes produjeron en respuesta a mi solicitud. El
primero es de Colette:
Bien, mi hermano Clark es tan malo que en presencia de mis
amigos me tiró al suelo y me dio de patadas en la cara. Me las­
timó y además me sentí avergonzada. Llamé a la policía para
que lo arrestaran porque él (...) porque él estaba borracho.
Por lo tanto, yo ya no soy su niña (.. .) su hermanita (Haroutu-
nian-Gordon, 1991, págs. 31-2).
Nos encontramos con una historia muy dramática. Co­
mo les digo a los lectores de Turning the soul, yo no estaba
preparada para la intensidad de esta revelación. Pero el
ejemplo de Colette no fue el único. He aquí el de Sylvia:
A mí me hicieron daño muchas personas. Una de esas perso­
nas fue mi madre. Es por la forma en que procede conmigo y
con mi hermana. No es que yo crea que ella hace diferencias
entre nosotras. Tal vez ustedes piensen que yo estoy celosa, pe­
ro no es así. Pero esa es una de las cosas que me han lastimado.
Y aunque yo nunca me vengué, a veces pensé en hacerme al­
gún daño a mí misma. ¿Qué hice entonces? Un día salí a dar un
largo paseo y mientras caminaba pensaba no volver más a mi
casa. ¿Por qué? Para no decir algo de lo que después tendría
que arrepentirme. Ahora me alegro de haber salido a dar ese
paseo porque si no hubiéramos seguido peleando (pág. 32).
 El contenido de este relato es también sorprendente por
el hecho de que la rabia y el dolor de Sylvia pudieron ser tan
grandes que ella haya llegado a pensar en hacerse algún da­
ño a sí misma. ¿Y qué diremos de la previsión y el autocon­
trol que revela esta historia, con su decisión de salir a dar
un paseo? Tal vez la intensidad de su experiencia personal
cotidiana le haya abierto los ojos al peligro de la venganza.
Para explorar el significado de estas historias, la señora
Prince y yo les preguntamos a los estudiantes:
SHG: [Sophie Haroutunian-Gordon] Tu trabajo es muy bueno,
Sylvia. ¿Puedes decirnos por qué decidiste no seguir enfren­
tándote?
Sylvia: Porque ella estaba embarazada [se refiere a su madre].
SHG: ¿Estaba embarazada y por eso no quisiste lastimarla?
Sylvia: Ajá.
SHG: Bien, lo que dices es muy interesante. ¿Cómo responde­
rían ustedes a esto? ¿Hay alguien en la clase que hubiera pro­
cedido de otro modo en la misma situación?
Michael: Yo hacía una valija con mi ropa y me iba.
MP: ¿Y por qué habrías hecho eso?
Michael: Si mi mamá hacía diferencias, yo simplemente me
hubiera ido.
SHG: ¿Así que te hubieras ido, Michael? ¿Te hubieras ido para
no lastimar a tu madre o, como dijo Sylvia, para no lastimarte
a ti mismo? ¿O te hubieras ido para hacerle daño a alguna otra
persona?
Michael: Probablemente mi madre me hubiera lastimado a mí
antes que yo pudiera lastimarla a ella.
SHG: ¿De modo que te irías para protegerte porque crees que
si te enfrentaras con ella llevarías la peor parte?
Michael: Sí.
SHG: Marcy, ¿qué hubieras hecho tú en esta situación?
Marcy: Yo no he pensado nunca en algo así.
SHG: ¿Nunca pensaste en algo así? ¿Pero al escucharlo ahora
se te ocurre alguna respuesta?
»Marcy: Me encerraría en mi cuarto y me pondría a llorar.
Michael: ¡Sí, sí, claro! ¡Marcy es una llorona!
SHG: ¿Por qué crees que esta situación te hubiera hecho llorar,
Marcy?
Marcy: Y, que mi mamá me tratara de ese modo. Cuando ella
me hace algo así, yo me encierro en mi cuarto y lloro y después
escribo todo en mi diario.
SHG: O sea que escribirías en tu diario. Muy interesante (Ha­
routunian-Gordon, págs. 33-4).
 El fragmento que antecede indica que estos estudiantes
no tomaron la conversación como una oportunidad para re­
flexionar sobre cuestiones cuya respuesta no esté clara.
Cuando a Marcy le preguntan qué hubiera hecho ella en el
lugar de Sylvia, y responde que «nunca había pensado en
una cosa así», tenemos la impresión de que cree que no tiene
nada que decir porque nunca pensó en eso hasta el momen­
to de la conversación. Pero más adelante los alumnos reco­
nocen que la conversación les brinda la oportunidad de re­
flexionar; y reconocen también que no necesitan tener una
respuesta definitiva o «correcta» antes de responder a una
pregunta. Afortunadamente, la señora Prince, que participó
en muchas de las conversaciones, alentó a los estudiantes a
reflexionar con franqueza. Nótense sus respuestas a la si­
guiente historia, escrita por James:
A mí me han hecho daño cientos de veces muchas perso­
nas. A veces es para bien, pero casi siempre lastima, y yo
me niego a soportar que alguien me madrugue. A veces
me veo obligado a hacer lo que no quiero hacer para ven­
garme. Es difícil mantenerse tranquilo. Yo trato de que
nadie me haga perder la cabeza. Entonces ellos creen
que yo no voy a hacer nada, pero yo les devuelvo el golpe.
Ahora he decidido que nunca más me van a lastimar.
Porque en mi vida me han lastimado demasiadas veces.
Ahora voy a tratar de que las cosas mejoren.
MP: Este trabajo también es bueno; explica algo acerca de
James y de la forma en que él me trata. Ahora entiendo. Estoy
contenta de haberlo leído.
Sylvia: Bueno, a lo mejor lo que sucede es que a veces lo tratas
mal y después esperas un rato. Y él se enfurece enseguida y te
contesta.
MP: Y además tiene miedo de que alguien lo madrugue. ¿No es
así? Pero tengo que hacerte una pregunta, James. ¿Qué es
madrugar?
James: Hacer algo inesperado. Estás esperando algo de esa
persona pero no estás esperando un golpe bajo. Piensas que te
va a hacer algo, pero no de ese modo. Estás ahí sentado y de
pronto te golpean. Entonces quieres vengarte. Así que vas y los
buscas otro día, en otro momento, en otro lugar.
MP: O sea que yo te dije algo malo cuando tú creías que yo no
sería capaz de decirte nunca una cosa así. Pero a mí me da la
impresión de que cuando quieres vengarte de alguien, James,
 es para protegerte. No se trata tanto de perjudicar a la persona
como de evitar que eso vuelva a pasar en el futuro.
James: Sí (págs. 34-5).
Vemos aquí que la profesora utiliza el relato del estu­
diante para esclarecer la relación entre ambos, de un modo
que parece aclarar esa relación para ella, la profesora. Está,
por así decir, usando el texto (el trabajo del alumno) para es­
clarecer el significado de su experiencia personal con él. Pa­
ra obtener algún provecho del estudio de Romeo y Julieta,
los estudiantes deben moverse entre el texto y sus experien­
cias personales, de modo que a veces se apoyen en el texto
para explicar hechos de su propia vida y otras veces rela­
ten sucesos de su vida para iluminar el significado del texto
(Gadamer, 1989). Colette, por ejemplo, demuestra que ya ha
empezado a jugar ese juego:
Colette: A veces no es bueno vengarse.
Sylvia: ¡En mi casa cambiarías de opinión!
SHG: ¿Cómo dices, Colette? ¿Por qué a veces es feo?
Colette: A veces es una estupidez, porque si te vengas, después
te pueden hacer algo cuando vuelvas. Es como yo conté en el
trabajo que escribí de cuando llamé a la policía para que se
llevara a mi hermano. Y después mi padre me lo reprochó y le
pusieron esposas y todo, y yo me largué a llorar cuando se lo
llevaban. Me arrepentí mucho de haberlo denunciado a la poli­
cía. Pero también, pensándolo de otro modo, yo no hubiera lla­
mado a la policía si él no me hubiera atacado. Me atacó y yo no
había hecho nada malo. Cuando llamé a la policía, yo estaba
llorando. Yo no quería que lo metieran en la cárcel, pero de to­
dos modos se lo llevaron. Cuando salió, yo creía que me ata­
caría otra vez. Pero no, no me atacó y en cambio me dijo que yo
había hecho bien en llamar a la policía (Haroutunian-Gordon,
págs. 35-6).
En este punto se tiene la impresión de que Colette ha ad­
quirido una nueva comprensión del incidente con su herma­
no: que, en ese caso, vengarse la apenó. Tal vez ella no llegó
a esa reflexión sólo a través de su propio discurso sino tam­
bién porque escuchó los relatos y los comentarios de los
otros. Recordemos que, en el comienzo de la conversación,
Colette había estado de acuerdo con la decisión de Sylvia de
no lastimar a su madre embarazada, o sea que, hasta ese
momento, no se había puesto a pensar en las consecuencias
negativas de vengarse. El intercambio entre James y la se­
ñora Prince, y que aludió a un momento difícil de la relación
de ambos, pudo haberla conmovido también.
Los alumnos del Colegio Belden aportan recursos extra­
ordinarios a la situación: tienen intensas relaciones perso­
nales en las que apoyarse, sus experiencias cotidianas son
fuertes y potencialmente instructivas, y además están dis­
puestos a compartir esas experiencias. Por añadidura, algu­
nos parecen capaces de utilizar la experiencia personal para
esclarecer el significado de un texto, como lo hicieron Mi­
chael y Marcy tras escuchar la lectura del trabajo de Sylvia.
Al parecer, algunos son también capaces de usar el texto pa­
ra iluminar el significado de la experiencia personal, como
lo hicieron la señora Prince y Sylvia tras escuchar la lectura
del trabajo de James, y Colette en su observación final acer­
ca de las desventajas de tomarse desquite.
Pero cuando la atención se concentra en la obra Romeo y
Julieta, a estos mismos estudiantes les resulta muy difícil
apoyarse en los recursos que aportan a la discusión. Al prin­
cipio, como veremos, muestran poco interés por el texto y
por la ocasión de conversar sobre él. En el transcurso de la
clase, y a través de las preguntas que se les formulan, llegan
a apoyarse en sus experiencias personales —contar histo­
rias— para iluminar el significado de la obra de Shakespea­
re y también de los acontecimientos de la vida de ellos mis­
mos. Y en la transformación que sufren los estudiantes,
relatar historias parece desempeñar un rol importante.

Mala interpretación del texto

Teniendo en cuenta los «recursos naturales» que los es­
tudiantes de Belden aportan a la discusión, sería de esperar
que respondieran positivamente a la ocasión de conversar
acerca del significado de Romeo y Julieta. Sin embargo, no
fue así inicialmente. En primer lugar, hay que tener en
cuenta la ancha brecha que separa el inglés de Shakespeare
y la lengua a la que ellos estaban acostumbrados (Haroutu-
nian-Gordon, 1991, págs. 39-41). Esa brecha se agrandaba
por la falta de experiencia de aquellos estudiantes en la uti­
lización de los acontecimientos de su propia vida para acce­
der a un texto. Al principio parecían no creer que sus pro­
pias historias pudiesen darles ideas para la historia de
Shakespeare. Consideremos, por ejemplo, la siguiente con­
versación que se produjo acerca del significado del discurso
de la niñera en el Acto 1, Escena 3:
SHG: ¿Qué significa «destetar»? Sí, Colette.
Colette: No sé. ¿Quiere decir que está muerta?
MP: No, piensa un poco. Ella destetó a la bebé. ¿Te das cuenta
ahora, Colette?
Colette: ¿La golpeó? ¿La abofeteó?
MP: No.
Colette: ¡Entonces dígalo usted! ¡Para eso es la profesora!
SHG: Esperen un momento. Tratemos de descifrarlo. ¿Nunca
han oído hablar de esto? ¿Nunca oyeron decir que una mujer
destetó a un bebé?
Sylvia: ¿Tuvo un aborto? ¿Una pérdida?
MP: No
SHG: Ahora sabemos que esta nodriza tiene dos niñas de la
misma edad.. . ¿Adonde vas, Colette?
Colette: Voy a buscar en el diccionario, porque no conozco esa
palabra.
SHG: Espera un momento. Lee el pasaje una vez más.
Colette: «Hace once años; y entonces ella fue destetada». Signi­
fica que estaba embarazada.
SHG: Ahora esta nodriza cuida a dos bebés, ¿no es así? ¿Y qué
hace una nodriza? Si tiene un bebé propio y además cuida a Ju­
lieta, ¿qué hará con ella? Responde, Colette.
Colette: Cuidarla. Amamantarla.
SHG: Sí, exactamente. Amamantar a las dos niñas. Si ella te­
nía un hijo pequeño, tendría leche y podría amamantar a dos
bebés. Entonces la palabra «destetar» se relaciona con «ama­
mantar». ¿Y qué sucede después?
Sylvia: Ella desteta a su hija.
Marcy: Susan no tiene por qué ser su hija. La nodriza está
cuidando a Julieta, y Julieta no es su hija.
SHG: ¿Te parece, Marcy? Sí, Colette.
Colette: Todo este asunto no tendría importancia si hubiera
muerto Julieta, y no Susan (pág. 44).
En este ejemplo vemos algo que parece ser un esfuerzo
de los alumnos por adivinar el significado de una palabra,
en respuesta a las preguntas de la profesora. Además, los
estudiantes recurren a la profesora y al diccionario para de­
term inar la definición de «destetar», en vez de tratar de
usar el texto para descifrar el significado. Yo los insto a ha­
cer esto último, porque creo que es posible, teniendo en
cuenta las palabras de la nodriza. Pero los estudiantes se
resisten. Se le pide a Colette que lea el pasaje una vez más y
no utilice el diccionario. Ella acepta, pero sigue leyendo co­
mo si tratara de adivinar («Quiere decir que está embaraza­
da»). Entonces trato de relacionar el pasaje que ha leído con
una interpretación hecha anteriormente («Ahora esta no­
driza cuida a dos bebés ¿no es así?») y con la definición de
«destetar», pero a los estudiantes les resulta difícil seguir el
procedimiento para extraer la definición del texto mismo.
Parecería que han tenido poca experiencia en usar un cono­
cimiento extraído de la vida cotidiana para ayudarse a in­
terpretar pasajes enigmáticos, como yo se los propongo.
En una conversación posterior surge otro problema. En
este caso, los estudiantes se apoyan en su propia experien­
cia, y lo hacen bien, pero con el resultado de una mala inter­
pretación del texto. La conversación se refiere a un pasaje
del Acto 1, Escena 5. La escena tiene lugar durante la fiesta
en casa de los capuletos. Romeo, que se ha enamorado de
Julieta con sólo verla, le pregunta a la niñera quién es la jo-
vencita:
Romeo: ¿Quién es su madre?
Niñera: Su madre es la señora de la casa,
y es sensata y virtuosa.
Yo cuidé a su hija, la niña con quien has hablado.
Y yo te digo que quien la despose
tendrá enormes riquezas.
Romeo: ¿O sea que Julieta es una Capuleto?
¡Dios de los cielos! ¡Mi vida en manos de mis enemigos!
Los estudiantes tuvieron ciertas dificultades para leer el
pasaje en voz alta y yo los ayudé. Como temía que no hubie­
sen captado el texto, empecé la conversación tratando de es­
clarecer ese punto:
SHG: Entonces, ¿de qué se ha enterado Romeo, ahora que sabe
que Julieta es hija de la señora de la casa? Myrna.
Myrna: Se ha enterado de que es una Capuleto.
SHG: ¿Es una Capuleto porque están en la fiesta de los capu­
letos?
Colette: Exactamente.
MP: Gracias, Colette. ¿O sea que Julieta es una Capuleto, no?
 Michael: No lo sabemos.
SHG: ¿No sabemos qué, Michael?
Colette: ¡Y Romeo es un Montesco!
SHG: ¡Esperen un momento! Michael está diciendo que no sa­
bemos si Julieta es una Capuleto
Masón: ¡Michael está haciéndose el vivo!
Michael: ¡No! ¿No pregunta Romeo «ella es una Capuleto»?
SHG: Sí, pregunta eso, Michael. ¿Y cuando pregunta eso, quie­
re decir que no sabe si Julieta es una Capuleto?
Marcy: No.
SHG: ¿Sabe o no sabe?
Sylvia: No sabe.
SHG: ¿No sabe?
Marcy: Por lo menos no está seguro.
SHG: ¡Esperen un momento!
Michael: El no puede estar seguro de que Julieta sea una Ca­
puleto sólo porque la madre es una Capuleto
MP: Sí, Myrna.
Myrna: Es suficiente con saber que la madre es una Capuleto.
SHG: Si la madre es una Capuleto, ¿habría alguna manera de
que Julieta no lo fuese? ¿Henry?
Henry: Quizá cuando su madre se casó conservó su apellido de
soltera.
Sylvia: Quizá la madre quiso ser una Capuleto. Pero eso no
quiere decir que su hija tenga que serlo.
SHG: James, ¿qué piensas de este asunto? ¿Es posible que
Julieta no sea una Capuleto?
James: Sí, seguro.
SHG: ¿O sea que crees que podría no ser una Capuleto?
James: Es posible, pero ella es una Capuleto.
SHG: ¿Es posible que Julieta haya sido una Montesco? [Un co­
ro grita: «¡¡NO!!» «¡Eso sería una locura!».]
SHG: ¿Pero podría Julieta no haber sido una Capuleto?
Myrna: Sí. A lo mejor su madre se casó y no se cambió el apelli­
do. Entonces la madre no sería otra Capuleto.
Sylvia: ¡Sí! Si la madre no se cambió el apellido, entonces la
madre no sería otra Capuleto.
*Richard: Pero probablemente se lo cambió.
SHG: ¿Así que crees, Richard, que ella es una Capuleto?
¿Crees que no hay ninguna duda? ¿Por qué ella tendría que ser
una Capuleto, Richard?
Richard: Porque usted lo dijo.
SHG: ¿Porque yo lo dije? (Haroutunian-Gordon, págs. 74-6).
En este punto tenemos la impresión de que los estudian­
tes están usando su experiencia personal —sus propias his­
torias de vida— para acceder al significado del texto. Según
su experiencia, las mujeres pueden conservar su apellido de
solteras cuando se casan, en cuyo caso la niña podría no ha­
ber tomado el nombre del padre, con lo cual Julieta podría
no ser una Capuleto. Aquí la comprensión que surge de la
experiencia personal parece impedirles prestar atención a
ciertas pruebas textuales. Aparentemente, los estudiantes
han olvidado que antes de la conversación de Romeo con la
niñera en al Acto 1, Escena 5, la madre de Julieta ha sido
llamada «señora Capuleto» doce veces en el texto. Este solo
hecho indicaría que Shakespeare quiere inducirnos a creer
que la mujer está casada con el señor Capuleto, que ha to­
mado su apellido, y que la hija de ambos, Julieta, es por lo
tanto una Capuleto. Además, los estudiantes parecen haber
olvidado la Escena 4, en la cual un joven, París, le pide al
señor Capuleto la mano de su hija. Ahora bien, la experien­
cia personal de los interlocutores respecto de que las muje­
res pueden casarse y tener hijos pero no cambiar su apellido
(Henry, Myrna, Sylvia) o que pueden desear casarse con al­
guien y tomar su apellido pero no lo hacen, parece insinuar­
les la posibilidad de que Julieta pudiera no haber tomado el
apellido «Capuleto» y, por lo tanto, «podría no ser una Capu­
leto» (véase Haroutunian-Gordon, 1991, págs. 77-84).
Cuando los profesores consideran la posibilidad de utili­
zar la discusión interpretativa en colegios como el Belden,
suelen sentirse desalentados antes de empezar. ¿Por qué?
Por las dos razones siguientes: 1) Los estudiantes carecen
de experiencia previa con el método y, por lo tanto, tampoco
conocen las pautas que es preciso seguir para tener éxito
(por ejemplo, utilizar la propia experiencia para descifrar el
significado del texto), y 2) la experiencia personal de los es­
tudiantes suele ser de tal naturaleza que no contribuiría en
nada para llegar a una interpretación correcta y hasta po­
dría llegar a dificultar esa interpretación. Si bien es cierto
que los alumnos de Belden tuvieron que enfrentar ambas
dificultades al principio, avanzaron hacia conversaciones
más logradas, como los intercambios de la sección siguiente
lo demuestran.
E n trar al texto
En la siguiente conversación, los estudiantes se concen­
tran en el Acto 2, Escena 2, de Romeo y Julieta. Se trata de
la famosa escena del balcón, en la cual Romeo, escondido en
el jardín, debajo de la ventana de Julieta, conversa con su
amada, pese al hecho de que corre un peligro mortal al ha­
cerlo. La señora Prince formula la siguiente pregunta:
MP: Bien, pero yo he notado algo en Julieta; y es que ella nun­
ca le dice a Romeo «Vete». ¿Por qué Julieta nunca le dice a Ro­
meo que se vaya?
Colette: Porque está enamorada de él.
SHG: Sí, está enamorada de él, Colette, pero también sabe que
corre peligro. Pero aun así, no quiere que se vaya.
Colette: Correcto.
MP: ¿Ella quiere que él se quede?
Colette: Sí.
Marcy: Los dos se aman.
MP: Sí, se aman, pero ella nunca le dice a él que se vaya. ¿No
les parece que esto es bastante interesante? Si uno ama a otra
persona, pero estando juntos se corre peligro, y esa otra per­
sona puede ser herida o perjudicada, pero uno nunca le dice
que se vaya, ¿no te parece que es interesante, Colette?
Colette: Si ella no le dice que se vaya, es porque está tratando
de que le hagan daño.
SHG: ¿Entonces crees que ella está tratando de que le hagan
daño a él? Sylvia.
Sylvia: No, lo que pasa es que ella está enamorada y quiere
estar con su hombre. Si él se va y lo hieren, a lo mejor ella no lo
ve nunca más.
Marcy: Yo creo que ella se propone hacerlo entrar a la casa.
SHG: ¿O sea que ella quiere que él entre, Marcy?
Marcy: Claro, seguro.
SHG: Pero, ¿no tiene miedo?
Marcy: Yo creo que ella pensó que si lo encuentran afuera lo
agarran. Entonces trata de darle la idea de entrar a su dormi­
torio.
James: ¿Entonces ella quiere esconderlo?
Marcy: No, no quiere esconderlo. Lo que ella quiere es casarse
(págs. 91-2).
Aquí los estudiantes inventan historias acerca de las
motivaciones de Julieta; y esas historias parecen basarse en
sus experiencias personales de amor adolescente. Y a medi­
da que esos relatos se desenvuelven, empiezan a tomar for­
ma las distintas visiones del texto y surgen cuestiones acer­
ca de su significado. (Véase el capítulo 10 de H. McEwan en
este volumen, donde se encontrarán algunos comentarios
acerca de los efectos educacionales de contar historias.) Co-
lette, por ejemplo, empieza diciendo que Julieta no le dice
a Romeo que se vaya del jardín porque lo ama. Después de
reflexionar algo más, ella razona que Julieta está tratando
de perjudicar a Romeo, porque de lo contrario le diría que
huyera. La idea de que Julieta le desea el mal a Romeo con­
tradice abiertamente su anterior afirmación de que Julie­
ta ama al joven. Ante la sugerencia de Colette de que Julieta
quiere que Romeo sufra algún daño, yo respondo pregun­
tándole a Sylvia qué piensa de tal posibilidad. Sylvia recha­
za la idea, argumentando que Julieta ama a Romeo, quiere
estar con él y no le dice que huya porque tiene miedo de no
verlo nunca más. Para Sylvia, dada su experiencia amoro­
sa, esta explicación de las motivaciones de Julieta es mucho
más razonable. Tal vez el comentario de Sylvia plantee una
nueva posibilidad, expresada por Marcy: que Julieta no le
dice a Romeo que se vaya porque quiere que entre a su dor­
mitorio. Cuando James pregunta si el propósito de Julieta
es ocultar a Romeo, Marcy dice que no, que Julieta no quie­
re que Romeo entre a su dormitorio para ocultarse sino
porque lo ama y «quiere casarse con él».
Así, tenemos sobre la mesa dos opiniones contradictorias
acerca de los motivos de Julieta para no decirle a Romeo que
se vaya del jardín. Colette dice que la joven quiere perjudi­
car a Romeo; Sylvia dice que Julieta quiere estar con Romeo
y tiene miedo de que alguien lo lastime. Además, Marcy y
James aportan dos ideas acerca de por qué Julieta quiere
que Romeo entre a su dormitorio: James se pregunta si Ju­
lieta querrá esconder a Romeo; y Marcy cree que el objetivo
de Julieta es «casarse» (¿hacer el amor?). Al parecer, estas
cuestiones se formaron a medida que los estudiantes inda­
gaban en sus experiencias personales, especulaban acerca
de las motivaciones de Julieta y escuchaban los razona­
mientos de los demás.
A medida que continúa la conversación, la señora Prince
invita a los estudiantes para que sigan pensando acerca de
lo que cada uno de ellos haría si se encontrara en la situa­
ción de Julieta:
 MP: Sin embargo a mí me sigue pareciendo interesante que
Julieta no le dijera a Romeo «¡Vete!». ¿Si estuvieras realmente
enamorada de alguien, no le dirías [en parecidas circunstan­
cias] que se fuera?
James: ¡Pero Julieta tiene catorce años!
MP: Pero, de todos modos, ¿no le dirías a tu amado o a tu ama­
da «por favor vete, yo te buscaré mañana»?
Colette: Hmmm.. . No sé.
Sylvia: Hmmm.. .
Richard: Yo no se lo diría.
Colette: ¡Y preferirías que lo mataran!
Marcy: Yo preferiría verlo a salvo.
SHG: ¿Así que le dirías que se fuera, Marcy?
Marcy: Le diría que se fuera volando.
MP: Veamos. James sugiere algo interesante cuando dice que
Julieta tiene sólo catorce años. ¿Ustedes creen que Julieta no
le dice a Romeo que se vaya porque ella es demasiado joven pa­
ra pensar en eso?
Colette: Sí.
MP: Vayamos algo más allá. ¿Es posible que el amor entre los
jóvenes sea un poco egoísta? Henry, ¿qué significa «egoísta»?
Henry: Guardarse las cosas para uno.
Colette: Preocuparse sólo por uno mismo.
SHG: Entonces, Colette, ¿Julieta está pensando en él o en ella?
Colette: Creo que está pensando en él.
Myrna: Está pensando en los dos.
Marcy: Sí, en los dos. Ella quiere que él se quede porque piensa
que podrían matarlo si se va.
SHG: O sea que sugieres, Marcy, que Julieta quiere disfrutar
del placer del momento mientras lo tiene. ¿Es eso lo que Julie­
ta está haciendo?
Colette: No, es como usted dijo: ella está tratando de hacerle
entender a él que deben esperar hasta ser mayores.
MP: ¿Te parece?
Colette: Claro.
Marcy: No, ellos están tan enamorados que. . . si están tan
enamorados no podrían esperar (pág. 93).
Aunque Marcy dice que, si su amante estuviera en peli­
gro, ella le diría «que se fuera volando», niega enfáticamen­
te que Julieta lo esté haciendo: «Están tan enamorados.. . si
están tan enamorados no pueden esperar». Esta interpreta­
ción de los motivos de Julieta parece basarse en la experien­
cia de Marcy de lo que dos amantes jóvenes sentirían y ha­
rían. Además, el comentario de James de que Julieta tiene
sólo catorce años indica que, según su experiencia, a las per­
sonas de esa edad les resulta muy difícil posponer el placer
de encontrarse con la persona que aman.
En este punto ya podemos advertir que en los partici­
pantes se está operando una transformación. Aunque al
principio tenían dificultades para apoyarse en las experien­
cias de su propia vida para elaborar interpretaciones del
texto, ahora lo hacen más fácilmente. Al relatar historias
que surgen de su experiencia personal, no sólo sus ideas
acerca del texto, sino también su interés por el texto mismo
empiezan a surgir de una fuente afectiva y no de una fuente
puramente intelectual. Sus experiencias personales dan
origen a diferentes ideas acerca del texto, y entonces empie­
zan a surgir cuestiones respecto de su significado. Colette y
Marcy discrepan abiertamente: Colette sostiene que Julieta
no busca el placer del momento. «Ella está tratando de ha­
cerle entender a él que deben esperar hasta que sean mayo­
res»; y Marcy, por su parte, insiste en afirmar que los jóve­
nes están demasiado enamorados para esperar.
Cuando los interrogantes surgen de una fuente afectiva,
los estudiantes mantienen largas discusiones y logran abrir
tanto el texto como las experiencias personales. Eso fue lo
que sucedió en la clase siguiente a la que hemos comentado.
En esa ocasión, Colette inició la conversación con una pre­
gunta antes de que nadie tuviera tiempo de hablar. Recor­
demos que los estudiantes estaban aún concentrados en la
escena del balcón, Acto 2, Escena 2, en la que Romeo y Julie­
ta, habiéndose declarado su mutuo amor, hacen planes para
unirse en matrimonio.
Colette: ¿Por qué Julieta estaba tan ansiosa por casarse?
El hecho de que esta pregunta surgiera de una alumna
y no de la profesora me tomó desprevenida, pero traté de
hallar un pasaje que pudiera servirnos para indagar en el
tema:
SHG: Busquen la primera línea de la página 79. Sylvia, por fa­
vor, ¿leerías esas dos líneas para ver si nos sirven de algo?
Sylvia: Julieta dice «y toda mi fortuna a tus pies pondré y a mi
señor seguiré por todo el mundo».
SHG: ¿Qué dice ella que va a hacer?
Sylvia: Dice que va a seguirlo.
Marcy: Dice que quiere estar con él.
 James: Dice que hará lo que él diga.
SHG: ¿Por qué está ella tan ansiosa por estar con él, por se­
guirlo por el mundo, por hacer lo que él diga?
Colette: Porque lo ama.
SHG: ¿Te parece, Colette, que lo ama? Pero a mí me parece que
todo ha sucedido demasiado rápido. Sí, James.
James: Ahora los dos van a huir y no le va a pasar nada a
nadie.
SHG: ¿Quieres decir que van a fugarse?
James: Sí.
SHG: Entonces eso es un secreto.
Colette: Yo espero que no lo hagan, porque si huyen y se casan,
entonces sí que a él lo matan (págs. 101-3).
Nótese cuán rápidamente evolucionan aquí los proble­
mas. James ha respondido así a la pregunta de Colette acer­
ca de por qué Julieta estaba tan ansiosa por casarse: «Ellos
huirán juntos y no le pasará nada a nadie». Pero la reacción
de Colette ante el plan de «huir juntos» contradice la idea de
James. Por el contrario, Colette dice que, si Romeo huye con
Julieta, «lo matan». El comentario de Colette desplaza el
problema frente al grupo. Ahora la cuestión es saber lo que
le pasará a la pareja si huye, y no por qué Julieta está tan
apurada por casarse con Romeo.
SHG: O sea que dices, Colette, que si Romeo y Julieta huyen y
se casan, a él lo matarán, ¿no es así? ¿O sea que en vez de estar
a salvo y poder huir tendrían más problemas?
Colette: No sé.
SHG: ¿Y les parece que lo que se les ha ocurrido ahora a Romeo
y Julieta es una buena idea?
Sylvia: Sí.
James: Tal vez sea buena para ellos, pero no para los otros.
SHG: ¿Por qué es una buena idea para ellos, James?
James: Porque están enamorados.
SHG: ¿Pero es peligroso?
James: No para ellos.
SHG: Si ellos están enamorados, ¿será sensato que traten de
huir? Tú dices que para ellos es sensato porque estarán libres,
¿no es así, James? ¿Y con toda esa gente persiguiéndolos?
James: Ellos no tendrían por qué rendir cuentas a nadie.
SHG: Ya veo, ellos pueden hacer lo que quieran. Serían libres.
¿Y a ti qué te parece, Colette?
Colette: ¡Si alguien se apoderara de mi hija y huyera y se casa­
ra con ella, yo lo mataría! (págs. 104-5).
 La nueva cuestión —lo que le sucedería a la pareja si hu­
yera y se casara— adquiere mayor intensidad cuando Co­
lette, poniéndose en el rol de un padre cuya hija se escapa
con un hombre, declara: «¡Lo mataría!». Al apoyarse en sus
creencias acerca de la reacción de un padre en semejante si­
tuación, que ella presenta al grupo como relato, Colette po­
lariza el problema de una manera muy dramática. Porque
mientras Jam es sostiene que los amantes se pondrían a
salvo huyendo, Colette proyecta su percepción de una res­
puesta paterna, y declara que correrán un peligro mortal.
Ella afirma que el padre en tal situación perseguiría a la
pareja, y le impediría vivir unida y feliz.
He ahí un ejemplo de creencias nacidas de la propia ex­
periencia personal, y que, transformadas en relatos y usa­
das para interpretar un texto, dan realce a la discusión de
su significado y la intensifican. La conversación continúa:
SHG: ¿Y tú lo matarías, Colette? ¿O sea que no crees que ese
plan de huir para casarse sea una buena idea? ¿Crees que si lo
hacen tendrán todavía más problemas? ¿Y qué sugerirías que
hicieran en esa situación?
Colette: Creo que deberían hablar con alguien.
SHG: ¿Crees que Julieta debería buscar a su padre y decirle:
Escucha, papá, a mí no me interesa París, pero estoy enamora­
da de otro muchacho?
Colette: ¡Sí! ¡Porque el padre no podría hacer nada!
SHG: ¿O sea que crees que sería mejor que ella hablara con el
padre en vez de tratar de huir?
Colette: Por supuesto.
Marcy: Entonces él no podría detenerlos.
James: Podría detenerlos, pero probablemente mandaría a
otra persona para que los buscara. Pero yo creo que el padre se
enojaría mucho con ella si ella le dijera eso.
SHG: ¿O sea que él se enojaría todavía más que si volviera y
ella le dijera que se ha casado?
Sylvia: ¡Sí que se ha casado con Romeo! El se enojaría muchísi­
mo, porque él es un Montesco y ella es una Capuleto y los mon-
tesco y los capuletos no se llevan bien.
SHG: [¿Alguien más quiere decir algo?] ¿El padre se enojaría
más si se enterara del casamiento antes o después?
James: Después.
SHG: Dices que después, James. ¿Por qué?
James: Porque si ella lo dijera antes, tratarían de convencerla.
Pero si lo dice después, la escupirían en la cara.
 SHG: ¿O sea que eso sucedería si ella hablara antes de ca­
sarse? ¿Y qué sucedería si ella se lo dijera a su padre después?
¿Qué haría el padre, James?
James: ¡Se pondría furioso!
Colette: Sí, sí, mataría a Romeo por haberse casado con su hija.
SHG: James, todavía no estoy segura de lo que dices. ¿Sería
peor si ella le contara a su padre antes o después del matri­
monio?
James: De todos modos las cosas saldrían mal.
SHG: Así es que daría lo mismo. Colette dice que sería peor de­
círselo después porque Capuleto querría matar a Romeo. ¿A ti
te parece lo mismo, Sylvia?
Sylvia: Si ella le dice a su padre que van a casarse, él se ofende.
Porque el padre dirá: «¿Y por qué no me lo dijeron antes?». Y
ella recibiría un buen sermón.
Marcy: ¿O sea que por eso ella no tendría que hablar?
Sylvia: Sí. El padre le hablaría y le hablaría hasta que ella no
se casara.
SHG: ¡Ajá! ¿Así que Capuleto trataría de separar a Julieta de
Romeo?
Colette: Yo creo que si ellos se casaran y después se lo dijeran al
padre de ella, él trataría de alejarla de Romeo (págs. 105-6).
Una vez más la cuestión ha cambiado ligeramente: ¿de­
be Julieta contarle a su padre acerca del matrimonio antes o
después de casarse? Es un problema arduo, y varios miem­
bros del grupo contribuyen a analizarlo. Y ese problema sur­
gió de las preguntas planteadas anteriormente: ¿Por qué es­
taba Julieta tan apurada por casarse? ¿Qué pasaría si la pa­
reja huyera? Y es el resultado de los intentos de varias per­
sonas por responder a esas preguntas. Como ya hemos vis­
to, las «respuestas» surgieron en forma de relatos acerca de
la motivación humana, que parecen sustentados en la expe­
riencia personal de los participantes. Marcy y Colette sos­
tienen que al padre hay que decírselo antes de la boda, por­
que «él no podría hacer nada para detenerlos» y, lo que sería
peor aun, si se lo dijeran después, podría «matar a Romeo»
por haberse casado con sus hija. James y Sylvia, por otra
parte, sostienen que el padre «se enojaría muchísimo» si le
contaran que planeaban casarse, y que le daría un sermón y
trataría por todos los medios de convencerla de que desistie­
ra de la boda.
Es evidente que los participantes tratan de identificar el
mejor curso de acción posible para Julieta. Al parecer, apre­
cian su dilema y, por otra parte, han trabajado mucho para
imaginar por qué ella se enfrenta con ese problema, por qué
está tan ansiosa por casarse. Aparentemente, cada uno de
los participantes ha escuchado con atención las ideas de los
demás y se ha apoyado en sus propias experiencias para
elaborar sus posiciones. En resumen, se ha producido una
transformación: los estudiantes se preocupan por interpre­
tar el texto y utilizan la oportunidad de la discusión para al­
canzar ese objetivo.

El rol de la narrativa
¿Cuál es, entonces, el rol que desempeña la narrativa en
la transformación a que hemos asistido? Por un lado, pare­
cería no haber una respuesta única para tal pregunta, por­
que podemos observar que los relatos forman parte de la
conversación de diferentes maneras y con diversos efectos.
Cuando Marcy dice que ella le diría a su novio que «huyera»
porque está en peligro, pero insiste en afirmar que Julie­
ta trataba de hacer lo contrario, su propia historia parece
tener escasa influencia sobre la interpretación del texto.
Cuando Colette afirma que si ella fuera el padre «mataría a
Romeo» si se escapara con su hija, su propia experiencia
parece influir profundamente sobre su comprensión del di­
lema de Julieta: si un padre es capaz de sentirse impulsado
a asesinar a un hombre porque se ha escapado con su hija,
entonces la pareja tiene muy pocas opciones para actuar,
ya que Capuleto nunca aprobaría el matrimonio si se lo pro­
pusieran antes. Además, cuando Michael sostiene que tal
vez Julieta no sea una Capuleto, porque quizá su madre
conservó su apellido de soltera y se lo dio a su hija, la his­
toria parece dificultar la interpretación del texto. En resu­
men, podríamos decir que usar historias basadas en la ex­
periencia personal para interpretar textos no produce nece­
sariamente una transformación de nuestra comprensión.
Sin embargo, en los casos en que contar historias parece
producir un profundo impacto, la experiencia vincula al lec­
tor afectivamente con las situaciones presentadas por el
texto. En este nivel, el lector siente las alegrías, los pesares
y los problemas de los personajes. En tal situación, la histo­
ria personal parece abrir el texto, revelar lo que se esconde
detrás de él, como diría Gadamer (1989). La historia pone al
alcance de los lectores ideas acerca de las motivaciones de
los personajes, ideas que de otro modo serían inaccesibles y
que vinculan fuertemente al lector con el personaje. Si los
estudiantes de Belden llegaron a sentir que Julieta estaba
«muy apurada por casarse», no porque fuese joven e impe­
tuosa sino porque no tenía ninguna esperanza de felicidad
si procedía racionalmente y pedía permiso a su padre,
entonces su vinculación con Julieta pudo llegar a ser du­
radera. Porque Julieta enfrenta un dilema que según los
estudiantes no desaparecerá con la edad y que plantea pro­
fundos problemas: ¿cómo puede uno vivir si tiene que re­
nunciar a su única fuente de felicidad? Una vez que los estu­
diantes han entrado en el texto con la suficiente profundi­
dad como para sentir los dilemas que plantea, entonces se
encuentran en situación de experimentar las grandes re­
compensas de la discusión interpretativa. Y una vez que
han probado sus placeres, desaparecen de la conversación
toda apatía y todo escepticismo.

Referencias
Egan, K. (1986) Teaching as storytelling: An alternative approach
to teaching and curriculum in the elementary school, Londres,
Ontario: Althouse Press.
Gadamer, H.-G. (1989) Truth and method (2aed.) (J. Weinsheimer
y D. G. Marshall, trad.), Nueva York: Crossroad. (Edición origi­
nal en alemán, 1960.)
Haroutunian-Gordon, S. (1991) Turning the soul: Teaching
through conversation in the high school, Chicago: University of
Chicago Press.
Wittgenstein, L. (1958) Philosophical investigations (G. E. M.
Anscombe, trad.), Cambridge, RU: Basil Blackwell & Mott. [In-
♦ vestigaciones filosóficas, Barcelona: Crítica, 1988.]
8. Narrativa y aprendizaje
Una travesía de inferencias
Rieran Egan

El libro Realidad mental y mundos posibles (1986) de Je-

rome Bruner ha contribuido a difundir en el campo de la in­
vestigación educativa una concepción del entendimiento
que otorga una nueva preponderancia al papel de la narra­
tiva en nuestra actividad de dar sentido al mundo y a la
experiencia. Esta concepción del entendimiento como em­
presa narrativa, en cualquier grado que sea (Sutton-Smith,
1988), se ve apoyada por un gran caudal de investigaciones
recientes, que van desde los celebrados estudios de Bartlett
sobre la memoria (1932) hasta los estudios de Bransford y
sus colaboradores (1972, 1975) y el trabajo de Rumelhart
(1975), para desembocar en el reciente interés por guiones,
esquemas y relatos. Esta investigación ha establecido, para
utilizar la síntesis de Gardner, «que los sujetos humanos no
se ponen a trabajar como tablas rasas, sino que tienen ex­
pectativas y esquemas bien estructurados dentro de los cua­
les abordan los diversos materiales» (Gardner, 1985, pág.
126). Si bien a primera vista estas declaraciones podrían
parecer sólo un eco de lo que los psicólogos de la Gestalt da­
ban por sentado a principios de este siglo, esta investigación
tuvo una consecuencia adicional: nos dio una comprensión
más refinada y minuciosa de la manera en que se desempe­
ñan esos guiones, esquemas y relatos en nuestra construc­
ción de sentido.
No me propongo estudiar aquí esta investigación ni tam­
poco evaluar la solidez de sus resultados, sino dar por sen­
tada la validez de sus conclusiones generales y explorar al­
gunas de sus consecuencias para nuestras concepciones,
teorías y principios del aprendizaje. Es decir, analizaré si
considerar al entendimiento como empresa narrativa inte­
resa a nuestras ideas sobre el aprendizaje en general, y
también a algunos de los principios docentes en los que nos
basamos para nuestra práctica e incluso a la estructura
curricular. (Desde luego, esto no equivale a suponer que el
entendimiento sea sólo una empresa narrativa.)
Las concepciones generales que sostengamos acerca del
entendimiento tienen una influencia evidente y profunda
en nuestras ideas acerca del aprendizaje. Casi siempre los
cambios significativos en las concepciones generales del en­
tendimiento demoran cierto tiempo para entrar en los pro­
gramas de investigación. Es esto lo que sucede actualmente
con el aprendizaje. O por lo menos parece haber cierto retar­
do entre la aceptación de un componente narrativo signifi­
cativo en nuestra vida mental y la elaboración de ideas acer­
ca del aprendizaje que reflejen claramente ese componente
narrativo.
Ahora bien, lo que pretendo hacer en este trabajo es exa­
minar brevemente sólo un tipo de narración que parece ser
universalmente atractiva para los niños pequeños: los cuen­
tos de hadas clásicos. (Para otra perspectiva del uso de la
fantasía por los niños, véase el ensayo de Paley en este volu­
men.) Trataré de mostrar que, si hacemos un análisis de al­
gunas de las observaciones más unánimes sobre estas na­
rrativas, surgirán importantes cuestionamientos a los con­
ceptos de aprendizaje derivados de la investigación tradicio­
nal basada en trabajos no narrativos. Las inferencias direc­
tas extraídas de estas observaciones aceptadas cuestionan
también a algunos de los principios docentes más destaca­
dos que sustentan la práctica y la estructura curricular de
la enseñanza. Este trabajo pretende ser una exploración ge­
neral del alcance y profundidad que puede tener en la edu­
cación el hecho de tomar en serio la idea del entendimiento
narrativo. (Véanse también los trabajos de Jackson, Paley y
McEwan en este libro.)

-Observación 1: la estructura de los cuentos de hadas

Los cuentos de hadas clásicos, como «Juanito y la planta
de guisantes», «Hansel y Gretel», «La Cenicienta», «Caperu-
cita Roja», tienen una considerable capacidad para intere­
sar a los niños dentro del marco cultural de Occidente; y los
niños aprenden y recuerdan sus contenidos muy fácilmen­
te. Una de las características estructurales más obvias de
estas historias es que se basan en fuertes conflictos entre
seguridad y peligro, coraje y cobardía, inteligencia y estupi­
dez, esperanza y desesperación, y bien y mal. Esta caracte­
rística de los cuentos de hadas ha sido señalada con frecuen­
cia y por lo general se la toma como un reflejo de «la manera
en que los niños ordenan su mundo (. ..) dividiendo todas
las cosas en opuestos» (Bettelheim, 1976, pág. 74).
Los cuentos de hadas están constituidos por personajes
y sucesos que dan forma concreta a los conceptos abstractos
binarios que los sustentan. La narrativa pone en conflicto
conceptos básicos como seguridad / peligro, coraje / cobar­
día, inteligencia / estupidez; luego elabora el conflicto y, fi­
nalmente, lo resuelve. Estos conceptos tienen dos caracte­
rísticas notables: primero, son abstractos; y segundo, son
afectivos.
Para que los cuentos de hadas clásicos tengan sentido,
los niños deben estar de algún modo familiarizados con los
pares de conceptos seguridad / peligro, coraje / cobardía,
esperanza / desesperación, etc. Desde luego, no hace falta
que los niños sean capaces de formular o definir esos térmi­
nos para que puedan manifestarlos. Los niños manifiestan
constantemente estos conceptos binarios y abstractos cuan­
do dan sentido al mundo y a su experiencia propia. Cons­
tantemente podemos observar que estructuran las narrati­
vas inventadas por los niños (Paley, 1981, 1984, 1990). La
ubicuidad de los conceptos binarios abstractos que susten­
tan los cuentos de hadas clásicos y las narrativas inventa­
das por los niños indica que su presencia no es ni fortuita ni
casual. Además, la observación de Lévi-Strauss acerca del
papel vital que desempeñan en la estructuración de los mi­
tos (Lévi-Strauss, 1970) indica que sería sensato prestarles
más atención.

Inferencia 1: las abstracciones en el pensamiento de los

niños pequeños
Es conocida la idea de que el pensamiento de los niños
pequeños es, en cierto sentido, concreto; y, si queremos que
el material les resulte accesible, tenemos que presentarlo
en términos concretos. Desde luego, esa perspectiva ha sido
sustentada por las investigaciones de Piaget. Pero de lo que
hemos expuesto hasta ahora se infiere que el pensamiento
de los niños pequeños es también abstracto; o, al menos, que
las abstracciones constituyen ingredientes importantes y
necesarios en la capacidad de los niños para comprender los
relatos que tanto les atraen. Y parece que son precisamente
las abstracciones, sobre todo cuando se las organiza en fun­
ción de opuestos binarios, las que dan acceso al contenido
concreto y le otorgan su atractivo. Las andanzas de Hansel
y Gretel por el bosque en la Edad Media no suscitarían inte­
rés sin el conflicto soterrado entre angustia y seguridad. Los
niños, lejos de ser incapaces de manejar abstracciones, des­
pliegan fácil y alegremente, en sus narrativas, las ideas
más abstractas que podamos imaginar. Lo que a los adultos
les parece abstracto es el concepto de angustia, la marca
verbal de una experiencia que todos hemos sentido viva­
mente cuando niños.
Esta inferencia aporta la hipótesis de que para hacer
más atractivo y accesible el contenido, debemos organizarlo
en función de conceptos abstractos binarios. Es decir que es
la combinación de un contenido concreto con potentes abs­
tracciones lo que permite a los niños pequeños comprender
el material más fácilmente. (Y podemos organizar los conte­
nidos de matemática y de ciencia sobre esos conceptos tan
cómodamente como construimos cuentos de hadas sobre
ellos. Véanse ejemplos en Egan, 1988, 1989, 1990, 1992.)

Inferencia 2: importancia de los conceptos abstractos

Es conocida la afirmación —hasta se la acepta unánime­
mente como un lugar común— de que los niños aprenden
mejor si lo que se les enseña se corresponde con su experien­
cia. Esta idea se entendió comúnmente como el principio
pedagógico de que un conocimiento nuevo entra en corres­
pondencia si se lo vincula con lo que Dewey llamó «el mate­
rial del trato común» (Dewey, 1916 /1966, pág. 258). Y en ge­
neral se interpreta además que se requiere cierta asociación
entre lo que se debe enseñar y la experiencia, el ambiente y
los intereses cotidianos de los estudiantes. La observación
precedente implica que cualquier contenido puede corres­
ponder a la experiencia del niño si podemos precisar dentro
de él los conceptos abstractos binarios que los niños tan fá­
cilmente manifiestan, o si somos capaces de organizar ese
contenido en función de tales conceptos. Es decir, la corres­
pondencia se traslada desde un principio de asociaciones
de contenido hacia otro de búsqueda de las abstracciones bi­
narias adecuadas para encarnar el contenido.
Esta inferencia cuestiona también un importante princi­
pio usado en el diseño de los curricula. Se trata de un prin­
cipio que encuentra expresión en los programas de «expan­
sión de los horizontes». Durante generaciones, los progra­
mas de estudios sociales de nivel primario se han estruc­
turado sobre el supuesto de que lo más llamativo, y por lo
tanto significativo, para los niños pequeños es un contenido
que los concierna, que concierna al hogar, la familia, el ve­
cindario, etc. Luego se diseña el curriculum para producir
una expansión gradual hacia afuera: otras comunidades, la
nación, otras naciones. Pero todo se construye sobre concep­
tos conocidos, tomados de la experiencia cotidiana.
Vale la pena señalar la omnipresencia de este supuesto.
Prácticamente todos los textos de estudios sociales justifi­
can la estructura del curriculum invocando este principio
como si fuera absolutamente incuestionable. «Así, los alum­
nos del jardín de infantes y de la escuela primaria dedican
gran parte de su tiempo reservado a estudios sociales a es­
tudiarse a ellos mismos y a su familia, porque se considera
que estos dos temas establecen una correspondencia y una
inmediatez con los niños pequeños» (Ellis, 1986, pág. 9). En
su conjunto, los temas destinados a ampliar horizontes in­
vocan la circunstancia de que «el programa de estudios so­
ciales se debe construir sobre lo que el niño ya conoce» (Jaro-
limek, 1982, pág. 12). Pero consideremos también el si­
guiente uso del principio: «El tipo de familiaridad que un ni­
ño reclama de un cuento suele ser social, consiste en que se
hagan cosas que el niño ya ha hecho. Así, Pedro el conejo
[Peter Rabbit] es un cuento manejable para Carol, una niña
de dos años y ocho meses, a causa de su marco familiar»
(Applebee, 1978, pág. 75). Pero, si la familiaridad con la ex­
periencia del niño hiciera accesible o manejable la historia,
¿no sería mejor que Pedro fuera un niño y no un conejo?
Además, bien podemos poner en duda otros componentes
del relato, por ejemplo el hecho de que el bosque silvestre
sea seguro, y el jardín cultivado sea peligroso, así como la
proximidad de la muerte en todo el relato. Evidentemente,
no es la familiaridad con la experiencia cotidiana lo que
hace atractivos para los niños los cuentos y su contenido.
Nuestra última observación, por ejemplo, tiene implícito un
principio muy diferente del que inspira a los programas de
estudios sociales y a opiniones como la de Applebee. Del
mismo modo, la tesis de Jarolimek de que el curriculum
se debe construir sobre lo que el niño conoce no toma nota
de que el niño también «conoce» conceptos binarios como
amor / odio, angustia / seguridad, coraje / cobardía; y que
por esos conceptos profundos y afectivos cualquier conteni­
do se vuelve asequible y hace correspondencia. La clave pa­
ra lo que los niños pueden aprender no está en las simples
asociaciones con lo que ya conocen. Observamos todos los
días que bosques medievales, galaxias lejanas, brujas, gi­
gantes, guerreros espaciales entran en una corresponden­
cia inmediata y viva con los intereses de los niños porque
encarnan unos conceptos afectivos abstractos.

Observación 2: la mediación de los conceptos binarios

¿Cómo explicaremos el hecho de que a los niños peque­
ños les encante que les cuenten un cuento de un ratón que
luce un bonito saco azul y a quien su mamá le da té de man­
zanilla? La idea de que la captación del mundo por los niños
va de lo familiar hacia afuera (y gradualmente) no puede
explicar una de las características más obvias que podemos
observar en la vida intelectual narrativa de los niños: el
gusto por lo fantástico, por conejitos de clase media elocuen­
tes y un interminable conjunto de cosas que están fuera de
su experiencia (y de la experiencia de cualquiera).
Es difícil obtener pruebas de algunas características del
desarrollo conceptual de los niños, porque ciertos desarro­
llos sólo pueden rastrearse confiablemente en estudios lon­
gitudinales que exigen control constante. Por ejemplo, no
está claro cómo dominan los niños las series de conceptos
relacionados con fenómenos como tiempo, espacio, tempera­
tura y otros continuos fenoménicos (véase la exposición en
Siegler, 1991). No sólo es difícil obtener los datos correctos,
sino que, como ha señalado Flavell, es aun más difícil llegar
a caracterizar los mecanismos de desarrollo a que los datos
se refieren (Flavell, 1984). Pero podemos observar ciertos
procedimientos comunes y construir modelos simples que,
aunque no estén exentos de objeción desde el punto de vista
empírico, sean por lo menos consistentes con los datos de
que disponemos. El otro sustento del modelo que expondré
se sitúa en los estudios del pensamiento de personas de cul­
turas orales y de los mitos que codifican información (Lévi-
Strauss, 1970). Hay también un elemento de necesidad ló­
gica en este proceso. Y además, las siguientes observaciones
merecen atención porque brindan una explicación de lo que
ninguna otra teoría parece explicar adecuadamente.
Si consideramos cómo los niños pequeños acumulan con­
ceptos referidos, por ejemplo, al continuo de la temperatu­
ra, veremos que primero aprenden los conceptos de «calien­
te» y «frío». Esto parecería lindar con una necesidad lógica,
porque las discriminaciones iniciales de temperatura serían
«más caliente que la temperatura de mi cuerpo» y «más frío
que la temperatura de mi cuerpo». Además, toda discrimi­
nación se construye sobre esa lógica binaria, que paradig­
máticamente distingue X de todas las cosas que no son X.
Siguiendo a Lévi-Strauss (1963, 1966a, 19666), parecería
que luego es común que se aprehenda un concepto media­
dor, como «tibio». Después, el niño puede establecer un tér­
mino intermedio entre «tibio» y «frío», infiriendo así el con­
cepto de «fresco». Y por un proceso similar de mediación
entre términos binarios, sigue discriminando conjuntos de
conceptos para manejar el continuo de la temperatura.
Y bien, todo esto se podría descartar como algo intere­
sante pero que es apenas una argumentación sin funda­
mentos. Se trata de una especulación torpe, porque, por una
parte, sería muy difícil diseñar experimentos para confir­
marla o falsaria pero, por otra parte, presenta una palpable
verosimilitud para el que haya pasado mucho tiempo obser­
vando las narrativas de los niños pequeños, en las que la
oposición binaria y el proceso de mediación aparecen con
una frecuencia irritante así que se haya sugerido el modelo.
Otra razón para no descartar con ligereza este modelo
del desarrollo conceptual es su capacidad para explicar el
atractivo que tiene Pedro el Conejo. Si esta discriminación
binaria y el proceso de mediación son comunes en el de­
sarrollo conceptual de los niños, y les ayudan a obtener una
aprehensión conceptual eficaz de todo un espectro de conti­
nuos fenoménicos en el mundo, ¿qué sucede cuando se los
aplica a fenómenos constituidos por opuestos discretos?
Todo continuo nos permite formar oposiciones binarias, si­
tuadas en los extremos del continuo, y luego formar un con­
cepto que medie entre los extremos. El nuevo concepto, co­
mo «fresco» entre «caliente» y «frío», podría ser considerado
una fusión de los dos extremos. Pero ¿qué sucede si los tér­
minos binarios son «vida» y «muerte», «humano» y «ani­
mal», o «naturaleza» y «cultura»? ¿Cómo se establece entre
ellos un término medio?
La discriminación entre cosas vivas y cosas muertas se
aprende muy temprano en nuestra experiencia; y, por cier­
to, ese aprendizaje se da por sentado en la mayoría de las
historias para niños. Es precisamente el miedo a la muerte
lo que presta tensión a las aventuras de Hansel y Gretel o
de Caperucita Roja. ¿Qué sucede cuando mediamos entre
la vida y la muerte o cuando fundimos esos dos conceptos?
Obtenemos cosas como los fantasmas. Un fantasma está al
mismo tiempo vivo y muerto, así como algo fresco es al mis­
mo tiempo caliente y frío. ¿Y cuando mediamos entre hu­
mano y animal? Obtenemos cosas como el yeti o el centauro,
criaturas que son mitad humanas y mitad animales, así co­
mo los fantasmas están vivos y muertos y el agua fresca es
caliente y fría al mismo tiempo. ¿Y qué creamos cuando es­
tablecemos términos medios entre cosas que son naturales
y cosas que son culturales? Pues creamos seres como Pedro
el Conejo. Pedro es un conejo —una criatura natural— pero
también es humano porque habla, por sus ropas y por sus
emociones. Es decir, los relatos fantásticos de los niños es­
tán, en gran medida, compuestos por categorías que median
entre las discriminaciones básicas que hacemos entre cate­
gorías empíricamente discretas. (Esta explicación de los
mundos de fantasía de los niños pequeños parece mucho
más económica que las propuestas en diversas teorías psico-
analíticas.)

Inferencia 3: aprendizaje y curriculum

La reflexión sobre el curioso contenido de los relatos fan­
tásticos de los niños —y descubrimos características simila­
res tanto en los cuentos de hadas clásicos como en las narra­
tivas creadas por los mismos niños (Paley, 1981, 1984,
1990)— nos lleva en dirección a una hipótesis acerca del
aprendizaje de los niños que es poderosa y verosímil y mere­
ce que se la investigue. Sea cual fuere la conclusión de la in­
vestigación acerca de la preponderancia de la discrimina­
ción binaria y el procedimiento de mediación en el apren­
dizaje de los niños, la observación acerca del contenido exó­
tico pone en cuestión la organización curricular según el
modelo de la expansión de los horizontes. Tal vez sea erró­
nea la explicación que proponemos como hipótesis, de las
categorías mediadoras que llenan la fantasía infantil; pero
las categorías peculiares —como los conejitos de clase me­
dia que hablan, el hada madrina, los gnomos, etc.— traen
sus propias consecuencias.
El modelo de la expansión de los horizontes da por senta­
do que la comprensión del niño avanza mejor yendo desde el
contenido local y conocido, gradualmente, hacia afuera, por
medio de tramas de asociación de contenido. Es un modelo
lineal (aunque se suponga que la línea avanza «en espiral»).
Un rasgo interesante del modelo de discriminación / media­
ción es su capacidad para explicar fácilmente el atractivo
que ejercen sobre los niños los contenidos fantásticos y de la
vida real pero exóticos. Tales contenidos constituyen parte
importante del pensamiento de los niños. Es curioso que
el principio lineal de aprendizaje implícito en el modelo de
expansión de los horizontes parezca totalmente incapaz de
explicar este rasgo del pensamiento infantil. Además, las
propias narrativas de los niños (véase el ensayo de Paley en
este volumen) saltan fácilmente hacia lo exótico y lo fantás­
tico. Toda tentativa de rastrear las conexiones propuestas
por el modelo de la expansión de los horizontes parece fútil.
Lo que también es evidente en el modelo de oposición / me­
diación binarias es que la generación de la categoría media­
dora se construye por un salto metafórico y no por una aso­
ciación de contenido. Desde luego, teniendo en cuenta la
abstracción de los pares más fuertes de oposiciones bina­
rias, esto no es en absoluto sorprendente.
Cuando imponemos a los niños programas basados en la
idea de la expansión de los horizontes, e incorporamos a la
enseñanza su principio de aprendizaje asociacionista, es­
tamos contraviniendo o descuidando algo importante en el
aprendizaje de los niños. Evidentemente, los niños pueden
aprender los contenidos organizados de aquel modo, pero
aceptar ese estilo como una verdad general acerca del
aprendizaje de los niños es adoptar un principio innecesa­
riamente restrictivo, no sólo para el curriculum sino tam­
bién para la docencia. La exposición de Jackson, en este vo­
lumen, acerca del rol transformador de ciertas narrativas
abunda sobre la esterilidad que resulta de aplicar los princi­
pios restrictivos seudo lógicos y seudo científicos tan común­
mente usados en el diseño de los curricula.

Conclusión
La simple observación de que los niños pequeños no tie­
nen dificultad alguna para comprometerse con las más ex­
trañas criaturas en los lugares más exóticos niega de plano
la validez general de los principios de expansión de los hori­
zontes, y niega también los principios que da por supuestos
aun un intérprete de los cuentos infantiles tan sensible co­
mo Applebee. Podría objetarse que lo correcto para los mun­
dos de la fantasía no se traslada al aprendizaje del mundo
real; que los conceptos fantásticos no son equivalentes a los
conceptos realistas. Esta es una posición defensiva razona­
ble para quienes defienden las teorías del aprendizaje deri­
vadas de tareas no narrativas, pero en ese caso tienen la
obligación de explicar por qué debe ser así. Si nos interesa­
mos por ciertos mecanismos del pensamiento infantil que se
ponen de relieve cuando reflexionamos sobre las narrativas
de los niños, al parecer estamos ante la operación de for­
mas de pensamiento que cuestionan las teorías usuales so­
bre el aprendizaje. Esas teorías y principios acaso sean lo
bastante flexibles para explicar los fenómenos observados y
desmentir algunas de las inferencias que se extraen de es­
tos, como las que antes se expusieron. Pero no está claro có­
mo podrían hacerlo.
Quisiera hacer algunas reservas más antes de terminar:
decir que el entendimiento es una «empresa narrativa» no
implica que no sea también una empresa lógico-matemá­
tica, estética, moral, etc.; concentrarse en algunas de las ca­
racterísticas del aprendizaje, como las consideradas aquí,
no implica que esas características sean las únicas que
existen; sugerir que los niños usan opuestos binarios y
mediaciones no quiere decir que para enseñar se deba re­
currir sólo a opuestos binarios y mediaciones; señalar que
las historias tienen valor en la construcción de los conte­
nidos curriculares no implica que todos los contenidos del
curriculum deban ser modelados siempre a través de histo­
rias; y el hecho de que nos concentremos en la forma del
discurso de los cuentos de hadas no quiere decir que los
niños no aprehendan y utilicen en su aprendizaje una gran
variedad de formas de discurso. Las pocas características
que aquí hemos examinado podrían ser elaboradas y am­
pliadas por algunas de las capacidades multívocas explo­
radas por Sutton-Smith en este mismo libro.

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Tercera parte. Narrativa en el estudio de la
enseñanza y el aprendizaje
9. Trabajando con narrativas biográficas
Michael Huberman

«Hay una diferencia entre las personas que cuentan histo­

rias y las personas que construyen teorías acerca de lo que
está más allá de nuestra imaginación.»
R. Rorty, 1991, «Heidegger, Kundera, and Dickens», en Es-
says on Heidegger and others, Philosophical papers, volu­
men 2

Pocas veces en el proceso de cambio de los paradigmas y

métodos de las ciencias sociales un campo ha cambiado tan
rápida y expansivamente como la narratología. Aunque ya
nos habíamos acostumbrado a cambios tectónicos en las
maneras de representar y explicar los fenómenos sociales,
de repente encontramos narrativas por todas partes y a lo
largo de todo el espectro epistemológico, desde el realismo
hasta el posmodernismo. Todo el mundo quiere entrar en la
narrativa.
Algunos han llegado a este terreno por desvíos. Este es
en gran medida mi caso; soy un psicólogo educacional inte­
resado en el aprendizaje y la cognición de los adultos. Desde
hace tiempo me intrigaba el problema de averiguar cómo
hacen los maestros para imaginar y construir sus entornos
instruccionales en diferentes puntos de su carrera, sobre
todo en los momentos de transición o cambio (Huberman y
Miles, 1984). Este trabajo deriva a su vez de mi anterior
preocupación por lo que se ha llamado desarrollo del ciclo
vital (Huberman, 1972, 1974). Se trata menos de un campo
filosófico o literario que de un método muy riguroso para
el estudio del ciclo de la vida humana (véase un ejemplo re­
ciente en Baltes, Featherman y Lerner, 1990). Este campo
incluye perspectivas que van desde la hermenéutica hasta
la neurociencia y, epistemológicamente hablando, ha propi­
ciado una postura ecuménica.
En el trabajo que se examina en este capítulo (un estudio
en gran escala de los ciclos de vida profesional de los maes­
tros) descuella el método del desarrollo del ciclo de vida.
Conceptualmente, el terreno parece estar bien preparado.
Metodológicamente, yo me había basado en las narrativas
proporcionadas por nuestros ciento sesenta informantes,
seguidas después por una mezcla de instrumentos predise-
ñados. Fue precisamente el conjunto de esas narrativas,
junto con los sucesivos intentos de extraer un sentido de
ellas y de su entrecruzamiento, lo que me impulsó a realizar
entrevistas biográficas. Es así como en este capítulo exami­
naré el método y el contenido de ese estudio. Sin embargo,
dedicaré la mayor parte de mi atención a las perplejidades
de captar el curso de la vida profesional de los maestros tal
como lo presentan los maestros mismos; y de avanzar pro­
gresivamente desde estas historias hacia un universo más
teórico, pero siempre con un afán de preservar la vida que
brota del material original.

El retorno del inform ante

¿Qué pasaban por alto o subestimaban los investigado­
res del ciclo vital, entre otros, en las décadas de 1960 y 1970,
antes de que las narrativas biográficas surgieran con todo
su vigor? Después de todo, nosotros también estábamos es­
tudiando el curso de la vida humana, con frecuencia sobre la
base de biografías orales y escritas.
Sin precipitarnos en una elaborada exégesis, podemos
decir que la narratología ha alcanzado un auge notable con
el resurgimiento de una perspectiva «idealista» y más hege-
liana de la investigación social. Si, como muchos fenomenó­
logos y partidarios de las teorías de la interacción social han
sostenido, la realidad social es una serie de interacciones,
un proceso continuamente renegociado de comprensión de
quiénes somos y cómo nos relacionamos, si ello es así, deci­
mos, muchas cosas han de cambiar en las prácticas de la in­
vestigación empírica. Una de esas cosas —sin duda la más
controvertida— es el abandono de la búsqueda de «leyes»
más estables de conducta personal y social. No obstante,
como veremos, algunas escuelas de análisis narrativo no
han aceptado esa premisa y hay trabajos fundacionales en
este campo (por ejemplo, Dollard, 1935) que han definido el
crecimiento individual dentro de un medio social y han tra­
tado al mismo tiempo de explicarlo teóricamente.
Al resaltar la construcción subjetiva o interpersonal de
lo que creíamos que eran hechos sociales, los idealistas, jun­
to con otros relativistas, han restaurado claramente la pri­
mera personal del singular: la del que crea las narrativas
que otros no se ponían a escuchar quizá porque estaban de­
masiado ocupados en interpretarlas. En efecto, hasta no
hace mucho, las biografías orales y escritas han sido sub­
estimadas, consideradas como formas de representación de
segundo orden (Sarbin, 1986b, págs. 3-4), datos en bruto,
casi literatura, conceptos equívocos. Como Cochran-Smith y
Lytle (1990) lo han expresado airadamente, hemos tratado
como información «de bajo nivel» las «voces mismas de los
maestros y el marco interpretativo que ellos usan para com­
prender sus propias prácticas de aula» (pág. 5).
Cuando estos datos de primera mano no eran simple­
mente dejados de lado, se los excluía del posterior análisis.
En el mejor de los casos, las historias de los informantes fi­
guraban a manera de ilustración, de embellecimiento de los
trabajos. Por lo general, el discurso del maestro es un dis­
curso directo: sin jerga, denso de experiencia, expresivo, exi­
gente. Por lo tanto, se prestaba a que se lo reprodujera como
un relato anecdótico y, al mismo tiempo, a que se le arreba­
tara una naciente hipótesis o explicación. Así se hizo de él
uso y abuso.
Aun cuando devolviéramos la narrativa al centro del es­
cenario, nos faltaría responder a un importante interrogan­
te: ¿es la narratología una manera cualitativamente dife­
rente de presentar las percepciones personales y sociales o
es, en cambio, el estudio de una manera cualitativamente
diferente de representar esas percepciones, una manera di­
ferente de conocimiento? ¿Usamos la temporalidad princi­
palmente en forma de secuencias de acontecimientos, para
representar recuerdos que son luego transmitidos por me­
dios verbales, visuales, gestuales o escritos? ¿O tal vez esos
recuerdos se constituyeron y formaron realmente de una
manera secuencial?
 En una conocida dicotomía, Bruner (1985) ha afirma­
do que la narrativa es uno de los dos modos básicos de la
representación; y que el otro es lo paradigmático. Una cosa
es el relato y otra cosa el argumento (Robinson y Hawpe,
1986). Desde luego, con el término «relato» podemos querer
decir fábula, mito, parábola, etc. En tal caso con frecuencia
rematamos en ambos modos de representación: un relato y
una moraleja. Por el mismo motivo, hay muchos géneros
—el informe de investigación etnográfica es uno de ellos—
que se trasladan de un modo al otro, por lo general de la ma­
nera descriptiva a la inferencial o explicativa. De hecho, en
nuestra investigación sobre ciclos de vida los informantes
hicieron esto rutinariamente cuando contaban su pasado o
su presente. El interés por contar la historia de la propia vi­
da profesional no era más fuerte, en efecto, que la necesidad
de explicarla, de transmitir algo significativo a una persona
que no ha tenido la misma experiencia. En ese sentido, el
entrevistador se parece mucho a un lector, un oyente, un es­
criba, es decir, una audiencia para una representación que
tal vez le permita al narrador dar un sentido nuevo o más
profundo a su propia trayectoria. Volveremos sobre este
punto.
Y por último, debemos tener en cuenta que las investi­
gaciones más exhaustivas, como por ejemplo los estudios de
conocimiento esquemático, dan con frecuencia por resulta­
do categorías de representación más diferenciadas. En estos
casos, la narrativa es sólo una de esas categorías y ocupa su
lugar junto a la taxonómica, la matriz y la secuencial.

El conocimiento y el relato narrativos

Antes de abordar el estudio del ciclo de vida de los maes­
tros, permítaseme tratar de situarlo dentro de una gama
mayor de formas de representación narrativas. En efecto, el
trabajo sobre las biografías de los maestros obtiene gran
parte de su legitimidad y de su tecnología de formas en las
que encontramos un modo narrado de presentación o de
representación.
En primer lugar, gran parte de la actual investigación
evolutiva y experimental ha sido capturada por diferentes
formas de autonarrativa. En la base de este hecho se en­
cuentra la tesis aún controvertida de que las formas simbó­
licas de la experiencia aparecen acompañadas por cadenas
de secuencias que en realidad constituyen o representan la
memoria; o que las formas simbólicas de la experiencia se
convierten inmediatamente en tales cadenas secuenciales.
Si esto fuese así, podríamos realmente «conocer» el mundo
a través de secuencias de acontecimientos —guiones o his­
torias primitivas— antes de representarlo en otras formas.
Y si es así como reunimos la experiencia en bruto, esta ma­
nera constituiría entonces, al menos fisiológicamente, un
vehículo más «fundamental» o «auténtico» de expresar esa
experiencia para los otros; y agregaría yo: para trabajar con
ella como investigador.
La premisa de que las raíces cognoscitivas de la autorre-
presentación se encuentran en la narración en su forma
más simple (Fuhrman y Wyer, 1988; Nelson y Gruendel,
1981) —que nos conocemos a nosotros mismos como una se­
rie entretejida de episodios— es seductora. Esta premisa da
por sentado que la temporalidad y aun la secuenciación es
una suerte de acto primario de la mente, una manera cons­
titutiva de procesar la información (Hardy, 1977) y de gene­
rar autoconciencia. Polkinghorne (1988) adopta la siguiente
posición:
«Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mis­
mos por el uso de la configuración narrativa, y totalizamos
nuestra existencia comprendiéndola como la expresión de
una historia simple que se revela» (pág. 150).
Si esto es así, la narrativa se convierte entonces en el ve­
hículo más adecuado tanto para captar la manera en que
las personas constituyen su autoconocimiento como para
solicitarles que transmitan su sentido personal organizan­
do su experiencia a lo largo de una dimensión temporal o se­
cuencial. Debemos recordar, sin embargo, que los estudios
evolutivos muestran las narrativas de los niños como frag­
mentos transformados de las voces de sus padres, lo que in­
dica una epigénesis más social; y que el tiempo no es tratado
en todas las lenguas como una serie de unidades cronoló­
gicas (Nelson, 1989). Bien puede suceder entonces que con
esto volvamos a quedar prisioneros de una teoría de las se­
cuencias evolutivas que nos lleve por los mismos senderos
equivocados que nuestro anterior encandilamiento con eta­
pas evolutivas. Unas y otras implican una imposición arbi­
traria de cierto orden a los cambios que se producen en el
tiempo (McCabe, 1991); y unas y otras son etnocéntricas.
Comoquiera que sea, ni la investigación fisiológica ni la
neurológica nos dan todavía sustento para decidir inequívo­
camente en este punto (Dennett, 1991).
Por otra parte, está más sólidamente establecida la idea
de que recuperamos conocimiento y emociones desde la
memoria, consciente o preconscientemente, en forma narra­
tiva como una manera primaria (pero no exclusiva) de orga­
nizar nuestras experiencias y transmitirlas a los otros. La
narrativa oral —como la biografía o simplemente el relato
cotidiano acerca de uno mismo— sería entonces una pre­
sentación más fiel de las experiencias personales que otros
modos de expresión. Recordemos, sin embargo, que el mis­
mo razonamiento puede hacerse respecto de un modo no
narrativo de recuperación de la memoria o de construcción
de sentido para uno mismo o para los otros. Quizá por eso,
empíricamente, las dos modalidades se suelen entretejer.
Pero podemos demostrar de manera aun más contun­
dente la utilidad de la narrativa en la investigación de la
docencia. Como veremos enseguida, contar la historia de la
propia vida suele ser un vehículo para tomar distancia de
esa experiencia y, así, convertirla en un objeto de reflexión.
Los psicólogos cognitivos llaman a esto «descentramiento»;
y el proceso permite, digamos, que un maestro se escape
momentáneamente del frenético ajetreo de la vida del aula
—que es inmediata, simultánea e imprevisible— para ex­
plorar su vida y, posiblemente, darle un sentido.
Y por último, veremos que algunos investigadores que
trabajan con maestros han analizado el proceso con mayor
profundidad. Cuando entra en acción el «descentramiento»,
surge la verdadera posibilidad de descongelar nuestra vi­
sión actual de nosotros mismos y avanzar hacia otro lugar,
cognitivamente hablando. Para algunos fenomenólogos y
para muchos teóricos críticos, la entrevista interactiva so­
bre las autobiografías de los maestros es una excelente vía
hacia el cambio de actitud; y desde allí, hacia una suerte de
emancipación de los trillados caminos de pensamiento acer­
ca del propio trabajo. Pero el término «emancipación» no es
inocente. Ese término significa lo que sugiere: una visión
mucho más crítica del lugar que cada uno de nosotros ocupa
en la profesión y en la organización social de la profesión
(Smyth, 1989). Explorar la propia vida como docente puede
abrir —y con frecuencia abre— vías novedosas para recons­
truir formas de actuar y de ser en el aula; y a partir de allí,
para moldear la propia carrera (Jalongo, 1992).
Finalmente, para algunos autores la emancipación es un
requisito previo del compromiso social; a partir de la eman­
cipación nos resulta más fácil avanzar hasta hacer frente a
los determinantes sociales o políticos de la vida laboral del
maestro. Las invisibles cuerdas del poder y de la influencia
dentro del sistema se hacen entonces más visibles y comien­
za a cobrar impulso el deseo de comprenderlas y de actuar
sobre ellas.

El ciclo de vida profesional de los m aestros

La investigación sobre el ciclo de vida ha existido, en rea­
lidad, desde que filósofos y novelistas empezaron a estudiar
la vida de las personas. Pero el tratamiento más «científico»
de las vidas humanas ha seguido rumbos especializados,
en cada caso con estudios o conceptualizaciones que admi­
ten una medición. Existe, por ejemplo, un sendero psicodi-
námico que empieza en Freud, pasa por Henry Murray y
Gordon Allport, y culmina en las ocho «crisis de vida» nor­
mativas de Erikson (1950) y en Lives in progress de Robert
White (1952). Existe otro sendero, más sociológico, que se
inició en tiempos recientes con la «Escuela de Chicago» y el
resurgimiento de la tradición de la historia oral, junto con la
elaboración del interaccionismo simbólico. A lo largo de su
desarrollo, esta escuela produjo importantes estudios acer­
ca de la socialización del adulto y del pautado de las carre­
ras. Otra influencia importante han sido los voluminosos
estudios sobre psicología evolutiva del ciclo de vida que
mencionamos anteriormente.
¿Qué sabemos en particular acerca de la carrera de los
maestros? H asta fines de la década de 1970, muy poco,
fuera de los estudios fundacionales de Becker (1970), Mc-
Pherson (1972) y especialmente Lortie (1975), y, un poco an­
tes, un agudo capítulo escrito por Peterson (1964) sobre los
maestros de nivel secundario. Desde entonces, el cuadro ha
ido mejorando, aunque si examinamos cuidadosamente el
reciente Handbook of research on teaching [Manual de in­
vestigación sobre la enseñanza] (Wittrock, 1986), no encon­
traremos mención alguna de estudios biográficos de la pro­
fesión.
Pero actualmente florecen los métodos tanto longitudi­
nales como transversales, y la biografía semiclínica de un
pequeño grupo de maestros se ha convertido en un caballito
de batalla en la bibliografía sobre el tema (Lightfoot, 1985;
Raphael, 1985; Witherell y Noddings, 1991). Por otra parte,
desde Inglaterra siguen llegando trabajos promisorios (Ball
y Goodson, 1985; Goodson, 1980/1981; Nias, 1989; Sikes,
Measor y Woods, 1985). Empezamos a comprender ahora
cómo se desenvuelve la carrera de un maestro y qué explica
esa trayectoria, no sólo desde su punto de vista, sino tam­
bién desde la perspectiva de otras personas.
Conceptualmente existen varias maneras de analizar el
ciclo de vida profesional de los maestros. En mis trabajos re­
cientes he preferido adoptar un punto de vista clásico, el de
la carrera. Gran parte de los trabajos fundacionales sobre
desarrollo de la carrera han tratado, en efecto, de averiguar
secuencias o maxiciclos que puedan describir las sendas de
carrera no sólo de individuos dentro de la misma profesión
sino también de individuos pertenecientes a diferentes pro­
fesiones (Super, 1985). Sin embargo, teniendo en cuenta los
peligros de pensar en términos de fases, es preciso avanzar
con cuidado y aplicar una lógica heurística en vez de lanzar­
se a la búsqueda de paradigmas normativos.
El punto de vista de la carrera tiene ciertas virtudes. En
primer lugar, nos permite comparar gente entre profesio­
nes diferentes. En segundo lugar, es más limitado, se con­
centra más en el estudio de la vida individual. En tercer lu­
gar, combina una perspectiva psicológica con otra sociológi­
ca dentro de una trama analítica; podemos seguir la senda
de un individuo dentro de una estructura social más grande
—por lo general, una organización— y comprender cómo es
que las características de los individuos afectan su entorno
y cómo a su vez esos individuos son afectados por el entorno.
En este trabajo me he limitado a la profesión docente y,
dentro de ella, a los profesores de nivel secundario. Al mis­
mo tiempo he estudiado sólo profesores, es decir, gente con
escasa o ninguna responsabilidad administrativa. Estric­
tamente hablando, entonces, estamos refiriéndonos a la vi­
da profesional de personas que pasan entre cinco y cuarenta
años en el aula.

El estudio suizo
El estudio suizo (Huberman, 1989a, 1989b, 1993) no fue
fundamentalmente un estudio conceptual; surgió más bien
de la curiosidad por ciertos interrogantes irresistibles en la
investigación. Por ejemplo, ¿cómo interpretaron los maes­
tros sus carreras en diferentes momentos? ¿Cómo veían a
sus pares más jóvenes y mayores? ¿Hubo según ellos «años
buenos» para enseñar? ¿Estos maestros volverían a elegir
su carrera? ¿Hubo momentos en que algunos pensaron se­
riamente en abandonar la profesión? ¿Acaso sintieron, co­
mo los maestros de Becker, que a lo largo de los años habían
llegado a parecerse a la institución en la que trabajaban, así
como algunas personas llegan a parecerse a su perro? ¿Hu­
bo una evolución hacia un mayor fatalismo o conservaduris­
mo, como quiere la leyenda popular? ¿Cuál fue la cualidad
de la experiencia docente inicial y cómo superaron los maes­
tros las incertidumbres y las dificultades del primer año?
¿Qué aspectos básicos de la labor docente se dominaron en
determinados momentos del ciclo de la carrera y qué ocurrió
con los lados que se veían débiles? ¿Qué amplitud tuvo el
fenómeno de desgaste y cómo lo combatieron los maestros?
¿Cuáles fueron los acontecimientos de su vida privada que
mayor influencia tuvieron sobre su labor?
El segundo motivo fue más engañoso. Como gran parte
de la bibliografía sobre cognición social «ingenua» lo ha de­
mostrado, las personas que trabajan en estos temas suelen
construir explicaciones para ciertos fenómenos sociales ba­
sándose en datos escasos y a menudo distorsionados. Por
ejemplo, los funcionarios escolares de Ginebra pretendían
«saber» lo que les sucedía a los maestros a lo largo del tiem­
po. Desde luego, la base empírica para este conocimiento
era defectuosa, se apoyaba en unos pocos casos y en conver­
saciones superficiales sostenidas por la noche, con frecuen­
cia bebiendo. Y lo que es aun más importante, estos funcio­
narios administrativos parecían actuar —para dirigir a su
personal y elaborar las políticas de personal— sobre la base
de supuestos implícitos. Por lo tanto, otro objetivo del es­
tudio consistió en evaluar la viabilidad de las interpretacio­
nes que se daban por sentadas dentro del gremio docente.

Muestreo y metodología general

Después de considerar algunas de estas cuestiones en
una fase de exploración (n = 30), llevé a cabo un estudio más
ambicioso, entre 1982 y 1985, con una muestra de entrevis­
ta de 160 profesores de nivel secundario en Ginebra y Vaud.
De esos profesores, aproximadamente los dos tercios ense­
ñaban en el nivel secundario inferior, y el resto en el nivel
secundario superior, es decir, en la división preuniversita­
ria. Había levemente más mujeres que hombres, en armo­
nía con la población de referencia. Se eligieron cuatro «gru­
pos de experiencia»: los profesores que tenían de 5 a 10 años
de experiencia; los de 11 a 19 años; los de 20 a 29 años; y los
de 30 a 39 años de experiencia. Dentro del esquema mues-
tral (nivel, sexo, años de experiencia), se creó una muestra
al azar. Se componía de profesores de todas las materias en
proporciones equivalentes a la población de referencia.
Cada entrevista duró entre tres y cinco horas, por lo ge­
neral desarrolladas a lo largo de dos sesiones, de modo que
entrevistador y entrevistado pudiesen reflexionar sobre la
primera parte del proceso. Las preguntas iniciales eran li­
bres; con las posteriores se utilizaron fichas y, en un caso,
una lista de control. Después se transcribían los datos y se
los condensaba progresivamente; en fin, esos datos eran
sometidos a un análisis cualitativo y estadístico; se trataba,
en realidad, de una colosal cantidad de información.
♦Quiero mencionar, a propósito, que el tamaño y la meto­
dología de la muestra estaban destinados a cerrar una bre­
cha. La mayoría de los estudios del ciclo vital han tendido
hacia lo minúsculo (< 30 informantes) o hacia lo gigantesco
(> 1500 informantes). La idea era aprovechar los instru­
mentos de la entrevista clínica y semietnográfica y al mis­
mo tiempo tener la posibilidad de hacer inferencias estadís­
ticas sobre una población referente más grande.
 El grueso de la información de este estudio provino de la
pregunta inicial formulada a los informantes. Era una pre­
gunta abierta, pero a la manera de una entrevista etnográ­
fica (Spradley, 1979). Brevemente expresado, se les pidió a
los informantes que revisaran su trayectoria profesional y
vieran si podían dividirla en fases o períodos. Para cada fase
tenían que proporcionar un nombre o tema general y tomar
nota de las características más salientes de ese tema. Luego
se indujo a los informantes a remontarse en su memoria al
primer año de trabajo docente. Se les formularon entonces
preguntas como las siguientes: «¿En qué lugar era? ¿Qué
había hecho yo el año anterior? ¿Cómo eran los alumnos?
¿Cómo eran el edificio y el aula? ¿Qué sucedía en ese mo­
mento en mi vida, aparte de la docencia?». El entrevistador
indicó a los informantes que procedieran del mismo modo
con los períodos sucesivos, que tomaran notas, revisaran
cuidadosamente toda secuencia importante y no confeccio­
naran el resumen hasta quedar conformes con su conte­
nido. Se les dio una buena media hora para reflexionar.
Evidentemente, las narrativas de este tipo no son direc­
tas. Se acercan más al trabajo de la antropología cogniti-
va cuando un informante evoca, por ejemplo, un período
crucial de su vida y el entrevistador empieza a indagar los
«nombres» de otros períodos similares. No obstante, este es­
tudio fue levemente más invasor, y es posible que haya fo­
mentado la parcialidad. Por ejemplo, quizá se indujo en los
informantes el arquetipo de la carrera profesional como
búsqueda, como un peregrinaje que debe conducir a algún
lugar importante. De otro modo, el «peregrinaje» podría ha­
ber estado simplemente representado como la acción de
fuerzas ocultas. Al ordenar la vida profesional en secuencias
se presupone cierto grado de continuidad entre una fase y la
siguiente. Pero en la bibliografía sobre ciclo de vida se puede
advertir claramente que nunca es posible reducir toda nue­
va fase a los componentes de la precedente (Huberman,
1993). Para que surja una nueva fase debe haber un cambio
no sólo en los elementos sino también en la manera en que
esos elementos se vinculan o configuran. Una fase incipien­
te implica nuevas características, características que antes
no estaban en el corpus. Por lo tanto, cada fase constituye
cualitativamente un nuevo estado, y hay entonces una ver­
dadera discontinuidad.
Existe una elegante demostración empírica de esta tesis
(véase Gergen y Gergen, 1983): los reanálisis biográficos de
Eider (1974) sobre personas que eran niños cuando la Gran
Depresión económica de comienzos de la década de 1930. Vi­
das que superficialmente parecían predecibles no lo eran;
y eso se descubría inmediatamente al analizarlas más de
cerca. Desde luego, la Depresión es un buen ejemplo de la
irrupción de lo inesperado en el curso de la vida de una per­
sona. También son elementos inesperados en la vida las
guerras, las enfermedades y los súbitos cambios de circuns­
tancias en los afectos y en el trabajo; los accidentes, los en­
cuentros providenciales, etcétera.
El trabajo de Eider indica que segmentos íntegros de
acontecimientos de la vida, al menos cuando los reconstruye
un extraño, parecían casi accidentales. Esta línea de inves­
tigación implicaría que sólo retrospectivamente este desa­
rrollo profesional, este acontecimiento, esta elección parecen
lógicos o inevitables. Paradójicamente, aun para la persona
que está contando su propia vida, la experiencia de ese paso
siguiente acarrea inevitablemente sorpresas. Esto apoya la
hipótesis de la discontinuidad, aun cuando la persona reca­
pacite e, inmediatamente después, el hecho le parezca ine­
vitable.
Desde luego, todas estas observaciones se aplican tam­
bién a otros tipos de historias de vida. Prácticamente todos
son sensibles a las transformaciones que sufra el informan­
te, que son invisibles para el investigador y que pueden ser
inconscientes para el entrevistado. Sin embargo, en el caso
del Estudio Suizo, el objetivo fue brindar un «andamiaje»
temporario para que los informantes lo usaran en la recons­
trucción de su vida profesional sin restringir más la presen­
tación de esas experiencias.
En efecto, dejando de lado la restricción que supone aco­
modar los datos en períodos, no se establecieron restriccio­
nes para los informantes. Ellos podían crear cualquier te­
ma, establecer cualquier secuencia, imaginar cualquier
configuración de características. Además, como esta era la
pregunta de apertura, no había claves que pudieran inducir
una serie de respuestas. Tampoco se les pidió explicaciones
a los informantes; simplemente se les dijo que contaran y,
una vez que la trayectoria había sido relatada, se les formu­
laban preguntas para aclarar algunos puntos.
Los informantes, en su mayoría, no tuvieron dificultades
para trazar la trayectoria, averiguar las diferentes fases y
asignarles títulos temáticos. Pero necesitaron tiempo para
hacerlo, para recuperar el material, ordenarlo y decidir en­
tre las experiencias primarias y secundarias. Globalmente,
los informantes evocaron tres clases de temas: 1) temas me­
tafóricos («ahogarse», «asentarse», «desencanto», «volver a
empezar»); 2) temas administrativos («durante mis estu­
dios», «conseguir empleo», «ascender a docente del secunda­
rio superior»), y 3) temas históricos («la creación del colegio
secundario», «la segunda gran reforma», «Mayo de 1968»).
Todos estos temas se referían a reformas estructurales en el
sistema docente o a hechos históricos que tuvieron repercu­
siones en la vida escolar.

Diversos grados de conciencia

La extensión de la narrativa resultante, su nivel de deta­
lles y su aparente reflexividad, así como el acceso de los in­
formantes individuales a las emociones vividas antes en su
vida, todo esto varió fuertemente de un informante a otro.
Yo había dado por sentado que contar era un estímulo para
recordar, que contar rehabilitaba temporariamente episo­
dios significativos, y así proporcionaba un marco para ha­
blar del pasado, es decir, para hacer comprensibles los even­
tos individuales, haciendo que los informantes tom aran
conciencia del todo al cual pertenecían y determinaran el
efecto que un acontecimiento de su vida pudo haber tenido
sobre otras personas (véase Polkinghorne, 1988, pág. 18). Y
por último, les habíamos dado a nuestros informantes tiem­
po para reflexionar —algo que muchas veces no se hace en
las entrevistas narrativas— mientras se encontraban en
una situación interactiva (la entrevista).
Los informantes proveyeron toda clase de material. Al­
gunos materiales fueron tan esquemáticos, tan indiferen-
ciados, que, después de varios intentos vanos de darles sus­
tancia con preguntas aclaratorias, yo llegué a la conclusión
(probablemente demasiado apresurada) de que mentes em­
pobrecidas construyen mundos empobrecidos. Recuérdese
que estoy hablando aquí de profesores de nivel secundario,
respecto de los cuales mis expectativas eran altas.
Muy pronto surgió una diferencia importante: esta mis­
ma subserie de personas insistió en afirmar que nunca has­
ta ese momento habían pensado en su carrera profesional.
Habían atravesado las etapas de su vida profesional a veces
satisfactoriamente, pero al parecer con escaso control cons­
ciente de su punto de partida, su rumbo y el sentido que sus­
tentaba su carrera en general. Ahora bien, es difícil saber
si este hecho era un problema de recuperación de la me­
moria de largo plazo o una simple falta de reflexión. Se in­
terrogó con cuidado a los informantes en busca de detectar
signos de intimidación, sospecha, enfermedad y hasta dis­
capacidades orgánicas. Evidentemente, hay narrativas y
narrativas, según el informante. Es preciso ser sumamente
cuidadosos al hacer afirmaciones que conecten las narrati­
vas con lo que Husserl llamó «experiencia pre-predicativa».
Algunas personas no tienen nada que contarnos acerca de
su pasado, en gran parte porque quizá se han contado poco
a ellas mismas durante toda su vida. Esto no significa que
en circunstancias diferentes no serían capaces de contarnos
algo más. Como se deduce de la idea de «conocimiento táci­
to» de Polanyi, probablemente esas personas saben mucho
más que lo que son capaces de decir. Su energía se ha aplica­
do a otras cuestiones.
Más allá de todo esto, existe otra hipótesis más amplia:
la de que tal vez estos informantes estén tan empantanados
en las «actitudes naturales» de su trabajo y sus circunstan­
cias, en sus ideas preconcebidas, que exista muy poca dis­
tancia reflexiva con la que se pudiera trabajar. Debo pensar
en este punto en la experiencia de Malinowski con los tro-
briandeses. El sostuvo que estas personas encontraban sus
creencias y percepciones tan obvias que permanecían fuera
de su percatación consciente y, por lo tanto, no las podían
enunciar. Fue entonces el propio Malinowski quien formuló
la visión del mundo en lugar de los trobriandeses; un paso
indudablemente peligroso.
Pero otros profesores de nuestra muestra presentaron
trayectorias precisas, detalladas, formuladas con una orato­
ria fascinante que reflejaba las ambigüedades, ambivalen­
cias y contradicciones de la vida profesional. Estas personas
parecen veraces y este tipo de ejercicios lo pone en eviden­
cia. Presumiblemente, los profesores descubrieron estos re­
latos y reflexionaron sobre vínculos y significaciones, por­
que, como dijo uno de ellos, «Yo pienso en estas cosas. He
pensado en estas cosas a lo largo de toda mi carrera». Lo que
no está claro es si nos enfrentamos aquí con diversos estilos
individuales de cognición, con un acceso diferencial a la me­
moria o con diferencias más fundamentales. Las pruebas
experimentales indican, por ejemplo, que los recuerdos es­
tán compuestos por sucesos y episodios que se recuerdan a
grandes rasgos, con unas pocas características específicas
para cada «fragmento» de recuerdo (Loftus, 1979). El resto
se rellena. Parece razonable pensar que algunas personas
tienen mayor capacidad de recuperación de los recuerdos
que otras; o que algunas personas son más hábiles para re­
llenar que otras.
Vale la pena que nos detengamos un momento aquí para
señalar que son datos como estos los que vuelven locos a los
especialistas en ciencia social. Ambigüedad, contradicción,
ambivalencia son obstáculos para la medición, el análisis y
la interpretación; y es lógico que lo sean. La ambigüedad, la
contradicción y la ambivalencia reflejan las complejidades
inherentes a la condición humana, y todas requieren for­
mas de representación expresivas (como las narrativas, rea­
listas o de ficción) para poder ser captadas sin gran distor­
sión (véanse Eisner, 1988,1991). Y pueden significar literal­
mente muchas cosas, tanto para sus autores como para los
investigadores. En otras palabras, en conjunto no son orto­
gonales; y tomadas singularmente, no pueden reducirse con
facilidad a códigos alfanuméricos ni ser evaluadas o mani­
puladas con algoritmos probabilísticos. Se podría decir que
es más fácil analizarlas en su propia salsa, con métodos más
fenomenológicos.

La coherencia retrospectiva
Por otra parte, estos relatos —a la manera de la obra de
arte— parecen estar organizados más coherentemente que
lo está la inherente vaguedad de la vida a lo largo del tiem­
po. Nos enfrentamos aquí, entonces, con uno de los proble­
mas clásicos de las historias de vida. Expresado simplemen­
te, todos tenemos una tendencia a reinventar nuestro pasa­
do con el propósito de dar sentido al presente. Como lo ex­
presan Ross, McFarland y Fletcher (1981), las personas son
historiadores revisionistas de su propio pasado. Todas las
personas recuerdan selectivamente comportamientos pasa­
dos con el propósito de darles coherencia respecto de sus ac­
tuales actitudes.
En este punto las pruebas experimentales y clínicas son
particularmente fuertes. Ya a fines de la década de 1940,
Hebb (1949) había demostrado que a lo largo de la adultez
los recuerdos tempranos se revisaban como una función de
las experiencias posteriores. Sin embargo, en algunos casos
esto era el resultado de nueva información y se percibía co­
mo una «comprensión más profunda» o como una «compren­
sión más verdadera» del propio pasado. Este último aspecto
es digno de destacar, pero no invalida la tesis de Hebb.
Con la misma inspiración, los psicólogos sociales experi­
mentales tomaron biografías, alteraron las actitudes de sus
sujetos, y después descubrieron, como lo esperaban, que los
acontecimientos y las percepciones del pasado se reacomo-
daban para adaptarse al nuevo conjunto de actitudes (por
ejemplo, Ross et al., 1981). En otras palabras, podemos de­
cir que aquí entran en juego influencias sociales identifica-
bles. De igual modo, experimentos de carácter más clínico
han puesto en descubierto «efectos del estado de ánimo»
(Clark y Teasdale, 1982; Cohén, Towbes y Flocco, 1988). Los
pacientes deprimidos recuerdan mucho mejor los eventos
negativos de su vida que los positivos; y viceversa. Otros
han comprobado una sobrerrepresentación de recuerdos
de la adolescencia y de los primeros años de la vida adulta
(Fitzgerald, 1988), y de recuerdos de experiencias impor­
tantes o vividamente personales: se trata de los llamados
recuerdos «de flash» (Brown y Kulik, 1977).
Si examinamos vidas individuales con más atención,
descubrimos secuencias que son objetivamente mucho me­
nos ordenadas y predecibles (véase Cohler, 1982, págs. 206-
41). Sin embargo, en algún momento de la vida los relatos
de los individuos son experimentados como internamente
coherentes. ¿Por qué esa preocupación por la coherencia?
Clínicamente, la coherencia con uno mismo ayuda a
mantener la estabilidad de la identidad, a ser la misma per­
sona a lo largo del tiempo. Desde ese punto de vista, la psico-
patología sería un estado en el cual algunas de nuestras his­
torias han sido dislocadas; y la terapia sería un ejercicio de
reparación de la historia personal (véase Howard, 1991).
Otros teóricos, como Paul Ricoeur (1984), plantean que to­
dos luchamos, en la narrativa de nuestra vida, por recrear
las mismas características de las historias o los relatos épi­
cos: un principio, un medio y un fin, entrelazados de manera
coherente.

Presentación del yo autobiográfico

Por astutos que los entrevistadores clínicos del Estu­
dio Suizo pudieran haber sido, era imposible evitar las am­
bigüedades de las sesiones de entrevista en las que un ex­
traño cuenta su vida profesional a otro. Aun en las mejores
condiciones —cinco horas de entrevista, dos sesiones para
permitir que ambas partes digirieran el material y, en caso
necesario, revisar las aparentes discrepancias—, yo tuve
conciencia de tres trampas. La primera era «goffmanesca»:
la sensación de que algunas personas disponen de historias
diferentes de su pasado según los diferentes oyentes, histo­
rias que con frecuencia enmascaran episodios menos agra­
dables, ocurridos «entre bambalinas», o simplemente crean
una persona que a juicio del informante satisfará al entre­
vistador sin ejercer demasiada violencia sobre su propio
código ético o ideológico.
En todo caso, buena de parte de esto puede atribuirse al
autoengaño más que a la ingenuidad, lo que a su vez plan­
tea la cuestión del acceso a las propias cogniciones y a los
propios recuerdos. Es absolutamente cierto, por ejemplo,
que en los casos en que los relatos de los informantes concor­
daban con los de sus pares o estudiantes, las diferentes ver­
siones no siempre coincidían y a veces diferían notablemen­
te. Pero ¿los pares o los alumnos tienen necesariamente una
mejor percepción que nuestros informantes acerca de ellos
mismos? Si nos hubiéramos dirigido a los íntimos, cónyuge,
amigos, etc., tal vez esas pruebas de confiabilidad habrían
sido más convincentes.
Después nos enfrentamos con la inevitable situación en
la que un informante negocia y concreta el significado de su
vida con el entrevistador. Este dilema —que el entrevista­
dor inevitablemente interviene, y así moldea parte del ma­
terial resultante— ha sido enormemente comentado a par­
tir del «dialoguismo» de Bajtin; y, más empíricamente, de los
trabajos de Mishler (1975, 1986). La formulación de las
preguntas, el tono de voz, las interrupciones y la manera de
dar aliento; la iniciación o la conclusión de un tema, la ges­
ticulación que acompaña a las preguntas y a las respuestas,
todas estas cosas son interpretadas de una manera que for­
ma parte del relato de un informante y que compromete su
autenticidad. Como Mishler sostiene convincentemente, la
historia es en cierto modo «una producción conjunta», un
intrincado ballet interpersonal:
«.. .los interrogados aprenden a distinguir, a partir de la for­
ma en que los entrevistadores responden a sus preguntas
(reformulando la pregunta original, aceptando la respuesta
y avanzando hacia la pregunta siguiente en busca de más
información), los significados que las preguntas buscan y
quieren obtener en sus respuestas...» (1986, pág. 56).
Ha habido también otras demostraciones de la co-crea-
ción de los datos de la entrevista, tanto a través de las obser­
vaciones como del estudio de las transcripciones (por ejem­
plo, Brenner, 1982; Garfinkel, 1967). Una de las hipótesis
afirma que gran parte de todo esto se debe a la situación re­
lativa del entrevistador y el entrevistado. En la mayoría de
los casos, la entrevista narrativa implica una asimetría de
situación; el informante siente, justificadamente o no, que
es interrogado, aunque amablemente, y que más de allá de
cierto punto, la veracidad podría ser imprudente. En este
aspecto, Connelly y Clandinin (1990) hablan de «narrativas
compartidas» e insisten en la «igualdad y confianza» para
obtener una auténtica autonarrativa. Por supuesto, llegar a
establecer semejante complicidad toma tiempo, casi todo el
tiempo de la amistad. No se puede acelerar este proceso a
voluntad. Ni tampoco podemos dar simplemente por senta­
da la existencia de una comunidad de sentido entre investi­
gadores e informantes. De hecho, es dudoso que existan ata­
jos que pudiesen salir airosos de las estrictas pruebas de
reactividad o confiabilidad, o que pudiesen siquiera refu­
tar la sensación que tiene un informante de estar siendo uti­
lizado como recompensa por el privilegio de ser escuchado
atentamente por un entrevistador.
 Y por último, muchos de los informantes, tal como en
otras entrevistas biográficas, pensaron que el ejercicio de
revisar su vida era una recompensa suficiente por el tiempo
invertido. Estos informantes vieron en la situación no sólo
una rara ocasión para reflexionar, para poner distancia en
su visión de su vida profesional, sino también como un mo­
mento propio, como un momento en el que ellos hablaban y
un entrevistador escuchaba pacientemente. Aquí, el mérito
del ejercicio de «poner la carrera en fases» fue que el infor­
mante controlaba el proceso. En consecuencia, la secuencia
de fases estaba ya trazada, y los elementos constitutivos de
cada una de esas fases habían sido ya señalados antes de
que el entrevistador interviniera. Aquí uno de los objetivos
fue precisamente atenuar la sutil connivencia y la renego­
ciación de significado que Mishler y otros han abordado.
Es difícil saber, después de cinco horas de entrevista clí­
nica, a qué grado de autocomprensión accedieron los maes­
tros. Por cierto, muchos dijeron que rara vez habían pensa­
do de este modo en su carrera, que el proceso les había pro­
porcionado una perspectiva diferente o nueva, que el flujo
y la trama de su vida docente, que siempre les había pareci­
do accidental, tenía hilos más fuertes de lo que ellos habían
imaginado. Nos encontramos aquí con trazos de la imagen
de Polkinghorne, ya señalada, según la cual la propia exis­
tencia llega a ser un todo en la narrativa por la vía de enten­
derla como expresión de una historia simple en despliegue.
Para muchos otros autores que hacen entrevistas bio­
gráficas con maestros, no hay duda acerca de ese punto.
Para Connelly y Clandinin (1988,1990), como también para
otros que trabajan en una línea similar (véanse Butt y Ray-
mond, 1989; Grumet, 1988), la entrevista narrativa es la
clave para la autocomprensión y, desde esta, para el cambio.
Sus entrevistas son típicamente interactivas, o se llevan a
cabo como parte de un proceso grupal. Analíticamente, los
investigadores tratan de apresar temas generadores en la
vida del informante: los hilos de la trama que dan sentido a
los numerosos cambios que acompañan la carrera docente.
Desde el punto de vista de la experiencia, el proceso se pa­
rece más a un grupo de apoyo mutuo para poner en vigen­
cia un cambio en la propia vida. Por lo tanto, las narrativas
pueden ser vehículos para una suerte de emancipación per­
sonal. Pero al parecer no hay muchos datos duros más allá
de los informes personales según los cuales las narrativas
mismas son la clave del proceso, especialmente teniendo en
cuenta que muchos informantes acuden a estos grupos en
un momento en que perciben una transición. Además, como
mezcla de investigación y elevación de la conciencia, este
método plantea ciertas cuestiones espinosas, cuestiones de
validez (por ejemplo, la «colusión») y de ética (por ejemplo, la
intrusión).

Cómo analizar entrevistas biográficas: algunos

supuestos
¿Cuál es el mejor vehículo para examinar las entrevistas
narrativas? ¿Existe un término medio entre someternos a
nuestro material e imponer nuestra voluntad sobre él? Des­
de luego, esto depende en gran medida de nuestra ética y
de nuestra epistemología. Pero aun entre los investigadores
más «idealistas», hay fenomenólogos e interaccionistas sim­
bólicos que condensan o transforman las transcripciones
de las biografías y las vinculan luego a sistemas de sentido
más genéricos: arquetipos, constructos y hasta teorías. Vale
la pena recordar que Blumen mismo, el «padre» del inter-
accionismo simbólico, estaba teóricamente orientado, como
también lo estaban Merleau-Ponty, Ricoeur y otros feno­
menólogos fundacionales.
Polkinghorne (1988), figura autorizada en el estudio de
la narrativa, adopta una postura relativista sobre la in­
dagación narrativa y sostiene que las biografías pueden y
deben ser analizadas y no sólo descriptas. Este autor piensa
que un informe de investigación sobre la narrativa que sea
válido «recrea la historia que ha conducido al final del relato
y extrae de ella los factores significantes que han “causado”
el evento final» (pág. 171). Por lo tanto este final es consi­
derado «razonable y verosímil», tal como en el trabajo de los
historiadores y los terapeutas. Sin buscar leyes generaliza-
bles, podemos responder a la pregunta de por qué sucedió
algo: «porque las cosas habrían sido diferentes si la com­
binación de acontecimientos hubiera sido otra» (pág. 171).
Polkinghorne llega a la conclusión, apoyándose en Ricoeur
(1984), de que los investigadores pueden legítimamente uti­
lizar un conocimiento «basado en las reglas que describen la
propensión de los seres humanos a actuar o reaccionar en
determinadas situaciones» (pág. 173).
Polkinghorne sostiene que estas reglas se aplican tanto
a las situaciones imaginarias como a las reales. Sin embar­
go, no son leyes formales, científicas ni físicas, sino más bien
«disposiciones a actuar de cierto modo» (pág. 173). Esta po­
sición es adoptada también por los antropólogos culturales
(véase Geertz, 1983, sobre la necesidad de combinar el co­
nocimiento de «experiencia cercana» y el de «experiencia re­
mota»). Esta postura tiene un considerable apoyo epistemo­
lógico (Bhaskar, 1982; Harré y Secord, 1972; véase Huber-
man y Miles, 1985).
Mi propio análisis adoptó la forma de una serie de com­
presiones de los datos, inspirada en gran parte en el traba­
jo de Amadeo Giorgi en fenomenología psicológica (1975),
derivada de Merleau-Ponty. Giorgi avanza progresivamen­
te desde las transcripciones originales de narrativas hasta
los resúmenes que traducen el material en un idioma ver­
náculo más cotidiano. Luego el autor condensa el material
en lo que llama «unidades de sentido discriminadas», que
son fragmentos de baja inferencia de los resúmenes. Por
ejemplo, 10 líneas de narrativa se convierten en una unidad
de sentido: «S busca un error posible: distingue entre 5 ho­
ras en el horno y 5 horas calentándose entre 90 y 110 gra­
dos» (pág. 55). Desde este punto, Giorgi avanza hacia un
lenguaje más psicológico, en un esfuerzo por «respetar el fe­
nómeno. . . que se tiene enfrente». Así, la unidad de sentido
que acabamos de ver se convierte en lo siguiente: «la refle­
xión sobre los procedimientos revela una “ambigüedad vivi­
da”: S se da cuenta ahora de que hay una fundamental dife­
rencia donde él previamente daba por sentado un sentido
unívoco» (pág. 55).
El trabajo, como Giorgi mismo lo dice, es metódico, siste­
mático y riguroso. Este trabajo sigue el paradigma fenome-
nológico clásico de «volver a los fenómenos mismos». Los
fenómenos se describen, y se someten a lo que se llama una
«variación imaginativa», que da origen a una versión com­
parable, pero presumiblemente más profunda o «esencial»
del material. Los fenomenólogos llaman a esto (con una ex­
presión poco feliz) «intuición eidética de las estructuras mis­
mas». En el caso de Giorgi, nos aventuramos un paso más,
prudentemente, en un terreno más inferencial. Esto cons­
tituye lo que Geertz quiere decir cuando habla de un corpus
de experiencia remota, y es forzosamente interpretativo; en
este caso ha de interpretarse dentro de un marco clínico.

Condensación progresiva en el estudio del ciclo de vida

Es difícil creer que se pueda seguir el mismo procedi­
miento para las 160 entrevistas, pero en general así fue
como se trabajó. Desde luego la tarea llevó meses. Hubo
muchas trampas a lo largo de todo el camino. Como Mishler
ha demostrado recientemente (1991), las decisiones que se
toman aun en los «cortes» de las transcripciones (la manera
en que se las ubica en la página) pueden llevar a diferentes
interpretaciones. Además, al condensar los datos surge in­
variablemente alguna versión de análisis del discurso o de
análisis del contenido. Ambos tipos de análisis están por lo
general separados del contexto. El análisis del discurso no
se refiere al sentido personal; y los procedimientos de aná­
lisis del contenido suelen cometer el error —que ya señaló
hace mucho tiempo Jacobson (1960)— de sacrificar la se­
cuencia de una narrativa o de una serie de narrativas (lo
que Jacobson llama «lo contiguo» o «lo sintagmático») en be­
neficio de un foco temático. En otras palabras, a medida que
se arrancan los temas comunes de las entrevistas, desapa­
rece la sucesión de «unidades de sentido». Evidentemente,
hay algo forzado en un análisis biográfico en el que la di­
mensión temporal desaparece de la narrativa.
Habiendo revisado ya la primera parte del proceso de
condensación del material, permítaseme ilustrar las fases
posteriores. Aquí el proceso reductivo es mucho más drásti­
co: de hecho culmina en un modelo normativo.
El material, equivalente a las «unidades de sentido» de
Giorgi, fue trasladado a un protocolo de 25 páginas con un
formato idéntico para los 160 informantes. La secuencia de
temas dados por el informante se enumeró en su orden,
junto con sus rasgos característicos. Todo esto estuvo acom­
pañado por citas que agregaban el contexto y las particu­
laridades. Luego comenzó la delicada tarea de comparar
secuencias, temas y características dentro de los subgrupos
y entre ellos. Esto se hizo con técnicas bastante convencio­
nales de análisis de contenido, sobre todo las que se utilizan
para los datos sociolingüísticos. La regla clave que se esta­
bleció fue que un tema común tenía que incluir o bien el tér­
mino específico o bien un análogo denotativo; y que por lo
menos dos aspectos descriptivos del tema tenían que ser
idénticos. Por ejemplo, un informante podía evocar una fase
de «estabilización» (véase más abajo) y otro informante una
fase de «asentamiento», usando ambos por lo menos dos
aspectos idénticos para describir ese período. El análisis de
contenido de los protocolos se realizó independientemente,
y luego se los comparó en procura de su confiabilidad inter­
na. Los protocolos sólo entraban en el análisis cuando estas
confiabilidades superaban el umbral del 0,80.
Este procedimiento equivale básicamente a una super­
posición de trayectorias individuales. Pero no debemos ilu­
sionarnos con la viabilidad de una técnica de pooling para
relatos que, examinados de cerca, son cualitativamente di­
ferentes, así como lo son las vidas. Aun en los mejores casos,
como Wittgenstein (1953) ha demostrado tan convincente­
mente, cuando analizamos significados rara vez obtenemos
límites claramente demarcados o propiedades «esenciales».
La explicación conveniente que por su parte ofrece Wittgen­
stein es que los conceptos se parecen entre sí como los
miembros de una familia: poseen ciertos rasgos que se su­
perponen pero no necesariamente tienen un rasgo común.
Si los temas del estudio hubiesen tenido límites claramente
definidos, eso hubiera constituido un indicio de que el con­
junto de datos había sido sobresimplificado por el análisis.
Obviamente, todos los sistemas de categorización son ar­
bitrarios, incluyendo los orientados hacia la teoría, que al
menos tienen el mérito de ser coherentes y de poseer un
marco para que los lectores apliquen las categorías. En efec­
to, hay demasiados sistemas de categorías o conglomerados
temáticos que son sui generis: simplemente están allí, en la
biografía, herméticamente desvinculados de otro estudio
con el mismo foco. Por otra parte, no siempre el investigador
tiene conciencia de lo cultural o conceptualmente provincia­
no que puede llegar a ser en su intento de extraer temas o
generar categorizaciones para las narrativas de los maes­
tros. Consideremos la maravillosa demostración que de esto
hizo Lakoff (1987) al ilustrar categorizaciones populares y
prototípicas donde, por ejemplo, «el fuego, las mujeres y las
cosas peligrosas» constituyen una categoría significativa y
funcional en algunas subculturas africanas. Es improbable,
sin embargo, que a ninguno de nosotros, al estudiar la bio­
grafía de un maestro en la que aparecieran estos tres com­
ponentes, se nos ocurriera ponerlos juntos como categoría, a
menos, desde luego, que el informante lo hubiera hecho.
Volvamos ahora al estudio del ciclo de vida. El primer
producto deliberadamente analítico fue un gráfico para ca­
da subgrupo. Consideremos un gráfico que despliega los da­
tos para mujeres con entre 5 y 10 años de experiencia docen­
te en el nivel secundario inferior (el «Cycle d ’Orientation»),
(Véase la figura 9.1.)
A la izquierda se puede observar el rango de años men­
cionados por estos 11 informantes para cada una de las tres
fases evocadas. Los temas para las fases (por ejemplo, fase
1: iniciación de una carrera y compromiso inicial) son míos,
y también lo son los encabezamientos de la fila superior: las
corrientes seguidas por los informantes antes de la docen­
cia. La sección del medio reagrupa expresiones de los infor­
mantes, con relativamente poca transformación.
¿Qué podemos aprender aquí? En esta representación,
la primera fase divide a los que evocan «comienzos fáciles»
de los que tuvieron «comienzos penosos». Los «comienzos fá­
ciles» incluyen relaciones positivas con los alumnos, alum­
nos «manejables», sentido de dominio pedagógico y entu­
siasmo. Un comienzo es penoso, por el contrario, cuando el
docente siente el peso del rol y está angustiado, tiene alum­
nos difíciles, trabaja demasiado, sufre un estricto control
por parte de los funcionarios administrativos y se siente ais­
lado dentro de la escuela. Los números que se encuentran
próximos a los temas y encima de las flechas en la figura 9.1
s q refieren a los informantes que mencionan reiteradamen­
te el tema (como su «leitmotiv») y por lo menos dos de sus as­
pectos constitutivos, como también a los docentes que si­
guieron secuencias idénticas. En cuanto al material temáti­
co, por lo menos la cuarta parte de los miembros del sub­
grupo tuvo que compartir un tema o secuencia común para
incluirlos en el gráfico. Este criterio se vuelve sumamente
restrictivo a medida que se combinan las secuencias y en las
 Añoe Trayectoria clásica (n = 6) Trayectoria gradual (n —4) Ingreso desde Problemas externos
(gama) universidad, docencia como suplente fuera del
formación docente y universidad campo (n = 1)
Fase 1. Comenzar una carrera:
compromiso inicial
1-6
Comienzos fáciles (n = 5) Comienzos penosos (n = 6)
buenos contactos con estudiantes ansiedad abrumadora Universidad,
alumnos «manejables» alumnos difíciles (n = 2) formación docente,
pedagógicamente cómodo enorme esfuerzo reemplazos,

designación formal (titularidad)

4-8 consolidación de repertorio docente básico
emancipación
integración a un grupo de pares
Fase 3. Nuevos desafíos,
nuevas preocupaciones
Experimentación (n = 3) ^ Responsabilidad (n = 2) Consternación (n = 3)
6-10 diversificación roles administrativos clases más difíciles
cambio consensual comisiones clave
rutina
pérdida del impulso inicial
Figura 9.1. Trayectoria profesional para mujeres del Cycle d’Orientation (grados 7 a 9), 5-10 años de experiencia docente (n = 11).
fases posteriores que algunos informantes no mencionan,
pero hace que el proceso se transparente porque mantiene
simultáneamente un hilo temporal y temático que recorre
todo el análisis.
La segunda fase, la fase de «estabilización», es digna de
ser comentada porque representa casi un arquetipo para los
maestros más jóvenes. El tema contiene invariablemente
dos aspectos; y ambos están presentes aquí. El primero se
relaciona con la estabilización pedagógica: sentirse cómodo
en el aula, consolidar un repertorio básico, diferenciar los
materiales y las lecciones a la luz de las reacciones o del
desempeño de los alumnos. El segundo aspecto concierne al
compromiso con la profesión, que se interseca con el mo­
mento de la carrera. En realidad, esos dos aspectos son lu­
gares comunes en la bibliografía del ciclo de vida (p. ej., Ro-
senbaum, 1983) y aparecen con frecuencia en trabajos em­
píricos sobre la carrera docente.
Los dos aspectos restantes figuran en la mayoría de los
subgrupos, aunque no en todos. En «afirmación personal»
o «emancipación», los maestros empiezan a sentirse libres
para seguir sus propias ideas y enfrentarse más agresiva­
mente con los supervisores. «Integrarse en un grupo» de pa­
res significa precisamente eso, pero en muchos casos esa in­
tegración no se logra en el momento de la «estabilización».
El tercer bloque horizontal, que corresponde al período
siguiente, «nuevos desafíos, nuevas preocupaciones», nos
lleva de vuelta a otra de las «fases» modales revisadas an­
tes. Una subserie de informantes evoca explícitamente una
fase de «experimentación» o «diversificación» y lo ciertos in­
tentos de conseguir los «consiguientes cambios». Una vez
que se ha logrado un nivel básico de dominio de la clase,
afirman algunos informantes, se siente la necesidad de per­
feccionarse y diversificarse.
Por un lado, los docentes advierten que pueden obtener
mejores resultados y más satisfacción diversificando sus
materiales y el manejo de la clase. Por el otro, sienten por
primera vez el gastado aliento de la «rutina». Un docente lo
expresó así: «Si no lograba introducir algo novedoso en mi
trabajo, me hubiera marchitado sin darme cuenta». Sobre
esto se reflexiona en el período siguiente («consternación»).
Además, estos experimentos trascienden el aula. Si bien
no se puede decir que abarquen todo el ámbito escolar, se re­
fieren por lo menos a muchas aulas y por lo general suponen
un trabajo en colaboración. Estos aspectos están presentes
en casi todos los relatos de la fase de «experimentación».
Cuando recordamos que en este trabajo no hay materiales
de estímulo y que a los informantes no se les ha preguntado
si atravesaron una fase de «estabilización» o de «experimen­
tación», estos datos resultan especialmente sugerentes.
La fase de «experimentación» es sólo una de tres secuen­
cias posibles; y la otra secuencia modal, la «consternación»
(véase la figura 9.1), es mucho menos trillada. De hecho, las
«clases más difíciles» caracterizan a los maestros que «evo­
can comienzos fáciles». Este punto merece ser analizado. Y
por último, el tema de la «responsabilidad» caracteriza a las
personas que después encontrarán espacios administrati­
vos; evidentemente, esta gente está en ascenso en la escala
jerárquica y muy pronto se convertirá, a los ojos de sus pa­
res que permanecen en el aula, en personas de una especie
diferente y a menudo sospechosa.

Secuencias modales
Se trazaron gráficos para cada uno de los 16 subgrupos
del estudio (cuatro «grupos de experiencia», ambos sexos, y
nivel secundario inferior y superior). Esto tomó varias se­
manas. Luego se construyeron sucesivas superposiciones
analíticas a través de los grupos, sexos y niveles, tomando
cuidado de respetar los datos en bruto cada vez que se agru­
paban temas, aspectos y frecuencias. Culminamos este pro­
ceso con 4 secuencias modales, que abarcan el 90% de los
133 protocolos utilizables, pero que representan un número
mucho menor de secuencias que las encontradas en cual­
quiera de los gráficos.
Secuencia 1. La armonía recuperada
Este proceso es común a los grupos más jóvenes (entre 5
y 10 y entre 11 y 19 años de experiencia), y abarca el 17% de
esa población:
Comienzos penosos-----------------------------------------------»- Estabilización --------►Expe
Prácticamente en todos estos casos el tema y la secuencia ge­
nerales son idénticos entre los informantes, y la mayoría de
los aspectos para cada tema son los mismos; es decir, refle­
jan los que aparecen en la figura 9.1.
¿Todos los docentes deben tener comienzos penosos? No
necesariamente, pero la tercera parte de la muestra repre­
sentó de ese modo su experiencia inicial, y definió a la pri­
mera fase exclusivamente en esos términos. En otros luga­
res del estudio, les pedimos a nuestros entrevistados que
revisaran sus años iniciales de docencia con mayor detalle.
Prácticamente la mitad de los informantes recitaron una
letanía conocida: sensación de ser superado por el trabajo,
un permanente método de ensayo y error, vacilación entre
el rigor y la permisividad excesivos, agotamiento, dificulta­
des con la disciplina de los alumnos, miedo al juicio de los
otros profesores y de los funcionarios, intimidación por par­
te de algunos alumnos. Además, estas descripciones surgie­
ron después, y no antes, del programa formal de prepara­
ción del maestro, descubrimiento que no se restringió a Sui­
za, ni siquiera a los estudios europeos. Como sabemos, los
médicos internos hablan también de este modo, aun los que
se desempeñan bien en su residencia. Por lo tanto, tal vez
exista un umbral (bajo) para la cantidad de preparación que
es necesaria para afrontar la responsabilidad concreta del
aula. Y tal vez ese umbral exceda la preparación que noso­
tros podemos brindar en los programas de formación docen­
te previa al ingreso. Vale la pena señalar que las personas
que experimentaron las menores dificultades iniciales fue­
ron, como era de prever, docentes que habían hecho nume­
rosos reemplazos, pertenecían a familias grandes, habían
sido líderes de campamento; consejeros escolares o «turis­
tas» —sobre todo hombres— que habían ingresado a la pro­
fesión accidentalmente, sólo para echar un vistazo.
Debido a las limitaciones de espacio me limitaré a esbo­
zadlas secuencias siguientes y ofreceré una breve explica­
ción de cada una. El lector interesado en una descripción
más detallada puede consultar otras fuentes (Huberman,
1989a, 1993).
Secuencia 2. Reevaluación
Los maestros de este grupo pertenecen también al rango
de entre 5 y 10 y de entre 11 y 19 años de experiencia.
Comienzos penosos ----------- ► Estabilización ----------- ► Reevaluación
Comienzos fáciles ------------------------------------------------► Reevaluación
Permítaseme concentrarme ahora en un leitmotiv del te­
ma de la reevaluación: el aburrimiento incipiente («¿acaso
tendré que morir con un pedazo de tiza en la mano?»), que
produce dudas acerca de la elección de la carrera («en rea­
lidad yo no elegí; caí en la docencia. Y ahora es demasiado
tarde para retroceder»), después de 2 o 3 amargos años con
alumnos difíciles, un horario incómodo y colegas y funcio­
narios competitivos.
Lo que resulta sorprendente respecto de este perfil pro­
fesional es que, al menos superficialmente, es impredecible
a partir de la primera fase de la carrera. En la mayoría de
los aspectos, estos docentes se parecen a sus colegas, aun en
los acontecimientos de su vida privada. Tampoco pudimos,
en el transcurso de los análisis estadísticos más elaborados
del conjunto de datos, aislar los factores que discriminaban
entre estos maestros y, por así decir, los que pasan de un
período de «estabilización» a otro de «experimentación». Tal
vez la situación se repita.

Secuencia 3. Reevaluación: resolución y no resolución

Hemos avanzado mucho ya en el ciclo de la carrera y des­
cribiremos ahora a los docentes con entre 11 a 19 años y en­
tre 20 y 29 años de experiencia. ¿Hay vida todavía en estos
docentes después de la «reevaluación»?
Resolución:
Estabilización------------ ► Reevaluación «segunda oportunidad»
No resolución:
«es el sistema»
Entre los docentes que hablan de una fase de «reevalua­
ción», la fase posterior tiene invariablemente algo que ver
con su éxito en el proceso de avance. Uno de los resultados
más escalofriantes del estudio fue el siguiente: entre este
subgrupo de docentes con entre 12 y 30 años de profesión,
fueron menos los que lograron una resolución —en sus pro­
pios términos— que los que no la lograron. Además, sus
descripciones tienen todo el aire de lo definitivo; ellos, por lo
menos, no ven signo alguno de evolución en años venideros.
¿Quiénes son estas personas? Un análisis más fino de los
protocolos indica la existencia de dos grupos. Uno incluyó a
los docentes cuyos comienzos fueron tan difíciles que hasta
en algún momento llegaron a preguntarse si la docencia era
su verdadera vocación. Otros se deslizaron por los años ini­
ciales y luego atravesaron un período muy duro. Un período
que, según lo expresó el grupo suizo, les dio «con la piedra en
los dientes». Este choque, junto con otras reflexiones, produ­
jo la primera «reevaluación» seria. Otros docentes dentro de
la misma familia pensaron que habían albergado expectati­
vas irreales respecto de la profesión, de sus colegas y alum­
nos y de ellos mismos. La consiguiente toma de conciencia
parece producirse súbitamente, una noche, como el golpe de
un martillo. Esa toma de conciencia podría formularse más
o menos así: «que la docencia lo desgasta a uno, que todo el
mundo se empantana (...) que tal vez en 20 años yo llegue a
ser como los sonámbulos arrugados que veo en las reunio­
nes de personal».
Lo que caracteriza a este subgrupo de docentes es la in­
tensidad de la fase de reevaluación. Los distingue también
su impresión de revivir esa fase en uno o varios puntos de su
carrera, de no lograr superarla. Esto se aplica tanto a los
que luchan por avanzar como a los que se entregan y piden
licencias por enfermedad, inician cursos en la universidad,
se arrojan en nuevos proyectos educativos o se desentien­
den en gran medida de la vida docente para dedicarse a
otras actividades en otros ámbitos. Es muy frecuente que se
intenten todas estas soluciones; pero rara vez funcionan.
En presencia de este hecho, los datos requieren una relec­
tura más clínica. Todo parece indicar que, contrariamente a
la creencia popular dentro de la profesión docente, la «ree­
valuación» en la mitad de la carrera no es necesariamente
una experiencia universal, un «crecimiento» benévolo, una
suerte de heraldo de futuros tiempos mejores.
Secuencia 4. La «renovación» con un resultado positivo o
negativo
Esta es la trayectoria más representativa. Inicialmente
incluye al 40% de los maestros de los tres grupos de expe­
riencia ( l i a 19, 20 a 29 y 30 a 39 años de experiencia); aun­
que, teniendo en cuenta la posterior bifurcación de la se­
cuencia, este porcentaje disminuye.
Concentración positiva
Varios caminos,_______ Renovación Concentración negativa
especialmente promoción
Desencanto
El término «renovación» (otros informantes hablan de
«reforma» o de «cambio importante») implica en este caso re­
forma estructural y se vincula fundamentalmente con cier­
tas influencias socio-históricas: con una serie de reformas
estructurales en el sistema de la Escuela de Ginebra entre
1962 y 1972, amplificadas por los llamados «acontecimien­
tos de Mayo de 1968» en París (la «revolución de los estu­
diantes»). Todas las escuelas secundarias se vieron afec­
tadas y muchos docentes de nivel primario que enseñaban
en los grados superiores se unieron al movimiento de las
escuelas secundarias. Esto explica en gran parte el tema de
la «promoción» en la figura.
Permítaseme explicar ahora las últimas fases. La expre­
sión concentración positiva es de mi cosecha para describir
lo que los informantes mencionaron con frases tales como
«cultivar mi jardín», «cumplir con mi deber» o «especializar­
me». Sin embargo, el término «concentración» estuvo pre­
sente explícitamente en el 65% de los protocolos. Lo funda­
mental era que la fase de renovación había sido expansiva
y ahora algunos de los docentes querían concentrar sus es­
fuerzos. Esto significaba concentrarse en determinado nivel
de grado, tema o tipo de alumnos. Quitar la energía del tra­
bajo docente e incrementar los intereses externos, reducir
el contacto con los pares, excepto los más íntimos, y evitar
las tareas administrativas adicionales o los compromisos de
horas extras, sin involucrarse en las innovaciones escola­
res. El tono de todas las declaraciones era resueltamente
optimista y con frecuencia denotaba una «autoactualiza-
ción», pero se advertía también un claro sentido de retro­
ceso. Y hasta, en algunos, un alarde narcisista: «Yo ya hice
mi parte; ahora déjenme tranquilo para dedicarme a lo que
me gusta los años que me quedan».
Uso también la expresión concentración defensiva. Esta
situación tiene algunos rasgos idénticos a los de la situación
anterior: especialización, reducción del compromiso, utiliza­
ción de la antigüedad para lograr un programa de trabajo
cómodo, y la vinculación con un círculo de pares muy redu­
cido. En este caso se trata de personas que atravesaron con
gran resistencia la «fase de renovación». Son tradicionalis-
tas, criticaron la mayoría de los cambios y desaprueban los
resultados. El tono general de sus comentarios es que aho­
ra, cuando ya se han aquietado las olas, encuentran cierta
satisfacción al pensar en que todavía les quedan años de ac­
tividades que el sistema no logró corromper.
El término desencanto es de un entrevistado, y conlleva
una sensación de amargura. La mayoría de los informantes
aprobaron las «renovaciones» y participaron activamente
en ellas, pero entendieron después las secuelas de modo
muy parecido a los que tuvieron la actitud de concentración
defensiva: alumnos amorfos, administradores hostiles, polí­
ticas mal diseñadas, papelería absurda. Sin embargo, hay
dos nuevos matices. En primer lugar aparecen claramente
los temas de la «fatiga» y el «cansancio». Y en segundo lugar
se advierte un tinte de amargura respecto del fracaso de las
reformas, amargura dirigida en gran parte a los adminis­
tradores «traidores», que se hicieron humo cuando las cosas
se pusieron difíciles. La mayoría de estos informantes son
hombres, hombres que se mantuvieron firmes en el aula
después de la fiesta y afrontaron las consecuencias. A dife­
rencia de la mayoría de sus pares, estas personas no se tras­
ladaron a funciones de coordinación o administrativas, y
son jueces severos de los efectos de largo plazo de los proyec­
tos de perfeccionamiento docente.
^ Otra hipótesis razonable es que por lo general los proyec­
tos ambiciosos y dirigidos hacia el exterior se dan en una fa­
se posterior de la carrera. Después de la estabilización vie­
nen la experimentación o la renovación; y después de la
renovación aparecen la limitación y la concentración. Tal
vez «cultivar el propio jardín» —a la manera del personaje
de la novela filosófica de Voltaire Cándido o el optimismo—,
después de numerosas vicisitudes desalentadoras, sea algo
propio de las fases posteriores de cualquier carrera. Sin
duda constituye un leitmotiv en la bibliografía del ciclo vi­
tal, con su tendencia hacia una mayor «interioridad», que
acompaña los graduales cambios fisiológicos. Puede o no
relacionarse con la proximidad del retiro y con el atisbo de la
propia mortalidad, pero sin duda es coherente con esa hipó­
tesis (véase Jacques, 1965). Sin embargo, en la medida en
que conduce a una desvinculación de los intentos colectivos
por reformar las prácticas institucionales, nos encontramos
ante una dificultad que los funcionarios educativos tendrán
que considerar.
Antes de finalizar esta sección, permítaseme un comen­
tario final. Si un escenario o una secuencia modal incluyen
entre el 15 y el 20% de una cohorte, ¿debemos considerar
que ese porcentaje es grande o pequeño? Yo he sostenido que
es grande, teniendo en cuenta que los docentes de nuestro
estudio no tenían instrucciones para generar temas, aspec­
tos constitutivos de esos temas o secuencias de sus trayecto­
rias. En realidad, yo he agrupado algunos temas o aspectos
utilizando las reglas de decisión que se discutieron ante­
riormente. Sin eso habría 160 trayectorias singulares; y en
realidad lo son. Pero afirmo que hemos capturado en cada
libreto, con mayor o menor nivel de abstracción, un «con­
glomerado», un nodo de personas que atraviesan una expe­
riencia similar así como atraviesan la carrera docente. Los
conglomerados son reducidos; y acumulativamente, si mi­
ramos el fin del libreto, constituyen sólo un 65% de los in­
formantes. Pero estos tienen más en común que cualquier
otra configuración que podamos discernir. Así, nos encon­
traremos con «familias» muy distintas de relatos de carrera,
como las que hemos analizado. Las réplicas de este estudio
que se han realizado en Zurich y en algunos otros lugares
(Canadá, España, Bélgica) indican —pero no prueban con­
cluyentemente— que esas familias son generalizables.

Una condensación final: un modelo del ciclo vital de

los docentes
Por razones de espacio no podemos describir aquí el ejer­
cicio final y más reductivo, el que vincula los libretos con la
bibliografía conceptual y empírica sobre el ciclo vital de los
profesionales. No obstante, desplegaré el producto de ese
análisis y lo comentaré brevemente. Adviértase que no es­
toy planteando una correspondencia término a término en­
tre los gráficos o libretos y esta descripción simplista de la
carrera docente (figura 9.2). Lo que se pretende, en cambio,
Años de Temas / Fases
docencia

1-3 Ingreso a la carrera:

«Supervivencia»
y «Descubrimiento»

4-6 Estabilización

7-18 Experimentación/ Reevaluación /

activismo «Dudas personales»

19-30 Serenidad / distancia Conservaduris mo

relacional

31-40 Indiferencia:
«sereno» / «amargo»
Figura 9.2. Modelo de temas sucesivos del ciclo profesional del maestro.
es realizar un ordenamiento económico y sugerente de ese
material para lograr un modelo verosímil y quizás hasta
verificable.
Como la figura muestra, hay una sola dirección de ingre­
so en la carrera: por la fase de «estabilización». Después,
hacia la mitad de la carrera se observan múltiples direccio­
nes, que otra vez convergen en un solo camino al final de la
carrera. Según la trayectoria previa, esta fase final puede
ser serena o amarga. La trayectoria más armónica sería:
Experimentación------------►Serenidad -----------►Indiferencia (serena)
 Y las trayectorias más problemáticas serían:
Reevaluación ► Indiferencia (amarga)
Reevaluación --------»- Conservadurismo --------► Indiferencia (amarga)
A continuación brindaré una breve explicación del mo­
delo. Los términos «supervivencia» y «descubrimiento» evo­
can en primer lugar, al iniciarse la carrera, el «choque con la
realidad» inherente a la asunción de la complejidad del au­
la: la preocupación por sí mismo («¿estaré a la altura de este
desafío?»); el abismo entre los ideales profesionales y el coti­
diano desgaste de la vida en el aula; la fragmentación de las
tareas; la oscilación entre la intimidad y el distanciamiento
con los alumnos; la aparente incongruencia de los materia­
les educativos teniendo en cuenta la diversidad de las ca­
racterísticas de los alumnos (véase Veenman, 1984). En la
otra columna de esta suerte de libro de balance, el tema del
«descubrimiento» traduce el entusiasmo inicial de tener los
propios alumnos, un aula, materiales y un programa anual,
así como el júbilo de sentirse un «colega» entre pares. Con
frecuencia, las dimensiones de la «supervivencia» y el «des­
cubrimiento» coexisten; y el descubrimiento permite al do­
cente novel tolerar la supervivencia. Pero hay también per­
files unidimensionales, y perfiles en los que estos dos temas
están ausentes. Por ejemplo, los maestros que tienen escaso
compromiso inicial con la docencia («echaré un vistazo»)
suelen no percibir las dificultades iniciales como una cues­
tión de «supervivencia», ni dan demasiada importancia a los
aspectos principales del «descubrimiento». Estas personas
adoptan una actitud más desligada, casi indiferente.
E s t a b il iz a c ió n . La fase siguiente se interseca con la biblio­
grafía clásica sobre el ciclo de vida y su tratamiento del
«compromiso», la «estabilización» y la «asunción de las res­
ponsabilidades adultas» (véase White, 1952). En la ense­
ñanza, la estabilización corresponde a una decisión (un
compromiso semidefinitivo con esta profesión) y a un acto
administrativo (la titularidad). Ese compromiso no es un
asunto sencillo, porque descarta otras posibilidades (por
ejemplo una carrera en la investigación o en el periodismo;
una carrera artística). Esto fue especialmente duro para
muchos maestros del nivel secundario superior, que mantu­
vieron abiertas otras opciones durante varios años. Algunos
hasta llegaron a decir, después de quince años en la pro­
fesión, que desde que habían salido del college, hacía tan­
tos años, no habían logrado decidir definitivamente qué
querían hacer con su vida.
El término «estabilización» significa también una afilia­
ción a una comunidad ocupacional, el sentirse libre ya de la
supervisión directa, y un mayor dominio profesional de los
temas y técnicas. El docente que inicia este proceso se ha
construido ya un repertorio educativo rudimentario, que se
adapta a la mayoría de las situaciones que se encuentran en
los primeros tres o cuatro años de docencia; y además em­
pieza ya a perfeccionar y modelar ese repertorio a fin de
adaptarlo a las propias preferencias y al propio estilo docen­
te. En este punto se percibe también una sensación de alivio
por haber alcanzado esta etapa, de espontaneidad, de placer
y sentido del humor, y hasta un cierto toque de improvisa­
ción, que se manifiesta en la capacidad de captar el momen­
to, hablando desde un punto de vista docente.
En este punto, los informantes destacan uno o más de los
siguientes tres aspectos: primero, la gradual consolidación
de un repertorio docente invita a reforzar la propia influen­
cia. Esto provoca un pequeño estallido de «experimenta­
ción» con diferentes materiales, diferente agrupación de los
alumnos, secuenciamiento diferente. Luego, el deseo de te­
ner más influencia sobre la clase lleva a tomar conciencia de
las barreras institucionales que restringen esa posibilidad;
y desde allí se suceden los intentos por modificar las fallas
más evidentes de la escuela o el distrito escolar al que esta
pertenece. Este nuevo «activismo» puede igualmente traer
nuevas responsabilidades (como coordinador, como dele­
gado), lo que a su vez abre caminos a la «promoción» en la
carrera.
Y por último, habiendo estado bastante tiempo en la bre-
chS, estos docentes dicen que están preparados para acep­
tar nuevos desafíos. El tema implícito en este punto es una
incipiente preocupación por el creciente cansancio en la pro­
fesión, una enfermedad que los docentes ven aumentar en­
tre sus pares de más edad.
B a l a n c e : l a s d u d a s p e r s o n a l e s . Aquí los síntomas van
desde
lo superficial hasta lo crítico, desde un deseo de reevaluar la
vida profesional hasta un molesto sentimiento de rutina y
una crisis existencial total entre permanecer en la profesión
o dejarla. En todos los casos, hay un momento en que se
hace un balance, y la persona toma conciencia de que las
otras carreras posibles tendrán que ser descartadas si no se
actúa rápidamente.
Lo fundamental aquí es que la gradual pérdida
S e r e n id a d .
de energía y entusiasmo puede ser compensada por un ma­
yor sentimiento de confianza y autoaceptación. Citemos las
palabras de un informante:
«A mí no me preocupa tanto lo que puede salir mal o lo que
salió mal durante el día. Hasta me olvido de mi trabajo
cuando llego a casa. Y sobre todo, creo que no espero de mí
mismo más de lo que puedo dar; he dejado de flagelarme por
no ser perfecto. Lo que tengo para ofrecer es suficiente­
mente bueno para mí y también para los alumnos».
Hay aquí un tema afín: los crecientes sentimientos de
«serenidad» van de la mano con un sentimiento de una ma­
yor distancia respecto de los alumnos. Esto ha sido bien es­
tudiado: la maestra joven avanza desde el papel de «herma­
na mayor» hasta el rol de abuela, pasando por el rol mater­
nal, mientras que sus alumnos permanecen jóvenes, año
tras año. En parte, son los alumnos quienes se distancian de
sus maestros, y no es sólo el maestro quien se desinteresa
gradualmente por establecer una relación íntima con ellos.
Por otra parte, a estos docentes les interesa cada vez menos
internarse en aventuras de campo, en actividades extra
curriculares y, en general, se involucran menos con la vida
personal de sus alumnos.
C o n s e r v a d u r is m o . Aquí nos encontramos de lleno con la
«concentración defensiva». Estos docentes se quejan mucho.
Acusan a las nuevas generaciones de alumnos (son menos
disciplinados, están menos motivados, son «decadentes»);
denuncian la imagen pública negativa de la educación, la ín­
dole laxista u oportunista de los funcionarios docentes, la
falta de compromiso con la profesión que cunde entre los co­
legas más jóvenes, etc. Desde luego, aquí nos encontramos
con la clásica investigación del ciclo vital que vincula edad
con dogmatismo, creciente prudencia, resistencia a las in­
novaciones, nostalgia por el pasado y más preocupación por
conservar lo que uno tiene que por conseguir lo que uno
desea.
I n d if e r e n c ia . En general, toda la bibliografía sobre el ciclo
vital en la docencia señala una tendencia de creciente apar­
tamiento e «internalización» hacia el final de la carrera pro­
fesional. Se trata de un matiz bastante positivo. El docen­
te se va desentendiendo gradualmente de su trabajo para
dedicarse a otros intereses; y se aleja de las preocupaciones
«instrumentales» para dedicarse más a reflexionar. No obs­
tante, debemos señalar que en nuestra muestra y en el tra­
bajo específico sobre el ciclo vital de los docentes se advier­
ten también otras tendencias: reacciones ante las ambicio­
nes frustradas, distanciamiento de las políticas y prácticas
que el docente desaprueba, la nostalgia de años más tran­
quilos a medida que se aproxima el retiro.
Pero aun así, estas tendencias concuerdan en general
con la bibliografía sobre los ciclos vitales en la profesión.
Aquí se impone la tesis de Kuhlen (1964): una empinada
curva de expansión, tanto en la actividad como en la progre­
sión de la carrera, y luego un retraimiento gradual y por lo
general fluido. Pero la índole de ese retraimiento es polémi­
ca. La hipótesis básica es psicológica: es la hipótesis de una
gradual «internalización» a los cuarenta o cuarenta y cinco
años, sobre todo entre los hombres. Este cambio, que suele
asociarse con los conocidos cambios metabólicos, correspon­
de al concepto de Jung de la «individuación», un desplaza­
miento desde la actividad instrumental hacia la reflexión
introspectiva, desde el yo personal hacia el yo arquetípico.
Otras personas tienen marcos bastante similares para
este cambio gradual. Los estadios de Erikson de «generati-
vidad» e «integridad del ego», por ejemplo, concuerdan con
losóle Jung y con la fase última de «internalización» de San-
ford (1966). Por otra parte, los sociólogos han buscado tam­
bién explicaciones en ciertos determinismos y, sobre todo,
en las presiones de rol social (Friedman, 1970; Riley, 1972)
para dar paso a la sangre joven. Y no faltan quienes han in­
vertido los términos del debate. Por ejemplo, Maehr y Klei-
ber (1981) han sostenido que el éxito profesional significa
algo muy diferente para personas de cincuenta y cinco años
que para gente de veinticinco. A los cincuenta y cinco, uno
podría tener otros intereses, otros proyectos, que no esta­
rían asociados con el progreso profesional en un sentido ma­
terial, pero que serían igualmente activos. Leer más, tra­
bajar con dos o tres colegas en vez de trabajar con veinte o
treinta, llevar adelante modestas experimentaciones en la
clase a lo largo de varios años y hasta dedicar más tiempo a
intereses personales, todas estas actividades no son necesa­
riamente signos de un compromiso menor sino simplemente
de otro tipo de compromiso.
Y por último, este modelo, como todos los modelos, tiene
debilidades. Sea cual fuere su validez conceptual, este mo­
delo es evidentemente normativo, descontextualizado y te­
rriblemente alejado de las experiencias originales y encar­
nadas de las que proviene y que ha reunido. Aun si este
agrupamiento se ha realizado con cuidado, y aun si el pro­
ducto final se adapta bien a los conceptos dominantes en el
campo, es probable que el modelo sea demasiado reduccio­
nista de las vidas profesionales de los docentes. Tomado ais­
ladamente, el producto es demasiado incompleto en compa­
ración con la densidad, expresividad y complejidad del ma­
terial fuente. Simplemente, estamos demasiado lejos de los
detalles. Además, es como si dentro de cada fase hubiese un
reciclamiento a través de fases anteriores. Por ejemplo: pro­
bablemente el período de «experimentación» tiene momen­
tos de «descubrimiento» y luego de «estabilización». Por lo
tanto, la forma apropiada habría sido más bien de hélice
que de diagrama de flujo. Desde luego que así se habría lo­
grado un modelo estadísticamente inverificable, pero es
probable que su validez última hubiera aumentado, aunque
más no fuese al devolverle algo de su vitalidad. Y por últi­
mo, el modelo representa mal las dimensiones más sociales
y económicas que los teóricos críticos han aportado a la base
conceptual (p. ej., Clough, 1992).

La validez de la indagación narrativa

Cuando nos aventuramos en el terreno de la fundamen-
tación de la validez o la autenticidad de las biografías, nos
acosan todos los problemas analíticos. Considerada en el
nivel experiencial, la entrevista biográfica parece aportar
datos innegables. Sin embargo, esa biografía podría ser
absolutamente fantástica, una fábula, una novela y no el
fiel y reflexivo relato que un maestro hace de su vida pro­
fesional a un investigador. No es que descuidemos o subes­
timemos con ligereza las fábulas o las novelas. Las novelas
naturalistas de, por ejemplo Theodor Fontane, Honoré de
Balzac o Ignazio Silone, contienen una verosimilitud arque-
típica que hace que sigamos leyéndolas generación tras
generación. Por alguna razón, esas obras literarias son con­
sideradas clásicas. Pero los criterios por los cuales evalua­
mos sus cualidades son presumiblemente diferentes de los
que aplicaríamos a los objetos de la naturaleza, a la socie­
dad o a la mente. ¿O no lo serán?
Epistemológicamente, si preferimos mantenernos en el
nivel de la experiencia, los criterios de «validez» concerni­
rán en esencia al tipo de cosas que muchos fenomenólogos
destacan: el sentido de «resonancia intersubjetiva», es decir,
vivir el relato de otro, considerarlo absolutamente verda­
dero pero logrando al mismo tiempo que ese relato refleje
una verdad esencial o fundamental que trascienda su efecto
sobre nosotros. Esta es fundamentalmente la posición de
Giorgi.
Aquí se insiste en una suerte de «investigación existen-
cial». Hay primero una investigación de una experiencia
(nuestra o de otra persona) a medida que la vivimos en vez
de conceptualizarla. Luego hay un intento de avanzar pro­
gresivamente hacia los temas que son fundamentales y, por
lo tanto, transpersonales, lo que los fenomenólogos llaman
las «estructuras del fenómeno». Fuera de Giorgi, pocos in­
vestigadores han admitido estar haciendo estos desplaza­
mientos ontológicos, y mucho menos han mostrado cómo se
comportaron en realidad al hacer esta transposición de lo
fenomenológico en lo genotípico: la transposición de lo que
I q s fenomenólogos llaman el contenido «inmanente» en el
contenido «eidético».
Consideremos, por ejemplo, el trabajo de Connelly y
Clandinin (1990) sobre biografías de maestros. Cuando se
trata de los títulos de validez de esos relatos, estos autores
acuden a cualidades como «autenticidad», «familiaridad» y
«economía». No obstante, el último término parece apelar a
algo más que aspectos de la experiencia de un lector o de un
oyente (véanse Reason y Hawkins, 1988; Robinson y Haw-
pe, 1986). Debemos señalar que Connelly y Clandinin están
también interesados en la «verosimilitud» y en la «transferi-
bilidad», y tratan explícitamente de encontrar hilos comu­
nes que recorran las narrativas; ya sea en forma de diarios
íntimos, cartas, anales, crónicas o autobiografías de los do­
centes en cuestión.
Ahora bien, los criterios cambian si cambiamos levemen­
te los paradigmas y vemos en estas entrevistas no sólo
narraciones sino también textos que requieren alguna for­
ma de corroboración por parte de un tercero. Consideremos,
por ejemplo, a Spence (1982), fuente muy autorizada en
cuestiones de «verdad narrativa». Si bien Spence se preocu­
pa más por la narrativa que por la verdad, sus criterios (con­
tinuidad, cierre, encastre de las partes) se aplican tanto a
las obras de ficción como a las obras de no ficción. No obs­
tante, este autor reclama narrativas que «transmitan con­
vicción» (tal como los fenomenólogos), que «tengan verdad
histórica» y que puedan ser corroboradas de algún modo sis-
témico (págs. 31-4). Esto lo coloca en una escuela de pensa­
miento más «realista».
Y por último, avanzando en el mismo continuo nos en­
contramos con Polkinghorne (1988). El análisis de las na­
rrativas tiene que conducir a una conclusión «bien fundada
y sustentada» (pág. 175). Tienen que existir pruebas en
apoyo del análisis, preferentemente pruebas tomadas de
otras fuentes; y se debe demostrar también «por qué otras
conclusiones posibles no son tan probables» (pág. 176).
Pero Polkinghorne llama a esto prueba de verosimilitud
y no prueba de validez matemática o lógica. Sostiene tam­
bién que un análisis «significativo» no es estadístico sino
más bien «importante, provisto de sentido, con consecuen­
cias». Continuando en la misma línea, la «confiabilidad» no
es estabilidad de medición sino más bien «fidelidad» de las
notas o de las transcripciones. Por otra parte, Polkinghorne
sostiene que estos cánones son compatibles con las técnicas
hermenéuticas de análisis textual: la averiguación de «pau­
tas subyacentes» o de «argumentos o temas comunes». El
autor avanza después un paso más en el continuo y condena
los «resultados idiosincrásicos» e insta a otros investigado­
res a tomar el mismo material y «ratificar que los resultados
son los indicados» (pág. 176). En la jerga del análisis cua­
litativo esto se conoce como «auditoría» (Guba, 1981). Esta
auditoría da por sentado que más de uno de los relatos de la
narrativa serán coherentes con los fenómenos observados,
pero que hay convenciones de consenso para determinar
cómo debe ser un análisis biográfico para ser válido y por
qué algunos análisis son mejores que otros.
La postura de Polkinghorne se acerca mucho a la escuela
«realista trascendental» (Harris, 1990; Bhaskar, 1982; para
una versión de un investigador educacional, cf. House,
1991), es decir, una postura que se encuentra más o menos a
mitad de camino entre el relativismo (o idealismo) y el pos­
positivismo (o realismo). Si apoyamos esta postura, como lo
he hecho yo en este capítulo y en otros lugares (Huberman y
Miles, 1985), estaremos optando por un punto de vista más
clásicamente científico y más explícito acerca de la manera
en que las entrevistas biográficas avanzan desde lo par­
ticular hacia lo abstracto. Estaremos, por lo menos indirec­
tamente, haciendo teoría.
Pero he señalado también que una vez que un investi­
gador especifica exactamente cómo da esos mismos pasos
cuando trabaja, por ejemplo, con narrativas, arribamos a un
lugar muy similar. Así, el ejemplo de A. Giorgi, uno de los
pocos fenomenólogos que expone con cierto detalle no sólo
su epistemología sino también su método analítico; y quien
entretanto parece desplazarse imperceptiblemente desde
los fenotipos hacia los genotipos.
Desde luego, no todo el mundo ve las cosas de este modo.
Por ejemplo, un deconstruccionista o, hablando en términos
más generales, un posmodernista no vería diferencia algu­
na entre mis cuadros o diagramas y los recursos estéticos
que un novelista o un poeta podrían usar (véanse Lorrigio,
1990; McLaren, 1992). Tanto mis cuadros como los recursos
de los escritores son conjuntos de metáforas y tropos. Desde
esta perspectiva, los datos son «administrados», las varia­
bles «se manipulan» y la investigación «se diseña» para
crear la ilusión de la realidad objetiva (Richardson, 1990,
págs. 17-20). Así vistas las cosas, hasta los teoremas o las
tablas de probabilidad son en el fondo expresiones retóricas.
Esto implica a su vez que la ciencia se ocupa de construir un
sentido a través de determinado tipo de narración (véase
Howard, 1991) y que las teorías son versiones de historias
que incluyen episodios o caracteres que el autor gusta do
llam ar «hechos». Nótese que esta versión del posmoder­
nismo tiene cierto matiz paradójico. Como las otras que he
reseñado, también esta presenta una teoría que presupone
títulos de validez idénticos a los de los pospositivistas. Pero
es cierto que el posmodernismo ha captado más nuestra
atención y aceptación con recursos retóricos extremos y
tropos sorprendentes y coloridos.

Conclusión
Yo creo que trabajar con biografías actualiza agudamen­
te el intrínseco dilema de hacer investigación en ciencias
sociales. El material fuente, el relato de la vida de las perso­
nas, es tan múltiple pero al mismo tiempo tan singular que
tenemos la impresión de estar deteriorándolo desde el mo­
mento mismo en que ponemos sobre ese material nuestras
manos descriptivas o analíticas. Tampoco resuelven en pro­
blema —aunque traten de ser más delicados— los métodos
más indirectos o alusivos, como la hermenéutica y otras for­
mas de la fenomenología social y psicológica. Estos métodos
suelen llegar a complicar más las cosas al dar por sentado
que su reexpresión o transposición deja intacto el material
fuente. De hecho, también ellos convierten a las narrativas
en algo cualitativamente diferente, al utilizar una nueva
semántica. No es sorprendente entonces que, para algunos
investigadores, las versiones más análogas y posiblemente
las mejores para estas narrativas sean las «reales», las ver­
siones directamente literarias.
Sin embargo, esto no es simple. Como he tratado de mos­
trar, algunos individuos relatan su biografía presentándose
como figuras tan acartonadas que sus relatos no sólo consti­
tuyen mala literatura sino que también fomentan la mala
teoría: los relatos de estas personas empobrecen su material
fuente. Otras historias, en cambio, son tan delirantes que,
en ausencia del autor, nadie puede tener un verdadero ac­
ceso a ellas (como el Benjy de Faulkner en El sonido y la
furia). Y por último, las historias pueden ser ficcionales,
deliberadamente redactadas para el caso, o producto de un
autoengaño, y nosotros no podemos determ inar qué son.
Así, al menos en la entrevista biográfica, parecería que
tenemos principalmente en mente a personas lo bastante
lúcidas o reflexivas para relatar algo de la complejidad de su
propia vida. Esto limita nuestro universo de indagación y,
por lo tanto, de generalización.
Por otra parte, es totalmente legítimo buscar sentidos
comunes a través de las vidas de los maestros. En primer
lugar, es evidente que tales expresiones e interpretaciones
existen, especialmente entre los maestros de cierta gene­
ración, que tienen antecedentes similares y trabajan en
contextos parecidos. Basta con pasar unas pocas semanas
en escuelas y aulas para ver todo esto con claridad. También
es legítimo hacer concordar estos sentidos comunes con
otros que tratan de explicar cómo y por qué, en estas cir­
cunstancias, las personas podrían pensar o sentir o com­
portarse como nos narran que lo hacen o lo hicieron, en el
presente o en el pasado. Posiblemente sea esto lo que la in­
vestigación del ciclo de vida y, en términos más generales,
de las ciencias sociales, trata de hacer.
Que los investigadores no hayamos trabajado tan sis­
temáticamente hasta ahora no significa que no lo haremos
nunca. No obstante, sí significa que el progresivo proceso
que emprendemos de reexpresar, describir, interpretar y
abstraer al mismo tiempo que algunos de nosotros se inter­
nan en terreno epistemológico no es por lo general un mé­
todo adecuado para la tarea. ¿Cuál es entonces ese método?
Al parecer tenemos dos opciones. En primer lugar, pode­
mos aplicar métodos de descripción y análisis por medio de
los cuales nuestras teorías lleguen a corresponderse más es­
trechamente con los arquetipos o prototipos que subyacen
en las narrativas más ricas. Son estos elementos los que
constituyen la gran literatura, los estudios fundacionales
en antropología social y la mejor teoría social que tenemos.
En efecto, con frecuencia tendemos a olvidar que también
tenemos teorías clásicas a las que podemos acudir en las
instancias de análisis e interpretación: las teorías a las que
recurren invariablemente las sucesivas generaciones de in­
vestigadores educativos cuando se sienten atascadas en el
camino, cuando atraviesan un momento clave en su carrera
o cuando perciben que se encuentran a punto de experimen­
tar un importante giro conceptual.
Sostengo que podemos sentir estos arquetipos intuitiva­
mente y que además podemos demostrarlos sistemática y
hasta científicamente. Los lingüistas contemporáneos, por
ejemplo, han hecho afirmaciones similares (véanse Lakoff,
1987; Roesch, 1975). Sin embargo, los análisis intuitivos se
han desvinculado de los racionales desde hace por lo menos
trescientos cincuenta años (utilizando como base a Descar­
tes). Tan desvinculados, de hecho, que ni siquiera podemos
concebirlos juntos, y tendemos a considerar a los autores
que lo hacen como oportunistas, confusos o místicos. Sos­
tengo que esa percepción es cultural: otras culturas, inclu­
yendo a muchas que acostumbrábamos denominar «primi­
tivas», no parecen tener en absoluto ese problema. Aunque
también refleja esta dicotomía, Geertz (1980) tiene un pun­
to de vista semejante al nuestro cuando escribe que «las vi­
das personales tienen causas y efectos parcialmente averi-
guables, pero el camino que lleva a descubrirlos pasa menos
por postularlos y medirlos que por examinar e inspeccionar
sus expresiones» (pág. 178).
La otra solución consiste en recoger el material integral­
mente (sin intervenir) y dejarlo intacto (sin analizar). Hei-
degger se ha referido a esto como una manera de dejar que
las cosas sean. En realidad, esto se corresponde con las más
antiguas tradiciones dentro de la investigación cualitativa:
la tradición de la historia oral. El entrevistador pone en fun­
cionamiento el grabador y formula una pregunta general y
orientadora, casi siempre acerca de la vida del informante
en relación con determinado período de la historia social; y
luego se aparta del camino. Después el entrevistador sólo
interviene cuando el informante divaga fuera del ámbito de
las preguntas globales; o cuando el entrevistador simple­
mente no entiende nada de lo que le están relatando. Inven­
tado y perfeccionado por la «Escuela de Chicago» de sociolo­
gía, aproximadamente entre 1914 y 1930, el método se uti­
lizó para compilar material fuente para historias sociales.
En realidad las entrevistas eran sólo un complemento para
otras fuentes de datos, como cartas familiares, archivos de
periódicos, registros escolares y otro material de archivo. El
trabajo de Studs Terkel, por ejemplo, es una versión algo pe­
riodística del método. En investigación educativa, la meto­
dología ha sido usada reiteradamente por los historiadores
sociales (Clifíord, 1983; Warren, 1989, 1990).
Los investigadores de la Escuela de Chicago no interve­
nían en la entrevista de historia oral. Por el contrario, se
inclinaban por «triangular» este material con otros datos,
con el propósito de generar y perfeccionar una teoría social.
Pero no se buscaban arquetipos. Los historiadores sociales,
por otra parte, han sido más cautelosos al pasar de este tipo
de material fuente a las explicaciones; y al parecer quieren
más bien darle al lector una impresión real de, por ejemplo,
los diarios de maestros del siglo XIX o cartas escritas en ciu­
dades de frontera.
Hay sin embargo por lo menos un ejemplo contemporá­
neo de una entrevista biográfica en el campo de la enseñan­
za en la que el investigador es prácticamente invisible. Se
trata del estudio de Riseborough (1988) del caso de una
maestra de escuela integrada [integración racial, en los Es­
tados Unidos] quien, como yo sólo percibí poco a poco, había
tenido un colapso emocional. Desde luego hubo necesaria­
mente cierta selección dentro de la transcripción total; el in­
formante no empieza ni termina el relato. Pero a pesar de
ello la narrativa se sostiene, como una novela pero con un
innegable matiz de verdad. Y lo que es aún más importante,
Riseborough no hace comentario alguno, simplemente deja
al lector con la historia relatada. Aquí hay una sola voz.
Al mismo tiempo, el material se presta muy bien para un
análisis psicológico o sociológico de la profesión, y no sólo
dentro del contexto específico en el que se origina. El infor­
mante encaja perfectamente, por ejemplo, en uno de los li­
bretos básicos presentados antes. Su camino puede ser tra­
zado claramente sobre el modelo del ciclo de vida (véase la
figura 9.2). Además, este informante es prácticamente un
caso de manual de lo que les puede suceder a los maestros
a lo largo del tiempo cuando se sienten desgastados por la
permanente tensión y el aburrimiento (algo muy parecido al
combate militar), y acosados por fuerzas sobre las que tie­
nen escaso o ningún control. A este respecto, la figura de es­
te maestro se adapta como un guante al perfil que aparece
ea numerosos estudios empíricos, incluyendo un subgrupo
de maestros suizos de nuestra muestra. Este retrato respal­
da también una de las principales hipótesis del estudio sui­
zo: que, independientemente de lo privada o protegida que
sea el aula, las fuentes últimas de satisfacción de la carrera
docente están fuera del control del maestro. Los maestroH
dependen mucho de los alumnos que les asignen y esa asig­
nación constituye prácticamente una lotería que se juega
todos los años. Por lo tanto, un año una clase puede ser inol­
vidable y al año siguiente la misma clase puede ser un in­
fierno (véase Huberman, 1993).
Del mismo modo, el informante de Riseborough es un ca­
so de manual de los aspectos más sociopáticos de la carrera
docente: alumnos inmanejables, curricula mortíferos, cole­
gas indiferentes, funcionarios administrativos ruines, las
peores condiciones materiales imaginables. Es esta una
versión extrema de los principales resultados de la biblio­
grafía. Pero al mismo tiempo este caso respalda la teoría,
porque describe las condiciones en que los maestros de este
nivel que trabajan en este tipo de escuela se derrumban o
prosperan. Por ello este caso brinda datos verosímiles y al­
gunas líneas de orientación válidas para introducir modifi­
caciones en la política y la práctica educativas.
Y por último, yo diría que el relato de este informante,
junto con las personas y lugares que describe, está lleno de
arquetipos: el maestro de mediana edad desgastado; los
adolescentes que se han hecho duros e insensibles por sus
historias de fracaso escolar y por los malos programas de
cultura general; los funcionarios administrativos incapa­
ces; los colegas cínicos. Toda la situación podría tener un tí­
tulo en letras mayúsculas, como si se tratase de un moderno
Pilgrim’sprogress. Todo esto parece sacado de los relatos de
Bunyan o Dickens o Balzac.
También es interesante señalar que uno se olvida de pre­
guntar si este relato es verdadero, tan grande es su fuerza
expresiva. Pero una vez que nos formulamos la pregunta, el
trabajo de Riseborough parece satisfacer tanto los criterios
de una buena narración (por su coherencia, su verosimili­
tud, su ritmo, su sentido de autenticidad, su fuerza) como
los de un buen trabajo de investigación en historia oral. En
efecto, más allá de sus cualidades de coherencia interna,
sabemos que estamos en presencia de un buen trabajo de
investigación porque tenemos estudios empíricos, concep­
tos básicos y elementos teóricos para confirmar la solidez de
la narrativa y sus diversas configuraciones. Lo que no está
claro es si ese conocimiento es en última instancia una refle­
xión desencarnada de lo que realmente nos atrae, es decir,
la primacía de lo expresivo. En este aspecto es importante el
trabajo de Eisner (1991). O si, para adoptar otra línea de in­
vestigación, el encuentro de los temas arquetípicos o proto-
típicos en la biografía es un terreno de reunión de nuestras
experiencias básicas y los paradigmas que generamos para
explicar esas experiencias: paradigmas que posiblemente
las trasciendan de una manera significativa y verificable.

Agradecimiento
Agradezco a Margret Buchmann, Judith Warren Little y
John Watkins sus agudos comentarios. Esta versión mejoró
mucho gracias a ellos.

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10. Las narrativas en el estudio de la
docencia
Hunter McEwan

En este capítulo contaré una historia acerca de la filoso­

fía de la educación. Esta historia representa un intento por
explorar el aporte de la narrativa para entender la docencia
y también un esfuerzo por franquear la brecha que se ha
abierto entre la práctica docente y la práctica de estudiar
la docencia. Como ha sostenido Alasdair Maclntyre (1984,
pág. 208), las instituciones y las prácticas sociales humanas
tienen historias, y nuestra comprensión de esas prácticas
asume con frecuencia la forma de un relato. Esta perspec­
tiva reconoce que las prácticas existen en el tiempo y cam­
bian con el tiempo. Su rasgo distintivo es el producto de la
práctica pasada y los esfuerzos pasados por entenderlas.
Las historias sobre prácticas nos ayudan a definir nuestros
propósitos, localizar nuestros valores y «fijar nuestra orien­
tación afectiva» hacia las personas y las cosas (Egan, 1988,
pág. 100). Así, aunque quiera argumentar acerca de la do­
cencia, es inevitable que aspectos de mi argumentación asu­
man las características de una historia. Por cierto, dada la
índole histórica de este proyecto y la importancia de plan­
tear la discusión dentro de un contexto que revele los obje­
tivos de los filósofos de la educación, es difícil separar loa
elementos formales de relato y argumentación. El tema de
mi narrativa es que la filosofía de la educación y el estudio
empírico de la educación se han mantenido apartados de la
práctica de esta; y que un método narrativo puede ayudar a
aV&nzar un paso en busca de la necesaria reconciliación.

Narrativas implícitas en la filosofía de la educación

Empezaré agregando un calificativo a mi declaración
formal de que contaré un cuento. El cuento que voy a contar
parece reunir escasamente las condiciones que constituyen
ese algo al que nos referiríamos llamándolo «cuento». En
primer lugar, el argumento no está desarrollado, y ese es un
rasgo del tema de mi narrativa que difícilmente permitirá
tejer un cuento cautivante. Pero además advierto que estoy
suprimiendo la «función narrativa» (Ricoeur, 1981, pág. 274);
primero, al confinar a los principales personajes de mi his­
toria a la sección de las referencias; y segundo, al tratar con
cualidades abstractas y no con los detalles concretos que
son característicos de la prosa narrativa. La mayor parte de
los escritos académicos puede ser considerada un esfuerzo
de sofocar el impulso de relatar una narrativa; y a su vez,
las pautas de la composición académica tienden a favorecer
las escrituras no narrativas por sobre los relatos directos
(Marshall y Barritt, 1990; y Zeller, capítulo 13 de este volu­
men). Por otro lado, existe una respetable tradición filosófi­
ca que sostiene que la argumentación no ha de ser conside­
rada simplemente un género diferente de la narrativa sino
una forma que se construye sobre fundamentos narrativos,
como todas las formas de escritura más desarrolladas. Esta
tradición surge de la obra de Hegel; y como señala Huber-
man en este libro, la filosofía hegeliana está en la raíz mis­
ma de un floreciente esfuerzo por aplicar la narrativa como
medio de comprensión de los fenómenos sociales. La argu­
mentación de este capítulo está informada por esta tradi­
ción y mi tarea consistirá en revelar las narrativas implí­
citas que ya sustentan buena parte del trabajo de la filosofía
de la educación como también ciertos métodos empíricos
para el estudio de la docencia. Pretendo exponer lo que Jo-
nathan Ree (1987) denomina «historias integrales». Estas
historias no son incidentales respecto de las formas, los pro­
cedimientos y los objetivos dominantes de determinada tra­
dición filosófica sino que los sustentan y les otorgan legiti­
midad. Al relatar esas historias llegamos a apreciar el poder
que tienen las narrativas sobre la manera en que pensamos
la actividad docente; y eso constituye un importante avance
en el desarrollo de una perspectiva crítica que influya sobre
las maneras de comprender la docencia.
Los escritos filosóficos pueden muy bien ser vistos como
formas dependientes que exigen de nosotros que nos apar­
temos de lo que acontece naturalmente: la capacidad de con­
tar un cuento. La «mente disciplinada» suaviza las descrip­
ciones de estados intencionales, descarta el tiempo y el es­
pacio, pone a los personajes entre paréntesis y condensa los
hechos convirtiéndolos en generalidades. Desde luego, el
poder de abstracción es considerado esencial, en grados di­
versos, en todas las ciencias. Así, la sofocación de la narrati­
va en la mayoría de los escritos académicos es algo más que
una preferencia estilística: muchas veces es considerada un
requisito académico previo y una demostración del ideal
científico que identifica la objetividad con la distancia entre
el científico y su objeto de estudio. No obstante, en la mayo­
ría de los trabajos académicos es posible detectar vestigios
de relatos, en la parte que no ha sido condicionada por la
exigencia de formar abstracciones y generalizaciones. Pero
a veces, especialmente en los períodos en que se ponen en
duda los paradigmas establecidos, existe aquello que po­
dríamos denominar un «retorno a la narrativa», es decir, un
esfuerzo por recuperar y tal vez volver a contar las narrati­
vas que forman la base de determinada práctica académica.
Quiero, por lo tanto, poner el discurso filosófico acerca de
la educación en una forma más narrativa, de modo que su
historia implícita se exponga con más detalle. Los eventos
que deseo describir representan una serie de prácticas en
evolución que se extienden a lo largo de unos treinta años.
Hablan de las acciones de los filósofos de la educación en re­
lación con su objetivo de informarnos acerca de la naturale­
za de la enseñanza.
Al intentar una aproximación narrativa a este tema, es­
pero aclarar lo que los filósofos analíticos han estado ha­
ciendo con el concepto de educación y transm itir algo del
compromiso con que transcurre la conversación filosófica
acerca de la educación. Pero mi incursión en la narrativa no
es puramente un intento de registrar hechos pasados. Creo
que al revelar cierto número de supuestos filosóficos implí­
citos dentro de la filosofía tradicional de la educación mi na­
rrativa tiene algo que decir acerca del estudio empírico de la
docencia. Creo también que contando esta historia puedo
vincular los esfuerzos de los filósofos analíticos de los últi­
mos años con una conversación contemporánea que emerge
como resultado de una comprensión más hermenéutica de
la educación. Y entiendo aquí la hermenéutica como «el
estudio de las operaciones de comprensión en su relación
con la interpretación de textos» (Ricoeur, 1981, pág. 43).
 Por lo tanto, mi historia es una historia de continuidad
dentro de una tradición, de seguimiento de una huella que
nos lleva hasta el momento actual y se extiende aun más
allá para abrirnos posibilidades de trabajo futuro. Espero
mostrar, además, el importante lugar que la filosofía analí­
tica ha ocupado en la formación de nuestra comprensión ac­
tual de la docencia; y su contribución a una conversación
permanente y en desarrollo sostenida por los filósofos y
otras personas que estudian la docencia.
Una manera posible de entender la práctica del filosofar
acerca de la educación es considerarla comprometida en un
conflicto con otras disciplinas que estudian la educación.
Este cuadro presenta un retrato conocido del filósofo como
observador interesado pero distante, como un observador
que se mantiene apartado del estudio de la docencia pero
también preparado para administrar sanción o censura, se­
gún las restricciones teóricas de sus creencias epistemoló­
gicas y sus inferencias. Pero en la práctica de la filosofía de
la educación surge otro tema, que se vincula con la función
crítica. En ese aspecto, el rol del filósofo consiste en revelar
la naturaleza esencial de la docencia. Esta función positiva
—como opuesta a la función crítica o negativa— se dirige
hacia un análisis lógico o caracterización conceptual de las
propiedades formales esenciales del concepto.
Con frecuencia la opinión popular describe a los filósofos
en su papel negativo de críticos. Se los ve como individuos
solitarios, apartados de los legos, ansiosos por comentar los
actos y brindar consejo (aun cuando no les sea pedido) pero
rara vez dispuestos a tomar las armas para dar batalla en
las trincheras. Los filósofos mismos son los principales res­
ponsables de que exista esta imagen, ya que ella es conse­
cuencia de la historia que los filósofos han divulgado acerca
de la filosofía y su misión de descubrir terrenos inconquista­
bles para las ansias de conocimiento de las personas enrola­
das en otras disciplinas (Rorty, 1982). La filosofía, dice la
historia, es un asunto de orden segundo, la reina de las cien­
cias, y su principal preocupación consiste en satisfacer las
ansias de conocimiento de quienes trabajan en las discipli­
nas de orden primero. Pero ¿acaso esta explicación de la ta­
rea de la filosofía refleja bien lo que los filósofos han venido
haciendo en las últimas décadas al analizar el concepto de
educación? Yo sostengo que tal explicación representa sólo
una parte de la historia de la filosofía de la educación; y que
al reducir esta historia a un sostenido comentario de los
reclamos de conocimiento de quienes investigan en el cam­
po de la docencia equivale a dejar de lado algo importante:
la forma en que la filosofía misma de la educación ha con­
tribuido a nuestra comprensión de lo que es la docencia.
Así, hasta no hace mucho eran dos los temas interconec-
tados que caracterizaban la conducta de la filosofía de la
educación: un tema negativo, que habla de un conflicto en­
tre los filósofos y quienes estudian la docencia; y un tema
positivo, que expone la búsqueda de una descripción lógica
de la naturaleza esencial del pensamiento de los maestros,
es decir, la búsqueda de una teoría lógica de la enseñanza
(Macmillan y Garrison, 1988). Estos temas épicos de con­
flicto y búsqueda pueden parecer un grito lejano originado
en las preocupaciones prosaicas de los filósofos de la educa­
ción, sobre todo aquellos cuyos intereses se concentran en la
naturaleza de la enseñanza y su estudio. Pero al operar, co­
mo lo hacen, como narrativas implícitas, representan un
subyacente sentido de finalidad que informa la tarea que
los filósofos mismos se han propuesto en el estudio de la
docencia. En efecto, cuando nos reivindicamos agentes en
una lucha y relacionamos nuestros actos con cierto objetivo
superior, damos sentido a lo que hacemos. Y esto ayuda a
explicar por qué son tan importantes las historias y cómo
desempeñan un papel tan vital en nuestra comprensión de
la naturaleza de la docencia y en su estudio. En la sección
que sigue propondré una explicitación más detallada de es­
tas narrativas implícitas y diré algo acerca de sus conse­
cuencias y sus desventajas.

Cómo fueron las cosas: conflicto y búsqueda en el estudio

de la docencia
Hay una manera muy conveniente de explicar lo que los
filósofos de la educación han venido haciendo con el concep­
to de enseñanza en las últimas décadas: considerar sus ac­
ciones como parte de un prolongado sitio de la visión del es-
tablishment acerca de la enseñanza, es decir, de la visión
propuesta por los psicólogos de la educación y particular­
mente por los de mentalidad conductista. C. J. B. Macmi-
lian (1990, pág. 199) describió ese conflicto como un compro­
miso en el que los filósofos han desplegado todo el arsenal
crítico de la filosofía del lenguaje corriente para combatir
las excesivas simplificaciones favorecidas por el movimien­
to de los «objetivos conductistas», lo que puede compararse
con una descarga cerrada de armamento sofisticado contra
una fuerza enemiga grande, atrincherada y obsoleta. Al
participar en este compromiso, los filósofos de la educación
han desempeñado bien su función de comentaristas, de
representantes de una fuerza de tareas epistemológica lista
para negarle al enemigo sus avances territoriales, pero al
mismo tiempo desprovista de ambiciones territoriales pro­
pias. El principal valor de sus reflexiones consiste en haber­
nos dicho lo que la enseñanza no es. Ellos nos recuerdan que
no se puede pensar la enseñanza en términos exclusiva­
mente conductistas, ni tampoco por analogía con el funcio­
namiento de una máquina. La enseñanza, dicen, ha de en­
tenderse más correctamente como acción informada, como
una empresa racional de considerable complejidad que no
puede ser reducida a mecanismos simples de estímulo y res­
puesta. Así, las metáforas mecánicas frecuentadas por los
psicólogos de mentalidad mecanicista son, en el mejor de los
casos, simplificaciones; y en el peor, distorsiones y equivo­
caciones (Taylor, 1985a). Los enfoques científicos reductivos
del estudio de la enseñanza que tratan de describirla en
términos «objetivos» dirigen su atención sólo hacia los fenó­
menos exteriores y observables y no tienen en cuenta la rica
vida interior de los docentes, sus tomas de decisiones, sus
planes y sus debates, sus hábitos de reflexión.
Este rol crítico u opositor ha desempeñado una impor­
tante función: recordarnos constantemente lo que la ense­
ñanza decididamente no es. Sin embargo, la perspectiva crí­
tica no es puramente negativa. En el acto mismo de criticar
las concepciones de la docencia, mejoramos nuestra percep­
ción de los métodos apropiados para estudiarla y amplia­
mos nuestro conocimiento conceptual del asunto.
Para entender cómo han cambiado los abordajes filosófi­
cos del estudio de la educación, será entonces conveniente
rastrear la obra positiva, constructiva, de la filosofía de la
educación, tal como surge en el a menudo penoso análisis
del concepto de docencia (Kerr, 1974). Como resultado de
ese trabajo, surge un nuevo tema en la historia de la filo­
sofía de la educación: el tema de la búsqueda. Como señala
Graham en su capítulo del presente libro, el mito de la bús­
queda es una poderosa fuerza que modela nuestra con­
ciencia acerca del rol del docente en la sociedad occidental.
Podríamos también decir que la filosofía de la educación
posee su propia versión de la búsqueda del Santo Grial, con
el filósofo de la educación en el papel de Sir Galahad, dedi­
cado a la búsqueda de la esencia o la verdadera naturaleza
de la educación. El objetivo de este proyecto es definir la do­
cencia de un modo que pueda distinguirse de otros actos si­
milares: por ejemplo, la diferencia entre explicar y enseñar.
Este proyecto esencialista dentro de la filosofía de la
educación tiende a definir aquellos rasgos que distinguen a
los actos docentes de los no docentes (McClellan, 1976). Los
filósofos se propusieron reducir al mínimo los lineamientos
externos de la enseñanza para llegar al meollo de lo que la
enseñanza es realmente. En otro trabajo (McEwan, 1990),
me he referido con más detalles a este proyecto, que cons­
tituye básicamente un esfuerzo por establecer las condi­
ciones necesarias y suficientes para que un acto sea consi­
derado un acto de enseñanza. Para realizar esa tarea, los fi­
lósofos desplegaron las herramientas del análisis lingüísti­
co, con el propósito de esclarecer nuestra comprensión del
concepto de enseñanza. Hablando en términos muy gene­
rales, esto significa analizar las características lingüísticas
y las relaciones que pueblan los usos del concepto, en un in­
tento de trazar, según la afortunada expresión de Gilbert
Ryle (1945), la «geografía lógica» del término.
Otro desarrollo, más reciente, del programa esencialista
consiste en describir lo que es la enseñanza en función de
las características formales de los procesos de pensamiento
de los docentes. En este punto el proyecto se ha desplazado,
desde la formulación de los diferentes significados del verbo
«enseñar», o la identificación de diferentes estados docentes
intencionales —como, por ejemplo, la intención de producir
aprendizaje—, hacia la descripción de las operaciones lógi­
cas implícitas en el acto de enseñar (Kerr, 1974, pág. 64).
Así, por ejemplo, Green (1976) y Fenstermacher (1986) se­
leccionaron las propiedades formales del raciocinio práctico
usando la explicación de Aristóteles de lo que es un silo­
gismo práctico. Macmillan y Garrison (1988), por otra par­
te, han explorado la lógica erotética como una manera de
colocar la lógica en el corazón de la enseñanza. En un inten­
to por hacer más o menos lo mismo, Shulman (1987) propu­
so la idea de que el rasgo distintivo de la comprensión de los
docentes surge de un proceso de «raciocinio pedagógico», del
que los maestros derivan una forma especializada de cono­
cimiento que llaman «saber pedagógico sobre los conteni­
dos». La consecuencia de filosofar acerca de la educación no
es meramente criticar ciertas concepciones de la enseñanza
desde afuera, sino también plantear una alternativa filosó­
fica con sus propias implicaciones e interrogaciones de in­
vestigación. En resumen, las teorías lógicas de la educación
promueven la idea del maestro como pensador; y ello consti­
tuye un avance sobre los modelos conductistas que ven al
maestro más bien como un autómata.
No obstante, a pesar de que ofrece una teoría de la edu­
cación basada en fundamentos más ricos, la teoría propues­
ta por Shulman no está exenta de dificultades. En primer
lugar, se concentra demasiado estrechamente en la psico­
logía del individuo y define el meollo de la docencia como
una correspondencia entre el pensamiento docente y ciertas
formas lógicas de pensamiento, perfectamente identifica-
bles. El pensamiento docente está ligado a una limitada
franja de operaciones formales, las que supuestamente in­
dican con precisión los rasgos distintivos del raciocinio pe­
dagógico. Lamentablemente, esta postura ignora la signi­
ficación que tiene para la docencia una capacidad de pensa­
miento más amplio, como también la capacidad de construir
sentido y de interpretar sentido para otros. El problema de
las teorías lógicas de la enseñanza consiste, entonces, en
que toman las argumentaciones formales como ejemplares,
mientras que el pensamiento formal de este tipo presupone
un rico basamento de sentidos intersubjetivos que están ya
en su sitio en la comprensión de los maestros y que integran
su raciocinio (Pendlebury, 1988).
Una segunda dificultad del esencialismo en la enseñan­
za es que al concentrarnos en lo que pasa en la cabeza de los
docentes perdemos contacto con los ricos contextos sociales
en los que ese raciocinio ocurre (Sockett, 1987, pág. 209). No
es posible hacer una descripción formal del raciocinio prác­
tico que esté divorciada de las prácticas de las que surge.
Por tanto, todo esfuerzo por describir cómo piensan los do­
centes debe arraigarse en las diversas prácticas a que ellos
se dedican, y no en cierta capacidad que trascendería las
acciones y los propósitos de los maestros para abstraerse de
ellos.
Y en tercer término, en este procedimiento hay un pro­
grama prescriptivo implícito, que indica que podemos mejo­
rar la enseñanza simplemente haciendo que los docentes
piensen de la manera correcta. Tal programa no tiene en
cuenta el rico contexto social que rodea a las prácticas refle­
xivas de los docentes y que inhibe y fomenta al mismo tiem­
po sus maneras de pensar (véase Pendlebury, capítulo 4 de
este volumen).
Pero una importante debilidad de esta versión de la in­
dagación filosófica es que en gran medida se ha ocupado de
describir lo que es la enseñanza como si fuera una tajada de
vida: un acto con una serie finita de características descrip-
tibles (McEwan, 1990, pág. 194). Se da prioridad a las cues­
tiones de estructura y no a las cuestiones de proceso: a cómo
son las cosas y no a cómo cambian las cosas. Así, el esencia-
lismo de los filósofos de la educación puede ser contemplado
como un intento de descripción de lo que separa a la docen­
cia de su historia social; y esto constituye una indudable li­
mitación en buena parte de la investigación empírica de la
educación. Hasta ahora nos hemos ocupado de describir el
compromiso de la docencia como si se produjera dentro de
una cápsula del tiempo, como si el acto de enseñar no tuvie­
ra ni historia ni futuro. Pero las prácticas humanas tienen
lugar en el tiempo y a lo largo del tiempo. Tienen historias.
Y así, si queremos comprender algo como un acto de ense­
ñanza, tendremos que saber cómo surgió y cómo se desen­
volvió. Pondré un ejemplo para esclarecer este punto. Ima­
ginemos una clase en la que el docente les ha asignado a los
alumnos la tarea de escribir una carta de protesta a una
figura política. ¿Esto es enseñanza? Es posible que lo sea;
pero es igualmente posible que se trate de una acción in­
tensada, de un intento de utilizar a los estudiantes para
alcanzar los objetivos personales o políticos del docente.
¿Cómo podemos saber que el maestro está enseñando y no
simplemente aprovechando la situación? La solución filo­
sófica habitual a este problema es apelar a las intenciones
del docente y preguntar si su objetivo es producir apren­
dizaje. Pero ocurre que no basta con identificar este acto
como un acto de enseñanza. Después de todo, el docente
puede haberlo realizado con ambos objetivos en mente. Si
queremos resolver el problema, debemos saber más. En
otras palabras, es preciso que trascendamos los estados psi­
cológicos individuales del maestro y nos preguntemos cómo
surgieron tales estados mentales. La manera obvia de ha­
cerlo es contar una historia que explore más profundamen­
te los motivos del docente, explicando el raciocinio que pre­
cedió a la decisión de asignar la actividad de redacción de la
carta, y esclarecer los objetivos del maestro, vinculándolos a
las anteriores pautas públicas de práctica pedagógica pro­
fesional. Para entender la docencia, entonces, tenemos que
sumergirnos en el pasado, y no sólo en el pasado de los do­
centes individuales sino también en las tradiciones de prác­
tica pedagógica dentro de cuya órbita los maestros piensan
y trabajan. La consecuencia es que, para responder la pre­
gunta de si alguien está enseñando o no, los investigadores
tienen que contar historias acerca de lo que hacen los docen­
tes. Por consiguiente, cuando los docentes reflexionan sobre
sus actos y tratan de hacerlos inteligibles, para ellos y para
los otros, tienden también a formular sus explicaciones en
forma de relato.
¿Qu,é significa esto para la filosofía de la educación? Sig­
nifica que la enseñanza tiene una historia y que los filósofos
deben renunciar a sus ambiciones esencialistas, a su inda­
gación de la naturaleza interna y el verdadero centro del ac­
to docente. Enseñar no es algo que tenga una naturaleza fi­
ja e inmutable sino que está sujeto a cambio a lo largo del
tiempo. La búsqueda del Santo Grial de la enseñanza debe
ser abandonada. Y como respuesta, la filosofía de la educa­
ción debe también cambiar sus métodos y objetivos. Los fi­
lósofos deben encontrar un lenguaje nuevo y nuevas razo­
nes para continuar su conversación filosófica acerca de la
enseñanza. Y mientras prosiguen su tarea, deben tratar de
redefinir su relación con docentes y otras personas que se
dedican a estudiar la enseñanza.

Lo que vendrá: otras visiones de la enseñanza

Hasta ahora mi historia puede ser vista como un esfuer­
zo de explicar el compromiso filosófico con el concepto de
enseñanza y el proyecto filosófico de definir la naturaleza
esencial de la enseñanza. He situado esta discusión dentro
de la tradición del análisis del lenguaje corriente, una tra­
dición que ha tenido enorme influencia en el pensamiento
educativo moderno. Mi historia empezó con el rechazo por
parte de los filósofos de las reducciones mecanicistas de la
docencia a habilidades discretas, y su intento por reempla­
zar todo ello por una visión distinta de aquella como una
forma distinta de conocimiento. Este programa refleja la
visión de Strawson de la filosofía analítica como una teoría
de la acción humana que acepta que hay un «núcleo masivo
de pensamiento humano que no tiene historia» (Strawson,
1963, pág. iv).
Sostuve, sin embargo, que los esencialistas tienen razón
en empezar con una teoría de la acción, pero se equivocan
en sus esfuerzos por buscar la naturaleza esencial de la
docencia. La docencia y los procesos de pensamiento de los
docentes no son ahistóricos. No existe método mental básico
ni forma esencial de pensamiento que sean distintivos de la
docencia. Sería posible relatar muchas historias que dan un
sentido diferente a lo que es enseñar. La enseñanza, por lo
tanto, no es la misma cosa siempre y en todas partes.
Lo mismo sucede, o está empezando a suceder, con nues­
tra comprensión del alfabetismo, que también tiene sus his­
torias (Darnton, 1989). Los pasados esfuerzos de los esen­
cialistas por definir exactamente las características fun­
damentales de los procesos de la lectura y la escritura han
merecido recientemente una considerable atención de la
crítica. Existen otros alfabetismos y otras tradiciones han
contribuido a darles forma. Por cierto, es ahora más exacto
usar el plural que el singular y hablar de «alfabetismos» y
no de «alfabetismo», término este último que oculta la natu­
raleza multiforme de los procesos en que participan quienes
leen y escriben. (Dado que la forma del plural, «enseñan-
zas»?ya se ha utilizado para designar las doctrinas de algu­
nos docentes, sugiero que usemos la expresión «prácticas
docentes» para reflejar nuestra comprensión de las diversas
maneras en que puede practicarse la enseñanza.)
Así, la enseñanza, como el alfabetismo, tiene una histo­
ria. Y en consecuencia, tal vez evolucionó por caminos muy
diferentes de nuestra estrecha visión de lo que es enseñar.
Tal como sucede con el alfabetismo, tal vez estemos asistien­
do a nuevas formas incipientes de enseñanza, nuevas his­
torias y nuevas metáforas que expresan diferentes propó­
sitos y valores para el docente. Los escritores feministas,
por ejemplo, han argumentado que nuestra concepción de la
docencia es estrechamente racional y socrática. Y afirman
que debe estar ligada a cualidades morales y afectivas como
el cuidado y la preocupación por los otros (Noddings, 1984).
La historia de estos autores pretende vincular la enseñanza
con sus raíces femeninas en la relación que existe entre ma­
dre e hijo, en vez de colocarla en un frío espacio lógico.
Hay aun otra historia, en la bibliografía del campo, que
requiere del docente una conciencia más crítica, una capaci­
dad no sólo de pensar de cierta manera sino también de en­
tender la índole contingente del pensamiento y el conoci­
miento. Me refiero aquí, siguiendo a Richard Rorty (1989,
pág. 74), al docente como liberal irónico; a un maestro cuyas
prácticas reflejan su conciencia de la naturaleza histórica
del conocimiento porque cree que «nada tiene una naturale­
za intrínseca ni una verdadera esencia». Esta idea es simi­
lar a la del «Maestro Epico» de Garth Boomer (1989), quien
se encontraría más cómodo en el teatro brechtiano que en el
aula.
«Un Maestro Epico, a diferencia del maestro naturalista, les
mostraría a los estudiantes que el curriculum es una cons­
trucción destinada a tener ciertos efectos sobre ellos. Este
maestro llevaría continuamente a sus alumnos detrás de
las bambalinas de su teatro para que vieran el andamiaje y
las tecnologías de su construcción» (pág. 10).
Una concepción más conocida del teatro está implícita en
el moderno deseo de ver a los maestros como profesionales
deseosos de colaborar en la tarea abierta de educar a los es­
tudiantes, y no como operadores aislados que siguen un
plan establecido según los principios científicos del diseño
del curriculum y la técnica de la instrucción. Una manera
de expresar esta diferencia consiste en reemplazar la metá­
fora del maestro como supervisor de línea de montaje por la
del maestro como director de teatro. Y según otro enfoque,
las concepciones de la educación podrían ser vistas como si
surgieran desde dentro de las disciplinas de las materias o
como si formaran parte de las historias que esas disciplinas
tienen que contar acerca de lo que significa hacer ciencia,
estudiar filosofía o leer literatura (McEwan y Bull, 1991).
En este caso, las disciplinas mismas brindan las metáforas
para la enseñanza (McEwan, 19926).
Cada una de estas alternativas se basa en lo que Jona-
than Ree (1987, pág. 31) llama una «historia integral implí­
cita», una narrativa que constituye un «argumento cuya
lógica termina en el punto en el que a uno le piden que per­
manezca» (pág. 32). Estas historias operan como mitos fun­
dacionales, dan legitimidad a nuestras creencias, y consue­
lo a nuestras irreflexivas prácticas y hábitos mentales. En
la docencia, proponen retratos del maestro como una figura
culminante dentro de determinada historia evolutiva.
¿Adonde, entonces, nos lleva todo esto con respecto a la
enseñanza y a nuestra comprensión del acto docente? En
el resto del capítulo expondré tres cuestiones afines que, se­
gún considero, adquieren preponderancia por la quiebra del
esencialismo en la enseñanza. La primera formula la si­
guiente pregunta: ¿cómo debemos teorizar acerca de la en­
señanza? La segunda trata de la noción general de lo que es
una práctica docente y también del lugar que ocupa la na­
rrativa en la comprensión de la enseñanza. La tercera cues­
tión se refiere al propósito de teorizar acerca de la educación
y plantea el interrogante del futuro de esta, la idea de que
nuestro estudio de la docencia no debe necesariamente limi­
tarse a investigar las prácticas actuales sino que puede ex­
plorar también aquello que la enseñanza podría llegar a ser.

Del análisis a la interpretación

En la sección anterior de este capítulo expresé mi incer-
tidumbre respecto de los objetivos de la filosofía analítica
de la enseñanza a través de mis dudas sobre su capacidad
para arribar a una descripción verdadera y ahistórica de la
enseñanza. Si no hay concepción básica de la enseñanza, si
la empresa de identificar una serie de intenciones, pensa­
mientos y acciones que son comunes sólo a la enseñanza es
una búsqueda inútil, entonces ¿qué sentido tiene teorizar
sobre la enseñanza? Al parecer, la filosofía de la educación
debe asumir una nueva explicación de sí misma o retroce­
der a algún oscuro rincón donde jugar ociosos juegos de pa­
labras.
Richard Rorty (1979, pág. 315) señala que cuando deja­
mos de hacer epistemología nos encontramos comprometi­
dos en una conversación interpretativa con nosotros mis­
mos y con los otros. Para el estudio de la enseñanza esto sig­
nifica que, en vez de anclar nuestras creencias en funda­
mentos inamovibles, debemos abrir nuestra mente a los
procesos de comprensión interpersonal. No debemos empe­
ñarnos en llegar a un acuerdo absoluto acerca de lo que sea
o no sea la enseñanza, sino en establecer el grado de acuer­
do que nos hace falta para entenderla. La hermenéutica es
la disciplina que pretende interpretar los textos para fijar
su sentido. Según Rorty, la hermenéutica no es tanto una
«disciplina accesoria» de la epistemología como un aspecto
inevitable de nuestra comprensión cuando tratamos de ex­
plorar sentidos y explicar cómo es que las cosas «van juntas»
(pág. 365). No obstante, la afirmación de Rorty es polémica.
Otros pensadores, como Paul Ricoeur (1981) y Charles Tay-
lor (19856), se inclinan más bien a considerar que la herme­
néutica posee objetivos y procedimientos metodológicos,
aun cuando concuerden con Rorty en la apreciación de que
la interpretación no es algo que se pueda suspender por
completo y retomar a voluntad.
El objetivo de la reflexión filosófica sobre la educación
cambia cuando se abandona la indagación epistemológica
de las esencias en favor de un enfoque más hermenéutico.
El objetivo del filosofar en ese caso es interpretar la docen­
cia; no se trata de descubrir lo que la docencia es de una vez
y para siempre, sino de encontrar «nuevas, mejores y más
interesantes maneras de hablar» de la docencia (Rorty,
1979, pág. 365).
Existe un nuevo objetivo: contar historias acerca de la
docencia, con la esperanza de que al decir algo nuevo apren­
deremos a enseñar mejor. Para Rorty (1979, pág. 315) y
también para Gadamer (1975), la hermenéutica no es un
método más para establecer la verdad, sino una expresión
de la esperanza de que podremos alcanzar una mayor com­
prensión del mundo humano. Al producirse este cambio en
la filosofía de la educación, se reemplaza la búsqueda de
esencias y de una teoría lógica de la enseñanza con una ex­
ploración de la multitud de maneras en que es posible en­
tender la enseñanza. Este giro metodológico se aparta de la
división atomizante de los actos docentes en elementos que
los constituyen y se aproxima a las narrativas que ayudan
a explicar cómo han evolucionado las diversas prácticas do­
centes. Se pasa del análisis a la interpretación, de la episte­
mología a la hermenéutica, y de la descripción sincrónica y
la argumentación lógica a la explicación narrativa. De este
cambio se desprende una ventaja epistémica: al abando­
nar la búsqueda de la esencia de la educación, los filósofos
pueden contemplar los análisis formales de los actos de en­
señanza dentro de un contexto más histórico. Podemos ver
que el concepto de enseñanza está informado por las diver­
sas prácticas a que los maestros se dedican públicamente.
Podemos abrir nuestras investigaciones de la naturaleza de
las prácticas docentes y advertir los aspectos históricos y
narrativos de esos conceptos. El resultado de esta reorien­
tación en el estudio filosófico de la educación cerrará la bre­
cha entre la teorización acerca de la enseñanza, el estudio
empírico de la disciplina y las prácticas de los maestros. Po­
demos llegar a la conclusión, siguiendo a Marx, de que el
propósito de la investigación y la teoría no es entender la
docencia sino cambiarla. Y un cambio de este tipo no surge a
través de la experimentación, la observación y la adopción
de un punto de vista aparentemente neutral. El cambio sur­
ge desde adentro, a través de una nueva descripción de la
práctica; una descripción en la que se explican las insufi­
ciencias de los anteriores compromisos teóricos y preteóri-
cos, y se trazan nuevas y mejores vías para la práctica. El
compromiso reflexivo con la práctica no es ocioso sino que
sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos.
Ese compromiso nos permite adoptar una postura crítica
que puede contribuir a la elaboración de una explicación
más completa de nuestras prácticas. Y es fructífero si en­
sancha nuestra comprensión, explica nuestras teorías pre-
vias^y produce mejores consecuencias.

La enseñanza, la narrativa y el concepto de práctica

En este capítulo he vinculado la idea de la narrativa con
la discusión filosófica acerca de la narrativa como acto. Co­
mo consecuencia, se introdujo el concepto de práctica de una
nueva manera: no como opuesto a la teoría sino como una
forma de demostrar la interrelación de teoría y práctica.
En el pasado, los intentos de entender el concepto de
práctica en el campo de la educación siguieron en general
el modelo de las ciencias naturales, donde la teorización es
considerada diferente del fenómeno que se estudia (Carr,
1987). Según este punto de vista, una práctica está sujeta a
ser en sí misma un objeto no teórico, algo de lo que las teo­
rías tratan, no algo inherentemente teórico. El objetivo de
teorizar según el modelo de las ciencias naturales es llegar a
tener mayor control técnico sobre el mundo fenoménico. Así,
el concepto de práctica ha quedado fijado en nuestra mente
más bien dentro del mundo fenoménico que del teórico. Pero
establecer tal división entre teoría y práctica equivale a no
entender la índole de la práctica. Wilfred Carr (1987) señala
que observar las prácticas educativas a través de la lente
del modelo de las ciencias naturales nos ha predispuesto a
pensar que tales conceptos pueden «ser analizados filosófi­
camente aparte de su historia» (pág. 164). Este proyecto,
sostiene el autor, concibe de manera radicalmente errónea
la naturaleza de la acción y de la práctica, y desatiende la
genuina tarea de informarnos acerca de las cuestiones edu­
cativas para lanzarnos a una fútil búsqueda de objetividad.
«Al postular que toda teoría es no práctica y toda práctica es
no teórica, este método subestima el dato de que todos aque­
llos que se comprometen en las prácticas educativas tienen
que reflexionar sobre ellas y, por lo tanto, teorizar sobre
ellas; y es lo que, en general, tratan de hacer» (pág. 164).
Al contar una historia diferente acerca de lo que los filó­
sofos tienen para decir acerca de las prácticas sociales hu­
manas, Carr propone una serie de cuestiones filosóficas no­
vedosas acerca de la descripción de las interconexiones
entre teoría y práctica. Su solución al dilema que enfrentan
quienes ven a la teoría y a la práctica a través de la lente
fragmentadora de las ciencias naturales consiste en inver­
tir la marcha del reloj, retrotraer la historia del problema
del raciocinio práctico al punto de partida y volver a la vi­
sión aristotélica de la práctica incorporada dentro de una
teoría del obrar humano racional. Carr señala que el con­
cepto de Aristóteles de praxis plantea la cuestión de la con­
ducta humana racional de una manera muy diferente, que
es ajena a los hábitos técnicos y racionales de la mente y
considera la teoría un elemento de la práctica (pág. 168). La
gran intuición de Aristóteles en este punto fue ver que la ac­
ción humana requiere sus propios términos de explicación e
interpretación y que esos términos son irreductibles a los de
la explicación física.
Al apoyarse en una concepción más aristotélica de la
práctica, en una concepción que ha sido también desarrolla­
da recientemente por algunos filósofos contemporáneos co­
mo Richard Bernstein (1971), Richard Rorty (1979) y Char­
les Taylor (1985o, 19856), la filosofía de la educación ha em­
pezado a adoptar un abordaje más hermenéutico de las
cuestiones de teoría e investigación en la docencia. La im­
portancia de este movimiento en la filosofía contemporánea
es que vincula la conversación analítica acerca de la ense­
ñanza con una tradición hermenéutica dentro de la filosofía
europea moderna y dentro de la línea de pensamiento que
empieza con Schleiermacher y se prolonga en pensadores
como Dilthey, Heidegger y Gadamer (véase Palmer, 1969).
La tradición hermenéutica en la filosofía moderna está
representada por filósofos como Jürgen Habermas, Hans-
Georg Gadamer, Paul Ricoeur y Charles Taylor (véase Dall-
mayr y McCarthy, 1977). En los últimos años, esta tradición
ha empezado a hacer sentir su influencia sobre el pensa­
miento anglo-americano y ha trascendido el estrecho círculo
de los filósofos especialistas para extenderse hasta los di­
versos campos de la investigación humanista.
¿Qué es entonces, según la hermenéutica, una práctica?
¿Y cómo interviene el pensamiento narrativo en nuestro
razonamiento práctico?
Al responder estas preguntas espero demostrar que es
un error de los filósofos o investigadores empíricos entender
o definir la enseñanza puramente en términos de operacio­
nes lógicas específicas o apelando a unas descripciones ge­
neralizadas de los procesos de raciocinio de los maestros que
abstraen esas operaciones de las prácticas en que se presen­
tan. Una explicación hermenéutica del raciocinio práctico
sirve de correctivo a esta forma de pensar y de proceder;
en efecto, ella disuelve el dualismo entre teoría y práctica
(McEwan, 1992a).
 La hermenéutica ha presentado siempre el conocimiento
y la acción diciendo que se mueven en círculo: el llamado
«círculo hermenéutico». Podemos entender este proceso si
pensamos que las prácticas nunca están desprovistas de
cierto nivel de comprensión teórica o preteórica. Por otra
parte, la práctica está constituida por una serie de concep­
tos y sus relaciones, reglas, objetivos, valores, distinciones,
y hasta por el lenguaje mismo en que la práctica se hace in­
teligible para nosotros y para los demás. Por lo tanto, com­
prometerse en una práctica equivale en cierto modo a ser
capaz de hablar la lengua de esa práctica. Precisamente por
esa razón, los cambios en el lenguaje de una práctica han de
ser vistos como cambios en la práctica misma. Así, los agen­
tes son personas que pueden explicar sus acciones vinculán­
dolas con cierto objetivo y explicando la naturaleza de su
conducta. Aunque este tipo de discurso puede ser incomple­
to o hasta falto de coherencia, es siempre compartido en di­
versos grados por la comunidad que participa de la práctica.
Así, los sentidos implícitos en las acciones de los individuos
forman parte del reservorio común de sentidos del grupo.
Charles Taylor (19856, pág. 36) así lo sostiene cuando nos
dice que los sentidos de las prácticas son intersubjetivos.
Los sentidos no se imponen desde afuera sino que surgen
dentro de la actividad, de modo que no es sensata la idea de
salir de la práctica, no existen un punto de vista objetivo ni
un lenguaje neutral en el cual hablar de nuestras acciones.
Esto no significa que teorizar sea imposible; sólo significa
que es imposible toda teorización que trate de abordar prác­
ticas desde un punto de vista neutral y externo.
Como señala Taylor (19856), el objetivo de la teorización
en las ciencias humanas consiste en explicar una práctica
de una manera que vaya más allá de la autocomprensión
de sus agentes. «Las teorías no sólo hacen explícitas nues­
tras comprensiones básicas sino que las amplían, critican o
cuestionan» (pág. 94). Este objetivo no puede ignorar el ni­
vel actual de comprensión teórica implícito en la práctica.
La reflexión y el estudio ponen en acción un proceso circular
en el que los viejos conceptos son absorbidos en una nueva
síntesis que tiene el poder de iniciar un cambio cualitativo
en la práctica.
Por otro lado, también la teoría produce un nuevo nivel
de comprensión y el correspondiente cambio en la práctica.
Gadamer dice que este proceso conduce a una «fusión» de
los antiguos supuestos con las ideas nuevas (1975, pág. 30).
El proceso es cíclico porque no tiene comienzo ni fin. Los
nuevos conceptos influyen sobre las viejas prácticas y se in­
corporan en diversos grados al lenguaje que constituye la
nueva práctica. Así, al cambiar el lenguaje a través del cual
entendemos las prácticas, producimos cambios en ellas y los
incorporamos a su historia. Este intercambio dinámico en­
tre teoría y práctica da impulso a cualquier futura orienta­
ción que la práctica pueda tomar al dar expresión a nuevos
objetivos, nuevos procedimientos y nuevos conceptos, y al
establecer nuevas relaciones entre ellos.
La conclusión que quiero extraer de esta discusión acer­
ca de las prácticas es que la continuidad de las interacciones
entre acción y pensamiento es en gran medida un proceso
histórico. Encontramos prácticas en el presente, en el punto
de intersección entre el pasado y el futuro, pero debemos en­
tenderlas como parte de un proceso de cambio. Nuestros in­
tentos por comprender las prácticas están destinados a in­
corporarse a su historia, como también a participar en las
futuras orientaciones de las prácticas. Como el raciocinio
práctico se refiere tanto a los fines como a los medios, la ac­
ción de entender las prácticas requerirá de nosotros que
contemos historias acerca de cómo se han desenvuelto estas
y con qué propósito. Para su caracterización cabal, las prác­
ticas requieren descripciones de acciones corrientes y usos
del lenguaje, situadas en el contexto de los relatos históricos
que ayudan a explicar cómo las prácticas han alcanzado su
forma actual. Un relato sincrónico está en sí mismo despro­
visto de historia, es una descripción de cómo son las cosas,
una tajada de vida, como una fotografía. Sólo llegamos a en­
tender la naturaleza de una práctica cuando ponemos en
movimiento la imagen y rastreamos la historia de sus ele­
mentos constitutivos: las acciones, los pensamientos, el len­
guaje y las intenciones que contribuyen a ella y le dan ca­
rácter y orientación. Cuando situamos estas descripciones
dentro de un contexto histórico y, por así decir, explicamos
cómo han evolucionado esas prácticas, no estamos mera­
mente describiéndolas sino que al mismo tiempo contribui­
mos a explicarlas.
Pero ¿qué significa la palabra «narrativa» en el sentido
en que se la usa aquí? Pese a lo antigua que es la prácticii
humana de inventar historias y contarlas, la palabra «na­
rrativa» y sus derivados, como «narrativizar» y «narrativi-
dad», son bastante recientes. Hace relativamente poco que
surgieron estos términos en el lenguaje reflexivo de la ac­
ción y la práctica humanas (Swearingen, 1990). Ellos se re­
fieren a una categoría abierta de discursos que por lo gene­
ral conciernen a la construcción y la reconstrucción de even­
tos, incluyendo los estados de conciencia del hombre, en un
orden que los coloca o los configura de manera tal que im­
pliquen cierta dirección o cierta orientación hacia un objeti­
vo. El habla informal se estructura de este modo; también,
los productos de la reflexión literaria y artística. Y así se es­
tructuran nuestras prácticas, y este punto es decisivo, tanto
que el lenguaje constitutivo de la práctica tiende a esclare­
cer los propósitos de la práctica. Así, el lenguaje narrativo
no discurre sólo acerca de la práctica sino que además forma
parte de las prácticas que constituye. Esta conclusión indi­
ca que no basta con que tengamos mayor conciencia de
que nuestras prácticas están constituidas en parte por una
narrativa, porque además, y a consecuencia de ello, debe­
mos empezar a ver nuestra vida y nuestras prácticas sus­
tancialmente modificadas por nuestra comprensión narra­
tiva. En la educación, la diferencia reside en que, además
de llegar a comprender la docencia como narrativa, debe­
mos llegar a practicarla con plena conciencia de que está in­
formada por la narrativa. Así llegaremos finalmente a ver
nuestros propios valores y objetivos pedagógicos como con­
tingentes y revisables.

Imaginar lo que puede llegar a ser la enseñanza

Dentro de la tradición analítica, la filosofía de la educa­
ción se ha dedicado a desarrollar una sola narrativa posible
entre muchas narrativas potenciales. Y tal vez parte de su
influencia haya sido desafortunada porque excluyó la posi­
bilidad de visiones alternativas de la educación. Pero, por
otra parte, la filosofía de la educación ha desempeñado un
papel fundamental en la demostración de la pobreza de las
descripciones mecánicas que los conductistas hacen de la
enseñanza.
 Al aceptar un método más narrativo para comprender la
enseñanza, nos damos cuenta de que puede haber también
otras maneras, todavía inexploradas, de interpretar la en­
señanza. Y si las historias incluyen una orientación implí­
cita hacia objetivos, los filósofos se confrontan con una con­
secuencia inevitable de la teorización sobre la práctica: al
relatar lo que es la enseñanza, se ven también comprometi­
dos por la necesidad de definir lo que puede llegar a ser. De­
bemos tener conciencia del hecho de que al construir una
historia tendemos a hacer algo más que describir un estado
de cosas, porque nuestras descripciones son implícitamente
prescriptivas.
Paul Ricoeur (1981) ha argumentado que la historia y la
ficción no son categorías duras y separadas sino que, hasta
cierto punto, participan la una de la otra. Al contar historias
acerca de la enseñanza, hacemos algo más que registrar el
surgimiento de las prácticas; potencialmente estamos alte­
rándolas. Al encontrar un nuevo lenguaje para hablar de las
prácticas de la enseñanza —un nuevo lenguaje que pueda,
además, llegar a formar parte de la práctica misma—, esta­
mos construyendo la historia de la práctica y participamos,
para bien o para mal, en su evolución. Por lo tanto, en la me­
dida en que cuenta historias acerca de la enseñanza, la
investigación sobre ella está inevitablemente orientada ha­
cia la modificación de las maneras de pensar y actuar de los
docentes, ya que contribuye a introducir cambios en los len­
guajes que constituyen sus prácticas.
Una de las consecuencias del poder de las historias para
modificar nuestra manera de hacer las cosas es que debe­
mos reconocer que esas historias, como los estudios de caso
y las etnografías, contribuyen a producir el cambio educati­
vo. Pero además, si el propósito del raciocinio práctico no es
sólo obtener una mejor interpretación de nuestras prácticas
docentes sino de algún modo mejorarlas, entonces tiene
sentido utilizar historias que pretendan explorar el ámbito
de lo real y también el de lo posible. Me refiero aquí al tipo
de enseñanza que Robert Coles describe en su libro de 1989,
The cali ofstories, en el que desafía a los médicos a explorar
la dimensión moral de sus prácticas sumergiéndolas en una
conversación acerca de los personajes y acontecimientos en
una literatura de imaginación. Estoy propugnando el uso do
relatos Acciónales de la docencia y de sus metáforas como
una manera de abrir otros mundos docentes. Tomemos co­
mo ejemplo la descripción de la primera experiencia docente
de Ursula Brangwen, el personaje del libro de D. H. Law-
rence El arco iris. Ese fragmento literario expresa vigorosa­
mente la metáfora de la prisión aplicada a la enseñanza. La
ventaja de este procedimiento es que nos obliga a trascen­
der el estado actual de nuestras prácticas para considerar
cómo podría ser concebida la enseñanza; consideración esta
que nos confronta con nuestras propias prácticas y nos de­
safía a reflexionar más profundamente sobre ellas. La fic­
ción nos facilita el acceso a la mentes de los maestros y a las
prácticas que cultivan. El capítulo de Jackson en este volu­
men demuestra que hace milenios que se cuentan cuentos
para transformar el pensamiento y la acción. Las historias
tienen la capacidad de transformarnos (a través de la acción
de lo que Coles (1989) llama la «imaginación moral») porque
incorporan toda su riqueza a nuestra práctica y nuestra
comprensión.
En resumen, la conversación filosófica acerca de la ense­
ñanza ha sufrido un cambio radical. La historia es compleja
pero en ella se destacan ciertos rasgos. En primer lugar, el
rol del filósofo como crítico ha sido reemplazado por el con­
cepto del filósofo como una persona cuyo trabajo es una con­
tinuación del trabajo de los profesionales y de todos los que
estudiamos la enseñanza desde otras perspectivas. Y se­
gundo, sería conveniente que la búsqueda de la esencia de
la enseñanza cesara. Una hermenéutica de la enseñanza
tiene intereses más diversos que su predecesora, que tra­
taba de identificar la esencia racional de la enseñanza. La
hermenéutica de la enseñanza representa un sostenido es­
fuerzo por encontrar sentido, por descubrir mejores mane­
ras de enseñar y, para usar las palabras de Rorty (1979,
pág. 359), por «edifican) encontrando un lenguaje mejor pa­
ra hablar de la enseñanza y, por lo tanto, mejores maneras
de enseñar.

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11. Contar cuentos
Ivor Goodson y Rob Walker

Este capítulo fue pensado originalmente como un traba­

jo para un congreso patrocinado por el Social Science Re­
search Council del St. Hilda’s College, Oxford (actualmente
Economic and Social Research Council). A fines de las dé­
cadas de 1970 y 1980, esta conferencia anual llegó a ser un
importante foro para los sociólogos de la educación en Gran
Bretaña, y muchas de las ideas que en ella se debatieron
marcaron nuevos rumbos a la investigación. Posteriormen­
te se siguió trabajando sobre las narrativas, según ciertas
líneas adelantadas en este ensayo; y los interrogantes que
planteamos aún tienen vigencia.
El trabajo que aquí se reimprime, con su énfasis en pre­
ocupaciones de metainvestigación, no se suma fácilmente al
amplio consenso reinante en la conferencia sobre problemas
de método y objetivos. Estamos en desacuerdo con otros in­
vestigadores en las siguientes cuestiones:
1. El descuido del proceso y la fuerza de la historia, par­
ticularmente de la historia curricular, para moldear las es­
trategias al alcance de maestros y estudiantes. Nuestra po­
sición fue que el curriculum no está sujeto fácilmente al
cambio racional pero, desde luego, constituye un importan­
te elemento en la cultura docente. Esta idea era fundamen­
tal en la tesis doctoral de Ivor (publicada después como
Goodson, 1993) y constituiría la base de las series de estu­
dios que Ivor publicó como Falmer Press’ Curriculum His-
tory. En los trabajos presentados en el congreso original se
puso el énfasis en el registro de relatos etnográficos de even­
tos escolares; y las cuestiones de curriculum recibieron, en
cambio, poca atención.
2. El descuido de la subjetividad en el pensamiento socio­
lógico contemporáneo, tanto en el sentido de una incapaci­
dad de proveer una explicación adecuada del rol de la per­
sona en el análisis sociológico como en el sentido de que los
métodos sociológicos habían dado poca importancia en los
métodos de investigación a cuestiones que derivaban de la
subjetividad del investigador. La idea misma de «estrate­
gias» como concepto clave para analizar la labor docente im­
plica una serie de supuestos conductistas y racionalistas
que nosotros queríamos cuestionar.
3. El supuesto de que la «teoría» era producto únicamen­
te del trabajo de los teóricos, y no de los maestros o los estu­
diantes, y la convicción de que debía estar necesariamente
expresada en un lenguaje técnico. A nosotros nos interesa­
ba la idea de que las historias (y la investigación narrativa)
brindaban otra visión sobre el problema de explicar los fe­
nómenos del aula y de la escuela.
Desde luego, es más fácil para nosotros ver tales preo­
cupaciones retrospectivamente, pero aun en aquel momen­
to nos preocupaba que la orientación del congreso fuera tal
que dentro de él parecía darse por sentado que la investiga­
ción sociológica de la educación era algo hecho por académi­
cos acerca del personal docente. Aun cuando se plantearan
las ideas de «biografía» y «relato», se suponía que el investi­
gador sería la persona que captaría y analizaría la vida y los
relatos de otra persona; porque aunque hablábamos abun­
dantemente de reflexividad, nos preocupaba mucho la refle-
xividad de los otros y poco la nuestra.
Si bien teníamos una vaga conciencia de estas cuestio­
nes, cuando tratábamos de actuar en función de nuestros
supuestos nos resultaba difícil hacerlo y casi siempre vol­
víamos a caer en una manera de hacer investigación y en
un lenguaje para hacer investigación que eran convenciona­
les. Posteriormente abordamos algunas de estas cuestiones
(Goodson y Walker, 1991), pero aquí nos concentramos en el
actual debate acerca de contar cuentos sobre la escuela.
Antes del congreso hicimos circular una nota en la que
intentábamos resumir nuestra postura. La nota decía así:
«En esencia expresamos una predilección por estudios que
consideren un contexto amplio; registrar detalles, indivi­
dualidades e idiosincrasias; y desplegar múltiples sentidos
en el estilo documental que Geertz ha denominado “descrip­
ción densa”. Hace algún tiempo, Robert Stake expresó algo
similar con respecto a lo que él llamaba “retrato”, argumen­
tando que muchas veces el evaluador tiene que elegir entre
informar sobre “lo que puede medir mejor con sus modestos
recursos” y “reflejar la naturaleza del programa, con fide­
lidad a las numerosas e importantes percepciones de este”.
Al parecer, la opción es entre fidelidad y foco: “lo que el eva­
luador tiene que decir no puede ser al mismo tiempo un agu­
do análisis de los logros de alta prioridad y un reflejo amplio
y exacto de las complejas transacciones del programa. Un
mensaje desaloja al otro”» (Stake, 1972).
«La decisión de adoptar estilos analíticos o descriptivos
(aunque quizá la distinción entre ambos sea tenue y en últi­
ma instancia desaparezca) no es simplemente una decisión
técnica o metodológica, sino también política y moral. Esta
decisión define la naturaleza de la relación entre el investi­
gador (o evaluador) y los sujetos de la investigación. Por el
momento queremos señalar que, cuando el análisis se im­
pone por sobre la crítica, lo que luego genera problemas de
legitimación, la descripción tiende a aceptar el statu quo,
concentrándose más bien en los sentidos reales que poten­
ciales, y resulta así presionada hacia el conservadurismo.
Hemos señalado en otra parte que los métodos descriptivos
son más apropiados para situaciones educacionales que
pueden empeorar dramáticamente» (Walker, 1978).
Lo que sigue es una versión ligeramente modificada del
trabajo original para el congreso, en el que ampliamos las
implicaciones de esta postura. El lector puede sentirse
frustrado por la falta de referencias actuales, pero sin duda
las encontrará en otros artículos de este libro. Como parte
de nuestra argumentación sostiene la importancia de no
negar la historia, hemos tratado de evitar la tentación de
reescribir el texto original.

Etnografías, estudios de caso y relatos

Una de las consecuencias de nuestra posición es la de
arrancar al investigador de las disciplinas de investigación
establecidas, no sólo de la psicología y la sociología sino tam­
bién, en cierta medida, de la etnografía, la historia y la lin­
güística. Y las ataduras que persisten son más bien técnicas
y metodológicas que teóricas. En vez de investigar teoría,
reclamamos parte de la basura lingüística de las ciencias
sociales: palabras como «narrativa», «historias», «retrato» e
«imágenes» son términos que nos resultan atractivos.
Terry Denny (1978) ha escrito un trabajo, «En defensa de
contar historias como primer paso en la investigación edu­
cativa», en el que distingue entre «etnografía», «estudio de
caso» y «contar una historia». Para Denny, las etnografías
son «relatos completos de cierto grupo que comparte una
cultura»; y fija para ellas elevadas pautas. Las etnografías
«deben ir más allá de la descripción de lo que sucede. Hay
excelentes relatos descriptivos de ambientes educativos que
pueden o no ser etnografía (...) la etnografía no es un infor­
me (...) La descripción etnográfica está enmarcada por un
sistema conceptual que a juicio de su autor representa las
razones que subyacen en las cosas tal como son».
El estudio de caso tiene aspiraciones menores aunque tal
vez no sea menos exigente, y trata de describir (retratar)
más que analizar y explicar; pero, a diferencia de las histo­
rias, los estudios de caso aspiran a ser completos y, citando a
Denny, son «exámenes intensivos y completos de una faceta,
una cuestión o, quizá, los sucesos de un entorno geográfico a
lo largo del tiempo». Sin embargo, las historias «no necesi­
tan verificar una teoría; no es necesario que sean completas;
y tampoco deben ser robustas en tiempo o en profundidad
(...) sencillamente expresado, si uno sabe cuál es el proble­
ma, no es preciso ser un narrador. Es improbable que la na­
rración ayude a crear o evaluar remedios educativos, pero
puede facilitar la definición del problema».
A pesar de la ansiedad que provocan los clásicos proble­
mas planteados por la narración y por los estudios de caso
(por ejemplo, distinguir entre explicación y descripción, y te­
ner en cuenta los aspectos técnicos de objetividad, confiabi-
lidad y validez), confesamos que la idea de Denny nos resul­
ta atractiva. La narración ofrece una suerte de tecnología de
investigación intermedia, adaptada al estudio de problemas
prácticos en escalas de tiempo realistas, sin la perspectiva
de una iniciación de diez años como en las declinantes tri­
bus de primitivos, a las que tal vez sería mejor dejar en paz.
Sentido personal y sentido público
Para el investigador aplicado, uno de los aspectos más
atractivos de la idea de narración es que captura el ámbito
del sentido «personal» y lo vincula con el sentido «público».
La resolución de lo que algunos antropólogos llaman expli­
cación emic [de unidades significantes] y etic [de datos no
elaborados] es en nuestra opinión una cuestión teórica que
tiene consecuencias muy importantes para el estilo y la
presentación. Si se quiere que en la investigación se traten
correctamente las visiones, realidades o definiciones de si­
tuaciones «émicas» (o sea, las de los profesionales o miem­
bros), se requiere algo más que la inclusión en el informe de
citas textuales de los sujetos de la investigación, cuidadosa­
mente recortadas y contextualizadas. Si es que la cuestión
ha de ser tomada en serio, he aquí que se plantean impor­
tantes problemas de control. (Hemos escrito sobre ellos en
otro trabajo; véanse MacDonald y Walker, 1974; y Norris,
1977.) A diferencia de los formatos ortodoxos para los in­
formes de investigación, el relato ofrece la posibilidad de
una forma que es autorizada y no autoritaria en relación
con las representaciones que brinda a sus sujetos.
A muchos, la defensa de un retorno al nivel periodístico
que implica el relato les parece un paso atrás, una regre­
sión. Parecería que quisiéramos dar la espalda a toda la sa­
biduría que han acumulado las ciencias sociales y elegir, en
cambio, un estilo de descripción que sólo se ocupa de trivia­
lidades. Comprendemos esta reacción, pero respondemos
que no estamos argumentando en contra de la tradición de
las ciencias sociales. En nuestra situación, y teniendo en
cuenta que la mayor parte de nuestra investigación es apli­
cada, sentimos la necesidad de que surja una tradición pa­
ralela que no se ocupe sólo del estudio científico sino que in­
tente además confrontarse más directamente con los fenó­
menos educativos; que intente, según las palabras de Eis-
ner, «crear, presentar, representar y revelar de manera tal
que el lector pueda participar empáticamente en los eventos
descritos» (Eisner, 1978).
Tal vez Denny exacerbe la reacción al reclamar relatos
que no sean «robustos ni en tiempo ni en profundidad», por­
que esa declaración afecta valores profundamente sentidos
en la comunidad científica. La atracción que tienen para no­
sotros las historias reside en que ofrecen cierta percepción
de tiempo y profundidad, una percepción que parece sur­
gir de eventos y escenarios educativos. Pensemos por un
momento en las historias recurrentes que ocurren en escue­
las, grupos culturales de pares, en la dinámica de las aulas
y de la profesión y en las oficinas de los directivos. Todas
estas cosas pueden proporcionar los datos para un análisis
social de estilo científico; pero, «justificada o injustificada­
mente», a nosotros nos parece que, en la traducción, esos
datos pierden inevitablemente parte de su sentido y sig­
nificación como eventos. Al igual que los sujetos de Learn-
ing to labor de Paul Willis, con frecuencia nos encontramos
leyendo los datos y saltando la interpretación. El investiga­
dor aplicado tiene que hacer siempre difíciles cálculos para
justificar un necesario grado de abstracción.
No es fácil ir más allá de este punto y decir lo que podría­
mos esperar de la adhesión al relato en la investigación edu­
cativa. Prometer demasiado en nombre del relato sería un
error, porque primero tenemos que demostrar lo que es posi­
ble, aprender las técnicas y cometer errores. Las habilida­
des que se requieren son difíciles para los que nos hemos
entrenado en el campo de las ciencias sociales, porque mu­
chas veces contradicen lo que hemos aprendido. Lo primero
que tenemos que aprender es a registrar eventos, instantes,
interacciones, lugares y personas de modo tal que resulten
memorables.

Imágenes y memoria
En una disertación dirigida a la Asociación Sociológica
Británica, John Berger se refirió en 1978 a la relación entre
fotografía y memoria. Empezó hablando de un problema
que surgió en el desarrollo histórico de la fotografía, y afir­
mó que desde su creación no se puede afirmar que haya
reemplazado a otros procesos (como el grabado o la pintura),
excepto, posiblemente, a la memoria humana. La fotografía
congela el instante. Pero aunque la mayor parte de la foto­
grafía inicial era esencialmente documental, muy pronto se
la usó (al menos en los países industrializados) para publi­
cidad y anuncios comerciales. Al analizar este desarrollo de
los usos de las fotografías desde la representación hasta la
propaganda, Berger (1978), habló de las conexiones entre
una fotografía y sus sentidos:
«Hay dos usos diferentes de la fotografía: el privado y el pú­
blico. El privado, es decir, las fotografías que tenemos de
personas amadas, de nuestros amigos, de los compañeros
de colegio, etc. En el uso privado, una fotografía se lee en
un contexto que sigue formando un continuo con aquello de
lo que se la extrajo (. ..) las fotografías privadas son casi
siempre fotografías de algo que conocemos (...) El contexto
privado crea una continuidad semejante a la continuidad de
la que la fotografía fue originalmente tomada (. . .) Por el
contrario, las fotografías públicas son por lo general imáge­
nes de lo desconocido o, en el mejor de los casos, de cosas que
sólo conocemos a través de otras fotografías. La fotografía
pública ha sido cercenada de la vida cuando se la tomó; y
permanece, como una imagen aislada, separada de nuestra
experiencia. La fotografía pública es como el recuerdo de un
desconocido, de una persona totalmente desconocida que ha
gritado “¡Mira!” ante el evento registrado».
La distinción establecida por Berger entre fotografías
privadas y públicas plantea la cuestión de si es posible ex­
tender el uso del sentido personal al dominio público. ¿Pue­
de registrarse la experiencia de modo de hacerla accesible a
otros? ¿Es posible aprender de la experiencia registrada de
otros?; y si así es, ¿qué podemos aprender y cómo?
Aunque estas cosas sean posibles (y la empresa debe de
estar llena de dificultades morales y técnicas), la analogía
señala un camino hacia adelante porque, al empezar a ha­
cer de la investigación y la evaluación una empresa perso­
nal y hasta privada, un servicio a la institución y a la per­
sona y no a la comunidad de investigadores, sería posible
unificar los mundos de la investigación y la práctica. El as­
pecto fundamental no es el tipo de información sino la es­
tructura de los canales por los que viaja. La investigación
genera información y, por lo general, esa información se re­
fiere a los menos poderosos, a los que tienen bajo status
dentro del sistema, y a los relativamente poderosos, a los de
elevado status. Cuando hablamos de vincular el mundo de
lo público con el de lo privado, es en el sentido de crear nue­
vos canales de comunicación o revisar los existentes.
La calidad y lo cualitativo
Todo lo que hasta aquí hemos dicho se podría ver como
un simple reclamo de estudios más cualitativos o descrip­
tivos; pero cuando observamos los informes de datos cua­
litativos en los estudios de investigación y evaluación edu­
cativas, advertimos que se trata de algo muy parecido a lo
que Berger llama fotografía «pública». Las declaraciones
están congeladas, separadas de su secuencia y pegadas al
texto. Esos estudios manipulan la memoria en vez de desen­
cadenarla. El contexto que da sentido a la cita no surge en
principio de los datos, ni siquiera de la interacción del inves­
tigador con el medio y el sujeto, sino casi íntegramente de la
cultura del investigador. Se provee un contexto, pero aliena­
do del mundo del sujeto. El investigador, como el fotógrafo
público de Berger, es el desconocido que grita «¡Mira!».
Esto no significa negar el valor de la investigación cuali­
tativa; es indudable que Whyte, Becker, Jackson, Willis y
muchos otros tienen importantes cosas para decir. Pero es,
sí, establecer pautas sumamente elevadas para tal investi­
gación en términos de criterios que son elusivos y sutiles. La
distinción fundamental es que lo mejor de esta investiga­
ción entra en el mundo de los sujetos y lo presenta con com­
prensión y sensibilidad, incrementando la potencial compe­
tencia del lector, quien entra en situaciones similares. Los
peligros surgen cuando el investigador se apoya en el habla
extractada y registrada de los comentaristas que interpre­
tan el mundo de los sujetos desde un punto de vista externo.
Cuando tales datos son usados meramente para ilustrar as­
pectos de la interpretación, empiezan a parecerse a la foto­
grafía pública usada para hacer propaganda.
Debemos puntualizar una vez más que este no es un
terreno de absolutos. No estamos reclamando una ciencia
empírica, no interpretativa, sino simplemente señalando
un área donde se hacen juicios difíciles. Y esos juicios no
pueden ser enteramente especificados de antemano, sobre
todo en alguna forma de trabajo de campo. Inevitablemen­
te, la distinción entre «conocedor» y «forastero» cambia a
medida que avanza la investigación. Labov, por ejemplo, co­
menta que es probable que el entrevistador formule pregun­
tas diferentes a medida que sabe más, a medida que se fa­
miliariza con lo que va descubriendo:
«Una pregunta inicial, “¿Juega usted a la lotería?”, daría así
lugar a “¿Y alguna vez ganó un premio importante?”. Al ha­
blar con cazadores de venados, una pregunta inicial como
“¿Adonde apunta usted?” daría lugar a “¿Vale la pena inten­
tar un tiro al azar?”. A medida que la persona que primero
es ajena al asunto se va familiarizando con él, la calidad del
discurso y la participación del locutor se elevan poco a poco.
Un trabajador de campo que se mantenga fuera de su tema
y lo trate sólo como una excusa para suscitar lenguaje, ob­
tendrá muy poco a pesar de sus esfuerzos. Se puede respon­
der prácticamente cualquier pregunta sólo con la informa­
ción contenida en ella. Cuando el interlocutor da algo más,
hay que considerarlo una dádiva arrancada de algún fondo
general de buena voluntad que es administrado por él y por
el trabajador de campo. Conocimiento profundo significa in­
terés profundo y, como retribución por ese interés,-el interlo­
cutor suele dar más de lo que nadie se sentiría con derecho a
esperap> (Labov, 1972, págs. 114-5).
Hemos arribado así a un dilema fundamental, en parte
social y en parte cultural, porque el investigador confunde
la gramática aceptada de la conducta social; pero al nego­
ciar las situaciones que resultan de tales relaciones de in­
vestigación, los dilemas morales suelen estar cerca de la su­
perficie. Actuar al mismo tiempo como «desconocido» y como
«amigo» (según la expresión de Hortense Powdermaker
[1967]) es explotar las brechas en las reglas que rigen la
interacción, y así crear problemas para la investigación
(como lo expresó Dollard, «una persona de cada ji personas
puede no ser un amigo»), pero también plantear interro­
gantes acerca de la investigación misma. Como los fotógra­
fos públicos de Berger, los investigadores que emprenden
un estudio cualitativo o descriptivo se encuentran en una
precaria situación; porque están siempre en peligro de usar
a los^tros para construir el mundo según su propia imagen
y, en no pocos casos, en una forma adecuada para el con­
sumo público.
Volviendo directamente a la analogía con la fotografía, es
evidente que allí surgen similares cuestiones de explota­
ción, sobre todo en la investigación social, y que su aparición
no es un fenómeno reciente. Humphrey Spender (1977), por
ejemplo, sostuvo seriamente la idea del «ingreso en el mun­
do del sujeto» y tenía plena conciencia del dilema del conoce­
dor / forastero y de las cuestiones éticas que plantea:
«Creo que se darán cuenta ustedes de que Tom [Harrison]
ha hecho un revelador comentario acerca de la posibilidad
de entrar en los hogares de la gente; y desde luego, la prin­
cipal dificultad estribaba siempre en que una vez que uno
había entrado en la casa de una persona, ya no estaba to­
mando una fotografía anónima, de modo que necesariamen­
te todo el proceso era largo y habría tomado mucho tiempo:
uno tendría que llegar a ser como de la familia (...) y tam­
bién se tenía la sensación de que las personas pobres, sin
trabajo o en mala situación temporaria, simplemente no
querían exponer sus problemas. Así, la fotografía hubiera
sido una explotación. Yo sentía todo esto agudamente».
Los logros de Spender para acceder a las costumbres del
mundo de sus sujetos están bien ejemplificados en sus foto­
grafías de Wigan y Bolton [ciudades inglesas] en los años de
entreguerras. A menudo se aprecian también las reacciones
de sus sujetos, como en la foto, tomada en una taberna de
Bolton, en la que el «sujeto» levanta las manos para cubrir
el ojo invasor de la cámara. La respuesta de Spender era ca­
si siempre recíproca, porque muchas veces por un senti­
miento de responsabilidad hacia los sujetos se negó a usar
instantáneas «sensacionalistas» que había tomado por en­
cargo de algún periódico.
En general tendemos a pensar que los fotógrafos, debido
quizás a la índole de su medio, son bastante sensibles al
modo en que el sujeto los ve y al significado vital que atribu­
ye al hecho de sacarse una fotografía. Los investigadores,
por otro lado, no son demasiado buenos para documentar
esta reflexividad. Tal vez esto se deba en parte a que las téc­
nicas de investigación hacen que sea más fácil ocultar la
cuestión moral detrás del velo del anonimato. La fotografía
de Spender es simplemente un ejemplo tomado de una larga
tradición estilística en fotografía, pero es difícil aislar ejem­
plos comparables en nuestras tradiciones de reportaje y
análisis social. Hay excepciones; entre otras, el Apéndice de
Paul Willis (1977) a Learning to labor; y el estudio de Peter
Fensham y Lawrence Ingvarson (1977) de dos observadores
de aula muy diferentes entre sí. Como investigadores tende­
mos a concentrarnos en la descripción de nuestros propios
motivos y experiencias, y a ver las acciones de las otras per­
sonas en función de problemas generalizados, como «acce­
so», «rapport» o «publicación». Consúltese cualquier texto
sobre métodos de trabajo de campo y se verá que estos tér­
minos abundan; pero, a partir de Whyte, es raro encontrar
estudios en los que los sujetos de la investigación surjan de
los informes como personas con su propia y fuerte visión de
lo que es la investigación. La reacción usual que tenemos
ante los relatos descriptivos es que el escritor es retratado
como un héroe. Las situaciones aparecen descriptas de mo­
do tal que presentan al investigador como la persona más
perspicaz e inteligente de todas y como la única no vulnera­
ble a la falsa conciencia.

Hacia una etnografía de la etnografía

Encontramos que esto es significativo en un nivel que
trasciende el de las técnicas del trabajo de campo. En parte,
es una cuestión de estilos de investigación, pero sobre todo
se vincula con la cultura de la investigación. Tal vez no sea
simplemente a causa de su cultura y sus métodos de repor­
taje que el investigador construye el mundo «a su imagen
y semejanza»; es más probable que sea porque, como por
aquellas manos que tapan el ojo de la cámara en la fotogra­
fía de Spender, al investigador le ha sido negado el acceso al
mundo de los sujetos.
El investigador sólo puede empezar y terminar con una
actitud negociada con su propia perspectiva. Pero esa acti­
tud no es sólo una postura intelectual sino que entra en la
situación en estudio como autoridad percibida. El acceso
que se le concede al investigador es siempre acceso a un
fragmento, y a veces a un invento de la imaginación; y la ne­
gociación entre investigador y sujeto respecto de lo que será
revelado suele terminar en enfrentamiento. Como le dijo un
maestro a uno de nuestros alumnos de investigación que
negociaba pacientemente su acceso a la escuela: «No se
preocupe. Sólo manténgase apartado de mí y yo me asegu­
raré de que consiga todo lo que necesita para su tesis».
Los congresos académicos son lugares adecuados para
identificar aquellos elementos del estilo y la cultura del in­
vestigador que lo llevan en casi todos los entornos educa­
tivos a asumir o dejar de lado el rol de «experto» (con todas
sus connotaciones autoritarias) o el rol de «desconocido». In-
terróguense a ustedes mismos ¿Son los investigadores que
somos, las personas que somos? Desde luego, tanto el rol de
experto como el de desconocido oponen severas barreras a
quienquiera que aspire a entrar en la conciencia de sus su­
jetos y a ver el mundo desde su punto de vista; el hecho de
que nosotros mismos hayamos sido alumnos y maestros no
hace las cosas necesariamente más fáciles.
Pero queremos señalar una vez más que no vemos todo
esto simplemente como una cuestión técnica o que acepte
soluciones absolutas. Por el contrario, se trata de un dilema
moral y político con el que nos enfrentamos cada vez que ha­
cemos investigación. Ese dilema se refiere a los deberes y
obligaciones que el investigador tiene con los otros a cambio
de la libertad que le otorga su rol. En términos más gene­
rales, se refiere al centro mismo de un tema crítico actual en
nuestras sociedades, el de la forma en que los profesionales
se relacionan simultáneamente con sus sujetos y con otros
grupos de interés, incluyendo los que los emplean.
También notamos un fuerte isomorfismo entre la rela­
ción del investigador con el maestro y la del maestro con el
alumno. En ambos casos existe un marcado desequilibrio en
el poder de controlar el conocimiento, especialmente en el
sentido de definir realidades, como también una fuerte re­
sistencia en las motivaciones del sujeto. Extendiendo aun
más la analogía vemos, para los investigadores, signos de
advertencia ante los intentos de innovar y de construir al­
ternativas al estilo dominante de la relación, cuando tales
intentos tocan cuestiones de poder y autoridad. Y también
es ingenuo que los investigadores piensen que pueden sim­
plemente pasar el control de la investigación a los sujetos;
como lo sería que los maestros creyeran que pueden pasar­
les el control del curriculum a los alumnos. La confraterni­
zación que busca obtener acceso al mundo del otro se con­
vierte fácilmente no sólo en una fuga de la responsabilidad
sino también en una fuga de la autoidentidad. Pero muchas
veces nos encontramos en situaciones en las que ser cabal­
mente nosotros mismos equivaldría a sabotear toda la in­
vestigación. Es este un cálculo social y cultural muy difícil y
debemos hacerlo constantemente. Creemos que el examen
de la práctica progresista en la enseñanza muestra ejem­
plos de maestros que han tratado de desertar de sus roles en
un intento por entrar en la cultura de sus alumnos, y que
casi siempre han fracasado. Los ejemplos de este tipo son
más raros en la investigación, tal vez porque la innovación y
la experimentación son menos usuales que en la docencia.
En nuestra opinión, el problema del investigador reside
en mantener el control sobre ciertos intereses especializa­
dos y áreas de conocimiento de modo de evitar la tentación y
hasta la expectativa de que esto legitime el control sobre la
información y su interpretación. Tenemos que aprender a
ser responsables para con aquellos que investigamos en to­
das las etapas del proyecto y desear que nuestras motivacio­
nes sean cuestionadas más abiertamente. No será fácil, por­
que tenemos mucho que aprender y necesitamos reconocer
que no es sólo la cultura de la investigación la que genera
desigualdades en el control de la información y su interpre­
tación. Las pautas de especialización, el respeto por la cien­
cia y la autoridad percibida son ingredientes de una situa­
ción que nos precede pero que también, a través de nuestros
actos, contribuimos a formar.

Referencias
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(19806) Teacher strategies, Londres: Croom Helm.
12. Historias de la enseñanza como
tragedia y novela
Cuando la experiencia se convierte en texto
Robert J. Graham

«Las culturas proveen tipos específicos de tramas argumen­

tóles que pueden ser adoptadas por sus miembros en su con­
figuración propia. Aunque el contenido de cada vida es sin­
gular de cada persona, puede compartir las características
de un esbozo argumental general.»
Donald Polkinghorne, Narrative knowing and the human
sciences, 1988

Cualquiera que haya estado en la sala de profesores de

un colegio o que haya asistido a la conferencia de un maes­
tro sabe muy bien que todos los maestros son inveterados
contadores de historias. No tengo manera de saber si los
maestros cuentan historias acerca de ellos mismos y de sus
experiencias profesionales con más frecuencia que los bom­
beros, enfermeras, abogados, obreros de la construcción o
programadores de computación. Pero como señala Maxine
Green, en todos los niveles de la educación «se oye hoy por
todas partes contar historias» (1991, pág. ix). Profesores y
funcionarios, estudiantes y graduados cuentan anécdotas y
relatan sus experiencias de escolaridad, empresa narrativa
colectiva para la que existen tantas justificaciones como vi­
das e historias individuales (Ball y Goodson, 1985; Withe-
rell y^Noddings, 1991). Una justificación muy difundida pa­
ra esta avalancha de narrativa es que los maestros, como
se ocupan de desarrollar y nutrir las mentes jóvenes, deben
tener por lo menos una comprensión rudimentaria de quié­
nes son y cómo han llegado a serlo. Estas preocupaciones
ontológicas básicas por el ser y el devenir, el crecimiento y
el cambio, se vinculan inevitablemente con cuestiones de
identidad personal y profesional; y para muchas maestras
sobre todo, con la recuperación o el descubrimiento de su
voz personal y profesional (Pagano, 1990). Pero, como era de
esperar, el desarrollo de la autocomprensión y de una ima­
gen propia de uno mismo como individuo en proceso no es
instantáneo ni está desprovisto de riesgos. Como lo expresó
Charles Taylor, todos nosotros necesitamos «tiempo y mu­
chos incidentes para distinguir lo que es relativamente fijo
y estable en nuestro carácter, en nuestro temperamento y
en nuestros deseos, de lo variable y cambiante» (1989, pág.
50). Y como también señala Taylor, «La [auto]comprensión
tiene necesariamente profundidad temporal e incorpora
una narrativa» (pág. 50).
Sin embargo, a pesar de las dificultades planteadas por
los enfoques biográficos y autobiográficos de la docencia
(Graham, 1991) y por la investigación narrativa como meto­
dología (Connelly y Clandinin, 1991), se ha establecido cla­
ramente un vínculo en la mente de los maestros y los inves­
tigadores entre contar historias y explorar y desarrollar la
voz y la identidad personales y profesionales. Y sin embar­
go hay algo que con frecuencia se pasa por alto en las dis­
cusiones sobre el lugar de la narrativa en la educación: que
las imágenes y los relatos docentes que llegan a la concien­
cia pública y despiertan la atención crítica no son las efí­
meras anécdotas ni las charlas sostenidas junto a una taza
de café en la sala de profesores, sino relatos escritos sobre la
docencia, «textos congelados» construidos de cierta manera
y para ciertos fines por medio de actos humanos intencio­
nales. Los contornos de este territorio textual público y de
las historias e imágenes de docencia que contiene han sido
trazados a lo largo del tiempo por diversos medios: novelas,
películas, etnografías, disertaciones, biografías, autobiogra­
fías y los relatos del «nuevo periodismo». Sin embargo, sean
cuales fueren las formas, todas esas personas participan del
proceso de representar la experiencia en un texto, proceso
que pone en juego toda una batería de consideraciones li­
terarias y retóricas de las que la mayoría de nosotros no te­
nemos conciencia cuando estamos conversando alrededor
de una mesa. En consecuencia, interesarse por cómo fueron
construidas, por los escritores de dentro y de fuera de la
academia, las múltiples imágenes e historias de la docencia
que circulan en nuestra cultura equivale a interesarse por
una retórica de la investigación. Es, según las palabras de
Simons (1990), «mostrar que las decisiones retóricas lo­
gran ocultar o revelar, magnificar o minimizar, simplificar o
complicar, unir o dividir, elevar o degradar, dar nitidez a las
imágenes o desdibujarlas» (pág. 10).
Esta preocupación por la retórica de la investigación en
educación puede vincularse con un movimiento general
dentro de las ciencias sociales que pretende que estas lle­
guen a ser más autorrefiexivas acerca de la manera en que
las convenciones retóricas y narrativas informan la escritu­
ra de lo que White (1978) ha llamado «ficciones de represen­
tación fáctica» (pág. 121). Porque si es cierto, como creen
Nelson, Megill y McCloskey (1987), que «las ciencias socia­
les flotan en el mar cálido de una retórica no examinada»
(pág. 16), entonces es preciso prestar la mayor atención a
los aspectos específicamente literarios, retóricos e ideológi­
cos del creciente número de estudios de casos publicados,
etnografías y narrativas por y acerca de maestros que cons­
tituyen el corpus de textos que Schubert y Ayers (1992) han
llamado «saber popular del maestro».1 Asimismo, si adop­
tamos el punto de vista constructivista de que el lenguaje
constituye realidad y no simplemente la refleja, el enfoque
retórico de las historias del saber popular de los maestros
cumple dos importantes propósitos. Primero, según Simons
(1990), los análisis retóricos «determinan cómo se hacen
persuasivas las construcciones de “lo real”» (pág. 11); y se­
gundo, la teoría retórica sirve como «un depósito de mane­
ras codificadas de pensar, ver y comunicar, que pueden ser
verificadas según su adaptación a la cuestión de que se tra­
te; y que, una vez aplicadas a determinados casos, brindan
modelos para posteriores análisis» (pág. 11).
En consecuencia, este capítulo tomará como ejemplos de
trabajo dos historias tomadas de los anales del saber popu­
lar docente, historias escritas para una audiencia mayor
que un comité de disertación, un texto «construido en las li­
1 Según Schubert: «El saber docente incluye historias por y acerca de los
maestros. Este conocimiento describe e interpreta a los maestros en ac­
ción; y además muestra cómo deliberan y reflexionan. El saber docente
puede presentarse a través de las palabras de los maestros mismos y a tra­
vés de las interpretaciones brindadas por los maestros / investigadores
experimentados, quienes (.. .) registran e interpretan las historias de
otros maestros que han influido en puntos de vista que sustentamos
acerca de la enseñanza» (1992, pág. 9).
brerías especializadas e intelectualizadas para figurar en
las librerías comunes» (Schubert, 1992, pág. 141). Quiero
ahora considerar separadamente el relato autobiográfico de
Jonathan Kozol, Death at an early age (1967) y la reciente
biografía investigativa de Samuel G. Freedman titulada
Small victories (1990). Trataré de revelar aquí los principa­
les códigos literarios y culturales y las convenciones sobre
las que se apoyaron estos escritores para dar a sus historias
de la enseñanza parte de su poder de persuasión. Quiero de­
mostrar con ello hasta qué punto los maestros heredan y
también crean muchas de las historias que nos ayudan a
imaginar las posibilidades y nos descubren las limitaciones
del mundo institucional de la docencia. Además, quiero afir­
mar que el análisis retórico de textos como estos, tomados
de la literatura popular del saber docente, abrirá nuevas
fuentes de diálogo entre el creciente número de educadores
interesados en el lugar que ocupan o podrían ocupar el re­
lato y la narrativa en la educación. Porque estoy convencido
de que la preocupación por conocer cómo inscribieron diver­
sos escritores las imágenes de maestros, estudiantes y es­
cuelas que figuran en la conciencia pública es una cuestión
política de permanente relevancia para nuestra profesión.
Si contar historias es tan central para conducir la vida como
lo afirman los editores de este volumen en su introducción;
y si el relato es el medio con el que construimos y compren­
demos nuestra vida personal y profesional, entonces es evi­
dente que tiene suma importancia ver cómo se cuentan las
historias de la enseñanza, cuáles son contadas y quién las
cuenta.

Docencia y tragedia: trabajar «entre el bien y el mal»

La historiadora educacional Diane Ravitch, al comentar
algunos libros aparecidos a fines de la década de 1960 (li­
bros que criticaban el estado de las escuelas públicas norte­
americanas), dedicó una frase a resumir la contribución de
Jonathan Kozol a ese debate, el libro Death at an early age
(1967). Escribe Ravitch: «Kozol, cuyo libro recibió el Premio
Nacional de ese año, contó la experiencia de un año en una
escuela donde los maestros eran racistas y crueles y despre­
ciaban a los niños» (1983, pág. 236). Como pincelada verbal
sobre la gran tela de su propia narrativa histórica, el co­
mentario es bueno; pero la autora no elabora la idea de que
la principal razón del éxito del libro —que suscitó la indig­
nación pública y le dio un rostro concreto a las injusticias
de un sistema segregado de educación pública— fueron sus
cualidades específicamente literarias. El testimonio auto­
biográfico de Kozol alcanza su eficacia como literatura apo­
yándose fundamentalmente en lo que White (1973) llama
«explicación por trama» (pág. 7), definiendo «trama» como
«la manera en que se revela gradualmente que la secuencia
de acontecimientos que constituyen un relato son un relato
de cierto tipo [cursiva agregada]» (pág. 7). Por lo tanto, para
contarnos lo que «pasó realmente» durante el tiempo en que
enseñó en el cuarto grado de una escuela racialmente segre­
gada en Roxbury, Massachusetts; y para transformar los
hechos autobiográficos de su experiencia en texto, Kozol se
embarca primero en un acto «prefigurativo» de conciencia
imaginativa, un acto por el que un escritor «al mismo tiem­
po que crea el objeto de su análisis predetermina la moda­
lidad de las estrategias conceptuales que usará para expli­
carlo» (White, 1973, pág. 31). Kozol alude a este proceso en
el prólogo de su libro. Cuenta allí que, tras haber hecho un
intento inicial por poner «cierto orden y secuencia» (pág. xi)
en sus notas tomadas a mano, empezó «a ver por primera
vez el esbozo general de este libro» (pág. xi) a medida que en
su escuela se producían nuevos e inesperados acontecimien­
tos. Así, en el proceso de seleccionar los episodios para sus
ejemplos y de transformar cronología en relato, la historia
de Kozol retrocede y avanza en el tiempo narrativo; entre­
tanto, provee un marco causal y explicativo que orienta y
limita la gama interpretativa de significación que Kozol de­
sea que nosotros atribuyamos a los hechos. Como demostra­
ré, la alegoría de Kozol de la conciencia liberal sitiada cons­
truye una imagen del maestro como individuo maniqueo,
una persona permanentemente suspendida entre el bien y
el mal, aprisionada entre el sentimiento de culpa por ayu­
dar a mantener las condiciones existentes de opresión en la
escuela y el miedo de pronunciarse contra el arraigado ra­
cismo de un sistema segregado de educación pública.
En su prefacio dirigido «Al lector», Kozol hace una adver­
tencia general que nos induce a considerar su libro como
una mezcla de realidad y ficción, en parte reportaje, en
parte alegoría literaria. Dice: «Con excepción de ciertas co­
nocidas figuras públicas, los personajes de este libro no
corresponden a personas de la vida real» (pág. x). Así, en­
contramos a los miembros históricamente identificables del
Boston Education Committee, la Sra. Hicks, Walter Ohren-
berger y Joseph Lee; pero encontramos también al Profesor
de Arte, al Profesor de Matemática y a la Profesora de Lec­
tura, personajes emblemáticos en el juego moral de racismo
y prejuicio de Kozol. Esta narrativa sólo empieza a tomar
una significación simbólica amplia cuando se la lee contra el
trasfondo político del movimiento por los derechos civiles, el
asesinato del Reverendo Reeb en Selma, Alabama, y la visi­
ta a Boston de Martin Luther King.
Por lo tanto, en cierto nivel, el acto autobiográfico de Ko­
zol de transformar experiencia en texto constituye lo que
Hart (1970) ha denominado «un drama de intención» (pág.
492), una narrativa autobiográfica que consiste en una
mezcla fluctuante de confesión, apología y memorias» (pág.
488). Además, una narrativa como la de Kozol, que explora
el interjuego dialéctico entre biografía y situación, dirige
también la atención hacia la fuerza figurativa de sus inci­
dentes en forma de sinécdoque, una estrategia retórica que
consiste en designar un todo con el nombre de una de sus
partes, o viceversa. En otras palabras, al evocar centrípeta­
mente para el lector el microcosmos de su escuela, y al des­
cribir cómo todo, desde los libros de texto hasta los sistemas
de castigo, ayuda a mantener las jerarquías existentes de
poder, Kozol trae también a colación otro mundo, el mundo
de la sociedad en su conjunto, donde las diferencias entre
aquí y allí son sólo diferencias de grado, no de clase.
Una de las implicaciones inmediatas de la construcción
narrativa de los hechos que realiza Kozol es que las escenas
que se desarrollan diariamente en el pequeño escenario de
un aula de nivel primario en una escuela con segregación
racial son representadas al mismo tiempo, por un reparto
diferente, en el escenario más grande del teatro de los acon­
tecimientos nacionales. A medida que se desenvuelve el
drama de su clase y de su escuela, Kozol descubre, para su
desazón como hombre blanco liberal, que él no sólo tiene
responsabilidad personal por sostener una educación de­
sigual sino que tanto él como sus alumnos afroamericanos
son, de hecho, prisioneros y víctimas del «sistema». Abru­
mado por su conciencia, se desahoga un día con sus amigos,
comparte sus dudas acerca de «desafiar la segura hostilidad
de los otros maestros» (pág. 124) de su escuela; acerca de sus
sentimientos de haber sido «colonizado por la Profesora de
Lectura y el Profesor de Arte», y acerca de su sensación de
ser continuamente «sofocado y reprimido» (pág. 124). Final­
mente, desafiado a actuar, Kozol participa en una marcha
de protesta, donde es arrestado y luego encarcelado.
Si Kozol hubiera tenido la intención de escribir una
narrativa diferente, este evento podría haber significado
que la elevación de la conciencia (o el sentimiento de culpa)
es una de las condiciones necesarias para tomar una ini­
ciativa política personal, para salir de la posición de víctima
y empezar a hacerse cargo del propio destino. Pero, en el
fondo, el relato de Kozol no es una historia de liberación, vic­
toria y trascendencia sobre el mundo de la experiencia. No
es ni Pilgrim’s progress ni la leyenda del Santo Grial con
Kozol en el papel protagónico. Los antecedentes y los mo­
delos literarios de Kozol son sofocleanos y shakespeareanos.
Con una ironía adecuada, no es el acto de desobediencia ci­
vil de Kozol el responsable de que lo echen de la escuela,
sino un acto de soberbia pedagógica: Kozol desafía al sis­
tema al enseñarles la «Bailad of the Landlord» del poeta
afroamericano Langston Hughes a sus alumnos predomi­
nantemente afroamericanos. En el escándalo que sigue a la
destitución de Kozol por no enseñar los temas del curricu­
lum oficial, por enseñar poesía que «no acentúa lo positivo»
(pág. 202) y que no refleja con honestidad el sufrimiento de
los afroamericanos, Kozol se convierte literalmente en el
chivo expiatorio, un descastado sobre quien sus colegas y los
miembros, todos blancos, del Comité de Educación, arrojan
su ira colectiva.
Al transgredir las convenciones aceptadas de la ense­
ñanza, Kozol no sólo brindó a sus estudiantes la oportu­
nidad de responder a un poema que reflejaba muchas de las
preocupaciones de su propia vida, sino que además creó las
condiciones para producir en sus alumnos una iniciación en
la crítica, una expresión verbal que, según la Profesora de
Lectura, sólo podría haber sido lograda si Kozol hubiera «in­
ducido» o «plantado» (pág. 164) las descripciones verbales
en las mentes de sus alumnos. El estrafalario optimismo
que la Profesora de Lectura había desarrollado tan trabajo­
samente a lo largo de toda su carrera era una piedra funda­
mental en una pedagogía del «entusiasmo persuasivo» (pág.
167), una pedagogía en la cual ella superaba la resistencia
de sus alumnos gracias a la mera fuerza de su personalidad.
Los actos de Kozol desafiaron y expusieron la falta de au­
tenticidad de esta pedagogía, ya que las respuestas de los
alumnos de Kozol ante su enseñanza dejan perfectamente
en claro que sólo una pedagogía que exija «escritura hones­
ta y sentimientos privados» puede ser el punto de partida
para la enseñanza de un idioma, como también «el primer
lugar donde el mundo exterior y el mundo del aula deberían
coexistir elocuentemente» (pág. 170).
Pero Kozol paga un alto precio por permitir que el mun­
do entre en el aula y por dejar que la palabra salga al mun­
do. El objetivo del proyecto de Kozol no es reconciliar el
adentro y el afuera, celebrar la adaptación de los estudian­
tes a su entorno a través del poder de la instrucción. El obje­
tivo de Kozol, junto con otros críticos de la educación de la
época llamados «románticos» (Graubard, 1972), era trans­
formar los acuerdos educacionales existentes, sobre todo
combatir la perniciosa mentira promulgada por algunos
miembros del Boston Education Committee, como Joseph
Lee, de que sólo en un sistema público de educación elemen­
tal racialmente segregado podrían los niños afroamericanos
ingresar a la educación secundaria «con un verdadero senti­
miento de su propia valía y confianza en su capacidad para
enfrentar los problemas de la vida» (Kozol, 1967, pág. 110).
En varios capítulos clave, la narrativa de Kozol explora
las contradicciones de tratar de enseñar de un modo ética­
mente defendible al confrontarse diariamente con el cinis­
mo y el doble discurso de funcionarios como Joseph Lee y
con el gentil racismo de colegas como la Profesora de Lectu­
ra. En el reducido mundo del sistema escolar público de
Boston, el Mal está vivo y es absolutamente capaz de disfra­
zar sus verdaderas intenciones con un discurso falso. Como
el maniqueo ético, Kozol se ve obligado a racionalizar un
curso de acción para él mismo dentro del espacio creado en­
tre el reconocimiento de la omnipresencia de las fuerzas ins­
titucionales que están en juego en la escuela y sus nacientes
sentimientos de responsabilidad por sus alumnos. En esta
situación, el maniqueo ético debe «poner su talento, sea el
que fuere (...) al servicio del bien tal como él lo v&> (White,
1973, pág. 228). El «bien» tal como Kozol lo ve consiste en
reemplazar los «alegres», «esperanzados» y «optimistas»
sentimientos de la literatura que a sus alumnos se les pedía
que leyeran y memorizaran, por historias y poemas que po­
drían tal vez suscitar una «reacción honesta» (pág. 176) en
vez de repetir las respuestas enlatadas extraídas de una
lista de adjetivos seleccionados y aprobados por el profesor.
En consecuencia, Kozol aparece como el campeón de una
pedagogía del compromiso personal, y levanta su voz contra
la falsa pedagogía del fingido entusiasmo, con su literatura
del sentimiento y la piedra de toque moral. Pero aunque los
trabajos de sus alumnos brindan elocuente testimonio de la
eficacia de este método, la narrativa está condenada, ya que
Kozol ha desafiado al sistema en su punto más vulnerable;
y (como un Leviatán) el sistema rechaza lo que no puede ab­
sorber.
A través de este análisis he querido afirmar que, al ha­
cer la transición de la experiencia al texto, Kozol prefiguró
su narrativa autobiográfica como determinado tipo de rela­
to; en este caso, como tragedia, como una alegoría del bien y
el mal en la que, prisioneros del tiempo y las circunstancias,
Kozol y sus alumnos comparten identidad y destino. Pero
aun cuando Kozol sufra la angustia mental de tratar de en­
señar auténticamente en las condiciones de pesadilla del
caos y el cínico mal gobierno, su formulación de la relación
entre los eventos que narra no niega totalmente la posibi­
lidad de que no haya salida, de que él y sus alumnos sean
meras víctimas a merced de fuerzas sobre las que no tienen
control. Y aunque la maquinaria educacional siga funcio­
nando inexorablemente, dedicada sólo a mantener el statu
quo social, el relato de Kozol proclama que los maestros
comprometidos con prácticas que en vez de cohonestar en­
frenten la particularidad y la situación de vida de sus estu­
diantes, descubrirán por sí mismos la verdad existencial y
esencial de que pueden reaccionar. Como realista trágico,
Kozol dramatiza también el constante estado de tensión
que existe cuando los maestros se ven obligados a vivir su
vida profesional bajo la vigilancia de una burocracia malig­
na y despreciable.
La historia de la docencia de Kozol, construida como tra­
gedia, es una historia cuyo desenlace parece sustentar la
conclusión de que la acción individual contaría poco frente a
enormes desventajas y a fuerzas abrumadoras e inelucta­
bles. Y por cierto Kozol no minimiza los riesgos implícitos ni
subestima la profundidad y la fuerza de la resistencia que
se opone a todo individuo que elija trabajar fuera del curri­
culum aprobado. Pero para un maestro como Kozol, el es­
fuerzo burocrático por ponerles anteojeras morales a sus
maestros se convierte, paradójicamente, en una fuente de
esclarecimiento interior. Al descubrir quién es o podría ser
como maestro, Kozol pone en peligro la imagen de sí mismo
públicamente aprobada; y en el proceso descubre una fuen­
te más auténtica de identidad. Arriesgando poco, la Profeso­
ra de Lectura y el Profesor de Arte intentan construir los ar­
gumentos de sus propias historias de la docencia como co­
medias, como relatos que no cuestionan ni perturban la ac­
ción del poder en la escuela y en la sociedad. El desenlace de
la historia de Kozol nos llena de piedad y de miedo, porque
cuestiona los fundamentos mismos sobre los que se constru­
ye la educación como proyecto de transformación humana y
nos obliga a justificar nuestra actitud hacia ella. A algu­
nos de nosotros les resultará incómodo o hasta extravagan­
te empezar a hablar de los maestros y la enseñanza en tér­
minos tan dramáticos. Sin embargo, como una de las narra­
tivas ejemplares que hemos heredado de la literatura del
saber docente, la imagen de las escuelas, los maestros y la
enseñanza que aparece dramatizada en el relato de Kozol
mantiene una importante capacidad de perturbar, desafiar
e inspirar.

La docencia como novela: reescribir la búsqueda del

mito
Del mismo modo como Kozol construyó con los hechos de
su propia experiencia una historia de la enseñanza presen­
tada como tragedia, creo que la historia de la docencia de
Samuel Freedman (1990) despliega la estructura de la no­
vela con una representación diferente aunque con efectos y
fines ideológicos similares. Trataré de demostrar por medio
del análisis que gran parte del poder retórico del relato de
Freedman proviene de una mayor comprensión de las ca­
racterísticas estructurales de la novela como forma del mito
de la búsqueda.2 Así, mientras que Kozol se apropió de las
características de la tragedia para enriquecer sus expe­
riencias con un giro ideológico y una significación narrati­
va, Freedman se volvió a la estructura de la novela para mo­
delar sus observaciones de la vida de sus sujetos dentro y
fuera de la clase, dándoles una forma de relato familiar e
igualmente reconocible. El asunto de la historia de Freed­
man es Jessica Siegal, una profesora secundaria de inglés y
periodismo de la Seward High School en el Lower East Side
de Nueva York. En sus investigaciones, Freedman no quiso
limitarse a registrar los comportamientos observados en la
clase sino que incluye además análisis y descripciones de los
familiares, colegas, amigos y ex profesores de Jessica, y ha­
ce prolongadas incursiones en las historias de fondo y las
circunstancias actuales de sus estudiantes favoritos y estu­
diantes problema. Como dice Freedman: «Quise explorar
una comunidad» (1990, pág. 6).
2 Una parte importante del proyecto teórico literario de Northrop Frye
fue mostrar que las que nosotros consideramos las cuatro estructuras
arguméntales pregenéricas o mythoi (tragedia, comedia, romance, ironía)
se podían usar para justificar la tesis de que concurren sincrónicamente a
organizar todas las obras literarias dentro de un universo literario (Frye,
1957). Para Frye, esta estructura argumental pregenérica o mythoi opera
como el diseño ficcional abstracto que estructura las secuencias de los
acontecimientos narrados de manera que podemos empezar a reconocer­
los como historias de una clase particular, historias que expresan podero­
samente nuestras ansiedades, temores, esperanzas y sueños colectivos.
Como afirma A. C. Hamilton, la crítica arquetípica de Frye «conduce a los
lectores hacia ese núcleo de la obra, el mito que expresa sus preocupa­
ciones fundamentales» (1991, pág. 127). Pero para mostrar cómo estos
mitos se hacen plausibles para el lector, Frye ha recurrido constantemente
al concepto clave de desplazamiento, un término cuyas características ge­
nerales tomó de Freud. Para Frye, un escritor nunca es libre cuando cuen­
ta una historia o un mito de pura imaginación, porque está obligado a
adaptar su historia a la conciencia de realidad del lector, a las cosas tal
como Sbn en el mundo físico. Es así como, por las operaciones del despla­
zamiento, los lectores llegan a reconocer que el esbozo original de una
historia que tuvo sus orígenes en el mito fue preservado como el rasgo que
sigue dándole su forma actual. Frye propone la novela como el modo que
brinda el «núcleo estructural (...) [de] la visión que el hombre tiene de su
vida como búsqueda», como el modo primario del mito desplazado que es­
tructura muchas de las historias de descubrimiento y heroísmo que nues­
tra cultura privilegia como su escritura secular y que nosotros seguimos
enseñando en las escuelas (Frye, 1976, pág. 15).
 Cuando argumenta en el sentido de considerar la es­
tructura de la novela como un elemento fundamental para
la comprensión de la literatura en su conjunto, el teórico de
la literatura Northrop Frye propuso que en toda la literatu­
ra hay sólo cuatro movimientos narrativos posibles:
«Primero, el descenso desde un mundo superior; segundo, el
descenso hacia un mundo inferior; tercero, el ascenso desde
un mundo inferior; y cuarto, el ascenso a un mundo supe­
rior. Todas las historias en la literatura son complicaciones
o derivaciones metafóricas de estos cuatro elementos narra­
tivos fundamentales» (Frye, 1976, pág. 97).
Para la novela, en particular, el ascenso y el descenso están
desde el comienzo en primer plano, ya que típicamente una
novela empieza con una ruptura de la conciencia, señalada
muchas veces por el hecho de dormir, soñar u olvidar. No es
sorprendente entonces que Freedman empiece su novela
del viaje de Jessica a través del año escolar con una escena
en la que ella, literalmente, despierta de un mal sueño a las
4:30 de la mañana del primer día de clase. Jessica pade­
ce esa suerte de vaga ansiedad que experimentan muchos
maestros al ensayar mentalmente la iniciación del nuevo
año escolar, poblando su imaginación con una vivida se­
cuencia de diferentes tramas y desenlaces derivados de su
interpretación de anteriores experiencias docentes. Luego
empieza otro capítulo en su vida de maestra, mientras el
aula se llena de un nuevo grupo de personajes cuyas auto­
biografías individuales ella llegará a conocer (y ayudará a
reescribir). Freedman describe a Jessica como una mujer
que ha escrito y revisado roles para ella a partir del material
en bruto de su propia autobiografía.
A Jessica Siegal le llevó «años desarrollar una presencia
en el aula que se sintiese orgánica (...) ella creó a partir de
pedazos de ella misma una persona que podría ser llamada
Caramelito Duro» (Freedman, 1990, pág. 29). La persona
del aula que ha construido para sí misma a partir de un re-
servorio de experiencia, conocimientos y creencias pasadas,
es una respuesta a las realidades de la supervivencia como
mujer en situaciones docentes muchas veces incómodas y
amenazantes. Por otra parte, Jessica es de baja estatura y
por lo tanto ha desarrollado métodos especiales para man­
tener el orden y captar la atención de sus alumnos, hasta
llegar a convertirse en una avezada «lectora» del carácter de
sus alumnos. Es evidente que estas expresiones de conoci­
miento práctico personal (Connelly y Clandinin, 1987) pue­
den encontrarse en cualquier profesor o profesora, indepen­
dientemente del género; pero aquí su importancia deriva de
su función en la narrativa como advertencias de que, al leer
acerca de cómo esta mujer respondió física y psicológica­
mente a su experiencia, estamos también leyendo determi­
nado tipo de historia.
Jessica se ha visto obligada a incorporar a su repertorio
gestual ciertas técnicas y comportamientos que no surgen
de ella naturalmente, en un intento de compensar la autori­
dad «natural» que se dice que tienen algunos hombres debi­
do a sus características físicas. Frye, apoyándose en la dis­
tinción que traza Dante entre «fuerza» y «disimulo» (forza y
frodá), arguye que en las novelas es frecuente que, para so­
brevivir, las mujeres tengan que apoyarse fuertemente en
la segunda de estas características. Como expresa Balfour
(1988) al analizar la concepción de Frye de la froda: «Esta
distinción de género (...) se convierte en parte en una dis­
tinción entre los sexos. Como es habitual que los personajes
femeninos tengan menos fuerza física (...) las mujeres se
ven obligadas a valerse del fraude, la astucia, el ingenio»
(pág. 58). Si bien ninguna de estas características es exclu­
sivamente femenina, en la novela pasan a primer plano por­
que allí, a diferencia de la tragedia, donde son víctimas, las
mujeres desempeñan papeles más fuertes. Y sin embargo,
como Balfour puntualiza correctamente, la novela «no es en
modo alguno un monumento a la liberación de la mujer. La
novela es (...) en gran medida el producto de un mundo “do­
minado por los hombres”, con las correspondientes pautas y
estrategias de opresión» (1988, págs. 58-9).
Sin embargo, una lectura inicial de Jessica como la he­
roína ¿le esta novela secular llama la atención sobre el he­
cho bien establecido de que la profesión docente en general
es aúñ feudo de las mujeres. Este hecho se ve reforzado
cuando Freedman nos muestra a Jessica de pie en su dormi­
torio frente al telar donde ha empezado a tejer una pañoleta
para su madre. «Ahora que han empezado las clases, ella
piensa con pesar que la pañoleta quedará colgada del marco
de madera durante semanas y meses, como el tejido de Pe-
nélope, eternam ente inconcluso» (Freedman, 1990, pág.
43). Durante el año lectivo Jessica pone «entre paréntesis»
su vida privada: corregir trabajos, preparar clases, involu­
crarse en la vida de sus alumnos, todo eso insume una des­
proporcionada parte de su vida y su atención.
A este respecto, Freedman crea algunas de las más me­
morables escenas de su relato mostrando el descenso de
Jessica al mundo de pesadilla de las historias de vida de sus
alumnos. Esas historias, desplegadas en los diarios íntimos
y en las autobiografías de sus estudiantes, le brindan la oca­
sión para algunos serios actos de autoestima. Estos descen­
sos al conocimiento de las vidas fragmentadas de sus alum­
nos se reflejan en la narrativa por similares descensos a sus
reflexiones sobre la novela de su propia biografía. Como lo
expresa Balfour (1988), «todas las novelas contienen un es­
pejo roto, un espejo en el que un lector se atisba a sí mismo
preso en un acto novelado» (pág. 65). Porque si, como Jes-
sica les recuerda a sus estudiantes, «Memoria más distan­
cia equivale a verdadera autobiografía» (Freedman, 1990,
pág. 51), entonces Jessica (y nosotros como lectores) toma
parte en la misma aventura emprendida por sus alumnos
en busca del autoconocimiento. Pero tal como Kozol, Jessi­
ca, al mismo tiempo que permanece abierta al compromiso
emocional con la vida de sus alumnos, se da cuenta de lo pa­
radójica que es la búsqueda de la identidad en una sociedad
aún atravesada por las contradicciones de raza, clase y gé­
nero. Tanto Jessica como Kozol presentan ambientes propi­
cios en el aula para que sus alumnos exploren esas contra­
dicciones, tomando muy buena nota de los peligros y enten­
diendo cuán difícil es la tarea de trascender los accidentes
del nacimiento y la posición social. A este respecto, ambas
historias de la docencia se desplazan continuamente «entre
los dos polos del mito y la ironía, lo ideal y lo real, contenien­
do siempre a ambos» (Hamilton, 1991, pág. 140).
Pero el descubrimiento de una forma adecuada para re­
presentar estas tensiones y contradicciones suele hacer que
los escritores construyan historias cuyos finales involucran
a los lectores en sutiles y difíciles distinciones. Por ejemplo:
si una historia está estructurada narrativamente como co­
media romántica, ello anuncia una resolución cómica, es de­
cir, una resolución en la que la búsqueda de un individuo
termina en el reconocimiento de una nueva identidad. No
obstante, aun con esa nueva identidad, persiste el senti­
miento residual de que el individuo seguirá encerrado den­
tro de las restricciones de la sociedad tal como existe en ese
momento. Pero si las historias se codifican como novelas
cómicas, si los protagonistas aparecen representados como
psicológicamente autorizados porque han ascendido desde
la búsqueda del autoconocimiento, entonces este movimien­
to narrativo promueve una preocupación por la transforma­
ción de la conciencia como condición necesaria para la tras­
cendencia. «La comedia permanece dentro del ciclo de la na­
turaleza; la novela lo trasciende, porque al escapar de la
realidad ordinaria el héroe y la heroína vuelven a una rea­
lidad más elevada» (Hamilton, 1991, pág. 142). Pero donde
más claramente se dramatiza esta tensión entre aceptar la
realidad y anhelar la trascendencia es en el pasaje en el que
Jessica Siegel discute con sus superiores la novela El gran
Gatsby.
Jessica inicia su exploración anual del Sueño America­
no con temor de que el mensaje de la novela de Fitzgerald
pueda resultar demasiado tenebroso para sus estudiantes,
cuyos sueños, como los sueños de los alumnos de Kozol, se
ven constantemente postergados. A medida que examina
su clase de «nuevos norteamericanos y marginales nativos»
(Freedman, 1990, pág. 244), Jessica va dándose cuenta de
que «la geografía y el color de la piel pueden separarlos, pero
sus aspiraciones son fundamentalmente las de Gatsby:
trascender las limitaciones del nacimiento y la clase» (pág.
244). Jessica lamenta que sus estudiantes puedan dejarse
engañar por la inicial seducción del encanto de Gatsby y no
adviertan su dudosa moral. A partir de la experiencia pre­
via, ella sabe que en toda discusión de los capítulos finales
«el silencio puede ser letal» (pág. 245). En consecuencia Jes-
sica aborda la última clase sobre Gatsby presintiendo que el
final la llamará a ella a silencio. Pero la voz de la razón en la
clase d¿2 Jessica es Lun Cheung —un ex pandillero, un mu­
chacho campesino llegado de China— que está imaginati­
vamente capturado por el destino de Jay Gatsby. El juicio
que Lun Cheung hace de Gatsby le demuestra a Jessica que
sus temores acerca de la corrupción de la sensibilidad bási­
ca de sus estudiantes pueden haber sido excesivos. «Más
allá de que fuera un maleante (...) era una persona autén­
tica. Y auténtico es auténtico» (pág. 257).
 Pero si el entusiasmo juvenil de sus alumnos y su creen­
cia en la persistencia del Sueño Americano influyen para
persuadir a Jessica de que los jóvenes van muy bien y de
que algunos hasta llegarán a distinguirse, no es ciega ante
los obstáculos que aún deben ser superados para que siquie­
ra algunos traten de concretar sus sueños. Frente a la cró­
nica desventaja económica, ¿qué camino de realización per­
sonal puede indicarles Jessica a Lun Cheung y a los otros?
El camino que representa «una especie de Grial» (pág. 295)
para estos jóvenes peregrinos es obtener una beca y entrar
en una universidad o un college. Jessica se prepara para
acompañar a cuatro de sus alumnos en una odisea al centro
de Nueva York, donde tendrán una reunión con un funcio­
nario del departamento de admisiones de una universidad;
y mientras tanto, piensa: «¿A cuántos podré salvar?» (pág.
335). Jessica percibe su trabajo como una tarea de «salvata-
je y reclamo» (pág. 337); cree firmemente en el papel que
debe desempeñar en esta misión de rescate social y en la ne­
cesidad de lograr que sus alumnos reciban educación supe­
rior. La adhesión de Jessica a la «solución» de la educación
superior no deriva de una posición filosófica abstracta sino
que es su respuesta al duro pragmatismo de la vida urbana.
«Las únicas posibilidades que les esperaban a sus alumnos,
si ella no conseguía hacerlos entrar a la universidad, eran
los empleos menores en la economía de servicios (...) la ex­
plotación en una fábrica o el lucrativo negocio de vender
drogas» (pág. 354). El sueño de la educación superior puede
ser quimérico y difícil de alcanzar como siempre fue, pero
para Jessica es todavía el único objetivo que vale la pena
perseguir. Y si debe presentar una «verdad selectiva» (pág.
337) o hablar con grandes circunloquios al defender el caso
de cada uno de sus alumnos frente al funcionario de admi­
sión, para ella se trata simplemente de actos necesarios en
una ética de situación donde el principio operativo es la res­
ponsabilidad hacia sus alumnos.

Una retórica de la forma narrativa

En este capítulo he expuesto análisis de las narrativas
de Kozol y de Freedman, donde considero un axioma que,
como escritores, cada uno de ellos extrajo la forma y el estilo
de sus relatos de la docencia de la estructura desplazada de
la tragedia y la novela, respectivamente. Como principios
organizadores alrededor de los cuales se cristalizan las ca­
racterísticas fundamentales de sus historias, mostré que
ambos escritores nos han persuadido de la verosimilitud
de sus descripciones de la enseñanza evocando imágenes
profundamente incorporadas en nuestra mente de lectores;
imágenes arquetípicas «que podrían haber sido desarrolla­
das en el ámbito estético de la literatura» (Harrell y Lingku-
gel, 1980, pág. 411). Como parte de su retórica de reafirma­
ción, Kozol y Freedman se apoyaron en nuestra conciencia
de estas imágenes arquetípicas con el propósito de reforzar
la percepción de que ellos están también contando cierto ti­
po de historias, historias cuya función social es revitalizar
ciertos aspectos negados del trabajo de los maestros. Sería
pertinente, por otro lado, indagar en qué medida las eleccio­
nes estéticas de Kozol y Freedman son también las más
eficaces retóricamente para representar sus diversos com­
promisos ideológicos. Además, la indagación del grado de
congruencia entre retórica, género e ideología plantea la
cuestión de saber si estas elecciones estéticas implican una
política identificable. Porque evidentemente, toda investi­
gación de la retórica y la política de la forma narrativa im­
plica importantes consecuencias para todos los escritores e
investigadores de la educación que se acercan a los modos
narrativos de investigación.
Al proponer una manera de empezar a pensar acerca de
las implicaciones ideológicas de los textos históricos, White
(1973) se apoya en la distinción que encuentra en Ideology
and utopia [Ideología y utopía], de Karl Mannheim, entre
ideologías «situacionalmente congruentes» y «situacional-
mente trascendentes» (pág. 68). Por lo general las primeras
«aceptan el statu quo social» (pág. 68), mientras que las últi­
mas sen «críticas respecto del statu quo y orientadas hacia
su transformación o disolución» (pág. 68). En este aspecto,
las resoluciones de las historias de Kozol y Freedman son si­
tuacionalmente trascendentes, aunque el tono final de am­
bas concuerda con la atmósfera general desarrollada en el
transcurso de la narrativa. Jessica renuncia voluntaria­
mente a su trabajo en Seward High porque quiere concen­
trar sus energías en la búsqueda de otros caminos para ayu­
dar a sus estudiantes a realizarse. Según las palabras de
Freedman, «ella siente cierto remordimiento, pero no dema­
siado. Nunca quiso ser la heroína solitaria; nunca quiso ser
la última persona justa sobre la faz de la tierra. Sólo quería
formar parte de algo» (1990, pág. 418). El deseo de Jessica
de formar parte de algo, en particular de un movimiento por
la justicia social, la ha llevado a ser una periodista radical
en la década de 1970 y la amanuense subversiva de sus
alumnos pertenecientes a minorías a fines de la década de
1980. Tal vez los sitios de las actividades de Jessica hayan
cambiado, pero ella nunca abandona su compromiso de ayu­
dar a sus alumnos a concebir su vida como un permanen­
te proceso de autorrenovación, a concebirse a ellos mismos
como capaces de inscribirse en el texto social; y en conse­
cuencia, de reescribirlo.
A Kozol, sin embargo, le fue negada la libertad de renun­
ciar él mismo a su cargo docente y debió soportar una hu­
millación pública a manos del Boston School Committee. La
paradoja de la destitución de Kozol se completa, para él,
cuando recibe una oferta para volver a enseñar en una es­
cuela de un barrio residencial y acomodado, una escuela cu­
yos alumnos disfrutan de todos los privilegios que les eran
sistemáticamente negados a sus niños del gueto. La histo­
ria de Kozol termina con su regreso al gueto, golpeado por
sus experiencias pero aún resuelto a trabajar por la trans­
formación de las relaciones sociales existentes. Sus pala­
bras finales son absolutamente proféticas a la luz de los pos­
teriores disturbios raciales de fines de la década de 1960, y
más recientemente, de la sublevación en Los Angeles como
consecuencia del veredicto de Rodney King:
«En el gueto de Roxbury ha habido una gran crecimiento del
nacionalismo negro (...) Es fácil entender por qué este he­
cho parecería deseable; y es difícil para alguien que vive en­
tre la gente negra manifestarse en contra, por muy insensa­
to que pueda considerarlo» (Kozol, 1967, pág. 214).
Apoyado en los precedentes análisis de estas historias de
la docencia, creo haber demostrado que una conciencia de la
estructura de la novela hace verosímil para el lector aceptar
la falacia patética, en la que el ciclo de la naturaleza es aná­
logo al movimiento de descenso y ascenso, decepción y recu­
peración, que para un maestro suele constituir la experien­
cia física y psicológica del año lectivo. Asimismo, cuando
una historia de la enseñanza se codifica como tragedia, pue­
de llegar a crear una imagen del maestro como un mani-
queo ético, un individuo aprisionado entre el bien y el mal,
que se siente comprometido a hacer lo correcto aunque nun­
ca esté seguro del desenlace ni tenga plena conciencia de las
fuerzas que actúan en contra. Además, la novela es una ale­
goría de la enseñanza como búsqueda. Sobre todo, un argu­
mento novelesco caracteriza el impulso humano hacia la
autorrealización y, en ese sentido, interesa a las cuestiones
de la creación de identidad. Así entendida, la conciencia de
la docencia como novela devuelve el impulso utópico al cen­
tro mismo del programa educativo y llama la atención sobre
los aspectos estéticos involucrados en el hecho de actuar se­
gún la idea de la docencia como oficio moral. De este modo,
Kozol y Freedman han utilizado la tragedia y la novela para
construir formas narrativas particularmente eficaces que
dramatizan la incertidumbre moral, el autocuestionamien-
to y la crítica social.
Y por último, creo que, como lectores, escritores e inves­
tigadores de la educación, una retórica de la investigación
puede ponernos en estrecho contacto con muchas de las ma­
neras codificadas que nuestra cultura ha desarrollado para
contar historias, las historias cuya función es persuadir a
los lectores de que acepten las versiones o construcciones de
la realidad social de la docencia. Si cultivamos la compren­
sión de la manera en que ciertas formas literarias se pue­
den movilizar para privilegiar y reforzar, y también cuestio­
nar, ciertas difundidas imágenes de los maestros y la labor
docente, podemos desarrollar una mayor conciencia de que
la narrativa actúa como una poderosa fuerza ideológica en
la sociedad. En este aspecto, entonces, la existencia de la
tragedia y de la novela como formas culturales rectoras de
la narración debe recordarnos constantemente que la edu­
cación es al mismo tiempo una narrativa y una empresa po­
lítica; y que mientras más sepamos acerca de la narrativa y
lo que implica, más llegaremos a saber acerca de la índole
narrativa de la política de la experiencia personal.
(El autor expresa su reconocimiento por la ayuda de la
Beca de Investigación n° 410-1964-91 del Social Sciences
and Research Council of Cañada para la preparación de es­
te capítulo. Agradece también a Lori Downey, Rieran Egan,
Marlene Milne, Alian Neilsen y John Willinsky por sus co­
mentarios sobre las primeras versiones.)

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13. La racionalidad narrativa en la
investigación educativa
Nancy Zeller

Varios investigadores (Connelly y Clandinin, 1990;

Egan, 1989; Gee, 1985,1989; Wolf, 1985; y los colaboradores
de este libro) han empezado a indagar en cuestiones vincu­
ladas con la narrativa y la investigación de la enseñanza.
McEwan en su capítulo titulado «Las narrativas en el es­
tudio de la docencia» considera diversas formas de redactar
informes. Va aproximándose así al «acceso íntimo» propor­
cionado por la ficción imaginativa y las estrategias ficcio-
nales. Llega luego a la conclusión de que una empresa con­
veniente sería encontrar «un lenguaje mejor para hablar de
docencia»: un lenguaje cuyo objetivo último fuese mejorar la
práctica.
En este capítulo, yo quisiera explorar la posibilidad de
un lenguaje mejor para hablar de la enseñanza y de la in­
vestigación educativa sobre la base de estudios de caso. Tras
evaluar brevemente las actuales prácticas en la investiga­
ción educativa, mostraré ciertas estrategias narrativas dife­
rentes. Estas estrategias se apoyan en dos supuestos funda­
mentales acerca del informe de casos. El primer supuesto es
que el principal objetivo de un informe de caso es crear com­
prensión (versus predicción y control); y, como sostiene Gud-
mundsdottir en este mismo libro, crear nuevos sentidos. El
segundo supuesto es que una narrativa de caso, a diferencia
de un informe técnico en investigación, debe ser un produc­
to en vez de un registro de la investigación.

La retórica de la investigación
La codificación de la retórica de investigación tradicional
o «positivista», según Bazerman (1987), se encuentra en el
APA Publication Manual [Manual de Publicación de APA]
que se ha convertido en el manual de estilo para gran parte
de las ciencias sociales y también para la investigación en
educación. Las convenciones APA para la redacción están
destinadas a crear la apariencia de objetividad (ausencia de
parcialidad o sesgo) de modo que la retórica de los informes
o artículos de investigación sea consistentes con la metodo­
logía objetiva en la que se basan. Según Bazerman (1984)
estas convenciones incluyen «1) el uso del punto de vista en
tercera persona, es decir, del punto de vista objetivo; 2) el
énfasis en la precisión, tomando la ciencia matemática co­
mo modelo; 3) la evitación de metáforas y otros usos expre­
sivos del lenguaje, y 4) la práctica de apoyar toda afirmación
en una prueba experimental y empírica tomada de la na­
turaleza» (págs. 1-2).
Al parecer existe una notable diferencia entre la investi­
gación positivista y la no positivista, en sus respectivos esti­
los de redacción de informes. Los no positivistas suelen ele­
gir el informe de caso en vez de decidirse por el artículo cien­
tífico dividido en cuatro partes, aprobado por el APA. Para­
dójicamente, si bien muchos investigadores en las ciencias
humanas han rechazado una concepción positivista de la
objetividad en la metodología de la investigación, no han re­
chazado su influencia sobre su estilo de redacción.
Stake indica que para los estudios de caso es más apro­
piado un «estilo de redacción informal, quizá narrativo y
posiblemente con citas textuales, ilustraciones y hasta alu­
siones y metáforas» que un estilo de informe técnico (págs.
6-7). Muchos otros investigadores (por ejemplo, Agar, 1990;
Anderson, 1987; Atkinson, 1990; Hammersley y Atkinson,
1983; Krieger, 1984; Mulkay, 1985; Van Maanen, 1988; y
Zeller, 1987, 1990, 1991, 1993) han señalado que las perso­
nas que redactan informes de caso tienen en cuenta ciertos
modelos, como la nueva etnografía, el nuevo periodismo, la
no ficción creativa y hasta la ficción. Pero en lugar de estar
abierto*a una amplia gama de posibilidades retóricas, el in­
vestigador en ciencias sociales, en cuanto escritor, se mues­
tra casi siempre cohibido.
Según Lincoln y Guba (1985), el método del informe de
caso tiene muchas ventajas para los investigadores natura­
listas (y quizá también para otros investigadores cualitati­
vos). En primer lugar, sostienen estos autores, los redacto­
res de informes de caso pueden adaptarse fácilmente a las
múltiples realidades con que se encuentran en cualquier es­
tudio. Los investigadores naturalistas, que ven la objetivi­
dad como un objetivo imposible, se benefician doblemente si
construyen sus informes como narrativas de caso: pueden
describir claramente su propia interacción con el sitio y los
resultantes sesgos. Otra ventaja se refiere al tema de la cau­
salidad: los naturalistas no aceptan la idea de la causalidad
lineal, y entonces pueden utilizar el informe de caso para
describir o demostrar toda la gama de las influencias mu­
tuas que se encuentran presentes en su caso. Y por último,
siempre según Lincoln y Guba, los partidarios del informe
de caso se benefician porque pueden describir fácilmente
en la narrativa de caso «las posiciones de valor del investi­
gador, la teoría fundamental, el paradigma metodológico y
los valores contextúales locales» (pág. 42).

Técnicas narrativas para la investigación por estudio de

caso
Las técnicas narrativas, junto con la descripción y el re­
sumen, tienen un gran valor potencial para el investigador
que escribe un informe de caso. Existen tres tipos de redac­
ción no ficcional —la novela no ficcional, la etnografía y el
nuevo periodismo—, que constituyen útiles modelos para
los redactores de informes de caso que desean descubrir un
estilo narrativo que refleje mejor los supuestos en que se
sustenta la investigación no positivista. Muchas personas
ven una fuerte conexión entre la ciencia social y el nuevo
periodismo. Sommer (1975) observa que ambos «se apoyan
en la observación participativa como principal método de in­
vestigación (...) en el acceso en primera persona a las per­
sonas y los lugares sobre los que se ha de escribir». Hollo-
well (1977) señala otra vinculación entre investigación cua­
litativa y nuevo periodismo: «Al revelar sus parcialidades
personales, el nuevo periodista se esfuerza por alcanzar un
grado más elevado de “objetividad”. Gran parte de lo que ca­
racteriza al nuevo periodismo se encuentra también en la
investigación por estudio de caso. Por ejemplo, la unidad
básica de este tipo de informe no es el dato sino el escenario»
(Wolfe, 1973, pág. 50). El compromiso prolongado —rasgo
distintivo de la investigación cualitativa— es practicado
también por los nuevos periodistas, que permanecen con
sus entrevistados el tiempo suficiente para que ante sus
ojos se desplieguen escenas.
Como al parecer existen muchas similitudes, en creen­
cia, acción, método y propósito, entre los nuevos periodistas
y los investigadores cualitativos, las estrategias de redac­
ción y las técnicas empleadas por los nuevos periodistas pa­
recerían constituir modelos apropiados para los investiga­
dores de caso. Los dos pasajes que siguen ejemplifican bien
cómo el informe de caso podría mejorar a través de formas
de escritura más expresivas que las que se utilizan actual­
mente. Los datos escogidos para el tratamiento se vinculan
con una serie de cuestiones de diversos grados de importan­
cia que surgieron durante un estudio de caso realizado en el
Landmark College. El tema principal que recorre todo el es­
tudio se refiere a la creciente tendencia de muchas institu­
ciones norteamericanas a endurecer las exigencias para la
admisión, el desempeño y la graduación, aunque extendien­
do, al mismo tiempo, el acceso a la universidad a otros gru­
pos no tradicionales y hasta entonces mal atendidos, como
las minorías, las mujeres que reingresan, los trabajadores
desocupados y los adultos con discapacidad de aprendizaje.
Durante la realización del estudio surgieron otras cuestio­
nes importantes para los estudiantes, los profesores y el
personal administrativo de Landmark; el más sorprendente
de esos temas concernía a las actitudes y las experiencias de
los estudiantes afroamericanos. Una vez iniciado el trabajo
de campo, me resultó difícil interpretar las contradictorias
historias que oí acerca de las experiencias de los estudian­
tes afroamericanos en Landmark College. Descubrí des­
pués que a medida que yo empezaba a construir narrati­
vas a partir de esas conversaciones y observaciones, el tema
empezaba a tomar forma: como una fotografía tomada con
una cámara Polaroid, que al principio es borrosa y después
nítida^Esta experiencia, que empezó con confusión y ter­
minó en narrativa, me permitió entender mejor lo que sig­
nifica la expresión «formas narrativas de conocimiento».
Lo que sigue es un ejemplo de narración tradicional tal
como se la podría usar dentro de un informe de caso. Este
fragmento ilustra el funcionamiento de una narrativa de
observador en primera persona comprometida, lo que le da
al escritor un rol central en la acción. Un método optativo
sería un punto de vista panorámico de tercera persona, lo
que permite al escritor desvanecerse en el telón de fondo.

La crisis negra o el día en que me llamaron racista (glup)

Cuando era yo una niña, acostumbraba visitar a mis tíos
en Landmark. Por lo general mi visita transcurría en julio
o agosto, de modo que lo-que más me gustaba hacer era ir a
pescar en un pequeño arroyo bordeado de sauces a unos cin­
co kilómetros de la ciudad. Mi tío improvisaba para mí un
anzuelo con una vieja caña de pescar y me permitía que pu­
siera las lombrices en el anzuelo. A mí me encantaba arrojar
la línea y quedarme observando la boya roja y blanca que
temblaba sobre la superficie del agua. A la hora de la cena
encendíamos una pequeña fogata y asábamos algunos pes­
cados directamente sobre el fuego en un palo. No hay en el
mundo nada más sabroso que un pescado que treinta minu­
tos antes nadaba en el agua fría y que está asándose ahora
en una fogata.
Por la noche, después del viaje de regreso, yo me sentaba
en una mecedora en el porche, junto a mi tía, y contemplaba
la luna y las estrellas que empezaban a salir, disfrutaba del
dulce aroma de las flores y escuchaba cantar los grillos en la
oscuridad.
No recuerdo haber visto nunca una persona negra en
Landmark en aquella época. Pero después me enteré de que
siempre había vivido gente negra allí, sólo que en un sitio
diferente, un sitio que era llamado «la Estación».
Naturalmente, cuando inicié mi estudio de caso tuve cu­
riosidad por saber qué sentirían los niños negros de la ciu­
dad al ir a Landmark, ubicada en un lugar aislado y con sus
lentas costumbres sureñas. Así que empecé a hablar con la
gente, empecé a indagar cómo era la vida para los estudian­
tes negros del Landmark College, sin saber que esta línea
de investigación terminaría por causar un enorme tumulto
y mucha polémica, y finalmente a mí me tocaría enfrentar
una acusación de racismo.
Después llegué a entender que básicamente sucedieron
tres cosas que provocaron la «crisis negra». La primera fue
que Gretchan Fisher hizo el comentario de que al parecer
los negros no valoraban la educación tanto como los blancos.
La segunda, que yo presioné mucho para descubrir si otros
estudiantes y otros profesores concordaban con semejante
opinión, y la tercera fue que varios profesores de una de las
divisiones académicas tuvieron una reacción exagerada.
Pero empecemos por el comienzo. Gretchan Fisher fue
uno de los primeros miembros del cuerpo académico que
entrevisté. La señora Fisher era una mujer pulcra, bien ves­
tida y acicalada, con un aspecto algo llamativo, y tendría po­
co más de sesenta años. Había enseñado composición para
el departamento de inglés de Landmark durante muchos
años, y por lo tanto pudo brindarme una historia oral tanto
del departamento como de la universidad. Persona sociable,
pareció divertirse hablándome de los viejos tiempos, cuando
las clases tenían menos alumnos y los alumnos parecían
más listos.
Para ayudar a los estudiantes a «oír» sus errores, a esta
profesora le gustaba leer los trabajos en voz alta, con voz
dramática y abundancia de gestos. Aunque esta técnica era
«muy valiosa», ahora hay demasiados alumnos en sus cla­
ses para que pueda practicarla. Este aumento en el número
de alumnos en Landmark le preocupa, especialmente la cre­
ciente proporción de estudiantes que necesitan clases de re­
cuperación en redacción.
«Fue un día muy triste cuando tuvimos que dar por ter­
minado el tratamiento personal debido a la gran cantidad
de alumnos», se lamentó.
Además, el número de alumnos negros que asisten a cla­
ses de recuperación en redacción también ha crecido, ten­
dencia que preocupa a la señora Fisher, tal vez porque fue
ella quien no pudo ayudarlos a aprender a escribir.
«Es mucho más probable que en las clases de recupera­
ción haya más estudiantes negros que en el Comp 101. Al
parecer los negros no valoran la educación tanto como los
blancos (...) eso provoca un problema intergeneracional»,
coméntala profesora.
A medida que conversaba con los profesores, me sentía
cada vez más perturbada por la forma en que los profesores
hablaban de los alumnos negros. Sus comentarios tenían
un tono protector, del estilo nosotros-ellos. Aunque los profe­
sores y los funcionarios de Landmark creían que no tenían
prejuicios, yo no estaba muy segura de que no pensaran so­
bre la base de estereotipos: en una conversación en la que se
buscaba establecer objetivos educativos y ocupacionales
realistas, por ejemplo, un profesor me dijo que «si un estu­
diante está en la clase de recuperación, y es revoltoso y mio­
pe, es negro».
Un par de meses después de mi reunión con Gretchan
Fisher, confeccioné dos cuestionarios, uno para los profe­
sores y uno para los estudiantes. Además de las especifica­
ciones demográficas y algunos otros ítems, incluí declara­
ciones de los profesores y los estudiantes a quienes había
entrevistado; además les pedía a los informantes que espe­
cificaran si concordaban o discrepaban con esas declaracio­
nes, utilizando una escala de tipo Likert (5 = Concuerda
Fuertemente; 4 = Concuerda; 3 = Indeciso o Sin Opinión; 2 =
Discrepa; 1 = Discrepa Fuertemente). Desde luego, incluí en
el cuestionario las declaraciones de Gretchan Fisher: «al pa­
recer los estudiantes negros no valoran la educación tanto
como los estudiantes blancos», que se convirtió en el ítem
69; y «los negros se presentan más que los blancos a las
clases de recuperación», que pasó a ser el ítem 63. Después
habría yo de descubrir que había elegido muy mal al usar el
verbo «presentarse» porque algunos profesores habían se­
ñalado que el problema era que los estudiantes negros no se
«presentaban» cuando se suponían que debían hacerlo.
Se les mandó a todos los profesores una copia del cuestio­
nario. Como las etiquetas con la dirección habían sido pega­
das en el revés de la hoja del cuestionario y algunos infor­
mantes no la quitaron, yo descubrí sin querer la identidad
de algunos (esto llevaría más tarde al descubrimiento de
que Gretchan Fisher «discrepaba» con sus dos declaraciones
acerca de los estudiantes negros).
Se buscaron informantes para la versión estudiantil del
cuestionario en diversas clases de recuperación y en clases
de redacción, como por ejemplo composición en inglés 101 y
102, comunicaciones comerciales e informes técnicos. Al
parecer esa muestra proporcionaría una sección transver­
sal bastante aproximada de los estudiantes con respecto a
los principales factores, el objetivo educativo y el demográfi­
co. En las dos versiones del cuestionario —para profesores y
para estudiantes— pedía a los informantes que agregaran
comentarios escritos en el reverso de la hoja... y por eso fui
llamada «racista», tanto por los estudiantes como por los
profesores.
 La conmoción empezó en el departamento de lectura. Un
instructor opinó que los ítems 63 y 69 eran estigmas racia­
les deliberados, aun cuando estaban precedidos de la si­
guiente aclaración: «Por favor, exprese su reacción frente a
las siguientes declaraciones hechas por estudiantes, profe­
sores y personal administrativo del Landmark College».
Aquel instructor se dirigió a la jefa de departamento, quien,
después de leer los ítems ofensivos y de darse cuenta de que
había otros ítems que también a ella la hacían sentir incó­
moda, se unió a la protesta. Así, la jefa de departamento de­
cidió que el cuestionario era objetable y nunca más retroce­
dió de su posición de que sus estudiantes no participarían.
El colmo de la alarma entre los profesores de lectura se
convirtió rápidamente en una inquietud casi perceptible
entre los profesores del departamento de inglés. El director,
que se había alarmado un poco por el tumulto, pero que no
sabía cómo saldrían las cosas, se protegió diciéndoles a sus
profesores que no hicieran nada.. . todavía.
Del departamento de expresión oral (al que se le había
pedido que administrara el cuestionario en una clase de re­
cuperación con 17 estudiantes) nunca se tuvo noticia.
Los profesores de matemática, totalmente desconcerta­
dos por el alboroto, fueron los primeros que devolvieron sus
cuestionarios, prolijamente empaquetados y claramente ro­
tulados.
El decano de la facultad de humanidades, exasperado
por tanta perturbación una semana antes de los exámenes
finales (y algo molesto por la falta de colaboración de los
profesores con un trabajo de investigación), les indicó a los
jefes de departamento que tomaran las medidas necesarias
para que todos los profesores empezaran a administrar los
cuestionarios de inmediato.
La mayor parte de los profesores cumplieron. Sus paque­
tes empezaron a llegar esporádicamente en las siguientes
seis semanas. El único paquete de cuestionarios que recibí
del departamento de lectura provino de una instructora do­
tada de una buena voluntad tan universal y de un respeto
por la autoridad tan completo que literalmente no pudo ne­
garse a cumplir las instrucciones.
Ahora que he tenido tiempo de reflexionar acerca de la
«crisis negra», me doy cuenta de que gracias a ella aprendí
más acerca del Landmark College de lo que podría haber
aprendido por medio de un simple cuestionario o una w>rm
de entrevistas. Si bien hay en Landm ark muy poco del
mundo prescindente, objetivo y racional de la vida acadé­
mica tradicional, hay en cambio mucho del mundo mistifi­
cador y emocionalmente cargado de los seres humanos.
La narración es la técnica fundamental del novelista. Es
también una técnica importante en los trabajos de no fic­
ción, porque aporta el interés de los eventos que se producen
en un escenario cerrado. La narración dota al asunto de in­
terés y sentido, y transmite eficazmente tanto el tono como
la secuencia. En la narrativa precedente, los acontecimien­
tos se desenvuelven en gran medida tal como ocurrieron. Al
utilizar la narrativa para enfocar un acontecimiento, el in­
vestigador cualitativo puede dar vida a resultados inanima­
dos y expresarlos de una manera mucho más rica.

Las estrategias narrativas en el nuevo periodismo

Las similitudes técnicas y la resonancia filosófica entre
el nuevo periodismo y la investigación no positivista indican
que los investigadores de caso pueden aprender mucho de
los nuevos periodistas sobre la manera de escribir buenas
narrativas de caso. El nuevo periodista Tom Wolfe (1973) ha
identificado cuatro esquemas de escritura. Esto ayuda a los
nuevos periodistas cuando deben describir hechos reales y
personas concretas, lograr la inmediatez o la realidad con­
creta o la verdad narrativa que se encuentran en la ficción,
especialmente en las novelas del realismo social. Ellos son:
Construcción escena por escena contando la historia en
episodios.
Desarrollo del personaje a través de un registro completo
de diálogos.
Utilización de un punto de vista subjetivo de tercera per­
sona, experimentando un acontecimiento a través de la
perspectiva de uno de los participantes.
Detalle cuidadoso del «status» —o rango— de los partici­
pantes de una escena: sus «gestos habituales, hábitos,
modales, costumbres, estilos de mobiliario, vestimenta,
 decoración, estilos de viajar, de comer, de mantener la
casa, manera de comportarse con los niños, sirvientes,
superiores, inferiores, pares; y además, las diversas apa­
riencias, poses, formas de caminar y otros detalles sim?
bólicos que podrían existir dentro de una escena» (Wolfe,
pág. 32).
A continuación hacemos una revisión de la «Crisis ne­
gra» utilizando una estrategia del tipo escena por escena (y
muchos más datos).

La crisis negra, versión 2

Gretchan Fisher me recibió amablemente en su oficina
pequeña pero muy bien arreglada y me ofreció una silla.
«No tenemos mucho espacio aquí», dijo.
Esta mujer, esbelta y bien vestida de aproximadamente
sesenta años, había enseñado composición en el departa­
mento de inglés de Landmark durante muchos años y esto
podría brindarme una historia oral tanto del departamento
como de la universidad. Era bastante conversadora y al pa­
recer le divertía hablarme de los tiempos pasados, cuando
las clases eran más pequeñas y los estudiantes parecían
más listos. Me dijo que además de profesora de inglés era
artista plástica y me mostró las ayudas visuales que había
creado para enseñar la estructura de la oración.
«Creo mucho en los elementos visuales, especialmente
para los estudiantes de recuperación», dijo.
Para ayudar a los estudiantes a «oír» sus errores, le gus­
taba leer los trabajos en voz alta, con ademanes y gestos tea­
trales. Pero aunque esta técnica «es muy valiosa», hay de­
masiados estudiantes en las clases actualmente y ya no es
posible practicarla.
El aujiiento del número de estudiantes le preocupa, es­
pecialmente el aumento del número de estudiantes que ne­
cesitan asistir a clases de recuperación en escritura. Ella co­
mentó que «a los estudiantes no les gusta que los manden a
las clases de recuperación en escritura», de modo que prefie­
re reunirse con ellos individualmente para conversar sobre
el tema; pero, debido al aumento del número de estudian­
tes, ese tipo de contacto se hace cada vez más difícil.
 «Ahora es difícil conversar con tantos estudiantes. Kn
realidad fue algo muy triste cuando tuvimos que renunciar
al trato personal debido al gran número de alumnos.»
Muchos profesores del departamento de inglés expresa­
ron su desagrado por tener que enseñar recuperación en es­
critura, pero no fue este el caso con Gretchan Fisher.
«Me encanta enseñar escritura... pero corregir los tra­
bajos es aburridísimo, especialmente los trabajos de los es­
tudiantes de la clase de recuperación.»
Además le preocupa a Gretchan Fisher el aumento del
número de estudiantes negros en sus clases, tal vez porque
ella no puede ayudarlos a aprender a escribir.
«Es más probable que un estudiante negro esté en la cla­
se de recuperación que en la Comp 101. Al parecer los ne­
gros no valoran tanto la educación como los blancos.. . y eso
provoca un problema intergeneracional», comentó
«Ajá», pensé yo. Y copié la frase.
Ese fue mi primer error. El segundo se produjo meses
después, cuando incluí esas declaraciones en los cuestiona­
rios que preparé para los profesores y los estudiantes.
El primer indicio que tuve de que algo andaba mal se
produjo a través de un llamado telefónico de Barb Loftus.
«Nancy, tenemos un pequeño problema aquí. La jefa del
departamento de lectura no quiere administrar el cuestio­
nario a sus estudiantes debido a esas dos preguntas acerca
de los negros.»
«¿Qué problema hay con las preguntas?»
«Bueno, ella cree que los estudiantes negros se ofende­
rán; y además piensa que las preguntas son racistas.»
«¡Eso es ridículo!... Tú y el decano leyeron el cuestiona­
rio antes de que yo lo mandara a los profesores para admi­
nistrarlo a los alum nos... ¿acaso alguno de ustedes percibió
algo malo en esas preguntas?»
«No... pero probablemente hubiéramos tenido que darlo
a leer a la jefa de departamento... tal vez sea por eso que
ahora tenemos problemas. Quizás ella se sintió dejada de
lado.»
«Barb, ¿la jefa de departamento se da cuenta de que esas
declaraciones son prácticamente citas verbales de expresio­
nes de un profesor de la universidad y que yo estoy simple­
mente tratando de ver si hay otras personas que compartan
esa visión de los negros?»
 «Yo le señalé eso. Y también le dije: “¿No quieres conocer
las respuestas de otras personas a esas preguntas? ¿No
quieres saber si tenemos algún problema?’. Pero al parecer
a ella no le importa nada; piensa que los estudiantes cree­
rán que la universidad está detrás de ese cuestionario y que
los profesores y los funcionarios administrativos albergan
actitudes racistas.»
«Qué lástima. Francamente no sé qué hacer... Pero en
realidad me gustaría que esos estudiantes consignaran sus
respuestas en mi muestra.»
«Deja que hable con el decano y vea si puedo convencer al
jefe del departamento de lectura para que participe.»
«Muy bien. Pasaré por tu oficina el lunes para recoger el
primer paquete de cuestionarios. Tal vez para entonces las
cosas se hayan calmado un poco.»
Esta conversación tuvo lugar en la tarde del día jueves.
El lunes siguiente por la mañana entré en la oficina de Barb
un poco antes del mediodía y descubrí que, lejos de haberse
tranquilizado, los profesores estaban enfurecidos por mi
cuestionario.
«Ahora está involucrado también el departamento de in­
glés», fue el saludo de Barb. «El director de departamento
ha decidido que ninguno de los estudiantes de sus clases
responderá el cuestionario hasta que se aclare la polémica.»
Yo, atónita, pregunté: «¿Qué pasa?».
«La mayor parte de los instructores de las clases de recu­
peración crecieron en Landmark y tienen títulos que los ha­
bilitan para enseñar en el nivel primario. Tienen una acti­
tud protectora hacia sus estudiantes y probablemente los
miman más de lo que debieran. Además, se esfuerzan cons­
tantemente por mejorar la autoestima de sus alumnos y
creen que tu cuestionario amenaza ese trabajo. En cuanto a
los instructores de las clases normales, tal vez sean más
refinados respecto de la investigación, pero se trata en este
caso de ferrar filas.»
«¡No puedo creer que esté sucediendo semejante cosa!»
«Esta mañana temprano hablé con el decano. Indicará a
los profesores que sigan administrando los cuestionarios, y
además hablará esta tarde con los jefes de departamento.»
Barb me dio los cuestionarios de los profesores y de los
estudiantes que ya habían sido completados y enviados de
vuelta a su oficina por correo.
 La primera respuesta de un profesor que leí no hizo más
que intranquilizarme. En la página donde figuraban las
famosas preguntas 63 y 69 se leían las siguientes palabras:
«¡Racista! ¡Racista!»
Y en el reverso de la hoja estaba la siguiente acusación:
«Esta encuesta es parcial e intolerante. Es un insulto pa­
ra los estudiantes y para los profesores.»
Leí otra respuesta de un profesor. En este caso, al lado
del ítem 63 se leía la siguiente observación:
«Declaración racista; no me gusta esta pregunta».
Quedé muda. Guardé las hojas de la encuesta en una ca­
ja y emprendí la larga caminata hasta el motel donde me
alojaba. Después de cenar empecé a leer los cuestionarios de
los estudiantes, arrastrada por una suerte de amarga com­
pulsión.
En el primer paquete, proveniente de las clases de escri­
tura y matemática, encontré a varios estudiantes que cues­
tionaban las preguntas 63 y 69. Un joven me acusaba de
haber sido descuidada: «Es una pregunta tonta, una pre­
gunta tonta... Como estudiante negro, no me gustaron las
preguntas 63 y 69. Podrían haber sido mucho mejor redac­
tadas. La próxima vez que escriba usted un cuestionario
para los estudiantes sea más cuidadosa con lo que escribe».
Otro muchacho prefirió pasar a las vías de hecho: «Me he
negado a contestar las preguntas 63 y 69 sobre la base de
que no son justas con los negros. Además, creo que las pre­
guntas no tienen nada que ver con esta encuesta y son racis­
tas». Un compañero de su clase era aun más tajante: «Esta
pregunta es una mierda».
Un alumno del Study Lab [Gabinete de estudio] también
se declaró ofendido: «Creo que esas preguntas que usted hi­
zo están todas dirigidas contra los negros y en realidad no
me gustan para nada. Creo que cualquier persona negra es
tan inteligente como cualquier tipo blanco, si no más inteli­
gente. Da la casualidad de que yo soy negro y vivo con una
familia blanca. Y si ellos no piensan que a mí me falta edu­
cación, ¿por qué usted tiene que denigrar a mi raza?».
 Una joven negra formuló su oposición de una manera
muy simple: «Yo personalmente discrepo con las preguntas
números 63 y 69». Otra en cambio me desafió: «En su próxi­
ma encuesta reemplace a los estudiantes negros por los es­
tudiantes blancos con respecto a su capacidad». Otro estu­
diante preguntó: «¿Por qué tantos comentarios despectivos
acerca de los estudiantes negros en las preguntas 63 y 69?».
Otro comentario: «A mí me parece que ustedes están persi­
guiendo a los negros. Hablan como si fueran tontos y no les
importara su educación. Yo creo que los números 63 y 69 son
muy ofensivos para la gente negra».
Otra joven negra también me acusó de racismo: «Discre­
po fuertemente con las declaraciones de las preguntas 63 y
69. Si usted no creyera eso, no las hubiera incluido. Yo no
creo que lo que usted dice sea cierto, porque hay tantos ne­
gros con educación superior como blancos, y también fue así
en el pasado. La educación es algo muy importante, no sólo
para los blancos, sino también para los negros. Quiero que
recuerde una cosa: hay tantos blancos estúpidos como ne­
gros estúpidos. Y con respecto al Landmark College, a mí
me gusta esta universidad; yo estaba buscando una univer­
sidad chica que me preparara para la vida real antes de ir a
una universidad grande; y LC es realmente lo que yo estaba
buscando. La próxima vez que usted haga un cuestionario
por favor redacte mejor sus preguntas al referirse a las dife­
rentes personas».
Miré a mi alrededor y me pareció sentir en la habitación
del motel la palpable presencia de legiones de estudiantes
negros, todos furiosos conmigo. ¿Por qué no habían entendi­
do el propósito de mi cuestionario? ¿Cómo era posible? Ellos
sintieron que los atacaban.. . de nuevo... y, por lo menos
para ellos, el ataque era como siempre. Empecé entonces a
ver sus caras —el dolor y la rabia—; y fue así como descubrí
una comprensión nueva y personal de la expresión «realida­
des múltiples».
Más tarde aquella misma noche, mientras leía más cui­
dadosamente los cuestionarios, hice el gratificante descu­
brimiento de que varios estudiantes blancos habían objeta­
do las preguntas «racistas».
Un joven blanco comentó: «esto es una bajeza», mientras
que otro escribió: «falso. .. creo que su pregunta no era nece­
saria»; y aun otro: «muy ofensivo».
 Varias jóvenes blancas se expresaron sin pelos en la len­
gua. Una escribió: «Creo que algunas de sus preguntas fue­
ron sumamente prejuiciosas e innecesarias. Que una perso­
na sea negra no quiere decir que no sea tan inteligente como
los blancos. Y eso no significa que no se presenten a las cla­
ses. Ellos tienen tanto derecho como un blanco o como cual­
quier otra persona a asistir a la universidad. Por lo menos
Landmark College tiene un programa de ayuda para las
áreas en las que uno tiene problemas». Otra comentó, refi­
riéndose al ítem 63: «Esta pregunta es ofensiva y racista».
Sobre el ítem 69, la misma joven expresó: «Este ítem tam ­
bién es ofensivo».
Pero, para suavizar mi optimismo acerca de la benevo­
lencia de los estudiantes de LC, descubrí que el último cues­
tionario de los estudiantes contenía esta audaz crítica al
College:
«Hay demasiados negros [niggers, despectivo]».
Pasé la noche muy preocupada y cuando volví a la uni­
versidad a la mañana siguiente busqué a Denise O’Quinn,
persona que yo conocía desde hacía varios años. Tuve la
suerte de encontrarla en su pequeña oficina tratando de po­
ner orden en una enorme pila de trabajos de los alumnos.
Enseguida traje a colación el tema de la «crisis negra».
«Nancy, esto es interesantísimo. Hacía mucho que no se
conversaba tan animadamente en la sala de profesores.»
«¿Qué está pasando?», pregunté yo sintiendo un vacío en
el estómago. «Parece que hay una histeria masiva en la uni­
versidad.»
«Bueno, el director del departamento de inglés está sien­
do muy cauteloso; todavía no ha decidido si hay algún pro­
blema con las preguntas.»
Yo puse el grito en el cielo. «¿Acaso no hay nadie aquí que
conozca la diferencia entre pedir una opinión y revelar un
prejuicio?», pregunté. Denise me ignoró.
«Ayer yo estaba en la sala de profesores y les pregunté a
varios de los que estaban allí si alguna vez habían visto en­
cuestas nacionales con preguntas como estas. Les dije que
estaríamos portándonos como estúpidos si estas preguntas
hubiesen sido tomadas de una encuesta de nivel nacional.»
«¿Y qué dijeron?», pregunté yo esperanzada.
 «Sucedió lo más raro que puedas imaginarte. Una de las
instructoras y su esposo creen que tú estás usando este es­
tudio como una treta para hacer espionaje en Landmark.»
«¿QUE?», dije yo riéndome por lo bajo. «Es una broma,
¿no?... debes de estar bromeando... Pero ¿qué demonios
creen que estoy tratando de descubrir?»
«Bueno, eso todavía no lo saben.»
«¡NO PUEDO CREER LO QUE ESTOY OYENDO!»
Ese mismo día concerté una entrevista con la directora
del Centro de Estudiantes negros. Quise buscar la opinión
de un «experto» para que me dijera si yo era una persona ra­
cista. El Centro estaba situado en las afueras del campus,
en una pequeña construcción de madera levantada durante
un auge de la construcción en la década de 1920. La nueva
directora, consejera estudiantil de poco más de treinta años,
es una de los únicos tres empleados profesionales negros de
los más de cuatrocientos que tiene la universidad. Esta mu­
jer se había trasladado a Landmark pocos años antes, cuan­
do su marido fue elegido para desempeñarse como pastor
en la pequeña iglesia bautista de la comunidad negra. Para
complementar sus magros ingresos, ella empezó a trabajar
en Landmark tres años antes como consejera de tiempo par­
cial; y hacía poco que había sido designada para su nuevo
cargo en el Centro.
Muy calificada para opinar, por su triple condición de
consejera profesional, esposa de pastor y persona negra, la
directora admitió rápidamente que los estudiantes negros
que ingresan en el Landmark College suelen necesitar más
clases de recuperación o de apoyo que sus colegas blancos.
«Es cierto... es mucho más probable que ellos terminen
en la clase de recuperación», afirmó enfáticamente. «Pero
afortunadamente la mayoría de los estudiantes negros se
sienten bastante cómodos al tomar clases de recuperación.»
Después me comunicó sus ideas para mejorar el progra­
ma de estudios de los cursos de recuperación.
«No es apropiado que los instructores sean estudiantes»,
argumentó. «Los estudiantes negros necesitan instructores
más maduros. Necesitan sesiones de más de una hora, nece­
sitan una ayuda más intensiva.»
Sin embargo, a esta mujer le preocupa mucho la falta to­
tal de participación de los estudiantes afroamericanos en la
vida universitaria.
 «Los estudiantes negros en general no participan en las
actividades universitarias, por ejemplo en el gobierno estu­
diantil o las actividades sociales... Eso es un problema.»
Su rostro expresaba claramente: «A mí me han recortado
el trabajo».
Salí del amable ambiente del Centro de Estudiantes ne­
gros y me dirigí a la oficina de Barb. Ella me aseguró que el
decano les había pedido a todos los profesores que coopera­
ran y administraran el cuestionario.
Sin embargo, el decano no debió de haber tenido dema­
siada influencia porque yo nunca recibí los formularios del
departamento de lectura.
Ahora, después de revisar las encuestas por última vez,
he llegado a encariñarme con el estudiante que escribió:
«Personalmente creo que esta encuesta es una BURLA.»

Conclusión
Muchos son los investigadores que reclaman una retóri­
ca exigente, innovadora y expresiva en la investigación en
educación y en ciencias humanas. Atkinson (1990) señala
que «con demasiada frecuencia el texto etnográfico parece
tratar a su propio lenguaje como si fuese un medio trans­
parente». Tan descuidada simplificación del proceso de co­
municación presenta un claro peligro para los etnógrafos,
cuyos textos, según la opinión de Atkinson, deben ser más
autoconscientes (pág. 178).
He intentado en este capítulo mostrar que las estrate­
gias narrativas, especialmente las que hoy utilizan los nue­
vos periodistas, pueden servir como modelo para la redac­
ción de los informes de caso. La narrativa tiene el atractivo
del interés y la identificación y además ofrece permanente­
mente la posibilidad de ampliar el acceso a la investigación
educativa, y quizá también su influencia.
Los que consideran que las estrategias de escritura ex­
presiva son decorosas deben recordar que, según Jacques
Barzun (1971), un escritor «posee medios y maneja fuerzas
que el espectador da por sentadas»; cuando un escritor ha­
bla de su oficio, quiere decir «bien literalmente, que tiene
oficio» (pág. 65). Y los científicos sociales también necesitan
«tener oficio» en el sentido en que Barzun usa esta expre­
sión. Usando la fotografía como una metáfora de la escritu­
ra, el antropólogo Renato Rosaldo (1987) argumenta que tal
artimaña es una parte inevitable y hasta natural de todo ac­
to creativo:
«Es como si uno se imaginara que las fotografías mostraran
la verdad real y desnuda y no se diera cuenta de cómo fue­
ron construidas. Después de todo, las imágenes de la foto­
grafía fueron enmarcadas, tomadas desde determinados
ángulos, captadas a cierta distancia, presentadas con dife­
rentes profundidades de campo» (pág. 3).
Del mismo modo, es intencionalmente como la narrativa
de caso se convierte en algo diferente de un simple registro
de experiencias; se convierte en un producto del estudio del
caso. Y a través de la destreza artística con que produce su
narrativa de caso, el científico social se convierte en algo
más que un narrador objetivo de experiencias: se convierte
en un filtro narrativo a través del cual se modela la expe­
riencia y se le da sentido.

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case report. Trabajo presentado en la University of Iowa Pro-
ject on the Rhetoric of Inquiry (POROI) Conference on Narrati­
ve in the Human Sciences, Iowa City.
(abril de 1991) A new use for new journalism: Writing the case
report. Trabajo presentado en el encuentro anual de la Ameri­
can Educational Research Association, Chicago. (ERIC Docu-
ment Reproduction Service n° ED 334 257.)
(enero de 1993) The transformational power of narrative.
Trabajo presentado en la Sixth Annual Qualitative Research in
Education Conference, Athens, GA.
Sobre los colaboradores

R ie r a n E gan es profesor de educación en la Simón Fraser Univer-

sity, British Columbia, Canadá. Ha publicado, entre otras obras:
Primary understanding: Education in early childhood; Romantic
understanding: The development of rationality and imagination,
ages 8-15\ Teaching as story telling; Imagination in teaching and
learning.
I v o r G o o d so n es profesor en la University of Western Ontario y la
Frederica Warner. Consultor visitante en la Gradúate School of
Education and Human Development de la University of Roches-
ter. En la Western, es docente en Gradúate Studies, Education,
Sociology y en el Centre for Theory and Criticism. Es autor de
numerosos libros sobre curriculum y estudios biográficos. Entre
esas obras podemos mencionar: School subjects and curriculum
change; The making of curriculum biography; Identity and school-
ing (con Rob Walker) y Studying teachers’ lives. Es editor fun­
dador y editor para América del Norte de The Journal of Educa­
tion Policy y editor nacional de Qualitative Studies in Education.
R o b er t J. G raham es profesor asociado del Department of Curri­
culum: Humanities and Social Sciences, Faculty of Education,
University of Manitoba, Winnipeg, Canadá. Es autor de Reading
and writing the self: Autobiography in education and the curricu­
lum, publicado por Teachers College Press. Ha publicado trabajos
en las áreas de lengua y enfoques narrativos de la enseñanza en
English Quarterly, Canadian Journal of Education, Journal of
Aesthetic Education, Journal of Curriculum Studies, Teaching
and Learning, y en el Journal of Educational Thought. Actual­
mente dirige una serie de estudios de caso sobre la índole e impor­
tancia del mito personal en las historias de vida y las carreras pro­
fesionales de maestros experimentados.
S ig r u n G u d m u n d sd o ttir es profesora asociada en el Pedagogical
Institute de la University of Trondheim. S u trabajo más reciente
apareció en el número de 1994 del Zeitschrift für Pádagogic, im­
portante revista alemana de educación.
 S o p h ie H a r o u tu n ia n - G o r d o n es profesora asociada y directora de
la maestría en ciencias dentro del programa de educación de la
Northwestern University. Es autora de Turning the soul: Teach­
ing through conversation in the high school (University of Chicago
Press, 1991); Equilibrium in the balance: A study of psychological
■explanation (Springer-Verlag, 1983); y coeditora, con Philip Jack-
son, de From Sócrates to software: The teacher as text and the text
as teacher (National Society for the Study of Education, anuario
n° 88, 1989). Actualmente investiga en el tema: conversaciones
acerca del significado de los textos aplicados a la enseñanza de la
matemática y las ciencias.
M ic h a e l H u b e rm a n es profesor visitante de la Harvard Gradúate
School of Education y Sénior Research Associate en la Network,
Inc. Desde 1971 se ha interesado por el estudio del ciclo de vida.
Publicó en ese año Adult development and adult change. Es autor
de varios libros y de numerosos capítulos y artículos, el más re­
ciente es The lives of teachers, traducción inglesa de La vie des en-
seignants.
P h ilip W. J a c k s o n es el David Lee Shillinglaw Distinguished Ser­
vice Professor en el Department of Education and Psychology de
la University of Chicago. Es autor de Life in classrooms [La vida
en las aulas], The practice of teaching y Untaught lessons; es coau­
tor (con J . W. Getzels) de Creativity and intelligence. Su trabajo
más reciente en colaboración (con Robert E. Boostrom y David T.
Hansen) es The moral life of schools.
es profesor asociado de educación en la Univer­
H u n te r M cE w an
sity of Hawai en Manoa. Participó activamente en el desarrollo y
la implementación de un reciente programa de educación con base
de trabajo de campo, que pone el énfasis sobre los maestros como
investigadores. Publicó artículos en Educational Theory, Studies
in Philosophy and Education, y en American Educational Re­
search Journal.
es profesor en el English Department de la West Linn
J o h n O tu s
High School. La historia de John que aparece en este libro fue re­
dactada durante su participación en un curso de «Narrativa y voz»
en el Lewis and Clark College.
forma maestras jardineras en las Laboratory
V iv ía n G u s s in P a le y
Schools de la University of Chicago. En su trabajo, la narración y
la representación de historias constituyen el núcleo fundamental
del curriculum. Es autora de numerosos libros; entre otros, You
can’t say you can’t play y The boy who would be a helicopter. La
Sra. Paley es becaria MacArthur 1989.
es profesora sénior en el departamento de
S h i r l e y P e n d le b u r y
educación de la Universidad Witwatersrand, Johannesburgo,
Sudáfrica, donde dicta cursos de filosofía de la educación, curricu­
lum y educación docente. Se desempeñó como coordinadora de un
grupo de investigación para la formación docente dentro de la
Iniciativa de Política Educativa Nacional, que fue responsable de
analizar las opciones de política educativa para la educación
democrática en la nueva Sudáfrica. Ha publicado artículos en
revistas como Educational Theory, Studies in Philosophy and
Education, y en The Journal of Curriculum Studies.
es Profesor Emérito de la University of Pen-
B r ia n S u tto n -S m ith
nsylvania en Filadelfia y se desempeñó anteriormente como pro­
fesor en el Teachers College, Columbia University of New York, y
en la Bowling Green State University en Ohio, en los departa­
mentos de psicología, educación y folklore. Es autor y editor de 30
libros y 300 artículos en las áreas de juego infantil, narrativa, fil­
mes y desarrollo social. Recibió dos Festschrifts de sus colegas por
su investigación en el campo del juego.
H o an T an T ranestudia en la maestría en artes pedagógicas del
Lewis and Clark College y es profesor de arte en una escuela pri­
vada en Portland. La contribución de Huan en este libro se basa
en su participación en un curso de «Desarrollo moral, ética y edu­
cación», en el Lewis and Clark College.
R o b W a l k e r e s profesor de educación en la Deakin University,
Australia. Actualmente se dedica a la investigación en evaluación
de los programas educativos contra la drogadicción, la educación
ambiental y e l impacto de las tecnologías de la información en la
educación. Es autor de tres libros de texto muy utilizados: A guide
to classroom observation, con Clem Adelman y Janine Wiedel;
Changing the curriculum, con Barry MacDonald; y Doing re­
search. Actualmente escribe un libro con Michael Schratz, titu­
lado Doing research as social change.
Carol W i t h e r e l l es profesora asociada en educación en el Lewis
and Clark College en Portland, Oregon. Es coeditora, con Nel Nod­
dings, de Stories lives tell narrative and dialogue in education, y
es editora de un número especial de The Journal of Moral Educa­
tion sobre «Narrative and the moral realm: Tales of caring and
justice».
N ancy Z e l l e r es profesora asociada del Department of Founda-
tions and Research en la School of Education de la East Carolina
University. Entre sus intereses en investigación se cuentan la re­
tórica de la investigación en ciencias humanas, la metodología de
investigación cualitativa, y la política para la educación superior.
Su artículo de investigación cualitativa sobre la escritura se publi­
có en un número especial dedicado a la narrativa del International
Journal of Qualitative Studies in Education. Ha escrito también
sobre educación a distancia en la Review of Higher Education.