Razonamiento lógico matemático y capacidades

matemáticas en estudiantes de 5º secundaria

de la IE 5150 - Ventanilla, 2018

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en administración de la Educación

AUTOR:

Br. Eulogio Vilca Carhuapoma

ASESOR:

Dr. Walter Jáuregui Jaime

SECCIÓN:

Educación e idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Gestión y calidad educativa

LIMA - PERÚ

2018
 ii

Página del jurado

 iii

Dedicatoria

A mi madre Daría Carhuapoma, por sus

consejos, sus valores, por la motivación
permanente que me ha permitido ser una
persona de bien, pero más que nada, por su
amor.

A mis hijos: Axel y Valeria, para que sigan

mi ejemplo de superación, en el campo
profesional.
 iv

Agradecimiento

A los estudiantes del quinto grado de

secundaria de la IE 5150 por su
colaboración.

Al asesor, por sus orientaciones para el

desarrollo de la tesis.

A la Universidad César Vallejo por

brindarme la oportunidad de cumplir y
culminar un objetivo más trazada en mi
vida.
 v

Declaratoria de autenticidad

Siendo autor del proyecto de investigación Razonamiento lógico matemático y

capacidades matemáticas en estudiantes de 5º secundaria de la IE 5150, Ventanilla
y como estudiante del programa de Maestría en Administración de la educación,
declaro:

Que ejecuté el proyecto de investigación durante el desarrollo de la

asignatura Desarrollo del trabajo de Investigación de la maestría en
Administración de la Educación.

Que soy el único responsable de su formulación y como tal constituye su

propiedad intelectual

Que fueron construidos los elementos del proyecto empleados durante su

desarrollo, citando adecuadamente la autoría de los referentes teóricos,
métodos, técnicas e instrumentos empleados ya sea directamente o
adaptados en el proyecto.

Que los datos obtenidos fueron fidedignamente proporcionados por los

integrantes de la muestra y en el contexto geográfico establecido.

Que la descripción que se presenta de los datos, así como el tratamiento

estadístico al que fueron sometidos, son veraces y se deja a disposición la
base de datos para su comprobación cuando se considere necesario.

Que el desarrollo del trabajo fue realizado dentro del marco ético que
corresponde a la Investigación social, con respeto a las normas y derechos
de la persona.

Por tanto, la tesis elaborada y presentada constituye una investigación

auténtica e inédita, la cual quedará debidamente registrada en la Escuela de Post
grado de la Universidad César Vallejo.

Br. Eulogio Vilca Carhuapoma

DNI Nº 23174419
 vi

Presentación

Señores miembros del jurado:

En cumplimiento del reglamento de grados y títulos de la Universidad César Vallejo,

presento la tesis titulada “Razonamiento lógico matemático y capacidades
matemáticas en estudiantes de 5º secundaria de la IE 5150, Ventanilla”. El estudio
busca conocer la relación entre ambas variables en un grupo de estudiantes en el
contexto de una institución educativa pública.

El informe de la investigación realizada se encuentra estructurado en siete

capítulos de acuerdo con el formato establecido por la escuela de posgrado:

Capítulo I: Introducción: Contiene antecedentes, fundamentación científica,

justificación, formulación del problema, hipótesis, y los objetivos de estudio.
Capítulo II: Marco metodológico: Se establecen las variables, su
operacionalización, la metodología, tipo de estudio, la población conformada por
los estudiantes del quinto año de educación secundaria de la I.E 5150, técnicas e
instrumentos de recolección de datos y métodos de análisis de datos.
Capítulo III: Resultados: análisis descriptivo de datos, contrastación de hipótesis.
Capítulo IV: Discusión:
Capítulo V: Conclusiones.
Capítulo VI: Recomendaciones y
Capítulo VII: Referencias bibliográficas y anexos.

Quedo a la espera de vuestras sugerencias.

El autor
 vii

Índice
Pág.
Página del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Resumen x
Abstract xi
I Introducción 12
1.1. Realidad problemática 13
1.2. Trabajos previos 15
1.3. Teorías relacionadas al tema 21
1.4. Formulación del problema 44
1.5. Justificación del estudio 45
1.6. Hipótesis 46
1.7. Objetivos 47
II Método 48
2.1. Diseño de investigación 49
2.2. Variables, operacionalización 50
2.3. Población y muestra 54
2.4. Técnicas e instrumentos, validez y confiabilidad 54
2.5. Métodos de análisis de datos 58
2.6. Aspectos éticos 59
III Resultados 60
IV Discusión 74
V Conclusiones 79
VI Recomendaciones 81
VII Referencias 83
Anexos 87
Anexo1 Artículo científico
Anexo2 Matriz de consistencia
Anexo3 Certificado de validación de instrumentos
Anexo4 Informe de confiabilidad de los instrumentos.
Anexo 5 Matriz de base datos
Anexo 6 Formato de instrumento
Anexo 7 Acta de aprobación de originalidad de tesis
 viii

Lista de tablas

Pág.
Tabla 1. Operacionalización del Razonamiento Matemático 52
Tabla 2. Operacionalización de las capacidades matemáticas 53
Tabla 3. Estudiantes de quinto año de secundaria de la IE 5150 55
Tabla 4. Validez de contenido de los instrumentos 57
Tabla 5. Fiabilidad de la prueba de razonamiento lógico matemático 58
Tabla 6. Niveles de desarrollo del razonamiento lógico matemático 61
Tabla 7. Niveles de desarrollo de la capacidad matemática en estudiantes 62
Tabla 8. Niveles de desarrollo capacidad para resolución problemas de 62
cantidad
Tabla 9. Niveles desarrollo capacidad resolución problemas de 63
regularidad, equivalencia y cambio.
Tabla 10. Niveles desarrollo capacidad resolución problemas forma, 63
movimiento y localización.
Tabla 11. Niveles desarrollo capacidad resolución problemas gestión 63
de datos e incertidumbre
Tabla 12. Nivel de razonamiento matemático y desarrollo capacidad 64
matemática
Tabla 13. Nivel de razonamiento matemático y capacidad resolución 65
problemas de cantidad
Tabla 14. Nivel de razonamiento matemático y capacidad resolución 66
problemas regularidad, equivalencia y cambio
Tabla 15. Nivel de razonamiento matemático y capacidad resolución 66
problemas forma, movimiento y localización
Tabla 16. Nivel de razonamiento matemático y capacidad resolución 67
problemas gestión de datos e incertidumbre.
Tabla 17. Resultados de la prueba de hipótesis general 69
Tabla 18. Resultados de la prueba de hipótesis específica 1 69
Tabla 19. Resultados de la prueba de hipótesis específica 2 70
Tabla 20. Resultados de la prueba de hipótesis específica 3 71
Tabla 21. Resultados de la prueba de hipótesis específica 4 72
 ix

Lista de figuras

Pág.
Figura 1. Diagrama del diseño 49
Figura 2. Niveles de desarrollo del razonamiento lógico matemático 61
Figura 3. Niveles de desarrollo de la capacidad matemática en estudiantes 62
Figura 4. Niveles desarrollo capacidades de resolución de problemas 64
Figura 5. Razonamiento lógico matemático y capacidades 65
matemáticas
Figura 6. Razonamiento lógico matemático y capacidad de 65
resolución problemas de cantidad
Figura 7. Razonamiento lógico matemático y capacidad resolución 66
problemas regularidad, equivalencia y cambio
Figura 8. Razonamiento lógico matemático y capacidad resolución 67
problemas forma, movimiento y localización
Figura 9. Razonamiento lógico matemático y capacidad resolución 67
problemas gestión datos e incertidumbre.
 x

Resumen

El objetivo fue determinar la relación entre el nivel de desarrollo de razonamiento

lógico matemático y el desarrollo de las capacidades matemáticas en un grupo de
estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa 5150 del distrito
de Ventanilla en el 2018.

La investigación, se desarrolló bajo un diseño no experimental transversal,

en una muestra conformada por 39 estudiantes correspondientes a dos grupos de
dos aulas de clase; los datos sobre la variable desarrollo del razonamiento lógico
matemático fueron recogidos mediante una prueba de evaluación, elaborada a
partir de la matriz de operacionalización respectiva, para obtener la información
sobre el desarrollo de las capacidades matemáticas se diseñó una ficha para la
observación directa; previamente a su aplicación se estableció la validez de ambos
instrumentos mediante la técnica de expertos y se calculó su consistencia interna
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach para la prueba de Razonamiento lógico
matemático, el cual arrojó un coeficiente de 0,823.

Los resultados descriptivos mostraron que el 48,7% de los estudiantes del

alcanzaron el nivel esperado en el desarrollo del razonamiento matemático y el
51,3% alcanzó un moderado desarrollo de capacidades matemáticas; con respecto
a las pruebas de hipótesis se halló que todas las relaciones planteadas fueron
significativas y que el valor de r para la hipótesis general 0,628, permitió conocer
que la relación entre las variables estudiadas fue directa y fuerte.

Palabras clave: Material concreto estructurado, problemas de cantidad, problemas

de cambio, problemas de regularidad y problemas de gestión de datos.
 xi

Abstract

The objective was to determine the relationship between the level of development
of mathematical logical reasoning and the development of mathematical abilities in
a group of fifth-year high school students of the Educational Institution 5150 of the
district of Ventanilla in 2018.

The research was developed under a non-experimental transversal design,

in a sample consisting of 39 students corresponding to two groups of two
classrooms; the data on the development variable of the mathematical logical
reasoning were collected by means of an evaluation test, elaborated from the
respective operationalization matrix, in order to obtain the information about the
development of the mathematical capacities, a form for direct observation was
designed; prior to its application, the validity of both instruments was established
using the expert technique and its internal consistency was calculated using the
Cronbach's alpha coefficient for the MRI test, which yielded a coefficient of 0.823.

The descriptive results showed that 48.7% of the students reached the
expected level in the development of mathematical reasoning and 51.3% reached
a moderate development of mathematical abilities; With respect to the hypothesis
tests, it was found that all the relationships proposed were significant and that the
value of r for the general hypothesis 0.628 allowed us to know that the relationship
between the variables studied was direct and strong.

Keywords: Structured concrete material, quantity problems, problems of

change, problems of regularity and data management problems.
I. Introducción
 13

1.1. Realidad problemática

Zamora (2013, p.3) consideró que las matemáticas muestran naturaleza abstracta,
por lo que los conocimientos se adquieren de una forma mecánica desde una
perspectiva conductista. “Los problemas se plantean como enunciados verbales
planteados en términos matemáticos y ligados al tipo de operación y donde el
contexto resulta irrelevante para la comprensión y la resolución matemática del
problema”. Por ello los alumnos se limitan a adivinar la operación que deben
realizar, apelando a formas de razonamiento preestablecidas, sin poner en juego
su sentido común y lo que saben acerca de cómo son las cosas fuera del ámbito
de la escuela.

PISA (2007, p.15) es el acrónimo del Programme for International Student

Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), de la
OCDE consistente en un estudio periódico que compara datos internacionales del
rendimiento educativo de la competencia lectora, la matemática y la científica cada
tres años. En el 2006, el informe del Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes comunicó que los escolares peruanos evaluados se ubicaron 34 puntos
por debajo del mínimo registrado en la Organización de los países europeos y a 42
del promedio del Brasil, penúltimo entre los 41 países evaluados.

El Minedu (2008) informó que, en la Evaluación censal de estudiantes, del

2007 los estudiantes del segundo grado de educación primaria se les halló 56% por
debajo del nivel esperado, es decir no lograban resolver tareas básicas como lo
confirma que el 36.3% solo resuelve ejercicios directos o problemas rutinarios de
contexto y solo un 7.2% desarrollan estrategias propias y representaciones no
convencionales, en la evaluación censal.

Al 2017, este problema que aún sigue vigente obliga a tener que atender
estrategias que se ensayan en otras latitudes en especial en la cultura occidental
donde las inteligencias lógico matemática y lingüística son valoradas considerando
que ambas son fundamentales en la educación formal donde se les incluye dentro
de las Inteligencias múltiples. Es destacable el desarrollo que han logrado los
estudiantes de estos países tanto en matemática como en comprensión lectora,
 14

cabe preguntarse en qué medida esto se debe a la atención que se le presta a la

priorización que se hace de los razonamientos matemáticos y verbales.

En la medida que el pensamiento lógico tiene un nivel innato básico e

inherente a la inteligencia humana, para lograr su desarrollo a mayores niveles
requiere de un proceso de instrucción orientada, es decir se le debe proporcionar
al aprendiz formas y procedimientos lógicos que eviten la mecanización en el
razonamiento lógico matemático y en la resolución de problemas; por el contrario
debe procurarse desarrollar actitudes creativas, analíticas, críticas y reflexivas que
capaciten a los estudiantes para solucionar situaciones en forma lógica y estar
preparados para enfrentar nuevos retos.

Se plantea entonces en esta investigación la necesidad de concientizar

acerca de lo importante del desarrollo de la inteligencia lógico-matemática, más que
la ejercitación a la que se han sometido durante años a los estudiantes peruanos;
comprender que las relaciones matemáticas son fundamentales para dar solución
a los problemas que se plantean a las personas en su vida, es indispensable para
lograr un cambio en la forma de impartir la enseñanza matemática.

Se entiende que la estructura de la enseñanza de la matemática debe estar

dirigida a desarrollar la inteligencia lógico matemático en todos los niveles
educativos, propuesta que se fundamenta en la teoría de Piaget en la que se sostiene
que la comprensión matemática se origina cuando el niño toma contacto con el mundo de
los objetos, considerando que sus procesos intelectuales son concretos, derivando
posteriormente a un nivel de formalización hasta llegar al nivel abstracto.

No se deja de reconocer que la forma de entender la matemática y de los

procesos de enseñanza aprendizaje derivada de ella, se han tornado tradicionales
en virtud del tiempo que han estado vigentes en el país y por ello son difíciles de
cambiar, quizá para las personas es más cómodo mantenerse en un locus conocido
que experimentar uno nuevo; el reaprender toma tiempo y requiere de un proceso
convincente, en el que se demuestre más allá de toda duda razonable de la
veracidad de la propuesta.
 15

Este proceso se desarrollará en etapas demostrativas secuenciales, la

primera estaría dada por las evidencias empíricas de los logros en la mejora de la
competencia matemática en otras realidades distintas a las peruanas; en segundo
lugar, se necesita evidenciar que existen las posibilidades de que ello también
funcionará en el país, es decir se deberá establecer que existe una asociación
positiva y fuerte entre el desarrollo del razonamiento matemático y de la
competencia matemática.

En la investigación que se plantea se asume la responsabilidad de establecer

o determinar el grado de relación entre ambas variables, en el quinto grado de
estudio en el nivel secundario, teniendo en cuenta que los estudiantes secundarios
del ciclo VI deberían haber alcanzado un desarrollo lógico formal y los del ciclo VII
el desarrollo abstracto, se escogió realizar el estudio en la IE 5150 - Ventanilla
Callao, la que presenta las características típicas de las instituciones educativas
urbanas del país y cuenta igualmente con una población escolar mixta que cumple
con los requisitos de edad establecidos por el ministerio de educación para los
estudiantes de secundaria.

1.2. Trabajos previos

A nivel internacional

Entre los antecedentes internacionales se encontró a Posadas y Godino (2017) que

en su investigación Reflexión sobre la práctica docente como estratega formativa
para desarrollar el conocimiento didáctico matemático, describen se realizó la
experiencia práctica que tuvo lugar en el programa de maestría de docentes del
nivel secundaria a partir del análisis llevado a cabo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la matemática. A partir del concepto de idoneidad didáctica dirigido
hacia las consideraciones epistémica, ecológica, cognitiva, afectiva, interaccional y
mediacional estas se irán tomando en cuenta en los elementos tomados en que
están presentes en la aplicación de ecuaciones de segundo grado en el nivel
secundaria. La valoración de la idoneidad didáctica, y la consiguiente identificación
de propuestas fundamentadas de cambio para el rediseño de la experiencia,
requiere recopilar y sintetizar los conocimientos didáctico-matemáticos producidos
en la investigación e innovación sobre la enseñanza y aprendizaje de las
 16

ecuaciones cuadráticas, habiéndose considerado a 29 estudiantes como unidades

muestrales, se hizo uso pruebas de evaluación y entrevistas. Los investigadores
concluyen en que la utilización de los criterios de idoneidad didáctica contribuye a
organizar la información que se deseó trasmitirles a los estudiantes, además de su
aplicación a la reflexión y el proceso de perfeccionamiento de la práctica de la
enseñanza.

Asimismo, Aravena y Gutiérrez (2016) en Estudio de los niveles de

razonamiento de Van Hiele en alumnos de centros de enseñanza vulnerables de
educación media en Chile, mediante un diseño experimental en los que participaron
un grupo control y otro experimental, tuvo como objetivo determinar el mejoramiento
de del aprendizaje de geometría en estudiantes de segundo grado de secundaria,
medidos en una unidad de enseñanza, y de acuerdo con los niveles propuestos por
Van Hiele; para esto se realizaron dos pruebas una inicial y otra final, la que
permitiría evaluar si hubo mejora en el grupo al que se le aplicara el experimento
con respecto al grupo de control. Se concluyó en que había diferencias
significativas relacionadas al nivel de razonamiento en la comparación entre ambos
grupos de estudiantes.

Asimismo, Sánchez, García y Medina (2014) en el trabajo realizado Niveles

de razonamiento y abstracción de estudiantes de secundaria y bachillerato en una
situación-problema de probabilidad, exploraron las diferencias que se obtienen al
evaluar el desarrollo de ejercicios con 13 preguntas binomiales, relacionados con
la teoría de probabilidades entre dos grupos de estudiantes del último grado de
secundaria y el primer año de bachillerato. La muestra estuvo conformada por
estudiantes cuyas edades oscilan entre los 14 y años. El objetivo de estudio fue
identificar los rasgos de desarrollo que alcanzan en el tránsito de los niveles
escolares mencionados mediante el análisis de sus respuestas, en los que se buscó
el nivel de complejidad estructural y de abstracción, el instrumento utilizado fue un
cuestionario. Se halló coincidencias en algunas repuestas, las que fueron
organizadas en en niveles estructurales y los conceptos de abstracción empírica y
abstracción reflejante de Piaget. En general, los estudiantes de bachillerato
muestran un nivel más alto de razonamiento que los estudiantes de secundaria, y
sus respuestas se distinguen por el tipo de abstracción que presuponen.
 17

En su investigación, Jiménez (2014) en su investigación Estrategia didáctica

para desarrollar la competencia comunicación y representación en matemática, la
meta de estudio se basó en conocer la apropiación de un lenguaje y los códigos de
representación en matemática que favorezca la solución de problemas en
estudiantes de Barranquilla. Las unidades muestrales estuvieron determinadas por
un total de 46 estudiantes divididos en dos grupos con la misma cantidad, el control
y el experimental. La investigación fue cuasiexperimental utilizando métodos
teóricos y empíricos. A partir de los resultados obtenidos en la prueba estadística
de Mann-Whitney, en la que se puso en evidencia la dificultad inicial que tenían los
estudiantes participantes en el estudio en hallar la solución de situaciones
matemáticas relacionadas con la competencia comunicación y representación. Con
la aplicación al grupo experimental de la estrategia didáctica diseñada, se facilitó la
competencia “comunicación y representación” en matemática, el estudio permitió
demostrar la importancia de la interpretación y comunicación matemática en la
solución de ejercicios planteados en la asignatura, corroborándose esto en los
resultados obtenidos.

Asimismo, Larrazolo, Backhoff y Tirado (2013) presento su investigación

Habilidades de razonamiento matemático de estudiantes de educación media
superior en México, cuyo objetivo en el estudio fue estudiar las habilidades de
razonamiento matemático que adquieren los estudiantes mexicanos que egresan
del bachillerato y que aspiran a ingresar a universidades públicas mexicanas. el
instrumento utilizado fue el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos
(EXHCOBA), a partir del cual se analizaron 45 competencias matemáticas en los
procesos de admisión de 2006 y 2007. Las pruebas evidenciaron el bajo
rendimiento de los estudiantes respecto a los conceptos básicos de matemáticas,
en las que se observa la escasa habilidad en la solución de ejercicios cuya
complejidad no alcanza el mayor nivel, además de no poder lograr la memorización
de los algoritmos a utilizar. Se sugirió al sistema educativo mexicano, la necesidad
de esforzarse el logro de las competencias matemáticas.

En la investigación, El tipo de tareas como oportunidad de aprendizaje y

competencias matemáticas de estudiantes de 15 años, realizada por Sakarya
(2013) en estudios realizados en España y Armenia comunica resultados parciales
 18

al tratar de conocer cuan importantes son las oportunidades de aprendizaje (OTL)

que brinda el docente en su aula en la adquisición de competencias matemáticas
(CM). Los datos se obtuvieron mediante observaciones de las sesiones y
entrevistando a dos docentes de Secundaria y con la aplicación de una prueba a
los estudiantes de 15 años; los datos se analizaron mediante técnicas cualitativas
y cuantitativas hallándose que las competencias matemáticas se relacionaron
fuertemente con la opción de abordar ciertas tareas lo que demandaba suficiencia
cognitiva y análisis de realidades en la que se suceden los hechos.

A nivel nacional

En los antecedentes a nivel nacional, Urbina (2018) presentó la investigación

Estrategias de resolución de problemas para elevar el nivel de logro de los
estudiantes del nivel secundaria en el área de matemática de los estudiantes de la
I.E. Santa Úrsula, que partió de los datos del diagnóstico institucional y los bajos
resultados de la evaluación censal educativa del 2016 en el área de matemática se
determinó que el problema era el no lograr el desarrollo esperado en matemática
por los alumnos de secundaria debido al poco dominio metodológico en los
docentes que no promueven en la resolución de problemas el empleo del
razonamiento matemático. Ante esta situación se propuso desarrollar el
pensamiento lógico - matemático capacitando en la aplicación de estrategias
haciendo uso de los recursos teóricos pedagógicos y prácticos, motivando a los
profesores a innovar en un clima colaborativo para el logro de competencias.
Tomando como referentes experiencias exitosas y fundamentaciones teóricas que
evidencian logros en la resolución de problemas matemáticos.

En Huánuco, Tarazona (2015) realizó la investigación Estrategia didáctica

para desarrollar el pensamiento matemático en estudiantes del primero de
secundaria de Bellavista, Huánuco, se planteó como meta, diseñar una estrategia
que contribuya al desarrollar el pensamiento matemático, basándose de
situaciones didácticas, en educación secundaria. Esta metodología propuesta se
respaldó en el paradigma interpretativo, en un enfoque cualitativo del tipo aplicada
proyectiva, con niveles de investigación descriptiva-explicativa, utilizando métodos:
teóricos, empíricos y estadísticos; y en el trabajo de campo se utilizó técnicas de
 19

entrevista y encuesta, los instrumentos como guía de entrevista y prueba

pedagógica; la muestra fue intencionada aplicada a un docente y 16 estudiantes
del primer año de secundaria. En el diagnóstico se comprobó un nivel bajo en el
desarrollo de pensamiento matemático por los estudiantes, principalmente en los
procesos cognitivos desarrollados de estimar, razonar y argumentar, además que
los docentes no están preparados para desarrollar sesiones de aprendizaje que
contribuyan a su mejora. Así mismo, se sostiene en el enfoque constructivismo
cognitivo, la teoría de situaciones didácticas de Brousseau, los aportes de Cantoral
y D´ Amore. El estudio radica en diseñar una estrategia didáctica sobre las
orientaciones de situaciones didácticas que origine el desarrollo del pensamiento
matemático en diversos contextos.

Asimismo, Beltrán (2015) desarrolló la investigación Aprendizaje basado en

problemas para desarrollar capacidades matemáticas de los estudiantes del primer
grado de secundaria, cuyo objetivo fue contribuir al desarrollo de capacidades
matemáticas en el conjunto de los números enteros de los estudiantes del primer
grado de secundaria de la Institución Educativa Pública Néstor Edmundo Escudero
Oliveros de Chalhuá. Bajo un enfoque cualitativo educacional de tipo aplicada
proyectiva con métodos empíricos, teóricos y matemáticos. Las unidades
muestrales estuvieron conformadas por quince estudiantes y un docente de
matemática; los instrumentos utilizados para la obtención de datos fueron la prueba
pedagógica, el cuestionario y la entrevista. Los resultados de estas evidenciaron
que el docente trabaja con métodos tradicionales, no integrados en procesos
pedagógicos activos, dinámicos y creativos centrados en los estudiantes. En base
a estos se diseñó la estrategia didáctica utilizando el ABP en los estudiantes de la
EBR del primer grado de secundaria de Chalhuá.

El trabajo realizado por Proleon (2015) quien investigó la Estrategia didáctica

para desarrollar competencias matemáticas mediante el método de ABP de los
estudiantes del primer año de educación secundaria, desde el enfoque cualitativo
en forma aplicada y proyectiva, recogiéndose los datos de estudiantes y docentes
mediante instrumentos cualitativos. Se halló que el empleo de metodologías
informativas o tradicionales, reduciendo al estudiante a un simple receptor; para
revertir esta situación se planteó el desarrollo de competencias matemáticas a
 20

través de una estrategia desde la concepción transformadora y desarrolladora del

proceso educativo, concluyéndose en la necesidad de que los alumnos resuelvan
problemas cotidianos para lo cual es prioritario el desarrollo de competencias.

Asimismo, Claros (2015) en la investigación Estrategia didáctica para

contribuir en el desarrollo de competencias matemáticas respecto a ángulos en
estudiantes de segundo grado de secundaria, el estudio busca contribuir con el
desarrollo de competencias matemáticas relacionados con el estudio de los
ángulos, para esto se propuso una estrategia didáctica que conlleve a este fin.
Basado en el enfoque cualitativo, la investigación fue de tipo aplicada proyectiva,
las unidades de estudio estuvieron conformadas por diez estudiantes y una
docente, los instrumentos para recolectar los datos fueron prueba pedagógica y la
entrevista. Los resultados evidenciaron la deficiencia que presentan los estudiantes
en reconocer las características de los ángulos en rectas paralelas y secantes,
dentro de las causas se observó que la docente no planifica actividades en el
desarrollo de sesiones de aprendizaje que favorezcan el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se concluyó en que el enfoque socio formativo de las competencias y
el modelo de Van Hiele orientan el diseño de la estrategia didáctica; el marco teórico
le da sustento científico a la propuesta; también se consideró como importante está
el diseño de la estrategia didáctica.

Igualmente, Fabián (2013) en la investigación Efectividad de un módulo de

resolución de problemas matemáticos en estudiantes de secundaria del Callao,
validó el módulo que pretendía lograr el desarrollo de capacidades específicas para
la resolución de problemas matemáticos. Consideró que las capacidades eran el
análisis, la identificación y el planteamiento de estrategias; el uso apropiado de
algoritmos y evaluar la resolución; para lo cual se exponen problemas solucionados
por el profesor como modelos y a través de pares, se consolidó y evaluó el proceso
realizado. Se usó un diseño cuasi experimental, con control y experimental a los
que se aplicó un pre y una post - prueba. Se aplicó una prueba a 70 estudiantes,
los que utilizaron las cuatro estrategias desarrolladas en el módulo. Se hallaron
diferencias a favor del grupo experimental, concluyéndose que hubo influencia del
módulo.
 21

1.3. Teorías relacionadas al tema

1.3.1. Fundamento teórico de la variable razonamiento lógico matemático

Concepto

El razonamiento es una facultad que permite a las personas hallar soluciones a los
problemas, obtener conclusiones y aprender conscientemente de su accionar y de
lo que sucede en su entorno, permite asimismo hallar las causas y la lógica que se
manifiesta entre ellas. El razonamiento es definido en diferentes formas de acuerdo
con la situación, puede referirse a los procesos mentales que asocian a las ideas
considerando algunas reglas; así también razonar se toma como el estudiar los
procesos.

En general, razonamiento es una facultad propia de los seres humanos con

la que pueden resolver sus problemas. Es también resultado del proceso mental de
razonar, lo que equivale a concebir proposiciones asociadas en las que se
fundamenta una idea. Mediante el razonamiento lógico se pasa de la proposición a
la conclusión. En suma, es entender.

Como hábito es desarrollado requiriendo el desarrollo de la capacidad de

razonar y el pensamiento analítico, esto consiste en hallar similitudes, supuestas o
reales. Está sujeto a reglas que lo guían y que en dos o tres pasos permite obtener
una proposición de la que se sabe si es correcta o incorrecta.

Por otro lado, el razonamiento de la persona es y la conclusión a la que se

llega no falla ni se altera (Ferro, 2008).

Importancia del razonamiento lógico.

La enseñanza y la práctica en el uso de los textos y otras formas de producción

literaria permitirá a los estudiantes, analizar, comparar y valorar llegando a sacar
conclusiones sólidas y permanentes, las que finalmente los capacitarán en el uso
correcto de los conocimientos.

Para desarrollar la capacidad de razonar en el estudiante, es necesario

contar con maestros competentes, que cuenten con estrategias, organicen sus
 22

recursos y profundicen en nuevas técnicas dirigiéndolas a potenciar en el

estudiante el deseo de buscar por si mismo nuevos conocimientos y sean eficaces
en encontrarlos. Cuando el niño logra asociar lo que realiza en un medio concreto
con el medio abstracto, se dice que se encuentra logrando el conocimiento lógico-
matemático, este es un paso complejo, debido a que el niño debe elaborar
mentalmente, lo que se encuentra acostumbrado a realizar mediante la
manipulación de objetos concretos. Este aprendizaje formará parte de si mismo,
por tanto, no será olvidado; y estará apto para emprender soluciones razonadas.

Parte fundamental para la sistematización del conocimiento lógico-

matemático, es el conocimiento adquirido en el contexto social en el que se
desenvuelve el niño, el que pasa por diversos tipos de interacción tanto con sujetos
de su misma edad, como con personas mayores (maestros, padres) o menores
como hermanos, dado que el comentar lo aprendido permitirá obtener experiencias
de los demás.

Según Piaget, las funciones lógicas como clasificación, seriación, noción de

número y la representación gráfica, así como las infra lógicas tales como la noción
del espacio y el tiempo son el cimiento en el cual se erige el pensamiento lógico-
matemático. A estas se suma el ambiente en el que se debe llevar a cabo los
procesos de aprendizaje, procurando que estos incentiven al niño a buscar un
aprendizaje en el que prime su actividad relacionándola con situaciones de su
contexto personal, a través de su medio ambiente en interacción con los elementos
que encuentra a su alcance.

La construcción del conocimiento, así como la enseñanza de realizar

operaciones a nivel mental, se constituyen en los objetivos que deben perseguir las
instituciones educativas, es insoslayable que, en este proceso, se priorice la
evolución del pensamiento infantil, así como de reconocer la existencia de sus
particularidades frente a otros, lo que requerirá que las actividades a desarrollar
primen sus necesidades e intereses; pasando también por un horario adecuado y
flexible.
 23

Tipos de razonamiento

Ruiz (2000) considera al razonamiento como:

Razonamiento inductivo, en este se consideran las experiencias particulares

ya sean completas o incompletas, los que servirán de base para la generalización
de hechos similares.

Razonamiento deductivo, este parte en sentido inverso al inductivo, en las

que, dado el conocimiento universal, se debe arribar a soluciones particulares.

Razonamiento analógico, aquí prima la asociación de hechos ambos

particulares y que tomando características comunes permiten la alcanzar
conclusiones las que no se pueden generalizar.

La enseñanza

Probablemente, como gran parte de la investigación en enseñanza y en educación

ha sido desarrollada por expertos en educación general, existe una base común a
partir de la cual empezar. En general, el papel del docente y los conceptos de la
enseñanza estratégica a traviesan todas las disciplinas, incluyendo esta. Sin
embargo, el contenido dirige la enseñanza cuando se considera estrategias
específicas para aspectos peculiares de las matemáticas. Observemos los tres
tópicos: el papel del docente, las estrategias específicas y los conceptos de la
enseñanza estratégica.

La enseñanza significativa es un proceso que se ha procurado en el

transcurrir del tiempo; es decir, de una manera que capture algunos de los aspectos
propuestos. Perch y sus colegas (1980) hallaron que los niños no tenían manera
de relacionar el proceso de suma de fracciones con nada que le resultara
significativo; ni de decidir si una respuesta era razonable. Incluyeron la estrategia
del "¿Cómo se puede saber?", con un fuerte énfasis en los modelos físicos y
pictóricos o en las representaciones de texto. El papel del docente era el de definir
los símbolos, ayudar a los niños a vincular esos símbolos con las experiencias
concretas y observando el proceso realizado por los niños en la toma de decisiones
 24

correctas por sí mismos. El docente era, a la vez, un cuestionador y un incrédulo,

no una fuente de ayuda y apoyo inmediatos.

Uno de los procesos de DPM (Rornberg y otros, 1974-76) fue el de la

validación. Se alentaba al docente a hacer que sus alumnos le mostraran o le
dijeran cómo resolvían problemas sin importar si la respuesta final era correcta o
no. En las clases en que se esperaba que los alumnos validaran su tarea, pronto
hubo un clima de confianza. Nadie recurría a la goma de borrar ni se quedaba con
la mirada perdida cuando el docente le preguntaba cómo hacía algo. En cambio, el
docente solía obtener del niño una mini lección, junto con una mirada que sugería:
“¡Qué tonto eres!" Naturalmente, los buenos docentes usan técnicas de
interrogación que exigen a los alumnos que piensen, como las sugeridas por Burns
(1985) y Johnson (1982).

La Enseñanza Guiada Cognitivamente o EGC (Fennema, Carpenter y

Peterson, 1986, p. 16) es un proyecto que busca que se enseñe a pensar a los
estudiantes, en este se investigó la efectividad del proceso en el que la ciencia y la
enseñanza cognitiva es entregada a través de la práctica educativa. Se consideran
cinco principios fundamentales para su desarrollo:

Es base de cualquier modificación que se pueda realizar en la didáctica de la

enseñanza, conocer el nivel de conocimiento que alcanza el niño, así como la percepción
de este en relación con el contexto en que se encuentre. Cuando el estudiante asume a
nivel psíquico su responsabilidad en la construcción de los conocimientos, considerándolos
como propios, entonces la sistematización de la enseñanza ha dado resultado. Es
importante que esta asocie la noción sobre lo que se pretende aplicar con las técnicas de
resolución de problemas, así como con las destrezas del estudiante.

Los ambientes en el que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, debe

contribuir a la captación del conocimiento; permitir una eficiente evaluación de estos; para
ello se requiere una organización armoniosa de las aulas. La enseñanza debe alentar a los
alumnos a monitorear su pensamiento y el compromiso sobre su aprendizaje. El modelo
de EGC se basa fundamentalmente en una estructura bien desarrollada. De cómo los niños
aprenden un tema determinado en la capacidad del docente para evaluar el conocimiento
de cada niño y proporcionar experiencias adecuadas. De esta forma, está guiado por los
contenidos. Aunque los principios generales pueden servir para cualquier tema
 25

matemático, hará falta una comprensión más sofisticada del aprendizaje antes de que se
pueda utilizar el modelo de EGC en la mayoría de los temas.

Ciertamente, este modelo requiere que el docente actué como mediador, ordenador
y ejecutivo. También contiene aspectos del modelo de aprendiz, ya que alienta a los
alumnos aceptar mayores responsabilidades para su propio aprendizaje. Aunque las
estrategias Metacognitivas suelen ser comunes a todas las disciplinas ciertas estrategias
interactúan con la tarea y se tornan específicas de la matemática. Por ejemplo, los alumnos
creen que los problemas con números mayores son más difíciles incluso con una
calculadora, esa idea influirá en su desempeño.

Por otra parte, las estrategias cognitivas suelen estar estrechamente ligadas a los
contenidos. Como se dijo anteriormente, aún estamos aprendiendo cuáles son muchas de
esas estrategias, cómo procesan la información de los niños y cómo establecen las
relaciones. Por lo tanto, es prematuro delinear estrategias específicas para el docente, ya
que ellas se relacionan con los contenidos específicos. Sin embargo, la planificación que
se presenta pretende delinear algunas estrategias generales de enseñanza e ilustrarlas
con ejemplos para el aprendizaje conceptual, el aprendizaje de procedimientos y resolución
de problemas.

Los conceptos de enseñanza explicitan concepciones erróneas, andamiaje y etapas

de aprendizaje tienen sus equivalentes en la enseñanza de la matemática. Como se dijo
antes, hay investigación de la enseñanza explicita de estrategias en matemática. En
particular, la enseñanza de las “estrategias de pensamientos de hechos” (Sternberg, 1985;
Thonnton y otros, 1983) es un ejemplo de estrategias que ayudan en el aprendizaje de
procedimientos. La bibliografía sobre resoluciones de problemas demuestra que las
estrategias de enseñanza mejoran el desempeño.

No hay mucha investigación que se ocupe directamente de ellas, pero, de todos

modos, hay modelos didácticos, que intentan surgir formas para que los docentes puedan
ser conscientes más tempranamente de las concepciones erróneas y tomar medidas para
evitar que se consoliden.

El enfoque de resolución de problemas probablemente es el que más se acerca a

los principios que subyacen al concepto de andamiaje.
 26

La enseñanza estratégica de la matemática.

Esta es la respuesta más común a la pregunta: ¿Qué materia de la escuela
secundaria requiere que se piense más? Sin embargo, muchos de los que nos
dedicamos a educación en esa área lamentamos la falta de pensamiento
matemático. Davis (1984, p. 349) describe una serie de “estudios de desastre” que
"muestran en detalle cuántos alumnos, de los que se considera exitosos si se los
juzga según los exámenes típicos, aparecen como seriamente confundidos cuando
se observa más cuidadosamente cómo llaman acerca del tema". No se pretende
resolver el dilema enseñando a pensar o no. La realidad, probablemente no se trate
de una cosa o de la otra sino que depende de cómo se considere al pensamiento
(Piaget, Vigostki, Luria, etc.). En particular, el objetivo es considerar la aplicación
de las investigaciones sobre cognición, didáctica cognitiva y enseñanza estratégica
a la enseñanza de la matemática. Al llegar a este punto se requieren realizar tres
preguntas:
¿Hasta qué punto resulta aplicable a la matemática el sistema de enseñanza y
aprendizaje presentado en la primera parte de este libro?
¿Pueden usarse las guías genéricas de planificación de la primera parte para
planificar secuencias de enseñanza de matemática?
¿Qué adaptaciones hacen falta (si es que se necesita alguna) para enseñar a los
alumnos expertos?
Paralelos de los supuestos enseñanza / aprendizaje en matemática. “Paralelos,
ángulos y líneas oblicuas”, podría haber sido un título más adecuado para esta
sección. Por momentos, las ideas propuestas son bastante paralelas a las de la
matemática. Para otros conceptos, las ideas propuestas y la matemática comienzan
en el mismo punto, pero se mueven en direcciones diferentes, creando ángulos. Y
finalmente, a veces los dos campos son como líneas oblicuas en diferentes planos.
Las ideas relacionadas con el aprendizaje parecen ser bastante congruentes, las
relacionadas con la enseñanza parecen tener una base común y las que tienen que
ver con los patrones de organización parecen ser oblicuas.
 27

Estrategia de dirección de aprendizaje

En el desarrollo histórico, la ciencia estuvo dirigida hacia tres ramas que en ese
momento se consideraban esenciales para el desarrollo de los pueblos: la
astronomía, la matemática y la mecánica; la primera de esta se llevaba a cabo por
medios empíricos, los que posteriormente utilizaron el avance de la matemática en
la comprobación de todo aquello que se iba descubriendo; asimismo la mecánica
surge a partir de las necesidades de producción y de dominación sobre otros
pueblo, pero esta también se encontraba limitada hasta que en algún momento
busco auxilio en la matemática para lograr el impulso que necesitaba. El desarrollo
de ambas ciencias estuvo presente el afán productivo, el hombre se vio en la
necesidad de aprender a calcular, cuantificar y establecer límites al uso de los
recursos, generar nuevas técnicas e instrumentos que favorezcan la satisfacción
de sus necesidades.

En otras ramas de la ciencia, la química, botánica y zoología, se

caracterizaban por ser recolectoras de los sucesos en los que participaban como
meros observadores, sistematizando estos hechos; lo que también ocurría en el
estudio de la salud, en el que sólo se llevaba a cabo mediante la experiencia de
otras situaciones observadas y que en muchos casos no respondían al mismo
tratamiento.

En su progreso, la ciencia se extendió hacia los contextos sociales,

destacando en la forma de orientar a las personas en cómo realizar el estudio de
cada hecho.

Respecto a la educación, sobre todo al proceso de enseñanza-aprendizaje,

la ciencia ha coadyuvado a la comprensión de los mismos, permitiendo alcanzar
mejoras en todos los niveles y formas de enseñanza, haciéndolos partícipes de este
desarrollo científico en el que se pone de manifiesto la insustituible relación entre
el desarrollo de esta y el perfeccionamiento del proceso docente-educativo.
 28

Agazzi (1996) (citado por Núñez) considera que la ciencia paso de la mera
observación de los eventos, hacia el descubrimiento que parten de las conclusiones
obtenidas de los primeros. En la actualidad la ciencia es investigativa, se encuentra
dirigida por el científico que es el ente investigador; si lo particularizamos con la
educación este le dará una dirección netamente cualitativa.

El razonamiento de los sucesos observados en la naturaleza, fueron parte

de las herramientas que tenía la ciencia para su desarrollo en la antigüedad y aún
hoy estos son los fundamentos de la misma. Estos son dos elementos
fundamentales que constituyen vías y procesos relativos a la subjetividad de
individuo, a partir de los cuales se puede verificar las exigencias de aquello que se
investiga, siendo por tanto el recurso más importante para lograr el conocimiento y
con ello realizar transformaciones del contexto en que se encuentren.

Con Galileo, se deja un poco de lado la observación y la especulación sobre

las propiedades de lo observado, se dirige hacia una ciencia más experimental y la
enunciación de leyes matemáticas las que van a ser posteriormente formuladas
como ecuaciones y que se encuentran a la sombra de todo hecho estudiado. Por
su parte Descartes, argumenta que la observación no es suficiente, es en la fase
experimental en la que se lleva a cabo los cuestionamientos sobre los hechos que
se quieren estudiar, encontrando la estructura matemática que se encuentra oculta
en los fenómenos naturales. El intelecto, más que los sentidos, es lo fundamental.

Estrategia de técnicas

La estrategia, se considera a todo aquello que puede ser utilizado para lograr un fin
y que se escoge de acuerdo a quien vaya dirigido, así como de las áreas del
conocimiento en que se deban emplear. En el campo educativo, estas forman parte
de los componentes del aprendizaje y van de la mano con contenidos, objetivos y
la evaluación.

La estrategia se considera como un conjunto de pasos a seguir para la

consecución de un determinado objetivo, esto se realiza luego de reconocer las
metas y voluntariamente.
 29

Por su parte, las técnicas son todas aquellas acciones que llevan a cabo los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, entre ellas se mencionan la repetición, el
subrayar, los esquemas, el realizar preguntas, deducir, inducir, etc.; muchas de las
cuales son utilizadas en forma mecánica.
Por lo general estrategia y técnica son parte de los procedimientos. Mientras que
las estrategias consideran las formas de aplicar una operación, la técnica busca
entender, utilizar y aplicar estas operaciones. Asimismo, las estrategias determinan
que técnica es la apropiada a utilizar, la técnica asume la responsabilidad de su
ejecución.
Si un estudiante realiza una actuación estratégica, se ha de suponer que ha
llegado al nivel de controlar su conducta, llevando a cabo las indicaciones dadas
por el docente, con la convicción de hacer lo que considera necesario para lograr
sus objetivos; también ha de ser capaz de llevar a cabo un análisis estricto de las
metas hacia las cuales se dirige la tarea; el qué y el cómo tendrá que ser bien
planificado; asimismo, deberá poseer una buena cantidad de recurso que le
permitan utilizarlos de acuerdo a lo que se quiere lograr. Luego de esto, necesitará
ser autocrítico sobre su actuación, y considerará las herramientas utilizadas en una
próxima actividad siempre que estas hayan cumplido el cometido de su propósito.

Estrategias de evaluación

Son aquellas que permiten a través de ciertos instrumentos diagnosticar el nivel

que el estudiante ha logrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
seleccionándolos de acuerdo con el contexto en el que se lleva a cabo la evaluación
y lo que se quiere evaluar sea aprendizaje de tipo cognoscitivo, aprendizaje
socioafectivo y aprendizaje psicomotores.

Dado que la evaluación se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso

educativo, existe la necesidad de que el docente cuente con una gran variedad de
técnicas e instrumentos para este propósito, los mismo que deberán adecuarse a
las características de los estudiantes, además deben poseer un alto grado de
confiabilidad y ser sencillos en su ejecución. Es mediante el uso de estos que los
resultados obtenidos se pueden calificar como objetivos y por lo tanto puedan ser
útiles cuando sean requeridos durante el proceso educativo.
 30

Componentes de una estrategia de evaluación.

Se mencionan las tres más importantes:

Actividades de evaluación: se lleva a cabo a través de todo el proceso
educativo, requiere de la planificación del docente, busca obtener la información
del nivel alcanzado por los estudiantes en un determinado tema o un conjunto de
ellos.

Técnicas de evaluación: consideradas como la forma mediante la cual el docente

ejecutara el proceso evaluativo.
Instrumento de evaluación: es el conjunto de herramientas que son utilizadas por
el docente, a través de estas se obtendrán los datos que se buscan con la
evaluación.

Razonamiento:

Se entiende como un procedimiento que permite realizar inferencias o probar

argumentos, obtener conclusiones, emplear técnicas de deductivas, inductivas o
analógicas, entre otros.

Sentido estricto:

En el razonamiento se emplean juicios unos tras otros que llevan a obtener una
conclusión.

Tipos de razonamiento:

El deductivo:

Parte de lo general a lo específico o particular, es así como si por ejemplo se afirma

que toda persona es mortal y por lo tanto Adalberto es mortal. Resulta en un
razonamiento riguroso, pero de poca utilidad.
 31

El inductivo:

Parte de un caso particular para establecer una ley general siendo un razonamiento
de baja rigurosidad, pero creativo; en las ciencias de la naturaleza permite ir de la
observación de los hechos a la formulación de una "hipótesis".

Niveles de maduración cognoscitiva

Las personas viven y presentan patrones de desarrollo propios. Está en relación

con el desarrollo del pensamiento, caracterizándose por considerar a los seres
humanos como activos y no como reactivos. Emplea más los cambios cualitativos,
en la manera de pensar en las diversas edades, que los cambios cuantitativos.

Esta postura teórica que averigua cómo las variaciones en el

comportamiento se manifiestan en los cambios en el pensamiento, tiene como
principal representante a Jean Piaget con su teoría de las etapas cognoscitivas.
Sus teorías sobre el desarrollo cognoscitivo partieron de observaciones en niños,
en los cuales los cambios en el proceso de pensamientos provocan una incesante
habilidad para aprender y aplicar el conocimiento. Piaget sostuvo que el desarrollo
cognoscitivo tiene varias etapas, con diferentes y nuevas formas de entender y de
responder, lo que evidencia la transición de un tipo de pensamiento o
comportamiento a otro. Asimismo, afirmó que los seres humanos pasan por las
mismas etapas respetando la misma secuencia, variando entre las personas el
tiempo que dura todo el ciclo. Las conclusiones a las que llegó se dieron por la
combinación de la observación con el cuestionamiento flexible, mecanismo que dio
en llamar método clínico.

Piaget creía que existe una capacidad innata para adaptarse al ambiente, lo
que permite el comportamiento inteligente, observándose la construcción de
capacidades sensoriales, motoras y reflejas para aprender del mundo y con las
cuales se produce la adaptación. Cuanto más se aprende de las experiencias, se
desarrollarán estructuras cognoscitivas más complejas. Los seres humanos tienen
una visión del mundo, en cada una de las etapas del desarrollo y en las que se
encuentran muchas estructuras cognoscitivas básicas o esquemas entendidos
como patrones fijos de comportamiento que se emplean para pensar en una
 32

situación y enfrentarse a ella. Alcanzado el desarrollo intelectual, los esquemas van

del pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto.

Los principios del desarrollo cognoscitivo son los pasos de este proceso, que
asimila nueva información de la realidad y la acomodación, en la que se cambian
las ideas que corresponden a nuevos conocimientos. Los tres principios
relacionados al desarrollo cognoscitivo serían:

La organización, como tendencia a crear sistemas que integren los

conocimientos que tiene una persona acerca del ambiente.

La adaptación, que usa la nueva información, incluye los procesos

complementarios de asimilación y acomodación.

Equilibrio, balance entre el mundo interior y el mundo exterior.

Las etapas del desarrollo cognoscitivo

Etapa sensorio motriz (del nacimiento a los dos años). El infante comienza a
organizar su actuación en función del medio en que se encuentra, dejando los
impulsos a los que se encontraba acostumbrado. Es medio para su aprendizaje
los sentidos y el movimiento que puede generar.

Etapa preoperacional (de los dos a los siete años). Utiliza su propio lenguaje
para nombrar todo aquello que se encuentra a su alrededor, y lo que ocurre
frente a él, lo que se conoce como un sistema representativo.

Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los doce años). Es capaz
de dar solución a problemas en los que debe usar la lógica, pero tomando como
referencia aún los objetos concretos.

Etapa de las operaciones formales (de los doce años a la edad adulta). En
esta etapa, ya no se requiere de los objetos para resolver un problema, es capaz
de resolverlos en forma abstracta, se puede situar en cualquier lugar hipotético
y estimar lo que puede suceder.
 33

Razonamiento de la lógica matemática

El razonamiento ha sido conceptualizado como todas aquellas acciones que se

producen a nivel mental y que van a permitir una interrelación entre ideas sujetas a
un conjunto de procedimientos; aunque este también puede estar relacionado con
el proceso en su conjunto. En síntesis, se puede decir que la facultad que tenemos
mediante la habilidad de razonar sirve para dar solución a hechos que se nos
presentan.

A través del razonamiento se tiene la posibilidad de unir ciertas propuestas

con la finalidad de brindar soporte a una idea general; lo que es el resultado de la
acción mental de deducir algo. También este está ligado a la argumentación en la
defensa de una idea, lo que quiere decir que, al esgrimir una posición, se estará
poniendo en relieve el razonamiento.

En cuanto al razonamiento lógico, este permite transitar entre proposiciones,

entre las que ligan a lo conocido con aquellas que lo hacen con lo incierto. Se tienen
dentro de este razonamiento al inductivo y deductivo.

El razonamiento separa el instinto del pensamiento, haciendo analizar y

desarrollar un criterio propio frente a la reacción que es el instinto. Razonar
diferencia al hombre de otros seres vivos. La Enciclopedia Libre (2007).

En cuanto al razonamiento matemático Goblot (1858-1935) lo considero

como, una "inducción rigurosa" y "una deducción constructiva", dándole una
valoración dentro del conocimiento científico, enfoca a la filosofía como una ciencia
positiva; su teoría del conocimiento es un intento de compromiso entre el
positivismo y el idealismo. Por ejemplo, 2 + 2 = 4; en pura lógica: 2 + 2 = 2 + 2; la
producción del número 4 es una síntesis constructiva. Kant ya analizó este
razonamiento y lo consideró como un razonamiento sintético a priori (es decir, una
síntesis puramente intelectual). El "número" es un instrumento que permite medir
cosas, pues es capaz de ser considerado y utilizado por sí mismo. ¿Qué significa
esto? que la inteligencia puede jugar libremente con el número, y la razón se presta
prácticamente sin fallo alguno. La especulación matemática se desarrolló sin más
que el rigor de la razón que establece su axioma:
 34

El 0 es un número natural.
El sucesivo de un número natural es un número natural.
No existen números naturales diferentes que tengan el mismo sucesivo.
El sucesivo de un número nunca es igual a cero.
Toda propiedad de cero es tal que, si la tiene algún número natural, la posee
también su sucesivo.
Creación

Para Abarca (1999) la creatividad es un rasgo esencial del ser humano, de allí que
en la educación deberá buscarse su desarrollo integral, ésta no se puede lograr
mediante una enseñanza repetitiva, por lo que es necesario adiestrar al estudiante
para que se ubique en una realidad y emplee estrategias concretas de solución de
nuevos problemas en el sentido que requiere de la creatividad, para encontrar
nuevas soluciones para. La responsabilidad social de toda persona se usa para:

Evitar problemas innecesarios.

Esforzarse en solucionar problemas causados por uno mismo.
Brindar ayuda y apoyo a otros, al percatarse de que no pueden solos.

Un ser humano es capaz de hallar soluciones nuevas, únicas organizando e

integrando el conocimiento de diversas formas. De allí que sin imposición al educar
se propicia la creatividad al incentivar el descubrimiento del mundo. Ayuda mucho
mostrar los hechos sin deformarlos, sin emitir juicio de valor, menos aún presentar
la solución temporal adoptada.

La creatividad expresiva:
Considera lo que la persona puede expresar a través de su arte más no el producto
en sí, tal como la pintura de un niño o de un adulto aficionado. Es decir, está
desligada del saber, así como de toda técnica aprendida.

La creatividad productiva:
Capacidad sobre el manejo de instrumentos y estrategias que permiten la
manipulación del entorno; no importa si ha sido el creador de lo que presenta, pero
si el conocimiento sobre lo que exhibe: la construcción de un mueble utilitario y
decorativo. Se tiene en cuenta la práctica de valores y competencias.
 35

La creatividad inventiva:

Utiliza nuevos conocimientos que no han sido puestos en práctica por otras
personas, pero que vendrían a formar parte de la recopilación de saberes obtenidos
en diferentes contextos, lo que se conoce como experiencias: el velamen abanico
concebido por un ingeniero, en torno al mástil central fijo de una embarcación, se
despliegan cuatro mástiles laterales, lo que asegura una gran flexibilidad en el
desarrollo de las velas.

El razonamiento en la psicología cognitiva

Lo consideran como todas aquellas acciones desarrolladas a nivel mental y que se

encuentran asociadas, participando en forma coordinada a través de procesos
complejos en la formación de ideas que buscan explicar hechos que se presentan
a lo largo del contexto del aprendizaje.

Cuando el individuo se encuentra frente a un hecho en el cual desconoce

como actuar de forma inmediata para solucionar o lograr una meta trazada, se
estaría afrontando un problema. Según George Polya, luego de analizar los
procedimientos que llevan a lograr una solución de un problema matemático,
enunció un método que permitió generalizar la forma de dar solución a estos:

Entender el problema.
Configurar un plan
Ejecutar el plan
Mirar hacia atrás

Este procedimiento, se puede asociar con la forma en que se logran los

conocimientos haciendo uso de las capacidades cognitivas. Frente a esto, Piaget
lo denomina equilibrio cognitivo, utilizándolo para explicar la forma de desarrollo y
la formación de los conocimientos en procesos secuenciales de asimilación y
acomodación, con los que se busca establecer equilibrios temporales y reversibles
en los que la armonía cognitiva será el resultado de alcanzar un aprendizaje o
solucionar un problema.
 36

Respecto las categorías en las que se desarrolla el razonamiento, Bur (2003)

indica que, sus límites no están definidos dada la interacción que tiene con otros
procesos psicológicos complejos tales como la percepción, el lenguaje y la
memoria, en consecuencia, afirma que: “se lo ha llegado a considerar a veces como
sinónimo de la propia cognición (Rips, 1990). El término suele ser utilizado en
algunos trabajos de manera indistinta para referirse a otros procesos psicológicos
superiores como el pensamiento o la inteligencia (González Marqués, 1991).”

Por tanto, la psicología cognitiva, acepta que los componentes del

razonamiento tienen múltiples objetivos y a la vez desconocidos; pero todos están
dirigidos a la resolución de problemas, tomando todo conocimiento previo para
lograrlo; así como tomar en cuenta que es el sujeto que razona el que marcará la
forma en que se dará inicio al proceso, siendo distintos a los modelos de
razonamiento que existen.

Dimensiones del razonamiento matemático

Barrientos, Cano y Orozco (2010, p, 15) afirmaron que las habilidades del
pensamiento, ejecutadas secuencial o simultáneamente dan origen al
razonamiento; siendo que cuanto más complejos son los procesos, es mayor el
número de habilidades que se ven involucradas. Estos autores plantean que si se
pretende generar un modelo para medir el razonamiento en la investigación se debe
tomar en cuenta los momentos del razonamiento.

A saber, los momentos son: el perceptivo, de enfoque, conceptual, crítico,

meta y creativo; debiendo considerárseles como agrupaciones dinámicas y cuyos
límites de tiempo son temporales y la separación entre ellos es difusa toda vez que
para determinarlos sus intervalos varían subjetivamente.

Es poco probable determinar el nivel de razonamiento de un ser humano con

exactitud, pero existe un grado de probabilidad de aproximarse conceptualmente al
momento en el que se encuentra el razonamiento subjetivo mediante la asociación
de criterios de habilidades del pensamiento.
 37

Momento perceptivo

Es cuando el individuo que percibe, lee la situación, la advierte, la observa, toma

los datos que se le enuncian, reconoce cualidades, cantidades, formas, símbolos,
posiciones y preguntas.

Momento de enfoque

Se da al comprender el objetivo. Para ello identifica, clasifica, separa las partes del
todo, establece diferencias y patrones; codifica la información nueva y la agrupa
según sus características; selecciona, discrimina, formula, compara y ordena.

Momento conceptual

Se forma una idea de como están compuestos los nuevos elementos a su alcance,
comparándolo con los ya conocidos, con lo que asimilaría estos conceptos, para
usarlos a nivel mental: sintetizando, categorizando y sistematizando los objetos en
relación con sus funciones y los flujos de información.

Momento crítico

En este punto, el sujeto es pasivo de llevar a cabo su proceso de adquisición de

conocimientos, procedimientos de solución de problemas; mediante el uso de
estrategias y métodos inductivos o deductivos, comparando, asociando conceptos;
utilizando las experiencias, relacionando causas y efectos; comprendiendo el por
qué del hecho y haciendo efectivo el cómo.

Momento meta

En este el individuo hace un análisis de lo obtenido y los expone. Asimismo, es

capaz de explicar como y con que herramientas llego a este resultado, equilibración
cognitiva; piensa lógicamente argumentando sus ideas que esgrime en la
explicación de la solución; considera el proceso, así como los errores que se
cometieron, con lo que le es posible corregir los pasos en que estos se cometieron.
 38

Momento creativo

Este momento ocurre simultáneamente en cualquier etapa del proceso y se

evidencia cuando el individuo es sensible a detalles inconexos y realiza
combinaciones no convencionales en su estructura conceptual que desestructuran
el problema reordenándolo mediante asociaciones antes no relacionadas que dan
origen a soluciones alternativas.

1.3.2. Fundamento teórico de las capacidades matemáticas

Concepto

Capacidad matemática según Lupiáñez (2005, p.3) está referida a la forma de

proceder de un estudiante frente a un tipo de tarea, por ejemplo, los problemas de
transformar una forma subjetiva de respuesta —en una escala— en otra concreta—
la medible.

Gómez y Lupiáñez (2005) coincidieron con Dorsch (1985), quien la presentó

como las condiciones necesarias para desarrollar un proceso concreto y con Grant
(1996) y Schulze (1994), cuando éstos la relacionaron con los conocimientos,
experiencias y habilidades que se requieren para ejecutar una tarea.

En suma, se habrá desarrollado una capacidad si se es capaz de llevar a

cabo la tarea que la requiere. De ser así una capacidad es específica para un tema
concreto, aun cuando también involucran otras capacidades vinculadas a otros
tipos de tareas. Deberá entenderse por capacidad al atributo que asocia aspectos
cognitivos.

Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje de matemática

De acuerdo con el currículo formulado por el MINEDU (2017, p. 140) un estudiante
deberá lograr cuatro competencias en el área de matemática, al término de su
permanencia dentro del sistema escolar, para lo cual requiere desarrollar una serie
de capacidades que interaccionan para ello.
Como estándares de aprendizaje se consideran a los parámetros a evaluar,
ellos representan niveles de desarrollo desde el inicio hasta el fin del proceso
educativo, a partir de ellos es posible establecer si se alcanzó el nivel esperado en
 39

cada período lectivo. Como criterios de evaluación, precisos y comunes, van a

permitir el grado de desarrollo, es decir, que tan lejos o cerca se está de lograr el
estándar.
A partir de la información que brindan será posible retroalimentar a los
estudiantes en las deficiencias de su aprendizaje y adecuar la enseñanza a los
requerimientos de sus necesidades de aprendizaje; en tal sentido a partir de ellos
se haría la programación de actividades en busca de lograr el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.

Dimensiones de las capacidades matemáticas

Para el análisis de esta variable en la investigación se establecieron las
capacidades en base a las competencias referidas por el MINEDU:

Capacidades para resolver problemas de cantidad.

Según el MINEDU (2017, p. 141) la solución de los problemas o el planteamiento
de nuevos problemas demandan en el estudiante el elaborar y asimilar el concepto
de número, y todo lo que de él emana, características, sistemas, y las operaciones
que ellos permiten, con lo que podrá construir nuevas ideas, formar teorías y
utilizarlos adecuadamente en la resolución de problemas, elaborar relaciones entre
los datos que representan a estos. El razonamiento lógico aparece cuando el
individuo realiza asociaciones, demuestra las semejanzas, utiliza las propiedades
a partir de eventos individuales, que permiten alcanzar la solución del problema.
Para alcanzar esta competencia se requiere de habilidades como:
Traducir cantidades a expresiones numéricas: cambia de un lenguaje formal a
uno simbólico, representación de cómo se encuentran relacionados los datos de un
problema; y en la que interviene no solo los números sino los símbolos
operacionales. Es construir problemas a partir de un hecho o una expresión
numérica dada. Permite corroborar si la solución es satisfactoria de acuerdo con
las condiciones planteadas en el problema.
Comunicar su comprensión sobre los números y las operaciones: exhibe la
forma como entiende las expresiones numéricas, las operaciones y relaciones que
entre ellas se establecen, las unidades de medida, mediante la simbología
numérica y las diversas formas en las que se representan; permitiendo su lectura y
comprensión.
 40

Usar estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: hacer uso de un

conjunto de herramientas, eligiéndolas según las necesidades del problema,
transformándolas, combinándolas, o elaborando nuevas en caso de que no tenga
las que requiere para realizar el cálculo tanto mental como escrito, para la
aproximación y medición, comparar cantidades; y en el uso de distintos contextos.
Argumentar afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones:
sustentar en forma afirmativa la asociación que existe entre números, sus
respectivas operaciones y sus propiedades, dentro del conjunto de los números
naturales, enteros, racionales, reales; haciendo uso de analogías y experiencias en
las que induce propiedades a partir de casos particulares; así como explicarlas con
comparaciones, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.
Capacidades para resolver problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
MINEDU (2017, p.147) refiere que el estudiante logre caracterizar equivalencias y
generalizar regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de otra, a
través de reglas generales que le permitan encontrar valores desconocidos,
determinar restricciones y hacer predicciones sobre el comportamiento de un
fenómeno. Para esto plantea ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa
estrategias, procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular
expresiones simbólicas. Así también razona de manera inductiva y deductiva, para
determinar leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y
contraejemplos.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinación de
las siguientes capacidades:
Traducir datos y condiciones a expresiones algebraicas: consiste en
transformar los datos, valores desconocidos, variables y relaciones de un problema
a una expresión gráfica o algebraica (modelo) que generalice la interacción entre
estos. Implica también evaluar el resultado o la expresión formulada, con respecto
a las condiciones de la situación; y formular preguntas o problemas a partir de una
situación o una expresión.
Comunicar su comprensión sobre las relaciones algebraicas: referido a
expresar su comprensión de la noción, concepto o propiedades de los patrones,
funciones, ecuaciones e inecuaciones estableciendo relaciones entre estas;
 41

usando lenguaje algebraico y diversas representaciones. Así como interpretar

información que presente contenido algebraico.
Usar estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales: referido a
seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas
propiedades para simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones
simbólicas que le permitan resolver ecuaciones, determinar dominios y rangos,
representar rectas, parábolas, y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia: referido
a elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades
algebraicas, razonando de manera inductiva para generalizar una regla y de
manera deductiva probando y comprobando propiedades y nuevas relaciones.

Capacidades para resolver problemas de forma, movimiento y localización.

MINEDU (2017, p. 154) refiere a que el estudiante se oriente y describa la posición

y el movimiento de objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando, interpretando
y relacionando las características de los objetos con formas geométricas
bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice mediciones directas o
indirectas de la superficie, del perímetro, del volumen y de la capacidad de los
objetos, y que logre construir representaciones de las formas geométricas para
diseñar objetos, planos y maquetas, usando instrumentos, estrategias y
procedimientos de construcción y medida. Además, describa trayectorias y rutas,
usando sistemas de referencia y lenguaje geométrico.

Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinación de

las siguientes capacidades:

Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones, cuyo fin es

construir un modelo que reproduzca las características de los objetos, su
localización y movimiento, mediante formas geométricas, sus elementos y
propiedades; la ubicación y transformaciones en el plano. Es también evaluar si el
modelo cumple con las condiciones dadas en el problema.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas, es
comunicar su comprensión de las propiedades de las formas geométricas, sus
transformaciones y la ubicación en un sistema de referencia; es también establecer
 42

relaciones entre estas formas, usando lenguaje geométrico y representaciones

gráficas o simbólicas
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio, implica
seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias,
procedimientos y recursos para construir formas geométricas, trazar rutas, medir o
estimar distancias y superficies, y transformar las formas bidimensionales y
tridimensionales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas, es elaborar
afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades
de las formas geométricas; en base a su exploración o visualización. Asimismo,
justificarlas, validarlas o refutarlas, en base a su experiencia, ejemplos o
contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades geométricas; usando el
razonamiento inductivo o deductivo.

Capacidades para resolver problemas de gestión de datos e incertidumbre.

MINEDU (2017, p. 161) refiere que el estudiante este en la capacidad de realizar el

examen de los datos sobre un tema de interés o estudio o de contextos de cualquier
índole, que le conlleve a emitir juicios, presentar diagnósticos y emitir conclusiones
en base a los datos proporcionados. Esto requiere que, recopila, organiza y
representa la información preparándola para su posterior análisis, interpretación e
inferencia sobre la información obtenida a partir de estos, buscando en la
estadística y la teoría de probabilidades el sustento de sus conclusiones.

Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinación de

las siguientes capacidades:

Hacer uso de gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas; es decir,

organizar y exhibir los datos a través de tablas o gráficos estadísticos, medidas de
tendencia central, de localización o dispersión. Identificar las variables en la
población o los elementos muestrales del tema a investigar. Así también implica el
estudio de cada uno de los contextos que se presentan y representarlos mediante
el valor de la probabilidad.
 43

Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos,

puede expresar en términos matemáticos lo que representan las cantidades en las
tablas y gráficos estadísticos y probabilísticos referidos al estudio.

Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos, se

encuentra en la capacidad de realizar la elección, transformación, combinar o
elaborar distintos procedimientos, estrategias y recursos para obtener, sistematizar
y analizar datos, así como también la selección de técnicas de muestreo y el cálculo
de las medidas estadísticas y probabilísticas.

Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida, se

encuentra apto para decidir sobre los casos que se le presentan, realizar inferencias
y sacar conclusiones, con base sustentatoria en la información recopilada en el
proceso.

Teorías base para la resolución de problemas:

Las teorías: de situaciones didácticas, educación matemática realista y aprendizaje

basado en problemas son el fundamento del enfoque centrado en la resolución de
problemas planteado para el área de matemática y que constituye su marco teórico
y metodológico. Ministerio de Educación del Perú, MINEDU (2017, p. 138).

De allí que distintas situaciones significativas, se entienden como problemas

que al buscarse su solución da lugar a las ideas matemáticas; considerando que
resolver problemas es dar solución a retos, desafíos, dificultades u obstáculos, de
las cuales no se conoce su solución.

Cuando los estudiantes, asocian situaciones con expresiones matemáticas,

desarrollan progresivamente la comprensión, establecen conexiones entre estas,
usan recursos matemáticos, estrategias heurísticas, estrategias metacognitivas o
de autocontrol, explican, justifican o prueban conceptos y teorías, se desarrollan las
competencias.

En el currículo se consideró que la matemática es un producto cultural

dinámico, cambiante, en constante desarrollo y reajuste y que toda actividad
matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir
 44

de situaciones de cantidad; de regularidad, equivalencia y cambio; de forma,

movimiento y localización; y de gestión de datos e incertidumbre.

El aprendizaje de la matemática es un proceso de indagación y reflexión

social e individual en el que se construye y reconstruye los conocimientos durante
la resolución de problemas, esto implica relacionar y organizar ideas y conceptos
matemáticos, que irán aumentando en grado de complejidad y donde las
emociones, actitudes y creencias actúen como fuerzas impulsadoras del
aprendizaje.

La enseñanza de la matemática pone énfasis en el papel del docente como

mediador entre el estudiante y los saberes matemáticos al promover la resolución
de problemas en situaciones que garanticen la emergencia de conocimientos como
solución óptima a los problemas, su reconstrucción, organización y uso en nuevas
situaciones. Así como gestionar los errores que surgieron en este proceso, pues la
metacognición y la autorregulación propician la reflexión y mejora del aprendizaje
de la matemática, lo que implica el reconocimiento de aciertos, errores, avances y
dificultades.

1.4. Formulación del problema

Problema general

¿Cuál es la relación de los niveles de razonamiento lógico matemático con el

desarrollo de las capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de secundaria de
la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018?

Problemas específicos

PE1: ¿Cuál es la relación de los niveles de razonamiento lógico matemático con

el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de cantidad en
estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018?

PE2: ¿Cuál es la relación de los niveles de razonamiento lógico matemático con el

desarrollo de las capacidades para resolver problemas de regularidad, equivalencia
y cambio en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en
el 2018?
 45

PE3: ¿Cuál es la relación de los niveles de razonamiento lógico matemático con el

desarrollo de las capacidades para resolver problemas de forma, movimiento y
localización, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao
en el 2018?

PE4: ¿Cuál es la relación de los niveles de razonamiento lógico matemático con el

desarrollo de las capacidades para resolver problemas de gestión de datos e
incertidumbre, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla,
Callao en el 2018?

1.5. Justificación del estudio

El aprendizaje de las matemáticas es aún un problema al cual se le busca solución,
en consecuencia, la pertinencia y relevancia de todo estudio, como el que se
realizó, estriba en su contribución en la solución del problema; la deficiencia
matemática determina la imposibilidad de incursionar en estudios superiores y
profesionales a un grueso sector de la población, alcanzando este problema un
impacto negativo de gran magnitud social. En tal sentido la realización del estudio
será siempre oportuna y necesaria, su contribución está en el enriquecimiento
intelectual de los docentes del área, en un intento por cambiar el esquema de
enseñanza repetitivo en las matemáticas por el desarrollo lógico. Su trascendencia
hizo posible contar con el apoyo de las autoridades y de los docentes de la IE.

Justificación teórica
El desarrollo de una investigación pretende siempre obtener algún conocimiento,
de mayor o menor nivel, lo que la justifica teóricamente. En primer lugar, la
necesidad de contar con información sobre las variables razonamiento lógico
matemático y capacidades matemáticas llevó a la búsqueda y selección de ciertos
tópicos o temas relevantes, los que se organizaron en una estructura que constituyó
la fundamentación teórica de la investigación. Este marco teórico resultante, quedó
a disposición de los interesados en ampliar conocimientos acerca de las variables
estudiadas.
Justificación metodológica
En este sentido el aporte lo constituyeron los instrumentos diseñados a partir de
una estructura lógica y bajo un diseño metodológico, lo que garantizó su
 46

coherencia. Los instrumentos se constituyen en una versión primitiva que, si bien

fueron validados y se estableció su fiabilidad, se considera que aún debe
confirmarse con otros argumentos su real utilidad.

1.6. Hipótesis

Hipótesis general
Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan directamente con el
desarrollo de las capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de secundaria de la IE
5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

Hipótesis específicas
HE1: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan directamente con el
desarrollo de las capacidades para resolver problemas de cantidad en estudiantes de 5º
de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

HE2: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan directamente con el

desarrollo de las capacidades para resolver problemas de regularidad, equivalencia y
cambio en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

HE3: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan directamente con el

desarrollo de las capacidades para resolver problemas de forma, movimiento y
localización, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el
2018.

HE4: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan directamente con el

desarrollo de las capacidades para resolver problemas de gestión de datos e
incertidumbre, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en
el 2018.
 47

1.7. Objetivos

Objetivo general

Establecer la relación entre los niveles de razonamiento lógico matemático con el

desarrollo de las capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de secundaria de la IE
5150 de Ventanilla, Callao en el 2018

Objetivos específicos

OE1: Establecer la relación entre los niveles de razonamiento lógico matemático con el
desarrollo de las capacidades para resolver problemas de cantidad en estudiantes de 5º
de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

OE2: Establecer la relación entre los niveles de razonamiento lógico matemático con el
desarrollo de las capacidades para resolver problemas de regularidad, equivalencia y
cambio en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

OE3: Establecer la relación entre los niveles de razonamiento lógico matemático con el
desarrollo de las capacidades para resolver problemas de forma, movimiento y
localización, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el
2018.

OE4: Establecer la relación entre los niveles de razonamiento lógico matemático con el
desarrollo de las capacidades para resolver problemas de gestión de datos e
incertidumbre, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en
el 2018.
II. Método
 49

2.1. Diseño de investigación

El desarrollo de esta investigación fue diseñado como un estudio no experimental

y transversal, dado que no se propuso realizar ningún cambio en las condiciones
del contexto en el que se analizaron las variables, es decir no se manipularon los
niveles de razonamiento lógico ni tampoco el desarrollo alcanzado de competencias
matemática, atendiendo a lo expresado por Hernández, Fernández y Baptista
(2010, p. 149) para quienes no es experimental “la investigación que se realiza sin
manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no
hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto
sobre otras variables”. Asimismo, fue un diseño transversal ya que su objetivo fue
“describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es
como tomar una fotografía de algo que sucede” (Hernández et. al., 2010, p. 151).

La investigación realizada fue concebida dentro del paradigma positivista,

bajo un enfoque cuantitativo, es decir los datos recogidos fueron sometidos al
análisis matemático, estadístico; igualmente sus resultados fueron expresados
mediante expresiones numéricas. Así también, en base a que Sierra (2001, p. 32)
consideró que una investigación “tiene como finalidad el mejorar el conocimiento y
comprensión de los fenómenos sociales y es básica porque es el fundamento de
otra investigación” y como el objetivo fue conocer la relación entre variables en un
contexto real, objetivo, la investigación se consideró de nivel correlacional y de tipo
básica sustantiva.

En suma, en el diseño no experimental desarrollado se recopiló información

con la que se presentó y explicó las relaciones entre las variables, es decir la
interacción entre el nivel de razonamiento lógico matemático y el desarrollo de
capacidades matemáticas. El estudio quedó representado en el siguiente diagrama:

Ox Dónde:
n : muestra de la investigación
n r 0x : nivel de razonamiento lógico matemático
0y : desarrollo de capacidades matemáticas
Oy r : relación causal

Figura 1: Diagrama del diseño

 50

Por ser una investigación de enfoque cuantitativo, Gómez (2006, p.121),

planteó que se emplearan métodos en los cuales el recojo de datos equivalía a
medir, asignando valores numéricos a objetos y eventos de acuerdo con ciertas
reglas. Por otro lado, el enfoque cuantitativo considera que los conocimientos se
obtienen deductivamente, por lo que se consideró emplear como método general
al hipotético deductivo, desarrollándose las siguientes etapas en la investigación:

Se identificó como problema de investigación la necesidad de conocer la relación

entre las capacidades matemáticas con el nivel de razonamiento lógico matemático.

La experiencia y los estudios previos sirvieron para formular como hipótesis central
de investigación, que entre las capacidades y el razonamiento lógico la relación fue
directa para el grupo de estudiantes analizados.

En la investigación no experimental y de nivel correlacional, se recabó la

información directamente de las unidades de análisis, la cual fue procesada
mediante el análisis de correlación empleando el coeficiente de correlación de
Pearson.

A partir del análisis de los resultados se dedujeron las conclusiones del estudio,
verificándose la validez de las hipótesis y dándose respuestas a las preguntas de
investigación.

2.2. Variable y Operacionalización

2.2.1. Variable 1: Razonamiento lógico matemático

Definición conceptual

Según Barrientos, Cano y Orozco (2010) se entiende el razonamiento, desde una

perspectiva lógica como:

…la actividad mental que permite llegar a conclusiones a partir de

informaciones previas. Proceso para el cual se requieren unos datos
de entrada que serían los juicios, antecedentes o premisas, los cuales
se encadenarán a partir de relaciones lógicas, para obtener unas
salidas que serán los juicios derivados o inferencias. El razonamiento
 51

sería el componente que se encarga de ordenar la información y

estructurarla lógicamente. (p. 11)

Definición operacional

La variable razonamiento lógico matemático es una variable de naturaleza

cualitativa, tipo categórica y se midió en una escala ordinal. Para medir la variable
se consideraron como dimensiones: momento perceptivo; momento de Enfoque;
momento conceptual; momento Crítico; momento Meta y momento Creativo.
Estableciéndose los siguientes niveles y rangos: muy desarrollado (60 a 80),
desarrollado (40 a 59), poco desarrollado (20 a 39) y no desarrollado (0 a 19).

Se elaboró un cuestionario que consta de 20 ítems para la medición de esta

variable.

2.2.2. Variable 2: Capacidades matemáticas

Definición conceptual

Según Lupiáñez (2005, p.3) “se utiliza el término capacidad para referirse a la
actuación de un estudiante en cierto tipo de tarea”, coincidiendo con Dorsch (1985),
Grant (1996) y Schulze (1994) los que integraron conocimiento, experiencia y
habilidad para desarrollar una tarea o actividad.

Definición operacional

La variable capacidades matemáticas es una variable de naturaleza cualitativa, tipo

categórica y se midió en una escala ordinal. Para medir la variable se consideraron
como dimensiones: resolución de problemas de cantidad; resolución de problemas
de forma, movimiento y localización; resolución de problemas de regularidad,
equivalencia y cambio y resolución de problemas de gestión de datos e
incertidumbre. Estableciéndose los siguientes niveles y rangos: alto desarrollo (141
a 164); desarrollo esperado (117 a 140); desarrollo moderado (91 a 116); desarrollo
bajo (66 a 90) y desarrollo deficiente (41 a 65).

Se elaboró un cuestionario que consta de 41 ítems politómicos para la

medición de esta variable.
 52

2.2.3. Operacionalización
Tabla 1
Operacionalización del Nivel de Desarrollo del Razonamiento lógico matemático

Escalas y valores
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles y rangos

Realiza una lectura de la situación,

Advierte,
Momento perceptivo Observa, 1–3
Toma los datos que se le enuncian,
Reconoce cualidades, cantidades, formas, símbolos, posiciones y preguntas.
Comprende qué es lo que se busca.
Identifica,
Clasifica,
Momento de Enfoque Fundamentó la
Separa las partes del todo, 4-5 respuesta correcta Muy desarrollado
Establece diferencias y patrones; (3)
Codifica la información nueva y la agrupa según sus características;
Selecciona, discrimina, formula, compara y ordena.
Encuentra las características esenciales para generalizar y estructurar los objetos
nuevos con los existentes; Desarrollado
Sólo resolvió
Momento conceptual Reordena recurrentemente la representación mental: 6–9 correctamente (2)
Sintetiza, categoriza y sistematiza los objetos en relación con sus funciones y los flujos
de información.
Utiliza su criterio para planificar su aprendizaje Poco desarrollado
Momento Crítico
Elige metodologías inductivas, deductivas, por analogías, o combinadas Resolvió
Toma decisiones, siguiendo estrategias, utilizando la información que conoce, 10 - 14 equivocadamente
regulando los procesos, vinculando causas y efectos (1)
Entiende por qué y desarrolla el cómo No desarrollado
Momento Meta Está en condiciones de explicar las metodologías involucradas en su proceso de No resolvió (0)
Equilibración cognitiva;
Utiliza la lógica y los argumentos para justificar sus avances y soluciones, 15,
Evalúa su proceso, reconoce los espacios y tiempos de los errores, efectuando las
correcciones necesarias hasta obtener resultados satisfactorios.
Momento Creativo Sensible a detalles inconexos
Realiza combinaciones no convencionales en su estructura conceptual
16 - 20
Reordena mediante asociaciones antes no relacionadas que dan origen a soluciones
alternativas.
 53

Tabla 2
Operacionalización del desarrollo de las capacidades matemáticas según los estándares establecidos por el diseño curricular para
la educación básica, 2017, MINEDU,
Dimensiones Indicadores Ítems Escala y valores Niveles y rangos
Capacidades para resolver Traduce cantidades a expresiones numéricas. Ordinal, tipo Likert
Problemas de cantidad Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones. Alto desarrollo
1 - 11 (141 a 164)
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones. Siempre (4)
Desarrollo esperado
Capacidades para resolver Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
Problemas de regularidad, Frecuentemente (3) (117 a 140)
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
equivalencia y cambio 12 - 21
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales
Desarrollo moderado
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia
Pocas veces (2) (91 a 116)
Capacidades para resolver Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones:
Problemas de forma Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas
movimiento y localización 22 – 30 Desarrollo bajo
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio Nunca (1) (66 a 90)
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
Capacidades para resolver Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas
Problemas de gestión de Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos Desarrollo deficiente
datos e incertidumbre. 31 - 41
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos (41 a 65)
Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida
 54

2.3. Población, muestra y muestreo

2.3.1. Población
Hernández y col. (2014, p.174), definieron población como el conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones. En la investigación se
llevó a cabo en una institución educativa de secundaria de la UGEL Ventanilla.
Considerando realizar el estudio en la población conformada por los 39 estudiantes
del quinto año del nivel secundario. La población estaba conformada por alumnos
de ambos sexos, distribuidos en dos secciones y cuya edad oscila entre los 16 y 17
años de distintas edades.

Tabla 3
Estudiantes de quinto año de secundaria de la IE 5150 del distrito de
Ventanilla, en el 2018.
Sección Nº de estudiantes
1 Quinto A 19
2 Quinto B 20
Totales 39

Tomando en cuenta que la población de estudio era reducida y que Hernández y

col. (2014, p.175) entienden que “la muestra es un subgrupo de la población” se
decidió no establecer ninguna muestra y realizar el estudio con todos los
estudiantes involucrados, definiéndose como un estudio de tipo censal.

2.4. Técnicas e instrumentos, validez y confiabilidad

2.4.1. Técnicas de recolección de los datos
Según Muñoz (2007) la evaluación:

…es un concepto utilizado en América Latina en general y en

Venezuela en particular para indicar cualquier estudio realizado en
una institución, con propósitos que van, desde un simple diagnóstico
sistemático y focalizado en aspectos específicos de su
funcionamiento, hasta estudios orientados a describir y analizar la
eficiencia institucional. Asimismo, en educación, el término evaluación
es producto de acepciones derivadas; tanto de diversas perspectivas
teóricas como de la multiplicidad de usos que se asignan a este
término en el medio educacional…, (p.159).
 55

De allí que la técnica empleada en esta investigación fue la evaluativa. Esta,

partió de la operacionalización para elaborar y organizar los ítems en un
instrumento adecuado al diseño escogido y a las características de las unidades de
análisis, buscó, cuyas calificaciones interesaban al investigador. Igualmente
organizó el proceso para la aplicación de instrumentos, determinándose el
momento adecuado y la forma; se procedió luego a preparar todos los materiales
necesarios en la aplicación.

2.4.2. Instrumentos de recolección de los datos

Según Arias (1999, p. 25) los instrumentos son un recurso mediante la cual se
posibilita la recolección de lo datos que posteriormente se utilizaran en el análisis.
Entre otros tenemos fichas, formatos de cuestionarios, guías de entrevistas, listas
de cotejo, escalas de opinión tipo Likert, etc. Para el recojo de los datos se procedió
a seleccionar dos instrumentos, una prueba de evaluación y una ficha.

Instrumento para evaluar el nivel de razonamiento lógico matemático:

Consistió en una prueba de evaluación escrita, elaborada expresamente para
recoger información sobre las dimensiones establecidas para el estudio: momento
perceptivo, momento de enfoque, momento conceptual, momento crítico, momento
meta y momento creativo.

Ficha técnica:
Nombre instrumento: Examen de razonamiento lógico matemático
Autor(es): Eulogio Vilca Carhuapoma
Ámbito de aplicación Instituciones educativas de educación básica regular
Población Estudiantes de quinto de secundaria
De dos Secciones A y B
Nº ítems 20
Estructura
Tipo de ítems Problemas propuestos
Respuestas Politómica
Baremación Nivel no desarrollado Mínimo: 0 Máximo: 19
Nivel poco desarrollado Mínimo: 20 Máximo: 39
Nivel desarrollado Mínimo: 40 Máximo: 59
Nivel muy desarrollado Mínimo: 60 Máximo: 80
 56

Validez Técnica expertos

Confiabilidad Alfa de Cronbach

Instrumento para analizar el desarrollo de capacidades matemáticas:

La evaluación de esta variable fue realizada mediante una ficha de evaluación por
observación usada durante el proceso educativo. En ella se evaluaron las
capacidades para resolver problemas de cantidad; capacidades para resolver
problemas de regularidad, equivalencia y cambio; capacidades para resolver
problemas de forma movimiento y localización; capacidades para resolver
problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Ficha técnica:
Nombre instrumento: Ficha de observación de capacidades matemáticas.
Autor(es): Eulogio Vilca Carhuapoma
Ámbito de aplicación Instituciones de Educación Básica Regular
Población Estudiantes del cuarto de secundaria
Secciones Dos
Nº ítems 41
Estructura
Tipo de ítems Proposiciones positivas con
respuestas en escala tipo Likert
Baremos Desarrollo deficiente Mínimo: 41 Máximo: 62
Desarrollo bajo Mínimo: 63 Máximo: 82
Desarrollo moderado Mínimo: 83 Máximo: 103
Desarrollo esperado Mínimo: 104 Máximo: 123
Desarrollo alto Mínimo: 124 Máximo: 144
Nivel alto Mínimo: 145 Máximo: 164
Validez Por Juicio de expertos
Confiabilidad Mediante la prueba Alfa de Cronbach
 57

2.4.3. Validación y confiabilidad de instrumentos

Validez de los instrumentos

Por medio de la técnica de expertos o jueces (Hernández, et al, 2014, p.204) se
estableció la validez de los instrumentos, hallándose a opinión de los expertos que
eran aplicables

Tabla 4
Validez de contenido de los instrumentos
Instrumentos Evaluadores Resultado
Dra. Gladys Sánchez Huapaya Aplicable
Para evaluar nivel de
Dr. Walter Jáuregui Jaime Aplicable
razonamiento
Dr. Rodolfo Talledo Reyes Aplicable
Dra. Gladys Sánchez Huapaya Aplicable
Ficha de observación
Dr. Walter Jáuregui Jaime Aplicable
capacidades matemáticas
Dr. Rodolfo Talledo Reyes Aplicable

Confiabilidad de los instrumentos

Para Hernández et. al (2014, p. 200) “la confiabilidad de un instrumento de medición
se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales”. La consistencia interna fue establecida mediante coeficientes
de confiabilidad.

Dado que los ítems fueron politómicos, la prueba se analizó mediante la

prueba Alfa de Cronbach, al igual que en la ficha de observación donde los
indicadores se evaluaban mediante una escala politómica, por lo que se empleó
también la prueba Alfa de Cronbach.

Los coeficientes se calcularon a partir de los datos obtenidos de un grupo

piloto conformado por 20 estudiantes de quinto de secundaria. Los datos de la tabla
indican los valores obtenidos para los coeficientes

Tabla 5
Fiabilidad de la prueba de razonamiento lógico matemático
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados N de elementos
0,823 0,805 20
 58

Procedimientos de recolección de datos

De acuerdo con el diseño transversal seleccionado, el recojo de los datos que

proporcionaron la información se realizó mediante una sola aplicación de los
instrumentos.

Para ello se prepararon los materiales requeridos, codificándose los

instrumentos para cada estudiante y elaborándose las plantillas para las bases de
datos; se solicitó la autorización de las autoridades de las IE, estableciéndose la
fecha y la hora para la aplicación. Se consideró necesario desarrollar una charla de
sensibilización para los estudiantes de la IE. Después de la aplicación de los
instrumentos se procedió a la organización de la información, disponiéndola para el
análisis.

2.5. Métodos de análisis de datos

Para Hurtado (2000, p.181). “El análisis tiene como meta, hacer uso de las
herramientas y procedimientos que guíen a alcanzar el conocimiento esperado,
todo ello desde el conjunto de datos obtenidos”, por ello, se buscó facilitar el análisis
correspondiente, para su presentación, siguiendo el procedimiento adjunto:

Fase descriptiva:

Se tabularon los datos, organizándolos en dos bases de datos, las que se

presentan en los anexos.
Se analizaron e interpretaron ambos conjuntos de datos.
Se presentaron los resultados en tablas de frecuencias y figuras estadísticas

Fase inferencial

Por tratarse de datos cualitativos no fue necesario realizar pruebas de

normalidad.
Los parámetros estadísticos empleados fueron: Nivel de confianza: 95%;
Significancia (α): 0,05
Estadístico de prueba: correlación de Spearman
 59

2.6. Aspectos éticos

Se cauteló el estricto cumplimiento de los principios o guías éticas de autonomía,
de no maleficencia, de beneficencia y de justicia.

El principio de autonomía se estableció que en el ámbito de la

investigación la prioridad estriba en los valores, criterios y preferencias de los que
participen del estudio. Se ofreció la información suficiente para que tomen una
decisión razonada acerca de los posibles beneficios y costos de su participación
sin ningún tipo de abuso.

El principio de no maleficencia obligó a no dañar a los otros anteponiendo

el beneficio.

El principio de beneficencia se refería al producto derivado de su

participación y a los riesgos a los que se somete en relación con el beneficio social,
potencial de la investigación. La mediación de los valores contenidos en los
principios de autonomía y de justicia es necesaria para tomar decisiones menos
discutibles.

El principio de justicia exigió el derecho a un trato de equidad, a la

privacidad, anonimato y confidencialidad.
III. Resultados
 61

3.1. Resultados descriptivos

3.1.1. Variable 1: Razonamiento lógico matemático
Al analizarse los datos recogidos con los instrumentos se pudo conocer que el
desarrollo del razonamiento matemático fue bajo (poco desarrollo) en el 38,5% de
los estudiantes, esperado en el 48,7% y alto (mayor desarrollo) en el 12,8%; en
consecuencia, los estudiantes que alcanzaron el desarrollo esperado en el
razonamiento lógico matemático conformaron el 61,5% de esta población de
estudiantes de 5º de secundaria, lo que indica la tendencia en el grupo. (Tabla 6).

Tabla 6
Niveles de desarrollo del razonamiento matemático en estudiantes de quinto año
de secundaria de la IE 5150 del distrito de Ventanilla, en el 2018
Niveles de desarrollo Frecuencia Porcentaje
Poco desarrollado 15 38,5
Desarrollado 19 48,7
Muy desarrollado 5 12,8
Total 39 100,0

Muy desarrollado 12.80%

Desarrollado 48.70%

Poco desarrollado 38.50%

Figura 2: Niveles de desarrollo del razonamiento lógico matemático

3.1.2. Variable 2: Desarrollo de capacidades matemáticas

Con respecto a la segunda variable el análisis de los datos mostró que el 51,3% de
los estudiantes alcanzaron un moderado desarrollo en estas capacidades en
general, un segundo grupo equivalente al 30,8 había llegado al desarrollo esperado.
En menor proporción, 10,3% y 7,7%, habían logrado un bajo y un alto nivel de
desarrollo respectivamente. (Tabla 7).
 62

Tabla 7
Niveles de desarrollo de la capacidad matemática en estudiantes de quinto año de
secundaria de la IE 5150 del distrito de Ventanilla, en el 2018
Niveles de desarrollo Frecuencia Porcentaje
Bajo 4 10,3
Moderado 20 51,3
Esperado 12 30,8
Alto 3 7,7
Total 39 100,0

Alto desarrollo 7.70%

Desarrollo esperado 30.80%

Moderado desarrollo 51.30%

Bajo desarrollo 10.30%

Figura 3: Niveles de desarrollo de la capacidad matemática

Dimensión capacidad para resolver problemas de cantidad

Los datos obtenidos permitieron establecer que un mayor porcentaje de estudiantes
alcanzaron el nivel esperado en el desarrollo de esta capacidad.

Tabla 8
Niveles de desarrollo de la capacidad para resolución de problemas de cantidad en
estudiantes de quinto año de secundaria

Niveles de desarrollo Capacidad de resolución de problemas de Cantidad

Bajo 10,3%
Moderado 30,8%
Esperado 46,2%
Alto 12,8%
 63

Dimensión capacidad para resolver problemas de regularidad

Los datos obtenidos permitieron establecer que un mayor porcentaje de estudiantes
alcanzaron el nivel moderado en el desarrollo de esta capacidad.

Tabla 9
Niveles de desarrollo de la capacidad para resolución de problemas
de regularidad en estudiantes de quinto año de secundaria

Niveles de desarrollo Capacidad de resolución de problemas de Regularidad

Bajo 10,3%
Moderado 64,1%
Esperado 20,5%
Alto 5,1%

Dimensión capacidad para resolver problemas de forma y movimiento

Los datos obtenidos permitieron establecer que un mayor porcentaje de estudiantes
alcanzaron el nivel moderado en el desarrollo de esta capacidad, observándose
una tendencia en la muestra hacia el nivel alto.

Tabla 10
Niveles de desarrollo de la capacidad para resolución de problemas de forma y
movimiento en estudiantes de quinto año de secundaria
Niveles de desarrollo Capacidad de resolución de problemas de Forma y movimiento
Bajo 5,1%
Moderado 30,8%
Esperado 48,7%
Alto 15,4%

Dimensión capacidad para resolver problemas de gestión de datos

Los datos obtenidos permitieron establecer que un mayor porcentaje de estudiantes
alcanzaron el nivel esperado en el desarrollo de esta capacidad.

Tabla 11
Niveles de desarrollo de la capacidad para resolución de problemas de gestión de
datos en estudiantes de quinto año de secundaria
Niveles de desarrollo Capacidad de resolución de problemas de Gestión datos
Bajo 2,6%
Moderado 28,2%
Esperado 59,0%
Alto 10,3%
 64

En un análisis comparativo de los resultados del desarrollo de las capacidades se

observó que la mayor proporción de estudiantes se hallaban entre los niveles
moderado y esperado, siendo mayor el porcentaje de estudiantes que desarrollaron
la capacidad de resolver problemas de gestión de datos en el nivel esperado,
mientras que en el nivel moderado el mayor porcentaje logró la capacidad de
resolver problemas de regularidad. Por otro lado, en la resolución de problemas de
forma y movimiento y de cantidad, los estudiantes lograron un alto desarrollo.

10.30%
Alto desarrollo 15.40%
5.10%
12.80%

59%
Desarrollo Esperado 48.70%
20.50%
46.20%

28.20%
Desarrollo Moderado 30.80%
64.10%
30.80%

2.60%
Bajo desarrollo 5.10%
10.30%
10.30%

Gestión datos Forma y mov. Regularidad Cantidad

Figura 4: Niveles de desarrollo de las capacidades de resolución de problemas

3.1.3. Relación entre variables

Razonamiento lógico matemático y capacidades matemáticas

En la tabla de contingencia adjunta se observa que la mayoría de los estudiantes

presentan un moderado desarrollo en la capacidad matemática y se hallan
repartidos entre el poco desarrollo y el esperado de razonamiento matemático.
Tabla 12
Nivel de razonamiento matemático y desarrollo de la capacidad matemática
Desarrollo de capacidad matemática
Bajo Moderado Esperado Alto Total
Poco desarrollado 4 9 2 0 15
Nivel de
razonamiento Desarrollado 0 11 8 0 19
matemático
Muy desarrollado 0 0 2 3 5
Total 4 20 12 3 39
 65

11
8
9
12 3
10
2 0 0 2
8 Alto
6 4 Esperado
4 0
Moderado
2 0 0
Bajo
0
Poco Desarrollado Muy desarrollado
desarrollado

Figura 5: Razonamiento lógico matemático y capacidades matemáticas

Razonamiento matemático y capacidad resolución problemas cantidad

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de cantidad, se observa en la tabla 13, que 12 de
los 39 estudiantes con un desarrollo de razonamiento esperado presentaron un
adecuado desarrollo de la capacidad para resolver problemas de cantidad.
Tabla 13
Nivel de razonamiento matemático y capacidad resolución problemas cantidad
Capacidad resolución problemas de cantidad
Bajo Desarrollo Desarrollo alto Total
desarrollo moderado esperado desarrollo
Nivel de Poco desarrollado 4 7 4 0 15
razonamiento Desarrollado 0 5 12 2 19
matemático
Muy desarrollado 0 0 2 3 5
Total 4 12 18 5 39

12
15
2 3
5
10 0 7 0
2 Muy desarrollado
4 0 4
5 Desarrollado
0
Poco desarrollado
0
bajo desarrollo Desarrollo Desarrollo alto desarrollo
moderado esperado

Poco desarrollado Desarrollado Muy desarrollado

Figura 6: Razonamiento lógico matemático y capacidad de resolución problemas cantidad

 66

Razonamiento matemático y capacidad resolución problemas regularidad

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de regularidad, se observa en la tabla 14, que 12
y 13 estudiantes con niveles de RLM de poco desarrollo y con desarrollo esperado
respectivamente presentaron moderado desarrollo de la capacidad para resolver
problemas de regularidad.
Tabla 14
Nivel de razonamiento matemático y capacidad resolución problemas regularidad

Capacidad resolución problemas de regularidad

bajo Desarrollo Desarrollo alto
desarrollo moderado esperado desarrollo Total
Nivel de Poco desarrollado 3 12 0 0 15
razonamiento Desarrollado 1 13 5 0 19
matemático Muy desarrollado 0 0 3 2 5
Total 4 25 8 2 39

13
12 3 2
15 0 0 5
1 Muy desarrollado
10 0
3 Desarrollado
5 0 0
Poco desarrollado
0
bajo desarrollo Desarrollo Desarrollo alto desarrollo
moderado esperado

Poco desarrollado Desarrollado Muy desarrollado

Figura 7: Razonamiento lógico matemático y capacidad resolución problemas regularidad

Razonamiento matemático y capacidad resolución problemas forma movimiento

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de forma y movimiento, se observa en la tabla 15,
que 10 estudiantes con un adecuado nivel de razonamiento y que presentaron un
desarrollo esperado de la capacidad para la resolución de problemas de forma y
movimiento
Tabla 15
Nivel razonamiento matemático y capacidad resolución problemas forma movimiento
Capacidad resolución problemas de forma y movimiento
bajo Desarrollo Desarrollo
desarrollo moderado esperado alto desarrollo Total
Nivel de Poco desarrollado 2 6 7 0 15
razonamiento Desarrollado 0 6 10 3 19
matemático Muy desarrollado 0 0 2 3 5
Total 2 12 19 6 39
 67

10

10 6
7 3
8 6 2
3
6 0 0
Muy desarrollado
4 2 0
Desarrollado
2 0
Poco desarrollado
0
bajo desarrollo Desarrollo Desarrollo alto desarrollo
moderado esperado

Poco desarrollado Desarrollado Muy desarrollado

Figura 8: Razonamiento lógico matemático y capacidad resolución problemas

forma/movimiento

Razonamiento matemático y capacidad resolución problemas gestión datos

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de gestión de datos, se observa en la tabla 16,
que predominaron en esta asociación 14 estudiantes con un nivel desarrollado de
RLM y que alcanzaron el desarrollo esperado de la capacidad para la resolución de
problemas de gestión de datos.
Tabla 16
Nivel razonamiento lógico matemático y capacidad resolución problemas de gestión de
datos
Capacidad resolución problemas de gestión de datos
Bajo Desarrollo Desarrollo alto Total
desarrollo moderado esperado desarrollo
Nivel de Poco desarrollado 1 7 7 0 15
razonamiento Desarrollado 0 4 14 1 19
matemático Muy desarrollado 0 0 2 3 5
Total 1 11 23 4 39
 68

14

15 3
2
0 7 4 0 7
10 Muy desarrollado
0 1
5 Desarrollado
1 0
Poco desarrollado
0
bajo desarrollo Desarrollo Desarrollo alto desarrollo
moderado esperado

Poco desarrollado Desarrollado Muy desarrollado

Figura 9: Razonamiento lógico matemático y capacidad resolución problemas gestión datos

3.2. Pruebas de hipótesis
3.2.1. Prueba de hipótesis general
Ha: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente
con el desarrollo de las capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de
secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

Ho: Los niveles de razonamiento lógico matemático no se relacionan positivamente

con el desarrollo de las capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de
secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

Nivel de confianza: 95%

Significancia: 5% ≈ 0,05

Prueba estadística: Rho de Spearman

Con la aplicación de la prueba estadística se obtuvieron los siguientes resultados:

un valor positivo para el coeficiente de relación (r = 0,678) y una significancia menor
a 0,05 (p valor = 0,000).

Tabla 17
Resultados de la prueba de hipótesis general
Desarrollo de Desarrollo de
razonamiento. capacidades
matemático matemáticas
Desarrollo de Coeficiente de correlación 1,000 0,678**
razonamiento Sig. (bilateral) . 0,000
Rho de matemático N 39 39
Spearman Desarrollo de Coeficiente de correlación 0,678** 1,000
Capacidades Sig. (bilateral) 0,000 .
matemáticas N 39 39
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
 69

Decisión estadística:
De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico matemático y el
desarrollo de las capacidades matemáticas si se hallan positiva y fuertemente
relacionados y según el p valor obtenido esta relación es significativa, es decir que
existen evidencias estadísticas para afirmar que el resultado obtenido es producto
de la interacción de las variables analizadas y no del azar, en consecuencia, se
rechaza la hipótesis nula.

3.2.2. Prueba de hipótesis específica 1

Ha: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente

con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de cantidad en
estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

Ho: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente

con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de cantidad en
estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

Nivel de confianza: 95%

Significancia: 5% ≈ 0,05

Prueba estadística: Rho de Spearman

Con la aplicación de la prueba estadística se obtuvieron los siguientes resultados:

un valor positivo para el coeficiente de relación (r = 0,663) y una significancia menor
a 0,05 (p valor = 0,000).

Tabla 18
Resultados de la prueba de hipótesis específica 1
Desarrollo de Capacidad
razonamiento resolución
matemático problemas cantidad
Rho de Desarrollo de Coeficiente de correlación 1,000 0,663**
Spearman razonamiento Sig. (bilateral) . 0,000
matemático N 39 39
Capacidad Coeficiente de correlación 0,663** 1,000
resolución Sig. (bilateral) 0,000 .
problemas cantidad N 39 39
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
 70

Decisión estadística:
De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico matemático y el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas de cantidad si se hallaron
positiva y fuertemente relacionados y según el p valor obtenido esta relación es
significativa, es decir que existen evidencias estadísticas para afirmar que el
resultado obtenido es producto de la interacción de las variables analizadas y no
del azar, en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula.

3.2.3. Prueba de hipótesis específica 2

Ha: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente
con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de regularidad,
equivalencia y cambio en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de
Ventanilla, Callao en el 2018.

Ho: Los niveles de razonamiento lógico matemático no se relacionan positivamente

con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de regularidad,
equivalencia y cambio en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de
Ventanilla, Callao en el 2018.

Nivel de confianza: 95%

Significancia: 5% ≈ 0,05

Prueba estadística: Rho de Spearman

Con la aplicación de la prueba estadística se obtuvieron los siguientes resultados:

un valor positivo para el coeficiente de relación (r = 0,698) y una significancia menor
a 0,05 (p valor = 0,000).

Tabla 19
Resultados de la prueba de hipótesis específica 2
Desarrollo de Capacidad resolución
razonamiento problemas regularidad,
matemático equivalencia
Rho de Desarrollo de Coeficiente de correlación 1,000 0,698**
Spearman razonamiento Sig. (bilateral) . 0,000
matemático N 39 39
Capacidad resolución Coeficiente de correlación 0,698** 1,000
problemas regularidad, Sig. (bilateral) 0,000 .
equivalencia N 39 39
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
 71

Decisión estadística:
De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico matemático y el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas de regularidad si se hallaron
positiva y fuertemente relacionados y según el p valor obtenido esta relación es
significativa, es decir que existen evidencias estadísticas para afirmar que el
resultado obtenido es producto de la interacción de las variables analizadas y no
del azar, en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula.

3.2.4. Prueba de hipótesis específica 3

Ha: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente
con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de forma, movimiento
y localización, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla,
Callao en el 2018.

Ho: Los niveles de razonamiento lógico matemático no se relacionan positivamente

con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de forma, movimiento
y localización, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla,
Callao en el 2018.

Nivel de confianza: 95%

Significancia: 5% ≈ 0,05

Prueba estadística: Rho de Spearman

Con la aplicación de la prueba estadística se obtuvieron los siguientes resultados:

un valor positivo para el coeficiente de relación (r = 0,638) y una significancia menor
a 0,05 (p valor = 0,002).

Tabla 20
Resultados de la prueba de hipótesis específica 3
Desarrollo de Capacidad resolución
razonamiento problemas forma,
matemático movimiento
Rho de Desarrollo de Coeficiente de correlación 1,000 0,638**
Spearman razonamiento Sig. (bilateral) . 0,000
matemático N 39 39
Capacidad resolución Coeficiente de correlación 0,638** 1,000
problemas forma, Sig. (bilateral) 0,000 .
movimiento N 39 39
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
 72

Decisión estadística:
De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico matemático y el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas de forma, movimiento y
localización si se hallaron positiva y moderadamente relacionados y según el p valor
obtenido esta relación es significativa, es decir que existen evidencias estadísticas
para afirmar que el resultado obtenido es producto de la interacción de las variables
analizadas y no del azar, en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula.

3.2.5. Prueba de hipótesis específica 4

Ha: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente
con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de gestión de datos
e incertidumbre, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla,
Callao en el 2018.

Ho: Los niveles de razonamiento lógico matemático no se relacionan positivamente

con el desarrollo de las capacidades para resolver problemas de gestión de datos
e incertidumbre, en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla,
Callao en el 2018.

Nivel de confianza: 95%

Significancia: 5% ≈ 0,05

Prueba estadística: Rho de Spearman

Con la aplicación de la prueba estadística se obtuvieron los siguientes resultados:

un valor positivo para el coeficiente de relación (r = 0,605) y una significancia menor
a 0,05 (p valor = 0,000).

Tabla 21
Resultados de la prueba de hipótesis específica 4
Desarrollo de Capacidad resolución
razonamiento problemas gestión de
matemático datos
Rho de Desarrollo de Coeficiente de correlación 1,000 0,605**
Spearman razonamiento Sig. (bilateral) . 0,000
matemático N 39 39
Capacidad Coeficiente de correlación 0,605** 1,000
resolución problemas Sig. (bilateral) 0,000 .
gestión de datos N 39 39
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
 73

Decisión estadística:
De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico matemático y el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas de gestión de datos e
incertidumbre si se hallaron positiva y moderadamente relacionados y según el p
valor obtenido esta relación es significativa, es decir que existen evidencias
estadísticas para afirmar que el resultado obtenido es producto de la interacción de
las variables analizadas y no del azar, en consecuencia, se rechaza la hipótesis
nula.
 74

IV. Discusión
 75

Relación entre niveles de razonamiento lógico matemático y desarrollo de

capacidades matemáticas

El análisis de los datos recogidos permitió conocer que el 61,5% de estudiantes

alcanzaron el desarrollo esperado en el razonamiento lógico matemático, dentro de
los cuales el 12,8% alcanzaron un alto desarrollo lo que indicó la tendencia positiva
en este grupo de estudiantes. Estos resultados probablemente se dieron porque los
alumnos e este grupo no solo se limitan a adivinar la operación que deben realizar,
apelando a otras formas de razonamiento quizá no preestablecidas, poniendo en
juego su sentido común y lo que habían aprendido (Zamora (2013, p.3).

Asimismo, lo hallado contradice los resultados de Larrazolo, Backhoff y

Tirado (2013) al investigar las habilidades de razonamiento matemático que
adquieren los estudiantes mexicanos que egresan del bachillerato, donde halló que
los resultados confirman que los estudiantes tienen un aprovechamiento
sumamente bajo. Probablemente, esta diferencia podría haberse debido a que el
grupo analizado tiene un mayor nivel de comprensión de conceptos matemáticos
básicos y de habilidades para solucionar problemas numéricos de mediana
complejidad, también se observó una gran capacidad para la memorización de
algoritmos.

En cuanto al desarrollo de las capacidades matemáticas, el que solo un

30,8% llegara al desarrollo esperado la segunda variable el análisis de los datos en
alguna medida coincidió con los resultados que, en el 2006, se presentaron en el
informe del programa PISA (2007, p.15) donde se comunicó que los escolares
peruanos evaluados se ubicaron 34 puntos por debajo del mínimo registrado en la
Organización de los países europeos y a 42 del promedio del Brasil, penúltimo entre
los 41 países evaluados.

En el análisis comparativo del desarrollo de las capacidades se observó que

la mayor proporción de estudiantes se hallaban entre los niveles moderado y
esperado, encontrándose mayor porcentaje en la capacidad de resolver problemas
de regularidad en el nivel moderado y en la capacidad de resolver problemas de
gestión de datos en el nivel esperado. Siendo en la resolución de problemas de
 76

forma y movimiento y de cantidad donde se halló estudiantes que lograron un alto

desarrollo.

Al asociar los datos de ambas variables, los hallazgos en la tabla de

contingencia mostraron que la mayoría de los estudiantes que presentan un
moderado desarrollo en la capacidad matemática estaban asociados con los
niveles bajo esperado de razonamiento matemático. Parcialmente, estos resultados
coincidieron con los que halló Tarazona (2015) en su investigación Estrategia
didáctica para desarrollar el pensamiento matemático, en la cual evidenció un nivel
bajo en el desarrollo de pensamiento matemático por los estudiantes,
fundamentalmente en los procesos cognitivos avanzados de estimar, razonar y
argumentar.

Esta asociación se confirmó con la prueba de correlación de Spearman si

consideramos que el valor de r y el p valor permitieron establecer una relación
significativa y fuertemente positiva, entre los niveles de razonamiento lógico
matemático y el desarrollo de las capacidades matemáticas. Lo cual se debería al
tipo de tareas y estrategias que se emplean en la escuela, de acuerdo con lo hallado
por Sakarya (2013) quien, en su investigación, relativa al tipo de tareas constató
una fuerte relación de las Capacidades Matemáticas de los estudiantes con la
oportunidad de resolver cierto tipo de tareas con una fuerte demanda cognitiva y
que consideraban las situaciones y los contextos en las que se planteaban.

Relación entre niveles de razonamiento lógico matemático y desarrollo de las

capacidades para resolver problemas de cantidad.

Con respecto al desarrollo de esta capacidad se estableció que mayormente los

estudiantes alcanzaron el nivel esperado y que, al asociar el nivel de razonamiento
lógico matemático con el desarrollo de esta capacidad, 12 de los 39 estudiantes
con un nivel de razonamiento esperado presentaron un adecuado desarrollo de la
capacidad para resolver problemas de cantidad, lo que evidenció que existía
relación. De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico
matemático y el desarrollo de la capacidad para resolver problemas de cantidad si
se hallaban significativa, positiva y fuertemente relacionadas. El análisis a la luz de
lo que establece el MINEDU (2017, p. 141) respecto a que el estudiante solucione
 77

problemas de cantidad o plantee nuevos, permitió inferir que el razonamiento lógico

en esta competencia el estudiante lo emplea para comparar explicar mediante
analogías e inducir propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el
proceso de resolución del problema.

Relación entre niveles de razonamiento lógico matemático y desarrollo de las

capacidades para resolver problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la

capacidad de resolver problemas de regularidad, se encontró 12 estudiantes con
nivel de RLM bajo y 13 con nivel esperado y en ambos casos asociados con un
moderado desarrollo de la capacidad para resolver problemas de regularidad. En
la prueba de hipótesis y de acuerdo con el valor de r y del p valor, se halló que la
relación entre ambas variables fue significativa, positiva y fuerte.

Relación entre niveles de razonamiento lógico matemático y desarrollo de las

capacidades para resolver problemas de forma, movimiento y localización.

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la

capacidad de resolver problemas de forma y movimiento, se encontró que 10
estudiantes con un adecuado nivel de razonamiento presentaron un desarrollo
esperado de la capacidad para la resolución de problemas de forma y movimiento,
evidenciándose que existe relación. Esto se confirmó mediante la prueba de
Spearman, en la cual los valores de r y p permitieron concluir que los niveles de
razonamiento lógico matemático y el desarrollo de la capacidad para resolver
problemas de forma, movimiento y localización se hallaban relacionados en forma
positiva, moderada y significativa.

Esto significó, según el MINEDU (2017, p. 154), que los estudiantes se

orientaban y describían la posición y el movimiento de objetos en el espacio,
realizaban mediciones directas o indirectas de la superficie, del perímetro, del
volumen y de la capacidad de los objetos y que lograrían construir representaciones
de las formas geométricas.
 78

Relación entre niveles de razonamiento lógico matemático y desarrollo de las

capacidades para resolver problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Al asociar el nivel de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de la

capacidad de resolver problemas de gestión de datos, se hallaron 14 estudiantes
con un nivel desarrollado de RLM y con desarrollo esperado de la capacidad para
la resolución de problemas de gestión de datos, evidenciándose una mayor
relación, que se confirmó en la prueba de hipótesis, dónde los valores de r y p
permitieron establecer que ambas variables se relacionan significativa y
positivamente en forma moderada.

Probablemente el menor grado en esta relación se debería a que de acuerdo

con el diseño del MINEDU (2017, p. 161) el estudiante debería analizar datos sobre
tema de interés o estudio o de situaciones aleatorias, que le permita tomar
decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones respaldadas en la
información producida. Para ello, debería propiciarse una enseñanza matemática
basada en el análisis de las realidades, lo que no es usual en las instituciones
educativas del país, en las cuales aún predominan estrategias cognitivistas, las
cuales resuelven problemas idealizados.

En definitiva, en todas las asociaciones realizadas entre los niveles lógicos

matemáticos con las capacidades matemáticas, establecidas por el Minedu (2017)
para la realidad peruana y que debería haber desarrollado un estudiante al culminar
su formación básica, se halló relaciones positivas, es decir que a mayor nivel de
razonamiento el desarrollo de las capacidades deberá ser también mayor. Esto
permite insistir en la necesidad de organizar el proceso educativo en función de
estrategias de razonamiento, puesto que para Bur (2003) es un campo de fronteras
difusas por su relación con otros procesos psicológicos complejos como la
percepción, el lenguaje y la memoria, en consecuencia, es equivalente al
aprendizaje mismo (Rips, 1990) o según González y Marqués (1991) el
razonamiento se menciona indistintamente como pensamiento o inteligencia.
V. Conclusiones
 80

Primera:
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten concluir
que la hipótesis general planteada es válida, es decir que los niveles de desarrollo del
razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo alcanzado de
la capacidad matemática en el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.

Segunda:
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten concluir
que la primera hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de cantidad en el grupo de
estudiantes de 5º de secundaria analizados.

Tercera:
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten concluir
que la segunda hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de regularidad, equivalencia y cambio
en el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.

Cuarta:
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten concluir
que la tercera hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de forma movimiento y localización
en el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.

Quinta:
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten concluir
que la cuarta hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de gestión de datos e incertidumbre
en el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.
VI. Recomendaciones
 82

Primera: De acuerdo con los resultados hallados se recomienda a los profesores

del área de matemática, incidir en el desarrollo del razonamiento lógico
matemático toda vez que al hallarse una relación moderada indica que
es necesario atender el grado de influencia sobre el desarrollo de la
resolución de problemas

Segunda: A los docentes Incidir en el desarrollo de la capacidad para resolver

problemas de regularidad y de cantidad, teniendo en cuenta que en
ambos casos se llegó a un 10,3% de estudiantes con bajo desarrollo en
éstos.

Tercera: Al responsable de gestión pedagógica se sugiere establecer para cada

año de estudios y en el área de matemática la capacidad que habrá de
ser desarrollada a lo largo del proceso educativo.

Cuarta: Los resultados hallados indican un mayor desarrollo en la resolución de

problemas de gestión de datos, por lo que se sugiere analizar las
estrategias empleadas y ver a posibilidad de uso para lograr mejorar el
desarrollo de otras capacidades.

Quinta: Con el objetivo de incentivar y estimular a los estudiantes con el

propósito de lograr mejores resultados en el desarrollo de capacidades
podría potenciarse el manejo de problemas de gestión de datos en
diferentes circunstancias.

Sexta: Ampliar las estrategias de enseñanza, mediante métodos ideográficos,

organizadores visuales y con el uso de materiales concretos
estructurados o no, para reforzar la percepción formal de los ejercicios.
VII. Referencias
 84

Aravena, M; Gutiérrez, A. y Jaime, A. (2016). Estudio de los niveles de

razonamiento de Van Hiele en alumnos de centros de enseñanza
vulnerables de educación media en Chile. Enseñanza de las ciencias, 34.1
(2016): 107-128 Investigaciones didácticas. Chile.
Arias, F. (1999). El proyecto de investigación. Guía para su elaboración, (3ra
edición), Caracas: Episteme
Barrientos, P; Cano, M. y Orozco, J. (2010). El razonamiento desde la enseñanza
de conceptos matemáticos utilizando las TIC. (Tesis, Universidad de
Antioquía), Medellín, Colombia.
Beltrán, C. (2015). Aprendizaje basado en problemas para desarrollar capacidades
matemáticas de los estudiantes del primer grado de secundaria. (Tesis,
Universidad San Ignacio de Loyola) Lima, Perú:
http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL/2004
Claros, E. (2015). Estrategia didáctica para contribuir en el desarrollo de
competencias matemáticas respecto a ángulos en estudiantes de segundo
grado de secundaria. (Tesis, Universidad San Ignacio de Loyola), Lima,
Perù. http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL/2136.
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Anexos
Anexo 1: Artículo científico
 Razonamiento lógico matemático y capacidades matemáticas en
estudiantes de quinto de secundaria
Mathematical logical reasoning and mathematical abilities in fifth-grade
students

Eulogio Vilca Carhuapoma

Universidad César Vallejo
[email protected]

Resumen
La investigación, tuvo como objetivo determinar la relación nivel de desarrollo de
razonamiento lógico matemático y el desarrollo de las capacidades matemáticas en
estudiantes de quinto año de secundaria; mediante un diseño no experimental transversal,
con una muestra de 39 estudiantes; los datos sobre el desarrollo del razonamiento lógico
matemático fueron recogidos mediante una prueba de evaluación, mientras que, para el
desarrollo de las capacidades matemáticas se diseñó una ficha de observación directa; la
validez de ambos instrumentos mediante la técnica de expertos y su consistencia interna
para la prueba de Razonamiento lógico matemático, indicaron en ambos casos la
idoneidad de los mismos y recomendaron su aplicación. los resultados indicaron que,
48,7% de los estudiantes alcanzaron el nivel esperado en el desarrollo del razonamiento
matemático y 51,3% alcanzó un moderado desarrollo de capacidades matemáticas;
asimismo, la relación entre las variables estudiadas fue directa, fuerte y significativa.

Palabras clave: Material concreto estructurado, problemas de cantidad,

problemas de cambio, problemas de regularidad y problemas de gestión de datos.

Abstract
The investigation, Had as Objective to determine the relationship level of development
of mathematical logical reasoning and the development of the mathematical capacities
in students of fifth year of secondary; By A transversal non-experimental design, With
A sample Of 39 students; The data on The Development of mathematical logical
reasoning were collected through an evaluation test, While, for The development of
mathematical skills was designed a tab Of Direct observation; The validity of both
instruments through the expert technique and their internal consistency for the
mathematical logical reasoning test, They indicated in both cases the suitability of the
same and recommended their application. The results indicated that, 48.7% of the
students reached the expected level in the development of mathematical reasoning and
51.3% achieved a moderate development of mathematical capacities; Also, the
relationship between the variables studied was direct, Strong and meaningful.

Keywords: Structured concrete material, quantity problems, problems of

change, problems of regularity and data management problems.
 90

Introducción

Zamora (2013, p.3 consideró que las matemáticas muestran naturaleza abstracta, por
lo que los conocimientos se adquieren de una forma mecánica desde una perspectiva
conductista. “Los problemas se plantean como enunciados verbales planteados en términos
matemáticos y ligados al tipo de operación y donde el contexto resulta irrelevante para la
comprensión y la resolución matemática del problema”. Por ello los alumnos se limitan a
adivinar la operación que deben realizar, apelando a formas de razonamiento
preestablecidas, sin poner en juego su sentido común y lo que saben acerca de cómo son las
cosas fuera del ámbito de la escuela.

PISA (2007, p.15) es el acrónimo del Programme for International Student Assessment
(Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), de la OCDE consistente en un
estudio periódico que compara datos internacionales del rendimiento educativo de la
competencia lectora, la matemática y la científica cada tres años. En el 2006, el informe del
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes comunicó que los escolares peruanos
evaluados se ubicaron 34 puntos por debajo del mínimo registrado en la Organización de los
países europeos y a 42 del promedio del Brasil, penúltimo entre los 41 países evaluados.

El Minedu (2008) informó que en la Evaluación censal de estudiantes, del 2007 los
estudiantes del segundo grado de educación primaria se les halló 56% por debajo del nivel
esperado, es decir no lograban resolver tareas básicas como lo confirma que el 36.3% solo
resuelve ejercicios directos o problemas rutinarios de contexto y solo un 7.2% desarrollan
estrategias propias y representaciones no convencionales, en la evaluación censal.

Al 2017, este problema que aún sigue vigente obliga a tener que atender estrategias
que se ensayan en otras latitudes en especial en la cultura occidental donde las inteligencias
lógico matemática y lingüística son valoradas considerando que ambas son fundamentales
en la educación formal donde se les incluye dentro de las Inteligencias múltiples. Es
destacable el desarrollo que han logrado los estudiantes de estos países tanto en matemática
como en comprensión lectora, cabe preguntarse en qué medida esto se debe a la atención
que se le presta a la priorización que se hace de los razonamientos matemáticos y verbales.

En la medida que el pensamiento lógico tiene un nivel innato básico e inherente a la

inteligencia humana, para lograr su desarrollo a mayores niveles requiere de un proceso de
 91

instrucción orientada, es decir se le debe proporcionar al aprendiz formas y procedimientos

lógicos que eviten la mecanización en el razonamiento lógico matemático y en la resolución
de problemas; por el contrario debe procurarse desarrollar actitudes creativas, analíticas,
críticas y reflexivas que capaciten a los estudiantes para solucionar situaciones en forma
lógica y estar preparados para enfrentar nuevos retos.

Se plantea entonces en esta investigación la necesidad de concientizar acerca de lo

importante del desarrollo de la inteligencia lógico-matemática, más que la ejercitación a la
que se han sometido durante años a los estudiantes peruanos; comprender que las relaciones
matemáticas son fundamentales para dar solución a los problemas que se plantean a las
personas en su vida, es indispensable para lograr un cambio en la forma de impartir la
enseñanza matemática.

Se entiende que la estructura de la enseñanza de la matemática debe estar dirigida a

desarrollar la inteligencia lógico matemático en todos los niveles educativos, propuesta que
se fundamenta en la teoría de Piaget en la que se sostiene que la comprensión matemática se
origina cuando el niño toma contacto con el mundo de los objetos, considerando que sus
procesos intelectuales son concretos, derivando posteriormente a un nivel de formalización
hasta llegar al nivel abstracto.

No se deja de reconocer que la forma de entender la matemática y de los procesos de

enseñanza aprendizaje derivada de ella, se han tornado tradicionales en virtud del tiempo
que han estado vigentes en el país y por ello son difíciles de cambiar, quizá para las personas
es más cómodo mantenerse en un locus conocido que experimentar uno nuevo; el reaprender
toma tiempo y requiere de un proceso convincente, en el que se demuestre más allá de toda
duda razonable de la veracidad de la propuesta.

Este proceso se desarrollará en etapas demostrativas secuenciales, la primera estaría

dada por las evidencias empíricas de los logros en la mejora de la competencia matemática
en otras realidades distintas a las peruanas; en segundo lugar, se necesita evidenciar que
existen las posibilidades de que ello también funcionará en el país, es decir se deberá
establecer que existe una asociación positiva y fuerte entre el desarrollo del razonamiento
matemático y de la competencia matemática.
 92

En la investigación que se plantea se asume la responsabilidad de establecer o

determinar el grado de relación entre ambas variables, en el quinto grado de estudio en el
nivel secundario, teniendo en cuenta que los estudiantes secundarios del ciclo VI deberían
haber alcanzado un desarrollo lógico formal y los del ciclo VII el desarrollo abstracto, se
escogió realizar el estudio en la IE 5150 - Ventanilla Callao, la que presenta las
características típicas de las instituciones educativas urbanas del país y cuenta igualmente
con una población escolar mixta que cumple con los requisitos de edad establecidos por el
ministerio de educación para los estudiantes de secundaria.

Ante esto se plantea la siguiente pregunta, ¿Cuál es la relación de los niveles de

razonamiento lógico matemático con el desarrollo de las capacidades matemáticas en
estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018?

El razonamiento lógico matemático es un hábito mental y como tal debe ser

desarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar analíticamente,
es decir debe buscar conjeturas patrones, regularidades, en diversos contextos ya sean reales
o hipotéticos. Es un proceso discursivo que sujeto a reglas o preceptos se desarrolla en dos
o tres pasos y cumple con la finalidad de obtener una proposición de la cual se llega a saber,
con certeza absoluta, si es verdadera o falsa.

Además, cada razonamiento es autónomo de los demás y toda conclusión obtenida es

infalible e inmutable (Ferro, 2008).

Según Barrientos, Cano y Orozco (2010) se entiende el razonamiento, desde una

perspectiva lógica como:

…la actividad mental que permite llegar a conclusiones a partir de informaciones

previas. Proceso para el cual se requieren unos datos de entrada que serían los juicios,
antecedentes o premisas, los cuales se encadenarán a partir de relaciones lógicas, para
obtener unas salidas que serán los juicios derivados o inferencias. El razonamiento sería el
componente que se encarga de ordenar la información y estructurarla lógicamente. (p. 11)

En el mundo de la educación matemática, Lupiáñez (2005, p.3) afirma que las

capacidades matemáticas están referidas a la actuación de un estudiante en cierto tipo tarea,
 93

por ejemplo, los problemas de transformar una forma simbólica de la función cuadrática —
la estándar— en otra —la canónica.

Gómez y Lupiáñez (2005) manifestaron que este concepto es coincidente con las
acepciones de Dorsch (1985), quien la describió como el conjunto de condiciones necesarias
para llevar a cabo una actividad concreta y con las de Grant (1996) y Schulze (1994), que
relacionaron capacidad con los conocimientos, experiencias y habilidades necesarias para
desarrollar una tarea o actividad. La variable capacidades matemáticas es una variable de
naturaleza cualitativa, tipo categórica y se midió en una escala ordinal. Para medir la variable
se consideraron como dimensiones: resolución de problemas de cantidad; resolución de
problemas de forma, movimiento y localización; resolución de problemas de regularidad,
equivalencia y cambio y resolución de problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Estableciéndose los siguientes niveles y rangos: alto desarrollo (141 a 164); desarrollo
esperado (117 a 140); desarrollo moderado (91 a 116); desarrollo bajo (66 a 90) y desarrollo
deficiente (41 a 65).

Un individuo ha desarrollado una capacidad cuando puede resolver la tarea que la

requiere. En consecuencia, las capacidades o son específicas a un tema concreto o pueden
incluir o involucrar otras capacidades y/o están vinculadas a tipos de tareas. La noción de
capacidad es un elemento que relaciona los aspectos cognitivos, un individuo desarrolla una
capacidad, de contenido, por cuanto es específica a un tema concreto y de instrucción, pues
se refiere a tipos de tareas o problemas.

En base a estas definiciones, se planteó como objetivo establecer la relación entre los
niveles de razonamiento lógico matemático con el desarrollo de las capacidades matemáticas
en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el 2018.

Materiales y métodos

Diseño de estudio.

Estudio no experimental y transversal, dado que no se propuso realizar ningún cambio

en las condiciones del contexto en el que se analizaron las variables, es decir no se
manipularon los niveles de razonamiento lógico ni tampoco el desarrollo alcanzado de
competencias matemática, atendiendo a lo expresado por Hernández, Fernández y Baptista
 94

(2010, p. 149) para quienes no es experimental “la investigación que se realiza sin manipular
deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma
intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables”. Asimismo,
fue un diseño transversal ya que su propósito fue “describir variables y analizar su incidencia
e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede”
(Hernández et. al., 2010, p. 151).

La investigación realizada fue concebida dentro del paradigma positivista, bajo un

enfoque cuantitativo, es decir los datos recogidos fueron sometidos al análisis matemático,
estadístico; igualmente sus resultados fueron expresados mediante expresiones numéricas.
Así también, en base a que Sierra (2001, p. 32) consideró que una investigación “tiene como
finalidad el mejorar el conocimiento y comprensión de los fenómenos sociales y es básica
porque es el fundamento de otra investigación” y como el objetivo fue conocer la relación
entre variables en un contexto real, objetivo, la investigación se consideró de nivel
correlacional y de tipo básica sustantiva.

Sujeto

La población estaba conformada por alumnos de ambos sexos, distribuidos en dos

secciones y cuya edad oscila entre los 16 y 17 años de distintas edades.

Tabla 3
Estudiantes de quinto año de secundaria de la IE 5150 distrito de Ventanilla, 2018.
Sección Nº de estudiantes
1 Quinto A 19
2 Quinto B 20
Totales 39

Tomando en cuenta que la población de estudio era reducida y que Hernández y col. (2014,
p.175) entienden que “la muestra es un subgrupo de la población” se decidió no establecer
ninguna muestra y realizar el estudio con todos los estudiantes involucrados, definiéndose
como un estudio de tipo censal.

Instrumentos

Según Arias (1999, p. 25) los instrumentos son los medios materiales que se emplean
para recoger y almacenar la información. Entre otros tenemos fichas, formatos de
cuestionarios, guías de entrevistas, listas de cotejo, escalas de opinión tipo Likert, etc. Para
 95

el recojo de los datos se procedió a seleccionar dos instrumentos, una prueba de evaluación
y una ficha.

Instrumento para evaluar el nivel de razonamiento lógico matemático.

Consistió en una prueba de evaluación escrita, elaborada expresamente para recoger
información sobre las dimensiones establecidas para el estudio: momento perceptivo,
momento de enfoque, momento conceptual, momento crítico, momento meta y momento
creativo.
Instrumento para analizar el desarrollo de capacidades matemáticas.

La evaluación de esta variable fue realizada mediante una ficha de evaluación por
observación usada durante el proceso educativo. En ella se evaluaron las capacidades para
resolver problemas de cantidad; capacidades para resolver problemas de regularidad,
equivalencia y cambio; capacidades para resolver problemas de forma movimiento y
localización; capacidades para resolver problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Resultados

Razonamiento lógico matemático

Al analizarse los datos recogidos con los instrumentos se pudo conocer que el
desarrollo del razonamiento matemático fue bajo (poco desarrollo) en el 38,5% de los
estudiantes, esperado en el 48,7% y alto (mayor desarrollo) en el 12,8%; en consecuencia,
los estudiantes que alcanzaron el desarrollo esperado en el razonamiento lógico matemático
conformaron el 61,5% de esta población de estudiantes de 5º de secundaria, lo que indica la
tendencia en el grupo. (Tabla 6).

Tabla 6
Niveles de desarrollo del razonamiento matemático en estudiantes de quinto año de
secundaria de la IE 5150 del distrito de Ventanilla, en el 2018
Niveles de desarrollo Frecuencia Porcentaje
Poco desarrollado 15 38,5
Desarrollado 19 48,7
Muy desarrollado 5 12,8
Total 39 100,0
 96

Desarrollo de capacidades matemáticas

Con respecto a la segunda variable el análisis de los datos mostró que el 51,3% de los
estudiantes alcanzaron un moderado desarrollo en estas capacidades en general, un segundo
grupo equivalente al 30,8 había llegado al desarrollo esperado. En menor proporción, 10,3%
y 7,7%, habían logrado un bajo y un alto nivel de desarrollo respectivamente.

Tabla 7
Niveles de desarrollo de la capacidad matemática en estudiantes de quinto año de
secundaria de la IE 5150 del distrito de Ventanilla, en el 2018
Niveles de desarrollo Frecuencia Porcentaje
Bajo 4 10,3
Moderado 20 51,3
Esperado 12 30,8
Alto 3 7,7
Total 39 100,0

Razonamiento lógico matemático y capacidades matemáticas

En la tabla de contingencia adjunta se observa que la mayoría de los estudiantes

presentan un moderado desarrollo en la capacidad matemática y se hallan repartidos entre el
poco desarrollo y el esperado de razonamiento matemático.

Tabla 12
Nivel de razonamiento matemático y desarrollo de la capacidad matemática
Desarrollo de capacidad matemática
Bajo Moderado Esperado Alto Total
Nivel de Poco desarrollado 4 9 2 0 15
razonamiento Desarrollado 0 11 8 0 19
matemático Muy desarrollado 0 0 2 3 5
Total 4 20 12 3 39

Prueba de hipótesis general

Ha: Los niveles de razonamiento lógico matemático se relacionan positivamente con

el desarrollo de las capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de secundaria de la IE 5150
de Ventanilla, Callao en el 2018.

Nivel de confianza: 95%

Significancia: 5% ≈ 0,05
Prueba estadística: Rho de Spearman
 97

Con la aplicación de la prueba estadística se obtuvieron los siguientes resultados: un valor

positivo para el coeficiente de relación (r = 0,678) y una significancia menor a 0,05 (p valor
= 0,000).

Tabla 17
Resultados de la prueba de hipótesis general
Desarrollo de Desarrollo de capacidades
razonamiento. matemático matemáticas
Desarrollo de Coeficiente de correlación 1,000 0,678**
razonamiento Sig. (bilateral) . 0,000
Rho de matemático N 39 39
Spearman Desarrollo de Coeficiente de correlación 0,678** 1,000
Capacidades Sig. (bilateral) 0,000 .
matemáticas N 39 39
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Decisión estadística:

De acuerdo con el valor de r, los niveles de razonamiento lógico matemático y el desarrollo

de las capacidades matemáticas si se hallan positiva y fuertemente relacionados y según el p
valor obtenido esta relación es significativa, es decir que existen evidencias estadísticas para
afirmar que el resultado obtenido es producto de la interacción de las variables analizadas y
no del azar, en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula.

Discusión

Relación entre niveles de razonamiento lógico matemático y desarrollo de

capacidades matemáticas.

El análisis de los datos recogidos permitió conocer que el 61,5% de estudiantes

alcanzaron el desarrollo esperado en el razonamiento lógico matemático, dentro de los cuales
el 12,8% alcanzaron un alto desarrollo lo que indicó la tendencia positiva en este grupo de
estudiantes. Estos resultados probablemente se dieron porque los alumnos en este grupo no
solo se limitan a adivinar la operación que deben realizar, apelando a otras formas de
razonamiento quizá no preestablecidas, poniendo en juego su sentido común y lo que habían
aprendido (Zamora (2013, p.3).

Asimismo, lo hallado contradice los resultados de Larrazolo, Backhoff y Tirado (2013)

al investigar las habilidades de razonamiento matemático que adquieren los estudiantes
mexicanos que egresan del bachillerato, donde halló que los resultados confirman que los
 98

estudiantes tienen un aprovechamiento sumamente bajo. Probablemente, esta diferencia

podría haberse debido a que el grupo analizado tiene un mayor nivel de comprensión de
conceptos matemáticos básicos y de habilidades para solucionar problemas numéricos de
mediana complejidad, también se observó una gran capacidad para la memorización de
algoritmos.

En cuanto al desarrollo de las capacidades matemáticas, el que solo un 30,8% llegara

al desarrollo esperado la segunda variable el análisis de los datos en alguna medida coincidió
con los resultados que, en el 2006, se presentaron en el informe del programa PISA (2007,
p.15) donde se comunicó que los escolares peruanos evaluados se ubicaron 34 puntos por
debajo del mínimo registrado en la Organización de los países europeos y a 42 del promedio
del Brasil, penúltimo entre los 41 países evaluados.

En el análisis comparativo del desarrollo de las capacidades se observó que la mayor

proporción de estudiantes se hallaban entre los niveles moderado y esperado, encontrándose
mayor porcentaje en la capacidad de resolver problemas de regularidad en el nivel moderado
y en la capacidad de resolver problemas de gestión de datos en el nivel esperado. Siendo en
la resolución de problemas de forma y movimiento y de cantidad donde se halló estudiantes
que lograron un alto desarrollo.

Al asociar los datos de ambas variables, los hallazgos en la tabla de contingencia

mostraron que la mayoría de los estudiantes que presentan un moderado desarrollo en la
capacidad matemática estaban asociados con los niveles bajo esperado de razonamiento
matemático. Parcialmente, estos resultados coincidieron con los que halló Tarazona (2015)
en su investigación Estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento matemático, en la
cual evidenció un nivel bajo en el desarrollo de pensamiento matemático por los estudiantes,
fundamentalmente en los procesos cognitivos avanzados de estimar, razonar y argumentar.

Esta asociación se confirmó con la prueba de correlación de Spearman si consideramos

que el valor de r y el p valor permitieron establecer una relación significativa y fuertemente
positiva, entre los niveles de razonamiento lógico matemático y el desarrollo de las
capacidades matemáticas. Lo cual se debería al tipo de tareas y estrategias que se emplean
en la escuela, de acuerdo con lo hallado por Sakarya (2013) quien, en su investigación,
relativa al tipo de tareas constató una fuerte relación de las Capacidades Matemáticas de los
 99

estudiantes con la oportunidad de resolver cierto tipo de tareas con una fuerte demanda
cognitiva y que consideraban las situaciones y los contextos en las que se planteaban.

Conclusiones.
Primera.

El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten

concluir que la hipótesis general planteada es válida, es decir que los niveles de desarrollo
del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo alcanzado de
la capacidad matemática en el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.

Segunda.
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten
concluir que la primera hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de cantidad en el grupo de estudiantes de
5º de secundaria analizados.

Tercera.
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten
concluir que la segunda hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de regularidad, equivalencia y cambio en
el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.
Cuarta.
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten
concluir que la tercera hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
alcanzado para la capacidad de resolver problemas de forma movimiento y localización en
el grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.
Quinta.
El análisis de los datos y los resultados de la prueba estadística realizada permiten
concluir que la cuarta hipótesis específica planteada es válida, es decir que los niveles de
desarrollo del razonamiento matemático se relacionaron positivamente con el desarrollo
 100

alcanzado para la capacidad de resolver problemas de gestión de datos e incertidumbre en el

grupo de estudiantes de 5º de secundaria analizados.

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Ignacio de Loyola) Lima, Perú: http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL /2265

Zamora. P. (2013), La contextualización de las matemáticas. España: Universidad de

Almería.
 ANEXO 2: Matriz de consistencia
Título: Razonamiento lógico matemático y capacidades matemáticas en estudiantes de 5º de secundaria en la IE 5150 - Ventanilla Callao
Autor: Eulogio Vilca Carhuapoma
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Problema general Objetivo general Hipótesis general Dimensiones Indicadores
Realiza una lectura de la situación,
¿Cómo se relaciona el nivel de Establecer la relación entre el nivel El nivel de razonamiento lógico Advierte,
razonamiento lógico matemático de razonamiento lógico matemático matemático se relaciona Momento perceptivo Observa,
con el desarrollo de capacidades con el desarrollo de las capacidades directamente con el desarrollo de Toma los datos que se le enuncian,
Reconoce cualidades, cantidades, formas, símbolos, posiciones y preguntas.
matemáticas en estudiantes de matemáticas en estudiantes de 5º de capacidades matemáticas en
Comprende qué es lo que se busca.
5º de secundaria de la IE 5150 de secundaria de la IE 5150 de estudiantes de 5º de secundaria de Identifica,
Ventanilla, Callao en el 2018? Ventanilla, Callao en el 2018 la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el Momento de Enfoque
Clasifica,
2018. Separa las partes del todo,
Establece diferencias y patrones;
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Codifica la información nueva y la agrupa según sus características;
PE1: ¿Cómo se relaciona el nivel OE1: Establecer la relación entre el HE1: El nivel de razonamiento lógico Selecciona, discrimina, formula, compara y ordena.
de razonamiento lógico nivel de razonamiento lógico matemático se relaciona Encuentra las características esenciales para generalizar y estructurar los objetos nuevos con los
existentes;
matemático con el desarrollo de matemático con el desarrollo de las directamente con el desarrollo de las Momento conceptual
Reordena recurrentemente la representación mental:
las capacidades para resolver capacidades para resolver capacidades para resolver Sintetiza, categoriza y sistematiza los objetos en relación con sus funciones y los flujos de información.
problemas de cantidad en problemas de cantidad en problemas de cantidad en Momento Crítico Utiliza su criterio para planificar su aprendizaje
Elige metodologías inductivas, deductivas, por analogías, o combinadas
estudiantes de 5º de secundaria estudiantes de 5º de secundaria de estudiantes de 5º de secundaria de Toma decisiones, siguiendo estrategias, utilizando la información que conoce, regulando los procesos,
de la IE 5150 de Ventanilla, la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el vinculando causas y efectos
Callao en el 2018? 2018. 2018. Entiende por qué y desarrolla el cómo
Momento Meta Está en condiciones de explicar las metodologías involucradas en su proceso de Equilibración cognitiva;
PE2: ¿Cómo se relaciona el nivel OE2: Establecer la relación entre el HE2: El nivel de razonamiento lógico Utiliza la lógica y los argumentos para justificar sus avances y soluciones,
de razonamiento lógico nivel de razonamiento lógico matemático se relaciona Evalúa su proceso, reconoce los espacios y tiempos de los errores, efectuando las correcciones
matemático con el desarrollo de matemático con el desarrollo de las directamente con el desarrollo de las necesarias hasta obtener resultados satisfactorios.
las capacidades para resolver capacidades para resolver capacidades para resolver Momento Creativo Sensible a detalles inconexos
Realiza combinaciones no convencionales en su estructura conceptual
problemas de regularidad, problemas de regularidad, problemas de regularidad, Reordena mediante asociaciones antes no relacionadas que dan origen a soluciones alternativas.
equivalencia y cambio en equivalencia y cambio en equivalencia y cambio en
estudiantes de 5º de secundaria estudiantes de 5º de secundaria de estudiantes de 5º de secundaria de
de la IE 5150 de Ventanilla, la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el la IE 5150 de Ventanilla, Callao en el Dimensiones Indicadores
Callao en el 2018? 2018. 2018. Capacidades para Traduce cantidades a expresiones numéricas.
PE3: ¿Cómo se relaciona el nivel OE3: Establecer la relación entre el HE3: El nivel de razonamiento lógico resolver problemas de Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
cantidad Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
de razonamiento lógico nivel de razonamiento lógico matemático se relaciona
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.
matemático con el desarrollo de matemático con el desarrollo de las directamente con el desarrollo de las Capacidades para Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
las capacidades para resolver capacidades para resolver capacidades para resolver resolver problemas de Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
problemas de forma, movimiento problemas de forma, movimiento y problemas de forma, movimiento y regularidad, equivalencia Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales
y cambio
y localización, en estudiantes de localización, en estudiantes de 5º de localización, en estudiantes de 5º de Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia
5º de secundaria de la IE 5150 de secundaria de la IE 5150 de secundaria de la IE 5150 de Capacidades para Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones:
Ventanilla, Callao en el 2018? Ventanilla, Callao en el 2018. Ventanilla, Callao en el 2018. resolver problemas de Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas
forma movimiento y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
PE4: ¿Cómo se relaciona el nivel OE4: Establecer la relación entre el HE4: El nivel de razonamiento lógico localización
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
de razonamiento lógico nivel de razonamiento lógico matemático se relaciona
matemático con el desarrollo de matemático con el desarrollo de las directamente con el desarrollo de las Capacidades para Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas
resolver problemas de Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos
las capacidades para resolver capacidades para resolver capacidades para resolver gestión de datos e Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos
problemas de gestión de datos e problemas de gestión de datos e problemas de gestión de datos e incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida
incertidumbre, en estudiantes de incertidumbre, en estudiantes de 5º incertidumbre, en estudiantes de 5º
5º de secundaria de la IE 5150 de de secundaria de la IE 5150 de de secundaria de la IE 5150 de
Ventanilla, Callao en el 2018? Ventanilla, Callao en el 2018. Ventanilla, Callao en el 2018.
 Nivel - diseño de Población y muestra Técnicas e instrumentos Estadística para utilizar
investigación
Variable 1:
Tipo: Población: Nivel de razonamiento lógico matemático Descriptiva:
39 estudiantes de secundaria
Básica (se obtendrán formalmente matriculados en la IE 1. Se codifican y tabulan los datos recogidos
conocimientos) 5150 del distrito de Ventanilla en el Técnica:
2. Se organizan en bases de datos
Callao Evaluativa
Sustantiva (los
3. Se calculan los estadígrafos de posición y
conocimientos responden a
una realidad concreta). tendencia central
Debido a que la población es Instrumentos:
Nivel: pequeña y se tenía acceso a todos Prueba escrita auto elaborada 4. Se presentan los resultados en tablas de
los estudiantes, se decidió realizar
frecuencias y gráficos o figuras
Correlacional (asocia la investigación con todos. En tal Autor: Eulogio Vilca
variables para ver su sentido que se convirtió en un Año: 2018
comportamiento) estudio censal, que no requirió Monitoreo: En un grupo de estudiantes de 5º de
muestra. secundaria
Ámbito de Aplicación: EBR, nivel secundario
Diseño: Forma de Administración: Directa, individual o grupal
No experimental (no se
manipularon variables, ni se Inferencial
alteraron las condiciones) Variable 2:
Desarrollo de las capacidades matemáticas Como ambas variables son de naturaleza cualitativa, y si
Transversal (se recogieron bien los datos que se recogen de ellas son numéricos,
los datos una sola vez)
Técnicas: por ser discretos no requieren del análisis de normalidad.
Evaluativa
Método:
Hipotético deductivo Se asume que su distribución no es normal y se requiere
(se plantean hipótesis, se Instrumentos:
una prueba no paramétrica.
demuestra su validez y se Ficha de observación de capacidades
deducen las conclusiones)
Asimismo, para cada variable se estableció una escala
Autor: Eulogio Vilca
Año: 2018 ordinal de medición, por lo tanto la prueba estadística
Monitoreo: En estudiantes de 5º de secundaria
seleccionada fue El coeficiente de correlación de
Ámbito de Aplicación: EBR, nivel secundario
Forma de Administración: Individual Spearmann
 Anexo 3

Certificado de validación de instrumentos

 Anexo 4

Informe de confiabilidad de los instrumentos

 Ficha de observación de capacidades matemáticas
Siempre(S); Frecuentemente (F); Pocas veces (P); nunca (N)
Nº estudiantes
Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
1. Transforma las relaciones entre los datos y condiciones de un problema, a una expresión numérica
2. Plantear problemas a partir de una situación o una expresión numérica dada
3. Evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema.
4. Expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las unidades de medida, las relaciones
que establece entre ellos usando lenguaje numérico y diversas representaciones.
5. Leer sus representaciones e información con contenido numérico.
6. Selecciona, adapta, combina o crea estrategias, procedimientos como el cálculo mental y escrito, la estimación, la aproximación
y medición.
7. Compara cantidades
8. Emplea diversos recursos.
9. Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales, enteros, racionales, reales, sus operaciones y
propiedades
10. En base a comparaciones y experiencias induce propiedades a partir de casos particulares.
11. Explicar con analogías, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.
12. Transformar los datos, valores desconocidos, variables y relaciones de un problema a una expresión gráfica o algebraica
(modelo) que generalice la interacción entre estos
13. Evaluar el resultado o la expresión formulada, con respecto a las condiciones de la situación
14. Formular preguntas o problemas a partir de una situación o una expresión.
15. Expresar su comprensión de la noción, concepto o propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e inecuaciones
estableciendo relaciones entre estas usando lenguaje algebraico y diversas representaciones
16. Interpretar información que presente contenido algebraico
17. Seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas propiedades para simplificar o transformar
ecuaciones, inecuaciones y expresiones simbólicas que le permitan resolver ecuaciones
18. Determinar dominios y rangos
19. Representar rectas, parábolas, y diversas funciones
20. Elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades algebraicas
21. Razonar de manera inductiva para generalizar una regla y de manera deductiva probando y comprobando propiedades y
nuevas relaciones.
22. Construir un modelo que reproduzca las características de los objetos, su localización y movimiento, mediante formas
geométricas, sus elementos y propiedades, ubicación y transformaciones en el plano
23. Evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas en el problema.
24. Comunicar su comprensión de las propiedades de las formas geométricas, sus transformaciones y la ubicación en un sistema
de referencia
25. Establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje geométrico y representaciones gráficas o simbólicas
26. Seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias, procedimientos y recursos para construir formas
geométricas
27. Trazar rutas, medir o estimar distancias y superficies,
28. Transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.
29. Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades de las formas geométricas; en base
a su exploración o visualización.
30. Justificar, validarlas o refutarlas, en base a su experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades
geométricas; usando el razonamiento inductivo o deductivo.
31. Representar el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o gráficos estadísticos, medidas de tendencia
central, de localización o dispersión
32. Reconocer variables de la población o la muestra al plantear un tema de estudio
33. Analizar situaciones aleatorias y representar la ocurrencia de sucesos mediante el valor de la probabilidad.
34. Comunicar su comprensión de conceptos estadísticos y probabilísticos en relación a la situación
35. Leer, describir e interpretar información estadística contenida en gráficos o tablas provenientes de diferentes fuentes.
36. Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias y recursos para recopilar, procesar y
analizar datos,
37. Uso de técnicas de muestreo
38. Cálculo de las medidas estadísticas y probabilísticas
39. Tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar conclusiones
40. Sustentarlas en base a la información obtenida del procesamiento y análisis de datos
41. Revisar o valorar los procesos
 Test de evaluación del nivel de razonamiento lógico matemático
Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia Relevancia Claridad Sugerencias
DIMENSIÓN 1: Momento perceptivo SI NO SI NO SI NO
1 ¿Cómo quedará el muro construido por el albañil?
2 ¿cuántas caras pintadas hay más que las no pintadas?
3 ¿Qué símbolo está grabado en la cara inferior de la figura "A"?
DIMENSIÓN 2: Momento de enfoque
4 ¿Cuántos cubos iguales se emplearon en la construcción del sólido mostrado en la figura?
5 ¿A qué cubo corresponde el siguiente hexomino?
DIMENSIÓN 3: Momento conceptual
6 Halle el valor de (x – y)2
7 ¿Cuántas cerillas se utilizaron para formar la figura 20?
8 ¿Cuántas bolitas hay en la figura 20?
¿Cuántos triángulos sombreados, como máximo, hay en la figura 55? Dé cómo respuesta la
9
suma de sus cifras.
DIMENSIÓN 4: Momento crítico
10 ¿Quién se encuentra en la primera habitación?
11 ¿Entre quiénes se encuentra el presidente de Corea?
12 ¿Quién se encuentra en la tercera habitación?
13 ¿Qué hora es realmente?
14 ¿Cuántas canicas se necesitan para equilibrar el peso de un dado?
DIMENSIÓN 5: Momento meta
15 El tío del hijo de la única hermana de mi padre es mi:
DIMENSIÓN 6: Momento creativo
16 Total, de caminos de la casa al colegio
17 Total, de caminos de la casa al colegio sin pasar por "P".
18 Total, de caminos de la casa al colegio sin pasar por "P" ni "Q"
19 ¿Quién realiza el camino más largo?
20 ¿De cuántas maneras diferentes se podrá ir de "A" a "B” sin retroceder en ningún momento?
 Anexo 5: Bases de datos
BASE DE DATOS DE LAS CAPACIDADES MATEMÁTICAS
Siempre(4); Frecuentemente (3); Pocas veces (2); nunca (1)
Problemas de cantidad Problemas de regularidad Problemas de forma Problemas de gestión
Sujetos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
1 AREVALO GOICOCHEA, NAYELI YARELY 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4
2 ASENCIO CRUZ, JHENRI 2 2 2 3 4 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 3 4
3 CANTALICIO CARBAJAL, JEAN PIERRE JUNIOR 2 2 2 2 3 2 3 2 2 1 1 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2
4 CESPEDES COLLANTES, SAORI DANUSKA 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 CHUNGA AIQUIPA, LADY EDUARDA 2 2 2 3 3 2 4 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3
6 CONDORI GAMBOA, JHON 2 3 2 2 3 2 4 3 2 2 2 2 1 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2
7 CRUZ HUANQUIS, ABDIAS MARCOS 3 2 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
8 DELGADO BOCANEGRA, DIANA ARECELLI 2 2 2 2 3 2 4 2 2 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2
9 DIOSES RUMICHE, FERNANDO FABRIZIO 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4
10 ELESCANO RAMOS, GEORGE FERNANDO 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
11 ESCALANTE RAMOS, SAUL JHONATAN 3 3 2 3 3 2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
12 ESCOBAR PIÑARES, LENNY NATALY 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3
13 EUGENIO VARGAS, VIVIANA ESTEFANIA 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3
14 GIRON PIÑIN, DANITSA DEL PILAR 2 2 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
15 GUEVARA MATTOS, YADHIRA 2 2 2 3 3 2 4 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3
16 IMÁN GARCIA, YAJAIRA BRILLY 1 2 2 2 3 2 4 3 2 1 1 2 1 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 2 2 1 2 2
17 JUAREZ FLORES, AYDEE 2 3 2 3 3 2 4 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3
18 LECARNAQUE REBAZA, CRISTINA DALEICA 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4
19 LLANO MARTINEZ, ESTEFANI MARISABEL 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 2 3 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4
20 LLAUCA 2 2 2 3 3 2 4 3 2 2 1 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2
21 MACHACA SALDIVAR, MARIS STELLA 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4
22 MATOS HUERTO, MHAYRA CAROLINA 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3
23 MENDOZA YAURI, JOSE MARIANO 1 2 2 2 3 2 3 2 2 1 1 2 1 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 3 2 3 3 3 3 1 3 2
24 NEYRA TERRONES, ROSA ESTHER 3 3 2 3 3 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3
25 OJEDA VALERIO, LIZETH VERONICA 2 2 2 2 2 2 4 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2
26 ORTEGA ASHCALLA, EDITH BETZABET 2 2 2 3 3 2 4 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
27 PAREDES CENTENO, KARLYVET NANCY 2 2 2 3 3 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3
28 PEÑA AGUADO, MARLON BRAD ALEJANDRO 3 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3
29 PERALTA TRINIDAD, ANDY ADOLFO 2 3 3 3 3 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3
30 POLINO BAZAN, CATHERINE ALICIA 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
31 PURIHUAMAN MANAYAY, LUIS GUSTAVO 3 2 2 3 3 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3
32 QUESADA LAPIERRE, DANIELA 2 3 2 3 3 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
33 RENGIFO CONDE, VERONICA ESTHER 2 2 2 2 3 2 3 3 2 1 1 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2
34 REYES ALVAREZ, PIERRE ANTONY 2 2 3 3 3 3 4 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
35 RODRIGUEZ ALVINO, YADHIRA MARILUZ 2 2 3 3 3 3 4 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
36 SARAVIA CHAVEZ, CLAUDIA VALERIA 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
37 SUAREZ PARI, NICOLL FATIMA 3 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
38 TORRES CRUZ, ARIANNA MELISSA 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
39 VILLADEZA ROQUE, FARID HADES 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4
 Resultado de la aplicación del examen de razonamiento lógico matemático
No desarrollado 0 Poco desarrollado 1 Desarrollado 2 Muy desarrollado 3
Ítems
Sujetos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 AREVALO GOICOCHEA, NAYELI YARELY 1 1 1 3 2 1 2 1 2 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3
2 ASENCIO CRUZ, JHENRI 1 1 1 3 0 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 3
3 CANTALICIO CARBAJAL, JEAN PIERRE JUNIOR 3 1 1 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1
4 CESPEDES COLLANTES, SAORI DANUSKA 1 0 1 0 0 3 0 0 2 3 3 3 2 1 1 0 0 0 0 1
5 CHUNGA AIQUIPA, LADY EDUARDA 1 3 1 1 1 1 3 1 0 3 3 3 1 1 3 0 0 2 1 1
6 CONDORI GAMBOA, JHON 3 1 1 3 3 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3
7 CRUZ HUANQUIS, ABDIAS MARCOS 2 1 1 3 3 3 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 3 1 3
8 DELGADO BOCANEGRA, DIANA ARECELLI 1 1 1 2 2 3 1 1 1 3 3 3 2 1 1 1 1 3 3 1
9 DIOSES RUMICHE, FERNANDO FABRIZIO 3 1 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3
10 ELESCANO RAMOS, GEORGE FERNANDO 3 1 1 3 3 1 3 3 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1
11 ESCALANTE RAMOS, SAUL JHONATAN 3 0 1 3 0 1 1 1 2 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3
12 ESCOBAR PIÑARES, LENNY NATALY 3 1 1 3 3 1 2 3 2 3 1 1 1 1 1 0 0 0 1 3
13 EUGENIO VARGAS, VIVIANA ESTEFANIA 3 2 1 2 1 1 2 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 3 1 1
14 GIRON PIÑIN, DANITSA DEL PILAR 3 1 1 2 2 1 2 2 2 3 3 3 2 3 1 3 1 2 3 1
15 GUEVARA MATTOS, YADHIRA 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1
16 IMÁN GARCIA, YAJAIRA BRILLY 2 1 1 2 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
17 JUAREZ FLORES, AYDEE 3 1 1 3 1 2 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 3
18 LECARNAQUE REBAZA, CRISTINA DALEICA 3 1 1 2 2 1 0 0 0 3 1 1 1 2 2 3 3 3 2 1
19 LLANO MARTINEZ, ESTEFANI MARISABEL 2 3 1 2 2 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
20 LLAUCA HERNANDEZ CARLA 3 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1
21 MACHACA SALDIVAR, MARIS STELLA 1 1 3 3 2 1 3 3 2 3 3 3 0 3 1 3 1 1 1 2
22 MATOS HUERTO, MHAYRA CAROLINA 3 2 1 3 1 1 3 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1
23 MENDOZA YAURI, JOSE MARIANO 2 1 1 2 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2
24 NEYRA TERRONES, ROSA ESTHER 1 3 1 1 1 1 3 1 1 3 3 3 1 1 3 0 0 2 1 1
25 OJEDA VALERIO, LIZETH VERONICA 3 1 1 2 3 2 2 1 0 3 1 1 1 2 2 1 3 3 1 2
26 ORTEGA ASHCALLA, EDITH BETZABET 1 1 1 2 1 3 2 1 0 3 3 3 2 1 1 0 1 1 2 1
27 PAREDES CENTENO, KARLYVET NANCY 3 1 2 2 3 1 1 1 1 3 3 3 1 1 2 1 3 3 1 2
28 PEÑA AGUADO, MARLON BRAD ALEJANDRO 3 3 1 3 3 2 1 1 2 3 3 3 3 1 3 2 2 2 3 3
29 PERALTA TRINIDAD, ANDY ADOLFO 2 3 1 2 1 3 2 1 2 3 0 0 1 3 2 2 1 2 3 3
30 POLINO BAZAN, CATHERINE ALICIA 3 1 1 3 3 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1
31 PURIHUAMAN MANAYAY, LUIS GUSTAVO 3 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
32 QUESADA LAPIERRE, DANIELA 3 1 1 2 3 2 2 1 0 3 1 1 1 2 2 1 3 3 1 2
33 RENGIFO CONDE, VERONICA ESTHER 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1
34 REYES ALVAREZ, PIERRE ANTONY 3 1 1 2 3 2 1 0 1 3 1 1 1 1 3 1 1 3 1 3
35 RODRIGUEZ ALVINO, YADHIRA MARILUZ 3 1 1 2 2 1 2 2 1 3 3 3 2 3 1 3 1 2 3 1
36 SARAVIA CHAVEZ, CLAUDIA VALERIA 3 1 1 2 1 1 2 1 1 3 3 0 1 2 1 0 0 0 0 0
37 SUAREZ PARI, NICOLL FATIMA 3 1 1 3 3 3 2 3 2 3 3 3 1 1 1 0 0 0 2 2
38 TORRES CRUZ, ARIANNA MELISSA 3 3 2 3 3 3 2 1 0 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3
39 VILLADEZA ROQUE, FARID HADES 3 1 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3
 Anexo 6: Formato de instrumentos

TEST DE EVALUACIÓN DEL NIVEL DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

Nombre:
Grado: Sección:
Nivel del momento perceptivo
Lee atentamente el enunciado Seleccionar y explicar la respuesta
Un arquitecto hace un plano de la vista 1. ¿Cómo
frontal, vista lateral y vista superior de un quedará el muro
muro y luego lo manda a construir. construido por el
albañil?

En la figura, el sólido está formado por Luego de secar A) 13; B) 16; C) 14; D) 10; E) 29
siete cubos iguales pegados entre sí. Se y despegar los
sumerge completamente en un recipiente siete cubos,
con pintura. 2. ¿cuántas
caras pintadas
hay más que las
no pintadas?

La figura representa tres vistas de un 3. ¿Qué

determinado tetraedro, que tiene en cada símbolo está
una de sus caras grabado un símbolo. grabado en la
cara inferior de
la figura "A"?

Nivel del momento de enfoque

Lee atentamente el enunciado Seleccionar y explicar la respuesta
4. ¿Cuántos a) 17; b) 18; c) 19; d) 20; e) 21
cubos iguales se
emplearon en la
construcción del
sólido mostrado en
la figura?
 5. ¿A qué cubo
corresponde el
siguiente hexomino?

Nivel del momento conceptual

Lee atentamente el enunciado Seleccionar y explicar la respuesta
Geraldine profesora de Habilidad Lógico 6. Halle el
Matemática, explica a sus alumnos del 5to. de valor de (x – y)2 A) 1 B) 4 C) 9
secundaria, escribiendo en la pizarra un D) 0 E) 16
problema de arreglo numérico, a continuación,
les dice: “A cada dibujo, siguiendo una regla,
se le ha colocado un valor.

7. ¿Cuántas
cerillas se utilizaron a) 840; b) 810; c) 720 ; d) 1440; e)
para formar la figura 860
20?

8. ¿Cuántas
bolitas hay en la
figura 20?

Se muestra una sucesión de figuras. 9. ¿Cuántos A) 9; B) 11; C) 10; D) 8; E) 12

triángulos
sombreados, como
máximo, hay en la
figura 55? Dé cómo
respuesta la suma
de sus cifras.
 Nivel del momento crítico
Lee atentamente el enunciado Seleccionar y explicar la respuesta
En un crucero al Caribe, se disponen de 7 10. ¿Quién se
habitaciones contiguas para personas muy encuentra en la
distinguidas. Si se sabe que: primera habitación?
Las habitaciones están numeradas
del 1 al 7.
Se sabe que el presidente del Perú
estuvo en una habitación impar.
El presidente de China se
encuentra equidistante entre la primera y
última habitación. 11. ¿Entre
Por razones de discrepancias quiénes se
políticas el presidente de Corea no se encuentra el
presidente de
encuentra al lado del presidente de Brasil Corea?
ni de Argentina.
El presidente de Paraguay se
encuentra al lado de la habitación del
presidente de China.
El presidente de Venezuela no se 12. ¿Quién se
encuentra entre las primeras 5 encuentra en la
habitaciones. tercera
El presidente de Perú no está al habitación?
lado del presidente de Brasil, ni de China.
Entre el presidente de Venezuela y
Paraguay hay solamente una habitación.
Una persona al ver la hora confunde el 13. ¿Qué hora A) 8:26 B) 8:22
horario con el minutero y viceversa, y dice: es realmente? C) 8:25
“son las 4: 42”. D) 8:24 E) 8:29
En las balanzas mostradas, tres dados 14. ¿Cuántas A) 1 B) 4 C) 3
pesan lo mismo que dos vasos, mientras canicas se D) 2 E) 5
que el peso de un vaso es igual al de un necesitan para
dado y dos canicas juntas. equilibrar el peso
de un dado?

Nivel del momento meta

Lee atentamente el enunciado Seleccionar y explicar la respuesta
El tío del hijo de la única hermana de mi 15. es mi: a) Hermano b) Primo c) Tío
padre
d) Padre e) Tío o mi padre
 Nivel del momento creativo
Lee atentamente el enunciado Seleccionar y explicar la respuesta
José quiere ir de su casa al colegio utilizando
siempre el camino que se muestra en la figura 16. Total,
de caminos de
la casa al
colegio
17. Total,
de caminos de
la casa al
colegio sin
pasar por "P".
18. Total,
de caminos de
la casa al
colegio sin
pasar por "P" ni
"Q"
Don José dejó de herencia un terreno cercado, 19. ¿Quién a) Pablo b) Juan c) César
tres casas y tres pozos, para sus tres hijos: realiza el
Juan, Pablo y César (ver figura); con la camino más d) Juan o César e) Pablo o César
condición de que construyan los caminos más largo?
cortos a sus respectivos pozos, sin que estos
se crucen.

20. ¿De a) 15 b) 16
cuántas c) 17
maneras d) 18 e) 20
diferentes se
podrá ir de
"¿A” a “¿B”,
sin retroceder
en ningún
momento?
 Anexo 7:

Acta de Aprobación de originalidad de Tesis

Yo, Walter Jáuregui Jaime, docente de la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo
filial Lima Norte, revisor de la tesis titulada “Razonamiento lógico matemático y
capacidades matemáticas en estudiantes de 5° secundaria de la I.E. 5150 – Ventanilla,
2018” del (de la) estudiante Eulogio Vilca Carhuapoma, constato que la investigación tiene
un índice de similitud de 24% verificable en el reporte de originalidad del programa Turnitin.
El/la suscrito(a) analizo dicho reporte y concluyo que cada una de las coincidencias detectadas
no constituye plagio. A mi leal saber y entender la tesis cumple con todas las normas para el
uso de citas y referencias establecidas por la Universidad César Vallejo.

Lima, 17 de junio del 2018

______________________________

Firma

Dr. Walter Jáuregui Jaime

DNI: 10579332
Anexo 8: