HACIA UNA TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS DOMINICALES

PARA EL PROCESO DE LIBERACIÒN EN AMÈRICA LATINA

Por

E. JORGE BRAVO CABALLERO

Tesis entregada al Comité Ejecutivo en cumplimiento de los requisitos para el

otorgamiento del título de licenciado en Teología

INSTITUTO SUPERIOR EVANGÈLICO DE ESTUDIOS TEOLÒGICOS

Facultad de Teología
Buenos Aires
1983
DEDICADO A
MI ESPOSA ELIZABETH
Y NUESTRO HIJO JORGE.

1
 HACIA UNA TRANSFORMACIÒN DE LAS ESCUELAS DOMINICALES
PARA EL PROCESO DE LIBERACIÒN EN AMÈRICA LATINA

INDICE

INTRODUCCIÓN Pág. 6

PRIMERA PARTE

LA EDUCACIÓN CRISTIANA Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA

EN AMÉRICA LATINA

CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN CRISTIANA 9

1. La educación cristiana y su dimensión liberadora 9

2. El aporte de la teología de la liberación 14

3. Situación latinoamericana de la educación cristiana 17

a. Panorama general 18

b. La crisis de la Escuela Dominical 19

c. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú 21

CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN LIBERADORA 25

1. La educación liberadora 27

2. La dialogicidad: esencia de la educación para la liberación.

Características 29

3. Los “temas generadores” 32

4. La educación permanente como práctica educativa 33

2
 SEGUNA PARTE

LA ESCUELA DOMINICAL Y LA ENSEÑANZA

BÍBLICO-TEOLÓGICA POPULAR

CAPÍTULO I PAUTAS PARA UNA EDUCACIÓN CRISTIANA

LIBERADORA 36

1. Transformar la instrucción bíblico-teológica 36

2. Renovar las relaciones internas dentro de la iglesia 38

3. Unificar la enseñanza de los cristianos en América Latina 40

4. Formación de una escuela dominical bíblico-teológica popular 41

a. Capacitación para maestros de la escuela dominical 43

b. Creación y preparación de materiales 45

CAPITULO II LA ESCUELA DOMINICAL-TEOLÓGICA POPULAR 47

1. La escuela dominical y la enseñanza bíblico-teológica popular 47

a. Organización 49

b. Recursos 53

c. Metodología 53

2. La Escuela Dominical y el Culto 55

CAPÍTULO III LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA 59

1. Planificación de la enseñanza 59

a. Elección de los temas y su correlación 59

3
 b. Acerca de cada tema 60

c. El trabajo en grupos 61

d. El trabajo individualizado 62

2. Orientación del aprendizaje 62

a. La promoción del aprendizaje 63

b. La exposición didáctica 63

c. El trabajo socializado 64

d. Trabajos a realizar en la comunidad 66

3. Verificación y evaluación del rendimiento 66

a. Verificación del aprendizaje a través de preguntas

dirigidas 67

b. Evaluación de los educandos 68

c. Evaluación grupal 68

d. Evaluación del educador 68

CONCLUSIONES 70

APÉNDICE 74

BIBLIOGRAFÍA 88

4
 INTRODUCCIÓN

Nuestro trabajo nace de una experiencia concreta en medio del

quehacer total de la Iglesia. Esta experiencia está referida a la tarea educativa

en la escuela dominical. El constante dialogar con los educandos, la búsqueda

de nuevas formas de enseñanza, la preparación de materiales para una

educación cristiana auténtica, y por último, el contacto con la realidad trágica

de nuestro pueblo latinoamericano, nos llevó a reflexionar sobre la situación

actual de uno de los espacios que brinda la Iglesia: la Escuela Dominical.

Una pregunta estuvo siempre presente en nuestro reflexionar: ¿Por qué

los cristianos fallan en su testimonio y compromiso con los pobres y

marginados?. Entonces fue curioso descubrir, que a medida que

profundizábamos nuestra reflexión en medio de la tarea, íbamos hallando

algunas pistas que nos indicaban que nuestras escuelas dominicales

latinoamericanas con su enseñanza cristiana, no acompañaban el proceso

liberador que vive nuestro continente, y además, una serie de falencias en la

programación y en el contenido de la enseñanza; la falta de materiales

adecuados, la burocratización de las comisiones de Educación Cristiana, y por

último, la no inserción de los pobres y marginados de nuestras sociedades.

Fuimos descubriendo también, que estas escuelas dominicales

reproducían el modelo y valores de una sociedad clasista y deshumanizada, y

que lo mismo hacían con el tipo de enseñanza que se imparte en las escuelas

seculares –alienante, narrativa, competitiva y elitista. Toda esta situación nos

llevó a una profundización mayor sobre la realidad actual de las escuelas

dominicales en América Latina.

5
 Por eso hemos querido realizar este trabajo como un aporte más a la

tarea de redimensionar el sentido y lugar que ha de ocupar la escuela

dominical en la Iglesia profética, en medio de un continente oprimido,

marginado y explotado.

Nuestro trabajo consta de dos partes. Una está referida a la educación

cristiana y a la educación liberadora en América Latina. De ambas, hemos

querido reflexionar acerca de la dimensión liberadora de la tarea educativa, y

obtener de ellas los aportes necesarios para la enseñanza bíblico-teológica

popular en nuestras escuelas dominicales. La otra parte está dedicada al nuevo

enfoque que pretendemos dar a la escuela dominical, es decir, la escuela

dominical bíblico-teológica popular. Para ello hemos propuesto ciertas pautas

para su transformación, su relación con el Culto y la actividad didáctica a

realizar.

Apoyan nuestro trabajo las diferentes encuestas y visitas que hemos

realizado en diversas iglesias e instituciones de educación cristiana.

Nuestro propósito principal se basa en la propuesta siguiente: la Escuela

Dominical debe convertirse en un espacio eclesiástico de liberación y

transformarse en una escuela popular bíblico-teológica, donde se capacite todo

cristiano y tenga los instrumentos de reflexión y análisis para su participación

en el proceso de liberación en América Latina.

Creemos que este trabajo es un paso más para ir insertando a toda la

Iglesia en el proceso que ya ha comenzado a gestarse. Inspirados en nuestro

Señor Jesucristo y guiados por el Espíritu Santo, hemos de cumplir nuestra

tarea como cristianos en este continente creado por Dios, nuestro Padre.

6
 Por último, queremos agradecer a aquellos hermanos en la fe y pastores

que han hecho posible la realización de esta tesis.

7
 PRIMERA PARTE

LA EDUCACIÓN CRISTIANA Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA

EN AMÉRICA LATINA

8
 CAPÍTULO I

LA EDUCACIÓN CRISTIANA

1. La educación cristiana y su dimensión liberadora

La educación cristiana es un proceso de acción y reflexión, integral y

permanente de la comunidad de fe, que a través de la correcta interpretación y

comunicación del mensaje bíblico, hace posible la transformación y

humanización del ser humano y de la sociedad, para participar plenamente en

el reino de Dios, inaugurado por Jesucristo.

Vamos a considera por partes esta definición.

La educación cristiana es un proceso de acción y reflexión. Decimos que

es un proceso porque es una acción dinámica, que implica un quehacer

continuo. Todo proceso educativo intenta transformar la realidad mediante la

acción, con una orientación determinada por la reflexión (1) Práctica y teoría

están, así, íntimamente relacionadas. Toda educación presupone una práctica

previa, sobre la cual se reflexiona. Esta reflexión es una toma de distancia de la

realidad, para enfocar de una manera crítica su transformación (2). Cuando la

realidad resulta así transformada, hay un nuevo punto de partida para la

reflexión y, en consecuencia, una nueva demanda de acción. Este proceso

adquiere, de tal manera, una dinámica continua.

1 MONTI, Emilio E., “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de clase de

Ministerio docente, ISEDET, 1980, p.1.
2 Ibid., p.1.

9
 Integral. La educación cristiana tiene como propósito la integración de

todas las áreas de la persona humana en tres aspectos: “...la integración con

Cristo en primer lugar, y a través de él, consigo misma, y la integración a la

sociedad en la que vive, con posibilidades para influenciar a la sociedad y a la

cultura” (3).

Toda la personalidad del ser humano y la realidad social se integran en

una sola visión de la educación cristiana.

Permanente, porque “el hombre por ser inacabado, tiende a su

perfección. La educación es, por lo tanto, un proceso continuo que sólo termina

con la muerte” (4). La persona está en crecimiento constante y afronta cada día

nuevas situaciones, las cuales van modificando su práctica y su

correspondiente reflexión, lo cual obligan a una participación efectiva, activa y

responsable, cualquiera sea la etapa de su vida en que se halla (5).

Por eso, la educación cristiana “debería ser entendida como una parte

de la educación permanente, como uno de los instrumentos posibles, con sus

características propias y originales, para el desarrollo total del proceso de

formación y transformación” (6).

De la comunidad de fe. La comunidad de fe que se funda en Cristo, se

manifiesta como el lugar donde se proclama y se reconoce a Dios como el

Creador. En esta comunidad se recuerdan sus hechos salvíficos, se adora en

3 MELANO DE COUCH, Beatriz, “La naturaleza y misión de la iglesia en relación con su

ministerio docente”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, N° 43 (1962), p. 158.
4 FURTER, Pierre, Educación y reflexión, p. 91.
5 Id. , Educación y vida, p. 138.
6 MONTI, Emilio., “Extensión y educación permanente”, en Cuadernos de Teología, Vol. V., N°.

2 (1978), p. 27.

10
comunión, se edifica al creyente a la vez que la comunidad es edificada por su

Señor, a través de su Espíritu, de los dones recibidos, de su Palabra (7). La

tarea educativa es responsabilidad de la comunidad de fe en Cristo. “La Iglesia

heredó de su Señor esta oportunidad del magisterio. Él fue el maestro por

excelencia” (8). Cristo resucitado comisionó esta tarea a sus discípulos: hacer

discípulos a todas las gentes, enseñándoles a observar todo lo que Él había

mandado (Cf. Mt. 28:19 s.).

La educación cristiana se intgra en la realidda comunitaraia, lleva a la

Iglesia a “ser la iglesia” que se vuelca al mundo para servirlo. Este ministerio

reside en la totalidad de la comunidad (9).

El mandato de Cristo, de hacer discípulos y enseñar a la gente, implica

que hay una tarea comunitaria y personal de cada creyente, que se canaliza a

través de los diferentes dones que ha recibido la Iglesia (Cf. Ro. 12:4-8). Cada

uno tiene la responsabilidad de educarse y educar a otro, como parte de su

ministerio. Esta responsabilidad de cada creyente –la educación personal y

comunitaria- nos lleva a una nueva dimensión de la educación cristiana: la

educación popular (10). La llamamos popular puesto que su objetivo es la

educación del pueblo, es decir, la educación de “...aquellos que no tienen

rango, poder, influencia: que están abajo, que no pueden ver con menosprecio

a ningún pueblo debajo de ellos: la masa desorganizada, informe, aquellos con

quienes los demás pueden hacer lo que quieren, la plebe, el vulgo, el

7 Cf. PARRILLA, Luis, “El ministerio docente de la Iglesia”, en Educación Cristiana, N| 87

(1967), p. 9.
8 Ibid., p.5.
9 Cf. MONTI, E. N., “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de clase de Ministerio

docente, ISEDET, 1980, p.2.

10 Cf. CELADEC, Educación cristiana-educación popular, pp. 23-28.

11
proletariado” (11), a través de grupos, para que éstos “sean capaces de actuar

como agentes conscientes y críticos de todo proceso de cambios sociales” ( 12).

Esta educación está inserta en el proyecto histórico del pueblo: la liberación.

Las comunidades de base y todo grupo de reflexión informal “constituyen una

nueva opción para la educación...en la que niños y adultos hacen una lectura

contextual de la Biblia que acompaña a un compromiso profundo con la

realidad “(13).

Por último, es responsabilidad de la comunidad de fe, “...capacitar a sus

miembros para el ministerio del testimonio, la enseñanza y el servicio en el

mundo” (14).

Correcta interpretación y comunicación del mensaje bíblico. El

fundamento de la educación cristiana está enraizada en las Sagradas

Escrituras. La lectura e interpretación correcta de la misma nos inspiran en

nuestro quehacer cotidiano y nos confronta con Cristo en toda situación,

llevándonos a una constante transformación de nuestras vidas y de nuestra

realidad.

Todo ser humano necesita la comunicación del Evangelio. La Iglesia, fiel

a su misión comunica a toda generación y a la comunidad no creyente el

mensaje de Cristo Jesús, demandando una respuesta concreta a él. “La Iglesia

posee la revelación de Dios en Cristo; su mensaje es único e invariable, dado

que surge de un hecho histórico” (15).

11 MOLTMANN, Jürgen, Temas para una teología de la esperanza, p. 37.

12 BARREIRO, Julio, Educación popular y proceso de concientización, p. 18.
13 ROMERA DE ARCAUTE, Elvira, “Latin American: a descriptive survey of religous”, Informe,,

s/f., p.4.
14 MONTI, Emilio. N., “La tarea docente de la Iglesia”, en Testimonio Cristiano, N| 3 (1973), p. 4.
15 PARRILA, Luis, loc. cit., p.7.

12
 El contenido de la educación cristiana es el mensaje liberador de

Jesucristo, el cual encarnó el proyecto de liberación humana que le había

revelado Dios, su Padre. De ahí que las Sagradas Escrituras nos revelan este

proyecto de Dios. El Antiguo Testamento es la historia de la liberación del

pueblo de Israel. El Nuevo Testamento es el anuncio de la liberación realizada

por Cristo Jesús.

Hace posible la transformación y humanización del ser humano y de la

sociedad. La correcta comprensión del mensaje cristiano hace que el ser

humano se transforme en otra persona, que sea una “persona nueva”, que

cambie la percepción de si mismo y de sus relaciones con las demás personas,

con la naturaleza y con Dios (16). Al cambio personal corresponde la

transformación de la comunidad que lo rodea.

Hoy en día, el ser humano y la sociedad dependen de fuerzas más allá

del control personal. Se depende de la maquinaria y de la tecnología. La

educación cristiana debe ofrecer una visión del ser humano como centro del

propósito de Dios en esta sociedad tecnológica, para no convertirlo en un

autómata y deshumanizarlo. El ser humano debe ser salvado como persona,

rescatado y restituido de la acción destructiva y opresora de otros (17).

Aceptar el reto de transformar y humanizar al ser humano y su sociedad,

reincorporar a las clases explotadas y marginadas a la vida plena, luchar por

una sociedad justa y sin clases, promover la persona nueva a través de

Jesucristo, hace que la educación cristiana adquiera una dimensión liberadora.

16 Cf. MIGUEZ, Graciela de, “La educación cristiana”, en Encuentro, N° 23 (1977), p.4.

13
 Para participar plenamente en el reino de Dios, inaugurado por

Jesucristo. Sin embargo, todo cambio o transformación apunta hacia el reino de

Dios. Este Reino ya fue anunciado e inaugurado por Jesucristo (Cf. Lc. 10:9;

11:9; 12:32) y reclama la participación del ser humano para su realización ( 18).

En la práctica misma de Jesús encontramos las siguientes características (19):

- La inserción popular de Jesús;

- El enfrentamiento con los grupos dominantes;

- La subversión de los valores ideologizados de la fe israelita;

- El anuncio del reino, como reino de justicia, de amor;

- La filiación divina del hombre, y por ende la fraternidad y

solidaridad entre las personas;

- La coherencia de vida con su mensaje le lleva libremente a la

muerte, pero muerte que es Resurrección y Vida para todos.

En conclusión, la educación cristiana posibilita la capacitación de toda

persona para su consagración al proyecto que Dios ha inaugurado en Cristo

(20).

2. El aporte de la teología de la liberación.

La teología de la liberación –que parte del compromiso concreto de

cristianos por la liberación de este continente, para luego hacer una reflexión

crítica y evangélica (21)- pone en cuestionamiento toda la tarea realizada por la

Iglesia y la sociedad en general. Dicha tarea –el culto, la predicación, la liturgia,

17 Cf. HAMILTON, H. A., “La educación cristiana en una sociedad tecnológica”, en Educación
Cristiana, Nª 87 (1967), pp. 11-14.
18 Cf. MIGUEZ, Graciela de, loc. cit., p.4.
19 Cf. CELADEC, op. cit., pp.24-25.
20 Cf. MIGUEZ, Graciela de, loc. cit., p.4.
21 Cf. GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, pp. 15, 34,-38.

14
las diversas actividades, la educación cristiana, y el servicio al prójimo- queda

al descubierto: han servido al sistema opresor dominante (22).

Las diversas corrientes teológicas que han incursionado en nuestro

continente, de alguna forma han apoyado esta tarea (23). Hoy en día, estas

corrientes teológicas siguen disputándose su hegemonía en el continente ( 24).

En medio de ellas ha irrumpido la teología de la liberación, como una

alternativa y una opción para todos los cristianos y cristianas. Ésta “provee el

sistema más apto para la educación cristiana de hoy” (25).

Esta teología se caracteriza por lo siguiente (26):

- Es una reflexión bíblico-teológica que surge como resultado de la

toma de conciencia de nuestra realidad de países dominados y

explotados;

- Es una forma latinoamericana de teología política;

- Existe una correlación entre teología y ciencias humanas;

- Señala la opción preferencial de Dios por los pobres.

Entre los teólogos latinoamericanos de la liberación existen métodos,

perspectivas y temas en común que sirven como aportes para el quehacer y la

reflexión de todos los cristianos comprometidos con la redención del hombre y

la mujer latinoamericanos. En cuanto a los métodos, “la teología de la

liberación entiende la teología como una reflexión crítica de la actividad de Dios

en la historia. La teología se induce de nuestra experiencia humana y nuestra

búsqueda en común de las preguntas como así también de las respuestas

22 Ibid., p.136.
23 Cf. WESTERHOFF, John., ¿Tendrán fe nu8estros hijos?, p. 42.
24 Ibid., p.46.
25 Ibid., p.46.
26 Cf. ASSMANN, Hugo, Teología desde la praxis de la liberación, pp.23-25.

15
correctas” (27). De esta manera, la teología de la liberación se convierte en una

teología práctica, que unifica nuestra acción y la reflexión; articula las Sagradas

Escrituras, la tradición, y la experiencia (28). De las perspectivas en común de la

experiencia de Dios en la historia, podríamos señalara tres (29). En primer lugar,

la promesa bíblica de liberación. Esta se remonta al primer acto salvífico de

Dios: la Creación, continúa con la liberación de Israel en Egipto, el éxodo hacia

la tierra prometida, el establecimiento de la alianza con su pueblo, la

inauguración del Reino a través de Jesucristo -su Hijo. En segundo lugar, la

vida esta centrada en la historia y se moviliza -transformando el mundo- hacia

la dirección intencional de Dios. Nuestra esperanza se fortalece al recordar los

actos salvíficos de Dios en la historia y nos da una visión de futuro. En tercer

lugar, la salvación es una experiencia social, un compromiso dentro de la

historia.

Otros aportes que consideramos válidos para nuestra propuesta son:

- Nos permite descubrir la realidad de opresión y miseria que vive

nuestro continente a la luz de la fe;

- Cuestiona las estructuras de la sociedad y de la iglesia,

haciéndolas más humanas a partir del mensaje liberador de Cristo;

- Facilita una reflexión crítica a partir de la praxis de la fe;

- Los pobres y oprimidos son los sujetos de la teología y de su

quehacer;

- La salvación de Cristo es una realidad que se da desde ahora y

asume toda la realidad humana, la transforma y la lleva a su

plenitud;

27 Cf. WESTERHOFF, J. H., op. cit., p. 47.

28 Ibid., p. 47.

16
 - La historia de la salvación es la entraña misma de la historia

humana;

- Hace posible un compromiso transformador del cristiano y la

cristiana en la iglesia y en la sociedad, a través de su dimensión

educadora.

Por último, el tema que hace posible su unificación es la humanización

de las personas y de las instituciones a través de Jesucristo.

Estos aportes de la teología de la liberación, son una selección de los

otros tantos que ha aportado y sigue aportan do a toda la iglesia

latinoamericana, para un mejor compromiso con los menos favorecidos y

marginados de nuestras sociedades.

La educación cristiana se enriquece en su tarea con estos aportes que

surgen de la experiencia diaria de los cristianos comprometidos con el Plan

Salvífico de Dios, aquí en Latinoamérica. La dimensión liberadora de la

educación cristiana adquiere relevancia en medio de la lucha del pueblo por su

liberación plena.

3. Situación latinoamericana de la educación cristiana

En esta sección consideraremos la realidad educativa en general de

nuestro continente, para luego considerar la crisis de las escuelas dominicales,

y por último, tener en cuenta una experiencia particular, en este caso, la Iglesia

Metodista del Perú.

29 Ibid., p. 47.; tambièn GUTIERREZ, G., op. cit., pp. 193-320.

17
 a. Panorama general

La realidad educativa en América Latina se encuentra actualmente en

crisis, desde su sistema estructural hasta su practica educadora. Esta

educación está desconectada de la realidad que vive nuestro pueblo

latinoamericano, a nivel social, cultural y político. En otras palabras, nuestro

pueblo vive en angustias, marginado y oprimido y sufriendo día a día los

efectos de la explotación, sin embargo, la educación que se imparte no esta

comprometida con sus necesidades y ansias de liberación.

La manifestación de esta situación se expresa de la siguiente manera

(30):

a) La educación es cuantitativa y cualitativamente elitista. Cuantitativa

porque es una educación selectiva. Por ejemplo: la escolaridad en América

Latina es muy baja, los recursos del Estado son escasos y sólo los

“inteligentes” tienen el privilegio a la educación. Cualitativamente, la educación

es elitista porque a través del contenido de la educación se transmiten

conocimientos y habilidades destinadas a satisfacer la demanda de trabajo

calificado de la clase dominante.

b) La educación es competitiva porque genera un individualismo egoísta

que impide todo intento de solidaridad, amor, cooperación, diálogo, y

esperanza de transformación. Fomenta, a través de la competencia la

desigualdad de oportunidades.

30
Cf. PINTO BOSCO, Joao, Educación liberadora, pp. 48-50; Cf. también al respecto,
ORDOÑEZ, Jacinto, “El método psicosocial de Paulo Freire, una alternativa liberadora de la
educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas metodistas (Cochabamba-Bolivia),
1980, pp. 53-55.

18
 c) Las relaciones entre el educador y el educando son verticales. El

educador es dueño del saber, defiende los intereses de las clases dominantes,

internaliza los valores y la ideología de dichas clases. El educador se convierte

en un dominador más.

d) La educación es alienante porque persevera el sistema dominante y

opresor, fomenta el individualismo, impide el acceso de las mayorías a la

educación e ignora sus necesidades. Forma mentes acríticas para proteger el

sistema de explotación e injusticia.

De esta misma manera, la educación cristiana está desligada de la

realidad trágica que vive nuestro continente latinoamericano, no comprometida

con la desgracia del pueblo. Su tarea principal no es la educación del creyente

para la liberación, sino la de conservar la vida de la Iglesia, mediante una

formación espiritual (31). Además se sigue con el modelo importado de

enseñanza de otras comunidades cristianas, norteamericanas y europeas.

Por otro lado, en nuestras escuelas dominicales existe un abismo entre

la Escuela Dominical fundada por Robert Raikes y luego continuada por Juan

Wesley -ambos no eran ajenos de la realidad, buscaban un nuevo modelo de

comunidad y compartían la lucha del pueblo por una vida más humana- y el

nuevo concepto de la tarea docente de la Iglesia (32).

b. La crisis de la Escuela Dominical

31 Cf. ORTEGA, Hugo, “Crisis de la educación”, en Encuentro, Nº 1(1972), pp. 8-9.

32
Cf. REINOSO, Luis, Realidad Latinoamericana y alternativa. pedagógica, p. 51.

19
 Desde sus orígenes la Escuela Dominical fue planteada como un

espacio para la educación de los niños pobres y marginados de la sociedad.

Hoy en día, la escuela dominical ha perdido su carácter de escuela para la

educación de niños pobres y de padres no cristianos y se ha transformado en

una escuela para niños de familias de la Iglesia (33).

En América Latina la crisis de las escuelas dominicales, especialmente

en las iglesias históricas, puede señalarse a partir de la década del sesenta,

donde el confrontamiento de la teología conservadora con la teología liberal

llega a su clímax; además, la situación económica, social, política y cultural de

América Latina se va convulsionando por influencia de nuevas corrientes de

liberación. La educación impartida en las escuelas es cuestionada por los

nuevos avances de la pedagogía moderna y la educación en la Iglesia no es

capa a esta crítica (34).

Smart en el capítulo IV de su obra (35) nos presenta un panorama de la

situación de la educación cristiana y en forma muy particular la de la escuela

dominical. La escuela dominical sigue con un molde tradicional de enseñanza;

con maestros inexpertos en su mayoría; con una tarea muy recargada en la

que la convierte como en la única agencia de educación cristiana en la iglesia;

un espacio que reflexiona solamente sobre textos bíblicos y esta reflexión no

tiene relación con la realidad de los alumnos que asisten a ella; no hay una

crítica teológica en su seno. En síntesis podríamos decir que las escuelas

dominicales se han convertido en un espacio de alienación en América Latina.

33
Cf. SMART, James D., El Ministerio Docente de la Iglesia, p. 57.
34
Cf. COSTAS, Orlando E., El Protestantismo en América Latina hoy: Ensayos del camino
(1972-1974), pp. 41-76. Cf. también WAGNER, Pedro, Teología Latinoamericanaizguierdista o
evangélica?, pp. 22-25.; Cf. DUSSEL, Enrique, Historia de la Iglesia en AL., pp. 218-339.; Cf.
VARIOS, Iglesia LA. ¿Protesta o profecía?, pp. 64-72.
35
SMART, J.D., op. cit., pp. 75-89.

20
 Sin embargo, hay algunas escuelas dominicales que albergan en su

seno a muchos niños, jóvenes y adultos de condición social muy pobre, esto se

debe a que las iglesias están ubicadas en pueblos marginados; pero el

problema que se presenta es que a los que asisten se les adormece con el

Evangelio o se utiliza “ganchos” para atraerlos, ignorando por completo su

situación de pobre, marginado y explotado por la sociedad.

En la década del setenta, los cambios en América Latina han sido más

radicales y profundos, sin embargo, en el seno de la mayoría de las escuelas

dominicales todavía se sigue con los moldes tradicionales de educación.

Actualmente hay intentos de renovación en algunas iglesias y escuelas

dominicales, pero hay que reconocer que son esfuerzos aislados.

c. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú

“El Perú, en el pasado, mantuvo un programa educativo que se ’adaptó’

para mantener la estabilidad social, económica y política del sistema de

gobierno imperante...los cambios o intentos de Reforma de la Estructura

Educativa previos a [la] Reforma de 1973, se basaron solamente en algunos

aspectos de la escolaridad, cambios que se efectuaron. sin la más mínima

relación con los demás sectores de nuestra sociedad…Al establecerse la

[nueva] Reforma Educativa, se plantea un cambio estructural profundo de la

filosofía de la educación, y el sistema de las acciones educativas se convierte

en un proceso dinámico...De pronto la educación se convierte en tarea que

compete a todos los sectores (Salud, Agricultura, Trabajo, etc.)” (36). Sin

36
Tomado del informe presentado a la Consulta Latinoamericana de instituciones educativas
metodistas, Cochabamba, organizado por CIEMAL, Julio de 1980.

21
embargo, después del golpe militar de 1975, estos cambios quedaron en los

documentos oficiales del Gobierno. Sólo algunas comunidades continuaron con

este proyecto reformador -las comunidades de base, las cooperativas,

comunidades indígenas.

La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú no escapa a la

tendencia de los sistemas educativos nacionales y latinoamericanos.

Muchos miembros de nuestras iglesias añoran aún el modelo importado

de los misioneros, sólo un sector minoritario está consciente de la realidad que

vive nuestro pueblo y pro pugna su liberación. Sin embargo, esta nueva actitud

de creyentes comprometidos ha originado discordias en el seno de la Iglesia.

La dimensión liberadora de la educación cristiana aún no ha sido tomada

en cuenta por toda la iglesia. Los fines y objetivos de la Comisión Nacional de

Educación Cristiana no están definidos en relación a la liberación del pueblo

oprimido, sino más bien, a la renovación interna de la Iglesia.

Uno de los espacios privilegiados para la educación cristiana en la

iglesia metodista peruana es la escuela dominical. Esta tampoco es ajena a la

realidad educativa que ya hemos mencionado. En ella, el contenido de la

enseñanza cristiana no pasa de un mero biblicismo y las actividades

dominicales se han convertido en una rutina semanal.

El fin de la enseñanza es la incorporación a la iglesia, tanto de niños

como de adultos. Esta incorporación es automática. Las técnicas modernas de

la educación han sido incorporadas en las escuelas dominicales, pero éstas no

pasan de un reformismo y un activismo educativo.

En lo que se refiere a la capacitación de maestros para la escuela

dominical, ésta ha sido descuidada. Cada maestro prepara la clase según su

22
criterio, voluntad y de acuerdo a los materiales que disponga. Muchos maestros

son voluntarios; algunos cuentan con años de experiencia, mientras que otros

son “maestros” debido a la falta de personas capacitadas para enseñar.

Referente a los materiales existentes, muchos de ellos son importados

de otras latitudes, ajenos a nuestra realidad y de alto costo que hace imposible

su adquisición. Los existentes no satisfacen las necesidades particulares de

cada es cuela dominical.

Por último, la planificación de la enseñanza ha quedado en manos de

una comisión que en la práctica poco ha aportado en lo que se refiere a la

nueva dimensión liberadora de la educación cristiana.

Ante esta situación, planteamos que una de las tareas de la Educación

Cristiana en América Latina debería ser: educar al creyente para participar en

el proceso de liberación. Al respecto, Gustavo Gutiérrez sostiene: “Caracterizar

a América latina como un continente dominado y oprimido conduce…a hablar

de liberación y, sobre todo, a participar en el proceso que lleva a ella. De hecho

se trata de un término que expresa una nueva postura del hombre

latinoamericano” (37). Así mismo, “la iglesia de América latina ha vivido y sigue

viviendo, en gran parte, en estado de gueto” (38). Ante esta nueva situación,

diversos sectores de la comunidad de fe van comprometiéndose en el proceso

de liberación y en la acción, para superar la situación actual. Aunque

considerando la totalidad de la comunidad cristiana latinoamericana, hay que

reconocer que se trata de un grupo minoritario (39).

37
GUTIÈRREZ, G., Teología de la liberación, p. l26.
38
Ibid., p. 135.
39
Ibid., pp.137-l71. En esta sección se podrá encontrar en forma más detallada el compromiso
de laicos, sacerdotes y religiosos, así como también, los obispos.

23
 Esta educación debe ser dada a través de la toma de con ciencia de la

realidad, la comunión fraternal con el marginado y oprimido y la reflexión

bíblico-teológica del momento histórico que está viviendo nuestro continente.

La comunidad de fe para cumplir con dicha tarea, cuenta con diferentes

espacios eclesiásticos, tales como, el culto, la predicación, la escuela dominical

o escuela bíblica, la escuela bíblica vacacional, los estudios bíblicos, las ligas

de menores, secundarios y jóvenes, los campamentos y retiros, los institutos

superiores y seminarios, la familia y la escuela. Cuenta también con recursos

para realizarla. Sin embargo, se hace necesario re-estructurar dichos espacios

y re dimensionar o revolucionar su tarea docente.

Por eso es que hemos centrado nuestra atención en este espacio tan

particular como lo es la escuela dominical. Más adelante hemos de desarrollar

una serie de propuestas tendientes a transformar este espacio educativo como

un espacio liberador.

Por último diríamos que, la tarea de la Educación Cristiana en América

Latina es la de preparar hombres y mujeres a la estatura del Cristo liberador.

Que los hombres y las mujeres vuelvan a ser personas y no objetos de

explotación.

24
 CAPITULO II

LA EDUCACIÓN LIBERADORA

En el capítulo anterior habíamos visto que la realidad educativa en

América Latina se encuentra en crisis, desde su sistema estructural hasta su

práctica educadora. El tipo de orientación que se imparte en las escuelas, su

desligamiento de la realidad, el contenido de la educación -que no está en

relación con la vida social y necesidades del pueblo- refuerzan dicha

apreciación (40) y que sin duda responden a un tipo de ideología capitalista.

Opuesto a este sistema educativo, consideramos a la educación liberadora

como una alternativa.

Esto implica considerar que nuestro continente latinoamericano está

profundamente saturado y cruzado por las ideologías. La educación no puede

ignorar esta situación. La ideología es un determinado esquema de

pensamiento condicionado por la situación económica, social, política y cultural,

y ésta determina un quehacer (41). De ahí que la educación liberadora esté

influenciada por un tipo de ideología, en este caso la liberación, y que marca

una dimensión política con un proyecto histórico concreto: la liberación de

América-Latina. Según Hugo Assmann, “toda acción humana, aún la más

privada, tiene de hecho no sólo una dimensión social (porque trasciende al

individuo), sino también una dimensión política (porque esta trascendencia del

individuo se relaciona siempre con la mantención o con el cambio de la

sociedad) “(42).

40 Cf. ORTEGA, H., “La crisis de la educación”, en Encuentro, Nº 1(1972), pp.8-9.

41 Cf. IGLESIA METODISTA EN AL., Evangelización y revolución en Pmérica Latina, p. 22.; Cf.
también COSTAS, O.E., op. cit., pp.50-57.
42
ASSMANN, H., Teología desde la praxis de la liberación, p. 18.

25
 A continuación desarrollaremos brevemente acerca de la educación

liberadora y algunas características importantes, las cuales representan un

aporte valioso para la educación cristiana.

1. La educación liberadora

Los antecedentes de la educación liberadora se remontan a la persona

del gran filósofo griego Sócrates (470-399 a.C.), que en la práctica de su

enseñanza utilizaba el método del diálogo y tenía características liberadoras

para su época. Otro antecedente viene a ser William James (1842-1910),

filósofo norteamericano, fundador de la escuela pragmática; con su filosofía de

la acción, introduce cambios en la educación. Por último, señalaremos a John

Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano, representa al

instrumentalismo; con su método dio a la educación un carácter más humano y

liberador, a través de ella quiso proporcionarle al hombre y a la mujer los

medios para forjar un destino, tanto individual como social (43)

Hoy en día, la educación liberadora surge de la experiencia concreta

de un pueblo que sufre y vive la opresión y marginación. Cuestiona la

estructura social que origina esta explotación y descubre los medios para su

liberación, creando como consecuencia una sociedad fraterna y en comunión

(44).

Cabe destacar que la educación liberadora no es una acción individual,

sino que es un proceso colectivo que pertenece a las clases populares, las

43 Cf. NASSIF, Ricardo y CIRIGLIANO, Gustavo, En el centenario de John Dewey, pp.

11,17,31-32.
44 Cf. PASTOR, Alfredo, Redifinición del contenido y estilos de la educación teológica desde la

perspectiva de la liberación humana, pp. 13-15.

26
cuales son el eje de la liberación colectiva (45). Ellas mismas son las gestoras

de su propia liberación (46). Sin embargo, es necesario realizar esfuerzos que

contribuyan y afiancen este proceso de liberación. Estos esfuerzos pueden

venir de sectores profesionales, los cuales han de proporcionar valiosos

aportes a esta tarea liberadora del pueblo, pero sin caer en la autosatisfacción

intelectual y en el triunfalismo.

Uno de estos aportes que adquiere relevancia en nuestro continente

por su experiencia y compromiso con la liberación del pueblo oprimido, es la

persona de Paulo Freire. Su práctica educativa -que es liberadora- la podemos

remontar a la década del sesenta, en el Nordeste de Brasil, lo más pobre del

país (47). De ahí que sus trabajos en materia educativa estén avalados por su

experiencia liberadora. Actualmente muchos de los métodos educativos que se

utilizan en un contexto de liberación en América Latina, están inspirados en su

pedagogía liberadora. Países como Brasil, Chile, Perú, Argentina y otros, han

puesto en práctica -especialmente en grupos reducidos de acción y reflexión-

este nuevo enfoque de la educación.

El contexto de la educación liberadora es la opresión que sufre y vive

el pueblo latinoamericano. Es por eso que ante esta situación deshumanizante

del ser humano y de la sociedad, la educación liberadora adquiere relevancia y

sentido para el hombre oprimido, para la mujer marginada de la sociedad y

para los niños pobres de nuestro continente.

45
Cf. GIRARDI, Giulio, “Educación integradora y educación liberadora”, en Cuadernos de
Educación, (Caracas), Nos. 18 y 19, pp. 89-90.
46 . GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, p. 387.
47 Cf. FRANCO, Fausto, El hombre: construcción progresiva. La tarea educativa de Paulo

Freire, p. 18.

27
 Según Paulo Freire (48), la educación liberadora es la educación

problematizadora -cuya práctica propone a los hombres y a las mujeres su

situación como problema- que promueve la reflexión crítica de hombres y

mujeres para su liberación, a través del diálogo y el compromiso -

transformación de la realidad- para poder vivir en plena comunión y en armonía

con todas las personas.

Es tarea de la educación liberadora, capacitar al hombre y a la mujer

para su enfrentamiento con la realidad, su problemática y su inserción en ella, a

través del diálogo con el otro (49).

Con este tipo de educación se trata de hacer al hombre, a la mujer y al

niño, sujetos de la educación y no objetos de ella. Que cada uno pueda forjar

su propio destino, transformando la realidad que lo aliena y oprime.

Ya no se trata, de convertir a los hombres, a las mujeres y niños, en

“recipientes de conocimiento”, sino en sujetos de la acción y reflexión sobre el

mundo, para su transformación (50). El hombre no es un ser abstracto, es un

ser concreto. “La educación como práctica de la libertad…implica la negación

del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la

negación del mundo como una realidad ausente de los hombres” (51).

Sólo a través de una educación para la liberación, se podrá transformar

esta situación de opresión, en una situación más humana, de amor y de

confraternidad. Hoy en día, es te proceso de liberación en América Latina, se

va enriqueciendo con los nuevos aportes de educadores y pensadores

comprometidos con la redención del pueblo oprimido.

48 .Cf. FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, pp. 97, 103-111.

49
Id., La educación como práctica de la libertad, p. 105.
50
Id., Pedagogía del oprimido, p. 88.
51
Ibid., p. 93.

28
 Por lo tanto, la educación liberadora es una opción concreta e

impostergable de todos los hombres, mujeres y niños oprimidos del continente.

2. La dialogicidad: esencia de la educación para la liberación.

Características

Muchos críticos de la educación en América Latina -incluyendo la

educación religiosa- coinciden en señalar que ésta se ha convertido en practica

de la dominación y alienación de nuestro pueblo, sirviendo a los intereses de

los opresores (52).

Según ellos, la actual educación se expresa a través de una palabra

hueca y sin sentido. El educador expone a sus educandos una realidad

fragmentada, impone sus criterios y valores de la sociedad opresora y los

considera “depósitos de conocimiento”. No hay posibilidad de creatividad ni de

transformación alguna (53).

Por eso, caracterizan la educación actual como antidialógica, al

servicio de la opresión y bancaria. Es antidialógica porque “en vez de

comunicarse [a través del dialogo] el educador hace comunicados y depósitos

que los educandos...reciben pacientemente, memorizan y repiten” (54). Al

servicio de la opresión, porque transmite los valores e ideología de las clases

dominantes y defiende sus intereses, para finalmente adecuar a los hombres a

52 Cf. CURLE, Adam, Educación liberadora, pp. 13-27.; Cf. FREIRE, P., op. ci.t., pp. 79, 85-87.;
Cf. GIRARDI, G., loc. cit., pp. 2l-24.; Cf. ORDOÑEZ, J., “El método psico-social de Paulo Freire,
una alternativa liberadora de la educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas
metodistas, Cochabamba, 1980, pp. 53-55.; Cf. ORTEGA, H., loc. cit., pp. 8-11.; Cf. PASTOR,
A., op. cit., pp. 11-13.; Cf. PINTO BOSCO, Joao, Educación liberadora. Dimensión teórica y
metodológica, pp. 48-50.
53 Cf. FREIRE, P., op. ci.t., pp. 75-78.
54 Ibid., p. 76.

29
la norma “oficial” (55). Es bancaria, porque “es el acto de depositar, de transferir,

de transmitir valores y conocimientos...”(56), las personas se convierten en

archivos, no existe creatividad ni transformación (57).

A este tipo de educación se contrapone la educación liberadora,

dialógica y problematizadora.

El diálogo (58) es la esencia de la educación, contiene la palabra

auténtica. Esta palabra al pronunciarla provoca la transformación de la realidad

y el encuentro con los hombres. La palabra auténtica al tener esta fuerza de

transformación y convocatoria, une la acción y la reflexión.

Así, el diálogo es una exigencia existencial y una alternativa de todos

los seres humanos. Es el encuentro de la reflexión y la acción de los que han

de transformar el mundo. Es un acto creador y de amor, de compromiso,

humildad, fe en las personas, esperanza, confianza y pensar crítico.

Debe tenerse bien en cuenta que la práctica del diálogo se establece a

partir de la búsqueda incesante del contenido programático de la educación. Es

decir, los “temas generadores” (59)

Hoy podemos comprobar en nuestras sociedades e iglesias una total

falta de dialogo, se han convertido en instituciones mudas, sin ninguna

responsabilidad social y política, son presas fáciles del sistema opresor (60).

Finalmente, la educación dialógica es una opción concreta para todo

hombre y mujer latinoamericanos, sea éstos campesinos, indígenas,

proletariados, marginados y oprimidos.

55 Ibid., pp. 79, 83-87.

56 Ibid., p. 78.
57 Ibid., pp. 76-77.
58 Ibid., pp. 103-111.
59 Ibid., pp. 116-117.

30
 Características (61)

La antidialogicidad está al servicio de la opresión; la dialogicidad, al

servicio de la liberación. Sin embargo, cada una presenta características

diferentes.

a) La antidialogicidad, presenta las siguientes características:

1. La conquista. Trata de conquistar al otro (oprimido) de muchas

formas, consciente e inconscientemente.

2. La división. Fomenta el aislamiento, las divisiones, la confusión

entre el pueblo, a través de diferentes métodos y técnicas.

3. La manipulación. Procura conformar al pueblo a los objetivos que

fijan los opresores, mediante diferentes métodos.

4. La invasión cultural. Busca imponer a los oprimidos la visión del

mundo de los opresores. Es una violencia que se ejerce al

oprimido, sea discretamente o en forma abierta.

b) La dialogicidad, en tanto, tiene las siguientes características:

1. La colaboración. Persigue el encuentro mutuo de todos los

hombres y mujeres, por medio del amor y la comunión, para la

transformación de la realidad imperante.

2. La unión. Procura que los oprimidos se unan y cierren filas para

la liberación, manteniendo la unión entre ellos mismos y sus

dirigentes.

3. La organización. Elabora una organización adecuada para

canalizar la colaboración y la unión en busca de la liberación.

60 Cf. FREIRE, P., Concientización, p. 7O.; Cf. Id., Pedagogía del oprimido, pp. 130-131.; Cf.
Id., “Las iglesias en América Latina: su papel educativo”, en Educación para el cambio social, p.
152.; Cf. Id., La educación como practica de la libertad, pp. 78-79.
61 Id., Pedagogía del oprimido, pp. 161-243.

31
 4. La síntesis cultural. Promueve la acción conjunta de todos, en la

que no cabe la existencia de “observadores” del proceso de

liberación.

3. Los ”temas generadores”

Anteriormente se ha dicho que la práctica del diálogo se instaura a

partir de la búsqueda incesante del contenido programático de la educación.

Esto implica que sólo a partir de la realidad concreta y teniendo en cuenta las

aspiraciones del pueblo es posible establecer el contenido programático o

“temas generadores”. No como lo hace la actual educación, que impone sus

“temas” y hace que todo el quehacer educativo gire en torno a ellos, sin

posibilidad para el educando de adecuarlo a su propia circunstancia.

A los temas generadores se llega a través de la experiencia existencial

y la reflexión crítica entre las personas y su ambiente. En tales temas, se

encuentran encubiertas sus aspiraciones, deseos, motivos, finalidades,

acciones y por último, su práctica cotidiana. Llegar a descubrir estos temas

cotidianos, es una tarea que sólo se puede realizar a través del diálogo y la

concientización entre el pueblo y el educador (62). Esta tarea crea una nueva

relación entre el pueblo y el educador: la educación simultánea.

Debemos también tener en cuenta que, un tema es generador porque

desencadena otros temas y provoca nuevas tareas a realizar, lo que significa

una constante transformación de la realidad (63). Todo educador que educa

62 Ibid., pp. 116-131.

63 Ibid., p. 124.

32
dialógicamente no puede devolver los “temas” en forma de narración, sino que

debe hacerlo en forma de problema.

En nuestro continente el tema generador por excelencia es la

liberación (64). Entonces, todo el quehacer educativo ha de girar en torno de

éste, problematizando toda la realidad para su transformación. Por eso, el

contenido programático de la educación liberadora no impone sus finalidades,

sino las finalidades del pueblo, a través del diálogo y el encuentro.

No vemos otra opción para la educación cristiana, si quiere ser una

educación liberadora.

4. La educación permanente como práctica educativa

La educación es un quehacer permanente, debido a que las personas

se encuentran en un constante proceso de formación en una realidad que se

transforma continuamente. De esta manera, toda educación se va haciendo en

la acción transformadora, por lo cual no puede permanecer neutral frente a la

transformación de la realidad en el proceso de liberación y concientización de

las personas.

Pierre Furter define la educación permanente de la siguiente manera:

”...es una concepción dialéctica de la educación, como un doble proceso de

profundización, tanto de la experiencia personal, como de la vida social global,

que se traduce por la participación efectiva, activa y responsable, de cada

sujeto involucrado, cualquiera sea la etapa de la existencia que esté

viviendo(65).

64 Ibid., p. 126.
65
Educación y vida, p.l38.

33
 El carácter permanente de la educación implica que todos nos

estamos educando a lo largo de toda nuestra existencia, a través del diálogo y

la acción consecuente.

Es por eso que la educación debe transformarse en un verdadero

movimiento popular, como piedra angular de todo proceso liberador. Es

necesario pues, modificar todo el sistema actual de educación para que el

oprimido se convierta en sujeto de su propia educación, para que la práctica

educadora no sea un dar informaciones abundantes y anacrónicas, sino que

sea un compartir la experiencia teórico-práctica del aprendizaje.

Todo lo dicho para la educación permanente en términos generales,

vale también para la educación cristiana en particular, como parte de la

realidad global, puesto que todo “proceso de orientación en el mundo que la

persona vive a través de su educación es un acontecimiento permanente...(66).

66 FREIRE, P., Acción cultural para la libertad, p. 17.

34
 SEGUNDA PARTE

LA ESCUELA DOMINICAL Y LA ENSEÑANZA

BIBLICO-TEOLOGICA POPULAR

35
 CAPITULO I

PAUTAS PARA UNA EDUCACION CRISTIANA LIBERADORA

Proponemos seguidamente algunas pautas que consideramos

fundamentales para elaborar una educación cristiana liberadora en la situación

latinoamericana.

1. Transformar la instrucción bíblico-teológica

Actualmente la instrucción bíblico-teológica sigue el modelo de la

educación secular, que imparte una serie de conocimientos bíblicos y

teológicos a la manera de la educación bancaria (Cf. p.28). El alumno es objeto

de la educación, se le imparte dichos conocimientos sin posibilidad de dialogar

y problematizar los contenidos, transmitiendo una realidad deformada y

fraccionada, en una marco personal, egoísta, competitivo y alienante (Cf. p.18).

En este marco, la salvación del cristiano es vista como un hecho individual, y

ajena al compromiso con otros, especialmente oprimidos y marginados.

La escuela dominical como un instrumento de la educación cristiana,

tampoco escapa de esta tendencia.

A pesar de haber pasado más de dos décadas del acontecimiento que

podemos considerar como un hito más en el proceso de la liberación

36
latinoamericana (67), en gran medida nuestras sociedades e iglesias siguen

como si nada hubiese sucedido.

Ahora bien, entendemos por liberación latinoamericana el proceso

iniciado en nuestro continente por los movimientos de emancipación del yugo

colonial, el cual se remonta a la sublevación del cacique peruano José Gabriel

Condorcanqui, Túpac Amaru II, en 1780. Actualmente se sigue gestando este

proceso en sus diferentes formas: política, social, económica y cultural. Este

proceso está caracterizado por una revolución que trastoca el orden

establecido y libera de situaciones de miseria, injusticia, marginación y opresión

por parte de los poderosos.

De ahí que “el surgimiento histórico del lenguaje de la ‘liberación’ en la

iglesia latinoamericana se conecta con la toma de conciencia de nuestra

situación de países dominados. Comienza a surgir con más vigor a partir de

1965, cuando los modelos desarrollistas empezaron a ser desenmascarados

en su esencia ideológica neocapitalista” (68).

Los intentos y testimonios de cristianos comprometidos con este

proceso de liberación (69) poco han servido para estimular esta empresa,

debido a que “en ambientes cristianos [hay] dificultad para percibir la

originalidad, la especificidad del campo de lo político” (70).

Una de las pautas a tener en cuenta para la transformación de las

escuelas dominicales, es procurar que la instrucción bíblico—teológica esté

realmente al servicio de la liberación. Este plan implica reconocer las bases

67 Tal es el caso de la revolución cubana, que ha cumplido un papel acelerador, dividiendo en

un antes y un después la historia política de Latinoamérica. Cf. GUTIERREZ, G., Teología de la
liberación, p. 127.
68 ASSMANN, H., Teolog!a desde la praxis de la liberación, pp. 23-24.
69 GUTIERREZ, G., op. cit., pp. 135.147
70 Ibid., p. 79

37
bíblicas y teológicas, enraizadas en el plan salvífico de Dios, que fundamentan

la liberación de su Pueblo a través de Jesucristo.

Por eso, la educación cristiana en general y la escuela dominical en

particular, debe ser un lugar estratégico para esta transformación, coincidente

con el proyecto liberador del pueblo, ya que “el quehacer educativo de las

iglesias no puede ser comprendido fuera del condicionamiento de la realidad en

que se encuentran” (71)

Así, la iglesia debe compartir el objetivo liberador del pueblo oprimido.

Por un lado, “Cristo aparece...como liberador y educador por excelencia de la

humanidad” (72), por el otro, las iglesias y la educación no son neutras frente a

la historia. La educación se da en una institución -la iglesia- que no es un ente

abstracto, es una institución inmersa en la historia (73). Dentro de ella la iglesia

debe cumplir su papel profético, comprometiéndose con la liberación de las

clases oprimidas, como quehacer concreto (74).

2. Renovar las relaciones internas dentro de la Iglesia

Para que este compromiso de la Iglesia -la liberación de las clases

oprimidas- sea eficaz, es necesario que se superen las contradicciones

internas de la misma. Actualmente existe un dualismo en el quehacer de la

comunidad cristiana. Por un lado, los cristianos comprometidos se alistan en el

proceso de liberación, por el otro, un vasto sector de creyentes se aferran a las

71 FREIRE, P., “Las Iglesias en América Latina y su papel educativo”, en Educación para el
cambio Social, p. 117.
72 GIRARDI, G., “Educación Integradora y Educación Liberadora (II)”, en Cuadernos de

Educación., (Caracas), Nos. 24 y 25, p. 63.

73 Cf. FREIRE, P., loc. cit., p. 117
74 Ibid., pp. 156, 159-161.

38
estructuras del sistema dominante. “Ante el proceso de liberación, la iglesia

latinoamericana se halla fuertemente dividida” (75). Las relaciones internas

dentro de la Iglesia -en la mayoría de los casos- han quedado deterioradas o

quebradas, por causa de este nuevo acontecimiento liberador en nuestro

continente.

Gustavo Gutiérrez nos presenta un amplio panorama al respecto:

“El grueso de la iglesia sigue ligado, de muy diversas

maneras, al orden establecido. Lo más grave es que entre

los cristianos de América latina, no sólo hay diferentes

opciones políticas .sino que la polarización de esas

opciones y la dureza de la situación colocan a unos

cristianos entre los oprimidos y perseguidos y a otros

entre los opresores y perseguidores; A unos entre

torturadores y a otros entre los que torturan o dejan que

se torture. De lo que resulta un serio y radical

enfrentamiento entre los cristianos que sufren la injusticia

y la explotación y aquellos que usufructúan del orden

establecido. En esas condiciones, la vida en el seno de la

actual comunidad cristiana se hace particularmente difícil

y conflictiva” (76).

Toda la vida y misión de la iglesia ha sido afectada por esta situación.

Es necesario realizar un ministerio de reconciliación, encaminarnos hacia una

nueva concepción de la unidad y comunión en la iglesia (77), “...renovar las

relaciones internas dentro de la Iglesia en función de la nueva sensibilidad que

75 GUTIERREZ, G., op. cit., p. 179.

76 Ibid., pp. 179-180.
77 Ibid., p. 180.

39
emerge en la sociedad civil” (78). Vivir en comunidad, en armonía, en unión y en

amor, es parte de nuestro testimonio como cristianos.

Una de las tareas de la educación cristiana será la de restablecer los

lazos de hermandad entre los miembros de la comunidad cristiana. Un lugar

como la escuela dominical debe servir para este fin.

3. Unificar la enseñanza de los cristianos en América Latina

El proceso de liberación en marcha, la participación de un sector de

cristianos en el mismo y la no participación de una gran mayoría de la

comunidad cristiana en este proceso, hace necesaria la unificación de objetivos

y criterios de acción en lo que respecta a la educación cristiana en América

Latina.

Los objetivos y fines de la Educación Cristiana en nuestro continente,

se ha desarrollado generalmente en forma independiente a partir de las

experiencias y necesidades de cada país en particular. En parte esto es

positivo, ya que las iglesias buscaron responder a las necesidades locales del

área donde estaban ubicadas, pero, por otro lado, ellas no han mostrado

claramente la nueva imagen del hombre y la mujer latinoamericanos,

trabajando en forma aislada sin tomar en cuenta el consenso de unidad en la

tarea educativa.

Han habido diferentes tipos de consultas continentales y se han creado

organismos a este mismo nivel con el propósito de establecer nuevas pautas

para una adecuada enseñanza cristiana que acompañe el proceso de

78 GIRARDI, G., loc. cit., p. 84.

40
liberación. Muchos de estos esfuerzos procuraron servir al hombre en su

búsqueda de liberación plena, orientando y promoviendo la educación de la fe,

el desarrollo integral del hombre, la presencia cristiana en los cambios sociales

e impulsando experiencias pastorales y la renovación de la catequesis (79).

Sin embargo, pese a estos intentos las iglesias siguen mayormente

manteniendo sus objetivos y fines en vistas a sus propias expectativas y

necesidades, sin incorporarlos al marco de una realidad mayor como es el

proceso de cambios que vive nuestro continente latinoamericano.

Según John H. Westerhoff, “la teología de la liberación provee el

sistema teológico más apto para la educación cristiana de hoy... [porque]

...unifica la acción y la reflexión; une la escritura, la tradición, y la experiencia”

(80).

Hay todavía una tarea que realizar en lo que respecta a la educación

cristiana de los creyentes en forma unificada. Que los contenidos de la

enseñanza tiendan a formar cristianos comprometidos con el proceso liberador,

teniendo como ejemplo a Cristo liberador y su Reino.

4. Formación de una escuela dominical bíblico-teológica popular

Hoy en día, el objetivo principal de la escuela dominical pareciera ser

el adoctrinamiento, o sea la preparación de personas -niños, jóvenes y adultos-

para el bautismo, confirmación y participación en la actividad de la iglesia.

Las innovaciones que se han introducido en las escuelas dominicales -

de acuerdo con los métodos de la moderna pedagogía- sin un cambio de

79
Cf. las siguientes revistas: Catequesis latinoamericana del CELAM; Educación de CELADEC;
Encuentro del CUEC.

41
objetivo no hace sino perfeccionar aquel objetivo de adoctrinamiento. Los

alumnos pasan por las escuelas dominicales como si ellas fueran “túneles” y de

allí llegan al bautismo, a la confirmación y participación en la iglesia en forma

automática. No se problematiza el contenido de la enseñanza y su significado

para sus vidas con relación a la prob1emtica de la comunidad.

Así tenemos que el contenido de la enseñanza cristiana se convierte

en un mero biblicismo, un activismo y una ideologización del educando.

Biblicismo, porque se limita a una repetición de historias bíblicas, concursos de

citas bíblicas a través de la memorización, lectura literal de las Sagradas

Escrituras. Activismo, porque toda la actividad del educando se convierte en

una rutina, por e. los juegos recreativos, la participación en la liturgia del culto,

las excursiones, la enseñanza misma. Finalmente, es una ideologización del

educando porque se les impone valores e ideologías ajenas a su realidad sin

problematizarlas.

De esta manera la enseñanza resulta “bancaria”, convirtiendo al

educando en un recipiente de informaciones, sin problematización ni dialogo

acerca de la realidad (Cf. p.29). Los temas no surgen de la experiencia

cotidiana, sino que éstos ya han sido planificados a importados por una

comisión de la Iglesia. Los materiales siguen esta línea en cuanto al contenido.

Esta situación se complica si consideramos el trasfondo teológico de

cada iglesia en nuestro continente. Existe una variedad de posiciones

teológicas que disputan su hegemonía: conservadoras, evangélicas, liberales,

de la nueva Reforma, carismáticas, tercermundistas, negras, feministas,

80 ¿Tendrán fe nuestros hijos?, pp. 46-47.

42
hermeneúticas, del progreso y escatológicas. Estas han influido en el tipo de

enseñanza que se imparte en las escuelas dominicales (81)

En algunas iglesias hay una transición de la concepción bancaria de la

educación a una concepción liberadora de la misma, sin embargo ésta es lenta

(82).

Dada esta tendencia de las escuelas dominicales de seguir el modelo

“oficial” de la educación latinoamericana, en la cual los pobres, los oprimidos,

los marginados no tienen acceso, ni el proyecto de liberación está presente;

consideramos que se hace necesaria su transformación.

En este sentido, nuestra propuesta esta orientada hacia una escuela

bíblico-teológica popular. Queremos con esto que la comunidad cristiana sea

un espacio para la educación del pueblo oprimido y que a través de la reflexión

bíblico-teológica promueva su redención. De manera que la comunidad ya no

sólo se educa para sí misma, sino para el compromiso con el otro.

Esta propuesta pretende salvar el abismo que existe entre nuestras

escuelas dominicales y el propósito original de Robert Raikes, al crear la

Escuela Dominical (Cf. p.18). Es decir, que desde sus orígenes la escuela

dominical fue planteada como un espacio para la educación de los niños

pobres y marginados de la sociedad (83).

a. Capacitación para maestros de la Escuela Dominical

81 Ibid., pp. 15,42.

82 Cf. ROMERA DE ARCAUTE, Elvira, “Latin Ameri.ca: a descriptive survey of religious
education”, informe, s/f. p. 2.; Cf. también el Apéndice. “A” (p. 84) donde encontramos reflejada
estas dos caras de la enseñanza en las ED.
83
Cf. al respecto LANKARD, F.G., A History of the American Sunday School Curriculum, pp.
53-57. ; Cf. también BROWN, A., A History of Religious Education in Recent Times, pp. 45-47.

43
 Este es un aspecto muy importante para la continuidad y sentido de las

escuelas dominicales. La capacitación permanente garantiza que tanto los

maestros como los alumnos estén suficientemente preparados para un mejor

servicio en la iglesia y en la comunidad secular. La falta de preparación y

organización por parte de los maestros, lo cual incide en la formación de los

alumnos, aparece como uno de los problemas más serios de las escuelas

dominicales, lo cual se agrava aún cuando lo pensamos en términos de la

capacitación para insertarse en un proceso liberador.

Es pues necesaria la capacitación de los maestros de escuelas

dominicales para este proceso. Para ello la Iglesia debe crear u organizar

talleres de capacitación para ellos, Considerando aún la posibilidad de

capacitar a algunos alumnos que hayan avanzado en su formación, con la

finalidad de ser ayudantes en las clases y así ir conformando equipos de

maestros idóneos.

Junto a la adecuada capacitación de los maestros, se hace necesario

reconsiderar la función de los maestros y la condición del alumno que termina

su período formativo en las escuelas dominicales. El maestro por ser el

educador de la “iglesia pueblo” (84) debería tener cierta autoridad en la vida de

la iglesia. Él y el pastor son los artífices de la educación de los creyentes.

Ambos educan y se educan en una experiencia de fe y realidad común: la

comunidad cristiana.

84 Cuando empleamos el término “iglesia pueblo” es para distinguirla de aquella iglesia donde
los pobres no están presentes en la vida y misión de la misma. Cf. SOBRINO, J., Resurrección
de la verdadera Iglesia. Los pobres, lugar teológico de la eclesiología, pp. 99-176.; Cf.
GUTIERREZ, G., “La irrupción de los pobres en américa latina y las comunidades. de base”, en
Pastoral popular, Vol.XXXIV, Nos.1-2 (1983), pp .6-14; Cf. BOFF, Leonardo., “Características
de una iglesia encarnada en las clases oprimidas”, loc.cit., pp. 15-25., Cf. MIGUEZ BONINO, J.,
“Cuestiones eclesiológicas fundamentales”, loc.cit., pp. 34-38.; Cf. MUÑOZ, R., La iglesia en el
pueblo, pp.241-275.

44
 Con respecto a los educandos que terminan su formación en la

escuela dominical, éstos deberán estar capacitados para a- sumir la tarea de

educar. Lo cual nos lleva a decir que cada alumno egresado de la escuela

dominical debe ser un educador.

Es obvio señalar que esta capacitación debe darse en el marco de la

educación liberadora y en el compromiso de la comunidad de fe.

Una buena capacitación nos lleva a perfeccionar nuestras vidas y

nuestro compromiso con los menos favorecidos. “La educación y la

capacitación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe

inacabado. Esto lo lleva a su perfección” (85)

b. Creación y preparación de materiales

Las encuestas que realizamos reflejaron una cantidad de materiales

que son usados actualmente por las escuelas dominicales para la enseñanza

de sus alumnos (Véase Apéndice “A” p. 86). Muchos de ellos son importados o

traducciones de otros lugares o latitudes -Norteamérica y Europa- y son pocos

los hechos en América Latina.

Si bien es cierto que han habido producciones a nivel continental -tal

es el caso del Curso Evangélico Hispanoamericano y el Curso Nueva Vida en

Cristo- éstos ya han cumplido su función, mientras que otros necesitan ser

adaptados a la nueva realidad en que vive nuestro pueblo y la iglesia.

Ante esta realidad, se plantea la urgente necesidad de crear y preparar

materiales para los nuevos objetivos y la nueva forma de enseñanza en la

85 85. FREIRE, P., La educación y el proceso del cambio social, p. 22.

45
escuela dominical. Hay experiencias que pueden ser tomadas en cuenta, tales

como, los materiales que han sido producidos por diferentes iglesias locales o

congregaciones locales, comisiones de educación cristiana y otros organismos

que están en esta tarea.

Los materiales que se preparen deberían incluir los libros básicos de

consulta, las guías didácticas y los medios audiovisuales.

Todos estos materiales deben propiciar el diálogo, la problematización,

el conocimiento bíblico-teológico popular, el compromiso con la iglesia y çon la

sociedad.

Para esta tarea de crear y preparar materiales para la formación de

cristianos comprometidos, sería importante la creación de un organismo

latinoamericano para las escuelas dominicales, con una orientación popular.

Una tarea del mismo sería estructurar talleres para escritores y para la

preparación de materiales, en consulta con las iglesias locales o

congregaciones, y con organismos oficiales de educación cristiana de cada

Iglesia, reuniendo equipos de profesionales y pastores para su elaboración,

teniendo en cuenta las diversas realidades del hombre y de la mujer

latinoamericanos.

46
 CAPITULO II

LA ESCUELA DOMINICAL BÍBLICO-TEOLÓGICA POPULAR

1. La Escuela Dominical. y la enseñanza bíblico-teológica popular

Nuestra propuesta con referencia a la escuela dominical, procura

insertarse dentro del movimiento de educación popular, cuyo objetivo

específico es la educación del pueblo, a través de grupos, para que éstos “sean

capaces de actuar como agentes conscientes y críticos de todo el proceso de

cambios sociales” (86)

Decimos que la Escuela Dominical debe transformarse en una escuela

bíblico-teológica popular, debido a que sólo unos cuantos tienen el privilegio de

acceder a una buena formación cristiana -bíblica y teológica. La mayoría del

pueblo que con forma la base de la Iglesia -campesinos, obreros, indígenas y

marginados- reciben una educación cristiana fragmentaria, deformada y

anacrónica, generalmente dada según la visión particular que tenga el pastor o

los maestros de la realidad y de la concepción que ellos tengan de la

educación.

Los seminarios, los institutos y las universidades de teología, sólo

reciben en su seno a alumnos recomendados o que gozan de privilegios en sus

iglesias de origen. A éstos se les educa y prepara para ser pastores o líderes

de la “iglesia pueblo”. La educación privilegiada que se imparte en la sociedad

secular se repite en estas instituciones teológicas. Sólo un mínimo porcentaje

86
BARREIRO, J., Educación popular y proceso de concientización , p. l8.

47
de cristianos tienen el privilegio de estudiar la Biblia y la teología en un nivel

alto, accediendo al más adecuado conocimiento (87).

Mientras tanto, los pobres, oprimidos y marginados que conforman el

grueso de la iglesia latinoamericana (88) no tienen las mismas oportunidades y

posibilidades, ni social y económicamente. Esta situación evidencia una vez

más que la educación teológica es privilegiada y elitista, no está al alcance del

pueblo. Los intentos de superar esta condición de la educación teológica son

limitados.

Es necesario aclarar que no desmerecemos la vigencia de las

instituciones de educación teológica. Creemos que éstas están para cumplir

una tarea específica: preparar profesionales para el quehacer teológico. Lo que

no estamos de acuerdo es en el privilegio de dicha tarea.

Con la transformación de la Escuela Dominical en una escuela bíblico-

teológica popular, tratamos de superar el vacío que hay entre la “ignorancia

teológica” del pueblo con la “sabiduría” del teólogo moderno. Para lograr dicho

fin es necesario transformar la actual enseñanza que se imparte -la formación

espiritual del creyente para conservar la vida de la iglesia- en una educación

para la liberación. Esto implica que todo creyente ha de tener acceso a los

conocimientos bíblicos modernos, a una teología sistematizada a su alcance y

según su realidad, a una historia eclesiástica contextualizada, a correlacionar el

saber teológico con otras disciplinas del saber humano. Es obvio señalar que

los contenidos, el lenguaje y la presentación de los temas a compartir han de

ser a nivel popular, es decir, de fácil entendimiento y al alcance del pueblo.

87 Cf. MOTTESI, Osvaldo Luis, “Educación teológica y coyuntura histórica”, en Cuadernos de

Teología, Vol. II, Nº.1, (1972), pp. 12-13.
88 Ibid., p. 14.; Cf. también GUTIÉRREZ, G., “La irrupción de los pobres en américa latina y las

comunidades de base”, en Pastoral popular, Vol. XXXIV, Nos. 1-2, (1983), pp. 9-1O.

48
 Por eso consideramos a las escuelas dominicales como un espacio

propicio para ello, por su trayectoria histórica, su lugar dentro de la estructura

de la iglesia y su importancia en la tarea catequética.

a. Organización

Una de las grandes dificultades para el desarrollo de las escuelas

dominicales es su falta de organización. Esta dificultad cada día ha ido

agravándose y deteriorando las relaciones personales entre alumnos, maestros

y pastores. Según las encuestas y visitas que realizamos, cada escuela

dominical se maneja por su propia cuenta y proyecta sus actividades en función

de los recursos con que cuente. En la mayoría de casos ni los miembros de la

Comisión de Educación Cristiana conocen la realidad y necesidades de sus

escuelas dominicales.

Para la organización de este nuevo tipo de escuela, proponemos lo

siguiente:

- que sea un departamento funcional dentro de la estructura de las

iglesias o congregaciones.

- que estén en ellas representados los alumnos, maestros, el pastor

y un asesor (profesional),

- que haya un plan graduado (división de los grupos de estudio-

reflexión por edades).

La escuela dominical debe estar estructurada como un departamento

dentro de la Comisión de Educación Cristiana o de la Comisión de Vida y

49
Misión u otro organismo equivalente. Este departamento debe tener cierta

autoridad y autonomía en lo que respecta a la organización y planificación del

Currículo. No es la intención de crear un organismo burocrático, sino popular,

de co-gestión y flexible a la realidad que vive cada iglesia local o congregación

y la comunidad en general.

Los integrantes del Departamento de Escuela Dominical deben ser:

alumnos, maestros, pastores y asesores (profesionales). Esta representatividad

debe estar presente a nivel local, distrital o regional y nacional.

A continuación presentamos tres organigramas para ilustrar mejor la

organización de la escuela dominical.

a. Está constituido por un alumno y un maestro de cada clase, el pastor y

un asesor profesional.

b. Cada clase esta integrada por el maestro, el ayudante y los alumnos.

50
 FIGURA No. 1

ORGANIZACIÓN LOCAL

a. Está constituido por un alumno, un maestro, un pastor y un asesor

profesional.

b. Escuela Dominical local.

FIGURA No. 2

ORGANIGRAMA REGIONAL

51
 a. Está constituido por dos alumnos, dos maestros, un pastor y un asesor

profesional.

b. Escuelas Dominicales Regionales.

c. Escuelas Dominicales Locales.

FIGURA No. 3

ORGANIGRAMA NACIONAL

Los beneficios que representa esta nueva organización son los

siguientes:

1. Permite el esfuerzo unido de alumnos, maestros y dirigentes en la

tarea educativa, participando en la marcha de la escuela

dominical.

2. Facilita la creación de la situación de aprendizaje.

3. Hace posible la clasificación de los alumnos por edades.

52
 4. Ayuda a que todos tengan acceso a la enseñanza bíbli co-

teológica.

b. Recursos

En lo posible, los recursos deberían ser obtenidos de cada comunidad

local. De lo contrario, el esfuerzo de toda la comunidad regional o nacional. Es

necesario plantear la cooperación mutua de los recursos entre las iglesias.

En lo que respecta a los maestros, éstos deberían contar con un

mínimo de experiencia o sin experiencia a condición de ser entrenados.

Los recursos financieros deberán ser obtenidos de cada iglesia local o

congregación. Cada escuela dominical debe e- laborar un presupuesto realista,

es decir, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada comunidad.

Es necesario contar con un archivo, en el cual se guarde las fichas de

inscripción de los alumnos, los datos estadísticos de la asistencia de alumnos y

de las edades, el registro de materiales que se emplean para la enseñanza y

las materias o temas enseñados.

Una biblioteca al alcance de todos los educandos para su formación,

sería bueno considerar.

c. Metodología

La educación liberadora nos ha dado pautas metodológicas para

considerar en la capacitación de todo individuo para el proceso de liberación,

que entendemos actualiza la metodología liberadora y popular que

53
encontramos en todo su ministerio realizado por Jesucristo. Es por ello que

proponemos dicha metodología como la más adecuada para la educación

cristiana.

Consideramos que la metodología a emplear en la enseñanza de la

escuela dominical debe ser una educación cristiana-liberadora, que implica ser

problematizadora, dialógica y permanente. Nuestra fuente de inspiración la

encontramos en el plan salvífico de Dios y en Jesucristo nuestro Salvador, a

través de su obra redentora.

Desde la experiencia concreta -quehacer cotidiano- de cada cristiano y

cristiana se tratará de llegar a los temas que se han de estudiar o compartir.

El lenguaje y la presentación han de ser sencillos y fáciles de

comprender.

En cuanto a los medios, proponemos los siguientes (89):

- el encuentro común (personal y comunitario),

- el diálogo y la problematización de los temas,

- el trabajo hermeneútico,

- la correlación.

A modo de ejemplo proponemos los siguientes contenidos divididos en

dos grandes áreas (90):

a) La fundamentación bíblico-teológica contextualizada

- el Pacto o Alianza,

- el mensaje cristiano,

- los métodos exegéticos,

89 Cf. MONTI, E. N., ”La tarea docente de la Iglesia”, en Testimonio Cristiano, No.3 (1973), p.5.
90 Ibid., pp. 6-7.

54
 - Historia de la Iglesia,

- Teología sistemática,

- Doctrina Cristiana/otras doctrinas.

b) Conocimiento de la realidad

- confrontación del Evangelio,

- historia de la sociedad humana (universal y latinoamericana,

- situación actual del hombre y la mujer,

- el proceso económico actual y su incidencia en América Latina,

- el proceso de liberación.

2. La Escuela Dominical y el Culto

En la sociedad actual, cada día el individuo es “bombardeado” por los

medios de comunicación masiva, recibiendo modelos de vida de otras latitudes

o de cierta clase social. Se ejerce violencia al incitar al hombre, mujer o niño, a

optar por el sistema alienante y opresor de nuestras sociedades actuales. Todo

un sistema de antivalores de vida se han adueñado de ellas e inclusive de

nuestras iglesias.

Según el pastor René Kruger de la Iglesia Evangélica del Río de la

Plata, Entre Ríos-Argentina, las escuelas dominicales tienen una función

importante en cuanto a la re-educación del hombre: “Aquí vemos una función

importante de la ED: ’abrir brechas’ en esta superestructura, permitiendo otra

visión de la vida; basada en el amor de Dios y en la justicia de su Reino; y no

en el yo, el consumo, el derroche, la violencia, la explotación, la inhumanidad,

55
el desprecio. Y esto no es sólo tarea de la ED, sino de toda actividad de la

Iglesia” (91).

En la mayoría de las encuestas realizadas, éstas reflejaron que el

espacio-tiempo utilizado por las escuelas dominicales, para realizar la

enseñanza cristiana, es el Culto (véase Apéndice “A” p. 90). Esto corrobora la

tendencia cada vez más generalizada de utilizar parte del culto dominical como

espacio para la enseñanza cristiana.

En realidad, éste es un espacio adecuado para el tipo de enseñanza

que proponemos -educación bíblico-teológica popular. Un tiempo breve, como

lo es el culto dominical, hace posible que toda la iglesia o congregación pueda

educarse “...para el cumplimiento de un ministerio de reconciliación, en el cual

la acción liberadora y redentora de Cristo Jesús se concrete en una

proclamación y acción cristiana efectivas” (92).

La Escuela Dominical y el Culto deben tener relación entre sí, para

esta tarea de re-educación popular. Sugerimos a modo de ejemplo la siguiente

dinámica (93):

PRIMERA PARTE: Introducción (15’)

- Preludio.

- Invocación.

- Canciones.

- Lecturas bíblicas.

91 Carta personal al autor (Lucas Gonzáles, septiembre de 1983).

92 MONTI, E. N., loc. cit., p. 4.
93 En la Iglesia Evangélica Metodista de Flores (Yerbal 2451, 1406, Bs. As. - Argentina) se

realiza una experiencia similar los domingos por la mañana (10.00 Hs.). Esta propuesta debe
ser adaptada a la liturgia de cada iglesia o congregación en particular. Desde nuestra

56
 - División en grupos por edades.

SEGUNDA PARTE: Estudio-reflexión (45’)

- Introducción al tema.

- Presentación del tema.

- Dialogo-reflexión.

- Conclusiones.

TERCERA PARTE: Predicación y alabanza (30’)

- Canciones.

- Predicación.

- Oración personal.

- Canciones.

- Oración de intercesión.

- Canciones.

- Ofrenda.

- Anuncios y saludos.

- Bendición.

- Postludio.

En principio, esta dinámica es flexible y tentativa. Lo que se pretende

lograr es que el Culto y la Escuela Dominical sean parte de un solo encuentro

comunitario y ambos estén relacionados entre sí. Es decir que los tres

momentos del Encuentro sean partes de un todo: Encuentro con la Palabra.

experiencia metodista, queremos hacer un aporte ecuménico. Es decir, partimos desde una
iglesia concreta hacia la Iglesia latinoamericana.

57
 Este encuentro comunitario no se agota en sí mismo, sino que

trasciende la vida cotidiana de la comunidad de fe y se proyecta hacia un

quehacer liberador en búsqueda de una nueva calidad de vida humana, capaz

de crear una sociedad justa y comunitaria.

Por lo tanto, no es un Encuentro para beneficio propio ni para atesorar

conocimientos, sino que está para re-educar y compartir todos juntos la Palabra

en un servicio concreto.

58
 CAPITULO III

LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA

Para el tipo de escuela dominical que estamos proponiendo,

sugerimos a manera de ejemplo el desarrollo de una actividad didáctica que

pueda facilitar la enseñanza de la educación cristiana.

A manera de introducción diremos que la actividad didáctica (94) es

toda situación de enseñanza-aprendizaje (95) que se crea en forma intencional,

o el aprovechamiento de una situación dada, con el fin de cumplir objetivos

educativos específicos. Es el método puesto en acción.

Esta actividad docente tiene como componentes principales a: el

educando, el educador, los temas, los objetivos y el método.

1. Planificación de la enseñanza (96)

Esta es la primera fase de la actividad didáctica y de ella dependen las

condiciones de aprendizaje.

Debido a que la enseñanza bíblico-teológica se basa en la

metodología de la educación liberadora, se ha creído conveniente planificar la

enseñanza de la siguiente manera:

a. Elección de los temas y su correlación

94Cf. MATTOS, Luis A. de, Compendio de didáctica general, pp. 27-30.

95Cf. AVOLIO DE COLS, Susana, La tarea docente, p. 40. Ella sostiene que es el “...conjunto
estructurado de elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

59
 Hemos venido diciendo que los temas a estudiar o compartir han de

surgir desde la experiencia concreta de cada cristiano (Cf. p. 52 de este

trabajo). Toda planificación de la enseñanza popular debe tener en cuenta este

aspecto. Los temas han de surgir del diálogo y de la experiencia cotidiana del

creyente en la comunidad secular. Esto no significa que no se pueda realizar

una planificación sistemática de los temas a estudiar -como en la enseñanza de

los niños y adolescentes- en cada clase o grupo, sino que lo que se pretende

es que en la planificación de los mismos participen los educandos. La

planificación de los temas se convierte, en resumidas cuentas, en una

propuesta.

El educador y en común acuerdo con los educandos irán descubriendo

los temas que mejor respondan a sus intereses y a su realidad. Cada tema

elegido debe ser correlacionado con otras disciplinas y con la realidad del

grupo. En el caso de los niños y adolescentes, los temas han de planificarse

previa charla con ellos. Es necesario que comiencen una experiencia primaria

del diálogo, para que poco a poco la vayan internalizando en su experiencia

diaria en la comunidad de fe y en la comunidad secular.

b. Acerca de cada tema

Un tema puede abarcar una sesión o más sesiones, esto de penderá

de la importancia del mismo y de la decisión del grupo. Establecer un

cronograma de los temas a tratar ayudará mucho a su desarrollo y efectividad.

96 Cf. MATTOS, L.A. de, op. cit., pp. 99-151.

60
 Especialmente en el caso de los niños y adolescentes la planificación

requiere tener en cuenta la realidad de cada niño y adolescente. Para ello se

requiere la colaboración y el asesoramiento de especialistas en la educación

del niño.

Cuando se trata un tema -ya sea en el grupo de niños, adolescentes,

jóvenes y adultos- no significa que no se pueda tratar otro asunto o tema que

se crea importante compartir para la experiencia del grupo. Debe tenerse en

cuenta que las experiencias del oprimido y marginado -en su mayoría trágicas y

angustiantes- necesitan ser compartidas y afrontadas.

c. El trabajo en grupos

La enseñanza y las actividades en grupos deben ser planificadas de

antemano, incluyendo la metodología a utilizar y las técnicas correspondientes

(97).

Los grupos de niños y adolescentes deben ser clasificados según la

edad de los mismos. Se ha de establecer la dinámica de cada grupo y sus

efectos en la enseñanza.

Los grupos de interés también deben ser definidos en la planificación

de la actividad didáctica. En ellos debe instrumentarse la reflexión crítica, el

dialogo y la problematización de la realidad.

Es indispensable proveer un medio ambiente adecuado para los

grupos y facilitar su inserción en la estructura de la iglesia.

97
Consúltese al respecto CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A., Dinámica de grupos y
educación, pp. 63-236.; Cf. MEANS, R. K., Metodología y educación, pp. 17-161.

61
 d. El trabajo individualizado

El hecho de participar y aprender en grupo, no significa que se deba

descuidar la formación personal del educando. No es lo mismo que el

aprendizaje individualista, egoísta y competitivo que caracteriza a la educación

bancaria. Es la responsabilidad que tiene cada educando de esforzarse en el

conocimiento y en la practica, es decir, un quehacer en el grupo y fuera de él.

Este aspecto debe ser contemplado en la planificación de toda

actividad docente.

Por último, en lo que respecta al planeamiento de la enseñanza, debe

tenerse en cuenta que éste es sólo un instrumento, una pauta, que cada

educador de escuela dominical elabora para su tarea didáctica y que le sirve de

referencia y control. El mismo no debe ser rígido, sino flexible, que se pueda

adaptar a cada realidad de la actividad docente. Es tarea permanente del

Departamento de Escuela Dominical planificar la enseñanza y enseñar a los

maestros en su tarea educativa.

2. Orientación del aprendizaje (98)

Viene a ser la segunda fase de la actividad didáctica y es aquella

donde se pone en práctica todo lo que se ha plani ficado y programado. Es la

fase de la realización de. actividades del educador y de los educandos.

98
Para mayor información al respecto Cf. MATTOS, L. A. de, Compendio de didáctica general,
pp. 157-346.

62
 a. La promoción del aprendizaje

“Es la actividad docente por medio de la cual se procura despertar el

interés y enfocar la atención del educando, suministrando motivos o estímulos

para alcanzar un objetivo” (99).

En el tipo de escuela dominical que proponemos, el interés no sólo

esta centrado en el contenido de los temas, sino en su correlación con la

realidad y en el compromiso concreto con los demás.

Para ayudar la promoción del aprendizaje de los alumnos,

comúnmente se ha recurrido a la incentivación, que viene a ser la actuación

externa del educador hacia sus educandos, para lograr la motivación interna de

los mismos. En algunos casos se ha hecho abuso a la incentivación, ésta ha

consistido en regalos -dulces, juguetes, libros, biblias- y en promesas de

adquirir otro status social. En la época misionera todo esto fue un anzuelo para

poblar las escuelas dominicales y de paso la iglesia.

b. La exposición didáctica

Es la presentación y explicación de los temas o lección por parte del

educador, a través de técnicas y recursos para la buena comprensión por parte

del educando.

Mucho depende la forma de presentar un tema y del lenguaje utilizado

para lograr el máximo de atención de los educandos.

99
MONTI, E. N., “Acto didáctico”, apuntes de clase de Ministerio Docente, ISEDET, 1980, p. 4.

63
 Por eso, proponemos que los temas a exponerse deben ser lo más

sencillo posible, de fácil comprensión, con un lenguaje y presentación dialógica.

Se requiere entonces que el uso de los recursos para la enseñanza estén bajo

esta perspectiva. De esta manera, el pueblo cristiano tiene acceso a un tipo de

conocimiento y experiencia a su manera.

c. El trabajo socializado

Este es uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de los

educandos en la escuela dominical que proponemos. Esta forma de estudiar o

reflexionar pretende superar el individualismo, egoísmo y marginación, que ha

caracterizado a la actual enseñanza de la educación cristiana en nuestras es

cuelas dominicales. Procura a su vez fomentar el espíritu de solidaridad,

comunión, respeto y comprensión entre los educan dos, para un proceso

liberador común.

Este trabajo socializado de la enseñanza implica una organización

para su funcionamiento, que podría ser la siguiente:

1) Asamblea

Los educandos de la escuela dominical se organizan en asamblea

para designar los representantes de cada clase al Departamento de Escuela

Dominical y a los coordinadores.

2) Los grupos

64
 La escuela dominical de por sí está dividida en grupos por edades y

por interés. En cada grupo se trata de que haya un equilibrio social y cultural. El

educando con mayores ventajas -social y cultural- ayuda al menos favorecido.

En cada grupo o clase de estudio, debe predominar la armonía, la

comprensión, la ayuda mutua y la solidaridad entre los miembros del grupo.

Los temas se correlacionan con la vida diaria de los integrantes del

grupo. Todos contribuyen en el cumplimiento de los objetivos comunes del

grupo y de la escuela dominical.

Los recursos se socializan para un mejor aprovechamiento y bienestar

de la clase.

3) Dirección interna de cada grupo

Los mismos educandos de cada grupo o clase se organizan en forma

interna y eligen a sus representantes, sean éstos: director o coordinador,

secretario u otro cargo. Todos participan en la elección sin distinción alguna. Es

recomendable que los cargos sean rotativos cada semestre del año lectivo de

la escuela dominical.

La función del educador en este tipo de organización es la de ser un

coordinador del grupo de reflexión, que define los objetivos y la conducción de

la enseñanza junto con los educandos, además de estimular y supervisar el

trabajo en grupos.

65
 Es bueno aclarar que el trabajo socializado no exime el estudio y la

responsabilidad individual del educando. No obstante, debe buscarse una

armonía entre éstas dos modalidades del aprendizaje.

d. Trabajos a realizar en la comunidad

Bien puede llamarse a este tipo de trabajos: actividades extraclase de

la escuela dominical. Estos trabajos consisten en un quehacer concreto en la

comunidad secular, especialmente con los menos favorecidos, como expresión

de solidaridad con ellos. De la reflexión crítica de la fe se pasa a un que hacer

concreto con los pobres, marginados y oprimidos, como testimonio vivo de la fe

cristiana. “Creer en el Dios que se revela en la historia y que pone su tienda en

medio de ella significa vivir en esa tienda, es decir, en Jesucristo y anunciar

desde allí el amor liberador del Padre” (100).

Este quehacer comunitario refuerza nuestras reflexiones y nuestra

práctica cotidiana. Se parte desde los pobres para hacer teología. Ya no se

puede concebir en nuestro continente una teología y una enseñanza que parta

desde escritorios, aulas y superestructuras, sin un compromiso concreto con el

oprimido y marginado.

Sólo educando y educándose con el pueblo oprimido encontraremos

sentido a todo nuestro quehacer teológico y educativo.

3. Verificación y evaluación del rendimiento (101)

100 GUTIERREZ, G., La fuerza histórica de los pobres, p 29.

101 Cf. MATTOS, L.A., de, op. cit., pp. 349-405.

66
 Toda actividad educativa debe ser evaluada, de lo contrario se cae en

la rutina o queda relegada de todo nuevo acontecer. Es necesario evaluar en el

camino y después del mismo. Esto posibilita nuevas planificaciones futuras.

En lo que respecta al aprendizaje, se evalúa las actividades de los

educandos, la tarea docente del educador y por último, toda la tarea educativa

realizada por ambos, midiendo los resultados obtenidos.

Cada educador de escuela dominical deberá elegir una forma de medir

dichos resultados, según la situación de aprendizaje. Sin embargo,

proponemos que la verificación y la evaluación sea una actividad dinámica y

realista, que incluya además del conocimiento, la participación y el interés de

los educandos y del maestro.

a. Verificación del aprendizaje a través de preguntas dirigidas

En la educación dialógica, las preguntas del educador sirven de

promoción del aprendizaje y para ir descubriendo los temas que se encuentran

escondidos en los educandos. No se trata de preguntar por preguntar, ni

“bombardear” al educando con preguntas de todo calibre, sino que estas

preguntas -producto del diálogo- son verdaderas y genuinas, con el deseo de

mantener una verdadera comunicación y averiguación de la realidad de los

educandos.

Las preguntas dirigidas tienen la intención de ir guiando el aprendizaje

hacia los objetivos establecidos. A través de estas preguntas y las respuestas

de los educandos, el educador va teniendo un criterio del rendimiento y de la

realidad cotidiana de cada uno de ellos.

67
 b. Evaluación de los educandos

Como señal de una concreta participación del educando en la actividad

docente, la autoevaluación del mismo es una expresión más de esa

participación.

Esta evaluación consiste en que el alumno califica su propio

conocimiento y participación comunitaria, así mismo evalúa los temas y la

actividad del educador.

c. Evaluación grupal

Todos los educandos participan en la evaluación del grupo. Un

educando evalúa a un compañero y así sucesivamente. Se evalúa el

rendimiento grupal y la participación de cada uno de sus integrantes, así como

también la actividad docente del educador. Esta evaluación es la más

importante, ya que permite tener una visión global del rendimiento de los

educandos y de la actividad didáctica.

d. Evaluación del educador

La apreciación objetiva del educador de escuela dominical ayudará a

corregir ciertas deficiencias o lagunas en el aprendizaje y en la participación de

los educandos.

68
 Como coordinador del grupo tiene la distancia necesaria para emitir un

juicio realista de toda la tarea realizada por los educandos.

Es obvio señalar que el educador al evaluar toda la tarea educativa

realizada en la escuela dominical, evalúa su propia actividad.

Finalmente, el momento para realizar dichas evaluaciones debe ser

establecido por el grupo. Los resultados obtenidos deben ser tenidos en cuenta

para la marcha de la escuela dominical.

69
 CONCLUSIONES

En el desarrollo del siguiente trabajo hemos llegado a las siguientes

conclusiones:

1. Toda educación cristiana es un ministerio que atañe a toda la comunidad

de fe en el quehacer liberador. Cada creyente tiene la responsabilidad

de educarse y educar a otro como parte de su ministerio, lo que implica

un nuevo enfoque de la educación cristiana: la educación popular del

cristiano. Su dimensión liberadora está en el hecho de transformar al

hombre, a la mujer y su sociedad, reincorporar a las clases explotadas y

marginadas a la vida plena, luchar por una sociedad más justa y sin

clases, promover la persona nueva a través de Jesucristo.

2. La escuela dominical es uno de los muchos espacios eclesiales que

permite una educación para la liberación en un tiempo breve. No sólo la

escuela dominical debe ser redimensionada en este sentido, sino los

diferentes espacios como: el culto, la predicación, la escuela bíblica y

otros más.

3. Ante una proliferación de corrientes teológicas, la teología de la

liberación se presenta como una alternativa y una opción para todos los

cristianos comprometidos con la redención de la persona, dado a que

ésta unifica la acción y reflexión de los mismos. Por lo tanto,

consideramos que uno de los aportes de la teología de la liberación ha

70
 sido poner en cuestionamiento el papel que ha cumplido la Iglesia en su

ministerio, en este caso su tarea docente.

4. En todas las instituciones religiosas -antes de Cristo y después de él- se

ha omitido e ignorado la educación de la mujer, la participación activa de

los niños, y por último, se ha marginado a los pobres y oprimidos. La

escuela dominical también ha caído en esta situación de marginación

social y cultural. Estas deben permitir la inserción de los pobres y

promover su participación activa. La experiencia de Roberto Raikes y la

de Juan Wesley -siglo XVIII- fue un intento de rescatar al niño pobre y

explotado. Este fue sin duda alguna un paso revolucionario.

5. La escuela dominical, hoy en día es un espacio propicio para la

educación cristiana liberadora. Por eso es necesario que se transforme

en una escuela popular bíblico-teológica para el proceso de liberación en

América Latina. Este nuevo enfoque se inserta dentro del movimiento de

educación popular.

6. Esta nueva dimensión de la escuela dominical implica replantear toda la

educación que se ha venido impartiendo en ella. Esto presupone lo

siguiente: objetivos y metas precisas, una nueva metodología, una

organización popular y una socialización de los recursos.

71
7. Los maestros o educadores deben ser capacitados y entrenados para

esta nueva dimensión de la actividad dominical. Se necesita también,

reconsiderar la categoría del maestro en la estructura de la Iglesia.

8. Nuestros cultos dominicales, también deben estar en función de esta

nueva actividad dominical y del quehacer liberador del pueblo oprimido.

Cristo liberador es nuestra estatura y ejemplo, al haber puesto en

practica en todo su ministerio una metodología liberadora y popular. La

predicación y la liturgia son expresiones de este quehacer liberador. Por

lo tanto, la escuela dominical y el culto deben ser parte de un todo:

Encuentro con la Palabra liberadora.

9. Ante la excesiva burocracia que existe en la mayoría. de nuestras

iglesias, especialmente en la Comisión de Educación Cristiana o afines a

ella, proponemos que se establezca un organismo latinoamericano de

escuelas dominicales a nivel popular, con el propósito de unificar la

enseñanza cristiana a nivel latinoamericano.

10. Hay señales alentadoras en algunas iglesias y escuelas dominicales, las

cuales se han reestructurado para el quehacer liberador e inserción de

los pobres, marginados y explotados. Sin embargo, estos hechos son

insuficientes ante el panorama general de la situación de nuestro

continente.

72
Por último, el hecho de transformar la escuela dominical. en un espacio

eclesiástico para la liberación, no significa que en ella se agota toda la

tarea educativa de la Iglesia. Es necesario para acompañar este nuevo

proceso de la actividad dominical, transformar toda la estructura de la

iglesia y ponerla al servicio de la redención de nuestro pueblo, que vive y

sufre la opresión de los pocos privilegiados que usufructúan nuestro

continente latinoamericano.

73
 APENDICE “A”

SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA DOMINICAL

Sección a: Relación de Iglesias e instituciones.

1. Iglesia Anglicana

1.1 Iglesia Anglicana de la Santa. Trinidad, Lomas de Zamora, Buenos

Aires-ARGENTINA.

1.2 Iglesia Anglicana San Miguel y Todos los Santos, Martínez, Buenos

Aires-ARGENTINA.

1.3 Iglesia Anglicana, Montevideo-URUGUAY.

2. Iglesia Discípulos de Cristo

2.1 Iglesia Discípulos de Cristo (Comisión de Educación Cristiana), Buenos

Aires-ARGENTINA.

2.2 Primera Iglesia Cristiana Central (Discípulos de Cristo), Bayamón-

PUERTO RICO.

3. Iglesia Evangélica Luterana

3.1 Congregación “El Redentor” (Villa del Parque), Buenos Aires-

ARGENTINA.

3.2 Congregación Protestante de Tandil, Buenos Aires-ARGENTINA.

3.3 Congregación “San Lucas” de Grand Bourg, Buenos Aires-

ARGENTINA.

74
4. Iglesia Evangélica Metodista

4.1 Iglesia Evangélica Metodista (Central), Buenos Aires- ARGENTINA.

4.2 Iglesia Evangélica Metodista (Flores), Buenos Aires-ARGENTINA.

4.3 Iglesia Evangélica Metodista (Mercedes), Buenos Aires- ARGENTINA.

4.4 Iglesia Evangélica Metodista (Primera), Buenos Aires- ARGENTINA.

4.5 Iglesia Metodista del Perú, Lima-PERÚ.

5. Iglesia Evangélica del Río de la Plata

5.1 Iglesia Evangélica del Río de la Plata (COMED), Mendoza-

ARGENTINA.

5.2 Iglesia Evangélica del Río de la Plata (Lucas González), Entre Ríos-

ARGENTINA.

5.3 Iglesia Evangélica del Río de la Plata, Hohenau IV, PARAGUAY.

6. Iglesia Evangélica Valdense

6.1 Iglesia Valdense de la Paz, Entre Ríos-ARGENTINA.

6.2 Iglesia Evangélica Valdense, Buenos Aires-ARGENTINA.

7. Iglesia Presbiteriana

7.1 Iglesia Presbiteriana de San Andrés, Temperley, Buenos Aires-

ARGENTINA.

7.2 Iglesia Presbiteriana Betel, SP. - BRASIL.

8. Iglesia Reformada Argentina

75
 Comisión de Educación Cristiana, Quilmes, Buenos Aires-ARGENTINA.

9. CELADEC (Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación

Cristiana).

Rev. Luis Reinoso, Oficina Continental, Lima-PERÚ.

10. CUEC (consejo Unido de Educación Cristiana).

Sra. Elvira Romera de Arcaute, Buenos Aires-ARGENTINA.

Sección b: Cuestionario-encuesta.

I. LA ESCUELA DOMINICAL Y SUS EQUIVALENTES

1. ¿Qué nombre recibe la enseñanza bíblica en su iglesia, especialmente los

domingos?.

1.1. “Escuelita Dominical” para niños.

Resp.: En más de la mitad de las encuestas recibidas predomina este

espacio para la enseñanza.

1.2 Escuela Dominical para jóvenes.

Resp.: En sólo siete iglesias.

1.3 Escuela Dominical para adultos.

Resp.: Sólo cinco iglesias.

1.4 Otro nombre, ¿cuál?.

Resp.:

76
 - Escuela Bíblica para niños (cuatro iglesias);

- Clase de Confirmandos (dos iglesias);

- Catequesis (una iglesia);

- Grupos de reflexión para jóvenes y adultos (una iglesia) ;

- Cultos para niños (una iglesia);

- Clase especial para visitantes (una iglesia).

II. LA METODOLOGIA EDUCATIVA EMPLEADA

1. ¿Cómo se planifica la enseñanza?.

1.1 ¿Es a nivel local/congregacional, conexional/regional o nacional/sinodal?.

Resp.:

- local/congregacional 12 iglesias;

- conexional/regional 2 iglesias;

- nacional/sinodal 2 iglesias;

- ninguna 1 iglesia.

1.2 ¿Se cuenta con un equipo especial o asesor?.

Resp.:

- El pastor es el asesor 6 iglesias;

- Comisión de Educación Crist. 4 iglesias;

- Ambos 3 iglesias.

2. ¿Cual es el tipo de enseñanza que se emplea?.

2.1 Bancaria Resp. :9 iglesias;

2.2 Dialógica 9 iglesias;

77
2.3 Problematizadora 6 iglesias;

2.4 Permanente 3 iglesias;

2.5 Otra 2 iglesias.

3. ¿Hacia dónde apunta la enseñanza impartida?.

Resp.: Fe cristiana y compromiso; compromiso con la fe liberadora del

Evangelio; fe compartida y expresada en el servicio al necesitado;

comunión; mejor vida cristiana; creer en Cristo y entregarse a él; ser

discípulos de Cristo; internalización del mensaje evangélico a la vivencia

cotidiana del oyente; conocimiento de la Biblia; formación integral del niño;

conversión del niño para cambiar su conducta; confirmación del niño;

formación bíblica.

4. ¿Cuáles son sus contenidos más importantes?.

Resp.: Conocimientos y personajes bíblicos; doctrina de la Iglesia y doctrina

cristiana; ética cristiana (ejemplos de la vida cristiana, amor, justicia,

reconciliación, perdón, paz, vida en comunidad); historia de la salvación; la

acción de Dios en el AT.; el Reino de Dios; Jesucristo.

5. ¿Se emplea algún criterio de evaluación? ¿Cuál?.

Resp.,: Observación directa de los alumnos; intercambio de experiencias

(pastor y maestros); según cada maestro; concursos bíblicos; relatos de la

experiencia vivida por el alumno durante la semana; a través del di logo;

repaso periódico de las lecciones; ejercicios de aplicación.

78
III. MATERIALES EXISTENTES PARA LA ENSEÑANZA

1. ¿Emplea algún tipo de libro como material de enseñanza? (ejm. Libros de

teología sistemática; sobre Biblia; cuentos bíblicos; etc.). Indicar su

procedencia.

Resp.: Comentarios bíblicos; biblias; introducciones; libros traducidos

(U.S.A.-Alemania); Teacher’s Guide 1- 2; cuentos bíblicos; el hombre que

tú debes conocer; cuadernos de Sociedades Bíblicas.

2. ¿Utiliza algún tipo de guía para la enseñanza? ¿Cuáles?. Indicar su

procedencia (casa publicadora, país, año).

Resp.: Hay una variedad de materiales usados:

- La palabra en el mundo (libro), La Aurora, 1983.

- La palabra en el mundo (guías), CUEC, 1983.

- Guía Dominical: j6venes y adultos, Chile, 1981-83.

- Curso Nueva Vida en Cristo, CELADEC, Perú, 1970.

- Curso Evangélico Hispanoamericano para la Escuela Dominical,

1960.

- Colección: Jesucristo, Señor y Salvador (Libro III, 1)

- Curso de Casa Bautista de Publicaciones, U.S.A.

- Cursos de la Iglesia Reformada Argentina.

- Curso de Edit. Vida, Miami-Florida, U.S.A.

- Expositor (Rey, de la Iglesia Discípulos de Cristo), Puerto Rico.

- Leccionario Eclesiástico, Chile.

79
 - Material tomado de “The Bishop and the Diocese of Colorado”,

U.S.A.

- Materiales en Alemán.

3. ¿Emplea las ilustraciones para la enseñanza?. Señalar los tipos de

ilustraciones (bíblicas; de la vida diaria, etc.).

Resp.: La mayoría utiliza las ilustraciones bíblicas y de la vida diaria. Se

utiliza también las técnicas psicodramátjcas.

4. ¿Utiliza los medios audiovisuales? ¿Cuáles?. Señalar su procedencia

(casa editora, país, año).

Resp.: Láminas; figuras; pizarrón; diapositivas; audiovisuales; maquetas;

tizas de colores; franelógrafo; filminas; dibujos. Muchos de estos

materiales proceden de LAPEN, Unión Bíblica y Ediciones Paulinas.

5. Indicar la frecuencia de uso o modo de usar cualquiera de los materiales

mencionados.

Resp.: Una vez al mes; semanalmente; continuamente; rara vez; alguna

vez; uso variado; según el maestro.

IV. LA CAPACITACION DE MAESTROS

1. ¿Cuenta la iglesia con algún centro de capacitación de maestros propio?.

Si no lo tiene, adónde recurre?.

Resp.: Se recurre a diferentes centros de capacitación.

80
 - No se cuenta con un centro de capacitación;

- El pastor en su mayoría de veces es el que capacita a los

maestros;

- Se recurre al CUEC, LAPEN, Cruzada estudiantil para Cristo,

ISEDET;

- Los asesores orientan a los maestros;

- Cursos de catequesis a nivel congregacional, distrital y regional;

- Talleres organizados por la Comisión de Educación Cristiana y el

CUEC.

2. ¿Cuál es el período de entrenamiento de los maestros?.

Resp.: Varía y en algunas iglesias no se da.

- 2 meses a 2 años;

- 4 meses;

- 1 mes;

- 1 vez al año(durante ocho días);

- Semanal;

- Trimestral;

- De marzo a noviembre.

3. Existe en la iglesia un taller de preparación de materiales para la E.D.?. Si

existe dicho taller, ¿qué materiales se preparan y quiénes participan?.

Resp.: En la mayoría de iglesias no existe.

81
 - Iglesia Evangélica Metodista de Flores: Existe un equipo de

preparación de materiales (2 pastores, 2 maestros y 2 profesoras

de nivel medio: Historia-Educación);

- Iglesia Evangélica del Río de la Plata: A través del COMED

(Comisión de Educación), integrado por 1 colaboradora parroquial,

un músico, 3 vicarios, 1 maestra de Escuela Dominical y 2

pastores.

4. ¿Hay un equipo permanente de maestros de E.D.?.

Resp.: En su mayoría sí y se rotan en algunas. El maes tro es por años el

mismo.

V. LA ACTIVIDAD DOMINICAL COMO ESPACIO EDUCATIVO

1. ¿Cómo está organizada la Escuela Dominical?.

1.1 ¿Dentro de qué espacio de la iglesia se ubica? (educación cristiana,

educación teológica, ministerio docente, etc.).

Resp.:

- Por edades; en una iglesia: grupos de interés;

- Se ubica dentro de la Educación Cristiana.

1.2 ¿Se lleva algún tipo de estadística? ¿Podría proporcionar datos del año

1982?.

Resp.: Mensual o anual.

1.2.1. asistencia de alumnos y edades.

Resp.: Se cuenta con dicho registro.

82
 1.2.2. de las materias enseñadas y su periodicidad.

Resp.: En pocas iglesias se lleva dicha estadística.

1.2.3. de la capacitación de los maestros.

Resp.: En su mayoría no.

1.2.4. de los materiales empleados.

Resp.: En su mayoría sí.

1.3 ¿Cuenta con un archivo especial la E.D.?.

Resp.: En su mayoría no.

1.4 ¿Utiliza ficha de inscripción, de evaluación?.

Resp.: En su mayoría no.

2. ¿Cómo se relaciona la E.D. con el Culto?.

2.1 se da antes del culto

Resp.: En 5 iglesias.

2.2 en el culto

Resp.: En 12 iglesias.

2.3 después del culto

Resp.: En sólo 5 iglesias.

2.4 ¿La predicación tiene relación con la enseñanza?.

Resp.: En 9 iglesias.

2.5 ¿Cual es la participación de los alumnos en el culto?

Resp.: Preparan la liturgia; cantos; temas; testimonios; ofrendas;

números especiales; culto familiar; oraciones; lecturas bíblicas; repartir

materiales. Hay un culto para niños una vez al mes.

3. ¿Cuáles son los recursos de la E.D.?.

3.1 Local apropiado

83
 Resp.: Bueno en su mayoría.

3.2 Fondos disponibles (porcentaje del presupuesto general)

Resp.: En algunas E.D. es mínimo. En otras nada.

3.3 Materiales de enseñanza

Resp.: En muchos casos los donan los maestros o pastores.

3.4 Biblioteca local

Resp.: Sólo 9 iglesias.

3.5 Archivo

Resp.: En 7 iglesias.

84
Celadec
Comisión Evangélica General Garzón 2267

Latinoamericana de Jesús Maria

Educación Cristiana Telf. 61 0259

Oficina Continental Cables CELADEC Lima

SG/619/83 LIMA - PERU

Lima, 27 de octubre de 1983

Sr. Jorge Bravo C.

Camacuá 282

1406 Buenos Aires

ARGENTINA

Estimado Jorge:

Perdona la demora en responder a tu carta del mes de julio, pero espero estar

aún a tiempo, y te sea útil.

Las respuestas siguen el orden de tu cuestionario encuesta:

I. Escuela Dominical o Escuela Bíblica.

II. Varía - en algunos lugares es a nivel local, otros a nivel conexional y otros

nacional.

En la generalidad de los casos no se cuenta con equipos asesores con

honrosas excepciones - Brasil, por ejemplo.

Tipo de enseñanza mayormente bancaria.

85
 La enseñanza impartida apunta hacia la memorización y la moralización

desde un punto de vista moralista.

Contenido bíblico segmentado, aparte del contexto.

La evaluación se hace a través de torneos de “sabiduría bíblica o de

asistencia.

III. Se usa la Biblia, textos traducidos mayormente de la Casa Bautista. Muy

pocos usan materiales de su propia denominación. En muy pocos casos se

usa material producido por ellos mismos.

Ilustraciones individualistas de la vida diaria se usan, pero no del proceso

histórico en el que se insertan.

Medios audiovisuales son pocos. No tienen equipos proyectores.

El CNVC se usa en poquísimos casos, pero con aprobación de la Iglesia

Nacional.

IV. En algunos casos países organizan seminarios nacionales una vez al año, o

tal vez por distritos. En contadas ocasiones lo hacen

interdenominacionalmente; siempre cerrados en sí mismos.

Se entrenan a los maestros una semana o quizás dos en el año.

V. La Escuela Dominical está ubicada mayormente dentro de la Educación

Cristiana.

Las Estadísticas que se llevan son mínimas. Se incentivan para los

concursos de asistencias.

Hay escuelas que sí tienen archivos buenos y bien organizados, pero son

contados.

Fichas de alumnos sí las hay, no al día en muchos casos. No hay de

evaluación mayormente.

86
 Generalmente se dan antes del culto. En otras ocasiones solamente hay

escuela dominical sin culto. En otras ocasiones -muy pocas- se relaciona la

escuela dominical con el culto directamente a través de la predicación.

En pocos casos los alumnos van al culto en su primera parte. Pocos tienen

local apropiado y fondos (10% del presupuesto general).

Jorge, espero que te sea de ayuda esta información. Si en algo más te puedo

ayudar, lo haré con gusto.

Con mis mejores deseos, me despido.

Fraternalmente,

Luis F. Reinoso

Secretario General

87
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