Capítulo 5

LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA
DESDE EL ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES
EN LA CLASE UNIVERSITARIA

Nuestra preocupación por la construcción de una nueva agen-

da para la didáctica nos ha orientado en la búsqueda de algunas
dimensiones que den cuenta de manera distintiva deJascarac~-::'
rísticas de la buena enseñanza y, a partir de una propuesta que
buscó centralizarse en el análisis de las observaciones de clases
. ,delos'do-Lentes'aetaunfversldad, hemos podido reconocer lo que
llamamos "configuraciones didácticas". Configuración didác-

j tica es la manera particular que despliega el docente para favore-

cer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica
una construcción elaborada en [a-que's-e pueden reconocer los
modos como el docente aborda múltiples temas de su campo
disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos,
su particular recorte, los supuestos que maneja _r_espectodel
aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas,los víncu-
los que establece en la clase con las prácticas profesionales invo-
lucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de
negociación de significados que genera,'las relaciones entre Ia
práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular
relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara
intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alum-
nos y de generar procesos de construcción de conocimiento-con __
lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no
 ANÁLISIS DE I.AS CONFIGURACIONF.S EN LA CI.ASE UNIVERSITARIA . 99
98 LAS CONHC;URACll)NES DlDÁCTICAS

didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin En esos casos, la recurrencia a algunas formas de tratamiento del
tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno. contenido en las que se suspende la construcción social del
La configuración didáctica da muestra del carácter particular significado, con justificaciones contradictorias con la estructu ra
de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas si.ntáctic~ discipl!n~r:-esto es, justificaciones su perficiales y no de
peculiares de práctica en lo que respecta a la enseñanza y la nivel epistemológico, aludiendo a la complejidad del tema-
manera como cada docente la organiza y lleva a cabo recorto- redunda en un patrón de mal entendimiento que atenta contra la
ciéndolas en los contextos institucionales. comprensión genuina. Un ejemplo de ello se observa cuando ante
La configuración didáctica, tanto en lo que respecta al dominio una pregun.~a no prevista de un alumno se alude, simplemente,
del contenido como a la manera en que el docente implementa a la complejidad de la respuesta y no se la brinda. Otro ejemplo
la práctica, constituye la expresión de la experticia del docente, a ~e ~ste tipo de recurrencia es el que se prod uce cuando un profesor
través de una propuesta que no constituye un modelo para ser insiste en el uso de una clasificación que ha quedado desactuali-
trasladado como un esquema para la enseñanza de uno u otro zada, sólo por el hecho de existir muchos trabajos estadísticos
contenido. basados en ella. Estas justificaciones que optan por simplificar el
El análisis de cada configuración, entonces, permite reconocer abordaje de los contenidos aduciendo su complejidad generan
la importancia de algunas dimensiones de análisis que dan problemas en la comprensión. Existiría en estos casos, desde la
cuenta de buenas configuraciones para la enseñanza, ai tiempo pr~puesta didáctica, un intento de reducir la complejidad del
que ofrece la oportunidad de identificar persisten.cias y objeto, de estudio, simplificándolo. En otros se observa la im-
recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar. posibilidad de reconstruir el discurso frente a señalamientos o
En las configuraciones didácticas el docente despliega y or- conclusiones erróneas de los alumnos. En todos los casos esta-
ganiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado ríamos frente a una incorrecta configuración didáctica.
.-.- -d e·di:5ftntaS'-dtm-~m·stOTfes:-t5to-rmphca que podemos-o--no-reeo-'---~ ____ -.NJ.lesir.a~Qbsex.Y.aci.onesJambién nos han permitido reconocer
nocer, en el particular entramado, tipos de preguntas, determi- que algunos constructos, cuando persisten a lo largo de toda la
nados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos cl.as:, l.a tiñen por completo y generan una buena configuración
y la utilización de prácticas metacognitivas que los explicitan, didáctica. Cualquiera que sea la dimensión explicativa que se
rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio o destaq~e al observar una clase, se convierte en "persistente" en
profesión en el campo disciplinar de que trata, movimientos en la medida en que aparece reiteradamente en las diferentes uni-
la red conceptual de la estructura de la disciplina, referencias a dades con sentido didáctico, como es el caso de la referencia
un nivel epistemológico, utilización de la ironía o juego dialéc- exp~ícita a las fuentes, en las clases de historia, y el enfoque
tico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase realizado desde lo? procedimientos propios del científico, en el
que busque especialmente generar contradicciones, etcétera. És- campo de otras ~isciplinas. Así, por ejemplo, un docente pre-.
tas y otras dimensiones de análisis han podido ser transparen- ocupado por bnndar explicaciones que dieran cuenta de la
tadas y, al reconocerse en un entramadoque no. es pertinente complejidad del tema abordado, construyó toda su clase en una
desmembrar, dieron cuenta de la configuración didáctica. suerte de análisis de contradicciones, ejemplos y contraejem-
Así. como a lo largo del desarrollo de nuestra investigación plos. Esta clase, que desde lo metódico podría entenderse como
hemos podido identificar distintas configuraciones en las prác- el desarrollo de situaciones contradictorias, sostuvo un fuerte
ticas de los docentes, al avanzar en el análisis también hemos dinamismo en la narrativa y favoreció la comprensión del tema
podido reconocer configuraciones 'defieientes,- que quedarían tratado .. _ ..
definidas por la existencia de un patrón de mala comprensión. Por último, consideramos que es necesario señalar nueva-
 100 LAS CONFlGURACIONES DlDÁCTICAS ANÁLlSl~ DE LAS COr-;F1CURAClONESEN LA CLASE UNIVERSITARIA 101

mente que, si bien reconocemos que, en algunos casos, la omisión dimensiones de análisis de la agenda clásica del campo. Es decir
de algunas dimensiones de análisis dan cuenta de una mala que si el docente definió anticipadamente los objetivos de la clase,
configu ración, en otros dicha ausencia no implica necesaria- seleccionó los contenidos, planeó actividades y determinó la
mente que la configuración sea mala. Lo mismo sucede con las propuesta evaluativa en relación con los objetivos predetermi-
recurrencias que, en algunas oportunidades, tiñen la clase y nados es probable que la clase sea una buena clase. Contraria-
favorecen claros desarrollos temáticos. mente, encontramos que en cada una de las buenas clases que
Respecto de la enseñanza comprensiva, David Perkins (1995) identificamos como expresión de altos niveles de experticia,
le atribuye a la pedagogía de la comprensión una serie de ca- ninguno de los docentes recurrió a la agenda clásica como base
( para organizarla.
racterísticas que podrían ser sugerentes para las prácticas uni-
, versitarias. Señala que debería favorecer el desarrollo de pro- Durante varias décadas, la didáctica de todos los niveles de la
cesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción enseñanza recurría a anticipar la consideración de estas dimen-
del conocimiento, porque estos procesos incorporan el nivel de siones como la única manera de dar cuenta de la preocupación
comprensión epistemológico, esto es, el modo como se formulan por la enseñanza. Evidentemente estas remisiones contradicen
as explicaciones y justificaciones en el marco de las disciplinas.
También tenderá a la resolución de roblemas, considerará las
-imá enes menta les preexistentes con el objeto de construir nuevas,
I nuestros estudios que muestran cómo los objetivos de cada clase
seredefinenconstantementedurantesu transcurso. Enla mayoría
de 10scasos los profesores redefinen las actividades o los ejemplos

---
atend iendo a las ru uras necesanas; avorecerá la ·construcción
<~s potentes y se orgamzará alrededor de temas produc-
tivos centrale ara la disciplina, accesibles a docentes estu-
atendiendo a los interrogantes que plantea el grupo de alumnos
o a las analogías y el relato de casos, que surgen más por la
interacción con los alumnos y sus particulares interrogantes que

. -
Lliantes ricos en ra~ificaciones
----
derivaciones. --
La preocupación ..central por la .comprensividad reconoce,
por la anticipación. Atender a lo espontáneo implic tender al
in terrogante realy generaLuTLeñlomo..natllaLparala.en.señanza--
que avorece los procesos de comprensión. Al decir de los do-
desde la perspectiva de Perkins, que las formas más frecuentes
del conocimiento son frágiles, esto es que el conocimiento certtes, se uscó, para cada contenido, la mejor manera de en-
puede generarse de manera superficial, sin una comprensión señanza. Si, como señala Perkins, el conocimiento frágil se vin-
auténtica; se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Por este cula al pensamiento pobre y a una práctica dirigida hacia una
motivo, lasbuenas pro ues tas de enseñanza im lican tra tamient s búsqueda trivial, una buena práctica será aquella que permita
metodo ÓglCOSue su ere 1marco de cada disci lina, los desarticular ese triángulo constituido por el conocimiento frágil,
patrones de mal entendimiento esto es as com re n el pensamiento pobre y la búsqueda trivial de muchas prácticas.
e ma.rco particular de <:adacampo disci linar. Un patrón de mal Este análisis quedaría, sin embargo, incompleto si no reco-
eñteña.imiento, en una e ase e istoria, se suscita cuando un nociéramos, además, la importancia del estudio de los procesos
estudiante, al explicar un hecho histórico, lo reduce a su ubica- cognitivos por parte de los-alumnos, los procesos metacognitivos,
ción' cronológica, y el docente lo aprueba y sostiene que, aun o es la reflexión acerca de cómo aprendemos, y la inter-
cuando no explica el hecho, por lo menos lo ubica. Lo que su- dependencia de ambos. Al estudiar los procesos cognitivosdel
pone, en ese caso, es que en la base de la comprensión histórica estu ian e vue ve a aparecer la preocupación por el pensamiento
se encuentra el conocimiento de la cronología. Otro ejemplo de superficial (Perkins, 1995), pues si bien es cierto que la genera-
un patrón de mal entendimiento en la enseñanza de la didáctica lización o la extrapolación deberían ser estrategias de uso corriente
consiste en considerar que es condición de una buena práctica que favorezcan la enseñanza, también lo es que se. debe ~dar.
de la enseñanza organizar o planear la clase recurriendo a las tiempo" al alumno para pensar, como-asítambienpara que el
 102 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCfICAS ANÁLISIS DE LASCONFlCURACIONF.5 EN I.A CLASE UNIVERSITARIA 103

docente reconozca, en las mismas propuestas de enseñanza, favorece la persistencia en actividades que inviten a procesos
situaciones que implicaron o que fueron resultantes de procesos del pensar.
de generalización o extrapolación. . Las representaciones epistemológicas, que modelan las for-
Tomemos el ejempio de un docente que, en una oportunidad,. mas de conocer de un dominio dado, ejemplificando cómo es
sostuvo que "el alumno no entiende las c.onsi~~as". Se le había construido el conocimiento y cómo se encara la indagación,
solicitado al alumno que analizara una situación. En este .ca~o, pueden favorecer propuestas de enseñanza tendientes a una com-
dicha situación ya había sido analizada por el docente, y S.l ?len prensión más genuina. Esto ocurre así porque mientras el con-
el alumno no repetía el análisis ya hecho, tampoco la solicitud tenido específico es siempre utilizado en el armado de las re-
-implicaba análisis, sino el recuerdo del análisis hecho por otro. presentaciones epistemológicas, sus implicaciones se extien-
La referencia al proceso de análisis, en este caso, estaba mal den más allá de las particularidades del contenido y abordan
interpretada tanto por el docente como por los alumnos. Una cuestiones pertinentes a la disciplina completa. Se intenta cons-
explicación acerca del análisis por parte del docente tampoco truir un puente entre la comprensión experta del docente y la
hubiera resuelto su falta por parte de los alumnos, ya que no se comprensión inicial del estudiant:.. Los docentes prev.iamente tu-
trataba de generar un proceso autónomo de análisis. En todos J vieron que profundizar, comprender y ponderar las Ideas clave,
los casos, deberían contemplarse los tiempos que llevan estos los hechos, los conceptos y las interpretaciones de su disciplina.
procesos, que en la mayoría de las veces son difíciles de prever. Otra dimensión de análisis de considerable interés por sus
Darle tiempo al pensamiento y preocuparse p~r gene.rar un derivaciones didácticas ha sido la referencia al oficio. Esta refe-
pensamiento rico no son problemas de las ciencias s~Clale~ y rencia aparece de forma explícita o implícita, pero en todos los
humanas solamente o de algún nivel del sistema educativo, sino casos nos permite com render que un experto, en el acto mismo
que son cuestiones que es posible extender tanto ~ las diferentes de enseñar un e erminado contenido, puede generar propuestas.
áreas como a t~,-doslos niveles. Las enseñanzas mas elemenlaks, -----quE:Se:refieran-a--pr.?blemas-y ~rácticas propios de su campq,
·--l;~~dios básicos y los más com le os re . n.-ser~ profesiona1. En el análisis de los registros, logramos identificar
oidos desde una perspectiva su erior. Esto alude a qu~ su ~ohdez re~ias¡;:i oficio, por ejemplo, cuando en una de las obser-
en tanto conoClmiento lmp ica que puedan ser expl.icativos de vaciones pudimos derivar una estructura formal de la clase a
otros temas o campos, se pueda argumentar sobre ellos o permitan partir del análisis de diferentes películas desde la mirada de la
resolver problemas genuinos en un marco discipli~ar. . crítica cinematográfica y artística. El docente desarrolla -en esta
La preocupación por enseñar recupera elluga.r Jer~rqUlzado disciplina- para cada película, un análisis con características par-
del contenido académico en las aulas de la universidad. que ticulares definidas por la misma obra, según una secuencia que
pareciera haberse desdibujado a partir de algunas co~rientes qu~ funcionaría como modelo para analizar producciones del mismo
se han ocupado de las estrategias y las metodologías ~omo SI género. En otro caso, un docente de historia analiza distintas
fuera posible separarlas de su relación con los conte~ldos. La revoluciones como ejemplos pero, en realidad, lo que busca
búsqueda trivial es una metáfora, .utilizada por Pe~kl.ns, para transparentar es un esquema de análisis general de los movimien-
referirse a una enseñanza entendida como conocimiento de tos revolucionarios.
hechos y rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tanto Podríamos sostener que la importancia de analizar las refe-
de los alumnos como de muchos docentes respecto de las creen- rencias al oficio se fundamenta en su potencialidad para cortar
cias acerca de que el caudal de información almacena~o :s transversalmente los niveles de conocimiento propios de la en-
sinónimo de conocimiento: El s,:!p'~es.t~~e_ql:l~~prend~r_
~s!~!!1a~ señanza de las disciplinas, las áreas, las especialidades o los
asociado a la capacidad que a la buena enseñanza, tampoco problemas, tal como se conforman en los currículos que ordenan
 104 I.AS CONFICURAClONES DIUÁCTICAS
ANAuSIS DE I.AS CONFlGURAClONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 105

y clasifican la enseñanza en la universidad: el estructura ¡concpp- son excluyentes entre sí, que son ambiguas, que no son perti-

I tual, el de resolución de problemas, el epistémico y el de inda- nentes. También nos podemos encontrar con alumnos que están
trabajando con teorías mal construidas. Nosotros trabajamos con
gación.1 Estos cuatro niveles nos permiten ubicar los temas y / o
teorías implícitas, sobre la base de las teorías implícitas de los
problemas en relación con un campo disciplinar; dotar de sig-
estudiantes, de las ideas previas, de las ideas alternativas, pero a
nificado al tema al relacionarlo con un problema genuino de veces estas teorías están mal construidas y son efectivamente el
la disciplina; reconocer la relevancia del tema en relación con la espejo desde el cual el alumno analiza todo el material que le
disciplina, cómo se indagó y se lo formuló en tanto se lo reco- entregamos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teorías co-
noció como problema de un campo, y cuál es su potencialidad rrectas, incluye la información dentro de una teoría que no es la
para generar nuevas fuentes de interrogación. pertinente. Otros errores pueden derivar de una defectuosa discri-
No creemos que las referencias al oficio sean las únicas que minación entre información relevante e irrelevante, ya sea por no
permitan estos cortes, pero sí su potencia para estas relaciones. efectuar esa discriminación o por retener lo que no va a ser útil;
Tampoco consideramos que es posible o recomendable referirse no retener la información negativa relevante es otra dificultad que
a los cuatro niveles en todos los casos como una suerte de conduce a error. En otros casos, el error deviene de categorizar mal
abordaje metodológico. \ la información en un buen sistema de categorías, o de sobresimplificar
la información. Las clases de error que pueden cometer los alumnos
Al analizar las prácticas de la enseñanza, otro de los proble-
son muchas y variadas y dependen de muchas circunstancias.
mas que distinguimos con frecuencia es el carácter no auténtico
del discurso pedagógico. La ficción se observa en dos aspectos.
C~~sideramos que un modo adecuado de entender estos y
Por una parte, en que las preguntas que formula el profesor no
también otros problemas del discurso pedagógico sería inscribirlos
son tales (en tanto sólo las plantea porque conoce las respuestas),
en el marco de una teoría de la acción comunicativa que analice
y en que los problemas por resolver que plantea pueden consi-
crí!i~~~_~~_~__
.!9-_J.~!1.sj_ó.!llingi:iJstica
en el aula. El discurso edu-
- -derarse como problemas de juguete. Esta última analogía se re-
cacional se constituye en un articulador de los marcos personales
fiere al perfil de los problemas, que si bien en apariencia guardan
y los materiales, y contiene una profunda potencialidad para
relación de semejanza con problemas reales, no presentan ni la
compartir y negociar significados con el objeto de que los alum-
complejidad ni el juego de variables o determinaciones que
nos construyan el conocimiento. Com artir y negociar signifi-
pertenecen al mundo de la vida real.
cados entre los profesores los alumno .ene un sentido CQID-P e-
Por otra parte, las propuestas del sistema tradicional desva-
mentario y asimétrico. La asimetría se da fundamentalmente
lorizan el error o lo castigan, pero en ningún caso lo consideran,
~CU-ªDdJos ¡2rofe es~pen en sus cocimientos en aras de
buscan o proponen como paso previo para la construcción del
la comprensión de los alumnos. No se generan pr~Os de~-
conocimiento-con lo que se impide la búsqueda de procesos de
gociéfélón cuan o e ocente no acepta la interpretación o la
desconstrucción y el señalamiento del error. Al respecto, Alicia
reflexión del alumno, por considerarla errónea.' .
W. de Camilloni (1994) sostiene: Frente a la no negociación se abrieron en nuestra investiga-
ción varias hipótesis, puesto que si bien puede favorecer una
[... ] las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotros
mejor comprensión, según los contextos en los que se expresen,
podemos encontrar alumnos que categorizan mal, que construyen
o utilizan sistemas de categorías que están mal construidos, que no pueden obstaculizar las futuras construcciones por parte del
alumno. Las formas, los estilos, las calidades de negociación
difícilmente puedan estudiarse desde la perspestiv~.A~_~n si~~~::.. ..
1. Esta.categorizaciónde los niveles de conocimientose encuentra desarro- ma de categorías, porque al entramarse en los distintos marcos
llada en Tishman, S.;Perkins, D., y [ay, E.,1995.
 106 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS
ANÁLISIS DE LAS CONFlCURAClONF5 EN LA CLASE UNIVERSITARIA 107

de referencia (personales y materiales) e imbricarse en los con- Es sorprendentemente difícil categorizar las preguntas de un
textos de interacción en el aula, cada proceso de negociación da maestro según su valor cognoscitivo. Toda categorización depende
cuenta de una situación particular. Sin embargo, el análisis y el de una distinción previa entre cuestiones que requieren una evoca-
estudio de este constructo configura el marco para entender las ción factual o una comprensión literal, y cuestiones que requieren un
prácticas en el aula, marco que fue obvia do en muchos estudios trabajo inferencial cognoscitivo más complejo para ir más allá de la
didácticos y que ha sido recuperado desde un análisis lingüístico. información fácilmente asequible en la memoria o en el texto.
Las posibilidades de generar procesos más asimétricos, esto
es de mayor suspensión del conocimiento construido socialmen- Desde estas perspectivas de análisis, si bien no categorizamos
te, están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento de la las preguntas, hemos encontrado en las clases observadas ciertos
disciplina y del oficio por parte del docente. Es interesante este estilos que se repiten en los diferentes campos de la enseñanza de
proceso porque, al respecto, en el pensamiento cotidiano del las ciencias sociales:
docente parece existir la creencia de que cuanto más sabe de un
tema, menos posibilidades de negociar se le plantearán y, cuanto
menos sabe, es probable que negociará más. En realidad, desde
nuestra perspectiva, las posibilidades son inversas. Cuanto más
se sabe de un tema, las ibiiidades de negociación so~-
I a) Preguntas que se proponen evaluar los conocimientos
aprendidos por los alumnos.
b) Preguntas cuyas respuestas dan pie a continuar la expli-
cación del docente y lógica a su discurso.
res; cuanto menos se sabe, son menor s Por otra parte, para que e) Preguntas que el docente formula y se contesta a sí mismo.
se pro uzcan los procesos de negociación el docente tendrá que d) Preguntas para indagar las creencias previas de los alumnos
reconocer varias situaciones: por qué el alumno plantea lo que sobre el tema de la clase.
plantea, cuál es el origen de su afirmación, hacia dónde se dirige e) Preguntas que utiliza el docente para ayudar los procesos
.. su-~nsa-miente,--etEé.te.F<h-5i-nf}-~gd.uc;;e-este-pLocesU-Ju.t::._---+ ..----- _~ comprensión del ªll!Il}_n(~.
Se trata de pistaspara conse-
aprendizaje por parte del docente, no puede generar una nego- guir profundizaciones que los alumnos por sí solos no
ciación con sentido pedagógico. serían capaces de hacer.
En este marco comunicacional le encontramos sentido a la f) Preguntas que contribuyen a la construcción de significa-
pregunta del docente, en tanto abre un nuevo interrogante, dos compartidos con los alumnos.
refiere a la epistemología de la disciplina, permite reconstruir
conceptos o genera contradicciones tratando de recuperar las En una clase, al referirse a las intervenciones de los alumnos,
concepciones erróneas sobre un concepto con el objeto de un docente sostiene que se pueden reconocer tres tipos diferentes:
desconstruirlas. Lamentablemente, los escasos niveles de jnter- las que formula el alumno para solicitar una explicación, las que
vención de los alumnos en las clases universitarias observadas tienéri por objeto ·cúe·sfionai·6 'desvalorizár la intervención del
dificultan el análisis de esta dimensión. Por otra parte, reconoce- docente y las que cuestionan o desvalorizan la opinión de otro
mos que los docentes no visualizan las preguntas como estrate- alumno. Según su experiencia, añade, una buena intervención de
gias que favorecen el desarrollo de procesos reflexivos en los un alumno tiene un poco de las tres.
estudiantes. Al analizar las preguntas de los alumnos, en las clases obser-
Coincidimos con Courtney Cazden (1991, pág. 112) en la vadas, nos encontramos con algunas notas de interés. La mayoría
dificultad de formular una categorización de las preguntas del de las intervenciones que llevan a cabo los alumnos son para
docente en la configuración didácticaporJa3ariedad.de los demandar. más información. En algunos casos las preguntas
contextos en los cuales surgen. Expresa: interfieren en el discurso del profesor que, al no negociar la
estructura de la clase, cierra el espacio de participación. Los
108 LAS CON I'I1.U RACIONES D1DÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 109

alumnos también plantean relaciones analógicas o compara- Reconocemos, no obstante, que es posible identificar otras y que
tivas y formulan preguntas para que el docente establezca el a menudo tiene lugar el entrecruzamiento de muchas de ellas. La
valor o el acierto de estas relaciones. Sin embargo, en ningún caso razón de esta selección, que no constituye una clasificación ni
solicitan al docente que establezca las relaciones. Parece que las agota las configuraciones construidas, es que en todas hemos
buenas re untas las (ue a clan laciones o ar mentaci- podido reconocer una serie de dimensiones de análisis de nuestras
nes, a arecen cuando el docente de'a de autar la estructur preocupaciones acerca de la enseñanza que se imbrican en lo que
participación; la prc unta rom e en estos casos la estructura de hemos denominado "la nueva agenda de la didáctica".
a c ase e , orad"ápor el docente. En muchos casos, los otros Por otra parte, nuestra selección reconoce también algunas
umnos escuchan con atención esas respuestas y aumenta el buenas configuraciones que ubicamos en el borde de la agenda
nivel de participación. de la didáctica porque no se organizan alrededor de las dimen-
En el trabajo desarrollado en esta i.nvestigación se pueden siones de análisis de la didáctica que hemos descrito. En algunos
diferenciar dos etapas. En la primera, al observar las clases de los casos existe el riesgo de que generen falsas concepciones en
profesores de los diferentes campos disciplinares, nos propusimos torno a la comprensión de un campo o, en determinadas condi-
reconocer unidades para el análisis que dieran cuenta de un ciones, obstruyen la construcción del conocimiento. En otros dan
tratamiento particular del contenido y de un determinado estilo cuenta de un alto grado de experticia respecto del tratamiento de
de negociación, para mencionar sólo aquellas dimensiones que determinados temas.
más frecuentemente nos aportaron en las observaciones de los El cuadro de la página siguiente presenta el conjunto de las
segmentos de la clase. Una vez reconocidas las unidades con configuraciones construidas.
sentido didáctico hemos efectuado, primeramente, una inter-
pretación de ellas desde el punto de vista de la formulación de
hipótesis para luego someterlas a un pron:so de reconstrucción .1.. LAS CONFIGURAC[ONES_DlDÁC."[lC.AS- ~ " "__

crítica.
En la segunda etapa de trabajo, hemos incorporado el análisis a) Secuencia progresiva no lineal
de la configuración didáctica junto con el docente, como primera
La secuencia progresiva lineal es una estructura en la que la
forma de va lid ación. En todos los casos los docentes reconocieron
progresión temática es el eje estructurante de la clase y se esta-
la configuración y dieron- ejemplos de otras situaciones análogas
blece en una sola dirección. La progresión puede considerarse
o pidieron ejemplos de otras configuraciones, valorando estos
como un modelo parcial para explicar la estructura comunicativa.
análisis. Cada una de las configuraciones que pasaremos a ana-
La definimos como un desarrollo radual continuo de un tema
lizar fue sometida a esta propuesta de validación que permitió
o rob ema a lo largo de una clase. Ber;árdez (1982) describe
la interpretación conjunta -investigador y docente- y la recons-
progreslOnes istintas que an lug;ua categorías diferentes y que
trucción de la práctica, la comparación con otras del mismo
nos han servido de orientación, en algunos casos, para la identi-
docente, la diferenciación entre configuración y estilo al reco-
ficación de las configuraciones. Aun cuando"al desarrollo te-
nocer sus diferencias con otras prácticas y, en algunos casos, la
mático le atribuye formas de progresión diferentes -por contacto
elaboración de hipótesis para el mejoramiento de las prácticas.
y a distancia-, éstas siempre están inscritas en tipos fundamen-
A continuación presentaremos, a partir de la elaboración de
talmente distintos. Por contacto i ica el TIesa 0110 de hechos
una serie de categorías para el análisis, ocho configuraciones
o temas encadenados a istancia cuando se van introduciendo
didácticas en la clase universitaria, fruto de nuestras observa-
ue~s, pero en deterpjinados momento; serecu¡:'-e"i:-an "
ciones, análisis e interpretación de las prácticas de la enseñanza.
algunos ya citados para establecer relaciones con los nuevos.
110 ANÁLISIS OF.I.AS CONFICURAClONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA· III
LAS CONFIGURACIONES D10ÁCTICAS

talmente diferentes formas de progresión no lineal, esto es, sin

Configuraciones didácticas una secuencia progresiva unidireccional en la que el sujeto se
enlace con el objeto directo que, a su vez, se transforma en sujeto
de la oración siguiente.
• Secuencia de progresión no lineal con estructura de
oposición. ]) Sewencia de progresion no linea! eO/l estructura dI:' oposición
• Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales
antinómicos. Caracterizamos de esta manera a las clases que generan una
• Secuencia de progresión no lineal con descentraciones progresión temática en relación con el tra tamiento de un tema que
múltiples por ejemplificación. se identifica y transparenta el modo de pensamiento del docente
)
en relación con un tema en controversia y en el que toma partido.
• Secuencia de progresión no lineal con descentraciones
En una clase de Metodología de la Investigación en las Cien-
múltiples por invención.
cias Sociales, observamos a lo largo de la clase reiterados comen-
• El objeto paradigmático: la obra. tarios, analogías y metáforas que parecen rodear reiteradamente
• El objeto paradigmático: el experimento. el tema para dar cuenta de la crítica que el docente plantea en rela-
• El objeto paradigmático: la situación o caso problema. ción con el positivismo y su metodología aplicada a la investi-
• Narrativas metaanalíticas o la desconstrucción de la clase, gación en las ciencias sociales. La abundante ejemplificación y
en la clase de didáctica. diferenciación en relación con otro, los abordajes y las buenas
resoluciones que permiten dichos abordajes dan cuenta de un
claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a algo
- .Configuraciones ..elLCL boide.de.la: -t
----y tOGatactasesirve-p-arcr-dan:tienfa-dé'los fundamentos de su
agenda de la didáctica
oposición. En algunos momentos la clase parece reiterativa en
una suerte de sobreabundancia que fundamenta la posición que
• La secuencia progresiva lineal. se tiene respecto del tema. En la ya clásica antinomia, cuantita-
• La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, tivo-cualitativo, asume una posición cualitativa. Los múltiples
problema-solución, abismal y de síntesis. señalamientos sirven para incorporar nuevas dimensiones que
• La clase dramática desde la identificación. justifican su elección.
El docente señala en un momento de la clase:
• La clase dramática desde el distanciamiento.

Recuerde la diferencia entre el acercamiento al terreno desde

una lógica cuantitativa, que plantee un reconocimiento definido
Denomina "tema" de una proposición al sujeto o de quien se ha- y limitado por las hipótesis que l/evo elaboradas a priori y
bla y, "rema", a aquello que se dice del sujeto. Según las relacio- plantea lIna determinacián epistemológica a mi observación, y
\ nes entre tema y rema, establece formas de progresión. la lógica cualitativa que plantee unos interrogantes lo suficien-
. En el estudio de las progresiones, cuando el rema se trans- temente abiertos como para nuevos interrogantes, nuevas cate-
forma en el tema de la siguiente, desde la configuración didác- .gorías, según las observe .
1 . tic a la denominamos "s-ecueñcia iíneafprogreswaii:-Sin e"mbargO,
en las configuraciones didáctica s hemos reconocido fundamen-
 112 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 113

Al utilizar un esquema comparativo reconoce qué implica versia. No desarrollamos clases de oposición si aquello a lo que
verificar y validar en la lógica cuantitativa para diferenciar la nos oponemos es más que nada una suerte de juego o ejercicio
verificación y la validación en la lógica cualitativa. Durante el para mostrar nuestras posibilidades de generar polémicas.~
transcurso de la clase aparece, además, profusión de analogías tender enseñar un cam o discinlinar 1::
__ -_ desde la oposición
~ da cuenta
y metáforas que favorecen los procesos de comprensión: e un debate actual en el cam o no de una ntroversia
upera . En as clases o servadas desde estas configuraciones
Sugiero que sea "el corazón de la inoestígacián ... "; "cate- los ocentes asumen los riesgos que entrañan estas posiciones y
gorías pegadas a la realidad ... "; "hacer hablar a la empiria ... ", son conscientes de que en su campo pueden reconocer muy pocos
temas posibles de desarrollar desde estos enfoques.
Hemos reconocido clases con estructuras similares en el cam- En el campo de la pedagogía y la didáctica se han escrito
po de la Evaluación de Proyectos Sociales al mostrar el carácter numerosas páginas referidas a las relaciones entre la ideología y
comprometido y político de la evaluación y oponerse a la evalua- el currículum, que entrañan relaciones entre la educación y el
ción como forma neutra o aséptica. Estas clases en las que el orden social, así como diferentes interpretaciones respecto a los
docente se opone y da cuenta teóricamente del porqué de su fenómenos que son ideológicos y la función que cumplen (Apple,
oposición, transparenta su manera de pensar frente al tema en 1980; Apple y King, 1986; Bernstein, 1986). Por otra parte, se
cuestión. Plantees de este tipo crean condiciones para que los han realizado estudios en lo que respecta a los criterios de
estudiantes reconozcan las posibles o hipotéticas relaciones entre selección curricular en relación con los marcos de referencia,
las teorías y los hechos (Giroux, 1990, pág. 91). trabajos acerca del currículum nulo (Flinders y otros, 1986) en
En todos estos casos estamos frente a docentes que reconocen sus relaciones con el universo curricular, estudios todos clara-
que toman partido o posición, y que despliegan una información mente vinculados a esta configuración. Sin embargo, sería sim-
. ..que.siifícilmente.soportaráun sistema de clasificación o descrip- plista.entender.que esta.ccníiguración.por. ..oposición es el.lugar.L,.,
tivo. La clase de oposición da cuenta del ensamiento de sente de expresión de la ideología del docente o el lugar donde se
en re aClOn con eonas, mo e os o marcos inter retativos, ermi- incluyen aspectos que fueron recortados del currículum y que
e la trans arenCla en a clase yace explícitos sus val y recupera. Más que la inclusión de una Eers ec 'v .dada o u
reencias. Ayuda e esta manera a os estu iantes a generar una da cuenta de una posición frente al tema ele ido es confi u-
oncíencia crítica. Sin embargo, estos modelos de clase no pue- raoon es a ex reSlOn de las "causas" del docente, la asunción d
den constituirse como la representación del desocultamiento del , os riesgos que entraña la enseñanza y una ro:euesta ética ue
currículum y, por lo tanto, no se pueden entender como maneras det rmmaque, frente a algunos contenidos ue son rales en
.en las que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructu- s~_posici' de compromiso funda me tal-
ras de oposición para todos los marcos conceptuales transforma- mente de "batal ". Pero ésta no es una batalla contra los alumnos
ría al conocimiento en una suerte de ejercicios de antinomias o sino con los alumnos, que trata de ganar adeptos a su causa.
contradicciones que desnaturalizarían el sistema de creencias y Sostenemos que es riesgosa porque el docente conoce que son
valores de los profesores. La oposición no es dogmática sino 0- batallas provisionales, que fueron ganadas o' perdidas en otras
blematizadora; la opos' . , __ ~ buena ensenanza...es c ítica y oportunidades y que, probablemente, esta clase no sea posible
~nalítica. Da cuenta e carácter político de a educación. Trans- repetirse, desde esta perspectiva y con esta construcción, en tanto
parenta p srcí nes fuertes frente a determina os campos o te- depende profundamente del contexto sociohistórico en el que se
mas, Es contr~id-ª y polémica. Asume los riesgos de corn- inscribe y de los desarrollos de las investigaciones en relación con
. prometerse públicamente en relación con temas en centro- el tema en cuestión. Importa reconocer que estas posiciones
114 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONAGURAc!QNF.5 EN LA CLASE UNIVERSITARIA 115

teórico-políticas, que se transparentan en la clase, son comple- En todo el tran

mentarias de un análisis teórico epistemológico del campo. antinómicas respecto de los conce tos. En al ~ casos se trata
En estas configuraciones, nuestra preocupación reside en e p anteos contradictorios o de aristas distintas cíe1 rrusrno
reconocer que, frente a la comprensión de estos tratamientos, los -proo ema; en otros,' res onde a' escuelas eoncas difere les y
alumnos pueden cristalizar estos análisis y entenderlos de ma- ma mente a conceptos ue interesa c ;r.a su di tin-
nera dogmática cuando, en realidad, son fundamenta~me~te cien. n un momento de la clase el docente hace explícita la forma
provisionales, al igual que todos los del campo de las ciencias de abordaje del tema: "Acá vamos a trabajar de a pares también".
sociales y humanas. Al analizar la estructura de la clase es posible reconocer que
ésta pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias. En ese
2) Secuellcia de prugresión IlU lilll'al con pares conceptuales anunámicoe caso la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no in-
terpretativo. En cada bloque de la clase, separado por las anti-
Identificamos esta configuración en una clase de Psicología nomias, se reconstruían conocimientos previos y eran los pares
que se inicia con el señalamiento del tema que se desarrollará y los que facilitaban la progresión temática. Los mismos temas
una frase que enmarca didáctica mente la propuesta. El profesor eran reiterados, pero a la luz de los nuevos pares se estimulaba
dice: "Programas a la vista" y en el mismo momento él toma su una comprensión más compleja. Aun cuando estas antinomias
prógrama y continúa: fueron incorporadas en la narrativa para enriquecer la ense-
ñanza de los diferentes temas, eran totalmente pertinentes en
La unidad cuatro se ocupa de una cuestión específica: del relación con el tema que se desarrollaba.
problema del aprendizaje. Todavía no vamos a hablar del apr~l1- Nuestro análisis de la clase nos permitió recomendar al docen-
diznje en contexto escolar aunque hagamos algunas rejerencias. te la incorporación de nuevos pares, si esto fuera posible, con el
__ ....,- --;- -:-;-_----:- ._, --- ---objeto-de dar- mayor-movimierrto-a-la--cIase y validar la configu-
- A-partTi-de señalar el tema de la clase marcando una antinomia ración en tanto entendimos que el trabajo de pares se había
-aprendizaje y aprendizaje en contexto escolar- brinda indica- estructurado como propuesta didáctica. En el trabajo recons-
ciones sobre la lectura para luego continuar: tructivo con el docente éste señala que han sido también desa-
rrollados en las unidades anteriores dos pares conceptuales, pero
... empezamos entonces con el tema de la teoría de aprendi- desde otros planteos y uno de ellos es característico de las uni-
zaje, sus relaciones con ¡as explicaciones sobre el desarrollo dades siguientes. Esto lo llevó a argumentar que este tipo de
cognitivo. configuración transparentaba su estilo de enseñanza y no había
sido determinado .por-eltema-Bostuvimos nuestras dudas al
Nuevamente marca una antinomia que además escribe en el respecto y observamos la clase siguiente en el mismo grupo. Allí
pizarrón: aprendizaje-desarrollo cognitivo. El docente continúa pudimos reconocer una configuración totalmente diferente y,
su exposición explicando las diferencias entre los conc~ptos aun cuando se plantearon términos de oposición en el transcurso
hasta enunciar y desarrollar los de empirismo y cond uctismo, de la clase, se pudo transparentar otra configuración. Creemos
que anota en el pizarrón; aprendizaje intencional y espontáneo, que esta clase, rigurosa en relación con los marcos teóricos que
en sentido estricto y amplio; contenido y forma. En el transcurso describe, es representativa de un tratamiento temático contun-
de la explicación introduce el análisis de interpretaciones d.ife- dente a partir de una estructura que revela una propuesta que
rentes según cuerpos t~óricos distintos por loscuales el__ ~ul~t.9_ busca un modo de tratamiento dialéctico aplicado a múltiples
regula su conocimiento acerca del medio. temas del campo de las ciencias sociales.
 lió LAS CONFIGURACIONES DlDÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 117

3) Sewencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por Finalmente analiza las imágenes en las pinturas rupestres.
ejemplificación Esta secuencia de la clase es una clara propuesta de la confi-
guración. Revé dimensiones de análisis ero ..!!2.§.implementelas
Hemos reconocido esta configuración en una clase de Análisis profundi~ mrevosélementos sino produce deseen-
..;--:- :;-- d . d .- -l_ -l_ -l.
de películas y Crítica Cinematográfica, de la carrera de Artes. El traclOnes en tanto va eneran as e a .aje-cesce-ci-
tema que desarrolla el profesor es el de la imagen y sostiene que erentes teonas y ejem lificaci es también de distinto tipo.
os ejemplos se suscitan también frente a cada una de las
En la última clase estuvimos hablando de la problemática de dimensiones que se analizan.
la image», e! soporte del cine ... a través de un texto de Santos
Zunzunegui, que es un profesor de la Universidad del País En esa película hay una cosa muy rara. Con una narrativa
Vasco, en España, y a través de una paráfrasis del texto de muy habitual. Hay IIna conversación entre Meryl Streep y su
Abraham Moles, 1m estudioso de ... Otro texto de mucho interés marido, se proponen amor eterno en un plano secuencia muy
es el de [acques Altlnont... largo {... } La presencia de un plano secuencia que tiene que tener
un tiempo determinado que incomoda al espectador {... } El plano
Ya en la presentación del tema de la clase, que consiste en un secuencia en el verosímil famico es siempre desrealizador.
desarrollo nuevo del que se ha analizado en la clase anterior, se Cada filme tiene un verosímil, cada objeto tiene un verosímil,
visualiza la configuración que va a permear toda la clase:..&. cada texto tiene ItIl verosímil. Y en ese verosímil nosotros
pro reso del tratamiento con descentraciones teóricas ue van ingresamos en el momento de apreciar la obra [ilmica. {... } Hay
paulatinamente In roduciendo nuevas dimensiones de an' . ·s. obras que incomodan al espectador real y obras que no lo
/. sto imp ica su.c,eslvos a or ajes co~plementarios a propósito incomodan (desde lo verosímil). Cuando Hiroshima mon
---t-de-la-presentaclOn de- nuevos matenales.··· _. _.. ... .... amour-empiezcrcan-cuerposdesnudosq-ue-sriderrtificarrcarrd--
Analiza la imagen y señala las diferencias entre la producida viento, con la arena, menos con el cuerpo, el espectador se
por un pintor cubista y una imagen fotográfica, relaciona con el incomoda porque no está ingresando, naturalmente, de acuerdo
concepto de analogía para pasar a ejemplificarlas y a diferenciar- con los cánones previstos. Hay también una incomodidad en la
las de las reproducciones. Prosigue leyendo un párrafo del texto reciente película de Favio, Gatica, El Mono, en la primera
de Aumont donde define la Historia del Arte: secuencia ...

... es la de un conflicto entre la necesidad de ilusión de la En los dos párrafos precedentes de la clase observamos el
___duplicación dei.munáo, supervivencia de la neutralidad mági- tratamiento de lo verosímil como dimensión de análisis. Desde
ca, y la necesidad de expresión, entendida como la expresión el tratamiento del tema relaciona lo verosímil con el plano secuen-
completa del mun~o. cia y con la incomodidad que genera en el espectador. En el
tratamiento de estas dimensiones se citan tres momentos .de
Luego explica: filmes que dan cuenta de la temática.
Al desarrollar el tema siguiente -el autor implícito-, continúa
... el objeto puede ser la simple ilusión de la reproducción, con la misma propuesta: ejemplos y contraejemplos reconstrui-
en la duplicación del mundo está implicada la visión utilitaria dos de películas en las que va incorporando aristas diferentes del
del objeto. problema. Una vez desarrollados estos nuevos temas-vuelve-a
analizar, apelando al recuerdo de un alumno, las dimensiones
118 ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA ·119
I.AS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

de análisis que desarrolló en la clase anterior respecto de la cotidianos y de películas conocidas, evidentemente, favorecieron
imagen, reconstruyendo los conceptos que había desarrollado estas participaciones.
hasta ese momento en la clase y dando nuevos ejemplos que
permiten incorporar ahora en el análisis de la imagen la publi-
citaria y la televisiva. Planteados estos nuevos conceptos recu- 4) Secuencia de progresión 110 lineal con descfntraciolles múltiples por
pera la dimensión imagen, pero esta vez para ana lizar el problema invención
de la complejidad que relaciona con las cualidades de la imagen
e interpretando el lema desde la perspectiva de un teórico, Tal como venimos analizando, configuraciones didácticasf hay 1
Christian Metz. muchas, algunas más complejas que otras, más o menos di íci es
En la conversación que se llevó a cabo con el docente y con el de reconocer o que polemizan con los éonstructos de la didáctica.
objeto de validar la configuración, éste reconoció la interpreta- No podemos generar criterios clasificadores con el objeto fde
ción que hacíamos respecto del desarrollo del tema y sostuvo que ordenarlas ni podemos jerarquizarlas, pero sí podemos re e-
"la imagen es dictadora, obliga a este tratamiento. No la elaboro así por rirnos a las características de otra configuración, las de la clase de
el oficio de la crítica cinematooráíica sino porque las imágenes tienden la invención. El carácter creativo de esta propuesta lo hemos re-
a conrencer, resuelvo las conirndicciones además con las imágenes que conocido como alumna de ese docente y el análisis de hoy se
enmarca en el estudio de la clase a través de una grabación. Se
son más inieligentes, más rápidas de comprender". trata del análisis de una clase universitaria de la década del '60
Sin embargo, en la misma conversación, el docente se interesó id' f b '11 t t hi t . d J e' L is
.
por conocer la existencia. de otras configuraciones y, al descn ibiir- I
. Re qUIen2 uera un n an e maes ro e is ona or: os ui

las, fue citando ejemp~os de clas,es par~ cada ~na de ellas. Así, ~l o~~:~tificamos la configuración
de la clase como la de una
expuso que para ensena: la te~n.a. de Eisenstein desa.rrolla una .. .._pLQgx-e-s.i.Y.a-J).o-1ilLe..aLarmadaconxm.
SJ~_Gl..~cÍQ. sistema de
clase que-demuestfa-l~-tmp~StbThda-d-qm:tuvo-e-r-ctneastérLh:-- descentraciones múltiples pero que, a diferencia de la anterior,
ll.evar a cabo ~u p:~pla teona; ~~e La escalera de Od.essa es el incorpora una nueva dimensión. En páginas anteriores y para el
ejemplo paradigmático de la estética en lo que se refiere a sus tratamiento de la imagen en una clase de crítica cinematográfica
realismos. Por último, relata cómo en el cine policial del pero- habíamos caracterizado y descrito en sus rasgos esenciales esta
nismo se transparenta el ocultamiento del conflicto social y apela, configuración, en relación con abordajes distintos y complemen-
para confirmar su idea, a la frase de una película de la época: "Es tarios. Pero el carácter distintivo del tratamiento no está dado en
apenas un delincuente". este caso por el tipo de configuración sino porque su configura-
Más que la pre aración anticipada de la clase, sor rende el ción está enmarcada e~lélJn~e~c::i.~n.J'¡oSeI'l~9~~I'ª.rnos con un
nive e eru IClón del ocente, a o por a mu ti licid d de docente-investigador que crea una categoría para la comprensión
enfoques que sostiene y la varieda de ejemp os diferentes que del hecho histórico, categoría que es validada por la comunidad
propone, así como la recuperación constante y no lineal del tema académica científica: el disconformismo como definición del
central de la clase. La erudición, en este caso, está al servicio de
la comprensión del alumno. Nos encontramos frente a una clase
compleja con un enorme caudal de información, pero con una
estructura tan clara que permite el abordaje de un tema central
en el campo disciplinar. Frente a losejemplosy lasinterpretacío-
_.-
~I i
clima espiritual de una época (las primeras décadas del siglo XIX)
en la que se advierte una profunda inadecuación entre el desa-

.
2. Agradezco al historiador Luis Alberto Romero el casete con el registro de la
nes los alumnos formularon preguntas y opiniones. Los ejemplos clase.·

-=-¡
 120 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS ANÁLISIS DF.LASCONFlGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 121

rrollo social y las formas tradicionales de pensar la sociedad. En En su propuesta didáctica vemos entrelazarse magistral-
este sentido, la propuesta de Romero correspondería a las que mente al docente, al singular y creativo investigador y al que
Howard Gardner (1995) define corno propias del individuo puede comunicar sus ideas de tal modo que expresen la riqueza
creativo, aquella persona que resuelve problemas con regulari- de su pensamiento.
dad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo José Luis Romero no está hoy para validar la configuración que
de modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final le atribuyo, pero su carácter de genio, inventor de la historia lo
llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. Y en esto validan quienes fueron sus discípulos, historiadores de hoy, y
reside quizá la nota más distintiva de las actividades creativas: quienes, habiéndonos dedicado al estudio de otros campos
sólo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas disciplinares, sostenemos, ante el recuerdo de sus clases, que
en una cultura determinada. José Luis Romero nos enseñó a entender las ciencias sociales.
La importancia del enfoque del maestro se identifica con las
ideas de Shulrnan (1989) cuando expresa: b) El objeto paradigmático
Yo especulo con que la historia de las ideas es también la historia
Hemos denominado de esta manera a las clases que se orga-
de la pedagogía, en la cual los académicos de todos los campos
realizan sus contribuciones a través de ENSEÑARa su comunidad
nizan alrededor de una tratamiento o abordaje central en la
nuevas formas de pensamiento sobre cuestiones corrientes o nuevas disciplina de la que se trata. Las hemos reconocido en nuestra
cuestiones para contemplar porque merecen atención (pág. 4). investigación en clases de crítica literaria, de psicología y de
didáctica.
José Luis Romero analiza, entonces, la dimensión discon-
formismo entre 1780 y 1830, Y recupera el aspecto histórico de 1) El objeto paradigmático: la obra
-'-los acontecimientos en- el' período, pero interpretativamente
desde la nueva dimensión. En el desarrollo de' su clase justifica Un ejemplo de este abordaje ha sido identificado en una clase
el tratamiento del terna, cita ideas que explicita desde diversos de Teoría y Crítica Literaria, en la cual el docente comienza su
aspectos y también a través de diversos autores. Señala, relacio- exposición señalando que el propósito de la materia es brindar un
na, hace advertencias, cita autores y textos, realiza análisis panorama actualizado de las corrientes y las tendencias que están
causales, lineales, correlacionales y de saltos, explica e inter- actualmente en debate en el plano de la crítica y de las teorías
preta, manejando un ciclópeo caudal de información, identifi- literarias, al tiempo que, de manera propedéutica, enseña a
cando temas y problemas en la enseñanza y en la comprensión. analizar un texto literario. Elige un texto que recomienda leer
El carácter provisional de sus afirmaciones queda subrayado previamente, en este caso BilIy Bud, marinero, obra póstuma de
c,:ando expresa: Herman Melville 0819-1891) editada en 1924.
La clase se inicia con la formulación de una pregunta:" ¿Toda
Pero si esto fuera cierto, no lo podría asegurar, porque la historia lectura crítica es necesariamente una lectura alegórica?", a partir
y las ciencias del hombre no son ciencias exactas. de la cual pasa a definir el concepto correspondient'e:' .
También expresa hipótesis y las enmarca:
Alegorías son correspondencias de sentido entre entidades
Yo diría que es el primer punto de partida de esta especie de
textuales y de otra naturaleza que pueden ser morales, éticas,
disconformismo perpetuo que aparece por entonces, y que en mi religiosas o, si ustedes quieren, las de.Calderon.dela .Barca,_
opinión, sigue de una manera homogénea y lineal hasta hoy. donde se personificaba la belleza en un personaje, la verdad en
 ANÁLISIS DE LAS CONHGURAClONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 123
122 LASCONFIC.URACIONES DIOÁCTICAS

rabioso, de Arlt o La carta robada, de E. A. Poe, pueden ser

otro. Y también hay alegorías que leen la literatura desde 11/1
utilizados. Son textos que generaron polémicas críticas que dan
punto de vista autorreferencial, es decir leen literatura, dado el
cuenta del problema de la crítica. Ni todas las clases de crítica
sentido a, lo trasladan al sentido b; es un tipo de lectura que
pueden ser armadas como ésta, ni todos los libros permiten este
tiende a leer en clave literaria los textos, como si la literatura
análisis. No existe una receta para enseñar la crítica. La clase
estuviera hablando de los procesos de producción ... En este caso
enseña los límites de cada lectura. Éste es 1/n texto que pone a
el texto de Melville parece presentarse como una alegoría ... La
prueba la lectura y da ClIenta del problema del campo.
hipótesis que voy a desarrollar es que un texto que aparente-
mente reclama una lectura alegórica puede engañar debido a
La clase que analizamos es una suerte de clase encrespada; no
determinados procedimientos o llevar la lectura en determi-
plantea un cierre a la manera de final feliz, sino q~e fundamenta
nadas direcciones. Aparentemente reclama una lectura alegó-
y prueba contradicciones en cada una de las ?osIbles lecturas.
rica, pero el mismo texto hace pedazos las interpretaciones
En un momento de la clase el docente sostiene:
alegóricas ... Les vaya entregar hecha esta introducción.
Como dice Bnrthes, el código hermenéutica es parecido al
Esta casi ad vertencia que realiza el docente implica una suerte strip-tease, lo que viene al final es la verdad ... acá no hay có-
de síntesis final; va a ser construida a lo largo de la clase y en cada digo hermenéutica que valga, es exactamente al revés, la verd.ad
una de las interpretaciones que se realicen. puede esparcirse por un lado, invertirse, darse vuelta; el sentido
El profesor relata en una secuencia lineal progresiva el ar- de esta historia cambia, no es estable, queda en mallaS de los que
gumento del texto a grandes rasgos, pero deja blancos en el la hicieron o la padecieron, Claggard, Billy Bud. Esta historia,
argumento y aclara que "No voy a ahorrarles a ustedes la lec- al ser contada otra vez por el periódico o por la poesía, da cuenta
tura". Sin embargo, el centro de la clase no está allí: la mayor parte : ~que no_h.E.y_fj2~AI!.la historia porque la historia cambia .
..-----cleltoiempo-est-á-Eledicado-ftmcl-a-menta-hnente--a-mostrar--los-tí-mi-tes,.-----r
de cada lectura. Así, pretender analizar este texto desde un ' También enmarca en el transcurso de la clase las lecturas
paradigma sólo demuestra los lími tes de una lectura. La obra.pa- sim plificadas de análisis que, inspiradas en determinadas co-
radigmática se convierte, entonces, en una suerte de antipa- rrientes, pueden generar simples banalidades:
radigma, esto es, no hay un solo marco, no hay una única
explicación posible. Yo no estoy en desacuerdo con el psicoanálisis sino con los
Con el objeto de validar estas interpretaciones se expuso al \ análisis groseros ...
docente la configuración construida a partir de la observación de
la clase y de su registro textual. La principal hipótesis que se '·-1 Entendemos que esta clase es un claro ejemplo de configura-
intentó validar en primer lugar refería a que son pocos los textos
ción didáctica centrada en la obra como objeto paradigmático, en
que posibilitan este tipo de análisis. Si no se tratara de una obra
tanto fue construida para mos trar, al transparen tar las excepciones,
paradigmática, la clase sería una muestra del oficio del crítico
los límites de las lecturas paradigmáticas.
literario. En el caso contrario, daría cuenta de cómo un docente
experto elige un texto para la enseñanza porque adentra en un
2) El objeto paradigmático: el experimento
problema clave del campo disciplinar. El docente dice al respecto
en la entrevista posterior:
En una clase de Psicología el docente plantea que:
No todos los textos sirven para este análisis. El juguete
124 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 125

... el tema de hoy, como ustedes saben, es el tema del apreu- Considerando que las estructuras son cuerpos muy comple-
dizaje desde la perspectiva de la psicología genética ... cómo la jos de ideas y operaciones que el sujeto tiene que realizar, ¿no
psicología genérica explica el tema del aprendizaje; teoría de habría modo de descomponerlas en partes menores, enseñar las
aprendizaje que no es central sino que tiene el status de una partes por separado y luego así enseñando las partes por separado
teoría especial. Lo que significa, desde nuestro punto de vista, lograr más rápido lIIta estructura de conjunto?
que tenemos grandes dificultades para hacer una afirmación
general acerca del aprendizaje porque se va enriqueciendo y A partir del último interrogante la clase se destina a desarrollar
modiíicandc a medida qlle se desarrollan investigaciones, el experimento de conservación de la longitud con el que se
para lo cual es importante seguir su desarrollo histórico. Para responde a todos losinterrogantes planteados con anterioridad
entender las teorías de aprendizaje en la psicología genética hay en la clase. En el transcurso de la clase, el experimento planteado
que enienderlas en el marco de la discusión: aprend izaje- sirve para dar sentido a experimentos análogos como el de la
desa rrollo. sustancia y el de la idea de provisionalidad, y reconocer distintas
interpretaciones del experimento en el tiempo para, finalmente,
Una vez que el profesor enmarca el tema y lo circunscribe, poner en discusión la importancia del interrogante central, a la
también prenuncia el lugar desde el cual generará la crítica: luz de las interpretaciones desarrolladas. Evidentemente, para la
teoría piagetiana la noción de conservación es central, pero esta
Vamos a intentar dos tipos de crítica a la teoría psicogenetico idea adquiere cabal sentido en términos de estructura y, por lo
del aprendizaje: una que se ha llamado "crítica empírica" y la tanto, en el debate: aprendizaje-desarrollo.
"crítica teórica o metateárica", cuáles son los problemas qlle En nuestro tra ba jo, encon tramos que esta configuración, inscri ta
quedan abiertos y ver de qué modo más adelante se resuelven. en torno a un experimento, al igual que la organizada en torno
-_._-_ .. -- --- -- .- a una obra paradigmáticaJa.'lille.c.ela.particip_ac:LáluleJ,Q:LallJIn: _
A continuación analiza un acontecimiento que aparece como nos. Al observar otra clase del mismo profesor, desde otra con-
trivial: una conferencia en 1959 que desata la tercera parte de la figuración, identificamos muchos menos interrogantes o seña-
investigación piagetiana: lamientos por parte de los mismos alumnos.
Entendemos que las clases que generan claros nexos con la
En el curso de esta conferencia tiene lugar una discusion realidad, así sean lecturas, experiencias, casos, promueven y
respecto de la posibilidad de acelerar las estructuras en desarro- favorecen las interesadas participaciones de los alumnos.
llo. Ellos pensaban en algo así como en una composición; en
lugar de entender la estructura como una entidad diferente de 3) El'objeto paradigmático: la situación o caso problema
sus partes, la entendían como una composición.
Fuera del contexto de nuestra investigación, hemos observado
A partir del encuadre y del nudo central de la clase -la no- y analizado una clase dictada por Michael Apple en el marco de
ción de estructura- el docente pregunta: la Maestría en Didáctica que se lleva a cabo en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Entendemos
... ¿estas estructuras, que están en desarrollo, se pueden que, en este caso, nos encontramos frente a una configuración
acelerar? semejante a las anteriores que hemos denominado "la situación
problema como objeto paradigmático". Aun cuando esta confi-
y a continuación señala: guración y la interpretación que realizamos una vez concluida la
 126 LAS CONFIGURACIONES DlDÁCTlCAS
127
ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNlVERSIT ARIA

clase no fueron validadas por el docente, la comparación con el nes estructuradas a través de casos, obras o experimentos para-
resto de las clases dictadas por el mismo profesor en el curso nos digmáticos. Dichas complejas estructuras fueron creadas para la
permitió reconocer la peculiar estructura de la clase que analiza- enseñanza y dieron. cuenta de un importante caudal creativo. En
remos a continuación. el marco del dictado de una asigna tura se presentan como ex-
Apple organizó una clase explicativa de la agenda de la nueva cepcionales y son demostrativas de productores de conocimiento
derecha a través de un caso: Channel One. Según él mismo original o ampliamente versado.
justificó, Channel One es un caso paradigmático, simbólico y
poderoso de la transformación social de nuestras ideas sobre lo e) Las narrativas metaanalíticas o la desconstrucción de la clase en la
público y lo privado y sobre la escolarización en sí misma. Señaló clase de didáctica
al respecto:
A lo largo de nuestros últimos siete años de investigación en
El ciudadano como ser político con deberes y derechos se la enseñanza universitaria hemos enseñado problemas y cuestiones
pierde. En su lugar se crea el consumidor. La escolaridad se referidos a la enseñanza y hemos intentado permanentemente
convierte en producto minorista. Channel One es una empresa analizar en nuestra propia práctica de la enseñanza de la didác-
que produce un noticiero, de actualidad diaria, con una produc- tica dichos desarrollos teóricos. Es así como innumerables clases
ción de alta calidad, destinado a adolescentes. Está compuesto fueron estructura das desde la misma configuración: entender la
por diez minutos de noticias y dos minutos de avisos publici- enseñanza corno el espejo que refleja la teoría, como la construc-
tarios de zapatillas, golosinas, hamburguesas, productos y ser- ción del conocimiento desde la reconstrucción de lo recientemen-
vicios legales destinados al segmento infantil y adolescente. La t ivid 1 dif te H de ominado a esta con
empresa ofrece la instalación sin cargo de uideocaseteras y e V1Vl o en un p ano 1 eren . emos n 1 -

____.. __ ~levisores en todas las aulas de una escuela y en contrapartidª-- _ figuración "las narrativas metaanalíticas" y -a diferencia de las
el director se compromete a que los alumnos observen la pro- ---- -otras co-ñflgurac"íones - el úéson- fruto de ·las ela boraciones
gramación. interpretativas a partir de observaciones de clases, registros,
análisis con los investigadores del equipo y validaciones con los
Durante el transcurso de la clase, Apple analizó numerosos docentes en posteriores entrevistas- esta última configuración la
conceptos: estado débil, racionalidad económica, democracia he construido a partir de mi mirada de investigadora y tomando
como noción económica y no política, el individuo como con- como objeto de análisis las clases dictadas. Al igual que las
sumidor posmoderno y no como integrante de organizaciones, anteriores han sido validadas con las investigadoras del equipo
la teoría del demonio estatal y el ángel privado, la escuela como y con los alumnos, a la vez que expuestas en congresos y reu-
empresa con audiencia cautiva y el alumno como consumidor, la niones cíentífícosnacionales e internacionales y publicadas en
desideologización y positivización de la realidad,la ilusión de la revistas científicas (Litwin, 1993).
libertad de elección del consumidor, etcétera. Todos los concep- Las primeras propuestas de estas configuraciones surgen en la
tos que enuncia son reconceptualizados a la luz de la empresa investigación que iniciamos en la didáctica universitaria, en el
Channel One, seleccionada como caso paradigmático en el que año 1989. Nos preocupaba, fundamentalmente, el trabajo re-
se transparentan todos los conceptos. constructivo de la clase que diferenciara con claridad las deriva-
Tanto en la obra literaria como en el campo de la psicología ciones de las teorías conductistas de las cognitivas. En estas
o en la política educativa pudimos reconocerclases pQ.l~m..icª"s,_ configuraciones didácticas, el reconocimiento de los organizado-
poderosamente atractivas, generadoras de profundas reflexio- res avanzados y las actividades perceptivas se constituyeron en
 128 LAS CONFIGURACIONES D1DÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 129

ejes centrales. La didáctica quedó condicionada por estas deriva- la reconstrucción de dicha práctica, reconstrucción desde las
ciones que se constitu yeron en su más sólido fundamento. Desde teorías de enseñanza y verdadera expresión de las relaciones
esta perspectiva, la reconstrucción de la clase permitió a los entre la práctica y la teoría.
alumnos fundamentalmente una reconstrucción de las teorías de En la publicación en la que expusimos esta propuesta (1989)
aprendiza je. señalamos que
Luego de dos años de trabajo, en 1991, consideramos que, si
bien estas propuestas eran valiosas en tanto permitían a los consideramos que una buena configuración para la enseñanza de
alumnos reconstruir el conocimiento en lo que respecta a las este campo disciplinar genera un espacio de construcción de cono-
cimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer de la clase. En
teorías de aprendizaje, eran limitadas, dado que, si se pretendía
esta suerte de tautología se confunden las reflexiones teóricas y las
enseñar didáctica, quedaban sin analogar otras dimensiones
prácticas que las permitieron llevar a cabo, remitiéndonos al desa-
de la enseñanza. De todas maneras, en su momento las justifica- fío de generar propuestas de acción ejemplificadoras que mues-
mos éticamente en tanto habían nacido de la preocupación por tren la coherencia entre el saber enseñado y el saber actuado. [Y
rescatar la capacidad de reflexión respecto de su fundamentación agregamos] La buena configuración, entonces, propone una suerte
cognitiva, y en oposición a las concepciones mecanicistas o de distanciamiento en donde se analizan los acontecimientos vivi-
reduccionistas respecto del aprender. A partir de entonces incor- dos. El análisis es una reconstrucción teórica de las prácticas de la
poramos a la reconstrucción de la clase otras dimensiones de enseñanza en base a las mismas dimensiones que componen el
campo. La reconstrucción que se plantea implica rever esas dimen-
análisis, no sólo en lo referido a diferentes procesos cognitivos
siones, tal como se estudian en el campo de la didáctica, esto es desde
implicados en los desarrollos de los temas -tales como la iden- perspectivas diferentes y con múltiples entrecruzamientos ... En
tificación de inclusiones en clase, clasificaciones de diferente realidad se trata de una nueva construcción teórica que realiza el
nivel, comparaciones, analogías y metáforas, para generar dis- docente a la manera de una transparencia o un cristal que le permite
-_ti~to_ tipo de explicación-- sino también otros elementos y una nueva mir_a_d¡u~sI2~_ctQ_d_eJlita~e. La S1J."!2-e.rposición
ste tra!!.§.!2.ª_-
__
problemas de la secuencia narrativa. rencias nos remite a una narrativa que deja de hablar de la clase
En la totalidad de las configuraciones didácticas de la ense- vivida para construir un nuevo relato, que cobra vida independien-
temente de la clase. Por otra parte, y de acuerdo con nuestra expe-
ñanza de la didáctica fuimos reconociendo las estrategias des-
riencia, creemos que cada una de las reconstrucciones permite supe-
plegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos rar los niveles interpretativos del mismo contenido que se trató y
que generaban los alumnos con el objeto de construir el conoci- poner énfasis en aspectos sustanciales. No-se trata de reconocer lo
miento; la estructura de la disciplina que se enseñaba, tanto en desconocido sino de rescatar el papelque la superposición de narra-
sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación tivas genera como expresión de la misma complejidad dela didáctica ...
socio-histórica; las consideraciones ideológicas que hacen que se Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica
recorte el campo disciplinar y se elija una manera de tratamiento en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que
y el contexto institucional en que se inscriben las prácticas que se adoptaron para la enseñanza. Entendemos que ésta es la particular
expresión que puede mostrar la enseñanza de la didáctica, esto es,
permite entenderlas o metaentenderlas en toda su significación.
las relaciones de la práctica con la teoría (págs. 80-83).
En las configuraciones didácticas propias de la enseñanza de
la didáctica, la reconstrucción dela clase a posteriori del desarro- Una narrativa que trate de reconstruir las diferencias entre lo
llo de determinados temas y conceptos se constituye en un se- disciplinar, los modos de pensamiento que le son propios y las
gundo plano de análisis, lo cual nos lleva a sostener que la formas como el docente diseña su propuesta personal, avanzaría
enseñanza de la didáctica se desarrolla en dos niveles diferentes: en una nueva reconstrucción teórica de los, entrecruzamíentos -__
en primer lugar, en la práctica docente y, en segundo término, en prácticos y teóricos. La pura práctica se transformaría en teoría
 130 LAS CONFIGURACIONES D1DÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 131

y daría cuenta de la profundidad de los enfoques respecto del c) Las configuraciones en eL borde de Laagenda de la didáctica
enseñar y aprender.
A lo largo de nuestra práctica hemos constatado que los Tal como señalamos anteriormente (véase la pág. lU)las ocho
alumnos que participaron en clases donde se realizaban estas configuraciones descritas no agotan las buenas configuraciones
reconstrucciones, luego las reclamaban si no se llevaban a cabo. que encontramos en las prácticas universitarias. Por este motivo,
En diversas ocasiones indagamos las razones del reclamo y, para nos interesa describir e interpretar ahora otras peculiares con-
nuestra sorpresa, algunos alumnos sostuvieron que les servían figuraciones a partir de las cuales enunciaremos algunos inte-
para repasar, otros afirmaron que en la oportunidad del rrogantes.
metaanálisis entendían algunos temas de la clase y, finalmente, Así como las ocho primeras configuraciones tienen en común
un grupo reconoció que las reconstrucciones les permitían una estructuración centrada en una especial manera de desarrollar
descubrir elementos o análisis que les habían pasado inadver- el tema de la clase con una exposición que favorece procesos
tidos en la clase. María, profesora de Letras con veintiocho años reflexivos complejos, estas nuevas se diferencian de las prece-
de experiencia docente, sostiene: "Es un pantallazo final, veo dentes porque la clase se estructura con otras recurrencias rela-
toda la agenda, diferentes abordajes. Me sirve para clarificar todo cionadas con las interpretaciones del docente respecto de la
el proceso de la clase. Me parece clave para la comprensión". comprensión del tema en cuestión. Podríamos sostener que el eje
Una experiencia similar fue relatada por Pamela Grossman y en los problemas teórico-epistemológicos del tratamiento del
Samuel Wineburg (1993) y denominada "la clase transparente". contenido de las primeras ocho se desplaza en las configuraciones
Se llevó a cabo con el formato de taller y participaron once do- del borde a clases estructuradas por los problemas de la corn-
centes durante dos semanas de tres horas y media diarias. Los ob- prensión de los alumnos. En los párrafos siguientes ofreceremos
jetivos de la clase, según estos investigadores, eran explorar el algunos ejemplos de estos tratamientos que hemos dado en
__ .__significado de la enseñanza para la cOII1..!2rensión,discutir sus_-----o----UªI1:}a.r :so~mfigl!!a._cioIles~!lo~tbo~de de la agenda de la didáctica"
implicaciones, modelar la versión propia de enseñanza y focalizar por la explicación descrita.
la atención de los estudiantes en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en la propia clase. Implicó usar la clase en sí misma 1) La secuencia progresiva lineal
como un caso de enseñanza que está abierto a la discusión y a la
reflexión. Como docente, señalan: 00
Observamos, analizamos y validamos con la docente este tipo
de configuración en una clase de Historia. Se caracteriza por una
Explícitamente llamamos la atención sobre nuestras elecciones progresión temática constante en un discurso en el que las ora-
pedagógicas y el pensamiento que subyace a estas elecciones [... ] ciones se suelen estructurar con un sujeto y un objeto directo, y
recuperamos experiencias de los profesores como alumnos en la este últimosefrarisforrria "en sujeto de la Oración siguiente. Se
clase, la relación entre ellos mismos y su rol como docentes experi- establece un nexo de causa-efecto que genera una interpretación
mentados. causal en una línea de tiempo.
Independientemente del valor que le asignemos en la com-
... Hay un cuestionamiento fuerte por la derecha y una crí-
prensión, la posibilidad de "mirar la clase" desde una perspec-
tica de izquierda. La crítica de izquierda cuestiona este camino
tiva didáctica para el profesor que enseña temas referidos a las
gradual [... ] Y éste es el cuestionamiento más serio a la so-
prácticas de la enseñanza constituye una clara muestra de co-
cialdemocracia [... ] La tradición del mundo occidental hacia
herencia entre lo que enseña.y.los principios.que considera que
fines del siglo XIX es básicamente la tradición marxista. Sólo
guían la enseñanza.
[32 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS
ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA [33

que la tradición marxista da para ... Esta formulación origina! mitiría algo que no tuviera que ver con el tema. Al analizar las
[ ... ] y que además es un aporte de Lenin. Lenin es f. ..] y el razones por las que rechaza las intervenciones, explicó que frente
que rompe esa idea de que Rusia [... ] Rusia no tiene bur- al escaso tiempo de que dispone para el tratamiento de los temas,
guesía ...
la pregunta la perturba, pero que probablemente no la perturba-
ría si dispusiera de más tiempo para el desarrollo de cada uno de
En más de una oportunidad la docente señala temas que no se
los temas para analizar.
desarrollan en ese momento, pero explicita dónde y cuándo se
El tratamiento del tema finaliza con el señalamiento de uno
retornarán. Señala, por ejemplo:
nuevo, exactamente al concluir el bloque horario de la clase.
Señala la docente:
Esto lo tienen en las tres primeras páginas de la guía de la
unidad 6; ... hay una discusión lIIuy importante acerca del
rumbo cconámico que es la que no va lilas a ver porque es el tema ... Ésta es la primera parte del drama del socialismo en esta
del teórico-práctico ...a la manera de aldeas que ustedes ya han primera mitad del siglo XX. La otra parte es la incapacidad de
aprovechar una coyuntura que era potencialmente revoluciona-
visto al comienzo de nuestro programa ... Éste es uno de los dos
temas centrales de la revolución sooiética, que es el qL¡e se ve ria y que seguía siéndolo pese a los fracasos iniciales. Hasta el
esta sel/JaIJa el! teórico-prácticos; algul!os lo vieron ayer y otros momento en que aparece un movimiento que en un cierto sentido
lo val! a ver mañana. podemos llamar contrarrevolucionario, porque enfrentaba a
esta reuolucion, Con esto terminamos el primer punto del
programa; ustedes esta semana lo van a ver imbricado en
Este tipo de comentarios abre la secuencia en lo que respecta
a la linealidad de la propuesta de desarrollo temático.
prácticos y con teórico-prácticos, y la semana que viene el tema
central va a ser el nazismo y la crisis de la posguerra, y va a estar
_..._.!:-~_doce_l!te
explica en la entrevista posterior que es una clase
- a cargo áe-otro-áocemr=-r :r:

tradicional en su enfoque en relación con otras clases dentro de

la asignatura que dicta, propedéutica en lo que respecta al
En esta configuración, el cierre de la clase da cuenta también
tratamiento del tema, formativa por ser una primera aproxima-
ción al tema y en la que se ha optado por eliminar la discusión de un tipo de tratamiento. Se asemeja a una clase: problema-
historiográfica, dado su carácter inicial. Genera argumentacio- solución o happy end aun cuando el cierre no necesariamente sea
nes teóricas, epistemológicas y relacionadas con los problemas feliz. Sí es claro que la clase queda cerrada o concluida en su
de la comprensión para la estructura de la clase con el objeto de estructura. En este caso, además, el manejo exhaustivo de la
justificar su propuesta. . programación por parte de la docente, que se visualiza constan-
-Eheste caso, -las-·intervenciones de los alumnos no se ven temente en sus señalamientos, da cuenta de una enorme preocu-
favorecidas. Las preguntas que realizan no interrumpen el tipo pación por la comprensión de los alumnos en el campo de la
de narrativa. En las dos horas de clase contamos tres interven- disciplina. Sin embargo, entendemos que esta cuestión no es
ciones. En la primera, la docente contestó afirmativamente, característica de la configuración, tal como la venimos con-
mediante un gesto, y continuó; en la segunda señaló: "Si me ceptualizando, en tanto la preocupación de la docente se expresa
espera medio segundo, voy a ir a ese tema", y en la tercera en relaciones que se refieren al lugar, la fecha o la persona que
intervención brinda una respuesta concreta para retomar el llevará a cabo el desarrollo del tema, sin incluir, en general,
discurso en el lugar que había dejado. En la entrevista posterior referencias al contenido o a nexos y p~sib~e.sJ:~!_aciones con el
la docente exp1icitó respecto de las intervenciones que no ad- tema en tratamiento. Sin embargo, es interesante señalar que
 ANÁLISIS DE LAS CONRGURAClONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 135
134 LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

representación. Se exponen ideas, pasiones, temores y espe-

I ranzas, tal como en el teatro. Y, del mismo modo que en la
tradición aristotélica y brechtiana, se diferencian las clases así
estructuradas por la identificación de los alumnos con lo que
A. La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, acontece y piensa el "actor-docente" o por la preocupación por ge-
problema-solución, abismal y de síntesis nerar procesos de distanciamiento en el "espectador-alumno".
El carácter ficcional de la clase se extiende a la participación
Hemos analizado dentro de las configuraciones didácticas de de los alumnos-espectadores por lb que, en términos didácticos,
la secuencia progresiva lineal cierres de clase diferentes. Por s~ no se puede reconocer la construcción del conocimiento en un
importancia en la construcción del conocimiento en esta confi- verdadero proceso comunicacional. En el caso de producirse un
zuración nos referimos a diferentes finales de clase. En la clase diálogo con los docentes auxiliares, éstos se ubican también en el
~nallzada anteriormente, el final de la clase pone punto final a la mismo plano que los alumnos, o más complejamente, participan
secuencia desde el mismo lugar en que se fue desarrollando el en una comunicación intraescénica desde la cual se planearon
tema: causa-efecto como conclusión. dichas participaciones. La capacidad histriónica de los docentes
Una secuencia lineal puede en su transcurrir permitir iden- es determinante para que la clase cumpla sus propósitos, pero es
tificar un problema propio del campo disciplinar. La clase del importante destacar que no se trata de un modo de transparentar
docente puede ofrecer una solución al final y brindar la respuesta elestilo del docente. La clase está planeada desde esta configuración
que la disciplina plantea. porque el docente considera que es adecuada para la temática a
Identificamos cierres que, saltando a otro plano y alterando de desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con
esa manera la linealidad o la relación causa-efecto, provocan el tema. Esto implica que el docente recorre el tema en cuestión
una ruptura con el relato o, a partir de una contradicción, hacen enJJJ1!'l ~\-!exte_<ie_jJ,l_ego_d,e_sjmulaciónque hace inseparable al
tambalear foaa-ra estructura construIda. Estas rupturas pueden tema de su tratamiento: conductismo en una clase de clara
o no llevar a una situación abismal. También pueden recuperar derivación conductista, características de la radio educativa en
un eje de análisis que la secuencia lineal había desdibujado. una clase con estructura radial, etcétera.
En otros casos la conclusión de la clase puede transformarse
en un cierre-síntesis cuando, a través de un cuento, anécdota o A. La clase dramática desde la identificación
frase, plantea una conclusión que cierra todas las líneas que
hubieran podido abrirse. Así como en la contradicción planteamos Reconocimos esta configuración en clases de psicología en las
un abismo en relación con la clase, en el último caso, la síntesis que se analiza la posibilidad del aprendizaje del adulto. Al
mediante un nuevo desarrollo pone fin al análisis.' demostrar su imposibilidad y reconstruir la posibilidad, en de-
terminadas condiciones los alumnos adultos, a través de sucesivos
2) La clase dramática procesos identificadores, van entendiendo el tema. Una propuesta
. _. _. _. similar la reconocimos en una clase de tecnología educativa
Dentro de esta configuración reconocimos claramente dos dedicada a enseñar las características de la comunicación radial.
propuestas que tienen en común la transformación de una clase La docente sentada al escritorio reproduce las características del
expositiva con un texto narrativo en un proceso de representa- mensaje y desarrolla diferentes conceptos con una técnica que
ción dramática con un texto dramático. En este caso, todos los juega al isomorfismo con el contenido. En este contexto, cualquier
elementos básicos de la puesta teatral -participantes y espacio, - intervención de los alumnos o docentes auxiliares distorsiona la
actores, público, escenario y sala- se conservan como en la actuación del docente y, por lo tanto, se evita o ignora. Los
 136 LAS CONFIGURACIONES ÓIDÁCTICAS ANÁLISIS DE LASCONFlGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA 137

procesos identificadores que tienen lugar en el desarrollo de l~ elementos semióticos del discurso: tono de voz, modo de pararse,
) velocidad, modo de enfatizar. Se enfatiza lo que los alumnos-
clase son individuales e implican diferentes niveles de
involucramiento. En el caso observado, la estructura planeada se público pretenden que se enfatice tomando el espacio vacío y
rompió con la intervención de un alumno que "descubrió" el deseoso. En las estructuras dramáticas y con el mismo drama-
isomorfismo de la clase con el tema en tratamiento mediante "la tismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro
actuación" docente. Estas buenas configuraciones, desde nuestra espacio de enseñanza. En esos casos se puede entrar en una clase
caracterización, tienen, en el campo de la didáctica, un carácter dramática y salir de ella, y estaríamos frente a situaciones de
de excepcionalidad. articulación entre textos.
Los espacios ficcionales que crea el teatro -las luces, la dis-
B) La clase dramática desde el distanciamiento posición de los asientos, el lugar del actor- tienen, al igual que
en la clase, relación con la sugestión y las posibilidades de
Esta configuración la reconocimos en el caso de un docente identificación. Sin ellas no hay posibilidad de escucha. La magia
que, a partir de la utilización de un conjunto de estrategias, crea que se genera tiene que ver con el arte de la transmisión, en lo ue
una situación de distanciamiento, de modo tal que el objeto respecta a a seducción del discurso.
representado aparece desde una perspectiva que revela su aspecto - Desde estas perspectivas de análisis podríamos afirmar que
oculto. El tema "conductismo", desarrollado en esa clase, guarda en todas las buenas configuraciones de clase se reconocen en
una problemática especial: para los alumnos de Ciencias So- mayor o menor medida algunos de estos elementos.
ciales las prácticas conductistas son "irremediablemente malas" Las configuraciones descritas en la clase dramática atienden
y sobre ellas han construido una gran cantidad de estereotipos a procesos reflexivos complejos, resolución de problemas en el
difíciles de desconstruir. Una buena práctica derivada de posi- marco de las disciplinas o favorecedoras de procesos de pensa-
.__.._SiQI~~~Q.!1ductistasque muestre desde 19S procesos asociativos miento _d~_Q.rde~~E.erior: generación de explicaciones y justi-
más simples, pasando por situaciones de reforza miento hasta ficaciones en el campo del conocimiento, conocimiento de la
una secuencia de instrucción programada jerárquicamente en discusión de los resultados y los procesos mediante los cuales se
relación con tipos de aprendizajes, coherentes con la teoría con- construye el conocimiento en· el campo. Además, requiere
ductista, sorprende al alumno y desconstruye prejuicios acerca un marco explicativo diferente para adentrarse en los procesos
de las limitaciones de la enseñanza desde esta perspectiva. La que genera para la construcción del conocimiento. La secuencia
situación de extrañamiento se prolonga hasta una próxima clase progresiva no parece favorecer estos procesos complejos, aun
en la que los alumnos la analizan y reflexionan acerca de ella. cuando en el cierre se puedan reconstruir.
En la clase d áf un com onente clave es la seducción La clase dramática desde las dos perspectivas desarrolladas
\ del "dfscu-isodel docente: La "seducción se integra en la propuest~ -desde la identificación o el distanciamiento- y las diferentes
ñlstriónica jugando un papel de complementariedad en relación formas de secuencia progresiva en lo que respecta al cierre -cau-
con las comprensiones del alumno. Se reconocen los modos de sa-efecto, problema solución, resolución abismal o resolución de
pensamiento diferentes y se produce una suerte de acomodamiento síntesis- constituyen configuraciones 'didácticas que -pueden
al pensamiento de los alumnos. El docente-actor podría asumir generar buenas propuestas de enseñanza, pero que, tal como lo
una figura de "sabelotodo", y perder la humildad de la figura señalamos, nos plantean una gran cantidad de interrogantes de
dialogalque es la única posición verdadera. El histrionismo se- diferente tipo en relación con las ocho descritas con anterioridad ..
ría el generador de un supratexto de la actuación que impide ver o, Las razones que han favorecido su buena resolución refieren a
otras textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los '1 algunas cuestiones ajenas al planteamiento didáctiéo~-La clase
 138 LAS CONI'IGURI\CIONF.5 DIDÁCTICAS ANÁLISIS DE LAS CONAGURAClONF.5 EN LA CLASE UNIVERSITARIA 139

dramática, por ejemplo, está profundamente enmarcada en la en un docente preocupado porque todos los procesos comprensivos
capacidad histriónica del docente. Si bien en todos los casos una que genera se enmarquen en una práctica social democrática.
cuota de histrionismo favorece las comprensiones, aquí la cuota La pedagogía, opina Henry Giroux (1994),
la enmarca. La mayoría de las actuaciones generan, además,
procesos individuales y no se contemplan las producciones, tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y estudian-
elaboraciones, trabajo entre pares o "préstamos" grupales. Por tes negocian textos e identidades, pero debe ser a través de un
otro lado, en la secuencia lineal progresiva nos preocupa que proyecto político que articule su propia autoridad desde un enten-
pueda formarse una comprensión secuenciallineal de la disci- dimiento crítico de cómo el yo reconoce a los otros como sujetos más
plina, que se promuevan síntesis que obstaculicen la compren- que como objetos históricos. Dicho de otro modo, la pedagogía pos-
moderna tiene que señalar cómo se escribe el poder, en y entre gru pos
sión o que se favorezca la búsqueda de correspondencia tér-
diferentes, como parte de extenso esfuerzo para reimaginar las
mino a término entre la clase y la anécdota y queden soslayados escuelas como esferas públicas democráticas. En este caso la auto-
problemas o dimensiones de análisis. Aun cuando encontramos ridad está ligada a la autocrítica y se convierte en una práctica éti-
en estas clases buenas configuraciones, los riesgos de estas ca y política a través de la cual los estudiantes pasan a ser respon-
propuestas desde la perspectiva de la comprensión nos hacen sables de ellos mismos y de los demás (pág. 123).
reconocerlas desde una perspectiva didáctica diferente.
Numerosos son los interrogantes que surgen del análisis de La participación de los diferentes docentes en este proyecto
estas configuraciones de borde en lo que respecta a la agenda de sólo se entiende como un gesto solidario entre pares y una
la didáctica: a diferencia de las otras, ¿no podríamos verla preocupación por desentrañar aspectos oscuros del oficio. El
repetida a lo largo del dictado de una materia? En esos casos, ¿no compromiso profesional con las jóvenes generaciones de estu-
podrían estar más asociadas al estilo del docente y menos al diantes se observa en el respeto por las opiniones, las lecturas y
. __contenidQ?_Dados_los._riesgos..-que.-entI:a.ila-n-,.-t;nG-Se.x:ía-ló.gi<::G------el
--- ---t:!n-ta-etaboradCipte-p-a-r¡rdóñ-desus "clases.Lavinculación de la
reconocerlas en situaciones de excepción? clase con el respeto por la dimensión humana nos instala en una
En algunos casos los docentes las justifican con razones ajenas propuesta en la que se unen todas las descritas; la que exalta en
a la comprensión de la disciplina: ¿justifica realmente estas las clases de la universidad pública la dimensión ciudadana: asun-
configuraciones la angustia del docente por la cantidad de temas ción democrática de roles, respeto por el otro y por la diferencia,
que tiene que enseñar? La reconstrucción de la clase, el análisis pensamiento pluralista, en lo que se refiere a la construcción
de las posibles distorsiones, el carácter propedéutico, la des- social del conocimiento.
construcción de las síntesis, ¿podrían resolver el riesgo?
Más allá de estas preguntas, consideramos necesario conti-
nuar nuestras búsquedas en el análisis de las prácticas de la
enseñanza de los distintos campos disciplinares para encontrar
otras recurrencias que, a partir de su presencia, contribuyan a
definir de modo sustantivo buenas configuraciones, favorece-
doras de comprensiones genuinas.
En todas las configuraciones que planteamos como inscritas
en la buena enseñanza, la práctica trasciende el mismo campo
y
porque da cuenta de una construcción social en un-aquí ahora,