UNIDAD 1.

Lengua y Comunicación
1. La lengua
1.1. La lengua como creación

Conductismo (Pavlov) [Qué aprender]: Corriente psicológica que

defendía la adquisición del conocimiento a través de un estímulo que
producía una respuesta en el aprendiente. De esta manera el aprendizaje
es el resultado de una asociación estímulo-respuesta, de la repetición de
unos patrones de conducta. Así pues, estaba en contra de la mera
memorización, ya que no favorece el aprendizaje a largo plazo. El
aprendiente es considerado como un recipiente vacío que recibe y
acumula contenidos a partir de la respuesta a unos estímulos externos.

Cognitivismo [Cómo aprender]: Corriente psicológica que reivindica el

papel creativo de la mente y define el conocimiento como un proceso de
construcción creativa. El conocimiento es fruto de un proceso de
codificación interna y estructuración de la información por parte del
aprendiente. Tiene 3 corrientes:

• Innatismo (N. Chomsky)

• Construcción sociocultural (Vigotsky)

• Constructivismo (Piaget): El aprendiente construye su propio

conocimiento a partir de sus conocimientos previos. El aprendizaje es
un proceso activo de interpretación de ideas y resolución de problemas
relacionados con otros contextos conocidos. El aprendiente es el
protagonista de su proceso de aprendizaje y la interacción con otras
personas es un elemento fundamental para que aprenda.

1.2. La lengua como comunicación

Al principio se creía que si uno dominaba las estructuras gramaticales de

una lengua, ya la dominaba. Pero más adelante tuvo lugar un cambio
radical en la lingüística que cambió esa visión: la lengua pasó de ser
código, sistema y estructura a ser comunicación, acción y cultura. El foco
de atención se trasladó de la estructura a la comunicación.

Funciones del lenguaje:

• Expresiva

• Apelativa o conativa

• Representativa o referencial
• Pragmática

• Metalingüística

• Fática o de contacto

• Poética

1.3. Enseñar con fines comunicativos

La revolución en favor del cambio en el foco de atención

(estructura>comunicacion) afecta de manera muy significativa al proceso
de enseñanza-aprendizaje en dos sentidos:

• En la manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario

adaptar la enseñanza a las necesidades y características del alumno.
Debemos plantearnos la “individualidad” del aprendiente como un
elemento clave en todo este proceso.

• En la manera de plantear las actividades de enseñanza: tienen que

reflejar que la lengua es un instrumento de comunicación y que la
enseñanza es un proceso de comunicación.

2. La comunicación
2.1. ¿Qué es la comunicación?

El ser humano es un ser gregario, que vive en comunidad, donde la

comunicación se convierte en una necesidad para convivir y actuar dentro
del grupo. Comunicarse es una necesidad inherente al ser humano.

La herramienta fundamental de la que disponemos para comunicarnos es

el lenguaje verbal, pero no podemos olvidar la importancia de los codigos
de comunicación no verbales que lo complementan.

Las palabras solo representan el 7% del contenido comunicativo, el

lenguaje corporal 55% y la voz 38%.

Paralingüística: Estudio del uso de los fenómenos no verbales.

• Factores asociados al lenguaje verbal

• Tono

• Ritmo
• Volumen

• Silencios

• Timbre

• Factores asociados al comportamiento:

• Kinesia

• Expresión facial

• Mirada

• Postura

• Gestos

• Proxémica

• Espacio íntimo (15-45 cm)

• Espacio personal (45-120 cm)

• Espacio social (121-360 cm)

• Espacio público (>360 cm)

• Imagen personal

• Atuendo

• Rasgos físicos y apariencia

• Forma de caminar

• Forma de desenvolverse

2.2. Características de la comunicación

Según Canale (1995), la comunicación tiene las siguientes características:

• Es una forma de interacción social, siempre se produce entre dos o más

interlocutores.

• Implica creatividad, ya que cada interlocutor tiene su propio estilo

comunicativo y es capaz de utilizar el lenguaje de una manera más o
menos ingeniosa.

• Tiene lugar en los contextos que rigen el uso apropiado de la lengua, y

evidentemente el registro varía en función del contexto comunicativo.

• Se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones (como

restricciones de memoria, fatiga y distracciones).
• Siempre tiene un propósito.

• Implica un lenguaje auténtico, el empleado día a día no es el mismo que

el que aparece en los manuales.

• Puede tener éxito o no.

2.3. Momentos de la comunicación

Según Saussure, la comunicación se compone de 3 momentos:

1. Momento psicológico: Un individuo tiene una idea.

2. Momento fisiológico: El cerebro del individuo envia la información a

alguna “parte” psicomotora para que se materialice la idea, a través
de un código verbal o gestual.

3. Momento de la recepción: La información llega a otro individuo que

reproduce los dos momentos anteriores pero a la inversa.

2.4. Componentes de la comunicación

Según Jakobson (1960), la comunicación se compone de 6 elementos:

1. Emisor

2. Código

3. Mensaje

4. Canal

5. Receptor

6. Retroalimentación (respuesta del receptor al mensaje recibido)

2.5. Procesos de la comunicación

También existen unos mecanismos mentales que permiten entender

mucho más de lo que se dice:

• Codificación: Entre el emisor y el mensaje. Es el proceso de

transformación de un mensaje en un conjunto de símbolos.

• Descodificación: Entre el mensaje y el receptor. Es el proceso a través

del cual el receptor intenta acceder al significado de una palabra,
sintagma u oración.

2.6. Factores de la comunicación

Los factores contextuales que intervienen en la comunicación y que están

fuera del código lingüístico son:
• Entorno cultural: Conjunto de saberes, comportamientos y tradiciones
de un colectivo.

• Contexto situacional: Situación concreta en la que se produce la

comunicación, contexto físico.

• Contexto discursivo: Serie de intercambios comunicativos previos que

se han producido entre los interlocutores.

• Tema del mensaje

• Características de los interlocutores (sexo, edad, etc.)

2.7. Barreras de la comunicación

• Entorno físico: Tiempo, lugar, espacio, clima, ruido, medio.

• Semánticas: Connotaciones, jergas, falsos amigos.

• Culturales: Diversidad cultural, factores socioeconómicos.

• Psicológicas: Actitud (edad, emociones, prejuicios), carácter

(introvertido, extrovertido).

Percepción variable de la realidad

UNIDAD 2. Competencia, Adecuación y
Actuación
1. El concepto de competencia: ¿Cómo surge y cómo
evoluciona?
Chomsky (1970) [Lingüística teórica]: Postula que la capacidad del
lenguaje se divide en dos componentes: competencia y actuación. Define
la competencia como la capacidad que tiene un hablante/oyente ideal de
producir e interpretar infinitas oraciones en su lengua materna, haciendo
uso de medios finitos. Con hablante/oyente ideal, Chomsky se refiere a
aquel libre de toda influencia externa. Es por lo tanto un planteamiento
teórico, ya que no es posible que un hablante/oyente no se vea
influenciado por algún tipo de condicionamiento externo.

Hymes (1995) [Sociolingüística]: Considera la competencia como

competencia comunicativa. Reacciona ante el concepto de competencia
de Chomsky y enfatiza el carácter social de la competencia. Para Hymes
la competencia está íntimamente relacionada con el contexto en el que
tiene lugar la comunicación.

Canale y Swain (1980) [Lingüística aplicada a la enseñanza]: Consideran

que el objetivo de la enseñanza es lograr que los aprendientes alcancen
una competencia comunicativa real, entendida como una
macrocompetencia formada por varias subcompetencias.

2. La competencia en la lingüística teórica: Chomsky

Para él, la adquisición de la lengua es un proceso de construcción creativa
y no una mera adquisición de hábitos lingüísticos. El lenguaje es una
capacidad mental innata del ser humano.

Esta capacidad del lenguaje se divide en dos componentes:

• Competencia: Capacidad que tiene un hablante/oyente ideal de producir

e interpretar infinitas oraciones en su lengua materna, haciendo uso de
medios finitos.

• Actuación: Conducta lingüística del sujeto, es decir, el uso que este hace
de la lengua.

Chomsky recurre a una abstracción (hablante/oyente ideal), en una

comunidad lingüísticamente homogénea, por lo que deja fuera todos los
factores individuales, sociales y culturales que pueden intervenir en el
hecho comunicativo, dado que su interés es investigar cómo funciona la
mente.

La competencia es entendida por Chomsky como un conocimiento

intuitivo e implícito que cada hablante tiene de su lengua.

3. La competencia en la sociolingüística: Hymes

Chomsky fue criticado desde diferentes disciplinas que estudian el
lenguaje por el grado de abstracción de sus teorías.

Los cambios del s. XXI conllevan la necesidad de que reflexionemos sobre

la multiculturalidad presente en el aula. Hay aprendientes con perfiles
muy variados, y como docentes nos vemos en la necesidad de enseñar los
contenidos, pero al mismo tiempo buscar formas de fomentar la
comprensión y aceptación entre los diferentes aprendientes. La cultura
está íntimamente relacionada con la lengua, la lengua refleja la sociedad
en la que el aprendiente se encuentra.

Competencia, según Hymes: Habilidad para usar la lengua. Algunas reglas

de la gramática son inútiles sin las reglas de uso.

4. La competencia en la lingüística aplicada: Canale y

Swain
Canale y Swain (1980) entienden que la competencia comunicativa es una
macrocompetencia compuesta por varias subcompetencias.

4.1. Competencia discursiva

Es la habilidad de producir un discurso oral o escrito unificado, que

muestre coherencia y cohesión y que se ajuste a las normas de los
diferentes géneros (carta, ensayo científico, etc.).

• Cohesión: Relación entre los elementos de un texto.

Procedimientos semánticos: redes léxicas, elipsis, anáfora y catáfora, etc.

Procedimientos sintácticos: conectores.

Marcadores

• Coherencia: Nos permite interpretar el texto como un todo desde el

punto de vista semántico.

• Informatividad: Motiva el interés del lector.

4.2. Competencia estratégica

Es la habilidad que tienen los hablantes para usar estrategias de
comunicación verbales y no verbales que compensen los fallos en la
comunicación o mejoren su eficacia.

Un ejemplo es la paráfrasis, estrategia que se puede usar en el

aprendizaje de una segunda lengua.

4.3. Competencia gramatical

Es el conocimiento del código lingüístico, de los elementos léxicos y de las

reglas de morfología, sintaxis y semántica en el nivel de la gramática, de
la oración y de la fonología.

Dicho así, su concepto de competencia gramatical coincide con el

concepto chomskiano de competencia.

4.4. Competencia sociolingüística

Se ocupa de en qué medida las expresiones son producidas y entendidas

adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo de
los factores contextuales. Esta relacionada con la adecuación, el uso
adecuado de la lengua en distintas situaciones de comunicación, tanto en
significado como en forma.

La competencia sociolingüística de Canale y Swain coincide con la

competencia pragmática de Bachman (1990).

3. La autonomía del aprendizaje

Una enseñanza centrada en el aprendiente tiene el objetivo último de

desarrollar la autonomía de este.

Autonomía: Capacidad del individuo que aprende un determinado

contenido para controlar y desarrollar su propio proceso de aprendizaje y
así rentabilizarlo al máximo.

En los enfoques comunicativos se busca desarrollar esta autonomía

potenciando estrategias de aprendizaje y comunicación.

El aprendiente debe asumir que él es el máximo responsable en el

proceso de aprendizaje, como plantea la teoría humanista de Rogers. Ello
debe conducirle a descubrir cuál es su propio estilo de aprendizaje, o lo
que es lo mismo, a tomar conciencia de su aprendizaje. Es la
autoconciencia del aprendizaje.

Se trata de que el aprendiente reflexione sobre su forma personal de

aprender, se haga consciente de sus propios recursos y, por fin, los ponga
en práctica para mejorar su proceso de aprendizaje.
El grado de autonomía en el autoaprendizaje depende de:

• Factores personales

Alta motivación

Actitud positiva (deseo de aprender)

Estrategias eficientes

Aptitud

Personalidad

Capacidades de decisión, planificación, responsabilidad y autoevaluación

Estilos de aprendizaje: Rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que

indican cómo los aprendientes perciben, interaccionan y responden a un
ambiente de aprendizaje. En otras palabras, son un conjunto de hábitos y
estrategias de aprendizaje de que dispone cada individuo para actuar en
una situación de aprendizaje concreta.

4. El docente y el aprendiente en los Enfoques

Comunicativos
El hecho de que el aprendiente pase a constituir el eje de todo el proceso
didáctico provoca un cambio radical en la concepción de los papeles del
docente y del aprendiente en el aula. Las principales actividades que
deben llevar a cabo son, para el docente, “Enseñar a aprender”, y para el
aprendiente, “Aprender a aprender”.

Características del docente orientador:

• Innovador, participativo, crítico, coherente

• Se manifiesta tal y como es, cree en lo que dice y hace, es asertivo y

facilitador de conocimiento

• Manifiesta sus emociones, quiere resolver los problemas, aprende de los

demás

4.1. El papel del aprendiente

El aprendiente no es un receptor pasivo, sino que tiene que implicarse en

su propio proceso de aprendizaje y asumir su responsabilidad. Ello hará
que tome conciencia de la necesidad de desarrollar sus propias
estrategias para aprender con autonomía.

Papel del aprendiente:

• Es activo y responsable, presta atención y no molesta

• Organiza sus tareas y su tiempo, elige el entorno de estudio más

adecuado

• Es participativo, pregunta para resolver sus dudas

• Muestra su deseo por aprender

4.2. El papel del docente

Por ejemplo, en las clases de idiomas, el conocimiento y el dominio de las

estructuras lingüísticas eran el objetivo central, dado que la lengua se
concebía como un sistema. Esta idea fue defendida por el estructuralismo
y por el generativismo.

Ahora bien, más adelante tendría lugar un cambio radical en las ciencias,
en la lingüística especialmente: la lengua pasó de ser código, sistema y
estructura a ser comunicación, acción y cultura. Así pues, el foco de
atención se trasladó hacia la idea de la comunicación. En la docencia se
empezó a sentir la necesidad de enseñar con fines comunicativos, y, por
consiguiente, de buscar enfoques metodológicos que propiciaran la
comunicación.

Papel del docente:

• Se convierte en un catalizador del aprendizaje

• Ayuda a los aprendientes en la activación de conocimiento previo y a

conectarlo con el nuevo

• Selecciona las tareas que sean de interés para sus aprendientes

• Propone objetivos claros y determina si se han cumplido siguiendo unos

criterios

Estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje:

• Organizador anticipado (puente entre los conocimientos previos y los

que se van a presentar)

• Mapa conceptual

• Esquema

• Pretest (Kahoot!, para evaluar los preconocimientos)

• Resumen

• Estructura del discurso (presentación lógica de los contenidos con

preguntas intercaladas)
5. Tipos de estrategias
Estrategias de comunicación (relacionado con el T2): Se relacionan con
el output, es decir, con cómo expresamos la información de forma
productiva, eficaz y exitosa. Pretenden favorecer la efectividad en la
comunicación. Un ejemplo es el uso de conocimientos utilizados para
comunicar una idea cuando no se dispone de suficientes recursos
lingüísticos. Las estrategias de comunicación también pueden
considerarse estrategias de aprendizaje, pues gracias a ellas el alumno se
desbloquea y elimina las barreras que le impiden experimentar con la
lengua que está aprendiendo.

• Omisión (evitar los temas de los que no se puede hablar), reducción (no
concluir un mensaje por encontrar dificultades)

• Compensatorias (uso de palabras “comodín” con significado muy

amplio, crear palabras inexistentes, cambiar de código).

• Para ganar tiempo (muletillas)

Estrategias de aprendizaje: Se relacionan con el input, es decir, las

operaciones de procesar, almacenar y recuperar información. Pretenden
recurrir a mecanismos útiles para acelerar el aprendizaje y, sobre todo,
para aprender a aprender.

• Cognitivas: Operaciones empleadas en la resolución de problemas que

requieren el análisis, la transformación o la síntesis de los materiales
de aprendizaje. Un ejemplo es la deducción.

• Metacognitivas: Operaciones empleadas para regular el aprendizaje a

través de la planificación, la monitorización y la evaluación. Es la
capacidad de saber cómo uno lo hace, cómo piensa y cómo aprende.
Un ejemplo es la atención selectiva.

• Socioafectivas: Tienen que ver con las maneras en que los aprendientes
eligen relacionarse con otros compañeros. Un ejemplo es la solicitud
de clarificación. Esta categoría suele relacionarse con las estrategias
de comunicación.

• Estrategias de aprendizaje según la participación del aprendiente: de

autoaprendizaje (estudio individual, ensayos), de aprendizaje
colaborativo (análisis grupales, debates) y de aprendizaje interactivo
(exposiciones, entrevistas).

Estrategias de aprendizaje según su uso académico: de elaboración

(resúmenes), de regulación (horario de estudio), de organización (mapas
conceptuales), de evaluación, de recirculación de la información
(subrayar, copiar) y afectivas (dinámicas, autoconocimiento).
UNIDAD 4. Necesidades de los
aprendientes: estilos de aprendizaje
1. Los estilos de aprendizaje
1.1. Introducción

Estilo de aprendizaje: Preferencias individuales sobre cómo afrontar el

aprendizaje, cada persona utiliza su propio método para aprender. Cada
uno desarrolla sus preferencias en función de su personalidad (donde la
cultura tiene un papel importante; por ejemplo, el concepto de clase
interactiva puede resultar inaceptable para determinadas culturas, donde
el docente es la única autoridad).

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos (forma en que

estructuran los contenidos, interpretan la información, resuelven
problemas…), afectivos (motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje) y fisiológicos (biotipo y biorritmo) que sirven como
indicadores de cómo los aprendices perciben, interactúan y responden al
entorno de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje (memorizar,

hacer esquemas…) están absolutamente relacionados. El aprendiente
aplicará unas estrategias u otras para solventar las limitaciones de su
estilo de aprendizaje.

1.2. ¿Qué son los estilos de aprendizaje?

Los estilos de aprendizaje determinan nuestras estrategias preferidas.

Cada uno tiende a desarrollar unas preferencias a utilizar unas u otras
maneras de aprender, lo que constituye nuestro estilo de aprendizaje.

El profesor debe respetar los diferentes estilos de aprendizaje, y es

también importante no clasificar a los alumnos según sus estilos de
aprendizaje. El profesor debe considerar que cada alumno tiene sus
intereses y necesidades, que usa diferentes estrategias de aprendizaje y
que tiene objetivos y motivaciones distintas.

Es oportuno identificar los distintos estilos de aprendizaje presentes en

una clase, para así adaptar el estilo de enseñanza con el objetivo de
facilitar el aprendizaje y potenciar los estilos de aprendizaje menos
desarrollados.

No hay estrategias ni estilos de aprendizaje buenos o malos, sino

adecuados o inadecuados a un contexto determinado. El éxito o el
fracaso del aprendizaje dependen de la elección de la estrategia y estilo
adecuados, no de la inteligencia del alumno.

La concepción en nuestra sociedad de la inteligencia como una cualidad

innata se convierte en un problema de motivación y actitud para los
alumnos. La inteligencia se puede desarrollar (no es estática) y las
estrategias se pueden aprender, en clase o por cuenta propia.

El profesor, para ayudar en el proceso de aprendizaje de estrategias, debe

1. Identificar las estrategias adecuadas para la tarea y observar cuáles
usan los alumnos, 2. explicarles alternativas y 3. practicar las estrategias
(exposiciones, discusiones, análisis de casos, análisis de textos, etc.). En
definitiva, tiene que “enseñar a aprender”.

Los estilos de aprendizaje varían según:

• Personalidad: factores psicológicos (timidez, optimismo…) y cognitivos

(procesos mentales, madurez…)

• Motivación

• Experiencia educativa y hábitos de aprendizaje previos

• Entorno sociocultural

Puede ser que un grupo de alumnos que aprenden en igualdad de

condiciones avancen a ritmos diferentes. Esto se debe a que elaboran el
input de formas diferentes, aprenden de formas diferentes, aplican
diferentes estilos de aprendizaje…

1.3. Las distintas teorías y cómo se relacionan entre sí

No existe una única teoría que sea la correcta, ya que cada una enfoca el
aprendizaje desde un ángulo distinto. Lo que sí se puede afirmar es que
entre ellas son complementarias.

• Programación Neurolingüística (PNL), de Bandler y Grinder (1976):

Los alumnos son visuales, auditivos o kinestésicos según la manera en
que seleccionan una parte de toda la información recibida.

• Teoría de los hemisferios cerebrales: Los alumnos son de

hemisferio izquierdo o derecho según la manera en que organizan la
información recibida.

• Modelo de David Kolb (1976): Los alumnos son activos, teóricos,

reflexivos o pragmáticos según la manera en que utilizan la
información recibida.
• Modelo de Honey y Mumford (y Alonso): Según los cuadrantes
cerebrales: límbico derecho, límbico izquierdo, cortical derecho o
cortical izquierdo.

• Teoría de las inteligencias múltiples, de Gardner: Los alumnos

poseen inteligencia lingüística, lógico-matemática, corporal-kinética,
espacial, musical, interpersonal o intrapersonal.

Programación Neurolingüística (PNL)

Defiende que existe una conexión entre los procesos neurológicos, el

lenguaje y los patrones de comportamiento aprendidos.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de

manera desigual, potenciando unos más que otros. Los sistemas de
representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.

• Visual: Apoyarse en viñetas o fotos, ilustrar el vocabulario, escribir

en la pizarra lo que se está explicando, utilizar soporte visual…

• Auditivo: Realizar un debate, prestar atención a la entonación, leer

y grabarse a sí mismo, dictar, repetir sonidos parecidos…

• Kinésico: Representar un rol, utilizar gestos o posturas, leer un

texto y dibujar algo alusivo, leer expresando las emociones…

Teoría de los hemisferios cerebrales

El cerebro humano tiene 2 hemisferios que funcionan de forma

diferente pero complementaria. Cada hemisferio percibe la realidad y
procesa la información de forma diferente. Cada hemisferio es el
responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto.

• Hemisferio izquierdo: Piensa de manera lógica, analítica, realista,

simbólica, cuantitativa. Se le asocian las habilidades de escritura,
lenguaje, lectura, ortografía, escucha.

• Hemisferio derecho: Piensa de manera holística, intuitiva,

fantástica, literal, cualitativa. Se le asocian las habilidades de
relaciones espaciales, matemáticas, música, sensibilidad al color,
creatividad.

Modelo de David Kolb

Se basa en la experiencia, entendida como toda la serie de

actividades que permiten aprender. Defiende que los estilos de
aprendizaje se deben a las capacidades de aprender que destacan
por encima de otras como resultado de la experiencia.

Para Kolb, el aprendizaje es el resultado de la forma en que las

personas perciben y procesan lo recibido.

Siguiendo el eje de la percepción, hay personas que perciben a

través de la experiencia concreta (1) y personas que perciben a
través de la conceptualización abstracta (2). Siguiendo el eje del
procesamiento, hay personas que procesan mediante
experimentación activa (3) y personas que perciben mediante
observación reflexiva (4). Esto da lugar a 4 tipos de alumno:

• Alumno activo: Le gustan los desafíos, trabajar en grupo,

involucrarse en los asuntos de los demás. Pone en práctica las
ideas, necesita ver las cosas para entenderlas.

• Alumno teórico: Busca teorías lógicas y complejas a las

observaciones que realiza, es perfeccionista y analizador, busca la
racionalidad y la objetividad. Necesita hacer las cosas para
entenderlas.

• Alumno reflexivo: Analiza con detenimiento los datos recogidos de

las experiencias, es prudente, considera todas las alternativas
posibles.

• Alumno pragmático: Pone en práctica las ideas, actúa

rápidamente y con seguridad, no le gustan las teorías.

Modelo de Honey y Mumford (y Alonso)

Está orientado al ámbito laboral y empresarial. En 1992, Catalina

Alonso lo adaptó al ámbito académico español en el Cuestionario
Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Vuelve a clasificar a
los alumnos en las mismas 4 categorías: activos, reflexivos, teóricos y
pragmáticos.

Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner define la inteligencia como el conjunto de

capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura. Todos desarrollamos las 8 inteligencias,
pero cada una de ellas en distinto grado.

Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la

manera de aprender del individuo varía en función de la inteligencia
que en él prevalece.
• Inteligencia lingüística: Capacidad para usar palabras de manera
efectiva.

• Inteligencia lógico-matemática: Capacidad para usar los números

de manera efectiva y razonar adecuadamente.

• Inteligencia corporal-kinética: Capacidad para usar todo el cuerpo

para expresar ideas y sentimientos y facilidad para usar las
propias manos para producir o transformar cosas.

• Inteligencia espacial: Capacidad para percibir de manera exacta el

mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas
percepciones.

• Inteligencia musical: Capacidad para percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales.

• Inteligencia naturalista: Capacidad para detectar, diferenciar y

categorizar los aspectos vinculados al entorno (especies animales
y vegetales, fenómenos metereológicos, geografía).

• Inteligencia interpersonal: Capacidad para percibir y establecer

distinciones en los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y
sentimientos de otras personas.

• Inteligencia intrapersonal: Capacidad para conocerse a sí mismo y

habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de
ese conocimiento.

La inteligencia emocional
UNIDAD 5. Aprendizaje por tareas
1. El aprendizaje mediante tareas (AMT)
Aprendizaje mediante tareas (AMT): Modelo didáctico orientado a la
construcción de la competencia de los alumnos en todas las dimensiones.

• Considera la lengua el instrumento de comunicación.

• Tiene el objetivo de desarrollar completamente la competencia

comunicativa.

• Estudia los procesos psicolingüísticos implicados en la adquisición de

conocimiento.

• Los alumnos adquieren la información mediante la participación en

situaciones de comunicación real.

• Los alumnos se vuelven más autónomos y concientes en el aprendizaje.

• Los factores afectivos son muy importantes.

• El aula es considerada un espacio social.

2. La tarea
Tarea: Cualquier acción intencionada que un individuo considera
necesaria para conseguir un resultado concreto. La comunicación supone
la realización de tareas.

2.1. Bases teóricas subyacentes en el aprendizaje por tareas

• Los mecanismos de adquisición

El AMT presta especial atención al concepto de conocimiento explícito (lo

que se enseña en la unidad didáctica, como elaborar la media
aritmética) e implícito (se presupone que el alumno ya lo posee,
como saber manejar el Excel).

El conocimiento implícito subyace a nuestra habilidad de comunicación.

Este se desarrolla de forma subconsciente a través de la exposición
a la lengua, por eso el AMT considera crucial la participación en
situaciones de comunicación.

• La construcción de la competencia comunicativa

La construcción de la competencia comunicativa es crucial en un enfoque

centrado en la acción, en el desarrollo de la capacidad de los
alumnos de realizar cosas a través de la lengua.
Para lograr un completo desarrollo de la competencia comunicativa es
necesario que en el currículo se le otorgue importancia a cada
subcompetencia: lingüística, pragmática, sociolingüística y
estratégica.

Así, se conseguirá el desarrollo de dos tipos de conocimiento: el

conocimiento formal (recursos formales de la lengua, información) y
el conocimiento instrumental (capacidades).

• La actividad mental constructiva del aprendiente

La revolución del cambio en el foco de atención (de la estructura a la

comunicación) afecta de manera muy significativa a la enseñanza
en dos sentidos:

En la manera de concebir el aprendizaje, que ahora se considera un

proceso comunicativo más.

En la manera de plantear las actividades, que ahora tienen que reflejar

que la lengua es un instrumento de comunicación y la
enseñanza un proceso de comunicación.

• Esta doble perspectiva recoge los principios de los enfoques

comunicativos.

• Se fomenta la creatividad y la autonomía del alumno.

• Los enfoques comunicativos surgen como reacción frente a los

enfoques centrados en la gramática (como el Método Tradicional).
Para los enfoques comunicativos, el objetivo primordial es la
comunicación.

3. Diseño de unidades didácticas

El docente puede diseñar la unidad didáctica solo o en conjunto con los
alumnos.

Estaire (1990) propone seis pasos para programar una unidad didáctica:

• Elección del tema de la unidad y de la tarea final

• El tema da coherencia, permite generar tramas de tareas

comunicativamente lógicas y coherentes.

• La tarea final proporciona un eje que guía el diseño de las tareas que le
preceden.

• Especificación de los objetivos de aprendizaje

• Especificación de los contenidos

• Los contenidos vienen determinados por las tareas de comunicación y la

tarea final.

• Diseño de la secuencia de tareas

La secuenciación de tareas debe ser coherente, para que cada una de

ellas colabore con la realización de la siguiente.

7. Análisis y ajustamiento

Se analiza la secuencia y se realizan las modificaciones necesarias.

• Evaluación

Se evalúa todo el proceso.

Participan tanto los alumnos como el profesor.

Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

4. Componentes y programación de la unidad didáctica

4.1. Tema y tarea final de la unidad didáctica

El tema y la tarea final están muy relacionados. Generalmente el tema

nos sugiere la tarea final, aunque también puede ser al revés: que de una
tarea final atractiva o conveniente para los alumnos se derive el tema de
la unidad didáctica. El orden no es importante, lo que importa
verdaderamente es que se tengan en cuenta las características de los
alumnos y los diferentes ámbitos que se podrían tratar en el aula según
estas características.

Varias personas se pueden encargar de la elección del tema y de la tarea

final: autores de libros de texto, diseñadores de planes curriculares o
programas de curso y hasta los mismos docentes.

4.2. Tareas

4.2.1. Organización de la secuencia

A tener en cuenta:

1. Basarnos en las decisiones tomadas respecto al tema, la tarea

final, los objetivos y los contenidos.

2. Comprobar que cada una de las tareas “alimenta” la tarea final.

3. Equilibrar el uso de las destrezas (expresión escrita, expresión

oral, comprensión auditiva).
 Preguntas que nos pueden guiar:

• ¿Cómo se organiza la unidad, de manera que se asegure la

realización de la tarea final y de la consecución de los objetivos?

• ¿A través de qué tareas se trabajan los contenidos especificados?

• ¿Qué materiales son necesarios para realizar las tareas?

• ¿Cómo se combinan las tareas de forma lógica y coherente?

4.2.2. Tareas de comunicación

• Son fundamentales para todos los alumnos.

• Actúan como eje de la unidad didáctica.

• Se centran en el significado, en el mensaje, no en aspectos

formales.

• Activan estrategias de comunicación.

• Generan una dinámica participativa y colaborativa.

• Utilizan varios tipos de tareas.

• Estructura de las tareas comunicativas:

• Finalidad comunicativa, para obtener un resultado, que puede

diferir entre los alumnos.

• Input, a partir del cual se trabaja (aportado por los materiales

didácticos, por el docente o por los mismos alumnos).

• Objetivo de aprendizaje, relacionado con los objetivos

generales de la unidad.

• Procedimiento de trabajo a seguir en el aula.

4.2.3. Tareas de apoyo

• Actúan como soporte de las tareas de comunicación.

• Los alumnos las pueden desarrollar o no.

• Se centran en los aspectos formales de la lengua, en los aspectos

lingüísticos.

4.2.4. Criterios para calibrar la dificultad de la tarea

Es importante calibrar la dificultad de las tareas, con el fin de ajustarlas a

las capacidades y características de los alumnos. Según Nunan (1989),
existen 3 tipos de factores que inciden en la dificultad de una tarea:
1. El input en el que se basa la tarea.

2. Las características de la tarea y las actividades que implica.

3. Aspectos relacionados con el alumno.

4.3. Evaluación de la unidad

Es una parte integral del proceso de aprendizaje. Lleva tanto a profesores

como a alumnos a realizar modificaciones para asegurar la efectividad del
aprendizaje, convirtiéndose así la misma evaluación en otra actividad de
comunicación y de aprendizaje. Se debe llevar a cabo durante toda la
unidad.

5. Tareas en el aula: aspectos metodológicos

5.1. Principios para la ejecución de tareas en el aula

Según Breen (1987), nos puede ayudar realizarnos preguntas como:

¿Quién hace qué? ¿Con quién? ¿Sobre qué? ¿Con qué recursos? ¿Cómo?
¿Cuándo? ¿Con qué objetivo?…

Es necesario ponernos en el lugar de los alumnos y preguntarnos si

podrán llevar a cabo la tarea eficazmente, para así avanzar en su proceso
de aprendizaje. Debemos recordar que, al contrario que nosotros, los
alumnos no han visto con anterioridad los materiales.

5.1.1. Fases de la ejecución de una tarea en el aula

1. Pre-tarea

• Tiene la finalidad de motivar a los alumnos y prepararlos para la

realización de la tarea.

• Por ello, es necesario presentar la tarea de forma motivadora,

explicar su utilidad y activar recursos y conocimientos previos.

2. Tarea

• Durante esta fase es importante optimizar y facilitar el proceso de

aprendizaje, asegurándonos que la tarea se realiza de la forma
más eficaz posible.

• Debe presentar un desafío, no una amenaza.

• Debe desarrollar la capacidad de resolución de problemas.

3. Post-tarea
• Es necesario dedicar un tiempo a que los alumnos compartan sus
resultados, reflexionando sobre el proceso y los resultados.

• Es también necesario fomentar la responsabilidad individual y

colectiva.

5.1.2. Principios para la elección de opciones didácticas

1. Asegurar un nivel de dificultad apropiado.

2. Establecer objetivos claros para cada lección.

3. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia del valor de las tareas.

4. Asegurarse de que los alumnos toman un papel activo.

5. Animar a los alumnos a asumir riesgos durante la realización de las

tareas.

6. Asegurarse de que los alumnos se centran en el significado de las

tareas.

7. A su vez, darles también la oportunidad de que presten atención a

la forma.

8. Requerir a los alumnos que se autoevalúen, demostrando

responsabilidad.

5.1.3. Las tareas deben ser…

1. Motivadoras: participativas, interesantes, desafiantes.

2. Cooperativas: que desarrollen destrezas sociales.

3. Estratégicas: que estimulen el desarrollo de estrategias para el

aprendizaje.

4. Focalizadas: sin ambigüedades, dirigidas a destinatarios concretos.

5. Abiertas: ampliables por los aprendientes.

6. Estructuradas: que ofrezcan la posibilidad de ser organizadas.

7. Críticas: evaluativas, que ofrezcan feedback, que planteen

problemas.

5.2. El papel del aprendiente

El AMT se basa en una concepción cognitiva del aprendizaje, que otorga a

los alumnos un papel muy diferente al desempeñado en la enseñanza
tradicional, considerándolos agentes activos de su propio aprendizaje. Es
necesario que los alumnos tomen conciencia de este cambio.
Tareas del aprendiente:

• Selección del tema y de la tarea final: El aprendiente es una excelente

fuente de temas, y así se garantizan sus preferencias e intereses.

• Especificación de los objetivos: El ser consciente de estos le permitirá

reflexionar sobre las tareas.

• Identificación de necesidades formales e instrumentales formadas por la

tarea final

• Identificación de los recursos necesarios para el desarrollo de la unidad

• Elección de algunas tareas

• Aportación de materiales para la realización de una tarea

• Especificación de criterios de evaluación: Así asume el protagonismo de

su propio aprendizaje.

5.3. El papel del docente

Los profesores no enseñan y los aprendientes aprenden, sino todos

contribuyen al aprendizaje de todos.

5.4. El aula como espacio social

El aula es un entorno social en el que docentes y alumnos constituyen una

comunidad que lleva a cabo actividades que conducen al aprendizaje.

Hay 2 factores que tienen especial incidencia en el aprendizaje:

• Clima: debe fomentar el trabajo serio y eficaz e invitar a la participación

y comunicación.

Características físicas del aula: distribución del mobiliario y utilización

de las paredes como espacio para exponer carteles o murales.
UNIDAD 6. Organización escolar
1. Delimitación conceptual
1.1. Concepto de organización

Organización: Invención social que el hombre desarrolla para lograr

cosas que, de otra forma, no podría obtener. Desde el punto de vista
etimológico la palabra organización viene de la palabra griega órgano,
que en latín equivale a ordinatio (ordenación), por lo que ya se intuye que
la organización tiene un sentido de ordenación de unos elementos con la
intención de conseguir un objetivo. Pero debido a su magnitud y
complejidad, es difícil establecer una descripción.

Las organizaciones son importantes, y esto se sabe por 4 indicadores: la

gran cantidad, su tamaño, su difusión geográfica y la influencia que tienen
en la vida cotidiana de las personas.

Las organizaciones se caracterizan por:

• Es una institución social.

• Tiene un carácter sistémico

• Tiene unos objetivos.

• Sus miembros realizan una serie de tareas para conseguirlos.

• Tiene una estructura estable.

Tipos de organizaciones:

Formales: Se han diseñado conscientemente, no han surgido

espontáneamente debido a la interacción social.

Informales

1.1.1. Enfoques conceptuales

Las teorías sobre las organizaciones se han desarrollado en función de

criterios diferentes:

• Enfoque racional vs. social

• E. racional: En función de los objetivos, se hace una evaluación externa

del producto.

• E. social: Hace una evaluación de los procesos internos, como el clima o

la satisfacción de los miembros, ya que su objetivo es humanizar las
organizaciones para lograr una mejor calidad de vida en ellas.
• Enfoque abierto vs. cerrado

• E. abierto: Considera que las organizaciones están relacionadas con el

entorno y que no se pueden analizar al margen de sus interacciones
con el medio social.

• E. cerrado: Considera que cada organización tiene su propio esquema de

funcionamiento y que este es poco influenciable. Es el criterio más
común.

• Enfoque estático vs. dinámico

• E. estático: Hace una evaluación de los objetivos aquí y ahora.

• E. dinámico: Considera que toda organización cambia, que pueden

autotransformarse.

• Enfoque técnico vs. cultural

• E. técnico: Sigue criterios lógico formales.

• E. cultural: Defiende que cada organización tiene su propia personalidad.

1.2. Concepto de centro

Centro escolar: Es el lugar específico para la educación sistemática,

pero lugar entendido en el sentido amplio de ubicación, que abarca el
conjunto de circunstancias que acompañan a una realidad.

1.3. El centro escolar como organización

Para poder conceptualizar el centro escolar como organización, será

necesario previamente conceptualizarlo con las características de las
organizaciones: como sistema y como institución.

Concepto de sistema

Los conceptos básicos para entender un sistema son el de

retroalimentación y el de circularidad.

Todos los elementos de un sistema están en interacción. Las premisas

en las que se basa la noción de sistema son dos: la unidad es algo más
que la suma de las partes, y la clave para entender las unidades
complejas reside en la organización de dichas partes.

Hay varios tipos de sistemas:

• Abiertos

• Lo que los diferencia de los cerrados es la posibilidad de intercambiar

energía con el exterior.
• Totalidad

• Retroalimentación (positiva y negativa)

• Equifinalidad

• Estabilidad

• Cerrados

Concepto de institución

Una institución se caracteriza por:

Tener metas.

Tener una estructura

Desarrollar una cultura que la hace única.

Tener una ubicación identificable.

Tener un contexto en que ocurre su actividad.

Por consiguiente, podemos considerar el centro escolar una organización.

2. La organización del centro escolar

4. La organización se refiere a la infraestructura: Disposición de los
elementos físicos, como el mobiliario y los materiales.

5. La organización está constituida por personas, no por cosas.

6. La organización es una conducta inclusiva: Tiene en cuenta todas las

conductas de todas las personas que la forman.

7. La organización es instrumental y transitoria por naturaleza: Los

medios se disponen respecto a los fines. Consiguientemente, el centro
escolar está sujeto a un constante reajuste.

2.1. Metáforas

Las escuelas como entidades sociales son difíciles de comprender. Las

teorías describen lo que son las organizaciones, los enfoques nos dicen
cómo funcionan, pero ambas aportaciones no alcanzan la totalidad de esa
realidad llamada escuela.

Por ello, las visiones que tenemos de ella son fragmentadas, parciales.
Con frecuencia se recurre a la utilización de metáforas que no hacen
justifica a la complejidad de la institución.
Algunas de estas metáforas son: máquina, fábrica, burocracia,
hospital, teatro, ejército…