LA PLANIFICACIÓN

La planificación es un acto eminentemente práctico; se orienta en función de la

acción y su objeto se realiza en la práctica. La planificación, como los mapas,
deben ser representaciones útiles1.
Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la
imprevisibilidad, por lo que la planificación permite entre otras cosas: reducir el
nivel de incertidumbre, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase,
otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedagógica 2
La planificación es un instrumento del docente, le permite organizar su tarea y
reflexionar sobre su práctica, orientar sus acciones, por esto mismo no se la debe
considerar como una exigencia para presentar a otros.
Este instrumento lleva un orden integrado y coherente, en el que, el docente, se
plantea qué, para qué, por qué y cómo enseñar, explicitando los contenidos,
propósitos, estrategias, actividades, recursos y formas de evaluación.

COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN

Marco Teórico o Marco referencial o Referentes teóricos

Preguntas orientadoras: ¿Cuál es el supuesto sobre la esencia del conocimiento
científico? ¿A qué paradigma educativo se adhiere? ¿Qué dice la teoría respecto
al tema a trabajar?.
En el marco teórico se pone de manifiesto cuales son las teorías, enfoques o
perspectivas disciplinares y didácticas que sostienen toda la propuesta. Deberá
incluir las estructuras conceptuales que se privilegian. Es decir, expresa la postura
ideológica y epistemológica en relación a lo que se va a enseñar los supuestos
respecto al espacio curricular, las temáticas a desarrollar, etc.
Fundamentación:
Preguntas orientadoras:¿Por qué es importante enseñar determinado contenido?
¿Para qué lo enseñamos? ¿Cómo se relaciona con los saberes que tienen los
estudiantes?.
1
Gvirtz, S.y otros. “El ABC de la tarea docente”
2
Serie. Recursos para el aula “Planificación escolar” Año 2 Septiembre 2010
En la fundamentación detallamos cada uno de los contenidos, o el recorte de
contenidos seleccionados, a trabajar explicando y justificando la importancia de
su elección.
Se puede sugerir las posibles articulaciones con otros espacios curriculares u
otros contenidos.
Propósitos:
Preguntas orientadoras: ¿qué quiero lograr, como docente, con esta enseñanza?
Es necesario aclarar, que los propósitos son del docente, es la meta que quiere
alcanzar, cuál es la intencionalidad de la enseñanza.
Son aspiraciones amplias y generales, por ejemplo: “Promover que los
estudiantes sean receptores activos y críticos de mensajes orales interpersonales
y de los medios de comunicación”. “Propiciar el trabajo en equipo a partir del uso
de estrategias de trabajo grupal”
Algunos autores sugieren: expresar con claridad los aprendizajes que se
pretenden generar en los estudiantes, dar cuenta de los tema que se van a
estudiar y de las competencia que debe desarrollar el alumno, empleando verbos
en infinitivo (por ejemplo: Promover, generar, instar, etc.) que estarían designando
la acción del docente.
Objetivos:
Preguntas orientadoras: ¿Qué deberá lograr el estudiante?
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo, o una unidad de aprendizaje.
Recordemos que toda situación de enseñanza supone la existencia de un
problema para el aprendiz, algo que él es capaz de resolver si recibe la ayuda y el
contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase
se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los estudiantes.
Por lo general un objetivo se formula vinculando un contenido a enseñar con algún
tipo de actividad, por ejemplo: Que el estudiante logre describir las partes de una
novela a partir de la lectura de textos seleccionados”.
Contenidos:
Preguntas orientadoras para su selección y/o recorte: ¿Qué se pretende enseñar
para lograr los propósitos y objetivos? ¿estamos planteando algo que realmente
queremos enseñar?
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben
alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación
en una etapa de escolarización en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es
preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento, además de conocimiento. Por ello hay que referirse no solo a
informaciones que deben adquirir sino también, a los efectos que se derivan de
determinadas actividades que es necesario practicar para conseguir aprendizajes
tan variados como los mencionados (Magnani)
Podemos diferenciar los contenidos de la enseñanza con los contenidos a enseñar
Contenidos de la enseñanza: Lo que efectivamente se transmite. El objeto, el qué
de la enseñanza
Contenido a enseñar: lo que el diseño curricular determina que debe ser
presentado a los alumnos.
Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben
alcanzar (informaciones, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos, etc.) solo
una parte del contenido está compuesta por el saber académico o científico).
Recordemos que los contenidos escolares son productos sociales e históricos que
se definen en el contexto de prácticas sociales.
Son saberes que en el ámbito escolar circulan como objetos de enseñanza y de
aprendizaje. Desde esta concepción, siguiendo la línea de Cullen (2000), los
contenidos escolares implican distintos modos de referirse y representarse la
realidad y de actuar sobre ella.
Marco metodológico/ estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje
Preguntas orientadoras: ¿Cómo vamos a enseñar el contenido? ¿Qué estrategias
se pondrán en marcha?¿ Cuál es la forma más adecuada para desarrollar el
tema? ¿Cuál es la estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de
que puedan aprender mejor?
Las estrategias de enseñanza, entendidas desde la postura de Stenhouse, como
las líneas de acción del docente en relación a las características de sus alumnos,
a los contextos donde se desarrolla su tarea, brinda la posibilidad de dejar de
pensar la enseñanza solo en función de pasos estructurados o inamovibles para
adaptarse a las particularidades del contexto y del grupo de alumnos con los
cuales se encuentra el docente diariamente.
Existen muchas estrategias que pueden variar desde la clase magistral hasta la
solución de problemas.
En este sentido cabe señalar a qué hacemos referencia cuando hablamos de
estrategias metodológicas. Estas implican todo lo que el docente pone en juego a
la hora de diseñar y poner en acto las propuestas de enseñanza, consideran entre
otras cuestiones, todas aquellas actividades y recursos que utiliza el docente en la
práctica educativa
No existe una única y sistemática secuencia de pasos. Existe una amplia gama de
posibilidades adecuadas o no en función de los alumnos, el contenido, el contexto,
las metas, las situaciones reales, etc.
Por ejemplo: podemos comenzar la clase con una explicación expositiva que
puede tener como objetivo actualizar conocimientos ya enseñados. A través de
preguntas, se puede indagar cuánto y cómo saben acerca de un contenido clave,
importante para futuros aprendizajes. A su vez con la elaboración de un mapa
conceptual un docente avanza en el establecimiento de las relaciones y
diferencias de los conceptos fundamentales a aprender. Así también la propuesta
de la resolución de un problema puede generar la búsqueda individual o conjunta
de varias alternativas de solución que permitan activar los esquemas conceptuales
de lo que ya saben, estableciendo así nuevas relaciones con otros conocimientos.
Es importante señalar que una estrategia es flexible y adaptable. Los factores que
condicionan e inciden en la misma deben tenerse en cuenta al momento de
analizar cuáles son las más adecuadas: las características del pensamiento y el
nivel de los conocimientos previos de los alumnos, los fines que se pretenden
desarrollar, el análisis de la estructura científica de la disciplina, o area, espacios y
tiempos curriculares y los materiales curriculares.
Diferencias entre actividades y estrategias metodológicas:
Antunez señala que “las actividades didácticas son la manera activa y ordenada
de llevar a cabo las estrategias metodológicas o experiencias de aprendizaje.
Unas estrategias determinadas (proyecto, solución de problemas, elaboración de
fichas investigación, centro de interés, clase magistral, etc.) conllevan siempre un
conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas”
Existen muchas formas de plantearse las actividades, Tyler y Wheeler proponen
una guía para seleccionar actividades:
 Las actividades han de ser coherentes con la metodología y los objetivos
propuestos
 Han de ser significativas para los alumnos
 Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo
 Para conseguir un mismo objetivo existen muchas actividades diferentes
 La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias
imprevisibles
 Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabras, textos)
nos sirven para desarrollar conocimientos complejos (sistemas
conceptuales), y aquellas en las que la enseñanza es directa (experiencias)
o icónica (observación) nos sirven, sobretodo para conceptos,
procedimientos y actitudes.
 Es conveniente rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia
de un tipo de actividades.
 Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su
aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas
para los alumnos en el medio social en el que se encuentran.
Evaluación:
Preguntas orientadoras: Apuntando a los objetivos propuestos: ¿Qué queremos
evaluar y para qué?
Apuntando a los instrumentos más adecuados para obtener la información que se
está buscando: ¿Cómo vamos a evaluar?
Teniendo en cuenta los contenidos y la metodología: ¿En qué momento evaluar?
Identificando y diferenciando que se quiere evaluar: la propuesta, los
aprendizajes, los materiales: ¿A quién se evalúa?
Cuando se piensa en la evaluación es muy importante no perder de vista la
coherencia interna de la propuesta pedagógica, ya que la información
proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma.
Los objetivos, los contenidos la metodología y la evaluación constituyen una
totalidad con sentido, orientada hacia la formación de los estudiantes.
La evaluación tiene como objetivo proporcionar elementos para la comprensión de
lo que sucede en el aula y por lo tanto debe ser considerada como inherente a
todo proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es posible pensar en tres tipos de
evaluación:
Evaluación Inicial: Se realiza al comenzar el proceso y consiste en recoger
conocimientos previos acerca de las temáticas a desarrollar. El análisis y la
interpretación de estos datos proporcionan el diagnóstico que servirá para
efectuar, si es necesario, replanteamientos.
Evaluación procesual: Consiste en la valoración, a través de producciones
parciales con instancias individuales y grupales, del funcionamiento del proceso,
ofreciendo información de modo permanente.
Permite controlar lo planificado si aparecen desviaciones que puedan desvirtuar
los resultados y que obligarían a reajustar de inmediato lo programado.
Posibilita tomar decisiones en el momento indicado para no esperar al final cuando
las soluciones no pueden suponer una mejora del proceso.
Evaluación final o sumativa: Permitirá analizar los resultados de los procesos
educativos y acreditar los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos.
La evaluación educativa es una herramienta generadora de información útil
respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza y del proceso formativo que
se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y
dificultades de la práctica educativa para analizarla, comprenderla y mejorarla.
Implica:
 Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos
 Comprender y explicar su objeto
  Valorar y emitir un juicio de valor
 Ayudar a la toma de decisiones.
La evaluación no puede ser acotada ni a un sistema de acreditación, ni a un
sistema de calificación, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo.
Recordar que ACREDITACION es un proceso paralelo a la evaluación, pero que
pretende constatar, a través de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo es habitual que la evaluación sea identificada con la medición o
cuantificación de los aprendizajes. Esto resulta problemático porque el
comportamiento humano es difícil de cuantificar; por ello se hace necesario definir
criterios de estandarización.
Otro aspecto que suele generar algunas confusiones son las diferencias entre los
criterios y los indicadores de evaluación:
Los criterios son los elementos a partir de los cuales se puede contrastar la
información obtenida respecto del objeto de evaluación o de algunas de sus
características. Su construcción es una tarea ardua dentro del proceso de
evaluación. Se corre el riesgo de reducir la evaluación a una acción de carácter
normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o
insatisfacción de determinadas normas.
El enunciado de un criterio cumple el papel de orientación y guía para quienes
están involucrados en el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base
para emitir el juicio evaluativo.
Ejemplos de criterios de evaluación:
 Participación en las actividades áulicas.
 Uso de vocabulario especifico
 Resolución de situaciones problemáticas empleando la teoría abordada en
la cátedra.
Los indicadores de evaluación, según Babier (1990) se pueden definir como las
categorías de aprehensión de lo real. Es una derivación observable de un
concepto, que permite emitir juicios sobre su presencia o ausencia. Estos se
constituyen en una herramienta de la evaluación para constatar la existencia o no
de una característica.
Por ejemplo:
 Muestra una actitud positiva frente a las actividades
 Intenta resolver las actividades sin ayuda
 Explica la resolución de la actividad utilizando el lenguaje especfico del
area.
Instrumentos de evaluación: Con qué se evaluará.
Para evaluar las propuestas pedagógicas, se utilizan: Observaciones, registros,
entrevistas, encuestas, memorias de clase.
Para evaluar los aprendizajes: Pruebas escritas, trabajos prácticos, preguntas
orales, resolución de problemas.
Bibliografía:
En todo proyecto se debe destacar qué bibliografía se utilizó para su diseño, con
qué bibliografía trabajaran los estudiantes y qué bibliografía utiliza el docente para
ampliar su trabajo áulico.
Normas para citar textos:
LIBROS.- Autor/a (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de
nombre y punto; en caso de varios autores/as, se separan con coma y antes del
último con una "y"), año (entre paréntesis) y punto, título completo (en letra
cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
 Gerbaudo, A. (2011). “La lengua y la literatura en la escuela secundaria”.
Santa Fe – Rosario: Universidad Nacional del Litoral, Homo Sapiens.
ARTÍCULOS DE REVISTA.- Autores/as y año (como en todos los casos); título del
artículo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en
cursiva; número entre paréntesis y pegado al volumen (no hay espacio entre
volumen y número); coma, página inicial, guión, página final, punto.
 Viñas, R. (2012). “Ser joven, leer y escribir para contar”. En Revista
Argentina de Estudios de Juventud. Vol. 1, (Nro. 6).
 Gutiérrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la
ansiedad de evaluación. Ansiedad y Estrés, 1(1), 5-20.
MATERIAL CONSULTADO EN INTERNET.- El World Wide Web nos provee una
variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos,
documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias
deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de
acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web.
Formato básico Autor/a de la página. (Fecha de publicación o revisión de la
página, si está disponible). Título de la página o lugar. Recuperado (Fecha de
acceso), de (URLdirección)
Ejemplo: Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 12 de junio de
2001, de http://drsunol.com.