Clase VIII: ¿Qué hay de nuevo en las nuevas

infancias? Dra. Gabriela Diker
Clase VIII: ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Dra. Gabriela Diker

Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior Infancia, educación y pedagogía ­ Cohorte 6
Clase: Clase VIII: ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Dra. Gabriela Diker
Impreso por: Silvina Mónica Lofeudo
Día: sábado, 2 de julio de 2016, 17:04
Tabla de contenidos
¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?

Lo nuevo de los nuevos y las hipótesis del fin de la infancia (moderna)

Niños sujetos de derecho

Niños consumidores

Los nuevos adultos

Bibliografía

Documentos, informes, notas periodísticas:
¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?
Dra. Gabriela Diker*
El discurso sobre lo nuevo de la infancia no es nuevo. Después de todo, los niños siempre han sido, en
el orden de las generaciones, “los nuevos” y “lo nuevo” de este mundo. En tanto tales, siempre nos
han  sorprendido,  siempre  han  representado  un  límite  a  nuestro  saber  y  a  nuestra  capacidad  de
anticipación.  Sin  embargo,  en  los  últimos  años,  el  modo  en  que  pensamos  y  experimentamos  la
novedad de la infancia parece haber cambiado. Esta se nos presenta con una radicalidad tal que hace
estallar  las  categorías  disponibles  para  pensarla  y  desborda  la  capacidad  de  las  instituciones
(familiares, educativas, judiciales, etc.), para procesarla. Así, en lugar de la vieja sorpresa frente a “los
nuevos” aparece el desconcierto y en el lugar del reconocimiento crece la sensación de extrañamiento.
Frente a esto, los discursos actuales se han ido poblando de nuevos nombres destinados a reconocer
“lo que hay de nuevo en la infancia”: infancias (en plural), nuevas infancias, infancia hiperrealizada e
infancia  desrrealizada,  cyberniños,  niños­adultos,  niños  vulnerables,  niños  en  riesgo,  niños
consumidores,  son  sólo  algunos  de  ellos.  También  se  han  generado  diversas  hipótesis  acerca  de  “lo
que queda de infancia en lo nuevo”, llegándose a postular incluso que estamos asistiendo al fin de la
infancia.
En  esta  clase  abordaremos  algunos  de  los  procesos  que,  en  el  curso  de  las  últimas  décadas,  han
introducido cambios significativos en las condiciones sociales de la experiencia infantil y han incidido
en la reorganización de los discursos y de las prácticas institucionales sobre la infancia:
a)  la  emergencia  misma  de  la  idea  de  que  hay  “algo  nuevo  en  los  nuevos”,  que  deriva,  en  un
extremo, en las hipótesis sobre el fin de la infancia;
b) el reconocimiento de los niños como sujetos de derecho;
c)  la  diversificación  y  expansión  de  un  mercado  de  consumo  cada  vez  más  meticulosamente
orientado a los niños;
d) la reconfiguración de las posiciones adultas y de las relaciones de autoridad.
Antes de iniciar este recorrido, conviene realizar tres advertencias: en primer lugar, el panorama que
propondremos aquí no se pretende exhaustivo: ni en sus temas, ni en sus enfoques. Más que construir
un  inventario  de  novedades,  la  intención  es  analizar  algunas  de  las  interrogaciones  que  aquellos
procesos  abren,  las  condiciones  de  enunciación  bajo  las  cuales  las  preguntas  que  hoy  nos  hacemos
sobre  la  infancia  aparecen,  y  los  efectos  que  su  misma  formulación  produce.  En  segundo  lugar,
teniendo en cuenta la multiplicación e incluso fragmentación de las maneras de transitar la infancia y
sus condiciones sociales de realización, no se pueden postular ya afirmaciones acerca de la infancia
pronunciada en singular. Por lo tanto toda generalización tiene los límites que la diversidad de modos
de  transitar  la  experiencia  infantil  impone.  Finalmente  conviene  advertir  que  intentaremos  aquí
analizar  qué  hay  de  nuevo  en  la  infancia,  absteniéndonos  de  producir  una  definición  de  “infancia”.
Porque es justamente en ese terreno, en el de la definición de lo que la infancia es y debe ser, que las
novedades se registran. La edad, la definición jurídica, la incorporación al sistema escolar, son todos
criterios que, si alguna vez fueron considerados más o menos objetivos, hoy están en discusión. En
efecto, “¿qué es un niño?” es una pregunta que hoy no admite respuestas unívocas. ¿Sólo se trata de
una cuestión de edad? ¿Es suficiente la definición jurídica de menor para delimitar el universo de la
infancia? ¿qué tienen en común un alumno de cuarto grado de primaria, de clase media urbana y un
niño de la misma edad que participa en una banda delictiva? ¿qué tienen en común una niña de 12
años que ya es madre y una que no? ¿y los niños que trabajan o cuidan a sus familias con otros que
utilizan su tiempo libre en instituciones de recreación o de complementación de su educación escolar?
Frente a estas cuestiones, podríamos decir “todos son niños”, pero debemos reconocer que no todos
transitan  la  misma  infancia.  Es  justamente  sobre  el  plural  de  las  infancias  y  también  sobre  las
dificultades y los riesgos de cerrar una definición de niño que se pronuncie, una vez más, en singular,
que nos proponemos reflexionar aquí.

En  los  últimos  años  la  figura  de  la  niña­

madre  ha  sido  explorada  por  los  relatos
del cine y la televisión desde perspectivas
y  géneros  muy  diversos.  En  Juno  (2007,
Reitman) el tema es abordado con humor,
sin  golpes  bajos  ni  dramatismos.  A
diferencia  de  las  representaciones  más
comunes  de  esta  figura,  Juno,  la  niña
embarazada en cuestión, no proviene de la
clase  baja  ni  sufre  la  segregación  de  sus
pares.  Tampoco  vive  su  embarazo  con
drama  aunque  sí  con  seriedad.  Piensa  y
actúa  como  una  adulta,  no  porque  haya
tenido  sexo  y  quedado  embarazada  sino
por  el  modo  responsable  con  el  que
decide  dar  a  su  bebé  en  adopción  para,
paradójicamente,  seguir  siendo  una  niña.
La serie Top of the Lake, actualmente en
el aire de la BBC, también gira en torno a
una  niña  embarazada,  pero  en  clave
thriller y con un trasfondo más turbio que
el de Juno.
Lo nuevo de los nuevos y las hipótesis del fin de la infancia (moderna)
Si tuviéramos que construir un inventario de las novedades aparecidas en el terreno de la infancia en
los  últimos  veinticinco  años,  una  de  ellas  sería  la  emergencia  de  un  conjunto  de  hipótesis  que
anuncian su final. Títulos como ¿Se acabó la infancia?, ¿Existe la infancia? o La desaparición de la
infancia, ilustran de manera elocuente la preocupación por dar cuenta de la radicalidad de los cambios
actuales en la experiencia infantil y en los modos de concebir e intervenir sobre la infancia
De más está decir que la idea de que asistimos al “fin de la infancia” no equivale a sostener que “ya
no hay niños”. Comprender el alcance de esta hipótesis exige retener:
1)  La  distinción  entre  infancia  y  niño:  según  Julio  Moreno,  infancia  es  el  conjunto  de
intervenciones  institucionales  que,  actuando  sobre  el  niño  “real”  –párvulo,  infans,  cuerpo
biológico, cachorro humano­, sobre las familias y sobre las instituciones de la infancia, producen
lo que cada sociedad llama niño. De modo que el niño no es ni el cuerpo biológico ni, en sentido
estricto, la infancia: es más bien un efecto de la infancia, la superficie en la que la infancia, en
tanto objeto discursivo, ha inscripto sus operaciones.
2)  La  historicidad  de  esas  intervenciones  y  del  tipo  subjetivo  que  producen,  demostrada  por  el
desarrollo de los estudios históricos sobre la infancia que se viene sosteniendo desde la década
del sesenta.
3)  La  puesta  en  discusión  del  carácter  universal  de  la  naturaleza  infantil  registrada  tanto  en  el
campo  mismo  de  la  historia  como  desde  ciertos  enfoques  de  la  psicología  educacional,  la
sociología y la pedagogía, que han demostrado el carácter social y cultural del concepto mismo
de naturaleza infantil, lo que permite entonces reconocer sus cambios, alteraciones e, inclusive,
su multiplicación por fuera de la lógica del desvío.
Las  hipótesis  sobre  el  fin  de  la  infancia  (y  en  general,  los  enfoques  históricos  sobre  la  infancia)
sostendrán entonces que a lo que hoy asistimos es al agotamiento del modo de concebir la infancia y
de actuar sobre el cuerpo infantil producido en la modernidad, que tenía en la familia y en el Estado
(principalmente  a  través  de  la  escuela,  pero  también  de  las  instituciones  de  salud  y  de  justicia)  sus
principales agentes de intervención. En su lugar, estos estudios identifican hoy una multiplicidad de
interpelaciones  a  la  infancia  que  desbordan  estas  instituciones  y  que  sostienen  otros  modos  de
concebir lo que el niño es y puede ser. En general, se destacan los medios de comunicación masivos,
las  tecnologías  de  la  información  (particularmente  Internet)  y  el  mercado,  como  los  espacios
predominantes en la producción de nuevas formas de subjetividad infantil.
Así, por ejemplo, en el libro “La desaparición de la infancia” publicado en la década del ochenta, Neil
Postman sostiene que la introducción de la televisión en los hogares norteamericanos desde los años
cincuenta,  está  contribuyendo  a  la  desaparición  de  la  infancia,  en  la  medida  en  que  elimina  la
separación entre niños y adultos característica de la modernidad. Al respecto, este autor señala que el
mundo de la imprenta había contribuido a instalar esa separación en la medida en que para acceder al
conocimiento elaborado y a los “secretos del mundo adulto” era necesario disponer de un saber que
los  adultos  tenían  y  los  niños  no;  en  contraposición,  con  la  televisión  desaparece  esta  necesidad  de
instrucción  previa  y  los  niños  quedan  habilitados  para  acceder  a  los  “secretos  de  la  cultura,  los
secretos  políticos,  los  secretos  de  la  sexualidad”  de  manera  directa,  sin  barreras  y  sin  ninguna
jerarquía.
Desde otra perspectiva, Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz han sostenido de manera más radical que
el  niño  actual  ya  no  es  producido  por  el  discurso  escolar,  ni  por  el  discurso  estatal,  sino  por  las
prácticas  mediáticas:  “lo  que  el  niño  puede,  lo  que  el  niño  es,  se  verifica  fundamentalmente  en  la
experiencia  del  mercado,  del  consumo  o  de  los  medios:  puede  elegir  productos;  puede  elegir
servicios; puede operar aparatos tecnológicos; puede opinar; puede ser imagen...”. Esto llevaría a lo
que  denominan  “la  destitución  de  la  infancia”,  fenómeno  que,  según  los  autores,  se  inscribe  en  un
proceso político y cultural más general de declive de la experiencia del Estado­nación en favor de la
experiencia  del  discurso  mediático.  La  inmediatez,  la  “pura  actualidad,  sin  futuro  ni  pasado”,  la
velocidad, el instante, la preeminencia de la lógica de la información, el declive de la autoridad (del
Estado­nación  y  con  ella,  de  la  lógica  del  saber),  son  algunas  notas  del  discurso  de  los  medios  que
estarían contribuyendo a la destitución del tipo subjetivo de la infancia moderna, caracterizado por la
incompletud, la debilidad, la inocencia. En su lugar, se multiplican, dice Corea, las figuras mediáticas
del niño y la puesta en escena de una infancia potente, completa, que sabe, elige y puede.
Los  medios  y  en  general  el  acceso  a  la  tecnología  constituyen  también,  para  Mariano  Narodowski,
elementos que están transformando radicalmente la experiencia de parte de la población infantil: “se
trata  de  los  chicos  que  realizan  su  infancia  con  Internet,  computadoras,  sesenta  y  cinco  canales  de
cable,  video,  family  games,  y  que  hace  ya  mucho  tiempo  dejaron  de  ocupar  el  lugar  del  no  saber”.
Estos niños, procesados en las pantallas, sujetos de la inmediatez de la experiencia mediática, capaces
de acceder a los cambios tecnológicos con mucha mayor eficacia que los adultos, con una brújula más
adecuada  para  moverse  en  el  mundo  actual,  forman  parte  de  lo  que  este  autor  llamó  “infancia
hiperrealizada”. La intervención masiva de las pantallas en la vida de estos niños jaquea sin dudas las
formas de acceso al conocimiento propias de las instituciones modernas y pone en crisis el lugar que
la modernidad había reservado a los adultos: proteger, orientar, educar, etc.

En la clásica novela para chicos Charlie y la fábrica
de chocolates (1964), del británico Roald Dhal, uno
de  los  niños  que  gana  el  billete  para  conocer  los
secretos  del  inventor  de  golosinas  más  famoso  del
mundo, es Mike Teve, un niño obsesionado con la
televisión  y  los  video­juegos.  Junto  a  él  se
encuentran también una niña competitiva y adicta
al chicle, un obeso goloso, y una niña malcriada y
pedigüeña,  todos  ejemplos  paródicos  del
consumismo  desenfrenado  de  nuestros  tiempos.
Hay algo de lección moralizante y de crítica social
en el modo en que cada uno de ellos es castigado
por sus excesos al final de la historia.

Ahora bien, la extensión de los medios, la tecnología y el mercado no son los únicos fenómenos que
estarían poniendo en cuestión la concepción moderna de infancia. De hecho, la brutal fragmentación
social que en la Argentina de las últimas décadas ha afectado de manera particular a los más chicos ha
contribuido  también  a  configurar  otros  ámbitos  en  los  que  la  infancia  se  realiza  a  través  de  otras
interpelaciones,  otros  discursos  y  otras  experiencias.  En  este  marco,  Corea  destaca  las  figuras  de  la
“infancia abusada” y la “infancia abandonada” que se constituyen también en los medios, pero ligadas
a condiciones de extrema marginalidad. Estas infancias muestran también un distanciamiento respecto
de la concepción moderna, en la medida en que el discurso mediático les carga ­a la manera de lo que
la  autora  define  como  un  exceso,  un  abuso  de  representación­  el  atributo  de  responsabilidad  en  un
caso y de autonomía en el otro. Por su parte, Sandra Carli (aunque sin suscribir la hipótesis del fin de
la infancia) refiere a las figuras del “niño peligroso” y del “niño víctima” que, también visibilizadas
mediáticamente,  se  instalan  como  representaciones  sociales  en  las  que  la  asimetría  se  diluye  y  la
responsabilidad del adulto se desdibuja. Narodowski encuentra en la calle y en el trabajo infantil el
ámbito  de  producción  de  una  infancia  que  se  presenta  autónoma,  independiente,  que  no  suscita  los
sentimientos adultos de protección ni de ternura, que se “des­realiza” como infancia en la medida en
que transita un mundo sin adultos y sin Estado protector.
Finalmente, también la definición del niño como sujeto de derecho (cuestión que abordaremos en el
punto  siguiente)  está  introduciendo  modificaciones  significativas  en  la  concepción  moderna  de
infancia.  Así,  cuestiones  como  la  ciudadanía  infantil,  la  responsabilidad,  el  derecho  a  elegir,  a  ser
escuchado,  etc.,  tensionan  los  atributos  asignados  por  la  modernidad  a  la  infancia  y  conmueven  el
lugar de los adultos, de las políticas de protección de la infancia y de las instituciones que, muchas
veces  en  nombre  del  respeto  a  los  derechos  del  niño,  instituyen  simetrías,  dejan  lugares  vacíos  e
invierten la distribución de responsabilidades que la concepción moderna de infancia había fijado.
Estos son sólo algunos ejemplos de los análisis que postulan en la actualidad el fin de la infancia. Otra
infancia, es decir, otros modos de concebir e intervenir sobre el cuerpo infantil, está dando lugar, en
estas  perspectivas,  a  la  emergencia  de  otros  niños,  mientras  que  el  niño  inocente,  incompleto,
maleable,  heterónomo,  necesitado  de  protección  y  cuidado,  que  debe  ser  formado  para  ingresar  al
mundo  adulto,  estaría  en  declive.  Como  contracara  de  este  proceso,  se  señala  también  que  está
conmovido  el  lugar  que  la  modernidad  había  reservado  a  los  adultos:  el  de  la  protección,  la
responsabilidad, la ternura, la orientación y la educación de los niños. La cara y la contracara de este
declive se expresarían en la pérdida de la asimetría, la reducción de las distancias o el debilitamiento
de la división entre el mundo del niño y el mundo del adulto, cuestión ésta en la que muchos estudios
también coinciden y que nuestra experiencia cotidiana no hace sino confirmar.

En  Running  Wild  [Furia  Feroz]  (1988)  del  maestro  de  la  ciencia
ficción J.G. Ballard, el crimen de todos los adultos y la desaparición
sin rastros de los niños residentes de un barrio cerrado de Inglaterra
mantiene en vilo a los medios y a los investigadores. El asombro es
 aún mayor cuando queda claro que fueron los niños desaparecidos
los  que  planificaron  y  llevaron  a  cabo  la  matanza  de  sus  propios
padres a sangre fría y sin aparente remordimiento. Muy lejos están
estos  niños  de  cualquier  idea  de  infancia  entendida  ésta  como  la
edad de la inocencia, la incompletud o la desprotección. De hecho
el  motivo  del  crimen  no  es  la  falta  de  protección  de  los  mayores
hacia los más pequeños, sino curiosamente la sobreportección. Los
niños eran “demasiado” queridos por sus padres, lo que a sus ojos,
equivalía a demasiado control. El crimen, se lee en la novela, no fue
pasional:  los  pequeños  asesinos  necesitaban  eliminar  a  los  padres,
pues  ellos  eran  el  único  obstáculo  en  la  búsqueda  de  la  codiciada
libertad.

Así, en estas perspectivas la pregunta no sería tanto qué hay de nuevo en la infancia, sino más bien,
qué queda de infancia (moderna) en lo nuevo.
En este punto cabe realizar dos advertencias. Una, que no podemos pensar estos procesos en términos
de reemplazo de una concepción de infancia por otra. Al respecto, Valerie Walkerdine advierte que el
niño de la psicología evolutiva todavía existe como objeto discursivo junto a muchas otras diferentes
clases de infancia y que, entonces, de lo que se trata no es sólo de capturar lo nuevo, sino también y
principalmente de analizar cómo en el actual régimen global de producción de la infancia tiene lugar
la  reorganización  discursiva  que  produce,  en  distintos  lugares  del  mundo,  bajo  de  distintas
condiciones  sociales  y  en  diferentes  universos  culturales,  una  multiplicidad  de  infancias.  En  esta
misma  línea,  Carli  ha  mostrado  que  la  diversidad  de  figuras  de  infancia  que  se  multiplican  en  la
actualidad incluye retazos y figuras típicamente modernas (por ejemplo, la del escolar) que conviven
y se superponen con figuras nuevas.
La  segunda  advertencia  es  que  estos  procesos  no  pueden  postularse  homogéneos.  En  primer  lugar,
porque no atraviesan del mismo modo a todos los niños ni producen siempre los mismos efectos. En
segundo  lugar,  porque  no  podemos  anticipar  los  efectos  que,  en  cada  niño  singular,  producirán  las
múltiples  interpelaciones  que  se  dirigen  a  la  infancia:  ni  cuáles  serán  ni  cómo  se  combinarán.
Tampoco  podemos  postular  que  estos  efectos  definan  lo  que  el  niño  es  en  toda  situación,  frente  a
cualquier  circunstancia.  De  modo  que  el  mismo  niño  podrá  mostrarse  autónomo  en  una  situación  y
necesitado  de  protección,  orientación,  cuidado,  en  otra;  podrá  ocupar  en  algunos  casos  el  lugar  del
saber,  y  en  otros  requerir  de  la  iniciativa  adulta  para  aprender;  podrá  mostrarse  responsable  (en  el
sentido de responder por sí) en algunos terrenos y requerir en otros que los adultos respondamos por
él.
Desde nuestra perspectiva, el agotamiento de la concepción moderna de infancia no es otra cosa que
el agotamiento de los universales que, operando sobre el concepto de naturaleza infantil, describen lo
que la infancia es y debe ser. Y no se trata tanto del contenido de esa concepción, sino de la operación
a través de la cual se instala una definición homogénea y unívoca de lo que es ser niño, que al mismo
tiempo  que  funciona  como  un  universal  (toda  vez  que  describe  algo  del  orden  de  lo  “natural”),  se
pronuncia  en  singular:  establece  un  modelo  de  niño  y  un  modelo  de  intervención  sobre  los  niños
válido para todos.
No  se  trata  entonces  de  reemplazar  una  descripción  universal  por  otra;  no  se  trata  de  encontrar  los
rasgos que, al fin, permitan caracterizar de una vez a los “nuevos niños”, que permitan establecer –
una vez más­ quiénes tienen infancia y quiénes no. Se trata más bien de reconocer que cuestionado el
funcionamiento normativo de los universales lo que se abre es el reconocimiento del plural, no sólo de
los niños, sino también de las infancias.
En  cualquier  caso,  más  allá  de  sus  matices,  más  allá  incluso  de  los  acuerdos  y  desacuerdos  que  las
hipótesis  que  postulan  el  fin  de  la  infancia  concitan,  interesa  destacar  que,  en  sí  mismas,  han
producido  y  producen  efectos  en  los  modos  en  que  pensamos  la  infancia  y  nuestra  responsabilidad
sobre  ella.  Porque  inquietan  lo  que  sabemos,  lo  que  podemos  e  incluso  lo  que  sentimos  sobre  los
niños, y también porque obligan a deponer nuestros parámetros acerca de lo que los niños deben ser
para confrontar, sin moralismo ni nostalgia, lo que los niños (y los adultos, claro) hoy son. 
Niños sujetos de derecho
Uno de los cambios más espectaculares registrados en el terreno de la infancia en los últimos años es,
sin  dudas,  la  definición  del  niño  como  sujeto  de  derecho  que  se  instala  a  partir  de  la  Convención
Internacional de los Derechos del Niño aprobada en el año 1989. Esta definición modifica algo más
que el estatuto jurídico de la infancia: altera sustantivamente el modo en que el niño se hace presente
en el territorio público y, por lo tanto, el lugar que el Estado debe ocupar para asegurar su protección.
En este sentido, la Convención abre una serie de discusiones teóricas y políticas acerca de la infancia
que conmueven los modos tradicionales de responder a la pregunta “qué es un niño”. De hecho, desde
hace  algún  tiempo,  la  Convención  misma  está  siendo  objeto  de  debates  que  muestran  el  carácter
contradictorio  de  algunos  de  sus  principios  en  la  medida  en  que  se  sustentan  en  la  convivencia  de
concepciones de infancia diferentes.
Nos interesa aquí reseñar dos de los asuntos que están en discusión y que comprometen de manera
directa el lugar que la Convención le reserva a los adultos: la definición del niño como ciudadano y el
problema  de  la  efectivización  simultánea  del  derecho  a  la  educación  y  de  todos  los  derechos  que
ponen el acento en la autonomía y las libertades del niño.
En relación con la ciudadanía, algunas posiciones sostienen que mientras no se aseguren mecanismos
que  permitan  participar  a  los  más  chicos  en  la  definición  y  orientación  de  la  “cosa  pública”,  la
democracia seguirá teniendo una deuda pendiente con ellos. Al respecto Emilio García Méndez señala
que  “si  el  derecho  de  menores  cumplió  un  papel  (regresivo)  fundamental,  entre  otras  cosas  por
legitimar  las  excepciones  a  las  garantías  que  el  derecho  constitucional  ofrece  a  todos  los  seres
humanos, un nuevo tipo de derecho constitucional inspirado en la Convención  abre  las  puertas  para
una nueva reformulación del pacto social, con todos los niños y adolescentes como sujetos activos del
nuevo  pacto”.  Esto  significa  que  tienen  derecho  a  participar  en  la  definición  de  sus  derechos  y,  en
general,  en  las  decisiones  públicas,  como  todos  los  ciudadanos.  Que  actualmente  no  formen  parte
contratante  del  pacto  es,  según  Alessandro  Baratta,  resultado  de  la  persistencia  de  la  diferenciación
entre seres racionales e irracionales, “que constituye un fundamento ontológico y ético de las teorías
del derecho natural y del contractualismo en la modernidad”.
En contraposición, Alain Renaut afirma que, en la medida en que son los adultos los que instauran el
contrato, el desafío consiste en inscribir al niño en una relación cuasi contractual, en virtud de la cual
aparece  como  ciudadano,  aunque  aún  no  lo  sea  plenamente.  Para  este  autor,  la  dimensión
contractualista  de la relación democrática con la infancia “encuentra sus propios límites allí donde se
hace  necesario  renunciar  al  espíritu  del  contrato  para  hacer  reaparecer  la  autoridad”,  y  este  es
justamente  el  punto  en  el  que  chocan  los  derechos  a  la  educación  y  los  derechos  a  la  libertad
reconocidos a los niños en el texto de la CIDN. Detengámonos un momento en este asunto.
Según  Philippe  Merieu,  la  Convención  juega  permanentemente  con  dos  registros:  por  un  lado,
sostiene la necesidad de proteger y educar al niño, quien “por su falta de madurez física e intelectual,
necesita protección y cuidados especiales” (Preámbulo). Para asegurarlos, establece que es un deber
de los adultos velar por el desarrollo del niño y asegurar su derecho a la educación, la cual debe estar
orientada a “inculcar al niño el respeto de sus padres, de su identidad, de su lengua y de sus valores
culturales, así como el respeto de los valores nacionales del país en el que vive, del país de que sea
originario  y  de  las  civilizaciones  distintas  a  la  suya”.  Asimismo,  la  Convención  dispone  que  esta
educación debe “preparar al niño para asumir las responsabilidades de la vida en una sociedad libre,
con  un  espíritu  de  comprensión,  paz,  tolerancia,  igualdad  entre  los  sexos  y  amistad  entre  todos  los
pueblos y grupos étnicos nacionales y religiosos y personas de origen autóctono” (CIDN, Art. 28 y
29).
Por  otro  lado,  la  Convención  acuerda  a  los  niños  los  derechos  a  la  libertad  de  expresión,  de
pensamiento, de consciencia, de religión, de asociación, de manifestación, así como el derecho a dar
su opinión libremente en todos los asuntos que lo afecten, aunque este último queda restringido “al
niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio”, el cual deberá ser tenido en cuenta “en
función de la edad y madurez” (CIDN, Art. 12, 13, 14).
Los  problemas  que  abren  estos  dos  conjuntos  de  derechos  son  muchos  y  muy  complejos.  Sólo
mencionaremos aquí que, a primera vista, los derechos vinculados con la educación parecen remitir a
la concepción moderna de infancia, que define al niño como un ser aún incompleto, indefenso, que
necesita  para  su  crecimiento  protección  y  orientación  adulta,  mientras  que  los  referidos  a  las
libertades  parecen  poner  en  escena  una  concepción  según  la  cual  el  niño  sería  un  ser  responsable,
autónomo,  ya  capaz  de  pensar  por  sí  mismo,  y  por  lo  tanto  capaz  de  ejercer  su  libertad  de  elegir,
manifestarse, etc.
No obstante, Baratta advierte que las limitaciones a las libertades que coloca la Convención  no  son
menores en la medida en que limitan la posibilidad de ingreso pleno de los niños en el terreno de la
ciudadanía y la democracia. Al respecto, el autor señala que la Convención establece “contrapesos y
límites”  externos  e  internos  al  derecho  del  niño  a  formarse  un  juicio  propio,  a  expresar  su  propia
opinión  y  a  ser  escuchado:  entre  los  externos,  destaca  el  derecho  que  la  Convención  acuerda  a  los
adultos  de  interpretar  cuál  es  el  interés  superior  del  niño  o  lo  que  asegurará  su  bienestar  social,
espiritual,  moral,  su  salud  física  o  mental  (CIDN,  Art.3).  Entre  los  internos,  señala  ­entre  otros
límites­  que  para  la  convención,  si  bien  el  niño  tiene  derecho  a  formarse  un  juicio  propio  sobre
cualquier asunto, sólo tiene derecho a manifestar su opinión en relación con los asuntos que lo afectan
(CIDN,  Art.12);  además,  esta  opinión  sólo  deberá  ser  tenida  en  cuenta  “en  función  de  la  edad  y  la
madurez  del  niño”  (ibidem).  “Sin  una  interpretación  garantista  y  global  de  la  Convención  –señala 
Baratta­ estaríamos en presencia del viejo y fatal error del paternalismo: dejemos que el niño forme su
propia  imagen  del  mundo  ­dicen  los  adultos­  pero  nosotros  no  tenemos  nada  que  aprender  de  ella
cuando  se  refiere  a  nosotros  mismos.  Escuchémosle  cuando  decidimos  por  él,  pero  no  tomemos
mucho en cuenta lo que él dice, si este resulta todavía muy pequeño o muy poco maduro”.
En cualquier caso, los puntos de discusión que se abren aquí son varios: si el niño es por definición
jurídica  un  ciudadano  de  pleno  de  derecho,  ¿no  es  necesario  prepararlo  para  el  ejercicio  de  la
ciudadanía?  Si  se  acepta  que  es  necesario  hacerlo,  ¿cuáles  son  los  límites  a  sus  libertades  que  son
inevitables  sostener?  ¿Cómo,  en  ejercicio  de  su  derecho  a  opinar  sobre  todos  los  asuntos  que  lo
afecten,  ese  sujeto  en  formación  participa  de  las  decisiones  acerca  de  su  propia  formación?  La
restricción  a  manifestar  la  opinión  que  se  incluye  en  el  artículo  12,  en  función  de  criterios  tan
ambiguos  como  el  “juicio  propio”,  la  “madurez”  o  la  “edad”,  está  muy  lejos  de  resolver  estas
contradicciones.  Antes  bien,  parece  una  solución  de  compromiso  que  no  hace  sino  confirmar  la
complejidad del asunto.
Las salidas a esta contradicción que aparecen en el debate son diversas: Renaut va a sostener que los
derechos  del niño son,  en  sentido  estricto  “cuasi­derechos  y  cuasi­libertades” y que en todo caso el
problema para la educación (escolar y familiar) es cómo contribuir a formar para el ingreso pleno al
contrato,  tratando  a  los  individuos  como  ciudadanos  (con  una  intencionalidad  casi  exclusivamente
didáctica) aunque sepamos que no lo son todavía. También sostiene que no se puede pensar la relación
educativa  de  los  adultos  con  los  niños  sólo  como  una  relación  jurídica  o  cuasi­contractual,  en  la
medida en que es también una relación ética en virtud de la cual los adultos tienen el deber de velar
por los niños, aún cuando, en algunos casos, esto suponga un avance sobre sus derechos de libertad.
Por su parte, Pierre Tavoillot, sostiene que en la democracia los contratantes son iguales pero pueden
concebir, por contrato, una posición desigual. En el caso de la relación educativa entre adultos y niños
se puede, dice este autor, establecer por contrato “que, temporariamente, uno será superior al otro”. La
paradoja, nos advierte, es que educar para formar parte del contrato como ciudadano pleno exige el
respeto de un contrato anterior, el contrato educativo.
Finalmente, Merieu dirá que lo que está en cuestión no es la necesidad de preparación para el ejercicio
de  la  ciudadanía,  dado  que  en  ningún  caso  estamos  hablando  de  derechos  que  se  sustentarían  en
capacidades  existentes  y  equitativamente  distribuidas  entre  las  personas,  con  independencia  de  la
formación  que  reciban.    En  este  sentido,  para  él  está  fuera  de  discusión  que  todos  los  niños  tienen
derecho  a  ser  formados  en  el  ejercicio  de  sus  derechos  (lo  que  convierte  a  la  formación  en  una
responsabilidad de los adultos). Por lo tanto, la discusión se restringiría al tipo de relación educativa
que  se  sostenga:  una  educación  más  directiva,  que  impone  unos  principios  que  se  consideran
formativos para el ejercicio futuro de la libertad, o una educación que prepara para la libertad a través
del ejercicio de la libertad.
Como es sabido, los debates acerca de cómo formar sujetos libres e iguales forman parte del proceso
mismo  de  configuración  de  las  sociedades  modernas  y  han  atravesado  todas  las  polémicas  político
educativas del siglo XIX y principios del XX acerca de la escolarización masiva. Lo que constituye
una novedad es la puesta en discusión del lugar de los adultos en esta formación, la tensión que esto
introduce  en  el  sostenimiento  de  la  asimetría  necesaria  en  toda  relación  educativa,  e  incluso  cierto
abstencionismo en la función de cuidado y protección de la infancia que a veces se registra en nombre
del respeto a los derechos de los niños. Desde ya, no pretendemos aquí resolver estos problemas. Lo
que sí nos interesa es destacar que, más allá del modo en que sus principios se han ido materializando
en  políticas  de  protección  integral,  la  misma  definición  del  niño  como  sujeto  de  derecho,  y  la
extensión  de  los  discursos  que  le  están  asociados,  no  sólo  conmueve  los  modos  tradicionales  de
concebir la infancia sino también lo que los adultos somos y hacemos en relación con los niños. Como
ha señalado Mario Waserman, “hay una cierta guerra en el ámbito educativo entre los adultos y los
niños. El niño, como sujeto de derechos es el que más pone en cuestión la permanencia de la infancia
como  institución  social.  ¿Qué  derecho  sobre  él  tiene  efectivamente  el  adulto?  Siempre  estaremos
atrasados en esa respuesta”.
 
Niños consumidores
"Este  año,  la  empresa  Walt  Disney  Co.  comenzará  a  vender  una  computadora  personal  con
pantalla plana especialmente diseñada para niños. La computadora incluye juegos, un lapicero
digital  y  un  canal  para  tocar  CDs  y  DVDs;  se  conecta  a  un  televisor,  un  reloj,  un  teléfono
inalámbrico  y  otros  productos  que  la  empresa  ha  introducido  en  los  últimos  dos  años.  La
máquina  se  venderá  por  599  dólares  y  la  pantalla  por  299.  Disney  anunció  que  sacará  a  la
venta una cámara digital y una cámara de video a fines de este año. La computadora, que ha
sido  bautizada  con  el  nombre  de  Disney  Dream  Desk  PC  será  fabricada  por  la  empresa
alemana Medion AG”.
 
Encontrar  una  noticia  como  esta  en  los  diarios  ya  no  nos  sorprende.  Habla  de  la  ampliación  y
diversificación  de  una  oferta  de  bienes  de  consumo  para  niños  que  hoy  incluye  tanto  productos
específicamente producidos para ellos, como objetos que tradicionalmente formaban parte del mundo
adulto  (o  a  lo  sumo,  del  patrimonio  familiar),  procesados  ahora  bajo  los  códigos  de  una  estética
infantil que el mismo mercado instaló. Así, tanto los viejos “electrodomésticos” como la tecnología de
última generación pueden convertirse en la actualidad, por obra y arte de Disney, en productos para
niños. ¿Qué nuevas infancias pone en escena el mercado? ¿Qué novedades en la experiencia infantil
introduce la participación de los niños en el mercado y la interpelación que el mercado dirige hacia
los  niños?  Para  abordar  estas  preguntas  enumeraremos  aquí  algunas  características  del  consumo
infantil actual.
    1)    El  mercado  ha  ampliado  su  alcance  sobre  la  vida  cotidiana  de  los  chicos,  adquiriendo  una
presencia y penetración ­especialmente a través de la TV­ que es hoy prácticamente ininterrumpida.
    2)    Este  alcance  está  directamente  vinculado  con  la  ampliación  de  la  rentabilidad  del  mundo  del
consumo infantil. Esta rentabilidad, que se verifica en rubros clásicamente infantiles, como es el del
juguete (que en Argentina aumentó su facturación en un 30% sólo en el último año), también alcanza
a otros que no hacen de los más pequeños su razón de ser (por ejemplo, en el mayor grupo de cadenas
de  librerías  del  país,  la  venta  de  productos  para  niños  representa  nada  menos  que  el  15%  de  su
facturación total). En vinculación con este fenómeno, los espacios en los que se ofrecen esos bienes y
servicios,  también  se  amplían  y  diversifican:  restaurantes  y  bares  con  sector  de  juegos  o  con  menú
para bebés, shoppings con guardería, librerías que reservan un área especial para niños, etc., forman
parte de un proceso creciente de “infantilización” de los ámbitos de consumo.
    3)    La  oferta  tiende  a  segmentarse  cada  vez  con  mayor  detalle.  La  literatura,  la  ropa,  el  cine,  las
obras  teatrales,  los  juegos,  los  juguetes,  los  software  (de  entretenimiento  o  “educativos”),  los
alimentos,  los  productos  de  higiene,  etc.,  se  orientan  a  sectores  cada  vez  más  específicos  de  la
población infantil, siendo la edad y el género los principales criterios de segmentación. Más allá de
sus ventajas comerciales (cuestión que no nos corresponde a nosotros analizar), nos interesa destacar
aquí la operación que esta estrategia pone en juego sobre el territorio infantil: visibiliza un segmento
de la población hasta entonces diluido bajo la categoría “infancia”, le atribuye deseos, necesidades y
preferencias homogéneas (por ejemplo a los varones de 12 a 14 años), y luego lo restituye al mercado
como grupo consumidor. Aunque en esta operación el mercado dialoga ­y muchas veces compite­ con
otros  discursos  (psicológico,  médico,  pedagógico,  moral,  etc.)  por  establecer  cuáles  son  los  rasgos
específicos de ese segmento, sus efectos identitarios son muy potentes y directos: lo que los niños y/o
niñas de un grupo consumidor tienen en común (y, a la vez, los diferencia del resto), no es otra cosa
que lo que consumen, desean, o “necesitan” consumir.
   4)  Aunque obviamente, el acceso a este mercado (cada vez más amplio y, al mismo tiempo, cada
vez  más  meticulosamente  segmentado)  es  sumamente  heterogéneo,  en  la  medida  en  que  su  oferta
inunda las calles y las pantallas de los televisores, el mercado pone en circulación no sólo productos
sino  también  modelos  identitarios  que  producen  efectos  sobre  los  deseos,  las  preferencias  y  las
representaciones estéticas que los niños y las niñas construyen sobre sí mismos, más allá del consumo
concreto de tal o cual producto.
      5)    Lo  que  se  consume  es  la  novedad  misma:  los  bienes  y  servicios  para  niños  aparecen  y
desaparecen  con  una  velocidad  vertiginosa.  Como  ha  señalado  Juan  Carlos  Volnovich  “hoy  en  día
asistimos a una aceleración que supone la destrucción a toda prisa, el consumo a toda velocidad, el
descarte de productos y de mercancías. Lo que importa es la cantidad de mercancías que se consumen,
sí, pero mucho más la velocidad en que se descartan, que es cada vez mayor”. Consumir y descartar
es la regla de estos tiempos, y el mercado infantil no escapa a esta lógica. Para el “estilo consumista” ­
dice Zigmunt Bauman­ el único valor de los objetos es ofrecer satisfacción inmediata, la cual cesa en
cuanto aparece otro objeto posible de satisfacción que no hemos probado; en ese punto, los “viejos”
objetos deben ser descartados.
      6)    Como  contracara,  el  mercado,  para  seguir  ampliándose,  requiere  también  de  la  renovación
permanente de su oferta, aunque, advierte Vasen, “la producción que el mercado privilegia no es la de
las  cosas  nuevas.  Lo  que  éstas  hacen  es  generar  las  otras,  las  más  importantes,  las  viejas  y
descartables”. Según Loizeau, presidente de License Stores, la empresa que maneja en Buenos Aires
el  hasta  ahora  único  Barbie  Store  en  el  mundo,  "el  consumo  infantil  viene  evolucionando  en
sofisticación porque los chicos tienen muchos más estímulos e información y un nivel de exigencia
mucho mayor. Eso los lleva a querer ya cosas que desechan en muy corto tiempo, especialmente en
juguetes  y  gadgets  electrónicos".  Complementariamente,  desde  la  Cámara  del  Juguete  explican  que
"al descender el índice de natalidad y bajar la edad tope del usuario del juguete (antes 14 años, ahora
10)  se  achican  las  posibilidades  y  para  destacarse  hay  que  imponer  novedades,  nuevos  diseños  y
apuntar a los juguetes más tecnológicos".
   7)  La tecnología parece condensar mejor que ningún otro rubro la lógica del acortamiento de los
tiempos de consumo al menos por dos razones: en primer lugar, porque la tecnología misma cambia
de manera permanente; en segundo lugar, porque los que se denominan “nativos digitales”, es decir,
los niños de los sectores sociales que han crecido en ambientes tecnologizados, necesitan muy poco
tiempo  para  aprender  a  utilizarlos.  Tres  asuntos  que  parecen  caracterizar  la  relación  adultos­niños
frente al consumo de productos tecnológicos: en primer lugar, muestra la familiaridad con tecnología
muy  compleja  y  novedosa  como  si  fuera  un  atributo  natural  de  los  más  chicos;  en  segundo  lugar,
refuerza la idea de que en este terreno hay un abismo entre adultos y niños; en tercer lugar, expone
dramáticamente  la  inversión  en  la  distribución  tradicional  de  posiciones  de  saber  y  no  saber  y,  con
ella, la inversión de las asimetrías.
      8)    Crece  la  participación  directa  de  los  niños  en  el  consumo  y  también  su  incidencia  en  las
decisiones de compra de los adultos (los chicos participan crecientemente en la elección de productos
para el hogar en distintos rubros, especialmente alimentos para su propio consumo, alimentos para la
familia,  productos  de  higiene  y  limpieza).  Según  el  estudio  Kiddo´s,  el  84%  de  los  niños
pertenecientes a sectores medios acompaña a sus padres a hacer las compras para el hogar siempre o a
veces  y  eligen  las  marcas  de  casi  el  50%  de  los  productos  que  éstos  compran  (este  porcentaje  se
reduce en las clases más altas). En el mundo del marketing este fenómeno se conoce como “power
kids indirecto” y es un factor que orienta las estrategias comunicacionales de las empresas que cada
vez más presentan un doble registro (a los niños y a los adultos), con independencia del producto de
que se trate.
La  caracterización  sintéticamente  expuesta  aquí  permite  advertir  que,  más  allá  de  los  modos
particulares en que se combinen las interpelaciones del mercado sobre los niños, éstas conmueven la
concepción tradicional de infancia, contribuyendo a la emergencia de nuevas formas de la experiencia
infantil que se realizan en y a través del consumo.
Así,  la  lógica  de  la  gratificación  inmediata  y  de  lo  que  Volnovich  denomina  la  hipervelocidad  del
consumo,  contradice  la  tradición  moderna  que  concibe  a  la  infancia  como  tiempo  de  espera.  En  su
lugar, “la actual infancia hiperrealizada –nos dice Narodowski­ conforma una demanda de inmediatez,
contenida  en  una  cultura  mediática  de  la  satisfacción  inmediata:  no  sé  qué  es  lo  que  quiero  pero  lo
quiero ya”. El punto es que, tal como advierte Mario Waserman, “el niño mismo se va transformando
en un objeto de desecho cuando sus objetos de consumo pasan de moda y él no accede a los nuevos”.

Kidzania  (www.kidzania.com),  un  nuevo  concepto  en

parques  temáticos,  es  una  muestra  representativa  de  la
entrada  acelerada  del  niño  al  mundo  adulto  y  del
consumo.  Se  presenta  como  un  espacio  educacional
donde se practica el juego del rol, destinado a chicos de
entre cuatro y doce años. No obstante, se trata más de una
suerte  de  entrenamiento  para  enseñar  a  los  niños  a
desempeñarse  con  soltura  en  las  modernas  sociedades
capitalistas.  Leemos  en  su  página:  “como  sucede  en  el
mundo  real,  los  niños  realizan  ‘trabajos’  y  reciben  una
paga  (como  doctores,  bomberos,  oficinistas,  cajeros)’.”
Con  esa  plata  pueden  comprar  productos  o  servicios  y  hasta  abrir  una  cuenta  de  ahorros  u  obtener  una
tarjeta de débito para ser usada solo en ese mundo adulto en miniatura.
Por  su  parte,  el  consumo  creciente  de  productos  tecnológicos,  instala  la  idea  de  que  los  niños
“naturalmente  tecnologizados”  son  los  que  ocupan  la  posición  de  saber  y,  por  lo  tanto,  los  que
orientan al adulto en su ingreso al mundo digital (recuérdense las muchas publicidades en las que un
niño explica a un padre cómo funciona un aparato tecnológico). Esto nos pone no sólo frente a una
horizontalización  de  las  relaciones  adulto–niño,  sino  frente  a  una  inversión  de  la  asimetría  y,  por
tanto, de la direccionalidad de la transmisión de la cultura. Al respecto, Julio Moreno señala que “los
padres no son como antes investidos o pensados por los niños como esos seres que saben acerca del
mundo, de sus interrogantes e incluso de su futuro […] lo cual hace más complicada la interacción”.
En  la  medida  además  que  el  consumo  tecnológico  infantil  no  encuentra  ningún  referente  en  la
memoria  de  los  adultos,  el  desconcierto  se  convierte  en  la  regla.  Como  dice  Merieu,  “hoy  ningún
padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un
chico”.
Finalmente, la participación creciente directa o indirecta de los niños en el mercado de consumo y la
consiguiente orientación de los productos y de las estrategias de marketing hacia los más chicos, pone
en escena a un niño consumidor, poderoso y autónomo, que no sólo no requiere que los adultos tomen
todas  las  decisiones  por  él,  sino  que,  en  muchos  casos,  toman  ellos  las  decisiones  por  los  adultos.
Claro  que  el  poder  que  da  el  mercado  siempre  tiene  su  revés.  Como  dice  Volnovich,  cuando  el
mercado captura a los niños como clientes, el niño consumidor termina siendo consumido. Y ­advierte
Narodowski­  esos  chicos  cada  vez  más  “adultos”  por  su  capacidad  de  elección  y  su  autonomía,
quedan “cada vez más indefensos frente a la influencia massmediática y la compulsión al consumo: lo
que los hace poderosos, obviamente, también los debilita”.
En cualquier caso, está claro que esta caracterización sólo alcanza a los niños pertenecientes a hogares
cuyo poder adquisitivo les permite participar activamente en el consumo y nada nos dice en principio
sobre las modalidades de consumo propias de los chicos de hogares más pauperizados o de los chicos
sin hogar. No obstante, lo que nos interesa destacar es que el mercado pone en circulación un nuevo
modo  de  concebir  la  infancia  que  se  distancia  radicalmente  del  niño  heterónomo,  necesitado  de
protección y orientación adulta propio de la tradición moderna. Esta nueva concepción se expresa en
discursos y prácticas que tienen efectos más allá de que las oportunidades reales de participación en el
consumo  sean  desiguales,  toda  vez  que  visibiliza  y  a  la  vez  produce  unos  rasgos  que  quedan
disponibles para ser articulados por otros discursos, en otros ámbitos. Así por ejemplo, la autonomía y
el poder que serían propios del “niño consumidor” podrán reaparecer con otro registro, atribuidos a
los  niños  que  viven  o  trabajan  en  las  calles,  a  niños  involucrados  en  delitos  o  incluso  como  rasgos
asociados, en ciertas perspectivas, a la noción del niño como sujeto de derecho.
 
Los nuevos adultos
Hasta  aquí,  hemos  intentado  reseñar  muy  sintéticamente,  la  emergencia  de  rasgos  y  experiencias
infantiles  que,  aunque  resultan  de  una  diversidad  de  procesos  y  se  manifiestan  de  maneras
heterogéneas, tienen en común que ponen definitivamente en cuestión las coordenadas modernas para
pensar la infancia. Así, como efecto de procesos muy distintos, es posible constatar un acortamiento
de los tiempos de la infancia, una aceleración de la experiencia del tiempo infantil: el contacto de los
niños con el mundo de la tecnología los ingresa en la lógica de un cambio vertiginoso, que no espera;
el discurso legal concibe al niño como un ciudadano de pleno derecho aquí y ahora que tampoco debe
esperar a ser mayor de edad para expresar sus opiniones y participar en las decisiones que lo afectan;
la situación de extrema pobreza obliga a muchos niños a hacerse cargo a muy corta edad de la propia
vida y, a veces, de la de los adultos que los rodean, acortando ese tiempo concebido tradicionalmente
como de formación y segregación del mundo de los grandes; la televisión y la tecnología informática
habilitan  un  contacto  más  temprano  con  temas,  imágenes  y  problemas  hasta  hace  poco  concebidas
como  privativas  del  mundo  adulto;  el  mercado  introduce  a  los  niños  en  la  lógica  de  la  satisfacción
inmediata  a  través  del  consumo  de  la  novedad.  Esos  mismos  procesos  dan  cuenta  a  su  vez  de  un
incremento en los niveles de autonomía infantil que coloca a los niños de hoy muy lejos de la imagen
de la infancia inocente y necesitada de protección que debe ser guiada, orientada y formada por los
adultos.  Finalmente,  las  nuevas  generaciones  ocupan  frecuentemente  la  posición  de  saber
tradicionalmente  reservada  a  los  adultos,  sea  porque  saben  cosas  que  los  adultos  no,  sea  porque
disponen  de  saberes  que  antes  estaban  reservados  a  los  adultos,  lo  cual  pone  en  cuestión  la
direccionalidad  de  la  transmisión  y  la  función  de  ingreso  a  la  cultura  que  ocupaban  de  manera
exclusiva la familia y la escuela. Frente a estos cambios, la pregunta que queremos dejar planteada es
¿qué queda de los adultos? ¿Qué hay de nuevo en las generaciones que reciben a los nuevos?
Sin pretender agotar un fenómeno cuya complejidad y extensión excede largamente esta clase, vale la
pena  mencionar,  aunque  más  no  sea  a  manera  de  ejemplo,  algunas  transformaciones  en  las
condiciones de la experiencia adulta que operan como contracara de las registradas en el terreno de la
infancia.
En primer lugar, han cambiado los hitos que tradicionalmente marcaban el ingreso a la vida adulta.
Por  un  lado,  como  señala  Phillipe  Jeamet,  hitos  clásicos,  como  el  inicio  de  la  vida  profesional  o  el
matrimonio, son hoy más variables y tardíos, y todo puede cambiar con mucha facilidad, de modo que
frecuentemente  encontramos  a  los  adultos  en  posiciones  vitales  que  antes  eran  privativas  de  la
adolescencia:  buscar  pareja,  profesión,  medios  de  vida,  casa,  etc.  Asimismo,  en  condiciones  de
profunda  pauperización,  el  lugar  de  sostenimiento  familiar  (material  y  emocional)  que  definía  la
posición  adulta,  también  puede  cambiar  e  incluso  invertirse  con  los  niños,  situación  ésta  que
inevitablemente  desdibuja  y  vuelve  más  lábil  la  direccionalidad  de  la  protección,  el  cuidado,  la
orientación. Por otro lado, Becchi y Julia destacan que los acontecimientos que en un pasado no muy
lejano  determinaban  el  paso  a  la  adultez  (las  ceremonias  religiosas  como  la  comunión  o  el  bar
mitzvah, la finalización de los estudios, el servicio militar obligatorio para los varones, el matrimonio,
el acceso a la mayoría de edad legalmente establecida, la posibilidad de votar, etc.) han ido perdiendo
progresivamente  su  carácter  de  “rito  de  pasaje”.  En  su  lugar,  encontramos  hoy  toda  una  serie  de
situaciones  intermedias  que  pueden  prolongarse  muchos  años  y  que  tornan  más  ambiguas  las
definiciones  y  distinciones  entre  grandes  y  chicos:  “la  finalización  de  los  estudios  –afirman  las
autoras­  no  corresponde  ni  a  la  partida  del  hogar  de  los  padres  ni  al  acceso  a  un  empleo  estable,  y
nada de esto corresponde tampoco con la formación de una pareja”; dicho de otro modo, se puede no
ser del todo un adolescente pero tampoco estar completamente integrado a la vida adulta. A esto se le
suma la hipervalorización actual de la juventud, tanto en términos estéticos como en relación con las
experiencias  vitales  que  se  consideran  propias  de  esta  etapa,  lo  que  contribuye,  en  un  extremo,  a
configurar lo que algunos psicólogos denominan el “síndrome de Peter Pan”, una suerte de resistencia
a crecer en una sociedad que considera el paso de los años como un disvalor. La cuestión entonces del
tiempo vital como un tiempo que transcurre linealmente entre la infancia como punto cero y la adultez
como  punto  de  llegada  se  ha  vuelto  mucho  más  compleja.  Entre  niños  y  niñas  que  transitan
tempranamente experiencias antes reservadas a los mayores, adultos que “regresan” a situaciones que
se  consideraban  propias  de  la  adolescencia,  jóvenes  que  no  terminan  de  ingresar  ni  en  términos
profesionales ni en términos familiares al mundo adulto y adultos que no quieren envejecer, el tiempo
vital,  el  tiempo  social  y  el  tiempo  del  cuerpo  transcurren  con  ritmos  diferentes,  con  avances,
retrocesos, detenciones, desfases, desvíos. En este marco, el indicador etário que, desde el siglo XIX,
constituyó la principal herramienta de las disciplinas dedicadas al estudio de la infancia para describir
y prescribir los ritmos del desarrollo (cognitivo, físico, afectivo), así como para establecer el tipo de
experiencias  que  corresponden  a  cada  momento  de  la  vida,  ya  no  parece  útil  para  dar  cuenta  de  la
multiplicidad de temporalidades que atraviesan la vida de niños y adultos y tampoco para establecer
de manera tajante y homogénea su distinción.
de manera tajante y homogénea su distinción.

Clifford Warne, un productor de televisión de los años
setenta acuñó en esa década el término “Kidult” para
referirse  a  una  serie  de  programas  que  aparentemente
se  dirigían  a  los  chicos  pero  atraían  igualmente  una
audiencia adulta. Películas de animación como Shrek
o  las  nuevas  adaptaciones  de  cuentos  de  hadas
tradicionales  producidas  por  Disney  o  Pixar  son
buenos  ejemplos  de  relatos  kidult  en  la  actualidad.
Este tipo de productos –que se ha convertido en toda
una cultura – dice mucho de los puntos de encuentro
entre niños y adultos.

En  segundo  lugar,  se  registran  cambios  muy  significativos  en  las  configuraciones  familiares,
especialmente a través de la extensión de las familias monoparentales, homoparentales, ensambladas,
y de la diversificación de las formas de concepción, en cuyo marco se modifican sustantivamente las
condiciones  bajo  las  cuales  los  adultos  se  relacionan  con  los  niños.  Si,  como  han  mostrado  los
historiadores de la familia, el pasaje de la llamada familia de linaje a la familia nuclear cerrada que se
registró en occidente entre los siglos XVI y XVII, ha dado lugar a un nuevo modo de relación adultos­
niños y con él, a la configuración de las concepciones y prácticas modernas sobre la infancia, habrá
que  analizar  con  cuidado  qué  nuevas  infancias  y  qué  nuevos  adultos  emergen  en  el  seno  de  lo  que
Edward  Shorter  denomina  la  familia  “postmoderna”.  Así  por  ejemplo,  en  el  caso  de  las  familias
ensambladas,  la  multiplicación  de  las  figuras  parentales  (los  propios  padres  más  las  nuevas  parejas,
que frecuentemente ya son padres o madres de otros hijos, que pueden además volver a convertirse en
padres en la nueva unión) y la ruptura en la correspondencia familia­hogar o, lo que es lo mismo, la
diversificación de las familias a las que se puede pertenecer y de los hogares que se pueden habitar,
son  cuestiones  que  obligan  a  repensar  cuáles  son  hoy  las  fronteras  y  el  territorio  de  la  familia  y,
principalmente, cuáles son los ámbitos y las condiciones actuales de ejercicio de la autoridad sobre los
hijos cuando las normas, los ámbitos en los que se aplican y los adultos de referencia, se diversifican.
En tercer lugar, contradiciendo la metáfora arendtiana que definía a los adultos como nativos y a los
niños  como  “recién  llegados”  y,  por  tanto,  extranjeros  del  mundo  al  que  arribaban,  los  adultos
experimentamos  hoy,  muchas  veces,  la  sensación  de  ser  más  extranjeros  de  este  mundo  que  los
propios niños. Como ya hemos señalado, esto se verifica sobre todo (aunque no exclusivamente) en el
terreno  del  consumo  y  utilización  de  los  objetos  tecnológicos,  donde,  como  dice  Volnovich,  “los
adultos jugamos de visitantes y de locales los niños”. Esa sensación de extranjeridad se relaciona no
sólo con el mayor dominio técnico de los productos tecnológicos que muestran los más chicos, sino
también con ciertas competencias comunicacionales y sociales asociadas a su uso, que a buena parte
de  los  adultos  nos  resultan  completamente  extrañas;  por  ejemplo,  la  habilidad  para  la  lectura  de
relatos no lineales (como los de muchos videojuegos y dibujos animados), el desarrollo de un lenguaje
apto  para  sostener  intercambios  breves,  frecuentemente  con  muchas  personas  al  mismo  tiempo  o  la
disposición a “entrar y salir” de una red de relaciones sociales precarias y deslocalizadas, que permite
participar,  como  dice  Julio  Moreno,  “en  una  conversación  que  no  ha  visto  empezar,  que  no  verá
acabar y en la que no tiene por qué contactarse ni conocer la presencia de nadie, ni nadie conocerlo a
él”.  Desde  ya,  la  utilización  misma  de  objetos  tecnológicos,  el  desarrollo  de  estas  competencias
comunicacionales  y  los  efectos  subjetivos  que  producen  sobre  los  chicos  es  heterogénea  y,
repitámoslo  una  vez  más,  varía  según  los  sectores  sociales,  así  como  también  según  el  género,  el
ámbito  urbano­rural,  etc.  No  obstante,  dan  cuenta  de  la  emergencia  de  unas  formas  de  sociabilidad
que, más allá de los soportes tecnológicos, parecen extenderse en un mundo en el que las relaciones
afectivas,  laborales  y  sociales,  las  instituciones,  las  normas,  etc.,  se  han  vuelto  más  precarias,
diversificadas e inestables.

Películas  tan  diversas  como  La  red  social  (2010),

una  versión  ficcionalizada  del  inventor  de
Facebook  o  Golpe  de  efecto  (2012),  ponen  en
evidencia  ese  abismo  a  veces  infranqueable  entre
las generaciones de hoy y las de ayer y el modo en
que,  para  decirlo  con  Walter  Benjamin,  la
experiencia ha dejado de cotizar alto. En Golpe de
efecto, por ejemplo, Clint Eastwood interpreta a un
experimentado  pero  algo  avejentado  “scout”  de
talentosos beisbolistas que no logra seguir el ritmo
 de  los  avances  tecnológicos  con  los  cuales  un
joven  desapasionado  por  el  juego  pero  hábil  con
las computadoras quiere “serrucharle el piso”.

Para  finalizar  digamos  que  el  conjunto  de  las  transformaciones  apuntadas,  abre  toda  una  serie  de
nuevos  problemas  vinculados  con  las  formas  que  adopta  la  transmisión  intergeneracional  de  la
cultura, la autoridad y el modo de ejercer la responsabilidad adulta de, como decía Arendt, “presentar
el mundo a los recién llegados”. Si con la modernidad, esta función adoptó las formas institucionales
de la familia nuclear y la escuela, hoy los niños son socializados en un espacio más amplio, amorfo y
diversificado que incluye el mercado, la tele, Internet, los videojuegos, la calle, el mundo del trabajo
informal, etc., ámbitos que conviven, aunque no sin conflicto, con las instituciones tradicionales. Por
supuesto,  en  todos  estos  ámbitos  hay  adultos  (enseñando  en  las  escuelas,  diseñando  estrategias  de
marketing,  haciendo  televisión,  sosteniendo  actividades  de  explotación  infantil,    prescribiendo
medicación  psiquiátrica  a  los  niños,  escuchando  su  palabra  en  un  juzgado  o  vendiéndoles  paco),  el
punto es que su posición ya no puede postularse homogénea, en la medida en que los discursos sobre
la infancia, las formas de interpelación a los niños y las prácticas sobre ellos se diversifican.
Lo que quizás está más claro es que la novedad de estos tiempos no es la emergencia de una nueva
definición  de  lo  que  es  ser  adulto  y  ser  niño,  sino  la  movilidad  y  variabilidad  de  los  atributos  que
corresponden a una y otra posición. En efecto, saber y no saber, autonomía y heteronomía, debilidad y
cuidado,  son  rasgos  que  ya  no  definen  dicotómicamente  la  adultez  y  la  niñez,  sino  que  pueden
desplazarse  y  combinarse  de  maneras  diferentes  en  distintas  situaciones  y  condiciones.  En
consecuencia, el carácter de las relaciones entre adultos y niños tampoco puede ser fijado: podrán ser
a  veces  asimétricas  a  favor  del  adulto,  a  veces  asimétricas  a  favor  del  niño,  otras  veces  podrán  ser
relaciones de “igual a igual”  y otras, de simple indiferencia.

Kick­  Ass  (2010)  es  la  historia  de  un  niño

ordinario que se propone ser un superhéroe en
la vida real. Lo acompañan además una niña,
Hit­Girl,  cuyo  padre  le  ha  enseñado  a  ser
impiadosa  y  a  pelear  como  una  verdadera
ninja. Dave, el protagonista de la historia, sale
airoso de un enfrentamiento con una banda de
jóvenes pandilleros en la que, por casualidad,
vestía un disfraz. Un testigo de la pelea graba
el episodio y lo sube luego a Myspace, donde
se  convierte  en  una  celebridad.  Kick­Ass
muestra no solo un tipo nuevo de superhéroes,
sino  también  nuevos  modos  de  ser  niñas  y
niños hoy, nuevas formas de sociabilidad y nuevos públicos infantiles.

A lo que, sin embargo, los adultos no podemos renunciar, ni individualmente ni como generación, es a
la responsabilidad de asegurar la protección de los más chicos, en un mundo en el que, a la par que se
multiplican los discursos acerca de los derechos de la infancia, se multiplican también las situaciones
de  injusticia  y  de  hostilidad  hacia  los  “nuevos”.  Que  las  estrategias  modernas  de  protección  y
orientación de la infancia basadas en la separación del mundo adulto y en el “encierro” infantil en la
familia y la escuela estén siendo conmovidas, sólo significa que debemos encontrar otras formas de
protección, más capaces de albergar la pluralidad de las infancias y de dar respuesta a la complejidad
y variabilidad de los atributos y necesidades que definen lo que es ser un niño hoy.
A lo que tampoco podemos renunciar es a la responsabilidad de asegurar la filiación de los nuevos, la
inscripción  de  los  que  llegan  en  una  cadena  generacional.  Y  esto  supone  pronunciar  palabras  de
autoridad,  que  no  son  palabras  que  obligan,  controlan  o  disciplinan,  sino  palabras  que  aseguran  la
transmisión,  es  decir,  el  pasaje  de  un  mensaje  transgeneracional  que  inscribe  a  los  sujetos  en  una
genealogía,  los  sitúa  en  una  historia  que  es  a  la  vez  individual,  familiar  y  social  y  los  habilita  a
trasformarla.  En  definitiva,  lo  que  está  en  juego  es  la  transmisión  misma  de  la  autoridad,  el
reconocimiento de que las nuevas generaciones podrán, a su vez, ejercer la autoridad en el futuro. En
este sentido, como ha dicho Charlotte Herfray, las palabras de autoridad no son palabras que “saben”
sino  palabras  que  “cuentan”,  es  decir,  no  son  palabras  de  saber  ni  de  poder,  sino  palabras  de
reconocimiento de aquel al que se dirigen: es uno de los nuestros y hará del mundo otra cosa.
Bibliografía
(se incluyen aquí bibliografía y documentos citados en la clase y de referencia sobre el tema)
Agamben, Giorgio (2003), Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora.
Arduino,  Ileana,  Valobra,  Karina  et  al  (2006),  Derechos  y  ciudadanías  a  conquistar,  Carrera  de
Especialización de Posgrado Nuevas Infancias y Juventudes. Módulo 2. Buenos Aires, UNGS/ CEM.
Arendt,  Hannah  (1991),  La  crise  de  la  culture.  Francia,  Gallimard.  Capítulos:  “La  crise  de
léducation” y “Quést­ce que la liberté?”
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