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Familia - Escuela - Comunidad. Volumen II Investigación en psicología y

educación
Book · October 2015
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24 authors, including:
Aldo Bazán - Ramírez Doris Castellanos Simons

Universidad Autónoma del Estado de Morelos Universidad Autónoma del Estado de Morelos
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Familia-escuela-comunidad
Volumen II
Investigación en psicología
y educación
Aldo Bazán Ramírez

Doris Castellanos Simons
Alejandrina Limón Fernández
(coordinadores)
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

JUAN PABLOS EDITOR
México, 2015
Esta publicación fue financiada por el Proyecto de Investigación Conacyt
Ciencia Básica 2010, número 151981 “Influencia del apoyo familiar y
variables asociadas sobre el logro académico en tres contextos educati-
vos en Morelos y Sonora”. Esta obra fue dictaminada por pares aca-
démicos.
Familia-Escuela-Comunidad Volumen II : Investigación en psicología

y educación / Aldo Bazán Ramírez, Doris Castellanos Simons, Ale-
jandrina Limón Fernández, coordinadores. - - México : Universi-
dad Autónoma del Estado de Morelos : Juan Pablos Editor, 2015.
428 p.- - (Colección Ediciones Mínimas. Psicología ; 5)
ISBN 978-607-8434-25-1 UAEM
ISBN 978-607-711-307-2 Juan Pablos Editor
1. Educación – Participación de los padres 2. Hogar y escuela
3. Comunidad y escuela
LCC LC225 DC 370.19
FAMILIA-ESCUELA-COMUNIDAD.
VOLUMEN II. INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
de Aldo Bazán Ramírez, Doris Castellanos Simons
y Alejandrina Limón Fernández (coordinadores)
D.R. © 2015, Aldo Bazán Ramírez, Doris Castellanos Simons
y Alejandrina Limón Fernández
D.R. © 2015, Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Av. Universidad 1001, Col. Chamilpa
62210, Cuernavaca, Morelos
<[email protected]>, <libros.uaem.mx>
D.R. © 2015, Juan Pablos Editor, S.A.
2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19
Col. del Carmen, Del. Coyoacán, 04100, México, D.F.
<[email protected]>
Imagen de portada: May Zindel, Papalote, óleo sobre tela, carboncillo
y listón, 120 x 90 cm, 1998
ISBN: 978-607-8434-25-1 UAEM
ISBN: 978-607-711-307-2 Juan Pablos Editor
Impreso en México/Reservados los derechos
Juan Pablos Editor es miembro de la Alianza
de Editoriales Independientes Mexicanas (AEMI)
Distribución: TintaRoja <tintaroja.com.mx>
Índice
Introducción
Aldo Bazán Ramírez,
y Alejandrina Limón Fernández 11
SECCIÓN 1
FAMILIA Y ESCUELA
1. La escuela, la familia y la comunidad:

ejes de mejora del aprendizaje
Antonio Bolívar Botía
y María Rosel Bolívar-Ruano 19
2. La alfabetización inicial en el hogar.
Importancia para la educación y hallazgos
de investigación
Yolanda Guevara Benítez
y Juan Pablo Rugerio Tapia 43
3. Dinámica familiar de estudiantes de Psicología
en la FES-I-UNAM
Laura Evelia Torres Velázquez,
Adriana Garrido Garduño,
Nadia Navarro Ceja
y Adriana Guadalupe Reyes Luna 73
4. Estilo de socialización, clima y orientación de metas
en la familia: efectos sobre la orientación de meta
y la motivación escolar en estudiantes chilenos
de secundaria
Francisco Antonio Leal Soto,
Camila Javiera Balta Oñate,
Paulina Andrea Segovia Ulloa,
[7]
8 ÍNDICE
Joselyn Tabilo Maluenda,

Luis Humberto Cruz González
y Militza Godoy Carvajal 91
5. Escuelas y familias en Italia: algunas cuestiones
críticas y una perspectiva de intervención
Manuela Cantoia
y Alessandro Antonietti 125
SECCIÓN 2
APOYO FAMILIAR Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
6. Apoyo familiar y desempeño en matemáticas

de estudiantes de sexto grado en escuelas
privadas de Sonora
Eneida Ochoa Ávila,
Rafael Octavio Félix Verduzco,
y Alejandrina Limón Fernández 155
7. El desempeño de competencias matemáticas
y la percepción del apoyo familiar en sexto año
de primaria
y Fabiola Guadalupe Hernández Ortiz 177
8. Entorno familiar y desempeño académico
en el niño tímido
William Montgomery Urday 203
9. Estrategias de apoyo familiar a estudiantes
de alto desempeño en una zona urbana
popular de Morelos
Aldo Bazán Ramírez,
Ana Laura Navarro Romero,
Mónica Cecilia Dávila Navarro
y Mabel Osnaya Moreno 221
10. Percepción de apoyo familiar como variable
asociada a la actitud hacia el estudio en el nivel
medio superior
Carlos Arturo Ramírez Rivera,
Eneida Ochoa Ávila
y Jesús Aceves Sánchez 241
ÍNDICE 9
11. Apoyo de los padres en la elección de escuela

Diego Boerchi 253
SECCIÓN 3
FAMILIA, ESCUELA Y VULNERABILIDAD
12. El papel de las familias en el origen y la prevención

del bullying: estrategias para la acción
Ángel Alberto Valdés Cuervo
y José Ángel Vera Noriega 277
13. Escuela y familia en contextos vulnerables:
una intervención escolar interdisciplinaria
en el Conurbano de la Provincia de Buenos Aires,
Argentina
Cristina Carriego,
Marcela de la Fuente,
Marina Lavalle,
Mariana Pelayo
y Adriana Podestá 299
14. La discriminación a los estudiantes, hijos/as
de padres emigrantes ecuatorianos,
por parte del colectivo de profesores
María Fannery Suárez Berrío
y Eulogio Real Deus 325
15. Percepción de estilos de socialización familiar
en padres e hijos adolescentes con discapacidad
intelectual leve
y María Inés Hernández Morgado 357
16. Diferencias en la percepción del papel
de la familia en el bienestar del adolescente
marginado según el nivel escolar
Elián Gómez-Azcárate Renero,
Jesús Alejandro Vera Jiménez,
María Elena Ávila Guerrero
y Enrique Vega Villanueva 389
Sobre los autores 413

INTRODUCCIÓN
Aldo Bazán Ramírez, Doris Castellanos Simons

y Alejandrina Limón Fernández
Esta obra ilustra el esfuerzo realizado en los últimos años de abor-

dar, desde miradas, enfoques, impactos y problemáticas diferentes,
la comprensión de la influencia de una célula básica en que conflu-
yen los más complejos procesos de educación: la familia en estrecha
articulación con la diversidad de contextos educativos, sociales y
culturales que configuran el desarrollo humano.
El libro, segundo volumen de la obra Familia-escuela-comunidad,
ha reunido un grupo numeroso de estudiosos, académicos e investi-
gadores de diferentes países de Europa (España e Italia) y América
Latina (México, Ecuador, Chile y Argentina) para generar un espacio
de confluencia en la presentación de ideas, experiencias y reflexiones
que transitan por múltiples temas en torno a las relaciones entre la
familia, la escuela y la comunidad, y que ponen el acento en tópicos
que se resisten a perder su actualidad, como la función educativa
familiar, la alfabetización inicial en el hogar, los estilos de sociali-
zación parental, el apoyo y el papel de la familia en los procesos
escolares, en la comprensión y prevención de la vulnerabilidad de
grupos en desventaja educativa y social, entre otros.
La obra se divide en tres grandes secciones: “Familia y escuela”;
“Apoyo familiar y contextos educativos”, y “Familia, escuela y vul-
nerabilidad”, que comprenden un total de 16 capítulos; su estructura
corresponde a la necesidad de encontrar algunos ejes conductores
que orienten el análisis y la discusión sobre grandes problemas que
matizan este campo de la investigación.
Así, vemos que en la primera sección del libro, “Familia y escue-
la”, se plantea la reflexión en torno a la importancia de “recentrar” la
escuela, como sostienen Antonio Bolívar y María Rosel Bolívar en
el capítulo 1, en la “misión de asegurar los aprendizajes fundamenta-
les a todo el alumnado”, y en el análisis de su función de correspon-
[11]
12 ALDO BAZÁN, DORIS CASTELLANOS, ALEJANDRINA LIMÓN
sabilidad en la educación de las nuevas generaciones al cuestionar

y resignificar el papel de la comunidad educativa de cara a los
nuevos retos sociales, así como la necesaria implicación y participa-
ción de las familias en la escuela. La relación positiva, correspon-
sable y coeducadora de ambas instancias, constituye entonces una
línea conductora para examinar fundamentos, obstáculos, oportu-
nidades y necesidad de cambios significativos en la propia cultura
escolar, y en los modos de hacer integradores del trabajo colegiado
de padres y educadores que aseguren la acción educativa. Los auto-
res examinan los vínculos entre la escuela, la familia y la comunidad
como ejes indispensables de la mejora del aprendizaje escolar, pre-
sentan una panorámica de su abordaje práctico en España a partir
de la tradición de las “comunidades de aprendizaje” y de las “escue-
las democráticas”, y concluyen con la necesidad de reconstruir la
comunidad para la educación plena y socialmente responsable de
los ciudadanos como proyecto social, con base en una nueva arti-
culación de la escuela y la sociedad como ámbito educativo amplia-
do, y a la configuración de redes de participación que la sustenten,
generando un capital social susceptible de impactar los procesos
de mejora de la educación. Las ideas plasmadas en este capítulo
inicial también encontrarán eco en otros de los trabajos presentados
a lo largo del libro.
En el capítulo 2, Yolanda Guevara Benítez y Juan Pablo Ruge-
rio Tapia abordan la alfabetización inicial en el hogar desde una
amplia sistematización de estudios en el área. Se destaca aquí la in-
fluencia de las prácticas educativas informales que emergen desde el
contexto familiar sobre el desarrollo temprano de las habilidades
de pensamiento, preacadémicas y lingüísticas, y su impacto res-
pecto al aprendizaje en el contexto preescolar y escolar. Se enfatiza
igualmente la importancia de considerar el diseño de programas de
intervención donde se impulse la participación y el apoyo de los pa-
dres, así como el involucramiento de los docentes en la planeación
de actividades para la enseñanza de estrategias de alfabetización a
las familias.
Por otra parte, en el capítulo 3, Laura Evelia Torres Velázquez,
Adriana Garrido Garduño, Nadia Navarro Ceja y Adriana Guada-
lupe Reyes Luna examinan la percepción que tienen estudiantes
de Psicología en la FES-I-UNAM de la dinámica familiar, y de la contri-
bución diferente de padres y madres a la misma. El trabajo ayuda
a comprender la visión de los jóvenes sobre aspectos tales como la
INTRODUCCIÓN 13
dinámica de la pareja, la comunicación familiar, las prácticas de

autoridad, la disciplina y los métodos educativos en el hogar, el ma-
nejo del conflicto y la agresividad, y el nivel de aislamiento o la
integración sociocultural de las familias, mientras que los autores
sugieren la importancia de una mirada de estas cuestiones desde
la perspectiva de género que permita analizar las diferencias entre las
percepciones de la crianza de las mujeres y los hombres, y el impac-
to diferencial de padres y madres en la misma.
En el capítulo 4 se examinan tres formas de influencia familiar:
los estilos de socialización, clima y orientación de metas; sobre la
propia orientación de meta, y la motivación escolar en estudiantes
chilenos de secundaria. Francisco Leal Soto, Camila Balta Oñate,
Paulina Segovia Ulloa, Joselyn Tabilo Maluenda, Luis Cruz Gonzá-
lez y Militza Godoy Carvajal analizan cómo contribuyen las expe-
riencias familiares de los alumnos a la forma en que éstos vivencian
los procesos académicos, y en particular su impacto en la dinámica
motivacional: compromiso, participación, persistencia de los estu-
diantes en las actividades de la clase y en el rendimiento escolar. Fi-
nalmente, en el último trabajo de esta sección, el capítulo 5, Manuela
Cantoia y Alessandro Antonietti dirigen la mirada a las relaciones
entre escuelas y familias en Italia, sistematizan algunos de las pro-
blemáticas que en la práctica se encuentran, y proponen alternativas
de intervención.
La segunda sección de la obra, “Apoyo familiar y contextos edu-
cativos” comprende seis trabajos focalizados en el conocido cons-
tructo que ha sintetizado posiciones teóricas así como abordajes
metodológicos y prácticos muy diversos: apoyo familiar. Los traba-
jos de Eneida Ochoa Ávila, Rafael Octavio Félix Verduzco, Aldo
Bazán Ramírez y Alejandrina Limón Fernández, por una parte, y
de Aldo Bazán Ramírez y Fabiola Guadalupe Hernández Ortiz por la
otra, conforman los capítulos 6 y 7, y discuten los vínculos entre
el apoyo familiar, el desarrollo de competencias matemáticas y el
logro académico en escolares primarios de Sonora y Morelos.
En el capítulo 8, William Montgomery Urday revisa y sistemati-
za estudios sobre el entorno familiar de los niños tímidos y su in-
fluencia en el desempeño académico, y en los capítulos 9 y 10, Aldo
Bazán Ramírez, Ana Laura Navarro Romero, Mónica Cecilia Dávila
Navarro y Mabel Osnaya Moreno; así como Carlos Arturo Ramírez,
Eneida Ochoa Ávila y Jesús Aceves Sánchez, retoman respectiva-
mente la reflexión sobre su influencia en el alto desempeño escolar
14 ALDO BAZÁN, DORIS CASTELLANOS, ALEJANDRINA LIMÓN
y en las actitudes de los alumnos mexicanos hacia el estudio, la

naturaleza cualitativamente diferente de las estrategias que asumen
los padres para apoyar el aprendizaje escolar de los hijos, y los
factores que probabilizan u obstaculizan el mismo. Una mirada
especial la brinda Diego Boerchi, en el capítulo 11, al analizar la in-
fluencia, los tipos de ayuda y las conductas de apoyo de los padres
a los adolescentes en la elección de escuelas o carreras en el con-
texto de instituciones educativas italianas, así como las cuestiones
relativas a la medición de estos aspectos.
La sección 3, “Familia, escuela y vulnerabilidad”, hace un reco-
rrido en cinco capítulos por temas de vital importancia para la
educación, articulados alrededor de las problemáticas de la exclu-
sión social y educativa, la violencia escolar, y en particular la vio-
lencia entre pares, y los grupos en desventaja, signadas por las
condiciones de vulnerabilidad en diversos contextos de México,
Argentina y Perú. En todos estos trabajos, el papel de la familia cons-
tituye la línea directriz de análisis.
Así, en el capítulo 12, Ángel Alberto Valdés Cuervo y José Ángel
Vera Noriega, abordan las raíces del bullying y los riesgos de caer en
conductas de agresión y victimización desde el examen del contex-
to familiar; al mismo tiempo planteando alternativas de interven-
ción y prevención de las mismas centradas en la participación de
familias y la asunción de responsabilidad compartida con docentes,
directivos y otros actores sociales en crear condiciones que faciliten
a los estudiantes el responder de manera adecuada a las demandas
cognitivas, afectivas y sociales de las escuelas.
Cristina Carriego, Marcela de la Fuente, Marina Lavalle, Mariana
Pelayo y Adriana Podestá retoman, en el capítulo 13, las relaciones
entre escuela y familia y la intervención con las familias en contex-
tos vulnerables en Buenos Aires, Argentina. Las autoras destacan la
necesidad del trabajo con las familias para aumentar las posibili-
dades de inclusión educativa y social, potenciando las sinergias y
alianzas en éstas y en las escuelas. María Fannery Suárez Berrío
y Eulogio Real Deus analizan, en el capítulo 14, la discriminación
que sufren los hijos de familias migrantes en Ecuador y los nuevos
desafíos de la escuela para enfrentar esta problemática, desde la crea-
ción de estrategias educativas que apoyen la educación integral de
calidad de estos alumnos.
Finalmente, los capítulos 15 y 16, presentados respectivamente
por Doris Castellanos Simons y María Inés Hernández Morgado,
INTRODUCCIÓN 15
y por Elián Gómez-Azcárate Renero, Jesús Alejandro Vera Jiménez,

María Elena Ávila Guerrero y Enrique Vega Villanueva, plantean a su
vez la importancia de la percepción que tienen los adolescentes con
discapacidad intelectual leve y los adolescentes de hogares pobres
y socialmente marginados, sobre el apoyo familiar, y la repercusión
que tiene en su bienestar y su desarrollo integral.
Las claves recurrentes abordadas en la obra tienen que ver con
la participación, colaboración, involucramiento y apoyo de los pa-
dres en la educación de los hijos, en la mejora de la calidad educati-
va y en la gestión de la escuela y la comunidad. El análisis de temas
cuya importancia central es la influencia de la familia más allá de
las edades, los contextos, los niveles educativos y tipos de escuelas, la
organización de las influencias educativas, los países y regiones, los
enfoques investigativos, debe permitir, según la intencionalidad de
esta compilación, crear un espacio de diálogo, de generalizaciones
teóricas y prácticas que lleve a los lectores a construir sus propias con-
clusiones y a continuar pensando en este campo infinito de la inves-
tigación.
SECCIÓN 1
FAMILIA Y ESCUELA
1. LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD:
EJES DE MEJORA DEL APRENDIZAJE
Antonio Bolívar Botía

María Rosel Bolívar-Ruano
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la escuela ha sido “desbordada”: todo pro-

blema social se ha ido convirtiendo en educativo y, en consecuencia,
se ha “delegado” al centro de educación y a su profesorado, cuando
sus instancias naturales de origen se inhibían. Esto ha provocado tal
cúmulo de tareas y responsabilidades que, además del sentimiento
de frustración y malestar causado en el profesorado, ha llevado a re-
conocer que la escuela sola no puede. Lo suele decir, con frecuencia,
el profesorado: “solos no podemos”. Evidente. En la sociedad del si-
glo XXI, la escuela sola no puede responsabilizarse de la educación
de los jóvenes. Cada vez se precisa de la conjunción con otros agen-
tes e instancias sociales y, en primer lugar, con las familias. Por eso se
precisa otra lógica, otro modelo, otra forma de organizar los espa-
cios educativos. Como ha dicho António Nóvoa (2002), se requiere
“reconfigurar” el espacio público de educación sin limitarlo a los cen-
tros de educación, sino poniendo de manifiesto que actualmente
es una tarea comunitaria de la que todos somos corresponsables. De
ahí la necesidad de establecer redes o acuerdos entre instancias
sociales y educativas.
Por otro lado, lo anterior conduce, como su otra cara, a “recen-
trar” la escuela en lo que es su misión primera: asegurar los aprendi-
zajes fundamentales a todo el alumnado, misión hoy cuestionada por
los graves riesgos de exclusión social (y, consecuentemente, escolar).
En Europa, una propuesta de la Unión Europea, dentro de la lla-
mada “Estrategia de Lisboa” ha sido el lema “éxito educativo para
todos”, que a la vez se concreta en el movimiento de “competencias
clave”, entendidas como aquello que es indispensable adquirir para
participar en la esfera pública o integrarse en el ámbito laboral, sin
[19]
20 ANTONIO BOLÍVAR BOTÍA, MARÍA ROSEL BOLÍVAR-RUANO
grave riesgo de exclusión. De modo similar, el documento Metas edu-

cativas 2021 (OEI, 2010), como programa de trabajo consensuado
para los países iberoamericanos, sitúa (p. 108) como meta general
quinta: “Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisi-
ción de las competencias básicas para el desarrollo personal y el
ejercicio de la ciudadanía democrática”. Nosotros, en determinados
escritos (Bolívar, 2010), también hemos vinculado ser competente en
los aprendizajes imprescindibles a la condición de ciudadanía, da-
do que su ejercicio activo implica contar con dichas competencias
básicas.
Si no se puede continuar exigiendo a la escuela que cumpla todo
ese cúmulo de funciones asignadas, importa clarificar su papel en el
aprendizaje específicamente escolar, al tiempo que se demanda a las
otras instancias (sociales, familiares, municipales, etc.) que participen
conjuntamente en la tarea de educar a la ciudadanía. Por eso, más
que hacer a la escuela responsable, apelamos a la corresponsabi-
lidad de toda la sociedad, apostando por establecer redes, acuerdos,
pactos con la comunidad local más cercana. Esta tarea, en la que
estamos comprometidos, conduce a constituir un nuevo espacio
público educativo por medio de redes (culturales, familiares, socia-
les) que construyan nuevos compromisos en torno a la educación
conjunta de nuestros jóvenes como ciudadanos, superando la frag-
mentación de los espacios y tiempos educativos.
Si la capacidad educadora y socializadora de la familia se está
eclipsando progresivamente (Bolívar, 2006), en lugar de delegar la
responsabilidad al centro educativo, se precisa más que nunca la co-
laboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios,
municipios) con el centro educativo. Como dicen los teóricos del
capital social (Putnam, 2002), a los que nos referiremos posterior-
mente, incrementar el capital social al servicio de la educación de
los ciudadanos supone, en primer lugar, conectarla a la acción fa-
miliar, pero también extender sus escenarios y campos de actuación
al municipio o ciudad como un modo de hacerle frente a los nuevos
retos sociales.
Por eso, en las condiciones actuales, se ha de apostar por recu-
perar la comunidad educativa en un proyecto educativo ampliado.
Una mejora de la educación no es tarea “de toda la tribu”, según un
extendido lema. Si la educación es el resultado de la acción de mu-
chos agentes e instituciones, para funcionar de modo congruente pre-
cisa ser compartida cooperativamente por las restantes instancias
LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD 21
sociales, pues de otro modo las posibilidades educativas se verán

mermadas por la propia debilidad estratégica de la sola acción es-
colar. Siendo el ámbito escolar nuestro primer ámbito de acción,
es por el que hay comenzar a trabajar, eso sí, intentando articular de
modo coherente la acción de la escuela, la familia, la comunidad y
el entorno en el que está inserta. Centros escolares que inicialmente
han roto las barreras apostando por establecer alianzas y acuerdos con
las familias y otras instancias educativas, han descubierto la impor-
tancia para su propia labor (apoyo, mejora del aprendizaje de los
alumnos, incremento de la moral de los profesores y de la reputa-
ción positiva de la escuela por la comunidad). Resulta imprescindible
recuperar la confianza mutua entre familia y escuela (Comellas,
2013), incrementando progresivamente la comunicación y la par-
ticipación, para que la acción educativa pueda tener éxito. Por eso,
un buen enfoque en la mejora de los vínculos es para mejorar los
resultados académicos, como defienden Collet, Besalú, Feu y Tort
(2014). En resumen, promover la implicación de las familias en la
escuela responde a dos razones:
Primero, porque la participación refleja los supuestos democrá-

ticos que subyacen a la organización del sistema escolar. En se-
gundo lugar, la investigación indica que cuando los padres y la
comunidad se implican en la educación puede conducir a incre-
mentos en los resultados educativos de los estudiantes (Gordon
y Louis, 2009:3).
FAMILIA Y ESCUELA: LLAMADAS A TRABAJAR EN COMÚN
Las familias son coeducadoras y corresponsables con la escuela, por lo

que se requiere su participación activa para articular las prácticas
escolares con su apoyo imprescindible. Si bien a veces, según el con-
texto, han existido recelos o experiencias no del todo positivas, ha
llegado el momento (“solos no podemos” comentan a menudo, con
razón, los profesores) en que, con unas nuevas percepciones y mira-
das, se organicen espacios y tiempos de relación y apoyo. Cuando
hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o que
les falta interés, también hay que preguntarse si desde los propios
centros se hace todo lo que se puede en esta dirección. Que los pa-
dres se impliquen más o menos depende también de los propios cen-
tros escolares (Comellas, 2009).
No obstante, preciso es reconocerlo, estamos ante algunos cam-

bios sustantivos en el modo como se planteaba y vivenciaba la par-
ticipación de las familias a comienzos de los años ochenta del siglo
XX. De la reivindicación de una gestión democrática se está pasan-
do a la preocupación por la calidad; de entender a los padres como
cogestores del centro educativo a las familias como clientes. Una
ola de pensamiento neoliberal tiende a sustraer la educación de la
esfera pública para situarla como un bien de consumo privado. Las
familias (particularmente las nuevas “clases medias”) empiezan a
considerarse preferentemente “clientes” de los servicios educativos,
a los que ellas mismas demandan mayores funciones o, como suele
proclamarse ahora, “calidad”. En lugar de ciudadanos activos que
—en conjunción con el profesorado— contribuyen a configurar el
centro público que quieren para sus hijos, un amplio conjunto de
padres y madres adoptan el papel de consumidor que —como tal—
se limita a elegir el centro que más satisface sus preferencias y a
exigir servicios, enfrentándose al propio profesorado cuando no se
adecua a lo demandado. Precisamente para no dejar que los padres
se conviertan —en el neoliberalismo dominante— en meros clien-
tes de los servicios educativos, es preciso implicarlos activamente,
dar pasos para que ellos sean los más importantes aliados de la
educación de sus hijos y en defensa de la educación pública. Como
dice Hargreaves en el primero de los escritos citado:
En interés de los propios profesores, éstos deben considerar a

los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay
que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus más importan-
tes aliados en el servicio de los hijos de estos mismos padres y
en la defensa contra los ataques generalizados de los políticos a su
profesión (Hargreaves, 1999:186).
Diversos estudios sociológicos recientes ponen de manifiesto,

contra la queja habitual de los docentes de la falta de apoyo de los
padres y su escasa implicación en el proceso educativo de la escue-
la, que los padres en la actualidad, como en el pasado reciente, si-
guen concediendo, en general, una gran importancia a la educación
formal de sus hijos. Si bien los cambios sociales han motivado una
pluralización de formas de vida familiar, en todas ellas la educación
sigue importando mucho y hay, por ello, una implicación de las fa-
milias en la educación de sus hijos. La cuestión está en qué modos
de articulación e implicación son posibles y deseables, el papel de

cada uno de los agentes y el valor que se le otorgan (Comellas, 2013).
Si la implicación de las familias (parental engagement en la lite-
ratura anglosajona) es un factor importante para apoyar los lo-
gros de los estudiantes, las relaciones positivas entre los padres y
el profesorado se han reconocido como vitales en este proceso.
Incluso, a partir de PISA, se ha analizado (Borgonovi y Montt, 2012)
la relación de este compromiso de las familias, variable según los
países, con procesos cognitivos (como la comprensión lectora) y
otros actitudinales. De ahí la necesidad de reforzar la implicación de
las familias si se quiere mejorar los resultados de los alumnos, con-
tribuyendo —además— a reducir las diferencias entre grupos socio-
culturales. En España, como en otros países, en la última década
se están promoviendo “cartas de compromiso educativo” entre la es-
cuela y las familias, que firman conjuntamente, comprometiéndo-
se a desarrollar los objetivos compartidos de la escuela.
Una dimensión clave en este proceso es que existan percepciones
compartidas acerca de lo que importa y se pretende en la educación
de los alumnos (hijos), como muestran algunos estudios (Minke,
Sheridan, Kim, Ryoo y Koziol, 2014). Según este estudio, la con-
gruencia entre percepciones es un buen predictor del comporta-
miento y las actitudes en el colegio. Determinados metanálisis sobre
el tema, que revisan Gordon y Louis (2009), ponen de manifiesto
que la participación de los padres tiene una significativa influencia
en el rendimiento de los estudiantes. Los investigadores también
han llegado a la conclusión de que los aspectos “sutiles” de parti-
cipación de los padres, como el estilo de crianza de los hijos y sus
expectativas, tenían un mayor impacto en los resultados de los estu-
diantes que formas más “concretas”, como la asistencia de los pa-
dres a las conferencias y otros eventos escolares o reglas para hacer
en casa las tareas.
No basta, pues, limitarse a una participación formalista y buro-
crática. Si las estructuras de participación se limitan a aprobar
asuntos burocráticos o rutinarios, requeridos puntualmente, la par-
ticipación se diluye en reuniones formalistas, acabando por sentirse
como una sobrecarga y pérdida de tiempo. Y es que más que una
estructura formal ya dada, es algo que se necesita aprender en las
relaciones diarias y a fomentar en la vida cotidiana del centro esco-
lar y fuera de él. Crear estructuras de participación en las escuelas
debe dirigirse, preferentemente, a incrementar la implicación de
las familias y el sentido de compromiso de los miembros de la

comunidad en la educación de los niños y, en consecuencia, para
aumentar la implicación “sutil” en la tarea educativa.
La participación de la familia en la escuela, para que no langui-
dezca, ha de revitalizarse mediante una “cultura organizativa de
participación” en la vida cotidiana de la escuela. Se precisan nuevas
formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de la
ciudadanía, más allá de la mera representación formal o de celebrar
las oportunas reuniones. Por una parte, la participación debe aso-
ciarse igualmente a las formas de trabajo colectivo en todos los ni-
veles de la vida de la escuela y, por otra, cuando los problemas
aumentan de modo que la escuela sola no puede con ellos, se impo-
ne más que nunca la colaboración entre familias y centros educa-
tivos para la formación de la ciudadanía.
Inicialmente hay un conjunto de obstáculos, más perceptivos que
objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el
profesorado no siempre fomenta la implicación de las familias,
en parte debido a la desconfianza —contra las evidencias— sobre
lo que pueden aportar en la mejora de la educación; por su parte, los
padres no siempre participan cuando son inducidos, debido —entre
otras causas— al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos
pueden hacer. Es preciso romper las fronteras de territorios sepa-
rados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de educación
de la ciudadanía. Construir una “cultura de participación” supone
reconocer por todos los miembros de la comunidad escolar que la
participación es un valor esencial para educar a una ciudadanía
activa, informada y responsable. Cuando hay quejas de que los pa-
dres no colaboran suficientemente o que les falta interés, también
hay que preguntarse si desde los propios centros se hace todo lo que
se puede en esta dirección. Que los padres se impliquen más o me-
nos, depende también de los propios centros escolares. No obstan-
te, es preciso reconocer los retos que plantea cambiar “culturas”
escolares asentadas:
Como hemos visto, nuestra hipótesis es que si cambias la cultura

escolar, que actualmente rige los vínculos con las familias y en-
tornos, basados en la separación, se pueden producir cambios
significativos en los procesos y en los resultados educativos. Por lo
tanto, creemos que si cambias los elementos clave de la estructu-
ra actual de la escuela, que determinan los conceptos, las normas
y prácticas en las escuelas sobre las relaciones con las familias

se puede conseguir transformaciones de la experiencia esco-
lar por parte de todos los sectores involucrados, que permitan
mejorar los resultados académicos (Collet y Tort, 2011:33-34).
En nuestras experiencias en el Proyecto Atlántida, centros esco-

lares que inicialmente han roto las barreras apostando por establecer
alianzas y acuerdos con las familias, han descubierto la impor-
tancia para su propia labor (apoyo, mejora del aprendizaje de los
alumnos, incremento de la moral de los profesores y de la reputa-
ción positiva de la escuela por la comunidad). Hemos constituido en
los centros de educación equipos de ciudadanía conformados por
una parte docente (equipo directivo, coordinación de áreas y orien-
tación) y no docente (representantes del alumnado, familias y mu-
nicipios), con un coordinador general. En el extremo, conseguir
sintonía y colaboración no es algo dado, tiene que ser construido y
conquistado con sus propios momentos de ilusión y crisis, que tienen
que ser remontados.
EXPERIENCIAS EN ESPAÑA DE NUEVOS MODOS DE HACER ESCUELA
Estos nuevos modos de hacer escuela son plurales y diversos. Parti-

cularmente, por la participación activa que hemos mantenido en el
Proyecto Atlántida y en las escuelas en que se está implementando,
nos vamos a concentrar en aquellos que, en un contexto de globa-
lización y en la sociedad de la información, quieren reconstruir la
comunidad en un nuevo localismo, dado que la escuela sola no
puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudada-
nos. Por otro lado, se reivindica una educación y una escuela demo-
crática que contribuya tanto a la equidad de la educación como a
educar para el ejercicio activo de la ciudadanía (Bolívar, 2007).
Estos movimientos parten de que, en el espacio educativo am-
pliado actual, no es posible mantener la acción educativa de los esta-
blecimientos escolares recluida como una isla, es preciso conectar
las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del
centro escolar y, muy especialmente, con las familias y el munici-
pio. Educar a la ciudadanía no concierne sólo a los educadores y
el profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una
meta de todos los agentes e instancias sociales. Recuperar un sen-
tido comunitario de la educación supone apelar a un “nuevo pacto

educativo”, para asumir una responsabilidad compartida.
En esta línea, el Proyecto Atlántida, en paralelo con otros mo-
vimientos de renovación como comunidades de aprendizaje,1 se ha
caracterizado por hacer una propuesta para ampliar la acción
educativa y campos de actuación con las familias y el municipio o
barrio. Ambos proyectos tienen como objetivo generar una práctica
educativa transformadora para lograr una buena educación para
todos. Desde la perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de
revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil para compartir
la educación de los ciudadanos más ampliamente, en el ámbito de la
familia y de la ciudad. Escuela-familia, servicios sociales y muni-
cipales están llamados a recorrer un camino compartido en el que
también estamos integrando a los responsables del control y el
seguimiento de conductas y a quienes tienen en su mano el desa-
rrollo de iniciativas sociolaborales, corresponsables de ofertas,
horarios y modos de consumo que inciden en los valores de ciuda-
danía que es preciso reeducar.
Comunidades de Aprendizaje, a partir de la experiencia en la
Escuela de Personas Adultas de la Verneda-Sant Martí (Sánchez,
1999), quiere contribuir decididamente, desde un enfoque igualita-
rio, a superar las desigualdades educativas y culturales. Establecer
sociedades “dialógicas” para hacer frente a los retos de las socieda-
des de la información, donde la educación “da importancia al diálogo
igualitario e integra las voces de toda la comunidad con el objetivo
de desarrollar un proyecto plural y participativo en función del con-
texto social, histórico y cultural del alumnado” (Elboj, Puigdellívol,
Soler y Valls, 2002:27). Se trata de establecer una responsabilidad
compartida entre el profesorado, los alumnos, las familias y toda
la comunidad para lograr incrementar las oportunidades de apren-
dizaje para todos los alumnos. Los consensos, acuerdos y alianzas
entre todos los agentes, especialmente con las familias, mediante un
diálogo igualitario, permiten llevar a cabo la tarea educativa con po-
sibilidades de éxito, máxime si se trata de contextos desfavorecidos
(Flecha, 1997).
Comunidades de Aprendizaje está implantado en muchos esta-
blecimientos de enseñanza (escuelas principalmente y algunos ins-
Además de los trabajos citados, se puede consultar la web <http://www.

1
comunidadesdeaprendizaje.net/>.
titutos de secundaria) de Andalucía, Cataluña, País Vasco, Aragón y

otras regiones, apoyados en algunos casos por la administración
educativa respectiva. En todos ellos se promueve la formación, par-
ticipación e implicación de los agentes de la comunidad educativa
en las iniciativas para la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, fomentando modelos de intervención educativa exi-
tosa en el aula. Se promueven sistemas de organización del apoyo
y refuerzo al alumnado para atender a la diversidad en función de
las distintas etapas educativas y distintas situaciones sociocultu-
rales. Como tal, es hoy una de las iniciativas más potentes para otros
modos de hacer la educación. Como describen Puigvert y Santacruz:
Las comunidades de aprendizaje seleccionan unas prioridades

que pretenden conseguir en los próximos años. Entre ellas, sue-
len estar los grupos interactivos y la formación de familiares.
Para llevar a cabo esas prioridades y otras tareas, se crean comi-
siones mixtas de trabajo. Estas comisiones facilitan la participa-
ción cotidiana en el centro, incluyendo todo lo relacionado con el
aprendizaje. […] El diálogo igualitario está en la base del funcio-
namiento de estas comisiones. […] La participación fomentada
por las comisiones mixtas sí que incluye como objetivo clave de la
transformación la superación de esa segregación y de ese fracaso
fomentando actividades estrechamente vinculadas a su superación
(Puigvert y Santacruz, 2006:172-173).
PROYECTO ATLÁNTIDA DE EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA
El Proyecto Atlántida2 agrupa a un colectivo plural de profesiona-

les de la educación (profesorado de infantil, primaria, secundaria y
educación de personas adultas, de universidad, representantes de
familia y vecinales), que forman grupos de trabajo y centros edu-
cativos en los que se llevan a cabo experiencias de educación demo-
crática de la ciudadanía. La construcción del proyecto surge de un
grupo de reflexión autónomo de Canarias, apoyado en el nivel es-
tatal por el movimiento de innovación Ademe (Asociación para el
Desarrollo y Mejora de la Escuela). En 1998 se comenzó a elaborar
un marco teórico, las líneas de trabajo de una escuela democrática,
2
Se puede consultar la web del proyecto: <http://www.proyectoatlantida.
eu> y <https://sites.google.com/site/pruebaproyectoatlantida/>.
y posteriormente el desarrollo e intercambio de experiencias de

centros de Canarias, Madrid, Extremadura y Andalucía. En los últi-
mos años se ha ido extendiendo con la publicación de diversos libros
y materiales curriculares, cuenta con el apoyo de diversas entidades y
colectivos, así como de una red de centros de educación infantil, pri-
maria, secundaria y para adultos, que son la base del propio proyecto
(Luengo, 2006).
El Proyecto Atlántida, como plataforma de trabajo sobre la me-
jora de la educación pública, es una iniciativa abierta a la partici-
pación de todos los agentes educativos, con la misión de promover
las ideas y los valores propios de una educación democrática. En pri-
mer lugar, se propone asegurar el derecho a la educación de modo
equitativo a todos los alumnos que, al término de la escolaridad obli-
gatoria, han de poseer el curriculum básico e indispensable para
ejercer la ciudadanía sin riesgo de exclusión social. Para lograr este
objetivo, busca que sea compartido por el mayor número de profe-
sores y profesoras, familias y agentes sociales. Entre otras fuentes
y tradiciones, el Proyecto se apoya en la tradición de “escuelas demo-
cráticas”, con la participación de alumnos y familias en la vida
escolar. A esta tradición hemos vinculado la de “curriculum democrá-
tico” (Guarro, 2002), entendido como una selección colegiada y
participativa del patrimonio cultural accesible a todo el alumnado,
asegurando la equidad educativa, mediante la adquisición de las
competencias básicas. Su concreción se realiza luego en la organi-
zación de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. Se
puede ver la descripción de la vida escolar de la escuela “La Nava-
ta” en Feito (2006).
El proyecto, en el nivel de seminario de reflexión, se ha centrado
en cinco grandes problemas: la creación de buenas escuelas para
todos a través de procesos de mejora; configurar, teórica y prácti-
camente, lo que es una educación y cultura escolar democrática;
la mejora de la convivencia y disciplina en los centros; la educación
para una ciudadanía activa y responsable, y determinar el curri-
culum básico para asegurar una educación equitativa a toda la ciu-
dadanía. El proyecto es consciente de las limitaciones reales, pero
también acoge un componente utópico, capaz de movilizar para la
consecución de metas más altas. Desde esa perspectiva, pretende:
t "OBMJ[BSDSÓUJDBNFOUFFMOÞDMFPDVMUVSBMCÈTJDPEFOVFTUSBTP
ciedad, enfatizando una propuesta de valores democráticos, con
el compromiso de revisar el modelo socioeconómico, sociopo-

lítico, sociocultural y socioafectivo de nuestra sociedad, des-
de el desarrollo de la educación y la ciudadanía democrática
y comunitaria.
t %FTBSSPMMBSFTUSBUFHJBTEFBQPZPBMBGPSNBDJØOEFMQSPGFTP-
rado y de asesoramiento a los servicios de apoyo del sistema
educativo que, a partir de los problemas concretos surgidos de
la práctica, permita apoyar y promover experiencias en/de los
centros educativos y sus contextos que persigan la recons-
trucción democrática de la cultura escolar: desde la conviven-
cia y la metodología hasta la evaluación.
t "QPZBSZQSPNPWFSFYQFSJFODJBTDPOMBTGBNJMJBTEFMBMVNOBEP
de los centros educativos, con las Asociaciones de Madres y
Padres (Ampas) y los servicios sociales-municipales educativos,
que faciliten su participación en la reconstrucción democrá-
tica de la cultura escolar. Hablamos de un núcleo de cambio
educativo formado por escuela-familia y municipio que confi-
guren los llamados Comités de Ciudadanía.
t &OEFmOJUJWB DSFBSVOBSFEEFFTDVFMBTEFNPDSÈUJDBTZFYQF-
riencias socioeducativas en su entorno, comprometidas con
la innovación democrática del curriculum común obligatorio
y el modelo de sociedad. Nuestro objetivo final pretende confi-
gurar una red Atlántida en diferentes CCAA, que se una a otras
similares, ya en marcha, para defender el futuro del servicio
público educativo con experiencias concretas, a través de un
foro o plataforma de innovación democrática de carácter estatal.
La propuesta del Proyecto Atlántida de una educación democráti-

ca quiere, pues, representar una alternativa renovadora a las tareas
a que deba responder actualmente la escuela. Una educación de-
mocrática, que pretende el ejercicio de una ciudadanía activa, tiene
que promover la participación democrática para vivir el propio
ejercicio de la democracia en la escuela. No limitarse a transferir
responsabilidades educativas a los centros escolares, requiere la
construcción de una comunidad educativa que pueda inducir un
proceso de socialización congruente. De ahí la apuesta por recupe-
rar la comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, por
lo que hablamos de una ciudadanía con una responsabilidad com-
partida. Es evidente que la educación democrática de la ciudadanía
es el resultado de la acción de muchos agentes e instituciones. Para
funcionar de modo congruente precisa ser compartida cooperati-

vamente por las restantes instancias sociales, pues de otro modo
las posibilidades educativas se verán mermadas por la propia debi-
lidad estratégica de la sola acción escolar.
Al mismo tiempo, desde una opción comprometida y crítica,
educar para el ejercicio pleno de la ciudadanía debe posibilitar la
profundización social de la democracia, capacitando a los ciudada-
nos con las habilidades y conocimientos necesarios para una par-
ticipación activa en la arena pública. Una educación democrática
adquiere así su pleno sentido como forma de participación y delibe-
ración en los asuntos comunes de lo público, y se plasma en valores
tales como la solidaridad, la cooperación, la justicia, la tolerancia
o el desarrollo sostenible; que deben formar parte del curriculum
escolar. En esa tarea, el proceso de transformación de la escuela se
concreta en la construcción de un curriculum y de unas condicio-
nes organizativas que permitan vivenciar y practicar el aprendizaje
de los valores democráticos.
UNA TAREA DE LA COMUNIDAD
Dentro de la sociedad de la información, el escenario educativo se

ha ampliado, por lo que —como se ha señalado antes— la escuela
sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los
ciudadanos. Sin desdeñar todo lo que cabe hacer en los propios cen-
tros de educación, la acción de madres y padres debe jugar un papel
relevante, el cual se debe resituar en nuestra actual coyuntura. Los
dos movimientos anteriores, para no limitar la acción escolar espa-
cial y temporalmente, han tratado a su modo de crear una acción
conjunta compartida en la comunidad en la que se vive y educa.
Sólo reconstruyendo una comunidad (en el centro escolar en primer
lugar, y más ampliamente en la comunidad educativa) cabe con
sentido una educación plena de los ciudadanos, en prácticas del
bien socialmente reconocidas.
En la perspectiva actual de revitalizar el tejido asociativo de la
sociedad civil, la educación aspira —en un nuevo “pacto” educati-
vo— a ampliarse y conjuntarse en el ámbito de la familia (escuelas
de padres y madres, asociaciones de familias), el barrio (asociacio-
nes de vecinos), organizaciones no gubernamentales (acciones edu-
cativas conjuntas) y la ciudad (ciudades educadoras, proyecto

educativo de ciudad, pacto cívico de ayuntamientos). En el contex-
to de los cambios actuales, la acción educativa se ve obligada a
reorientar su rol formativo con nuevos modos; entre ellos, la colabo-
ración con las familias y la inserción con la comunidad se tornan
imprescindibles. Así pues, se trata de establecer consensos, acuer-
dos y alianzas entre todos los agentes, especialmente con las familias,
mediante un diálogo igualitario para llevar a cabo la tarea educa-
tiva con posibilidades de éxito, máxime si se trata de contextos
desfavorecidos. Por lo demás, es una práctica cada vez más exten-
dida en los países de la OCDE donde, según un informe reciente:
Un papel importante para los líderes escolares es colaborar con

otras escuelas o comunidades que les rodean. Las escuelas y sus
dirigentes fortalecen la colaboración, forman redes, comparten
recursos, y/o trabajan juntos. Estos compromisos amplían el al-
cance del liderazgo más allá de la escuela, al servicio del bienes-
tar, de los jóvenes, de la ciudad, pueblo o región. […] En general,
el estudio sugiere que la colaboración con los líderes de otras
escuelas y con la comunidad local puede ayudar a mejorar la
resolución de problemas a través de la intensificación de los pro-
cesos de interacción, la comunicación y el aprendizaje colectivo
(Schleicher, 2012:20).
En el contexto de cambios actuales, la acción educativa se ve obli-

gada a reorientar su rol formativo con nuevos modos; entre ellos,
la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se
tornan imprescindibles. Desde el Proyecto Atlántida apostamos por
una acción conjunta o institucional en el nivel de centro escolar y,
a su vez, que dicha educación no es tarea sólo de los centros, por eso
hablamos de “ciudadanía comunitaria”, por lo que debe haber una
acción decidida para buscar alianzas con su comunidad (familias,
barrio, distrito, municipio). De ahí la apuesta por recuperar la comu-
nidad educativa en un proyecto educativo ampliado, con una nue-
va articulación de la escuela y la sociedad. En esta línea, coincidimos
con las propuestas y experiencias de comunidades de aprendizaje,
que hablan de la necesidad de establecer sociedades “dialógicas”
para hacerle frente a los retos de las sociedades de la información.
Así pues, se trata de establecer consensos, acuerdos y alianzas entre
todos los agentes, especialmente con las familias, mediante un diá-
logo igualitario, para llevar a cabo la tarea educativa con posibili-

dades de éxito, máxime si se trata de contextos desfavorecidos. Co-
munidades locales y barrios de las grandes ciudades, escuelas y
profesorado están llamados a establecer acuerdos y lazos para reco-
rrer un camino compartido, buscando fórmulas mancomunadas para
educar a la ciudadanía.
En último extremo, educar es una tarea compartida y comuni-
taria, por lo que es preciso abandonar la soledad de la escuela para
corresponsabilizar a toda la comunidad, de manera que los centros
educativos tienen que establecer pactos, redes y alianzas con fami-
lias, ayuntamientos e instituciones sociales de la comunidad en que
se encuentran. En tiempos complejos como los actuales, nuevas
formas de implicar a la comunidad educativa son posibles. Como
hemos propuesto y estamos haciendo experiencias desde el Proyec-
to Atlántida, establecer acuerdos entre escuelas y de éstas con las
familias, municipios y otras instancias comunitarias, fortalece el
tejido social, construye “lateralmente” la capacidad para mejorar
la educación de los alumnos, corresponsabiliza a todos, superando la
fragmentación de los espacios y tiempos educativos. Dos expertos
sobre el tema afirman:
[…] una orientación de redes sociales implica trasladar el foco

primario de los atributos de un individuo a comprender los apo-
yos y limitaciones de una infraestructura social más amplia en
que viven las personas. Los estudios de redes sociales en educa-
ción, como en otros campos, se focalizan en cómo las relaciones
sociales entre individuos pueden facilitar así como limitar el
flujo relacional de recursos. Esta perspectiva ofrece un marco
teórico complementario y un conjunto de métodos para examinar
la dinámica de los procesos sociales en educación (Moolenaar y
Daly, 2012:2).
Las redes generan obligaciones y expectativas recíprocas de apo-

yo mutuo, al tiempo que un potencial de información y recursos
derivados de la relación de confianza establecida. La acción edu-
cativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos
agentes e instituciones de la zona, contribuyendo a incrementar el
stock de capital social en sus respectivos contextos.
Recuerda António Nóvoa (2003) la propuesta de Illich en los
setenta sobre sociedades sin escuelas, para referirse a que hoy, jus-
tamente, estamos en el peligro opuesto: escuelas sin sociedad. Esta
ausencia de sociedad en la escuela, paradójicamente, se proyec-

ta sobre los profesores en un exceso de expectativas y demandas,
exigiendo que resuelva los problemas de los que la sociedad se exime
y delega en la escuela. Ante esta situación, se pregunta “¿qué hacer?”:
Mi respuesta es simple: cambiar de posición y cambiar de pers-

pectiva. Cambiar de posición: en vez de llamar para nosotros la
responsabilidad, colocarnos en un espacio de redes (culturales,
familiares, sociales) que construya nuevos compromisos en torno
a la educación. Es preciso responsabilizar a la sociedad por la
escuela. Cambiar de perspectiva: en vez de la escuela cerrada,
basada en un modelo arcaico, imaginar nuestra acción como
elemento de un nuevo espacio público de educación. Es tiempo de
poner la “sociedad al servicio de la escuela” en vez de la “escuela
al servicio de la sociedad” (Nóvoa, 2003:14).
No se debe delegar la tarea sólo en la escuela, y al mismo tiempo

hay que incidir en la implicación y responsabilidad de la comuni-
dad, si no se quiere contribuir a incrementar la insatisfacción por la
labor educativa, el malestar y la crisis de identidad docente. Asumir
aisladamente la tarea educativa ante la falta de vínculos de articula-
ción entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente
de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos, pues en el fondo la
educación apunta a un proyecto social, una nueva articulación de
la escuela y la sociedad como ámbito educativo ampliado, compar-
tido en múltiples espacios, tiempo y agentes socializadores o edu-
cativos. Sin una articulación entre escuela y sociedad, aparte de que
siempre será insuficiente la acción educativa formal, lo más grave
es que pervivirá la contradicción entre educar en valores deseables
y educar para los valores vigentes en la vida. Por ello es preciso rei-
vindicar la dimensión comunitaria en este tipo de educación, dado
que esta tarea no es exclusiva de la escuela y de sus profesores.
RECONSTRUIR LA COMUNIDAD, NUEVO LOCALISMO
Una tradición secular, heredada de la modernidad ilustrada, con-

tinúa empeñada en que la palanca clave del cambio es el curricu-
lum. Pero en el contexto actual no es sólo en el curriculum donde
hay que centrar los esfuerzos de mejora, paralelamente hay que
actuar en la comunidad, si queremos situar la enseñanza en la so-
ciedad de la información. Así, en una sociedad informacional que

divide, con contextos familiares desestructurados y con capitales cul-
turales diferenciados del alumnado que accede a los centros esco-
lares, es en los contextos locales donde hay que centrar los esfuerzos
de mejora. Se quiere buscar mejorar la educación desde una perspec-
tiva territorial.
Reconstruir las comunidades locales y los barrios de las grandes
ciudades en un contexto de mundialización ha de plantearse de nue-
vos modos. No se trata sólo, aunque sea un primer paso, de lograr
mayores cotas de colaboración de las familias o de la comunidad,
sino de constituir comunidades locales con redes cívicas que puedan
ser una alternativa a los procesos de globalización. Por decirlo de
otro modo, se trata de hacer una globalización desde la base, soli-
daria o dialógica, constituida por redes estratégicas entre actores
e instituciones en cada comunidad local. La acción local es una
respuesta desde la base a la globalización. Por eso se ha empleado
el constructo híbrido de “g-local”, para indicar la necesidad de cons-
tituir comunidades locales de redes solidarias que construyan una
globalización desde abajo. En cierta medida, la antigua concien-
cia de clase, propia de la sociedad industrial, se reemplaza por la
“conciencia del lugar”, como el nuevo espacio público de construc-
ción de la ciudadanía.
Un conjunto de movimientos plurales quieren partir de la reali-
dad local, de sus necesidades y de sus recursos, para promover
contextos sociales más educativos por medio del trabajo conjunto
y coordinado de los actores que tienen incidencia en la comunidad.
La ciudadanía, pues, ha de construirse, en primer lugar, localmen-
te, construyendo espacios de participación y lugares donde trabajar
conjuntamente. A título de ejemplo, el urbanista Magnaghi (2003)
ha expuesto lo que puede significar hoy un “proyecto local”, que
implica, entre otros, la participación activa de la ciudadanía en su
construcción. Una perspectiva radical de la democracia, en el con-
texto actual, supone basarla en los contextos inmediatos, como son
los municipios y los barrios de las grandes ciudades. De ahí el auge
actual del movimiento de nuevo “localismo”, como contexto para
desarrollar las políticas de bienestar, la educación y los vínculos co-
munitarios. Como dice Marina:
[…] los municipios, como grandes gestores del “capital social”,

pueden liderar la movilización educativa que me parece impres-
cindible para reducir el fracaso escolar. Es el lugar donde la socie-

dad civil y la sociedad política se unen, y donde es posible activar
más fácilmente todos los recursos económicos, culturales, adminis-
trativos y sociales necesarios para cumplir un objetivo educativo
(Marina, 2010:99).
En los países anglosajones hay una larga tradición de municipali-

zación, frente a otros contextos (por ejemplo, España) donde la tra-
dición de territorialización de la educación es escasa, siendo el
papel de los municipios algo residual y periférico. Pero también asis-
timos, dentro de una tendencia general a la descentralización, a
la transferencia de competencias en el nivel local (Subirats, 2002). Al
respecto, desde el Primer Congreso Internacional de Ciudades Edu-
cadoras celebrado en 1990 en Barcelona y la Declaración de “Carta
de Ciudades Educadoras”, son cada vez más comunes las iniciati-
vas de ciudades educadoras por parte de los municipios, entendidas
como ciudades que, siendo conscientes de su función educativa,
planifican actividades para potenciar sus recursos culturales en
beneficio de la educación de todos sus ciudadanos. Al mismo tiempo,
se están estableciendo Proyectos Educativos de Ciudad como un
plan de acción (objetivos y líneas prioritarias) de las políticas edu-
cativas en el ámbito de la ciudad en beneficio de la ciudadanía.
Estos proyectos son un compromiso para extender la educación
más allá de las aulas, estableciendo nuevas relaciones entre escue-
la y comunidad. Dado que en el ámbito comunitario no sólo existen
recursos formativos sino espacios y actores protagonistas de la edu-
cación, comenta Subirats:
[…] la escuela (junto con el resto de agentes formativos) ha de

poder encontrar en la comunidad local, en la ciudad, el marco
esencial en el que integrar su trabajo, proyectar toda su potencia
formativa, aprovechando las grandes potencialidades educadoras
del entorno local y comunitario, y corresponsabilizándose unos
y otros de los problemas comunes y de sus posibles soluciones
(Subirats, 2005:193-194).
Sin embargo, si bien es brillante la idea de “ciudad educadora”,

tras la evaluación del desarrollo de las experiencias los resultados
no han sido evidentes y relevantes. Por eso, Marina (2010) habla de
“ciudades educadoras de segunda generación” que, aprovechando
la experiencia conseguida, elaboren una planificación eficiente fi-
jando metas claras que movilicen a la ciudadanía, planes estratégicos

para conseguirlas, y criterios de evaluación de procesos y resulta-
dos. Los problemas educativos y, en sentido amplio, la educación de
la ciudadanía, desbordan el ámbito escolar, y requiere establecer ac-
ciones conjuntas con el entorno comunitario del centro.
Trabajar en red puede suponer una alternativa de cooperación
para promover una mejor educación. Se entiende por red social pa-
ra el sistema relacional, formal o informal, que permite establecer
formas de comunicación e interrelación entre las personas, posibili-
tando la implicación y participación de sus miembros en la gestión
de los asuntos comunes (Longás, 2008). Aprovechando los recursos
con que habitualmente se cuenta, se acude, por una parte, a los su-
jetos activos de cada comunidad vecinal (es decir, el poder de acción
formal e informal ejercido desde el territorio), y por otra, al tipo de
trabajo fuertemente interrelacionado y en red de todas las personas
e instituciones cuyo cometido sea promover el desarrollo humano.
Por eso, crear redes sociales no es sólo una estructura que crea
soluciones sino también un mecanismo que posibilita la conexión
y el establecimiento de vínculos humanitarios entre las personas
del ámbito local. Por ejemplo, redes locales o municipales que inte-
gran a escuelas, servicios sociales, servicios de empleo, instituciones
de formación no reglada y del tercer sector, etc., que buscan mejo-
rar el éxito escolar y/o impulsar proyectos educativos de ciudad.
Se quiere una ciudad comprometida, de modo amplio y permanen-
te con la educación como motor de corresponsabilidad, ciudadanía
e inclusión. De hecho, establecida la red, los diferentes actores suelen
tejer corresponsabilidades socioeducativas que sustentan un mayor
desarrollo comunitario. Por lo demás, importa que la red o redes se
centren en asuntos socioeducativos que, afectando de forma inte-
gral a la ciudadanía, sólo pueden abordarse desde los intereses
comunes y mediante perspectivas profesionales distintas y com-
plementarias. Además de optimizar los recursos, se requiere redis-
tribuir las responsabilidades educativas entre los diferentes actores.
INCREMENTAR EL CAPITAL SOCIAL

AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN
Establecer redes interescuelas con las familias y otros actores de

la comunidad incrementa el capital social, fortalece el tejido social
y facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos,

al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsa-
bilidad de educar a la ciudadanía. Comunidades locales y barrios
de las grandes ciudades, así como las escuelas y el profesorado están
llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer un camino
compartido, buscando fórmulas mancomunadas para educar a la
ciudadanía. Desde el marco teórico del capital social, si no hay redes
de participación, las posibilidades de la acción colectiva son esca-
sas (Putnam, 2002). Familia, escuela y comunidad son tres esferas
que, según el grado en que interseccionen y solapen, tendrán sus
efectos en la educación de los alumnos. Pero el grado de conexión
entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interac-
ciones, en muchos casos sobredeterminadas por la historia anterior.
Como sosteníamos en otro lugar (Bolívar, 2006), abordar esta
problemática desde las teorías del “capital social” provee de un mar-
co útil para renovar el tejido social de las escuelas, dentro de una
movilización de la sociedad civil por una mejora de educación para
todos. El capital social, según la definición inicial de Bourdieu, se
entiende como
[…] el agregado de los recursos reales o potenciales que están

ligados a la posesión de una red duradera de relaciones más o
menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mu-
tuo o en otras palabras, como miembro de un grupo que ofrece
a cada uno de sus miembros el respaldo del capital de propiedad
colectiva (Bourdieu, 1986:248-249, trad. propia).
Si los trabajos de Bourdieu acentuaban el carácter de recurso

escaso —como si fuera “capital cultural”— que tiende a reproducir
las diferencias entre las clases sociales que los poseen y el resto,
otras perspectivas —como la de Coleman— lo entienden como un bien
público que podría ser suministrado a través de las organizaciones
de voluntariado o uniones sociales, haciendo referencia a todas las
situaciones en que la gente coopera para lograr determinados objeti-
vos (Tzanakis, 2013). Como señalan Hargreaves y Fullan (2014:119),
el capital social se refiere a “cómo la cantidad y calidad de las inte-
racciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso
al conocimiento y a la información”. Por eso, un buen capital social
incrementa el conocimiento, expande la red de influencias y opor-
tunidades educativas. Además de la confianza, expresada en normas
de reciprocidad, las redes comunitarias de intercambio social son el

origen y la expresión del desarrollo del capital social, al tiempo que
un medio para el compromiso cívico, donde los ciudadanos apren-
den a colaborar y a actuar democráticamente (Putnam, 2002).
Lin (2001) propone entender el capital social como “la inversión
en las relaciones sociales por los individuos mediante las que ob-
tienen acceso a los recursos implicados para incrementar la rentabi-
lidad esperada de las acciones instrumentales o expresivas” (p. 29,
trad. propia). La teoría del capital social postula que las relaciones
sociales proveen de acceso a recursos que pueden ser intercambia-
dos y movilizados para facilitar la consecución de los objetivos de-
seados. Por eso, el método más utilizado para medir el capital se
concentra en la estructura de la red de relaciones sociales que se deri-
van de la integración de relaciones entre los miembros de la red
existente. Los patrones de interacción social y profesional entre las
personas en las organizaciones definen sus transacciones de capi-
tal social y la distribución de los recursos mediante la creación de
distintas configuraciones de red que dependen de la fuerza y la den-
sidad total de las relaciones existentes.
Si la colaboración entre los docentes, en sus diversas variantes, se
ha convertido en los últimos años en el nuevo clima cultural (zeit-
geist) de la mejora escolar, estudios últimos se han focalizado en las
redes de colaboración como una lente para estudiar los esfuer-
zos de colaboración en las escuelas y de éstas con otros actores
externos como las familias. Establecer confianza entre familias, cen-
tros y ciudadanos en general, promover el intercambio de infor-
mación son formas de incrementar el tejido social y la sociedad
civil. El problema de partida es, en general, el escaso stock de capital
social comunitario que, en general, suelen tener los centros esco-
lares. Así, el aislamiento de los colegas, reticencias entre familias y
el profesorado, limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas
o aisladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes,
falta de conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente
el desarrollo de una comunidad.
La acción educativa, sin embargo, mejorará al tender puentes
entre los diversos agentes e instituciones de su zona, contribuyendo
a incrementar el stock de capital social en sus respectivos contextos.
Establecer confianza entre familias, centros y ciudadanos, en gene-
ral, promover el intercambio de información y consolidar dichos la-
zos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido social y
la sociedad civil. Conseguir una mejora de la educación para todos,

en los tiempos actuales, es imposible si no se movilizan las capa-
cidades sociales de la escuela. En este contexto, trabajar de modo
conjunto, dentro de la escuela y con las familias y otros actores de
la comunidad, facilita que la escuela pueda mejorar la educación
de los alumnos, al tiempo que se promocione un reconocimiento
mutuo entre familias y profesorado. El capital social se desarrolla
a través de la confianza en la familia y en la educación, por medio de
redes comunitarias que comparten y refuerzan valores comunes.
Como señalan Hargreaves y Fullan:
Un elevado capital social genera un incremento de capital huma-

no. Los individuos ganan confianza, aprenden y consiguen re-
troalimentación por tener a su alrededor a la clase adecuada de
personas y disponer de las apropiadas interacciones y relacio-
nes en su entorno. […] Pero, al igual que necesitamos mucho más
capital social en nuestras escuelas —de colega a colega— es nece-
sario entre ellas (Hargreaves y Fullan, 2014:24-25).
El stock de capital social viene dado por el sistema de redes,

basadas en la confianza mutua, que facilitan la coordinación y coo-
peración para el beneficio mutuo. Las redes generan obligaciones
y expectativas recíprocas de apoyo, al tiempo que un potencial de
información y recursos, derivadas de la relación de confianza esta-
blecida. Como afirmaba el propio Putnam “construir capital social
no es fácil, pero es la llave para hacer funcionar la democracia”.
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2. LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EL HOGAR.
IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIÓN
Y HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN
Yolanda Guevara Benítez

Juan Pablo Rugerio Tapia
La educación tiene como principal función lograr el aprendizaje,

por parte de los aprendices, de una serie de conocimientos, habi-
lidades y actitudes cuyo fin último es desarrollar aptitudes para la
vida. La educación puede ser informal o formal, y abarcar varios
años de la vida. La educación informal se ubica en diferentes esce-
narios o contextos de la vida cotidiana de un individuo (hogar,
comunidad, iglesia, entre otros), mientras que la educación formal
se desarrolla en la escuela por medio de actividades y planes curri-
culares.
Uno de los objetivos primarios de la educación es el desarrollo
de la alfabetización y, para lograrlo, los niños necesitan dominar di-
ferentes habilidades, entre las que se incluyen hablar, escuchar, leer
y escribir. Por ello, y dado que el lenguaje (oral y escrito) es el ve-
hículo de interacción humana por excelencia, diversos estudios en
el campo de la psicología educativa se han encaminado a investigar
sobre el desarrollo de la alfabetización. La alfabetización formal ha
sido definida como el uso funcional, social y cognitivo de la lengua
escrita, y los psicólogos del desarrollo (Justice y Kadaraveck, 2002;
Saint-Laurent, Giasson, Trépanier y Couture, 1996) coinciden en que
el proceso que la hace posible inicia desde edades muy tempranas
de la vida. Los niños desarrollan una serie de conocimientos que
les permiten el aprendizaje de la lectura y la escritura, a través de su
interacción con una comunidad lingüística que los introduce pri-
mero al uso convencional del lenguaje oral, y poco a poco al uso de
la lengua escrita, a través de actividades y prácticas de educación
informal (Guevara et al., 2008b; Seda, 2003).
Un aspecto que ha creado gran interés en las últimas dos décadas
ha sido el concepto de la “alfabetización inicial”, que también puede
llamarse alfabetización informal, emergente o temprana. Justice y
[43]
44 YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ, JUAN PABLO RUGERIO TAPIA
Kadaraveck (2002) la definen como aquellos conocimientos, con-

ductas y habilidades que los niños desarrollan durante los años
preescolares —entre ellos, la formación de conceptos, conductas pre-
académicas y habilidades lingüísticas—, cuya adquisición les permite
desarrollar exitosamente habilidades de lectoescritura o alfabe-
tización convencional, cuando inicien su educación formal dentro
de una institución educativa.
Debido a que tales habilidades de pensamiento, preacadémicas
y lingüísticas son desarrolladas por los niños desde edades muy tem-
pranas a través de prácticas educativas informales, es importante
conocer cuáles son los eventos que intervienen en su adquisición,
porque forman parte fundamental del desarrollo psicológico infantil.
El presente trabajo se centra en la adquisición de tales habilidades
—denominadas de alfabetización inicial— dentro del ambiente
familiar, así como de su influencia para el aprendizaje en el contex-
to preescolar y escolar.
Al considerar a la alfabetización como el dominio de diferentes
habilidades, incluyendo hablar, escuchar, leer y escribir, es necesa-
rio enfatizar que la alfabetización inicial o emergente incluye, por
tanto, diversas habilidades lingüísticas preacadémicas y motiva-
cionales. A continuación se exponen algunas de las más impor-
tantes.
HABILIDADES RELACIONADAS CON LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Habilidades lingüísticas
Las interacciones infantiles con la palabra impresa, así como las

habilidades lingüísticas y preacadémicas, constituyen las bases del
desarrollo de la lectura. Garton y Pratt (1991) señalan que el lengua-
je escrito se aprende como un sistema de representación de segundo
orden, donde las palabras en el papel corresponden a las palabras
habladas, que a su vez conllevan un significado. Por lo tanto, al
aprender a leer el niño debe establecer las correspondencias entre
palabras escritas y palabras habladas, así como determinar el sig-
nificado que se transmite. Para lograr dicho aprendizaje, los niños
cuentan con una serie de concepciones y habilidades que aportan
a la tarea de lectura. Dentro de la progresión general que tiene lugar
desde el desarrollo de algún conocimiento inicial acerca de qué es la
LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EL HOGAR 45
lectura hasta el dominio adecuado del proceso, existe una compleja

red de habilidades que los niños pueden desarrollar de formas distin-
tas, dependiendo de sus niveles de dominio de otras habilidades.
Entre las habilidades lingüísticas preacadémicas más importantes
están el uso de un vocabulario amplio, descripción de objetos, per-
sonas, lugares y eventos, narración de eventos a partir de imágenes,
identificación de aspectos convencionales de la lectoescritura, así
como ubicar relaciones entre lenguaje oral y escrito (DeBaryshe,
Binder y Buell, 2000; Weigel, Martin y Bennett, 2006). Guevara et al.
(2008a) enfatizan que el nivel de eficiencia en las habilidades de lec-
tura y escritura se verá influido por aspectos como el nivel de de-
sarrollo del vocabulario, tanto en contenido como en cantidad, la
experiencia y familiarización con una variedad de estilos conver-
sacionales, las habilidades de comprensión del lenguaje hablado,
y la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje que se utiliza; aun-
que no debe olvidarse que el aprendizaje de la lectoescritura no se
da aislado de otros desarrollos, y que al mismo tiempo que los niños
avanzan en su dominio de habilidades de lenguaje escrito, sus ha-
bilidades de lenguaje hablado continúan desarrollándose.
También son importantes los conocimientos iniciales que los
niños tienen acerca de la lengua escrita, por ejemplo, qué entienden
ellos por leer y por escribir, para qué sirven, si saben que sus padres
y personas cercanas dominan la lectoescritura y en qué utilizan
dichas habilidades, qué tantas interacciones tienen con lo impreso
en el entorno, qué tanto interés tienen en aprender a leer y escribir,
qué saben acerca de los libros y otros materiales impresos. También
debe considerarse qué grado de conocimientos tienen los niños
acerca de las convenciones que existen en nuestro lenguaje escrito,
por ejemplo, que se lee de izquierda a derecha, que se escriben letras
que forman palabras y que éstas a su vez conforman frases y ora-
ciones, a todo lo cual debe asignársele un significado (Garton y
Pratt, 1991; Guevara et al., 2008a; Stahl y Yaden, 2004).
Whitehurst y Lonigan (1998) plantean que el desarrollo del len-
guaje oral incluye el desarrollo de una sensibilidad fonológica. Ésta
se define como la capacidad de incrementar el vocabulario a partir
de palabras sencillas que pueden segmentarse y combinarse para
formar palabras más complejas. Entonces, aquellos niños que po-
seen un vocabulario escaso pueden tener limitaciones en su sensibi-
lidad fonológica debido a que la memorización de las palabras no
ha pasado de una forma global a una forma segmentada. Estos
descubrimientos sugieren que el desarrollo del vocabulario debe

establecerse desde una fase de sensibilidad fonológica emergente.
Habilidades de procesamiento fonológico

(o conciencia fonológica)
Diversas investigaciones (Cassady y Smith, 2003; DeBaryshe et al.,

2000; Kim, 2009) han reportado que las habilidades de procesa-
miento fonológico juegan un papel importante en la adquisición
de la lectura. Este procesamiento, también denominado “conciencia
fonológica”, se refiere a la capacidad del niño para reconocer y ma-
nejar los sonidos en las palabras; pueden identificarse tres tipos de
habilidades relacionadas con el procesamiento fonológico: sensi-
bilidad fonológica, memoria fonológica y recuperación del léxico
fonológico almacenado.
1) La sensibilidad fonológica alude a la capacidad de reconocer

y manejar los sonidos del lenguaje oral, como la capacidad
de un niño para identificar palabras en rima, combinar síla-
bas o fonemas para formar palabras, así como eliminar sílabas
o fonemas para formar nuevas palabras. Esta habilidad puede
dividirse en dos tipos de capacidades: análisis y síntesis. El
análisis refleja si el niño es capaz de dividir palabras o sílabas
en fragmentos más pequeños, mientras que la síntesis refleja la
capacidad de combinar pequeños segmentos para formar sí-
labas o palabras.
2) La memoria fonológica se refiere a la capacidad del niño para
repetir material que se le haya presentado recientemente de
manera verbal. Su desarrollo implica la capacidad del niño
para recordar emisiones verbales cada vez mayores: prime-
ro palabras y después frases cada vez más largas; por ejemplo:
“el gato”, “el gato sobre el balcón”, “el gato blanco sobre el bal-
cón”. La eficiencia de la memoria fonológica permite al niño
mantener y acumular representaciones de los fonemas asocia-
dos a las palabras.
3) El acceso al léxico fonológico almacenado se refiere a la eficien-
cia de recobrar información fonológica de la memoria. La
eficiencia en este aspecto influye sobre la facilidad con la que
el niño puede recobrar información fonológica asociada a le-
tras, segmentos de palabras y palabras completas, aumentando
la probabilidad de que pueda usar esta información en el

proceso de decodificación durante la lectura.
En suma, el procesamiento fonológico, o conciencia fonológica,

está fuertemente relacionado con las subsecuentes habilidades de
decodificación, y su ausencia puede retrasar el desarrollo de otras
habilidades relacionadas con la lectura dentro del periodo prees-
colar, dando lugar a lectores pobres que no alcanzan los niveles
académicos y cognitivos que deberían (Burgess y Lonigan, 1998; Whi-
tehurst y Lonigan, 1998).
Conocimiento de las letras del alfabeto

y la motivación hacia la lectura
El conocimiento del alfabeto al inicio de la educación formal es

uno de los mejores predictores de éxito en la lectura (Lesiak, 1997).
En los sistemas de escritura alfabética, decodificar textos conlleva
la traducción de unidades impresas (grafemas) a unidades de sonido
(fonemas), así como la escritura implica traducir unidades de so-
nido a unidades impresas. En el nivel más básico estas tareas requie-
ren la habilidad de distinguir letras. Un lector principiante que no
puede reconocer y distinguir las letras individuales del alfabeto
tendrá dificultades para aprender los sonidos que representan estas
letras. Existe una relación muy estrecha entre la sensibilidad fonoló-
gica, el conocimiento de las letras y la decodificación de palabras
y textos, y agregan que dicha relación se presenta a lo largo de todo
el desarrollo de la lectoescritura formal.
Ya que la lectura es una habilidad que se mejora con la práctica,
y debido a que la mayoría de las oportunidades para practicarla viene
en forma de lectura placentera, la motivación de los niños para in-
teractuar con materiales impresos es un factor de influencia para
el desarrollo alfabetizador. Los hallazgos de la investigación apor-
tan evidencias de que, si los niños tienen una motivación alta hacia
el material impreso, mostrarán altos niveles de habilidades de alfabe-
tización inicial, dando lugar al logro de la lectura (Lesiak, 1997).
Entre las actividades de alfabetización inicial que propician ma-
yor motivación en los niños preescolares están: lectura compartida
(también llamada lectura conjunta) padre-hijo o madre-hijo de cuen-
tos infantiles ilustrados u otros materiales escritos, recibir infor-
mación sobre el significado de algún material impreso o dibujado,

dedicar tiempo a la conversación y los juegos verbales. Durante la
etapa escolar, los altos niveles de motivación e interés hacia la infor-
mación escrita propician que los niños aumenten su nivel de lectura
conjunta y que lean más por sí mismos (Whitehurst y Lonigan, 1998).
EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO

DE HABILIDADES DE ALFABETIZACIÓN INICIAL
Una buena parte del aprendizaje que los niños adquieren se da a

través de la observación de la conducta de los adultos, así como de la
participación que muestran en actividades cotidianas. A través de
dicha observación, el niño puede adquirir conocimientos acerca
del lenguaje escrito, sobre todo cuando existe una persona más ex-
perimentada, como pudiera ser un adulto, quien funge como guía
y dosificador del conocimiento. Cuando un adulto le brinda al niño
conocimientos que van de simples a complejos, permite que sea el
infante quien controle su propio aprendizaje de manera gradual.
El papel que juegan los adultos en el desarrollo de la alfabetización
inicial infantil es muy importante, ya que son ellos quienes llevan
a cabo procesos básicos como el modelamiento de la estructura
lingüística y la utilización del lenguaje para una gran variedad de
propósitos, además de proporcionar confianza a los niños para que
aprendan a hablar, leer y escribir, y constantes respuestas a sus
intentos para dominar el lenguaje oral y escrito. Las personas que
suelen cumplir estas funciones son quienes fungen como tutores,
es decir, los familiares más cercanos (Vega y Macotela, 2007).
Por otra parte, Whitehurst y Lonigan (1998) señalan que en las
familias de nivel sociocultural bajo suelen darse pocas oportunida-
des ambientales para el desarrollo de la alfabetización temprana, y
ello suele asociarse a dificultades para desarrollar la lectura y la es-
critura por parte de los niños criados en esos ambientes. Reportan
que, en Estados Unidos, 35% de los niños que ingresan a la escuela
primaria pública muestra bajos niveles de habilidades relacionadas
con la alfabetización inicial, así como poca motivación para el apren-
dizaje escolar. Ese bajo nivel de preparación para la escuela impli-
ca un desajuste entre lo que los niños han desarrollado y lo que las
escuelas esperan de su desempeño, colocando a estos alumnos en una
situación de alto riesgo de mostrar dificultades académicas.
Existen numerosos trabajos (Cardozo y Chicue, 2011; Guevara

et al., 2008a, b); Naudé, Pretorius y Viljoen, 2003; Vance, Smith y Mu-
rillo, 2007; Whitehurst y Lonigan, 1998), cuyos resultados demues-
tran que muchos niños de bajo rendimiento académico provienen de
una clase sociocultural baja, y han vivido en un contexto donde sus
padres les proporcionan pocas y pobres experiencias alfabetiza-
doras en el hogar, lo cual los hace más propensos a mostrar lentitud
en el desarrollo de las habilidades del lenguaje oral, el conocimien-
to de las letras y el procesamiento fonológico. Dada esa estrecha
relación entre el nivel sociocultural bajo y el nivel de aprestamiento
deficiente, se puede decir que estos niños están en riesgo de mos-
trar dificultades en el desarrollo posterior de la lectura y la escritura.
Rivalland (2000) menciona algunas de las actividades que pueden
realizarse en casa, con el fin de promover un mejor desarrollo de
la alfabetización inicial en los niños: 1) detectar lo que los niños
saben y lo que aprenden; 2) establecer rutinas de lenguaje oral; 3)
ofrecer la oportunidad de que los niños participen de forma espon-
tánea al compartir experiencias personales; 4) relacionar juegos y
actividades con el lenguaje escrito; 5) aprovechar los intereses de
los niños para enseñarles de manera informal diferentes aspectos
de la lectura y la escritura, y 6) involucrar a los niños en el apren-
dizaje del lenguaje en general, haciendo énfasis en el texto impreso,
sus funciones y lo placenteras que pueden llegar a ser las actividades
alfabetizadoras.
LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO INTERACTIVO
Dentro de un contexto social general —como puede ser el fami-

liar— hay situaciones particulares o contextos específicos a los
cuales se les denomina “contextos interactivos”. Un contexto interac-
tivo está compuesto por: 1) un ambiente físico específico, como la
sala de una casa, un salón de juegos, un patio o el comedor; 2) una
actividad particular en la que se involucran dos o más personas, por
ejemplo, juegos verbales o temáticos, rondas infantiles, juegos fí-
sicos, dibujar o leer un libro, y 3) materiales específicos para llevar a
cabo la actividad, como pelotas, cuadernos o libros de cuentos. Cada
uno de los elementos que constituyen un contexto específico influye
en el tipo de interacciones que se establecen en él, algunos contex-
tos interactivos propician más que otros el uso de ciertas prácticas
educativas informales por parte de los adultos, así como la apari-

ción de ciertas conductas por parte de los niños (Guevara, Ortega
y Plancarte, 2005; Pineda, 1986).
Entre los contextos interactivos que se han asociado al uso de
prácticas alfabetizadoras están los relacionados con involucrarse
en actividades como juegos con títeres, lectura conjunta de cuentos
infantiles, y otras menos estructuradas como la exploración, mani-
pulación, descripción y uso de materiales impresos como fotogra-
fías, anuncios, carteles, revistas, periódicos, recetas y libros. Según
algunos estudios en el campo (Cardozo y Chicue, 2011; Guevara
et al., 2005; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007), tales contextos es-
pecíficos son adecuados porque, a través de actividades lúdicas, las
interacciones madre-hijo pueden favorecer el desarrollo de habilida-
des lingüísticas y preacadémicas en los niños.
La lectura conjunta (o compartida) de cuentos ha sido definida
como la interacción participativa entre un lector adulto y un niño
durante la lectura de un cuento infantil, centrando la atención en las
palabras, las imágenes, la comprensión de la historia y los conven-
cionalismos del lenguaje escrito (Ezell y Justice, 2005). La finalidad
de este contexto interactivo no debe centrarse sólo en la lectura del
cuento por parte del adulto, es importante involucrar a los partici-
pantes en un diálogo relacionado con la historia narrada, con el fin
de que los aprendices desarrollen mejores habilidades lingüísticas
y conceptuales.
La lectura conjunta implica que el adulto desarrolle determina-
das estrategias o habilidades de interacción, para que logre apro-
vechar todas las oportunidades de comunicación que ofrece la
narración de un cuento infantil. Para ello, el adulto puede cues-
tionar, platicar, aclarar y resolver dudas de los niños relacionadas
con la historia, como señalan Rocha y Vega (2011). Objetivos simi-
lares se persiguen con actividades de juego, entre las que destaca
el juego con títeres (Cardozo y Chicue, 2011; Guevara, Rugerio, Del-
gado, Hermosillo y Flores, 2012).
Hasta aquí se han enumerado diversos elementos que confor-
man y posibilitan el desarrollo de la alfabetización inicial, dentro
de un contexto familiar. En el apartado siguiente se describirán
algunas de las investigaciones que se han dirigido a clarificar cómo
operan tales relaciones, así como al desarrollo y aplicación de estra-
tegias de intervención para favorecer el proceso de alfabetización
inicial.
ESTUDIOS SOBRE ALFABETIZACIÓN

INICIAL DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR
DeBaryshe et al. (2000) destacan la importancia del ambiente dentro

del hogar como generador de conocimientos útiles para el desa-
rrollo de la alfabetización infantil; ponen especial énfasis en las inter-
acciones entre los miembros de la familia que se consideran como
prácticas alfabetizadoras. Los hallazgos de estas autoras prueban
que existen variaciones de dichas prácticas que se asocian con las
diferencias que los niños presentan en cuanto a su lectura y escritu-
ra. Además señalan que las ideas de los padres acerca del desarrollo
y de los objetivos de la alfabetización influyen en sus prácticas
alfabetizadoras, y éstas a su vez afectan el desarrollo tanto cognos-
citivo como emocional de los niños. Los padres que no consideran
importante la alfabetización temprana no realizan actividades que
apoyen este proceso, o bien las realizan sin entender de forma clara
sus principales objetivos, ni su relación con la lectoescritura o con
la forma en que pueden favorecer estas habilidades. El caso contra-
rio se presenta cuando los padres tienen ideas claras sobre la alfabe-
tización inicial y el importante papel que juegan para promover el
desarrollo psicológico de sus hijos. Si los padres comprenden qué
actividades promueven el desarrollo, existe la posibilidad de que ellos
realicen tales actividades y por consiguiente contribuyan al óptimo
desarrollo de sus hijos.
Haney y Hill (2004) señalan que existen dos tipos de prácticas
alfabetizadoras paternas, las directas y las indirectas; dentro del
primer tipo de prácticas se promueve la adquisición y el desarrollo,
en forma aislada, de habilidades como la conciencia fonológica, el
reconocimiento de letras y la correspondencia letra-sonido, mientras
que en las prácticas indirectas los padres realizan actividades coti-
dianas como la lectura compartida, la exploración del ambiente
impreso y el desarrollo de actividades de escritura o preescritura. En
el estudio realizado por estas autoras, con padres estadounidenses de
clase sociocultural media y alta, encontraron que la mayoría de los
padres que se involucran en la enseñanza de habilidades alfabetiza-
doras con sus hijos preescolares lo hacen utilizando enseñanza di-
recta, incluyendo el nombre de las letras y sus sonidos, así como
la escritura de letras y palabras, mientras que un bajo porcentaje de
padres practica con sus hijos la lectura de palabras e historias (prác-
ticas indirectas). Esto limita las oportunidades de desarrollo de los
niños. Lo ideal, señalan, es que los padres combinen ambos tipos de

instrucción.
Con una población de niños preescolares pertenecientes a una
comunidad desfavorecida en Sudáfrica, Naudé et al. (2003) llevaron
a cabo una investigación para conocer el nivel de desarrollo del
lenguaje y la disposición hacia el aprendizaje. Sus resultados indi-
caron que la mayoría de los niños mostró porcentajes por debajo de
lo normal en cuanto a su desarrollo lingüístico, e incluso presenta-
ban un retraso de hasta 16 meses en su desarrollo. Las funciones
lingüísticas más afectadas fueron: recordar y reconocer vocabula-
rio, asociación de palabras, y capacidad para guardar información
y posteriormente reproducirla con orden y significado. El cuestio-
nario aplicado a sus padres indicó que éstos no contaban con una
cultura o conocimiento de lo que implica el aprendizaje, así como
las habilidades requeridas para su mejor desarrollo, por lo que no to-
maron ninguna medida para asegurar que sus hijos estuvieran
preparados para entrar a la escuela formal. El cuestionario a padres
arrojó que sólo 7% de la muestra realizaba una comunicación a
manera de discusión en actividades diarias como la hora de la comi-
da, caminatas o excursiones familiares y actividades recreativas; in-
cluso se hizo notorio que 86% de los padres no explicaba a sus hijos
acerca de las funciones realizadas dentro de establecimientos pú-
blicos como tiendas, autobuses o bancos, con el fin de desarrollar
episodios de interacción alfabetizadora, ni lo interrogaba sobre sus
propias actividades. En general, los resultados arrojados por el es-
tudio dieron cuenta de que en la mayoría de los casos los padres no
aprovechaban las oportunidades que tenían para desarrollar habi-
lidades alfabetizadoras en sus hijos. Con base en estos datos, pue-
de decirse que el hecho de que los niños no fueran expuestos a un
ambiente lingüístico adecuado es una de las razones por las que
muestran un desarrollo lingüístico pobre.
Naudé et al. (2003) concluyen que el bajo desempeño de los ni-
ños puede entorpecer el aprendizaje de nuevos conocimientos en
diversas áreas, incluso dificultar el desarrollo del pensamiento hipo-
tético deductivo y otros aspectos relacionados con las operaciones
concretas. Para evitar tales dificultades, proponen cambiar los pla-
nes de estudio en las escuelas preescolares, con el fin de potenciar
aspectos como el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo,
la elaboración de competencias lingüísticas en un plano horizontal y
vertical, es decir, la adquisición de nuevas competencias y el perfec-
cionamiento de las ya adquiridas, así como el empleo de estrategias

que no se basen en recursos impresos para facilitar la participación
de los padres.
Los resultados descritos sugieren la necesidad no sólo de impul-
sar el desarrollo del lenguaje infantil, sino también de que los pa-
dres reciban apoyo para mejorar sus habilidades lingüísticas e
interactivas con sus hijos, ya que son ellos los principales promoto-
res de este tipo de habilidades en los niños. Por lo tanto es impor-
tante considerar la necesidad de diseñar estrategias de intervención
donde, además de la participación de los niños, se impulse la parti-
cipación de sus padres. Sería importante que dichas intervenciones
consideraran que el tipo de material y las actividades sean acordes a
las habilidades y conocimientos de los participantes.
Por su parte, Weigel, Martin y Bennett (2006) señalan que el hogar
es el lugar donde los niños viven sus primeras aproximaciones,
tanto con el lenguaje oral como con el escrito. Dentro de este contacto
los infantes tienen la oportunidad de familiarizarse con materiales
escritos, observar las actividades relacionadas con la alfabetización
que realizan los otros miembros de la familia, explorar materiales y
realizar actividades alfabetizadoras, involucrarse con actividades de
lectura y escritura en conjunto con otras personas, así como benefi-
ciarse de las técnicas de enseñanza que utilizan los miembros de
la familia al realizar tareas relacionadas con la alfabetización. Con-
siderando esto, la investigación de Weigel et al. (2006) tuvo como
propósito examinar las asociaciones que guardan varios compo-
nentes del ambiente alfabetizador en el hogar, con el desarrollo del
lenguaje y la alfabetización de niños de preescolar.
En los padres del estudio se examinaron los siguientes aspec-
tos: a) hábitos alfabetizadores, b) datos demográficos, c) creencias
respecto a la lectura y d) actividades alfabetizadoras realizadas en
conjunto con sus hijos. Las habilidades evaluadas en los niños
fueron: a) conocimientos acerca de la escritura, b) escritura emer-
gente, c) interés en la lectura, y d) lenguaje expresivo y receptivo. Los
resultados mostraron que al correlacionar los componentes del
ambiente alfabetizador en casa con las habilidades de los niños
existieron niveles significativos en varios aspectos, en primer lugar,
el conocimiento de la escritura y el interés de los niños por la lec-
tura se relacionaba con los hábitos alfabetizadores y las creencias
paternas sobre la lectura, así como con las actividades realizadas en-
tre padres e hijos. También se encontró que el lenguaje receptivo y
expresivo de los niños se relacionaba con las características demo-

gráficas como el nivel de estudios de los padres, sus hábitos alfabe-
tizadores y sus creencias sobre la lectura. Realizaron ecuaciones
estructurales para relacionar cada habilidad de lenguaje de los ni-
ños con cada componente del ambiente alfabetizador, en forma
separada, y encuentran que en la mayoría de los casos se relaciona-
ban positivamente los elementos del hogar, como el tipo de activi-
dades que realizaban los padres, con las habilidades de los niños.
Un aspecto interesante del trabajo de Weigel et al. (2006) es que
un año después realizaron una segunda evaluación y observaron
que los cuatro componentes del ambiente alfabetizador en casa
continuaron asociados positivamente con los puntajes de las habi-
lidades alfabéticas y lingüísticas obtenidos por los niños. El nuevo
análisis estructural mostró que las correlaciones positivas entre
variables aumentaron en la magnitud. Los autores señalan que no
debe perderse de vista que son varios los aspectos del ambiente en el
hogar que se correlacionan con el desarrollo de la alfabetización.
Mencionan en particular la relación entre las actividades de lectu-
ra conjunta de padres e hijos y el interés de los niños por la lectura.
Esto es importante porque sustenta la idea de que una alternativa
efectiva para impulsar el desarrollo de la alfabetización en los niños
debe centrarse en la modificación de la frecuencia y los tipos de
actividades que padres e hijos realizan en torno a la alfabetización
inicial.
Kim (2009) enfatiza la importancia de la lectura de libros de cuen-
tos de los padres a los hijos y de otras actividades interactivas para
promover que los niños desarrollen su lenguaje. En su estudio lon-
gitudinal de tres años con una amplia población de niños coreanos,
reporta la relación entre actividades alfabetizadoras en casa y tra-
yectorias de desarrollo, tanto del lenguaje como de las habilidades
de alfabetización inicial y formal en los niños. Las actividades de
lectura se correlacionaron de forma clara y positiva con las habi-
lidades infantiles, indicando que los niños involucrados con más
frecuencia en actividades de lectura en casa obtuvieron puntajes
altos en habilidades como conciencia fonológica, conocimiento de
letras y vocabulario. Kim señala que algunas de las relaciones en-
contradas concuerdan con los datos reportados en estudios previos,
realizados en otros países.
Romero, Arias y Chavarría (2007) diseñaron una investigación que
tuvo como objetivo aportar datos acerca de la cultura familiar en
cuanto a las prácticas relacionadas con la lengua oral y la lengua

escrita, con la participación de 200 familias costarricenses de escasos
recursos cuyos hijos asistían a jardines de niños de la zona metro-
politana. Para recopilar los datos se utilizó la Encuesta sobre Am-
biente Familiar (EFM) que se aplicó a madres y padres de familia,
para evaluar las prácticas lingüísticas y de lectura en el hogar, sus
actitudes hacia el lenguaje oral y escrito, así como sus característi-
cas socioculturales. Además de la EFM se llevaron a cabo observacio-
nes directas en el hogar de 20 familias encuestadas, donde se les
pedía a los padres que interactuaran con sus hijos realizando activi-
dades con materiales de lectura, escritura y juego proporcionado por
las investigadoras. La información obtenida por medio de la encues-
ta y las observaciones se comparó con las capacidades de comunica-
ción y lenguaje de los alumnos participantes, éstas fueron: conciencia
fonológica (sonido inicial y segmentación de sílabas), escritura de
palabras, vocabulario, identificación de letras, decodificación, y cono-
cimiento sobre los textos
El nivel socioeconómico se comparó con los niveles de las habi-
lidades evaluadas en los niños, y hubo correlaciones positivas en
cinco de ellas: conciencia fonológica (sonido inicial), escritura de pa-
labras, vocabulario, decodificación e identificación de letras. Esto
indicó que los niños provenientes de un contexto sociocultural bajo
obtuvieron los puntajes más bajos, mientras que los niños con nivel
socioeconómico alto lograron un mejor desarrollo en las habili-
dades evaluadas. Respecto a las prácticas de lenguaje y lectura den-
tro del hogar, se encontró que la mayoría de los padres de familia
se involucraban en actividades que promueven hábitos escolares,
tales como la realización de los trabajos escolares en casa; también
se observó que casi la mitad de los padres apoyaban el desarrollo del
lenguaje en sus hijos por medio de la conversación o el juego, pero
sólo dos de cada diez familias leían cuentos y realizaban activida-
des de expresión gráfica como dibujar o garabatear. Al indagar sobre
el número de libros que las familias poseían dentro de sus hogares se
hizo notorio que alrededor de 70% cuenta en promedio con menos
de 25 libros de todo tipo y 90% cuenta con menos de 25 libros in-
fantiles; estas limitaciones culturales se acentuaron en las familias
con nivel socioeconómico bajo.
También se analizó la calidad de la lectura de cuentos en una sub-
muestra de 20 familias; se encontró que la lectura de cuentos se
hacía en poco tiempo, dejando de leer algunos párrafos, haciendo
pocos comentarios al respecto y presentando poca generalización

de los contenidos de la lectura hacia conocimientos previos o ex-
periencias personales. También se observó que no se utilizó el tex-
to para familiarizar al menor con las características y la función de
los libros y la escritura.
Por último, al cuestionar a los padres de familia sobre sus ex-
pectativas acerca del desarrollo educativo de sus hijos, la mayoría
de ellos deseaba que estudiaran hasta los niveles medio superior y
superior, que desarrollaran el hábito de la lectura y que aprendieran
a escribir cuentos, pero tales expectativas no concordaban con el
apoyo que ellos les brindaban a sus hijos. Al respecto, las autoras
del estudio plantean que tal discordancia refleja un distanciamiento
entre los contextos familiar y escolar en lo que refiere a las metas
y expectativas que tienen cada uno de ellos. Algunas de las posibles
causas de estas diferencias son: el bajo nivel escolar de los pa-
dres, experiencias paternas limitadas o poco satisfactorias con acti-
vidades de lectoescritura, el desconocimiento sobre el potencial del
hogar para promover el desarrollo infantil, así como de las estrate-
gias para explorarlo.
Romero et al. (2007) concluyen su estudio afirmando que los ni-
ños ingresan a la escuela con muy diversos niveles de habilidades
cognoscitivas y que muchos padres suelen tener expectativas sobre el
desarrollo escolar de sus hijos incongruentes con el apoyo que ellos
les ofrecen. Consideran que se deberían establecer mecanismos bi-
direccionales de comunicación entre las familias y las escuelas para
que en ambos contextos se conozcan las expectativas y necesidades,
así como el uso compartido de estrategias a fin de conseguir resulta-
dos positivos y duraderos.
Los datos expuestos coinciden con los reportados por Guevara,
García, López, Delgado y Hermosillo (2007) después de realizar un
estudio con niños mexicanos de estrato sociocultural bajo. El objeti-
vo de este estudio fue recabar datos respecto al nivel de competencias
lingüísticas con las que contaban los alumnos al ingresar al primer
curso de educación formal. La investigación fue de corte transversal,
en ella se llevaron a cabo evaluaciones objetivas del nivel lingüís-
tico de los niños durante el primer mes de clases del ciclo escolar
2004-2005. Los participantes fueron 262 alumnos de reciente ingre-
so al primer grado de primaria, 129 niñas y 133 niños con una edad
media de 5.7 años, inscritos en cuatro escuelas públicas del Estado
de México, en ocho grupos escolares distintos.
Se utilizó el Instrumento para Evaluar Habilidades Precurren-

tes para la Lectura (Eple) (Vega, 1998), que consta de diez subpruebas
para evaluar habilidades lingüísticas y conceptuales. Los resulta-
dos indicaron bajos niveles generales de habilidades en los niños. Al
considerar el porcentaje específico de cada subprueba, sólo tres de
ellas alcanzaron el nivel de adecuado o satisfactorio obteniendo
un porcentaje igual o mayor a 80%; éstas fueron: seguimiento de ins-
trucciones, diferenciación entre figuras y textos, y pronunciación de
sonidos del habla, mientras que las que alcanzaron un nivel medio,
entre 60 y 80%, fueron: discriminación de sonidos, análisis y síntesis
auditivas, y recuperación de nombres ante la presentación de lámi-
nas. Las habilidades con puntajes menores fueron: significado de
palabras, sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repeti-
ción de un cuento captando ideas principales, y la expresión espon-
tánea, todas ellas con porcentajes menores a 40%, lo que significa
que los niños ingresaron al primer grado con un desarrollo lin-
güístico deficiente. Estos resultados corroboran que los niños de
estrato sociocultural bajo pueden estar en situación de riesgo de fra-
caso escolar.
También la investigación de Guevara, Rugerio, Delgado, Hermo-
sillo y López (2010) se llevó a cabo para evaluar el grado de desarrollo
logrado por niños de preescolar en habilidades preacadémicas y
lingüísticas relacionadas con la alfabetización emergente, pero en
este caso se ubicaron también las características del ambiente de al-
fabetización en los hogares de los niños que mostraron menores des-
empeños. Participaron 65 niños mexicanos inscritos en el tercer
grado de educación preescolar, de comunidades de nivel sociocul-
tural bajo, durante el ciclo escolar 2009-2010. Los alumnos fueron
evaluados con dos instrumentos administrados individualmente:
1) la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (De la Cruz,
1998), que incluye pruebas de comprensión verbal, relaciones espa-
ciales, aptitud perceptiva de forma y orientación espacial, y 2) la
Eple (Vega, 1998). Los resultados indicaron que los niños contaban
con niveles bajos en habilidades preacadémicas y lingüísticas, lo que
puede predecir un desempeño escolar deficiente.
También se aplicó un cuestionario a las madres de los 30 niños
con desempeño más bajo en los instrumentos aplicados; ellas con-
testaron un cuestionario para obtener datos acerca de sus prácticas
alfabetizadoras y sus concepciones acerca del desarrollo de la lectu-
ra y la escritura. Pocas de ellas reportaron como prácticas la lec-
tura de cuentos a los niños o la escritura conjunta, sus creencias y

prácticas sobre la enseñanza de lectoescritura se relacionaron con
la identificación de letras o sílabas, aunque también pudieron ubi-
carse muchas respuestas ambiguas respecto a este punto, lo cual
puede indicar que las madres no tienen claro su papel como agentes
educativos para lograr la alfabetización inicial en sus hijos. Ninguna
madre mencionó que el desarrollo de la lectoescritura pudiera pro-
piciarse a través de actividades madre-hijo encaminadas al desa-
rrollo del lenguaje oral en los hijos, lo cual puede concordar con
una concepción tradicional respecto a que el lenguaje oral y el escri-
to son dos aspectos desvinculados, y que la enseñanza de la lengua
escrita es una función exclusiva de la escuela primaria.
Guevara et al. (2010) analizan los datos encontrados en su estu-
dio, considerando las tres formas en que el contexto familiar propi-
cia el desarrollo de la alfabetización inicial (Vega y Macotela, 2007),
tratando de ubicar cuáles aspectos parecen estar presentes y cuáles
no. La primera forma se relaciona con las interacciones en el hogar,
que deben consistir en experiencias compartidas por un niño con sus
padres, hermanos y otras personas del entorno familiar para faci-
litar el aprendizaje temprano del lenguaje, la lectura y la escritura;
a la luz de los datos obtenidos, este aspecto no parece ser el ade-
cuado en los hogares de los niños participantes. La segunda forma
es mediante el ambiente físico, que incluye los materiales de lec-
tura y escritura disponibles en el hogar, aspecto que si bien parece
cubrirse en los hogares encuestados, no puede surtir efecto sin las
interacciones madre-hijo que propicien el uso de tales materiales por
parte de los niños. La tercera forma propiciatoria de la alfabetización
en casa se relaciona con el clima emocional y motivacional, espe-
cialmente en lo referente a las actitudes, creencias y prácticas de los
padres para el desarrollo de la alfabetización en los niños, aspecto
que se puede ver restringido dado que las madres participantes no
parecen tener claras las formas específicas en que pueden propi-
ciar la motivación y el aprendizaje de sus hijos.
Todo lo expuesto hasta ahora implica que deben hacerse esfuer-
zos educativos para dar apoyo a padres y madres de niños que viven
en condiciones socioculturales limitadas, a fin de lograr un mayor
desarrollo de las habilidades de alfabetización inicial, lo cual puede
considerarse como una estrategia preventiva que puede resultar
más económica y eficiente que las remediales. Es importante po-
ner atención en el planteamiento de autores como Slavin (2003) en
el sentido de que es muy difícil remediar las deficiencias del apren-

dizaje una vez que éstas han aparecido, y que los servicios de edu-
cación deben considerar la importancia de prevenir e intervenir
tempranamente, en lugar de continuar con una política puramente
correctiva o remedial.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA DESARROLLAR

PRÁCTICAS ALFABETIZADORAS EN EL HOGAR
Aram y Besser (2009) realizaron un estudio que tuvo como objeti-

vo identificar diversos componentes a ser incluidos en las interven-
ciones para promover alfabetización inicial en niños preescolares
de nivel sociocultural bajo. Aplicaron dos programas, uno de lec-
tura conjunta que incluía la enseñanza del lenguaje y la lectura de
cuentos, y otro encaminado a desarrollar habilidades alfabetizado-
ras y escritura conjunta. El estudio se realizó con 144 niños de cua-
tro centros preescolares ubicados en el centro de Israel, a través de la
intervención directa con los niños e incorporando a los padres en
algunas sesiones.
Para el programa de lectura conjunta se utilizaron 11 libros para
niños (un libro para seis sesiones, aproximadamente); durante ca-
da sesión los mediadores presentaban a los niños el autor y el ilus-
trador de uno de los cuentos, incitándolos a que predijeran la historia
y el título de ésta; los adultos leían el libro dos veces y discutían con
los niños los conceptos y las ideas por medio de juegos o de activi-
dades dramáticas. Se aplicó la lectura dialógica, en la que se utiliza-
ron algunas estrategias tales como incitar, repetir, hacer preguntas
abiertas y expandir los conocimientos previos de los niños, e incitar-
los a contar el cuento; a los padres se les explicaron los beneficios
de leer historias y de ayudar a los niños para que tuvieran un papel
más activo durante esta actividad. El programa de escritura conjun-
ta incluyó juegos que impulsaban el reconocimiento de letras, la
conciencia fonológica y algunas otras actividades; los niños apren-
dieron a reconocer que una palabra está compuesta por pequeñas
partes como sílabas y fonemas que se podían manipular; la expli-
cación a los padres incluyó el desarrollo de la escritura temprana
y cómo buscar oportunidades de escritura conjunta. Se realiza-
ron 66 sesiones en total, pero sólo en dos de ellas participaron los
padres.
Los resultados fueron exitosos. La comparación “pretest-postest”

de los grupos experimentales y de control indicó efectos de los
programas sobre: conciencia fonológica, escritura de palabras, re-
conocimiento de letras, ortografía, habilidades de escucha y com-
prensión, vocabulario y conocimientos generales. Cabe aclarar que
en esta investigación la intervención fue llevada a cabo por psicó-
logos y los padres sólo participaron en dos sesiones, por lo que los
efectos del programa pueden atribuirse a las prácticas alfabetiza-
doras de los propios investigadores.
Chow y McBride-Chang (2003) explican que la técnica de lectu-
ra dialógica implica la utilización del lenguaje, la retroalimentación
y, sobre todo, implica las interacciones entre el adulto y el niño. En
ella se alternan los roles durante la lectura, se hacen preguntas, se
expanden las verbalizaciones de los infantes y se relaciona el texto con
las experiencias reales de los niños, generando un impacto positivo
en ellos, en especial en el aumento de vocabulario (Rogoff, 1990;
Valdez Menchaca y Whitehurst, 1992, citados en Chow y McBride-
Chang, 2003). Los autores diseñaron un estudio para comparar los
resultados de la lectura dialógica con los de la lectura típica, sobre
el desarrollo del lenguaje y la adquisición de habilidades de lectoes-
critura. El estudio fue aplicado a 86 niños de tercer grado de preesco-
lar, de entre tres y seis años de edad, pertenecientes a dos jardines
de niños de Hong-Kong. Los padres de los alumnos que decidieron
participar hablaban cantonés y tenían al menos la educación primaria.
Como material se utilizaron 86 sets, con cuentos comerciales so-
bre historias de China. De este total, 29 sets incluyeron ocho libros
de historias que tenían preguntas indirectas y breves, para el grupo de
lectura dialógica; cada libro iba acompañado de imágenes, así
como de una guía para llevar a cabo la lectura y las preguntas. Para el
otro grupo se utilizaron los mismos libros con imágenes, sin guía
adicional.
Como instrumentos de evaluación de los niños se utilizaron: una
escala de identificación visual, una escala de discriminación audi-
tiva y el Peabody Picture Vocabulary Test (3a ed., PPVT-III), que fue
traducido al cantonés con el objetivo de medir el lenguaje receptivo.
Estos instrumentos fueron aplicados antes y después de la inter-
vención. Antes de la intervención también se aplicaron dos pruebas
estandarizadas para evaluar el coeficiente intelectual y el vocabu-
lario de los niños y a los padres se les aplicó un cuestionario para
obtener información demográfica.
El programa de intervención con los padres tuvo una duración

de ocho semanas y se realizó de forma individual, por vía telefó-
nica; cada sesión tuvo una duración de 20 minutos y en ella se les
explicaba a los padres cómo utilizar el material, así como el em-
pleo de diversas estrategias para promover la participación activa de
los niños en la lectura de cuentos. Una de las principales técnicas
dentro de la lectura dialógica fue la secuencia padre-niño. En ella, el
padre motivaba al niño a decir algo relacionado con el texto, evalua-
ba su respuesta y la expandía. Una vez terminado el ejercicio, volvía
a incitar al niño para que dijera nuevamente algo relacionado con
el texto y comprobar si la técnica había sido útil. Por otro lado,
para el programa de lectura típica se entregaron a cada niño los ocho
libros y se les pidió a los padres que los leyeran a sus hijos de forma
cotidiana, durante las mismas ocho semanas.
Para la obtención de resultados se emplearon pruebas ANOVA.
La comparación de los puntajes del pretest no arrojó diferencias
significativas entre grupos (incluyendo a un grupo control sin in-
tervención). La prueba con los datos de postest indicó que el grupo
de niños con lectura dialógica obtuvo mayores puntajes en las prue-
bas que el grupo de control, mientras que entre el grupo de lectura
típica y el grupo de control las diferencias no fueron significativas.
Se utilizaron pruebas t para comparar los resultados de pretest y
postest en las pruebas, para cada grupo. En los dos grupos de lectu-
ra se observaron cambios positivos en el lenguaje oral receptivo, en
mayor medida que en el grupo de control. Pero en todas las pruebas
se encontraron diferencias significativas entre el grupo de lectura
dialógica y el de lectura típica, a favor del primer grupo. Por otro la-
do, se encontró que los padres que utilizaron la lectura dialógica
leyeron a sus niños más tiempo y más días a la semana que los otros
grupos. Entre los cambios respecto al interés de los niños a partir
de la intervención, 75.9% de los padres opinó que el interés en sus
hijos aumentó.
Los autores concluyen que la lectura dialógica es una estrategia
que traería buenos resultados para mejorar la educación, además
de hacerlo en un periodo corto y que podría ser enseñada por cual-
quier adulto.
Sylva, Scott, Totsika, Ereky-Stevens y Crook (2008) abordan los
problemas de comportamiento y de alfabetización que presentan
los niños al inicio de la educación primaria; para su investigación
diseñaron y aplicaron una intervención que utilizó un conjunto de
técnicas conductuales en combinación con un programa cogniti-

vo-conductual de alfabetización. Participaron dos grupos de niños
junto con sus padres o tutores, inscritos en el primer año de edu-
cación formal, que provenían de ocho escuelas ubicadas en zonas
de una ciudad inglesa, catalogadas con desventaja sociocultural. La
selección de los participantes se realizó mediante una evaluación
para identificar niños que presentaran riesgo de exclusión social a
través de conductas antisociales. Los grupos fueron asignados alea-
toriamente y quedaron de la siguiente manera: grupo de interven-
ción (N = 60) y grupo de comparación (N = 52). La intervención se
realizó a lo largo del ciclo escolar, en tres periodos: el primero
constó de 12 sesiones que incluían el entrenamiento a padres sobre
el manejo de técnicas conductuales para mejorar la conducta de sus
hijos; el segundo periodo se enfocó al desarrollo de la alfabetización
a través de la aplicación de estrategias para la lectura compartida
de cuentos (padre-hijo), y tuvo una duración de diez sesiones; en el
tercer periodo se abordaron ambos componentes en forma com-
binada, y constó de seis sesiones. Cada sesión duró 2.5 horas y se
realizaban semanalmente, en forma combinada tanto en un centro
educativo como en los hogares de los participantes.
La evaluación del programa se realizó por medio de un diseño
pretest-postest, donde se evaluaron los niveles de alfabetización
infantil (lectura de palabras, vocabulario receptivo, conciencia fono-
lógica, conceptos sobre escritura, escritura en dictado y rimas), los
problemas de conducta infantil y la frecuencia del uso de estrate-
gias de lectura conjunta entre padres e hijos.
Los resultados mostraron que, al comparar los puntajes de am-
bos grupos en preevaluación, no existieron diferencias significativas
en ningún aspecto. Sin embargo en la posevaluación, al realizar una
serie de análisis a través de regresión jerárquica, se observó que el
grupo de intervención presentó diferencias significativas a su favor
respecto a las habilidades de alfabetización inicial. También resul-
taron positivos los efectos de la intervención sobre el uso de estrate-
gias durante la lectura compartida entre padres e hijos, así como en
la conducta de los niños.
El estudio también analizó si el nivel de asistencia de los partici-
pantes a las sesiones del programa tuvo un efecto sobre las varia-
bles evaluadas; se encontró que aquellos padres que asistieron con
mayor frecuencia fueron los que aumentaron en mayor medida el
uso de las estrategias de lectura aportadas por el programa. Un ha-
llazgo importante en los resultados fue que el aumento en los niveles

de lectura de los niños no fue mediado únicamente por las estrate-
gias de lectura aplicadas por los padres, sino que también se debió
a las estrategias utilizadas por ellos para el manejo de la conducta
de los niños.
Dado el importante papel de las madres en el desarrollo infantil,
a la fecha se han realizado varios estudios sobre el desarrollo de la
alfabetización en niños (Barillas, 2000; Cairney, 2000; Dickinson
et al., 1992; Green, 2003, citados en Saracho, 2008), que demues-
tran la importancia que guarda el apoyo familiar dentro de este pro-
ceso. Sin embargo, se ha dejado de lado el rol de los padres en el
proceso de enseñanza de los hijos debido a que, al parecer, no es muy
frecuente la integración de los padres en actividades de enseñanza
con sus hijos, por los cambios experimentados dentro de las estruc-
turas familiares, tales como las separaciones y la conformación de
familias uniparentales. Muchos padres que están integrados a un nú-
cleo familiar definido argumentan que la falta de participación en
la enseñanza de sus hijos se debe a sus diversas ocupaciones. La im-
portancia del involucramiento de los padres en las actividades de los
hijos radica en que ello propicia en los niños un buen desempeño
académico, una buena autoestima, el establecimiento de buenas re-
laciones entre sus compañeros, un sano desarrollo de su rol sexual,
así como un mejor éxito personal (Levine, Murphy y Wilson, 1993; Nord
et al., 1997; Ortiz, 2004; Saracho, 2002, citados en Saracho, 2008).
Tomando en cuenta estos antecedentes, Saracho (2008) realizó su
investigación con el objetivo de diseñar y examinar el impacto de
un programa de intervención encaminado a aumentar el apoyo de los
padres hacia sus hijos en el proceso de alfabetización. Uno de los pun-
tos más importantes de este estudio es que su autora diseñó el pro-
grama para estimular la participación de los padres por medio de
actividades específicas que fueran de su interés, marcando así una
diferencia con las metodologías desarrolladas y enfocadas en la par-
ticipación de las díadas madre-hijo.
El estudio se desarrolló apegado a un diseño de estudio de caso,
en él participaron 25 padres en conjunto con sus hijos de cinco
años de edad, inscritos en escuelas preescolares públicas; también se
contó con la participación de los cinco profesores que atendían los
grupos en que estaban inscritos los niños. Todos ellos acordaron su
colaboración en el programa de la siguiente manera, en primer lugar,
los profesores asistieron a un taller con una duración de cinco meses,
dirigido por un colaborador capacitado perteneciente a un centro

de lectura universitario. Dentro de este taller se instruyó a los docen-
tes en el desarrollo de materiales adecuados, la identificación de es-
trategias alfabetizadoras y la planeación de actividades de apoyo
para la enseñanza a los padres de estrategias que promovieran el
desarrollo de la alfabetización en sus hijos, asimismo, se hicieron
sugerencias a los docentes para reclutar a los padres y mantenerlos
en el programa durante el mayor tiempo posible.
Una vez que los profesores concluyeron su taller, iniciaron otro
dirigido a los padres con una duración de cinco meses, de dos sesio-
nes por semana. Dentro de este segundo taller los docentes introdu-
cían y demostraban a los padres diversas estrategias y actividades de
alfabetización, así los padres aprendían a impulsar en un ambien-
te familiar la alfabetización de sus hijos por medio de la lectura de
libros relacionados con la cultura en general, así como de cuentos.
También se propició la discusión sobre los libros leídos y el cons-
tante impulso por leer otros nuevos. Las estrategias que se enseña-
ban en cada sesión eran puestas en práctica en primer lugar entre los
profesores y los padres. En una sesión posterior los padres lleva-
ban a sus hijos y practicaban las estrategias aprendidas en la sesión
anterior. Al final de cada sesión tanto los padres como los maestros
evaluaban sus experiencias y planeaban la próxima cita; dentro de
la planeación se pedía a los padres que llevaran materiales que
fueran de su interés, además se discutía en torno a las estrategias
que se debían realizar.
La recolección de datos se efectuó por medio de observaciones,
entrevistas y un análisis documental para la construcción de un re-
porte detallado, tanto en forma individual como en casos múltiples.
Las interacciones de los padres con sus hijos, con otros padres y
con los profesores dentro del taller fueron filmadas; adicionalmente
se entrevistó a los padres al inicio y al final del programa, de cada se-
sión del taller y en cada demostración de actividades.
Uno de los puntos importantes del análisis realizado por Sara-
cho (2008) es el relacionado con el tipo de material que los padres
utilizaban al llevar a cabo las estrategias de alfabetización con sus
hijos, que fueron: a) materiales no impresos que proveían de estimu-
lación visual para la comprensión de historias, e.g. títeres, fotogra-
fías, tiras cómicas; b) material impreso que estimulaba visualmente
y apoyaba la creación de historias o cuentos, e.g. libros infantiles,
periódicos, revistas; c) materiales de biblioteca que incluía los libros
infantiles de la escuela o de bibliotecas públicas, así como libros con

ilustraciones, tales como fotografías o revistas con fotografías, que
fueran relevantes para su familia, comunidad o escuela, y d) sin ma-
teriales, donde se hacía uso de conversaciones que promovieran el
uso del lenguaje oral y escrito, así como de interacciones con otros
adultos y niños para desarrollar su vocabulario.
Finalmente, el análisis arrojó otro dato relevante, que es la per-
cepción de los padres acerca del programa; en este sentido se observa-
ron dos tendencias importantes, una de ellas indicó que no existía
una homogeneidad en cuanto a las preferencias sobre alguna es-
trategia en particular, es decir, los padres preferían diferentes estra-
tegias; el otro aspecto importante es la opinión de los padres sobre
los beneficios del programa, al respecto se reporta que los padres
difirieron en cuanto al nivel de beneficio que les proporcionó la in-
tervención, sin embargo concuerdan al brindar una opinión posi-
tiva del mismo.
En México son escasos los trabajos de intervención que abordan
el tema de la alfabetización inicial. Guevara, Rugerio, Delgado, Her-
mosillo y Flores (2012) llevaron a cabo un estudio para probar los
efectos de un programa de intervención conductual, encaminado a
que las madres de familia conocieran el efecto de las prácticas al-
fabetizadoras sobre el desarrollo preacadémico y lingüístico de los
niños, y a que adquirieran habilidades para interactuar con sus hi-
jos, en prácticas de lectura conjunta de cuentos y actividades para
desarrollar en ellos habilidades de lenguaje oral y escrito, inclu-
yendo el desarrollo de conceptos, conocimientos acerca de las funcio-
nes de la escritura y prácticas de preescritura.
Se midieron los efectos del programa sobre las creencias y las
prácticas alfabetizadoras reportadas por las madres participan-
tes, así como sobre las conductas preacadémicas y lingüísticas de sus
hijos, pertenecientes a escuelas públicas preescolares de nivel socio-
cultural bajo. La investigación fue de tipo experimental, con compa-
raciones entre pretest y postest, con un grupo experimental y un
grupo control, con la participación de 24 niños de preescolar y sus
madres. Antes y después de la intervención, se aplicaron tres ins-
trumentos: uno para medir habilidades preacadémicas y otro sobre
habilidades lingüísticas en los niños, y el tercero fue un cuestiona-
rio aplicado a las madres para conocer sus creencias acerca del
desarrollo de la alfabetización y las actividades alfabetizadoras que
realizan con sus hijos en casa.
Las 12 madres del grupo experimental recibieron instrucción

con técnicas conductuales para involucrar a sus hijos en actividades
interactivas diádicas. Las técnicas de trabajo con las madres fue-
ron de corte conductual, incluyendo explicaciones, modelamiento,
juego de roles y retroalimentación por parte de todas las participantes
y los investigadores. El taller tuvo una duración de ocho sesiones, una
por semana, dentro de las instalaciones de la escuela donde se en-
contraban inscritos sus hijos. Los contenidos de las sesiones de inter-
vención se programaron con base en lo reportado en la literatura
sobre el tema de alfabetización inicial y las maneras de promover-
la; los principales temas que se desarrollaron fueron: la importan-
cia de las prácticas alfabetizadoras maternas dentro del hogar, el
papel que juegan en el desarrollo de habilidades de alfabetización
inicial en sus hijos, y la forma de realizar actividades interactivas
en el hogar que promovieran las interacciones lingüísticas entre
las madres y sus hijos.
Los resultados de este estudio indican que las madres que re-
cibieron el programa de intervención desarrollaron prácticas al-
fa be ti zadoras adecuadas para realizar actividades conjuntas
adulto-niño, como la lectura de cuentos y la preescritura, conside-
radas importantes para el desarrollo de los niños. Se encontraron di-
ferencias entre los grupos: en los reportes maternos sobre creencias
y prácticas alfabetizadoras, y en las conductas preacadémicas y con-
ceptuales de los alumnos, aunque en conductas lingüísticas no se
observaron efectos atribuibles al entrenamiento. Los autores dis-
cuten la necesidad de desarrollar estrategias para favorecer la al-
fabetización inicial y su importancia en poblaciones mexicanas de
estrato sociocultural bajo.
También Rugerio y Guevara (2013) reportan los efectos de un
programa conductual (taller) dirigido a madres de familia de estrato
sociocultural bajo, para capacitarlas en la realización de activida-
des y estrategias para promover en sus hijos preescolares habilidades
lingüísticas y preacadémicas relacionadas con la alfabetización ini-
cial. Esta intervención se enfocó en dos contextos específicos de
interacción: la lectura conjunta de cuentos y el juego con títeres. Par-
ticiparon 20 madres, con prácticas alfabetizadoras limitadas, cuyos
hijos preescolares mostraron pocas habilidades preacadémicas y
lingüísticas. Diez madres conformaron el grupo experimental reci-
biendo el programa de intervención y otras 10 fungieron como grupo
de control. Se realizaron tres sesiones de evaluación (pretest, pos-
test y seguimiento) y siete sesiones de intervención. El programa se

aplicó de manera grupal y se utilizaron técnicas de exposición oral,
discusión en grupo, modelamiento, juego de roles, retroalimenta-
ción y práctica reforzada. Los resultados mostraron que el programa
fue eficaz para desarrollar algunas de las prácticas alfabetizadoras
en las madres. Los mayores efectos se observaron en el contexto in-
teractivo de lectura conjunta de cuentos.
CONCLUSIONES
Considerando todo lo expuesto en el presente capítulo, son claras las

relaciones entre las habilidades lingüísticas y preacadémicas que
los niños desarrollan durante sus años preescolares —alfabetiza-
ción inicial o temprana— y los niveles de competencia que alcanzan
en las habilidades de lectura y escritura —alfabetización formal.
Por lo mismo, son claras las relaciones entre hogar y escuela.
De acuerdo con Adams, Treiman y Pressley (1998, citados en Ló-
pez y Guevara, 2008), los lectores hábiles logran desarrollar una
dinámica para conectar la lectura de izquierda a derecha, línea por
línea, deletreando palabras y encontrando relaciones entre letras
y sonidos, así como poner atención y comprender el significado del
mensaje. No obstante, para que se logre el correcto desarrollo de es-
tas habilidades es necesario adquirir habilidades previas, conside-
radas dentro de la alfabetización inicial, éstas son: atención visual
y auditiva, habilidades fonéticas, en las que se incluye la distinción
entre diferentes fonemas y símbolos, desarrollo de un vocabulario
rico, además de la comprensión y uso del mismo, el desarrollo del
lenguaje, incluyendo la conciencia fonológica, como lo señalan Ló-
pez y Guevara (2008).
Estos autores hacen hincapié en que las habilidades de la lectu-
ra proveen a los niños de una base para lograr el éxito académico.
Entre mejor leen y comprenden los niños, leen más y de esta forma
adquieren mayores conocimientos en distintas áreas. Si las habili-
dades lingüísticas y preacadémicas relacionadas con la alfabetiza-
ción inicial no se desarrollan tempranamente, es probable que los
alumnos pierdan las oportunidades para comprender los textos e his-
torias, además de que generen una actitud negativa hacia la lectura
(Romero, Pérez, Bustos, Morales y Hernández, 2013), e incluso po-
drían ser candidatos para recibir educación especial. Con base en
ello, se puede afirmar que las habilidades de alfabetización inicial

fungen como predictoras de la producción lectora del niño en los
siguientes años.
Las evidencias de la investigación también son claras respecto
a la necesidad de realizar talleres con padres e hijos para favorecer el
desarrollo de la alfabetización inicial de los niños, especialmente
en poblaciones pertenecientes a estratos de bajo nivel sociocultural.
Algunos de los lineamientos que se deben considerar para tales
intervenciones han sido expuestos en el presente capítulo, pero el tema
no está agotado, queda mucho por aportar en esta tarea de la psico-
logía educativa.
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3. DINÁMICA FAMILIAR DE ESTUDIANTES
DE PSICOLOGÍA EN LA FES-I-UNAM
Laura Evelia Torres Velázquez

Adriana Garrido Garduño
Nadia Navarro Ceja
Adriana Guadalupe Reyes Luna
La familia es un sistema de interrelación biopsicosocial que media

entre el individuo y la sociedad y se encuentra integrada por un
número variable de individuos, unidos por vínculos de consanguini-
dad, unión, matrimonio o adopción; desde el punto de vista fun-
cional y psicológico, implica además compartir un mismo espacio
físico; desde el punto de vista sociológico no importa si se convive
o no en el mismo espacio para ser considerado parte de la familia (To-
rres, Ortega, Garrido y Reyes, 2008).
Marzio Barbagli (citado en Esteinou, 2004) señala tres dimensio-
nes bajo las cuales se estudia la realidad familiar y la manera en
que ha sido entendido el término familia: la estructura familiar, las
relaciones familiares y las relaciones de parentela.
La estructura familiar comprende el grupo de personas que viven
bajo el mismo techo, la amplitud y composición de corresidentes,
las reglas con las cuales se forma, transforma y divide dicho grupo.
Las relaciones familiares incluyen las relaciones de autoridad y
de afecto dentro de este grupo de corresidentes, los modos a través de
los cuales éstos interactúan y se tratan, las emociones y los senti-
mientos que prueban el uno con el otro.
Las relaciones de parentela son las relaciones existentes entre los
grupos distintos de corresidentes que tienen lazos de parentesco,
la frecuencia con la que se ven, ayudan, colaboran y persiguen estra-
tegias comunes para acrecentar, o al menos conservar, sus recursos
económicos, poder y prestigio social.
Ahora bien, la manera en que se vinculan los integrantes de una
familia se denomina “dinámica familiar”. El abordaje de la diná-
mica familiar es significativo, ya que se considera a la familia como
la primera institución que ejerce influencia en el infante, mediante la
transmisión de valores, costumbres y creencias por medio de la con-
[73]
74 L. E. TORRES V., A. GARRIDO G., N. NAVARRO C., A. G. REYES L.
vivencia diaria; asimismo, es la primera institución educativa y

socializadora del niño, como menciona Guevara, “desde que [el
infante] nace comienza a vivir la influencia formativa del ambien-
te familiar” (Guevara, 1996:7).
Oliveira, Eternod y López (citado en Torres et al., 2008) afirman
que la dinámica familiar es el conjunto de relaciones de coopera-
ción, intercambio, poder y conflicto que, tanto entre hombres como
entre mujeres y entre generaciones, se establecen en el interior de las
familias alrededor de la división del trabajo y de los procesos de
toma de decisiones. El estudio de la dinámica familiar surge como
una crítica a los supuestos de unidad, interés común y armonía que
tradicionalmente se ha dicho acerca de las familias, ya que al aso-
marse a cada una encontramos diferencias, desigualdades y con-
flictos; por ello es necesario evidenciar qué pasa realmente dentro
de las mismas y postular una representación que se asemeje a la
realidad.
Vásquez et al. (2003) describen los aspectos importantes que
sirven de análisis para el estudio de la dinámica familiar:
Los padres. Su dinámica como pareja

Estos autores consideran que la pareja representa la parte central
de la familia nuclear. Dentro de este concepto se consideran los pro-
cesos de individualización e independencia y la reafirmación de la
unidad familiar: padre, madre e hijos.
Formación de identidad
Dentro del factor de formación de identidad se considera la impor-
tancia de los padres para que los hijos formen su propia identi-
dad, ya que se supone que desde la infancia son ellos su principal
influencia y que se refleja en su vida adulta al poner en práctica
herramientas adquiridas en su familia para afrontar nuevos re-
tos, ser autosuficientes e independientes con los valores aprendidos
en su seno familiar, que se ponen en práctica con otras personas y
contextos.
Comunicación, expresión y solidaridad en la familia

La comunicación, la expresión y solidaridad que se establece en el
interior de la familia conforman la identidad familiar que influye en
el desarrollo de la personalidad y el comportamiento social del niño,
y éste a su vez también se apoya en la identidad social de la comu-
nidad.
DINÁMICA FAMILIAR DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA 75
Estructura de la autoridad en la familia

Dentro de la familia existe una estructura de autoridad que se es-
tablece con la finalidad de que la familia funcione adecuadamente,
manejando límites, jerarquías e intimidad. Es a través de los esfuer-
zos de todos los integrantes de la familia como se logra alcanzar los
fines comunes o similares para que los miembros puedan vincu-
larse con los otros integrantes de la misma, además de designar y
distribuir el poder ya sea por consentimiento común o por normas
autocráticas del miembro con más poder o fuerza.
Manejo del conflicto y la agresividad

Dentro de la familia, también se le enseña a los miembros a mane-
jar el conflicto y la agresividad, ya que es uno de los factores de la
personalidad que auxilia o en su defecto dificulta la socialización.
Cuando se realiza de forma adecuada con el medio donde se desa-
rrolla, permite el ajuste social fomentando la seguridad del indivi-
duo y un adecuado funcionamiento psicosocial.
Disciplina y método
Si hablamos de disciplina y método, podemos decir que es la forma
en que se llevan a cabo las reglas que rigen a una familia y permi-
ten su funcionamiento, aunque algunas veces no coincidan con la
disciplina de la comunidad.
Sistemas de valores
El sistema de valores influye en el desarrollo de la conducta moral,
dando al niño y a la familia las normas y formas de interacción entre
ellos y la sociedad, para mantener el orden social, mostrar respeto
por la autoridad, comprender la necesidad de que existan reglas y ad-
quirir una conciencia gobernada por ideales.
Aislamiento o integración sociocultural

Es un hecho que la conciencia de pertenecer a uno u otro grupo
afecta lo que las personas son y hacen. Cabe pensar que la pertenen-
cia a una determinada clase social o grupo influye conscientemente
en la actuación de la comunidad y las personas. La familia es la en-
cargada de integrar a sus miembros dentro de su grupo social pro-
porcionando relaciones con otros, generando vías de comunicación
y sentimientos de unidad.
La magnitud de los cambios acontecidos en el mundo social ha

impactado con fuerza en los hogares, que representan el contexto
familiar en el que los jóvenes desarrollan sus vidas. Vemos a la mu-
jer, las madres y las parejas participando cada vez más en el mer-
cado laboral, generando nuevas dinámicas no sólo en éste, sino en
la vida familiar, en los roles, las expectativas y los intercambios, así
como en la aparición de nuevos modelos y vínculos familiares (Be-
lardini, 2002).
Con respecto a la situación familiar de los jóvenes, Fan y Marini
(citado en Carle, 2002) afirman que las actitudes de los jóvenes ha-
cia el género y la vida familiar cambian en el transcurso de la vida,
sobre todo a partir de la experiencia procedente de la educación, el
trabajo, las relaciones, el matrimonio y al hacerse padres. Incluso
los roles tradicionales del ser hombre o mujer se forman principal-
mente en la familia con el modelo de los padres, por lo que la in-
teracción de éstos no llega a ser igual ni a cubrir los mismos roles
dentro de la misma, por lo que es necesario identificar por separado
la participación que tienen el padre y la madre en la dinámica fami-
liar de los jóvenes, ya que como se ha mencionado, la forma en que
se eduquen de pequeños influirá en la forma de actuar y de relacio-
narse que establezcan de adultos.
La experiencia durante el ciclo de la vida tiene un papel impor-
tante en las actitudes de los jóvenes hacia la familia y en su condición
de adulto. Es posible que dicha experiencia sea igual de importante
que lo que ocurre durante el tiempo en la familia de origen, así co-
mo en las experiencias como miembro de una generación concreta
que se hace adulta en la modernidad reciente.
Por tanto el objetivo de la presente investigación fue analizar
la percepción de la dinámica familiar de jóvenes universitarios, com-
parando las contribuciones que hacen los padres y las madres a
dicha dinámica.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 566 alumnos universitarios de la

Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), 345 mujeres y 221 hombres,
con una edad promedio de 20 años, estudiantes de la carrera de

Psicología y pertenecientes a todos los semestres. Los estudiantes
fueron escogidos intencionalmente, con un muestreo no probabi-
lístico, y su participación fue voluntaria.
Instrumento
Se utilizó el instrumento de “Medición de la dinámica de la familia

nuclear mexicana” elaborado por Vásquez et al. (2003), modificado
por las autoras, el cual está dividido en los siguientes ejes con sus
indicadores, los cuales nos sirvieron de referencia para el análisis de
la información obtenida:
t%JOÈNJDBEFMBQBSFKB
Indicadores: aspiraciones y metas comunes, odio-agresión (física
y psicológica), concordancia de ideología, amor, compatibilidad de
caracteres, comunicación.
t'PSNBDJØOEFJEFOUJEBE
Indicadores: facilitación de la independencia, confianza en sí mis-
mos, toma de decisiones, modelos de identidad, tolerancia a la
frustración.
t$PNVOJDBDJØO FYQSFTJØOZTPMJEBSJEBEFOMBGBNJMJB
Indicadores: manifestaciones afectivas, cooperación familiar,
confianza, estructura familiar sólida, comunicación.
t&TUSVDUVSBEFBVUPSJEBEFOMBGBNJMJB
Indicadores: toma de decisiones, administración de la economía
en el hogar, influencia de familiares (abuelos), dependencia con-
yugal.
t.BOFKPEFMDPOnJDUPZBHSFTJWJEBE
Indicadores: integración familiar, evasión de los conflictos, agre-
sión, indiferencia afectiva (como una manifestación de rechazo).
t%JTDJQMJOBZNÏUPEP
Indicadores: organización familiar, disciplina familiar, cuidado
de la salud, empleo del tiempo libre.
t4JTUFNBEFWBMPSFT
Indicadores: ambición por la escolaridad, religiosidad-valores
morales, confianza padres-hijos, autopercepción de la familia.
t"JTMBNJFOUPPJOUFHSBDJØOTPDJPDVMUVSBM
Indicadores: apego a su identidad cultural, interés de los padres por
las relaciones de amistad de los hijos y sentimientos de solidaridad
social.
Procedimiento
Se invitó de forma intencional a estudiantes de una facultad de la

Universidad Nacional Autónoma de México, dentro de su plantel edu-
cativo, para contestar el instrumento de medición; si aceptaban se
les informaba sobre la investigación y sus propósitos, firmando un
consentimiento informado y aplicando dicho instrumento de forma
individual. La duración aproximada para contestar el instrumento
fue de 30 minutos.
RESULTADOS
El análisis se realizó a través del paquete estadístico SPSS para dar

cuenta de los indicadores de cada uno de los ejes estudiados, ade-
más, se aplicó la prueba estadística T de Student para conocer si
las diferencias entre padres y madres eran estadísticamente signi-
ficativas.
De los estudiantes encuestados, 60% fueron mujeres y 39% va-
rones, con un rango de edad de 17 a 49 años y un promedio de 20
años; 77% se dedicaba solamente a estudiar; de ellos, 95% era soltero.
En cuanto a los resultados, se consideró el total que podían tener
en cada eje y a partir de ello se obtuvieron porcentajes de respuesta
para cada uno. En la figura 1, relacionado con el primer eje de “Di-
námica de la pareja”, vemos que los jóvenes consideran que son las
madres quienes realizan más actividades con respecto a los pa -
dres; las diferencias fueron estadísticamente significativas (p = 0.001).
FIGURA 1
PORCENTAJE DE LAS RESPUESTAS DE LA PERCEPCIÓN DE LOS
ESTUDIANTES RESPECTO A LA DINÁMICA DE PAREJA DE SUS PADRES
64
65 61
Porcentaje
60
55
50
Padre Madre
Padres
En cuanto al indicador sobre si comparten aspiraciones y metas

comunes, 58% considera que sus padres sí las tienen, 59% menciona
que su papá ha luchado por mantener unida a la familia y 86% con-
sidera que la madre lucha por mantener unida a la familia; respecto
a si discuten, el 66% mencionan que lo hacen con frecuencia, inclu-
so 22% ha visto que su padre le pega a su pareja y 11% ha visto a su
madre pegarle a su pareja. De la población entrevistada, 29% de los
padres viven separados, lo que influye en la dinámica de la pareja.
FIGURA 2
PORCENTAJE DE LAS RESPUESTAS DE LA PERCEPCIÓN
DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO A LA INFLUENCIA DE SUS PADRES
EN LA FORMACIÓN DE IDENTIDAD
79
80 75
75
Porcentaje
70
65
60
55
50
Padre Madre
Padres
Respecto a la formación de identidad, en la figura 2 se observa

que los jóvenes consideran que las madres participan más en este
aspecto, ya que las diferencias fueron estadísticamente significativas
(p = 0.001).
Así, los estudiantes consideran que es la madre quien más los
apoya para que realicen sus proyectos, es decir, a que sean indepen-
dientes, ya que les da libertad para escoger sus cosas y elegir lo que
quieren estudiar (más de 80%), lo cual les ayuda a sentirse seguros
de sí mismos. También el padre, aunque en menor medida, conside-
ran su participación y la seguridad que les da (más de 60%); respecto
a sus modelos, más de 68% considera que el padre es un buen mo-
delo y más de 86% tiene esta misma percepción acerca de la madre.
Por otro lado, respecto a la comunicación, expresión y solidaridad
en la familia, en la figura 3 se observa que se considera a la madre
más participativa que al padre, ya que las diferencias entre ellos, aun-
que son pequeñas, fueron estadísticamente significativas (p = 0.001).
FIGURA 3
PORCENTAJE DE LAS RESPUESTAS RESPECTO A LA COMUNICACIÓN,
EXPRESIÓN Y SOLIDARIDAD EN LA FAMILIA CON RESPECTO
A LA PARTICIPACIÓN DE SUS PADRES
78
80 74
75
Porcentaje
70
65
60
55
50
Padre Madre
Padres
Respecto a las manifestaciones afectivas, los jóvenes consideran

más expresiva a la madre (60%) que al padre (41%), más de 91% de
los jóvenes considera que tiene una estructura familiar sólida, don-
de se sienten seguros en su hogar, y 60% considera que hay buena
comunicación pues aun cuando discuten, buscan contentarse.
La estructura de autoridad en la familia, como se puede observar
en la figura 4, no mostró diferencias estadísticamente significati-
vas entre el padre y la madre.
FIGURA 4
PORCENTAJE DE LAS RESPUESTAS DE LOS JÓVENES EN CUANTO
A LA ESTRUCTURA DE LA AUTORIDAD EN LA FAMILIA
75 69 69
70
Porcentaje
65
60
55
50
Padre Madre
Padres
En relación con la toma de decisiones, más de 85% de los jóvenes

considera que hay una dependencia de sus padres entre ellos, es decir,
que se consideran uno al otro para tomar decisiones y que éstas se
realizan en el interior de la familia sin la influencia de los abuelos,

y más de 55% considera que hay acuerdos para la toma de decisio-
nes. La participación del padre y de la madre en la estructura de
autoridad fue considerada de manera similar.
Otro eje de la dinámica familiar es el manejo del conflicto y la
agresividad; la figura 5 muestra que existen diferencias entre la par-
ticipación del padre y de la madre y, aunque parezcan mínimas,
fueron estadísticamente significativas (p = 0.001).
FIGURA 5
ESTUDIANTES RESPECTO AL MANEJO DEL CONFLICTO Y LA AGRESIVIDAD
82
80
85
80
Porcentaje
75
70
65
60
55
50
Padre Madre
Padres
Con referencia a la integración familiar, más de 80% de los estu-

diantes consideran que hay integración en su familia, aunque 30%
mencionó que el padre ha abandonado por más de 24 horas el hogar
a causa de un conflicto y que la madre lo ha hecho en 13% de los ca-
sos; en más de 85% de los casos mencionan que la agresión, ya sean
golpes o indiferencia afectiva (como una manifestación de rechazo)
no se presentan en su familia, ni por parte del padre ni de la madre.
En cuanto a la disciplina y el método, las diferencias estadísticas
fueron significativas (p = 0.001) entre el padre y la madre, como lo
muestra la figura 6. Lo que nos indica que consideran a la madre
(más de 64%) más participativa en la organización familiar, aunque
hay actividades como horarios y salidas donde no se planean con
anterioridad en 40% de los casos; en cuanto a la disciplina familiar,
no se encontraron diferencias entre el padre y la madre, los estudian-
tes consideran que la disciplina en su hogar no está basada en re-
gaños, aunque consideran que la madre toma más en cuenta sus
opiniones (85%) que el padre (65%); también tenemos que más de
FIGURA 6
PORCENTAJE DE LAS RESPUESTAS DE LA PERCEPCIÓN
DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO A LA INFLUENCIA DE SUS PADRES
EN LA DISCIPLINA Y EL MÉTODO
70
67
70
65
Porcentaje
60
55
50
Padre Madre
Padres
60% de los jóvenes consideran que sus padres se preocupan por el

cuidado de la salud y que la madre participa y disfruta más en el em-
pleo del tiempo libre (82%) que el padre (60%).
El siguiente eje de la dinámica familiar es el sistema de valores.
Como se observa en la figura 7, los y las jóvenes consideraron más par-
ticipativa a la madre que al padre, y las diferencias entre ellos fueron
estadísticamente significativas (p = 0.001).
FIGURA 7
PORCENTAJE DE LAS RESPUESTAS DE LOS JÓVENES A LA PERCEPCIÓN
QUE TIENEN DE SUS PADRES EN EL SISTEMA DE VALORES
60
60
55
Porcentaje
55
50
Padre Madre
Padres
Dentro de los indicadores se observó que la más preocupada por

la religiosidad y los valores morales es la madre (70%) que el padre
(más de 50%), pues aunque casi no se habla de dichos valores, sí
se practican; también respecto a la confianza con los padres, los jó-
venes aseguran tenerle más confianza a la madre (74%) que al padre

(55%); también señalaron que es la madre quien más se preocupa
por la formación escolar (90%) que el padre (80%). En general, más
de 85% de los jóvenes consideran que les tocó crecer en una buena
familia.
Respecto al aislamiento o integración sociocultural, la figura 8
muestra las diferencias que los jóvenes perciben de sus padres y
sus madres también fueron significativas (p = 0.001).
FIGURA 8
ESTUDIANTES RESPECTO AL AISLAMIENTO O INTEGRACIÓN
SOCIOCULTURAL
65 60
60
Porcentaje
55 50
50
45
Padre Madre
Padres
En cuanto a los indicadores, más de 73% de los jóvenes comentan

que sus padres, tanto el padre como la madre, se sienten apegados
a su identidad cultural; respecto a los sentimientos de solidaridad
social 91% señala que su madre les ha enseñado a prestar ayuda y
solamente 71% mencionó al padre, aunque el apoyo a la comuni-
dad es bajo en ambos padres (14% padres y 21% de las madres). En
el interés de los padres por las relaciones de amistad de los hijos,
también se encuentra mayor participación de la madre (57%) que
del padre (31 por ciento).
DISCUSIÓN
El objetivo de la presente investigación fue analizar la percepción de

la dinámica familiar de jóvenes universitarios, comparando las con-
tribuciones que hacen los padres y las madres a dicha dinámica, eva-
luada por medio de ocho ejes elaborados por Vásquez et al. (2003).
Entre los resultados más relevantes encontramos que el papel de la

madre es percibido por los estudiantes como más importante, en
relación con el papel que desempeñan los varones como padres.
En general mencionan que la madre en casi 90% es la que mantiene
unida a la familia, lo cual sugiere que la mujer es naturalmente la
encargada de la familia, que la realización de las mujeres es la crian-
za de sus hijos y el cuidado del hogar.
Es importante hacer notar que los jóvenes universitarios han
observado episodios de violencia en la relación de pareja de sus pa-
dres, sin embargo es evidente que no lo perciben como violencia; tal
parece que es común que se den golpes como resultado de desacuer-
dos o discusiones. Es interesante notar que las familias de los estu-
diantes encuestados no perciben la violencia y están acostumbrados
a dirimir sus desacuerdos utilizando los golpes, pues si bien el por-
centaje es mayor cuando es el varón el que le pega a su esposa, no es
menos importante el porcentaje de mujeres que le pegan a su espo-
so. Esto nos hace suponer que la familia es, también, un escenario de
violencia en donde la dinámica se va construyendo a la par de los
supuestos de cordialidad, aprecio y amor.
Un aspecto más de la valoración del papel de la mujer como
madre en la crianza es lo reportado por los jóvenes encuestados
acerca del apoyo que tienen de ella para reforzar su identidad y
fomentar su independencia; afirman que ella les da libertad para
elegir cosas y actividades, así como para seleccionar su carrera. Tam-
bién consideran que la madre es mejor modelo que el padre; es
interesante constatar una vez más la influencia y valoración de la mu-
jer en el ambiente familiar.
No obstante la violencia detectada en sus hogares, la mayoría de
los estudiantes considera que su familia tiene una estructura sóli-
da, garantizando su seguridad, y más de la mitad considera que su
madre tiene más expresiones de cariño con respecto al padre, y que
aun cuando en la familia hay discusiones, siempre buscan la recon-
ciliación. La mujer expresa más sus sentimientos y emociones, lo
cual concuerda con el supuesto de que la mujer es por naturaleza
más emotiva respecto al varón, que es más racional.
Los jóvenes consideran que los padres llegan a acuerdos para
tomar decisiones dentro de la familia, por lo cual la autoridad tiene el
mismo peso en la madre que en el padre.
En general, los estudiantes aseguran que su familia está integrada,
aunque en una tercera parte de los encuestados el padre ha aban-
donado el hogar a causa de un conflicto, contra poco más de 10% en

que las madres lo han hecho también. Y señalan que en su familia
no hay agresiones, aun cuando hayan visto golpes entre sus padres.
Quizás esto tenga que ver con la idea de que no es tan fácil hablar de
la familia, pues “la ropa sucia, se lava en casa”, es decir, estamos edu-
cados para no hablar mal de la familia, para cuidar su reputación.
En cuanto a la disciplina, los jóvenes consideran que es la madre
la encargada de poner las reglas en el hogar, aunque es ella la que los
escucha más que el padre; en general consideran que el padre se pre-
ocupa del cuidado de su salud y está atento a sus necesidades.
Con respecto a los valores, los universitarios afirman que es la
madre la que más los inculca, tanto los morales como los religiosos.
Es interesante notar que aunque en su hogar no se hable de valores, sí
los practican y la gran mayoría asegura tener una buena familia,
en donde principalmente la madre se ocupa de su formación profe-
sional y es la que más les escucha y a la que más confianza le tienen.
Finalmente, su identidad cultural la han forjado tanto el padre
como la madre, aunque es ella la que les ha enseñado a prestar
ayuda a otros cuando la necesitan, es decir, les ha ayudado al desa-
rrollo de sus sentimientos de solidaridad social; estos jóvenes señalan
que el apoyo a la comunidad es bajo en ambos padres, es decir no
es común que en las ciudades grandes se dé este tipo de apoyo, pues
los horarios, actividades, inseguridad, distancias y aspectos relacio-
nados con vivir en grandes ciudades limitan la participación en la-
bores comunitarias. También es la madre la que más convive con
los amigos y amigas de los jóvenes, pues el padre, al estar más tiem-
po en el trabajo, es más difícil que llegue a conocer a los amigos y
amigas de sus hijos e hijas, y mucho menos que conviva con ellos.
CONCLUSIONES
La familia es considerada la institución social básica, ya que his-

tóricamente ha sido el núcleo indispensable para el desarrollo del
ser humano, el cual depende de ella para su supervivencia, creci-
miento y desarrollo. Es el grupo social donde la relación de sus inte-
grantes está mediatizada por la función educativa, a fin de que los
hijos e hijas alcancen plena madurez física y psicológica como per-
sonas, dentro de un clima de cariño y apoyo (Palacios y Rodrigo,
citados en Rodrigo y Palacios, 1998). Cabe señalar que la madurez
psicológica según Fierro (citado en Palacios, Marchesi y Coll,

1999), es la “capacidad de vivir (sobrevivir y bien-vivir), capacidad
de bienestar y bien-ser en un mundo cambiante y no siempre propi-
cio” (p. 581).
Palacios y Rodrigo (citados en Rodrigo y Palacios, 1998) señalan
que la familia es el contexto en el que se forman personas adultas,
es en donde se instruye a los hijos e hijas para enfrentar retos, así
como a hacerse cargo de responsabilidades y obligaciones; la fami-
lia es una atmósfera de encuentros intergeneracionales y una red de
soporte social, realizada por el adulto, para las diversas etapas de desa-
rrollo.
Estos mismos autores señalan que las funciones básicas de la
familia en relación con los hijos son:
1) Legitimar la supervivencia de los hijos, su crecimiento y socia-

lización.
2) Proporcionar a los hijos un clima de afecto y apoyo para su
desarrollo.
3) Ofrecer la estimulación necesaria para que sean capaces de rela-
cionarse de manera adecuada.
4) Orientar para la apertura de otros contextos educativos, que
coadyuven a la educación de los hijos.
En la familia encontramos influencias culturales que se mani-

fiestan en las instituciones educativas (escuela, vecindario, medios
de comunicación, etc.), ya que estas instituciones transmiten a las
generaciones futuras el conocimiento necesario para que se inser-
ten en los roles que habrán de desempeñar en la sociedad; desde
hace más de dos décadas, Aguilar señalaba que
[…] las prácticas educativas que adoptamos con nuestros hijos

no suelen provenir de análisis informados y profesionales, sino de
estrategias que muchas veces se han ido transmitiendo de gene-
ración en generación (con algunas adaptaciones a la “época”), y,
a pesar de que algunas veces hemos cuestionado diversas formas
con las que nos educaron, en el momento de la acción frente a
nuestros hijos, solemos traicionarnos y tendemos a hacer lo mis-
mo que hemos aprendido, visto, vivido y criticado cuando fuimos
educados (Aguilar, 1990:11).
Los valores son elementos que manifiestan un juicio y reflexión

de la cultura, y por ello hombres y mujeres se ven en la necesidad de
sujetarse a estas normas de identificación social, volviéndolas par-
tes “naturales” de sus vidas, pues cada uno de ellos tiene delimitadas
sus funciones, lo que se presenta constantemente generación tras ge-
neración. Así, vemos que las prácticas femeninas y masculinas se
repiten y en la crianza se reflejan los papeles estereotipados y deli-
mitados para hombres y mujeres, de manera que las relaciones,
decisiones y actitudes están determinadas, en gran medida, por el
ambiente cultural y social en el que las personas se desarrollan.
El ser humano aprende a comportarse como hombre o mujer,
según el patrón cultural en el que se inserte. Aquí, las creencias,
costumbres, valores e ideas transmitidas por medio de la familia
juegan un papel de suma importancia, de tal forma que establecen
ritmos de funcionamiento para el matrimonio, la maternidad, la
paternidad e incluso para la crianza y educación de los hijos (To-
rres, Salguero y Garrido, 1998). La relación del hijo con los adultos
que lo cuidan y atienden es correlativa a las formas culturales, am-
bas conductas son interdependientes, si bien el grado en que los
padres participan en el cuidado del hijo varía, tanto de una cultura a
otra como dentro de la misma.
Es posible observar la influencia de la cultura transmitida a tra-
vés de las familias de origen en las familias actuales, así como de
otros factores tales como la economía, la sociedad y la educación,
mismas que influyen en la asimilación o construcción de diferentes
papeles sociales genéricos. Ahora bien, los adultos de cada familia
tienen un papel fundamental en el proceso de socialización, don-
de todos colaboran, aunque a veces de manera no reflexiva, ya que
muchas de las conductas que los hijos e hijas aprenden de sus pa-
dres no siempre se enseñan intencionalmente, sino que hijos e hijas
incorporan actitudes y valores que se filtran de lo que escuchan, pero
sobre todo de lo que los padres hacen y, por supuesto, de la forma en
que lo hacen.
De tal manera que la familia es el grupo social que satisface las
necesidades básicas de los hijos e hijas, por sí misma o con la ayuda
de otras instituciones, que la apoyan cuando tiene conflictos y le
permite reposar, sabiendo que dentro de la familia no tienen ninguna
batalla que ganar, porque es el lugar por excelencia de la acepta-
ción. Es en el contexto familiar donde se favorecen las interacciones
de los adultos con las y los hijos en diferentes contextos y situacio-
nes, en el que los padres y las madres estructuran el entorno educa-

tivo familiar, de acuerdo con las ideas de crianza y educativas que
tengan acerca del desarrollo psicológico infantil.
Entonces, para que sus integrantes puedan desarrollarse, la fa-
milia podría cumplir las siguientes funciones:
a) Compensar las necesidades de abrigo, alimento y protección

física.
b) Promover los lazos de afecto y de unión social, fundamental-
mente para la convivencia con otros seres humanos.
c) Impulsar el desarrollo de la integridad personal ligada a la
identidad personal y familiar y grupo social, lo que permite ad-
quirir integridad y fortaleza para las nuevas experiencias.
d) Fomentar la libre relación de sus miembros y permitir la in-
dividualización mediante el respeto y reconocimiento de cada
uno de sus integrantes.
e) Permitir que sus miembros participen socialmente para que
puedan integrarse a sus roles sociales.
f) Promover el desarrollo y la realización creativa de cada inte-
grante.
g) Mantener la unión y la solidaridad en la familia con un senti-
do de libertad y autonomía respecto a los valores que establece
y transmite.
Es importante hacer notar que los varones influyen también en

la crianza de sus hijos, y que ellos también son influidos por la pa-
ternidad. Generalmente, la paternidad cambia la forma de pensar
de ellos mismos, les ayuda a clarificar sus valores y a establecer sus
prioridades, fortalece su autoestima recalcando sus deberes y respon-
sabilidades, o incluso puede hacer evidentes sus limitaciones y debi-
lidades. Al respecto, un pionero del estudio de la paternidad (Parke,
1996) señalaba que una de las primeras cosas que el padre aprende
de su hijo es que sus necesidades se relacionan con las de él. Los
padres dan instrucciones y el niño lo ve como un modelo a través del
cual va construyendo su identidad como persona. Ambos, padre e
hijo, aprenden mutuamente al replantearse constantemente formas
de ver y de vivir la realidad. La identidad de los niños y niñas se
forma de una manera sana cuando tienen una imagen adecuada
de ambos géneros. Porque tanto el padre como la madre aportan
características de personalidad y carácter, así como formas de enfocar
la educación y los problemas; contribuyen asimismo con cualida-

des, modelos de comportamiento, identidad sexual, aceptación y re-
lación con el sexo opuesto, todo lo cual constituye algo sumamente
valioso.
La participación de los hombres en la crianza de los hijos no sólo
beneficia a los niños en su desarrollo, sino que establece las bases
para que en las familias se eduque a los hijos e hijas de tal manera
que integren a su identidad la masculinidad y la paternidad a través
del contacto directo, la relación con los hijos e hijas y la cooperación
total con la madre.
Es importante ver los resultados de nuestro estudio desde una
perspectiva de género para evidenciar que la supuesta naturalidad
que se le ha dado a la crianza de las mujeres ha perjudicado la in-
corporación del varón a la crianza, limitando sus afectos, actitudes y
actividades en relación con sus hijos e hijas; ha perjudicado la crian-
za de los hijos e hijas al estar carentes de la figura del padre, y ha
perjudicado a la mujer al ser ella la única que lleva la responsabi-
lidad de la crianza, sin contar con un compañero que apoye en esa
tarea de formación.
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titativo”, en Boletín Médico del Hospital Infantil de México,
vol. 60, núm. 1, pp. 33-52.
4. ESTILO DE SOCIALIZACIÓN, CLIMA Y ORIENTACIÓN
DE METAS EN LA FAMILIA: EFECTOS SOBRE
LA ORIENTACIÓN DE META Y LA MOTIVACIÓN ESCOLAR
EN ESTUDIANTES CHILENOS DE SECUNDARIA*
Francisco Leal Soto, Camila Javiera Balta Oñate

Paulina Andrea Segovia Ulloa, Joselyn Tabilo Maluenda
Luis Humberto Cruz González, Militza Godoy Carvajal
INTRODUCCIÓN
La motivación de los estudiantes ha sido un tema de larga data

para quienes nos interesamos en los procesos educativos, pero hoy
en día alcanza una importancia crucial debido a las enormes trans-
formaciones culturales que ha traído el advenimiento de la sociedad
de la información, las cuales han dejado muy atrás a las prácticas
escolares (Blázquez, 2001). Con esta preocupación en mente, nos he-
mos dedicado a tratar de entender cómo se construye el clima mo-
tivacional en el salón de clases en la interacción entre las prácticas
docentes y las dinámicas de los estudiantes, siguiendo los aportes que
otros han realizado a este tema desde la teoría de metas (Alonso-
Tapia, 2005a; Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2009; Ames, 1992;
Ames y Archer, 1988, entre otros). Una de las vertientes que hemos
estado desarrollando tiene en cuenta que no todos los estudiantes vi-
vencian de la misma manera los procesos escolares, y uno de los fac-
tores que influye en ello es su experiencia familiar. La familia es uno
de los principales agentes de socialización, pues influye de manera
significativa en la adquisición de valores, creencias, normas y formas
de comportarse que contribuyen a la inserción de las personas en la
sociedad. Tiene un impacto considerable en la capacidad de las
personas para adaptarse a las normas sociales de comportamiento
esperadas en los diferentes sistemas de interacción, llámese escuela,
* Este capítulo integra resultados del trabajo “Validación y enriqueci-

miento de un modelo de clima motivacional de la clase”, financiado a
través de proyecto Fondecyt 1110722, y actividades de graduación (tesis)
presentadas para optar al grado de licenciado en Psicología en la sede
Esmeralda-Iquique de la Universidad de Tarapacá, Chile, entre 2011 y 2013.
La correspondencia puede ser dirigida a Francisco Leal Soto, <[email protected]>.
[91]
92 F. LEAL, C. BALTA, P. SEGOVIA, J. TABILO, L. CRUZ, M. GODOY
grupo de pares, instituciones gubernamentales u otras presentes

en su contexto sociocultural (Esteve, 2005), así como en el rendi-
miento escolar (Romagnoli y Cortese, 2007). Hemos considerado tres
formas de influencia de la familia: el clima familiar, el estilo de so-
cialización y la orientación de metas. Las dos primeras son parte del
soporte familiar básico sobre el que se construyen las interacciones
en la familia; el tercero, en cambio, alude a un aspecto específica-
mente ligado a la forma en que se enfrentan las situaciones de lo-
gro, entre las cuales se cuenta la escolaridad, y que anticipa la forma
en que los estudiantes podrían asumir los desafíos que la educación
escolar les presenta. En lo que sigue, se hace un breve repaso de
los constructos centrales del trabajo, para luego avanzar en el es-
tudio empírico en que se exploran las relaciones entre ellos, discu-
tiendo adicionalmente algunos hallazgos interesantes que aluden
a las características socioculturales que se manifiestan en los estu-
diantes y sus padres.
MOTIVACIÓN, METAS Y METAS DE LOGRO
El término “motivación” es ampliamente usado en psicología y

educación, y es, por lo mismo, ambiguo. Una de las razones para esta
confusión es que se lo emplea para referirse tanto al fenómeno de
la conducta motivada en su integridad —es decir, considerando las
razones, los propósitos, el esfuerzo y la persistencia de la conduc-
ta— como para referirse a algunos de sus elementos, como el propó-
sito, el esfuerzo o la persistencia, que generalmente se conceptualizan
muy cercanos entre sí. Sin hacer una revisión de esos usos, tarea
que escapa al propósito de este capítulo, establezcamos algunas dis-
tinciones indispensables, siguiendo cercanamente a DeShon y Gil-
lespie (2005). “Conducta motivada” es una conducta que tiene un
propósito específico —un estado o resultado concreto como refe-
rente— que se relaciona con una razón de largo alcance (vinculada
con una necesidad, un impulso, un valor, una expectativa, una
preocupación, un deseo, o como se conceptualice la finalidad detrás
del propósito inmediato), y en la cual la persona pone algún recur-
so personal (esfuerzo, tiempo, persistencia, habilidad, etc.). “Mo-
tivo” alude a las razones de largo alcance, y “motivación” señala los
recursos personales —el esfuerzo y la persistencia, principalmente—
que la persona moviliza en la conducta motivada. En este contexto,
SOCIALIZACIÓN, CLIMA Y ORIENTACIÓN DE META EN LA FAMILIA 93
los propósitos que se buscan en la conducta motivada correspon-

den a las metas, representaciones cognitivas concretas que cumplen
una función direccional guiando a la persona hacia resultados es-
pecíficos (Elliot y Thrash, 2001), representaciones de estados desea-
dos que sirven como criterios para contrastar los estados actuales
(Austin y Vancouver, 1996). Las metas de logro son un tipo específico
de meta cuyo resultado final es la competencia: son una represen-
tación cognitiva de una posibilidad basada en la competencia que
una persona busca alcanzar (Elliot, 1999).
ORIENTACIÓN DE META
Pintrich, Conley y Kempler (2003) llaman “orientación de meta” al

tipo de meta que una persona busca genéricamente en situaciones
de logro. Aunque hay varios temas pendientes en cuanto a la pre-
cisión del constructo, por ejemplo su generalidad, su estabilidad o
su sensibilidad al contexto, Payne, Youngcourt y Beaubien (2007)
llevaron a cabo un metaanálisis a partir del cual concluyen que la
estabilidad de la orientación de meta en el corto plazo es compa-
rable a la de los rasgos de personalidad evaluados por otros instru-
mentos, aunque no es posible determinarla en el largo plazo. Para
Pintrich, el constructo orientación de meta refleja
[…] un sistema organizado, una teoría o esquema de aproxima-

ción, de compromiso y de evaluación de la propia actuación, en
un contexto de logro […] una orientación general hacia la tarea
que incluye creencias relacionadas acerca de los propósitos, la
competencia, el éxito, la habilidad, el esfuerzo, los errores y los cri-
terios (Pintrich, 2000:94).
La distinción básica en las metas de logro fue para diferenciar

la orientación hacia la tarea por sí misma de la orientación hacia las
consecuencias sociales, interpersonales o incluso intrapersona-
les de la tarea. Por ejemplo, Nicholls, Cobb, Yackel, Wood y Wheatley
(1990) distinguen entre orientación a metas centrada en el sí mis-
mo (orientadas a maximizar la evaluación de la propia competencia
y reducir la evaluación de incompetencia frente a otros) y orien-
tación a metas centrada en la tarea (orientadas a dominar la tarea
y mejorar la competencia por sí misma); o la distinción de Dweck
(1999) entre metas de rendimiento o desempeño, en las que se busca

el resultado final —la calificación, por ejemplo— y metas de domi-
nio o aprendizaje, en las que se busca el aprendizaje o el dominio
de la tarea por sí mismo. Elliot y sus colegas (Elliot y Church, 1997;
Elliot y Harackiewicz, 1996) propusieron incluir la dimensión
aproximación-evitación en las metas de rendimiento, conformándose
lo que se llamó el modelo tricotómico: metas de dominio o aprendi-
zaje, metas de rendimiento-aproximación y metas de rendimiento-
evitación, modelo que es probablemente el de mayor proyección
en la investigación en esta tradición. Puesto en la situación educa-
tiva, un estudiante podría esforzarse en aprender una materia para
comprenderla bien (orientación a dominio o aprendizaje), para ob-
tener una calificación que le permita ser el mejor de su curso (orien-
tación a rendimiento-aproximación, o resultado), o incluso para
evitar aparecer como menos inteligente o hábil que sus compañe-
ros (orientación a rendimiento-evitación, o evitación del fracaso).
METAS Y MOTIVACIÓN ESCOLAR
Motivación escolar es el compromiso, la participación y la persis-

tencia del alumno en las actividades de la clase (Tardif, 1992). La
evidencia del efecto de las metas sobre la motivación y los factores
afectivos relacionados es abundante, lo que ha llevado a Grant y
Dweck (2003) a afirmar que las metas tienen un efecto causal respecto
de la motivación, y a Elliot, McGregor y Gable (1999) a considerar las
metas de logro como predictores de estrategias cognitivas, metacog-
nitivas y motivacionales. Por ejemplo, se ha mostrado que metas de
evitación del fracaso tienden a producir consecuencias emocionales
negativas (entre otros, Elliot y McGregor, 2001; Middleton y Mid-
gley, 1997), y que metas de dominio o aprendizaje se asocian con
menos afectos negativos, lo que facilita la memoria de trabajo (Linnen-
brink, Ryan y Pintrich, 1999), así como con motivación intrínseca
(Grant y Dweck, 2003). Asimismo, perseguir metas de resultado se
asocia con la elección de tareas con éxito seguro que permiten
mostrar superioridad frente a la ejecución de otros, mientras que
sostener metas de dominio se asocia con elección de tareas desa-
fiantes y preocupación por el progreso personal en la tarea más que
en la comparación con otros (Ames, 1992). Martin, Marsh, William-
son y Debus (2003) han mostrado que estudiantes con metas ego-
protectoras —orientadas al resultado— son más proclives a usar

estrategias defensivas autointerferentes, comportamientos que
llevan a fracasar en la tarea pero que permiten atribuir los resulta-
dos a causas ajenas a sí mismo. Grant y Dweck (2003) han mostrado
que, en condiciones de fuerte desafío e incluso de fracaso, estudian-
tes de pregrado que persiguen metas de aprendizaje tienden a mos-
trar enfrentamiento activo y comportamientos positivos orientados
a la tarea, preservación de la motivación intrínseca y el rendimien-
to, mientras que aquellos que tienen metas de habilidad —metas
orientadas al dominio por el desafío más que por la tarea— tienden a
presentar pérdida de motivación e indicadores de desesperanza,
y las metas de resultado se relacionan con pérdida de motivación y
atribuciones de habilidad respecto del fracaso. En un estudio con es-
tudiantes de secundaria en Singapur, se encontró que grupos con di-
ferentes orientaciones de meta se caracterizan diferencialmente
desde el punto de vista de características psicológicas (disfrute, com-
petencia percibida, esfuerzo y valor) y conductas efectivas (comu-
nicación, colaboración y resolución de problemas) al involucrarse
en trabajo de proyectos (Woon Chia, Wang, Oon Seng, Ee, y Koh,
2009). En otro estudio, esta vez con estudiantes de pregrado france-
ses (Darnon, Muller, Schrager, Pannuzzo y Butera, 2006), se encontró
que los estudiantes con metas de dominio se enfocan en ámbitos
distintos y muestran distintas formas de motivación en situacio-
nes de conflicto sociocognitivo o con posterioridad al mismo: en
la situación misma de conflicto, tienden a buscar soluciones en el
ámbito epistémico más que relacional, y posteriormente muestran
mayor persistencia en la tarea en contexto libre, menor sensitividad
a información de comparación social e invierten más tiempo bus-
cando información sobre la tarea que sobre información normativa
(por ejemplo, sobre cómo calcular su propio puntaje en la tarea), que
sus compañeros con metas de rendimiento. Por su parte, Radose-
vich, Allyn y Yun (2007) encontraron que las orientaciones de apro-
ximación se asocian con estrategias motivacionales adaptativas
(alta autoeficacia, mayor planificación, mayor percepción de valor
de las clases, mayores expectativas de éxito y menos ansiedad),
mientras que las orientaciones evitativas se asocian a patrones mo-
tivacionales menos adaptativos, y la orientación de meta de domi-
nio-aproximación tiene un efecto directo sobre la satisfacción. En
otro estudio, el mismo investigador encontró que el compromiso
cognitivo es positivamente influido por las metas de aproximación,
ya sea de dominio o de resultado, y negativamente influido por las

metas de evitación; y que la satisfacción es favorablemente influida
por la aproximación al dominio, y negativamente influida por la
evitación del rendimiento (Radosevich, Radosevich, Riddle y Hughes,
2008).
A modo de síntesis, puede señalarse que las metas de dominio, tarea
o aprendizaje producen patrones académicos claramente adap-
tativos, mientras que las metas de evitación del fracaso, desadapta-
tivos; y que las consecuencias de las metas de rendimiento o
resultado son menos claras, pero hay evidencia de que podrían ser
positivas, en particular cuando van acompañadas de metas de do-
minio (Covington, 2000; Linnenbrink y Pintrich, 2002). Por ello, la
orientación de meta asumida por los estudiantes es un factor im-
portante a la hora de entender la motivación y el rendimiento esco-
lar. De este modo, si se trata de optimizar la motivación en el salón de
clases, no basta con aumentar el nivel de motivación, sino de pro-
mover una orientación hacia metas que efectivamente facilite pa-
trones académicos adaptativos. En este sentido, Fernández-Heredia
(2009) enfatiza la importancia del clima motivacional orientado al
aprendizaje por sobre las orientaciones hacia el rendimiento y la evi-
tación. El significado básico que toda situación de aprendizaje de-
bería tener para los alumnos es el de que posibilita incrementar sus
capacidades, haciéndolos más competentes y que disfruten con el
uso de las mismas (Dweck y Elliott, 1983; Alonso-Tapia, 1997). Si ocu-
rre así, el alumno trabaja intrínsecamente motivado (Deci y Ryan,
1985), y es capaz de permanecer absorto en su trabajo, superando
el aburrimiento y la ansiedad (Csikszentmihalyi, 1975), buscar infor-
mación espontáneamente y pedir ayuda si es realmente necesaria
para resolver los problemas que encuentra (Jagacinsky, 1992), con-
siguiendo autorregular su proceso de aprendizaje que, de un modo u
otro, llega a plantearse como el logro de un proyecto personal.
CLIMA MOTIVACIONAL Y FAMILIA
El término “clima motivacional” fue introducido por Ames (Ames,

1992; Ames y Archer, 1988) para designar los diferentes ambientes que
crean los adultos significativos en los entornos de logro. Los elemen-
tos que componen el clima motivacional hacen referencia al modo
en que se utilizan los sistemas de recompensas, la manera en la que
se diseñan las prácticas, la forma en la que se agrupa a los estudian-

tes y la manera en la que las figuras de autoridad evalúan el rendi-
miento (Escartí y Gutiérrez, 2001), que facilitan a los estudiantes
adoptar ciertas orientaciones de meta en relación con el trabajo
escolar. Aunque el constructo se ha desarrollado principalmente
para aludir al entorno educativo escolar más inmediato —el salón
de clases (Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2009; Migdley et al.,
2000)—, la familia tiene un rol en ello, como bien lo saben los profe-
sores, uno de cuyos reclamos tiene que ver con el apoyo a su labor
desde la familia. El ambiente educativo actúa sobre e interactúa
con disposiciones con que los estudiantes llegan al mismo (Alonso-
Tapia y López, 1999; Fernández-Heredia, 2009), probablemente
moldeadas por la influencia familiar. Por esto, la colaboración en-
tre familia y escuela se ha vuelto un tema relevante en la psicología
educativa en América Latina (Arancibia, Herrera, y Strasser, 2011),
lo que es atestiguado por la cantidad de estudios al respecto (por
ejemplo, Marcondes y Sigolo, 2012; Rivera y Milicic, 2006; Saraiva
y Wagner, 2013; Silveira y Wagner, 2009).
CLIMA FAMILIAR
El clima familiar es el conjunto de características que revisten el pro-

ceso de interacción en la familia, al que cada miembro contribuye,
percibe y valora de acuerdo con sus objetivos, necesidades, satis-
facciones y creencias personales, en un punto temporal de su vida
(Williams y Antequera, 1995a). El clima familiar tiene una influen-
cia importante en la conformación de la personalidad de los niños
y en la posibilidad de que se presenten déficits y trastornos psico-
afectivos en los hijos, además de influir de forma significativa en
su rendimiento escolar (Jiménez, 1987). La percepción del clima
familiar es un referente esencial a la hora de determinar el ajuste
psicosocial de los adolescentes al contexto escolar, ya que influye di-
rectamente en el desarrollo de otras características individuales, por
ejemplo, en habilidades sociales como la empatía, la actitud del
sujeto ante las figuras de autoridad y el desarrollo de conductas vio-
lentas en el aula, que contribuyen a configurar la relación con sus
compañeros, sus profesores y la escuela, y como consecuencia la
percepción del clima social del aula que tiene el adolescente (More-
no, Estévez, Murgui y Musitu, 2009).
Williams y Antequera (1995b) describen el clima familiar en tres

dimensiones: relación, crecimiento personal y mantenimiento del
sistema. La dimensión de relación refiere al compromiso, ayuda y
apoyo que los miembros de la familia se brindan entre sí, y al grado
en que se estimulan para actuar abiertamente y expresar sus senti-
mientos en forma directa, incluyendo aquellas expresiones de con-
flicto como ira y agresión. La dimensión de crecimiento personal
alude al grado de asertividad y autosuficiencia de los miembros de la
familia, a su capacidad para tomar decisiones y su involucramiento
en actividades de interés político, social, intelectual, cultural, religioso
y recreativo que favorecen la competencia personal. Finalmente, la
dimensión de mantenimiento del sistema releva la importancia que
se le concede a la responsabilidad, la organización y la estructura
para planificar las diversas actividades que ocurren en la vida familiar,
así como a las normas y los procedimientos para su funcionamien-
to y control.
ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN
Los estilos de socialización parental o estilos de crianza son con-

juntos de conductas de los padres que causan un clima emocional
en el cual los hijos resultan inmersos; incluyen tanto las conduc-
tas en las cuales los padres representan sus prácticas parenta-
les como las conductas no verbales y las expresiones emocionales
espontáneas (Steinberg, 2001). Los numerosos estudios de Baum-
rind (p. ej. 1965, 1971) y los aportes de otros autores (como Maccoby
y Martin 1983; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh,
1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch, y Darling, 1992), contribuye-
ron a establecer una tipología cuyo uso se ha consolidado y que dis-
tingue cuatro estilos parentales: autoritario, autoritativo,1 negligente
El término inglés authoritative ha sido traducido en algunos textos

1
empleando el vocablo “autorizativo”, que no existe en español. Aquí, se ha

preferido “autoritativo”, que es una traducción más directa y sí existe en es-
pañol. Según la Real Academia Española (RAE) autoritativo significa “que
incluye o supone autoridad”, y puede diferenciarse de “autoritario”, que en
su acepción tercera, que es la que en este caso se aplica, significa “que tiende
a actuar con autoritarismo”. “Autoritarismo”, a su vez, en su acepción más
corriente (segunda en el diccionario de la RAE), significa “actitud de quien
ejerce con exceso su autoridad”.
e indulgente, a partir del cruce de dos ejes de socialización: acep-

tación/implicación y coerción/imposición (Musitu y García, 2004).
El estilo autoritario (baja aceptación/implicación y alta coerción/
imposición), corresponde a padres altamente demandantes y muy
poco atentos y sensibles a las necesidades y deseos del hijo. Los
mensajes verbales parentales son unilaterales y llegan a ser afecti-
vamente reprobatorios. Generalmente son indiferentes a las de-
mandas de apoyo y atención de los hijos, utilizando con menos
probabilidad el refuerzo positivo, mostrándose indiferentes ante
las conductas adecuadas de sus hijos. En el estilo autoritativo (alta
aceptación/implicación y alta coerción/imposición), los padres son
buenos comunicadores, tienen buena disposición para aceptar los
argumentos del hijo y para retirar una orden o demanda, utilizan
con más frecuencia la razón que la coerción para obtener la com-
placencia, y fomentan más el diálogo que la imposición para lograr
acuerdos con los hijos. En la relación con sus hijos muestran equi-
librio entre la alta afectividad con el alto control, y las altas deman-
das se acompañan con una comunicación clara sobre lo que se le
exige al hijo. Caracterizado por el afecto, el control y la exigencia
de madurez, este estilo de socialización promueve el ajuste emocio-
nal y comportamental, la autoestima, el desarrollo moral, el interés
hacia la escuela, el rendimiento académico (Glasgow, Dornbusch,
Troyer, Steinberg y Ritter, 1997; Lamborn, Mounts, Steinberg y
Dornbusch,1991; Pelegrina, García-Linares y Casanova, 2002) y la
satisfacción vital (Suldo y Huebner, 2004), y disminuye el confor-
mismo ante la presión negativa del grupo y los problemas de con-
ducta (Aunola, Stattin y Nurmi, 2000; Darling y Steinberg, 1993;
Lamborn et al., 1991; Pelegrina et al., 2002). El estilo negligente
(baja aceptación/implicación y baja coerción/imposición) refleja a
padres que tienen serias dificultades para relacionarse e interac-
tuar con sus hijos, al igual que para definir los límites en sus rela-
ciones con ellos, permitiendo con indefensión que sean los propios
hijos quienes la definan; aceptan con dificultades los cambios evo-
lutivos de sus hijos y tienen pocas expresiones de afecto; no se im-
plican en las interacciones con ellos y no supervisan las actividades
de los hijos. Por último, el prototipo de los padres del estilo indul-
gente (alta aceptación/implicación y baja coerción implicación) es el
que intenta comportarse de una manera afectiva, aceptando los im-
pulsos, deseos y acciones del hijo. Consulta con ellos las decisiones
internas del hogar y les proporciona explicaciones de las reglas fa-
miliares. Permite a sus hijos regular sus propias actividades tanto

como sea posible, proporcionándole ayuda con las explicaciones y
razonamientos, pero evita el ejercicio del control impositivo y coer-
citivo, y no se les obliga a obedecer pautas impuestas por las figu-
ras de autoridad, a no ser que éstas sean razonadas.
Cómo estos elementos que actúan desde la familia contribuyen
a la disposición motivacional que el estudiante manifiesta en la
escuela, es el foco del trabajo que se presenta a continuación.
MÉTODO
Participantes
El estudio central se llevó a cabo en una escuela privada con finan-

ciamiento semipúblico de la ciudad de Iquique, Chile. Se trata de
una escuela ubicada en un sector no residencial, por lo que su po-
blación escolar proviene de diversos sectores residenciales de la
ciudad. Su proyecto educativo enfatiza la convivencia, el desarro-
llo valórico y la educación inclusiva, y enfatiza la participación e
integración de la familia. Participaron todos los alumnos de los cur-
sos de secundaria (dos cursos o secciones por nivel, de 6° a 12°
grados) que quisieron hacerlo en forma voluntaria, en total 370 es-
tudiantes de 12 a 19 años de edad. Del total de participantes, 331
respondieron de manera completa la batería de instrumentos y
conformaron la muestra definitiva. Dentro de ella, 55.7% fueron
mujeres y 44.3% hombres, y la edad media de los estudiantes fue de
15 años. Con respecto al grupo familiar, 82.2% vive con ambos pa-
dres y 17.8% vive con uno de los dos padres.
Instrumentos
t$MJNBGBNJMJBS
El clima familiar fue evaluado con una adaptación de la escala de

Clima Familiar de Moos, realizada a partir de la versión venezolana
de Williams y Antequera (1995a). Es una escala de autorreporte
constituida originalmente por 90 ítems, distribuidos en 10 subesca-
las que conforman las tres dimensiones del clima familiar: cohesión
(por ejemplo, “Los miembros de mi familia realmente se ayudan y
se apoyan entre sí”), expresividad (por ejemplo, “En nuestra familia,
nos contamos nuestros problemas personales”), conflicto (por ejem-

plo, “Algunas veces los miembros de mi familia se dan golpes”), en la
dimensión relación; independencia (por ejemplo, “En nuestra fami-
lia se nos estimula fuertemente a ser independientes”), orientación
al logro (por ejemplo, “En nuestra familia es muy importante tener
éxito en la vida”), orientación a actividades intelectuales (por ejem-
plo, “Los miembros de mi familia concurren a menudo a la biblio-
teca”), orientación a actividades recreativas (por ejemplo, “En mi
familia a menudo vamos al cine, asistimos a eventos deportivos, rea-
lizamos paseos, etc.”), énfasis valórico, moral o religioso (por ejemplo,
“Los miembros de mi familia asisten con frecuencia al templo”), en
la dimensión crecimiento personal; y organización (por ejemplo, “Las
actividades en nuestra familia se planifican cuidadosamente”) y
control (por ejemplo, “En nuestra familia se pone énfasis en el cum-
plimiento de las normas”), en la dimensión de mantenimiento. Los
participantes deben evaluar si los reactivos se ajustan o no al fun-
cionamiento de su familia y responder a cada afirmación de acuer-
do con un formato de respuesta dicotómico (verdadero/falso). La
adaptación semántico-lingüística fue validada por jueces exper-
tos, y fue administrada a un pequeño grupo piloto para evaluar su
adecuación, incorporándose algunos cambios menores como resul-
tado de estos procedimientos.
Esta versión adaptada fue administrada a estudiantes de secun-
daria (10° y 11° grados) y su madre o padre, contactados a través de
cinco establecimientos educacionales de la ciudad de Iquique. De las
134 familias que accedieron a participar en forma voluntaria y anó-
nima, 105 completaron adecuadamente los instrumentos y confor-
maron la muestra final. De los participantes, 70% fueron mujeres
y el 30% hombres; la edad media fue de 44 años (DS = 8.3) para apo-
derados y 16 años (DS = 0.89) para estudiantes. 56.2% de la muestra
se ajusta a la estructura de una familia nuclear, 34.3% corresponde
a una familia monoparental (madre e hijos o padre e hijos). 30.5%
de las familias refieren un ingreso económico mensual inferior a un
salario mínimo (aproximadamente US$360), y 6.7% indica ingresos
superiores a cuatro veces esa cantidad. De los estudiantes, 43.8%
indicó no identificarse con ninguna religión o credo, 37.1% se iden-
tifica con la religión católica, 16.2% con la evangélica y el 2.9% res-
tante con otros credos.
Como resultado del análisis de ítems realizado sobre los datos
obtenidos en esta administración, se eliminaron algunos que no re-
sultaron adecuados, y se determinó la confiabilidad de las escalas

depuradas, tanto para las respuestas de los estudiantes como para
las de sus padres o madres. Esto permitió que las confiabilidades
fueran aceptables para la mayoría de ellas, pero se retuvo para
los análisis posteriores sólo las escalas que resultaron confiables
simultáneamente para ambos grupos (véase la tabla 1), resultando
una escala de 39 ítems para los apoderados y de 41 ítems para los
estudiantes.
TABLA 1
CONFIABILIDAD (α DE CRONBACH) DE LAS SUBESCALAS
DE LA ESCALA DE CLIMA FAMILIAR
Padres
Estudiantes
Subescala o madres
n = 105
n = 105
Cohesión 0.75 (5)* 0.87 (6)
Expresividad 0.59 (6) 0.60 (6)
Conflicto 0.63 (5) 0.65 (6)
Independencia* 0.37 (4) 0.53 (3)
Orientación hacia el logro** 0.21 (3) 0.42 (4)
Orientación a las actividades
0.60 (6) 0.53 (6)
culturales e intelectuales
Orientación hacia
0.62 (6) 0.50 (6)
las actividades recreativas
Énfasis valórico, moral o religioso 0.57 (6) 0.63 (6)
Organización 0.65 (5) 0.74 (5)
Control** 0.41 (5) 0.56 (4)
* En paréntesis se indica la cantidad de ítems retenidos.

** Subescalas no retenidas.
A continuación se establecieron puntuaciones familiares com-

binadas para cada una de las siete escalas conservadas, promediando
las puntuaciones de los dos miembros de la familia que contestaron
(el estudiante y su madre o su padre). Asimismo, siguiendo el pro-
cedimiento utilizado por Williams y Antequera (1995b) se estableció
un puntaje de discrepancia, calculando el promedio de las diferen-
cias entre el estudiante y su padre o su madre en todas las subesca-

las consideradas. De esta manera, se tuvo un perfil de clima para cada
dupla familiar, compuesto por ocho puntuaciones: las siete subes-
calas conservadas y el puntaje de discrepancia. Estos perfiles fueron
sometidos a un análisis de conglomerados jerárquicos utilizando el
método de aglomeración “vecino más lejano” y como medida de dis-
tancia la correlación de Pearson, obteniéndose una solución de
ocho conglomerados. El análisis discriminante arrojó siete funcio-
nes que discriminan adecuadamente los ocho conglomerados (λ de
Wilks p <.000 en todos los casos), clasificando correctamente a 98%
de las duplas.
Finalmente, para caracterizar los conglomerados que represen-
tan los tipos de clima que describen al conjunto de familias, se compa-
raron sus perfiles en términos de desviación respecto del promedio
en cada dimensión, utilizando cinco niveles: en el promedio, desvia-
ción significativa pero menor a una desviación estándar por sobre
o bajo el promedio, y desviación significativa y mayor a una desvia-
ción estándar por sobre o bajo el promedio. De este modo, cada con-
glomerado fue descrito y nombrado por sus características más
notorias. Por ejemplo, el primer conglomerado se caracterizó por
puntuaciones muy altas en conflicto y discrepancia, puntuaciones
muy bajas en expresión, orientación a actividades culturales e inte-
lectuales y orientación a actividades recreativas, y puntuaciones bajas
en cohesión, énfasis moral y organización, por lo que fue denomi-
nado conflictivo-inactivo.
Para este trabajo, se administró el instrumento sólo a los estudian-
tes y no se dispuso del puntaje de discrepancia, por lo que se realizó
un nuevo análisis de conglomerados con los datos de la muestra.
Este análisis, no obstante, arrojó resultados muy similares a los del
realizado con los datos de la muestra considerada en la adaptación,
distinguiéndose nuevamente ocho grupos que se caracterizaron de
manera muy similar a los de esa muestra. Para fines de este traba-
jo, cada participante fue asignado al grupo en que resultó ubicado.
t4PDJBMJ[BDJØOQBSFOUBM
Para medir esta variable se utilizó la Escala de Socialización Pa-

rental (ESPA29) (Musitu y García, 2001). El instrumento contiene 116
ítems con un formato de respuesta de tipo Likert de cuatro puntos
que evalúan siete variables separadamente para cada padre: afecto,
indiferencia, displicencia, coerción verbal, coerción física, privación

y diálogo, que se combinan para formar las dimensiones acepta-
ción/implicación y coerción/imposición, cuyas confiabilidades son
del orden de α = .9. A partir de estas dimensiones, se clasifica a cada
padre en uno de los estilos de socialización parental: autoritativo,
indulgente, autoritario o negligente. En esta muestra sólo hubo pa-
dres en los estilos autoritativo y autoritario, por lo que para obtener
el clima familiar se clasificó a cada familia en el estilo en que coin-
cidían ambos padres, y en una categoría que se denominó inconsis-
tente a aquellas familias en que los padres no coincidían (uno de
ellos era autoritario y el otro, autoritativo). Como no hubo padres
que coincidieran en el estilo autoritario, sólo se tuvo dos grupos
de familias según el estilo de socialización parental: autoritativas e
inconsistentes.
t$MJNBNPUJWBDJPOBMFOMBGBNJMJB
La percepción de clima motivacional familiar fue evaluada a par-

tir de una adaptación de la escala de percepción de clima motiva-
cional de los compañeros de equipo, de Ntoumanis y Vazou (2005).
Esta escala mide dos orientaciones motivacionales: orientación de
meta hacia la tarea y orientación de meta hacia el ego, que impli-
ca tanto la orientación al rendimiento y la competencia, como la
orientación a la evitación del fracaso. Es un instrumento que se com-
pone de 21 afirmaciones, con formato de respuesta tipo Likert. Esta
escala fue elaborada originalmente en idioma inglés, sin embargo,
con posterioridad fue traducida y adaptada en España por Gonzá-
lez-Cutre et al. (2006), mostrando buenas propiedades psicométri-
cas. Para este trabajo, la escala fue modificada refraseando los ítems
para adecuarlos al contexto familiar, específicamente para evaluar
el grado en que los padres actúan como modelos de una u otra orien-
tación motivacional. Por ejemplo, el ítem “En tu grupo de entre-
namiento la mayoría de los compañeros/as se ayudan unos a otros
a mejorar”, fue refraseado como “Generalmente mis padres se ayu-
dan unos a otros para mejorar”. Este instrumento fue administrado
a un grupo de 331 alumnos secundarios (7° a 12° grados) de ambos
sexos de una escuela privada con financiamiento público de la ciu-
dad de Iquique. De ellos, se retuvieron sólo los que proporcionaron
toda la información válidamente, siendo la muestra definitiva de 324
estudiantes entre 12 y 19 años, la que fue dividida aleatoriamente
en dos subgrupos con los que se llevó adelante análisis complemen-

tarios.
El análisis factorial con el primer subgrupo arrojó cuatro facto-
res con autovalor mayor a 1, pero los dos primeros explicaron
43.16% de la varianza y el gráfico de sedimentación mostró que la
pendiente se reducía drásticamente a partir del tercer factor. Como
esto es consistente con el modelo teórico del instrumento, desarro-
llado a partir de dos orientaciones de meta, se forzó la solución a dos
factores. Esta nueva solución arrojó dos factores claramente defini-
dos e independientes, en que cada ítem satura de manera importante
en un solo factor y lo hace muy poco en el otro (la menor satura-
ción en el factor correspondiente fue 0.47, y 0.27 la más alta en el
factor alternativo). El primer factor agrupó a todos los ítems que
corresponden a orientación a la tarea con una sola excepción, el
ítem “Mis padres se animan entre sí para poder ser exitosos”, que
en la escala original corresponde a la orientación al ego; mientras
que los ítems que se agruparon en el segundo factor correspondie-
ron exclusivamente a ítems cuyo sentido corresponde a orientación
al ego. Se realizó una validación cruzada con la segunda submues-
tra, obteniéndose un resultado similar, replicándose la estructura
con variaciones muy menores en los valores de las cargas. La con-
sistencia interna (coeficiente alpha de Cronbach) de las escalas
resultantes fue de α = 0.920 para orientación a la tarea y α = 0.727
para orientación al ego. Se obtuvo una validación adicional corre-
lacionando la puntuación obtenida por los participantes en cada
escala con la motivación escolar, medida con la puntuación obtenida
en la escala de motivación y satisfacción con el profesor de Fernán-
dez y Alonso-Tapia (Fernández-Heredia, 2009), que se describe más
adelante, encontrándose una correlación directa y significativa
entre orientación a la tarea y motivación (r = 0.365, p = 0.000) y
ausencia de correlación entre orientación a ego y motivación (r =
0.042, p = 0.447). Para efectos de este trabajo, se obtuvo la puntua-
ción de los participantes en cada una de las escalas y luego esta
puntuación fue dicotomizada según se ubicó por sobre o por debajo
del promedio en cada una.
t0SJFOUBDJØOEFNFUB
La orientación de meta de logro de los estudiantes fue evaluada con

una versión abreviada del cuestionario Metas, Expectativas y Va-
lores (Meva) (Alonso-Tapia, 2005c). Este cuestionario evalúa nueve

motivaciones específicas (motivación por aprender, deseo de ayu-
dar y ser útil, evitación y rechazo del trabajo escolar vs. disposición
al esfuerzo, deseo de éxito y su reconocimiento, motivación exter-
na, deseo de conseguir una calificación positiva, miedo al fracaso
y resistencia al desánimo debido al profesor) a partir de las que se
derivan las puntuaciones en las tres orientaciones motivacionales:
orientación al aprendizaje, orientación al rendimiento y orienta-
ción a la evitación. En su versión completa, las confiabilidades re-
portadas varían entre α = 0.8 y α = 0.9, y la versión abreviada de 15
ítems utilizada en este trabajo tuvo indicadores menos satisfacto-
rios (del orden de α = 0.6). A pesar de que estas confiabilidades no
resultan aceptables para tomar decisiones sobre personas indivi-
duales, son aún aceptables al describir grupos o relacionar variables
(Morales, 2008), por lo que se optó por utilizar la forma abreviada
para mantener la longitud total de la batería de instrumentos den-
tro de lo que razonablemente se podía administrar en el tiempo del
cual se disponía.
t.PUJWBDJØOFTDPMBS
Esta variable se evaluó mediante la aplicación de un cuestionario

reportado por Fernández-Heredia (2009) que evalúa cuatro aspec-
tos de la motivación: interés, esfuerzo, habilidad percibida (autoefi-
cacia) y expectativas de resultado, a través de 12 ítems en formato
Likert de cinco puntos. El comportamiento de los ítems es unidi-
mensional, y su confiabilidad fue de α = 0.8, tanto en el estudio de
Fernández-Heredia como en el caso de esta muestra.
Procedimiento
Se contactó a los directivos del establecimiento y se obtuvo su

autorización para acceder a las reuniones de los apoderados, a
quienes se explicó el estudio, sus alcances y objetivos, y se les so-
licitó su consentimiento para la participación de sus hijos, el que
fue manifestado por escrito. La administración de los instrumentos
se llevó a cabo en una clase regular, con el consentimiento del
respectivo profesor. Se explicó a los estudiantes lo mismo que a sus
padres, y se les solicitó su colaboración. Quienes accedieron a par-
ticipar, lo manifestaron en un formato de asentimiento y recibieron
el material. Las instrucciones fueron leídas conjuntamente, y luego

cada estudiante completó el cuadernillo con los instrumentos. A
quienes optaron por no participar se les dio la posibilidad de salir
del salón y realizar una actividad distinta en otro lugar del estable-
cimiento; la participación en este trabajo y en aquellos previos reali-
zados para preparar los instrumentos, fue completamente voluntaria.
Análisis de datos
Los datos fueron analizados con técnicas estadísticas descriptivas

y comparativas (análisis de varianza de una vía).
RESULTADOS
En la tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos de las varia-

bles metas de logro —orientadas al aprendizaje, al rendimiento y
a la evitación— y motivación escolar, para los subgrupos definidos por
las variables estudiadas. Pero antes de analizar las diferencias aso-
ciadas a ellas, cabe mencionar que, para el grupo total, la media de
orientación de meta a la tarea o aprendizaje fue M = 3.5, significa-
tivamente superior a la de metas orientadas a la evitación, M = 3.1
(t = 6.057, gl = 330, p = 0.000), y ésta, a su vez, fue significativamente
superior al promedio de metas orientadas a resultado (M=2.3, t =
9.439, gl=330, p=.000). Que la orientación de meta hacia el apren-
dizaje sea predominante refleja que los estudiantes muestran ma-
yor interés en la comprensión y dominio de las materias para la
adquisición de nuevas habilidades y su posterior desarrollo (Kohler
y Reyes, 2010), que a evitar la tarea antes de su ejecución o com-
pararse socialmente, lo que contradice la opinión de muchos pro-
fesores, cuya queja es que los estudiantes suelen no estar motivados
por el aprendizaje de las materias impartidas en la escuela (Alonso-
Tapia, 2005b). No obstante, es un hecho digno de ser notado, pues si
los estudiantes están más motivados por aprender que por otro tipo
de metas, y si esta orientación de meta es la que produce los patrones
cognitivos y disposicionales más adaptativos, como han señalado
Ames y Archer (1988), el balón queda en manos de los profesores.
También debe llamarnos la atención que la orientación a evitar el
fracaso sea la que sigue a la orientación al aprendizaje en importan-
cia, y no la orientación al resultado. Hay bastante evidencia de que
TABLA 2
MEDIAS Y DESVIACIONES ESTÁNDAR DE METAS DE LOGRO
—ORIENTADAS AL APRENDIZAJE, AL RENDIMIENTO Y A LA
EVITACIÓN— Y MOTIVACIÓN ESCOLAR, SEGÚN CLIMA
FAMILIAR, ESTILO DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL
Y CLIMA MOTIVACIONAL FAMILIAR
Orientación
Orientación Orientación
de meta a la Motivación
Factor n de meta al de meta al
evitación del escolar
aprendizaje resultado
fracaso
M DT M DT M DT M DT
Clima familiar
Cohesionado
181 3.7 0.67 2.7 0.61 3.0 0.89 3.5 0.67
expresivo
Expresivo
conflictivo 33 3.2 0.69 2.7 0.74 3.1 0.93 3.1 0.74
organizado
Conflictivo
39 3.3 0.66 2.4 0.69 3.3 0.81 3.2 0.72
inactivo
Inexpresivo
32 3.5 0.84 2.5 0.52 3.1 0.81 3.4 0.71
cultural
Inexpresivo 9 2.7 0.75 2.3 0.99 3.5 0.9 3.2 0.51
Cultural
13 3.1 0.65 2.3 0.62 2.8 0.59 3.1 0.45
organizado
Desligado
14 3.3 0.91 2.7 0.65 3.3 0.9 3.3 0.58
conflictivo
Cohesionado
10 2.9 0.52 2.0 0.45 2.9 0.39 2.6 0.65
conflictivo
Estilo de socialización parental
Autoritativo 184 3.5 0.71 2.6 0.62 3.0 0.74 3.3 0.69
Inconsistente 147 3.5 0.77 2.6 0.69 3.1 0.99 3.4 0.70
Clima familiar orientado
a la tarea
Alto 151 3.7 0.70 2.7 0.61 3.1 0.92 3.5 0.73
Bajo 180 3.2 0.67 2.4 0.67 3.1 0.77 3.2 0.65
Clima familiar orientado al ego
Alto 169 3.6 0.70 2.7 0.60 3.1 0.89 3.6 0.72
Bajo 162 3.3 0.74 2.5 0.67 3.1 0.84 3.1 0.60
la orientación a la evitación del fracaso es la menos adaptativa,

mientras que la orientación al resultado puede ser neutra o incluso
adaptativa cuando es acompañada por metas de aprendizaje, como
puntualizan Linnenbrink y Pintrich (2002). Alonso-Tapia, Huertas
y Ruiz (2010), en un estudio con universitarios, han mostrado que
el rendimiento estimado por los estudiantes correlaciona negativa-
mente con metas de evitación del fracaso, no correlacionan con las
de resultado y lo hacen positivamente con las de aprendizaje, seña-
lando que la adopción de una perspectiva de múltiples metas resul-
ta sostenida empíricamente. Por su parte, Elliot y McGregor (2001)
han sugerido que la distinción entre aproximación (al aprendizaje
y al resultado) y evitación (al aprendizaje y al resultado) pudiera
ser más relevante que la tradicional distinción entre aprendizaje
y resultado, lo que ha sido apoyado empíricamente por Johnson y
Sinatra (2014), quienes han encontrado que las orientaciones de
aproximación al aprendizaje y al resultado facilitan el cambio con-
ceptual, a diferencia de la orientación evitativa. Por ello, el predo-
minio relativo de la orientación a la evitación sobre la orientación
al resultado debería alertar a padres y profesores acerca de sus
mensajes y reacciones ante el fracaso. Volveremos sobre ello más ade-
lante; por ahora, señalemos que el hecho de que las metas de orien-
tación al resultado se muestran significativamente menores frente a
las otras orientaciones de los estudiantes, habla de que ellos se mo-
vilizan menos por la competencia o comparación con otros y el re-
conocimiento público de su entorno de lo que lo hacen por aprender
o por evitar el fracaso (Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez y
González-Pienda, 2001).
DISCUSIÓN
Contrariamente a lo esperado, el estilo de socialización parental no

hizo diferencia en la orientación de meta de los estudiantes (véase la
tabla 3). González y Wolters (2006), de hecho, reportaron asocia-
ción entre tener padres cuyo estilo de socialización era predominan-
temente autoritativo con metas de aprendizaje, y entre tener padres
con estilo predominantemente autoritario con metas de resultado;
y Chen (2010) encontró que hijos de padres autoritativos tendían a
tener metas de logro más altas en general, que hijos de padres con
predominio de cualquiera de los otros estilos de socialización. No
110
TABLA 3
ANOVA DE UN FACTOR PARA METAS DE LOGRO —ORIENTADAS AL APRENDIZAJE, AL RENDIMIENTO
Y A LA EVITACIÓN— Y MOTIVACIÓN ESCOLAR, SEGÚN CLIMA FAMILIAR, ESTILO DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL
Y CLIMA MOTIVACIONAL FAMILIAR
Orientación de meta Orientación de meta Orientación de meta a

Motivación escolar
al aprendizaje al resultado la evitación del fracaso
Factor
F gl p F gl p F gl p F gl p
Clima familiar 5.980 7 .000 3.017 7 .004 1.219 7 .291 4.612 7 .000
Estilo de
socialización .252 1 .616 .442 1 .507 .377 1 .540 4.152 1 .042
parental
Clima
motivacional
de la familia
Orientado
52.654 1 .000 13.956 1 .000 .001 1 .972 35.944 1 .000
a la tarea
Orientado al ego 12.355 1 .001 12.343 1 .001 .002 1 .961 15.476 1 .000
F. LEAL, C. BALTA, P. SEGOVIA, J. TABILO, L. CRUZ, M. GODOY
obstante, es parcialmente coherente con lo reportado por Elliot y

McGregor (2001), quienes encontraron que las características so-
cializadoras de los padres tenían nulo efecto sobre las metas de
aprendizaje, pero que las metas de resultado eran favorecidas por
los padres que entregaban aprobación condicionada (p. ej., “Mamá
estará feliz si traes buenas notas”) y retroalimentación positiva
centrada en la persona (p. ej., “¡Qué linda persona eres!”), mientras
que las metas de evitación del fracaso eran favorecidas por los pa-
dres que entregaban retroalimentación negativa centrada en la per-
sona (p. ej., “Eres un chico muy torpe”) e inducen preocupación o
temor por equivocarse o cometer errores.
La motivación escolar, sin embargo, sí resulta influida por el es-
tilo de crianza: aquellas familias en que uno de los padres ejerce un
estilo autoritario y el otro autoritativo, promueven mayor moti-
vación escolar en sus hijos que aquellas en que ambos padres son
autoritativos. Dado que lo que se considera motivación escolar
incluye dimensiones que podrían considerarse propias de la orien-
tación al aprendizaje (p. ej., interés) como de la orientación al
rendimiento (p. ej., expectativas de éxito), esto no resulta del todo
sorprendente, y es coherente con lo encontrado por González y
Wolters y por otros autores como Aguilar, Valencia y Romero (2004)
quienes reportaron que estudiantes mexicanos de bachillerato pro-
venientes de familias autoritarias tenían mejor desempeño acadé-
mico. Algo similar reporta Boon (2007) quien encontró que el logro
escolar se vio favorecido cuando la socialización incluye calidez y
rigurosidad, lo que implica algún grado de desapego o autoritaris-
mo. Esto contraviene lo reportado por Turner, Chandler y Heffer
(2009), quienes encontraron que padres más autoritativos favo-
recen el rendimiento en estudiantes de pregrado; no obstante, en
ese estudio, los autores no consideraron otros estilos de socializa-
ción, por lo que no puede considerarse una referencia comparativa
equivalente. Al contrario, nuestros resultados y el de Boon (2007)
sugieren que el soporte exigente y cálido que provee el padre auto-
ritativo requiere ser complementado con algún grado de la exigen-
cia más externa o desapegada que provee el padre autoritario, al
menos si de favorecer motivación escolar se trata. Es decir, la me-
jor combinación sería que al menos uno de los padres se muestre
sensible frente a las necesidades de sus hijos, establezca normas cla-
ras y firmes, entregue a sus hijos la dirección frente a las actividades
orientadas al proceso y conductas futuras apoyando la individua-
lidad e independencia, promueva la comunicación abierta, el ra-

zonamiento y el reconocimiento de sus derechos e intereses, como
en el caso de los padres de estilo autoritativo, y de manera simul-
tánea otro refuerce el control, fije reglas para mantener el orden
siendo exigente, remarcando la autoridad y desalentando su cues-
tionamiento, de la forma en que lo hacen los padres de estilo autori-
tario, como sugieren Vallejo y Mazadiego (2006) y Bernaola (2008).
Se puede recalcar a partir de esto la importancia de dos elementos
importantes en el desarrollo de la motivación escolar: afecto y exi-
gencia, en un equilibrio entre las demandas que los padres hacen
a los hijos para que se integren en el contexto familiar a través de
supervisión, esfuerzos disciplinarios y voluntad de enfrentarse a la
desobediencia, y las acciones que intencionalmente fomentan la in-
dividualidad y la autorregulación, mediante la adaptación y el apo-
yo a las necesidades y demandas del niño (Baumrind, 1991). En otras
palabras, la exigencia refiere a la voluntad de los padres para actuar
como un agente socializador, mientras que el afecto refiere al recono-
cimiento por parte de los padres de la individualidad del niño.
Es necesario acotar en este punto, sin embargo, que en nuestro
grupo de participantes no hubo padres o madres que mostraran las
características autoritarias (alta coerción/imposición y baja acep-
tación/implicación) en niveles extremos. Por otra parte, estamos ha-
blando específicamente sobre el efecto en motivación escolar, lo que
implica cercanía y adecuación a las exigencias de la cultura escolar,
que, sin lugar a dudas, es una cultura jerarquizada y basada en la au-
toridad, particularmente en Chile (Arón y Milicic, 1999; Cornejo y
Redondo, 2001), en donde incluso resulta violenta (Contador, 2001;
López, Morales y Ayala, 2009). Es muy probable que en otro con-
texto escolar, menos autoritario, la familiaridad con cierto grado de
autoritarismo desapegado no sea favorable en relación con la moti-
vación escolar, como resultó ser en este caso.
Desde el punto de vista del clima familiar, se apreció un efecto
significativo tanto sobre las orientaciones de meta hacia el apren-
dizaje y el resultado como sobre la motivación escolar, por lo que se
realizaron análisis post-hoc para determinar específicamente qué ti-
pos de clima familiar producen diferencias. Los resultados de este
análisis mostraron que el perfil familiar cohesionado expresivo se
asocia a una media significativamente superior en metas de logro
orientadas al aprendizaje en relación con los perfiles cohesionado-
conflictivo y expresivo conflictivo y organizado; y que en las metas
de logro con orientación al resultado, el perfil familiar cohesionado

conflictivo fue significativamente inferior que los perfiles cohesio-
nado expresivo y el expresivo conflictivo y organizado. El mismo
perfil cohesionado conflictivo fue significativamente inferior en
motivación escolar en relación con el perfil cohesionado expresivo y
el inexpresivo cultural. Resulta claro al ver estos resultados que cada
característica, por sí sola, no tiene una influencia específica, sino
que su efecto depende de cómo se combina con otras característi-
cas. La combinación entre cohesión y conflicto es, sin lugar a dudas,
la que muestra un efecto menos favorable a la motivación y la adop-
ción de metas de aproximación al rendimiento y al resultado. Sin
embargo, su combinación con expresividad resulta ser la más fa-
vorable. El conflicto, por su parte, resulta la característica del clima
familiar específica más interferente con la motivación y la adopción
de metas de aprendizaje y resultado. Esto es muy similar a lo en-
contrado por Remón (2013) en estudiantes peruanos, en quienes
el conflicto en la familia se asoció negativamente con todas las va-
riables motivacionales, y positivamente con la desmotivación. La
cohesión, por su parte, juega un rol favorable, a menos que se asocie
a conflicto. En general, siguiendo a Robledo y García (2009) podría
afirmarse que la conflictividad en la familia tiende a interferir con
la adaptación escolar, mientras que la estabilidad tiende a favorecerla.
El clima motivacional familiar tuvo un efecto significativo sobre
todas las variables, menos sobre la orientación de evitación, hecho
que, en su conjunto, es consistente con lo reportado por Gutiérrez
y Escartí (2006), quienes encontraron efecto de las metas de los pa-
dres tanto sobre la orientación de meta como sobre la motivación
intrínseca de sus hijos. Los padres que enfatizan la orientación ha-
cia la tarea promueven en sus hijos mayor orientación tanto hacia
la tarea como hacia el resultado, así como mayor motivación escolar,
patrón que se repite con los padres que enfatizan la orientación
hacia el ego. No obstante, es necesario recordar que en la orienta-
ción hacia el ego se considera el énfasis hacia todas las metas de
resultado, incluyendo tanto las de aproximación como las de evita-
ción. Esto hace razonable suponer que probablemente predomi-
ne, dentro de la orientación al ego, el componente que enfatiza el
resultado por sobre el que enfatiza la evitación del fracaso. Apoya
esta suposición el hecho de que, si bien la diferencia entre la per-
cepción de orientación al aprendizaje o tarea y la de orientación al
ego fue significativa a favor de la primera (M = 3,87, DS = 0.835 ver-
sus M = 3.05, SD = 0.755, t = 12.253, gl = 330, p = 0.000), es relativa-

mente pequeña, probablemente porque considera simultáneamente
las metas de resultado —posiblemente más altas que lo que refleja
el promedio— y las de evitación —probablemente más bajas que
dicho promedio. Sin embargo, en los estudiantes la orientación a la
evitación es mayor que la orientación hacia el resultado, lo que re-
sulta inconsistente con esa suposición, a menos que también supon-
gamos que los estudiantes están respondiendo en mayor medida a
influencias de otros actores que pudieran estar remarcando la evi-
tación del fracaso, por ejemplo, la escuela. Como no disponemos
de datos para aclarar este punto, tendremos que dejarlo enunciado
como una limitación relevante; por ahora, el hecho establecido es que
la orientación de meta enfatizada por los padres marca, de alguna
manera, la orientación de meta y la motivación de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Se han presentado hasta aquí conceptos esenciales para entender

la influencia de algunos factores familiares —clima familiar, estilo
de socialización y orientación de meta promovida en la familia—
sobre la orientación de meta y la motivación de niños y jóvenes en
el contexto escolar. Luego, se reportaron los resultados de un estu-
dio empírico para determinar estas relaciones en un grupo de es-
colares secundarios de la ciudad de Iquique, Chile, para lo cual fue
preciso realizar la adaptación de instrumentos que evaluaran clima
familiar y orientación de metas en la familia en estudiantes secunda-
rios chilenos, a partir de instrumentos desarrollados en España y
Venezuela; resultados que se han discutido a la luz del marco teórico
y la investigación empírica disponible. A partir de ello, pueden des-
prenderse consecuencias e implicaciones que se deben tener en
cuenta a la hora de mirar la relación entre el contexto escolar y la
familia si de optimizar la motivación en y hacia la escuela se trata,
algunas de las cuales se presentan a continuación.
Contrariamente a lo que piensan muchos profesores y padres,
los estudiantes se muestran más proclives a aprender genuinamente
que simplemente a obtener notas, competir u obtener reconoci-
miento. Ello debería llevar a reflexionar sobre las razones por las
cuales esto no se refleja en la interacción en el salón de clases. Pro-
bablemente haya mucho que cambiar en la dinámica del salón de
clases para capitalizar este genuino interés de los estudiantes por el

aprendizaje. Asimismo, madres y padres favorecerían esta even-
tual capitalización si enfatizaran climas de motivación orientados
al aprendizaje tanto como al resultado, aunque sin remarcar el com-
ponente de competencia o comparación. Junto con esto, cabe desta-
car la importancia de mantener exigencias razonablemente altas,
equilibrando la calidez con la rigurosidad, en un clima afectivo de
expresividad franca y apoyo recíproco que facilite la cohesión y la es-
tabilidad en las relaciones de la familia.
Inversamente, el conflicto como forma de interacción en la fami-
lia es un interferente muy relevante para la motivación. Aunque es
parte inevitable de la dinámica interpersonal, no puede llegar a ser
un modo habitual o predominante de relación sin pasar una cuenta
que irá más allá de los límites de la familia, alcanzando la esfera
escolar. Del mismo modo, enfatizar los errores y el fracaso es una es-
trategia que favorece la adopción de metas egoprotectoras que lle-
van a evitar situaciones de aprendizaje. Valorar el error como parte
de un genuino intento por aprender es algo que padres y profeso-
res podemos hacer para liberar lo mejor de lo mejor que tenemos:
nuestras hijas e hijos.
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5. ESCUELAS Y FAMILIAS EN ITALIA: ALGUNAS
CUESTIONES CRÍTICAS Y UNA PERSPECTIVA
DE INTERVENCIÓN*
Manuela Cantoia
Alessandro Antonietti**
LA ATENCIÓN AL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Las familias, al cuidar a sus hijos, se encuentran ayudando a los ni-

ños y jóvenes en la realización de sus actividades escolares, y más
generalmente, dándole seguimiento y apoyo a su trayectoria aca-
démica. ¿Cuál es el modo adecuado en el cual los adultos que desem-
peñan un rol educativo pueden cumplir tal tarea? Existen diversas
formas en las que se puede cuidar el aprendizaje del estudiante.
En nuestra vida tenemos experiencias de todas estas formas de
cuidado y cada una tiene una función, así como también sus límites.
Probablemente tomar en brazos es la primera forma de cuidado
de la cual formamos experiencia desde el nacimiento. Es una for-
ma de cuidado que implica una relación muy cercana entre el que
la ofrece y quien la recibe. Es un tipo de cuidado que es útil, si no
indispensable, en los momentos en que el estudiante no logra “man-
tenerse solo en pie”, pero es también una modalidad que presenta
límites: si los estudiantes fueran siempre “tomados en brazos” se le
ahorrarían esfuerzos, pero tendrían pocas posibilidades de creci-
miento. El abrazo sostiene, pero también limita. Aunque en algunas
etapas o momentos de la vida escolar el estudiante necesita esta for-
ma de apoyo, no puede ser la constante, porque impide la maduración.
Una segunda expresión de los cuidados es tomar de la mano. En
este caso el contacto es menos estrecho con respecto al de tomar
en brazos: quien es acompañado, guiado y llevado de la mano tiene
* Título original del trabajo: School and Families in Italy: Some Critical
Issues and a Perspective for Intervention.
** Los autores del capítulo agradecen a la psicóloga Martina Ferrari Díaz
la traducción de los fragmentos del italiano a la lengua española, y a la
doctora Doris Castellanos Simons por la traducción al español de las pági-
nas en inglés.
[125]
126 MANUELA CANTOIA, ALESSANDRO ANTONIETTI
más espacios de libertad en comparación con quien es tomado en

brazos, pero se trata de una autonomía relativa: cuando se es condu-
cido por la mano el camino es elegido por quien guía; el contacto,
la confianza que se le tiene al acompañante nos reasegura y espera-
mos que el camino nos lleve a un puerto seguro, sin embargo no
es un muelle elegido por nosotros. En algunas situaciones escolares es
oportuna la presencia de alguien que indique el camino y acompañe
al estudiante llevándolo de la mano, pero en la vida se nos solicita
adquirir la capacidad de autodeterminación. Por lo tanto, también
estar sujeto de cuidado a través de la metáfora de “tomar de la ma-
no” presenta ciertos límites.
Una tercera imagen del cuidado es aquella de flanquear o acom-
pañar: ponerme junto a la otra persona para realizar algo a su lado.
Yo, para encaminarte a crecer y a aprender, me coloco a un lado tuyo
y junto a ti realizo actividades, te ofrezco un modelo, una estruc-
tura, un andamio que te puede proveer puntos de referencia. Existen
situaciones en donde ésta es la modalidad más eficaz del cuidado.
También en esta modalidad se presentan, sin embargo, aspectos de
dependencia: cuando tu acompañante ya no está a un lado tuyo, tal
vez te sientas tentado de interrumpir la tarea que realizabas o pue-
des encontrarte en dificultad de proseguir solo. En esta modalidad del
cuidado se expresa una asimetría entre aquel que ofrece el esquema
que se va a seguir para la realización de alguna actividad y el que de-
be actuar siguiendo las sugerencias.
Una última perspectiva es la de narrar: podemos cuidar de las
personas ofreciéndoles buenas narraciones, ayudándoles a darle
significado a lo que están haciendo a través de una historia. De esta
manera se ayuda a entender el sentido de las cosas que se realizan.
Si alguien nos ayuda a entender que las operaciones, quizá repeti-
tivas o banales que resolvemos, forman parte de un proyecto más
amplio, también la acción más insignificante contribuye al logro de
algo valioso. En muchas ocasiones tenemos la necesidad de susti-
tuir la narración que ofrecemos a nuestros comportamientos con
historias que amplíen la perspectiva y que nos hagan aprehender sig-
nificados no previstos. En el contexto de trabajos escolares se tra-
ta de inducir al estudiante a abandonar una narración de sí mismo
que lo bloquea y lo lleva a conductas repetitivas y poco funcionales, y
hacerlo compartir un relato que le permita entender que existen es-
pacios de cambio para él, de evolución y de crecimiento. También
ésta puede ser una modalidad adecuada de cuidado, pero puede
ESCUELAS Y FAMILIAS EN ITALIA 127
volverse repetitiva puesto que las narraciones e historias pueden ser

siempre iguales.
Una modalidad de cuidado que permite el crecimiento del estu-
diante sin crear dependencia ni crear restricciones es aquella que
busca favorecer la autorregulación. La idea de base es que el sujeto
tiene la capacidad de gestionar sus propias conductas y volverse di-
rector de su propia vida. Cuidar significa ayudar a adquirir y gestio-
nar esta capacidad de autorregularse.
¿Cómo funciona la autorregulación? Zimmerman (Zimmerman,
1989; Zimmerman y Labuhn, 2012), tomando como referencia los
procesos educativos, delineó un modelo que prevé tres fases (prepa-
ración, acción y reflexión) conectadas entre ellas en un círculo, de
manera que cuando una persona pasa a la acción después de haber
cumplido lo previsto en las tres fases, los resultados de la refle-
xión que ha generado en ellas le ayudarán a cumplir las acciones de
manera distinta, más competente y madura.
La fase de preparación consiste en la planificación del compor-
tamiento, que se lleva a cabo en la segunda fase; en la tercera fase,
a través de una modalidad reflexiva, se puede regresar a lo realiza-
do, evaluar el éxito y su idoneidad. Este proceso es autorregulado
porque es la misma persona quien lo dirige.
La fase de preparación se asocia al reconocimiento de aquello que
se debe realizar, con el análisis de la tarea, que generalmente tiene
tantos aspectos implícitos como explícitos. En muchas ocasiones,
en las acciones educativas, la tarea se articula, puesto que existen
tantas tareas que se vinculan a una simple acción educativa. En el
desarrollo de una tarea es fundamental establecer cuáles serán los
objetivos primarios y cuáles los jerárquicamente inferiores. Todo debe
ser planeado en la fase de preparación de la acción, durante la cual
intervienen convicciones que sostienen la preparación: entran en
juego las convicciones sobre las propias capacidades, la confianza
personal y la motivación que empuja a desarrollar la acción (obte-
ner un reconocimiento externo, lograr una satisfacción personal, etc.).
Éstos son procesos que intervienen cuando nos disponemos a pre-
parar la acción, y entre más adecuadas son las convicciones que se
encuentran en la base de la jerarquía de los objetivos, más adecua-
da es la planificación.
Posteriormente se procede a la acción: mientras se actúa se tiene
la posibilidad de autoobservación y de monitoreo para darse cuenta
de si la acción es adecuada o no y, de ser necesario, modificarla si se
constata que la acción no procede de acuerdo con el plan predis-

puesto o incluso si el plan no es adecuado para el logro del objetivo.
Existen técnicas que pueden emplearse para mejorar esta capaci-
dad de autocontrol: por ejemplo, darse autoinstrucciones (verbal
o sólo mentalmente) es eficaz para inducir la conciencia de lo que
se está haciendo. O bien es posible crear imágenes que desempeñan
un rol de guía ayudándonos a focalizar la atención sobre aspectos
críticos del comportamiento. Una acción acompañada por la con-
ciencia de la misma ofrece posibilidades de autocorrección y de
ajuste en el mismo momento en que se desenvuelve la acción.
Finalmente, la última fase es la de reflexión, en donde se presenta
la posibilidad de retroceder con la mente y considerar la conducta en
relación con estándares predeterminados, a la conducta anterior
o a la conducta de los otros. La reflexión permite comprender qué
tan adecuada es la acción realizada. En el momento en que se sepa
si es adecuada o no, entran en juego procesos de atribución: ¿a
quién le atribuyo el mérito o la causa del fracaso de la acción? Es
necesario encontrarse en grado de atribuir correctamente las cau-
sas del éxito o fracaso a los diversos actores.
El estudiante autorregulado no es un “ingeniero” de la conducta
que planifica su acción en modo frío y técnico. La planificación de
la acción puede ser explicada desde el plano racional, sin embargo
debe reconocerse que el proceso es mucho más fluido y cargado
emocionalmente, con áreas de incertidumbre y duda. El estudiante
que procede en modo autorregulado hace también referencia a su
propia historia pasada, con sus éxitos y fracasos.
Una perspectiva del cuidado es por lo tanto la de fomentar en los
estudiantes esta capacidad de autodeterminación que, en un con-
texto de formación, se convierte en la premisa de un crecimiento
dirigido hacia la autonomía y la plena autoconciencia de aquello que
se está realizando.
Si quisiera utilizarse una imagen para aclarar lo que significa
desarrollar la capacidad de autorregulación, se podría utilizar la
siguiente. Para transformar el 2 en 4 (en la metáfora: el 2 es el estu-
diante actual, el 4 lo que puede llegar a ser), una posibilidad es la de
realizar una suma: al 2 se le agrega 1 y luego otro 1 (2 + 1 + 1 = 4).
Es el camino del crecimiento acumulativo de las competencias:
para que estés más preparado, te agrego una competencia que te hace
falta o de la cual careces, después te agrego otra y así estás listo. La
segunda posibilidad es la de multiplicar: 2 x 2 = 4. De esta manera,
tomo al estudiante tal y como es al principio (el 2) y encuentro una

estrategia (la x) para ampliar sus capacidades; le hago llevar a cabo
alguna actividad, lo ejercito de modo que el 2 se multiplique hasta al-
canzar el 4. La tercera posibilidad es elevar el 2 a la potencia para
lograr el resultado de 4 (22 = 4). El resultado final es siempre el mis-
mo, pero la operación de elevar a la potencia es la más económica
y rápida. Esto puede sugerir algunas reflexiones: al elevar a la poten-
cia el 2 queda como 2. Metafóricamente, cuando potencio al estu-
diante lo tomo tal y como es, no debo agregarle “pedazos”; no lo
veo como un sujeto al que le hace falta algo o a quien debo añadir-
le competencias. En la potenciación el estudiante “está bien tal y
como es”; él es ya completo; pero tiene ciertas potencialidades que
vienen a desarrollarse con el exponente. El exponente es un número
más pequeño que se encuentra junto al 2. Esto alude a una posibi-
lidad de desarrollo a través de una función “tutorial”: hay alguien
que, encontrándose modestamente (el pequeño exponente) junto
al estudiante, lo hace crecer y lo convierte en algo distinto. El expo-
nente se encuentra en la parte superior, significando que esta ac-
ción que desarrolla el “tutor” tiene una función metacognitiva, una
función de reflexión que consiste en activar una observación sobre
las acciones, sobre los pensamientos y emociones que se experi-
mentan mientras se actúa.
¿Es posible que en casa los estudiantes encuentren figuras adul-
tas que lo ayuden, mediante la acción de potenciación explicada
más arriba, a madurar las propias capacidades de autorregulación
para el desarrollo de las tareas escolares?
Para responder a esta pregunta en la perspectiva elaborada jun-
to a nuestro Servicio de Psicología del Aprendizaje y la Educación
(SPAEE) es necesario presentar previamente un panorama de la
situación en el nivel nacional.
EL SISTEMA EDUCATIVO EN ITALIA
El sistema educativo italiano está organizado en tres etapas:
t La educación primaria: abarca de los seis a los diez años.

t El ciclo de la educación secundaria comprende:
— Tres años de escuela media (escuela secundaria de primer
grado, de los 11 a los 14 años).
— Cinco años de bachillerato (escuela secundaria de segundo

grado, de los 14 a los 19 años), que puede realizarse en un li-
ceo (clásico, lingüístico, científico, artístico, musical o en
ciencias humanas) o en un instituto técnico. Los estudian-
tes pueden igualmente asistir a entrenamientos vocacionales,
que pueden durar de tres a cuatro años.
El sistema educativo escolar es obligatorio hasta la edad de 16

años; sin embargo, en Italia, 23.2% de la población de jóvenes
entre 15 y 29 años de edad no tiene empleo ni tampoco se encuen-
tra asistiendo a alguna escuela de entrenamiento vocacional (OCDE
significado de NEET:1 15.8 por ciento).
El gobierno garantiza el acceso gratuito a la escuela (excepto
para el costo de los libros y para las actividades de integración);
mientras tanto, los padres pueden decidirse por una escuela pública
(religiosa o pedagógica).
Los estudiantes asisten a sus clases desde mediados del mes de
septiembre hasta los primeros días de junio. La escuela primaria
ofrece un curriculum que comprende entre 27 y 40 horas en la es-
cuela a la semana. La demanda de la opción de tiempo completo
es alta, aunque muchas escuelas no pueden proporcionarla debido a
razones económicas y organizativas. Actualmente, más de 30% de
los alumnos se benefician de ella. En la escuela secundaria, los alum-
nos toman sus cursos en la mañana (desde las 8 a.m. hasta las 1:50
p.m.); algunas escuelas de enseñanza media ofrecen un curriculum
de 36 horas en lugar de 30 horas.
Respecto a la calidad del aprendizaje, la mayoría de los datos
actualizados de PISA (OCDE, 2013) muestran que Italia ocupa el
lugar 32 entre los restantes países. Generalmente el país obtiene ran-
gos más bajos que el resto de los países de la OCDE, a pesar de que
desde 2006 estos resultados están constantemente mejorando.
De hecho, los resultados de PISA concuerdan con la informa-
ción del INVALSI (sistema nacional de evaluación) (2012a, 2012b)
y muestran claramente diferencias entre el norte y el sur de Italia.
A pesar de que en matemáticas, los estudiantes italianos muestran
tasas menores (-2%) y diferencias intergénero (las mujeres mues-
tran peor rendimiento que los hombres consistentemente), en lec-
1
NEET son las siglas en inglés de “Not (engaged) in Education, Employment
or Training”.
tura así como en ciencias, los resultados se corresponden con los

promedios de la OCDE. En particular, en las tareas de lectura, el
efecto de género es muy claro y opuesto a lo planteado (las mujeres
rinden consistentemente mejor que los hombres, OCDE, 2013).
Respecto a los docentes, de acuerdo con los Indicadores de la
OCDE (2013), en 2011, el 47.6% de los maestros de la educación pri-
maria, 61% de los de la educación media y 62.5% de los maestros
de la educación secundaria eran mayores de 50 años, y su salario era
(y aún es) menor que el de la mayoría de sus colegas de los restan-
tes países de la OCDE.
INVOLUCRAMIENTO FAMILIAR
El rol de los padres en la enseñanza y la educación de sus hijos ha

sido definido en el artículo 30 de la Constitución italiana: las familias
tienen que educar a sus hijos y no pueden delegar completamente
esta tarea en la escuela. Por otra parte, la escuela debe respetar la
responsabilidad de las familias en la educación (D.M. 59/2004).
Las oportunidades de los padres para participar en la vida esco-
lar están representadas en situaciones formales e informales. Las
situaciones formales comprenden las reuniones de grupo (general-
mente dos por año), entrevistas con los maestros (generales una o
dos por año, aparte de las de situaciones de emergencia o problemas
particulares), seminarios educativos para padres, comisiones de pa-
dres (evaluación de la biblioteca, del comedor, etc.). Por su par-
te, las situaciones informales pueden ser, por ejemplo, las fiestas
escolares (al menos una por año) o las posibilidades de encuentro
cuando los niños entran o salen de la escuela. De acuerdo con mu-
chos maestros y directores, la participación de los padres en las si-
tuaciones formales es inversamente proporcional a la edad de los
niños y a su nivel de desempeño académico.
El sistema escolar espera que cada clase o grupo escolar designe
en una reunión oficial, y mediante un voto secreto, de una a tres per-
sonas que representarán a la clase. Los representantes de cada
grupo funcionan como mediadores entre los directivos y los maes-
tros, por una parte, y la familia por la otra. Generalmente se les per-
mite contactar a los maestros (o a sus referentes) por teléfono o
correo electrónico. Los padres también pueden comunicarse con los
maestros escribiendo una solicitud en el diario de la escuela.
La Ley de Autonomía Escolar (275/1999) ha enfatizado una vez

más la importancia del involucramiento familiar en la escuela. Se-
gún esta ley, la cooperación familia-escuela mejora el desarrollo
personal y la estima de cada estudiante.
Desde 2007, el Ministerio de Educación ha creado el Patto Edu-
cativo di Corresponsabilità (Pacto Educativo de Corresponsabili-
dad) para ser empleado en el ciclo de la educación secundaria
(aunque muchas escuelas primarias lo han adoptado igualmente con
algunos ajustes). Al principio de cada año escolar, maestros, alum-
nos y padres han firmado el pacto, suscriben un conjunto de reglas
y principios, y aceptan los deberes y derechos implicados en sus pro-
pios roles. Esto ayuda a clarificar lo que se espera que cada actor
haga en la escuela, y a explicitar de manera adecuada los modelos de
comportamiento que va a asumir cada uno.
LAS TAREAS ESCOLARES EN CASA: ITALIA Y EUROPA
En los últimos años, en Europa ha existido cierta controversia re-

lativa a las tareas escolares para realizar en el hogar. Los padres se
quejan de la gran cantidad de tarea y de su inequidad social (los
estudiantes extranjeros así como aquellos de clases de bajos recur-
sos no pueden realizarlas sin la ayuda de sus padres). El Reporte
Eurydice (EACEA P9, 2012) ha confirmado el sentido de las tareas
en la casa:
El tiempo para estudiar o para hacer las tareas en casa puede ser
visto como complementario al aprendizaje escolar. Permite al
estudiante consolidar el contenido aprendido en la escuela y pue-
de proporcionar una oportunidad para que el alumno desarrolle
habilidades y competencias adicionales. Las tareas pueden ser
vistas igualmente como una vía para fortalecer los vínculos entre
el hogar y la escuela2 (EACEA, 2012:147).
Esto apunta, como se cita en el metaanálisis de Hattie (2009), a

la efectividad de las tareas en el hogar y a su duración y frecuencia
ideales. Como plantea Hattie: “Los efectos son mayores cuando las
2
Traducción del inglés: Doris Castellanos Simons.
tareas implican aprendizaje memorístico, práctica, o repaso de una

materia”, p. 234), también son efectivos si pueden ser realizadas
en periodos no demasiados largos (excepto para las Matemáticas, en
cuyo caso el impacto sobre el desempeño es positivo).
Los datos de ISTAT (2012) referidos a 2011 muestran que a casi
la mayoría de los estudiantes se les asignan a menudo o siempre ta-
reas para realizar en el hogar (escuela primaria: 97.4%; escuela
media: 98.6%; escuela secundaria: 97.6 por ciento).
Una brecha de género surge después de los años de la educación
primaria: las niñas dedican más tiempo que los varones a realizar
tareas en el hogar, en particular desde los inicios de la escuela se-
cundaria. Por el contrario, los varones tienden a reducir su implica-
ción en estas tareas (escuela media: niñas, 2.23 horas vs. niños 2.17
horas; liceo: niñas, 2.45 horas vs. varones, 2.9 horas; institutos téc-
nicos: niñas, 2.26 horas vs. varones 2 horas).
Echemos una mirada a la situación en Europa. La información
disponible del Comité Europeo hace referencia al Reporte Eurydice
EACEA P9 (2012) acerca de estudiantes de 15 años. En la mayoría de
los países europeos las autoridades educativas centrales no propor-
cionan lineamientos sobre las políticas para las tareas escolares en
las escuelas primarias y secundarias. Generalmente, estas políticas
escolares son dejadas a discreción de las escuelas y los maestros. De
acuerdo con el Informe PISA (OECD, 2010), 89% de los alumnos dedi-
ca menos de dos horas semanales a la realización de sus tareas en las
asignaturas de lenguaje, matemáticas y ciencias.
Respecto al involucramiento de los padres, éste disminuye con
el tiempo: en la escuela primaria, 53.3% de los alumnos reciben el
apoyo de sus padres, pero la situación cambia repentinamente al co-
mienzo del ciclo de la educación secundaria (20.1% en la enseñan-
za media; 6.2% en la enseñanza secundaria).
En todos los niveles escolares, el principal apoyo que se solicita
y se obtiene es el brindado por la madre: 76.4% en la enseñanza
primaria (padre: 24.6%); 37.3% en la enseñanza media (padre: 13%);
10.6% en la enseñanza secundaria (padre: 4.3 por ciento).
La experiencia de aprendizaje en la escuela italiana es, finalmen-
te, una experiencia individual: sólo algunos profesores o grupos
aislados organizan al azar experiencias de aprendizaje cooperativo.
Así, también las tareas escolares en el hogar se realizan mayormente
de manera individual, y raramente los estudiantes crean grupos de
estudio (2.1% en la escuela primaria, 12% en la escuela secundaria).
FORTALECIENDO LA AUTOEFICACIA DE LOS PADRES
Durante los últimos tres años, hemos estado dedicados como SPAEE
(Servizio di Psicologia dell Apprendimento e della Educazione in
Etá Evolutiva) en la impartición de múltiples seminarios dirigidos
a padres e incluso a abuelos. El principal tópico abordado ha sido:
“¿cómo gestionar (y sobrevivir a) las tareas de nuestros hijos en el
hogar?”. A menudo los padres nos solicitan estrategias y solucio-
nes, pero nuestro propósito final es llevarlos a que reflexionen desde
una perspectiva amplia que comprende las relaciones padres-hijos
y la actitud respecto a las experiencias escolares de nuestros pro-
pios hijos.
En este sentido, preferimos hablar de método de aprendizaje,
más que método de estudio, para subrayar la dimensión de proceso
y no de desempeño (para los jóvenes el estudio está ligado a la ve-
rificación y la evaluación) (Antonietti y Viganò, 2007).
El entrenamiento consta de uno a tres encuentros, según los ob-
jetivos establecidos para el grupo. La primera etapa importante es
crear un escenario adecuado: los participantes deben sentirse cómo-
dos en un contexto “empoderador” o desarrollador, toda vez que no
están siendo evaluados ni “en la escuela”. Cada uno puede compartir
sus propias reflexiones en cualquier momento; se les estimula a ex-
presarse individual y libremente, y a contestar cada interrogante par-
tiendo de sus propias experiencias. Con el propósito de enfatizar esta
idea básica, tanto el entrenamiento como cada uno de los encuentros
tienen un título informal y provocativo: “Algunas reflexiones acer-
ca de cuestiones que a lo mejor sabes, cuestiones en las que a lo me-
jor no has tenido tiempo de pensar, y cuestiones que a veces es más
fácil ignorar […]” “Cosas que probablemente no quieres escuchar,
pero de las cuales te tenemos que hablar y cosas de las que espera-
mos que hables […]”, “Algunos trucos que pueden ayudarte […]”.
En línea con la literatura sobre metacognición y aprendizaje auto-
regulado (Cornoldi, 1995, 2010; Coutinho, 2008; Dismore, Alexander
y Louglin, 2008), asumimos que una actitud reflexiva es la principal
vía para mejorar la autoconciencia acerca de nuestros propios pro-
cesos de aprendizaje. En la mayoría de los casos, el problema con
la resolución de las tareas escolares en el hogar no es meramente
cognitivo, sino que implica cuestiones motivacionales y personales.
La cuestión esencial no es brindarle a alguien un “buen método” sino
más bien dejar que la persona se dé cuenta de lo que está haciendo
y de por qué lo hace. Antes de cambiar o ajustar sus estrategias los

estudiantes deben tomar conciencia o reconocer sus propios pro-
cedimientos, y ganar en un metaconocimiento estratégico a fin de
ser capaces de seleccionar las acciones convenientes, el momento
adecuado para realizarlas, siguiendo un objetivo apropiado.
Como han destacado Cornoldi, De Beni, Zamperlin y Meneghetti
(2005) las habilidades intelectuales explican solamente 25% del des-
empeño escolar de los estudiantes. Mucho más importante es el am-
plio conjunto de creencias acerca de la inteligencia, las concepciones
sobre el aprendizaje, los juicios atribucionales y las motivaciones de
los estudiantes. El trabajo de ellos debe ser el primer objetivo cen-
tral para los padres, y su propia función se ajusta perfectamente al
mismo, toda vez que para la familia constituye un problema real in-
tentar sustituir (o complementar) a la escuela de manera más o
menos conscientes en la enseñanza de estrategias o métodos de estu-
dio (que a veces entran en contradicción con los principios de los
maestros).
PRIMERA ETAPA: ¿QUÉ REPRESENTAN

LA ESCUELA Y LAS TAREAS ESCOLARES?
Comenzamos por compartir una perspectiva común, especificando

el significado psicológico de la experiencia escolar. Primeramente,
ésta consiste en una especie de prueba respecto a la representación
o idea de sí mismo, frente a uno, al grupo de pares y a los adultos.
También representa el comienzo de la autonomía real y de las expe-
riencias de control del estrés y la frustración. En la escuela los niños
descubren también sus propias habilidades (fortalezas) y sus debi-
lidades, comparándose con sus compañeros de clases.
La experiencia escolar puede ser definida por sus propias carac-
terísticas, pero también por aquello que no debería ser para los
padres: una oportunidad de hacer represalias sociales, una razón para
entrar en conflictos con los hijos (“Hacemos tantos sacrificios por
ti…”).
A menudo, aun cuando no existen razones reales para ello (difi-
cultades de aprendizaje o discapacidades), los padres se sienten muy
preocupados por la escuela de sus hijos, porque se sienten juzga-
dos por la sociedad en su rol parental, y porque el desempeño escolar
de sus hijos es vivenciado como si fueran éxitos y fracasos personales.
Reconocemos que los niños no están representados en sus califi-

caciones escolares por el logro escolar, y que los padres no pueden
ser juzgados por estas calificaciones. Se trata de la responsabilidad
de sus hijos, porque ellos asisten a la escuela para garantizar su fu-
turo. Los padres pueden apoyar a sus hijos, pero no sustituirlos. Los
padres deben dar un significado a su rol como tutores, que facilita
el camino haciéndolo accesible y simplemente más fácil. “Más que
comportamientos específicos, los padres deben tener la actitud de un
entrenador que observa y ayuda, no hace el trabajo del atleta, no jue-
ga el partido por él, pero lo coloca en la condición necesaria para
dar lo mejor de sí” (Williams y Sternberg, 2002:192).
Las tareas escolares tienen diferentes propósitos:
t Consolidación y automatización de procesos básicos como

escribir, leer o calcular.
t Generalización, transferencia y vinculación del conocimien-
to y las habilidades.
t Profundización y estimulación de la curiosidad, de los inte-
reses personales y del pensamiento crítico.
t Autoexpresión y creatividad.
Aquello que ni los hijos ni los padres deberían estar buscando

es la utilidad inmediata de determinada tarea: puede ser que no sea
divertida ni fácil, hay aspectos que los niños van a olvidar al pasar el
tiempo o simplemente no van a usar, pero esto no quiere decir que
sea menos útil. Las tareas son también necesarias para el logro de
objetivos de largo plazo, como practicar métodos de estudio y apren-
der algunas habilidades básicas para la vida-organización, autono-
mía, asumir la idea del “deber”, esforzarse en aprender, implicación y
constancia, conocerse a sí mismo, etcétera.
SEGUNDA ETAPA: CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE3
Las concepciones de los estudiantes acerca del aprendizaje desem-

peñan un rol mediador en los deberes escolares y manera de asu-
mirlos: los alumnos se esfuerzan por alcanzar metas de acuerdo a
cómo las interpretan, y sus expectativas sobre las evaluaciones de
3
La introducción de este párrafo resume un párrafo tomado de Cantoia,
Giordanelli, Pérez-Tello y Antonietti (2010).
los maestros dependen de sus interpretaciones de la tarea (Vermunt

y Verloop, 1999). Las concepciones del aprendizaje se relacionan con:
la calidad de los resultados del aprendizaje (Martin y Ramsden,
1987; Pérez-Tello, Antonietti, Liverta Sempio y Marchetti, 2005), el
enfoque a las tareas de aprendizaje y el nivel de logro escolar (Van
Rossum y Schenk, 1984), los enfoques de aprendizaje, estilos de
aprendizaje, estrategias de aprendizaje, los comportamientos y es-
trategias de estudio (Vermunt, 1996; Entwistle y Marton, 1994). Ver-
munt (1996) ha identificado relaciones causales entre concepciones
sobre el aprendizaje, las actividades cognitivas implicadas en las ta-
reas de aprendizaje, la regulación comportamental y la orientación
hacia el aprendizaje.
Respecto a la relación entre concepciones sobre el aprendizaje
y el enfoque del propio aprendizaje, la perspectiva reproductiva (el
aprendizaje como ganancia de información y aplicaciones) se re-
laciona con el enfoque superficial (memorización, falta de orienta-
ción hacia la búsqueda del significado, estrategias para evitar el
fracaso). Al contrario, cuando el aprendizaje es concebido como
comprensión o cambio en la propia experiencia, existe un enfoque
profundo orientado a la comprensión del significado a partir de es-
trategias de organización del contenido en la búsqueda de elaborar
visiones globales (Dart, Burnett, Purdie, Boulton-Lewis y Campbell,
2000; Eklund-Myrskog, 1997; Watkins y Regmi, 1990). Los estudian-
tes que asumen un rol activo en los procesos de aprendizaje y lo-
gran la aplicación de los contenidos de aprendizaje en diferentes
ámbitos con énfasis en el cambio personal, prefieren un enfoque
profundo (Campbell et al., 2001). De acuerdo con Gibbs (1995), los
vínculos entre concepciones y enfoques del aprendizaje nos permi-
ten predecir qué actitud adoptarán los estudiantes en la resolución
de tareas específicas.
Respecto a la relación entre concepciones y estrategias de aprendi-
zaje, las investigaciones muestran que asumir una concepción en
particular no implica automáticamente preferir el uso de deter-
minadas estrategias. Purdie, Hattie y Douglas (1996) destacan que
las concepciones transformadoras (el aprendizaje como ver las
cosas de maneras diferentes o como cambio personal) se asocian con
el uso más amplio de estrategias diferentes, lo que implica alta fle-
xibilidad y habilidades de autorregulación.
Las concepciones sobre el aprendizaje también comprenden una
dimensión afectiva. Las concepciones profundas se relacionan con
la motivación positiva y con buena disposición hacia determinados

contenidos o materias (Klatter, Lodewijks y Aarnoutse, 2001). Se
relacionan también con las características del ambiente de ense-
ñanza; por ejemplo, los estudiantes que reciben una enseñanza
estructurada en clases en el aula sostienen concepciones más de-
sarrolladas en comparación con aquellos que participan en clases
menos estructuradas (Klatter et al., 2001). En este sentido, la rela-
ción causal va del ambiente de enseñanza a las concepciones. Los
ambientes de aprendizaje constructivistas —en los que el estudian-
te juega u papel activo y mejoran el desarrollo del pensamiento
crítico— conllevan la elaboración de concepciones más desarrolla-
das que los contextos tradicionales (Tynjäla, 1997).
Tomando en cuenta el importante rol que juegan las concepcio-
nes del aprendizaje, el entrenamiento también va dirigido a conocer
las concepciones de aprendizaje de los padres y compararlas con las
de los hijos (Cantoia y Antonietti, 2011). El objetivo fundamental es
subrayar que la concepción personal puede diferenciar a una perso-
na de la otra, incluso dentro de una misma familia, y puede explicar
las conductas de los alumnos y las expectativas de los padres. Así,
a la luz de las evidencias sobre las concepciones del aprendizaje,
más que enseñar estrategias de estudio, los padres deben dedicar
tiempo a hablarle a sus hijos acerca del sentido y los objetivos del
aprendizaje o sobre sus experiencias pasadas y actuales de apren-
dizaje (aprendizaje a lo largo de la vida).
Cuando se analiza una experiencia de aprendizaje, son varios
los factores que se deben considerar (concepciones populares, teo-
rías implícitas, estrategias, emociones, motivación, conductas, con-
texto, variables contingentes, bienestar psicológico y físico, fortuna,
etc.), y es importante para los alumnos reconocerlos y valorar su
importancia así como las consecuencias que de ellos se derivan.
Otra importante lección que los estudiantes deben aprender es que,
sin importar cuál concepción tengan del aprendizaje, es imposible
aprender sin los deseos y la voluntad de hacerlo, lo que implica que
deben estudiar para sí mismos y no para cubrir las expectativas de sus
padres o de sus maestros.
TERCERA ETAPA: COMUNICACIÓN FUNCIONAL
Con el objetivo de mejorar la conciencia cognitiva del estudiante

acerca de sus propias habilidades y llevarlo a que desarrolle metas
orientadas al dominio más que al desempeño, los padres deberían

proporcionar retroalimentación centrada en el esfuerzo personal
y en la conducta estratégica, más que en el nivel general de inteli-
gencia o habilidad (Dweck, 1999). La comunicación efectiva y funcio-
nal entre padres e hijos debe dirigirse a fortalecer la autoeficacia de
los niños, el sentido de competencia y la autonomía.
“Dame tu cuaderno escolar, por favor”. Esta frase marca el inicio
del fin de semana en muchas familias italianas. Puede ser pronun-
ciada en formas muy diferentes en las que subyacen diversas acti-
tudes… Un simple ejercicio consiste en pedir a los padres que
modulen el tono de la voz y lo analicen. Existen muchas otras expre-
siones que llevan a que los niños comprendan el estado de ánimo y
las creencias de sus padres. Los adultos pueden enfatizar que con-
fían en sus hijos y orientarlos a implicarse en las tareas como sujetos
competentes: “Al principio puede parecer difícil, pero sé que po-
drás conseguirlo”, “Cualquiera puede equivocarse”, “En tu opinión,
¿por qué en esta prueba triunfaste/fracasaste?”.
Por el contrario, hay frases y estilos de comunicación que pue-
den incrementar la necesidad de aprobación, la dependencia y la
ansiedad en el desempeño: “Déjame hacerlo en tu lugar”, “Es dema-
siado difícil para ti”, “Siempre haces lo mismo…”, “¿Y cómo salió
tu compañero en la prueba?”.
Una retroalimentación que realmente apoye debe ser (De Beni
y Moè, 2000):
t Específica: basada y centrada en el contexto.

t Creíble: merecida, proporcional al esfuerzo del alumnos.
t Estimulante, desafiante: centrada en el mejoramiento más
que en el resultado.
t No controlada: que descanse en el esfuerzo/habilidad del
alumno más que la satisfacción del adulto: “Me siento feliz
por ti”, más que “Me siento orgulloso de ti”, “¿Sentiste que es-
tabas preparado para la prueba?”, en lugar de “¿Te preparaste
para la prueba?”.
CUARTA ETAPA: SER UN ESTUDIANTE ESTRATÉGICO
La conducta estratégica va surgiendo a través de diferentes fases

del desarrollo infantil y se alcanza gradualmente (Cera, Mancini, y
Antonietti, 2013). Tiene que fundamentarse en un conocimiento
metacognitivo adecuado sobre el contexto y las estrategias, y pue-

de variar de acuerdo con las situaciones, el material y las materias
escolares, la relación con el adulto, la comprensión de la tarea, el
conocimiento estratégico (De Beni y Moè, 2000).
La escuela debe proporcionar a los niños conocimiento estra-
tégico, así como los padres deben centrarse en la autoeficacia, en
sentido de competencia, la atribución causal, la organización y auto-
regulación, y el esfuerzo constante en sus hijos.
Antes de hablar sobre la organización del estudiante, los padres
deben reflexionar sobre su propia organización; de hecho, a menudo
el principal problema radica en su propia actitud acerca de las ta-
reas escolares de los niños.
Cuando los padres les piden a los hijos hacer sus ejercicios durante
el tiempo que transcurre entre las compras y el partido de futbol,
o se quejan acerca del tiempo que pierden con el estudio de sus hi-
jos el fin de semana, están centrando la atención de sus hijos en la
idea de que la tarea es una pérdida de tiempo. Por consiguiente, los
padres debieran organizarse ellos mismos, encontrando el momen-
to que van a dedicar al estudio durante el fin de semana, en lugar
de tratar de insertarlo una y otra vez entre sus compromisos de fin de
semana.
A medida que los hijos crecen, pueden decidir juntos cómo ad-
ministrar el tiempo de estudio. Los padres deben comprender que la
ayuda a sus hijos no sólo significa tenerlos sentados todo el tiempo
enfrente de ellos, sino permitir que se sientan en un estado de áni-
mo adecuado para trabajar con confianza y autonomía. Por ejemplo,
pueden decidir leer juntos la instrucción de la tarea para verificar
si el niño ha comprendido lo que se le pide, dejarlo trabajar solo,
y al final revisar juntos el ejercicio, ayudando al niño a que encuentre
por sí mismo sus propios errores eventuales.
El método de estudio comprende comportamientos (organiza-
ción, tiempos, lugares, pausas, instrumentos y recursos, etc.) y es-
trategias (leer, subrayar, memorizar, repetir, resumir, esquematizar).
Más que enseñar estrategias (los padres no deben sumarse/sustituir
a los docentes), los padres deben enseñar a los hijos a observarse
para entender cómo estudian y cómo funcionan las estrategias que
adoptan, ayudándolos en general a desarrollar un sentido crítico.
De este modo, se puede destacar la importancia de enseñar un mé-
todo de trabajo que comience desde una fase de planificación, en la
cual se consideren las características intrínsecas de las estrategias, de
CUADRO 1
CUESTIONARIO DE AUTOMONITOREO PARA EL ESTUDIANTE
(CANTOIA, 2007)
¿Por
Pregunta No A veces Sí
qué?
t{5FJOUFSFTBCBFMBSHVNFOUP
t{*CBTBMBQBSDPOFMFTUVEJP
o debías recuperarte?
t¿Tenías otras pruebas/cuestionarios
próximos a venir?, ¿cómo te
organizaste?
t&OUPUBM {DVÈOUPUJFNQPFTUVEJBTUF
para prepararte para el examen?
t&OQSPNFEJP {DVÈOUBTQBVTBT
realizaste en una sesión de estudio?
t¿Lograbas retomar rápidamente
el ritmo de estudio después
de las pausas?
t¿Cuánto duraba un periodo
de estudio consecutivo?
t¿Dónde estudiaste?, ¿con quién?
t{5FTFOUÓBTCJFONJFOUSBT
estudiabas?
t¿Escuchaste música?, ¿cuál?
t{.BOUVWJTUFFODFOEJEBMBSBEJP
la televisión o la computadora?
t{$PNJTUF
t{)JDJTUFSFDJCJTUFMMBNBEBT
telefónicas?
t{2VÏEJGFSFODJBFODVFOUSBTFOUSF
la preparación para pruebas escritas
y orales?
t{$VÈMFTQSFåFSFT
t{3FFMBCPSBTWJTVBMJ[BTFMBSHVNFOUP
con materiales propios (mapas
mentales, esquemas, etcétera)?
t{"CPSEBTUFMBNBUFSJBBQBSUJS
de las diapositivas o de los textos?
CUADRO 1 (CONTINUACIÓN)
¿Por
qué?
t¿Te valiste de algún tipo de apoyo
(compañeros, libros, computadora,
etcétera)?
t$VBOEPDFSSBTUFMPTMJCSPT
¿te sentías listo?
t{2VÏTVDFEJØFOFMNPNFOUP
de la prueba/cuestionario?
t{$ØNPUFTFOUÓBT
t"MUFSNJOBS {QFOTBTUFRVF
te había ido bien?
t.JFOUSBTMPEFTBSSPMMBCBT
respondías, ¿te parecía que lo
estabas haciendo bien?
t%VSBOUFMBDPSSFDDJØO {SFDPOPDJTUF
tus errores, tu desempeño?
t%FTEFUVQFSTQFDUJWB
¿qué es lo que (no) funcionó?
t$VBOEPMFFT {UJFOFTMBDPTUVNCSF
de trabajar sobre el texto (subrayar,
resaltar, buscar palabras, etcétera)?
t{-FFTSÈQJEBNFOUFZEFTQVÏTDPO
calma para subrayar (u otra cosa)?
t{-FFTFOWP[BMUB
t{4JHVFTMBMFDUVSBDPOFMEFEP
t$VBOEPMFFT {DPNJFO[BT
de inmediato a subrayar
(u otra cosa)?
t{-FFTVOBMÓOFBJOJDJBMBMBWF[
o el párrafo entero?
¿Lees los cuadros o pies de foto
de las imágenes?
¿Comienzas a repetir después
de haber leído todo el texto?
¿Repites después de cada
uno de los párrafos?
CUADRO 1 (CONTINUACIÓN)
¿Por
qué?
¿Las imágenes te ayudan a entender
mejor los conceptos explicados
en el texto?
¿Repites en voz alta?
¿Preparas el discurso por escrito?
¿Realizas esquemas en el borde
de la página?
¿Realizas resúmenes?
Si produces materiales de estudio
(esquemas, apuntes, resúmenes,
mapas mentales, etc.), ¿los utilizas
como alternativas al texto?
Cuando memorizas, ¿recuerdas
la disposición del texto
en la página?
Cuando memorizas, ¿recuerdas
los subrayados y los colores?
¿Le pides a alguien que te pregunte
los temas? Si es el caso, ¿a quién?
¿Has llegado a estudiar con algún
compañero? Si es el caso, ¿qué
cambia con respecto a tu método
habitual?
¿Utilizas las imágenes del texto
para explicar los conceptos
que repites?
Cuando debes memorizar, ¿te ayuda
recordar las imágenes del texto?
En el repaso, ¿vuelves a leer
todo el párrafo o sólo las partes
subrayadas?
En el repaso, ¿utilizas el texto
o tus resúmenes, apuntes, esquemas,
etcétera?
En el repaso, ¿vuelves a preparar
el discurso?
la tarea y/o del contenido, del contexto y del individuo, para después
proceder al monitoreo, control y, finalmente, la verificación y aná-
lisis de los errores (Antonietti y Cantoia, 2010).
En el logro de este objetivo, puede ser útil darse una idea mediante
un cuestionario de monitoreo de estudio (Cantoia, 2007) que ayuda
a focalizar la atención en las conductas de aprendizaje, las estrate-
gias y la autorregulación. El cuestionario no debe ser necesaria-
mente compilado, puede ser simplemente utilizado como base para
un análisis más informal del método de estudio, deteniéndose en
ocasiones en los aspectos más relevantes (véase el cuadro 1). Pue-
de ser también simplemente leído junto al hijo para analizar en
conjunto cuántas dimensiones distintas se presentan en el proceso
de aprendizaje y estudio.
Un estudiante que sabe reconocer las variables implicadas en el
proceso de aprendizaje debe también encontrarse en condiciones
de colocar correctamente las razones del propio éxito o fracaso,
evitando ampliar el efecto de las variables seguramente presentes,
pero no predominantes, como es el caso de la suerte.
En general, la atención de docentes y padres suele concentrarse
en las situaciones difíciles y de desempeño insuficiente. En reali-
dad, también los estudiantes de alto rendimiento necesitan traba-
jar sobre el concepto de atribución causal, para asegurarse de que
no se trata de excelentes “reproductores” que no tienen claros los
motivos que los llevan a elegir determinada estrategia o la relación
entre la estrategia adoptada y el éxito logrado, aunque sepan apli-
carla muy bien.
Retomando la literatura (Michotte, 1946; Weiner, 1979; Abramson,
Seligman y Teasdale, 1978), se presenta de manera muy sintética
a los padres el concepto de locus de control interno/externo, anali-
zando las dimensiones de estabilidad, control, generalidad y el con-
cepto de estilo atributivo (Moè, 2004; Moè, Cornoldi, De Beni y
Veronese, 2004). Se plantea junto al grupo la manera de intervenir,
estimular la reflexión de los jóvenes y cómo tomar una actitud
constructiva, abierta y libre de juicios.
QUINTO PASO: HACER LA TAREA
La última fase es el proceso de empoderamiento (empowerment)

constituido por una intervención muy operativa con respecto a la
realización de las tareas, que se enfoca en responder uno de los de-

seos más recurrentes de los padres.
Como ya se mencionó, es importante comprender qué facto-
res inciden en el proceso de aprendizaje y la posibilidad que el
estudiante tiene de intervenir en ellos. Algunos elementos son suges-
tivos, otros por el contrario se basan en procesos de funcionamiento
cognitivo que se llegan a conocer para poder ser optimizados con
base en las características del individuo. Un ejemplo clásico es el
funcionamiento de la memoria. Se explica brevemente a los padres
la teoría clásica de Atkinson y Shiffrin (1968) para llegar después
a los estudios de Baddeley (1986, 2002, 2003), Anderson (1976), Tul-
ving (1972) y Tulving y Thompson (1973). Claramente, el objetivo no
es la pura memorización, sino más bien la familiarización con algu-
nos aspectos tales como la capacidad de las fuentes de la memoria,
el rol y las tipologías de reiteración, la organización de los conte-
nidos en la memoria de largo plazo, los procesos de codificación y
recuperación, la diferencia entre tareas de evocación y reconoci-
miento, el rol y la potencialidad del formato de la información de
entrada, etcétera.
A partir de este breve panorama se derivan algunas sugerencias
operativas, entre las que se encuentran:
1) La importancia de la reiteración elaborativa (organizar, rela-

cionar, transformar la información, más que limitarse a repe-
tirla).
2) Los riesgos de proceder en modo mecánico: si hay falta de
atención el recuerdo no se fija, se arriesga de activar esquemas
incorrectos en proceso de evocación, no se logra reconocer/
reconstruir el error.
3) La importancia de concluir una sesión de estudio organizan-
do los contenidos aprendidos en cinco palabras clave (Miller,
1956; Anderson, 1976).
4) La importancia de fijar contenidos de modo correcto desde
un principio, para evitar la fatiga de corregir concepciones erró-
neas o modelos mentales inadecuados.
5) La importancia de asociar elementos textuales y visuales para
integrar la codificación de la información sobre más códigos
y poder tener en consecuencia más peldaños en la memoria
en proceso de recuperación.
Se procede por lo tanto a analizar a detalle las diversas fases del

proceso de estudio: lectura, subrayado y reelaboración, repetición
y organización del discurso. En congruencia con todo lo planteado
hasta ahora, este análisis no está enfocado a enseñar técnicas de es-
tudio, sino a formalizar un tipo de “alfabetización” respecto a las di-
versas estrategias, de modo que los padres puedan reconocer y
comprender los métodos propuestos por parte de los docentes, y es-
timular a los estudiantes más grandes a definir un método personal
de trabajo sobre la base de un repertorio más amplio de estrategias.
Algunos ejemplos de las sugerencias y consejos que se brindan a
los padres se encuentran en los cuadros 2 y 3.
Se presta particular atención a la profundización con respecto
a la organización de la rutina de estudio en el caso de los niños con
problemas de aprendizaje. En algunos casos se prevé un encuentro
específico con las familias interesadas.
CUADRO 2
ALGUNOS CONSEJOS FINALES
t ¡Sea coherente!
t Ayude a su hijo en la planeación y organización de su tarea.
t Ayude su hijo a supervisarse (automonitorearse)
mientras estudia y a responder una pregunta
de diferentes formas.
t Reconozca que está creciendo y déjelo que se involucre
en la vida familiar.
t Señale sus cambios.
t Defina metas realistas de cambio.
t Demuéstrele que ustedes creen que las cosas pueden cambiar.
t No juzgue a los maestros enfrente de sus hijos, y no le enseñe
métodos alternativos sin consultarlo previamente.
t Desarrolle y valorice el aprendizaje para la vida, no solamente
para aprobar los exámenes.
t No subvalore los efectos del estrés o los problemas de su hijo.
t Ayúdelo, no haga las cosas en lugar de él, él necesita vivenciar
su propia experiencia (y errores). Acepte que él/ella puede
equivocarse.
t Acepte su nivel de habilidades en un momento determinado,
él/ella puede cambiar y desarrollarla, pero toma tiempo.
t Solicite una entrevista a los maestros de su hijo o hija para
conocer: los métodos de enseñanza, los objetivos de las tareas
en el hogar, el vocabulario técnico de la escuela,
las relaciones de sus hijos con sus maestros y compañeros.
CUADRO 3
TRES SIMPLES REGLAS DE ORO
1) Apoye en sus hijos una percepción de sí positiva y realista.

2) Desafíelos con preguntas, estimúlelos a comprender
por qué y cómo, a definir problemas.
3) Apoye juicios atribucionales correctos.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos tratado de aportar una panorámica del

sistema escolar italiano y su situación particular. Afortunadamente,
la realidad es dinámica y una fotografía debe siempre contextuali-
zarse con respecto al momento en que fue tomada, recordando que
representa una porción de la realidad asumida desde un punto de
vista específico.
En estos años de trabajo de campo hemos podido advertir una
creciente conciencia por parte de las familias con respecto a la impor-
tancia de su rol en apoyar correctamente a los hijos en su trayec-
toria académica. Como sucede seguido, la solicitud de intervención
proviene más fácilmente de la emergencia y la preocupación, sin
embargo, gradualmente hay manera de llegar a compartir una di-
fundida “cultura del apoyo parental”, aunque en ausencia de pro-
blemas y dificultades aclamadas.
La experiencia escolar marca la vida de los jóvenes para toda la
vida, porque los introduce a la dimensión del compromiso, la cons-
tancia, el sacrificio, pero también de la satisfacción personal, del
descubrimiento, de la curiosidad intelectual, de la confrontación
con distintas ideas y personas, etc. Esta experiencia puede optimi-
zarse adquiriendo gradualmente estrategias de autorregulación
y, en estos objetivos, los padres pueden ser un gran sostén para los
propios hijos.
Paulo Coelho, en Brida, escribe:
En el curso de la propia existencia, cada ser humano puede adop-

tar dos actitudes: construir o plantar. Los constructores pueden
demorar años en sus tareas, pero llega el día en que terminan su
obra. En ese momento se detienen, y su espacio queda limitado
por las paredes que erigieron. Cuando la construcción está termi-
nada, la vida pierde sentido. Después se encuentran los que plantan.
En ocasiones sufren por las tempestades y las estaciones, y pocas

veces descansan. Pero contrariamente a un edificio, el jardín
nunca deja de crecer. Ello requiere la atención continua del jar-
dinero pero, al mismo tiempo, le permite vivir una gran aventura
(Coelho, 2008:7).
Construir es la modalidad de ingeniería y técnica que a menudo

se asocia a la autorregulación. Desde esta perspectiva se pueden
afinar los mecanismos de autorregulación y, cuando se adquiere una
perfecta conciencia, la acción corre el riesgo de perder sentido.
Se puede, sin embargo, cultivar la autorregulación también como
aquellos que plantan, viéndola como una acción nunca acabada,
porque las estaciones por atravesar son siempre nuevas y existen siem-
pre nuevas tempestades y fatigas que enfrentar. El jardín en donde
trabajan los educadores/padres requiere, posiblemente, este tipo
de autorregulación.
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SECCIÓN 2
APOYO FAMILIAR Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

6. APOYO FAMILIAR Y DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS
DE ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO EN ESCUELAS
PRIVADAS DE SONORA*
Eneida Ochoa Ávila

Rafael Octavio Félix Verduzco
Alejandrina Limón Fernández
INTRODUCCIÓN
Este nuevo siglo avanza a pasos agigantados, por lo cual una de

sus características más importantes es la velocidad de los aconte-
cimientos en diversos ámbitos, y el contexto educativo no es la ex-
cepción, ya que el cambio y la diversidad de la información hace
obligatorio el transformar el paradigma de la escuela tradicional
(Garduño y Guerra, 2008).
Así como la educación se ve obligada a evaluar paradigmas,
también la familia se ve inmersa en esta dinámica donde los cam-
bios en la estructura familiar, la presión laboral y la rigidez del ho-
rario reducen las probabilidades de mayor atención a los hijos y el
involucramiento en actividades escolares (Marchesi, 2007). Resulta
evidente la necesidad de fortalecer la interacción positiva entre los
padres y los docentes a fin de influir en el desarrollo de los procesos y
estrategias necesarias para que los niños adquieran la autonomía
y otras habilidades que les permitan hacerle frente a las situaciones
cotidianas; en el caso de la escuela, la autorregulación de sus apren-
dizajes, con la finalidad de mejorar su desempeño escolar.
En relación con lo anterior, López (2009) menciona que los lo-
gros del desarrollo de los alumnos y su apropiado ajuste social son
más efectivos cuando existe una relación entre el hogar y la escuela,
por lo que para alcanzar estas finalidades se hace indispensable or-
ganizar trabajo de educación familiar, que permita la unificación
de la labor formativa y educativa de los estudiantes. Se considera
* Estudio realizado con apoyo del Proyecto de Investigación No. 151981,
SEP-Conacyt, Ciencia Básica 2010. Rafael Félix y Alejandrina Limón obtuvie-
ron su grado de maestría en Psicología en ITSON con beca de este proyecto.
Para comunicarse con el primer autor escribir a <[email protected]>.
[155]
156 E. OCHOA A., R. O. FÉLIX V., A. BAZÁN R., A. LIMÓN F.
que promover la participación de la familia en el proceso educativo

de sus hijos motiva a superar dificultades, tanto conductuales como de
aprendizaje dentro y fuera del aula, tomando en cuenta que el
ambiente familiar y escolar son los factores que más influyen en
el desarrollo del individuo en lo que respecta a su proceso educa-
tivo, porque es esencial fomentar la colaboración de quienes inter-
vienen en el desarrollo y la formación del individuo.
Al hablar del papel de la familia en el aprendizaje puede hacerse
énfasis en el ambiente familiar, las expectativas de los padres, el com-
promiso parental en el aprendizaje de sus hijos, entendiéndose es-
tas últimas como variables familiares predictoras del desempeño
(Andrews y Zmijewski, 1997; Bartau, 1997; Halle, Kurtz-Costes y Ma-
honey, 1997; Halsall y Green, 1995; Steinberg, Dornbusch y Brown,
1992; Saracho, 1997; Stewart, 1995; Tiedemann y Faber, 1992).
Dichas variables predictoras propias de la familia son muestra de la
labor parental realizada dentro del contexto familiar con motivo de
complementar las competencias que la escuela busca desarrollar
en el alumnado.
Al respecto cabe mencionar que se han realizado algunos traba-
jos en el contexto mexicano acerca de la relación entre el apoyo
familiar y el desempeño de los niños de educación primaria, donde
la mayoría de los estudios giran en torno a la participación de los
padres sobre la educación de sus hijos (Bazán, Castellanos y López,
2010; Guzmán y Martín del Campo, 2001; García y Martínez, 2005;
Valdés, Martín y Sánchez, 2009; Urías, Márquez, Tapia y Madueño,
2008).
Bazán, Sánchez y Castañeda (2007), en estudios realizados sobre
el involucramiento de los padres en las actividades escolares de los
niños, encontraron que está relacionado con diversos aspectos, co-
mo la propia historia de los padres de haber recibido apoyo en
sus hogares de procedencia en las labores escolares, el nivel de es-
colaridad, el tipo de ocupación, el grado de interés por el progreso
académico de sus hijos, las actitudes y expectativas respecto al
aprendizaje de los niños. Estos factores influyen en el apoyo que los
padres o tutores proporcionan al pequeño para la realización del
trabajo escolar en el hogar, así como en las actividades de evaluación
y las reglas disciplinarias.
Con el fin de mejorar las estrategias de los procesos educativos y
el desempeño escolar, en México se ha venido implementando una
reforma educativa que articule la educación básica, la cual ha lo-
APOYO FAMILIAR Y DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS 157
grado generar nuevos planes y programas de estudio fundamenta-

dos en principios pedagógicos en los cuales los maestros, alumnos,
padres de familia y autoridades trabajan en conjunto para lograr
una educación de calidad (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2011).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos mencionados los proble-
mas en la educación siguen avanzando y se proyectan en los resul-
tados de las diferentes evaluaciones, lo cual abre la posibilidad
de generar un cuestionamiento sobre cuáles son los aspectos que se
están tomando en cuenta para evaluar el bajo desempeño acadé-
mico. En relación con los resultados de los estudios, se puede hacer
referencia a la prueba PISA de los años 2000 a 2009, donde los resul-
tados han mostrado un constante bajo nivel en español y matemá-
ticas, colocando al primero en un nivel 2 y al segundo en un nivel
1 de 6 en la escala de evaluación, lo cual presenta una visión del es-
caso desarrollo de conocimientos y competencias de los alumnos
mexicanos a lo largo de los años (Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación [INEE], 2009).
Por otra parte, los resultados para México en matemáticas obte-
nidos en la prueba PISA 2012 comparados con el estudio de PISA
2003, muestran que aumentó la matrícula de jóvenes de 15 años en
educación formal (de 58% a poco menos de 70%) y el rendimiento
de estos alumnos en matemáticas también mejoró (de 385 pun-
tos en 2003 a 413 puntos en 2012). Cabe destacar que el aumento
de 28 puntos en matemáticas entre PISA 2003 y PISA 2012 fue uno de
los más importantes entre los países de la OCDE; sin embargo, en PISA
2012, 55% de los alumnos mexicanos no alcanzó el nivel de compe-
tencias básicas en matemáticas; el resultado fue similar en lectura:
41%, y en ciencias: 47%, tampoco alcanzó el nivel 2. El promedio
de 413 puntos de México en matemáticas lo ubicó por debajo de Por-
tugal, España y Chile, en un nivel similar al de Uruguay y Costa
Rica, y por encima de Brasil, Argentina, Colombia y Perú (Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2013).
En lo referente a la prueba ENLACE en el nivel nacional para
primaria (3º a 6º grados), comparando los años 2012 y 2013, los por-
centajes de alumnos con niveles insuficientes y elementales para
la asignatura de matemáticas fueron 55.7 y 51.2% y para español
58.2 y 57.2%, lo que indica que más de la mitad de los alumnos que
asisten a algún centro escolar tienen importantes dificultades en el
aprendizaje de estas materias básicas e indispensables. Si bien hubo
algunos avances a escala local, en el nivel nacional se presentó un

retroceso ya que se disminuyó en 4.5 puntos porcentuales en ma-
temáticas y en un punto porcentual en español (SEP, 2013a).
En el estado de Sonora los resultados de la prueba ENLACE 2012
y 2013 para primaria (3º a 6º grados) muestran que los porcentajes
de alumnos con niveles de insuficientes y elementales para la asig-
natura de matemáticas fueron 42.6% y 38.4%, y para español 76.7%
y 78.5%, por lo que hay un avance en matemáticas al disminuir en
4.2 puntos porcentuales entre 2012 y 2013, pero no así para espa-
ñol, ya que se incrementó negativamente en 1.8 puntos porcentuales
entre 2012 y 2013 (SEP, 2013b). Lo anterior indica que de mante-
nerse las tasas de mejora actuales, a México le tomará más de 25
años alcanzar los niveles promedio actuales de la OCDE en matemáti-
cas y más de 65 años en lectura (OCDE, 2013).
Es importante considerar que los bajos resultados en las evalua-
ciones y el desempeño escolar no sólo tienen que ver con el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino también con variables de contexto
y personales tales como factores socioeconómicos, familiares e
individuales, los cuales no se consideran normalmente en las pro-
puestas de solución de problemas educativos y provocan el esta-
blecimiento de métodos de soluciones parciales e incompletos,
adjudicando en la mayoría de las ocasiones la responsabilidad del
éxito en el desarrollo de un aprendizaje específico del alumno a la
escuela o al maestro.
De acuerdo con la evidencia mostrada sobre la importancia de los
factores que inciden en el desempeño escolar y la relación de este
último con el apoyo familiar, se pretende conocer lo siguiente: ¿cuál
es la relación de la percepción del apoyo familiar y el desempeño es-
colar en matemáticas?, ya que de las dos materias relacionadas con
el desempeño es la que menor avance ha tenido a lo largo de los años
en evaluaciones a gran escala.
Por lo anterior resulta importante explorar la relación entre la per-
cepción de apoyo familiar y el desempeño en evaluación de com-
petencias matemáticas de estudiantes de sexto grado en escuelas
privadas de Sonora, a partir de los contenidos de los programas cu-
rriculares y los libros de texto; por otro lado, es necesario describir
las características del ambiente familiar y su relación con el apoyo
en el aprendizaje de las cuatro competencias en matemáticas, tales
como comunicar información matemática, validar procedimientos y
resultados, resolver problemas de manera autónoma y manejar téc-
nicas eficientemente. El reporte de los resultados de este trabajo

contribuirá al diseño de propuestas de intervención y estrategias de
apoyo complementario de los padres al aprendizaje de los hijos.
Con base en los antecedentes y la problemática antes descrita,
se considera importante realizar este estudio, cuyo objetivo busca
determinar la relación entre la percepción del apoyo familiar y el des-
empeño en matemáticas por parte de estudiantes de sexto grado en
escuelas privadas de Sonora.
MÉTODO
Participantes
La población participante estuvo conformada por un total de 318

personas de ambos sexos, 159 alumnos de educación básica priva-
da provenientes de diferentes escuelas; asimismo, se trabajó con los
159 padres y tutores de dichos alumnos.
Instrumentos
Se utilizó la Escala de Percepción de Apoyo Familiar (Domínguez,

2009) en dos versiones con opciones de respuesta de 0 a 4, la cual
cuenta con indicadores de consistencia interna por contexto por
arriba de 0.86. Los cuestionarios para los alumnos y para los pa-
dres incluyen los mismos indicadores y criterios de valoración.
Cada escala consta de 19 preguntas divididas en cuatro subesca-
las: a) asistencia o apoyo en tareas escolares, b) tiempo y espacio
proporcionado para el estudio, c) comunicación regular con las figu-
ras docentes, y d) repaso y evaluación.
Asimismo, para matemáticas se utilizó el instrumento de eva-
luación de competencias matemáticas, construido y validado por
Hernández (2013) de acuerdo con la estructura curricular propuesta
en la reforma integral de la educación básica para el sexto grado de
primaria en español (SEP, 2009), el cual cuenta con indicadores
de consistencia interna por contexto por arriba de 0.85 (Ferrari, 2014).
El instrumento se encuentra conformado por 12 ejercicios que eva-
lúan cuatro competencias matemáticas: comunicar información
matemática (CIM), validar procedimientos y resultados (VPR), resol-
ver problemas de manera autónoma (RPMA) y manejar técnicas efi-
cientemente (MTE). Cada ítem cuenta con cinco valores posibles

de calificación (0-4).
Procedimiento
En el presente artículo se retomó la información necesaria para

realizar los análisis estadísticos de una base de datos en SPSS, cons-
truida por diferentes instrumentos aplicados con anterioridad para la
realización de un estudio mucho más grande, del cual se despren-
de el presente documento; una vez seleccionada la información, se
procedió a realizar los análisis descriptivos y de relación de cada uno
de los instrumentos, y finalmente se redactaron los resultados y la
discusión del presente documento, los cuales se presentan a conti-
nuación.
RESULTADOS
En lo que respecta a los resultados, a continuación se presentan

las puntuaciones obtenidas para cada instrumento. En la evalua-
ción de competencias matemáticas, de acuerdo con la tabla 1, el ran-
go de respuestas va de 0 a 4 dentro de una escala Likert, de tal forma
que las competencias se colocaron en un desempeño medio bajo
al obtener puntuaciones entre 1 y 2. Asimismo, los aprendizajes
esperados mostraron mayormente un puntaje obtenido del desem-
peño medio hacia abajo, lo cual es coherente con el promedio de las
competencias.
Continuando con los promedios, de acuerdo con los datos mos-
trados en la tabla 2, los resultados logrados en el instrumento de
percepción de apoyo familiar en niños y padres muestran que los
niños dentro de un rango de 0 a 4 logran ubicar la puntuación de
la escala en un rango medio bajo, obteniendo promedios entre 1 y 2
por debajo de sus padres, quienes perciben el apoyo brindado den-
tro de un rango medio alto obteniendo promedios entre 2 y 3.
Después de examinar los promedios por instrumento y buscando
iniciar los análisis de relación en los resultados obtenidos de la co-
rrelación entre la percepción de apoyo familiar, las competencias
matemáticas, el promedio general del grado anterior y el promedio
de enlace en matemáticas, se puede observar la ausencia de una rela-
ción entre el apoyo familiar y las competencias matemáticas, sin em-
TABLA 1
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Promedio Promedio
Competencia Aprendizaje esperado por por
aprendizaje competencia
Comunicar Elegir representación
3.19
información gráfica
matemática
Mencionar y explicar
0.94 2.00
elementos matemáticos
Interpretar y comunicar
1.86
los datos
Validar Expresar procedimientos
1.99
procedimientos y resultados
y resultados 1.47
Argumentar
procedimientos 0.94
y resultados
Resolver Identificar, plantear
2.86
problemas y resolver problemas
de manera 2.62
Probar la eficacia
autónoma 2.38
de un procedimiento
Manejar Elegir operaciones
2.06
técnicas matemáticas
eficientemente 1.59
Usar eficientemente
1.12
los procedimientos
TABLA 2
PERCEPCIÓN DE APOYO FAMILIAR DE NIÑOS Y PADRES
Promedio Promedio
Categorías niños
niños padres
Asistencia o apoyo en tareas escolares 1.97 2.10
Proporcionar el tiempo 2.44 3.07
y el espacio para el estudio
Mantener comunicación regular 2.16 2.54
con los maestros y directores
Evaluación y repaso 1.89 1.98
TABLA 3
162
CORRELACIÓN ENTRE PERCEPCIÓN DE APOYO FAMILIAR, COMPETENCIAS MATEMÁTICAS, PROMEDIO GENERAL Y ENLACE
PGA PEM CIM VPR RPMA MTE AFN1 AFN2 AFN3 AFN4 AFP1 AFP2 AFP3 AFP4
PGA 1
PEM .490** 1
CIM .382** .283** 1
VPR .348** .326** .403** 1
RPMA .428** .469** .302** .475** 1
MTE .362** .478** .348** .515** 0.453** 1
AFN1 -0.87 -.250** 0.081 -0.035 -0.103 -0.116 1
AFN2 0.012 -.093 -0.054 0.038 -0.069 -0.032 .419** 1
AFN3 -0.043 -.161 -0.033 0.058 -0.015 -0.116 .457** .469** 1
AFN4 -0.046 -.283** 0.040 -0.080 -0.080 -0.087 .609** .427** .522** 1
AFP1 -0.022 -.199* 0.036 -0.052 -0.076 -0.141 .400** .175* .114 .241** 1
AFP2 0.141 -.045 0.067 0.014 -0.006 -0.071 .134 .204** .040 .090 .424** 1
AFP3 -0.066 -.122 0.057 -0.024 -0.070 -0.112 .217** .157* .283** .177* .394** .466** 1
AFP4 -0.031 -.190* 0.030 -0.003 -0.082 -.0145 .381** .230** .162* .303** .582** .468** .496** 1
* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
Nota: Promedio grado anterior (PGA); Promedio prueba ENLACE matemáticas (PEM); Comunicar información matemá-
E. OCHOA A., R. O. FÉLIX V., A. BAZÁN R., A. LIMÓN F.
tica (CIM); Validar procedimientos y resultados (VPR); Resolver problemas de manera autónoma (RPMA); Manejar técnicas
eficientemente (MTE); N Asistencia o apoyo en tareas escolares (AFN1); N Proporcionar el tiempo y espacio para el estudio
(AFN2); N Mantener comunicación regular con los maestros y directores (AFN3); N Evaluación y repaso (AFN4); P Asisten-
cia o apoyo en tareas escolares (AFP1); P Proporcionar el tiempo y espacio para el estudio (AFP2); P Mantener comunicación
regular con los maestros y directores (AFP3); P Evaluación y repaso (AFP4).
bargo se aprecian correlaciones significativas positivas entre las

competencias matemáticas, los promedios de un año anterior y la
prueba ENLACE en matemáticas, considerando que los puntajes son
bajos dentro de estos resultados; por otro lado, en lo que respecta a
la percepción de apoyo familiar este logro se correlaciona significa-
tivamente con los promedios de ENLACE en matemáticas, aunque los
puntajes fueron bajos y negativos.
Continuando con la secuencia de análisis, se procedió a la reali-
zación de modelos de regresiones con el propósito de conocer la re-
lación de causalidad probabilística entre las variables contempladas
para este estudio, donde de acuerdo con lo mostrado en el anexo 1
se confirma la ausencia de efectos causales significativos entre la
percepción del apoyo familiar (niños y padres) y las competencias
matemáticas. Sin embargo, aunque de manera muy baja dentro de
los modelos probados, las variables promedio general y promedio
ENLACE matemáticas mostraron ser predictores constantes de desem-
peño en matemáticas, ya que fueron los únicos indicadores que
explicaron los diferentes modelos de desempeño académico con una
variabilidad de 15 a 29% y un coeficiente Beta que osciló entre 0.19
y 0.41, así como una significancia de 0.000 y 0.030.
DISCUSIÓN
El presente trabajo buscó conocer de forma particular los niveles de

percepción de apoyo familiar presentado por los alumnos de edu-
cación básica privada en el estado de Sonora y los padres de los
mismos; además se abordaron los desempeños en competencias ma-
temáticas y la relación existente entre dichos constructos.
De acuerdo con lo anterior, los resultados obtenidos para este
trabajo dan cuenta de un bajo desempeño en competencias matemá-
ticas por parte de los participantes, los cuales son coherentes con
los resultados de la prueba ENLACE (2012 y 2013) y asimismo con los
presentados por parte de la United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (UNESCO, 2012), en su informe de segui-
miento a la iniciativa EPT (Educación para Todos), donde el des-
empeño de los estudiantes se encuentra por debajo de la media.
En lo que respecta a la percepción de apoyo, los resultados
muestran una mayor percepción de apoyo por parte de los padres de
manera general en relación con sus hijos, sin embargo la percepción
de ambos es coherente al evidenciar una participación menor en

actividades donde más involucramiento se necesita, como son la
asistencia en tareas y la evaluación y repaso.
Por otra parte, los análisis de correlación permiten ver una nula
relación entre el apoyo y las competencias matemáticas, lo cual
concuerda con lo mencionado por Cepeda (2005), quien refiere que
a mayor involucramiento, mayor desempeño cognitivo. Así, aunque
los padres se perciben más involucrados de acuerdo con los pro-
medios, su limitada participación en actividades como la asisten-
cia en tareas y la evaluación y repaso ponen de manifiesto una nula
relación con el desempeño de sus hijos, sin embargo los análisis
proporcionan una relación baja y significativa entre los desempe-
ños en matemáticas y los promedios en la prueba ENLACE y el ob-
tenido en un grado anterior, y finalmente, aunque hay una relación
significativa y negativa entre el apoyo percibido y los promedios de
ENLACE, es muy baja para poder realizar una inferencia.
En cuanto a la relación de causalidad, los resultados concuerdan
con las correlaciones al no mostrar a las variables de apoyo como
predictoras del desempeño, lo cual deja ver que aunque los padres
y los niños perciben una participación ésta no es significativa para
lograr un impacto en los resultados académicos del estudiante, sólo
el promedio del grado anterior y los resultados de la prueba ENLACE
logran explicar el desempeño en matemáticas, lo cual concuerda
con lo mencionado por diferentes autores, quienes mencionan que
el promedio escolar interactúa de manera importante con la dis-
posición del alumno para la realización de la tarea (Carvallo, 2006;
Flores y Gómez, 2010; Xu, 2008, 2011), de tal manera que entre mayor
sea el promedio mayor es la disposición del alumno para la realiza-
ción de la misma.
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ANEXO 1
MODELOS DE REGRESIÓN
1) Análisis de regresión de la competencia Comunicar información

matemática, a partir de apoyo familiar niños, ENLACE y nivel edu-
cativo de los padres (R cuadrada = 0.23)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -0.559 0.484 -1.154 0.251
Promedio
0.247 0.056 0.380 4.377 0.000
general
Promedio
ENLACE 0.001 0.000 0.148 1.655 0.100
matemáticas
Grado escolar
-0.013 0.016 -0.061 -0.801 0.424
de los padres
N Asistencia o
apoyo en tareas
0.085 0.045 0.186 1.882 0.062
escolares en
matemáticas
N Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.053 0.043 -0.110 -1.243 0.216
para el estudio
en matemáticas
N Mantener
comunicación
regular con
-0.047 0.049 -0.089 -0.962 0.338
los maestros
y directores en
matemáticas
N Evaluación
y repaso en 0.041 0.041 0.102 0.999 0.320
matemáticas
2) Análisis de regresión de la competencia Validar procedimientos

y resultados, a partir de apoyo familiar niños, promedio de un gra-
do anterior, ENLACE y nivel educativo de los padres (R cuadrada =
0.16)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -1.824 0.830 -2.197 0.030
Promedio
0.212 0.097 0.198 2.195 0.030
general
Promedio
ENLACE 0.001 0.001 0.218 2.343 0.021
matemáticas
Grado escolar
0.043 0.028 0.121 1.537 0.127
de los padres
N Asistencia o
apoyo en tareas
0.028 0.077 0.037 0.366 0.715
escolares en
matemáticas
N Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.008 0.073 -0.010 -0.104 0.917
para el estudio
en matemáticas
N Mantener
comunicación
regular con
0.126 0.083 0.145 1.505 0.135
los maestros
y directores en
matemáticas
N Evaluación
y repaso en -0.096 0.071 -0.145 -1.358 0.177
matemáticas
3) Análisis de regresión de la competencia Resolver problemas de

manera autónoma, a partir de apoyo familiar niños, promedio de un
grado anterior, ENLACE y nivel educativo de los padres (R cuadrada
= 0.29)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -3.452 1.162 -2.970 0.004
Promedio
0.451 0.135 0.278 3.334 0.001
general
Promedio
ENLACE 0.003 0.001 0.324 3.761 0.000
matemáticas
Grado escolar
0.017 0.039 0.033 0.450 0.654
de los padres
N Asistencia o
apoyo en tareas
-0.017 0.108 -0.015 -0.155 0.877
escolares en
matemáticas
N Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.147 0.102 -0.122 -1.437 0.153
para el estudio
en matemáticas
N Mantener
comunicación
regular con los
0.089 0.117 0.068 0.762 0.448
maestros y
directores en
matemáticas
N Evaluación
y repaso en -0.017 0.099 -0.017 -0.172 0.864
matemáticas
4) Análisis de regresión de la competencia Manejar técnicas eficien-

temente, a partir de apoyo familiar niños, promedio de un grado
anterior, ENLACE y nivel educativo de los padres (R cuadrada =
0.26)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -1.339 0.894 -1.497 0.137
Promedio
0.148 0.104 0.121 1.424 0.157
general
Promedio
ENLACE 0.003 0.001 0.418 4.760 0.000
matemáticas
Grado escolar
-0.032 0.030 -0.079 -1.069 0.287
de los padres
N Asistencia o
apoyo en tareas
0.012 0.083 0.014 0.146 0.884
escolares en
matemáticas
N Proporcionar
el tiempo
y espacio 0.004 0.079 0.004 0.048 0.962
para el estudio
en matemáticas
N Mantener
comunicación
regular con los
-0.142 0.090 -0.144 -1.581 0.116
maestros y
directores en
matemáticas
N Evaluación
y repaso en 0.049 0.076 0.064 0.639 0.524
matemáticas
5) Análisis de regresión de la competencia Comunicar información

matemática, a partir de apoyo familiar padres, promedio de un gra-
0.19)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -0.490 0.494 -0.991 0.323
Promedio
0.250 0.060 0.384 4.185 0.000
general
Promedio
ENLACE 0.000 0.000 0.105 1.145 0.254
matemáticas
Grado escolar
-0.009 0.017 -0.043 -0.545 0.587
de los padres
P Asistencia o
apoyo en tareas -3.53E-
0.049 0.000 -0.001 0.999
escolares en 005
matemáticas
P Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.024 0.052 -0.045 -0.463 0.644
para el estudio
en matemáticas
P Mantener
comunicación
regular con los
0.020 0.056 0.035 0.358 0.721
maestros y
directores en
matemáticas
P Evaluación
y repaso en 0.015 0.044 0.037 0.348 0.728
matemáticas
6) Análisis de regresión de la competencia Validar procedimientos y

resultados, a partir de apoyo familiar padres, promedio de un gra-
0.15)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -1.820 0.832 -2.188 0.030
Promedio
0.220 0.100 0.205 2.190 0.030
general
Promedio
ENLACE 0.001 0.001 0.231 2.478 0.014
matemáticas
Grado escolar
0.042 0.028 0.120 1.492 0.138
de los padres
P Asistencia o
apoyo en tareas
-0.004 0.082 -0.005 -0.046 0.964
escolares en
matemáticas
P Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.062 0.087 -0.070 -0.712 0.478
para el estudio
en matemáticas
P Mantener
comunicación
regular con los
0.070 0.095 0.073 0.738 0.461
maestros y
directores en
matemáticas
P Evaluación
y repaso en 0.010 0.075 0.014 0.127 0.899
matemáticas
7) Análisis de regresión de la competencia Resolver problemas de

manera autónoma, a partir de apoyo familiar padres, promedio
de un grado anterior, ENLACE y nivel educativo de los padres (R
cuadrada = 0.28)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -3.704 1.160 -3.193 0.002
Promedio
0.454 0.140 0.280 3.242 0.001
general
Promedio
ENLACE 0.003 0.001 0.331 3.844 0.000
matemáticas
Grado escolar
0.022 0.040 0.041 0.558 0.578
de los padres
P Asistencia o
apoyo en tareas
0.061 0.115 0.050 0.535 0.593
escolares en
matemáticas
P Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.080 0.122 -0.060 -0.656 0.513
para el estudio
en matemáticas
P Mantener
comunicación
regular con
0.074 0.132 0.051 0.558 0.578
los maestros
y directores en
matemáticas
P Evaluación
y repaso en -0.078 0.104 -0.076 -0.749 0.455
matemáticas
8) Análisis de regresión de la competencia Manejar técnicas eficien-

temente, a partir de apoyo familiar padres, promedio de un grado
anterior, ENLACE y nivel educativo de los padres (R cuadrada =
0.25)
Coeficientes
Coeficientes no
Modelo estanda-
estandarizados
rizados t Sig.
Error
B Beta
típ.
(Constante) -1.397 0.891 -1.568 0.119
Promedio
0.168 0.108 0.138 1.564 0.120
general
Promedio
ENLACE 0.003 0.001 0.400 4.561 0.000
matemáticas
Grado escolar
-0.026 0.030 -0.065 -0.855 0.394
de los padres
P Asistencia o
apoyo en tareas
0.032 0.088 0.034 0.362 0.718
escolares en
matemáticas
P Proporcionar
el tiempo
y espacio -0.042 0.093 -0.042 -0.452 0.652
para el estudio
en matemáticas
P Mantener
comunicación
regular con
-0.039 0.101 -0.036 -0.384 0.702
los maestros
y directores en
matemáticas
P Evaluación
y repaso en -0.049 0.080 -0.063 -0.609 0.544
matemáticas
7. EL DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Y LA PERCEPCIÓN DEL APOYO FAMILIAR EN SEXTO
AÑO DE PRIMARIA*

Fabiola Guadalupe Hernández Ortiz
Desde hace varios años la Secretaría de Educación Pública (SEP) en

México ha realizado diversos cambios en el sector educativo para
mejorar sus procesos y resultados, principalmente en ampliar la
cobertura educativa, en el establecimiento de políticas y en la im-
plementación de reformas educativas que den pie a la mejora en
la calidad en la educación, por ejemplo: el Acuerdo 592, referido a la
Articulación de la Educación Básica; los lineamientos estableci-
dos en los artículos de la Ley de General de Educación de 1993 re-
formada; el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y la más
reciente Reforma Constitucional implementada por el presidente
Enrique Peña Nieto en materia educativa el 26 de febrero de 2013,
a los artículos 3º y 73º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (reforma al artículo 3º en sus fracciones III, VII
y VIII; y el artículo 73º, fracción XXV, y se adiciona un párrafo ter-
cero, un inciso D al párrafo segundo de la fracción II y una fracción
IX al artículo 3º).
Asimismo, en las últimas seis décadas se han implementado cin-
co reformas educativas en diferentes periodos presidenciales: Adolfo
López Mateos (1958-1964), Luis Echeverría Álvarez (1970-1976),
* Este trabajo se realizó con apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnología (Conacyt) y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) como
parte del financiamiento No. 103056, “Apoyo para investigadores naciona-
les para el fortalecimiento de actividades de tutoría y asesoría de estudiantes
de nivel licenciatura” durante el periodo 2010-2011, con el Proyecto de In-
vestigación No. 151981, financiado por el Conacyt, Ciencia Básica 2010, y
como parte de la tesis “Apoyo Familiar y Desempeño de Competencias
Matemáticas en Sexto Año de Primaria” defendida por la segunda autora para
obtener el título de licenciada en la Facultad de Psicología de la UAEM, bajo
la dirección del primer autor. Para comunicarse con el primer autor, escribir
a <[email protected]> o <[email protected]>.
[177]
178 A. BAZÁN RAMÍREZ, F. GUADALUPE HERNÁNDEZ ORTIZ
Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988), Carlos Salinas de Gortari

(1988-1994) y Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012), esta última,
asumiendo el enfoque por competencias.
Todo esto orientado a enfrentar los problemas latentes en el en-
torno educativo nacional y en los que se reflejan los resultados de
evaluaciones a gran escala realizadas por el Estado (Evaluación
Nacional de Logro Académico en Centros Escolares [ENLACE], el
Examen para la Calidad y el Logro Educativo [EXCALE]) y de otras
evaluaciones externas, como la del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (PISA: Program for International Student
Assessment), resultados que podrían estar reflejando el bajo nivel de
aprendizaje escolar y bajos niveles de dominio de la mayoría de los
mexicanos que asisten o han asistido a un plantel educativo en los di-
ferentes niveles educativos (básico, medio superior y superior).
Si se hace referencia a los resultados de la prueba ENLACE 2012
para primaria (3º y 6º grados), los porcentajes de alumnos con nive-
les insuficientes y elementales para la asignatura de matemáticas
fueron 55.7% y para español 58.2%, lo que indica que más de la mitad
de los alumnos que asisten a algún centro escolar tienen importan-
tes dificultades en el aprendizaje de estas materias básicas e indis-
pensables.
Sumado a esto, algunas de las múltiples problemáticas educativas
actuales y de relevancia son el rezago educativo, la violencia esco-
lar, la deserción, la reprobación, el analfabetismo, la exclusión, el
bajo rendimiento escolar, la marginación y la falta de infraestructura
escolar, entre otras. Estos problemas influyen no sólo en los proce-
sos educativos que se desarrollan en la educación formal o escolar,
sino también en diversos contextos relacionados con la educación
no formal y que se reflejan en la vida cotidiana del país.
Por ejemplo, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI) registró en el censo de población y vivienda 2010 una tasa
nacional de deserción de 0.8%, un índice de reprobación de 3.4%
y una eficiencia terminal de 95% en educación primaria, cifras que
aparentemente no son dramáticas pero que impactan a medio mi-
llón de mexicanos de 112 336 538 que hay en el país (INEGI, 2010).
Por otra parte, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
indica que existen más de 30 millones de personas que no conclu-
yeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un
tercio de la población mexicana no había tenido acceso a la educa-
ción básica o no habían podido concluirla, de tal forma que el pro-
EL DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS 179
medio de escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que

constituye una grave limitante al potencial de desarrollo del país.
Asimismo, en el año 2000, tiempo en el que se supone ya po-
día conocerse el impacto de la reforma educativa del año 1993, se
reportaron síntomas de bajos niveles de dominio en evaluaciones
de conocimientos y habilidades académicas por parte de los es-
tudiantes mexicanos. Resultados del Primer estudio comparativo
en lenguaje y matemáticas, en tercer y cuarto grado de la educación
básica en 13 países de América Latina y el Caribe en 1997 (LLECE-
UNESCO, 2000), mostraron que los niños mexicanos tienen desempe-
ños muy por debajo de la media en lenguaje y cercanos a la media
en matemáticas.
Además, los resultados de la primera evaluación de PISA del año
2000 en México mostraron promedios de 387 puntos para mate-
máticas y 422 puntos para lectura, situando los puntajes en el nivel
1 (357.77 a 420.07 puntos) en el caso de matemáticas y en el nivel 2
(407.47 a 480.18 puntos) para lectura, tendencia que se mantuvo
para la siguiente evaluación de PISA 2003, aunque con una predispo-
sición a la baja, presentando puntajes de 385 puntos para matemáti-
cas y 400 puntos para lectura (INEE, 2009). Para los años 2006 y 2009
estos resultados se mantuvieron en los mismos niveles (1 en mate-
máticas y 2 en lectura) de 6 que comprende el máximo nivel en la
evaluación, dándonos una visión del escaso desarrollo de conocimien-
tos y habilidades (competencias) de los alumnos mexicanos a lo largo
de los años.
Es por ello que una de las principales preocupaciones de las
naciones, del sector educativo y de los actores implicados (padres,
alumnos, profesores, educadores, investigadores educativos, psi-
cólogos educativos, etc.) se fundamenta en los bajos rendimientos,
niveles insuficientes de logro o competencias de los alumnos en
diferentes asignaturas, que se han podido observar con las evalua-
ciones.
Como una estrategia para mejorar los procesos educativos y el
desempeño escolar, se implementó en México una reforma educa-
tiva basada en competencias que tuvo sus antecedentes en la Refor-
ma a Preescolar en 2004, la Reforma en Educación Secundaria de
2006 y se implementó en 2009 con la Reforma Integral de Educa-
ción Básica (RIEB), misma que se consolidó en 2011 con el Acuerdo
592 que genera la articulación de la educación básica (preescolar,
primaria y secundaria).
Esta reforma generó nuevos planes y programas de estudios que

se fundamentan en principios pedagógicos en los que el maestro, el
alumno, los padres de familia y las autoridades educativas deben
trabajar en conjunto, con el objetivo de tener una educación inte-
gral, de calidad y con una visión hacia las exigencias que exige el
desarrollo del país (SEP, 2011).
No obstante, a pesar de los cambios y la implementación de polí-
ticas y reformas, los problemas en la educación siguen avanzando,
tal como se refleja en los resultados de las evaluaciones y que llevan
a cuestionar qué está sucediendo con lo que se realiza en materia
de educación o sobre cuáles factores tienen que ver en el bajo desem-
peño escolar que sean diferentes de lo que se sabe no funcionó.
En torno a esto, es preciso considerar que los malos resultados
en las evaluaciones y el bajo desempeño escolar no sólo están asocia-
dos a procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también a factores
externos como los sociodemográficos, familiares e individuales, que
no se están abordando en la resolución de problemas educativos y
que tienen un gran peso, estableciendo métodos de solución parcia-
les e incompletos, adjudicando en la mayoría de las ocasiones la
responsabilidad a la escuela o al maestro para que un alumno sea
exitoso en el desarrollo de un aprendizaje específico.
De acuerdo con Murillo (2010), son múltiples los factores que
inciden en el rendimiento de los alumnos y sólo unos pocos son
responsabilidad de la escuela; concluye que de los trabajos desarro-
llados en todo el mundo la magnitud del efecto escolar se encuentra
entre 20 y 25%, con una importante variabilidad entre países. Por
ejemplo, se estima que en España, Chile o México la responsabili-
dad de la escuela en el rendimiento de los estudiantes se encuentra
por debajo de 15%, o inferior a 25% en Perú, Colombia o República
Dominicana. Y que es mayor en matemáticas que en lengua o cien-
cias sociales, y mayor en educación primaria que en secundaria.
Si sólo 25% es responsabilidad de la escuela, ¿de quién depende
el 75% restante? El factor que más incide en el rendimiento de los
estudiantes es el nivel cultural de los padres, y más concretamen-
te el nivel de estudios de la madre. También están el nivel socioeco-
nómico de las familias, el del estudiante, el sistema educativo y una
gran parte que se desconoce (Murillo, 2010).
Centrados en la importancia de conocer los factores que inciden
en el desempeño escolar y explorando la variable “apoyo familiar”,
que es contemplada en el curriculum de la reforma educativa por
competencias y por las investigaciones en torno al tema, con el pre-

sente estudio se trata de atender y responder a las siguientes pregun-
tas: ¿cómo se relaciona la variable “percepción de apoyo familiar”
entre niños-padres y el desempeño escolar?, ¿es posible identifi-
car el desempeño del alumno de acuerdo con las competencias y el
plan de estudios diseñando y validando materiales de evaluación?
Finalmente, hay un gran interés en la asignatura de matemáticas,
que ha presentado el menor avance a lo largo de los años en los re-
sultados de las evaluaciones a gran escala y que pareciera ser la más
difícil en aprender.
ANTECEDENTES
En torno a la temática del apoyo familiar y el desempeño acadé-

mico de los estudiantes, existen investigaciones en diversas vertientes
que en las últimas décadas se han realizado con diferentes pobla-
ciones; centrándonos en México y América Latina, a continuación
se muestran los principales resultados de trabajos que contribuyen al
estudio de diversas variables y factores familiares relacionados con
el desempeño, rendimiento académico y aprendizaje de los estudian-
tes, retomando específicamente las matemáticas en algunos de ellos.
Un reciente estudio comparativo de educación básica en México
realizado por Backhoff, Sánchez, Peón y Andrade (2010) en los pe-
riodos escolares 2000-2005, muestra que en sexto de primaria las
escuelas privadas, públicas, rurales y el sector de educación indíge-
na obtuvieron un avance significativo en habilidades matemáticas
y en comprensión lectora. Por lo que se refiere al género, las muje-
res tuvieron mejores resultados que los hombres en comprensión
lectora, caso contrario con las habilidades matemáticas. En cuanto
a la edad, encontraron que los alumnos de edad normativa obtuvie-
ron un rendimiento superior a los alumnos con extra-edad. Entre
otros aspectos, destacan las diferencias que existen entre las opor-
tunidades de aprendizaje y el capital cultural de las familias de los
distintos estratos y modalidades evaluadas.
Otro estudio que toma en cuenta aspectos que influyen en el
rendimiento escolar fue realizado con estudiantes chilenos por Me-
lla y Ortiz (1999) sobre influencias diferenciales de los factores ex-
ternos e internos en el rendimiento escolar, en donde resaltan las
variables contextuales en torno a la madre, expresando que éstas ad-
quieren mayor relevancia para el rendimiento escolar, las expecta-

tivas de la madre respecto a la carrera educacional de su hijo como
decisiva y más importante tanto para los resultados de la asigna-
tura de matemáticas como para la de castellano. A su vez, las ex-
pectativas de la madre se explican en grado significativo por su
nivel de escolaridad y están fuertemente relacionadas con el nivel
de escolaridad del jefe del hogar y el nivel de ingresos familiares.
Además, en cuanto a variables curriculares existe una influencia
significativa de la cobertura curricular y el rendimiento en mate-
máticas.
Por otro lado, Vindas (1996), investigando en escuelas de Costa
Rica los factores individuales, familiares e institucionales que se rela-
cionan con el rendimiento académico en matemáticas, encontró
que las siguientes variables de los tres factores que menciona se aso-
cian de forma directa y significativa:
1) Factores individuales: dedicación a la televisión, forma de tras-
lado, asistencia a preescolar y tiempo destinado a tareas presentan
relación directa y significativa; 2) factores familiares: los conoci-
mientos de la figura materna, poseer libros en casa, alfabetización
de la madre, alfabetización del padre y contar con un lugar tranquilo
para estudiar. Haciendo hincapié en la relevancia de las variables
que relacionan a la madre como determinantes de mayor logro en
matemáticas. Sólo en el último factor se encontraron dos relaciones
directas pero no significativas, en 3) factores institucionales: exis-
tencia y uso de biblioteca, y frecuencia por semana de tareas.
Además, Velez, Schiefelbein y Valenzuela (1994), en una investi-
gación sobre factores que afectan el rendimiento académico en la
educación primaria en América Latina y el Caribe, encontraron que
a mayor distancia de la institución educativa con la residencia del
estudiante, se espera que menor sea el rendimiento académico; en
cuanto a la educación preescolar de los estudiantes, ésta se asocia
positivamente con el rendimiento académico; cuanto mejor sea el
estatus económico de los padres, mayor tenderá a ser el rendimiento
académico del hijo, además el apoyo de los padres a tareas presenta
una relación positiva, así como las tareas para la casa aumentan o
por lo menos no disminuyen el logro; por otra parte, la disponibilidad
de libros de texto y materiales se asocia en forma positiva con el lo-
gro, de la misma forma que con el tamaño de la biblioteca escolar.
Blanco (2008), en un estudio sobre factores asociados a los apren-
dizajes en la educación primaria mexicana, encontró que los alumnos
con aspiraciones de terminar la educación terciaria tienden a ob-

tener mejores resultados en lectura y matemáticas, así como aque-
llos que reciben apoyo familiar en su proceso educativo, haciendo
notar que la modalidad de control educativo que denominó “disci-
plinaria” está negativamente asociada a los resultados en ambas
materias. Además, en cuanto a la gestión y oportunidades de apren-
dizaje se observó un efecto positivo de las oportunidades de aprendi-
zaje de matemáticas en las escuelas de contexto desfavorable, y un
efecto negativo de la orientación pedagógica del director sobre el
aprendizaje de la lectura en las escuelas de contexto muy desfavo-
rable. Finalmente, en este estudio se encontró que los efectos nega-
tivos del trabajo, la reprobación y el control familiar, son mayores
a medida que se incrementa el nivel sociocultural del alumno. En
cambio, cuando se consideran aquellas variables que tienen un efecto
lineal positivo sobre los aprendizajes (asistencia a preescolar, apoyo
familiar, lectura frecuente, gusto por las matemáticas), se observa
que este efecto beneficia en mayor medida a los alumnos de mejor
posición socioeconómica.
En el caso de un estudio sobre la estimación del efecto de variables
contextuales en el logro académico de estudiantes de Baja Califor-
nia, Carvallo, Caso y Contreras (2007) encontraron que las mujeres
presentan mejor desempeño que los hombres en comprensión lec-
tora, y los hombres registran mejor rendimiento en matemáticas; los
estudiantes con edades superiores a las que corresponden al sexto
grado escolar o tercer año de secundaria presentan niveles de des-
empeño inferiores a los de sus compañeros; los estudiantes del turno
matutino presentan niveles de desempeño superiores al de estudiantes
del turno vespertino, y los estudiantes de escuelas privadas presen-
tan mejores resultados que los de escuelas públicas.
Dos fueron los motivos que guiaron esta investigación:
1) El primero se relaciona con la identificación de aprendizajes
esperados y competencias matemáticas en sexto grado de primaria,
de acuerdo con los contenidos de los programas de estudio de la SEP
por competencias. Ante la implementación de un nuevo modelo por
competencias en la Reforma Integral de Educación Básica en México,
es necesario indagar, ver cómo influye y repercute en los resultados de
aprendizaje algo novedoso y que no se sabe cómo contribuirá al desa-
rrollo del aprendizaje en los estudiantes mexicanos.
El hecho de traer, rediseñar, acoplar e implementar novedosas
formas de trabajo que han funcionado en otros países no implica que
sea adecuado en este contexto. Por ello es de importancia explo-

rar sobre las competencias que la Secretaría de Educación Pública
fomenta dentro de sus planes y programas de estudio, así como ob-
servar el resultado del trabajo en las aulas con la aplicación de los
aprendizajes, los libros de texto y la evaluación por competencias.
Al identificar el desempeño de competencias matemáticas al
término del sexto grado de primaria, en el primer año de la etapa
de generalización del plan de estudios de educación primaria, se
pueden explicar los fenómenos que subyacen a la implementación
de este modelo, generando respuestas e indicadores relevantes para
entender lo que está ocurriendo en torno a la problemática educati-
va de los bajos desempeños, dando un punto de vista diferente de la
efectividad de la reforma en México.
2) El segundo, sobre la relación entre la percepción de apoyo
familiar proporcionado a los alumnos, y su desempeño académico
en competencias matemáticas, en el inicio de la generalización de la
reforma integral de la educación básica.
Por estas razones, el objetivo de este trabajo fue: identificar los ni-
veles de ejecución de desempeño de competencias matemáticas al
término del sexto grado de primaria, en el primer año de la etapa
de generalización del plan de estudios de educación primaria, en cua-
tro escuelas del municipio de Cuernavaca, Morelos, y estableciendo
la relación entre el desempeño académico y la percepción del apoyo
familiar.
Dos fueron los objetivos específicos en este trabajo:
1) Obtener y analizar por escuela, el desempeño de competen-

cias matemáticas en alumnos de sexto grado de primaria.
2) Analizar la relación existente entre la percepción del apoyo
familiar de los alumnos evaluados y sus desempeños en eva-
luación de cuatro competencias matemáticas.
MÉTODO
Participantes
El estudio se basó en una muestra total de 292 alumnos, 147 niñas

y 145 niños de cuatro escuelas primarias públicas del turno matu-
tino del municipio de Cuernavaca.
Alumnos de diez grupos de sexto grado de primaria entre 11 y

14 años de edad con rendimiento escolar diverso, sin probabilida-
des de reprobar el grado y que se encontraban asistiendo a la es-
cuela en el mes de junio de 2011 del ciclo escolar 2010-2011.
Alumnos de escuelas seleccionadas de manera intencional por
pertenecer a zonas escolares del área metropolitana de Cuernavaca,
donde las condiciones familiares, culturales, económicas y sociales
se comparten.
Instrumentos
Para evaluar el desempeño en matemáticas, se construyó la ver-

sión piloto de un instrumento de evaluación de competencias ma-
temáticas de sexto grado de primaria. El instrumento incluyó 12
series de ejercicios que evalúan las cuatro competencias matemá-
ticas establecidas para sexto grado de primaria: 1) comunicar in-
formación matemática, 2) validar procedimientos y resultados, 3)
resolver problemas de manera autónoma y 4) manejar técnicas
eficientemente.
Cada competencia matemática tuvo tres series de ejercicios de
manera secuencial: “El equipo de basquetbol”, “Las caricaturas” y
“Cuernavaca” evalúan Comunicar información matemática; “¿Sa-
bías qué? Pirámide de Kukulcán”, “El principito” y “Canicas” evalúan
Validar procedimientos y resultados; “Cajas y cubos”, “¿Sabías qué?
Torre khalifa“ y “Algo de historia” evalúan Resolver problemas de
manera autónoma, y “El cofre secreto”, “Se me antoja una rebanada
de pastel” y “El chicharito” evalúan Manejar técnicas eficientemente.
Entre los contenidos evaluados se encuentran ocho temas: 1) tablas
y gráficos, 2) problemas multiplicativos, 3) cuerpos, 4) multiplica-
ción y división, 5) números fraccionarios y decimales, 6) relaciones
de proporcionalidad, 7) nociones de probabilidad y 8) números na-
turales.
Para valorar la percepción del apoyo familiar fue utilizado el
Cuestionario de Apoyo Familiar validado por Bazán y Domínguez
(2009) en su versión para niños adaptado para la asignatura de
matemáticas, evaluando las siguientes dimensiones: “Asistencia o
apoyo en tareas escolares”, “Proporcionar el tiempo y espacio para el
estudio”, “Evaluación y repaso”, y “Mantener comunicación regu-
lar con los maestros y directores”.
Procedimiento
t'BTF$POTUSVDDJØOEF*OTUSVNFOUP
de Evaluación de Competencias Matemáticas
La construcción del Instrumento de Evaluación de Competencias

Matemáticas para sexto grado de primaria (junio 2010 a febrero
2011) se llevó a cabo con la revisión del plan de estudios y el progra-
ma de sexto grado de acuerdo con la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB) 2009, así como el análisis completo del libro de
texto gratuito del ciclo escolar 2010-2011, impreso en la edición
del bicentenario y correspondiente a la asignatura de matemáticas
para el sexto grado de primaria, con la finalidad de consultar el con-
tenido temático y la articulación con el plan y el programa de estu-
dios acorde a lo establecido para la enseñanza de las matemáticas
en el grado correspondiente en la primaria.
Tomando en cuenta el análisis de los contenidos temáticos, la
articulación del programa y del libro de texto, se establecieron cua-
tro categorías que son ejes del instrumento (Comunicar información
matemática, Validar procedimientos y resultados, Resolver problemas
de manera autónoma y Manejar técnicas eficientemente).
A partir de esto se desarrollaron los indicadores correspondien-
tes distribuyendo tres para la categoría “Comunicar información
matemática” y dos para las tres categorías restantes (Validar pro-
cedimientos y resultados, Resolver problemas de manera autónoma
y Manejar técnicas eficientemente), además de integrar los crite-
rios de evaluación y la valoración de estos mismos; en la figura 1
cabe destacar que se valoran las respuestas de los alumnos tomando
en cuenta sus niveles de logro con un puntaje de 0 a 4, los cuales son
específicos según la categoría e indicador, haciendo que este tipo
de instrumento evalúe más que cuantitativamente una competencia
e indique el nivel de desempeño del alumno y los aspectos de la com-
petencia que integra este nivel.
En cuanto al diseño del instrumento y la creación de los ejerci-
cios, se tomaron en cuenta los temas y conocimientos generales de
matemáticas que la SEP expone en sus libros de texto gratuito, pro-
grama y plan de estudios para el grado, así como las temáticas y gus-
tos acordes a la edad y de conocimiento general que tuvieran relación
con lo ocurrido en la realidad y que vive la sociedad para que fue-
ran una evaluación más atractiva y de fácil asimilación al momento
FIGURA 1
HOJA DE CATEGORÍAS DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
EL DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
187
de contestar, tratando de dejar atrás el estigma de que “las mate-

máticas son aburridas o difíciles”.
t'BTF7BMJEBDJØOQPSFYQFSUPTEFM*OTUSVNFOUP
de Evaluación de Competencias Matemáticas
Una vez concluida la construcción del instrumento se inició con el

proceso de validación de contenido, donde participaron varios ex-
pertos: cinco profesores de sexto grado de primaria, tres profesores
de educación básica expertos en evaluación y la reforma educativa,
cuatro psicólogos educativos, dos matemáticos. De igual forma
participaron seis niños entre 11 y 12 años que cursaban el sexto grado
de primaria y tenían altos desempeños.
Por invitación y previa cita se trabajó en diversas ocasiones con
los profesores en sesiones de hasta tres horas, y en dos reuniones
con los psicólogos educativos y matemáticos; en ambos grupos de
trabajo se revisaron los ejercicios haciendo anotaciones importan-
tes para la validación. Además, para facilitar la comunicación y el
trabajo de validación en especial con los profesores y psicólogos edu-
cativos, se realizó un formato que permitió plasmar por escrito las
observaciones hacia el instrumento.
Posteriormente, seis niños de entre 11 y 12 años de edad, que
cursaban sexto grado de primaria, con previa autorización y con-
sentimiento de sus padres, fueron jueces del instrumento de eva-
luación de competencias matemáticas, contestando y resolviendo
el instrumento, proporcionando su opinión y sugerencias para me-
jorarlo, con la finalidad de que fuera validado con parte de la pobla-
ción a la que va dirigida.
t'BTF"QMJDBDJØOEFJOTUSVNFOUPT
Para llevar a cabo las aplicaciones en las escuelas, se seleccionaron

seis primarias públicas distribuidas en la zona céntrica y urbana
del municipio de Cuernavaca, Morelos; se entregaron a las auto-
ridades educativas oficios de solicitud para la realización de este
estudio con la previa autorización del Instituto de Educación Bási-
ca del Estado de Morelos (IEBEM).
Antes de la aplicación se capacitó a cinco psicólogos con ex-
periencia en el manejo de grupos. Durante la semana del 15 al 21
de junio de 2011 se realizaron las aplicaciones simultáneas en los
grupos de sexto grado de las escuelas seleccionadas, tomando un día

por escuela, en el caso del Instrumento de Evaluación de Competen-
cias Matemáticas de sexto grado de primaria. La duración fue de entre
50 y 80 minutos, y el Cuestionario de Apoyo Familiar para niños tuvo
una duración máxima de 20 minutos.
En general las aplicaciones se realizaron en los tiempos estable-
cidos y con entera disposición por parte de los profesores de grupo,
permitiendo el trabajo de los aplicadores así como la dirección
completa de sus alumnos.
t'BTF$BQBDJUBDJØOZSFHJTUSPEFMBTFWBMVBDJPOFT
Una vez concluidas las aplicaciones y con todo el material contestado

por parte de los alumnos, se capacitó a cinco psicólogos para la eva-
luación de los instrumentos, además de los que participaron en la
aplicación, lo cual permitió observar el conocimiento y manejo com-
pleto de las categorías de los instrumentos, analizar la confiabilidad
de evaluación como registrador y la actividad que específicamente se
llevó a cabo para el Instrumento de Evaluación de Competencias
Matemáticas por el tipo de respuestas abiertas que se manejan y que
permiten observar tanto aspectos cuantitativos como cualitativos
llevando a tener respuestas que se prestan a la subjetividad de cada
registrador.
Este análisis de confiabilidad del registrador se hizo por medio de
la valoración de siete instrumentos de alumnos que presentaron ca-
sos peculiares (alumnos con excelentes respuestas, alumnos que no
contestaron, alumnos que anotaban dos respuestas, entre otras)
en sus respuestas, con el objetivo de entrenar al registrador hasta ob-
tener 98% de confiabilidad, una vez que llegaron a ese nivel sólo a
cuatro de los cinco registradores se les autorizó calificar todas los ins-
trumentos.
En el caso del Cuestionario de Apoyo Familiar, al estar conforma-
do por escala Likert no fue necesario realizar el mismo análisis de
confiabilidad a los registradores como en el instrumento de matemá-
ticas, por permitir un registro rápido y sin mayor número de errores.
t'BTF"OÈMJTJTEFEBUPT
Con las bases correspondientes de instrumentos y por escuelas, se

procedió al análisis de datos con el programa estadístico SPSS (Sta-
tistical Package for the Social Sciences), versión 18, en español y el
software EQS 6 (Structural Equation Modeling Software), versión

6, en inglés, realizando los principales análisis estadísticos de corte
descriptivo, de confiabilidad, una ANOVA de un factor en la compa-
ración de los grupos evaluados, además de un análisis multirrasgo-
multimétodo para obtener información de las relaciones entre las
principales variables.
RESULTADOS
Una vez que se obtuvieron medidas con indicadores de fiabilidad

interna y con validez de constructo por cada una de las cuatro
competencias evaluadas al término de sexto grado de primaria
(Hernández, 2014), fue necesario realizar análisis descriptivos y
comparativos por escuela de los desempeños de los alumnos en
matemáticas, así como describir la relación entre éstos y el apoyo
familiar percibido por los niños.
El anexo 1 presenta los promedios obtenidos en el desempeño
de competencias matemáticas por escuela, clasificados por indicador
o aprendizaje esperado. En dicho anexo se aprecia que los mejores
desempeños se manifiestan para el aprendizaje esperado “Com-
prender y emplear diferentes formas de representar la información
cuantitativa de la situación, estableciendo relaciones entre las re-
presentaciones” correspondiente a la competencia Comunicar In-
formación Matemática, con una media de 3.40, donde la escuela 4
se lleva el mejor desempeño con un puntaje de 3.55, es decir que
los alumnos han desarrollado habilidades para emplear e identifi-
car información y diversos elementos que integran una represen-
tación, pero se les dificulta entender en qué momento establecer la
relación con su utilidad.
Estos puntajes se confrontan con el aprendizaje esperado “Pro-
bar la eficacia de un procedimiento al cambiar una o más variables
o contextos del problema” de la competencia Resolver Problemas de
Manera Autónoma, exponiendo el menor desempeño con una me-
dia total de 1.07, donde la escuela 3 obtuvo un desempeño de 0.98, el
cual indica niveles decadentes y/o nulos del desarrollo de habilida-
des para probar la eficacia de un procedimiento cuando se estable-
cen elementos diferentes o de cambio en un problema.
Por otra parte, centrados en las escuelas y los mejores puntajes
para cada aprendizaje esperado, la escuela 3 obtuvo los mayores pun-
tajes en cuatro de nueve de los indicadores o aprendizajes esperados

evaluados; el primero en “Exponer las ideas matemáticas encon-
tradas en la situación o fenómeno”, con un promedio de 1.38; el se-
gundo en el aprendizaje “Expresar procedimientos y resultados al
resolver una situación o problema”, con un puntaje de 1.66, y el ter-
cero en “Argumentar procedimientos y resultados con base en prue-
bas empíricas (prácticas)”, con el promedio de 1.28, dominando
con estos dos últimos puntajes la competencia matemática Validar
Procedimientos y Resultados, pero aun así se mantienen en un
desempeño básico y elemental para el desarrollo de la competencia.
Por último, el cuarto puntaje corresponde al aprendizaje esperado
“Identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones” con un promedio de 1.50.
En resumen, los alumnos de la escuela 3, a pesar de haber obte-
nido mayor número de puntajes altos en los aprendizajes espera-
dos, reflejan niveles de desempeño bajos y básicos, los cuales sólo
indican el desarrollo de conceptos matemáticos, identificar, anotar
y desarrollar parcialmente operaciones básicas.
Posteriormente, la escuela 4 obtuvo puntajes mayores sólo en
tres de los nueve aprendizajes evaluados. El primero en “Comprender
y emplear diferentes formas de representar la información cuan-
titativa de la situación, estableciendo relaciones entre las repre-
sentaciones” con un puntaje de 3.55, el segundo en “Interpretar la
información matemática infiriendo/deduciendo (propiedades, carac-
terísticas o tendencias) de la situación o fenómeno” con un puntaje
de 1.86, dominando la competencia Comunicar Información Ma-
temática. Finalmente, el tercer aprendizaje esperado se obtuvo en la
competencia Manejar Técnicas Eficientemente, con un puntaje de
2 en “Elegir operaciones matemáticas para resolver adecuadamente
un problema. Estimar el resultado e indicar el procedimiento utili-
zado en la resolución de un problema”.
En general los alumnos de esta escuela tienen desempeños varia-
dos, pero que principalmente son básicos, sobre todo destaca en la
competencia Comunicar Información Matemática; aun así presenta
dificultades para interpretar, fundamentar y argumentar información
matemática, manejar operaciones básicas y utilizar adecuadamente
una técnica matemática.
Por último, la escuela 2 obtuvo dos de los nueve puntajes mayores
en los aprendizajes esperados. En la competencia Resolver Pro-
blemas de Manera Autónoma al “Identificar, plantear y resolver di-
ferentes tipos de problemas o situaciones” con un puntaje de 1.50,

y en el caso de la competencia Manejar Técnicas Eficientemente con
un puntaje de 1.16 con el aprendizaje “Usar eficientemente el proce-
dimiento al efectuar cálculos”, mostró niveles de desempeño bajos y
básicos, con dificultades para probar la eficacia de un procedimien-
to, eligiendo el mismo o diferente procedimiento u operaciones, no
desarrollándolas bien y proporcionando resultados incorrectos.
En el caso de la escuela 1 se encontraron resultados dentro del
margen general, sin obtener valores altos sino dentro de la misma
tendencia de desempeños bajos y básicos, reflejados principalmente
en el aprendizaje esperado “Interpretar la información matemá-
tica infiriendo/deduciendo (propiedades, características o tenden-
cias) de la situación o fenómeno” de la competencia Comunicar
Información Matemática, con un puntaje de 1.52 y en el aprendi-
zaje esperado “Usar eficientemente el procedimiento al efectuar
cálculos” de la competencia Manejar Técnicas Eficientemente, con
un puntaje de 1.03.
En un balance general, los desempeños de los alumnos se man-
tienen en una tendencia baja, mostrando dificultades en el desarro-
llo de las competencias matemáticas, exponiendo claramente un
conocimiento elemental, el cual conocen pero no saben cómo usar-
lo y lo que les crea limitantes para pasar al siguiente nivel, que im-
plica saber hacer y ser.
Las figuras 2 y 3 corresponden a los modelos Hipotético (A) y
Obtenido (B) del análisis de trayectoria para estimar la relación
entre variables de apoyo familiar percibido por los niños (Asistencia
o apoyo en tareas escolares; Proporcionar el tiempo y espacio para
el estudio; Mantener comunicación regular con los maestros y direc-
tores, y Evaluación y repaso) y los desempeños en cuatro competen-
cias matemáticas: Comunicar Información Matemática (EJECUCIM),
Validar Procedimientos y Resultados (EJECUVPR), Resolver Problemas
de Manera Autónoma (EJECURPMA), y Manejar Técnicas Eficiente-
mente (EJECUMTE).
En la figura 2 el modelo Hipotético (A) muestra el impacto de los
cuatro constructos o variables del Apoyo Familiar percibido por
los niños en relación con la Asistencia o apoyo en tareas escola-
res (NPASISTE), en Proporcionar el tiempo y espacio para el estudio
(NPPROPR), en Mantener comunicación regular con los maestros y
directores (NPMANTEN) y en la Evaluación y repaso (NPEVALUA), con
los desempeños de las competencias matemáticas. El impacto de es-
tas variables se observa en distribución uniforme, es decir que cada

una de las cuatro variables de apoyo familiar tiene un impacto
directo y por lo tanto influye en el desempeño de cada una de las cua-
tro competencias matemáticas. Esa misma relación directa existe
entre las variables del apoyo familiar
FIGURA 2
MODELO HIPOTÉTICO DE ANÁLISIS DE TRAYECTORIA PARA ESTIMAR
RELACIÓN ENTRE VARIABLES DE APOYO FAMILIAR PERCIBIDO POR LOS
NIÑOS Y LOS DESEMPEÑOS EN CUATRO COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Figura X: EQS 6 ejecución corregida con promedios sólo lineales hipotético
Chi cuadrado = 32.87 P = 0.00 CFI = 0.97 RMSEA = 0.08
NPASISTE EJECUCIM E8
NPROPOR EJECUVPR* E11
NPMANTEN EJECRPMA E14
NPEVALUA EJECUMTE E17
NPASISTE: Percepción del niño en la asistencia o apoyo en tareas escolares

por parte de sus padres. NPROPOR: Percepción de niño en la proporción del
tiempo y espacio que sus padres dan para el estudio. NPMANTEN: Percepción
del niño sobre cómo sus padres mantienen comunicación regular con los
maestros y directores de su escuela. NPEVALUA: Percepción del niño sobre la
evaluación y el repaso con sus padres. EJECUCIM: Ejecución de la compe-
tencia Comunicar Información Matemática. EJECUVPR: Ejecución de la
competencia Validar Procedimientos y Resultados. EJECURPMA: Ejecu-
ción de la competencia Resolver Procedimientos de Manera Autónoma.
EJECUMTE: Ejecución de la competencia Manejar Técnicas Eficientemente.
La figura 3 del modelo obtenido (resultante) de análisis factorial

confirmatorio de cuatro variables manifiestas o constructos de apo-
yo familiar y cuatro niveles de desempeño de competencias mate-
máticas, obtuvo indicadores aceptables de bondad de ajuste (CFI =
0.97 y RMSEA = 0.08), es decir, el modelo obtenido difiere del mo-
delo hipotetizado.
De acuerdo con el modelo resultante, la variable “Proporcionar
el tiempo y espacio para el estudio”, tiene un defecto significativo
tanto en la competencia Comunicar Información Matemática, así

como en la competencia Manejar Técnicas Eficientemente. Es
decir, el hecho de que los alumnos perciban que sus padres les pro-
curan en casa un lugar de estudio sin distractores, un horario es-
pecial de estudio de las matemáticas, les proporcionen el material
necesario para hacer la tarea y existan en casa libros, revistas, enci-
clopedias, entre otros materiales de apoyo en relación con las ma-
temáticas, contribuye para que el alumno consolide un mayor
desarrollo y desempeño en las competencias matemáticas anterior-
mente mencionadas.
La variable “Evaluación y repaso” tiene una influencia significati-
va y negativa en la competencia Resolver Problemas de Manera
Autónoma (coeficiente de regresión = -0.17) y en la competencia Ma-
nejar Técnicas Eficientemente (-0.10), lo cual significa que, entre
mayor sea la percepción de los alumnos sobre actividades que sus
padres realizan para repasar o evaluar su nivel de conocimientos en
la materia de matemáticas, los alumnos presentarán menores des-
empeños en las dos competencias matemáticas señaladas.
En el caso de la variable “Asistencia o apoyo en tareas escolares”,
esta tiene un efecto significativo y negativo (coeficiente de regresión
= -0.17) sobre la competencia Comunicar Información Matemática,
es decir, entre más apoyo de sus padres, que perciban los alumnos
(ayuda para hacer la tarea de matemáticas, les pregunten sobre su
desempeño en la escuela y sobre si tienen tareas, revisen los cuader-
nos y libros), obtendrán menores desempeños en dicha competencia.
Por último, el constructo “Mantener comunicación regular con
los maestros y directores” tiene también un efecto significativo so-
lamente en una competencia matemática (Resolver Problemas de
Manera Autónoma). Esto quiere decir que, cuando los alumnos
perciben que sus padres van a la escuela sin haber sido citados pa-
ra preguntar sobre el desempeño de su hijo en matemáticas, cuando
simplemente llaman y consultan al profesor sobre el desempeño de
sus hijos, cuando los padres preguntan a sus hijos sobre la relación
que llevan con el profesor, al asistir a reuniones de información y
al platicar sobre la relación que lleva su hijo con los compañeros
del salón.
Algo que no se debe dejar de señalar, es que el modelo no mostró
ninguna relación existente entre las variables evaluadas de apoyo
familiar y la competencia “Validar procedimientos y resultados”,
debido a que esta última es una variable que predice las tres com-
FIGURA 3
MODELO RESULTANTE DE ANÁLISIS DE TRAYECTORIA
PARA ESTIMAR RELACIÓN ENTRE VARIABLES DE APOYO FAMILIAR
PERCIBIDO POR LOS NIÑOS Y LOS DESEMPEÑOS EN CUATRO
Figura X: EQS 6 ejecución corregida con promedios sólo lineales hipotético

Chi cuadrado = 32.87 P = 0.00 CFI = 0.97 RMSEA = 0.08
-0.17*
NPASISTE* EJECUCIM E8*
0.89
0.53*
0.10* 0.44*
0.69* NPROPOR*
EJECUVPR*
0.72* 0.50* 0.12* 0.39*
0.10*
0.53* NPMANTEN* EJECRPMA E14*
0.91
-0.17* 0.49*
0.68*
NPEVALUA* -0.10* EJECUMTE E17*

0.87
NPASISTE: Percepción del niño en la asistencia o apoyo en tareas escolares

por parte de sus padres. NPROPOR: Percepción de niño en la proporción del
tiempo y espacio que sus padres dan para el estudio. NPMANTEN: Percepción
del niño sobre cómo sus padres mantienen comunicación regular con los
maestros y directores de su escuela. NPEVALUA: Percepción del niño sobre la
evaluación y el repaso con sus padres. EJECUCIM: Ejecución de la compe-
tencia Comunicar Información Matemática. EJECUVPR: Ejecución de la
competencia Validar Procedimientos y Resultados. EJECURPMA: Ejecu-
ción de la competencia Resolver Procedimientos de Manera Autónoma.
EJECUMTE: Ejecución de la competencia Manejar Técnicas Eficientemente.
petencias matemáticas restantes con los siguientes puntajes: Co-

municar Información Matemática (0.44), Resolver Problemas de
Manera Autónoma (0.39) y Manejar Técnicas Eficientemente (0.49),
lo que permite concluir que saber expresar procedimientos, resol-
ver situaciones o problemas y saber argumentar los procedimientos
con pruebas empíricas, tiene relevancia e influye para que se desa-
rrollen las tres competencias mencionadas.
DISCUSIÓN
De acuerdo con los resultados, los desempeños en competencias

matemáticas de sexto grado de primaria de alumnos de escue-
las públicas urbanas, se mantienen en promedios bajos, que indica-

rían niveles de logro académico básico o elemental, mismos que son
coherentes con los expresados por evaluaciones internacionales co-
mo la del programa PISA y nacionales como el ENLACE y el ESCALE
(Backhoff, Sánchez, Peón y Andrade, 2010; ENLACE, 2012; Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2006),
resultados que año tras año de evaluación siguen presentando ligeras
variaciones, los cuales llevan a cuestionar no sólo la aplicación de
los planes y programas de estudio, sino también la política educativa
y sus reformas y acuerdos, entre otros (Vázquez-Chagoyán, 2005),
así como las mismas evaluaciones y demás factores que influyen en
la enseñanza-aprendizaje; sociales, socioculturales, individuales, fa-
miliares, etcétera.
Por otra parte, la única diferencia relevante que se encontró en
los desempeños de las competencias matemáticas evaluadas la pre-
sentó el aprendizaje esperado CIM1, “Comprender y emplear di-
ferentes formas de representar la información cuantitativa de la
situación, estableciendo relaciones entre las representaciones”, que
obtuvo logros dentro del nivel 3 de 4, lo que lleva a pensar en facto-
res que puedan estar contribuyendo a que sólo existan en este in-
dicador mayores promedios, tales como el nivel de complejidad del
ítem evaluado, las fortalezas de los alumnos al ser un aprendizaje
esperado recientemente trabajado en la escuela en el momento de
la evaluación, ser un aprendizaje significativo y práctico o ser una
competencia bien desarrollada por los contenidos curriculares, los
profesores y por supuesto los niños.
En cuanto a la percepción del apoyo familiar, se encontraron
controversiales relaciones entre las variables evaluadas y el des-
empeño de competencias matemáticas: por ejemplo, la “asistencia
o apoyo en tareas escolares” percibido por los alumnos, influye
negativa pero significativamente en el desempeño en la competen-
cia Comunicar Información Matemática; es decir que, según los
alumnos, entre mayor tiempo en que sus padres los están ayudando
a hacer la tarea de matemáticas (les pregunten sobre su desempeño
en la escuela y sobre si tienen tarea, le revisan los cuadernos y li-
bros), obtendrán menores indicadores de desempeño en la compe-
tencia Comunicar Información Matemática. Esta situación podría
considerarse poco lógica o contraria a lo esperado, pero lleva a cues-
tionar la concepción de los hijos sobre la asistencia o apoyo de sus
padres y de la concepción de los padres hacia sus hijos. Estos da-
tos coinciden con los hallazgos en evaluaciones a gran escala en Mé-

xico y en el mundo, en los cuales el apoyo familiar percibido, se
relaciona negativamente con indicadores de logro en matemáticas
en estudiantes de educación básica (Klieme y Stanat, 2002). De igual
forma, coinciden con los resultados de Bazán, Félix y Domínguez
(2014), quienes encontraron que el apoyo familiar de los padres per-
cibido por niños mexicanos, está asociado negativamente con sus
desempeños en lengua escrita en quinto grado de primaria.
Este mismo comportamiento se encontró para la relación entre
el indicador de apoyo familiar denominado “Evaluación y repaso”
y dos competencias matemáticas en sexto grado de primaria. De
acuerdo con los resultados reportados, entre mayor es el tiempo
que según los alumnos, sus padres los evalúan o examinan en su
nivel de conocimientos en la materia de matemáticas y les proponen
realizar más ejercicios adicionales y de repaso, los alumnos pre-
sentarán menores desempeños en evaluaciones de las competencias
matemáticas Resolver Problemas de Manera Autónoma y Manejar
Técnicas Eficientemente. Este hallazgo coincide con los resultados
de Carvallo et al. (2007), los cuales mostraron que en Baja Califor-
nia el control familiar educativo (supervisión por parte de los pa-
dres, en las tareas y en los estudios) reportado por los alumnos
afectó negativamente en los logros académico en matemáticas, en
una evaluación a gran escala.
Atribuyendo a este resultado la probabilidad de que factores co-
mo tiempo, disposición, atención, obligación, exigencia de la es-
cuela, imposición, falta de comunicación, presión por parte de los
padres y de forma individual la personalidad, la pubertad y ado-
lescencia, sean elementos que contribuyan para que se dé esta situa-
ción similar a la encontrada con la anterior variable, demostrando
que a veces en lugar de apoyar, involucrarse o acercarse a los hijos,
la actividad parental puede resultar negativa, especialmente por có-
mo realizan esta actividad de apoyo y por cómo es percibido por sus
hijos.
Cabe destacar las relaciones significativas y positivas entre pro-
porcionar tiempo y espacio a los hijos y el desempeño en las compe-
tencias Manejar Técnicas Eficientemente y Comunicar Información
Matemática, al igual que la relación positiva entre mantener comu-
nicación regular con los maestros (por parte de los padres de familia)
y directores y el desempeño en la competencia matemática Resol-
ver Problemas de Manera Autónoma. Estos datos sugieren que, en
conjunto, estas dos acciones de los padres potencian positivamente

el dominio de tres de las cuatro competencias matemáticas evalua-
das en el sexto grado de primaria.
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ANEXO 1
PROMEDIOS OBTENIDOS POR ESCUELA EN CADA UNO DE LOS
INDICADORES O APRENDIZAJES ESPERADOS DE LAS CUATRO
Indicador/
Míni- Máxi-
Competencia aprendizaje Escuela N Media
mo mo
esperado
Comprender y Escuela 1 83 3.36 1.3 4
emplear Escuela 2 54 3.30 1 4
diferentes formas
Escuela 3 94 3.39 1.6 4
de representar
la información Escuela 4 61 3.55 2.6 4
cuantitativa
de la situación,
estableciendo
Total 292 3.40 1 4
relaciones
entre las
representaciones.
Exponer las ideas Escuela 1 83 1.19 0.5 3
Comunicar matemáticas Escuela 2 54 1.19 .0 3.5
Información encontradas en
Escuela 3 94 1.38 1 3
Matemática la situación o
fenómeno. Escuela 4 61 1.18 0.5 2
Total 292 1.25 .0 3.5
Interpretar la Escuela 1 83 1.52 .0 2.3
información Escuela 2 54 1.57 .0 3.3
matemática
Escuela 3 94 1.64 .0 3.3
infiriendo/
deduciendo Escuela 4 61 1.86 .0 3.3
(propiedades,
características
o tendencias) Total 292 1.64 .0 3.3
de la situación
o fenómeno.
Expresar Escuela 1 83 1.51 .0 3.3
procedimientos Escuela 2 54 1.54 .67 3.3
y resultados
Escuela 3 94 1.66 .33 3.3
al resolver una
Validar situación o Escuela 4 61 1.36 .33 2.3
Procedi- problema. Total 292 1.53 .0 3.3
mientos y
Resultados Argumentar Escuela 1 83 1.22 .0 3.3
procedimientos Escuela 2 54 1.17 .0 2.3
y resultados con
base en pruebas Escuela 3 94 1.28 .0 3
ANEXO 1 (CONTINUACIÓN)
Indicador/
Míni- Máxi-
Competencia aprendizaje Escuela N Media
mo mo
esperado
empíricas Escuela 4 61 1.24 .33 2.3
(prácticas) Total 292 1.23 .0 3.3
Identificar, Escuela 1 83 1.37 .0 3.67
plantear y Escuela 2 54 1.41 .33 4
resolver
Escuela 3 94 1.50 .67 4
diferentes tipos
de problemas Escuela 4 61 1.33 .67 3
Resolver o situaciones. Total 292 1.41 .0 4
Problemas
de Manera Probar la eficacia Escuela 1 83 1.10 .0 2.67
Autónoma de un Escuela 2 54 1.25 .0 3
procedimiento
Escuela 3 94 .98 .33 2
al cambiar una o
más variables Escuela 4 61 1.03 .67 3
o contextos del
Total 292 1.07 .00 3
problema.
Elegir Escuela 1 83 1.88 .0 4
operaciones Escuela 2 54 1.70 .0 4
matemáticas
Escuela 3 94 1.88 .67 3.3
para resolver
adecuadamente Escuela 4 61 2 .67 3.67
un problema.
Estimar el
resultado
Manejar e indicar
Técnicas Total 292 1.87 .0 4
el procedimiento
Eficien- utilizado en
temente la resolución
de un problema.
Usar Escuela 1 83 1.03 .0 2.33
eficientemente Escuela 2 54 1.16 .0 3.67
procedimientos
Escuela 3 94 1.12 .0 3
al efectuar
cálculos. Escuela 4 61 1.10 .0 2.67
Total 292 1.10 .0 3.67
8. ENTORNO FAMILIAR Y DESEMPEÑO
ACADÉMICO EN EL NIÑO TÍMIDO
William Montgomery Urday
A pesar de que en la consultoría clínica infanto-juvenil no suele ser

común su remitencia como algo relacionado con graves padeci-
mientos, la timidez constituye una forma de ansiedad social que se
convierte en un serio problema para un buen número de personas,
principalmente para aquellas que atraviesan las difíciles etapas de la
infancia y la adolescencia. Si bien ninguna etapa de la vida carece
de exigencias, es indudable que los niños y los jóvenes son los más
presionados por la necesidad social, y posteriormente la económi-
ca; de relacionarse de manera exitosa con sus semejantes, sintiendo
vivamente las carencias de habilidades comunicativas y de autocon-
trol de la ansiedad que su formación familiar y educacional a veces
no les brinda (Monjas, 2001; Banús, 2010). Estas carencias suelen
manifestarse de acuerdo con las características de la situación en que
se ve inmerso el sujeto tímido, como la simple dificultad de buscar,
mantener o responder adecuadamente a las relaciones sociales, o
como una elevada reactividad nerviosa frente a circunstancias que
lo destacan protagónicamente de alguna manera (interactuar con ex-
traños, ser objeto de atención, estar bajo observación evaluativa, etc.).
En suma, el sujeto presenta malestar e inhibición en presencia de
otras personas.
En cualquier caso, mientras dura la ansiedad social, su mani-
festación en diversos grados suele experimentarse como un im-
pedimento que priva al individuo de relacionarse a plenitud con ricas
fuentes de estimulación situacional e interpersonal, que redunda-
rían en mejoras vitales en los planos de amistad, familiar, sentimen-
tal, educativo, laboral y otros.
La prevalencia de la ansiedad social está cercana a 6% de la
población, y la atención sanitaria que se le brinda desde la salud pú-
blica es todavía insuficiente (Vallés, 2008). La timidez en sí misma
[203]
204 WILLIAM MONTGOMERY URDAY
suele ser reportada en mucho mayor índice. La mayoría de las

veces sólo se presenta en las primeras etapas del desarrollo,1 y tiende
a aminorarse o desaparecer con el transcurso del tiempo, pero en
ocasiones continúa hasta la adultez e incluso puede aumentar has-
ta constituirse como una fobia social.
La diferencia entre la timidez y la fobia social parece ser una
cuestión de grado. Ambas pueden aparecer en la infancia e involu-
cran miedos persistentes a contactos con personas no familiares y
al enjuiciamiento ajeno, con síntomas de anticipación cognitiva
negativa, ansiedad, desajustes psicofisiológicos, temor a fracasar,
angustia y huida. Sin embargo, la intensidad y duración de los sín-
tomas, así como la frecuencia de la conducta instrumental de escape
o evitación, son mucho mayores en los sujetos fóbicos (Caballo,
Andrés y Bas, 2007; Echeburúa y Corral, 2009). Esta diferencia
“clínicamente significativa” se especifica en los criterios diagnósti-
cos del manual de trastornos mentales DSM-IV (Asociación Psiquiá-
trica Americana [APA], 2002).
En el presente artículo se considera la timidez infantil en términos
de lo que Zimbardo y Radl (2002) califican como extrema, porque,
sin llegar a ser una fobia social, incapacita o disminuye significa-
tivamente la capacidad de desempeño en situaciones específicas que
involucran exhibición o escrutinio interpersonal. Aquellos niños
que sienten emociones negativas y ven truncadas sus metas, que
piensan distorsionadamente acerca de la realidad, magnificando
las dificultades, que adolecen de habilidades de comunicación inter-
personal y de estrategias para manejar diversos tipos de conflicto.
Ese tipo de timidez correlaciona significativamente con sentimien-
tos de vergüenza, de desconfianza interpersonal, de resentimiento
y de hostilidad, a la par que presenta altas tasas operantes de distan-
ciamiento y evitación social.
¿A QUÉ SE DEBE LA TIMIDEZ?
Existen divergencias respecto a la predominancia de factores endó-

genos (biológico-temperamentales) y exógenos (aprendizaje) en el
1
Algunos, como Ballespí, Jané y Doménech-Llaberia (2006), hacen hinca-
pié en la diferencia existente entre la timidez y lo que llaman “inhibición
conductual”. Esta última denominación, dicen, debe reservarse para los
ENTORNO FAMILIAR Y DESEMPEÑO EN EL NIÑO TÍMIDO 205
surgimiento de la timidez, que se reseñan sumariamente a conti-

nuación.
Factores endógenos
Algunas teorías de la personalidad, que enfatizan los factores bioló-

gicos, atribuyen los rasgos comúnmente identificados con la timidez
a predisposiciones temperamentales relacionadas con las tipolo-
gías nerviosas y constitucionales, tales como el tipo “melancólico” de
Hipócrates, el tipo “introvertido” de Jung y Eysenck, los tipos “cere-
brotónico” de Sheldon y “asténico” de Kretschmer (véase Pinillos,
López y García, 1966), pero aun cuando las correlaciones forma-
les de la timidez con las pruebas construidas para “medir” dichos
rasgos tipológicos puedan ser altas, es poco probable que se deban a
algo más que a generalizaciones hechas a partir de las propias con-
ductas de los individuos con problemas de ansiedad social.
El más representativo autor moderno de la postura que da énfasis
al plano biológico es Jerome Kagan (Kagan, 2000; Mussen, Conger
y Kagan, 2008), quien en diversos estudios con niños en la primera
infancia, indica que ha encontrado efectivamente predisposiciones
temperamentales predecibles hasta los 24 meses en 15% de su
muestra, que se morigeran en la interacción con el ambiente y con
la edad (algo que también consideran los teóricos de la personali-
dad antes mencionados). Este posible aspecto genético se reflejaría
en un patrón temprano de inhibición conductual —timidez, dis-
tanciamiento y pasividad— ante personas, objetos o situaciones no
familiares, de manera más o menos estable hasta aproximadamen-
te los siete años de edad.
Factores exógenos
Los mecanismos de condicionamiento clásico y operante se hallan

en la base de la explicación fundamental en la adquisición y man-
tenimiento del trastorno. En términos de la teoría del aprendizaje
emotivo-motivacional de Staats (1997), a veces se halla vinculado
primeros seis años de vida, enfatizando la base biológica de la ansiedad

social. La timidez, en cambio, incorpora el aspecto socioevaluativo que apa-
rece desde después de esa edad.
a ciertos sucesos traumáticos que evocan reactividad emocional

negativa en relación con una vulnerabilidad predisponente parti-
cular a cada individuo, y más frecuentemente se relaciona con el
reforzamiento negativo que conlleva la evitación a situaciones exi-
gentes (por ejemplo, ir al colegio), o con el reforzamiento positivo
de la reacción tímida debida a la atención y la protección del en-
torno familiar o social. También la experiencia vicaria, obtenida
mediante la observación de otros individuos y la recepción de infor-
maciones que inducen respuestas evitativas, puede jugar un papel
determinante.
EL PAPEL DE LA FAMILIA
La heredabilidad del rasgo de timidez o vulnerabilidad a la fobia

social no está concluyentemente probada, pudiéndose atribuir las
diferencias tempranas al aprendizaje emotivo-motivacional del neo-
nato. Dentro de los factores exógenos se halla, en primer lugar, el
papel que juega la familia en la estructuración del carácter infantil.
Las interacciones lúdicas, cariñosas y vocales con el bebé son
formas primarias para su condicionamiento emocional, a partir de
sus primeras respuestas de conducta motora, de atención y percep-
tiva, y pueden afectar de muy diversas formas el factor temperamen-
tal (Staats, 1997) a través de los patrones de crianza. Estudios como
el de Díaz, Pérez, Martínez, Herrera y Brito (2000) dan luz sobre la
influencia de ciertos elementos que modifican el equilibrio entre
factores endógenos y exógenos en la primera infancia. Ellos inves-
tigaron, en una muestra de 38 niños y sus correspondientes madres,
el nexo entre cada una de las personalidades maternas (a través del
Cuestionario de Personalidad 16PF de Cattell) y las reacciones tem-
peramentales (tono emocional, nivel de actividad y vocalización)
ante la estímulación física y social de cada uno de sus respectivos
bebés de nueve meses de edad, en diferentes situaciones de labo-
ratorio. Los datos fueron positivos frente a la hipótesis formulada,
acerca de una relación significativa entre la extroversión materna
y la reacción temperamental de cada infante.
En otras palabras, la experiencia moldeada a través de los patro-
nes de crianza y cuidado de los individuos produce un componente
idiosincrásico típico de cada individuo, que integra determinantes
biológicos, culturales, sociales y del medio físico.
Atmósfera familiar
Al ser importantes los patrones de crianza, cabe preguntarse qué

tipo de contingencias familiares son las que harían más propensos
a los niños a manifestar un comportamiento general rotulado como
“tímido”. Desde semejante perspectiva se considera que la dinámica
familiar de los primeros años, con características combinadas o yuxta-
puestas en muchos patrones distintos relacionados con la edad, el
grupo étnico, el género sexual, el número de miembros, la cultura,
etc., influye decisivamente sobre la aparición de conductas depen-
dientes, inhibidas, inseguras, ansiosas y desajustadas. Ciertas inves-
tigaciones acerca de esa dinámica señalan, por ejemplo, que las
interacciones entre el comportamiento de una madre excesivamen-
te indulgente o muy rígida, y un padre pasivo, por lo general influ-
yen sobre el surgimiento de diversas modalidades de timidez en sus
hijos (Lebl, 2005), desde luego condicionalmente al lugar que ocu-
pen en el número de vástagos, o con respecto a otras condiciones
coyunturales.
Cada hogar es distinto, pero también comparte una serie de ca-
racterísticas con otros hogares que podrían ser estadísticamente
suficientes como para catalogarlo de “democrático”, “autoritario”,
“permisivo” o “indiferente”, según las clasificaciones al uso (Fodor
y Morán, 2012). Es importante indicar que para catalogar estos
tipos de hogares se tienen en cuenta, por un lado, el “calor” o “frial-
dad” de las relaciones sociales dentro de ellos, y por otro lado, el
grado de independencia o dependencia que fomentan entre sus
participantes. En el caso de las familias afectuosas y democráti-
cas, los miembros se alientan ente sí a expresar sus emociones y sen-
timientos, así como a concretar sus realizaciones. Puede decirse
que ésta es la atmósfera ideal para producir individuos con buenas
o aceptables habilidades sociales y eficacia personal (los que sin
duda, en la teoría de Eysenck [1995], se llamarían, según el grado,
“extrovertido estable” o “introvertido estable”).
Por otra parte, tanto el estilo autoritario como el permisivo son
caldos de cultivo para la frustración, la inseguridad, la inestabilidad
emocional, la dependencia, la introversión y la baja autoestima. En
las familias demasiado indulgentes, los padres sobreprotegen al
niño generándole una sensación de seguridad únicamente dentro
del propio hogar o el círculo interno. El refuerzo positivo se dispen-
sa indiscriminadamente, fortaleciendo la dependencia del hijo con
respecto a los padres, sin estimular respuestas instrumentales de rea-

lización propia ni tolerancia a la frustración. Esto puede agudizarse
si se trata de un hijo único, o del menor del grupo. En el otro polo
están las familias de carácter autocrático. Allí la represión y el cas-
tigo están a la orden, imponiendo normas que recortan la indepen-
dencia de los hijos. La exigencia es excesiva respecto a metas
distorsionadas, induciendo ansiedad, y la disciplina es rígida y ar-
bitraria, inclinando a los niños hacia la rebeldía o, más frecuente-
mente, al servilismo. En este último caso se produce el rasgo de
“conformidad obligada”: un niño callado, poco asertivo, poco em-
prendedor, obediente, pero en esencia, hostil. Acostumbrado a un
grado de exigencia superior a sus posibilidades, el individuo criado
bajo estas condiciones no tenderá, por lo general, a rebasar los lí-
mites de su “universo” creativo, prefiriendo la seguridad de pasar
inadvertido.
La tabla 1 (confeccionada a partir de las observaciones de Meyer,
1980) resume algunos de los posibles efectos más gruesos que tras-
cienden de las diversas relaciones entre ambiente (o contingencia)
familiar, crianza y conducta de los hijos.
Estructura familiar
Los grupos familiares no son iguales. Hay padres que permanecen

unidos de manera tradicional y familias que cohabitan, otros son
divorciados y otros reiniciaron su vida marital con nueva pareja.
A veces en la familia hay un solo padre (familia monoparental), y
desde luego el número de hijos o personas integradas al hogar es
variable. Todo eso y otras variaciones culturales, laborales, socio-
económicas y de género influyen en la crianza. Papalia, Wendkos y
Duskin (2010) hacen una revisión de cómo cada una de estas estruc-
turaciones tiene su efecto en la formación de los niños y el vínculo
con sus progenitores, recalcando que, en promedio, a ellos suele irles
mejor con padres “felizmente casados” que mantienen su unión.
Por el contrario, la inestabilidad familiar (sobre todo el divorcio y
sus secuelas emocionales) perjudica la conducta, el desarrollo físico
y cognoscitivo, y la vida social. El ajuste del niño a turbulencias
estresantes y el grado de integración con sus padres y/o hermanos (a
veces adoptivos) puede ser clave para la aparición de comporta-
mientos asociales que deriven en timidez. El número de hermanos,
su género sexual, el orden de nacimiento y las diferencias de edad
TABLA 1
POSIBLES EFECTOS DEL AMBIENTE HOGAREÑO
SOBRE LA CONDUCTA DE LOS HIJOS
Frente a la
Contingencia Efectos
conducta Consecuencias
familiar a largo plazo
del niño
Cálida, Premia Alta tasa de Conducta

democrática y castiga emprendimiento independiente,
cuando es personal. socialmente
debido, Ejercitación de adaptada y
en función a habilidades productiva.
reglas previas. de comunicación
Alienta y transacción.
el logro
independiente.
Cálida, Premia la Baja o nula Conducta

sobreindulgente dependencia. tasa de dependiente,
No castiga. emprendimiento socialmente
No hay reglas personal. inadaptada.
o son Ejercitación “Timidez”.
permisivas. de respuestas
manipuladoras o
no asertivas.
Premia la Baja o nula Conducta

Fría, dependencia. tasa de dependiente,
autocrática Castiga emprendimiento socialmente
arbitrariamente. personal. inadaptada.
Reglas no Ejercitación “Rebeldía”.
discutidas. de respuestas “Timidez”.
serviles
o agresivas.
FUENTE: elaboración propia.
entre ellos, también determinan las relaciones y la atmósfera familiar

hogareña, como bien lo hizo notar Alfred Adler en su momento
(Feist y Feist, 2007), para quien, al parecer, tanto el hijo único como
el menor podrían desarrollar con mayor probabilidad un estilo de
vida mimado y de sobreprotección característico del niño tímido.
EL NIÑO TÍMIDO EN EL COLEGIO
Durante la época escolar, la timidez se refleja en la aparición de

varios problemas que pueden atentar contra el desempeño académi-
co del niño. Desde siempre es comúnmente aceptado, por ejemplo,
que los estudiantes que fracasan en la escuela con frecuencia mues-
tran como una de sus características la de poseer temores intensos y
ser muy conformistas (Clarizio y McKoy, 1981). Cuando el niño
criado en condiciones familiares defectuosas tiene que salir del
círculo interno en el cual se le ha encerrado cual “jaula de oro”, di-
fícilmente exhibirá las competencias que requiere en el nivel justo
para interactuar en el mundo, inhibiendo su conducta social y mos-
trándose poco comunicativo, poco asertivo, temeroso, sumiso y
retraído, con las consiguientes dificultades que eso conlleva en la re-
lación con sus pares dentro de la escuela. No es raro, por ejemplo,
encontrar sujetos de este tipo entre las víctimas de bullying infantil
(García, 2008).
La presencia de ansiedad en la timidez bloquea el rendimiento
y a veces induce a la evitación (por ejemplo faltar al colegio, no sa-
lir al recreo, o no asistir a paseos); igualmente, los problemas de
aislamiento social llevan a desperdiciar valiosas fuentes de coopera-
ción y desarrollo de habilidades de comunicación, y la falta de res-
puestas frente a los profesores interfiere con la guía que éstos le
brindan a cada uno de sus alumnos, incidiendo en déficits de apren-
dizaje (Woolfolk, 1996; Jadue, 2001). Hay, también, numerosos pro-
blemas en los que la timidez produce vulnerabilidad, tales como la
ansiedad por separación (Orgilés, Méndez, y Espada, 2012) y la fobia
escolar (Bragado, 2006), además de hábitos nerviosos y baja capaci-
dad de emprendimiento. Todo eso en última instancia redunda en
conflictos personales, frustraciones, baja autoestima y baja auto-
eficacia, con la consiguiente pérdida de oportunidades, y a veces
redunda también en gastos relativos a servicios de atención sani-
taria y tratamientos psicofarmacológicos.
En suma, la timidez en el ámbito escolar afecta el bienestar per-
sonal, interfiere con el progreso académico y con la adaptación e
integración social “en un momento evolutivo clave como es la preado-
lescencia” (Monjas, 2006:78). Frente a ello, las escuelas ciertamente
pueden aportar acciones para interceptar el trastorno proporcio-
nando pautas de detección de niños con estos problemas, elaborando
programas de prevención, orientando a los padres, haciendo segui-
miento de casos, educando correctivamente y/o remitiendo a los

alumnos a profesionales especializados.
LA TIMIDEZ Y SU TRATAMIENTO
Sin duda, las características de la timidez llevan a plantear un

tratamiento multipropósito que involucre no sólo a aquellos lugares
y personas frente a los cuales presenta un perfil más elevado, sino
también a aquellos que son el “caldo de cultivo” para su desarrollo.
Por eso se propone modificar tanto la dinámica de las relaciones fa-
miliares como la dinámica escolar, además de proveer de nuevas
habilidades sociales y de autocontrol personal al propio individuo
aquejado por el problema.
EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA TÍMIDA
La timidez es un constructo que sintetiza una determinada cons-

telación de respuestas emocionales e instrumentales. Los referentes
que se consideran como indicadores del problema (generalmente
identificado en sus dimensiones con el comportamiento no asertivo),
son verbales y no verbales. Los componentes verbales son, entre
otros, volumen bajo de la voz y poca fluidez de vocalización (tarta-
mudez, pausas exageradas, silencios, muletillas, vacilaciones, etc.),
y los segundos involucran gestos tensos o estereotipados; faciales y
de las extremidades (frotamiento de manos, temblor, entrelaza-
miento), hábitos nerviosos (onicofagia, jalarse el cabello, meterse el
dedo en la nariz), hombros encogidos, mirada huidiza, etc. Adicio-
nalmente, pueden considerarse el sudor de manos, la sequedad de
la garganta, la palidez o el enrojecimiento de la cara en situaciones
socialmente exigentes (Caballo et al., 2007). Basados en estos indi-
cadores, traducibles en parámetros topográficos y de frecuencia,
duración, latencia o intensidad necesarios para la medición de la
conducta, los profesionales pueden verificar anecdóticamente a tra-
vés de la entrevista y observación lo siguiente con respecto al niño
tímido (Zimbardo y Radl, 2002):
a) ¿Es renuente a iniciar una conversación o actividad, ofrecer-

se a hacer algo o preguntar?
b) ¿Es renuente a estructurar situaciones ambiguas mediante pre-

guntas, normas o el reordenamiento físico de los elementos?
c) ¿Es más renuente que otros sujetos a hablar con sus condis-
cípulos, permanece más tiempo en silencio o interrumpe menos
que otros individuos?
d) ¿Es incapaz de manejarse en situaciones permisivas, por ejem-
plo en una fiesta?
e) ¿Presenta dificultades más asiduas cuando las pautas de con-
ducta no son claras, con respecto a la generalidad de sujetos?
f) ¿Hace menos gestos y movimientos que otros individuos?
g) ¿Muestra mayor tendencia a obedecer órdenes sin cuestio-
narlas y es poco bromista?
Hay una serie de instrumentos psicométricos que pueden com-

plementar estas observaciones, como las escalas de inhibición
conductual para preescolares, cuestionarios de conducta asertiva,
escalas de habilidades sociales, de medición de la ansiedad infan-
til estado-rasgo, baterías de socialización, sociogramas y otros.
Una vez verificados el tipo de respuestas y su grado de intensidad,
así como los demás parámetros de su ocurrencia, es conveniente ase-
sorar cuidadosamente al niño tímido en la fijación de metas, entre
otras en función a: ¿qué es lo que quiere mejorar y en qué grado y/o
jerarquía?, ¿qué está dispuesto a hacer para ello?, ¿cuáles son sus
objetivos a largo plazo en cuanto a avance personal?
En algunos casos, dada la apariencia de “seguridad” que le brin-
da encerrarse en su timidez, el niño prefiere evitar las tareas que
juzga desagradables aunque reconozca racionalmente su necesi-
dad. Por ello es bueno ir dosificando los objetivos, de modo que su
fácil cumplimiento vaya fortaleciendo la poca confianza que tiene
en sí mismo. De esta manera, las primeras etapas del proceso de in-
tervención deberán prescribirse como metas que deben lograr en su
domicilio o en el consultorio.
EL PROCESO DE INTERVENCIÓN
Las alternativas posibles para abordar el tratamiento de la timidez

son: la tecnología de control por el estímulo, que consiste en desen-
sibilizar imaginariamente al cliente ante la situación temida, y la
tecnología de manejo de contingencias, que consiste en entrenarlo
para emitir respuestas operantes adecuadas (Montgomery, 2010).

Esto puede hacerse en el nivel infantil empleando métodos lúdicos
que faciliten la comprensión, la motivación y la colaboración del
niño (cuentos, juegos de rol y de valor, etc.). Las charlas informa-
tivas y de entrenamiento de padres y maestros complementan el
proceso.
Si en el transcurso de la evaluación se hace claro que el cliente
bloquea respuestas que sí existen en su repertorio de comporta-
miento por acusar reacciones nerviosas demasiado elevadas, puede
optarse por la primera de dichas opciones. La enseñanza de ejerci-
cios de relajación (p. ej. los mostrados por Cautela y Groden, 1985) es
relevante a este respecto, los cuales pueden combinarse con ins-
trucciones precisas acerca de la cuantificación del grado de ansie-
dad a través de las “unidades subjetivas de ansiedad”; se le pide al
niño que califique aquélla en una escala comparándola con el mo-
mento más desagradable que haya experimentado al que se fija
como el tope (es decir 100%). La terapia puede completarse con la
técnica de exposición en vivo o en fantasía para reducir gradual-
mente el temor hacia situaciones específicas (por ejemplo hablar en
clase, bailar, conversar, etcétera).
Usualmente todo esto se debe combinar con la tecnología del ma-
nejo de contingencias. En dicho contexto se utiliza el entrenamien-
to asertivo o de habilidades sociales, que engloba procedimientos
de modelado de conductas, su ensayo, la retroalimentación y el
reforzamiento, además de la reestructuración cognitiva y la reso-
lución de problemas (Vila y Fernández-Santaella, 2009). Las habi-
lidades sociales se refieren a la práctica y perfeccionamiento de
dichas capacidades como actuación concreta. Allí se distinguen
tres etapas en la construcción de habilidades sociales: 1) discriminar
las áreas problemáticas y los repertorios faltantes en el individuo,
2) observar el manejo de esos problemas, y 3) utilizar los objetivos
individualizados de tratamiento en función a esas respuestas. Las
tácticas que se consideran aceptables para expresar la asertivi-
dad toman como base las siguientes habilidades: a) iniciar y man-
tener conversaciones, b) hablar en público, c) expresar amor, agrado
y afecto, d) defender los propios derechos, e) pedir favores o recha-
zarlos, f) brindar o aceptar cumplidos, g) expresar opiniones perso-
nales de desacuerdo, molestia o desagrado, h) disculparse o admitir
ignorancia, i) pedir cambios en la conducta del otro y j) afrontar crí-
ticas (Caballo, 1993).
La enseñanza directa en condiciones de instigación sistemática

y retroalimentación para cada una de las clases de respuesta rese-
ñadas se lleva a cabo en el ensayo conductual (práctica reforzada).
Este procedimiento consiste en practicar la habilidad requerida en
cortas escenas que simulan la situación real, bajo la supervisión de
un entrenador-modelador que puede ser el propio terapeuta o un tutor
conductual (algún miembro de la familia o el maestro). La delimi-
tación de las escenas debe hacerse en función de problemas bien de-
finidos, donde se especifique con quién se produce la interacción,
cuando y en qué lugar, qué es lo que preocupa o molesta de ella, cómo
la afronta el individuo en el momento y qué teme al respecto si es
que se comporta de una manera asertiva. Adicionalmente, debe
anotarse el objetivo preciso que se busca para modificar adecua-
damente la interacción, en función de las habilidades faltantes.
Utilizando un espejo de cuerpo entero y una grabadora o un vi-
deo, y con la asesoría del supervisor, se comienza el entrenamiento
modelando durante cierto número de veces la conducta deseada
(sea verbal o no verbal). En un registro se anota escalarmente, sien-
do recomendable empezar por respuestas de tipo molecular (ais-
ladas, como por ejemplo el volumen de la voz por separado), para,
tras su mejora, continuar con respuestas molares (encadenadas
en clases o estilos de afrontamiento, como en una conversación). La
retroalimentación inmediata de cada respuesta o clase de respues-
tas, reforzando positivamente aquellas consideradas aceptables y
extinguiendo las inaceptables, completa el procedimiento.
La transferencia del entrenamiento a situaciones del mundo
exterior se da progresivamente, según los avances del aprendizaje
de las habilidades y la tendencia proactiva que se haya logrado im-
buir en el niño gracias a la reestructuración cognitiva de sus pensa-
mientos, simultánea o previamente llevada a cabo. Se ha propuesto
que la generalización de los progresos debe darse: a) en contextos
diversos, b) en situaciones interpersonales distintas y c) en tiem-
pos diferentes. Sin embargo, el mantenimiento eficaz de la generali-
zación de lo aprendido depende de que en su práctica: a) se hayan
seleccionado contextos lo más parecidos inicialmente a los reales,
b) se hayan presentado situaciones variadas en torno a ellos, c) se
haya tratado de que los sujetos no memoricen sino que entiendan
lo que deben decir y hacer, d) se hayan reforzado las emisiones ade-
cuadas en las situaciones cotidianas de prueba y e) se hayan modi-
ficado las autoverbalizaciones que influyen sobre su ejecución.
LABORES DE PREVENCIÓN
Es parte del trabajo psicológico recomendar estrategias de prevención

familiar y escolar de la timidez. Zimbardo y Radl (2002) sugieren a
los padres y maestros alentar simultáneamente la responsabilidad
o independencia del niño mediante tareas cotidianas concretas. Por
ejemplo, en el hogar:
a) Permitirle elegir su ropa y vestirse brindándole varias alterna-

tivas y permitiéndole cometer errores.
b) Enseñarle a recoger y guardar sus juguetes en un lugar espe-
cialmente designado para ello.
c) Enseñarle a tender su cama, con el ejemplo.
d) Enseñarle labores de higiene personal (peinarse, lavarse los
dientes, atarse los cordones de los zapatos, etc.) y dejar que
las haga solo, reforzando los buenos desempeños.
e) Enseñarle labores de aseo ambiental (limpiar el cuarto de
baño, ordenar sus cosas personales, lavar su ropa).
f) Instruirlo en la preparación y el autoservicio del desayuno o
merienda personal.
g) Después de los diez años, salir solos a la calle, separar turnos
con el dentista, hacer mandados complejos, practicar habili-
dades de uso de aparatos eléctricos.
h) Incentivar buenos modales (agradecimiento, disculpa, saludo,
pedidos), con el ejemplo.
i) Permitirle gran cantidad de contactos interpersonales con
otros niños, sin importar su condición socioeconómica. Prac-
ticar deportes.
La paciencia, el equilibrio en las relaciones familiares y el mo-

delamiento (empezar por compartir la actividad y luego delegarla
al niño por completo), son virtudes que los padres deben mostrar en
estas tareas.
En la escuela, los maestros deben asumir las siguientes actitudes:
a) No tratar de destacar excesivamente a un niño (sea elogián-

dolo o criticándolo) en relación con sus compañeros.
b) No hacer comparaciones entre los alumnos o con personas
de otro ambiente.
c) Atender al hecho de que todos los estudiantes son indepen-

dientes de su físico o popularidad.
d) No descontrolarse actuando con violencia, por más pertur-
bación emocional que provoque algo.
e) Tener expectativas realistas con respecto a las capacidades de
cada niño.
f) Alentar el ejercicio de la libertad de expresión cediendo
la palabra equitativamente, permitiendo interrupciones e
incentivando relativamente la inconformidad con respecto al
convencionalismo.
Se espera que estas consideraciones ayuden a fomentar la pre-

vención de manera efectiva.
CONCLUSIONES
La timidez, como se ha dicho, es una forma de ansiedad social que

aqueja a muchas personas y conlleva malestar e inhibición en pre-
sencia de otros, debidas a la combinación de muchos factores. In-
fluyen en ella componentes temperamentales y otros relacionados
con la crianza. El aprendizaje del comportamiento rotulado como
“tímido” se vincula tanto a sucesos traumáticos evocadores de res-
puestas emocionales negativas, como a la evitación instrumental de
situaciones exigentes. Asimismo, puede desarrollarse por la aten-
ción y la sobreprotección recompensantes del entorno familiar o
social, y por la observación de otros individuos o recepción de in-
formaciones que inducen respuestas evitativas. Frecuentemente, la
timidez apenas notada en el hogar se evidencia con fuerza cuan-
do el niño empieza su etapa escolar o durante su desarrollo dentro de
ella, porque tiene dificultades para adaptarse. En este medio am-
biente los efectos de la timidez pueden ser considerables no sólo
en el nivel social, sino también en el de su desempeño académico,
atentando contra su futuro.
Felizmente, las estrategias psicológicas que están a disposición pa-
ra la prevención y la intervención sobre la timidez infantil son
cuantiosas y efectivas. Al evaluarla, los indicadores verbales y no ver-
bales del trastorno comparten dimensiones con el comportamiento no
asertivo, con parámetros distintivos tales como la baja frecuencia
de interacción con extraños, de gesticulación y vocalización, amén de
otras características. Esos parámetros de comportamiento deben

especificarse con miras a una intervención cuidadosamente plani-
ficada, por medio de métodos lúdicos que faciliten el tratamiento
a través de técnicas conductuales de control de la activación, expo-
sición en vivo y en fantasía, entrenamiento en asertividad y habilida-
des sociales, y eventualmente, reestructuración racional. Las charlas
informativas y el entrenamiento a padres y maestros complemen-
tan los procedimientos.
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9. ESTRATEGIAS DE APOYO FAMILIAR A ESTUDIANTES
DE ALTO DESEMPEÑO EN UNA ZONA
URBANA POPULAR DE MORELOS*

Ana Laura Navarro Romero
Mónica Cecilia Dávila Navarro
Mabel Osnaya Moreno
INTRODUCCIÓN
Tanto la situación de la enseñanza y el aprendizaje como de la

aplicación de lo que se aprende están relacionadas con múltiples
factores que las facilitan o dificultan, los cuales pueden ser remo-
tos, intermedios o inmediatos en función de su relación con tres
contextos: el contexto sociocultural, el del alumno y el de la escue-
la (Martínez-Rizo, 2004). Estos factores se han considerado muy
importantes para explicar el aprendizaje y el desempeño académi-
co, razón por la cual se han incluido en diferentes investigaciones
relacionadas con la escuela y el aprendizaje de los estudiantes, espe-
cialmente en estudios que dan cuenta del logro o los resultados del
aprendizaje (Backhoff, Sánchez, Peón y Andrade, 2010; Cervini,
2002; Myrberg y Rosén, 2006; OCDE, 2006; Purkey y Smith, 1983; Rei-
mers, 2003; Reimers y Cárdenas, 2007; Schmelkes, 2003).
Uno de los factores de contexto que influyen de manera impor-
tante en el aprendizaje y el desarrollo educativo de los estudiantes
es la familia, en particular la calidad de la comunicación en el hogar,
las expectativas que tienen los padres de la educación de sus hijos,
el apoyo o asistencia en las tareas y en el estudio en casa, sus creen-
cias y valoraciones, entre otros. Estudios realizados en distintos
contextos han mostrado evidencias de que la variable apoyo familiar
* Este trabajo es parte del Proyecto de Investigación No. 151981, financia-

do por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, Conacyt,
Ciencia Básica 2010. Los datos reportados en este trabajo forman parte de
una fase de la tesis de Ana Laura Navarro en la maestría en Psicología de la
UAEM, bajo la dirección del primer autor, y con apoyo del equipo de investi-
gación del Proyecto 151981. Para comunicarse con el primer autor escribir
a <[email protected]>, <[email protected]>.
[221]
222 A. BAZÁN R., A. L. NAVARRO R., M. C. DÁVILA N., M. OSNAYA M.
y la expectativa de los padres sobre el futuro académico y laboral de

sus hijos, son los mejores predictores del desempeño académico
de los niños, en comparación con variables tales como el nivel so-
cioeconómico, el nivel educativo de los padres o las expectativas
y creencias de los padres (Bartau, 1997; Bazán, Osuna, y Ross 2003;
Bazán, Sánchez y Castañeda, 2007; Bazán, Castellanos y López,
2010; Castrejón y Pérez, 1998; Castro, Lubker, Bryant y Skinner, 2002;
Greenhough y Hughes, 1999; Halsall y Green, 1995; Mella y Ortiz,
1999; Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992; Wagner y Spratt, 1988).
Sin embargo, pese a que la literatura contemporánea refleja que
los indicadores relacionados con la variable familia son los mejores
predictores del aprendizaje y el aprovechamiento escolar, la políti-
ca educativa mexicana da un tratamiento ambivalente al rol de la
familia en el aprendizaje de los estudiantes, especialmente en el ni-
vel de educación básica, lo cual significa que no se está haciendo de la
familia un recurso de apoyo complementario a las actividades de
aprendizaje y de educación que sus hijos deben desarrollar y apli-
car dentro y fuera de la escuela, especialmente en el contexto familiar.
Aunque hay consenso acerca de la importancia de la participación
de los padres en la educación de sus hijos, específicamente de la
relación entre las variables de apoyo familiar en el ámbito peda-
gógico y la eficacia de la escuela (Alcalay, Milicic y Torretti, 2005),
aún es incipiente la literatura que reporte con claridad en qué con-
siste esta participación de los padres y de qué forma se relaciona
con el rendimiento académico de los estudiantes.
Como ha sido señalado por Bazán, Félix y Domínguez (2014),
se han acuñado diferentes términos para describir la relación fami-
lia-escuela respecto al aprendizaje y desarrollo educativo del alum-
no, por ejemplo, el involucramiento, apoyo o participación de los
padres (progenitores). Enseguida se mencionan algunos de los mode-
los o propuestas más importantes, que han guiado las investigacio-
nes e intervención en el tema de familia y escuela.
Martiniello (1999) propuso una taxonomía que reúne y sintetiza
categorías reportadas en la revisión de la literatura sobre la parti-
cipación de la familia en países industrializados y las adapta para
orientar las intervenciones educativas en América Latina. Distin-
gue cuatro categorías: 1) padres responsables de la crianza del niño,
cuya participación se centra en la protección y el cuidado de los
hijos, y en proveer las condiciones para que éstos asistan a la escuela;
2) padres-maestros, que continúan y refuerzan el proceso de aprendi-
APOYO FAMILIAR A ESTUDIANTES DE ALTO DESEMPEÑO 223
zaje del aula en la casa, y supervisan y ayudan a sus hijos a completar

sus tareas escolares y a trabajar en proyectos de aprendizaje; 3) pa-
dres-agentes de apoyo a la escuela, que participan en mejorar la
provisión de los servicios incluyendo contribuciones de dinero,
tiempo, trabajo y materiales, y finalmente, 4) padres-agentes con
poder de decisión, que intervienen en roles de toma de decisión que
afectan las políticas de la escuela y sus operaciones.
Grolnick y Slowiaczek (1994) por su parte, entienden que para
los padres participar es dedicar recursos al niño a partir de unos
dominios dados, que son: 1) participación de comportamiento, 2)
participación cognitivo-intelectual y 3) participación personal. La
primera dimensión (participación de comportamiento) se refiere
a la actividad que los padres realizan llevando a cabo actividades
extra, tanto en el entorno escolar como en el familiar. La segunda di-
mensión (participación cognitivo-intelectual) alude a la motivación
que los padres ofrecen a los niños cuando les exponen a distintas
fuentes de enseñanza. La tercera dimensión (participación perso-
nal) apunta a la acción de estar continuamente informados sobre
cómo evoluciona el desarrollo del niño en la escuela.
Hoover-Dempsey y Sandler (1997) presentaron un modelo del
proceso de involucramiento de los padres, en el cual se analizan cinco
niveles jerárquicos de involucramiento familiar, que abarcan des-
de la percepción de los padres hasta el rendimiento académico de
los alumnos por la percepción y las acciones que los padres realizan.
Nivel 5, rendimiento del estudiante; nivel 4, autopercepción como
estudiante; nivel 3, percepción de los estudiantes de los mecanis-
mos de aprendizaje utilizados por los padres; nivel 2, mecanismos de
aprendizaje utilizados por los padres; nivel 1, motivaciones perso-
nales (de los padres para involucrarse).
Eccles y Harold (1996) diferenciaron cinco categorías sobre el
modo de concretar la participación de los padres en la escuela: 1) mo-
nitoring; 2) volunteering; 3) involvement; 4) contacto de la familia
con la escuela que surge de forma voluntaria para informar sobre los
progresos de los hijos, y 5) contacto entre familia y escuela para pe-
dir una ayuda puntual. Para estos autores, monitoring es la actividad
de los padres al realizar las peticiones del educador para reforzar el
aprendizaje de los hijos; volunteering es el desarrollo de actividades
en la escuela por parte de los padres, y la implicación (involvement)
supone desarrollar actividades en casa por la propia iniciativa de las
familias.
Por su parte, Kohl, Lengua y McMahon (2000) señalaron seis

formas de materializar la participación de los padres en la escuela:
1) la participación de los padres en el entorno escolar; 2) la partici-
pación de los padres en la educación de sus hijos realizando tareas
en casa; 3) el aval o apoyo que los padres ofrecen a la escuela; 4) el
contacto entre padres y educadores; 5) la calidad de la relación
entre padres y profesores, y 6) la percepción de los profesores sobre
el rol que ejercen los padres.
Otra autora importante en el tema es Epstein (2011), quien pro-
puso un modelo de involucramiento en el que la escuela y la fami-
lia se ayudan mutuamente en seis categorías:
1) Crianza de los hijos. Ayudar a las familias con las habilidades

de crianza, el apoyo familiar, la comprensión del niño y el desa-
rrollo del adolescente, así como el establecimiento de con-
diciones en casa para apoyar el aprendizaje en cada edad y
grado. Ayudar a las escuelas en la comprensión de los fondos
de las familias, culturas y objetivos de los niños.
2) Comunicación. Comunicarse con las familias sobre los progra-
mas escolares y el progreso del estudiante. Crear canales de
comunicación de doble vía entre la escuela y el hogar.
3) Voluntariado. Mejorar el reclutamiento, capacitación, activida-
des y horarios para involucrar a las familias como voluntarios
y como audiencias en la escuela o en otros lugares. Habilitar a
los educadores para trabajar con voluntarios que apoyan a los
estudiantes y la escuela.
4) Aprendizaje en el hogar. Involucrar a las familias con sus hi-
jos en el aprendizaje académico en el hogar, incluyendo ta-
reas, establecimiento de metas y otros temas relacionados
con el plan de estudios y las actividades. Animar a los profeso-
res a que diseñen tareas interesantes que los estudiantes puedan
compartir y discutir.
5) Toma de decisiones. Involucrar a las familias como participan-
tes en las decisiones escolares, de gobierno y en las actividades
de promoción a través de los consejos escolares o equipos de
mejora, comités y organizaciones de padres.
6) Colaboración con la comunidad. Coordinar los recursos y servi-
cios para las familias, los estudiantes y la escuela con grupos de
la comunidad, incluyendo las empresas, los organismos, las
organizaciones culturales y cívicas, y las universidades. Habi-

litar a todos a contribuir con servicios a la comunidad.
De igual forma, Reglin (2002) señala que el apoyo familiar com-

prende una serie de actividades de los miembros de una familia
para apoyar los esfuerzos de la escuela por el aprendizaje del niño,
e incluyen: 1) proporcionar asistencia o apoyo con las tareas escola-
res, 2) proporcionar el tiempo y el espacio adecuado para el estudio
y 3) mantener comunicación regular con los maestros y los direc-
tores de la escuela.
En definitiva, aunque todos estos autores se refieren a los mismos
aspectos o a otros muy similares, a la hora de materializar la parti-
cipación los niveles de concreción y de agrupación son distintos. Las
diferencias se perciben cuando se analiza de quién procede la ini-
ciativa de participar y en qué entorno se materializa el ejercicio de la
participación. Cabe mencionar que cada familia es distinta, y por
este motivo cada una puede construir y usar el mecanismo de parti-
cipación previsto por la escuela y por las familias de formas diver-
sas. En la literatura se ha señalado que el resultado del ejercicio de
participación varía en función de algunas coordenadas comunes, co-
mo son las variables culturales de las familias (Yamamoto, Holloway
y Suzuki, 2006), su nivel económico, el grupo étnico al que perte-
nece, la experiencia previa en la participación en el ámbito educa-
tivo, el nivel educativo familiar o sus atribuciones como padres
entre los factores más importantes.
Si bien las características de las familias son diversas, hay un
amplio bagaje teórico o modelos teóricos que analizan las distintas
variables implicadas en el ejercicio de participación entre familia y
escuela (García, 1989).
Entre todos los modelos, cabría destacar el modelo bipiramidal
jerarquizado de Hornby (1990) en el que se analiza la participación
desde dos coordenadas que convergen y que resultan especialmente
interesantes. La primera coordenada se compone de dos elemen-
tos: los recursos disponibles y las necesidades percibidas por los pa-
dres a la hora de participar. La segunda coordenada se establece a
partir del tiempo que requieren y del que disponen los padres para
ejercer la participación, y del grado de especialización que necesi-
tan para tal fin.
En México se ha realizado investigación acerca del tema adop-
tando modelos como el de Martiniello o el de Epstein, que si bien dan
la pauta de los temas o categorías que deben ser explorados al estu-

diar el apoyo familiar, estos modelos no se adaptan del todo a las
relaciones en la cotidianidad de las familias mexicanas, dado que
los padres participan en la educación de los hijos sólo en las dimen-
siones referidas a prácticas de crianza y supervisión del aprendi-
zaje en casa (Valdés y Urías, 2010), que son dos categorías incluidas
en los modelos anteriormente mencionados, además de otras que
al parecer no son prácticas comunes en la población mexicana.
Por otra parte, con base en los planteamientos de Reglin (2002)
Bazán y colegas se han desarrollado varios estudios sobre la relación
familia-escuela, con el supuesto de que el término “apoyo familiar”
implica una serie de actividades de los miembros de una familia
para apoyar (asistir) a los hijos, fuera de la escuela, en el aprendi-
zaje del niño, tales como proporcionar asistencia o apoyo en las ta-
reas escolares, propiciar el tiempo, el espacio y los materiales para
el estudio, y establecer comunicación con los maestros y los directo-
res de la escuela respecto al desarrollo académico de sus hijos (Ba-
zán y Domínguez, 2009; Bazán et al., 2007; Bazán et al., 2010); sin
embargo, estos estudios se han enfocado solamente al grado de
percepción del apoyo familiar proporcionado por los progenitores,
y con esos datos, han propuesto su relación con el desempeño de
los alumnos en evaluaciones apegadas al curriculum de estudios.
Por todo lo anterior, resultaba importante conocer el papel
que desempeñan los padres en el apoyo a los estudiantes en su des-
empeño escolar identificando con mayor precisión la naturale-
za del apoyo a la enseñanza en casa, o lo que en esta investigación se
designa como estrategias de apoyo familiar, similar a categorías
que habían sido ya desarrollados por otros investigadores, por
ejemplo, la función de padres como maestros (Martiniello, 1999),
y en dimensiones abordadas por autores como Epstein (2001) y
Grolnick y Slowiaczek (1994): participación cognitivo-intelectual,
participación personal, monitoreo (monitoring), e implicación (in-
volvement).
En este trabajo se analiza la etapa exploratoria en la búsqueda de
categorías que permitan describir y explicar las estrategias de apoyo
familiar que utilizan los padres de familia para acompañar el proce-
so educativo de sus hijos y su aprendizaje escolar. En este sentido, el
presente estudio describe las características de las estrategias de pa-
rental support (apoyo que brindan los progenitores) al aprendizaje
de alumnos mexicanos de sexto grado de primaria que radican en
Cuernavaca, México, según un grupo de padres de alumnos conside-

rados de alto desempeño.
MÉTODO
Se realizó un estudio de corte cualitativo mediante la técnica de

grupo focal con un conjunto de padres de familia de niños de sex-
to grado con alto rendimiento académico de una escuela urbana pú-
blica, en una colonia con nivel socioeconómico medio-bajo en el
municipio de Cuernavaca, Morelos.
Participantes
Participaron diez padres de familia (papá o mamá de alumnos) con

alto rendimiento. La selección de participantes se realizó mediante
una muestra por criterio, en donde el criterio de inclusión fue: ser
padre o madre de familia de niños de sexto grado de primaria con
alto desempeño académico, reportados por la administración es-
colar y el profesor del grupo, quienes enviaron una carta-invitación
a los padres de los alumnos con los mejores promedios de cada gru-
po; en total se enviaron 12 invitaciones, cuatro por cada grupo de
sexto, secciones A, B y C.
Dicha carta fue redactada y firmada por los investigadores, en la
cual se explicaba el objetivo del grupo focal, la duración del mismo
y los datos de los investigadores para atender cualquier aclaración
relacionada con la investigación, que tuvieran los padres.
Procedimiento
El grupo focal se realizó en las instalaciones de la escuela y parti-

ciparon diez padres de familia; tres fueron hombres y siete mujeres,
con edades que oscilaron entre 31 y 53 años; 70% de los partici-
pantes refirió ser empleado y el otro 30% dedicarse al hogar.
A los padres se les informó al inicio del grupo focal cuál era el
objetivo, y la institución de donde proviene la investigación, así como
de sus propósitos, y se les garantizó la confidencialidad de la infor-
mación que ellos proporcionarían; también se les aclaró que la
participación era voluntaria y su decisión de permanecer o retirarse,
pues no afectaría en nada el trato que recibía su hijo en la institu-

ción educativa. Aclarado lo anterior, se inició el grupo.
Con base en la literatura revisada, se diseñó una guía de preguntas
para obtener información de las estrategias de apoyo que utilizan
los padres para favorecer el desempeño académico de sus hijos (Ba-
zán y Domínguez, 2009; Epstein, 2011; Hoover-Dempsey, Bassler
y Brissie, 1992; Hoover-Dempsey y Sandler, 1997; Hoover-Dempsey
et al., 2005; Martiniello, 1999). Las preguntas se realizaron median-
tes las siguientes categorías:
1) Percepción del rol parental respecto al apoyo.

2) Percepción de la oportunidad para poder apoyar.
3) El sentido de la eficacia para apoyar a sus hijos.
4) Tiempo y espacio proporcionado para el estudio.
5) Repaso y evaluación.
6) La situación familiar de empleo que probabiliza o dificulta el
apoyo.
7) Valoración del padre sobre el nivel de aprendizaje y dominio
de su hijo.
RESULTADOS
El análisis de las transcripciones de los grupos focales se realizó to-

mando en cuenta las siete categorías anteriormente definidas, y se
presentan a continuación.
Percepción del rol parental respecto al apoyo
Al explorar las motivaciones de los padres para apoyar a sus hi-

jos en actividades escolares, ellos refieren que es importante apo-
yarlos porque los quieren; otras respuestas frecuentes fueron que
los apoyan para que sean alguien en la vida o para que no pasen lo
que ellos pasaron; en este sentido, los padres se ponen de ejem-
plo para que los niños sigan estudiando.
Un padre de familia divorciado declaró:
Yo primeramente porque lo amo y trato de apoyarlo en lo más

que pueda, obviamente lo que puedo tanto en actividades acadé-
mica como en la casa, desgraciadamente no tengo mucho tiempo
porque no vivo con ellos, pero en el tiempo que estoy con él trato
de explicarle las cosas.
Y una madre de familia dijo: “Yo animo a mi hija a que le eche

ganas, para que tenga estudio, tenga un buen trabajo y salga ade-
lante, pues apoyarla en lo que pueda”.
En cuanto a las actividades que realizan para apoyar el desa-
rrollo académico de sus hijos, los padres respondieron que están
al pendiente con la maestra de su desempeño en el salón de clases
y apoyan desde su casa en lo que se les dificulta; otros papás apoyan
con el material que se les pide y para los convivios, y algunos otros
apoyan en tareas y trabajos a sus hijos.
Una madre ama de casa dijo: “Estoy al pendiente junto con la
maestra de cómo va el niño, si cumple con las tareas o qué materia
se le dificulta más para poder apoyar también en la casa”.
Y una madre que trabaja comentó: “Vengo a preguntar si mis hi-
jos vienen a clases o se van a otro lado, porque a veces nosotros los
padres decimos no pues mi hijo va a la escuela; de la casa sale, pero
quién sabe si llega aquí”.
Percepción de la oportunidad para poder apoyar
Algunos padres refieren un comportamiento señalado cuando los

niños tienen dificultades con la tarea, como por ejemplo cuando
rehúyen una materia o una situación, y es cuando los padres deciden
involucrarse.
Otros manifiestan que sí se dan cuenta de las calificaciones ba-
jas y que toman algunas medidas, como la de ponerlos a repasar
otra vez.
Una mamá dijo: “Cuando tiene baja la calificación, por decir que
saca un ocho en esa materia, ‘hijo vas a trabajar, ponte a repasar’, y
ahí es donde me doy cuenta que va bajo pues un poco en la materia,
ponerlo a leer o repasar, y ‘ya le entendí, mamá’, ‘pues qué bueno’,
y ya”.
La mayoría asegura que los niños lo expresan abiertamente y
piden ayuda.
Una madre dice:
Yo tengo la ventaja de que mi hijo me tiene confianza y se acerca

a mí cuando tiene alguna duda o algún problema para entenderle
a alguna cosa, se acerca a mí y me pregunta y ya trato yo de ex-

plicarle y si no pues le digo pregúntale a tu hermano, como tiene
un hermano mayor ya se acerca a él y le pregunta o si no de
plano ya, vuelve a preguntar con tu maestra si no entendemos en
casa.
Para saber si los niños tienen tareas o exámenes, les preguntan

a ellos y también revisan cuadernos y libros para asegurarse de que
es cierto lo que dicen.
Una madre soltera comentó: “Mi hijo luego llega y me dice:
‘Mami, mañana tengo examen’; él es de los que luego ven la tele, pero
dice no, hoy no la voy a ver porque mañana tengo examen”.
Otra madre dedicada de tiempo completo al hogar mencionó:
Cuando ellos llegan, yo checo cuadernos, checo libros, checo la

guía si la están trabajando, y me dice sí mamá trabajamos esto,
entonces me pongo con ellos y al igual que alguien más es mi
hijo el de la secundaria el que la apoya muchísimo.
El sentido de la eficacia
para apoyar a sus hijos
Si los niños tienen dudas, en primera instancia preguntan a sus pa-

dres, pero cuando ellos no pueden resolverlas recurren a sus redes de
apoyo formadas por hermanos mayores, familiares, otros maestros
o cualquier persona que les pueda explicar mejor algún contenido
escolar, y con frecuencia consultan internet.
Un padre dijo:
Si él se acerca y me pide un apoyo y si yo puedo, si le sé o si le

entiendo a la materia o a lo que vaya a hacer pues yo lo apoyo,
y si no pues lo buscamos en internet, vamos, nos basamos en eso
[…] y la imprimimos o la pasa a su cuaderno, depende de cómo
se la pidan.
La principal dificultad de los padres participantes fue la falta de

conocimientos para poder ayudar de mejor manera a sus hijos;
ninguno de los padres refirió sentirse confiado de sus conocimien-
tos para apoyar a sus hijos, también tienen cierta desconfianza al
uso de internet por no saber utilizarlo.
Tiempo y espacio proporcionado para el estudio
La mayoría de los padres refirieron que los niños realizan la tarea

después de comer, y el lugar más mencionado para realizarla es la
mesa del comedor.
Una madre dijo:
Mis hijos hacen la tarea en el comedor porque es la forma donde

nos involucramos todos o lo estamos checando que están hacien-
do, porque a veces se meten a internet y ya se olvidaron, y así los
estamos checando, ya terminaron, ahora sí a lo que quieran hacer.
Repaso y evaluación
Los padres se dan cuenta cuando sus hijos están en periodo de exá-
menes o evaluación porque los niños toman los libros y se ponen
a estudiar.
Una madre de familia comentó:
Yo le digo que el examen es sólo una prueba de lo que ya ha

aprendido, si tú pones atención y aprendes bien, con que tú
le des una repasada un día antes del examen, con eso, porque si te
pones a estudiar y estudiar y estudiar pero no entiendes lo que
estás estudiando nunca vas a aprender y lo veo seguro cuando
ya es hora del examen.
La situación familiar, de empleo y otras demandas

familiares que probabilizan o dificultan el apoyo
Los padres dividieron sus opiniones sobre si el trabajo repercute o

no en la calidad del tiempo que le dedican a ayudar a sus hijos en
tareas escolares; algunos de los participantes refieren que el trabajo
o las otras actividades que tienen durante el día no repercuten en
el tiempo y el apoyo que les dan a sus hijos, porque independiente-
mente de sus ocupaciones siempre van a buscar la manera de prio-
rizar el tiempo para sus hijos.
Una madre dijo: “Para mí, primero están los hijos y después el
trabajo”.
Algunos otros opinaron lo contrario, que el trabajo sí afecta
porque no siempre tiene el tiempo para ayudarlos o revisarles bien
sus trabajos o tareas.
El padre de familia divorciado dijo:
Yo siento que sí, de repente quisiera no nada más apoyar en los

exámenes, a veces quisiera estar un poco más con él, a veces por
el trabajo, a veces porque este somos divorciados y vive con su
mamá me cuesta más trabajo poder convivir más con ellos […]
y a veces el poco tiempo coincide con la jornada laboral y no
puedo estar tan al pendiente físicamente pero estamos comuni-
cados por el teléfono, así él pide ayuda.
En cuanto a las situaciones familiares que impiden que apoyen

a sus hijos de mejor manera, sólo un padre mencionó que su di-
vorcio es el principal problema al que se enfrenta para pasar mayor
tiempo con sus hijos.
Los demás papás no realizaron ningún comentario al respecto.
Valoración del padre sobre el nivel

de aprendizaje y dominio de su hijo
Se les preguntó a los padres sobre su percepción sobre el nivel de

dominio de sus hijos en español y matemáticas; los padres asegu-
raron que aunque sus hijos tienen alto rendimiento académico no
son buenos en todas las materias, y en estas dos en especial ellos
los ven con un desempeño regular, sin dar más detalles.
También mencionan ellos que se dan cuenta de que sus hijos es-
tán aprendiendo porque saben explicar su tarea, por la opinión de
la maestra, y otros dicen que porque hace comentarios nuevos y ha-
bla de temas nuevos.
Al respecto un padre dice:
De repente hace comentarios, utiliza palabras o me explica cier-

tas cosas que yo también me quedo como que “¿también te sabes
esto?”, y dice sí, pero a veces me sorprende porque yo dudaba
que tuviera esos conocimientos o no estaba yo enterado que los
tenía.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Un primer punto que debemos considerar es que, según un grupo

de padres de alumnos de sexto grado de primaria de escuela pública
con altos desempeños en la escuela, los padres de familia (papá y

mamá) sí deben ocuparse de apoyar el aprendizaje de sus hijos
(ayuda en tareas, el estudio y preparación para los exámenes). Pero,
¿qué mueve a los padres de familia a decidirse a ayudar a sus hijos
en su trabajo escolar individual? La respuesta general en el grupo
estuvo enfocada al amor a sus hijos, el cariño que les tienen y en el
deseo de que se superen y no vivan lo que ellos han vivido; es decir,
los deseos de que tengan una vida mejor que la de los padres. Este
primer punto es importante para el trabajo en la escuela con los pa-
dres de familia; es sobre la base del interés, la expectativa y los de-
seos de los padres de familia respecto a la educación de sus hijos,
que se podrían promover estrategias diversas para que apoyen a sus
hijos en los diferentes procesos de aprendizaje escolar y su desarro-
llo educativo en general.
En estudios a gran escala, Mella y Ortiz (1999) en el caso de
alumnos chilenos y Cervini (2002) en el caso de alumnos argenti-
nos, han reportado el papel de las expectativas e intereses de los
padres de familia como factores significativos en resultados de
aprendizaje. Asimismo, estos datos parecen respaldar dos de las razo-
nes por las que los padres deciden apoyar a sus hijos, según las
propuestas de Hoover-Dempsey y Sandler (1997): 1) las expectati-
vas y creencias de los padres de que ellos pueden apoyar significa-
tivamente en la escolarización de sus hijos, y 2) la creencia de los
padres de que su apoyo puede hacer una diferencia positiva en la
escuela en favor de sus hijos.
Un segundo aspecto por considerar es el sentido de la eficacia
para apoyar a sus hijos, es decir, respecto a las estrategias de los pa-
dres y madres de familia para apoyar a sus hijos. Una caracterís-
tica de este grupo de padres y madres es el reconocimiento de sus
propias limitaciones para ayudar a sus hijos, principalmente la fal-
ta de conocimiento de las materias. Todos y todas manifestaron
sentir que no tienen los conocimientos disciplinarios (por ejemplo
de español y de matemáticas) necesarios para apoyar a sus hijos,
y también manifestaron que tienen cierta desconfianza del uso de
internet por no saber utilizarlo. Pero ¿cómo logra este grupo de pa-
dres y madres de familia resolver y superar estas limitaciones? De
las respuestas proporcionadas se infiere que en los temas en los
que los padres y las madres no pueden responder adecuadamente,
motivan al niño a buscar a otras personas para apoyarse, quienes a
la vez van constituyéndose en redes de apoyo: hermanos mayores,
familiares, otros maestros, etc. De igual forma, los padres se apoyan

en el uso de herramientas tecnológicas como internet para poder
ayudar a sus hijos.
Estos datos sugieren que, independientemente del nivel educativo
de los padres (papás y mamás) y de su nivel de su conocimiento de
los temas de estudio de sus hijos, pueden ayudarlos de manera sig-
nificativa en su aprendizaje (Bazán et al., 2007).
Estos datos obtenidos en un grupo de padres de familia de una
escuela pública de una zona popular de Cuernavaca, Morelos, coin-
ciden con los datos de un análisis de evaluaciones a gran esca-
la reportados por Carvallo, Caso y Contreras (2007) con tres mil
alumnos de sexto grado de primaria y tercero de secundaria en
Baja California, de que el apoyo familiar educativo reportado por
los alumnos influyó significativamente y de manera positiva en los
resultados del logro académico tanto en matemáticas como en espa-
ñol. De igual forma, estos hallazgos parecen respaldar el supuesto
de Hoover-Dempsey y Sandler (1997) de que otra razón principal
para que los padres decidan apoyar a sus hijos en su aprendizaje
y estudio, es el interés de aprender mejores estrategias para ayu-
darlos académicamente.
El tercer punto se refiere a los indicadores o señales para que los
padres decidan ayudar a sus hijos, y a realizar actividades de repaso
o evaluación del dominio de sus hijos para los exámenes o evalua-
ciones. Las dificultades ante ciertas tareas, así como las calificacio-
nes bajas, se consideran como oportunidades para acercarse
a ayudar al hijo, así como los gestos o manifestaciones corporales o
emocionales que indican que el niño está teniendo dificultades para
realizar la tarea o al prepararse para un examen o una exposición.
Los padres manifiestan que para que ellos puedan ayudarlos es ne-
cesaria la aceptación del niño. Este punto es muy importante tanto
para el inicio de la ayuda de los padres, ya sea para la supervisión del
estudio o de las actividades de repaso y evaluación. En ocasiones
los niños pueden interpretar la ayuda y supervisión de los padres co-
mo entrometimiento, y estas variables podrían aparecer como pre-
dictores negativos de los indicadores de logro académico.
En el contexto de Morelos, Bazán et al. (2014) han obtenido una
relación significativa y negativa entre la percepción de alumnos de
quinto grado respecto al nivel de apoyo familiar recibido y el des-
empeño en lengua escrita en resultados de aprendizaje, y en Baja
California, Carvallo et al. (2007) encontraron que la variable “con-
trol familiar educativo” (supervisión por parte de los padres en las

tareas y en los estudios) afectó significativa y negativamente en
los logros en matemáticas y español. Para que esta relación funcione
se requiere una convivencia constante, por ello tiene sentido que el
tiempo que se asigne al estudio en casa sea después de la hora de
la comida y en el comedor familiar, que es un punto importante de las
relaciones familiares.
Como cuarto punto está la cuestión de si el trabajo de los padres
afecta el apoyo que brindan a sus hijos. Aunque algunos de ellos con-
sideran que su trabajo no les afecta porque sus hijos tienen prio-
ridad, otros expresan que hay ocasiones en que el trabajo les impide
darles mayor tiempo de atención y por lo tanto más apoyo en el
estudio. Sin embargo esta situación hace reflexionar a los padres
sobre la calidad del apoyo que pueden brindarle a sus hijos. Asi-
mismo, el hecho de que los padres tengan poco tiempo para ayudar
a sus hijos ha derivado en que éstos desarrollen un cierto sentido de
iniciativa, lo cual es notorio en que ellos toman sus libros para repa-
sarlos cuando llega el periodo de evaluaciones sin necesidad de que
los padres se los pidan.
Otro aspecto es que los padres de estos alumnos considerados
con alto desempeño piensan que sus hijos no son buenos en to-
das las materias, considerándolos regulares en español y matemá-
ticas, por ejemplo. Aun así, los padres dicen que ellos saben que
sus hijos aprenden, por el tipo de explicaciones que dan, por la opi-
nión de los maestros y por sus comentarios de temas nuevos que
comentan en casa.
Finalmente, ya que estos aspectos se enfocan en familias que
tienen un hijo con alto desempeño, sería interesante ver qué suce-
de en familias donde hay alumnos con bajo desempeño escolar o con
algún tipo de discapacidad. Ésta sería una asignatura pendiente
para futuras investigaciones sobre apoyo familiar.
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ANEXO 1
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL GRUPO FOCAL
Categoría Preguntas
1) Percepción 1) ¿Los padres deben involucrarse en apoyar
del rol parental el aprendizaje de sus hijos? ¿Por qué?
respecto al apoyo 2) ¿Qué actividades realizan ustedes
(responsabilidad para apoyar el aprendizaje de sus hijos?
y acciones).
2) Percepción 3) ¿Cuál es la señal para que ustedes decidan
de la oportunidad ayudar a su hijo en alguna tarea o cuando
para poder apoyar tiene que estudiar para un examen?
(invitación y 4) ¿Cómo le hacen para saber si su hijo
demanda de apoyo tiene tareas o exámenes?
por parte del niño).
3) El sentido de la 5) ¿Cuáles son las estrategias o actividades
eficacia (tiene o no que realizan cuando su hijo tiene dudas
estrategias) para o no entiende la tarea?
apoyar a sus hijos. 6) ¿Nos puede dar un ejemplo de cómo
le explica alguna tarea a su hijo?
7) ¿Han sentido alguna vez la necesidad de hacer
algo más para apoyar a su hijo de mejor manera
en la escuela? Cuando esto pasa, ¿qué han
hecho?
8) ¿Cuáles son las habilidades y conocimientos
que requieren ahora para poder apoyar mejor
en el aprendizaje de su hijo?
4) Tiempo 9) ¿Qué momento del día utilizan
y espacio para que su hijo realice las tareas? ¿Por qué?
proporcionado 10) ¿Cómo es el lugar donde su hijo hace
para el estudio. las tareas? ¿Ustedes lo designaron?
5) Repaso 11) ¿Qué hacen para saber si su hijo
y evaluación. está preparado para los exámenes?
6) La situación 12) ¿El trabajo remunerado o voluntario
familiar, de empleo dificultan el apoyo que pueden darle a sus hijos
y otras demandas en sus tareas o preparación para exámenes?
familiares que 13) ¿Qué otras situaciones familiares podrían
probabilizan o afectar el tiempo y la calidad con que ayudan
dificultan el apoyo a su hijo en sus tareas y exámenes?
(tiempo, horarios).
14) ¿Qué consejo le darían a otros padres para
que sus hijos tuvieran un buen desempeño
académico, como el de los suyos?
10. PERCEPCIÓN DE APOYO FAMILIAR COMO VARIABLE
ASOCIADA A LA ACTITUD HACIA EL ESTUDIO
EN NIVEL MEDIO SUPERIOR
Carlos Arturo Ramírez Rivera

Eneida Ochoa Ávila
Jesús Aceves Sánchez
INTRODUCCIÓN
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) afirma que
la integración de los mercados financieros a lo largo de los últimos
años representa, sin lugar a dudas, el aspecto más espectacular de
la globalización, la cual ejerce una fuerte influencia en los actores
que tienen bajo su responsabilidad los procesos educativos, y és-
tos a su vez tienen que hacerle frente a un reto inevitable y a la
necesidad de tomar decisiones cruciales para la formación de los
jóvenes. El desafío consiste en el desarrollo del conocimiento y
las capacidades de éstos para fortalecer la productividad humana
(UNESCO, 2005).
Asimismo, en el año 2004 la UNESCO justificó la importancia de
considerar la relación familia-escuela explicando esta necesidad
en tres puntos importantes: a) el reconocimiento de que los padres
son los primeros educadores de sus hijos e hijas, b) el impacto po-
sitivo que puede tener una educación temprana de calidad en el desa-
rrollo y aprendizaje de los niños y c) la familia como un espacio
privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de la educa-
ción de la primera infancia (UNESCO, 2004).
Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE) declaró en 2003 que para mejorar la calidad de la
educación es necesario lograr una interacción efectiva entre los
padres de familia y los docentes. Este organismo incluye, entre
sus indicadores para evaluar la calidad del sistema educativo, los
siguientes aspectos relacionados con la familia: a) índice de equi-
pamiento básico en el hogar, b) índice de hacinamiento en los ho-
gares, c) índice de acceso a medios de comunicación en los hogares,
[241]
242 CARLOS A. RAMÍREZ R., ENEIDA OCHOA Á., JESÚS ACEVES S.
d) escolaridad de los padres, e) porcentaje de alumnos cuyos padres

tienen expectativas de educación media superior o más, f) porcen-
taje de padres que tienen el hábito de la lectura, g) índice de parti-
cipación de los padres y h) porcentaje de padres que participan en
reuniones de padres de familia en la escuela.
Sin embargo el involucramiento familiar suele presentar ciertas
dificultades, Guzmán y Martín del Campo (2001) señalan que, a di-
ferencia de otros países como Inglaterra, en donde los padres to-
man decisiones en relación con asuntos tanto pedagógicos como
organizativos en las escuelas, en México no es muy común que los
padres participen en estas decisiones. Teóricamente existen los con-
sejos de participación social, en los cuales pueden proponer cuestio-
nes pedagógicas y participar para mejorar los procesos educativos,
sin embargo en la práctica estos organismos casi no existen y por
lo tanto, no desempeñan las funciones mencionadas.
A partir del ciclo escolar 2013-2014 entró en vigor la reforma
que obliga al Estado a proporcionar educación media superior
(EMS). El horizonte previsto para arribar a una cobertura universal
es el año 2022. Hoy se atiende a dos terceras partes de la población en
edad de cursar la educación media superior y la meta para el año
2018 es llegar a 80%. El desafío no se limita a aumentar los espacios
educativos disponibles en el bachillerato y la educación técnica,
también es necesario proponer una oferta que atraiga a los jóvenes
a la escuela, que sea capaz de retenerlos al entender las razones que
motivan el abandono y prepararlos para que tengan acceso a mejo-
res empleos o a continuar sus estudios. Asimismo, se requiere re-
valorar la formación para el trabajo e impulsar con renovado vigor
el reconocimiento de las competencias adquiridas para el desem-
peño laboral (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2013a).
Afrontar el reto de la EMS significa que los actores de la enseñanza
desplieguen talento y habilidad para innovar en el proceso educa-
tivo. Debido a que los recursos son escasos, será importante apro-
vechar la capacidad instalada y diversificar la oferta con nuevas
modalidades a partir del uso de las nuevas tecnologías. Asimismo,
se debe garantizar la calidad de los planes y programas de estudio
que se ofrecen en cada plantel así como establecer vínculos con el
sector productivo, a fin de beneficiarse de la capacidad de éste para
complementar la formación de los jóvenes. Se propone establecer
una comunicación estrecha con los padres de familia para que apo-
yen en el proceso formativo de sus hijos, poner en juego estrategias
APOYO FAMILIAR EN NIVEL MEDIO SUPERIOR 243
de acompañamiento para el apoyo a estudiantes y reducir los facto-

res de riesgo que amenazan la permanencia de los jóvenes en la es-
cuela. Finalmente, es prioritario atender el desarrollo profesional
de los docentes a través de una formación y actualización que les
permita desarrollar con éxito su tarea docente (SEP, 2013b).
La EMS, establecida actualmente como obligatoria en el artículo
3 de la Constitución, tiene la finalidad de profundizar en la forma-
o
ción integral de los estudiantes, independientemente de que al tér-

mino de esta etapa continúen sus estudios o ingresen al mundo del
trabajo. Asimismo, es la última etapa educativa antes de que las
personas lleguen a la edad adulta. Por ello, es fundamental ampliar
las oportunidades de los jóvenes para cursar este tipo educativo.
También es muy importante que los jóvenes no abandonen los
estudios. La tasa de abandono escolar en la EMS fue de 15% al con-
cluir el ciclo 2011-2012, lo cual significa que 650 mil alumnos deja-
ron la escuela en ese periodo (SEP, 2013b).
En consecuencia, al ser la educación un proceso complejo en el
que no hay un responsable único, se requiere la participación de
todos los involucrados en los procesos educativos de la EMS: el go-
bierno, los padres de familia y los mismos adolescentes, y además
que los planes y programas de estudios que se ofertan les permitan a
los jóvenes adquirir las habilidades y competencias que necesitan
para continuar sus estudios de nivel superior, o bien favorezcan su
inserción en el mercado laboral.
Es decir, en el ámbito de la EMS se requiere potenciar el desarro-
llo de competencias funcionales por parte de los estudiantes como
resultado de los procesos formativos. El concepto de competencia
debe entenderse como un saber hacer complejo que requiere la
integración de conocimientos y habilidades, así como su movili-
zación para afrontar eficazmente situaciones problemáticas con
significación para la inserción en el campo laboral o bien para la
continuidad de estudios universitarios, lo que también implica
un componente actitudinal y voluntario sin el cual el desempeño com-
petente se vería comprometido.
En este contexto, es importante conocer la actitud de los estu-
diantes hacia la enseñanza dentro de la EMS y cómo se relaciona
con el apoyo familiar, de tal forma que permita mejorar el desem-
peño académico de los jóvenes de bachillerato. Por lo tanto, el
concepto de “actitud” dentro de la enseñanza consiste en una pre-
disposición adquirida a través de la propia experiencia, que respon-
de ante hechos concretos mediante una dirección establecida por

la familia, la escuela y las realidades que viven y que motivan a los
jóvenes a reaccionar ante ellos, asumiendo una actitud propositiva
ante los problemas que los afectan y atendiendo lo más significa-
tivo de su entorno.
De los antecedentes descritos se deriva la siguiente pregunta de
investigación: ¿qué relación existe entre el apoyo familiar y las
actitudes hacia el estudio en estudiantes de bachillerato?
En cualquier nivel educativo hay diversos factores que intervie-
nen en el desempeño académico de los alumnos, los cuales pueden
favorecer o perjudicar su proceso de aprendizaje. Según Núñez
(2009), los factores asociados al desempeño escolar son: factores
del entorno social, factores familiares, el nivel socioeconómico fa-
miliar y el nivel educativo de los padres.
Por otra parte, el rendimiento académico es una variable de
amplio espectro debido a que no se relaciona de forma única y di-
recta con aspectos cognitivos, sino que intervienen en él distintos
factores contextuales, personales y académicos (Flores y Barrien-
tos, 2010; López, Villatoro, Medina y Juárez, 1996).
Acerca de las variables familiares en cuanto al apoyo de los
padres en las actividades de los alumnos correspondientes a sus asig-
naturas, Reglin (2002) menciona que dichas actividades se compo-
nen de tres apartados específicos: proporcionar asistencia o apoyo
con las tareas escolares, proporcionar el tiempo y el espacio adecua-
do para el estudio y mantener comunicación regular con los maes-
tros y directores.
Bazán, Castañeda, Macotela y López (2004) afirman que el apoyo
familiar se puede reconocer a partir de la frecuencia de la partici-
pación de los padres en actividades que refuerzan la práctica edu-
cativa dentro del aula, con las tareas para el hogar, el repaso de los
temas de estudio, la lectura y actividades lúdicas que amplíen lo
que los niños ven en la clase, además de la evaluación del dominio
de los niños sobre los temas abordados en el aula.
Por otra parte, Bazán, Sánchez y Castañeda (2007) indican que
el apoyo familiar ha sido considerado uno de los elementos impor-
tantes en el proceso educativo y está relacionado con el grado de
involucramiento de los padres en las actividades escolares de sus
hijos, el cual tiene un efecto positivo sobre el desempeño académico
de éstos, al igual que el tiempo dedicado por la familia a ayudar en la
realización de las tareas escolares.
Navarro, Pérez, González, Mora y Jiménez (2006) y Urías, Már-

quez, Valdés y Tapia (2009) han encontrado que la participación
de los padres de familia en la educación de los hijos se asocia a una
actitud y conducta positiva hacia la escuela, mayores logros en lec-
tura, tareas de mejor calidad y mejor desempeño académico en
general. Asimismo, dicha participación le brinda beneficios a la
familia, ya que permite aumentar su autoconfianza, el acceso a ma-
yor información sobre estrategias parentales, programas educati-
vos y sobre el funcionamiento de la escuela, además de promover
una visión más positiva de los profesores.
Marchesi (2003) señala que las relaciones que los padres esta-
blecen con sus hijos, sus códigos comunicativos y lingüísticos, sus
expectativas sobre su futuro, el apoyo que les proporcionan en
las tareas escolares y su participación en las actividades del centro
educativo pueden hacer que aumente el interés y esfuerzo de su hijo
por ampliar sus conocimientos y mejorar el desempeño académico.
Respecto a la valoración positiva de los padres hacia los hijos y
el apoyo familiar percibido sobre su desempeño escolar, Santana
y Feliciano (2011) concluyeron que aumenta la confianza del alum-
nado en su capacidad para superar los objetivos académicos, incluso
en el ámbito universitario.
Romagnoli y Cortese (2007) afirman que la mejora del desem-
peño escolar y una actitud positiva de los estudiantes hacia la es-
cuela se ha logrado a partir del involucramiento de la familia en las
tareas escolares de sus hijos, por ejemplo, al preguntar por el tra-
bajo que realizan en diferentes asignaturas, al mostrar interés en su
progreso escolar y al conversar sobre lo valioso de una buena edu-
cación; de esa forma los niños y los jóvenes perciben que sus fami-
lias creen que la escuela es importante, que vale la pena hablar de ello
y esforzarse por aprender más.
Gil (2009), en un estudio sobre la relación entre el contexto fami-
liar y el rendimiento escolar en niños de quinto grado, con un total
de 3 859 familias participantes de Andalucía, logró confirmar que
los padres que tienen una mejor actitud hacia la lectura y le dedi-
can mayor número de horas semanales, favorecen la mejora del
nivel de competencia y actitud hacia la lectura. Por tanto se puede
afirmar el interés de estas variables para caracterizar el contexto
familiar en que se desenvuelve el alumno y valorar, en función de
éste, los resultados del aprendizaje logrados en las instituciones
educativas.
Suárez et al. (2012) identificaron en su estudio la implicación

parental en las tareas para la casa (TPC) como una de las seis áreas
prioritarias merecedoras de reforma y varios artículos publica-
dos en prensa enfatizan la implicación parental como el compo-
nente clave para la mejora del rendimiento escolar. Además, las
percepciones, actitudes y comportamientos de los adultos (pa-
dres y profesores) hacia las TPC son un importante elemento para
acceder a la comprensión de las actitudes de los alumnos hacia esas
TPC. No debemos olvidar que padres y profesores son copartici-
pantes en este proceso y también sus más directos socializadores
(González-Pienda y Núñez, 2005).
En consecuencia, el propósito de esta investigación es conocer
cómo se comportan las variables percepción de “apoyo familiar” y
la “actitud hacia el estudio” en estudiantes de tercer y quinto se-
mestre de nivel medio superior.
MÉTODO
Participaron en la presente investigación descriptiva un total de

743 estudiantes de nivel medio superior inscritos en escuelas par-
ticulares incorporadas a una universidad del sur de Sonora, selec-
cionados de manera no aleatoria. Los alumnos participantes
pertenecían al tercero y el quinto semestre. Los alumnos de tercer
semestre fueron 372, de los cuales 52.2% (194) fueron mujeres y
47.8% (178) pertenecían al género masculino, con una edad pro-
medio de 16.6 con una desviación estándar de 1.9 y una moda de
16 años. Los alumnos de quinto semestre que participaron fue-
ron 371, conformado por 45.8% (170) de mujeres y 54.2% (201) de
hombres, la edad promedio fue de 17.4 con una desviación están-
dar de 1.03 y una moda de 17 años.
Instrumentos
El instrumento aplicado cumplió con la validez de contenido a

través del análisis de expertos, el cual estaba compuesto por 63
reactivos agrupados en ocho secciones: datos generales, percepción
del alumno sobre apoyo familiar (AF), estrategias de aprendizaje (EA),
actitud hacia el estudio (AE), percepción del estudiante respecto al
desempeño docente (DD), atención brindada por directivos (AD),
servicios que ofrece la institución (SI) y el clima escolar que preva-

lece (CE), con ocho reactivos cada sección excepto la primera, que
incluyó siete. Los reactivos de la sección 2 a la 8 presentaron tres
opciones de respuesta (frecuentemente, a veces y nunca), ante lo cual
se otorgaron tres puntos para la primera opción, dos para la segunda
y uno para la tercera. Para los fines de este estudio, se retomó la
sección que recabó información sobre la percepción de apoyo fami-
liar y la actitud hacia el estudio.
Procedimiento
Después de contar con la versión revisada por los expertos participan-

tes, se solicitó la autorización de los directores de cada escuela de
nivel medio superior incorporada a una universidad del sur de So-
nora, para ingresar a los salones de clases de tercero y quinto semes-
tre. Una vez obtenida la autorización, se procedió a aplicar el
instrumento a los alumnos reunidos en su salón de clases que asis-
tieron el día de la administración, en un tiempo aproximado de 20
minutos. Con los instrumentos aplicados, se procedió a calificarlos
y codificarlos para capturar los datos en el paquete estadístico SPSS,
versión 22.0, para analizar la información a través de estadística
descriptiva e inferencial.
RESULTADOS
Al hacer un análisis descriptivo por semestre se observó que los

alumnos de tercer semestre obtuvieron 7 754 puntos en la variable
“percepción de apoyo familiar” (véase la figura 1), derivado de la su-
ma de los valores obtenidos en los reactivos que integran esta sec-
ción por parte de los participantes (n = 372), lo cual equivale a 87% de
indicadores relacionados con percibir apoyo favorable de su fami-
lia. En la variable “actitud hacia el estudio” se obtuvo un total de
8 144 puntos, lo cual equivale a 91% de indicadores asociados a una
percepción favorable hacia la conducta de estudiar. Por su parte,
los alumnos de quinto semestre (n = 371) obtuvieron un total de
7 579 puntos en la variable de percepción de apoyo familiar, lo cual
corresponde a 85% de presencia de indicadores. De manera com-
plementaria, se observó que en la variable “actitud hacia el estudio”
este grupo alcanzó un total de 8 323 puntos, lo cual equivale a 93%
FIGURA 1
PORCENTAJE DE INDICADORES DE APOYO FAMILIAR Y ACTITUD
HACIA EL ESTUDIO EN TERCERO Y QUINTO SEMESTRES
93
91
87
85
Tercero Quinto
Apoyo familiar Actitud hacia el estudio
de presencia de indicadores asociados con una percepción favora-

ble hacia el estudio.
Dentro de la variable “apoyo familiar”, en los alumnos de tercer
semestre hubo reactivos que sobresalieron por el puntaje obtenido;
tal es el caso del ítem acerca de la motivación que los alumnos
perciben de sus padres para que continúen estudiando, con 94.9%
del puntaje esperado. Otro aspecto sobresaliente fue el apoyo fami-
liar con la provisión de una computadora para la realización de las
tareas, con 94.5% del total de puntos esperados. Un tercer reactivo
que sobresalió fue el que señala que no han dejado de realizar al-
guna actividad académica por falta de apoyo económico, con 89%
del total de puntos esperados.
En el grupo de quinto semestre, el reactivo que mayor puntaje
alcanzó fue el que recaba datos sobre la percepción del alumno
acerca de que recibe de sus padres motivación para continuar estu-
diando, con 93.4% del total de puntos esperados. Un segundo reac-
tivo fue contar con una computadora para la realización de sus
tareas, con 92.8% del total de puntos esperados. El tercer reactivo
fue el que señala que no han dejado de realizar alguna actividad
académica por falta de apoyo económico, con 87.6% del total de
puntos esperados.
Al hacer una revisión más detallada de los resultados obtenidos
en la variable “actitud hacia el estudio”, resaltan algunos indica-
dores en el grupo de tercer semestre, como es el caso del reactivo que
recaba información acerca de los planes para continuar estudian-
do la universidad, donde se registró 97.2% del puntaje esperado.
De igual forma, el reactivo relacionado con la percepción de que

estudiar es importante en la vida del alumno, con 95.2% de los pun-
tos esperados. El tercer indicador con mayor porcentaje obtenido
fue el que señala que le interesa fortalecer su rendimiento acadé-
mico, donde se alcanzó 93.8% de nivel de aceptación.
Por su parte, el grupo de quinto semestre en la variable actitud
hacia el estudio presentó información donde sobresalen reactivos
como interés por continuar estudiando la universidad con 97.8% de
aceptación hacia esta situación. Un segundo reactivo es el que se-
ñala sentir interés por terminar con éxito su bachillerato, con
96.7% de indicadores favorables. Finalmente, el reactivo que señala
que estudiar tiene un valor importante en la vida del alumno obtuvo
95.4% de aceptación.
Para comparar el puntaje obtenido en la variable percepción de
apoyo familiar en alumnos de ambos semestres, se utilizó la prue-
ba U de Mannwhitnney por ser dos grupos de datos independientes
con datos ordinales, y se encontró que no existe diferencia significa-
tiva al obtener un nivel de significancia mayor a 0.05. Sin embargo,
al aplicar la misma prueba con la variable actitud hacia el estudio, se
encontró evidencia de que sí hay diferencia en los puntajes obteni-
dos en los alumnos de tercer semestre en comparación con los pun-
tajes obtenidos por alumnos de quinto semestre, ya que el nivel de
significancia fue menor a 0.05.
Con la intención de identificar si existe correlación entre las
variables de percepción de apoyo familiar y la actitud hacia el estu-
dio que presentan los alumnos, se utilizó la prueba no paramétrica
Rho de Spearman para datos ordinales; el resultado fue que tanto
en los alumnos de quinto semestre como en los de tercero, existe
evidencia para afirmar que sí hay significancia al obtener un nivel
menor a 0.05 en ambos semestres.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos para cada grupo de estudiantes en relación

con la variable de percepción de apoyo familiar y hacia la conducta
de estudiar son muy favorables, lo que permite afirmar que el con-
texto familiar y escolar donde los jóvenes se desenvuelven favorece
positivamente el aprendizaje, así como la posibilidad de concluir
su educación media superior.
Respecto a la variable percepción de apoyo familiar en alumnos

de ambos semestres se encontró que no existe diferencia significa-
tiva, lo que indica que independientemente del semestre que cursan
los estudiantes de la muestra, éstos perciben favorablemente el apo-
yo familiar que reciben de su familia.
Sin embargo, en la variable “actitud hacia el estudio”, se encontró
evidencia de que sí hay diferencia en los puntajes obtenidos en los
alumnos de tercer semestre en comparación con los puntajes obteni-
dos por alumnos de quinto semestre, ya que el nivel de significancia
fue menor a 0.05.
Por esto se concluye que se logró el propósito de esta investiga-
ción, que es conocer la forma en que se comportan las variables
percepción de apoyo familiar y la actitud hacia el estudio en estudian-
tes de tercer y quinto semestres de nivel medio superior. Asimismo,
nos permite identificar que es importante trabajar en la motivación
y las actitudes de los jóvenes hacia sus estudios para que pue-
dan concluir con éxito la EMS y posiblemente logren incorporarse
a programas de estudios universitarios, en virtud de que declaran
que estudiar tiene un valor importante en su vida.
Es fundamental ampliar las oportunidades de los jóvenes para
que estén en posibilidad de cursar su EMS y prever que no abando-
nen los estudios, lo que permitirá disminuir la tasa de abandono
escolar, así como avanzar en los indicadores de cobertura de 80%
de la población en edad de cursar EMS para el año 2018, a fin de
que en 2022 se logre la cobertura universal, con base en la nueva
reforma educativa que se dio a partir del ciclo 2013-2014.
Es importante señalar que para la muestra de estudio de ambos
semestres un alto porcentaje percibe que los padres los motivan
a seguir estudiando, así como a no dejar de realizar alguna actividad
académica por falta de apoyo económico que sus padres les pro-
porcionan y más de 90% cuenta con una computadora. Respecto al
abandono de los estudios por falta de recursos económicos se pue-
de apreciar que hay entre 11 y 12.4% que probablemente no perci-
ben problemas económicos en la familia, lo cual pone en riesgo que
haya una deserción escolar en caso de que las familias enfrenten
problemas económicos fuertes comparados con los que tienen ac-
tualmente.
Por este motivo es importante no sólo aumentar los espacios edu-
cativos disponibles para el bachillerato y la educación técnica, sino
también que se definan estrategias que permitan atraer y retener
a los estudiantes. Basados en entender las razones que motivan el

abandono, prepararlos para que accedan a mejores empleos o bien
para continuar sus estudios universitarios.
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11. APOYO DE LOS PADRES
EN LA ELECCIÓN DE ESCUELA*
Diego Boerchi
LA ELECCIÓN DE ESCUELA: IMPORTANCIA

Y FACTORES QUE INFLUYEN
Se considera que la construcción de la identidad personal es la prin-

cipal tarea evolutiva de la adolescencia (Erikson, 1985), que se des-
envuelve a partir de la propia historia proyectándose hacia el futuro.
El futuro tiene un rol fundamental en este momento de la vida del
adolescente, porque éste se encuentra en la necesidad de tomar
decisiones que lo obligan a precisar proyectos concernientes a sí
mismo en su futuro como adulto. Dentro de estas decisiones, la elec-
ción escolar y la profesional son seguramente de las más impor-
tantes, también porque en muchas ocasiones son las primeras que
deben afrontar. De éstas puede depender mucho la propia capa-
cidad, a futuro, de vivir en sociedad de una manera eficaz y satis-
factoria, tanto consigo mismo como con aquellas personas con las
cuales se relacionará. Por este motivo, esta decisión puede llegar a
vivirse de un modo muy intenso por parte del estudiante y de todos
aquellos con quienes tiene contacto, particularmente sus padres y
maestros. Normalmente un adolescente se encuentra en condición
de poder tomar una decisión que resulte correcta, o por lo menos
una de las más correctas, sin tantos problemas. Sin embargo, en mu-
chos casos, el proceso de elección no es tan sencillo y lineal como
debería o podría ser. Son muchos los motivos, algunos asociados a
características internas y otros a influencias sociales y contextuales.
Dentro de las características internas suele citarse principalmen-
te el nivel de maduración personal. Generalmente los estudiantes
que son más inmaduros también son los que tienen mayor dificul-
* Artículo traducido del italiano al español por la psicóloga Martina Fe-
rrari Díaz.
[253]
254 DIEGO BOERCHI
tad en identificar sus propios intereses y potencialidades, y por esta

razón no cuentan con una base suficientemente sólida desde la cual
tomar la decisión. Otras dimensiones que pueden representar una
diferencia son la autoestima, el sentido de autoeficacia en el estudio
y en la elección, la capacidad de controlar la ansiedad: en los ca-
sos en que estas características personales no fueran las adecuadas,
asistiremos a fenómenos de procrastinación o de delegación por
la incapacidad de controlar el cargo de responsabilidad que reside
en la elección y los sentimientos de ansiedad, que pudieran ser in-
soportables. En otros casos, cada vez más en aumento debido a una
mayor capacidad de diagnóstico por parte de los psicólogos, los
estudiantes deben enfrentarse a algunos límites cognitivos tales co-
mo dislexia, discalculia, disgrafia... todas dificultades que pueden
influir en la eficacia al estudiar, y por este motivo es positivo que
sean adecuadamente diagnosticados y tomados en consideración en
el momento de la elección de una carrera de estudio específica.
El contexto económico, además, puede influir en la elección de
varias maneras. La presencia de una oferta de formación amplia y
heterogénea distribuida sobre una zona de fácil acceso abre ámbi-
tos de elección más amplios en comparación con los que viven en
zonas aisladas y que tienen que recorrer varios kilómetros con ser-
vicios públicos inadecuados para poder llegar a la institución esco-
lar. La productividad específica de una zona puede encaminar hacia
ciertos rumbos que localmente son más redituables y puede des-
animar la inscripción a otras carreras, mientras que la crisis eco-
nómica puede encaminar a rumbos más profesionalizantes que en
pocos años proveen un título de estudio fácilmente redituable,
aunque en ocasiones sea para trabajos poco satisfactorios.
Finalmente, y es el elemento que más nos interesa en este contex-
to, la elección puede estar influida por otros actores sociales. Además
de los padres, de los cuales hablaremos ampliamente más ade-
lante, se cita principalmente a los docentes: éstos se encuentran en
la condición ideal para valorar el potencial de rendimiento para el
estudio en el adolescente, porque observan su desempeño en ese
ámbito de manera cotidiana. Sin embargo, también hay que men-
cionar que sus valoraciones pueden reflejar prejuicios, debido al
efecto en ocasiones negativo de la relación específica que se instau-
ra entre el estudiante y el docente, y por la motivación, la cual es
medida sobre argumentos de estudio que podrían llegar a cambiar.
No es poco frecuente que algunos estudiantes demuestren, en el ni-
APOYO DE LOS PADRES EN LA ELECCIÓN DE ESCUELA 255
vel superior de estudios, motivaciones y capacidades jamás ex-

presadas anteriormente sólo porque se encuentran inmersos en un
área de estudio más compatible con sus propios intereses y sus pro-
pios métodos de aprendizaje. Otro actor social influyente son los
compañeros de clases, o de manera más general, sus pares: un estu-
diante particularmente inmaduro e indeciso puede correr el riesgo
de tomar una decisión derivada de decisiones tomadas por otras
personas, y que por lo tanto pueden tener sentido para esas per-
sonas pero no para él. Es el caso del estudiante que elige la misma
escuela de su amigo más querido sólo por no arriesgarse a perder su
amistad y que se encamina a un rumbo formativo para el cual no
está capacitado. Por último consideramos también el rol de la socie-
dad comprendida de manera más global, con una particular atención
a los medios masivos: series o programas de televisión dedicados a
un argumento específico, por ejemplo, pueden crear intereses y ex-
pectativas en grandes porciones de la población adolescente. El
problema es que aquellos intereses maduran sobre expectativas pro-
fesionales que, muy seguido, no encuentran una correspondencia
con la realidad laboral.
EL ROL DE LA FAMILIA
La familia transmite, de una generación a la siguiente, una serie de

normas, valores y modelos que intervienen en el desarrollo de la
identidad del adolescente e influyen en las decisiones referentes
al propio futuro. Éstos, en ocasiones directa y en otras indirecta-
mente, influyen en las elecciones escolares y profesionales: pensemos
en la influencia de la familia en la identidad de género, y en cuanto
a ésta y las expectativas que los padres tienen sobre las decisiones
profesionales. De acuerdo con el género del hijo, la familia puede
manifestar expectativas sobre cierto tipo de carreras y, si bien en las
últimas décadas se ha reducido de manera general la diferenciación
entre carreras para hombres y mujeres, principalmente en zonas ru-
rales es posible que se invierta más en los hombres y que para las
mujeres se presenten opciones mucho más limitadas.
Para comprender el rol de la familia, es útil hacer referencia a la
aproximación sistémica que reconoce la singularidad del estudian-
te pero que la comprende en el interior de un contexto mucho más
amplio de lo que es, en primera instancia, la familia. Los intereses,
256 DIEGO BOERCHI
los valores, pero también las capacidades del adolescente, pueden ser
comprendidos en su totalidad sólo en la medida en que sean con-
siderados como una expresión del sistema familiar en el cual está
inmerso (Sbattella, 2002). La relación entre el estudiante y su fami-
lia, aunque puede ser conflictiva como es común a esa edad, es una
relación que otorga muchas explicaciones y que debe ser tomada
en consideración, porque cada elección amenaza el equilibrio home-
ostático del sistema familiar y, por lo tanto, se corre el riesgo de no
efectuarla de una manera suficientemente libre y proyectada hacia
el futuro como debería ser. Por ejemplo, la inscripción a una ca-
rrera universitaria puede exigir a la familia tanto la posibilidad de
tolerar la ausencia del hijo por largos periodos de tiempo, como una
reducción del propio ritmo de vida para poder mantenerlo en sus
estudios: en estas situaciones, es posible que algunas familias no se
sientan en condición de aceptar todo lo que implica y por lo tanto
encaminen al hijo a opciones menos costosas y que faciliten una
rápida inserción al mercado laboral.
La clase social a la que pertenecen, la cual determina las expec-
tativas sociales y la disponibilidad económica, es sin duda alguna
un elemento que influye en las elecciones escolares de los miembros.
Pertenecer a una familia de clase social media, usualmente abre un
abanico de posibilidades más amplio: a diferencia de las clases más
bajas, le permite al estudiante contar con los recursos suficientes pa-
ra garantizar cualquier rumbo formativo sin tener que modificar de
manera consistente su calidad de vida; a diferencia de las clases más
altas, donde usualmente no refieren contextos profesionales bien
definidos ante los cuales quieran encaminar a sus hijos (por ejem-
plo, proseguir la gestión de un negocio familiar o la “historia profe-
sional” de la familia, como notario o médico).
APOYO DE LOS PADRES EN LA ELECCIÓN

DE LA CARRERA DE LOS HIJOS
Hasta el momento hemos considerado a la familia en un sentido

extenso, haciendo referencia también a hermanos o parientes oca-
sionales que, en efecto, son parte de la misma. Sin embargo, nuestro
interés, en este contexto, se centra en el rol que cumplen los padres
sobre las elecciones de sus hijos en relación con la de todos los de-
más miembros de la familia, asumiendo su especificidad.
Sabemos que las expectativas de la carrera, a las que podemos

definir como el conjunto de ideas, objetivos e intenciones dirigidos a
un futuro profesional, tienen una fuerte influencia sobre la elec-
ción de una carrera y por lo tanto también en las elecciones esco-
lares. Las investigaciones científicas han demostrado que las
expectativas de carrera de los estudiantes están fuertemente influi-
das por las expectativas de sus padres (Leung, Hou, Gati y Li, 2011;
Otto, 2000; Whiston y Keller, 2004). Sin embargo, el concepto de “in-
fluencia” se refiere principalmente a un proceso que tiene como
consecuencia elecciones de los hijos que sean coherentes con las
expectativas de los padres, no elecciones que sean coherentes con
los intereses de los hijos y con las oportunidades del contexto. En el
primer caso la atención se centra en el contenido, es decir, qué
se elige; en el segundo, en el proceso, es decir, cómo se elige. En la
primera situación los padres influyen, mientras que en la segunda
acompañan, apoyan y favorecen la maduración del hijo.
Dietrich y Kracke (2009), partiendo del análisis de pasadas in-
vestigaciones cualitativas (Kracke y Noack, 2005; Oechsle, Mas-
chetzke, Rosowski y Knauf, 2002; Young et al., 2001), identifican tres
tipologías de conductas que los padres pueden llevar a cabo en el
momento en que se requiere su apoyo para la elección de la carre-
ra de los hijos: apoyo, interferencia y falta de compromiso. Además,
después de haber evidenciado que diversos estudios han demostrado
cómo un estilo de apego seguro, una relación padres-adolescentes
que favorezca el proceso de individuación del hijo y una paternidad
competente se correlacionan con una mayor actividad de explo-
ración de carreras, a más altos sentimientos de autoeficacia hacia
la gestión de la propia carrera y a un desarrollo más precoz de la pro-
pia identidad vocacional, estos autores demuestran que también
un adecuado apoyo de los padres puede influir sobre las mismas dos
dimensiones. El motivo, muy probablemente, se encuentra en el he-
cho de que un padre que apoya es un padre que hace sentir al hijo
el derecho de explorar y que lo coloca en la condición emocional
adecuada para lograrlo.
Los mismos autores demuestran que también los padres que
manifiestan estilos comportamentales caracterizados por la inter-
ferencia y la falta de compromiso aumentan las probabilidades de
que el hijo exprese dificultades en las decisiones sobre su carrera.
Pero ¿qué ayuda puede influir positivamente en la calidad de
las elecciones de los hijos? Según Young, Friese y Dillabough (1991)
258 DIEGO BOERCHI
es posible identificar cinco modalidades, retomadas de una investi-

gación que involucra tanto a los estudiantes como a sus padres.
Dos de estas modalidades hacen referencia a los resultados (respon-
sabilidad y autonomía), y las tres restantes al proceso (apertura en la
comunicación, apoyo y motivación, dirección y orientación).
Por “responsabilidad” se entiende apoyar el desarrollo de los jó-
venes que se hacen cargo de sus propias acciones y de sus vidas. Lo
anterior los prepara de modo que cuando se presenta la necesidad,
ellos se encuentran en condición de tomar decisiones importantes
de manera independiente. Se desarrolla trabajando la percepción de
las consecuencias de sus acciones y sobre el aprendizaje que los
éxitos en su carrera dependen de un esfuerzo constante, de hábi-
tos de trabajo y una ética profesional.
Por “autonomía” se comprende el reconocimiento de la libertad
de elección sobre los propios intereses de los hijos, sin que estén de-
masiado influidos por los adultos. Esto se logra en la medida en que
se reconoce la necesidad de individuación del adolescente con res-
pecto a la familia, como la construcción de una identidad personal
y profesional que se diferencie, por lo menos en parte, de aquella
del núcleo de origen.
La “apertura en la comunicación” se centra en el respeto hacia el
hijo, en una comunicación padre-hijo positiva y abierta, en la inter-
acción recíproca entre los padres y los hijos así como una mínima
interferencia por parte de los padres. Principalmente en el momento
en que el hijo tiene que afrontar ciertas dificultades, en ocasiones se
manifiesta con el intercambio de opiniones y con demostraciones
de interés por parte de los padres hacia los problemas de sus hijos.
“Apoyo y motivación” se refiere a la necesidad del hijo de sen-
tir la presencia de los padres en los momentos en los cuales debe
enfrentar algunas decisiones o lograr ciertos objetivos. A los padres
se les pide confiar en los hijos, no desmotivarlos y no realizar las ac-
tividades y toma de decisiones que le corresponden a sus hijos. Los
autores subrayan que esta capacidad no debe ser improvisada mo-
mentos antes de tomar una decisión, sino que más bien una actitud
de apoyo debe irse formando desde mucho antes y no solamente en
relación con la elección de carrera.
Finalmente, por “dirección y orientación” se entiende la ayuda
concreta que los padres pueden otorgar al gestionar el abanico de
opciones y elección entre los programas de formación y las ocupa-
ciones sobre las cuales los jóvenes deben elegir. Es una ayuda de
tipo unidireccional del padre hacia el hijo, el cual fue menciona-

do por un reducido número de estudiantes que participaron en la
investigación, y también de los padres, presentándose sólo en la me-
dida en que consideran que el hijo se encuentra en una situación
particularmente difícil. Además, con respecto a este tipo de apoyo,
muchos refieren la ayuda de actores externos, particularmente de
terapeutas escolares.
A partir de estas investigaciones, podemos reflexionar acerca del
apoyo de los padres en la elección de carrera, sobre todo en un mo-
mento del desarrollo de la personalidad particularmente delicado
como es la adolescencia, y se puede concluir que el apoyo de los
padres es importante debido a por lo menos dos razones. La prime-
ra razón refiere a la “tolerancia social” de la decisión que el ado-
lescente debe tomar. Es fácil reconocer que los adolescentes tienden
a manifestar preferencias inestables: un día declaran interés hacia
cierta área de estudio y al día siguiente proponen otra. Éste no es
un síntoma de desorientación o incompetencia, más bien es un indi-
cador del proceso que se está llevando a cabo y que lleva al estu-
diante a confrontar diversas alternativas para comprender cuál
puede ser la más compatible consigo mismo y con el contexto que lo
rodea y en el cual debe elegir. En este proceso, se ampara en el apo-
yo que pueden proporcionarle los adultos: cuando comunica un
posible interés, su objetivo es retomar la reacción del adulto usán-
dola como un espejo para comprender si puede considerarlo válido.
Entre los adultos existen dos categorías que revisten un rol de
particular importancia. Por un lado se encuentran los docentes,
a partir de los cuales los estudiantes esperan poder tomar indicacio-
nes sobre la factibilidad de su elección de acuerdo con sus verda-
deras capacidades y actitudes. La interrogante que se les presenta
es: “¿Lo puedo lograr?, ¿tengo las capacidades de estudio, las acti-
tudes, los conocimientos básicos para poder afrontar esa carrera?”.
Es fundamental que el docente se esfuerce en elaborar una opinión
realista de acuerdo con las verdaderas potencialidades del estu-
diante, sabiendo que su desempeño puede modificarse al cambiar
la trayectoria de estudios y la maduración personal, y que lo ayude a
evitar tanto la sobreestimación de las propias capacidades como
la desvalorización. Los padres, por otro lado, desempeñan un rol dis-
tinto pero igual de importante: la reacción que el adolescente desea
activar y comprender no hace tanta referencia a la sostenibilidad
de la elección que se está valorando como a la coherencia con las
260 DIEGO BOERCHI
normas y valores del contexto de referencia, es decir, la familia de

pertenencia in primis. Y lo realiza evaluando la coherencia con las
expectativas de los padres. El adolescente, en otras palabras, no está
manifestando sólo un posible interés, sino que está preguntando a
los padres: “¿Si yo entrara a esta escuela, ustedes estarían de acuer-
do?, ¿la considerían aceptable para ustedes y las personas que cono-
cemos, parientes y otros?”. Es una pregunta importante, que denota
el deseo, y por lo tanto la necesidad del adolescente de continuar
siendo parte de aquel contexto. Esto no significa que el adolescente
pretende seguir al pie de la letra las expectativas de los padres. Simul-
táneamente está retomando otras expectativas y, principalmente, está
buscando mediar entre las mismas y sus propias experiencias, de
estudio y otras, que le han permitido desarrollar un mayor interés
hacia diversos cursos específicos o sectores profesionales.
Es fácil intuir que en algunos casos habrá coherencia entre las
expectativas de los padres y los intereses de los hijos, y esto impli-
cará que la elección sea más sencilla, mientras que en otros casos
habrá una distancia mayor que convertirá la mediación en un pro-
ceso difícil. Prestar atención a los propios intereses es importante
porque genera motivación para afrontar un trayecto específico de
estudios, pero la atención hacia el contexto es igualmente impor-
tante porque esto puede facilitar u obstaculizar primero el estudio
y posteriormente la inserción laboral. El estudiante que decide
hacer caso sólo a sus propios intereses, cuando éstos son contrarios
a las expectativas de los padres, debe saber que después tendrá que
demostrar la validez de su elección y que, probablemente, tendrá
que recurrir principalmente a sus propios esfuerzos para enfrentar
las tareas y dificultades de su carrera. Por otro lado, los padres que
impongan una elección más coherente con sus propias expectativas
y menos con los intereses de los hijos deben tener en cuenta que lo
anterior probablemente influirá negativamente en la calidad del
estudio y en la motivación para integrarse al ámbito laboral, aun-
que puedan presentarse mayores fuentes y oportunidades de tra-
bajo con respecto a otros.
Debido a lo anterior, se vuelve fundamental que tanto padres
como hijos comprendan que la elección de una carrera debe ser “ma-
dura”, y que esto requiere tiempo y esfuerzo, pero también disposi-
ción para discutir las propias posturas, y que sólo un proceso vivido
en conjunto puede llevar a una elección compartida que traiga con-
sigo muchas ventajas.
Una segunda razón hace referencia a la “sostenibilidad emo-

cional” del proceso de elección. Como se mencionó anteriormente,
es común que la elección de una trayectoria de estudio secundario1
constituya la primera elección verdaderamente importante que un
adolescente realiza y, considerando cuánto puede influir a lo largo
de su vida, llega a estar cargada de valor. Es fácil comprender cómo
el adolescente puede experimentar sentimientos de malestar en
esos momentos, al punto de mostrar conductas desadaptativas que
puedan mantener bajo control la ansiedad de la cual se derivan. La
conducta desadaptativa clásica es la procrastinación, fruto de la ne-
gación como mecanismo de defensa: si pensar en la elección de es-
cuela genera ansiedad, para reducirla es suficiente con dejar de
pensar en ello, no mostrar interés en la tarea que se va a realizar
y posponer hasta el último momento la elección. Es fácil intuir que
ésta no será adecuadamente madura y, por lo tanto, habrá una alta
probabilidad de confiarla al azar o a la influencia de las personas
que lo rodean, sobre todo de aquellas que para el adolescente son
de mayor confianza, como el compañero de clases con el cual quiere
proseguir el año siguiente. Otra conducta desadaptativa, fruto de
la manifestación de la ansiedad que no logra mantenerse bajo con-
trol, es la indecisión.
Salami (2004) ha demostrado la manera en que la aplicación de
un protocolo para el desarrollo de la habilidad de manejar la ansie-
dad ha reducido de manera significativa el nivel de indecisión con
respecto a la elección de carrera en una muestra de adolescentes.
Debido a que es extraño que se le proponga a un adolescente par-
ticipar en un proyecto de entrenamiento para el manejo de la an-
siedad, generalmente éste buscará ayuda en las personas cercanas
a él, principalmente a los padres, que son los primeros de los cuales
espera este apoyo. También en este caso el estudiante no pedirá a
sus padres soporte técnico para la toma de decisiones (raramente
pide información a los padres sobre su carrera, que generalmen-
te obtiene autónomamente mediante internet), pero solicita ayuda
principalmente para afrontar una tarea que considera de gran
compromiso, que pone en duda su identidad personal en proceso
1
En Italia, al finalizar el equivalente en México a la educación secunda-
ria, se debe elegir un área de estudio específica (que correspondería a la
educación media superior) que prepara en cuatro o cinco años para ingre-
sar a la universidad.
262 DIEGO BOERCHI
de construcción y que crea un fuerte malestar emocional que se le

dificulta manejar solo.
Los padres, por lo tanto, antes que nada deben ser personas que
acompañen al hijo en este proceso, que les hagan sentir la cercanía,
que los apoyen sobre la posibilidad de elegir correctamente a pe-
sar de su importancia y dificultad, que canalicen su ansiedad y la
transformen en comportamientos concretos enfocados a la ma-
duración de la elección. Sin embargo, todo esto no es tan sencillo:
existen casos en donde los padres se sienten poco preparados y an-
siosos con respecto a la elección que debe realizar el hijo, lo cual
puede llevarlos a que también ellos tengan conductas desadaptativas.
Una de las mayores dificultades que pueden encontrar los pa-

dres en la relación con sus hijos se refiere al justo equilibrio
entre indiferencia y demasiada implicación: si por un lado es
oportuno buscar la estabilización de una relación de cercanía y
dependencia menos fuerte en la relación con el hijo, al mismo
tiempo es necesario mantenerse cerca para apoyarlo y aconsejar-
lo (Mancinelli, 2002:125).
Existen dos tipos de conductas desadaptativas que un padre pue-

de llevar a cabo. El primero es la “interferencia”, comprendida como
el intento de tomar la decisión por el hijo; expresiones como “eres
demasiado joven para elegir: ahora yo tomo la decisión y, cuando
seas grande, si quieres podrás cambiar de camino” manifiestan (más
en los padres que en el hijo) una falta de capacidad para tolerar la
ansiedad y aceptar el riesgo implícito de esta elección. El segundo
tipo es el desapego, la falta de compromiso, expresiones como “estás
en condiciones de tomar esta decisión autónomamente. Te dejo li-
bre: estaré de acuerdo y te apoyaré con cualquier decisión que to-
mes” realmente manifiestan (también en este caso más en los padres
que en el hijo) un sentimiento de insuficiencia, de incapacidad de
acompañar al hijo en ese momento.
Generalmente las conductas de interferencia suelen considerar-
se como la expresión de personalidades autoritarias de los padres
que imponen sus propios valores e intereses a sus hijos, mientras que
conductas de desapego suelen etiquetarse como un maduro inten-
to de fomentar su autonomía, pero realmente ambos expresan un
sentimiento de insuficiencia por parte de los padres y comunican
al hijo, en algunos casos, falta de confianza y de reconocimiento so-
bre su derecho de autodeterminación, y en otros un sentimiento de

abandono. Como sostienen Brown y Mann (1991), si por un lado exis-
te una relación entre el estilo de elección de los estudiantes y el de
sus padres, tanto con referencia a la autoestima con respecto a
la capacidad de tomar decisiones, como al nivel de vigilancia en la
toma de decisiones, el dato más interesante que se presenta en
su investigación es que los estudiantes de sexo masculino de fami-
lias monoparentales declaran niveles más altos de autoestima en
la toma de decisiones. Esto demuestra que los padres que por ne-
cesidad solicitan a los hijos adolescentes una mayor participación
en las decisiones familiares, logran desarrollar en ellos una mayor
percepción de encontrarse en condiciones de elegir y, probable-
mente, también una mayor capacidad de hacerlo. En otras palabras,
los padres que no están ausentes y que no toman decisiones que
corresponden a sus hijos, son padres que favorecen la maduración
y que conducen al hijo a las condiciones adecuadas para tomar
decisiones eficaces de manera autónoma y responsable.
LA MEDICIÓN DEL APOYO DE LOS PADRES
Si el apoyo de los padres es un elemento fundamental en el pro-

ceso de desarrollo de la carrera de un joven, es importante pregun-
tarse qué tan frecuentemente se presenta en la población en
general y, sobre todo, qué estudiantes no tienen ayuda para poder
implementar intervenciones que favorezcan el apoyo de los padres
o que compensen su ausencia.
Para medir el apoyo de los padres en la elección de una carrera
es necesario valerse de instrumentos ad hoc, que entren en la tipo-
logía de los cuestionarios psicológicos de autoevaluación. De he-
cho, es difícil pensar en instrumentos de otro tipo que estén en
condiciones de ofrecer una evaluación objetiva sobre cuánto apoyo
hay por parte de un padre hacia su hijo, por lo cual es indispensa-
ble enfocarse en la recopilación de opiniones que puedan obtenerse
principalmente desde dos fuentes: los estudiantes y sus padres.
En el primer caso lo que se mide realmente es el “apoyo percibi-
do”, es decir, la percepción que el estudiante tiene con respecto al
apoyo que recibe, que puede no coincidir con el verdadero apo-
yo proporcionado. Sin embargo, cabe destacar que muchas veces la
percepción hace la diferencia, más que la conducta o la caracterís-
264 DIEGO BOERCHI
tica en sí misma. Por ejemplo, también en las investigaciones científi-

cas hacen menos referencia a la capacidad real de aprendizaje y
más al sentido de autoeficacia de los estudiantes con respecto a sus
propias capacidades de aprendizaje: es cierto que una escasa capa-
cidad para el estudio tiene efectos negativos en el desempeño, pero
también es cierto que la sola percepción de no ser capaces (inde-
pendientemente del hecho de no serlo) también puede influir nega-
tivamente, porque lleva al estudiante a ni siquiera intentarlo. De
manera específica, si un estudiante percibe que sus padres inter-
fieren mucho o son muy desinteresados, independientemente del
hecho que sea real o no, tenderá a sentirse sin derecho de elegir por
sí mismo o desamparado ante un destino en el cual debería sentirse
acompañado.
También en el segundo caso lo que se mide es la percepción,
pero ahora la del padre con respecto al apoyo que considera le está
ofreciendo al hijo. Cabe destacar que algunos autores pueden come-
ter el error de considerar que la percepción de los padres coincide
con el verdadero apoyo proporcionado, sin embargo no es así. La
única alternativa para una medición que se base en la evaluación
de la percepción personal puede consistir en construir escalas que
no reflejen una opinión mediante la clásica escala Likert, sino más
bien que recopile indicaciones sobre la frecuencia con la cual
los padres expresan cierto tipo de comportamientos. Sin embargo,
también en estos casos no obtendremos evaluaciones objetivas,
porque será el fruto de una percepción personal que puede tener
distorsiones de diversos tipos, y además tendremos que limitarnos a
medir sólo aspectos que sean de fácil observación y cuantificables en
términos de frecuencia de la acción. Por ejemplo, sería fácil medir
la frecuencia con que los padres ayudan a su hijo a buscar informa-
ción en internet, mientras que sería más complicado medir la fre-
cuencia con que los padres manifiestan apoyo emocional porque
esto se manifiesta en conductas heterogéneas y en ocasiones difíciles
de identificar.
ESCALAS SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL APOYO

PROPORCIONADO POR LOS PADRES
Si también nos limitáramos a la percepción del apoyo, bibliográ-

ficamente se nota una ausencia casi total de instrumentos que re-
copilen la opinión de los padres, por lo tanto se podrá definir el

“apoyo proporcionado” que se diferencia de la percepción del “apo-
yo recibido” por parte de los estudiantes. La única excepción parece
ser una escala unidimensional, compuesta por nueve ítems, desa-
rrollada en Italia y denominada “El futuro de los hijos” (Nota, Gi-
nevra, Ferrari y Soresi, 2012). El índice de consistencia interna del
alfa de Cronbach resultó ser de 0.76 para la prueba piloto, mientras
que una aplicación posterior confirmó la estructura unifactorial y
la invarianza factorial entre padres y madres. Además, sin poder
hacer referencia a escalas similares presentes en la literatura, la
validez discriminante se evaluó con la escala Hope (Snyder et al.,
1991), y el Life Orientation Test (Scheier et al., 1994), que produjeron
correlaciones débiles pero significativas, partiendo del hecho de
que la escala mide un constructo distinto con respecto a los que
fueron medidos en las otras dos escalas, pero también que los pa-
dres que se definen como más proporcionadores de apoyo presen-
tan además mayores niveles de optimismo y esperanza. En una
investigación de Restubog, Florentino y Garcia (2010) existe una ex-
cepción, al utilizar la escala CRPSS, originalmente destinada a
los estudiantes y que se describirá más adelante, modificando los
ítems para recopilar la opinión de los padres con respecto al apoyo
que ellos consideran que proporcionan. Cabe destacar la manera
en que los autores encuentran una correlación baja pero significa-
tiva entre la percepción de los estudiantes y la de los padres (0.18)
correlacionando ambas en modo similar y más elevado con la au-
toeficacia en relación con la elección de una carrera (0.27 en los
estudiantes y 0.28 en los padres).
ESCALAS SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL APOYO

RECIBIDO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES
En este caso existen varias investigaciones al respecto, pero muchas

de las escalas utilizadas se refieren al típico apoyo que los padres ma-
nifiestan hacia sus propios hijos. Dentro de éstas se encuentran:
Social Provisions Scale (Cutrona y Russell, 1987); Parental Attachment
Questionnaire (PAQ) (Kenny, 1987); Kinship Support Scale (Taylor,
Casten y Flickinger, 1993); Social Support Microsystems Scale (Seid-
man et al., 1995).
En cuanto a instrumentos específicos, existen los siguientes cua-
tro. El primero es el Career-Related Parent Support Scale (CRPSS)
266 DIEGO BOERCHI
(Turner et al., 2003), compuesto por cuatro escalas dotadas de una

consistencia interna aproximada a 0.75 para la dimensión Asis-
tencia Instrumental (Instrumental Assistance), 0.87 para Modela-
miento Relativo a la Carrera (Career-Related Modeling), 0.76 para
Motivación Verbal (Verbal Encouragement), y 0.77 para Apoyo
Emocional (Emotional Support). La limitación de este instrumen-
to se encuentra en el hecho de que fue elaborado y validado en una
muestra de estudiantes en situación de desventaja y no en una po-
blación más heterogénea, aumentando así la probabilidad de que
las evaluaciones pudieran subestimarse con respecto al verdadero
apoyo medianamente provisto por los padres. Una investigación de
Cheng y Yuen (2012) en la cual el instrumento fue traducido para
la población china, siendo el instrumento validado en una muestra de
estudiantes heterogénea por el tipo de escuela al que asiste y por
el desempeño escolar, confirma la estructura en cuatro dimensio-
nes y obtiene buenos índices psicométricos.
El segundo instrumento es el Contextual Support for Post-Se-
condary Planning Scales de Ali, Martens, Button y Larma (2011), que
mide el apoyo recibido unifactorialmente pero haciendo referen-
cia a seis orígenes diferentes: madre, padre, hermanos, compañeros,
personal escolar y comunidad. El instrumento, por lo tanto, no se
limita a medir el apoyo parental, además es el único que mide el
apoyo de la madre y el padre por separado. Desde el punto de vis-
ta psicométrico, las escalas poseen índices de consistencia interna
muy elevados (de 0.97 a 0.98) también a causa del elevado núme-
ro de ítems que lo componen (de 42 a 51). La excepción se encuen-
tra en la escala Comunidad, que se compone de 15 ítems y tiene un
alfa de Cronbach de 0.87.
El tercer instrumento es el Perceived Parental Career-related
Behaviors (PCB), Dietrich y Kracke (2009), que mide la percepción
que los hijos tienen sobre sus padres en las tres dimensiones mencio-
nadas anteriormente: apoyo (Support), interferencia (Interference)
y falta de compromiso (Lack of Engagement). Cada dimensión se
mide con una escala compuesta por cinco ítems con adecuados ni-
veles de consistencia interna (apoyo: 0.93 para las adolescentes y
0.75 para los adolescentes; interferencia: 0.72 y 0.78; falta de com-
promiso: 0.68 y 0.75). Los autores demostraron la existencia de una
relación positiva entre apoyo y conductas enfocadas a la búsqueda
de carrera, así como entre interferencia y falta de compromiso con
las dificultades en la toma de decisiones sobre la carrera.
El cuarto instrumento, desarrollado por el autor de este capí-

tulo, retoma la estructura del PCB, el cual se acaba de describir, SIL
(Support, Interference, Lack of Engagement (véase la tabla 1), que
sin embargo se diferencia por tres motivos. El primero se refiere
al contenido de los ítems, debido a que en varios casos los origina-
les no eran aptos para el contexto italiano. El segundo se refiere al
objetivo al cual se enfoca: mientras que el PCB fue aplicado a es-
tudiantes con una edad media de 16 años y un rango de 15-18, la
versión italiana se planeó y validó para una muestra compues-
ta por 75% de estudiantes de 13 años. La decisión se debe a que en
Italia a esa edad se les pide a los adolescentes que elijan a qué es-
cuela secundaria de segundo grado asistir entre 23 cursos quinque-
nales o entre uno de los cursos de Formación Profesional Regional.
Considerando que es la primera decisión importante relacionada con
la propia carrera y donde el apoyo de los padres puede resultar par-
ticularmente influyente, se consideró centrar la atención en esta po-
blación de estudiantes. El tercer motivo consiste en un modelo
más compejo con respecto al original: cada dimensión fue medi-
da mediante dos subescalas, la de estudio y de trabajo, que per-
mitieron una mayor precisión y globalidad en la medición.
El instrumento se aplicó usando una escala Likert de cuatro
puntos (nunca, muy pocas veces, a veces, siempre), antecedida por
las siguientes instrucciones: “Indica, usando la escala de 1 “nunca” a
4 “siempre”, con qué frecuencia tus padres llevan a cabo las conduc-
tas mencionadas a continuación”. Estudios en fase de publicación
han evidenciado buenos niveles de consistencia interna (apoyo e
interferencia 0.80 y falta de compromiso 0.72) y la confirmación
del modelo mediante el Confirmatory Factor Analysis.
TABLA 1
VERSIÓN ITALIANA Y TRADUCCIÓN
NO ESTANDARIZADA AL ESPAÑOL DEL SIL
Sub-
Escala Ítem Versión italiana Versión en español
escala
S S 1 I miei genitori mi Mis padres me

chiedono quali sono i preguntan cuáles son
corsi di studio che mi las carreras que me
interessano interesan más
maggiormente
268 DIEGO BOERCHI
TABLA 1 (CONTINUACIÓN)
Sub-
escala
I S 2 I miei genitori a volte En ocasiones mis

tendono a interferire padres tienden a
sulla scelta dei miei interferir en la elección
studi futuri de mis futuros
estudios
L S 3 I miei genitori non Mis padres no están

sono interessati a suficientemente
sufficienza alla scelta interesados en la
dei miei studi futuri elección de mis futuros
estudios
S J 4 I miei genitori mi Mis padres me

chiedono quali sono i preguntan qué tipo de
lavori che mi trabajos me interesan
interessano más
maggiormente
I J 5 I miei genitori a volte En ocasiones mis

tendono a interferire padres tienden
sulla scelta del mio a interferir
lavoro futuro en la elección de mi
futuro trabajo
L J 6 I miei genitori non Mis padres no están

sono interessati a suficientemente
sufficienza alla scelta interesados en la
del mio lavoro futuro elección de mi futuro
trabajo
S S 7 I miei genitori mi Mis padres me

incoraggiano a motivan para buscar
cercare informazioni información sobre las
riguardo ai corsi carreras que me
di studio che mi interesan
interessano
maggiormente
I S 8 I miei genitori Mis padres quisieran

vorrebbero che io que yo compartiera sus
condividessi le loro planes sobre mi futuro
idee sul mio futuro académico
scolastico
Sub-
escala
L S 9 I miei genitori non mi Mis padres no me

aiutano a sufficienza ayudan lo suficiente
nella scelta degli studi para la elección de mis
futuri futuros estudios
S J 10 I miei genitori mi Mis padres me
incoraggiano a motivan para buscar
cercare informazioni información sobre
riguardo ai lavori che los trabajos que me
mi interessano interesan
maggiormente
I J 11 I miei genitori Mis padres quisieran
vorrebbero che io que yo compartiera sus
condividessi le loro planes sobre mi futuro
idee sul mio futuro laboral
lavorativo
L J 12 I miei genitori non mi Mis padres no me
aiutano a sufficienza ayudan lo suficiente
nella scelta del mio en la elección de mi
lavoro futuro futuro trabajo
S S 13 I miei genitori mi Mis padres me hacen
danno suggerimenti su sugerencias sobre
come scegliere il cómo elegir la carrera
percorso di studi más apta para mí
migliore per me
I S 14 I miei genitori a volte En ocasiones mis
mi parlano padres platican sobre
delle scelte scolastiche las elecciones de
che a loro non escuela que a ellos
piacciono no le gustan
L S 15 I miei genitori Mis padres piensan
pensano di non que no pueden
potermi aiutare più di ayudarme en la
tanto nella scelta dei elección de mis futuros
miei studi futuri estudios
S J 16 I miei genitori mi Mis padres me hacen
danno sugerencias sobre
suggerimenti su come cómo elegir el trabajo
scegliere il lavoro más apto para mí
migliore per me
270 DIEGO BOERCHI
Sub-
escala
I J 17 I miei genitori a volte En ocasiones mis

mi parlano delle scelte padres platican sobre
lavorative che a loro las elecciones de
non piacciono trabajo que a ellos
no les gustan
L J 18 I miei genitori Mis padres piensan

pensano di non que no pueden
potermi aiutare più di ayudarme en la
tanto nella scelta del elección de mi futuro
mio lavoro futuro trabajo
Leyenda: S = apoyo (Support), I = interferencia (Interference), L = falta de

compromiso (Lack of Engagement), S = estudio (Study), J = trabajo (Job)
CONCLUSIONES
Si la literatura y la experiencia nos dicen que el apoyo de los pa-

dres en la fase de elección de una carrera escolar o de una ocupación
de los hijos puede representar un rol fundamental, todavía hay que
explorar los motivos por los cuales algunos padres se encuentran
presentes de una manera adecuada y otros no. Depende mucho se-
guramente del contexto sociocultural de origen y de pertenencia, que
influyen de manera general en el tipo de apoyo parental. Sin em-
bargo, es posible también que algunas conductas desadaptativas
sean simplemente el fruto de una falta de competencia específica: un
padre titulado, por ejemplo, no necesariamente se encuentra en con-
diciones de proveer un apoyo adecuado al hijo, también porque
(como se revisó anteriormente) lo que se solicita no es tanto un so-
porte técnico, sino más bien el acompañamiento a lo largo de un
trayecto que desafía tanto a los padres como a los estudiantes-hijos.
Por lo tanto, se podrían proponer intervenciones de “apoyo a los
padres” que favorezcan actitudes y conductas que puedan respon-
der a las exigencias de los propios hijos. Un padre debería poder
contar con el respaldo de un experto que lo ayude a comprender el
malestar que está experimentando, que lo ayude a comprender
cuál tiene que ser su rol, tranquilizándolo con respecto a sus incom-
petencias técnicas y valorizando las afectivas y de relación.
Para el futuro, es necesario auspiciar intervenciones enfoca-

das a los padres que anticipen y los acompañen en el momento en
que sus hijos están madurando una elección y que puedan obtener
como resultado un apoyo más eficiente y una capacidad de bús-
queda y de decisión para los hijos más en sintonía con la tarea que
se les solicita.
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SECCIÓN 3
FAMILIA, ESCUELA Y VULNERABILIDAD

12. EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN EL ORIGEN
Y LA PREVENCIÓN DEL BULLYING: ESTRATEGIAS
PARA LA ACCIÓN
Ángel Alberto Valdés Cuervo

José Ángel Vera Noriega
INTRODUCCIÓN
Existe un reconocimiento social acerca de que la violencia se en-

cuentra presente en sus diversas formas dentro de las instituciones
educativas y de que este hecho debilita el fin último de la educa-
ción, que consiste en la formación de ciudadanos que puedan con-
vivir en las sociedades democráticas donde la participación social
involucra el hacer valer sus derechos de formas pacíficas y el respe-
tar los derechos de los demás. La base para que las sociedades
puedan alcanzar un desarrollo económico-social que aumente el
bienestar de los individuos que las conforman es la posibilidad de una
convivencia armónica entre los distintos actores sociales.
De las diversas formas en que puede presentarse la violencia en
las escuelas se abordó la violencia entre pares, que por la frecuencia
con que se presenta y las consecuencias negativas que ocasiona es
la que ha sido objeto de mayor atención por investigadores y auto-
ridades educativas (Frisén, Jonsson y Persson, 2007; Olweus, 1993;
Swearer, Espelage y Napolitano, 2009). De manera particular, se tra-
tó el tema del bullying, que constituye la forma más extrema de las
agresiones entre pares y que se caracteriza por: a) diferencias de
poder marcadas entre el agresor y la víctima, b) intención expresa
del agresor por causar daño físico, psicológico y/o social en la vícti-
ma, c) agresiones repetidas y sistemáticas y d) naturaleza relacio-
nal (Goossens, Olthof y Dekker, 2006; Pearce, 2008; Olweus, 1993).
El bullying impacta a todos los actores del proceso educativo al
influir de manera negativa en el ambiente de aprendizaje que se gene-
ra en la escuela (Elliott, 2008; Ortega y Del Rey, 2008). De manera
particular se ven afectados los actores directamente involucrados en
esta conducta en los roles de víctimas, agresores o espectadores.
En las víctimas se reporta rechazo a asistir a la escuela, disminución
[277]
278 ÁNGEL ALBERTO VALDÉS CUERVO, JOSÉ ÁNGEL VERA NORIEGA
del desempeño académico, ansiedad, depresión, retraimiento, baja

autoestima e incluso intentos de suicidio (O’Brennan, Bradshaw y
Sawyer, 2009; Coloroso, 2004). Por su parte, los agresores se carac-
terizan por presentar problemas de ajuste psicosocial en la vida
adulta, dentro de los que se mencionan el abuso de sustancias, las
dificultades laborales, los problemas en las relaciones de pareja,
y las conductas antisociales (Olweus, 2011; Pearce, 2008). Por úl-
timo, los espectadores presentan riesgos tales como problemas
emocionales, desarrollo de conductas pasivas, desensibilización
hacia la violencia, y una mayor probabilidad de convertirse ellos mis-
mos en reforzadores activos de las agresiones o incluso en agreso-
res (Ahmed, 2005; Pöyhönen, Juvonen y Salmivalli, 2012).
Conviene señalar que los análisis de los factores asociados al
bullying se beneficiarían al realizarse desde una perspectiva ecoló-
gica y adoptando diversas perspectivas teóricas (Ortega y Córdova,
2010; Swearer et al., 2009). Sin embargo, por motivos didácticos y
para mantener el sentido general del texto, enfocamos nuestro inte-
rés a aspectos referidos al papel del contexto familiar en la explica-
ción del origen y la prevención del bullying.
Dos fueron los objetivos centrales del capítulo, el primero fue
realizar un análisis de los factores familiares que aumentan el riesgo
de adoptar los roles de víctima o agresor en el bullying; el segundo
consistió en realizar una propuesta de las diversas formas que puede
adoptar la participación de las familias en la prevención del bul-
lying.
FAMILIA Y DESARROLLO
La asociación de características del contexto familiar con la pre-

sencia de bullying en los hijos se fundamenta en el hecho de que
la familia constituye el escenario de socialización primario en el
cual los fuertes vínculos afectivos que se forman favorecen la in-
teriorización de las normas, valores y conductas que forman parte
de la identidad de los individuos, y por lo tanto regulan su relación
con los otros agentes socializadores y los individuos con que inter-
actúan en los mismos (Berger y Luckmann, 2008).
La definición de “familia” ha cambiado a lo largo del tiempo ya
que es una institución social que se ha transformado para adaptarse
a las condiciones de los contextos socioeconómicos y culturales, y
como resultado de un proceso de construcción social es definida
EL ORIGEN Y LA PREVENCIÓN DEL BULLYING 279
indistintamente a través de criterios tales como la consanguinidad,

la convivencia en un mismo espacio físico o la presencia de lazos
afectivos. Sin embargo, todas estas formas de conceptualizarla co-
rren el riesgo de ser insuficientes por sí solas para captar la com-
plejidad de esta formación social, lo cual llevó a Andersen (1997) a
afirmar que la familia como concepto abstracto no existe, sino que
existen tantos tipos de familias como formas en que las definen los
individuos en sus discursos.
Las familias desempeñan importantes funciones en el desarro-
llo de los seres humanos y por ende tienen la posibilidad de cons-
tituirse en contextos que actúen favoreciendo u obstaculizando el
logro por parte de sus integrantes de una mayor calidad de vida.
Dentro de las funciones esenciales de las familias se pueden men-
cionar: a) cuidar la supervivencia física de los individuos; b) ac-
tuar como el mecanismo de socialización primaria, que conlleva
un proceso inicial de interiorización de prácticas y creencias so-
ciales que preparan al individuo para su actuación en otros escena-
rios sociales; c) construir una fuente de apoyo afectivo e instrumental
esencial para que sus integrantes puedan desempeñar efectivamen-
te sus roles sociales y d) regular la relación de los individuos con
otros espacios sociales que comparten con la familia el proceso de
educación (escuela, iglesia y amistades, entre otros).
En el entorno social y dentro de la familia se establecen reperto-
rios de actitudes, creencias, percepciones y conductas que moldean
los elementos fundamentales para el desarrollo y la estimulación del
niño (Peña, Quihui y Vera, 2004; Vera, Grubits y Rodríguez, 2007).
La actitud que los padres despliegan en la práctica de la crianza in-
fluye significativamente en la relación con los hijos. Por ejemplo,
un ejercicio de poder del padre desde un plano autoritario implica
manifestar menor ternura a sus hijos y ejercer más control compa-
rado con otros tipos paternos; los niños criados en este estilo tien-
den a ser retraídos y temerosos en sus contactos sociales, exhiben
poca independencia, poca asertividad y son hostiles (Jaramillo,
Díaz, Niño, Tavera y Velandia, 2006).
FACTORES FAMILIARES ASOCIADOS CON EL BULLYING
Antes de comenzar este apartado es pertinente puntualizar que el

análisis de la relación familia-bullying se realizó a partir del con-
cepto de “factores de riesgo”, que se basa en el reconocimiento

del carácter multideterminado del comportamiento y de que existen
características de los individuos y de sus contextos de desarrollo
que constituyen elementos que aumentan la vulnerabilidad de las
personas a presentar diversas problemáticas (Kochenderfer-Ladd,
Ladd y Kochel, 2009; McWhirter, McWhirter, McWhirter y McWhir-
ter, 1993).
Es necesario tener presente que los factores relativos a las fami-
lias ejercen una influencia indirecta en el bullying, ya que ésta se
expresa mediante su contribución a la formación de rasgos psico-
lógicos, sociales y conductuales en los hijos que aumentan el ries-
go de estar involucrados en el fenómeno en cuestión, ya sea como
agresores o como víctimas (Coloroso, 2004; Jiménez, Musitu, Ra-
mos y Murgui, 2009). La figura 1 permite visualizar algunos de
los factores de estrés del contexto familiar en relación con la es-
cuela, la presencia de problemas de conducta en los hijos y por
ende con la existencia de bullying.
En el modelo de Webster-Stratton (1990) se analiza la influencia
de factores familiares como el ingreso económico y dificultades
cotidianas como el divorcio y los problemas maritales sobre el
estado de estrés de los padres. La autora sostiene que las variables
generadoras de estrés tienen múltiples orígenes y clases; un gene-
rador de estrés podría ser el fallecimiento de algún familiar cerca-
no, o incluso la percepción de competencia de la madre. Se supone
que una persona es madura gracias al sentimiento de apoyo por
parte de sus padres durante su niñez. Con base en esta personalidad
madura será capaz de dar oportunidades para garantizar un desa-
rrollo y cuidado de las personas que tenga bajo su responsabilidad.
El estado psicológico de los padres influye en el desarrollo de com-
petencias sociales y afectivas del niño durante el proceso de crianza.
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES RELACIONADOS

CON LA VICTIMIZACIÓN POR PARES
La presencia de victimización por pares en la escuela se asocia a

características familiares tales como la falta de apoyo, un alto ni-
vel de conflicto familiar, comunicación pobre, sobreprotección, re-
chazo al hijo y un clima familiar negativo (Jiménez et al., 2009;
Perry, Hodges y Egan, 2001; Valdés, Yáñez, y Carlos, 2013).
FIGURA 1
MODELO DE FACTORES FAMILIARES DE ESTRÉS FAMILIAR ASOCIADOS
CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LOS HIJOS
Soporte comunitario
Estresores Sistema de soporte Paternidad

familiares familiar competente
Bienestar psicológico
Infancia apoyada
Estresores Paternidad
interparentales perturbada
Aislamiento de la
comunidad
Sistema familiar
de apoyo
Estresores Problemas
del niño de conducta
en el niño
Infancia empobrecida Bullying
Factor vulnerable Factor protector
FUENTE: adaptado de Webster-Stratton (1990).
Estas particularidades del funcionamiento familiar conducen a

la formación de rasgos de los hijos tales como bajo autoconcepto
y autoestima, déficit en el desarrollo de habilidades sociales, sen-
timientos de infelicidad y falta de sentido de pertenencia, los que
aumentan el riesgo de ser víctimas de bullying, lo cual se explica por
el hecho de que dificultan la aceptación social y la integración a los
grupos de pares (Cava, Musitu, y Murgui, 2006; Fox y Boulton, 2005;
Marturano, Ferreira y Bacarji, 2005) (véase la figura 2).
FIGURA 2
FACTORES FAMILIARES ASOCIADOS
A LA VICTIMIZACIÓN POR PARES EN LA ESCUELA
Familia
Se caracteriza por
Falta de apoyo Bajo

Comunicación autoconcepto
pobre Asociado Habilidades
Sobreprotección sociales Victimización
Rechazo al hijo pobres
Baja
satisfacción
con la vida
Falta de
sentido de
pertenencia
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES

RELACIONADOS CON LA AGRESIÓN HACIA LOS PARES
La familia favorece la presencia de conductas agresivas de los hijos

hacia los pares cuando la violencia es una característica habitual
de las interacciones entre sus integrantes. Se ha encontrado que los
contextos familiares de los agresores se caracterizan por un alto nivel
de conflicto en las relaciones entre los padres, el uso de métodos
violentos para ejercer la autoridad con los hijos, así como la presen-
cia de modelos paternos violentos y disfuncionales en las relaciones
sociales (Espelage, Low, Rao, Hong y Little, 2013; Estévez, Martí-
nez, Moreno y Musitu, 2006; Rigby, 2013) (véase la figura 3).
La relación entre la violencia familiar y la presencia de conductas
agresivas en los hijos hacia los pares en la escuela puede explicar-
se tanto desde la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1973) como
desde el modelo de la frustración-agresión (Dollard, Doob, Miller,
Mowrer y Sears, 1939). La teoría del aprendizaje social parte del su-
puesto de que el comportamiento agresivo de los hijos se origina en
un aprendizaje de la agresividad como una manera de manejar los
conflictos interpersonales. Por su parte, el modelo frustración-agre-
sión considera que el hecho de vivir en un ambiente violento frustra
FIGURA 3
FACTORES FAMILIARES ASOCIADOS
A LA AGRESIVIDAD HACIA LOS PARES EN LA ESCUELA
Familia
Se caracteriza por
Alto nivel de Aprendizaje

conflicto de modelos
y violencia Asociado violentos
Modelos Desplazamiento Agresión
paternos de la culpa hacia pares
disfuncionales y la venganza
Creencias Frustración
favorables hacia Identidad
la violencia agresiva
Prácticas Falta de límites
de crianza
autoritarias,
permisivas o
inconsistentes
Comunicación
pobre y escaso
apoyo al hijo
necesidades y provoca sentimientos negativos que se canalizan en

agresión. Para la presente investigación, más que rivales, ambas teo-
rías pueden resultar complementarias al explicar la asociación en-
tre la violencia en las familias y los comportamientos agresivos de
los hijos hacia los pares en la escuela.
Otro aspecto de las familias que se ha relacionado con el compor-
tamiento agresivo de los hijos son las creencias de los padres acerca
de la violencia. Al respecto se ha encontrado una mayor frecuen-
cia de comportamientos agresivos cuando los padres valoran positi-
vamente la agresividad, considerándola como un signo de fortaleza
o como una necesidad para defenderse en un mundo que perciben
como hostil (Brookmeyer, Henrich y Schwab-Stone, 2005; Knafo,
2003; Schwartz y Proctor, 2000). En ambos casos, los hijos inte-
riorizan esas creencias y actúan conforme a las mismas; se convier-
ten en un elemento importante en ellos para lograr una identidad
positiva.
Las prácticas de crianzas autoritarias, permisivas e inconsisten-

tes de los padres también se han vinculado con el comportamiento
agresivo de los hijos en la escuela. Esta relación se explica por el he-
cho de que provocan frustración, dificultades en el aprendizaje de
valores prosociales y tendencia a negar la culpa por los errores,
aspectos que se asocian con la presencia de bullying (Ahmed y Braith-
waite, 2006; Georgiou, Fousiani, Michaelides y Stavrinides, 2013;
Pepler, Jiang, Craig y Connolly, 2008).
Por último, se ha señalado la relación positiva con la presencia
de agresiones hacia los pares de características del funcionamiento
familiar tales como: comunicación pobre (Cava et al., 2006; Esté-
vez, Murgui, Moreno, y Musitu, 2007), escasa disponibilidad de los
padres para apoyar a los hijos (Díaz, 2005; Estévez et al., 2006), exis-
tencia de un clima familiar caracterizado por la falta de apoyo,
existencia de conflicto y ausencia de actividades estimuladoras de
un desarrollo prosocial (Beane, 2008; Valdés, Carlos y Torres, 2012).
Esta situación de mayor riesgo en el contexto familiar se mostró
en mayor proporción en el grupo de estudiantes de familias dife-
rentes a la nuclear, lo cual en muchas ocasiones afecta los recursos
económicos y parentales de las familias (Ram y Hou, 2003; Val-
dés, Esquivel y Artiles, 2007) y por ende el funcionamiento familiar
como tal, lo que puede afectar el desempeño académico y el ajuste
socioemocional de los hijos (Valdés, Urías e Ibarra, 2011; Waller-
stein, 1983).
También existe evidencia de que en las familias de los estudian-
tes con violencia hacia los compañeros hay otros indicadores de
disfuncionalidad, tales como mayor frecuencia de consumo de dro-
gas entre los padres y un clima familiar caracterizado por el con-
flicto que dificultan la comunicación y el apoyo que los padres les
pueden brindar a los hijos (Cava et al., 2006).
Las familias en la prevención del bullying
Reconocer que el bullying es un fenómeno que debe abordarse

desde una perspectiva ecológica implica también afirmar que todo
programa de prevención del bullying debe ser enfocado desde esta
misma perspectiva. El valor de esta postura teórica encuentra sus-
tento en la investigación acerca de los programas de intervención,
la cual ha evidenciado una mayor eficiencia de los mismos cuando
éstos involucran y logran comprometer a diversos actores del con-
texto educativo como los docentes, los directivos, el personal de

apoyo escolar, los estudiantes y los padres de familia) (American
Educational Research Association [AERA], 2005; Programa de Pro-
moción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
[PREAL], 2006). En particular resulta importante la participación de
las familias para el éxito de cualquier programa de prevención
del bullying o de gestión de la convivencia escolar (Arostegui, Darrete
y Beloki, 2013; Suckling y Temple, 2006).
La participación de las familias en la prevención del bullying im-
plica que éstas asuman responsabilidad compartida con docentes,
directivos y otros actores sociales en crear condiciones que faciliten
a los estudiantes responder de manera adecuada a las demandas
cognitivas, afectivas y sociales de las escuelas (Bazdresch, 2010; Co-
loroso, 2004). La participación comprende todas las actividades
que las familias realizan en el propio hogar, con las institucio-
nes escolares y con la comunidad para fomentar el éxito de los hijos
en la escuela, en el cual, sin lugar a dudas, la convivencia con
los pares desempeña un papel importante. Desde nuestro punto de
vista, las distintas formas de participación se pueden clasificar se-
gún su énfasis, ya sean dirigidas al “Aprendizaje del hijo” o la “Ges-
tión de la escuela”.
La participación centrada en el aprendizaje del hijo comprende
aquellas acciones dirigidas a generar condiciones que favorezcan
el éxito, el compromiso y la convivencia del hijo en la escuela e
incluye acciones enfocadas en la crianza, comunicación con la es-
cuela y el apoyo del aprendizaje en casa. Por su parte, la participa-
ción dirigida a la gestión de la escuela tiene como fin la mejora del
funcionamiento de la escuela y del clima escolar en general, y com-
prende formas tales como la toma de decisiones, el voluntariado y
la colaboración con la comunidad (Epstein et al., 2002).
PARTICIPACIÓN ENFOCADA EN EL APRENDIZAJE DEL HIJO
Crianza
Esta forma de participación involucra la creación de condiciones en

el hogar para que sus hijos adquieran competencias y valores que
les faciliten responder a las demandas de la escuela y convivir con los
pares, protegiéndolos de involucrarse en el bullying como agreso-
res, víctimas o incluso espectadores (Bowes, Maughan, Caspi,

Moffitt y Arseneault, 2010; Brookmeyer et al., 2005; Burkhort, Knox
y Brockmyer, 2013; Butler y Lynn, 2008; Conners-Burrow, Johnson,
Whiteside-Mansell, McKelvey y Gargus, 2009). Las acciones de los
padres relativas a la crianza para la prevención del bullying se pue-
den agrupar en cuatro grandes áreas: a) apoyo al aprendizaje, b)
modelaje de conductas prosociales, c) ambiente familiar positivo,
d) promoción de competencias sociales y d) valoración positiva de
la convivencia (véase la figura 4).
Comunicación con escuela
Este tipo de participación involucra acciones que permiten a los pa-

dres compartir información con los docentes acerca de aspectos
relacionados con el hijo y el funcionamiento de la escuela. Esta re-
lación cuando es adecuada aumenta el conocimiento mutuo de
padres y docentes acerca de lo que sucede tanto en el hogar como
en la escuela y genera la posibilidad de confianza y acciones sinér-
gicas con el fin de contribuir al éxito escolar del niño y/o adolescen-
te (Epstein, 2011; Valdés y Urías, 2010).
La comunicación de los padres con la escuela debe enfocarse
en: ) compartir información acerca del niño o adolescente, lo que
implica por parte de las familias brindar y/obtener información
de los docentes acerca del desempeño, la conducta, intereses, habi-
lidades y/o debilidades del hijo; b) informarse acerca de las políticas
y el funcionamiento de la escuela, lo cual implica conocer aspec-
tos tales como reglamentos, formas de evaluación, problemáticas,
servicios y programas, y c) conocer estrategias efectivas de participar
en la escuela, lo que implica que los padres obtengan información
acerca de las diversas formas en que pueden apoyar a la escuela en el
propósito de facilitar el éxito escolar del hijo y de manera general en
el mejoramiento de la gestión y los programas que se llevan a cabo
en la misma (véase la figura 5).
Apoyo del aprendizaje
Esta forma de participación comprende prácticas de los padres

enfocadas en la supervisión y estimulación de la adquisición de
competencias demandadas por el curriculum de la escuela. Aunque
se puede pensar que esta forma de involucramiento de los padres
FIGURA 4
PRÁCTICAS DE LOS PADRES RELATIVAS
A LA CRIANZA QUE PREVIENEN EL BULLYING
Crianza
Relaciones
respetuosas
entre los padres
Relaciones
respetuosas
Modelaje de con los hijos
conductas Conducta
prosociales respetuosa
por las normas
sociales y los
derechos de
los otros
Apoyo
Ambiente
I Límites claros
familiar
N Comunicación P
positivo
D con el hijo R
I E
C V
A I Bullying
Fomento
D de la empatía E
O Desarrollo N
R de habilidades E
Promoción de
E sociales N
competencias
S Autonomía
sociales
Aceptación de la
responsabilidad
por los errores
Respeto a
los derechos
de los demás
Valoración Consecuencias
positiva de la negativas
convivencia de la violencia
Respeto por los
derechos de la
propia persona
FIGURA 5
FORMAS DE COMUNICACIÓN DE LOS PADRES CON LA ESCUELA
Comunicación
Acerca
del desempeño
Compartir Acerca de
información la conducta
acerca del niño Intereses
o adolescente I Habilidades
N Debilidades P
D R
I E
C V
A Reglamentos I
Informarse
D Docentes E
acerca de las
O y directivos N Bullying
políticas y el
R Políticas E
funcionamiento
E Programas N
de la escuela
S Servicios
Participación
en la mejora
Conocer del aprendizaje
estrategias Participación
efectivas de en la mejora de
participación la convivencia
en la escuela Participación
en apoyo a
programas
de la escuela
no está directamente relacionada con la convivencia esto dista de

ser una realidad, ya que se ha encontrado que la presencia de difi-
cultades académicas conduce a un bajo compromiso con la escue-
la y que éste se relaciona con la frecuencia con que los estudiantes se
ven involucrados en el bullying, ya sea como agresores o víctimas
(Ellickson y McGuigan, 2000; Kochenderfer-Ladd, 2003; Mehta,
Cornell, Fan y Gregory, 2013; Özer, Totan y Atir, 2011).
Lo anterior implica que cuando los padres apoyan el desarrollo
en los hijos de competencias cognitivas para responder de manera
efectiva a la escuela están contribuyendo a que disminuya la pro-
babilidad de que se vean involucrados en el bullying. Este apoyo al
aprendizaje puede adoptar diversas formas, como son el fomento de
hábitos de estudio, la valoración de la escuela y el aprendizaje, la su-

pervisión del cumplimiento de los requerimientos de la escuela, la
creación de condiciones adecuadas para el estudio y la estimulación
de habilidades que apoyan el desarrollo del aprendizaje del curri-
culum (véase la figura 6).
FIGURA 6
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN EL APOYO DEL APRENDIZAJE
Apoyo del
aprendizaje
Indicadores
Hábitos de
estudio
Valoración
de la escuela Compromiso
Mejora con la escuela Previene
y el aprendizaje Bullying
Supervisión Desempeño
de las tareas académico
Condiciones
adecuadas para
el estudio
Actividades
que apoyan el
aprendizaje
del curriculum
Participación enfocada en la gestión de la escuela
Ésta es la forma de participación que se presenta con menos frecuen-

cia en las familias de los estudiantes en México (Valdés, Wendlandt,
Carlos y Urías, 2014). Sin embargo resulta de suma importancia por
involucrar una estrategia más activa de participación social, y en
el caso del bullying por la posibilidad de poder convertirse en un me-
canismo de presión social para que las escuelas desarrollen accio-
nes integrales de prevención de esta problemática (véase la figura 7).
Toma de decisiones
Esta forma de participación implica el involucramiento activo de los

padres en organizaciones que influyen en las decisiones que se lle-
FIGURA 7
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA MEJORA
DE LA GESTIÓN DE LA ESCUELA
Toma de
decisiones
Participación Mejora el
Formas
Disminución
en la gestión Voluntariado ambiente de
del bullying
de la escuela aprendizaje
Colaboración
con la
comunidad
van a cabo en la escuela. Para que estas acciones sean efectivas

deben dirigirse al mejoramiento de la gestión escolar, y por ende
favorecer la creación de un ambiente de aprendizaje positivo en
las escuelas para el desarrollo de las competencias intelectuales y
socioafectivas del alumno.
Puede adoptar diversas formas que van desde el involucramiento
en los consejos de participación social, las sociedades de padres de
familia u otras organizaciones sociales que influyen en las decisio-
nes que se toman en las escuelas o en relación con las mismas. Por lo
general las áreas de participación de los padres competen a temas
académicos, administrativos o de programas para el mejoramien-
to del clima escolar, como son los dirigidos a prevenir el bullying o
gestionar una convivencia efectiva.
Voluntariado
Implica la participación de los padres en el mejoramiento de la ges-

tión escolar, el apoyo a los docentes, a los padres o incluso a los estu-
diantes. Ésta se expresa mediante la participación de las familias
en actividades de apoyo donde brinden sus conocimientos, com-
petencias personales y capital social para apoyar a la escuela en
sus acciones de fortalecimiento del aprendizaje y el desarrollo socio-
afectivo de los estudiantes.
Colaboración con la comunidad
Comprende acciones de los padres para utilizar los recursos de

otras instituciones sociales con el fin de apoyar el funcionamiento
de la escuela y el aprendizaje de los estudiantes. Dentro de estas ac-
ciones se pueden mencionar la gestión de apoyos por parte de ins-

tituciones del sector salud, de educación superior, de grupos em-
presariales y de la sociedad civil para apoyar de diversas formas el
aprendizaje de los estudiantes. Estas acciones también comprenden
la búsqueda de espacios para el desarrollo de actividades de servi-
cio a la comunidad por parte de los estudiantes, las cuales además de
crear una conciencia de servicio en los mismos favorecen el apren-
dizaje de competencias intelectuales y socioafectivas.
CONCLUSIONES
En este capítulo se intenta evidenciar que es necesario considerar

el contexto familiar cuando se aborda el estudio de los factores de
riesgo asociados al bullying. Una serie de particularidades estruc-
turales y funcionales de las familias se asocian a las conductas de
victimización y agresión entre pares en el contexto escolar. Sin ne-
gar la importancia de realizar acciones dirigidas a modificar tanto
los aspectos estructurales y funcionales resultan de vital importan-
cia las que se dirigen a los factores de tipo funcional debido a que
resultan de más rápida y fácil modificación y a que su acción puede
atenuar los efectos negativos de aspectos estructurales, como un
bajo nivel socioeconómico y educativo de los padres (Epstein, 2011;
Valdés y Urías, 2010).
Por otra parte, se muestra que las familias pueden participar en
la prevención del bullying de diversas formas. Éstas pueden desa-
rrollar acciones destinadas tanto a apoyar la adquisición de habi-
lidades cognitivas y socioafectivas por parte del hijo como a apoyar
las actividades de la escuela destinadas a crear un mejor ambiente de
aprendizaje y la implementación de políticas antibullying y de gestión
de la convivencia efectiva.
Se puede concluir entonces que la familia es tanto parte del ori-
gen del bullying como de su prevención, por lo que es necesario for-
talecer el desarrollo de competencias en los padres para una crianza
efectiva y una participación activa como agentes de apoyo a las
acciones destinadas a fortalecer la convivencia en las escuelas. En
consecuencia, es conveniente preguntarse: ¿qué se puede hacer des-
de la política educativa y desde la propia escuela para favorecer el
involucramiento efectivo de los padres en los programas de gestión
de la convivencia en las escuelas?
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13. ESCUELA Y FAMILIA EN CONTEXTOS
VULNERABLES: UNA INTERVENCIÓN ESCOLAR
INTERDISCIPLINARIA EN EL CONURBANO
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES, ARGENTINA
Cristina Carriego, Marcela de la Fuente, Marina Lavalle,

Mariana Pelayo, Adriana Podestá
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este trabajo es presentar un modelo de intervención

interdisciplinaria que se implementa desde una escuela de la pro-
vincia de Buenos Aires, con niños y familias que pertenecen a un
contexto de alta vulnerabilidad social.
La crisis económica y social de 2001-2002 en Argentina volvió
muy complejo el escenario socioeducativo. El malestar y la pobre-
za ha ido acrecentándose y los procesos de exclusión han empeo-
rado las condiciones de vida. Desde edades tempranas, los niños/as
de sectores pobres sufren muchos de los signos vinculados a la mar-
ginación: la desatención de la salud, el fracaso escolar, el trabajo
infantil, el contacto con las armas y la infracción a la ley en forma
continua. Por ello, las escuelas sumaron a sus tareas habituales la
atención de situaciones que no son reconocidas como propias. In-
cluso ya se ha naturalizado en la escuela el ofrecimiento de desayu-
nos, meriendas reforzadas, almuerzos y la atención de situaciones
que requieren habilidades que exceden la formación docente.
Las políticas sociales trataron de hacerle frente a esta dinámica
de exclusión, pero sus actuaciones se han visto desbordadas, por una
realidad donde los recursos nunca son suficientes, las capacidades
humanas son limitadas y las problemáticas cambian su perfil con-
tinuamente.
En este encuadre encontramos a los niños y niñas inmersos en
una situación de vulnerabilidad, donde las instituciones que direc-
tamente tienen que contener, formar y cuidar, carecen de las he-
rramientas para realizarlo. Su entorno familiar, su escuela y su
comunidad también se encuentran en la misma condición de preca-
riedad, viviendo y padeciendo la vulneración de todos sus derechos:
[299]
300 C. CARRIEGO, M. DE LA FUENTE, M. LAVALLE, M. PELAYO, A. PODESTÁ
seguridad, vivienda digna, educación y salud. Por ello, uno de los

debates principales que se imponen en la actualidad pone su aten-
ción en la existencia de una disposición mínima básica de los niños
de sectores sociales más desfavorecidos para el aprendizaje y en la
capacidad de la escuela para desarrollar en dicho contexto su tarea
educativa (López, 2004; Tenti Fanfani, 2007; Baquero, Tenti Fanfa-
ni y Terigi, 2004). Por otro lado, Murillo y Román (2011) sostienen
que si bien no hay dudas sobre el aporte de la escuela para la inser-
ción y participación social, importa saber bajo qué condiciones la
educación ofrecida es capaz de concretizar la promesa de inclusión
y movilidad para sus ciudadanos.
Nos interesa describir la forma de intervención interdiscipli-
naria de una escuela creada en el año 2003 a raíz de la crisis men-
cionada, ya que creemos que permite construir una respuesta a
esta última pregunta.
Cuando nos referimos a la intervención interdisciplinaria alu-
dimos al trabajo conjunto y articulado entre profesiones específi-
camente pedagógicas y otras que atienden la situación social o de
salud de los niños, de las familias y los barrios en los que viven los
niños que asisten a la escuela.
CÓMO ENTENDER LA RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA:

NUESTROS MARCOS DE REFERENCIA
La importancia fundacional de la alianza entre la escuela y la fa-

milia adquiere en la actualidad diferentes matices que llevan a
estudiarla desde distintas perspectivas. Miradas macropolíticas, mi-
cropolíticas y pedagógicas se distinguen y a la vez se entrelazan para
mostrar distintas aristas de este vínculo.
Si bien las políticas educativas de las últimas décadas y las
investigaciones ofrecen un marco de optimismo a la relación que
mantienen ambas instituciones (Martinello, 1999; López, 2006; Ez-
peleta, 1996; Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2010;
Includ-ed, 2011), las investigaciones también muestran que las
características de dicha relación están mediadas por el nivel so-
cioeconómico y cultural de las familias (Anderson, 2002; Llach,
2006; Carriego, 2010).
Asimismo, se estima que las diferencias que existen en los resul-
tados de aprendizaje en los estudiantes pueden estar dando cuenta
ESCUELA Y FAMILIA EN CONTEXTOS VULNERABLES 301
de las negociaciones que realiza cada institución en diálogo con su

contexto, según le dé prioridad a los objetivos de enseñanza-aprendi-
zaje, la socialización o la contención1 (Gallart, 2006). Y en contex-
tos socialmente desfavorecidos la priorización de estos últimos
parece ganar lugar en el funcionamiento cotidiano de la escuela.
Por su parte, Raczynski y Muñoz (2004) describen las caracte-
rísticas de las escuelas efectivas en zonas de pobreza en Chile, e
identifican una peculiar forma de relación con las familias de estos
contextos. Concluyen que las escuelas efectivas tienen claridad res-
pecto a qué es lo que esperan de las familias y buscan caminos para
conseguirlo. Las que no lo son, por lo que pudo constatarse en cam-
po, no tienen una idea clara de cómo incorporar a los padres, de
cuáles son las ventajas y desventajas asociadas a ello, y de cuáles
son las estrategias que deben ejecutarse para propiciar dicha incor-
poración. Agrega que en algunas escuelas, las familias son temati-
zadas como un problema, ya sea debido a su escaso compromiso
con la educación de sus hijos o a la excesiva intromisión en la ges-
tión de los directivos y docentes.
La intervención descrita en este caso se caracteriza por tener
en cuenta que es necesario construir la alianza con las familias y no
darla por supuesta, de saberla posible como resultado de una inter-
acción y que dicha interacción debe estar ajustada a la realidad del
contexto socioeconómico y cultural. No resulta pertinente ni rea-
lista suponer que la escuela tiene un valor per se para las familias
que han tenido un acceso acotado y muy restringido a la experien-
cia escolar, como tampoco dar por perdida su colaboración por el
escaso capital cultural con el que cuentan.
Por otro lado, sostenemos que el trabajo que se realiza con los
niños y las familias en las escuelas debe articularse en función de la
institución que los alberga: la escuela. Y a pesar de que puede ser
considerado una obviedad, como explicamos anteriormente, en
estos contextos se corre el riesgo de desdibujar su función principal.
El contexto adverso no debe convertir a la escuela en un centro de
salud o en un centro de acción social. La escuela tiene que trabajar
para ajustar sus formatos sin dejar de ser una institución cuya meta
primaria es educar y ofrecer conocimiento significativo y relevante.
1
La contención es entendida como la aceptación y el acompañamiento
de las problemáticas personales de los alumnos, que los sostiene dentro del
sistema educativo hasta la finalización del nivel secundario (Gallart, 2006).
La intervención que se propone pretende avanzar hacia el cumpli-

miento pleno de los objetivos de la escuela. Y esto requiere negociar
con el contexto de manera que los objetivos de contención y sociali-
zación no eliminen el espacio específicamente escolar y propio que
es la enseñanza y el aprendizaje. Esencialmente, este análisis nos
permite transmitir a los docentes la importancia de establecer la
diferencia y de ver qué estrategias podemos implementar para que
en cada niño pueda conjugarse, en el mayor grado posible, estar
bien en la escuela y aprender lo suficiente. De no ser así, se verifi-
cará el fenómeno descrito por Gentili (2009) como “inclusión ex-
cluyente”, que describe el acceso a la escuela en un contexto de
empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer efectivo
el derecho a la educación, y en el que la escolarización no garanti-
za la inclusión social.
Se trata de intervenir para generar condiciones que le permitan
a la escuela cumplir con su tarea, sin dar por perdida la posibilidad
de construir esas condiciones junto con las familias y a partir de
acciones también destinadas a ellas y a los barrios en las que ellas
se desenvuelven. Se asume que “No es posible mejorar la educa-
ción de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los ro-
dean, sin mejorar su contexto sociocultural, familiar y comunitario”
(Sirvent y Toubes, 2006, citados en Ortiz y Sago, 2008).
CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN
El proyecto de intervención se localiza en el partido de San Fer-

nando, situado en la Zona Norte del Gran Buenos Aires. El territo-
rio mencionado integra superficie en continente y también zona de
islas. Se interviene particularmente a la localidad de Virreyes Oeste
(Partido de San Fernando, continente), ubicada a 35 km de la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires. San Fernando, como localidad del
Conurbano Bonaerense, presenta característica de fragmentación
social que se manifiesta en todas las áreas, incluso en las activida-
des económicas de la zona.2
2
Existen actividades económicas relacionadas con la explotación fores-
tal, minería (extracción de arena y canto rodado), ganadería, agricultura y
frutihorticultura en la zona isleña. Vinculado con esto, en continente se
destacan las actividades relacionadas con la náutica (astilleros) y el proce-
samiento de la madera. También se encuentran asentadas diversas empresas
Las fuentes de trabajo a las que acceden las familias con las que
trabajamos corresponden al área de servicios. Son espacios labo-
rales con estructura precaria, la mayoría lo realizan por cuenta
propia, por fuera del circuito laboral declarado y reconocido (pin-
tor, albañil, cartonero, carga y descarga de camiones, casas de fami-
lias, etc.). Estas labores tienen como característica la inestabilidad
ocupacional y en consecuencia la fluctuación de los ingresos reales
del grupo familiar, que afecta negativamente el bienestar de los in-
dividuos incrementando su vulnerabilidad social (Beccaria y Mau-
rizio, 2005).
Dentro de los empleos precarios, los puestos que integran a las
mujeres comprenden condiciones menos favorables. La precariza-
ción laboral y en consecuencia los ingresos menores, repercute con
mayor crudeza por su condición de mujer.
El acceso a ciertos tipos de trabajo de baja calificación en condi-
ciones precarias constituyen los parámetros de inserción laboral de
las familias de los niños y niñas. Esto tiene relación con la oferta
del mercado de trabajo y las condiciones de ingreso de la población
a la misma. El primer elemento está constituido por instancias ma-
croeconómicas, y el segundo por componentes de empleabilidad
de la persona; lo cual está en íntima relación con los niveles de
instrucción alcanzados (70% accedió a primaria completa y en la ac-
tualidad cualquier puesto requiere secundaria terminada).
En líneas generales, se observa una secuencia de la dinámica de
la pobreza y la reproducción de la misma, comprobada en la po-
blación atendida: reducida escolaridad, menores posibilidades de
acceso a puestos de trabajo, características disímiles por género,
inserción a empleos precarios de baja remuneración que no satis-
facen las necesidades totales del grupo familiar y en consecuencia
limitan la movilidad social ascendente.
CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS
En general al indagar sobre la composición familiar encontramos

que la mayoría de las estructuras son nucleares (un núcleo e hijos)
y el perfil industrial se complementa con industrias medianas y peque-

ñas. La población destinataria del proyecto, en general queda al margen
de las actividades económicas descritas. En la zona también se encuen-
tran frigoríficos, que ocupan un caudal considerable de mano de obra local
y emplean a padres o madres de la escuela.
o ensambladas (un núcleo e hijos de distintas uniones). La mo-

dalidad de familia extensa (núcleo, hijos, familiares colaterales o
ascendentes: tíos o abuelos) también se presenta con frecuencia.
Constituye una de las estrategias instrumentadas para maximizar
recursos y dar respuesta a dos de sus necesidades básicas: conten-
ción y vivienda. Esta configuración aporta un entretejido que po-
sibilita la subsistencia, en general en condiciones de hacinamiento
y precariedad.
Las unidades monoparentales, con predominio voluntario cre-
ciente en otros sectores de la sociedad, no aparecen en nuestro ám-
bito de trabajo. La ausencia de uno de los cónyuges (en general del
hombre) representa una cuestión de hecho y no de deseo o plani-
ficación. La superioridad observada en el campo de organizacio-
nes familiares con presencia de una unidad conyugal, niños y niñas
—tipificadas como nucleares o ensambladas— se fundamenta en
la unión de factores sociodemográficos, estrategias de supervi-
vencia (diversificar gastos, conseguir vivienda) y construcciones
socialmente legitimadas (el ideal de familia y la función de la mu-
jer como madre en forma exclusiva).
La concepción de familia demanda como requisitos la presencia
de un núcleo conyugal y la existencia de la mujer como madre.
En la población analizada persiste esta cultura patriarcal con
estereotipos femeninos y masculinos basados en relaciones des-
iguales. Por momentos entran en tensión los modos de organización
cotidiana, con patrones más democráticos que permiten la coexis-
tencia de otros modelos familiares, pero sobre un consenso social
de volver a tener ese modelo perdido.
Como factores de protección, encontramos que muchas familias
valorizan la terminación de la primaria, sostienen a sus hijos en
los establecimientos educativos para dar fin a este ciclo lectivo; pero
lamentablemente no ocurre lo mismo con el nivel secundario. Tam-
bién valoran los espacios de educación no formal para su desarrollo
como ser humano: apoyos escolares, clubes de barrios, sociedad de
fomento. En el plano simbólico desean un progreso en lo educati-
vo para sus niños/as, quieren que sean aquellos que ellos no pudie-
ron ser, aunque con el paso del tiempo las oportunidades sociales
para alcanzar este objetivo se van esfumando.
En las familias de referencia encontramos como un factor de
amenaza y/o vulneración de los derechos del niño, la naturalización
de la problemática de trabajo infantil (hacer acciones de adultos:
cuidar hermanos, cocinar, acompañar en largas jornadas en las

actividades de trabajo informal de los padres, etc.) y el desdibuja-
miento del rol adulto como responsable y sostén familiar.
Los grupos familiares incluyen como herramienta para la repro-
ducción social, la incorporación de los niño/as a muy temprana
edad en tareas de alta responsabilidad en relación con el trabajo
y el ingreso, ya sea por el aporte económico/material (caza de ani-
males, venta de materiales) o por el trabajo doméstico (asignado
al género femenino mayoritariamente) del cuidado de hermanos,
adultos mayores y tareas de manutención del hogar. En algunas fa-
milias, estas actividades son concebidas como responsabilidad de
los niños/as, quienes por cumplir con estos mandatos o necesida-
des familiares deben posponer su ser niños/as, su actividad escolar, sus
espacios de juego.
Esta naturalización de la problemática del trabajo infantil está
íntimamente relacionada con la historia de trabajo de sus propios
padres y con la valoración del mismo como medio de formación.
Es así que verbalizan una oposición al trabajo en la infancia (hasta
los ocho o nueve años), sin visualizar la realidad de trabajo infantil
que tienen sus hijos. A partir de los 10 a 11 años consideran algunas
tareas con cierto grado de obligatoriedad para con la familia, ade-
más de ser un espacio de construcción de personalidad.
Características socioeducativas
En Argentina el porcentaje de escolarización es casi total (98.1%

en el total del país). En cuanto a la tasa de promoción los últimos
datos manifiestan en la primaria 95.25% y en secundaria 80%. La
tasa de sobreedad es de 16.3% en primaria y de 36% en secunda-
ria (también en relación con el conurbano) (Fundación Cimientos,
2010).
Entre los problemas prioritarios que afectan a los niños, niñas y
adolescentes de los sectores populares en educación, encontramos
aquellos relacionados no con el acceso sino con el derecho a una
educación integral y significativa. Esto se manifiesta desde distintos
aspectos. Quizás el indicador más significativo es la cantidad de
días sin clases (que no se registran en los porcentajes nacionales,
ni locales). Las jornadas escolares suelen suspenderse por falta de
agua, luz, infraestructura adecuada, ausencia de la docente por licen-
cias varias, entre otras cuestiones. Esto sumado a que en los últimos
años las docentes y los colegios se vieron invadidos por problemá-

ticas sociales que afectan a los niños, niñas y sus familias, y para
lo cual la institución y el cuerpo docente no están preparados (ni
desde lo contextual ni desde lo estrictamente pedagógico). El des-
gaste de la propuesta se fue consolidando a raíz de este encuadre
y hoy los niños y niñas circulan por las escuelas, pero no están
aprendiendo. Encontramos fácilmente niños de 10 u 11 años, por
ejemplo, sin alfabetizar y a los 12, 13 años comienzan a abandonar los
estudios.
En general podríamos decir que los niños de los barrios cerca-
nos a la escuela mencionada transitan su escolaridad primaria sin
aprendizajes significativos e ingresan a la secundaria, donde se
promedia un abandono de un 50% de la matrícula inicial. Los mo-
tivos de esta deserción son complejos pero siguiendo la línea de aná-
lisis y en concordancia con lo que manifiestan expertos en el tema
podemos mencionar: pobreza económica y conocimientos insufi-
cientes para abordar los aprendizajes de los niños en estos con-
textos.
EL TRABAJO CON LOS NIÑOS Y SUS FAMILIAS

ENMARCADO EN LOS OBJETIVOS DE LA ESCUELA
Los objetivos de la escuela
Toscano, Serial, Pérez y López (2008) sostienen que la situación po-

lítica, económica y social de la última década configuró escenarios
donde la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión se consolidaron
en el imaginario social, como también las razones naturales del fra-
caso escolar. Agregan que esta situación se asocia a la instalación
de una sospecha sobre la educabilidad de los alumnos, es decir, so-
bre la posibilidad de lograr aprendizajes efectivos para los alumnos
en situación de pobreza. Las autoras agregan que dicha sospecha
toma la forma de desasosiego o pérdida de expectativas de futuro,
que suele traer aparejada la pregunta del maestro: “¿Y con estos
chicos… qué podemos hacer?”.
Considerando los trabajos sobre escuelas efectivas que se desa-
rrollan desde la década de 1970 (Murillo, 2003, 2007), contestamos
la última pregunta volviendo hacia la escuela la responsabilidad de
trabajar alrededor de los siguientes objetivos:
t %FTBSSPMMBSMBTIBCJMJEBEFTCÈTJDBTFYQMJDJUBEBTFOFMcurricu-
lum de la Provincia de Buenos Aires.
t 'PSUBMFDFSFMBVUPDPODFQUPZMBBVUPFTUJNBFOOVFTUSPTBMVN-
nos.
t 1SPNPWFSSFMBDJPOFTJOUFSQFSTPOBMFTBSNØOJDBTRVFBTFHVSFO
una convivencia pacífica y un clima escolar adecuado para el
aprendizaje.
El trabajo del Equipo de Apoyo Interdisciplinario
La escuela descrita cuenta con un Equipo de Apoyo Interdiscipli-

nario que se compone de perfiles de las siguientes profesiones: una
psicopedagoga, trabajadoras sociales, orientadoras de aprendizaje
y una fonoaudióloga. Cada uno de los roles se definen alrededor de la
tarea de la escuela y se articulan entre sí para apoyar a los docen-
tes en su tarea de enseñanza. Los destinatarios del trabajo del Equipo
de Apoyo (EA) son los niños, las familias y los docentes.
La propuesta institucional apunta a escala familiar, al fortaleci-
miento de todos aquellos aspectos que refuercen las redes de sostén
del niño y la niña. Consideramos que debemos trabajar en posicio-
nar a los adultos a cargo en su responsabilidad de proteger y res-
ponder a las necesidades del niño, ya sea proveyéndolos desde su
núcleo familiar o utilizando los servicios gubernamentales existentes.
También la idea de protección se refiere a fortalecer la articulación
entre las organizaciones de la sociedad civil y las áreas de gobierno
local y provincial a los fines de concientizar que todos somos respon-
sables de la vida de nuestra infancia.
Los roles y las funciones definidas para el Equipo de Apoyo al
trabajo docente se configuran poniendo las tareas de enseñanza y
de aprendizaje en el centro de la atención.
A continuación presentamos un ejemplo de la definición del
cargo de trabajador social. Luego de definir su responsabilidad se
mencionan las tareas que se desarrollan en función de las siguien-
tes áreas de resultados clave:
t &WBMVBDJØOEFMBTJUVBDJØOEFMOJ×PZTVGBNJMJB
t 5SBCBKPDPOMBTGBNJMJBT
t $VJEBEPEFMBUSBZFDUPSJBFTDPMBS
t 5SBCBKPFOFRVJQPDPOEPDFOUFT EJSFDUPSFTZPUSPTQSPGFTJP-
nales.
t "SUJDVMBDJØODPOPSHBOJ[BDJPOFTEFMBDPNVOJEBE
t *OGPSNBDJØOZDPNVOJDBDJØO
Responsabilidad del rol de trabajador social
Promover la mejora de la situación escolar de los alumnos a través

de la orientación, acompañamiento y seguimiento de la situación
familiar y del asesoramiento al equipo directivo y docente respec-
to al tratamiento de las situaciones conflictivas en las que está in-
merso cada niño.
t«SFBTEFSFTVMUBEPTDMBWF
1. Evaluación
1.1 Conocer y evaluar la situación particular de cada familia.
1.2 Participar en las decisiones acerca del ingreso de cada
niño a la escuela.3
2. Trabajo con las familias
2.1 Intervención en el abordaje de problemáticas familiares
que afecten la situación de los niños (maltrato, salud,
refuerzo alimentario, etcétera).
2.2 Intervención en situaciones de riesgo ofreciendo orienta-
ción a las familias.
2.3 Derivación de los problemas que así lo ameriten a los
organismos gubernamentales.
2.4 Orientar a las familias en su rol educador y brindar conse-
jos prácticos que les permita acompañar y sostener a sus
hijos en su escolaridad, por ejemplo a través de talleres de
crianza u otras acciones que se consideren necesarias.
2.5 Asesoramiento a las familias para la resolución de pro-
blemas vinculados con la salud de sus hijos.
2.6 Realizar reuniones y/o talleres en función de las proble-
máticas que se detecten institucionalmente.
3. Trayectoria escolar
3.1 Realizar un seguimiento de la situación de asistencia de
los niños con el fin de prevenir la pérdida de oportunida-
des de aprendizaje y asegurar la trayectoria escolar.
3
Debido a que la escuela prioriza la inclusión de los niños y niñas con
mayor grado de vulnerabilidad, no es posible atender la gran demanda de ma-
trícula por parte de las familias. Por ello se hace necesario seleccionarlas
en función del “mayor nivel de vulnerabilidad”.
4. Trabajo en equipo
4.1 Participar de las decisiones vinculadas con la trayectoria
escolar de los alumnos.
4.2 Articular la propia tarea con los otros profesionales que com-
ponen el Equipo de Apoyo.
4.3 Colaborar en la organización de actividades según los
requerimientos y objetivos institucionales. Por ejemplo,
organización de talleres de convivencia para promover
un clima de convivencia armónico, u otros.
4.4 Colaborar con el desarrollo de contenidos curriculares,
por ejemplo, educación sexual.
5. Articulación con instituciones de la comunidad
5.1 Articular el trabajo institucional con el de otras organi-
zaciones gubernamentales y no gubernamentales de la
comunidad.
5.2 Conocer y actualizar los recursos educativos, sanitarios
y sociales para contribuir con las familias en la resolución
de problemas.
6. Información y comunicación
6.1 Informar a la dirección y a los docentes sobre las situa-
ciones particulares de los niños que afecten su situación
escolar.
6.2 Sistematizar y actualizar la información de cada familia
en un legajo.
6.3 Sistematizar la información institucional vinculada con
los casos conflictivos detectados en la escuela.
ACCIONES DESARROLLADAS
CON LAS FAMILIAS
En este apartado nos interesa enumerar y describir las acciones

que se realizan teniendo en cuenta las familias o considerando
sus necesidades y problemas con el fin de crear las mejores condi-
ciones para los procesos de escolarización de los niños y jóvenes.
Las acciones que desarrolla el EA son las siguientes:4
4
Al momento de realizarse este trabajo, los miembros del Equipo de
Apoyo eran los siguientes: Candelaria Jorge, Marina Lavalle, Karina Mena,
Verónica Morley, Mariana Pelayo, Adriana Podestá y Silvia Villarraza.
Formación de los docentes para el trabajo

con los niños y las familias
Los maestros que trabajan en estos contextos sienten frecuente-

mente que sus alumnos no responden a su autoridad o que desafían
sus conocimientos didácticos y lo ubican como adulto y como do-
cente en una situación de inacción e impotencia. Podemos afirmar
que existe un déficit compartido cuando a la falta de recursos bási-
cos y culturales que tienen los niños se suma la carencia de estra-
tegias y recursos que portan los adultos que interactúan con ellos
y que tienen responsabilidad respecto a su crecimiento y desarro-
llo educativo. Decimos que la contracara del concepto de educabi-
lidad5 es el de enseñabilidad. El primero destaca una condición de
déficit del alumno y su posibilidad de ser educable, el segundo con-
cepto cuestiona la condición de posibilidad de enseñar del docente.
En estas condiciones, la formación de los docentes para atender
a estos niños y a estas familias requiere contemplar diferentes aspec-
tos. En primer lugar el desarrollo de un vínculo afectivo que permita
que los niños confíen en el adulto que construye cotidianamente su
autoridad sobre el grupo. En segundo lugar, la comprensión de la rea-
lidad sociocultural en la que viven los niños, que está lejos de respon-
der a la idea que los maestros de clase media tienen respecto a los
estímulos culturales que las familias generan en sus hijos. En tercer
lugar, requiere construir y/o fortalecer su capacidad de enseñar, que
implica aprender contenidos disciplinares y también didácticos.
Dotar al docente de herramientas para el trabajo con las familias
supone contribuir con la formación profesional en las tres áreas men-
cionadas anteriormente. Asimismo, en ocasiones también es nece-
sario generar espacios de contención emocional para el docente
expuesto a las duras realidades sociales, culturales, económicas y
afectivas de sus alumnos.
Detección temprana del ausentismo
El ausentismo tiene un alto impacto en las escuelas que atienden sec-

tores vulnerables, y esto se debe a que no acceden a servicios de
5
Como afirma Baquero, Pérez y Toscano (2008), la educabilidad debe
ser comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la ten-
sión entre los recursos que el niño porta y los que la escuela espera de él.
salud adecuados como también a la falta de construcción de hábi-

tos y rutinas que ayuden a sostener la exigencia del trabajo escolar.
Los factores de riesgo individual que propician el ausentismo
coinciden con los detectados en estudios sobre el tema (González
González, 2014); ellos son: baja autoestima, escasas habilidades so-
ciales, condiciones de salud, escaso apoyo de la familia para cumplir
con la asistencia. Se desarrollan acciones paliativas y preventivas.6
En este aspecto se ha establecido un modo de control de faltas y
alertas tempranas para detectar a tiempo los casos en los que hay que
tener un tipo de intervención especial.
Dada una situación de inasistencias alternadas, no justificadas por
enfermedad que supere 15% de los días de clase, se hace llegar una
notificación sobre la preocupación que se deriva de esto. Si esta no-
tificación no tiene un efecto que revierta las ausencias, se convoca
a la familia para hablar al respecto. Esto tiene, en la mayoría de los
casos, un efecto positivo. En estas reuniones se ayuda a establecer
hábitos de crianza que orientan en la configuración de rutinas bene-
ficiosas para la asistencia y el rendimiento en la escuela.
En los casos más extremos de vulnerabilidad social, se ponen
en práctica diversas estrategias: buscar a los niños por su domicilio
o servirles el desayuno en el primer recreo de la mañana a aquellos
alumnos que no llegaron en hora para recibirlo antes del ingreso a
la escuela.
Si bien hay insistencia en el cumplimiento de los horarios de in-
greso, en los casos en que la situación familiar convierte a los niños
en responsables de ellos mismos, enfatizamos la importancia de
Lo que se está marcando es que nadie es educable o ineducable en sí mismo,

sino que su situación de educabilidad depende de la distancia que existe
entre los recursos que la escuela requiere de cada persona para que pueda
participar del proceso educativo, y aquellos recursos que estas personas po-
seen (López, 2004). Es decir, que no entendemos la educabilidad como una
característica de los niños en sí mismos, sino como una condición que tam-
bién corresponde a la escuela ayudar a generar.
6
Un enfoque preventivo significa trabajar para que la escuela funcione
y actúe de manera tal que “prevenga” que ciertos alumnos terminen faltan-
do a clases. Enfoques paliativos, sin embargo, implican actuaciones pensadas
para atajar un problema que ya se ha desencadenado: cuando ya hay alum-
nos que faltan a las clases y hay que arbitrar medidas concretas y especí-
ficamente diseñadas para alumnos particulares y resolver situaciones de
ausentismo ya presentes, con carácter más o menos crónico (González Gon-
zález, 2014).
asistir a la escuela sin considerar con rigurosidad el cumplimiento

del horario.
Cabe destacar que también se trabaja el vínculo de los maestros
con sus alumnos como estrategia de trabajo sobre ausentismo. En
especial los maestros nuevos en este contexto son acompañados
en su proceso personal en contacto con esta realidad, sus expectati-
vas, miedos, enojos, impotencia, etcétera.
Taller de límites
El taller denominado “Taller de límites” es un espacio de reflexión

y trabajo sobre aspectos vinculados con la crianza, y está destina-
do a las familias de nivel inicial.7
Se realizan dos talleres por año. Sus contenidos son diversos. En-
tre ellos se pueden mencionar: la importancia de decir “no”, qué
rutinas son buenas para el crecimiento de los chicos y la organiza-
ción de sus actividades. Si bien estos temas pueden parecer tri-
viales, su manejo inadecuado tiene un importante impacto en la
educación de los niños y también en el proceso de aprovechamiento
escolar.
Trabajo con las madres
Las madres frecuentemente se encuentran ellas mismas en situaciones

complejas de difícil resolución, y esto hace que su rol de madre y
adulto quede desdibujado para ellas mismas y para sus hijos/as.
Su situación se vuelve compleja por estar expuestas a situaciones
de violencia de género, de adicción a las drogas o por no saber cómo
hacer uso de sus derechos. En el intercambio con las trabajadoras
sociales las madres reciben orientación para tomar decisiones o sim-
plemente para realizar trámites o denuncias que en muchos casos
sirven para preservar a sus hijos de situaciones de maltrato en di-
ferentes sentidos o para obtener beneficios a los que no saben cómo
acceder. La atención de estos aspectos les da a las madres mayores
posibilidades de centrarse en la atención de sus niños/as.
7
Cabe desatacar que varios de los niños, al ingresar a la sala de cinco
años, tienen su primera experiencia de escolarización.
ACCIONES DESARROLLADAS CON LOS NIÑOS Y GRUPOS
El proyecto Aula Abierta y la atención

de las dificultades de aprendizaje
El proyecto de Aula Abierta se creó para ofrecer una atención per-

sonalizada a aquellos niños que requieren estrategias de trabajo
diversificadas, a cargo de una maestra de educación especial, para
llevar adelante su proceso de escolarización.
La inclusión que se produce en este espacio de trabajo hace
referencia tanto a la presencia como a la participación en verda-
deras experiencias educativas que ponen un interés especial en aque-
llos alumnos con mayor riesgo de ser segregados, excluidos o de no
poder alcanzar rendimientos acordes con sus capacidades en el aula
común.
A partir del diagnóstico situacional y con la convicción de que
si se crean las condiciones necesarias todos los niños pueden apren-
der, se planteó el desafío de dar atención a estos alumnos conside-
rados como los más vulnerables entre los vulnerables.
Esto originó la conformación de un espacio de aprendizaje
caracterizado por dejar de lado la homogeneidad propia del espa-
cio del aula. El proyecto de Aula Abierta, basa su estrategia en:
a) La aceptación de la existencia de historias y contextos de vida

particulares.
b) El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, acti-
tudes y expectativas frente al conocimiento.
c) El respeto de distintos estilos, ritmos, competencias curricu-
lares y contextos de aprendizaje.
La decisión de que un niño se incorpore al proyecto se toma de

forma conjunta entre todos los actores involucrados en el trabajo
con ese alumno. Y a partir de ese momento y según la situación de
cada niño, se interviene en distintos niveles con el objetivo de crear
mejores condiciones para el progreso en los aprendizajes. Entre
los niveles de intervención podemos mencionar:
t Familia. Se realiza un seguimiento sistemático con el objetivo

de favorecer las relaciones con los padres; trabajar en el reco-
nocimiento de las responsabilidades y posibilidades y ayudar-
los a ubicarse en el lugar de adultos significativos, dotándolos

de herramientas para ayudar a sus hijos.
t Salud. Se trabaja interdisciplinariamente con profesiona-
les externos (médicos de los centros de salud, neuróloga del
Hospital de San Fernando, Hospital Garrahan, etc.) e internos
(profesionales del EA) para definir diagnósticos, acompañar
en los tratamientos o formular estrategias de atención.
t Escuela de Educación Especial. En aquellos casos en los que el
alumno tiene un proyecto de integración bajo la modalidad
de educación especial, se realiza un trabajo en conjunto tanto
con la maestra integradora que lo atiende como con el equipo
técnico de la escuela de educación especial en la que está ma-
triculado.
Por otro lado, la heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje que

se presenta en el aula común es atendida en clases de apoyo. Una
vez elaborados por los docentes los diagnósticos grupales de cada
curso, en el mes de marzo, el equipo directivo junto con los docen-
tes y la psicopedagoga detectan a los niños que presentan dificul-
tades en el aprendizaje y éstos son incorporados al apoyo escolar
que funciona con un maestro que trabaja con un grupo reducido
de no más de cinco alumnos por curso tres veces por semana, unas
cuatro a cinco horas semanales en las áreas de lengua y matemática.
Estos niños pueden permanecer en este espacio durante un periodo
de tiempo, un trimestre o todo el año si fuera necesario. Esto per-
mite que la brecha entre los aprendizajes no se haga cada vez ma-
yor y logren nivelarse con el resto de los niños del grupo.
Asimismo, la psicopedagoga del EA trabaja durante el horario
escolar con los niños que presentan dificultades de aprendizaje o
problemas emocionales, sin dejar de tener en cuenta la interre-
lación que existe entre ambos. Los encuentros con las familias y la
orientación de crianza se vuelven indispensables para que evolu-
cione la situación de cada niño.
Salud: detección temprana de las dificultades

de aprendizaje y de habla
Algunos niños registran bajo peso o sobrepeso. En estos casos se

lleva el control y el seguimiento de los diagnósticos médicos de los
alumnos. También se realizan charlas informativas con los niños,
atención odontológica (solicitud de turnos en los centros de aten-

ción primaria), atención oftalmológica (acompañamiento a Hospital
Oftalmológico de la zona, gestión de anteojos en óptica). A través
del organismo de Salud Escolar del municipio se gestionan tur-
nos para la atención y el diagnóstico de los alumnos (seguimiento
y solicitud de turnos en los centros de atención primaria de la salud
del municipio, contacto con hospitales de la ciudad de Buenos Ai-
res, etcétera).
Al ingresar al nivel inicial los niños son diagnosticados en sus
habilidades lingüísticas y a partir de ello se recomienda la asistencia
a un fonoaudiólogo o se brinda este servicio desde la escuela. Que se
recomiende o no la atención externa depende en gran medida de
si la familia cuenta o no con obra social o si tiene posibilidades
de solicitar en el servicio médico local este servicio en un tiempo
razonable. En todos los casos las familias reciben orientación so-
bre cómo promover el desarrollo del lenguaje en sus hijos.
Problemas de conducta
y prevención de la violencia
Se realizan talleres en cada uno de los grupos de alumnos para re-

flexionar sobre las vías alternativas de resolución de conflictos. Se
realizan dos talleres por grupo en forma rutinaria y se interviene con
otras acciones específicas en los casos en que la situación del grupo
lo requiera.
Se mantienen entrevistas semanales de acompañamiento en la
crianza de los niños, con el objetivo de desarrollar habilidades pa-
rentales en la familia.
Talleres de educación sexual y atención

de los problemas de violencia de género
En casos en los que existe violencia de género se realizan entrevis-

tas de asesoramiento y de seguimiento de las diferentes situaciones
procesales.
Dentro del proyecto de educación sexual se realizan talleres que
tienen como objetivo visualizar los cambios físicos, emocionales,
vinculares y culturales que aparecen en las distintas etapas de creci-
miento del niño y la niña, abordando esta dimensión desde el de-
sarrollo natural e integral de la persona y su proyecto de vida.
En este punto es preciso mencionar que en los grupos familiares

de nuestros alumnos predomina una estructura jerárquica de auto-
ridad. Los modos de vinculación interpersonal nos manifiestan que
en su organización conservan una matriz fundada en el ejercicio de
figuras de autoridad bajo el modelo patriarcal. A pesar de encontrar
algunas incipientes transformaciones al respecto, permanecen los
mandatos del hombre y la mujer fuertemente estereotipados, en el
que el papel de la mujer como madre dentro del hogar constituye
el elemento clave.
Trabajar estos estereotipos de género posibilita el abordaje de
cómo se entiende y concibe la dimensión sexual y el desarrollo
integral del niño, la niña y el adolescente, en función de su proyec-
to de vida. El cuestionamiento y la reflexión crítica de la sexualidad,
desde este enfoque permiten pensarse en función de donde cada
uno se imagina y desea estar y no desde lo que se concibe que de-
ba hacer, de acuerdo con los modelos de relación en los que convi-
ven habitualmente
La persistencia de patrones de inequidad de género encuentran
incidencia en la vida de cada uno, no sólo en su dimensión sexual
y vida personal, sino también en el refuerzo de acciones que per-
petúan las formas de pobreza. Las desventajas de género agudizan
los caminos de empobrecimiento, potencian la exclusión y obstacu-
lizan el desarrollo personal, familiar y de la sociedad en su conjunto.
Es por ello que desde la escuela abordamos los talleres de educa-
ción sexual desde una perspectiva de género, vinculado al desarrollo
armónico de la persona y como forma de expresión de la misma.
ACCIONES DESTINADAS A LOS BARRIOS
En cada comunidad, los problemas y las posibilidades presentan

sus propias características, y es esa realidad la que interpela a la insti-
tución escolar. Reaccionar frente a ella posibilita tanto el desarrollo de
la persona como la evolución de la comunidad misma (Perlo, 2006).
Es por ello que los distintos dispositivos que se generan constitu-
yen posibilidades de intercambio y apropiación del entorno des-
de la institución educativa y viceversa. Comprenden un proceso de
ida y vuelta que integra “escuela-comunidad”, dejando de lado los
límites o el alcance de cada uno y formando un todo. Implica posicio-
narnos como institución educativa dentro del entramado social, don-
de en conjunto con otros actores somos corresponsables del desa-

rrollo comunitario. Y en este sentido somos parte de la acción con
otros, participando de la vida comunitaria y generando diversos
proyectos.
Los proyectos son complementarios de la propuesta escolar y
abiertos a la comunidad en su conjunto. Los mismos promueven
un abordaje integral y tienen como finalidad:
t (FOFSBSFTQBDJPTEFEFTBSSPMMPZQSPUFDDJØOEFMBJOGBODJB
t (FOFSBSWÓBTEFQBSUJDJQBDJØOEFMBDPNVOJEBEFOMBWJEBFTDP
lar. En este punto retomamos párrafos anteriores donde se
expresa que la escuela tiene como meta primaria ofrecer a sus
alumnos conocimiento significativo y relevante; y desde ese en-
cuadre se asume que los colegios que integran su entorno
obtienen mejores resultados en términos de calidad de edu-
cación (Pérez, Bellei, Raczynski y Muñoz, 2004).
t "CPSEBSEFTEFMBJOTUJUVDJØOFTDPMBSQSPCMFNÈUJDBTDPNVOJUB
rias, apuntando al desarrollo social (Riqué y Orsi, 2005). En
este caso se presentan como problemáticas barriales: la falta
de espacios culturales-deportivos alternativos, una población
juvenil con poca inserción laboral o educativa y el abandono
escolar en el nivel secundario en la zona. Éstas son algunas
de las temáticas que atraviesan la cotidianidad de la pobla-
ción y donde la institución escuela quiere ser parte del cambio.
Con la idea de favorecer la integración social de niños y jóvenes, se

busca realizar abordajes diferentes desde lo grupal e institucional,
interactuando con la comunidad a la que la escuela pertenece. La im-
plementación parte de un enfoque interdisciplinario y se plasma
desde la articulación con otras organizaciones de la sociedad (tanto
públicas, como privadas) y que generan las alianzas necesarias para
efectivizar la propuesta, con los insumos materiales y humanos reque-
ridos. Es así que, con la convicción y decisión de los integrantes de la
comunidad educativa se amplía el tiempo de apertura y cobertura del
establecimiento, finalizando las actividades en horario nocturno,
de lunes a viernes y los fines de semanas durante la jornada diurna.
De este modo, la escuela se proyecta hacia la comunidad, y esta
última es parte de ella en función de los canales de participación
que son generados. Las propuestas giran alrededor de los siguientes
ejes:
tCultura: Orquesta Infanto-Juvenil Música

Para Todos-Coro Madre Teresa
Tiene como foco la inclusión social y la regeneración de los víncu-

los comunitarios, guiada por una concepción integral de la cultura
como factor estratégico para el desarrollo humano.
Desde el coro se pretende estimular el disfrute de la música,
generar espacio de aprendizaje y producción musical, fomentando
experiencias de espíritu solidario y cooperativo. Específicamente
la propuesta de la orquesta fue inspirada en el Sistema de Orques-
tas Infanto-Juveniles, creado por el maestro Abreu en Venezuela.8
Integra por un lado la formación musical individual de los niños y
niñas, y por el otro, el espacio grupal en donde el aprendizaje cobra
sentido con otro.
En la orquesta aprenden a escuchar, a ejercitar la concentración,
a respetar y a comunicarse; son creadores de su propia historia y
protagonistas de la música que surge del ensamble de instrumen-
tos, trabajando desde la sensibilización, la imaginación, la creación
y la expresión. Aprenden que cada uno es importante y necesario
para el resultado buscado. Se reconoce que todos tenemos talentos,
que se los desarrollan y muestran a los demás, y se convierte en un
camino para fortalecer la autoestima.
tDeporte: Virreyes Hockey-Club de Futbol Itatí
El deporte también lo consideramos un factor estratégico para con-

vocar y transmitir las enseñanzas que lleva implícita toda práctica
deportiva en equipo. El aprender con otros, respetar las normas, el
saber que todos somos importantes y que la perseverancia logra re-
sultados.
En particular la experiencia de Virreyes Hockey surge con la idea
de ofrecer a las niñas y jóvenes de la comunidad un lugar de desa-
rrollo deportivo propio. En el barrio existían alternativas para los
varones o en el mejor de los casos para varones y mujeres (los me-
nos). Consideramos pertinente y necesario propiciar que las niñas
y jóvenes mujeres pudieran acceder a sus propias instancias depor-
tivas. Desde este marco, el Proyecto Virreyes Hockey propone la in-
8
<http://www.ted.com/talks/jose_abreu_on_kids_transformed_by_mu-
sic>.
tegración y el desarrollo de niñas y adolescentes de los barrios a

partir de la educación en el deporte, donde se potencia lugares de
contención, capacitación, creación de vínculos afectivos y promueve
que la práctica deportiva adquiera una importancia creciente en la
ocupación del tiempo libre.
tEmpleabilidad de los jóvenes: Programa A Ganar9
La realidad social en la que se encuentran los jóvenes se traduce en

una clara dificultad para una inserción al mercado laboral e inclu-
sión social. El programa propone una metodología de cuatro fases
para modificar estas circunstancias:
Fase I. Formación en valores. A través de prácticas deportivas

en cancha y actividades en aula se busca que los alumnos re-
conozcan, verbalicen y vivencien los seis valores denomina-
dos A GANAR (comunicación efectiva; disciplina; enfoque en
resultados; trabajo en equipo; autodesarrollo; respeto).
Fase II. Formación técnica. Los jóvenes participan de cursos

teórico-prácticos orientados a las necesidades del mercado
laboral.
Fase III. Oportunidades laborales. Para lograr tender un puente

entre los jóvenes y el ámbito laboral, tienen la oportunidad
de asistir a entrevistas laborales, participar de prácticas super-
visadas e insertarse laboralmente por medio de pasantías.
Fase IV. Club de egresados. Participan de eventos instituciona-

les, actividades de formación continua y nuevas oportunidades
laborales.
t5FSNJOBMJEBEEFMOJWFMTFDVOEBSJP
Desarrollamos el Programa Becas de Integración,10 que tiene por ob-

jetivo la permanencia en el sistema educativo en el nivel secunda-
9
<http://www.colegiomadreteresa.edu.ar/a_ganar.php>.
10
En alianza BBVA, Banco Francés.
rio y lograr que el becado y su familia administren la beca con fines

escolares a través de un producto bancario, facilitando su inclusión
en el sistema financiero.
El programa integra una ayuda económica mensual y espacios de
tutoría. De esta forma busca disminuir la deserción, el ausentismo
y el índice de repetición escolar, estimular la formación integral de
los jóvenes y elevar su rendimiento académico.
CONCLUSIONES
Al comenzar este trabajo nos preguntábamos con Murillo y Román

(2011) bajo qué condiciones la educación es capaz de cumplir con su
promesa de inclusión social y movilidad para sus ciudadanos.
Hemos presentado un caso en el que la escuela, la familia y la co-
munidad más amplia son actores de un proceso educativo que se
potencia y enriquece a través de diversas acciones. En el contexto
descrito es necesario generar condiciones para que la escuela pueda
inclinar la balanza hacia la inclusión en el mundo del conocimiento
y no sólo socializar o contener. Y esto lo hace trabajando para au-
mentar la intensidad del trabajo pedagógico y al mismo tiempo
intentando influir en el contexto familiar y social de los niños.
Consideramos que para aumentar las posibilidades de inclusión
educativa y social, es indispensable potenciar la acción de la escuela
con la de la familia, y al mismo tiempo ayudar a la familia a ejercer
su poder educador.
Por ello sostenemos que la alianza entre ambas hay que cons-
truirla y aunque esto es así en todos los contextos, en los contex-
tos en los que los derechos de los niños y sus familias se encuentran
vulnerados también se hace necesario que las acciones de la escuela
se articulen para conformar una red que trascienda el aula sin que
ésta deje de ser la protagonista en todos los esfuerzos.
Consideramos que este proceso de trabajo escolar-comunita-
rio con los niños, las familias y sus barrios permite brindar una edu-
cación sensible a las necesidades específicas de la población de
Virreyes y favorecer el proceso de inclusión socioeducativa que,
como afirma Narodowski (2008), implica compensar las desigual-
dades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso de aquellos
que más lo necesitan, a través de la redistribución de bienes cultu-
rales y del reconocimiento de su singularidad sociocultural.
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14. LA DISCRIMINACIÓN A LOS ESTUDIANTES,
HIJOS/AS DE PADRES EMIGRANTES ECUATORIANOS,
POR PARTE DEL COLECTIVO DE PROFESORES
María Fannery Suárez Berrío

Eulogio Real Deus*
INTRODUCCIÓN
Ecuador está viviendo una transformación de sus marcos políticos

e institucionales; en su reciente Constitución Política (aprobada en
2008) se afirma que las políticas públicas y la prestación de bienes
y servicios se orientan a hacer efectivo el buen vivir y establecer un
nuevo régimen de desarrollo que busca mejorar la calidad de vida
y construir un sistema económico justo, basado en la distribución
igualitaria de los beneficios del desarrollo (Informe del Programa
Plurianual, 2011-2013). Sin embargo las familias ecuatorianas con-
tinúan viviendo las secuelas de las desigualdades sociales, la alta
vulnerabilidad geográfica y los desequilibrios de años anteriores,
especialmente por la masiva migración del año 2000.
En cierto modo el país ha centrado su análisis en las desigual-
dades entre distintas regiones, al igual que en la familiaridad gene-
rada por la presencia de capitales transnacionales. Por tanto si las
economías locales experimentan ajustes que impactan el mercado
laboral, la alternativa de diversificación del ingreso familiar a tra-
vés de la migración se hizo atractiva en su momento. Estas oportu-
nidades, frente a la realidad que presentó el Ecuador en cuanto
al desempleo, se ajustaron muy bien para aquellas personas, espe-
* Este trabajo es fruto de una tesis doctoral realizada en Ecuador por la

doctora María Fannery Suárez Berrío, <[email protected]>, profe-
sora de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y de la Universidad
Técnica Particular de Loja. Fue financiada y apoyada logísticamente por la
Universidad Técnica Particular de Loja. El director de la tesis fue el doctor
Eulogio Real Deus, <[email protected]>, profesor titular de la Uni-
versidad de Santiago de Compostela, España.
[325]
326 MARÍA FANNERY SUÁREZ BERRÍO, EULOGIO REAL DEUS
cialmente padres o madres de familia, que encontraron la mi-

gración como una solución a la falta de empleo en el país (Arria-
gada, 2007; Cerrutti y Binstock, 2009; Espejo, Filgueira y Rico, 2010).
Es así como muchos padres, en su momento, emigraron a otra
nación en busca de un mejor bienestar para sus hijos/as (Morla, Saad
y Saad, 2006).
Aunque en la actualidad no se percibe una emigración masiva a
Europa (más concretamente a España) por la crisis económica, los
progenitores que se quedaron en los hogares ecuatorianos están
enfrentando las consecuencias de la migración de 2000/2004, al
educar a sus hijos de 10 y 11 años, que en su mayoría crecieron sin
la figura paterna. Por ello, en el periodo 2010-2012 se realizó una
investigación nacional en Ecuador para reflejar la realidad de al-
gunos hogares que pasaron por una marcada situación migratoria
y conocer lo que estaba pasando en las unidades educativas (“la es-
cuela”) donde se educan los hijos de estos hogares.
ESCUELA-FAMILIA-NIÑEZ Y MIGRACIÓN
La escuela debe conocer la transformación que están viviendo las

familias a causa de diversos fenómenos sociales, entre ellos la emi-
gración de uno o de ambos progenitores de los estudiantes, lo que
ha propiciado un aumento en el número de familias transnacionales
y extensas. El presente trabajo pretende analizar cómo la escuela
debe afrontar estas situaciones con estrategias educativas que apo-
yen la formación integral de sus estudiantes, creando nuevas formas
de interrelación con los representantes y los alumnos de estos ho-
gares, que llegan al aula con inquietudes sobre su entorno familiar.
Si la escuela tiene definidos sus estándares de calidad, atenderá
estas vicisitudes desde un clima sano que motive, valore e incluya
al estudiante y a su representante en verdaderos planes educativos
característicos de una escuela eficaz.
Para que la escuela se proyecte con calidad en la socialización de
los valores, la capacidad de aprendizaje, el desarrollo de la dignidad
personal y la promoción de la equidad y la igualdad de oportunida-
des en el clima escolar (Muñoz-Repiso, 1997; Gairín, 1999; Murillo,
2007), debe centrar sus esfuerzos en la persona, su familia, como
fuente originaria de la educación inicial y el contexto en el que se
encuentran. Escudero (2001) visualiza a la escuela como una “or-
LA DISCRIMINACIÓN A HIJOS DE EMIGRANTES ECUATORIANOS 327
ganización que aprende”, con capacidad de generar autonomía y

continuos cambios para mantener el más alto nivel de aprendizaje
posible, a través de procesos de mejora y eficacia que con el tiempo
se convierten en sólidos referentes para la escuela y la familia.
La Universidad Andrés Bello (CAB-2001),1 comprometida con la
educación de calidad para todos, y el Ministerio de Educación
de España desarrollaron, en el marco de un convenio, una Investi-
gación en el ámbito Iberoamericano sobre Eficacia Escolar (IIEE),
este estudio pretendió conocer cuánto incide la escuela, el aula y
el sistema educativo en el desarrollo integral de los alumnos para
conseguir una educación con calidad y equidad.
El estudio determinó como principales factores socio-afectivos
el autoconcepto de los alumnos, comportamiento y convivencia
social en el aula, satisfacción del alumno con la escuela. Otros fac-
tores que aparecieron con fuerza en la investigación fueron: las
expectativas de los docentes, la satisfacción del alumno con sus com-
pañeros de clase, la relación con los padres y la asistencia a clases;
todos estos factores muy ligados al clima escolar y de aula y al nivel
cultural de la familia.
Román (2008) confirma la importancia de las articulaciones en
las relaciones alumno, docente, expectativa, motivación e interés
por enseñar y aprender, entre otros factores que se constituyen en
elementos centrales para acceder al conocimiento, potenciar y
desarrollar las destrezas y habilidades necesarias para afianzar
el aprendizaje y lograr el pleno e integral desarrollo de los estu-
diantes. Una enseñanza eficaz mantiene un excelente clima de rela-
ciones, donde el docente desarrolla estrategias para atender la
diversidad de sus alumnos y gestiona el tiempo, para pensar en
la participación de los padres en el sistema educativo; variables im-
portantes que se ven reflejadas en el modelo de eficacia escolar para
América Latina.
Por consiguiente la escuela eficaz, atendiendo a la formación inte-
gral, es inclusiva, se relaciona con la equidad, sin excluir a ningún
estudiante por su situación económica o familiar. Es imprescindi-
ble, pues, tutelar el valor agregado educativo en las escuelas, ajus-
tando el aprendizaje de los alumnos en función de su rendimiento
previo y de la situación social, económica y cultural de su familia,
1
La Organización del Convenio Andrés Bello de Integración Educati-
va, Científica, Tecnológica y Cultural tiene la finalidad de contribuir a am-
pliar y fortalecer el proceso dinámico de la integración de los Estados en los
para no quedarse únicamente en el desarrollo cognitivo, sino tener

también en cuenta otros agentes que puedan interferir en el aprendi-
zaje, como es la exclusión y/o la discriminación (Stoll y Fink, 1996;
Saunders, 1999).
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural del Ecuador, la
educación es un derecho que las personas ejercen a lo largo de su vida,
por eso debe estar centrada en el ser humano y garantizar su de-
sarrollo holístico, impartiendo una educación participativa, inter-
cultural, incluyente y diversa de calidad y calidez. La educación en el
país garantizará el acceso universal, el egreso sin discriminación
y obligatoriedad en el nivel inicial, básico y de bachillerato (artícu-
los 27 y 28). Prohíbe en su artículo 132 a los representantes legales
de los niños/as, directivos, docentes, madres y padres de familia de
las instituciones educativas responsables, incentivar, promover o pro-
vocar, por cualquier vía, la discriminación contra las personas, el
racismo, la xenofobia, el sexismo y cualquier forma de agresión o
violencia dentro de los establecimientos educativos que atenten
contra la dignidad humana. Es así que el sistema educativo nacio-
nal, al igual que los hogares, tienen una larga tarea en cultivar y
transmitir una verdadera cultura de respeto, calidez y eficacia, desde
la integridad (Escobar, 2008).
Con respecto a la educación general básica en Ecuador, la escuela
tiene la tarea de desarrollar las capacidades y destrezas en los ni-
ños/as desde los cinco años. Abarca diez años de atención obliga-
toria, en los que se garantiza y se respeta la diversidad cultural y
lingüística del alumnado. En el país, las instituciones educativas
públicas son: fiscales o municipales, de fuerzas armadas o policia-
les que imparten una educación gratuita. Las instituciones edu-
cativas cumplen una función social, son espacios articulados a sus
respectivas comunidades y tanto las públicas como las privadas y
fisco-misionales2 se articulan entre sí como parte del Sistema Nacio-
nal de Educación.3
ámbitos educativo, cultural, científico y tecnológico, en beneficio de los esta-

dos miembros: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y República Bolivariana
de Venezuela, <http://www.convenioandresbello.org>.
2
Son instituciones educativas privadas con cierta ayuda del gobierno
ecuatoriano.
3
Presidencia de la República. Ley Orgánica de Educación Intercultural,
artículos 26, 27, 28, 45, 53 y 132.
LA DISCRIMINACIÓN EN EL SISTEMA
EDUCATIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
La Conferencia General de la Organización de las Naciones Uni-

das para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la reunión cele-
brada en París en 1960, recuerda, en la Declaración Universal de
Derechos Humanos, que no se deben establecer discriminaciones
sino que, por el contrario, la educación debe ser universal; igual-
mente expresa el debido respeto a la diversidad de sistemas educa-
tivos nacionales, y hace hincapié en la igualdad de oportunidades y
de trato para todas las personas.
Esta instancia entiende por discriminación toda distinción, ex-
clusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo,
el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra
índole, el origen nacional o social, la posición económica o el naci-
miento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la
igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial, instituir
o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados
para personas o grupos, o colocar a una persona o a un grupo de
personas en una situación incompatible con la dignidad humana
(Spears y Bigler, 2005).
Blanco (2008)4 afirma que existe discriminación cuando determi-
nadas personas o grupos tienen limitado su acceso a cualquier
nivel educativo, cuando reciben una educación con estándares in-
feriores de calidad o se establecen sistemas educativos o institu-
ciones separadas para ciertos colectivos, o cuando ciertas personas
o colectivos reciben un trato incompatible con la dignidad humana.
Hacer efectiva la no discriminación y la plena participación requiere
avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas en las que
se acoja a todos los niños/as independientemente de sus condicio-
nes personales, culturales o familiares, lo que plantea un reto im-
portante para los sistemas educativos.
La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe ha establecido cinco dimensiones para definir
una educación de calidad: relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia
y equidad; con respecto a la última dimensión, asevera que la edu-
cación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso
y la apropiación del conocimiento con equidad. Es preciso equili-
4
Rosa Blanco, directora (a.i) de la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO-Santiago.
brar los principios de igualdad y diferenciación al proporcionar las

ayudas y recursos que necesita cada persona para que esté en igual-
dad de condiciones al aprovechar las oportunidades educativas.
También es necesario asegurar la igualdad de oportunidades en los
insumos y procesos educativos a través de un trato diferenciado
que no sea discriminatorio o excluyente, con el fin de alcanzar resul-
tados de aprendizaje equiparables (Blanco, 2008).
La noción de equidad parte del reconocimiento de las desigualda-
des intrínsecas de los sujetos en diversas dimensiones de la vida social.
Así, la noción de equidad integra la de igualdad y la amplía en sus
múltiples dimensiones; renuncia a la idea de que todos son iguales y,
a partir del reconocimiento de las diferencias, propone estrategias
para lograr la igualdad fundamental que debería aportar la edu-
cación básica (Calvo, 2008; Blanco, 2008). Ahora bien, en el acto de
discriminación en un aula intervienen varios actores desde diferen-
tes perspectivas; en este caso, es importante analizar cómo se puede
sentir el niño/a ante situaciones discriminatorias.
En Estados Unidos, por ejemplo, Spears y Bigler (2005) afirman
que la discriminación afecta a millones de niños/as en este país y
en todo el mundo. Cuando éstos se perciben como el blanco de la
discriminación, se ve afectada la formación de su identidad, las re-
laciones con los compañeros, los logros académicos y el bienestar
físico y mental; los estudiantes que no se sienten estigmatizados
mantienen la motivación y la autoestima. Señalan que aunque la
discriminación es una conducta y no un proceso cognitivo, los com-
portamientos son típicamente discriminatorios a causa de las
creencias sesgadas que los originan, incluso si las creencias son in-
conscientes y la conducta de discriminación no es intencionada.
De este modo, los niños/as necesitan ser capaces de hacer inferencia
sobre el contenido de las creencias de un actor, antes de ser capaces
de categorizar el comportamiento de un acto como discriminatorio.
Los niños/as de cuatro años son capaces de entender que otra per-
sona puede tener un pensamiento diferente a sus creencias, pero no
pueden inferir el contenido de tales tendencias, mientras que a partir
de los cinco años de edad comienzan a reconocer que la gente tiene
creencias únicas que orientan sus decisiones y acciones, lo que
ayuda a inferir el contenido de las cogniciones de los demás. Los ni-
ños/as que entienden que los pensamientos y comportamientos pue-
den ser incongruentes (intencionadamente o no) serán más propensos
a percibir la discriminación que los niños/as sin este entendimiento.
Los infantes que son capaces de retener en la mente varias ca-

racterísticas de una persona al mismo tiempo serán más propensos
a percibir la discriminación a través de diversas situaciones. En al-
gún momento, la mayoría de los infantes son proclives a sentir que
han sido tratados injustamente por su pertenencia a un colectivo
determinado. Esta sensación será más intensa entre los niños/as que
son miembros de grupos estigmatizados (Spears y Bigler, 2005).
Herrera (2004) afirma que las percepciones de algunos docentes
ecuatorianos señalan la migración como un problema negativo.
Más concretamente, algunos profesores tienen la convicción de que
la ausencia del padre/madre migrante deriva en depresión, soledad,
baja autoestima o agresividad en sus hijos/as.
Por tanto, al analizar la importancia de los factores antes seña-
lados que inciden en la inclusión, la calidad y la equidad en la edu-
cación de la niñez, es necesario focalizar los factores de interés
para estudiar holísticamente la cuestión. Por lo tanto es importan-
te concretarse en el clima del aula, que abarca otros microfactores
pertinentes en el impacto educativo del niño/a, entre ellos: expecta-
tiva del docente, características del profesor, relación alumno-pro-
fesor y compañeros, e integración de los padres y/o representantes
al sistema educativo.
LOS VÍNCULOS ESCOLARES EN FUNCIÓN

DEL ESTADO MIGRATORIO DE LOS ESTUDIANTES
Tomando en consideración que la escuela, después de la familia,

constituye el principal centro de referencia en la vida, especialmente
para los niños/as, es importante analizar la situación escolar de los
alumnos de padres emigrantes, ya que sus comportamientos pue-
den ser diferentes por las repercusiones que deja la emigración de sus
progenitores en su desarrollo vital. Es verdad que la institución que
tiene una función especial en el desarrollo infantil es la familia, pero
no sin la escuela, porque en ella los niños/as aprenden a interactuar
con sus pares y con otros adultos que no son sus familiares.
El uso del diálogo en las escuelas suele ser más frecuente en la
zona urbana de Ecuador que en la rural, y en las escuelas privadas
que en las públicas. Algunos profesores toman represalias acadé-
micas, como bajar la nota a sus alumnos por motivos disciplinarios;
esto ocurre con más frecuencia en los niños/as indígenas de la Sie-
rra. Pero se entiende que la calidad del proceso educativo depende
del vínculo entre el profesor y los alumnos fuera de cualquier acción

violenta. También se resaltó en el estudio que 29% de los niños/as
afirmaron que los profesores utilizan acciones violentas para casti-
garlos. Así, cuando no cumplen con los deberes, los profesores les
pegan (14%), reciben agresiones verbales (8%) y les privan de sus re-
creos (10%), especialmente a los adolescentes. Los profesores tra-
tan de manera distinta a los niños y a las niñas dependiendo de su
edad. El triple de niños y niñas de cinco a 11 años han sufrido agre-
siones verbales (12%) y burlas (3%). La indiferencia en los maestros
se presenta cuando los estudiantes incumplen con los deberes o
cometen faltas. La desidia es ligeramente más frecuente en el campo
(25%) que en la ciudad (20 por ciento).
Sin embargo, varios estudios realizados en Ecuador con niños/as
de padres emigrantes y no emigrantes, como el de Escobar (2008)
y el de Escobar y Velasco (2010) coinciden en que los niños/as son
víctimas de una histórica violencia escolar que ha estado presente
en Ecuador. En la investigación de Escobar (2008), que realizó en un
lugar del mismo país (Cañar) con hijos/as de padres migrantes,
encontró que el uso de los golpes o de los insultos tienden a ser más
utilizados en los planteles públicos que en los privados: tan sólo uno
de cada cuatro de los niños/as del estudio contestaron que los pro-
fesores conversan con ellos cuando cometen faltas o incumplen sus
deberes. Es interesante citar este tipo de reacciones en la interac-
ción de un grupo de profesores con los estudiantes de un lugar de
Ecuador en el que se percibe una discriminación clara de algunos
profesores con estudiantes hijos/as de padres migrantes; pero esto
no significa que todos los niños/as ecuatorianos pasan por esta si-
tuación, sino que esta realidad alerta a los profesores ecuatorianos
para que observen el clima escolar de los centros educativos.
La escuela debe ser consciente de que las nuevas estructuras fami-
liares que se configuran y los roles que desempeñan las familias
migrantes tienen efectos muy importantes en los niños/as, ya que
ellos se enfrentan a diversos problemas tales como el estado emocio-
nal, la autoestima, las capacidades de integración, las relaciones
con los profesores y compañeros, el método del profesor, el cam-
bio en la autoridad familiar y el escaso apoyo por parte de sus padres
en el desempeño de las tareas escolares, así como en otros aspec-
tos de la vida. Estos factores influyen indudablemente en el absen-
tismo escolar de algunos hijos/as de padres emigrantes, lo que afecta
al rendimiento escolar (Gaitán et al., 2010).
Estos últimos autores realizaron una investigación en Quito,

Cuenca y España con niños/as y adolescentes de entre 11 y 17 años,
hijos/as de padres emigrantes, a través de encuentros focales y en-
trevistas en las escuelas. Afirman que el profesor se ve asimismo
forzado al tener que hacer frente a situaciones que van más allá de la
transmisión de conocimientos, y exigen la eficacia de la enseñan-
za en la diversidad de sus alumnos. Hoy por hoy, es difícil conocer la
realidad que se vive en las aulas escolares con los hijos/as de padres
migrantes; por eso, se presentan reacciones difusas, estigmatizan-
tes y carentes de planificación, como labores de acompañamiento
e incluso consejería y motivación ante la tristeza y soledad de los ni-
ños/as.
Las conductas disruptivas y agresivas, claves en el aula, se rela-
cionan con el rechazo de los iguales y con una percepción menos
favorable de estos niños/as por el profesor, lo que repercute nega-
tivamente en su integración escolar, puesto que la percepción de
apoyo del profesor influye en la motivación e interés por la escue-
la, y con el cumplimiento de las reglas y normas del aula. Así, los
niños/as rechazados no sólo tienen un peor rendimiento académi-
co, sino también una percepción más negativa del grado de apoyo
del profesor. En muchas ocasiones los estudiantes no cuentan con los
recursos humanos necesarios para controlar las situaciones disrup-
tivas, falta de atención, agresión entre iguales, violación de las nor-
mas escolares; estos problemas de disciplina en el aula dificultan
el desempeño del rol del profesor y por eso aumenta la percep-
ción negativa hacia los niños/as disruptivos (Cava y Musitu, 2001).
En algunas escuelas de Ecuador, los niños/as y adolescentes hi-
jos/as de padres emigrantes convierten la escuela en una sólida red
de apoyo social, en donde sus compañeros de clases, especialmente
aquellos que pasan por una situación similar, adquieren un papel
de gran relevancia (Gaitán et al., 2010).
LA ESCUELA COMO AGENTE INTEGRADOR

DE LAS FAMILIAS MIGRANTES
La escuela debe eliminar los prejuicios5 que pueda tener respecto

a algunos padres, para proponer alternativas viables y creativas de
5
El diccionario de la Real Academia Española define “prejuicio” como:
opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se
integración familiar en el sistema escolar, de tal manera que los

padres desarrollen sus habilidades en situaciones esperadas y se
sientan corresponsables en la formación de sus hijos/as, junto con
la escuela. Los profesores son conscientes de que desarrollan el
conocimiento en el aula de clases, pero su aplicación depende de va-
riables familiares que se deben identificar (Flecha, 2006).
En este sentido, la función educativa de la escuela es muy im-
portante en la familia, teniendo en cuenta que no es únicamente
ella, con su equipo de profesores, el agente encargado de la forma-
ción escolar, intrafamiliar y socioafectiva de sus alumnos, sino que
en este proceso educativo también participan los integrantes de las
familias y el Estado. En este sentido, una de las principales razo-
nes que impide a la escuela cambiar su mirada a una visión man-
comunada de ayuda colaborativa es pretender que todo lo tiene que
hacer ella sola al asumir aisladamente la corresponsabilidad edu-
cadora. Por ello, es necesario que la escuela piense en fortalecer sus
estrategias educativas, dando un nuevo significado a su acción en
unión con los padres y la comunidad (Bolívar, 2006).
Es importante que la escuela y las familias colaboren en la tarea
de educar a los niños/as, cada una desde sus funciones particulares,
pero compartiendo elementos necesarios para complementarse.
Los niños/as están pasando por importantes cambios en la sociedad
(migración, diversidad, cambios en el sistema escolar), y la escue-
la no ha asimilado como suya la heterogeneidad creciente del alum-
nado unida a los cambios familiares. Muchos profesores y padres se
preguntan qué tienen que hacer para colaborar, y cuándo y dónde
se desarrolla su colaboración. No se debe olvidar que algunos pro-
fesores prefieren que los padres no participen, lo que refleja una falta
de visión en los objetivos comunes (Maganto, Bartau y Etxeberría,
2003).
La escuela incluyente piensa en los miembros de la comunidad
educativa, y cuenta con la ayuda de los padres, especialmente en el
tema del rendimiento académico. Es interesante tener presente que
mejorar el rendimiento no sólo quiere decir obtener buenas notas
por parte de los alumnos, sino aumentar también el grado de satis-
facción psicológica y de bienestar en el propio estudiante desde la
integridad de los dos sistemas (Adell Cueva, 2006).
conoce mal, <http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3yLE

MA=arbol>.
En resumen, la colaboración familia-escuela es fundamental

para conocer e intervenir en aquellos aspectos que propicien el ade-
cuado desarrollo de los niños/as. Por consiguiente, es importante
entender que las familias están cambiando y necesitan otras estra-
tegias de educación que les ayuden a identificar sus funciones claras
desde la escuela, lo que implica una visión incluyente, integradora
y acogedora por parte del profesor.
MÉTODO
El estudio se realizó en Ecuador y abarcó tres diferentes muestras de

sujetos: alumnos (n = 4 178), padres o representantes (n = 4 178) y
profesores (n = 644). En el caso de alumnos y padres/representan-
tes, 50% de los sujetos (2 089) pertenecían a familias con al menos
un progenitor emigrante, mientras que 50% restante pertenecían
a familias sin progenitores emigrantes. En lo que se refiere a profe-
sores y alumnos, éstos pertenecían a 265 centros educativos diferen-
tes de Educación Primaria de las principales localidades de las tres
provincias de Ecuador (excluidas las islas Galápagos):
1) Región Costa: El Oro, Guayas, Santo Domingo, Esmeraldas, Ma-

nabí, Los Ríos, Santa Elena.
2) Región Sierra: Pichincha, Azuay, Loja, Cañar, Imbabura, Carchi,
Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo.
3) Región Oriente: Morona Santiago, Pastaza, Napo, Zamora Chin-
chipe, Sucumbíos.
En cuanto a la titularidad de los centros, la mayoría de ellos fueron

escuelas públicas (65%), aunque también se incluyeron escuelas
concertadas (14.5%), municipales (1.4%), privadas laicas (7.6%) y
privadas religiosas (11.5%). Dentro de cada centro, se seleccionaron
las aulas de primaria correspondientes a los alumnos con edades
entre 10 y 11 años, y en cada aula se seleccionó al azar un mínimo
de 12 alumnos (seis de familias emigrantes y seis de familias no emi-
grantes). Asimismo, se contactó luego con el padre o representante
de cada uno de los alumnos seleccionados. Finalmente, se contactó
también con los profesores adscritos al aula. Cada uno de los tres
colectivos (alumnos, padres/representantes y profesores) cumplimen-
taron un cuestionario ad hoc con preguntas referentes a la convi-
vencia familiar y escolar, pero que contenían un gran número de

ítems en común, con el fin de establecer comparaciones entre los
tres grupos de encuestados; para posibilitar tanto la agregación
como el emparejamiento de los sujetos, cada cuestionario contenía
un código identificativo que permitía asociar a cada alumno con su
padre/representante, su aula, su centro, y su profesor.
Los cuestionarios fueron aplicados por un equipo de 340 per-
sonas, coordinadas por 15 profesores distribuidos en todo el país;
a las que se instruyó en los requerimientos de las distintas mues-
tras. Los datos fueron recogidos durante los meses de mayo y junio
de 2010, siendo luego codificados y depurados mediante un sistema
informático elaborado a tal efecto (SINAC: Sistema Nacional de Cues-
tionario). El análisis de toda la información se realizó en 2011.
Este trabajo se centrará en el colectivo de los profesores como
punto central. La muestra de profesores estaba compuesta por
644 sujetos, de los cuales 36.6% eran hombres, y el 63.4% restante,
mujeres. En cuanto al nivel de estudios realizados, el 56.7% de los
profesores tenían título universitario de pregrado, 20.3% tenían
título universitario de posgrado; 23% no informó de su titulación aca-
démica.
En cuanto a la edad, la media de los profesores fue de 44.19
años, con una desviación típica de 10.75.
Es importante saber que 97% de los profesores entrevistados
eran los tutores6 del curso de los niños/as que participaron en la
muestra general. La razón para elegir a estos profesores fue preci-
samente recabar prioritariamente información de los tutores, dado
que éstos son los mejores informados acerca de los alumnos del
aula.
RESULTADOS
Al partir del ámbito escolar, la investigación refleja datos impor-

tantes sobre las opiniones generalizadas entre los profesores sobre
la emigración. Cuando se les preguntó por los factores que ponen en
riesgo el buen rendimiento de los estudiantes (véase la tabla 1), 54.21%
mencionó el escaso o nulo interés por el estudio, sólo 20.54% culpa
6
Tutor es aquel profesor que acompaña al estudiante de una manera
personalizada, se interesa por su vida personal, familiar y le trata de ayudar;
dentro de sus posibilidades.
al maltrato verbal de ciertos profesores, mientras que 76.75% res-

ponsabiliza al divorcio de los padres y 79.84% responsabiliza a los
padres emigrantes del mal rendimiento de sus hijos. Por otro lado,
la baja capacidad intelectual sólo es mencionada por 32.79% de los
docentes, una deficiente alimentación es mencionada por 55.73%,
y el maltrato familiar es mencionado por 57.51%; finalmente, la in-
asistencia a clase es mencionada por sólo 25.52% de los profesores
cuando los alumnos son hijos/as de familias no emigrantes, mien-
tras que si los alumnos son hijos/as de familias emigrantes el por-
centaje asciende a 43.84%. Estos resultados ponen de manifiesto
un fuerte prejuicio por parte de los profesores hacia los alumnos
hijos de inmigrantes, frente a los que conviven con ambos proge-
nitores.
Como puede apreciarse en la tabla 1, cuando se les pregunta por
los factores que ponen en riesgo el buen rendimiento académico
de los estudiantes, los profesores señalan mayoritariamente a la
emigración como el principal factor, incluso por delante del divor-
cio de los padres. Asimismo, los profesores consideran más grave
el absentismo escolar de los alumnos de familias emigrantes que el
de familias no emigrantes, cuando ambos deberían ser considerados
igualmente graves.
Estos resultados se asemejan a los de otras investigaciones que
también mostraron que los profesores discriminan a los estudiantes
hijos/as de padres emigrantes al considerar la emigración como un
problema (Reina, Gutiérrez y Moritz, 1991; Herrera, Carrillo y Torres,
2005). En la investigación de campo realizada por Pedone (2006)
se encontró que los profesores ecuatorianos relacionan la emi-
gración con el abandono de los padres, impresiones que coinciden
con nuestro estudio al encontrar que los profesores tienen percepcio-
nes negativas hacia los hijos/as de padres emigrantes frente a los
estudiantes con padres no emigrantes. Estos hallazgos verifican la
posibilidad de sesgo discriminatorio por parte de los profesores. Así
pues, nuestros resultados se alinean con los encontrados por otros
investigadores, y que señalan a la escuela como uno de los acto-
res que discrimina a los estudiantes hijos/as de padres emigrantes
(Spears y Bigler, 2005; Pedone, 2006; Peña y Serrano, 2007; Camacho
y Hernández, 2008).
La separación física del padre no sólo perjudica la dinámica fami-
liar, sino que también influye considerablemente en el logro acadé-
mico de los hijos/as. De la misma forma, se evidenció claramente
TABLA 1
338
FACTORES QUE PONEN EN RIESGO EL BUEN RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES,

SEGÚN LOS PROFESORES
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre
N % fila N % fila N % fila N % fila
Escaso o nulo interés por estudiar 36 5.72 252 40.06 252 40.06 89 14.15
Maltrato verbal de ciertos profesores 268 43.02 227 36.44 85 13.64 43 6.90
Separación de los padres (divorcio) 27 4.30 119 18.95 262 41.72 220 35.03
Separación de los padres (emigración) 17 2.70 110 17.46 254 40.32 249 39.52
Baja capacidad intelectual 89 14.38 327 52.83 164 26.49 39 6.30
Deficiente alimentación 56 8.89 223 35.40 243 38.57 108 17.14
Maltrato en la familia 41 6.55 225 35.94 238 38.02 122 19.49
Faltan a la escuela (estudiantes que viven

67 10.75 397 63.72 112 17.98 47 7.5
con sus padres)
Faltan a la escuela (estudiantes con alguno

78 12.48 273 43.68 202 32.32 72 11.52
MARÍA FANNERY SUÁREZ BERRÍO, EULOGIO REAL DEUS
de sus padres fuera del país)

que la ausencia de los padres es valorada como el principal factor

del abandono escolar en los estudiantes de padres emigrantes y que
ello conlleva el fracaso académico de estos niños/as. Estos resul-
tados coinciden con los de la investigación de Escobar (2008), espe-
cialmente cuando afirma que el abandono escolar de los niños/as
que son indígenas se produce por la falta de motivación que afecta
en mayor grado a los niños/as de padres emigrantes. La misma si-
tuación se confronta en la investigación de Balcázar (2000) al encon-
trarse que el rendimiento educativo-formativo de los niños/as cuyos
padres han emigrado a otros países ha disminuido notablemente
frente al rendimiento de los niños/as que permanecen con sus padres.
Lo sorprendente es que el profesor considera a la emigración
como un factor más grave que el maltrato familiar, sin tener en cuen-
ta que este último es un acto que degrada la dignidad de las personas.
También consideran a la emigración como un factor más grave que
el absentismo escolar, conducta desadaptada que precisa de aten-
ción especializada. Incluso lo consideran más grave que el divorcio,
dato preocupante si lo comparamos con lo que afirman Beck y Beck-
Gersheim (2001), quienes consideran que el divorcio representa
para los hijos/as el comienzo de una doble vía, en la que tiene que
aplicar una división emocional y social entre dos núcleos familiares,
mientras que la emigración se vive en un solo núcleo familiar, apa-
rentemente tan sólo es un proceso que implica entender la distancia
por un tiempo determinado, y cuyo impacto puede ser minimizado
mediante estrategias de preparación adecuadas por parte de los pro-
genitores.
Los profesores también indicaron qué factores influyen, en su
opinión, en el logro de buenos resultados académicos por parte del
estudiante, utilizando para ello una escala de 0 (“nunca”) a 3 (“siem-
pre”). En principio, sería de esperar que estos factores fuesen los
mismos para todos los estudiantes, independientemente de su esta-
do migratorio. Sin embargo, y como se puede apreciar en la tabla
2, los profesores asignaron medidas claramente peores para los
alumnos de familias emigrantes frente a los de familias no emigran-
tes. Se llevaron a cabo contrastes de hipótesis utilizando la prueba
T de Student que revelaron que, en todos los casos, las medias de las
puntuaciones asignadas por los profesores a ambos grupos fueron
siempre significativamente diferentes (p < 0.001).
Esto puede indicar que, o bien los profesores muestran un prejui-
cio sobre los estudiantes de familias emigrantes, o bien consideran que
TABLA 2
FACTORES RESPONSABLES DEL LOGRO ACADÉMICO, EN OPINIÓN
DE LOS PROFESORES, EN FUNCIÓN DEL ESTADO MIGRATORIO
Estado migratorio
Padres Padres no
emigrantes emigrantes
Media d.t. Media d.t.

La capacidad y el interés
1.76 0.79 2.44 0.62
por estudiar
Realiza las tareas
1.68 0.75 2.47 0.60
que se le asignan
El estímulo y apoyo recibido,
1.68 0.75 2.49 0.65
sobre todo de la madre
El estímulo y apoyo recibido,
1.04 0.84 2.07 0.78
sobre todo del padre
Su esfuerzo personal 1.93 0.81 2.44 0.61
El centro escolar cuenta
con buenos recursos personales 2.09 0.79 2.18 0.74
y materiales
Su motivación. Le gusta aprender
y disfruta con las actividades 1.97 0.79 2.55 0.54
escolares
Se ayudan entre compañeros/as 2.01 0.80 2.49 0.58
Su capacidad para relacionarse
1.95 0.80 2.43 0.63
con el profesorado
entre ellos no se da (o no es frecuente) el logro de buenos resultados

académicos.
Cuando se les preguntó a los profesores acerca de las caracterís-
ticas que muestran los alumnos de familias emigrantes y no emi-
grantes, se encontraron grandes diferencias en general (véase la
tabla 3). En todos los casos, cuando se trata de una característica
positiva (alegría, responsabilidad, etc.), el porcentaje correspon-
diente a los alumnos de familias emigrantes es muy inferior al obte-
nido por los alumnos de familias no emigrantes, mientras que en el
caso de características negativas (retraimiento, tristeza, indisciplina,
etc.), se da consistentemente el fenómeno opuesto. Así, por ejem-
plo, las características que definen principalmente a los alumnos de
TABLA 3
CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A LOS ALUMNOS DE FAMILIAS
EMIGRANTES Y NO EMIGRANTES, EN OPINIÓN DE LOS PROFESORES
Estado migratorio
Familias no
Familias emigrantes emigrantes
Recuento % fila Recuento % fila
Introversión 218 34.71 73 11.46
Timidez 354 56.37 101 15.86
Retraimiento 275 43.79 62 9.73
Creatividad 104 16.56 496 77.86
Agresividad 293 46.66 123 19.31
Faltan mucho a clases 212 33.76 52 8.16
Autonomía,
120 19.11 273 42.86
independencia
Alegría 77 12.26 528 82.89
Indisciplina 296 47.13 144 22.61
Desmotivación 363 57.80 49 7.69
Emprendimiento 58 9.24 294 46.15
Alto rendimiento
69 10.99 358 56.20
académico
Fracaso escolar 165 26.27 15 2.35
Tristeza 403 64.17 39 6.12
Bajo rendimiento 384 61.15 93 14.60
Responsabilidad 109 17.36 469 73.63
Rechazo a estar
156 24.84 26 4.08
en sus casas
Rechazo a estar
98 15.61 12 1.88
en la escuela
familias emigrantes serían la tristeza (64.17%), el bajo rendimien-

to académico (61.15%), la desmotivación (57.80%) y la timidez
(56.37%), mientras que las características que definen principal-
mente a los alumnos de familias no emigrantes serían la alegría
(82.89%), la creatividad (77.86%), la responsabilidad (73.63%) y el
alto rendimiento académico (56.20%). Como sería de esperar, el con-
traste de hipótesis de igualdad de proporciones entre ambos grupos
(familias emigrantes y familias no emigrantes) mostró diferencias muy

significativas (chi-cuadrado = 11.091,05; g.l. = 17; p < 0.001).
Las diferencias encontradas son tan sistemáticas y de tal mag-
nitud que sólo cabe concluir que es patente la existencia de un gran
prejuicio contra los alumnos procedentes de familias emigran-
tes por parte de los profesores, aunque éstos negaron tener prejuicios
cuando se les preguntó.
La percepción de la falta de apoyo tanto del profesor como de
los padres influye en la motivación de los estudiantes frente al estudio
(Cava y Musitu, 2001; Escobar, 2008). Estos y otros factores fami-
liares y emocionales deben ser estudiados por su especial impacto
en el caso de la emigración. Al respecto, Peña y Serrano (2007) apli-
caron una propuesta a maestros, alumnos y padres para superar
los estigmas de la emigración. De acuerdo con su experiencia, afir-
man que fue difícil trabajar con los maestros por la posición negati-
va y escéptica que tienen frente al tema migratorio.
Evidentemente, cuando comparamos las valoraciones hechas
por alumnos, profesores y representantes, las valoraciones de los pro-
fesores son más altas en sus funciones; esta repetida situación nos
lleva a reflexionar sobre la actitud del profesor y la autovaloración
en su labor, ya que los profesores que no confían en sus capacidades
para facilitar el aprendizaje a sus alumnos pueden pensar obsesi-
vamente en imágenes negativas de sus clases, mientras que aquellos
con mayor confianza en sí mismos son capaces de pensar en sus estu-
diantes como individuos motivados por aprender. Lo anterior quie-
re decir que si el profesor se rechaza a sí mismo, va a rechazar a los
demás, y en consecuencia su autoeficacia bajará y poco se implicará
en nuevas tareas que le ayuden a adquirir otras habilidades (Pin-
trich y Schunk, 2006). Varias investigaciones han examinado las
dimensiones de la autoeficacia del profesor que se relacionan me-
jor con el aprendizaje del estudiante (Woolfolk y Hoy, 1990), lo cual
lleva a la conclusión de que la eficacia personal produce mejores
resultados en la enseñanza.
Es posible que este sesgo, unido a una visible discriminación,
se encuentre en el origen de los resultados encontrados a partir de
las respuestas de los profesores. Cuanto más bajas son las expecta-
tivas del profesor con los estudiantes, peor es su percepción de los
mismos, y viceversa; esto se observa claramente en las investiga-
ciones de Pintrich y Schunk (2006); Jia et al. (2009); Mitchell, Brad-
shaw y Leaf (2010).
También en relación con este hecho, Tom, Cooper y McGraw

(1984) encontraron que los profesores autoritarios mantienen ma-
yores expectativas de logro académico para los estudiante de clase
media que para los de clase baja. El modelo de Braun (1976) verifi-
ca esta situación al explicar que las altas expectativas del profesor se
fundamentan en la información previa que recibe de los alumnos.
Por lo tanto si ésta es negativa, las expectativas serán bajas, situa-
ción que influye en la conducta del profesor y, con el paso del tiempo,
en los estudiantes.
Otros autores consideran que el efecto de las expectativas de los
docentes es aparentemente insignificante, pero puede acarrear im-
portantes efectos acumulativos negativos sobre la motivación y el
logro de los estudiantes, especialmente sobre aquellos pertenecien-
tes a grupos estigmatizados (Spears y Bigler, 2005; Eccles y Roeser,
2011). Como efecto paralelo, otros autores afirman que los estu-
diantes son conscientes de las diferentes relaciones del profesor con
unos y otros (Valle y Núñez, 1989).
No obstante, el efecto Pigmalión de Rosenthal y Jacobson (1968)
se ha verificado en algunos casos, pues también se encontraron
profesores que actúan por encima de sus prejuicios, ya que exis-
ten estudiantes de hijos/as de padres emigrantes con excelentes
resultados académicos y conductuales que cuestionan los prejui-
cios mostrados por algunos docentes. Al entrevistar a una profeso-
ra nos decía:
A pesar de que el padre de Katty7 la dejó cuando ella tenía siete

meses, para irse a España, es la mejor estudiante del curso. Ella
quiere salir adelante y demostrarle a su padre que es muy inte-
ligente. En otros cursos también tengo a otros estudiantes de
padres emigrantes muy buenos estudiantes, son pocos, pero sí los
tenemos (datos de Suárez no publicados).
También se preguntó a los profesores si en alguna ocasión habían

necesitado ayuda externa con determinados estudiantes (véase la
tabla 4). 47.34% de ellos manifestó haber solicitado la ayuda de un
psicólogo, un 42.36% necesitó la ayuda de familiares del alum-
no, y 30.07% acudió a un colega como recurso. Lo que indica que la
presencia de un psicólogo en las escuelas es de vital importancia para
la educación integral del estudiante.
7
Nombre ficticio.
TABLA 4
RECURSO A ASISTENCIA EXTERNA PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES
Sí No consideró
Recuento % fila Recuento % fila
De otro profesor 181 30.07 421 69.93
Orientador/a familiar 110 18.27 492 81.73
Orientador/a escolar 103 17.11 499 82.89
Psicólogo/a 285 47.34 317 52.66
Familiares 255 42.36 347 57.64
Otro 70 11.63 532 88.37
Por otro lado, se compararon las percepciones de la relación

entre profesores y estudiantes proporcionada por cada uno de estos
colectivos. El primero de los ítems analizados se refiere a si el pro-
fesor ayuda a los estudiantes cuando se lo solicitan. En la tabla 5 se
muestran las medias y desviaciones típicas de las respuestas propor-
cionadas por profesores, alumnos de familias emigrantes y alumnos
de familias no emigrantes.
Puede apreciarse que las medias proporcionadas por los alum-
nos son bastante inferiores a la media de los profesores, y que la me-
dia de los alumnos de familias emigrantes es ligeramente inferior
a la media de los alumnos de familias no emigrantes. Así pues, la per-
cepción de profesores y alumnos es bastante diferente, de modo que
los profesores se perciben a sí mismos como prestatarios de ayuda
siempre, mientras que las percepciones de los alumnos son más mo-
deradas. Asimismo, dentro de los alumnos, los pertenecientes a
familias emigrantes son ligeramente más negativos que los de fami-
lias no emigrantes.
TABLA 5
MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS PARA EL ÍTEM “EL PROFESOR
AYUDA A LOS ESTUDIANTES CUANDO SE LO SOLICITAN”
Media Desv. típ. N

Valoración profesores 2.8988 0.25052 264
Valoración alumnos de familias
2.3786 0.40081 264
emigrantes
Valoración alumnos de familias
2.5245 0.37662 264
no emigrantes
El análisis de varianza confirmó la significación de las diferen-

cias encontradas entre los tres grupos (F = 189,985; p < 0.001). En el
nivel univariado, las comparaciones por pares también indicaron
la existencia de diferencias muy significativas (p < 0.001) entre las
percepciones de los tres grupos.
Así pues, nuestros resultados constatan la existencia de grandes
diferencias en la percepción de la relación profesor-alumno por parte
de cada uno de los actores. El profesor considera que ayuda siem-
pre al estudiante, lo motiva a que se desempeñe bien en sus tareas,
habla con ellos, mientras que las percepciones del alumno son mo-
deradas; más aún en los que pertenecen a familias emigrantes, que
son ligeramente más bajas que en los demás compañeros, quizá de-
bido a que éstos perciben el prejuicio.
Cuando se analizó el comportamiento del alumno en clase (véa-
se la tabla 6), también se apreciaron diferencias entre las medias
correspondientes a las valoraciones hechas por los profesores sobre
los alumnos de familias emigrantes y no emigrantes, y a las valora-
ciones emitidas por los propios alumnos. Se aprecia, por una parte,
que las medias de los alumnos son superiores a las de los profeso-
res. En segundo lugar, se aprecia que las medias para las familias
emigrantes son siempre más bajas que las medias para las fami-
lias no emigrantes, independientemente de que las valoraciones
procedan del profesor o del propio alumno. Finalmente, se observa
que la diferencia entre las valoraciones hechas por alumnos y pro-
fesores es mucho más marcada en el caso de los alumnos emigrantes,
TABLA 6
MEDIAS PARA EL ÍTEM “EL ALUMNO TIENE UN BUEN COMPORTAMIENTO
EN CLASE”, EN FUNCIÓN DEL GRUPO Y DEL ESTADO MIGRATORIO
Error Intervalo de
Estado Media
Grupo típ. confianza al 95%
migratorio
Límite Límite Límite Límite
inferior superior inferior superior
Profesores Emigrantes 1.769 0.035 1.699 1.839
No
2.352 0.027 2.299 2.405
emigrantes
Alumnos Emigrantes 2.366 0.021 2.325 2.407
No
2.509 0.022 2.466 2.552
emigrantes
donde la media del profesor es mucho más baja que la del propio
alumno de familia emigrante.
El análisis de varianza realizado sobre estos resultados contenía
dos factores intrasujeto: 1) el factor grupo, con dos niveles (profeso-
res vs. alumnos), y 2) el factor estado migratorio, también con dos
niveles (emigrante vs. no emigrante). Se encontró un efecto muy
significativo de ambos factores (p < 0.001), así como también un efec-
to de interacción (p < 0.001). Así pues, encontramos de nuevo una
diferencia significativa en función del evaluador (profesor o alum-
no), en función del evaluado (emigrante o no emigrante), y una
mayor discriminación del profesor hacia el emigrante frente al no
emigrante.
Los efectos comentados pueden visualizarse en la figura 1. Se
aprecia que: 1) las medias proporcionadas por los alumnos (línea
continua) son siempre superiores a las proporcionadas por los pro-
fesores (línea punteada); 2) las medias obtenidas por los emigrantes
(izquierda) son siempre inferiores a las obtenidas por los no emi-
grantes (derecha), y 3) cuando comparamos las valoraciones hechas
por alumnos y profesores, las valoraciones de los profesores son mu-
cho más bajas cuando se trata de alumnos de familias emigrantes,
mientras que son sólo ligeramente inferiores cuando se trata de
alumnos de familias no emigrantes.
FIGURA 1
MEDIAS PARA EL ÍTEM “EL ALUMNO TIENE UN BUEN COMPORTAMIENTO
EN CLASE”, EN FUNCIÓN DEL GRUPO Y DEL ESTADO MIGRATORIO
3.00
2.00
Media
1.00
0.00
Familia emigrante Familia no emigrante
Grupo: Profesor Alumno

Estado migratorio
También se analizó la frecuencia con que el alumno habla con

los profesores, percibida por ambos actores. La tabla 7 muestra las
medias correspondientes a las valoraciones hechas por los profe-
sores sobre los alumnos de familias emigrantes y no emigrantes, y
las valoraciones emitidas por los propios alumnos (emigrantes y no
emigrantes). Se aprecia, en primer lugar, que las medias son muy
inferiores para las familias emigrantes con respecto a las no emi-
grantes, tanto si las valoraciones provienen de los profesores como
si provienen de los propios alumnos emigrantes.
TABLA 7
MEDIAS PARA EL ÍTEM “EL ALUMNO HABLA CON LOS PROFESORES”
EN FUNCIÓN DEL GRUPO Y EL ESTADO MIGRATORIO
Error Intervalo de
Media
Estado típ. confianza a 95%
Grupo
migratorio
Límite Límite Límite Límite
inferior superior inferior superior
Profesores Emigrantes 1.747 0.041 1.665 1.828
No
2.464 0.029 2.408 2.520
emigrantes
Alumnos Emigrantes 1.798 0.031 1.736 1.859
No
1.952 0.033 1.887 2.017
emigrantes
En segundo lugar, la diferencia entre las valoraciones hechas por

los profesores y por los alumnos es mucho más extrema en el caso
de los alumnos no emigrantes, a diferencia de lo ocurrido en aná-
lisis anteriores. En tercer lugar, y relacionado con lo anterior, la
diferencia entre las medias de alumnos y profesores es diferente
en función del estado migratorio; los profesores valoran peor a los
alumnos de familias emigrantes de lo que lo hacen los propios alum-
nos de estas familias, pero valoran mucho mejor a los alumnos de
familias no emigrantes de lo que lo hacen también los propios
alumnos. Así pues, en el caso de este ítem, los profesores practican
una doble discriminación: discriminación negativa (peores valoracio-
nes) en el caso de las familias emigrantes y discriminación positiva
(mejores valoraciones) cuando se trata de familias no emigrantes.
El análisis de varianza realizado sobre estas respuestas contenía

dos factores intrasujeto: 1) el factor grupo, con dos niveles (profe-
sores vs. alumnos), y 2) el factor estado migratorio, con dos niveles
(emigrante vs. no emigrante). Se encontró un efecto muy significa-
tivo de ambos factores (p < 0.001), así como también un efecto de
interacción (p < 0.001). Así pues, el análisis de varianza confirma
de nuevo la significación de las diferencias encontradas, aunque en
esta ocasión el patrón de respuesta de los profesores es más extremo
que el observado en otros casos.
La figura 2 ilustra los efectos encontrados. Podemos apreciar que
las medias correspondientes a alumnos de familias emigrantes (iz-
quierda) son menores que las correspondientes a alumnos de fami-
lias no emigrantes (derecha), que las valoraciones medias otorgadas
por los profesores (línea punteada) son diferentes a las proporcio-
nadas por los propios alumnos (línea continua), y que ambos efec-
tos interaccionan claramente, dado que estas diferencias se dan en
sentido opuesto dependiendo del estado migratorio, de tal modo
que se discrimina negativamente a los alumnos de familias emigran-
tes (media ligeramente más baja para el profesor que para el alum-
no), y positivamente a los alumnos de familias no emigrantes (media
mucho más alta para el profesor que para el alumno).
FIGURA 2
MEDIAS PARA EL ÍTEM “EL ALUMNO HABLA CON LOS PROFESORES”,
EN FUNCIÓN DEL GRUPO Y DEL ESTADO MIGRATORIO
2.50
2.00
1.50
Media
1.00
0.50
0.00
Familia emigrante Familia no emigrante
Grupo: Profesor Alumno
Estado migratorio
CONCLUSIONES Y APORTES
Los resultados proporcionados por el análisis de los datos combi-

nados de profesores, alumnos y representantes manifiestan una
serie de aspectos importantes por considerar, así como los datos en-
contrados directamente con el grupo de profesores:
1. Los profesores piensan que la emigración es un problema, y la

relacionan con el abandono de los padres frente a sus hijos/as,
provocando un riesgo en los logros educativos del estudiante,
ya que afecta la concentración de los alumnos, la deserción
escolar y el fracaso escolar. Aunque en estos aspectos los pro-
fesores coinciden con representantes y alumnos, los docen-
tes asignan medias marcadamente peores a los estudiantes
hijos/as de padres emigrantes frente a los de padres no emi-
grantes, lo que indica una fuerte discriminación de los profe-
sores hacia estos alumnos.
2. Es necesario recordar la especial misión que el profesor tiene
de educar al niño/a, esencial propósito para vencer cualquier
prejuicio que la historia o la realidad quiera crear. Son los pro-
fesores, unidos a los padres, los que tienen que estar por encima
de los comentarios que entorpecen la labor educativa, para for-
mar sanamente a los futuros profesionales que llevarán ade-
lante el país.
3. Existe una interacción entre el efecto de grupo y el efecto
de estado migratorio, consistente en que las diferencias entre
familias emigrantes y no emigrantes no se dan de modo simi-
lar en los tres grupos de sujetos, sino que los alumnos de fa-
milias emigrantes y no emigrantes suelen tener percepciones
similares, mientras que las percepciones del grupo de profeso-
res son más extremas en general, y mucho más discrimina-
torias para los alumnos de familias emigrantes, llegando al
extremo de valorar a los alumnos de familias no emigrantes me-
jor de lo que se valoran a sí mismos estos alumnos.
4. Las respuestas proporcionadas por los profesores acerca de las
familias emigrantes parecen indicar un grado importante de
discriminación hacia estas familias, que no se corresponde con
las ligeras diferencias encontradas entre familias emigrantes
y no emigrantes a partir de las respuestas dadas por los alum-
nos. Pero los profesores respondieron además a preguntas que
permitían comparar ambos tipos de familias en otros aspec-

tos, por lo que podemos profundizar en la posible discrimina-
ción efectuada por los docentes.
5. Es necesario realizar otras investigaciones que analicen la
autoestima del profesor en su labor educativa, para prevenir
actitudes pesimistas en la enseñanza y falsos prejuicios que
interaccionan con el bajo autoconcepto de los estudiantes.
6. Por otro lado, los profesores se otorgan a sí mismos una ele-
vada puntuación en su labor educativa, pero estas considera-
ciones personales no se corresponden con las impresiones de
los estudiantes, cuyas percepciones son mucho más modera-
das, con puntuaciones más bajas todavía en el caso de los
estudiantes hijos/as de padres emigrantes. Esta aparente dis-
torsión del juicio proporcionado por el profesor nos anima a
estudiar con precisión el autoconcepto de los docentes, frente
a sus actitudes pesimistas y discriminatorias en el aula.
7. Las altas expectativas del docente por sus alumnos se cons-
tituyen en uno de los elementos determinantes del logro esco-
lar, porque activan las expectativas de los estudiantes hacia
ellos. Ambas actitudes se proyectan automáticamente en el
clima familiar y en los éxitos escolares, construyendo un am-
biente armónico de calidad. La mayoría de las expectativas del
profesor dependen del ambiente, de quienes le rodean, de los
comentarios recibidos y de las realidades encontradas en el
aula de clases. Éstas son altas si la información que recibe
es aceptable y son negativas en caso contrario, hechos que con-
firman el modelo de Braun. Ésta es una actitud peligrosa por
parte de un educador, por la misión que tiene. Su responsabi-
lidad consiste en informarse de lo que acontece con su estu-
diante, para tener una visión formada del alumno y ayudarle
a salir adelante, pero no puede utilizar la información reci-
bida o indagada para discriminarles. Esto sienta un mal pre-
cedente que en muchas ocasiones no es constatado con la
familia por falta de tiempo o por el mismo rechazo. Con esta
actitud, el foco del problema no se ubica necesariamente en
los estudiantes y en la familia, sino que, se puede pensar que
también el profesor forma parte del problema, por las actitu-
des que adopta.
8. Las bajas expectativas del profesor afectan la motivación y los
logros académicos de los estudiantes de familias emigran-
tes, ya que ellos se dan cuenta de las preferencias de los do-

centes hacia sus compañeros y de la discriminación hacia
ellos. La discriminación y las bajas expectativas son un obs-
táculo inmenso que el niño/a tiene que superar por sus pro-
pios medios. Por lo antes expuesto, se puede pensar que
efectivamente las expectativas bajas o altas de los profesores
y, por qué no, de los padres, influyen en los estilos educativos de
ambos.
9. La percepción de los profesores con respecto a los estudiantes
aún no se ha estudiado profundamente en Ecuador. Sería un
estudio relevante para la educación ecuatoriana, ya que al
resaltar el sesgo discriminatorio que existe en la escuela res-
pecto a las expectativas del docente, los resultados llamarán
la atención sobre las perspectivas de las Metas 2021 para la
Educación de la generación de los bicentenarios. Es más, esta
información no sólo enriquecerá el contexto real de la escue-
la y la familia para Ecuador, sino también para América La-
tina en general.
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15. PERCEPCIÓN DE ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN
FAMILIAR EN PADRES E HIJOS ADOLESCENTES
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

María Inés Hernández Morgado
INTRODUCCIÓN
No se puede hablar del desarrollo integral, social y afectivo de las

personas sin remitirnos a su familia (Palacios, 1999), la primera
institución que ejerce influencia en la persona: transmite valores,
creencias y costumbres en el curso de la convivencia diaria (Sán-
chez, 2006), y en su interior se desarrollan funciones tan básicas para
el desarrollo como la manutención económica, el cuidado físico, el
descanso y la recuperación, la socialización, la autodefinición,
la afectividad, las orientaciones hacia el mundo, hacia sí mismos
y los otros, entre muchas otras (Freixa, 1993). De igual manera, para
las personas con alguna discapacidad el primer contexto de interac-
ción con el mundo es la familia (Covarrubias, 2005; Freixa, 1993;
Núñez, 2007; Palacios, 1999; Verdugo, 2004; Westland, 2006).
En cualquier caso, la calidad de la vida individual de las perso-
nas con discapacidades depende mucho de la calidad de la vida
familiar, por lo que se ha convertido en un tema de gran relevancia
la comprensión y la contribución a la mejora de las relaciones en
el seno familiar, así como el conocimiento de las perspectivas sub-
jetivas de padres e hijos, para la posterior búsqueda de estrategias
de intervención que respondan a las necesidades de las personas con
discapacidad, y a su desarrollo personal y social. Verdugo (2004) en-
fatiza igualmente que la familia es el principal y el más permanente
apoyo para el individuo con discapacidad. En este sentido, plantea
Bell (2001) que se le considera el primer ámbito natural de inclu-
sión. Se ha enfatizado que depende en mucho de la familia la posi-
bilidad de lograr cambios en favor de las personas con discapacidad
(García, 2006).
Son muchos los estudios que abordan los problemas relativos a
las relaciones entre padres e hijos con discapacidad. En algunas de
[357]
358 D. CASTELLANOS SIMONS, M. I. HERNÁNDEZ MORGADO
estas investigaciones se ha explorado la influencia de la familia

en la adquisición de confianza y respeto a sí mismos (Westland, 2006);
se ha documentado el desarrollo de las habilidades adaptativas co-
mo resultado de la interacción de los individuos con las personas
significativas en el seno de la familia (Monjas, 1993; Verdugo, 2004);
se ha examinado el desarrollo de la autorregulación de la conducta
en niños con discapacidad en función de los patrones de interac-
ción que establecen con sus padres en un contexto cultural determi-
nado (Covarrubias, 2005); se ha asociado la satisfacción familiar en
jóvenes con discapacidad con el desarrollo de sus habilidades so-
ciales en un ámbito laboral (Ojeda, 2006), su integración laboral,
su inclusión social y los itinerarios de su vida adulta (Fullana, Pa-
llisera y Vilà, 2003; Pallisera, 2011), entre muchos otros temas. En
estos estudios se enfatiza igualmente la necesidad de comprender
con mayor profundidad cómo se desarrollan las relaciones paterno-
filiales en familias con hijos con discapacidad; cómo, por ejem-
plo, se regulan por parte de los padres las conductas de sus hijos
(as), se establecen límites, se garantizan apoyos, se muestra o no
la aceptación por los hijos con discapacidad en el seno de la diná-
mica familiar, y cómo establecen formas relativamente estables y
más o menos conscientes de ejercer la función educativo-sociali-
zadora.
Siguiendo esta línea, se han realizado investigaciones orientadas
a comprender el estrés que padecen estas familias y la forma en que
es afrontado por ellas (Freixa, 1993; Núñez, 2007). Sin embargo, se-
gún Verdugo (2004), no todas las familias en cuyo seno vive un niño
o un adulto con discapacidad presentan problemas de adapta-
ción o estrés. Algunos autores han abordado la problemática de las
percepciones y vivencias de padres que tienen un hijo con discapa-
cidad, enfatizando que para ciertas personas significa más bien retos,
desafíos, preocupaciones, a veces fuertes dosis de incertidumbre
y/o de sufrimiento, mientras que otros han logrado convertir todo
esto en experiencias de enriquecimiento personal y familiar.
Covarrubias (2005) refiere que la interacción padres-hijo se es-
tablece en un contexto histórico y sociocultural en el cual se gestan,
ejercen y proponen creencias, costumbres y actitudes, aspectos que el
niño internaliza gradualmente en la comunicación con ellos. En este
contexto e interacciones complejas, los padres potencian en sus
hijos el desarrollo de procesos afectivo-cognoscitivos que termina-
rán por regular la forma, contenido y calidad de sus acciones coti-
SOCIALIZACIÓN FAMILIAR EN ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD 359
dianas. El niño puede apropiarse de dichas acciones a través de la

guía, corrección o modelaje de los padres, lo que a su vez posibilita
la autorregulación del menor sobre la base de habilidades que le
permiten actuar de manera relativamente independiente en el mar-
co de situaciones y contextos concretos. Una forma de conocer los
mecanismos a través de los cuales se lleva a cabo la influencia de
la familia en el desarrollo personal de un individuo ha sido el estu-
dio de los modelos de socialización parental.
En su versión más sencilla, el modelo tradicional de socialización
parental, como afirma Palacios (1999), ha considerado que los pa-
trones de conducta de los padres no se modifican, y que los hijos son
sujetos pasivos en esta interacción. El propio autor, en su crítica a
este modelo, propone su sustitución por un modelo más dinámico
e interactivo, de construcción conjunta, que considera que los patro-
nes conductuales de los padres pueden modificarse de acuerdo con
el contexto, la conducta y las particularidades de los propios niños,
así como la conducta de los hijos puede modificarse por los patrones
conductuales de los padres y el contexto en el que se ubiquen. Mu-
situ y García (1998, 2004) retoman esta propuesta y consideran,
desde esta perspectiva interactiva, que los estilos de socialización
parental se definen por la persistencia de ciertos patrones de actua-
ción y por las consecuencias que esos patrones tienen para la relación
paternofilial. Se ha asumido que cada uno de estos estilos tiene
consecuencias (positivas o negativas) en el desarrollo de habilida-
des sociales, en el autoconcepto tanto familiar como académico, y
en general en el desarrollo integral del sujeto (Musitu y Cava, 2001).
A pesar de la importancia de esta perspectiva teórica y de la
relevancia de estos resultados para indagar la influencia de las re-
laciones paternofiliales en el desarrollo personal y social de los
individuos, y aunque los estudios que abordan los estilos de socia-
lización parental en familias con un hijo con discapacidad intelectual
son bastante numerosos, como cabría esperar por su relevancia para
entender el desarrollo de estas personas, existen pocos trabajos que
profundicen en la comprensión de los vínculos entre estos estilos
y la percepción que tienen los padres de las limitaciones y posibi-
lidades de sus hijos, y en particular de su discapacidad.
El impacto de la discapacidad intelectual en una familia es un fe-
nómeno complejo que depende de muchos factores, entre ellos el
alcance de la conducta desadaptativa y del diagnóstico, y los pro-
pios estilos de afrontamiento de los padres. Siguiendo a Verdugo y
Schalock (2010), se retoma en este trabajo una concepción ecoló-

gica y contextual de la discapacidad intelectual, desde un enfoque
multidimensional que parte de las interacciones entre la persona
y su contexto e incorpora como elemento clave los apoyos necesa-
rios. La discapacidad intelectual (DI) se explica como un conjunto
de limitaciones en el funcionamiento intelectual y la conducta adap-
tativa dentro de un contexto social con un origen en factores orgá-
nicos y/o sociales, “causan limitaciones funcionales que reflejan una
falta de habilidad o restringen tanto en el funcionamiento personal
como en el desarrollo de roles y tareas esperadas para una perso-
na en un ambiente social” (Verdugo y Schalock, 2010:10).
La manera en que los padres asumen la discapacidad de su hijo
tiene un efecto muy grande en las posibilidades de éste de buscar
y ejercer su autonomía, sus posibilidades de aprendizaje y de auto-
determinación. Zulueta y Peralta (2008) enfatizan la importancia
que tienen para el establecimiento de estos vínculos concretos las
expectativas, percepciones y creencias que los padres tienen acerca
de su hijo con discapacidad, y acerca del desarrollo de su autode-
terminación, puntualizando que siempre que los padres perciban
la autodeterminación personal como una meta educativa deseable
y apropiada tanto para ellos como para sus hijos con discapacidad
intelectual, se implicarán en mayor grado en la consecución de este
logro.
Partiendo de todo lo anterior, en este estudio se abordaron as-
pectos relacionados con los estilos de socialización parental que
caracterizan las relaciones en familias de jóvenes con discapacidad
intelectual leve, para responder a las interrogantes: ¿cómo perciben
los padres los estilos de socialización predominantes en la familia
y su relación con la discapacidad intelectual de su hijo o hija? ¿Có-
mo perciben sus hijos esos estilos de socialización?
LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO

DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD
Más allá de una visión estereotipada y ahistórica, Verdugo y Berme-

jo (1998) y Turnbull, Poston et al. (2004) consideran que la fami-
lia, en particular en el caso de los individuos con discapacidad, se
compone de uno o varios miembros que pueden apoyar o desem-
peñar un papel significativo en la vida de la persona, ya estén rela-
cionadas por vínculos de sangre, de matrimonio, o no. Desde la

perspectiva sistémica (Freixa, 1993) es importante considerar al in-
dividuo en contexto y relacionado con su medio ambiente, lo que
implica que las personas forman parte de sistemas más amplios en
los que son determinados y determinan simultáneamente. Minuchin
(1982) considera que a lo largo de la historia, aunque la familia ha
sufrido cambios paralelos a los cambios sociales, ha mantenido dos
objetivos básicos: la protección de sus miembros y la transmisión
de una cultura. Esta condición también es válida para las familias
con un miembro con discapacidad (Núñez, 2007).
Freixa (2003) y Núñez (2007) reconocen que el ciclo vital de la
familia con un hijo con discapacidad pasa por diferentes estadios
que no son diferentes a los del resto de las parejas sin un miem-
bro con discapacidad, aunque sí llegan a momentos delicados que
poseen una significación singular con el nacimiento de un niño con
discapacidad, las distintas etapas a través de las cuales transita
el desarrollo de éste y su incorporación a otros contextos educativos y
sociales. En este sentido, existe evidencia de que muchos padres
presentan emociones distintivas ante el nacimiento de un niño con
discapacidad (González, 2003), de que la incursión de los niños
en edad preescolar a la escuela, marcada por la elección/decisión en-
tre la educación regular y la educación especial, puede reforzar
en los padres la percepción de tener un “hijo diferente” con la co-
rrespondiente relación de “padres diferentes”. Igualmente, la edu-
cación posterior del niño en el hogar y la necesidad de establecer
límites puede convertirse en una tarea difícil. En el caso de niños
con discapacidad se han registrado dificultades paternas en el esta-
blecimiento de límites (Núñez, 2007); los padres se encuentran
ocupados en atender la demanda orgánica restando atención a otras
necesidades e intereses del niño, lo que provoca demoras en el lo-
gro de hábitos de independencia, así como en el desarrollo de ha-
bilidades sociales. Por otra parte, en la edad escolar, los padres
pueden pensar que la educación especial no es lo suficientemente
estimulante para las potencialidades de su hijo, que éste no va a
recibir toda la atención especializada que necesita, y muchas fa-
milias se sienten impelidas a buscar la atención de diversos espe-
cialistas, restándole espacio al aspecto recreativo de su hijo con sus
pares, por lo que queda limitado el efecto socializador de estos in-
tercambios (Núñez, 2003). Finalmente, la adolescencia, transición
entre la infancia y la madurez, en que se alcanza la mayoría de edad
y se concluye el proceso escolar, es una etapa de muchas presio-

nes tanto para los padres como para los hijos. Pueden surgir conflic-
tos con el adolescente, quien exige mayor libertad e independencia
(Hindenburg, 2004) en la medida en que se integra a nuevos sistemas,
dejando así el medio sobreprotector que caracterizó a su infan-
cia; este hecho genera incertidumbre en los padres de hijos con
discapacidad ya que no están seguros de que éstos hayan adquirido
las habilidades necesarias para esta nueva etapa, por lo que llegan
a tratarlos como niños eternos (Caleidoscopia, 1996). El afán pro-
tector de los padres lleva en algunos casos a imposibilitar que las
personas con discapacidad intelectual desarrollen sus potenciali-
dades, lo que no favorece el desarrollo social del joven con disca-
pacidad, pues tratarlo como niño le crea problemas para admitir su
comportamiento de adulto, impidiéndole tener sus propias inicia-
tivas, situación que puede agudizarse en la adolescencia, durante la
cual el tema de la sexualidad produce incertidumbre adicional en
la familia (Rodríguez, 2007).
La familia, como sistema social complejo, tiene una estructura y
una red de relaciones recíprocas que evolucionan de forma cons-
tante. Cuando un nuevo hijo se incorpora al grupo, se modifica dicha
estructura y las interacciones que se dan en su interior. González
(2003) refiere que si el hijo presenta algún tipo de discapacidad, el
sistema familiar puede quedar afectado y los padres pueden sentir
que enfrentan grandes desafíos a lo largo del ciclo vital relaciona-
dos con: a) el diagnóstico adecuado en las etapas iniciales y para
encontrarle un sentido a la discapacidad; b) la adaptación emocional
a los problemas educativos, a los temas de integración en centros
ordinarios o especiales (en los años escolares); c) la identificación
de los problemas relativos a la aparición de la sexualidad, del en-
frentamiento del posible aislamiento y rechazo, las actividades de
entrenamiento laboral, los cambios físicos y emocionales de la pu-
bertad, y d) en los jóvenes, enfrentar la necesidad de una vivienda
para el adulto con discapacidad o cualquier necesidad de depen-
dencia del adulto discapacitado.
FUNCIÓN SOCIALIZADORA DE LA FAMILIA
La familia desempeña, entre otras, una función psicológica esencial

para el ser humano: la socialización, que se puede definir como un
proceso de aprendizaje no formalizado y en gran parte no cons-

ciente, en el que se asimilan conocimientos, actitudes, valores,
costumbres, necesidades, sentimientos y demás patrones cultura-
les que caracterizarán para toda la vida su estilo de adaptación al
ambiente. En un sentido más amplio, el término “socialización” se
puede sustituir por el de “educación” (Musitu y García, 2004). Los
estilos educativos paternos se han definido operativamente co-
mo “esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas
prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones básicas, que
cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos
tipos habituales de educación familiar” (Coloma, 1993:48).
El estudio de la socialización parental ha transitado por diferen-
tes modelos o abordajes teóricos desde principios de los años se-
senta y setenta. Muchas han sido las variables destacadas a partir de
estos estudios (Baumrind, 1968; Becker, 1964; Hoffman, 1970; Mac-
Coby y Martin, 1983; Parker y Gladstone, 1996; Schaffer, 1959, entre
otros). Steinberg, Lamborn, Darling y Dornbusch (1994) identifi-
caron dos dimensiones a las que llamaron aceptación-implicación
(que correspondería con el apego, la aceptación, el amor), e inflexibi-
lidad-supervisión (que corresponde a la disciplina, el castigo, la
privación, el control). La mayoría de las posiciones giró precisa-
mente en torno a aspectos comunes relacionados con el modo de los
padres de impartir afecto y apoyo, y por otra parte, disciplina y con-
trol. En la familia, padres e hijos establecen significados compar-
tidos que permitan delimitar y definir los límites y la flexibilidad de
éstos; la socialización supone una relación entre el agente sociali-
zador y el socializado (Palacios, 1999), que requiere de la interacción
para la adquisición de valores, normas y pautas concretas de ac-
tuación y para conocer cuándo las conductas y los comportamien-
tos se adaptan, y resultan adecuados o no a dichas normas. En esta
dinámica bidireccional puede identificarse cierta consistencia,
logrando así reconocer “[…] pautas de comportamiento de los padres
con los hijos en múltiples y diferentes situaciones, que permitan
definir un estilo de actuación de los padres […]” (Musitu y García,
2001:9).
Las dimensiones de la socialización familiar, de acuerdo con el
modelo teórico de Musitu y García (2004), que constituyen el ante-
cedente teórico directo de este trabajo, son: 1) aceptación-im-
plicación, 2) coerción-imposición. La primera señala la expresión
consistente de manifestaciones paternas de satisfacción, aproba-
ción y afecto; aceptación, cuando los hijos desarrollan comporta-

mientos adecuados a las normas familiares; los padres recurren a la
negociación, el diálogo, el razonamiento o la inducción cuando los
hijos infringen de algún modo estas normas, quedando en un polo
opuesto la indiferencia ante este mismo tipo de conductas. En la
segunda dimensión referida, el objetivo consiste en eliminar las
conductas inadecuadas utilizando independiente o simultánea-
mente la privación, la coerción verbal y física, censuras o diferentes
clases de amenazas cuando se vulnera una norma familiar. La co-
erción-imposición se caracterizaría por el uso de prácticas educa-
tivas basadas en amenazas, censuras, quejas y conductas físicas
negativas. Estas dimensiones permiten establecer una tipología de
cuatro regiones, o cuatro estilos, que son: a) estilo autoritario (baja
implicación, alta supervisión); b) estilo autorizativo (alta impli-
cación, alta supervisión); c) estilo negligente (baja implicación, baja
supervisión); d) estilo indulgente (alta implicación, baja supervisión).
Los estilos de socialización integran a la vez el tono emocional
de la relación y comunicación padres-hijos, como las acciones y es-
trategias empleadas para regular y encauzar el comportamiento
sistemáticamente (Palacios, 1999). Esto coincide con las tres vías fun-
damentales por las que los padres manifiestan apoyo, de acuerdo
con Musitu y García (1998): 1) el apoyo emocional, 2) la asistencia
instrumental y 3) la regulación del comportamiento de los hijos a
partir de las expectativas sociales. La socialización significa ine-
vitablemente la definición de límites, y las culturas, así como los
contextos familiares, difieren en el grado de restricción que estos lí-
mites imponen (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001).
Finalmente, es de destacar que otra importante influencia en la
socialización de una persona son las ideas, creencias y percepcio-
nes de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos
(Fuentes, López, Etxebarria y Ortiz, 1991). Palacios (1988) propo-
ne la siguiente clasificación sobre las ideas de los padres: a) ideas
sobre la causa de la conducta y los factores que la influyen; b) sobre
el calendario evolutivo, c) sobre valores, expectativas y actitudes; d)
sobre cómo aprenden los niños y cuál es el papel de los padres, y
e) sobre las estrategias educativas.
El objetivo general del presente estudio fue, entonces, conocer las
percepciones que tienen los padres de adolescentes con discapacidad
intelectual leve y sus hijos acerca de las estrategias de socialización
predominantes en el hogar. También resultó importante explorar
si los padres vinculan dichas formas de relación con las caracte-

rísticas particulares de sus hijos, es decir, con su discapacidad, así
como con otros aspectos de su desarrollo y educación. La per-
cepción de la socialización familiar tal como se estudia aquí incluye
las representaciones, ideas y opiniones que los padres tienen acer-
ca de sus propias formas de conducta, sus prácticas y estrategias,
relativamente estables, vinculadas a la educación de sus hijos, las
posibles causas de estas conductas y su relación con las caracterís-
ticas de los adolescentes en función de sus limitaciones y posibili-
dades. Igualmente, la percepción de la socialización familiar por los
hijos abarca las representaciones, ideas y opiniones de los adolescen-
tes acerca de las conductas desplegadas por los padres en los procesos
educativos.
MÉTODO
Tipo de estudio
Se trata de un estudio descriptivo, transversal, con enfoque cuali-

tativo.
Participantes
La muestra fue intencional. Participaron los nueve alumnos diag-

nosticados con discapacidad intelectual leve o limítrofe, asistentes
a un Centro de Atención Múltiple (CAM) Laboral ubicado en el Es-
tado de México, y sus padres (nueve madres y nueve padres). La edad
de los padres fluctuó entre 37 y 58 años (como promedio, 44 años); la
edad de las madres osciló entre 36 y 59 años (con un promedio de
42 años) y la de los adolescentes entre 13 y 17 años (edad promedio
de 16). De los nueve padres que participaron en la investigación
sólo uno contaba con estudios de preparatoria, uno de ellos no asis-
tió a la escuela y el resto tenía estudios de primaria o secundaria.
En el caso de las nueve madres participantes, el grado más alto de
estudios fue el de carrera técnica (secretaria), una de ellas no asistió
a la escuela y el resto no terminó la primaria. Cuatro de los adoles-
centes que participaron en la investigación contaban con experiencia
laboral remunerada, y cinco de ellos iniciaron su práctica laboral
en el ciclo escolar en el que se desarrolló la investigación. Otra carac-
terística del grupo de adolescentes es que todos se integraron a

escuelas de educación especial en primero o segundo año de prima-
ria, los primeros grados escolares los cursaron en educación regular.
Los padres y los hijos vivían en el mismo domicilio.
Técnicas de recolección de información
1) Entrevistas semiestructuradas. Realizadas con los padres de fa-

milia, permitieron explorar diferentes tópicos que giraron en tor-
no a las dimensiones de socialización parental, la conciencia de los
padres de éstos, la percepción de su construcción en una perspec-
tiva dinámica y temporal relacionada con el desarrollo de sus hijos
(Palacios, 1999). En específico, estuvo dirigida a conocer: a) las estra-
tegias (acciones, procedimientos, normas de conducta) que ponen en
práctica los padres para promover y favorecer las conductas desea-
das en los hijos, y evitar o eliminar aquellas que no desean, y b) sus
opiniones acerca de sus condicionantes (edad; condición de disca-
pacidad de los hijos; momento en que se brindó el diagnóstico, en-
trada en la escuela y aprendizajes logrados; expectativas relativas a
la escuela, etcétera).
2) Grupos focales. Se llevaron a cabo con las madres y con los hijos
separadamente. Los objetivos fueron: a) profundizar en las percep-
ciones que tienen las madres de jóvenes con discapacidad sobre
sus propios estilos de socialización, y b) profundizar en las percep-
ciones que tienen los adolescentes con discapacidad intelectual
sobre los estilos de socialización de sus padres. Se utilizó como
marco teórico básico para el análisis de las respuestas y la con-
formación de las categorías, las dimensiones planteadas por Mu-
situ y Cava (2001) en su modelo de dos dimensiones de los estilos
de socialización (aceptación-implicación y coerción-imposición).
Procedimiento
La recolección de los datos se llevó a cabo en dos etapas: inicial-

mente se realizaron las entrevistas; diez de ellas (ocho madres de fa-
milia y dos padres de familia) tuvieron lugar en el cubículo del área
de Psicología del CAM “José Clemente Orozco” y ocho (una madre
y siete padres) en las casas de las familias, dado que estas personas
no contaban con el tiempo para asistir en horario escolar al servicio.
Todas fueron filmadas. En una segunda etapa se realizaron los gru-
pos focales de acuerdo con la calendarización de Escuelas para Pa-

dres de la institución. Se realizaron dos grupos focales con las
madres en el área de usos múltiples del CAM “José Clemente Oroz-
co”, de acuerdo con las posibilidades de asistencia de éstas. El tercer
grupo focal fue dirigido a los adolescentes. Se realizó en el aula de
usos múltiples del CAM “José Clemente Orozco”, en el calendario
de asambleas programadas por el área de Psicología de la institu-
ción. La duración de los grupos fue de aproximadamente una hora.
Análisis y procesamiento de los datos
Los datos recolectados provienen de las 22 horas de grabación de

video, que documentan 19 horas de entrevistas semiestructuradas
y tres horas de sesiones de grupo. Todas las grabaciones de video
fueron transcritas. Fundamentalmente, fueron procesados en un ni-
vel cualitativo global, a partir de las respuestas e intervenciones de
los participantes. El análisis se orientó a encontrar y dotar de una
estructura a los datos, lo cual implicó identificar categorías a partir
de las dimensiones de los estilos de socialización, y de los temas que
fueron emergiendo de las respuestas. Cada categoría principal quedó
conformada por varias subcategorías, que se describen e ilustran
a través de sus frecuencias de aparición en cada técnica, y del aná-
lisis cualitativo del contenido.
RESULTADOS
Resultados de las entrevistas

semiestructuradas con los padres de familia
La presentación de los principales resultados de las entrevistas se-

miestructuradas se realiza con base en los tópicos trabajados en
las mismas y las respuestas brindadas. Se sistematizaron temas
emergentes: 1) concepciones sobre la educación; 2) los padres como
educadores; 3) estrategias educativas en el hogar; 4) uso de casti-
gos; 5) demostraciones de cariño; 6) otros apoyos en la educación;
7) diferencias de edad y educación; 8) impacto del diagnóstico de
la DI; 9) expectativas respecto a los hijos; 10) sentimientos respecto
a la escuela y la educación especial. A continuación se sintetiza lo en-
contrado respecto a cada uno de los temas.
t5FNB$PODFQDJØOEFMBFEVDBDJØO
La tabla 1 muestra la frecuencia de las respuestas otorgadas por los

padres de familia sobre su percepción de la educación. Cada una de
las subcategorías, se conformó a partir de diferentes términos utili-
zados por los padres. Así, por ejemplo, la categoría Enseñarles a ha-
cer lo correcto implicó respuestas como: “que se porte bien”, “que siga
el buen camino”, y la categoría Enseñarles a ser obedientes se con-
formó por respuestas tales como: “que obedezcan a sus maestros”,
“que obedezcan a sus papás”, “que me obedezcan a mí”, etc. Por
otra parte, la categoría Transmitir valores hace alusión a respuestas
como: “hacerlos responsables”, “enseñarles respeto”, “que se respe-
ten, que respeten”; la categoría Proteger a los hijos comprendió:
“cuidarlos, que no les pase nada”, “enseñarlos a cuidarse”. En Dar
orientación se incluyeron aquellas respuestas como: “contestar cuan-
do ellos tienen dudas” y “sugerirles cómo hacer las cosas”. En Llevar-
los a la escuela se consideraron las respuestas de “buscar escuela”
y “que asistan regularmente”; en Enseñarles el rol de género se
computaron las respuestas que implicaban enseñarle “cómo debe com-
portarse una señorita o un hombre”.
TABLA 1
SUBCATEGORÍAS RESULTANTES DE LOS TÉRMINOS UTILIZADOS
POR LOS PADRES (N = 18) PARA DEFINIR EL TÉRMINO EDUCACIÓN
Porcentaje
Frecuencia
válido
Enseñarles a hacer lo correcto 2 7.4
Enseñarles a ser obedientes 3 11.1
Transmitir valores 13 48.1
Proteger a los hijos 2 7.4
Dar orientación 2 7.4
Llevarlos a la escuela 2 7.4
Enseñarles el rol de género 2 7.4
No sé 1 3.7
Total 27 100.0
FUENTE: entrevistas realizadas a la totalidad de madres y padres (n = 18).

En general, aquí se describe el significado que los padres le atri-

buyen a su papel en la transmisión de valores, reglas, aprendizajes
de la vida cotidiana y escolar. Los entrevistados describieron la
educación (socialización) como un aspecto significativo en su labor
de padres, expresando preocupación por aspectos como el de ense-
ñar a los jóvenes lo bueno y lo malo, enseñarles a defenderse, y en
algunos casos, expresando dudas respecto a la naturaleza de esta
labor.
Como padre […] tengo que inculcarles […] el que se tienen que
valorar ellas mismas, respetar, deben de aprender, deben de es-
tudiar, deben de prepararse para el futuro, porque yo no todo el
tiempo les voy a vivir, ni todo el tiempo voy a estar bien (G, 58
años, padre).
Educar […] ni sé lo que sea […] no sé […] si es lo que estoy ha-

ciendo (C, 38 años, padre).
t5FNB1FSDFQDJØOEFMPTQBESFTDPNPFEVDBEPSFT
Solamente dos de los padres (11.1%) autoevaluaron su comporta-

miento como educadores como “bueno”. La mayoría de ellos,
77.8%, lo valoraron de “regular” (con respuestas de “más o menos” o
“50-50”), mientras que solamente uno de los padres se autoevaluó
como “malo” en su rol de educador, y otro comentó que no sabía.
En lo que se refiere al tema “percepción como educador” los
padres de familia reflejan en general incertidumbre, cuestionan lo
que han realizado hasta el momento como educadores para lograr
el avance de sus hijos. Por ejemplo:
Mal […] uno de mis errores más grande que yo hice con ella […]
porque a lo mejor no era para tanto […] y […] la hubiera podido
más rápido sacar […] más rápido […] yo misma provoqué, el hecho
de limitarla en ciertas cosas (C, 38 años, madre).
Las respuestas de los padres expresaron a menudo relativa inse-

guridad en su propio comportamiento como educadores, y también
a menudo un fuerte sentido crítico, así como la vivencia de no es-
tar a la altura de sus propias expectativas o de las expectativas de
lo que significa ser padre de un hijo con una discapacidad. Los pa-
dres refieren que si hubieran sabido cómo hacerlo de otra forma, pro-
bablemente lo hubieran hecho. En ocasiones afloran sentimientos
de culpabilidad y de ineficacia. Sin embargo, en general se perci-
ben como padres que brindan apoyo y orientación, y que se implican
en la educación de los hijos y en decisiones sobre su vida futura
como seres independientes.
Bien […] más o menos […] Hemos estado con él. No soy de las
que digo; “No, hijo, espérame, estoy viendo mi novela”. No, cuan-
do mi hijo me necesita luego luego, estoy con él (L, 36 años,
madre).
t5FNB&TUSBUFHJBTFEVDBUJWBTHFOFSBMFT
implementadas por los padres
La tabla 2 muestra la frecuencia de respuestas otorgadas por los

padres de familia para mencionar las estrategias educativas gene-
rales que implementan con sus hijos. Más adelante serán abordadas
por separado.
TABLA 2
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PREFERENTES QUE
LOS PADRES DE FAMILIA IMPLEMENTAN CON SUS HIJOS
Porcentaje del
Categorías Frecuencia
total de respuestas
Regaños 5 17.9
Hablar 9 32.1
Ejemplo 3 10.7
Gritar 2 7.1
Golpes 1 3.6
Ignorar 1 3.6
Mostrar cariño 2 7.1
Privar de algo 4 14.3
Establecer reglas 1 3.6
Total 28 100.0

NOTA: en negritas aparecen los tipos de respuestas más frecuentes.
En este tema se incluyeron las respuestas con que los padres re-
señan las diferentes estrategias utilizadas en la educación de sus
hijos. Entre las más citadas está la de conversar con ellos (convenci-
miento, reflexión conjunta), los regaños, la privación de algo deseado
o retirada de recompensas y gratificaciones. Sin embargo también
mencionan que éstas se implementan de acuerdo con ciertas cir-
cunstancias o condiciones, como puede observarse en el siguiente
ejemplo:
Pus ahora sí que mandándola, luego sí me enojo y le grito para

que lo haga, porque luego no lo quiere hacer, no la castigo nunca
[…] Una vez sí le pegué, ahora sí me contestó mal la niña y tuve
que pegarle (J, 37 años, madre).
En general los castigos se perciben como justificados por la gra-

vedad de situaciones o por la incapacidad para encontrar una so-
lución mejor para establecer límites, reglas y normas de actuación,
como se evidencia a continuación.
t5FNB&MDBTUJHPZTVTDPOEJDJPOBOUFT
La tabla 3 muestra la frecuencia de respuestas de los padres de

familia acerca de las causas por las que castigan a sus hijos, y las prin-
cipales subcategorías identificadas.
TABLA 3
CAUSAS POR LAS QUE LOS PADRES
CONSIDERAN LA APLICACIÓN DE UN CASTIGO
Frecuencia Porcentaje válido
Desobedecer a los padres 8 44.4
Pelear con los hermanos 3 16.7
Llegar después de lo acordado 2 11.1
No hay castigos 3 16.7
Otros 2 11.1
Total 18 100.0

Como puede observarse en la tabla 3, los padres atribuyen con

mayor frecuencia como una causa de castigo la desobediencia de
parte de sus hijos hacia ellos como autoridad; de igual forma mencio-
nan que antes de implementar un castigo prefieren hablar, y en
algunos casos el castigo no es considerado como una estrategia
educativa: los padres plantean que su hijo(a) ya ha soportado sufi-
ciente, por lo que prefieren no utilizarlo. Asimismo, los castigos
se conciben de manera diversificada y graduada de acuerdo con la
gravedad de la falta cometida, y de la reincidencia de la desobe-
diencia.
Bueno, depende también de lo que hagan […] dependería el cas-

tigo, no; por ejemplo, si yo le di permiso, digamos que se fuera
con una compañera a una fiesta y llegaron tarde o […] ¿qué
puedo decir?, que hicieron algo o no respetaron la regla, a mí no
me molestaría decir a la próxima que me pidan permiso, no hay
permiso (G, 58 años, padre).
Respecto a los castigos físicos, es importante considerar que sólo

dos de los padres mencionaron implementar la coerción física (gol-
pear) como una estrategia educativa, refiriendo como causas prin-
cipales nuevamente la desobediencia de parte del adolescente hacia
el padre, y el hecho de que a veces las conductas se tornan más pro-
blemáticas, lo que se expresa cuando llegan quejas frecuentes de la
escuela:
[…] antes le pegaba más, porque eran quejas y quejas de la es-

cuela […] Y pues […] sí […] por más que me quería aguantar de
no pegarle, pues sí le pegaba (J, 41 años, madre).
La coerción o castigo físico no se concibe por la mayoría de los

padres como un método educativo eficaz, y por lo general despierta
sentimientos de culpabilidad en caso de utilizarse, unidos a la im-
potencia de no saber qué hacer en un momento determinado o de
no lograr hacerse entender y respetar.
t5FNB%FNPTUSBDJØOEFDBSJ×P
La tabla 4 muestra la frecuencia de los tipos de respuestas brindadas

por los padres de familia, acerca de las razones por las que conside-
ran importante demostrar el cariño a sus hijos. Las muestras de cari-

ño y afecto se manejan como recompensas ante conductas ade-
cuadas o deseadas en los hijos, además de como expresión sistemática
del amor filial.
TABLA 4
RAZONES POR LAS QUE LOS PADRES REFIEREN
DAR MUESTRAS DE CARIÑO A SUS HIJOS

Para demostrar que lo quiero 10 50.0
Por hacer las cosas bien 4 20.0
Por portarse bien 4 20.0
No sé 1 5.0
Porque en la escuela lo trataban mal 1 5.0
Total 20 100.0
En este tema, la mayoría de los padres aseguran que demostrar

cariño es motivado principalmente por manifestar a sus hijos que
los quieren, además de considerarse una forma de reconocer los lo-
gros que se obtienen por parte de los jóvenes; sin embargo, también
refieren la condición de mostrar cariño a los adolescentes, ya que
en otros espacios (escuela regular) fueron maltratados y el afecto se
convierte en una manera de apoyar y acompañar. Igualmente, en
ocasiones se expresan sentimientos de lástima o pena por la situa-
ción de los hijos. El fragmento que sigue ilustra algunos de estos as-
pectos:
Pues [...] tratarlo con mucho cariño con mucha paciencia pues
llegaba a la casa y no quería a veces ni comer […] Lo trataban
mal, le decían que era un burro, que por qué no se iba a su casa
a dormir y todas esas cosas […] se le quedó muy grabado, que le
decían que él no servía para nada (C, 39 años, madre).
t5FNB0USPTBQPZPTQBSBMBFEVDBDJØOEFMPTIJKPT
La tabla 5 muestra la frecuencia de respuestas brindadas por los pa-

dres de familia para mencionar los apoyos que implementan con sus
hijos. En su mayoría se conciben como centrados en la relación

con la escuela y la integración del adolescente a la misma, con la ayu-
da instrumental y con la orientación y comunicación emocional.
TABLA 5
TIPOS DE APOYOS OTORGADOS POR LOS PADRES DE FAMILIA

Orientar 2 10.0
Escuchar 1 5.0
Hacer las tareas con ellos 3 15.0
Brindarles la atención necesaria 7 35.0
Cubrir sus necesidades 5 25.0
Mantener contacto con la escuela 2 10.0
Total 20 100.0
Los padres refieren aspectos tales como buscar y proporcionar

atención (educativa) necesaria (en médicos, neurólogos, psicólogos),
además de buscar una escuela en la que ellos puedan estar integra-
dos. A continuación se hace referencia a sus relatos.
Pues trato de apoyarlo […] porque decía mi esposo […] si no

ya no lo llevamos a la escuela […] pues nos daban quejas de él,
pero no se trata de eso si va a ser más fácil para nosotros pues ya
no lo llevamos y ya […] pero al rato qué va a ser de mi hijo […] ¿no?
[...] pues tratar de traerlo a la escuela (J, 41 años, madre).
t5FNB%JGFSFODJBTFWPMVUJWBT
y su relación con la educación
En cuanto al tema de si la educación que les imparten a sus hijos

depende de la etapa de desarrollo, los padres en su mayoría (89%)
mencionaron que sí hay diferencias, pero son diversas las razones
por las que consideran que la edad influye, entre ellas están: el cam-
bio físico de los adolescentes, su mayor capacidad para comprender
lo que se les indica, y el crecimiento de la necesidad de autonomía
e independencia.
Lo que pasa es que conforme va creciendo se hace más difícil la

educación […] (C. 39 años, madre).
Al niño conforme va creciendo hay que darle mucho seguimien-

to y no dejarlo a la deriva, porque las personas a veces creen
que como ya está grande ya no necesitan estar con ellos, pero no,
es cuando más atención hay que darles, ya que no faltan las per-
sonas o amigos que pudieran incitarlos para cosas negativas (C,
49 años, madre).
Por otro lado, los padres consideran la importancia y dificultad

de hablar sobre temas de sexualidad, de acuerdo con los cambios fí-
sicos que van experimentando sus hijos.
t5FNB*OýVFODJBEFMEJBHOØTUJDP
de la discapacidad intelectual en la educación
¿Qué significó el diagnóstico de la discapacidad intelectual en su

hijo(a)? En su mayoría (67.7%) refieren que no cambiaron sus es-
trategias. Sin embargo, era frecuente encontrar que los padres justifi-
caban cambios en las conductas de sus hijos y de ellos mismos, por
la discapacidad de sus hijos, a pesar de no reconocer dicho cambio.
Por ejemplo:
[…] bueno, ella sí tiene pretexto, ¿no?, pero luego uno que viene
de la calle y del trabajo, los problemas del trabajo, los proble-
mas de la casa, se juntan. Y […] pues yo lo puedo interpretar por
la misma discapacidad que tiene ¿no?, es el problema que ella
tiene ¿no?, mentalmente, es a lo que yo se lo achaco de cierta
forma (G, padre, 48 años).
Igualmente, parece haber mayor consenso en que la educación

del adolescente con discapacidad no es diferente a la del resto de
los hijos, las afirmaciones fueron claras al señalarse que se estable-
cían límites y castigos por igual: “Igual, parejito, para mí, así sean
casados, sean solteros, hasta mis nietos, igual a todos parejo” (G,
padre, 58 años).
t5FNB&YQFDUBUJWBTEFMPTQBESFTSFTQFDUPBTVTIJKPT
Dos situaciones son las que se refieren con frecuencia: 1) ver a sus
hijos formar una familia y 2) que tengan independencia económica.
Las respuestas dentro de la primera categoría representaron 42.7%

del total, mientras que para la segunda representó 57.3% de los plan-
teamientos, lo que constituye la preocupación más frecuente. En sus
relatos los padres muestran predominantemente alta incertidum-
bre acerca del futuro de sus hijos y sus transformaciones físicas, y
a veces poca confianza en el cambio o impacto que puede significar
la escuela en su vida futura.
Pues […] sólo una vez lo he platicado con su papá y le dije: me

da miedo que K está creciendo […] y también se lo dije a una de
mis cuñadas y ella me dijo pues que K es una niña normal y va a
ser una persona normal. ¡Si nosotras que somos unas personas
conscientes, no sabemos leer y escribir! […] porque no fuimos a la
escuela, somos una burras, hazle cuenta que K es así (A, 36 años,
madre).
Pues yo lo que le pido a Dios es que le eche ganas […] Yo conoz-

co alguien que es carnicero y él anda muy ilusionado en querer
ser carnicero […] Yo no le voy a decir que haga esto o aquello
[…] lo importante es que trabaje (O, 42 años, padre).
t5FNB1FSDFQDJØOEFMPTQBESFTEFMBFEVDBDJØO
especial y su impacto en el desarrollo y la vida del hijo(a)
Todos los alumnos asistieron en al menos dos ciclos escolares

a la escuela primaria regular, por lo que su ingreso a educación
especial ocurrió entre segundo y tercero grados de primaria. En tres
casos los padres refirieron que los alumnos habían recibido maltrato
físico o verbal por parte de los maestros, experiencia que influyó en
la percepción y sus sentimientos hacia la educación especial. La
tabla 6 muestra la frecuencia de respuestas brindadas por los pa-
dres de familia para mencionar los sentimientos que se generaron
en ellos relacionados con la educación especial, en particular al en-
frentar el ingreso de su hijo a la escuela.
Los padres refieren en mayor medida tristeza, a veces tranquili-
dad, y sobre todo angustia. La tristeza y la angustia, en lo referido
por los participantes, tuvieron que ver con el reconocimiento de la
discapacidad y la incertidumbre ante el futuro.
No […] me acuerdo […] cuando estaba buscando su escuela, un día

lloré como nunca he llorado por K. y pensé […] es que yo no voy
TABLA 6
SENTIMIENTOS QUE LOS PADRES REFIEREN
RELACIONADOS CON EDUCACIÓN ESPECIAL

Tristeza 10 41.7
Angustia 4 16.7
Tranquilidad 8 33.3
Alegría 1 4.2
Nada 1 4.2
Total 24 100.0
a dejar así a mi hija…yo no sé qué voy a hacer pero yo le voy a

buscar su escuela […] (L, 40 años, padre).
Es importante destacar que un padre de familia asegura no sentir

nada negativo, pues considera más importante lo que su hijo logre.
No, yo de eso no me espanto, yo lo que le pido a Dios es que no

me vaya a salir con ningún vicio, eso es lo único que le pido a
Dios, que no me vaya a salir con ningún vicio, con que trabaje eso
es todo, ya se irá abriendo camino [...] (O, 42 años, padre).
En algunos casos se tiene confianza en el apoyo que la educa-

ción especial puede aportar, y sentimientos de alivio y confianza
en un impacto positivo en la vida del hijo.
Pues […] yo sentí quizás […] un alivio. Pensé […] es una escue-
la de educación especial, me imagino que tiene la capacidad de
atender este tipo de niños […] pues me sentí bien porque encon-
tramos lo que estábamos buscando […] Sí, para él era lo mejor
porque tiene otras capacidades diferentes […] la escuela tiene
un ritmo diferente a las otras escuelas, para mí fue lo mejor, y en
ese momento, satisfecho (L, 40 años, padre).
Resultados de los grupos focales con las madres y los adolescentes
Los grupos focales contribuyeron a profundizar en las respuestas

brindadas en las entrevistas, principalmente, en la visión de las ma-
dres, permitieron contrastar la información con la obtenida hasta

el momento, comparar la visión de las madres y los hijos acerca de
las principales formas de interacción asumidas como estrategias
para otorgar apoyo y controlar el comportamiento de los hijos. Se
desarrollaron separadamente con las madres y con los adolescentes.
La tabla 7 muestra la frecuencia de respuestas de las madres de fa-
milia sobre las estrategias de socialización puestas en práctica en el
hogar. En este caso, se categorizaron las respuestas tomando en
cuenta dos grandes dimensiones de los estilos de socialización pre-
sentes en el modelo de Musitu y García (1998): proporcionar cariño
y apoyo, y el establecimiento de los límites.
TABLA 7
ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL REPORTADAS
POR LAS MADRES EN LOS GRUPOS FOCALES (N = 9)
Tipos de respuestas Frecuencia Porcentaje
Muestra cariño 3 15.8
Habla con su hijo 6 31.6
Le dan igual las acciones del hijo

1 5.3
(no le hace caso)
Le regaña 4 21.1
Le pega 2 10.5
Le priva de algo 3 15.8
Total 19 100
FUENTE: entrevistas realizadas a la totalidad de madres (n = 9).
Tal como lo manifestaron ambos padres de familia en las entre-

vistas semiestructuradas, las estrategias de socialización más men-
cionadas fueron hablar con el hijo(a), seguida de regañarlos. Sin
embargo, en este caso sí se contempla por parte de las madres que
las estrategias van variando no sólo en función de la gravedad de las
conductas, sino también de las edades de sus hijos:
Depende de su edad, porque cuando los niños eran más chi-

cos […] los castigos también y ahora que son más grandes los cas-
tigos deben ser más grandes (C, 49 años, madre).
Una estrategia importante es hablar con ellos […] diario, o cuan-

do llegan con una inquietud, y preguntan de las novias, de los
besos […] (A, 36 años, madre).
Las madres expresan tener conciencia de las dificultades que

entraña la entrada del hijo o la hija en la adolescencia, y los nuevos
problemas que pueden surgir en relación con la sexualidad y las con-
ductas de pareja en los hijos. Establecer límites y valores en este
sentido se percibe como lo más difícil.
Por otra parte, la tabla 8 muestra la frecuencia de respuestas
expresadas por los adolescentes para describir las conductas de
sus madres cuando no hacen lo que se espera que hagan, y de las
respuestas que describen las conductas o reacciones de sus pa-
dres cuando ellos no se comportan de acuerdo con lo esperado. Las
categorías de respuesta se agruparon conforme a las dos dimensio-
nes del modelo de socialización parental (Musitu y García, 2004):
coerción-imposición y aceptación-implicación. Es posible observar
que las respuestas de las categorías “habla conmigo” y “me mues-
tra cariño” (que corresponden a la dimensión aceptación-implica-
ción) son las de mayor frecuencia: “A veces me compra cosas o me
abraza, acompañándome a los mandados o jugando conmigo y mis
hermanos” (K, 14 años). Sin embargo, al sumar la frecuencia de las
categorías, me regaña, me pega o me priva de algo (que corresponden
a la dimensión coerción-imposición), la diferencia es tan sólo de dos
respuesta, manifestándose un equilibrio relativo entre los dos ti-
pos de respuestas. Solamente uno de los adolescentes expresó que
a la madre le da igual (indiferencia, permisividad).
Es posible observar en la tabla 8 que las respuestas de los ado-
lescentes en las categorías “me regaña”, “me pega” y “me priva de
algo” (que corresponden a la dimensión coerción-imposición) son
las de mayor frecuencia (67%), y las de menor frecuencia son: “me
muestra cariño” y “habla conmigo” (que corresponden a la dimen-
sión aceptación-implicación). Algunos de los comentarios realiza-
dos son muy claros, pues revelan directamente el uso de castigos
en forma de coerción física: “Me pegan así, con puros golpes” (L,
14 años); “Mi papá con el cinturón” (M, 14 años). También resul-
ta significativo que, en comparación con las conductas de las ma-
dres, cuatro de los adolescentes (16.7%) refieren indiferencia o
negligencia por parte de los padres ante sus propios comporta-
mientos.
TABLA 8
ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL PERCIBIDAS
POR LOS ADOLESCENTES PUESTAS EN PRÁCTICA POR SUS MADRES
Y SUS PADRES CUANDO NO HACEN LO QUE ESPERAN DE ELLOS
(N = 9)
Tipos de conductas en
Madres Padres
Porcentaje Porcentaje
Categorías Frecuencia Frecuencia
válido válido
Me muestra cariño 3 17.7 1 4.1
Habla conmigo 6 35.2 3 12.5
Le da igual 1 5.8 4 16.7
Me regaña 2 11.8 6 25
Me pega 2 11.8 6 25
Me priva de algo 3 17.7 4 16.7
Total 17 100 24 100
FUENTE: grupo de enfoque realizado con la totalidad de los adolescentes

(n = 9).
En síntesis, la información obtenida en los grupos focales reali-

zados con las madres de familia y los adolescentes revelan algunas
contradicciones entre la percepción de ambos sobre las principa-
les estrategias puestas en práctica en el hogar. Sobre todo, estable-
cen un uso diferenciado de estrategias de socialización por parte
de las madres y los padres, percibiéndose los últimos como más ne-
gligentes o menos involucrados que las madres, y más propensos
a usar métodos basados en la imposición-coerción, especialmente
en el castigo físico.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En el presente estudio, el modelo de socialización familiar propues-

to por Musitu y García (2004) resultó un marco teórico útil para el
análisis de dichas interacciones a partir de las dimensiones acep-
tación-implicación, y coerción-imposición, que se conciben como
manifestación de las conductas paternas por medio de las cuales se
aprueban y estimulan comportamientos de los hijos, se establecen

límites para eliminarlos o controlarlos, se establecen valores y normas
de actuación, a la vez que se despliega el apoyo afectivo y se constru-
yen los vínculos padres-hijos de acuerdo con ciertas expectativas
en un contexto dado. Un primer aspecto por explorar fueron las estra-
tegias educativas (de socialización) reportadas por los padres de
familia, y la consecuente tendencia a determinados estilos de socia-
lización parental. Otro de los objetivos fue examinar la percepción
de los adolescentes sobre la presencia de estas dimensiones que
conforman los estilos de socialización familiar.
En línea con lo planteado por Núñez (2003, 2007), los padres se
perciben muy autocríticamente como educadores, con inseguridad
respecto a su propia actuación, así como con respecto a los criterios
que definen el ser buenos educadores. A menudo las dudas giran
alrededor del reconocimiento de haber limitado la independencia
y el valerse por sí mismos de sus hijos. Entre las principales estra-
tegias educativas utilizadas por los padres se encuentran conversar
con los hijos (explicar, persuadir, convencer), dar regaños y la pri-
vación de algún estímulo o gratificación. El castigo físico no resulta
una estrategia aceptada en general, genera sentimientos de culpa, en
parte por la percepción de que sus hijos han sido maltratados a me-
nudo y excluidos de diferentes maneras. Las demostraciones de
cariño y aceptación, además de ser una forma natural de mostrar
amor, se ven como forma de reconocimiento de las conductas y
comportamientos aceptables. Perciben que los principales apoyos
educativos brindados a los hijos han tenido que ver con encauzar-
los en una escuela, mantener una comunicación regular con ésta y
garantizarles la atención de los especialistas.
Los resultados obtenidos en el estudio permiten inferir que hay
contradicciones entre las percepciones de los adolescentes con disca-
pacidad intelectual y sus padres; sugieren también diferencias entre
la percepción que los padres y madres tienen sobre las estrategias
educativas que utilizan y las que sus hijos perciben, situación que
puede estar relacionada con las representaciones y creencias de
los padres sobre las limitaciones de sus hijos, así como, por otro la-
do, por la expresión de la demanda por parte de éstos de una mayor
independencia y autonomía, que se refuerza a partir de los roles
que desempeñan en un contexto educativo que promueve la integra-
ción social y laboral de los adolescentes, y por lo tanto, un tránsito
hacia una vida adulta socialmente activa y autónoma (Fullana et al.,
2003; Pallisera, 2011), como los representa el CAM laboral. En este

caso se podría considerar que la sobreprotección y preocupación
de los padres funcionan como una barrera para que sus hijos con
discapacidad intelectual desarrollen todas sus potencialidades (Ca-
leidoscopia, 1996), ya que dotaría de otro significado a su percep-
ción de los estilos de relaciones y también de la educación de los
hijos.
En el estudio realizado se confirmó la presencia de algunas vías
en las que, según Musitu y García (1998), los padres apoyan a sus hi-
jos. La primera, el apoyo emocional, hace referencia a conductas
que denotan aceptación, protección y cariño, aunque en la opi-
nión de los adolescentes en una frecuencia no muy alta (la catego-
ría de respuesta “me muestra cariño” se aplica a la madre en 17% de
las respuestas, y aún menor es la registrada en el caso del padre, con
4%). La segunda forma en que se muestra apoyo es la “asistencia ins-
trumental” que se refiere a dar orientación, consejo y a facilitar
información a los hijos (Musitu y García, 1998). En el grupo de en-
foque realizado con los adolescentes, la categoría “habla conmigo”
cuando se hace referencia a sus madres obtuvo 35.2% de frecuencia
de respuestas, en tanto que la misma categoría descendió a 12.5% en
referencia a los padres. La tercera forma de brindar apoyo, expre-
sada claramente en los resultados, es la definición de las expecta-
tivas sociales. En este grupo de padres la educación fue concebida
como un proceso de transmisión de valores; uno de los aspectos
claves sería, para los padres, transmitir expectativas y normas de
actuación, educar a hijos obedientes y respetuosos de las mismas
como vía de socialización para lograr una conducta socialmente
ajustada.
En este sentido, resulta interesante tratar de identificar si exis-
te una asociación entre las creencias de los padres acerca de qué
educar, sus expectativas respecto a su hijo y el papel que juega la
discapacidad en la posibilidad de desarrollar conductas futuras
independientes y autónomas, socialmente útiles, y por otra parte,
los propios estilos de socialización que se despliegan en el hogar,
expresados en estrategias educativas y los modos de brindar apoyo
y establecer límites con los hijos, así como en su propia concepción
de qué significa educarlos.
Encontramos en este grupo de padres de familia que la identi-
ficación de la discapacidad en el hijo ha estado relacionada con
vivencias contradictorias, tal y como se ha expresado en las entre-
vistas y los grupos focales realizados, y en línea con lo encontrado

con autores como Femenías y Sánchez (2003) y por Hindenburg
(2004). Por una parte, se ha vivido con preocupación y con sentimien-
tos de incapacidad o ineficacia para el manejo adecuado de la dis-
ciplina y el establecimiento de límites, tal y como ha encontrado
Núñez (2003). El hecho de ser conscientes de la discapacidad de sus
hijos ha estado más vinculado con la angustia ante el futuro, la ur-
gencia por proporcionar ayuda instrumental, en términos de aten-
ción por parte de especialistas, orientarlos, darles indicaciones y,
sobre todo, garantizar su asistencia a la escuela y el tránsito por esta
vía a la vida laboral adulta, que es la mayor fuente de inquietud ma-
nifestada. Sin embargo, los padres en general confían en que la es-
cuela ofrece posibilidades de apoyar y de tener un impacto en la vida
futura de sus hijos. Sus expectativas están centradas en que sus
hijos desarrollen la autodeterminación, la inclusión laboral y social,
la sensibilización y el reconocimiento de la pena por las distintas
formas de exclusión de las que han sido objeto a causa de su disca-
pacidad. Todo ello permite suponer que la dinámica familiar se
caracteriza también por una implicación en la educación y el creci-
miento de sus hijos, a pesar de las contradicciones que afloran.
Estos aspectos parecen estar vinculados con la importancia de
los estilos basados en el afecto y el apoyo emocional, en las estra-
tegias de inducción, razonamiento, conversación y convencimiento,
que como plantean Estalleres (1987) y Musitu y García (1998) están
más presentes en la madre, y quizá más asociadas a la idea de que
educar es transmitir valores, enseñar lo correcto, así como brindar
la atención necesaria y cubrir las necesidades de los hijos. Sin em-
bargo también está presente, mayormente en el padre, la idea de
que educar es enseñar a los hijos a ser obedientes, e implícitamente
la no consideración de la capacidad de decisión y reflexión en los
hijos, lo cual también se asocia con estrategias de imposición y co-
erción.
Las diferencias que los hijos perciben entre padre y madre —esta
última con estilo tendiente a brindar más apoyo e implicación, y el
primero a la imposición y la indiferencia— apunta igualmente a las
diferencias en los roles tradicionalmente adjudicados a hombres y
mujeres y su papel en el hogar y en la educación de los hijos, aspec-
to que se está reproduciendo en este estudio y que permite com-
prender igualmente las contradicciones entre las percepciones de los
padres y los hijos respecto a los estilos de socialización en el hogar.
Comparar la percepción que tienen los adolescentes con discapaci-

dad y sus hermanos sin discapacidad acerca de los estilo de socia-
lización familiar, permitiría triangular la información encontrada
en este estudio y obtener una comprensión más exacta del tema
examinado. Este aspecto debe abordarse en futuras investigaciones.
La investigación destaca la importancia de las creencias, expec-
tativas y percepciones que los padres tienen acerca de su hijo con
discapacidad, y de sus potencialidades para el desarrollo de la au-
todeterminación (Zulueta y Peralta, 2008). De acuerdo con Palacios
(1999), estas percepciones también influyen en las estrategias edu-
cativas de los padres hacia los hijos y son, por lo tanto, factores
que impactarán en su inserción en la vida social y laboral de los ado-
lescentes con discapacidades. En consonancia con lo planteado por
González (2003), los padres participantes en el estudio presentan
necesidades de orientación relacionadas con aspectos básicos del
afrontamiento de la mayor necesidad de independencia de sus hi-
jos adolescentes; éstos parecen centrarse en la identificación de
respuestas educativas relacionadas con la aparición de la sexuali-
dad, el enfrentamiento del rechazo y la exclusión social que a veces
sufren sus hijos, la organización (posibilidades, límites) del tiempo
libre de los adolescentes, el ayudarlos a tomar decisiones y plani-
ficar su vida posterior afrontando su integración social y laboral. No
obstante, en general tienden a una percepción positiva de sus hijos,
de sus características de personalidad, y le apuestan a su desarrollo
personal y a su capacidad adaptativa.
Los resultados obtenidos en este estudio apuntan a que, con fre-
cuencia, los padres de hijos con discapacidad intelectual tienen una
percepción de ellos que está lejos de corresponder con las potencia-
lidades y posibilidades que los propios adolescentes perciben en sí
mismos, lo cual constituye una barrera que limita sus posibilidades
de autodeterminación plena como cualquier otro ser humano. Por
último, se enfatiza igualmente en que la discapacidad de un miem-
bro familiar no necesariamente implica una patologización de la
familia. En línea con lo planteado por Paniagua (2007), existen mu-
chas fuentes de tensión familiar —económicas, comunicativas, de
salud, de personalidad de cada uno de sus miembros— dentro de las
cuales la discapacidad del hijo es sólo una variable más. Si bien
es cierto que los padres y madres de familia pueden vivir esto como
un fenómeno único que causa estrés y ansiedad (Femenías y Sán-
chez, 2003), no hay suficientes evidencias para suponer, como plantea
Dykens (2006), que la varianza en satisfacción y bienestar familiar

en estos hogares pueda ser atribuida a la presencia de un hijo con
discapacidad.
Como destaca Pallisera (2011) es esencial, desde el contexto
educativo, potenciar los lazos de colaboración entre familia y es-
cuela, trabajando con las expectativas familiares acerca de las al-
ternativas en el ámbito formativo y laboral, y contribuyendo a la
autonomía y autodeterminación de la persona con discapacidad
desde el ámbito familiar.
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16. DIFERENCIAS EN LA PERCEPCIÓN DEL PAPEL
DE LA FAMILIA EN EL BIENESTAR DEL ADOLESCENTE
MARGINADO SEGÚN EL NIVEL ESCOLAR
Elián Gómez-Azcárate Renero

Jesús Alejandro Vera Jiménez
María Elena Ávila Guerrero
Enrique Vega Villanueva
INTRODUCCIÓN
Como consecuencia de los cambios y transiciones que experimentan

tanto el niño como el sistema familiar, durante la adolescencia se
hacen necesarias importantes transformaciones; esto implica no sólo
los cambios evolutivos (biológicos, cognitivos y emocionales), sino
también las transformaciones contextuales a las que se ve sujeto el
adolescente, que exigen la reformulación de las estrategias de socia-
lización y de las formas de relación entre padres e hijos, lo cual lleva
a una transformación importante en el sistema familiar (Musitu,
Buelga, Lila y Cava, 2001). Por ello, la unión entre los miembros
de la familia, y sobre todo entre padres e hijos, depende en gran par-
te de sus interacciones positivas. Al mismo tiempo, muchos investi-
gadores coinciden en que los contextos de relaciones interpersonales
secundarias y las relaciones sociales fuera de la familia se vuelven
más relevantes en el proceso de construcción de la identidad y la
diferenciación con la familia, especialmente durante la adoles-
cencia tardía (Benatuil, 2001; Díaz-Sánchez, 2006; Jiménez, 2006).
Esto se puede convertir en una fuente de estrés al generar conflictos
con el núcleo familiar que aún no está preparado para la indepen-
dencia de los hijos (Liu, Gonzáles, Fernández, Millsap y Dumka,
2011). Sin embargo, Musitu et al. (2001) proponen que los sistemas
familiares que logran abrir o mejorar los canales de comunica-
ción y mantener una convivencia sana, basada en las necesidades
de los miembros de la familia, es más probable que sigan funcio-
nando, mientras que muchos otros entran en conflictos intergene-
racionales los cuales pueden acabar hasta el rompimiento de los lazos
familiares (Musitu et al., 2001).
[389]
390 E. GÓMEZ-AZCÁRATE R., J. A. VERA J., M. E. ÁVILA G., E. VEGA V.
En la construcción de la identidad personal del adolescente, tie-

nen un papel decisivo las relaciones y la intersubjetividad con los
otros. Especialmente las personas más cercanas, al ser los sopor-
tes que impulsan la constitución de la persona, representan figuras de
apego y de transición, son modelos de identificación y depositarios
de amor (Kaplan, 1986, citado en Díaz-Sánchez, 2006). Las interac-
ciones y conversaciones sociales (inter e intragrupales) son funda-
mentales, pues de ellas depende la provisión de información sobre
las elecciones que van de la mano con sus identidades sociales y
personales (Kinney, 1999). Por esta razón, se subraya la relevancia
de los contextos relacionales en los cuales se desarrolla el adoles-
cente; entre los más importantes está la familia.
La familia es un espacio virtual construido por seres que se apo-
yan y se brindan afecto, buscan alcanzar y/o mantener el bienestar
individual y colectivo (Musitu et al., 2001). Especialmente en los
primeros años hasta la adolescencia tardía, pero en ocasiones du-
rante toda la vida, los padres son los encargados del bienestar de sus
hijos, que incluye acciones básicas como alimentar, proteger, cui-
dar, dar cariño, enseñar y guiar, y acciones complejas como ayudar
a construir el autoconcepto y la confianza en sí mismo mediante
un clima de apoyo y comunicación abierta entre los miembros de la
familia. Esto, además, afirma las bases de una unión sólida y amo-
rosa entre padres e hijos (Jiménez, Musitu y Murgui, 2005).
Las familias altamente marginadas suelen tener menos habilida-
des de interacción y ofrecer a los hijos una socialización primaria
muy limitada (Figueroa, Contini, Lacunza, Levín y Estévez, 2005).
Esto es trascendental si se recuerda que mediante la comunicación
y los procesos básicos de socialización la familia transmite valores,
creencias, normas de comportamiento, conocimientos y perspecti-
vas de la vida y el futuro (Kinney, 1999). Además, aunque el proceso
de socialización es mucho más significativo en la niñez, no finaliza
ahí, continúa durante la adolescencia.
En las rutinas cotidianas de la vida familiar, pero también en los
problemas emocionales e interpersonales, aparentemente en la ma-
yoría de las culturas es la madre la que está más involucrada (Esté-
vez, Herrero y Musitu, 2005). En la adolescencia, los jóvenes afirman
tener interacciones más positivas con las madres, además se ha
observado mayor ocurrencia de conflictos de hijos e hijas con sus
madres que con sus padres (Jiménez, 2006). Esto supone que el con-
flicto se relaciona con la frecuencia y el tipo de comunicación entre
LA FAMILIA EN EL BIENESTAR DEL ADOLESCENTE MARGINADO 391
los miembros de la familia. Es así como la apertura de canales de co-

municación y la voluntad para interactuar activamente, rodeado
de un clima familiar de respeto y aceptación, son esenciales para las
buenas relaciones en el interior de la familia durante toda la vida,
pero especialmente en la adolescencia (Musitu et al., 2001).
COMUNICACIÓN FAMILIAR
La capacidad de adaptación y la habilidad de relación de los hi-

jos adolescentes se puede predecir a partir de la forma en que los
miembros de la familia muestran sus puntos de vista y sus des-
acuerdos con los otros. Además, en investigaciones anteriores la mo-
dulación de la comunicación y las relaciones dentro de la familia
se ha relacionado con el género y la edad (Musitu et al., 2001). A
partir de las interacciones familiares los hijos escuchan, toman en
consideración e integran diversos puntos de vista. En las relaciones
familiares sanas y equilibradas (donde concurren conflicto y cohe-
sión) las decisiones se toman por medio de la negociación y no por
imposición unilateral por parte de uno de los padres o evadiendo
la decisión por indiferencia (Musitu et al., 2001). Asimismo, en estu-
dios de Atienza y sus colaboradores se ha observado una correlación
positiva y significativa entre la comunicación con el padre y la ma-
dre, el clima social familiar, la autoestima social y la satisfacción
con la vida (Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita, 2000).
La comunicación abierta y fluida permite el intercambio de pun-
tos de vista de manera clara, respetuosa, afectiva y empática con la
familia, ejerce un fuerte efecto en el bienestar. Ésta se ha relacio-
nado de manera positiva con el bienestar psicológico, con autoestima
elevada, así como con un autoconcepto positivo. Contrariamente, la
falta de comunicación se vincula negativamente a problemas de-
presivos y de comportamiento (Musitu y Cava, 2003). Una variable
íntimamente relacionada con la comunicación familiar es la con-
fianza en las relaciones padres-hijos. En la adolescencia, la confianza
a su vez depende del grado de conocimientos que los padres tie-
nen de distintos aspectos de la vida de sus hijos (Musitu et al., 2001).
En cuanto al conflicto en el interior de la familia, se ha visto que uno
de los temas que genera mayor conflicto se relaciona con las diversas
perspectivas de padres e hijos sobre la cantidad y el grado de control
que los padres ejercen sobre los distintos aspectos de la vida de sus
hijos adolescentes. Según las observaciones de la adolescencia, con

el incremento de la edad, son más numerosas las áreas en las que
los adolescentes no están de acuerdo con los padres, considerando
normal tomar decisiones, autoadjudicándose cada vez mayor au-
tonomía (Musitu et al., 2001).
APOYO FAMILIAR
Uno de los recursos más importantes de los que dispone el adoles-

cente para la adaptación es el apoyo que percibe de sus padres. Este
apoyo paterno se relaciona con el uso de estrategias de afronta-
miento efectivas, una autoestima más favorable y mayores compe-
tencias sociales (Musitu et al., 2001). A medida que el adolescente
asume más responsabilidades, llega a tener mayor confianza en sí
mismo y siente el apoyo de sus padres, aumenta la probabilidad de
tener resultados favorables en su desarrollo (Holmbeck et al., 1995,
citado en Musitu et al., 2001).
Gran parte de la influencia de la familia y su apoyo en el ajuste
psicosocial de los hijos adolescentes, tiene que ver con los procesos
de interacción previos a esta etapa del desarrollo. Se ha observado
que el vínculo emocional desarrollado en la infancia incide en las re-
laciones sociales actuales que tiene el adolescente no sólo con sus
padres, sino también con sus amigos. Por otro lado, Díaz-Morales y
Sánchez-López (2001) reportan que la percepción de apoyo familiar
para realizar las metas personales es uno de los principales predic-
tores de satisfacción con la vida.
Musitu y Cava (2003) han observado que a partir de la adolescencia
media (15 a 17 años, aproximadamente) se da una disminución en
la percepción de apoyo de los padres, y al mismo tiempo encontra-
ron incrementos en la percepción de apoyo social, especialmente
de la pareja. Es decir que durante la adolescencia cambia la princi-
pal fuente de apoyo, puesto que en el proceso de construcción de su
identidad está buscando pertenecer a un grupo, ahora sus iguales
y no sus padres, que lo validen, que afirmen su necesidad de auto-
nomía. No obstante, se insiste en que una mayor percepción de sos-
tén paterno se asocia a menor ánimo depresivo y menor consumo
de sustancias como alcohol y drogas durante esta etapa de la ado-
lescencia.
La familia supone un contexto significativo de protección ante
las problemáticas sociales de violencia, vandalismo, etc. (Jiménez
y Lehalle, 2012; Jiménez, 2011; Povedano, Hendry, Ramos y Varela,

2011). Sin embargo, por falta de apoyo y un clima familiar desfavo-
rable en condiciones de marginación, se ha observado la exacer-
bación de los problemas de comunicación familiar (DeCarlo y
Wadsworth, 2009).
CLIMA SOCIAL FAMILIAR
El clima social familiar implica las percepciones subjetivas, así

como el sistema de creencias y significados compartidos por padres
e hijos sobre el funcionamiento familiar, el grado de afinidad y co-
hesión entre los miembros, el desarrollo y resolución de conflictos,
el tipo y la calidad de comunicación, así como la libertad para ex-
presar opiniones y sentimientos, entre otros (Estévez, Musitu, Murgui
y Moreno, 2008; Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009).
Es importante señalar que durante el periodo de la adolescencia
el clima social dentro de la familia transita por cierto nivel de sepa-
ración de los miembros; si esta fase no es bien manejada, puede
llevar a la escisión de las relaciones, mostrando un bajo grado de afi-
nidad, disminución de la unión del núcleo familiar y menor cohe-
sión de los miembros. Esto es natural, puesto que los miembros
jóvenes quieren ser independientes, desligándose lo más posible de
los lazos de influencia familiar, a pesar de que por necesidad econó-
mica siguen siendo dependientes económicos de los padres por va-
rios años más.
Conforme van pasando las distintas facetas de la adolescencia
se incrementa la posibilidad de que los jóvenes decidan independi-
zarse o logren hacerlo. Sin embargo, son pocos los que obtienen la
independencia completa de los padres en la adolescencia tempra-
na. No obstante, algunas familias tratan de mantener la cohesión al
grado de aglutinar forzadamente a sus miembros, generando diver-
sas reacciones, desde insatisfacción, frustración, timidez y enojo,
hasta rebeldía contra las estructuras cerradas e impuestas por los
padres. En este sentido, se ha observado que las relaciones que man-
tienen un equilibrio entre la individualidad y la cohesión son las me-
jores, porque promueven el bienestar de cada uno de los miembros
de la familia (Musitu et al., 2001).
Para que los adolescentes logren sentir un vínculo con los miem-
bros de la familia, varios teóricos han propuesto que los padres pro-
muevan la toma de decisiones compartida, junto con la individua-

lización —que supone la capacidad de expresar las ideas y perspecti-
vas propias de forma autónoma— y la vinculación —que requiere
que los miembros de la familia interactúen y se involucren en ac-
tividades conjuntas. Además, se han observado consecuencias posi-
tivas cuando los adolescentes perciben el calor, afecto y seguridad
en las relaciones con sus padres, puesto que éstas se relacionan
con la confianza en uno mismo, la construcción de la identidad y
el ajuste social. En este sentido, la investigación de Mestre, Samper
y Pérez (2001) mostró que un ambiente familiar de cohesión, apoyo,
libertad en la expresión de emociones y sentimientos, con un bajo
nivel de conflictividad y un nivel mínimo de planificación de tareas y
distribución de responsabilidades se relacionan con un adolescen-
te sano, que logra tener un autoconcepto elevado.
Cava y sus colaboradores describen en adolescentes una relación
significativa entre el clima familiar y la autoestima (Cava, Musitu y
Murgui, 2007); por otro lado Moreno et al. plantean una relación po-
sitiva con empatía (Moreno et al., 2009). Estos resultados afirman
la importancia de un clima social positivo en el interior de la familia
que permita el pleno desarrollo, así como el bienestar emocional y
la satisfacción, no sólo durante la infancia sino también durante la
adolescencia (Cava et al., 2007; Cava, Musitu, Buelga y Murgui, 2010;
Estévez et al., 2008; Moreno et al., 2009).
ADOLESCENTES EN CONDICIONES
DE MARGINACIÓN URBANA
Según datos de la Comisión Económica para América Latina y el

Caribe (CEPAL) aproximadamente más de 50% de la población me-
xicana vive con cierto grado de pobreza asociada a marginación
urbana (CEPAL, 2001); datos similares corresponden al porcentaje
de adolescentes en condiciones de marginación (Díaz-Sánchez,
2006). En el estado de Morelos, específicamente en Cuernavaca y su
zona conurbada, 70.9% de la población que vive en zonas urbanas
reportaron vivir con cierto nivel de marginación1 (Conapo, 2005).
Apenas cinco años después, esta cifra se incrementó 4%, llegando
1
Según el Censo 2010, 70.9% de marginación contempla los siguientes
grados: medio, 39.3%; alto, 29.8%; muy alto, 1.8%. El otro 29.1% de la po-
a casi un 74.9% de personas marginadas (Conapo, 2012). Esta si-

tuación alarmante justifica el estudio urgente de los jóvenes de
estas localidades para desarrollar propuestas estratégicas de inter-
vención.
La marginación urbana es un problema estructural (Conapo,
2002; Cortés, 2006) que incide no sólo sobre la calidad de vida y el
poder adquisitivo de las familias, sino también en el bienestar de cada
uno de sus miembros (Montero, 2004; Prilleltensky, 2004). Al mis-
mo tiempo, las relaciones familiares se ven fuertemente perturba-
das por el hacinamiento, la desorganización, los niveles de ruido,
así como la falta de privacidad, entre otros elementos cuya presencia
distorsionan o limitan los canales de comunicación (Cueli y Mora-
les, 2002).
Los jóvenes constituyen uno de los grupos más vulnerables a las
condiciones precarias y marginales, en gran medida por la dinámica
evolutiva de la adolescencia (CEPAL, 2001), pero también es común
que no cuenten con suficientes elementos protectores ni activos so-
ciales (Maldonado, 1999), por ejemplo que tengan menor apoyo
familiar (Martínez-Pizarro, 2000), mayores conflictos familiares (De-
Carlo y Wadsworth, 2009), mayor exposición a la violencia intra-
familiar (CEPAL, 2001). Todo esto genera una fuerte tendencia al
desajuste social (Díaz-Morales y Sánchez-López, 2001).
Con una tendencia a la oposición y la transgresión del orden
familiar, escolar y social, los jóvenes marginados tienden a mostrar
más problemas que sus coetáneos con la normatividad, la estruc-
tura, los límites y la disciplina (Díaz-Sánchez, 2006). Los problemas
de comunicación familiar y un clima familiar desfavorable se ven
exacerbados por la pobreza (DeCarlo y Wadsworth, 2009).
Los objetivos de este estudio empírico fueron desarrollar un
modelo de ecuaciones estructurales que permitiera explicar el bien-
estar de los adolescentes marginados a partir de los efectos directos
de la comunicación, el clima y el apoyo familiar. El segundo obje-
tivo es conocer si se confirman las diferencias entre los jóvenes en
función de su nivel de escolaridad (secundaria y bachillerato), a
partir de modelos estructurales diferenciados.
El estudio partió de las siguientes hipótesis: 1) la comunicación,
el clima y el apoyo familiar influyen en la satisfacción de los ado-
blación vive en localidades con un grado de marginación bajo y muy bajo

(Secretaría de Gobernación y Consejo Nacional de Población, 2012).
lescentes marginados tanto de secundaria como de bachillerato. Sin

embargo, la hipótesis diferencia a los jóvenes por su nivel de esco-
laridad: 2) en estudiantes de bachillerato la relación con la familia
cambia, por lo que la comunicación, el clima y el apoyo familiar pue-
den llegar a influir negativamente en su satisfacción, mientras que en
estudiantes de secundaria influyen positivamente.
La primera hipótesis se ve representada en el modelo hipotético
de ecuaciones estructurales (véase la figura 1), mientras que la se-
gunda parte del modelo hipotético, pero se comprueba con los
resultados diferenciados entre los grupos por nivel de escolaridad
(véanse las figuras 2 y 3). En la mayoría de las investigaciones pre-
vias se han estudiado aisladamente las variables de la presente
investigación, no obstante, contar con modelos estructurales amplía
la comprensión de la realidad multidimensional (Bazán et al., 2006).
Es esencial analizar las condiciones en el interior de la familia
morelense, pues son un factor protector para aumentar el bienestar
de los adolescentes marginados (Montero, 2004). La finalidad últi-
ma es tener bases empíricas para reforzar o modificar las propuestas
de intervención comunitaria en función de la escolaridad.
MÉTODO
Participantes
En total participaron 1 400 adolescentes, sin embargo se descar-

taron 78 jóvenes por no contestar todos los instrumentos de la
batería, por lo que la muestra para el presente estudio fue de 1 322
(725 mujeres, 55%, y 597 hombres, 45%) que respondieron volun-
tariamente la batería de instrumentos. El muestreo fue no probabi-
lístico, por conveniencia. Sus edades fluctuaron entre 12 y 21 años,
con una media de 15.16 años y desviación estándar de 1.71. Del
total, 45.2% (n = 597) estudiaban la secundaria y 54.9% (n = 725)
estudiaban el bachillerato; 24.4% provino de escuelas privadas y
75.6% de escuelas públicas; 19.1% de los participantes trabajaban
en paralelo a sus estudios. En relación con el grado de marginación:
1.1% habitaba en AGEB de “muy bajo” grado de marginación; 29%
en “baja” marginación; 43.8% en un grado “medio”; 24.9% en grado
“alto”, y 1.1% en grado “muy alto” de marginación, según la locali-
dad de su vivienda (Conapo, 2012).
FIGURA 1
MODELO TEÓRICO
E260* E261* E262* E263*
Expresivo No conflicto Cohesión Afectivo
Clima D2*
Satisf. inmaterial E233*
Con
E250* Satisf. material E234*
madre
Comunicación Bienestar
Con abierta Satisf. logros E235*
E253*
padre
Satisf. dinámica E236*
D3*
Apoyo D4*
Preocupación Sentir apoyo Dar confianza Alentar Valorar

LA FAMILIA EN EL BIENESTAR DEL ADOLESCENTE MARGINADO
E83* E84* E85* E86* E87*

397
Instrumentos
Se utilizaron cuatro instrumentos para medir las variables de in-

terés:
1) La Escala de Comunicación entre Padres y Adolescentes, ori-
ginalmente llamada Parent-Adolescent Communication Scale de
Barnes y Olson (1985), versión adaptada y traducida y ampliamen-
te utilizada por el equipo LISIS (Jiménez, Murgui y Musitu, 2007;
Jiménez et al., 2005; Jiménez, Musitu, Ramos y Murgui, 2009). Está
dirigido a una población adolescente de 11 a 20 años de edad. Para
su codificación, el instrumento se divide en dos escalas de 20 reacti-
vos cada una, una referida a la comunicación con la madre y otra a la
comunicación con el padre. El rango de respuesta por reactivo os-
cila entre 1 (nunca) hasta 5 (siempre). La escala original presenta una
estructura de dos factores referidos al grado de apertura y a la pre-
sencia de problemas de comunicación familiar. Los reactivos 4, 11
y 15 se sustrajeron porque se asociaba débilmente con ambos facto-
res. La consistencia interna obtenida en el presente estudio para la
escala global fue un alfa de Cronbach de 0.806; para comunicación
abierta α = 0.919 y para problemas de comunicación α = 0.806.
2) La Escala de Clima Familiar, desarrollada por Moos y Moos
(1981) con el nombre original de Family Environment Scale y adap-
tada para poblaciones hispanas por Fernández-Ballesteros y Sierra
(1989) citado en Jiménez et al., 2005). Se conceptualiza el clima fa-
miliar en relación con el funcionamiento e interacción del sistema
familiar concebido como una unidad. La escala consta de 27 ítems
dicotómicos, donde el participante responde “V” para verdadero y
“F” para falso. Está dirigido a una población mayor de 11 años.
Cuenta con tres subescalas: cohesión, expresividad y conflicto. Sus
propiedades psicométricas han mostrado una confiabilidad alta
(Chipuer y Villegas, 2001). Ha sido ampliamente utilizada (Estévez,
Herrero y Musitu, 2005; Estévez, Musitu, Murgui y Moreno, 2008;
Jiménez et al., 2005; Jiménez, 2006, Jiménez, 2011). En esta inves-
tigación se obtuvo una media de 66.95 y una desviación estándar
de 19.33, con una fiabilidad de α = 0.819.
3) La subescala de Apoyo Familiar: se sustrajo del Índice de Resi-
liencia (RESI-M), como uno de los factores o dimensiones inde-
pendiente de la Resiliencia. La escala se forma a partir de cinco
reactivos de resiliencia (ítems 34, 35, 36, 37 y 38). El nivel de consis-
tencia interna es un alfa de Cronbach de 0.892. Para 1 235 adoles-
centes que contestaron más del 90% de los reactivos de Apoyo

familiar, la media estandarizada es de 79.30 puntos y la desviación
estándar es de 21.58 puntos. Además, para efectos de conocer el
nivel de Apoyo Familiar que perciben los adolescentes, se recodi-
ficaron los puntajes estandarizados en tres niveles: 1) el nivel bajo
es de 0 a 33 puntos, 2) el nivel medio es de 33 a 66 puntos, 3) el nivel
alto es de 66 a 100 puntos.
4) Índice de Bienestar Personal para adolescentes: surgió como
una traducción al español del Personal Wellbeing Index- Scale for
Children and Teenagers (PWI-SCT). Cuenta con 18 ítems donde el
participante responde con una escala de clasificación continua
del 0 al 10, entre estar completamente insatisfecho (0) y estar comple-
tamente satisfecho (10). Ha sido utilizada por investigadores como
Ferrán Casas y colaboradores (2012) en España. Es una adaptación
del grupo de investigación LISIS, quienes le agregaron diez ítems
más relacionados con el contexto escolar y familiar, como satisfac-
ción con los estudios, la familia y los amigos, entre otros. El PWI
desarrollado originalmente como parte de la Escala Comprehensi-
va de Calidad de Vida (ComQol) de Cummins (1991, citado en Cum-
mins y Lau, 2005) contiene ocho ítems de satisfacción, cada uno
correspondiente a una dimensión de la calidad de vida. Los mismos
autores plantean que el ítem de relaciones interpersonales se pue-
de disgregar en ítems específicos para preguntar sobre la familia,
los amigos, etc. (Cummins y Lau, 2005). En este sentido, hay 18
ítems sobre distintas áreas de satisfacción, esto permite tener un Ín-
dice de Satisfacción con la vida muy completo. Para la presente
investigación, el nivel de confiabilidad obtenido fue de 0.92.
Procedimiento
Con el permiso de las autoridades de los colegios se llevó a cabo la

autoaplicación voluntaria de los cuestionarios, como parte de un
macroestudio que incluyó una batería de 22 instrumentos. Este estu-
dio fue realizado por el equipo de investigación de la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) y la Universidad Pablo de
Olavide (UPO) de España.
Análisis de los datos
Se realizaron análisis estadísticos descriptivos e inferenciales con el

programa estadístico SPSS (versión 19). Posteriormente se utilizó
el programa EQS (versión 6.1) para el análisis factorial confirma-

torio y para comprobar los modelos estructurales propuestos.
RESULTADOS
Como análisis preliminar de las relaciones existentes entre las di-

mensiones de los instrumentos para el modelo de ecuaciones es-
tructurales, se calcularon las correlaciones de Pearson entre todas
las variables del estudio. Estos resultados se presentan en la ta-
bla 1, la matriz de correlaciones de Pearson mostró relaciones po-
sitivas y significativas entre los indicadores o factores del bienestar
y la mayoría de las variables, excepto con la variable escolaridad.
Se observan índices de correlación altos entre los indicadores o
factores del bienestar, la comunicación y el apoyo familiar. Sobre-
sale la relación entre Satisfacción por logros con Comunicación
abierta con la madre (r = 0.36, p > 0.001), con comunicación abierta
con padre (r = 0.29, p > 0.001), con apoyo: confianza (r = 0.34, p >
0.001), con apoyo: valoración (r = 0.34, p > 0.001), entre otros (véa-
se la tabla 1).
Para profundizar en la comprensión de la interacción entre las
variables de estudio, se calculó un modelo de ecuaciones estructu-
rales (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006), mediante el pro-
grama EQS 6.1 (Bentler y Wu, 2002). Se contrastó un modelo que
incluyó cuatro factores latentes: Comunicación abierta compuesto
por los indicadores Comunicación abierta con el padre y con la
madre; Clima familiar, compuesto por los indicadores: expresivo, co-
hesión, afectivo y (ausencia de) conflicto familiar; Apoyo Familiar,
compuesto por los indicadores: preocupación, sentir soporte, con-
fianza, alentar y valorar; y Bienestar, compuesto por indicadores de
satisfacción inmaterial, material, satisfacción con logros y dinámica
de vida. Además, antes de calcular el modelo se realizaron Análisis
Factoriales Confirmatorios para cada instrumento, permitiendo co-
rroborar el peso factorial de sus indicadores. En las figuras 2 (secun-
daria) y 3 (bachillerato) se presentan las estimaciones de parámetros
y los errores estándar de las estimaciones para cada variable obser-
vada en su factor correspondiente. Para determinar la bondad de
ajuste de los modelos a los datos y la significación estadística de los
coeficientes, se aplicó el método de máxima verosimilitud.
TABLA 1
MATRIZ DE CORRELACIONES DE PEARSON DE LAS VARIABLES INCLUIDAS EN EL MODELO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1. Escolaridad 1
2. Com. abierta madre .06* 1
3. Com. abierta padre .03 .50** 1
4. Clima expresivo -.04 .22** .22** 1
5. Clima conflictivo .00 .15** .17** .41** 1

6. Clima cohesivo -.04 .17** .20** .60** .47** 1
7. Clima afectivo .01 .14** .16** .43** .47** .42** 1
8. Apoyo: preocupación .07* .27** .19** .09** .16** .07* .11** 1
9. Sentir apoyo .11** .26** .22** .11** .15** .11** .14** .68** 1
10. Apoyo: confianza .08* .27** .19** .16** .14** .11** .12** .64** .66** 1
11. Apoyo: alentar .11** .26** .20** .12** .14** .06* .12** .62** .64** .61** 1
12. Apoyo: valoración .07* .25** .20** .11** .14** .09* .09** .57** .57** .59** .57** 1
13. Sat. inmaterial .05 .31** .25** .12** .09** .10** .09** .30** .29** .29** .29** .29** 1
14. Sat. material .02 .28** .25** .14** .12** .11** .11** .30** .30** .29** .27** .31** .77** 1
15. Sat. logros .04 .36** .29** .12** .17** .11** .13** .31** .30** .34** .28** .34** .57** .55** 1
16. Sat. dinámica vida .04 .34** .28** .16** .16** .13** .12** .31** .29** .31** .28** .31** .71** .71** .61** 1
401
* p < 0.05, ** p < 0.001.

FIGURA 2
402
MODELO ESTRUCTURAL FINAL PARA SECUNDARIA

Figure X: EQS 6 mee secundaria com fam_bienestar bueno Chi Sq. = 167.10 P = 0.00 CFI = 0.98 RMSEA = 0.04
E260* E261* E262* E263*

0.70 0.85 0.68 0.82
Expresivo A. conflicto Cohesión Afectivo
0.72* 0.53* 0.73* 0.57*
0.94
D1* Clima
0.03* Sat. inmaterial 0.49 E233*
0.87*
0.29*
Con
E250* 0.67 0.74* 0.86* Sat. material 0.50 E234*
madre 0.32*
Comunicación* Bienestar 0.66*
Con Sat. logros 0.75 E235*
E252* 0.77 0.64*
padre 0.09* 0.86 0.79*
0.38* 0.28* Sat. dinámica 0.61 E236*
D3*
D4*
Apoyo 0.92
0.81* 0.81* 0.80* 0.74* 0.70*
Preocupación Sentir apoyo Confianza Alentar Valorar

E. GÓMEZ-AZCÁRATE R., J. A. VERA J., M. E. ÁVILA G., E. VEGA V.
0.59 0.59 0.60 0.67 0.71

E83* E84* E85* E86* E87*
FIGURA 3
MODELO ESTRUCTURAL FINAL PARA BACHILLERATO
E260* E261* E262* E263*
0.65 0.72 0.60 0.78
Expresivo A. conflicto Cohesión Afectivo
0.76 0.69* 0.80* 0.62*
0.75 D2*
Clima
-0.61* Satisf. inmaterial 0.50 E233*
0.91* 0.87
Con
E250* 0.88 0.48 0.85* Satisf. material 0.52 E234*
madre 1.63*
Comunicación Bienestar 0.70*
Con abierta* Satisf. logros 0.71 E235*
E253* 0.98 -0.19*
padre -0.45* 0.86 0.88*
0.72* -0.55* Satisf. dinámica 0.48 E236*
D3*
0.69 D4*
Apoyo
0.81 0.83* 0.80* 0.80* 0.73*
Preocupación Sentir apoyo Confianza Alentar Valorar

0.59 0.55 0.60 0.60 0.68

E83* E84* E85* E86* E87*
403
Figure X: EQS 6 mee bachillerato com fam_bienestar bueno Chi Sq. = 211.31 P = 0.00 CFI = 0.97 RMSEA = 0.05
El primer modelo calculado con el grupo de adolescentes de

secundaria (véase la figura 2), mostró un buen ajuste a los datos (χ
= 167.10, gl = 80, p < 0.000, CFI = 0.98, RMSEA = 0.036) (el interva-
lo de confianza del RAMSEA con 90% de confiabilidad fue de 0.031
a 0.051). Aunque este modelo sólo explicó 26% de la variable final,
Bienestar. El segundo modelo calculado con el grupo de adolescen-
tes de Bachillerato (véase la figura 3), mostró un buen ajuste a los
datos (χ = 211.31, gl = 84, p < 0.000, CFI = 0.97, RMSEA = 0.046) (el
intervalo de confianza del RAMSEA con 90% de confiabilidad fue de
0.039 a 0.054). Este modelo explicó 44.2% de la variable final, Bien-
estar. Las siguientes figuras muestran las representaciones gráficas
de los modelos estructurales final con los coeficientes estandari-
zados y los errores asociados.
Los resultados del modelo muestran que existen relaciones sig-
nificativas tanto directas como indirectas de la comunicación abierta
tanto entre padres y adolescentes como entre madres y adolescen-
tes, con el Bienestar. Las relaciones indirectas son mediadas por el
clima y el apoyo familiar. Los efectos directos de la comunicación
sobre el clima y apoyo familiar son mayores en jóvenes de bachi-
llerato que en los de secundaria; sin embargo, los efectos del clima
familiar y del apoyo familiar sobre el bienestar en los chicos de ba-
chillerato son negativos y significativos. Esto puede deberse a que
los jóvenes conforme avanzan en edad tienden a preferir distan-
ciarse de la familia, lo que supondría que si el clima es muy cohe-
sionado y la familia les muestra demasiado apoyo, los adolescentes
tienden a estar insatisfechos. Su bienestar no mejora conforme
aumenta el apoyo y el clima familiar positivo, como sería el caso de
los adolescentes de secundaria.
Otro resultado contrastante entre los grupos es el peso de la co-
municación abierta con la madre vs. el padre, se observa claramen-
te que para los chicos de secundaria, la comunicación con ambos
padres es positiva y significativa, mientras que para los adolescen-
tes de bachillerato la comunicación con el padre es negativa y sig-
nificativa. Además, ésta manifiesta un efecto directo mayor en el
bienestar entre los chicos de bachillerato que entre los chicos de se-
cundaria. Finalmente se observan diferencias en el efecto que ejer-
ce el apoyo familiar sobre el clima, siendo negativo en el caso de los
más grandes y positivo aunque débil para los de secundaria. En ge-
neral, los resultados mostraron el ajuste de los modelos calculados
al modelo hipotético.
DISCUSIÓN
A pesar de las observaciones anteriores que revelan que los hogares

urbanos pobres y marginados tienden a carecer de apoyo familiar
(Martínez-Pizarro, 2000), lo cual afecta directamente su bienestar
(Díaz-Morales y Sánchez-López, 2001), no se observó en este es-
tudio pues existe apoyo familiar, lo que sobresale son más bien las
diferencias de la percepción de los adolescentes conforme madu-
ran, puesto que el apoyo familiar se ve probablemente como una
intromisión o un estorbo entre los jóvenes de bachillerato que pro-
bablemente preferirían ser autónomos y ven como innecesario ese
sostén. A diferencia de investigaciones anteriores (Maldonado,
1999), no se observaron diferencias en la cohesión familiar, ni ma-
yores conflictos familiares en los adolescentes por su condición de
marginación (DeCarlo y Wadsworth, 2009).
Una vez más se confirmó la trascendencia de la comunicación
entre padres e hijos, la cual influye directamente en el clima social
familiar, el apoyo familiar y el bienestar. Esto sustenta que parte de
las funciones y objetivos la familia como núcleo de la sociedad,
es alcanzar el bienestar individual y colectivo (Musitu et al., 2001).
Aunque también se observó, como se ha planteado anteriormente
que durante la adolescencia cambian la importancia y el papel
de la familia en el bienestar individual (Jiménez et al., 2005). Tam-
bién es trascendental analizar las implicaciones que tiene la per-
cepción diferenciada de la comunicación abierta con el padre vs. la
madre, pues supone elementos de afiliación y características re-
lacionadas con el control, la normatividad y la autoridad que en las
familias mexicanas regularmente ejerce el padre, por lo que la separa-
ción es mayor con esta figura que con la madre.
En el interior de la familia, la comunicación abierta, reflexiva y
asertiva que se ha construido a lo largo de la infancia, aunque se
vea sustituida por otros agentes de socialización, como los coetá-
neos, las amistades, etc., sigue generando confianza en los adoles-
centes, permitiéndoles hablar acerca de lo que sienten y piensan. La
comunicación también implica una relación sana y positiva, nece-
saria para aumentar el ajuste social y reducir la violencia fruto de
la incomprensión, como se ha planteado anteriormente (Jiménez
y Lehalle, 2012; Jiménez, 2011; Povedano et al., 2011). La dificultad
de mantener una comunicación abierta con los padres influye direc-
tamente en el bienestar de los jóvenes en todos los niveles educa-
tivos, sin embargo parece tener más peso en los chicos de bachi-
llerato.
En los modelos, las percepciones del clima familiar de los chicos
de secundaria se relacionan muy débilmente con el bienestar, lo
cual es contradictorio con los argumentos teóricos (Kinney, 1999;
Jiménez et al., 2005); pero es aún más contrastante en el caso de
los chicos de bachillerato, quienes muestran una influencia negati-
va del clima familiar sobre el bienestar personal. Esto hace cues-
tionar la falta de relación de los elementos que constituyen el clima
dentro de la familia, según la escala utilizada, en este sentido están
la cohesión, la expresividad, la afectividad y la ausencia de conflicto
sobre el bienestar. Es decir que aunque el clima sea malo —ya sea
que no exista una fuerte cohesión, ni se permita la expresividad,
no se expresen afectos y haya conflictos cotidianos, los jóvenes
mantienen altos niveles de bienestar. Esto supondría que se debe
profundizar en analizar otras variables, tal vez de tipo más relacional
con nuevos grupos de interés como los amigos, la escuela y otros
personajes fuera de la familia. Sin embargo, sigue siendo real que
la calidad de los intercambios entre los miembros de una familia,
contribuye al desarrollo de los adolescentes. El apoyo de la fami-
lia, junto con la comunicación familiar, son fundamentales para en-
frentar las consecuencias de la marginación. Es decir, que la familia
no pierde su influencia e incidencia en el bienestar de los adoles-
centes, sobre todo en la etapa temprana mientras los chicos están aún
en la secundaria.
SUGERENCIAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS
Los resultados obtenidos respecto a los cambios observados entre

los chicos de secundaria y bachillerato llevan a proponer introdu-
cir nuevas variables al modelo, donde se considere el peso que
pueden ejercer las relaciones de amistad, de noviazgo, entre otros.
Además se propone realizar investigaciones mixtas, donde se inte-
gre trabajo con grupos focales o entrevistas a profundidad para
evitar interpretaciones innecesarias y conocer de los propios suje-
tos cómo ven las interacciones respecto al clima, la comunicación
y el apoyo familiar, así como a otras variables que se puedan inte-
grar para futuras investigaciones. Con los resultados de esta y otras
investigaciones adicionales podrán establecerse estrategias educa-
tivas y familiares para mejorar el bienestar de los adolescentes y sus

familias.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Conacyt por el financiamiento para la estancia pos-

doctoral para la consolidación de grupos de investigación #00000
0000234767, así como a los encuestadores y al equipo de investi-
gación que hicieron posible este trabajo.
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SOBRE LOS AUTORES
ALDO BAZÁN RAMÍREZ

Obtuvo el grado de doctor en Psicología, campo de acentuación en
Educativa y del desarrollo (2004) y el grado de maestro en Psico-
logía, Metodología de la teoría y la investigación conductual (1998),
en la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM; es licencia-
do en Psicología, con especialidad en Psicología Educacional por
la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima, Perú (1993). Se
desempeña como profesor-investigador de tiempo completo en la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Mo-
relos, desde febrero de 2005. Es Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) de México desde el año 2002 y obtuvo en el año
2006 la Medalla Alfonso Caso al Mérito Académico que le otorgó la
UNAM.
DORIS CASTELLANOS SIMONS

Licenciada en Psicología, con especialización en Psicología Infantil
y del Desarrollo (Universidad de La Habana, 1979), maestría en Cien-
cias de la Educación (Universidad de Ciencias Pedagógicas, La Haba-
na, 1997) y doctora en Psicología (Universidad Católica de Nijmegen,
Holanda, 2000). Trabajó hasta el 2007 en el Centro de Estudios
Educacionales, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de La
Habana y fue asesora del Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño (IPLAC) en el Departamento de Educación a Distancia e
Informática. Desde 2008 ha laborado como profesora-investigadora
de tiempo completo de la Facultad de Psicología, y en la actualidad,
está adscrita al Centro de Investigación Transdisciplinar en Psico-
logía (CITPsi) de la UAEM, donde es miembro del Cuerpo Académi-
co Consolidado Cognición y Afectos. Su línea de investigación, de
la cual ha publicado libros y artículos, es en torno al desarrollo y la
atención educativa de los alumnos con altas capacidades y talentos,
la preparación de los docentes en este campo y los factores psico-
[413]
414 SOBRE LOS AUTORES
pedagógicos que influyen en la calidad de los procesos de aprendi-

zaje escolar y el desarrollo integral de los niños, adolescentes y
jóvenes en diversos contextos socioculturales.
ALEJANDRINA LIMÓN FERNÁNDEZ

Obtuvo el grado de maestra en Psicología en el Instituto Tecnológi-
co de Sonora. Actualmente labora como Técnico Académico de
Tiempo Completo adscrita al Centro de Investigación Transdiscipli-
nar en Psicología de la UAEM y maestra auxiliar del Instituto Tecnoló-
gico de Sonora en modalidad virtual. Ha desempeñado funciones
relacionadas con la educación y la educación especial en donde cuen-
ta con una certificación en el diagnóstico del autismo. Ha colaborado
en proyectos de investigación con fondos Conacyt y Profapi, orga-
nización de eventos académicos, juez calificador de eventos, asesor
y revisor de tesis o proyectos de titulación. Cuenta con publicacio-
nes de artículos, memorias en extensos, presentación de ponencias,
etcétera.
ANTONIO BOLÍVAR BOTÍA

Doctor en Ciencias de la Educación. profesor catedrático en la Facul-
tad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (Espa-
ña). Sus principales líneas de trabajo y publicaciones son: educación
moral de la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación de
profesores; innovación y desarrollo del curriculum, desarrollo orga-
nizacional, e investigación biográfico-narrativa. Ha publicado más
de 30 de libros y más de 100 artículos. Ha participado, como director
o miembro de equipo, en más de 20 proyectos de investigación. Diri-
ge la revista Profesorado. Revista de Currículum y formación del pro-
fesorado, y es miembro de comités editoriales o científicos de varias
revistas. Entre sus libros están: Cómo mejorar los centros educati-
vos (Madrid, Síntesis, 1999); Los centros educativos como organiza-
ciones que aprenden: promesa y realidades (Madrid, La Muralla,
2000); Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura
(Barcelona, Graó, 2007); Competencias básicas y currículo (Madrid,
Síntesis, 2010), y Políticas de mejora y liderazgo educativo (Mála-
ga, Aljibe, 2012).
MARÍA ROSEL BOLÍVAR-RUANO

Posgrado en Ciencias de la Educación. Máster en Investigación e
Innovación en Currículum y Formación. Licenciada en Administra-
SOBRE LOS AUTORES 415
ción y Dirección de Empresas. Becaria del Programa de Formación

del Personal Investigador del Ministerio de Economía y Competiti-
vidad en la Universidad de Granada. Profesora de educación secun-
daria. Su última tesis de doctorado, dirigida por Antonio Bolívar, es
una investigación empírica acerca de comunidades de aprendiza-
je profesional. Cuenta con varios artículos y capítulos de libro sobre
los instrumentos de medida del grado de desarrollo de las “Comu-
nidades profesionales de aprendizaje”.
YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ

Licenciada, maestra y doctora en Psicología por la UNAM. Profeso-
ra de la carrera de Psicología en la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, UNAM, desde 1977. Desde 2002 es integrante del padrón de
tutores del doctorado en Psicología, UNAM. Es tutora de 60 tesis
de licenciatura, maestría y doctorado. Participa en proyectos de in-
vestigación en psicología educativa y educación especial, desde
1982, en la mayoría como responsable de proyecto. Ha recibido fi-
nanciamientos para investigación del Conacyt, DGAPA, PAPIIT y PAPCA/
FES-Iztacala. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde
2002, nivel 1, hasta 2017. Autora de 51 artículos en revistas interna-
cionales y nacionales sobre psicología educativa, cinco libros como
autora principal o compiladora, encaminados a la enseñanza de la
psicología educativa, la educación especial y reportes de investiga-
ción. Autora de 14 capítulos de libros y 70 ponencias en eventos es-
pecializados nacionales e internacionales. Dictaminadora de revistas
especializadas y de proyectos de investigación para Conacyt y PAPIIT/
UNAM. Fue jefa de la División de Investigación y Posgrado de la FES-
Iztacala (2009-2012). Desde 2003 y hasta la fecha, es responsable de
la línea de investigación sobre fracaso escolar, Unidad de Investiga-
ción Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación, FES-
Iztacala, UNAM.
JUAN PABLO RUGERIO TAPIA

Doctor en Psicología por la UNAM. Profesor de la Carrera de Psicolo-
gía en la FES-Iztacala, desde 2013. Área de educación especial y
rehabilitación. Tutor de dos tesis de licenciatura y dictaminador de
cuatro tesis de licenciatura. Investigación en psicología educativa y
educación especial, desde 2007. Financiamientos: Conacyt y PAPCA.
Colaborador de la línea de investigación acerca del fracaso escolar
(FES-Iztacala). Cuenta con 11 artículos en revistas internacionales
y nacionales sobre psicología educativa, tres capítulos en libros y

diez ponencias en eventos especializados nacionales e internacio-
nales.
LAURA EVELIA TORRES VELÁZQUEZ

Licenciatura en Psicología y Derecho; maestría en Modificación de
Conducta, y doctorado en Sociología. Profesora de Carrera Titular
Nivel C Definitiva en la FES-Iztacala adscrita a la División de Inves-
tigación, dentro del Proyecto en Aprendizaje Humano, en la Línea
Análisis de Interacciones Familiares, UIICSE. Asistente a Cursos de
Superación Académica y a Congresos Especializados. Docencia
en la asignatura de Métodos Cuantitativos (MC) de la Licenciatu-
ra en Psicología, en la Maestría en Terapia Familiar y tutora en el
Doctorado en Psicología; docente en el Diplomado en Estudios de
Género. Directora de tesis de licenciatura y maestría en Psicología;
dictaminadora de tesis de licenciatura, maestría y doctorado en Psi-
cología; tutora de becarios del Programa de Alta Exigencia Acadé-
mica, Pronabes y PUMMA. Presentaciones de ponencias en eventos
nacionales e internacionales e impartición de conferencias naciona-
les e internacionales; autora de artículos en revistas especializadas
nacionales e internacionales y de capítulos en libros especializa-
dos en temas de género y familia, paternidad, crianza. Pertenece al
Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1.
ADRIANA GARRIDO GARDUÑO

Licenciatura en Psicología por la FES-Iztacala de la UNAM. Maestría
en Modificación de Conducta por la FES-Iztacala de la UNAM. Profe-
sora de Asignatura en la UNAM e integrante del proyecto de Investi-
gación en Aprendizaje Humano dentro de la línea de análisis de las
interacciones familiares. Se ha especializado en temas de familia
relacionados con la dinámica familiar, como son la crianza de los
hijos, los cambios que se viven en lo interno cuando hay un miem-
bro con alguna enfermedad crónica degenerativa, cuando se tiene
algún hijo con discapacidad o cuando no hay hijos. Participa en po-
nencias y eventos especializados sobre el tema de la familia y tiene
publicados artículos y capítulos de libros especializados en el tema.
NADIA NAVARRO CEJA

Licenciatura en Psicología con mención honorífica. Integrante de la
línea de investigación de aprendizaje humano dentro del proyecto
de Análisis de la Interacción Familiar en la FES-Iztacala desde hace

un año. Colaboradora en el Programa Institucional de Estudios de
Género Iztacala desde el 2013. Participante del proyecto PAPIME: “La
incorporación de la perspectiva de género en la formación de pro-
fesionales en las áreas de salud y educación en la FES-Iztacala: una
aproximación multidisciplinaria” y “Fortalecimiento de las condi-
ciones de equidad de género en el estudiantado y planta docente de
la FES-Iztacala” (2015). Participación en el seminario de titulación
Elaboración de proyectos de intervención psicológica con perspecti-
va de género en la FES-Iztacala. Ponente en el curso-taller: “Introduc-
ción a la perspectiva de género”, impartido al CCH Naucalpan. Ha
participado como ponente en coloquios de investigación y congre-
sos especializados. Autora de artículos sobre dinámica familiar.
ADRIANA GUADALUPE REYES LUNA

Licenciada en Psicología, estudiante del Doctorado en Psicología
en la UNAM. Profesora de Asignatura de la Facultad de Estudios Su-
periores, Iztacala, adscrita a la carrera de psicología y a la División
de Investigación y Posgrado. Miembro del Proyecto de investiga-
ción de Aprendizaje Humano. Actualmente está inscrita en el Doc-
torado en Psicología de Psicología Social y Ambiental de la UNAM.
Ha colaborado en la elaboración de ponencias y carteles en eventos
especializados. Autora de artículos nacionales e internacionales en
revistas especializadas. Ha participado en la impartición de cursos
y talleres de temáticas relacionadas con la salud, la familia y el géne-
ro. Revisora y dictaminadora de artículos para su publicación. Actual-
mente está realizando una investigación sobre enfermos crónicos
degenerativos con Diabetes Mellitus tipo II.
FRANCISCO ANTONIO LEAL SOTO

Psicólogo por la Universidad de Chile, diplomado en Estudios Avan-
zados en Investigación Educacional, maestro en Educación y Di-
plomado en Estudios Avanzados en Psicología. Actualmente es
doctorando en la Facultad de Psicología de la Universidad Autóno-
ma de Madrid. Es profesor asistente en la Universidad de Tarapacá,
en la que ha sido jefe de carrera de Psicología en Arica e Iquique y
director del Departamento de Ciencias Sociales, sede Esmeralda-
Iquique; actualmente coordina el Programa de Magíster en Psico-
logía Educacional. Ha realizado docencia de pre y posgrado en
universidades de las regiones de Coquimbo, Antofagasta y Tarapa-
cá, en la Escuela de Posgrado de la Universidad Privada de Tacna, y

visitas académicas a universidades en Perú y Bolivia. Ha sido eva-
luador del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico
(Chile) y es integrante del Grupo de Evaluadores de Investigación
de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha sido miembro del
Comité Editorial de la revista Límite de la Universidad de Tarapacá
y actualmente lo es de la revista Infancia y Educación de la Univer-
sidad Arturo Prat; es par evaluador en revistas nacionales e interna-
cionales e integrante del Comité de Ética-Bioética de la Universidad
de Tarapacá.
CAMILA JAVIERA BALTA OÑATE

Psicóloga y licenciada en Psicología por la Universidad de Tarapa-
cá, Chile. Se ha desempeñado como profesora de desarrollo perso-
nal en escuelas secundarias y como psicóloga escolar en la escuela
Mahatma Gandhi, en Iquique, y como relatora en talleres de salud
psicológica para empresas de servicios. Actualmente es psicóloga es-
colar en la escuela San Antonio de Matilla en Alto Hospicio, Chile.
PAULINA ANDREA SEGOVIA ULLOA

Psicóloga y licenciada en Psicología por la Universidad de Tarapacá,
Chile, donde fue ayudante docente. Actualmente se desempeña co-
mo psicóloga y orientadora en el Colegio Ñusta Kori de la ciudad
de Iquique, Chile, y es alumna de un diplomado en Psicodiagnósti-
co y Técnicas Proyectivas y la de maestría en Psicología Educacio-
nal de la Universidad de Tarapacá.
JOSELYN TABILO MALUENDA

Psicóloga y licenciada en Psicología por la Universidad de Tarapa-
cá, Chile. Actualmente está dedicada al trabajo clínico y educacio-
nal en el Instituto Obispo Silva Lezaeta de la ciudad de Calama,
Chile, y se encuentra en proceso de formación y especialización en
terapias complementarias orientadas al autoconocimiento, la intros-
pección y la autosanación.
LUIS HUMBERTO CRUZ GONZÁLEZ

Psicólogo y licenciado en Psicología por la Universidad de Tarapacá,
Chile. Ha sido ayudante y profesor en la Universidad de Tarapacá. Ac-
tualmente se desempeña como psicólogo escolar en la ciudad de
Iquique, Chile.
MILITZA GODOY CARVAJAL

Psicóloga y licenciada en Psicología por la Universidad de Tarapacá,
Chile. Se ha desempeñado como profesora en educación secunda-
ria y como coordinadora del equipo psicológico del Departamento
de Administración Educacional de la Municipalidad de Graneros,
Chile. Actualmente se dedica al ejercicio libre de la profesión.
MANUELA CANTOIA
Es profesora asociada de Psicología General en la Università degli
Studi eCampus; coordina las actividades formativas del Service of
Learning and Educational Psychology (SPAEE), en la Universidad
Católica del Sagrado Corazón en Milano, Italia. Desarrolla activida-
des de investigación y también ha desarrollado materiales con par-
ticular atención en las temáticas del aprendizaje y metacognición
en referencia al empleo de los medios de comunicación digitales,
a las teorías implícitas y la creatividad. Participa en proyectos de
consultoría y formación de enseñanza para profesores en los diferen-
tes niveles escolares. Ha publicado libros y artículos para revistas
científicas y de divulgación.
ALESSANDRO ANTONIETTI
Es profesor de Psicología Cognoscitiva y jefe del Centro de Investi-
gación sobre la Dirección Profesional y el Desarrollo Socio-profesio-
nal, así como del Servicio de Estudio y la Psicología Educativa, en
la Universidad Católica del Sagrado Corazón en Milano, Italia. Es
miembro del consejo de varios diarios internacionales y naciona-
les y redactor académico del plosONe y Frontiers in Educational
Psychology. Realizó estudios experimentales sobre la creatividad, la
resolución de problemas, la toma de decisiones, imágenes mentales
y analogía. Investigó el rol de los medios de comunicación en la
cognición. Es igualmente creador de pruebas para evaluar habilida-
des de pensamiento y de programas para entrenar capacidades cog-
noscitivas.
ENEIDA OCHOA ÁVILA

Licenciada en Psicología, maestría en Administración con acentua-
ción en Recursos Humanos y Doctor of Philosophy with a Major
in Business Administration. Actualmente es profesora-investigado-
ra titular “C” del Instituto Tecnológico de Sonora, en la Dirección
de Ciencias Sociales y Humanidades. Departamento de Psicología.
Perfil deseable Promep vigente. Se desempeña como docente desde
1995 a la fecha, ha impartido al menos 22 distintos cursos frente a

grupo dirigidos a estudiantes de licenciatura en Psicología, en la es-
pecialidad en Recursos Humanos, maestría en Administración,
maestría en Psicología y maestría en Ingeniería en Sistemas. Ha
participado como ponente en eventos nacionales e internacionales
con al menos 40 ponencias, así como en la publicación de capítu-
los de libros y artículos en revistas arbitradas e indexadas internacio-
nales y nacionales. Es integrante del Cuerpo Académico ITSON-CA-08
Aprendizaje Desarrollo Humano y Desarrollo Social. Registrado an-
te Promep desde el año 2002, actualmente en consolidación con
vigencia al 2015. Línea General de Aplicación del Conocimiento
(LGAC) denominada Factores Psicosociales en el Proceso Educati-
vo, cuyo objetivo es estudiar las variables psicosociales que intervie-
nen en el aprendizaje y los procesos de desarrollo cognoscitivo,
afectivo y social para contribuir en la calidad de vida y el bienestar
social.
RAFAEL OCTAVIO FÉLIX VERDUZCO

Maestro en Psicología con acentuación clínica (2014) y licenciado
en Psicología (2007) por el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON).
Es docente de tiempo completo en la Universidad Interamericana
para el Desarrollo (UNID) y profesor auxiliar del departamento de
Psicología en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON). Es miem-
bro del Colegio de Profesionales de la Psicología en Sonora (CPPS)
donde ha fungido como secretario de Investigación y Asuntos
Académicos. Ha colaborado en varios proyectos de investigación
(Conacyt, Promep y PIFI). Cuenta con diferentes documentos publi-
cados, donde ha participado como autor y coautor en artículos cien-
tíficos, ponencias y capítulos de libros relacionados con temas de la
psicología educativa. Asimismo, ha sido jurado de concursos de car-
teles, proyectos de investigación y ha participado como organizador
de diferentes eventos académicos (jornadas académicas y congre-
sos nacionales).
FABIOLA GUADALUPE HERNÁNDEZ ORTIZ

Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad Autónoma del Estado de Morelos, actualmente integrante del
equipo de investigación del proyecto Conacyt No. 151981 “Influencia
del apoyo familiar y variables asociadas sobre el logro académico
en tres contextos educativos en Morelos y Sonora” y Asistente Téc-
nico de la jefatura del Doctorado en Psicología del Centro de Inves-

tigación Transdisciplinar en Psicología de la UAEM. Ha participado
desde el año 2008 como colaborador y asistente de investigación en
diferentes proyectos de investigación financiados por Conacyt y
Promep del doctor Aldo Bazán Ramírez, así como en 2011 fue en-
cargada y desarrolladora del Instrumento de Evaluación de Com-
petencias Matemáticas en sexto grado de Primaria.
WILLIAM MONTGOMERY URDAY

Psicólogo y consultor privado de orientación clínica. Maestro en
Comunicación Social y catedrático titular en las asignaturas de
Psicología de la Personalidad, Técnicas de Intervención Conduc-
tuales y Metodología del Trabajo Universitario, en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Li-
ma, Perú). Obtuvo premios al Mérito Científico en Psicología 1990-
1998 y 2010, otorgados por el Consejo Superior de Investigaciones
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el Premio Nacio-
nal de Docencia Universitaria 2014, otorgado por el Colegio de Psi-
cólogos del Perú. Es autor de libros y artículos especializados, entre
ellos Teoría, evaluación y cambio de la conducta (Lima, Asociación
de Psicología Teórica, Tecnológica y Aplicada, 2014) y La timidez y
su tratamiento (Lima, Colegio de Psicólogos del Perú, 2010).
ANA LAURA NAVARRO ROMERO

Concluyó la licenciatura en Psicología en la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos en 2008. Actualmente cursa la Maestría en
Psicología, que pertenece al Programa Nacional de Posgrados de
Calidad Conacyt de la misma universidad.
MÓNICA CECILIA DÁVILA NAVARRO

Maestra investigadora adscrita al Departamento de Educación, de
Instituto Tecnológico de Sonora, actualmente bajo la responsabili-
dad de la Administración del Programa de Profesional Asociado en
Desarrollo Infantil. Dirigió, durante su trayectoria de 14 años en la
institución, el trabajo con poblaciones vulnerables y los estándares
y prácticas apropiadas para el trabajo con la infancia, líder del Cuer-
po Académico de Alternativas Educativas para la Inclusión Social,
nombrada líder del consorcio América del Norte con el proyecto de
“Comunidad de Apoyo a la Niñez”. Promueve propuestas educativas
para el uso del tiempo libre en poblaciones en riesgo y en la educa-
ción regular como soporte a la educación formal, que apoyen el de-
sarrollo desde la infancia hasta la vejez, la educación formal y no

formal; entre estos proyectos están: Circuito de Prácticas Profesio-
nales “COMANI”, Museo itinerante de ahorro y energía, museo inter-
activo de ciencia y tecnología, ludotecas Capullo ITSON, Ludoteca
COMANI ITSON, Ludoteca CAPULLOS Meñique Campamento de Ve-
rano ITSON. Trabaja para la niñez y su desarrollo armónico e in-
tegral.
MABEL OSNAYA MORENO

Profesora titular del Instituto de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Obtuvo el doc-
torado en Psicología con mención honorífica en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), con estancia de investiga-
ción en la Universidad Estatal de Austin, en Texas. Cuenta con ex-
periencia laboral en evaluación educativa, desarrollo, diseño y
validación de instrumentos de evaluación y escalas en instituciones
como el Ceneval, A.C., la Dirección General de Evaluación Edu-
cativa de la UNAM; desarrollo y diseño curricular en el Instituto La-
tinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Desarrolló
instrumentos de evaluación para diagnóstico de conocimientos de
estudiantes de nuevo ingreso a Educación Media Superior durante
2012-2014. Su línea de investigación versa sobre la educación vir-
tual, políticas educativas y evaluación educativa.
CARLOS ARTURO RAMÍREZ RIVERA

Profesor de tiempo completo adscrito al Instituto Tecnológico de
Sonora.
JESÚS ACEVES SÁNCHEZ

Estudió la Licenciatura en Psicología, la Maestría en Psicología,
Maestría en Administración y Maestría en Docencia e Investigación
Educativa en el Instituto Tecnológico de Sonora. Por otra parte,
cuenta con un doctorado en Educación. Actualmente labora como
profesor-investigador en el Departamento de Psicología del Institu-
to Tecnológico de Sonora, en donde pertenece al cuerpo académico
“Aprendizaje y desarrollo humano” y en la LGAC “Desarrollo huma-
no y desarrollo social”. Cuenta con publicaciones de capítulos de
libros, artículos arbitrados y memorias en extenso relacionadas con
el optimismo, el éxito escolar, la conducta social, el aprendizaje y
personalidad en estudiantes universitarios.
DIEGO BOERCHI
Es investigador y profesor de la Facultad de Ciencias de la Forma-
ción y del departamento de Psicología de la Universidad Católica del
Sagrado Corazón de Milán, Italia. Sus competencias se relacionan
predominantemente con el área de la psicología de la orientación y
la consultoría de carrera. Es miembro del Comité Directivo del
Centro de Búsquedas sobre la Orientación y el Desarrollo Socio-
Profesionales y Socio Ordinario (CROSS) de la Sociedad Italiana
Orientación (SIO). Ha sido miembro del Comité Científico del Con-
greso Nacional “Orientación” a la elección de la XIV edición. Ense-
ña psicología de los procesos de orientación, y métodos y técnicas
de las pruebas psicológicas. Además, es miembro del Comité Cientí-
fico y docente del máster universitario en Profesional de la Orien-
tación.
ANGEL ALBERTO VALDÉS CUERVO

Doctor en Ciencias por el Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo A.C. Profesor Investigador Titular B, Departamento de
Educación, Instituto Tecnológico de Sonora. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores, nivel I. Cuenta con más de 30 publica-
ciones entre artículos en revistas indizadas, capítulos de libros y
libros. Sus líneas de investigación abordan temas como educación
superior, violencia escolar, familia y crianza y estudiantes sobresa-
lientes.
JOSÉ ÁNGEL VERA NORIEGA

Doctor en Psicología Social, Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico. Investigador titular C, coordinador de Desarrollo Regional,
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Miem-
bro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 2. Autor de más
de 50 publicaciones entre artículos en revistas indizadas, capítu-
los de libros y libros. Sus líneas de investigación abordan temas como
educación superior, familia y crianza y violencia escolar.
CRISTINA CARRIEGO
Doctora en Educación y maestra en Gestión Educativa de la Univer-
sidad de San Andrés. Licenciada en Ciencias de la Educación egresa-
da de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Sus tareas profesionales están vinculadas al desarrollo de pro-
gramas de mejora del trabajo pedagógico en las escuelas. Ha sido
tutora de los cursos en línea de Enseñanza para la Comprensión,

ofrecidos por el Proyecto Cero de la Escuela de Educación de Har-
vard. Es autora de Mejorar la escuela. Una introducción a la gestión
pedagógica de la educación básica (FCE), Gestión institucional (Fe
y Alegría) y de Los desafíos de la gestión escolar (La Crujía). Se des-
empeña actualmente como directora del Colegio Madre Teresa de
Virreyes, es consultora de las fundaciones Cippec y Bunge y Born
y profesora de la Maestría en Educación de la Universidad Di Tella
(Buenos Aires, Argentina).
MARCELA DE LA FUENTE
Directora ejecutiva y representante legal del Colegio Madre Teresa.
Licenciada en Servicio Social (USAL), se perfeccionó como Especia-
lista en Administración de Proyectos (UCI), como Especialista en
Problemática de las Organizaciones Familiares y posteriormente se
graduó como Magíster en Ciencias de la Familia (UNSAM). Concluyó
la diplomatura para representantes legales de instituciones educa-
tivas (Universidad AUSTRAL). En su trayectoria profesional estuvo
siempre vinculada a propuestas educativas comunitarias destinadas
a niños, niñas, adolescentes y adultos en contexto de pobreza. Traba-
jó en la conducción de Centros Educativos Comunitarios, Programas
de Becas escolares, en articulación con fundaciones/privados (Tele-
fónica, Bunge y Born, Banco Francés). En instancias estatales im-
plementó el PAGV (Programa de Ayuda a Grupos Vulnerables),
Programa Adolescente y Envión del Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires. En organismos de Cooperación Internacional traba-
jó en programas del BID y de PNUD (Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo).
MARINA LAVALLE
Asistente Social, estudió en la Escuela de Servicio Social de la Univer-
sidad del Salvador. Desempeñó sus funciones en diferentes organi-
zaciones: Tribunales de San Isidro (Pcia. de Buenos Aires), Fiscalía
General (como Perito I y Perito II), Asistente Social, Funcionaria del
Ministerio Público de Tribunales de San Isidro. Fue Asistente So-
cial de las Divisiones Inferiores y Juveniles de Futbol en Blanquin-
celeste, S.A. (empresa gerenciadora de Racing Club). En Santa
Rafaela María Fundación se desempeñó como asistente social de los
Hogares de Niños y Niñas. En la parroquia Nuestra Señora de Ita-
tí fue asistente social del Equipo Técnico Parroquial y coordinadora
de los programas alimentarios y de los jardines de infantes. Estuvo

a cargo de la atención espontánea de Cáritas Parroquial. Trabajó
también en la Defensoría de Niños, Niñas y Adolescentes del CDEM
de San Fernando (Policía de Buenos Aires), como Asistente Social
Miembro del Equipo Técnico.
MARIANA PELAYO
Licenciada en Educación Especial por la Universidad de El Salva-
dor. Profesora y especialista en Educación Inicial. Realizó un cur-
so de posgrado de formación docente en la Universidad Católica
Argentina, además de otras capacitaciones inherentes a su especia-
lidad. Actualmente trabaja como orientadora de aprendizajes en el
Equipo de Orientación Escolar del Colegio Madre Teresa, de San
Fernando, donde lleva adelante un proyecto de Inclusión y Aten-
ción a la Diversidad. Ejerció profesionalmente como Asesora Pe-
dagógica, diseñando recorridos de capacitación para docentes en
Centros Educativos Comunitarios. Coordinó talleres en la línea de
fortalecimiento familiar en el marco de un proyecto desarrollado por
la Senaf (Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia). Realizó el
trabajo de investigación: “Actitudes y representaciones del profeso-
rado frente a la Integración escolar” (USAL, Mariana Pelayo, 2010),
y colaboró como tutora de tesis de grado en el proyecto “Conocer,
aceptar, comprometerse y actuar. El rol docente en la integración
escolar” (en la Licenciatura en Gestión Educativa del Instituto de
Estudios Superiores Plácido Marín).
ADRIANA PODESTÁ
Profesora de enseñanza preescolar y maestra de normal superior.
Psicopedagoga egresada del Instituto Pedro Poveda (Argentina). Tra-
baja en una clínica psicopedagógica con niños. Se desempeña como
orientadora educacional en el Equipo de Apoyo Escolar del Colegio
Madre Teresa.
MARÍA FANNERY SUÁREZ BERRÍO

Doctora en Desarrollo Psicológico, Familia, Educación e Interven-
ción, por la Universidad de Santiago de Compostela en el año 2012,
y profesora de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede
Ibarra y de la Universidad Técnica Particular de Loja; Pertenece al
Área de Ciencias Social y administrativamente es la directora aca-
démica de la PUCESI (Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Sede Ibarra). Es revisora de Axioma, revista propia de la universi-

dad; ha participado en varios proyectos de investigación financiados
por entidades públicas y empresas privadas, de ámbito local, regio-
nal, nacional e internacional. Ha participado en varios congresos
científicos de migración, familia, educación, mediación familiar, ha
dirigido tesis de pregrado en migraciones, familia. Ha realizado varias
guías didácticas sobre pedagogía y familia y ha escrito algunos ar-
tículos sobre, educación y familia.
EULOGIO REAL DEUS

Doctor en Psicología por la Universidad de Santiago de Composte-
la desde al año 1988, y profesor titular de la Universidad de San-
tiago de Compostela, con la que mantiene vinculación contractual
desde el año 1994. Pertenece al Área de Metodología de las Cien-
cias del Comportamiento desde el inicio de su tarea profesional. Es
revisor de varias revistas de psicología y metodología; ha participado
en decenas de proyectos de investigación, financiados por entidades
públicas y empresas privadas, de ámbito local, regional, nacional e
internacional. Ha participado en múltiples congresos científicos y
jornadas, ha publicado más de 30 artículos científicos en revistas,
y posee dos tramos de investigación reconocidos por el Ministerio
de Educación y Ciencia de España.
MARÍA INÉS HERNÁNDEZ MORGADO

Cursó la Licenciatura en Psicología en la FES-Iztacala, en la UNAM,
y obtuvo su grado de maestra en Psicología (con área de concentra-
ción en Psicología Educativa) en la Facultad de Psicología de la UAEM
(2010). En la actualidad, es pasante en el Doctorado en Psicoterapia
Gestalt, en el Colegio Humanista de México, S.C. Ha laborado du-
rante 23 años en el nivel de Educación Especial, frente a grupos,
como psicóloga y como asesor técnico pedagógico, y ha participado
en la creación e impartición de cursos en temáticas relacionadas con:
prevención de violencia en la familia, la familia como formadora de
valores y la formación de tutores. Colaboradora en el desarrollo
de talleres sobre educación en valores desde el 2009, impartiéndo-
los en 156 escuelas del Estado de México. En particular ha realiza-
do cursos, talleres y orientación con padres de familia de personas
con discapacidad, así como asesoramiento directo a docentes de
educación especial.
ELIÁN GÓMEZ-AZCÁRATE RENERO

Actualmente está realizando una estancia posdoctoral para la con-
solidación de grupos de investigación en la Universidad Pablo de
Olavide en Sevilla, España. Realizó estudios de doctorado en Psico-
logía, con especialidad psicología social comunitaria en la Univer-
sidad Autónoma del Estado de Morelos, México; titulándose con
honores. Hizo una maestría en Ciencias Cognitivas en la Universi-
teit van Amsterdam, Holanda, con una beca del gobierno holandés,
y realizó su tesis de maestría en University of Birmingham, en el
Reino Unido. Estudió la licenciatura en Psicología, UNAM, México,
de donde se graduó con honores. Ha trabajado para la UAEM como
coordinadora de investigación y posgrado de la Facultad de Comu-
nicación Humana. Ha participado en investigaciones de psicología
social comunitaria, e impartido, clases en licenciatura y posgrado en
la misma universidad, así como en la Universidad La Salle, en temá-
ticas de psicología general como ontogenia humana, epistemología
de la psicología y en psicología social, en materias como Teorías Psi-
cosociales de la Interacción, Promoción del Bienestar, Pobreza, Ex-
clusión y Procesos Migratorios.
JESÚS ALEJANDRO VERA JIMÉNEZ

Actualmente es el rector de la UAEM, Morelos, México (2012-2018).
Es profesor-investigador de tiempo completo adscrito al Centro de
Investigación Transdisciplinar en Psicología de la misma universi-
dad. Ha realizado múltiples investigaciones en Psicología Social
Comunitaria, en temáticas relacionadas con el bienestar, la violen-
cia, la delincuencia y problemáticas psicosociales de actualidad. Es
miembro del cuerpo académico “Comunidad, ambiente y bienestar”.
Desde su incorporación a la planta docente de la UAEM, ha dirigido
varias tesis de licenciatura, maestría y doctorado en Psicología. Ha
realizado múltiples publicaciones en revistas especializadas, capítu-
los de libro y libros. Actualmente está por publicar el libro Teoría y
práctica de la convivencia, del cual es compilador. Ha dirigido varios
proyectos internacionales de investigación para el gobierno e insti-
tuciones científicas. Además ha impartido clases desde hace más de
15 años en la Facultad de Psicología, en nivel licenciatura y pos-
grado. Hizo su doctorado en la Universidad de Valencia, España y
su Licenciatura en la UAEM, Morelos, México. Desde hace más de
ocho años, realiza colaboraciones con la Universidad Pablo de Ola-
vide, Sevilla, España.
MARÍA ELENA ÁVILA GUERRERO

Actualmente Directora de Planeación de la UAEM, Morelos, México.
Es profesora-investigadora de tiempo completo, adscrita al Centro
de Investigación Transdisciplinar en Psicología de la misma univer-
sidad. Ha elaborado múltiples investigaciones en psicología social
comunitaria, en temáticas relacionadas con el bienestar, la violen-
cia, la delincuencia y problemáticas psicosociales de actualidad; la
más reciente bajo el auspicio de FOMIX, Conacyt sobre violencia y
delincuencia en Morelos, México. Es miembro del cuerpo académi-
co “Comunidad, ambiente y bienestar”. Desde su incorporación a la
planta docente de la UAEM ha dirigido varias tesis de licenciatura,
maestría y doctorado en Psicología. Ha realizado múltiples publi-
caciones en revistas especializadas, capítulos de libro y libros. Ac-
tualmente está por publicar, junto con el doctor Alejandro Vera, el
libro Teoría y práctica de la convivencia, del cual es compiladora.
Ha dirigido varios proyectos internacionales de investigación para el
gobierno e instituciones científicas. Además de impartir clases des-
de hace más de ocho años en la Facultad de Psicología, en los nive-
les de licenciatura y posgrado. Realizó sus estudios de doctorado
en Psicología en la Universidad de Valencia, España, y su licencia-
tura en la UAEM, Morelos, México.
ENRIQUE VEGA VILLANUEVA

Actualmente es asesor metodológico de proyectos de investigación
en psicología social comunitaria. Es profesor-investigador jubilado
de la UAEM, Morelos, México. Ha contribuido en múltiples inves-
tigaciones en psicología social comunitaria, entre otras áreas de
conocimiento. Hizo su doctorado en la UAEM, Morelos, México. Ha
dirigido varios proyectos de investigación para el gobierno e insti-
tuciones científicas. Desde su incorporación a la planta docente de
la UAEM, ha dirigido varias tesis de licenciatura, maestría y docto-
rado en diversas áreas de conocimiento. También ha realizado
múltiples publicaciones en revistas especializadas, capítulos de
libro y libros. Ha dirigido varios proyectos internacionales de inves-
tigación para el gobierno e instituciones científicas. Además ha im-
partido clases desde hace más de 30 años en la Facultad de Psicología
y otras facultades de la universidad, en los niveles de licenciatura y
posgrado.
Familia-escuela-comunidad.
Volumen II. Investigación en psicología y educación
se terminó en octubre de 2015
en Imprenta de Juan Pablos, S.A.
2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19
Col. del Carmen, Del. Coyoacán
México, 04100, D.F.
<[email protected]>
500 ejemplares
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Familia - Escuela - Comunidad. Volumen II Investigación en psicología y

Book · October 2015

Aldo Bazán - Ramírez Doris Castellanos Simons

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Antonio Bolivar Laura Evelia Torres

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Aldo Bazán Ramírez

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

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1. La escuela, la familia y la comunidad:

Joselyn Tabilo Maluenda,

6. Apoyo familiar y desempeño en matemáticas

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12. El papel de las familias en el origen y la prevención

Sobre los autores 413

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