IMPORTANCIA DE FOMENTAR EL ESPIRITU INVESTIGATIVO EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

LUIS GUILLERMO VENEGAS BERNAL

UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y BELLAS ARTES

PROGRAMA CIENCIA DE LA INFORMACIÓN Y LA DOCUMENTACIÓN

BOGOTÁ

2013
 IMPORTANCIA DE FOMENTAR EL ESPIRITU INVESTIGATIVO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

LUIS GUILLERMO VENEGAS BERNAL

Monografía para optar al título de profesional en Ciencias de la informacion y

la documentación, bibliotecología y archivística

Asesor

AMPARO BETANCURT

Docente Académico

UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y BELLAS ARTES

PROGRAMA CIENCIA DE LA INFORMACIÓN Y LA DOCUMENTACIÓN

BOGOTÁ

2013
 INTRODUCCION

Este trabajo da a conocer las temáticas que influyen en la búsqueda de

informacion, datos, experiencias, comparaciones con otros autores, reflexiones,
entre otros elementos de apoyo que a través de esta monografía involucren la
indagación de cómo formar el espíritu investigativo en estudiantes universitarios,
para tener una visión más clara y real de cómo incentivar, generar, producir,
divulgar,aplicar,exportar todas las fuentes del conocimiento que cada joven tiene
como potencial en su dia a dia. Sin embargo las políticas de investigación del país
hacen que las universidades y demás instituciones se unan junto con las
bibliotecas, centros de investigación, docentes, tecnologias de informacion y
comunicación , formen una base solida en optimizar recursos e innovar en
proyectos de investigación en donde el estudiante y el docente sean los
principales actores de la misión y visión de muchas generaciones que vienen en
desarrollo ,aplicando su espíritu investigativo, su olfato productivo, su esencia en
el deber ser como apoyo a la academia y al país en general.

Tener presente también los hábitos de estudio y lectura que son vitales para la
formación y producción de intelecto hacia la investigación en los jóvenes, niños,
adultos, y toda la comunidad que quiera aportar su granito de arena en desarrollar
nuevas herramientas de trabajo ligadas hacia la sociedad del conocimiento,
aplicando su vocación de servicio, su espíritu emprendedor, su talento genuino en
ver nuevos talentos que aporten y den ejemplo a las generaciones que viene en
camino formando su proyecto de vida.
1¿Se fomentan las competencias lectoras en la escuela?

Para acercar los estudiantes a la lectura se les debe ofrecer accesibilidad de tal
manera que se cuente con opciones de obras tales como cuentos, novelas cortas
y obras teatrales de acuerdo a sus edades e intereses.

Para este fin se ofrecen algunas sugerencias para despertar el interés de esta
actividad, no sólo en la escuela si no también en el hogar.

Hay que empezar en las bibliotecas públicas y escolares, una opción para
acercarse a los autores y temas que puedan gustar; hay que tener un lugar
confortable, luz adecuada y si es al aire libre mejor; los niños y jóvenes, si nos ven
leer aunque sea el periódico, ellos también se unirán al espacio de lectura; otra
alternativa es la de regalar libros y permitirles que ellos mismos elijan el que más
les guste; así también los padres deberán hacer el esfuerzo por adquirir libros o ir
formando una biblioteca particular en casa para que los jóvenes no tengan que
salir de casa para leer un libro.

Porque en conclusión, no se trata simplemente de hacer leer a los estudiantes, la

meta es atraerlos a la lectura y hacer que éstos quieran leer por placer y por
gusto. (Alejandro, 2012)

De acuerdo a este articulo las competencias lectoras deben iniciarse desde el

hogar incentivando el interés de los padres de familia hacia la lectura para con sus
hijos, al igual que los docentes con los alumnos en un mayor grado de
aprendizaje. Porque es la herramienta fundamental para comprender nuevos
textos de mayor intelecto para su formación investigativa a medida que van
avanzando en el grado escolar, hasta llegar con buenas bases de comprensión de
lectura, redacción de informacion y análisis investigativo en otros niveles
académicos que exijan su dedicación y esfuerzo de comprensión a la lectura.

1.2 De las competencias lectoras de quienes ingresan en la universidad:

De acuerdo con los resultados obtenidos, sobre todo en la segunda etapa de este
proyecto, encontramos numerosas evidencias de la falta de desarrollo de algunas
competencias lectoras en los estudiantes que ingresan a pregrado en la
Universidad del Norte.
 La mayor parte de los estudiantes demostraron ser capaces de hacer una lectura
de tipo literal, es decir, demostraron que podían, o bien transcribir informacion
pertinente del texto para dar cuenta del mismo, o bien parafrasear lo dicho
reelaborando los significados del escrito. Sin embargo, cabe resaltar que un grupo
significativo tiene problemas de competencia semántica y al dar cuenta del texto
distorsiona los significados del mismo.

Por otro lado, la mayoría de los estudiantes no alcanzan el nivel de lectura

inferencial o comprensión global del texto, el segundo que hemos establecido de
acuerdo con el marco teórico utilizado, lo cual significa que no alcanzan un nivel
de lectura que les permita establecer conclusiones o deducciones a partir de
informacion implícita en el escrito. Otro indicador de problemas en este nivel está
relacionado con las dificultades para identificar el tema global del texto.
Igualmente, se pudo constatar que un grupo muy reducido ha desarrollado la
habilidad de poner en juego los conocimientos previos para hallar sentido al texto.

De otra parte, los resultados obtenidos permiten concluir que un grupo pequeño de
estudiantes demuestra un buen nivel de competencia en lectura critico-
interextual.Las muestras analizadas señalan que son muy pocos los estudiantes
capaces de emitir juicios sustentados y tomar posiciones claras y justificadas con
respecto al contenido total o parcial del texto. En este punto resaltaríamos la
necesidad de seguir profundizando en un análisis de los tipos de juicios que
emiten los estudiantes y las diferentes formas que utilizan para sustentarlos. Un
indicador muy diciente de la necesidad de desarrollar esta competencia lo
constituye el hecho de que solo dos estudiantes demostraron habilidad para
establecer relaciones intertextuales basándose en los 2 textos de la segunda
tarea.

Estos resultados nos permiten afirmar que muchos de nuestros estudiantes de

primer semestre podrían tener dificultades en el transcurso de sus estudios,
puesto que no han desarrollado suficientemente sus competencias lectoras y, por
tanto, no pueden obtener el máximo provecho de los textos escritos a los que se
ven enfrentados durante su carrera.
Es necesario aclarar una vez más que reconoceremos que en los resultados
pudieron intervenir algunos factores adversos como la ausencia de motivación, el
afán, la poca concentración, el nerviosismo, la falta de compromiso, etc. Que
pudieron afectar la calidad del proceso de lectura y la posterior producción. Vale
anotar, de igual forma, que los estudiantes no tuvieron la oportunidad de revisar y
reelaborar su producción, acciones inherentes al proceso de escritura.

Los estudiantes, como sabemos, vienen de un sistema que no los prepara para las
tareas de lectura: textos largos, densos, abstractos, exigentes en cuanto a
conocimientos previos,etc.(Barletta Manjarres, 2002)

1.3 Las competencias comunicativas y el docente:

Todo lo dicho apunta hacia la necesidad de realizar un trabajo que ayude a los
estudiantes a vencer los obstáculos comentados aquí en el largo camino hacia la
meta de un lector crítico, constructor de sentidos. La formación básica en la
universidad, es claro, incluye el desarrollo de competencias lectoras y de escritura.
Se trata de un trabajo que debe ser coordinado desde las diversas disciplinas, en
los tres niveles de lectura.

Parece que los estudiantes que ingresan en la universidad no han tenido

oportunidades dentro de su experiencia escolar que les permita llegar a un tipo de
lectura que contribuya eficazmente a interactuar de forma apropiada con los textos
académicos que encuentran en la universidad y a construir conocimientos. Todo
parece indicar que, de no tomar medidas concretas para contrarrestar esta
situación, estaremos condenados a mirar siempre hacia atrás buscando culpables
dentro del sistema educativo. (Barletta Manjarres, 2002)
1.4 El camino por seguir.

Los hallazgos aquí presentados serán una fuente obligada de informacion para
proseguir en el camino investigador que lleve al desarrollo de la competencia
comunicativa en los estudiantes universitarios. Este trabajo deberá ser
complementado con estudios relacionados con las habilidades de escritura de los
estudiantes. Deberemos establecer en qué estado se encuentra la práctica de esta
habilidad en el interior de la institución, cual es el imaginario de los docentes con
respecto al papel de la escritura en la formación de los estudiantes universitarios y
que vía se puede seguir para el desarrollo de la escritura de modo que una vez
que culminen su tiempo en el predio universitario puedan desempeñarse de forma
eficiente desde el puente de vista comunicativo. (Barletta Manjarres, 2002)

2. Lectura e investigación.

La investigación es un proceso dirigido a producir conocimientos referentes a la

estructura, las transformaciones y los cambios de la realidad. Tal actividad
constituye un acto reflexivo cuidadosamente organizado para estudiar de manera
general y particular los distintos aspectos de un problema de investigación. Tiene
como propósito lograr un conocimiento atinente a la calidad y cantidad, o
identificar problemas específicos de estudios, fundamentar nuevas hipótesis
relacionadas con los mismos, o sencillamente someter a pruebas las ya
establecidas.

Se parte de la necesidad de despejar incertidumbres y resolver problemas, hacer

mejor las cosas, lograr un mejor desarrollo, elaborar y perfeccionar los
conocimientos existentes. Constituyendo un método para descubrir la verdad,
siguiendo las etapas del método científico.
De la investigación se destacan las siguientes características:

Se circunscribe a un problema que es su punto de partida, como interrogante que

precisa de solución teórica y practica.

Es una actitud de curiosidad, porque el trabajo del investigador lo remite al

hallazgo de problemas en la realidad circundante, que para el hombre común
resaltan imperceptibles.

Es una labor de originalidad diferente a la simple búsqueda porque procede

fundamentada en el conocimiento elaborado para producir nuevos aportes con
argumentos y afianzar la validez de los mismos o refutarlos. De esta manera llegar
a nuevos enunciados que enriquecen el saber científico.

Se basa en el supuesto de que todo está sometido a leyes y a un orden, por lo que
su práctica no es más que la forma autentica de hacer ciencia, dirigida a
interpretar de manera clara y precisa la realidad, pone de manifiesto la esencia,
las conexiones y contradicciones internas de la realidad objeto de estudio para
incrementar la cultura y mejorar la acción del hombre sobre la naturaleza. (Camilo,
1988)

2.1 Estudio del tiempo.com

A continuación presento un estudio sobre los estudiantes colombianos (no usan la

lectura para aprender), publicado por el periódico el tiempo.

Esta es una de las conclusiones reveladas por el estudio Pisa 2009, presentado
por la Ocde.
El 47 por ciento de los estudiantes colombianos de 15 años no logra el nivel
mínimo adecuado de lectura para desempeñarse en la sociedad, y sólo el 17 por
ciento de estos resultados están asociados con las condiciones socioeconómicas
de los jóvenes, según las conclusiones del estudio Pisa 2009, presentado ayer por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde).
El estudio, que se realiza cada tres años entre países miembros de la Ocde y
países asociados, evalúa las competencias en lectura, matemáticas y ciencias, y
en cada edición hace énfasis en una de ellas; en este caso, en las de comprensión
de lectura.

"Este grupo no está alcanzando un nivel mínimo aceptable para seguir avanzando
en su escolaridad exitosamente y mucho menos al salir del sistema educativo",
explica Margarita Peña, directora del Icfes, entidad que maneja el tema en el país.

Este nivel muestra que los estudiantes reconocen las ideas principales de los
textos, establecen algunas relaciones e interpretaciones sencillas, pero presentan
dificultades para comprender textos complejos e información implícita, para
comparar y contrastar ideas, y asumir posiciones críticas y argumentativas sobre
las mismas.

"Un mal escenario hubiera sido bajar los resultados teniendo más estudiantes en
el sistema. Aquí se mantuvieron y se mejoraron algunos. Uno podría decir que
Colombia va en la dirección correcta, pero no es suficiente para garantizar las
metas que el país se ha propuesto en materia de competitividad y equidad, y no
tiene la velocidad requerida para alcanzar los estándares internacionales en
educación", afirma Peña.

Mejoramos pero...
Para Colombia fue su segunda participación, con cerca de ocho mil estudiantes en
representación de 583 mil alumnos, y aunque en términos generales el país
mejoró en las tres áreas de evaluación, los porcentajes de alumnos en niveles
inferiores al mínimo en matemáticas, que pasó del 72 por ciento en el 2006 al 71
por ciento en el 2009; y ciencias, en la cual se pasó del 60 por ciento al 54 por
ciento, son para los expertos muy preocupantes. "Estamos mal, venimos
mejorando, pero estas mejoras son todavía insuficientes.
De lo que se trata es de mantenerlas en el largo plazo para que podamos salir de
esos lugares tan lamentables.

En las tres áreas que se evalúan, los países latinoamericanos están siempre por
debajo del promedio de la Ocde, lo que de alguna manera nos da esperanza es
que algunos países de América Latina entre ellos Colombia, Chile, México, Brasil y
Perú, están trabajando en ello", explica Hugo Ñopo, Especialista Líder de
Investigación en Educación del BID.

En este sentido, Colombia está por debajo de Chile, México y Uruguay, que tuvo el
mejor desempeño en las tres competencias entre los ocho latinoamericanos
participantes; en un nivel similar al de Argentina y Brasil, y por encima de Perú y
Panamá que mostraron los niveles más bajos del grupo.

"Lo que la investigación dice es que para niveles tan bajos en los cuales casi la
mitad de la población no entiende lo que lee, las políticas tienen que apuntar al
desarrollo de capacidades básicas de lectura y matemáticas desde edades muy
tempranas, tanto como se pueda, para desarrollar las habilidades y gustos, incluso
antes de que los niños entren a las escuelas", sugiere Ñopo.

Agrega que estas deficiencias se acumulan como bolas de nieve y cuando un niño
no lee apropiadamente, las limitaciones y deficiencias de aprendizaje que pueden
tener son cada vez más marcadas.

El informe de la Ocde dice a su vez que la falta de habilidades básica de lectura

no les permite a los jóvenes participar de manera productiva en la sociedad
moderna, y como consecuencia no podrían ingresar a la educación superior y
enfrentar dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

"Hace falta trabajar en la gestión política y pedagógica, preparar mejor a los

directores, tener un manejo de los ministerios de educación y secretarías de
educación que sea más gerencial, hasta llegar a las direcciones de las escuelas",
asevera Ñopo.

Para el experto el otro tema son los docentes, con quienes hace falta hacer dos
trabajos. "Hoy, quienes entran a la carrera pedagógica no necesariamente son los
mejores estudiantes, aquí hay un reto y es atraer a los mejores estudiantes para
que opten por la carrera pedagógica. Esto va de la mano con los incentivos, es
decir que cuando alguien entre a la carrera pedagógica se vea premiado en forma
permanente para que enseñe siempre bien, y no sólo se trata de incentivos
económicos que son muy importantes, también los no monetarios como
reconocimientos públicos, becas, entrenamientos y capacitaciones tienden a ser
muy efectivos", concluye.
El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Pisa) es una
iniciativa de la Ocde, con el fin de producir indicadores de calidad educativa e
investigaciones sobre los factores que la afectan, de igual manera compara
resultados entre países y los Avances de la educación en periodos de tiempo.
(Tiempo.Com, 2009)

3 ¿Por qué los estudiantes universitarios llegan con déficits en

comprensión lectora? Algunas experiencias y estudios.

La escritura del estudiante universitario

Los diversos autores y educadores, coinciden en señalar que cuando los

estudiantes ingresan a la universidad, se espera de ellos adecuados niveles de
comprensión de textos y buenas producciones de trabajos escritos. Sin embargo,
se encuentra que el déficit más importante, de los que llegan es, la deficiente
comprensión de textos de corte académico, es decir de contenido conceptual
categorial, y la composición de ensayos y artículos de carácter argumentativo, así
mismo en sus trabajos de grado la dificultad para construir textos de carácter
inferencial o conclusorio. Los estudiantes tienen serias dificultades para
comprender un texto científico y graves problemas para organizar la información
por escrito; poca facilidad para identificar ideas principales y ocultas en la
información; problemas para argumentar, encontrar, organizar y seleccionar la
información. (Cerros, 1995, McCormick, 1997; Murray, 1987, Bono, 1998).
La necesidad de generar hábiles lectores y productores de textos ha orientado la
tarea de favorecer en los estudiantes la composición escrita en situaciones de
enseñanza y aprendizaje o en otros casos a que los estados desarrollen políticas
generales a través de proyectos como es el caso de National Writing Project
(NWP) en los Estados Unidos(1). La mayoría de los docentes enfatizan
actividades escriturales tipo ensayo (2), en la búsqueda de bibliografía, la
realización de resúmenes. No obstante, los sistemas de evaluación como señala
Bono (1998) apuntan a enfatizar más las dificultades que presentan los escritos
que forman parte de los trabajos que ellos mismos les asignan a sus estudiantes,
que a brindarles elementos orientadores para la elaboración.

Estas dificultades de los estudiantes universitarios pueden estar asociadas a

factores tales como el deficiente ambiente escritural que rodea a los jóvenes, al
reducido Imput lector(3), es decir a unos umbrales bajo de lectura y asimilación de
competencias favorables a la escritura; a las escasas oportunidades que han
tenido de trabajar con una variedad de textos en los otros niveles del sistema
educativo, y al predominio de escrituras de carácter oral y descriptivo sobre
escrituras analíticas, las cuales están reguladas por operaciones de pensamiento
complejo y funciones de simbolización(4). Se hace referencia aquí a la posibilidad
de pensar en términos de categorías y relaciones de categorías, así como de
desarrollar una escritura de carácter analítico (Romero, 1998a).

A este respecto se señala que es común aún realizados cursos de aproximación a

la lectura y la escritura, que los profesores de la Universidad Tecnológica de
Pereira informen que sus alumnos no comprenden lo que leen y sus escritos sean
deficientes. Por otra parte un estudio realizado en la Universidad Tecnológica de
Pereira entre loa años de 1997-98 acerca de que leen los estudiantes de esa
universidad, se encontró que la lectura de textos científicos y revistas
especializadas no era alta. (Romero, 1998b). La experiencia habida como director
de tesis muestra que los escritos de trabajo de grado en algunos programas de la
facultad de Ciencias de la Educación son insuficientes, deficientes en aspectos
argumentativos y conclusorios.

En la escritura de los estudiantes predomina aquellos componentes propios de la

oralidad, uso extremo de elipsis, escrituras que enfatizan en la descripción, escaso
uso de conjunciones subordinarías. Es así que en un estudio realizado por Silvia
B. Carvallo (1998) con textos de estudiantes de primer semestre (ingresantes) en
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Misiones,
Argentina, señala que la escritura de los estudiantes «depende del contexto
existencial del locutor», es decir, de la situación que rodea a la producción.
"Muchas características que se analizan en el nivel de coherencia, como
ambigüedades y omisiones se deben a que los alumnos «enganchan» su escritura
con las consignas del trabajo escrito o con la situación de escritura que les toca
vivir."

Asevera la autora que, no se preocupan por su receptor, suponen de antemano

que cuentan con su colaboración; no se proponen exhaustividad o claridad;
escriben lo que pueden, lo que les «sale». Además se advierte la escritura
espontánea, sin preocupaciones por la prolijidad o legibilidad, frecuente en
situaciones de aprendizaje o evaluación. (Fernando, 2000)

3.1 Habito de estudio:

Desarrollar un hábito es predisponerse a actuar con facilidad en determinada

dirección. Es, como decía Aristóteles, utilizar la segunda naturaleza y
acostumbrarse a las cosas difíciles porque es hacerlas más fáciles. Forjarse un
hábito es sobreponer la voluntad y la razón al instinto. Es como dirigir nuestras
acciones en la búsqueda permanente de un fin. Es tener una meta.

En materia de estudio es definir horas y lugares para realizarlo. Es fijarse siempre

algo que hacer. Es ubicarse siempre en el sendero de la actualización
permanente. Es un intento por desarrollarse paralelamente con el devenir de la
ciencia, lo cual no obstante no ser posible de manera total, se logra estar a tono
con el devenir investigativo. Conocer la ciencia es una de estas manifestaciones
compromete un esfuerzo y una disciplina definidos por la fijación de un habito de
trabajo o de una costumbre para lograr aproximación al conocimiento, que frente a
la profundidad de la naturaleza, resultara siempre limitado, porque la ciencia esta
una dinámica permanente.
El no definir una acción constante sobre lo que la ciencia cada dia está
elaborando, significa rezagarse con relación a sus avances frente a lo cual el
habito del trabajo intelectual contribuye a que el desfase no sea tan pronunciado.
(Camilo, 1988)

3.2 Habitos de estudio y el rendimiento académico:

Si los habitos conforman una disposición, es conveniente conocerlos para

usarlos como soporte, con miras a obtener ciertos logros, o simplemente para
mostrar estrategias posibles a partir de la costumbre.

Para el caso particular de los habitos de estudio, esas consideraciones son

validas, pues se trata de la adquision de un tipo específico de habitos, los cuales
se obtienen en función de las condiciones mencionadas y a partir de la
estimulación ejercida sobre ellas en el ámbito de la formación educativa. Más aun
si se considera el estudio com una de las actividades de mayor importancia para el
individuo en la sociedad contemporánea, ya que, por si mismo, contribuye a
disciplinar el espíritu y, atraves de él, se adquiere conocimiento sobre diversos
objetos.

La importancia de los habitos de estudio radica en el hecho de que los estudiantes

hacen de la vida academica una apropiación que les significa su actividad
esencial, a través de la cual se identifican en el desempeño de una función social
en la sociedad. En otras palabras, puede decirse que al adquirir habitos de
estudio, los estudiantes se reconocen así mismos como elementos constituyentes
de un sector social cuya función esencial es la de conocer y desarrollar la
disciplina particular con la que se han comprometido, y toda otra actividad en la
que también se desempeñan tiene el carácter secundario y circunstancial.
Por esta razón, las instituciones educativas posibilitan el logro de sus fines cuando
consiguen en los estudiantes la introyeccion de ese ¨role¨, que los legitima como
tales, precisamente en cuanto poseedor de habitos de estudio ya que el nivel
académico de una institución depende del grado en que sus educandos se
apropian de la función del estudiante.

Por otra parte, los habitos de estudio están en relación con el rendimiento
académico. Diversos estudios han señalado que el aprendizaje de ciertas materias
es más duradero si se llega a dicho logro a partir de habitos, es decir, si el
estudiante pudo utilizar aquellos elementos o modos, naturales con sus
costumbres para adquirir conocimientos. Por el contrario, es menos duradero y
más superficial cuando se obtienen por la obligación circunstancial de adquirirlo
con miras a responder a los compromisos académicos del estudiante ( Wrenn,
1976; Maldonado y Sequeda, 1978; Barahona, 1970; Goldiamond, 1965;
Nuremberg y Simerman, 1970)

Debido a esos resultados se ha hecho énfasis en el análisis de los habitos de

estudio y muchas investigaciones se han orientado hacia la determinación de
técnicas que conduzcan a su adquisición (Fox, 1962;Watson y Tharp, 1972;
Aragon y Villegas, 1987). (Superior, 1990)

4 ¿Políticas educativas en Colombia para fomentar la investigación... existen

esas políticas? ¿Se cumplen?

Política Nacional de Ciencia y Tecnología. El marco legal de la política reciente

de desarrollo científico y tecnológico lo constituyen la Constitución de 1991, la Ley
29 de 1990 y los Decretos Ley 393, 585 y 591 de 1991. En la Administración
Barco se diseñó el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, que se puso en
marcha durante la Administración Gaviria. Bajo este esquema institucional, la
formulación de políticas y programas de desarrollo científico y tecnológico está a
cargo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y de once Consejos
Nacionales definidos en términos de sectores de la producción (v.gr. agropecuario,
industrial, etc.), o áreas de la ciencia (v.gr. ciencias básicas y sociales,
biotecnología, etc.). Estos Consejos Nacionales, presididos por el Ministro del
ramo, iniciaron sus operaciones en los últimos años, y una parte creciente de los
fondos para investigación se están canalizando a través de ellos. Como parte de
las reformas que se llevaron a cabo en 1990, COLCIENCIAS quedó adscrita al
Departamento Nacional de Planeación, con el fin de aumentar su capacidad de
fortalecer la investigación y el desarrollo tecnológico en los diversos sectores de la
vida nacional y de desempeñar la función de secretariado técnico del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología. (Educador.Com, 2013)

En la constitucion nacional de Colombia no es claro encontrar politicas que

fomenten la investigacion, sin embargo quiero resaltar algunos articulos con
tematicas similares que me parecieron importantes para tenerlos en cuenta:

 Articulo 27: El Estado garantiza las libertades de enseñanza,aprendizaje,

investigacion y catedra

 Articulo 69: Se garantiza la autonomia universitaria.Las universidades

podran darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo
con la ley.

La ley establecera un regimen especial para las universidades del estado.

El Estado fortalecera la investigacion cientifica en las universidades

oficiales y privadas y ofrecera las condiciones especiales para su
desarrollo.

 Articulo 70: El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la

cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio
de la educacion permanente y la enseñanza cientifica, tecnica, artistica y
 profesional en todas las etapas del proceso de creacion de la identidad
nacional.

La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la

nacionalidad. El estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que
conviven en el pais. El Estado promovera la investigacion, la ciencia, el
desarrollo y la difusion de los valores culturales de la nacion.

 Articulo 71: La busqueda del conocimiento y la expresion artistica son

libres. Los planes de desarrollo economico y social incluiran el fomento a
las ciencias y, en general, a la cultura. El Estado creara incentivos para
personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la
tecnologia y las demas manifestaciones culturales y ofrecera estimulos
especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades.
(Editores, 2013)

Las politicas como tal pueden que se cumplan mediante el asesoramiento y

ejecucion de proyectos de entidades que incentiven la investigacion en todas las
areas del conocimiento y la comunidad academica. Estas entidades son: Ministerio
de Educacion, Ministerio de las Tecnologias y las Comunicaciones, Colciencias,
Programas de Semilleros de Investigaciones de Colegios, Universidades,
Empresas del Estado y Privadas. Las entidades mencionadas anteriormente se
basan en formulacion de proyectos y una planeacion estrategica que logre cubrir
las necesidades de formacion investigativa, con el apoyo de nuevas tecnologias,
donaciones de libros , intercambio de estudiantes, conocimientos que se
adquieren atraves de nuevos programas que se aplican a nivel mundial. Con el fin
de generar nuevos profesionales, mejores investigadores en generacion de
conocmientos que atraigan a otras naciones del mundo para ser no solo ejemplo
sino exportar inteligencias en potencia,por medio de nuestros jovenes
emprendedores.
5. Cómo fomentar la investigación desde los primeros años...

El pensamiento científico en los niños y las niñas

La formación científica en los niños es un problema que llama la atención de los

Investigadores desde hace varias décadas. Transformar la naturaleza de la ciencia
en un
Objeto de enseñanza para los niños y las niñas requiere prestar atención a las
siguientes
Cuestiones:

Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea. A este
Respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) caracterizaron el pensamiento de los
niños en 4 fases:

Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a basar inicialmente sus

razonamientos en las características observables de una situación problemática.
Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes. Los estados
constantes, constituyen una característica importante del pensamiento científico
infantil, esta tendencia tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en las
modificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo. Esto
indica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más que
en un equilibrio, por ejemplo
Al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los niños tienden a considerar
que la presión actúa únicamente en situaciones de desequilibrio, dejando de la do
las situaciones presiones presentes durante las situaciones de equilibrio.

Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios, su

razonamiento
Tiende a seguir una secuencia de causa lineal en este sentido

Dependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste en

descubrir
Modos de comprobar el pensamiento científico que permita separa la categoría de
representación. Benlloch (1991) por su parte, afirma que las características que
conforman el perfil cognitivo de los niños y las niñas se podría agrupar en: La
actividad lingüística, que dará cuenta de la capacidad de utilización del lenguaje
comunicativo y de la progresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir
de él (3 a 6 años); Un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el que la
experiencia práctica y la habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana
confieren al niño una autonomía de acción y de toma de decisiones y; La
articulación de las dos anteriores. El niño, por lo general no puede expresar en
palabras el contenido conceptual de lo que hace ya que en muchas ocasiones
expresa una intención y ejecuta otra. J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang,
1980) concluyeron que los aspectos que caracterizan “cómo aprenden los niños”

Se Pueden analizar en dos afirmaciones que, de manera un tanto extrema,

representan modos de definir el aprendizaje infantil: “Los niños sólo aprenden
haciendo” Detrás de esta afirmación suele considerarse al aprendizaje como
resultado de la actividad, y a ésta, a partir de la exteriorización de acciones por
parte del niño. Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las
actividades de exploración. “Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se supone
a un niño capaz de aprender conceptos implicados en este campo si se utilizan
palabras adecuadas. Así el acento se pone en la transmisión verbal y se espera
que el niño del mismo modo que adopta las palabras, automáticamente adopte
sus significados. Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del
niño tiene su correlato en la construcción de nuevos conocimientos y además
sabemos bien que pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente
nada de su significado. De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda,
que es imprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las personas en el
proceso de construcción de conocimientos y además que el lenguaje constituye
una poderosa herramienta para la construcción y transmisión de significados sobre
la realidad. Lo importante, entonces, es reconocer que las actividades que el niño
emprenda deberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad
(Claparede, 1973) en cuyo proceso el niño pueda atribuir significados a su acción
y pueda modificarlos.

Además, en estos procesos “es adecuado explicarle al niño las cosas que los
adultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá igual que nosotros.
Nadie puede prever el destino de la información en el pensamiento de otro; ¿Por
qué negarla entonces al niño?”(Benlloch, 1991). Puche, en su libro Formación de
herramientas científicas en el niño pequeño mantiene el repertorio conceptual del
individuo y se inscriben en una historia del conocimiento científico. Las
potencialidades del niño contribuyen a fortalecer los procesos de intervención en
preescolar y los primeros años de la escuela que estén dirigidos
fundamentalmente a recuperar las competencias y saberes que el niño posee al
enfrentarse a muchas de las situaciones que le plantean cotidianamente esos
entornos. El panorama que ofrecen los estudios sobre las destrezas del niño para
funcionar a partir de un razonamiento de tipo científico, es amplio y variado.
Igualmente se pueden identificar corrientes y concepciones que se apoyan en
consideraciones y presupuestos diversos. A partir de lo anterior se generan tres
grandes
Tendencias: 1) Los estudios sobre comprensión, inferencia y prácticas cognitivas
en los dos primeros años de vida (estudios con infantes menores de tres años); II)
Razonamiento científico en niños preescolares menores de seis años. Además se
hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entre
comprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del
pensamiento creativo en el preescolar; III) Estudios sobre el razonamiento
científico y comprensión en el niño escolar.

Los comienzos: comprensión e inferencia en bebés. Los resultados de

investigaciones han demostrado que desde que nace, el bebé humano cuenta con
un sofisticado conjunto de destrezas cognitivas que le posibilitaran en el futuro,
desempeñarse de una manera activa y relativamente autónoma, tanto en
contextos naturales como en contextos educativos formales como el jardín y la
escuela. Algunas de esas destrezas tiene que ver con la capacidad del bebé para
extraer inferencias simples a partir de eventos, habilidades de planificación
(relación medios fines, subordinación de esquemas y anticipación), categorización
y pensamiento conceptual.

La conquista de nuevas destrezas. Comprensión, inferencia y razonamiento

científico y conceptual en el niño preescolar. Entre los dos y los seis años, su
actividad frente al medio que le rodea pone de presente la creatividad, la habilidad
para resolver problemas, y da cuenta de la consolidación de muchas de las
destrezas que ya se han revelado en los primeros meses. En ese período de
tiempo, su actividad es más terminante y autónoma que exploratoria. Para el
adulto, a partir de estas premisas contribuye a adoptar una mirada del niño como
un sujeto que funciona con hipótesis, mientras manipula objetos
Y resuelve situaciones, que extrae inferencias a partir de la información empírico
disponible.”1

Razonamiento científico y comprensión en el niño escolar. “En el campo de los

estudios realizados con escolares, las problemáticas abarcan campos de la
enseñanza de las ciencias desde la biología hasta la física, y exploran conceptos y
teorías relacionados con estas disciplinas. Las investigaciones han sido
abundantes desde la década de los sesenta. Sin embargo, a finales de los setenta
y a lo largo de los ochenta, las orientaciones teóricas dieron un viraje significativo
que obligó a enfocar los problemas acerca del razonamiento científico desde
nuevos puntos de vista, fundamentalmente a partir de las críticas que se hicieron
al modo piagetiano sobre el desarrollo y construcción del conocimiento. Para
Vigosky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manera
simultánea: Lo funcional y lo estructural, esto es, poder determinar lo que
constituye o lo que funciona de alguna manera, para determinar cómo funciona. El
pensamiento está constituido por los conceptos, pero no conceptos aislados sino
sistemas de conceptos, donde éstos (los conceptos) se relacionan entre si, por
relaciones como la comunidad, es decir por aquellas características que hacen
que sea posible formar un sistema ya sea en un orden vertical (árbol – eucalipto) u
horizontal (eucalipto – sauce –
Guayacán). Las operaciones del pensamiento, pueden ser entre otras: la
definición de conceptos, diferenciación y comparación de conceptos,
establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos.

En el caso de los niños y niñas, se asume que antes de la escolaridad, ellos

construyen
Conceptos de carácter espontáneo y durante la escolaridad construyen conceptos
de carácter científico o no espontáneos. A pesar que su elaboración se encuentra
en dos tiempos distintos y uno después de otro no implica que los conceptos
espontáneos deban ser o sean sustituidos por los conceptos científicos. Tampoco
presupone que al entender la formación de los conceptos espontáneos se pueda
entender la manera como se pueden formar los conceptos científicos, ya que su
proceso de construcción es distinto. (Gallego, 21)

6. La formación de los docentes como investigadores en las universidades....

¿Se forman los docentes?

La inserción de Colombia en la sociedad del conocimiento exige un avance muy

grande en la actividad de investigación académica; sólo en la medida en que
produzcamos nuevo conocimiento, en las ciencias, las tecnologías y las
humanidades, podremos avanzar como sociedad con autonomía. Además, ese
trabajo de investigación enriquecerá y hará más pertinentes los programas de
estudio universitario. Todos los indicadores del país en esta área (grupos de
investigación, artículos en publicaciones internacionales indexadas, patentes,
doctores por mil habitantes, inversión como porcentaje del PIB), son bajísimos
cuando se comparan con los de países desarrollados y muy bajos aún
comparados con los de países en estado de desarrollo similar al nuestro.

Para generar nuevo conocimiento se necesitan personas preparadas al más alto

nivel académico, el de doctorado. Esas personas normalmente trabajan en
universidades o en centros de investigación especializados. En Colombia se
estima que sólo tres de cada cien profesores universitarios tienen formación
doctoral. Y los centros de investigación independientes son pocos y emplean
también muy pocos doctores. El esfuerzo actual del Estado, de fundaciones
privadas y de universidades oficiales y privadas es claramente insuficiente. Se
necesita invertir masivamente en programas de formación de doctores para llegar
a un nivel satisfactorio. Se necesita, además, hacer atractiva la posición del
académico en la sociedad para que lleguen a ella los mejores talentos; eso implica
no solo subsidiar el largo y costoso proceso de formación, sino facilitar,
posteriormente, recursos para laboratorios y proyectos de investigación, promover
la interacción de los investigadores nacionales con pares internacionales y
asegurar una compensación adecuada y el reconocimiento social a la labor
académica. El trabajo que ha venido adelantando Colciencias, en los últimos años,
en el reconocimiento de grupos de investigación, va en la dirección correcta,
aunque debe corregir mecanismos perversos que incentivan la proliferación de
muchos grupos pequeños de dudosa calidad (Colombia, 2006)

6.1 Investigación y Docencia

La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para el

investigador, ya que es ésta la mejor manera de aportar al estudiante contenidos
que eleven el nivel académico; esta unidad permite al profesor reflexionar sobre
sus inquietudes intelectuales y científicas en la medida que investiga y traspasa
parte de esas inquietudes y conocimientos a un auditorio preparado; de esta
Manera logra acercar al estudiante realmente a la realidad nacional, con
conocimientos extraídos de esa realidad y superando el nivel mediocre y
pragmatista que es tan característico de la cátedra colombiana.

La actitud positiva que el investigador debe tener hacia la investigación, es un

elemento importante en la docencia. La forma como se realiza la docencia es
determinante de la formación del espíritu investigador. Mientras en la Universidad
se permita el florecimiento de una docencia mecánica, de transmisión de
información, normativa, acrítica, aunque haya millones de pesos y equipos, no
será posible la investigación como clima de trabajo, Habrá eso sí uno que otro
investigador, pero aislado, sin efecto multiplicador. La concepción bancaria de la
educación mencionada por Freire, esto es, que se considera al alumno un receptor
pasivo de la información, la cual a su vez se "devuelve” al profesor el día del
examen, no es el caldo de cultivo de la investigación. Esta surge si hay una
docencia crítica, no doblegada. La docencia crítica produce mentes inquietas e
insatisfechas; y ésta es precisamente la primera piedra de cualquier esquema
investigativo. Se necesita una docencia que haga surgir estas preguntas: ¿Qué?
¿'Porqué'? ¿Para qué? ¿Para quién? Que produzca unas mentes Receptivas,
pero no condicionadas ni domesticadas. Cuando la universidad cuente con este
esquema no sólo producirá gente ávida de saber, sino que los docentes
necesariamente poseerán la actitud necesaria para la investigación.

¿Cómo se puede lograr esto? Un docente interesado hacia la investigación y que

desee transmitirla a sus educandos crea las condiciones favorables para que
pongan en duda lo que él y los libros dicen; más que enseñar hace que sus
alumnos aprendan a aprender. Si se logra que los estudiantes aprendan a
aprender hemos construido la base para realizar una buena investigación.
Con esto se reconoce un hecho que pocos tienen en cuenta: La universidad no da,
ni puede darlo todo al estudiante. Lo que perdura es la capacidad de aprender
sólo. La universidad que enseña y que no hace que sus estudiantes aprendan no
cumple con su función de formadora, no deformadora, de hombres. (Desarrollo,
1984)

6.2 Formación, Investigación, Reflexión.

A partir de la constitución política de 1991 se redimensiona el concepto actual de

educación en relación con sus fines, su objeto de estudio, sus procesos, su
calidad y papel de los actores. En esta misma línea, La Ley General (Ley 115 de
1994) considera la educación como un derecho humano, un servicio público y una
función social. La educación pretende acceder al conocimiento, a la ciencia, a la
tecnología, y los demás bienes y valores de la cultura. En consecuencia, el interés
fundamental es proponer una base para pensar la calidad de la educación y sus
efectos sobre los escenarios educativos. El maestro juega un papel protagónico en
los complejos procesos de transmisión y renovación cultural y lo hará dependiendo
de las concepciones que tenga del conocimiento, de la formación del hombre, del
tipo de sociedad, del papel de la escuela, del acercamiento a la realidad y del para
que de su acción. Sobre este que hacer gira uno de los ejes centrales de la
reflexión educativa. A los educadores les corresponde reconocer el sentido de su
acción, de su relación con sus estudiantes, consigo mismo, con el conocimiento,
con la ciencia, con el mundo y con la cultura.
En cuanto a las políticas de formación del educador en el contexto colombiano, la
Ley General de Educacion (Ley 115 de 1994, Art.104) hace evidente la necesidad
de la formación investigativa del maestro. El educador colombiano debe estar
dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan
desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio
educativo, para reducir la distancia existente entre la investigación, el
conocimiento científico, la teoría y la práctica. El plan decenal de educación 1996-
2005 propone un programa de investigación para promover la investigación y el
estudio permanente de los problemas de la educación en sus diferentes formas y
niveles, en los planos conceptual, pedagógico, didáctico, curricular y experimental,
como base para la innovación y el rediseño de políticas y programas. La reforma
educativa redimensiona el proceso educativo hacia los ideales más altos de
excelencia. Su filosofía, naturaleza, principios y objetivos abren la puerta de la
renovación de las concepciones y prácticas educativas en los diferentes contextos,
con el fin de descubrir conceptos, derivar teorías y ampliar las fronteras del
conocimiento. Educadores y educandos podrán visualizar formas de abordar el
mundo y maneras de emprender una educación de calidad. Es aquí, frente a este
reto cuando el papel de los actores involucrados: educadores y educandos,
escuela y comunidad, padres e hijos, cobre sentido. Y frente a este reto la
investigación educativa es fundamental.

La acción del maestro en el aula y en la escuela es uno de los innumerables

factores que afectan la calidad de la educación y los procesos de enseñanza
aprendizaje. El maestro requiere, entonces, comprender los conceptos de
educación, escuela, formación, pedagogía, didáctica, aprendizaje, currículo e
investigación educativa. En cada época histórica y en cada contexto se generan
perfiles del profesor como educador, como modelo del comportamiento, como
transmisor del conocimiento, como repetidor, como técnico, como innovador, como
orientador, como actor que toma decisiones, propicia cambios resuelve problemas
y transforma la realidad. En cada una de las concepciones acerca del educador
subyace también una concepción del aula, una concepción de cultura, una
concepción de ciencia, una concepción de conocimiento y sus formas de
producirlo.

Eloísa Vasco sustenta que ese componente investigativo se percibe como algo
muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula
escolar, en la cual es difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación.
El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador.
Es posible superar la dicotomía existente entre los términos maestro e
investigador integrándolos en el de ¨maestro investigador¨. Por encima de todo el
maestro investigador es un maestro. Ser investigador solo se entiende, se justifica,
se hace posible desde su ´´ser maestro´´ y su objetivo último es ayudar al maestro
a ser mejor maestro. (Vasco, 1988:2). Todo depende del interés del maestro por
abordar un proceso investigativo, el deseo de profundizar y de crear a partir de
interrogantes surgidos de su propia practica para luego revertir los resultados en
sus propios escenarios.

Para comprender el sentido y el significado de la acción educativa, se necesitan

maestros conscientes de lo que hacen y capaces de comprender el mundo en que
viven. La investigación como reflexión en la acción conlleva a una reconsideración
del educador como profesional y, en consecuencia a una re conceptualización
teórico-practica de su formación. El educador actúa en un medio complejo, en un
escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores
y condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces
contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no
pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, técnica o procedimiento
rutinario y mucho menos irreflexivo. El educador requiere cultivar un pensamiento
reflexivo y práctico para descifrar significados y construir saber acerca de los
escenarios concretos, simbólicos e imaginarios en los que vive y sobre los que
actúa.

Es necesario fortalecer competencias para que los educadores construyan en sus

prácticas pedagógicas cotidianas un ambiente investigativo, que se preocupen por
la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un
educador admite que la investigación la hace el mismo, que la investigación está
presente en los interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de
nuevo en su práctica. En esta perspectiva, el educador convierte las aulas en
laboratorios propicios para comprobar la teoría existente y generar nuevas teorías
emergentes. (Muñoz Giraldo, 2001)
6.3 Opinión personal del docente Alexander Ariza:

Estas palabras y muchas semejantes que usamos a menudo, pueden mostrar un

modo de relación con el conocimiento, en el que se aprende

„para otro‟, a quien „le debo‟ (para el profesor, los padres, para la institución) o
„para algo‟ (aprobar, ser regular) que tiene poco de sentido auténtico para quien
aprende. El conocimiento se vive así como algo „ajeno‟ y que parece que hay que
„sacarlo‟ en lugar de apropiárselo. Resulta paradójico que el conocimiento pueda
ser algo que „se reparte‟ para que a cada uno „le toque menos‟.

Por el contrario, si pensamos al conocimiento en términos de una apropiación, de

la transformación de nosotros mismos que implica aprender, y del sentido de
conocer para comprender el mundo, a nosotros y a los otros; para formarnos en lo
personal y profesional, en este caso, la relación con el conocimiento se establece
como un compromiso personal y social.

Mientras que al ingresar a la Universidad es fácil percibir aspectos que diferencian

a esta cultura institucional de la del secundario, a veces resulta difícil tomar
conciencia de esas creencias y rutinas que reflejan una relación distante con el
conocimiento (por ej., estudiar „para zafar‟, „para el examen y después me olvido‟,
„estudiar de memoria, para repetir lo que quiere que le diga‟), y que ahora resulta
necesario modificar para abordar los estudios universitarios.

La relación de compromiso con el conocimiento supone darle sentido personal y

social relacionado con la posibilidad de estudiar „para aprender, para ser un buen
profesional, para plantear y solucionar problemas‟. De este modo, el conocimiento
no es algo „que nos sacamos‟, sino que incorporamos y forma parte de nosotros;
no es algo que se reparte para que nos toque menos, sino algo que compartimos
para saber más. Es importante entonces reflexionar para qué nos aproximamos a
los saberes propios de la carrera y de qué modo lo hacemos.

Agreguemos algo más a nuestra reflexión: cuando decimos „saberes propios de la

carrera‟ estamos pensando en ellos en un sentido amplio, en un sentido amplio
que permita asumir las responsabilidades sociales que ella implica; que nos
posibilite ampliar nuestra comprensión, incorporando junto al aprendizaje del
conocimiento científico las experiencias estéticas que nos ofrecen la música, el
cine, la literatura, la plástica. Un científico argentino expresa esto con clara
convicción:
El mundo científico y el artístico conforman una unidad. Ambos surgen de la
búsqueda de la verdad. La poesía nos permite vislumbrar respuestas que la física
no puede darnos. Si uno se fija en la historia de los grandes descubrimientos, hay
mucho de ciencia en la poesía y mucha poesía en la ciencia

7. ¿Qué tipo de formación deberían tener los docentes para fomentar la

investigación en los alumnos?

El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos,
el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de
investigador educativo.
La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la
informacion ni a la de facilitador del aprendizaje, debido a que debe concretar un
ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por si solos
manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y organizador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. El profesor es mediador entre el
alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural y por las actitudes que tiene
hacia el conocimiento.
Según Maruny; enseñar no es solo proporcionar información, si no ayudar a
aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos:
cuales con sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento
determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan,
sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio
concreto de cada tema.
La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la
comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos. No se puede proporcionar
el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos
los alumnos, puesto que una misma intervención sirve para algunos casos y para
otros no.
Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una actuación
diversificada que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que
ocurre en el aula.
La utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el docente
son la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador. Se parte de
la pregunta ¿Qué conocimientos deben tener los profesores y que deben hacer? :
 a)- Conocer la materia que han de enseñar.
 b)- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
 c)- Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias
 d)- Hacer una crítica fundamental de la enseñanza habitual.
 e)- Saber preparar actividades.
 f)- Saber dirigir la actividad de los alumnos.
 g)- Saber evaluar.
 h)- Utilizar la investigación e innovación en el campo.
El mecanismo central a través del cual el docente propicie el aprendizaje en los
alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el
nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual se deposita en
un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va creciendo o
traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio
pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada
zona de desarrollo próximo, el cual posee un límite inferior dado por el nivel de
ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda;
mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda
de un docente capacitado.
Existen 5 principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza-
aprendizaje guiada con la intervención del profesor:
 1- Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos y el
nuevo conocimiento.
 2- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o
la realización de la tarea.
 3- Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del
profesor hacia el alumno.
 4- Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.
 5- Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción
habituales entre docentes-adultos y alumnos-menores, las cuales no son
simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso
7.1 La formación del docente como un profesional autónomo y reflexivo.
Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica, resalta que la
mayor parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el
ámbito de la relación educativa, se centra en una concepción limitada de lo que es
la enseñanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un
profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo).
Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor preparados, para que
la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser un operario que
aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin reflexión, no el docente
tiene que presentarlos como problemas, de ahí que se volverá en un docente
experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea:
1.- Dinámico
2.- Estratégico
3.- Autorregulado
4.- Reflexivo.
La experiencia práctica del docente debe conducir a programas mucho más
orientados al campo de aplicación profesional en cuestión, el docente debe
conducir a la reflexión y a las tutorías haciéndolas piezas claves.
De acuerdo con Monereo, Caries en su Libro "Estrategias de Enseñanza-
Aprendizaje", "La formación del profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de
las reformas educativas , organizándolas de forma que exista una continuidad
entre formación inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que aún hay
quien considera que la persona que está preparada para hablar, escribir o
investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es
verdad que desde la formación universitaria del profesorado, hace tiempo que se
plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser
buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su
didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en
el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles
(Noemi, 2009)

La función de tutor es inherente a la condición de profesor universitario: tiene un

tiempo computado en los planes de ordenación docente para resolver problemas
de enseñanza del estudiante orientándolo en su aprendizaje a lo largo de las
materias de su carga docente, e incluso de otras materias, en una relación
personal y en un despacho como un espacio de comunicación.
Pero el nuevo modelo de educación superior señala la necesidad de una
formación centrada en el alumno, con lo que surgen nuevos roles profesionales
para el personal docente, un enfoque diferente de las actividades y metodologías
docentes, un mayor esfuerzo por suministrar informacion de los resultados del
aprendizaje y de los cambios derivados en la organización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Un profesor actuando como tutor será un acompañante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y un facilitador en el logro de capacidades estudiantiles:
será quien estimule y proponga aprendizajes autónomos en las programaciones
de las materias, asesore en la selección de materiales y fuentes de los contenidos
de las asignaturas, organice situaciones individuales y sociales de aprendizaje, etc
(Villar y Alegre, 2004:322-323).

La medición de tareas de aprendizaje de estudiantes es una capacidad que debe

adquirir y demostrar un docente en acciones como la valoración de las
actividades de aprendizaje, el diagnostico de necesidades, la orientación
vocacional o personal de estudiantes, sin descartar otras, como la selección o la
retroacción de estudiantes.

La medición de tareas de aprendizaje de estudiantes caracteriza ese modo de ser

de la universidad en la que no se finge la consecución de la consecución de una
competencia estudiantil; representa una institución educativa que tiene un
proyecto bien armado y acorde con la preparación de profesionales. La medición
de tareas de aprendizaje de estudiantes, también es cierto, puede dar lugar al
especialismo, a la desintegración del saber y al descoyuntamiento del todo si una
universidad se supedita a los dictados de colegios profesionales que demandan
estudiantes con un rango limitado de competencias.

Ademas, se solicita al profesorado como una obligación profesional docente que

anticipe que demostración de conocimientos y saberes disciplinares o de campos
científicos tienen que hacer los estudiantes en las guias didácticas de titulación:
El uso correcto de prácticas de aprendizaje y de evaluación, que implican
características tales como el estudio independiente y el trabajo en grupo, plantea
conflictos asociados con la autenticidad del aprendizaje que se va a medir. De
manera semejante, las prioridades de la educación inclusiva, la agenda de la
participación ampliada, y la transición a la educación superior, junto con el
reconocimiento de los fondos culturales variados y de las experiencias educativas
de estudiantes, cuestiona si el personal académico explicita a los estudiantes lo
que espera de ellos (McDowell y Brown, 2001) (Pickard, 2006:216) (Alegre de la
Rosa, 2006)

7.2 Cómo hacer la investigación

Antes de pensar en grandes sumas de dinero y centros de investigación es

necesario que en el académico los estudiantes y las directivas, exista una actitud
positiva y una necesidad de encontrar la verdad y de buscar el saber. Se debe
destruir el mito que el quehacer investigativo es privilegio de unos genios
desubicados y que son sólo ellos quiénes pueden hacerlo. Así mismo, lo puede
llevarla a cabo quién posea un doctorado. Si se acepta la existencia de niveles de
investigación (y de necesidades del país) o estadios de la investigación, se puede
investigar tanto en pregrado como en posgrado.

Con este criterio entendernos Que el hombre investiga por naturaleza y que
desafortunadamente la formación tradicional en el hogar, el colegio y la
universidad elimina ese afán de búsqueda ¡El hombre nace con la actitud para la
investigación pero, por medio de la educación formal tradicional, la anulamos! La
formalización apresurada de centros de investigación, sin que exista un quehacer
investigativo concreto con proyectos de investigación, investigadores y estudiantes
vinculados efectivamente a esa actividad, es peligrosa.

No sólo porque se derrochan los escasos fondos destinados a la investigación en

esfuerzos áridos sino también porque se desgasta el concepto de investigación, al
identificarlo con apariencias externas, con formas que no tienen contenidos y que
la gente, los estudiantes, pronto ponen al descubierto y se llenan de desconfianza.
La productividad de un investigador y de la investigación, no es inmediata, por ello
los reglamentos de investigación y de trabajos de grado hechos por personas que
la desconocen o no han hecho nunca investigación, son destructivos aunque Sus
objetivos sean altruistas y busquen la promoción y el impulso de la investigación.
Su efecto en la realidad, es todo lo contrario.
El desánimo y el aburrimiento de los egresados que buscan terminar
afanosamente su trabajo de grado, muestra claramente el resultado de estos
reglamentos elaborados Sobre ideas de lo que debe ser la investigación, más
nunca sobre lo que es, ha sido y debe ser. Por ello la "administración de los
investigadores que compete a los decanos, jefes de departamento, de carrera,
etc., requiere de un cabal entendimiento por parte de estos últimos de la
naturaleza del trabajo Investigativo y de los investigadores. Los criterios de manejo
administrativo no coinciden necesariamente con los criterios académicos". (Dávila,
1982, p.102).

La formación de grupos de investigación es más apropiada que tener

investigadores aislados. Estos grupos con una estructura muy informan, pueden
funcionar alrededor de "líderes de proyectos". Sus miembros no son solamente
investigadores sino asistentes y estudiantes. Este esquema de operación permite
crear una "memoria institucional" que permite la continuación de] trabajo sin
traumatismos, cuando sale un miembro del equipo, inclusive, el investigador
principal. Se deben definir algunos temas de investigación que involucren una
problemática realmente interesante para el país, la universidad, la facultad, los
investigadores y los estudiantes. A través de esto se pueden y deben orientar los
trabajos de grado Y las investigaciones de los cursos. Para iniciar el quehacer
investigativo, no se debe discutirlo mucho, ni reunir mucha gente para hacerlo.

Se debe comenzar. La primera gran inquietud que es ¿Cómo iniciar la

investigación, sí no sabemos hacerlo?" A esto se puede responder que la mejor
manera de aprender a investigar es investigando.

La creación de una base investigativa en una facultad no debe depender

exclusivamente de la financiación externa. Para la facultad, el deseo real de hacer
investigación se debe traducir en consolidar, a la par de la investigación, un área
productiva y rentable en cuanto a recursos financieros, los cuales, deben ser
reinvertidos obligatoriamente en investigación. Los cursos de metodología de la
investigación no se deben ofrecer en abstracto. Si no existe el quehacer
investigativo, son inocuos. Pretender que con un curso al final de la carrera se va
a contrarrestar el "mal ejemplo " de 9 semestres y de 60 cursos que son
paradigma de la no investigación, es iluso. Casi se podría decir que no se puede
enseñar a investigar magistralmente, en la cátedra. La investigación se aprende
en la práctica, cometiendo errores, avanzando y retrocediendo; los métodos son
una guía no una camisa de fuerza.
Conviene insistir que la investigación tiene varios niveles y que uno de ellos es el
trabajo que se realiza en el pregrado a través de monografías de cursos y trabajos
de grado. Este nivel, por lo tanto es factible en la universidad colombiana, en los
programas de pregrado. Para que esta actividad se dé, se necesitan ciertas
condiciones mínimas; se necesitan la existencia de un cuerpo de profesores de
Planta con un cierto grado de dedicación y compromiso; reconocimiento de la
labor realizada por ellos; estímulos a esa labor por medio de participación en
cursos, seminarios, publicaciones, etc, biblioteca, centro de documentación y
hemeroteca adecuados; soporte secretarial eficiente, etc.

En resumen, se puede y se debe hacer investigación en nuestra Universidad, en

niveles diversos, centrados en la realidad, sin menospreciar lo que hacen los
otros. Asimismo, la docencia tiene que estar articulado a la investigación, a través
de un enfoque metodológico que produzca mentes críticas, ávidas de saber.
(Desarrollo, 1984)

8. Programas que fomentan la investigación en las universidades

Recorrido de los semilleros en Colombia

El recorrido de los semilleros en Colombia se puede esquematizar, donde se

muestra que las políticas educativas, cada vez más, promueven el acercamiento
de la formación investigativa a los planes curriculares, a la vinculación de
estudiantes en los proyectos de investigación docente y a la realización de ideas
innovadoras.

Un punto de partida importante para el desarrollo de la investigación en los planes

curriculares es la década de los 80. Con el Decreto 80/80, hoy derogado, los
planes curriculares vigentes en esta década fueron modificados para introducir
tres componentes fundamentales: el investigativo, el de formación social-
humanística y el de formación profesional. Fue en esta época cuando los
programas de licenciatura, en algunas universidades más que en otras,
empezaron a reglamentar las tesis, los trabajos de grado, los seminarios y las
prácticas profesionales investigativas. No obstante, esta forma de investigación no
satisface plenamente los propósitos misionales ni los estándares de calidad
académica, de acuerdo con resultados de informes institucionales y estudios
evaluativos. Una fuente válida de información son los diagnósticos previos a los
planes de desarrollo y los balances de los sistemas de acreditación de calidad de
instituciones y programas.

Una mirada a los planes curriculares anteriores a la década de los 80 muestra que
la formación investigativa de los egresados era casi nula, pues el estudiante solo
recibía cursos y no participaba en proyectos de investigación docente. El currículo
era un listado de materias y los egresados se graduaban con la realización de una
práctica profesional que, para el caso de los programas de educación, consistía en
planear, desarrollar y evaluar clases en un colegio. Como actividad
complementaria se aceptaba una amplia gama de posibilidades extra-curriculares,
pero todas ellas carentes de investigación; por ejemplo, una jornada académica,
una conferencia, una convivencia, organizar una izada de bandera, asistir a una
jornada de capacitación, celebrar un día importante del colegio, como el del
estudiante, el del idioma, el de la madre, el del árbol, entre otros.

La mayor fuerza para la consolidación de semilleros se evidencia a finales de la

década de los noventa y principios del tercer milenio, en donde las reformas
curriculares y las políticas de desarrollo científico privilegian la participación activa
de los estudiantes como auxiliares de profesores investigadores, autores de
trabajos de grado, gestores de propuestas innovadoras, integrantes o
coordinadores de semilleros, monitores de grupos escalafonados.

De gran renombre en el país es la Red Colombiana de Semilleros de

Investigación, Redcolsi. Esta red nacional está organizada en nodos locales y
regionales en diferentes departamentos o regiones, como por ejemplo el nodo Eje
Cafetero. Redcolsi �es una organización no gubernamental, expresión de un
movimiento científico de cobertura nacional integrado principalmente por
estudiantes de educación superior que tratan de dar cuerpo al proceso de
formación de una cultura científica para todo el país� (disponible en: http://
www.fundacionrecolsi.org/).

La Universidad Pontificia Bolivariana, perteneciente a Redcolsi, en su página web

(http://www.upb.edu.co/portal/page) define los semilleros así: �Los semilleros de
investigación universitarios tienen como finalidad promover la capacidad
investigativa, propiciar la interacción entre profesores, investigadores y estudiantes
con miras al fortalecimiento de la excelencia académica, el desarrollo social y el
progreso científico de la comunidad, así como la generación de la capacidad de
trabajo en grupo y la interdisciplinariedad, el fomento de una cultura de
aprendizaje y la participación en redes de investigación que faciliten la
comunicación entre las instituciones de educación en Colombia�.

Después de una consulta en diferentes universidades del país, el portal

Universidad (disponible en: www.universia.net.co/investigacion/destacado/
semillerosdeinvestigacion) encontró que el programa de semilleros �se
implementa como una estrategia de iniciación temprana a la vida científica e
investigativa, cuyo fin último es el de fortalecer la participación de dichas
instituciones universitarias en programas, líneas de investigación, proyectos de
investigación y desarrollo tecnológico a nivel local, regional y nacional�. En este
mismo portal se encuentran las opiniones de la doctora Norma Serrano, directora
del Centro de Investigación Biomédica de la Universidad Autónoma de
Bucaramanga:

�Los semilleros aparecen como un espacio propicio donde estudiantes

involucrados en el trabajo cotidiano de un investigador, que actúa como tutor,
logran crear en conjunto comunidades de aprendizaje alrededor de un tema de
investigación, de la creación de proyectos, del desarrollo de los mismos, de la
socialización de los resultados ante la comunidad científica y, por último, no por
ser lo menos importante, de la búsqueda de recursos económicos para mantener
vigente la investigación�.

�El semillero de investigación debe ser una propuesta de formación a largo plazo
para la universidad, del cual se genere talento humano pre-calificado en
investigación, de donde surjan candidatos idóneos, comprometidos y motivados,
con alta posibilidad de iniciar una carrera académica en los ámbitos de maestría y
doctorado, cuyo producto humano y de investigación sea a la vez revertido y
aprovechado por la universidad en el futuro, para beneficio de la sociedad en
general�.
A comienzos del año 2007, el nodo Eje Cafetero reporta un dato muy positivo para
valorar el crecimiento de los semilleros. Al Segundo Encuentro Regional de
Semilleros de Investigación, realizado en la Universidad Católica de Manizales, se
presentaron 110 ponencias y 375 inscripciones procedentes de 22 universidades e
instituciones de educación media básica. 70 ponencias fueron seleccionadas para
el X Encuentro Nacional, que se realizará en Barranquilla. Un año antes (2006), la
Universidad Tecnológica de Pereira reportaba una cifra de 3.500 jóvenes
procedentes de todo el país para realizar el IX Encuentro Nacional de Semilleros
de Investigación, organizado por los nodos de Risaralda, Caldas y Quindío.

Otro antecedente importante para el impulso de los semilleros en las

universidades es el programa Jóvenes Investigadores e Innovadores creado por
Colciencias a finales de la década de los 90, en correspondencia con las
demandas mundiales en materia de ciencia, tecnología e innovación. El programa
abre puertas al quehacer científico para jóvenes profesionales egresados de las
universidades del país, siempre y cuando las instituciones que los acojan,
mediante convocatorias, demuestren talentos, competencias e intereses del joven
por la investigación y la innovación en diferentes áreas del saber. Según datos de
la página web de Colciencias, en el año 2007, la cifra asciende a 1.700 jóvenes
beneficiados con este programa.

8.1 Compromisos de los semilleros

- Elaborar un código de ética.

- Adoptar una metodología de estudio y trabajo en grupo.

- Seleccionar una bibliografía básica mínima de temas relevantes para la

investigación pedagógica.

- Definir un horario y lugar de trabajo permanentes.

- Elaborar el plan de trabajo con requerimientos, responsables y fechas límite de

cumplimiento.

- Estructurar, atender y dimensionar la documentación y archivo pedagógico de los

proyectos y de los grupos.

- Participar, como mínimo, en un congreso o evento científico durante el año.

- Consultar permanentemente las páginas web, plataformas e-learning, tener
contacto directo con otros grupos, profesionales, instituciones y redes.

- Elaborar materiales impresos, interactivos y virtuales a partir de imaginarios y

simbologías escolares.

- Hacer las relatorías, protocolos y actas de las sesiones, seminarios y eventos

con el fin de dejar memoria escrita para las bases de datos institucionales.

8.2 Beneficios para los participantes en los semilleros

- Iniciarse como investigadores.

- Prioridad para concursar en convocatorias para monitorias.

- Recibir constancias y cartas de recomendación institucional para la hoja de vida

como futuro profesional o para aplicar a becas, convocatorias nacionales e
internacionales, pasantías y demás estímulos académico-científicos.

- Disfrutar de un espacio físico acondicionado y dotación de materiales

indispensables para desarrollar actividades investigativas.

- Familiarizarse desde etapas tempranas con las diferentes formas de investigar y

producción de conocimiento.

- Acompañamiento permanente para la construcción, validación, dominio

conceptual y metodológico de procesos investigativos.

- Trabajar "de la mano� con los profesores investigadores de la universidad.

- Mayor seguridad cuando llegan a la etapa final próxima a recibir el título y la

inserción en los contextos reales de práctica educativa.

- Fortalecer la tesis o trabajos de grado.

- Prioridad para utilizar herramientas tecnológicas.

- Intercambiar experiencias con pares de otras áreas y otras instituciones.

- Disfrutar de algún apoyo financiero por parte de la universidad o por

organizaciones externas (Educadores, 2008)
8.3 Semilleros de Investigación

Uno de los principales objetivos de la experiencia de acompañamiento docente-

estudiante es el de inducir un cambio en sus actitudes frente al modelo tradicional
de enseñanza-aprendizaje. De lo que se trata ahora es impulsar la capacidad de
investigación que tienen docentes y estudiantes, a partir de la formación en (para,
hacia y desde) la investigación, valiéndose no solo de actividades académicas
intraclase, sino también extra clase.

Sin lugar a dudas, uno de los escenarios extra clase que por excelencia se
propone como formador en investigación es el semillero de investigación. Está
conformado por un grupo de dos o más personas vinculadas a una institución de
educación básica, media o superior, o a un organismo de investigación público o
privado del país o fuera de este, quienes manifiestan su intención de funcionar
como semillero, por medio de un acta de constitución y la estructuración de un
plan de desarrollo.

Los semilleros han sido definidos en la Universidad como aquellos espacios o

puntos extra clase de convergencia entre estudiantes, docentes e investigadores.
Allí todos son protagonistas de su propio aprendizaje y, en última instancia,
responsables de construir su propio conocimiento, así como de adquirir actitudes y
aptitudes propias para el ejercicio de la investigación y la ciudadanía.

Gracias a la acogida que han tenido las diferentes propuestas de conformación de

semilleros por parte de la comunidad académica y de las directivas de la
Universidad y a los logros de algunos trabajos presentados por sus miembros en
eventos interinstitucionales, ha sido posible constituir una Red Institucional de
Semilleros de Investigación, desde donde construir lazos de comunicación con
otros entramados de su misma índole.

Una red institucional es la reunión de dos o más semilleros de investigación que

actúan dentro de un mismo colegio, universidad o institución. En la universidad se
instituye la Red Institucional de Semilleros de Investigación, de acuerdo con la
definición acuñada por el Nodo Bogota (Redcolsi), como la instancia encargada de
contribuir al fortalecimiento de los lazos de cooperación entre los semilleros de la
institución. Además, el sentido mismo de la red es el de fomentar la participación
de los semilleros en eventos interinstitucionales, de tal forma que su trabajo sea
reconocido en ámbitos que excedan a los puramente institucionales. De acuerdo
con esto, los objetivos de la red son:

 Fomentar la constitución de semilleros de investigación disciplinares e

interdisciplinares.

 Coordinar y apoyar la participación de los semilleros en eventos

interinstitucionales, con el propósito de garantizar las condiciones
necesarias para su exitosa intervención.

 Apoyar financieramente la presentación del trabajo de los semilleros, en

eventos interinstitucionales.

 Construir espacios interdisciplinarios de trabajo, que permitan ampliar el

horizonte académico de los miembros de los semilleros.

 Motivar a directivos, docentes, estudiantes, y egresados para que participen

en los procesos propios de los semilleros de investigación, con el propósito
de fortalecer la investigación formativa en la universidad.

 Valorar la investigación que desde nuestros semilleros se genere, para

desde allí cotejar académicamente la cultura científica con otras prácticas,
saberes y contra saberes, de tal manera que se genere el acercamiento
entre la ciencia y el sentido común.

 Identificar los caminos que se promuevan desde los semilleros para dar
solución a los problemas del país.

 Consolidar los vínculos de trabajo con la Redcolsi, el grupo Investigare y

otras comunidades científico-académicas que apoyan la labor de los
semilleros de investigación.

 Promover la constitución de semilleros de investigación interinstitucionales.

 Apoyar la formación de líderes capaces de contribuir con sus

investigaciones a la consolidación de una Colombia mejor.
Hasta el momento de la red, coordinada por la división de investigaciones, está
compuesta por los semilleros de la facultad ciencias de la salud (Efrata), facultad
de derecho (Uta Sibyn), facultad de administración y economía (Pigmalion),
facultad ingeniería y arquitectura (Vigha), facultad de trabajo social y división de
investigaciones (Gaia).Con el trabajo de la red se espera favorecer el ánimo de la
comunidad que participa activamente en la consolidación de una cultura
investigativa. (Castañeda Medina, 2004)
 CONCLUSIONES

Este trabajo de grado me permitió conocer más aun el espíritu investigativo y

reflejarlo como estudiante universitario bajo el ambiente virtual, con todas las
herramientas posibles de aplicar los conocimientos adquiridos como futuro
profesional en ciencias de la informacion, gracias a la dedicación, esfuerzo,
sacrificio y entrega total a toda una investigación con aciertos favorables y
correcciones pertinentes de la cual estaré siempre agradecido por mis docentes
en estos años de estudio , dedicación , y todo lo bueno que aplique durante mi
paso por la academia para mi legado como formación virtual autónoma.

Sin embargo quiero resaltar el interés en como un estudiante universitario logra

con el paso del tiempo en absorber toda clase de conocimientos para su formación
academica e investigativa en algunos espacios que ofrecen las instituciones
académicas, pero aun falta ese apoyo en formar grandes investigadores desde las
aulas de clase, ya que los docentes no están del todo preparados y los pocos que
cumplen ese perfil logran sacar al menos un porcentaje bajo para las aspiraciones
en general.

La visita a bibliotecas universitarias, publicas, recolección de datos, testimonios,

entre otros detalles, me permitieron expresar con facilidad los aspectos difíciles
que debe enfrentar los estudiantes universitarios a la hora de analizar el espíritu
investigativo que cada uno tiene por delante y que a falta de buenos habitos se
debe reconsiderar esta iniciativa personal bajo la guía del docente y un
acompañamiento permanente a la hora de ver mejores resultados no solo para la
academia sino la recompensa a nivel personal de lo que se quiere lograr.

Fue enriquecedor para mi tomar esta iniciativa de darle vida a ese espíritu
investigativo que llevamos cada uno en el dia a dia de nuestras actividades, y por
supuesto ser esa luz que brilla en medio de las dificultades, en donde hallaremos
siempre la recompensa tan anhelada al esfuerzo y al sacrificio en esta etapa de mi
formación academica bajo el apoyo de las personas que me rodean, junto a mi
familia, a Dios primero que todo, y sobre todo a los docentes de mi Uniquindio.
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