El diálogo en la enseñanza

Teoría y práctica ·

Nicholas C. Burbules

Amorrortu editores
 Así, la reflexión acerca de la variedad de movidas, y de ey. Cuatro tipos de diálogo
combinaciones de movidas, que en efecto adoptaríamos en
el diálogo (o en diferentes diálogos con interlocutores dife-
rentes) puede empezar a alejarnos de la idea de que el
«método socrático» es algo simple. Hay diferentes estilos o
géneros de diálogo: cada uno con diferentes tonos afecti-
vos, con pautas diferentes de interacción verbal, con metas
o propósitos diferentes, y aptos para temas de diferente ín-
dole. El juego habilidoso del diálogo se muestra entonces
como un repertorio de movidas y de secuencias de movidas, Desde los cuatro textos citados en el comienzo de la
acompañado de la percepción del momento y la forma en «Introducción» de este libro, he dado abundantes ejemplos
que pueden ser provechosos para nuestros propósitos. Com- para mostrar que el diálogo no es una cosa sola; que de-
binaciones diferentes de esas movidas y de esas secuencias pende de una variedad.de enfoques comunicativos que he
de movidas producirán diálogos con patrones muy diferen- llamado «movidas», y que es posible concebir estas movidas
tes. Ese es el tema del capítulo 6, en el que examinaré cua- según patrones prototípicos bastante regulares. Creo que
tro tipos diferentes de diálogo: el diálogo como conversación, podemos definir por lo menos cuatro patrones así, los que
el diálogo como indagación, el diálogo como debate y el -en todo diálogo real- se combinan y se superponen de
diálogo como enseñanza. muchas maneras pero retienen caracteres diferenciables.
Quien ha argumentado de manera más convincente en fa-
vor de la idea de que el llamado «método socrático» no es un
proceso único ha sido Gadamer (1980) en su libro DW,logo y
dialéctica, donde distingue una variedad de enfoques dia-
lógicos en los diálogos de Platón, y sostiene que el verdadero
genio del maestro Sócrates, según lo vemos allí, reside en su
capacidad de escoger y adaptar esos enfoques al auditorió;
el contexto y el tema considerado. Muchos de los argumen-
tos que presentaré en este capítulo, aunque no mi análisis
de los cuatro tipos de diálogo, se atienen fundamentalmente
a las ideas de Gadamer (hay también algunos que se rela-
cionan con distinciones establecidas en Rorty, 1979).
Los cuatro tipos o géneros de diálogo que presentaré son
el diálogo como conversación, el diálogo como indagación, el
diálogo como debate y el diálogo como enseñanza. Antes de
caracterizados y de indicar sus diferencias en detalle, expli-
caré la génesis de esas cuatro categorías y la relación que
mantienen entre sí.
Al examinar en este libro las situaciones dialógicas, he
hecho repetidas veces dos distinciones. La primera se re-
fiere fundamentalmente a la concepción del diálogo y a su
relación con el conocimiento. Una visión, que denominé «re-
ferencial» o «teleológica», supone que el proceso dialógico se
orienta hacia un punto final epistémico determinado: una

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respuesta o una conclusión defini!ivas de! argume_nto (Das- que podemos adoptar, resp~cto de nuestro interlocutor en el
cal, 1985a, pág. 3; Petit, 1985, pag. 431). Defimre esta po- diálogo, o una orientación incluyente o una orientación. crí-
sición como visión convergente del diálogo, porque supone
que las diversas posiciones de los interlocutores pueden re-
j tica. s.ean cuales fueren las denominaciones a las que se
L

apele, en cada una de estas distinciones la primera actitud

j es la de asignar por lo menos una verosimilitud provisional
solverse, al menos en principio, en un acuerdo general en
torno de una respuesta correcta.
La otra visión de la relación del diálogo con el conoci-
1
1
a lo que el interlocutor dice por el simple hecho de que lo
afirma. La tarea inicial del interlocutor en el diálogo, si se
miento ha sido expresada con todo vigor por Bajtin (1981) adopta la actitud incluyente, es la de comprender lo que ha
en su idea de la «heteroglosia», examinada antes. Para Baj- llevado a la otra persona a asumir su posición: cuáles son
tin, el diálogo necesariamente es divergente, Y cada enun- las creencias, los sentimientos o las experiencias que se ha-
ciado es, en él, irremediablemente plural. llan en la base de su posición y le otorgan veracidad, al me-
nos en la mente del hablante. La segunda actitud en cada
«A la par de las fuerzas centrípetas, las fuerzas centrífugas una de esas distinciones es más escéptica y cuestionadora;
del lenguaje llevan a cabo su ininterrumpida tarea; a la par pone el acento en unjuicio acerca de la exactitud objetiva de
de la centralización y la unificación verbal Y dialógica, se la posición del interlocutor, y no vacila en ponerla a prueba
desarrollan los procesos de descentralización y desunión según la evidencia, la coherencia y la lógica. Una vez más,
(. .. ) Toda enunciación concreta de un sujeto hablante opera lo mismp que en el primer par, no es forzoso sostener una y
como un punto al que se dirigen tanto fuerzas centrífugas otra actitud de manera exclusiva (aunque por naturaleza
cuanto centrípetas» (pág. 272). algunas personas parecen predispuestas a un enfoque o al
otro); se pueden adoptar actitudes diferentes con interlo-
Esto parece más bien.exagerado, pero presenta una imp~r­ cutores diferentes, o con diferentes temáticas, o en diferen-
tante visión sobre la «dialogización interna» del lenguaJe: tes momentos del desarrollo de un diálogo. Por ejemplo, una
que sentidos plurales, cónnotaciones complejas y .ambiguas, persona puede comenzar jugando el «juego de creer»
y las incontables asociaciones que los hablantes tienen. para mientras ello sea posible, para asegurar que se ha atendido,
los términos que usan, hacen trabajar sus enunc1ac1on~s de la mejor Y más simpática manera, a las pretensiones del
con orientaciones dispares, y multiplican las interpretac10- interlocutor, y después dirigir una mirada más crítica a esas
nes posibles más que restringirlas a una sola interpretación pretensiones. En realidad, esta puede no ser una mala regla
correcta (Daelemans y Maraohao, 1990; Fraser, 1989). Te- general de orientación (Garríson y Phelan, 1990).
nemos aquí una distinción entre la visión convergente Y la
visión divergente del diálogo. Pero nada nos obliga a adop- Acabo de definir dos distinciones: la distinción entre las
tar una u otra de esas posiciones universalmente, porque es visiones convergente y divergente del conocimiento, y la
concebible que en algunos campos temáticos sostengamos distinción entre las actitudes incluyente y crítica respecto
una visión convergente del diálogo mientras que en otros del interlocutor. Imagínese ahora un cuadro de doble entra-
contextos concibamos el diálogo en forma divergente. da, con una sola dimensión para cada entrada. El resultado
La otra distinción que se ha repetido en este texto es la son cuatro ·pares de combinaciones, cada uno de los cuales
que expresa dos actitudes diferentes frente al interlocutor caracteriza a uno de los tipos de diálogo que he considerado
en el diálogo y a las orientaciones fundamentales de lo que hasta ahora.
el interlocutor dice. Esta distinción ha sido elaborada por
Peter Elbow (1986) en términos del <juego de creer» Y el Inclusiva-divergente Diálogo como conversación
<juego de dudar», y por Mary Belenky y sus colaboradores Inclusivo-convergente Diálogo como indagación
(1986) como «Conocimiento conectado» y «conoc1rmento se- Crítico-divergente Diálogo como debate
parado». Por mi parte, expresaré esta distinción diciendo Crítico-convergente Diálogo como enseñanza

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i¡
 En lo que resta de este capítulo describiré de manera Debe resultar manifiesta aquí una afinidad con el <tluego de
pormenorizada cada uno de estos cuatro géneros y conside- creer» de Elbow y el «conocimiento conectado» de Belenky y
raré los dominios posibles de aplicación de cada uno de ellos. sus colaborador~s. Para Gadaiµer, lo que más importa es da
Sostendré que cada uno de estos enfoques puede adoptar reciprocidad, el respeto exigido, la búsqueda auténtica de
formas educativamente beneficiosas y formas educativa- c.omprensión de lo que el otro dice, la disposición a someter a
mente perjudiciales, y concluiré con el examen del modo en prueba y a evaluar las opiniones propias en un encuentro de
que es posible combinarlos en un enfoque general de la en- esta índole» (R. Bernstein; 1986, pág. 113).
señanza. El resultado de éste compromiso dialógico es lo que Ga-
damer (1982).llama una «fusión de horizontes», base de la
comprensión intersubjetiva (págs. 273-4, 337, 358). La con-
versación así entendida busca un lenguaje y una manera de
El diálogo como conversación comunicarse que haga que los interlocutores puedan com-
prenderse entre sí. Dos aspectos de la concepción de Gada-
Un diálogo inclusivo-divergente tiene dos característi- mer son decisivos: el primero es que «la comprensión no se
cas: un espíritu en general cooperativo y tolerante, y una basa en "interiorizar" a la otra persona, en la fusión inme-
orientación hacia el entendimiento mutuo. No necesaria- diata de una persona con otra» (pág. 345). Es un error serio
mente tiene como meta el acuerdo o la conciliación de las en nuestra interpretación de Gadamer creer que puede lo-
diferencias. Iniciamos un diálogo de esta clase cuando es- grarse esa «fusión» imponiendo la comprensión de una per-
tamos fundamentalmente interesados en comprender la sona como la dominante o la única correcta. Un resultado
visión y las experiencias de nuestro interlocutor en el diá- así sólo conservaría los prejuicios, sin exponerlos a un exa-
!Ogo. Un ejemplo podría ser el de dos amigos que examinan men en común. El segundo, que deriva del anterior, es que
sus relaciones con sus respectivas familias, y averiguan ese «horizonte fusionado» no es hallado sino creado; se lo es-
más acerca de lo que ]off ha convertido en las personas que 1¡
tablece en el propio intercambio conversacional. Gadamer 1
hoy son. Denomino a un intercambio así «conversación», no relaciona este proceso con uno de traducción: no convertir A 1

para sugerir que todas las conversaciones sean diálogos, enB, sino «hallar un lenguaje común» (págs. 346, 349). 1
sino para destacar la continuidad de esta visión del diálo- ¡¡
Esa traducción puede resultar dificultosa en situaciones
go con las ideas de Gadamer, en cuya obra (al menos en su en que hay grandes diferencias culturales, según se ha vis-
traducción) se emplea con frecuencia la palabra «conversa- to antes. Los intentos de establecer un diálogo en sentido
ción» para denotar el diálogo per se. La noción central de la transversal a tales diferencias pueden tropezar con la in-
visión gadameriana del diálogo es que su meta es com- comnensurabilidad de las lenguas, de las experiencias o de
prender. Para Gadamer (1982), la comprensión se inicia con los paradigmas. A todos nos resulta familiar la desalenta-
una pregunta. dora experiencia de la comprensión radicalmente errónea o
«Es la estrecha relación que existe entre pregunta y com- la falta de comprensión. En algunos casos, ese abismo del
prensión lo que da a la experiencia hermenéutica su verda- error en la comprensión puede ser tan serio que en pun-
dera dimensión. Sin embargo de que una persona que pro- tos específicos no sea posible ningún encuentro de entendi-
cura comprender deje en suspenso la verdad de lo que se mientos, ni aun en el nivel de la comprensión recíproca, pa-
dice; sin embargo de que se aparte del sentido inmediato del ra no hablar de fusión de horizontes. Pero la experiencia
objeto y pase a considerar, más bien, su significación pro- corriente de traducción en sentido transversal a los lengua-
funda, y a tomar esto último no como verdadero sino como jes naturales nos dice que el caso habitual es que se pueden
meramente provisto de sentido, de modo que la posibilidad establecer sentidos comunes eficaces, y que con el tiempo se
de su verdad quede sin decidir, esa es la naturaleza real y pueden construir equivalencias suficientes para que los ha-
fundamental de una pregunta» (págs. 337-8). blantes de dos lenguas distintas alcancen un elevado grado

160 161
de comprensión mutua. Para que ello ocurra, no hace falta Aparté de eso, aun cuando la búsqueda de comprensión
que la traducción sea completa o perfecta: en el curso de falle, el diálogo como conversación puede promover la tole-
todo intento de comprendernos mutuamente tendremos rancia y el respeto atravesando la diferencia. No hay ra-
que basarnos en lo que se ha establecido en común con ante- zones para suponer que el diálogo en sentido transversal a
rioridad, como manera de tender puentes entre otros cam- las diferencias supone eliminarlas o imponer las ideas de un
pos de diferencia. Este proceso puede recurrir a analogías, a individuo o de un grupo a. los otros: el diálogo puede soste-
metáforas, a paráfrasis o a referencias indirectas, puede ser ner las diferencias dentro de un acuerdo más amplio de tole-
exitoso o no serlo: es algo por descubrir en la práctica. Como rancia y respeto (Burbules y Rice, 1991).
observa Gadamer (1982): La cuestión de la comprensión.y la comprensión errónea
requiere aquí más aclaración. Solemos encontrarnos con lo
«El traductor suele tener dolorosa conciencia de su inevi- que llamaríamos una concepción «positivista» de la com-
table distancia del original(. .. ) Y, como en la conversación, prensión: si se toma el objeto de la comprensión como algo
cuando se dan esas diferencias insalvables, se puede lograr dado, entonces debemos «entender bien», y es inaceptable lo
a veces un compromiso en el vaivén del diálogo, de manera que no sea comprender exactamente lo que se comprende.
que el traductor buscará la mejor solución en la ida Yvuelta Pero apenas se adopta una visión gadameriana de este pro-
de la porideración y la consideración de las posibilidades: ceso, y se advierte que las comprensiones son construidas,
una solución que nunca puede ser más que un compromiso» que todos los intentos de salvar la diferencia son traduccio-
(pág. 348). nes imperfectas, la dicotomía «Comprensióni-> versus «com-
prensión errónea» desaparece. Nos damos cuenta de que la
Esta observación acerca de los lenguajes naturales pue- comprensión y la comprensión errónea siempre se producen
de extenderse también a otros sistemas culturales Y para- juntas. Toda comprensión es parcial y es establecida en un
digmáticos. La experiencia ocasional de la inconmensura- proceso de interpretación que necesariamente transforma
bilidad radical no debe dejar en la penumbra el hecho, más lo que se dijo o significó al comienzo en una expresión nueva
importante, de que, pese a su enorme diversidad, nuestras significativa para el oyente. Toda comprensión errónea pro-
formas de pensar y de hablar acerca del mundo muestran cede de algo que es comprendido pero que después se ex-
sorprendentes elementos en común. Estos elementos nos tiende o se aplica a algo que no lo es. Así, no cabe oponer
dan cierta base para emprender el intento de superar los comprensión y comprensión errónea en forma dicotómica:
errores de comprensión o la falta de comprensión cuando se ningún proceso comunicativo es perfecto; ninguna com-
producen, en lugar de abandonar el esfuerzo por suponer prensión intersubjetiva, ni siquiera entre interlocutores
que es inútil. que comparten un lenguaje, una cultura y un conjunto de
experiencias, es jamás completa. Aparte de eso, suele ser
«Para emplear el lenguaje de la inconmensurabilidad, pode- gracias al proceso mismo de «comprender mal» a los otros, o
mos decir que la inconmensurabilidad de formas de vida sea, de interpretar sus pretensiones y sus creencias en for-
diferentes o de épocas históricas diferentes siempre nos ma ligeramente distinta de la que ellos mismos entienden,
ofrece un desafío, un desafío que exige que aprendamos a como el proceso de comunicación avanza en efecto hacia
formular las preguntas correctas y a apoyarnos en los re- comprensiones nuevas: esa es, en p::irte, la razón por la que
cursos de nuestro propio horizonte lingüístico a fin de com- iniciamos una conversación (Dascal, 1985b ).
prender lo que es ajeno. Para Gadamer, no es una metáfora A veces, una perspectiva externa es provechosajusta-
muerta la que asimila la fusión de horizontes, que es la ta- mente porque es diferente de la propia. Tanto como indi-
rea constante de una conciencia histórica eficaz, a un diá- viduos cuanto como grupos, podemos ampliar y enriquecer
logo o una conversación abierta y en curso» (R. Bernstein, nuestra comprensión de nosotros mismos considerando
1983, pág. 144). . nuestras creencias, nuestros valores y nuestras acciones

162 163
desde un punto de vista nuevo. Esto no exige que abracemos ria para Un proceso ulterior donde se comparen, se valoren
el punto de vista del otro ni que dejemos que reemplace al y se construyan esas visiones diferentes,. para elegir entre
nuestro, pero sí destaca el valor de la incorporación de esa ellas. Por otra parte, como suele haber muchas respuestas
perspectiva en un marco de comprensión más complejo Y posibles a una pregunta, o muchas soluciones para un pro-
multifacético. blema, dar lugar.a una variedad de enfoques sin procurar
Por tanto, en el modelo del diálogo como conversación, la conciliarlos y sin elegir uno solo puede ser por eso mismo
comprensión se concibe «Como parte del advenimiento del una meta pedagógica valiosa; a pesar de ello, el espíritu de
sentido» (Gadamer, 1982, pág. 147). Los interlocutores de la indagación es convergente en el sentido de que a todas
un diálogo avanzan en forma interactiva, cooperativa, no esas alternativas las une el intento de explicar la misma
hacia una meta común determinada, sino en un proceso de cuestión o problema.
compromiso mutuo dirigido a una comprensión compartida. Una forma de este diálogo es la que define una investiga-
Me veo llevado a esta especie de diálogo con esta persona ción de un asunto o de una cuestión con la esperanza de ha-
porque en este proceso veo una oportunid~d de complemer:- llarle respuesta. Aquí, el beneficio educativo del diálogo está
tar y de reconocer mis propias comprens10nes (y presunn- en que las personas «intentan, juntas, aprender más de lo
blemente mi interlocutor tiene motivaciones similares). Nos que ahora saben» (Freire, 1970, pág. 79). Las contribucio-
hablamos y nos escuChamos el uno al otro en una relación nes que los participantes hagan desde su conocimiento y sus 1

comunicativa pedagógica cuya meta divergente no es una ideas pueden volverse sinérgicas y generar nuevos entendi- 1

respuesta correcta y definitiva sino una sensibilidad acre- mientos en el proceso de edificar unas ideas sobre otras. '
centada y una mejor comprensión de las demás personas Y, Con todo, hay también un componente de cuestionamiento '¡

por vía de esta comprensión, de una renovada comprensión apto para esta variedad de diálogo; no lo guía el propósito
de nosotros mismos. crítico de rechazar esas alternativas, sino que se orienta a
determinar las razones, las pruebas y las experiencias que
se hallan en la base de aquellas, como manera de compren-
derlas y de valorarlas con más rigor.
El diálogo como indagación Una segunda forma de esta variedad de diálogo incluye
la resolución de problemas: considerar una dificultad o un
Un diálogo inclusivo-convergente tiene como meta dar conflicto que reclama el desarrollo de soluciones viables y
respuesta a una pregunta específica, resolver un problema acaso nuevas. También en este caso, generar, al comienzo,
específico o solucionar una disputa determinada; es con- todo un espectro de posibilidades puede ser un punto de par-
vergente porque su meta es producir un resultado ,aceptable tida provechoso, pero, una vez más, hace falta un proceso
para todos. Un ejemplo sería el de un grupo de JOVenes es- que permita verificar y evaluar esas posibilidades para que
tudiantes que intentan explicarse por qué las plantas que se las elabore o se las rechace por inadecuadas. Averiguar
están a uno de los lados del aula se secan, en tanto que las las variadas experiencias que los participantes puedan ha-
que están al otro lado, florecen. Llamo esto una «indag~­ ber tenido de las posibles soluciones propuestas, generar
ción» porque es característico que incluya la invest1gac1on enfoques inesperados o inconvenientes, y considerar al mis-
de alternativas la ponderación y la veríficación de distintas mo tiempo el modo en que esas diversas soluciones afecta-
respuestas pot~nciales, dentro de una estructura dialógica rían a distintas poblaciones, son elementos de un proceso
que admite todo un espectro de puntos de vista y de enfo- dialógico inclusivo que posibilita una solución mejor y más
ques para el problema de que :·e trata. Aun más: alguna fase viable. ,,
de este proceso puede ser divergente, y contemplar la prof'.1- Una tercera forma de esta variedad de diálogo es la que :¡
sión de ideas que los interlocutores aporten. Pero la razon intenta alcanzar un consenso político. Al menos en una de-
que mueve a esta forma de diálogo es suministrar la mate- mocracia, las personas suelen necesitar emprender un

164 165
intercambio dialógico con el objeto de resolver demandas con la .esperanza de que esas diferencias se concilien en
sociales o políticas enfrentadas. Aunque ocurra a veces que elementos comunes al menos parciales yprovisionales. Este
estos conflictos no tengan solución en los hechos (el diálogo proceso se halla en la base de estas cinco formas diferentes.
es aquí, lo mismo que en todos los demás contextos, falible), Por otra parte, como nos lo ha mostrado la obra teórica
el proceso de sopesar con respeto visiones diferentes y los ·de Habermas con su insistencia en la simultaneidad de las
méritos de las razones alegadas en favor de ellas es la cuatn pretensiones de validez (comprensibilidad, verdad,
esencia del espíritu democrático. sinceridad y corrección), los diversos aspectos de establecer
Una cuarta forma de esta variedad de diálogo es la que fundamentos y argumentos probatorios comunes, conciliar
busca coordinar acciones para lograr un propósito común: diferencias inorales, edificar un acuerdo social y político
«¿Qué hacer a continuación?». Aun tras definir los propó- general, descubrir un propósito común y coordinar accio11es,
sitos políticos o sociales comunes, por ejemplo, puede no ha- serán con toda probabilidad, en un debate social complejo,
berse resuelto la mejor manera de alcanzarlos, y esas son dimensiones del problema tratado. Así, los intentos por re-
cuestiones acerca de las cuales las personas por regla ge- solver cualquier disputa de estas apelarán con frecuencia
neral estarán en desacuerdo. Aquí, el beneficio de un diálo- a criterios o a patrones que se deberán indicar o, para em-
go incl"1sivo está en que coordinar una actividad obliga a plear la expresión de Habermas, «rescatar», según otras
que distintas personas vean sus propios esfuerzos en rela- líneas de indagación. Por ejemplo, el debate acerca de los
ción con los de otros, en el marco de un plan coherente más méritos relativos de ciertas formas de protección del am-
amplio. Pero en la medida en que esas personas sientan biente y los intereses del empleo y el desarrollo económico
también que han tenido una voz legitima en el proceso por dentro de una comunidad particular se desplazará a lo lar-
el cual se generó ese plan, actuarán, para cumplir su papel, go de todas esas cuestiones de una manera muy compleja.
con mayor entusiasmo y más convencidas del fin buscado. El único principio general que se puede proponer en tales
Una quinta forma .de esta variedad de diálogo lleva a casos es comprender qué tipo de disputa está enjuego, y qué
adjudicar diferencias morales; quizá reconozca que hay po- métodos de resolución serían aptos para ella; por ejemplo,
derosas razones para estar en desacuerdo, pero las discute que las cuestiones de hecho pueden (al menos) en ocasio-
y compara en busca de una base desde la que las visiones nes resolverse al margen de las disputas morales, o que las
puedan, si no conciliarse, al menos expresarse de manera consecuencias probables de ciertas políticas se tendrán que
recíprocamente compatible y tolerante. Diversas experien- prever a veces antes de juzgarlas y compararlas, etcétera.
cias del mundo real --€1 actual debate acerca del derecho al Como señalé antes, el empleo de preguntas en diálogos
aborto, por ejemplo- ponen de manifiesto cuán arduas, de esta clase es muy diferente del empleo de las preguntas
acaso intratables, pueden ser esas disputas. Con todo, si en el diálogo como conversación. Aquí, muchas de las pre-
han de poder resolverse (algunas podrán, otras quizá no), guntas tendrán una orientación más externa que interna;
será en un proceso que incluya la presentación abierta de dicho de otra manera, se referirán con más frecuencia a
posibilidades diferentes, la expresión de las creencias y los estados de cosas del mundo social o del mundo natural, y
valores que las suscitan, y un intento de hallar un terreno con menos frecuencia sólo a las creencias y los valores inter-
nos de los participantes. El diálogo dirigido a la compren-
común.
Es claro que estas cinco formas del diálogo como indaga- sión p11ede satisfacerse en gran medida averiguando los ele-
ción están estrechamente ligadas entre sí, y que pueden mentos de sistemas implícitos de creencias y valores; el
imaginarse otras versiones. Pero el punto central para lo diálogo de indagación, que busca un propósito práctico de
que me propongo aquí es que todas se basan en el mismo investigación o una actividad eficaz más generalizables,
proceso incluyente, convergente: cultivar un espíritu de to- quiere hallar formas de comparar y evaluar esas diferen-
lerancia y de respeto para todo un espectro de visiones, con cias. De todos modos, este enfoque es mucho menos crítico
la intención de abordar alguna cuestión o algún problema, y que la siguiente forma de diálogo: el diálogo como debate.

167
166
El diálogo como debate metas dialógicas de la comullicación y del crecimiento peda-
gógico. Si lo que el debate se propone es originar una in-
Un diálogo crítico-divergente posee un espíritu marca- formación nueva, argumentos mejores y una comprenSión
damente cuestionador y escéptico, pero no es ne_cesario que general más clara de los temas en cuestión, tal propósito
su meta sea el acuerdo o la conciliación de las diferencias. no se ve favorecido si los que toman parte en el debate se
Un ejemplo podría ser el de dos grupos de estudiantes que dedican a confundir, a manipular o a emplear de manera
discuten los méritos relativos de dos candidatos políticos. selectiva la información con el simple objetivo de ganar el
Para los participantes, el beneficio potencial de un inter- pleito. Por otra parte, aun el diálogo como debate puede te-
cambio así consiste, ante todo, en que ven que sus posicio- ner un espíritu cooperativo y respetuoso si cada participan-
nes respectivas son objeto del cuestionamiento más severo te -lo mismo que en el juego del diálogo en general- está
posible, se ven obligados a formular y a defender sus posi- de acuerdo en jugar según determinadas reglas comunes y
ciones con toda la claridad y la exhaustividad con que pue- teniendo como fin el placer y el beneficio generales del jue-
dan hacerlo, y ven los méritos de posiciones distintas de las go. Cuando el deseo de «ganar» la discusión se vuelve tan
propias, presentadas desde una fuerte posición apologética. . exagerado que entorpece esas metas, es ese deseo el que hay
Este proceso cobrará o no cobrará la forma de lo que con- que cuestionar, no la vivacidad y el espíritu del juego.
sideranl'os un «debate», que connota rivalidad, victoria y Las preguntas que contribuyen a esta forma de interac-
derrota. El espíritu de debate de esta forma de diálogo re- ción dialógica son, sin duda, las que indagan y cuestionan;
side en que procura comparar los méritos de puntos de vista pero se dirigen a las posiciones en disputa y a los argumen-
distintos desde las posiciones más fuertes de que se dispone. tos expuestos en su favor. Son muchos los contextos en que
Para los que no participan en ese proceso, y que no necesa- los docentes pueden aplicar esta forma de interrogación al
riamente actúan como abogados de una posición particular, intercambio con sus alumnos o crear ambientes en los que
un beneficio posible copsiste en observar los alegatos he- estos se sientan alentados a adoptar de verdad o, quizá,
chos en favor de cada una de las visiones, y así comprender como un juego, las posiciones de abogados en el marco de un
mejor el número y la fuerza de los argumentos de que dispo- debate. (No pocos docentes han descubierto que un ejerci-
nen, el pro y el contra de cada posición. Estos diálogos tam- cio fecundo puede ser asignarles la tarea de defensores de
bién pueden asumir formas contraproducentes (esto ocurre visiones contrarias a las que ellos realmente sustentan.)
con los cuatro tipos de diálogo que caracterizamos en este
capítulo: volveré sobre este punto), pero aquí me interesa
mostrar cómo y cuándo pueden ser beneficiosos desde el
punto de vista educativo (véase Walton, 1990). El diálogo como enseñanza
Las habilidades del debate interesaron sobre todo en la
enseñanza de los retóricos de la Grecia clásica. Uno de los Un diálogo crítico-convergente exige recurrir a pregun-
más famosos fue Isócrates, que enseñaba a sus discípulos a tas críticas del mismo tipo que las de un diálogo crítico-
«resistir el fuego y la astucia del adversario en un debate divergente, pero con un objetivo distinto. En un diálogo de
público, y a vencerlo con las argumentaciones y el estilo de esta clase, el propósito de las preguntas, y de otros enuncia-
deliberación aptos para el caso particular» (Johnson, 1959, dos, es hacer que la discusión avance hacia una conclusión
pág. 29). Pero se trata de una variedad del <~uego del diá- determinada. Un ejemplo podría ser el de un docente que
logo» que quizá no atraiga hoy a muchos lectores; además, explique a un alumno los pasos que deben seguirse para la
como se señaló en los capítulos 2 y 3, éierto espíritu de búsqueda de un libro en la biblioteca. Esta es la forma «Con-
agresiva rivalidad puede estorbar el espíritu del juego. ductora» del diálogo, la más habitual en el contexto del diá-
Sin embargo, lo que me interesa en este contexto es un logo platónico Menón y en otros ejemplo¡; del «método so-
enfoque retórico del debate que obstaculice o favorezca las crático». El diálogo de este género es una forma marcada-

168 169
 mente directiva de enseñanza, pero se desarrolla siguiendo pliamante· debatido, la enseñanza· recíproca,_ tiene µna es-
procesos indirectos de instrucción que exigen que el alumno tructura dialógica similar. Basado en nociones construc-
trabaje activamente para establecer relaciones conceptua- tivistas del saber y en modelos. vigotskyarios del desarrollo,
les en sus respuestas a las preguntas del docente. este eruoque relaciona a maestro y alunmo en procesos mar-
En una de sus metáforas más famosas, Sócrates com- cadamente inter~ctivos de interrogación, presentación de
para el papel del maestro con el de una partera: una perso- un modelo y lo que suele llamarse «andamiaje». Aunque la
na que no crea, sino que contribuye a dar a luz las creacio- etiqueta de «enseñanza recíproca» ha sido empleada para
nes de los otros (Platón, 1961d; véase también Har~tu' designar muchas formas de enseñanza diferentes, que han
rnan-Gordon, 1989). En el Menón (Platón, 1961b) veme\¡ a tenido variable grado de éxito (Rosenshine y Meister, 1991),
Sócrates conducir a unjoven por los pasos de una demostra- este enfoque merece ser considerado aquí en razón de su
ción geométrica sin hacer ninguna afirmación manifiesta él estrecha afinidad con muchas teorías del diálogo.
mismo, sino formulando preguntas del nivel preciso de difi- El vínculo entre las ideas de Vigotsky acerca de la rela-
cultad para que el discípulo constantemente establezca re- ción del lenguaje con el pensamiento y algunos modelos del
laciones de manera activa, sin tener que dar saltos concep- diálogo ya se examinó en el capítulo 1 (véase también
tuales para los que no esté preparado. Uno de los aspectos Wertsch, 1980). Anne-Marie Palincsar (1986) hace una ob-
fundamentales de este diálogo, y de la interrogación socráti- servación similar acerca de la enseñanza.
ca en general, es la fase -Sócrates la considera una fase
esencial- en la que se induce un estado de aporía o de pro- «El papel del diálogo es la crítica del proceso de enseñanza y
funda confusión conceptual antes de que se pueda construir aprendizaje: es el medio a través del cual se proporciona y se
una comprensión nueva y más precisa. Para Sócrates, cuan- ajusta el apoyo (. .. ) Cuando los niños tratan de solucionar
do las personas piensan que ya comprenden una cosa, sus un problema, despliegan las conductas que son caracteristi-
suposiciones, erróneas P,ero firmemente arraigadas, se con- cas del diálogo: plantean sus propias preguntas y responden
vierten en un obstáculo activo para el aprendizaje. Por eso, a ellas, e interiorizan, en lo esencial, el diálogo que han ex-
para ser introducido en una manera radicalmente diferente perimentado en los estadios iniciales de la resolución de
de pensar, el discípulo primero debe ser llevado a un estado problemas, cuando colaboraban con un individuo con más
de perplejidad e incertidumbre. Ello explica los momentos, conoci1niento. Es este diálogo, que ocurre en el momento ini-
frecuentes en los diálogos, en que vemos a Sócrates condu- cial de la enseñanza de la estrategia, el que capacita a los
cir metódicamente a sus interlocutores a posicione~ contra- alunmos para participar en la actividad estratégica aunque
dictorias, hasta que, como dice Menón, quedan insensibles, no comprendan del todo la actividad y seguramente no sean
como si los hubiera tocado una anguila (Platón, 1961b ). capaces de un ejercicio estratégico independiente. La rela-
Por otra parte, muchos aspectos de esta caracterización ción entre alunmo y docente en ese diálogo de apoyo se pue-
del «diálogo conductor» no son apropiados para el modelo de de comparar con la que se observa cuando se deja a los
diálogo que propongo en este libro. Pero este legado socrá- alumnos descubrir o inventar estrategias independiente-
tico nos dejó la idea de que un valioso proceso de la enseñan- mente o cuando ellos son observadores pasivos que reciben
za por medio del diálogo puede ser el que consiste en una una demostración y se les ''habla", sin atender mucho a su
sucesión de réplicas y contrarréplicas planificada y dirigida comprensión, del uso de estrategias,, (pág. 75).
por una de las partes para asistir y guiar al otro por los
pasos de procesos cognitivos complejos evolutivamente no- Un elemento importante en este proceso es la incorpora-
vedosos (Petrie, 1981). ción de la noción vigotskyana de «zona de desarrollo pró-
Con todo, el modelo del diálogo como modo de instrucción ximo», una disposición en la que un alumno es capaz de es-
no se limita a los métodos socráticos ilustrados en el Menón tablecer ciertas relaciones conceptuales pero no otras: algo
y en otros diálogos. Un enfoque actual de la educación, am- que para el alumno sea demasiado simple, pronto se volverá

170 171 i
'
11

1
aburrido; algo demasiado dificil, rápidamente se volverá de- . trar sólo la estructura y Ja· guia suficientes que permitan a
salentador. Palincsar (1986) se pregunta: «¿Cuál es la mejor los alumnos aplicar la estrategia de manera eficaz. Pero con
manera en que los educadores pueden ayudar a los alumnos el tiempo poco .a poco se retir'i ese apoyo (como se desmánte-
en la zona de desarrollo próximo, dándoles un empujoncito la un andamio cuando una estructura puede quedar en pie
desde determinado nivel de competencia hasta el siguiente por sí sola). Según Courtney Cazden (1988), los enfoques
y, en su momento, hasta la aplicación independiente de la basados en el andamiaje_ ofrecen tres beneficios principales.
habilidad enseñada?» (pág. 74). Es interesante considerar
que en el Menón Sócrates parece operar dentro de un mar" «Hacen posible qúe quien se inicia tome parte en la tarea
similar de interrogación, porque formula paso a paso p/e- madura ya desde el comienzo; y lo logran proporcionando
guntas que son un reto, pero no son demasiado desalentado- un apoyo adaptable y transitorio(. .. ) Si, de hecho, el que se
ras para su interlocutor. inicia asume una responsabilidad cada vez mayor en la ta-
No obstante, la enseñanza recíproca, según la describe rea en cuestión( . .. ) inferiremos, retrospectivamente, que
Palincsar (1986), no está constituida solamente por proce- nuestra ayuda tuvo el ritmo y el tono correctos, y el que se
sos de interrogación. inicia operaba en su zona de desarrollo próximo, haciendo
primero con ayuda lo que muy pronto haría solo» (pág. 107).
«Se há·~elegido el término "recíproca" porque en el inter-
cambio recíproco una de las partes actúa en respuesta o La razón que tengo para examinar en detalle estas ideas
reacción a la otra parte. La mejor manera de representar la de Palincsar, Brown y Cazden es que todas estas autoras
enseñanza recíproca es como un diálogo entre docentes y es- definen explícitamente el diálogo como paradigma del mo-
tudiantes en el que los participantes asumen por turno el delo interactivo de enseñanza: por ejemplo, «el diálogo es
papel de maestro» (págs. 77-8). crucial en una propuesta de enseñanza andamiada porque
facilita la colaboración necesaria entre el que aprende y el
Palincsar y Anne Brown (1984) describen cuatro estrate- experto para que el que aprende adquiera la estrategia o las
gias como partes de ese intercambio: predicción, generación estrategias cognitivas» (Palincsar, 1986, pág. 95). Específi-
de preguntas, resumen y aclaración (es importante advertir camente, son dos los elementos de un proceso educativo
que se refieren aquí fundamentalmente al desarrollo de ha- complejo que la estructura interactiva del diálogo hace posi-
bilidades de comprensión de textos escritos). Lo importante bles. Primero, como se ha señalado, dar el modelo es sumi-
y generalizable en este proceso es que el docente en esta re- nistrar un ejemplo externo, competente y explícito de las
lación inicia dos procesos de importancia, el primero de los estrategias que se aprenden, y en la interacción entre alum-
cuales es dar un modelo. no y docente esos proceSos se pueden repetir o acompañar
de explicaciones que vayan paso a paso. Segundo, cuando
«Inicialmente el docente adulto da el modelo de las activi- los alumnos se incorporan a esa interacción, los maestros
dades, pero los alumnos tienen grandes dificultades para tienen una base inmediata y precisa para juzgar su compe-
asumir el papel del docente dialogador cuando les toca el tencia e iniciar la realimentación apropiada (Palincsar y
turno (. .. ) Por una repetida interacción con un modelo Brown, 1984). El modelo dialógico proporciona algunos cri-
adulto que realiza las preguntas adecuadas y parafrasea las terios útiles para juzgar la eficacia de la enseñanza recí-
actividades, los alumnos se vuelven capaces de realizar esas proca:
funciones solos» (págs. 124, 135).
«a) En qué medida el docente apoyó el aporte de los alumnos
El segundo aspecto de la enseñanza recíproca es el proceso al diálogo(. .. ) b) en qué medida se utilizaron con solvencia
llamado andamiaje. Aquí, el maestro no sólo da el modelo de las ideas de los estudiantes y se las enlazó con el nuevo co-
un proceso, sino que interviene activamente para suminis- nocimiento; e) en qué medida hubo focalización y orienta-

172 173
ción en el diálogo; d) en qué medida el tema de enseñanza se tendencia,' deseo hacer alguhos comentarios aclaratorios
hizo explícito al alumno y pareció explícito al maestro, y e) explícitos acerca de los cuatro tipos. .
qué enunciados valorativos se emplearon para lograr que la Primero, puec\en no agotar tqdas las formas posibles. Por
respuesta del estudiante dejara de ser negativa para volver- ejemplo, en la bibliografia es frecuente discutir el diálogo
se constructiva" (Palincsar, 1986, pág. 96). «terapéutico», que puede ser clasificable o no serlo en el
marco de estos cuatro tipos (Daelemans y Maranhao, 1990;
En esta sección he descripto dos enfoques dialógicos de Keeney, 1990). Del mismo· modo, están las variedades de
la enseñanza: el de Sócrates, que en buena medida halla su diálogo entre contextos culturales (Fisher y Abedi, 1990; Ur-
impulso en las preguntas y conduce al interlocutor del diá- ban, 1990), que también pueden encajar o no encajar dentro
logo por los pasos lógicos de argumentaciones o de pruebas de estos géneros. Aunque la estructura del patrón de dos
complejas; y el modelo de la enseñanza recíproca, que su- cada dos que he presentado parece ser lo bastante flexible
pone un proceso mucho más complejo de presentación de un para abarcar las similitudes y diferencias de un amplio
modelo, andamiaje, interrogación y realimentación en el espectro de estilos dialógicos específicos, no tengo aquí pre-
curso de una interacción estrecha entre docente y estudian- tensiones especiales de exhaustividad. Una de las razones
te. Los dos son educativos en tanto se orientan hacia metas fundamentales para no tener esa pretensión es que, como
específidís de enseñanza: conocimiento, habilidades y un en las demás actividades de una práctica, el dominio crea-
mayor grado de autosuficiencia cognitiva. Cada uno de ellos tivo primario es el de la práctica del diálogo, no nuestros
sólo puede aplicarse en esferas especificas, a saber, aquellas modelos teóricos, y no puede juzgarse de antemano, a mi
en las que es posible presentar, de manera muy «explícita», modo de ver, si esa práctica ha originado, u originará, po-
modelos de «estrategias}} de un razonamiento secuencial. sibilidades inusuales y no previstas.
Suponen una «competencia» del docente, que, en vista del Segundo, son «tipos ideales», no categorías rígidas; todo
examen que antes he l!echo de la autoridad, en algunos diálogo real puede ser un híbrido de elementos diversos de
casos puede resultar problemática. Con todo, al menos en cada uno de ellos. Aparte de eso, en el curso de un diálogo
algunos dominios, estos enfoques pueden resultar mucho habrá fases por las que avance, en algunos momentos será
más eficaces que el simple dar conferencias o «mostrar», por más argumentativo y en otros se orientará hacia una com-
una parte, y que la enseñanza basada en el descubrimiento prensión intersubjetiva (Wilen, 1990). De hecho, dada la
«libre" y sin guía, por la otra. Por último, ambos pueden ope- concepción diacrónica y evolutiva del diálogo que he presen-
rar dentro de la estructura de la relación dialógica y acomo- tado en este libro, donde establecer y conservar las condi-
darse a los valores de reciprocidad y comunicación abierta ciones de una relación dialógica son elementos primarios
exigidos por el diálogo, si bien pueden, como los demás tipos a
del proceso comunicativo, menudo será necesario pasar de
de diálogo que expuse aquí, asumir formas antidialógicas. un tipo de diálogo a otro: en particular, algunas de las moda-
Ese es el tema principal de la siguiente sección. lidades más criticas de la interacción dialógica probable-
mente no pueden sustentar, por sí solas, una relación de
largo plazo.
Tercero, cuando presenté estas ideas a otros descubri la
Refinamiento de la tipología de los géneros opinión previa de que dos de estas formas, la conversación y
dialógicos la indagación, son, desde el punto de vista moral, preferi-
bles a las otras dos, la enseñanza y el debate. Tras esta res-
El mayor peligro al presentar una tipologia como esta es, puesta parece encerrarse una preocupación general por el
a mi modo de ver, que se la vea como un conjunto reificado y hecho de que las modalidades criticas de interrogación son
exhaustivo de categorias a las que deban ajustarse todas las susceptibles de volverse argumentativas y distanciadas.
formas de la práctica dialógica real. Para contrarrestar esa Por cierto, hay momentos en que las últimas dos formas de

174 175
diálogo pueden transformarse en modalidades de interac- estudiantes, siempre dentro del espíritu del diálogo, que el
ción verbal que casi amenazan las reglas y las condiciones docente incorpore a un interlocutor en una secuencia plani-
relacionales que hacen posible el diálogo. Sin embargo, me ficada de preguntas y de otros.enunciados a fin de inducirlo
parece que un análisis más profundo de la cuestión sugiere a un método de razonamiento o a una línea de investiga-
que las cuatro clases pueden adoptar formas tanto benefi- ción. He señalado algunas de las condiciones que hacen que
ciosas cuanto perjudiciales; que si bien cada una es apta . esta suerte de práctica armoruce con el diálogo: que el com-
para un propósito y un dominio de la expresión, las cuatro promiso del estudiante sea consentido y se guíe por su pro-
tienen también la capacidad de volverse antidialógicas. pio interés en aprender; que el proceso de interrogación sea,
El diálogo como conversación, por ejemplo, se guía cla- en principio, reversible; que el abandono de este modo de
ramente por un espíritu de simpatía y de tolerancia ante interacción o el intento de pasar a alguna otra forma de diá-
puntos de vista distintos del propio, y así puede expresar al- logo sea una prerrogativa de la que ambos interlocutores
gunas de las más importantes virtudes comunicativas exa- puedan disponer, etc. Pero creo que suponer que no hay con-
minadas antes. Pero el ejercicio de una virtud puede conver- textos aptos para el diálogo como instrucción lleva a una
tirse en un vicio cuando se lo exagera o se lo ejerce en con- concepción pobre del diálogo y de la pedagogía. Además, aun
textos inapropiados. El riesgo principal de este diálogo es el dentro de una secuencia planificada de preguntas, son posi-
relativismo: transformar el diálogo en una especie de entre- bles las sorpresas y las visiones nuevas; y, al menos, el que
vista en la que todo puede ser dicho pero no cuestionado. El pregunta puede aprender más acerca del estudiante y de
diálogo como indagación, por otra parte, está animado por sus procesos de pensamiento.
la obtención de un nuevo conocimiento, el acuerdo en temas Del mismo modo, el diálogo como debate puede tener
morales o políticos, o la solución de problemas. Pero es posi- efectos antidialógicos. Algunos de ellos han sido analizados
ble que un enfoque así se centre demasiado tenazmente en por Jaruce Moulton (1983). Moulton observa que el estilo
«arreglar la cuestión>>, se apresure demasiado a abrazar agresivo y argumentativo típico de la discusión académica,
una respuesta sola o a cósificar esa respuesta como .respues- y particularmente común en el discurso filosófico, en rea-
ta virtuahnente «última)). En esos casos, tambiéri esta va- lidad impide el descubrimiento y el desarrollo de ideas
riedad amenaza las condiciones del diálogo. nuevas. Por eso su crítica va más allá de la critica más con-
Es claro que el diálogo como enseñanza puede asumir vencional -pero la incluye- según la cual la forma del de-
formas manipulatorias, excesivamente unilaterales y de- bate competitivo excluye y desanima a los posibles partici-
masiado restrictivas de las posibilidades de una investiga- pantes, y contrapone los criterios de la interacción de «ele-
ción abierta. Calvin Trillin (1984), al analizar este modo de vado rango» profesional a los estilos verbales, más hospi-
enseñanza en el contexto del estudio del Derecho (vemos talarios, de muchas mujeres y de los miembros de algunos
ejemplificado ese modo en el personaje de Kingsfield en The subgrupos étrucos. Sin embargo, de su ensayo no resulta
paper chase [La vida íntima de un estudiante]), caracteriza claro si la autora concluye que este modo de interacción es
intrínseco y necesariamente ilegítimo como forma de diá-
«el estilo de enseñanza en que el profesor aísla a un desdi- logo, o sólo se lo debe complementar tolerando otras formas
chado en un gran auditorio y le impone ejercicios clifíciles y de interacción verbal. La idea que propongo es que el debate
aun humillantes para extraer la respuesta correcta: método puede adoptar formas dialógicas beneficiosas aunque tam-
que un estudiante llamó "Sócrates loco"» (pág. 64). bién llegue a adoptar formas argumentativas, competitivas
e intolerantes. Los debates pueden seguir siendo dialógicos
Nadie puede estar de acuerdo en que ese sea un diálogo le- si las respectivas posturas abogadoras se adoptan con el
gítimo. Con todo, como lo muestran la enseñanza de Só- espíritu de avanzar hasta una comprensión mutua de las
crates y la investigación sobre la enseñanza recíproca, hay cuestiones, y no con el de «ganar» av.te todo o de hacer que el
situaciones en las que puede ser muy provechoso para los interlocutor quede mal; y si se las adoptá con una actitud

176 177
 r
«lúdica», esto es, con cierto distanciamiento provisional de
la interacción, teniendo presente que el proceso de cues-
l 1. Un ·acuerdo y un consenso, que indican creencias o valo-
res en los que todas las partes están de acuerdo.
tionar y desafiar se dirige a las posiciones y no en principio 2. No un acuerdo, pero sí una comprenSión común en la que
a las personas. Desde ya, ese distanciamiento desapasiona- 1 las partes no están de acuerdo pero establecen signifi-
do no será fácil para algunos en detenninados temas, y el cados comunes para discutir sus diferencias.
diálogo como debate será, en esos casos, difícil, y acaso re- 3. No una comprensión común, pero sí una comprensión de
sultará imposible sostenerlo. las diferencias en lá que las partes no salvan del todo
1
Estas caracterizaciones de formas beneficiosas y de for- esas diferencias, pero pueden comprender las posiciones
mas antidialógicas para cada uno de los cuatro tipos de diá- del otro; al menos en parte, con analogías de la experien-
logo se pueden resumir en pocas palabras: algunas prác- cia y otras traducciones indirectas.
ticas dentro de la relación dialógica tienden a mantener la 4. Poca comprensión, pero respeto transversal a las dife-
relación y a hacer que la discusión avance; otras amenazan rencias, donde las partes no se entienden cabalmente
con hacer que termine, que concluya. Como lo señala Rich- entre sí pero, viendo cada una que la otra tiene una posi-
ard Bernstein (1986) a propósito de esta orientación: ción meditada y consciente, pueden llegar a apreciar y a
respetar incluso las posiciones con las que no están de
«Implica.tomar en serio (y lúdicamente) la conversación sin acuerdo.
pensar que la única conversación que importa es la que 5. Una pluralidad irreconciliable e inconmesurable (Bur-
aspira a ponerle fin con algún "consenso racional" o q11e to- bules y Rice, 1991).
das las conversaciones "genuinas" son en realidad indaga-
ciones acerca de la ''verdad'\, (pág. 86). Muchos han escrito como si las únicas alternativas fueran
la primera y la última, y esto les ha sugerido análisis muy
En esta afirmación, Bernstein asume la posición rortyana, superficiales de las posibilidades y los límites de la comuni-
o más pragmatista, acerca de la visión de Habermas: que cación en contextos de diferencia.
el principal beneficio de la conversación está en crear y
mantener las condiciones para que haya más conversación.
Esto no significa que no se puedan hallar resoluciones pro-
visionales, sino sólo que nunca se las debe considerar «defi- La enseñanza con los cuatro tipos de diálogo
nitivas». Tampoco siguifica que lo mejor sea siempre hablar
más o hacer esfuerzos más persistentes por hablar. Hay En este capítulo, y en todo este libro, traté de evitar la
muchas situaciones comunicativas prácticas en las que la definición del diálogo como un «método». Desde luego, hay
única posibilidad de alcanzar las condiciones del diálogo habilidades e intervenciones planificadas específicas a las
entre las personas exige diferir el diálogo entre ellas o evitar que el interlocutor de un diálogo puede recurrir como parte
temporariamente, en el diálogo, ciertas cuestiones o ciertos de su intento de hacer que la discusión avance. Ello es par-
temas. Pero, una vez iniciado el diálogo, una primera señal ticularmente cierto cuando uno de los interlocutores tiene
de buen resultado (aunque no la única) es el grado en que en forma recíproca un papel identificado como el de docente;
los participantes encuentran un beneficio personal y mutuo que trae consigo determinadas responsabilidades de colabo-
en trabajar en el sentido de que el diálogo avance. rar en la organización del diálogo y promover sus posibilida-
Es cierto que algunos diálogos sí llegan a un punto final. des pedagógicas (aunque en esa relación también el alunmo
Pero Bernstein tiene razón: no se los puede definir en los tendrá responsabilidades similares o recíprocas). Pero con-
términos de un «consenso racional» o de alcanzar la «Ver- siderar el diálogo como un método amenaza con convertirlo
dad». De hecho, el diálogo puede alcanzar toda una gama de en un proceso estratégico, dirigido, y m~nos abierto: y exa-
resultados; entre ellos gera la responsabilidad del docente en relación con el diálo-

178 179
 go (Neiman, 1991). Considerar el diálogo como una relación refleja decisiones implícitas o explícitas acerca de esos fac-
que puede «atrapar» a los participantes en el fluir de un in- tores, y una de las principales razones de la falta de éxito de
tercambio, y cambiar su tono, su propósito y su rumbo gra- muchos diálogos nace de unjuicio erróneo sobre la aptitud
cias a las decisiones de cualquiera de sus participantes, ex- de determinado enfoque dialógico para el interlocutor, el
cluye que se lo vea como un método que cualquiera de ellos contexto o el tema en cuestión. Uno de los mayores benefi-
pueda «utilizar». cios de los enfoques dialógicos está en que presentan un
Aparte de eso, y como ya debiera resultar claro, el diálo- contexto donde esos juicios no necesitan ser hechos ni deben
go no es un método único. Los cuatro tipos de diálogo tienen ser hechos por uno solo de los interlocutores, y es a menudo
caracteres y propósitos muy diferentes; y un buen docente, o gracias al compromiso del interlocutor en relación con esas
un hábil jugador del juego del diálogo en general, es el que cuestiones como pueden fortalecerse las condiciones de la
sabe de esas diversas formas y de sus características espe- relación dialógica misma.
cíficas, de manera que puede elegir con inteligencia entre De ahí que, para el interlocutor de un diálogo, y en espe-
ellas cuando trata con una especie particular de estudiante, cial para el docente, sea·esencial cierto grado de flexibilidad
en contextos comunicativos particulares o a propósito de y de pluralismo en el enfoque dialógico a fin de dialogar en
temáticas particulares. Esa elección reclama experiencia, sentido transversal por todo un espectro de interlocutores,
juicio y sensibilidad hacia los otros. Si en su curso el diálogo situaciones y temas. Precisamente ese pluralismo y esa fle-
pasa por diferentes fases de interacción comunicativa, el xibilidad estaban detrás del genio de Sócrates como docen-
reconocimiento de esos cambios y de las variadas y nuevas te, y no la confianza inflexible en un «método socrático»
<<movidas» aptas para detenninadas situaciones y no para único: en ello, diría yo, se asienta su lección educativa fun-
otras es una condición de importancia para mantenerse damental.
dentro del espíritu de la relación dialógica y conservar la En el siguiente «Interludio», Ladd Holt y yo intentamos
flexibilidad hacia las mudanzas continuas del diálogo. Este ilustrar, en la forma y en el contenido, la variedad de pro-
elemento relacional supone que esas elecciones nunca de- blemas con que un diálogo se puede encontrar, y las distin-
ben ser enteramente unilaterales. tas formas de intercambio -algunas con mejores resulta-
Cabe preguntarse por algunas de las consideraciones dos que otras- que pueden caracterizar al desarrollo de un
que entran en juego cuando se escoge entre estos cuatro ti- compromiso dialógico. Dos personajes, Pat Richards y Sal
pos de diálogo. Una exposición completa acerca de temas Torres, examinan sus diferentes papeles, sus diferentes vi-
tan complejos excede el alcance del actual proyecto, pero siones de la enseñanza, y la importancia del diálogo para
muchas de las dimensiones de la elección son claras. Estos sus situaciones de trabajo (la universidad y la escuela pú-
diferentes tipos de diálogo manifiestan visiones diferentes blica, respectivamente): Aunque en modo alguno se trata de
de la manera en que se alcanza el conocimiento; de la natu- un diálogo «ideal», está destinado a ilustrar de manera bre-
raleza y la justificación de la autoridad; del estilo y el em- ve algunos de los conceptos fundamentales de este capítulo
pleo apropiados de las preguntas; de los procesos de apren- y de todo el libro.
dizaje que caracterizan a la temática considerada; de la
posibilidad o la probabilidad de lograr consenso o de dar res-
puesta al problema en cuestión; de las responsabilidades
morales que se tienen hacia el interlocutor; de la condición y
las limitaciones de nuestro conocimiento sobre un tema y
del conocimiento que tiene el interlocutor; del contexto y de
las circunstancias en que se desarrolla el diálogo y, desde
ya, también acerca de otras cuestiones. Lo que sostengo
aquí es que la elección entre estos diferentes tipos de diálogo

180 181
Interludio. Un diálogo sobre enseñanza PR: Bueno, Sal, eso suena como sí usted me planteara
iínportantes cuestiones criticas acerca del sistema escolar.
Escrito con Ladd Holt Hago grandes esfuerzos para que la gente comience a for-
mular esas cuestiones. Pero es difícil encontrar respuesta
para ellas, estoy de acuerdo.
ST: Tal vez no he sído fo bastante claro, profesor Richards.
Mi problema no es que yo luche con nuevas cuestiones o
considere una compleja cuestión sociológica. Hablo acerca
de mi vida; de mi trabajo, de mis sentimientos acerca de mí
Escena: un despacho en el Departamento de Educación mismo y del lugar en que trabajo. Me siento culpable. Me
de una universidad. El profesor Pat Richards está sentado siento comprometido. Creo que no debo segnir haciendo una
ante su escritorio, escribiendo un artículo en la computado- cosa que sin embargo me gusta, para la que soy apto. Me
ra; golpetea las teclas un tanto febrilmente; han pasado dos siento despojado, para decirlo lisa y llanamente, despojado
días de la fecha límite para la entrega del trabajo. Una lla- de algo que era muy importante para mí. Y creo que usted es
mada a la puerta de entrada lo interrumpe. «Discúlpeme, en parte responsable de ello.
profesor Richards, me preguntaba si podría entrar y hablar PR: Tranquilícese un momento, Sal. Usted está un poco
con usted unos minutos.» exaltado en este momento, y va a ser difícil hablar si conti-
nuamos así. Yo no esperaba mantener una conversación
PR: Bueno, en realidad es ... sí, seguro, está bien. Ust.ed prolongada justo en este momento, pero me haré tiempo si
estuvo en mi curso el último semestre ... Se llama Sal, ¿no está dispuesto a acordar conmigo.
es así? ST: Bueno. Pero no me imagino qué podrá decirroe que haga
ST: Sal Torres. Enseño en la Escuela Elemental Jefferson. que me sienta un poco mejor.
PR: Sí. ¿En qué puedo a:Yudarlo? PR: Por suerte, no intento que se sienta un poco mejor. Y no
ST: No estoy seguro sobre si es exactamente ayuda lo que sabría cómo hacerlo; en modo alguno. Acaso esa culpa, y ese
necesito. Usted vet hace ocho años que enseño, y realmente enojo, y un sentimiento de pérdida, no sean sino lo que
amo la enseñanza . .. Soy un buen docente, creo. Pero a pe- usted está obligado a sentir. No puedo decirlo. Pero lo que sí
sar de eso, me propongo renunciar. No s'é cómo podría evi- puedo hacer es hablar con usted y escuchar, con más aten-
tarlo. ción que hasta ahora, lo que usted me dice. Veamos si pode-
PR: Caray, fundido. Veo eso constantemente. mos llegar a una comp~ensión más clara de su situación. Si
ST: No, no es eso en absoluto. En realidad, creo que usted es usted ha de dejar la enseñanza, mejor que sea por razones
en parte la fuente del problema. Vea, desde que asisto a su que después podamos considerar sin lamentarlas.
clase, muchas cosas me molestan, referidas a mi trabajo, a ST: Como dice el viejo chiste, ¿qué quiere decir con <<noso-
mi escuela, a mis alumnos, a mis colegas, cosas que antes tros»? Yo soy el único que está en la línea de batalla. Yo soy el
nunca me habían molestado. Leímos esos artículos de único cuyo trabajo está en juego.
Apple, de Bowles y Gintis, y también los de usted, y lo que PR: No estoy seguro de que sea tan simple, Sal. Vea, usted
todos ellos aportaban, para mí, era que las escuelas les ' ha entrado aqui y me ha puesto frente a un dilema inquie-
hacían mal a muchísimos estudiantes; no intencionalmen- ': tante. Usted es uno de los estudiantes con los que he tra-
te, pero de a poco, día tras día, por más que quisiéramos bajado con más gusto. Sus. comentarios en clase y sus traba-
hacerles un bien. Intento poner todo eso en un platillo de la jos fueron magníficos. Me gustaba verlo debatirse con ideas
balanza, y sencillamente no lo consigo. Me siento como si yo y cuestiones que la mayoría de los estudiantes intenta pa-
fuera cómplice de alguna ... de alguna conspiración in- sar por alto o racionalizar. Usted tiene una profunda con-
sensata. ciencia de lo que hace, es reflexivo y riguroso, es sagaz . ..

182 183
todas las cosas que puedo desear en un estudiante. Más tantos' estudiantes, a los que entonces etiquetamos como
aun: usted es el tipo de persona que más necesitamos en las «fracasos», y pienso en las gi"andes influencias que los
escuelas. Ahora bien: justamente porque usted es todas alumnos reciben, que están completamente fuera de la es-
esas cosas, y porque me parece que he tenido un buen re- cuela, algunas de las cuales socavan o deshacen nuestros
S1tltado en lo que intentaba lograr en mi curso, usted está a mejores esfuerzos. Y ahora me parece que no se trata en
punto de dejar su trabajo. Eso no es en modo alguno lo que absoluto de una cuesti.ón de equilibrio o de transacciones,
yo quería. Pero si ese es el resultado con mi mejor estudian- sino de todo un sistema deteriorado, y no hay manera de ser
te, ¿de qué me vale esto a mí? parte de él y hacerles bien más que en unos pocos casos
ST: En cierto modo tenemos el mismo problema, ¿no es así? aislados; entretanto, la gran mayoría entra en letargo silen-
Los dos queremos hacer que las escuelas sean mejores, yo ciosamente, a pesar de lo que hagamos.
desde dentro, y usted enseñando a docentes. Y la cuestión PR: He tenido esa impresión.
es: ¿lo que hacemos cambia en algo las cosas? ST: Pero lo peor es otra cosa: la manera en que han cam-
PR: Bueno, Sal, tiene que admitir que en estos tiempos biado mis sentimientos hacia mis colegas. Los que trabajan
«hacer que las escuelas sean mejores>> parece un objetivo un por formalismo ahora me parecen parte de una malvada
poco intimidante. A veces creo que sólo hacemos lo que po- conspiración; los que son felices con su trabajo parecen in-
demos pata que no empeore, y no nos sale lo bastante bien. cautos; a algunos los veo ahora como enemigos. Son perso-
Me causa mucho desaliento a veces. nas que deseo sentir cerca en un sentido profesional, de
ST: Pero, profesor Richards, ¿cómo sigue enseñando si equipo. Quisiera... bueno, haber mantenido esta conversa-
piensa así? ¿Qué hace que para usted valga la pena? ción con algunos de ellos.
PR: Creo que ese es tema para otro momento. Probable- PR: Y si es así, ¿p 0r qué no lo ha hecho?
mente he dicho en ese sentido más de lo que ahora debo. ST: ¿Cuándo? Ninguno parece tener tiempo, y cuando ha-
Dígame específicamente, ¿cuáles son las cosas que lo mo- blamos, por lo común es sólo una charla para llenar unos
lestan en relación con la··enseñanza? minutos mientras tomamos un café. Más de una vez intenté
ST: Bueno, hay innumerables dolores de cabeza mezclados iniciar conversaciones serias, a veces en torno de cuestiones
con el trabajo mismo: no tengo el apoyo ni los recursos ne- como las mencionadas. No parecen ir muy lejos. Se convier-
cesarios para hacer bien mí trabajo, las decisiones las to- ten en sesiones de lamentos donde todos se turnan para
man otras personas que determinan qué puedo hacer y qué hacer oír sus quejas. O alguno dice: «¡Caramba, me gustaría
no, de muchísimas maneras se me hace sentir que no tiene poder hablar, pero tengo que salir corriendo!». Hay muchísi-
valor lo que hago. Pero puedo aguantar muchas de esas mas formas de detener una conversación, o de impedir que
cosas; lo he hecho durante ocho años. Lo positivo parecía ' alcance un nivel serio, y a veces pienso que nos hemos con-
pesar más que lo negativo; al menos, eso me decía a mí mis- vertido en especialistas en ello.
mo. Ahora, después de haber asistido a sus clases, y de pen- PR: ¿A qué lo atribuye usted?
sar en muchísimas cosas, los compromisos ya no parecen ST: ¿Bromea comnigo, profesor? Maldición, ¿a qué lo atri-
tener valor. Miro a mis alumnos y veo rostros tan distintos, buye usted? Cuando el tema se acerca a lo que uno piensa o
algunos atentos, otros dormidos, otros resentidos, otros siente o a lo que a uno le preocupa, repentinamente cambia.
completamente inescrutables, y me pregunto: «¿Yo hago ¿No es esajustamente otra manera de evitar una verdadera
que cambies, y ese cambio es para mejor?». Todos tenemos conversación?
días malos, pero yo podía atravesar los míos porque pensa- PR: Bien, Sal, mire: usted es el que viene aquí con un pro-
ba que a la larga la balanza se inclinaba hacia el lado positi- blema. Hablamos de usted e intentamos imaginarnos algu-
vo. Ahora pienso en el currículum oculto, en la mayor parte nas de las cosas que le molestan a usted, y desde ese punto
del cual no tengo ninguna influencia, y en las tendencias de vista no me parece que sea provechoso hacer una digre-
propias del curriculum explícito, que excluye y desalienta a sión acerca de lo que yo pienso, siento o me preocupa.

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ST: ¿Pero no ve que no quiero ser sólo un estudiante que ST: Por primera vez siento que usted trabaja conmigo en
entra con una pregunta a cuya respuesta usted pueda con- todo esto. Bueno, ¿dónde estábamos?
ducirme socráticamente? Y tampoco quiero que me anali- PR: Usted·antes decía que lo peor de todo esto era que se
cen; puedo pagar una terapia si lo deseo. Busco a alguien sentía apartado de sus colegas; creo que dijo que algunos de
con quien hablar de estas preocupaciones que tengo, al- ellos le parecían «enemigos». Usted no puede hablar con
guien que comprenda y responda a lo que siento, y ahí está ellos acerca de las cosas que le preocupan. Ahora bien: yo
usted, un supuesto especialista en el tema, y ni siquiera lo- suelo sentir lo _mismo en mi trabajo aquí en la universidad;
gro que sea franco conmigo. son muchos los colegas que están concentrados en su pro-
PR: Perlecto, franqueémonos un poco entonces. Creo que greso profesional o se dan por satisfechos con pequeños lo-
usted elige la salida más fácil, Sal. No hay en el mundo una gros que reclaman muchísima atención todos los días pero
persona que haga un trabajo y a veces no sienta que no hace que no aportan mucho. Tengo aquí algunos buenos amigos,
lo suficiente para mejorar las cosas, que otras personas le pero raramente me siento parte de un esfuerzo mayor por
complican el trabajo, que no es todo lo que ellos esperaban introducir un cambio.
que fuera, etc., etc. La mayoría está en una situación econó- ST: ¡Sí, sí! De eso hablaba, del sentimiento de tener un pro-
mica peor que la de usted. Usted ha elegido una vocación so- pósito en común. Si lo sintiera con la gente con la que tra-
cialmente aprobada si se la compara con muchas otras. bajo, sería más sencillo unir mis preocupaciones a las de
Usted es competente en lo que hace. ¿Cuál es la pena cuan- ellos; pero, como están las cosas, me siento muy mal cuando
do lo ataca? ¿Que no es perlecto? les pido su tiempo y su atención, y acepto que me despachen
ST: Profesor Richards: tengo treinta y dos años. No necesito abruptamente.
dormir con luz y nadie me lee cuentos cuando voy a la cama. PR: Bueno, no será tan simple llegar a experimentar ese
Si la mejor justificación que puede darme -usted, cuya sentimiento de tener un propósito en común. Aunque usted
carrera se basa en preparar y orientar a docentes-, si la crea estar de acuerdo con otras personas, una conversación
mejor justificación eS: «Vamos, muchacho, es un mundo bien seria, profunda, no es fácil.
duro y nada es perlecto» ... Me pregunto, ¿es eso? ST: No, no lo es, pero es más fácil.
PR: No me siento para nada cómodo con el rumbo que toma PR: No estoy seguro. Quizás es al revés; usted dice que no
esta conversación. Me parece que usted me exige cosas que puede hablar con sus colegas porque no siente que tenga
nunca prometí dar. El propósito de esta conversación, creo, algo en común con ellos. Pero puede que sea más exacto
no era resolver su problema -puede que sea insoluble-- decir que usted no siente que tenga algo en común con ellos
sino comprender mejor cuál es su problema y las opciones porque no habla ...
que usted tiene. ST: . .. pero sí inicio conversaciones; los otros parecen no
ST: Está bien, perlecto. tener tiempo para escuchar con atención, o para utilizar _el
PR: Ahora bien: he aprendido algo con el desarrollo que ha cerebro más de lo que pide difundir el último chisme escolar.
tenido la conversación hasta ahora. He llegado a saber que PR: Iba a decir que puede hacer falta una creencia com-
no puedo simplemente «hacer de profesor», como usted lo partida en el valor de ciertas conversaciones, y la idea de
expresa, porque usted me pide un nivel de respuesta más que se ganará algo con el esfuerzo. Hablar en serio -lo que
personal. Veo que esta conversación me exigirá los mejores hacemos aquí, por ejemplo-- es un verdadero trabajo: su-
esfuerzos para reflexionar acerca del problema con usted, ,, pone un esfuerzo reflexivo de las dos partes, como usted di-
porque concierne a una preocupación que yo también tengo. 1 ce. Pero aun más que eso: supone cierta persistencia, el de-
He llegado a ver que, puesto que en parte yo mismo soy seo de ver que el proceso lleve a un resultado, y en ocasiones
el responsable de la crisis, no puedo -ahora diría que no puede no ser claro cómo ha de ser ese resultado. Lo creo más
deber-limitarme a actuar simplemente como un interroga- importante que compartir el sentimiento de estar de acuer-
dor distante. do. A veces podemos aprender más de la gente de la que nos

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separan grandes desacuerdos si enfocamos la conversación san~s. Tenenios que mantener las diferencias vivas, man-
de la manera correcta. tenerlas en tensión. De todos modos, las diferencias pueden
ST Acabo de saber que «comunicación» y «comunidad» deri- estorbar, a pesar de las buenas intenciones ... como en esta
van de la misma raíz. Puede ser que usted tenga razón en conVer_sación, por ejemplo.
que el sentimiento de tener un propósito en común o el sen- PR: ¿Qué quiere decir?
timiento de grupo del que hablo deriva más de nuestros es- ST. Quiero decir que estamos en su despacho, en el campus.
fuerzos por comunicarnos que de nuestro grado de acuerdo Yo lo llamo a usted «Profesor Richards» y usted me llama
o desacuerdo en determinadas cuestiones. Pero ¿qué hace «Sal». Me sientci un estudiante que viene aquí, me siento un
que el proceso de comunicación se inicie... lo que usted poco culpable por quitarle su tiempo.
llamó «una creencia en compartida en el valor de la conver- PR: Puede llamarme «Pal» si lo prefiere. Muchos estudian-
sación»? tes lo hacen.
PR: Comencemos por el caso más difícil: cuando las perso- ST. Esa no es en realidad la cuestión. Es la presunción con
nas saben que no están de acuerdo en ciertas cosas impor- la que entro aquí; el nombre sólo lo simboliza.
tantes. ¿Para qué se molestarían en hablar unas con otras? PR: Concedido. Pero usted es uno de mis estudiantes, losa-
Una motivación típica es intentar convencer o modificar a la be, y no puedo sino sentirme un poco responsable por usted.
otra perifona. ST. No me importa que usted sepa cosas que yo no sé, y que
ST. Pero, ¿no es deshonesto no considerar la posibilidad de quizás haya reflexionado en algunas cuestiones inás que yo.
ser convencido o de cambiar uno mismo? Esa es en parte la razón por la que vine a hablar con usted.
PR: Así es en verdad. Pero ¿quién va a crear ese grado de No quiero que me traten como a un «caso» más. Aunque us-
honestidad si no lo hace desde la propia conversación? No ted sepa muchísimo acerca de esas cuestiones generales, mi
hay nada malo en que la persona A intente convencer a la situación es especial; es única, se trata de mí, no de algún
persona B; pero A a veces necesita a B para indicarle que otro.
puede ocurrir lo opuesto. O, a veces, B reorienta la conver- PR: Usted dice que los papeles sociales conocidos, los este-
sación optando por dar respuesta sólo a algunos de los pro- reotipos, los clisés cómodos también cierran la posibilidad
blemas de A, o se los devuelve por sobre la red con un ángulo de una comunicación real. Suponemos demasiado los unos
diferente. En cierto modo, usted hace eso conmigo, ¿no es de los otros; suponemos que ya sabemos lo que el otro va a
verdad? decir.
ST. Supongo que sí. Algunas cosas no pegan bien con lo que ST. Bien, en parte es eso, pero también que esos papeles
usted dice. Una es que tendemos a ver las diferencias de opi- suelen obstaculizar nuestra capacidad de centrarnos en el
nión o de juicio como una cuestión de diferencia entre chicos contenido de la conversación, estemos de acuerdo o no, y sin
buenos y chicos malos. Iremos a conversar con un sesgo si que esos papeles lleven a aceptar un significado falso. Eso
creemos que el otro está equivocado, y no sólo equivocado, hace que me pregunte por qué nosotros, aquí, parecemos es-
sino que tiene una mala inte:qción. En el extremo contrario, tar dispuestos a persistir en esta conversación. No ha sido
también estorba una forma de relativismo: «Y bueno, usted fácil para ninguno de los dos, y casi se interrumpió un par
tiene su opinión y yo tengo la mía. Nadie está equivocado, de veces. Me parece que parte de la respuesta es que com-
abandonemos el tema». partimos una vísión progresista de la escuela; no es la visión
PR: Eso es interesante. Así que tanto el absolutismo como el mayoritaria, así que quizás en cierto modo nos une el senti-
relativismo son obstáculos para la conversación. miento de adherir a algo que «ellos», sean quienes fueren,
ST. En un punto intermedio está el intento de hablar atra- no comprenden.
vesando las diferencias, de hablar mediante ellas, como PR: Ese es sin duda un factor en este caso, de acuerdo. Pero
cuando se traduce de una lengua en otra. En realidad, como aun el acuerdo puede ser una barrera para la conversación:
usted dice, esas suelen ser las conversaciones más intere- «Bien, usted y yo estamos de acuerdo en esto, así que ¿para

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 qué avanzar más?». En última instancia, el acuerdo o el vecf)s parece que no tuVieran la aptitud para la conversa-
desacuerdo no pueden ser los factores decisivos. No siempre ción eficaz. Los docentes no son una excepción.
sabemos si estamos de acuerdo o en desacuerdo antes de ST: Esta, si. es verdadera,. parece una acusación dirigida a
emprender una conversación. Aparte de eso, el acuerdo y el los docentes. En cierto sentido, toda enseñanza es justa-
desacuerdo pueden ser una excusa para interrumpir una mente llevar .adelante una conversación. ¿Y usted dice que
conversación si se busca una excusa. Creo que una persona los docentes no saben hacerlo bien?
fundamentalmente tiene que creer que hablar acerca de las PR: No pretendo censurar a los docentes por eso. Es dificil
preocupaciones comunes es algo bueno. Supone alguna cu- que tengan ocasión de aprender a hacerlo bien; lo cierto es
riosidad y algún interés por los otros, también cierta con- que en nuestros programas universitarios no se lo enseña-
fianza, y la creencia en que es la manera de lograr compren- mos. Y no se le asigna un valor muy alto en la lista oficial de
sión: hablando y aun discutiendo la gente acerca de aquello «competencias para la enseñanza».
que la preocupa. Es preciso hablar con la gente porque ST: Así que puede ser que la falta de una verdadera conver-
creemos en ello y porque cada uno entiende que puede ga- sación entre los docentes no se deba a que no la valoremos o
nar con ello. Esto nos devuelve a lo que usted decía antes: a que no tengamos tiempo sino a que no sabemos hacerlo.
las personas tienen que ser lo bastante parecidas para que PR: Se supone que conversar es una cosa tan natural que
la convérsación sea posible y lo bastante diferentes para nunca enseñamos a nadie a hacerlo bien. Darnos por sen-
que valga la pena. tado que la conversación simplemente ocurre.
ST: Es una magnífica manera de decirlo. Con todo, «compro- ST: En cierto sentido, supongo, la conversación es natural:
miso con el valor de la conversación en tanto tal» me parece se da constantemente. Pero lo que usted parece entender
una explicación terriblemente abstracta de los motivos de por «conversación» incluye muchísimo más, como la noción
gente real. Las personas con las que trabajo pueden estar de diálogo: un intento por entenderse, por cuestionar la po-
perfectamente dispuestas a mantener conversaciones se- sición de los demás y la nuestra, de explorar juntos ciertas
rias en su casa con los miembros de la familia o con sus com- ideas. No es algo fácil.
pinches mientras beben una cerveza o con los miembros de PR: Me pregunto qué siguificaría enseñar la buena conver-
su grupo religioso o con quien fuere, pero no en la escuela . .. sación o el diálogo como habilidad explícita.
Así que no se comprometen con la conversación en abs- ST: Bueno, por lo pronto no estoy seguro de que se lo pueda
tracto, separada del contexto. Quizás el problema es que en enseñar mediante un conjunto de reglas que indique cada
esos contextos más consensuales hay un grupo reconocible uno de los pasos por dar. Puede haber algunos lineamientos:
del que se sienten parte, y quieren entenderse entre ellos ser honesto, atenerse al tema, escuchar antes de hablar, no
aunque surjan desacuerdos. Se sienten lo bastante seguros adoptar una actitud defensiva ante los cuestionamientos o
para correr ese riesgo porque el vinculo fundamental no se las criticas, etc. Pero una conversación no ha de ser critica o
echará a perder si una disputa tiene mal resultado. Pero transparente gracias a una lista de procedimientos; los par-
como en la escuela no sentimos ese vinculo, la posibilidad de ticipantes tienen que aportar a la conversación la voluntad
un desacuerdo -que parece inevitable una vez en marcha de ver las cosas críticamente.
una conversación seria, aun para personas que en lo esen- PR: Tienen que lograr que ocurra.
cial están de acuerdo en algunas cosas- es demasiado ries- ST: Así es. Al final, parece un caso muy claro de aprendizaje
gosa. Usted tendrá que seguir tratando con esa persona to- por medio del hacer. Requiere por lo menos dos participan-
dos los días, ¿sabe? ¿Qué ocurre si deciden que usted es un tes dispuestos, y requiere también oportunidades. Pero a
loco? menudo necesitamos crear la oportunidad, si no, nunca se
PR: No estoy seguro de que conversaciones genuinas sean dará ninguna, sobre todo cuando hay tantos obstáculos y
frecuentes aun en esos escenarios más consensuales. Aun- vallas que impiden que la conversación se dé con facili-
que las personas se inclinen a buscar un entendimiento, a dad ... algunos de esos obstáculos parecen casi intenciona-

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les en el caso de los docentes, porque se los tiene tan ocu- de pérdida y acaso a cre8.r una nueva sensación de intencio-
pados que clificilmente tengan tiempo. nalidad?
PR: Parte de la creación de la oportunidad consiste en ST .No parece ser exactamente eso, o acaso mis pensamien-
atraer la atención de un interlocutor. Usted dijo que las dos tos se aclaran a medida que hablamos. Desde que regresé a
partes de una conversación tienen que estar dispuestas, pe- la universidad, aprendí muchísimo acerca del efecto de las
ro a menudo no lo están: Sócrates que detuviera a la gente · escuelas en los niños y en la sociedad. Yo siempre creí que
en la plaza pública, o usted y sus colegas, o incluso usted y ese efecto era fundamentalmente bueno, aunque por cierto
yo al principio. sabía que en las escuelas no faltaban los docentes misera-
ST: Creo que Sócrates era especialmente hábil para recoger bles y otro·s problemas serios. Ahora todo me ha parecido al
la pregunta o el enigma que la otra persona tenía y dirigirlo revés: creo que la mayor parte de lo que la escuela hace es
a sus propios propósitos. Los docentes tienen que hacer eso reforzar el statu qua, mantener a la minoría y a los chicos
siempre con sus alumnos. Los interlocutores pueden no es- pobres en sus lugares, estar al servicio del Denominador
tar comprometidos en la conversación al comienzo, pero Común; los buenos docentes que conozco, me parece que son
poco a poco pueden comprometerse. pocos y aislados, y muchos de ellos se proponen renunciar,
PR: Así, a veces el propósito común viene establecido por un aunque no por las razones que señalo. Empiezo a dudar de
conjuntO de valores compartidos o por relaciones previas: todo el sistema educativo. ¿En qué medida encajo en ese pa-
usted mencionó eso antes. Pero a veces el propósito común trón más general? ¿Soy consciente de los efectos reales de
tiene que ser establecido por los propios interlocutores, mi enseñanza?
cuando descubran sus inquietudes comunes. PR: Mire: a veces creo que a nuestros estudiantes univer-
ST: Pero sean cuales fueren los puntos de inquietud común, sitarios les hacemos un mal servicio. Les suministramos
también son resultado de condiciones preexistentes. Una ideas, perspectivas, nuevos enfoques de la enseñanza que
tercera posibilidad es que a veces deban crear una inquie- virtualmente les garantizan sentirse unos inadaptados en
tud común a medida que hablan acerca de ella. De alguna las escuelas tal como son. Los profesores nos decimos que si
manera, eso es lo que enfrento con mis colegas: la mayoría seguimos produciendo bastantes personas con un pensa-
no está preocupada por las cosas que me preocupan. ¿Puedo miento certero, las escuelas cambiarán. Pero es claro que el
hacer que se interesen? solo hecho de poner a nuestros estudiantes ahí afuera no in-
PR: ¿Usted quiere decir si los puede preocupar e inquietar troduce un cambio fundamental en las escuelas; sólo se
como yo lo he preocupado e inquietado a usted? ¿O en la for- logra que se sientan aislados y como de otro mundo. Y quizá
ma en que usted me ha preocupado e inquietado a mí? no sea posible en absoluto hacer que las escuelas cambien
ST: Es la clave de la popularidad, ¿eh? fundamentalmente, en lo inmediato.
PR: Bueno, sospecho que descubrirá que usted no es el ST: ¿Qué lo lleva a seguir enseñando, entonces? ¿Se siente
único en preocuparse por esas cosas. alguna vez atrapado o comprometido con el sistema?
ST: Pero ¿qué pasa con el resto? Quiero decir: digamos que PR: Desde ya que sí. Y no me engaño a mí mismo pensando
logro que mis colegas hablen conmigo. Perfecto: eso puede que probablemente cambie sustancialmente en un futuro
ser magnífico. Pero están las demás cosas que me preocu- cercano. Pero estoy convencido de que educar -lo que ha-
pan sobre la escuela, mi trabajo, mis alumnos y todo. ¿Mo- gC>- vale la pena por sí.
dificará la conversación todo eso? ST: Pero puede contribuir también a perpetuar el sistema
PR: Creo que tenemos que volver a la cuestión básica que al que usted crítica.
parecer lo molesta. ¿No era que usted no sentía la enseñan- PR: Si las dos únicas opciones posibles son echar todo abajo
za tan valiosa como antes, que quería sentir que valía la pe- o integrarme como un miembro más, sospecho que entonces
na lo que hacía, que tiene un propósito progresista? ¿Hablar seré un miembro más. Pero creo que tiene valor mantener
con sus colegas no lo ayudaría a explicarse su sentimiento las alternativas vivas, intentar representar un conjunto de

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valores educativos diferente y mejor, aunque sea poco lo que ST ... Quizá lo somos ahora en una forma en que no lo éra-
se pueda hacer para establecerlos universalmente. mos antes. En lugar de ser maestro y alumno, empezamos a
ST. ¿Por ejemplo? vernos los dos. como partes de una comÚnidad más amplia
PR: Bien, conversaciones como esta. Hace mucho tiempo de «educadores».
dejé de saber si intento enseñarles algo o si ustedes me lo · PR: O como parte de una conversación en marcha acerca de
enseñan, pero sí sé que ambas partes aprendemos algunas la enseñanza, que es t~bién una forma de aprender acerca
cosas decisivas cuando pasamos por este proceso, en espe- de la conversación misma. En realidad, si la única forma de
cial aprendemos acerca de la conversación misma. Llámese- aprender a manfener conversaciones serias consiste en
le como se quiera, pero creo que necesitamos e.So en nuestra mantenerlas, entonces al ampliar las conversaciones a más
vida, lo hagamos o no para vivir. Supongo que en cierto sen- personas, incluidos los alumnos, mejoramos nuestras apti-
tido este es un argumento también para renunciar, porque tudes, mejoramos sus aptitudes y mantenemos vivo un en-
necesitamos que haya gente que haga eso en muchísimos foque diferente de la educación. Pero subsisten las mismas
otros contextos, no sólo en el lugar y el momento especiales barreras para crear tale$ conversaciones.
que llamamos «escuela». Pero la necesitamos especialmente ST. Lo sé. Pero toda esta discusión se basa en el supuesto de
en la escuela, porque es la única institución formalmente que las escuelas son tales que nos impiden hacer lo que
dedicada'a que eso ocurra. queremos hacer, lo que creemos que se necesita. La única
ST. Su escuela quizá, la universidad, no la mía. manera de acercarnos al trato con esa realidad es crear una
PR: Cambiar eso ¿qué exigicía? comprensión crítica de lo que hacemos, de los intereses a los
ST. Exigiría por lo menos más tiempo. Más libertad acadé- que servimos. Entonces quizá podamos cuestionar algunas
mica, y libertad personal para decir lo que realmente pen- de esas barreras y crear enclaves de posíbilidades radical-
samos. Sentir que intentamos introducir un cambio y que mente diferentes. Pero no podemos hacerlo solos; tenemos
«todos estamos juntos en esto», lo que no abunda en este que hablar los unos con los otros.
momento. Y más tiempo: .. ¿ya he dicho eso? PR: Entonces, ¿qué hará usted en su escuela?
PR: Quizás usted deba buscar en otros lugares, aparte de su ST. ¿Y qué hará usted en su escuela?
escuela, para hallar esas oportunidades. Acaso en su orga-
nización profesional o su sindicato, como usted quiera lla-
marlo. Quizás en otros grupos de la vecindad ... la conver-
sación no tiene que limitarse, por cierto, a los otros do-
centes.
ST Entonces volvemos a la cuestión de formar un sen-
timiento de comunidad, y al problema del huevo y la gallina
de hacer que las personas inicien esas conversaciones. Aho-
ra veo que las conversaciones acerca de la enseñanza son
parte de la enseñanza. Veo que necesito ayuda de los otros
para reconocer los efectos de lo que hago, y viceversa. Y veo
que no puedo apoyarme sólo en otros docentes para hacerlo.
Pero ¿cómo se empieza?
PR: ¿Me lo pregunta? No tengo una receta. ¿Pero lo que
hemos estado haciendo no es un ejemplo de ello? No parti-
mos de una comprensión mutua. Por momentos los dos es-
tuvimos un poco ofendidos y a la defensiva. No somos miem-
bros de la misma comunidad...

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