II Bases conceptuales y definición del proceso

diagnóstico
¿PSICODIAGNÓSTICO O EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
Es preciso iniciar este tema con una aclaración lingüística, en relación a
la utilización como sinónimos de los términos psicodiagnóstico y evaluación
psicológica que, tomados literalmente y en estricto sentido, podrían implicar
diferentes matices semánticos.
La palabra psicodiagnóstico (del griego, psique: mente; través de;
gnosis: conocimiento) es la más antigua y, en opción-de la autora, la que
mejor refleja etimológicamente, el carácter procesual de esta tarea, ya que
se refiere a un conocimiento diacrónica de los aspectos más relevantes del
funcionamiento psíquico. Aunque en la actualidad se entiende con
connotaciones-mucho más amplias, este término ha estado asociado en
exceso a su procedencia del campo médico y a un enfoque del diagnóstico
con especial insistencia en objetivos clasificatorios, propios de la época en
que se introdujo en el lenguaje psicológico (a principios del siglo xx). Ello
provocó su rechazo en ciertos sectores y una encendida defensa de su
sustitución por el de evaluación, nomenclatura anglicista que ha ido
ganando terreno de modo espectacular.
A pesar de que los partidarios del término evaluación insisten en su
neutralidad y suelen rehusar el uso del vocablo psicodiagnóstico, por
considerarlo unido a una forma determinada de entender la tarea,
evaluación implica, en lengua castellana, la noción de valoración más que la
de conocimiento y es una palabra que también va estrechamente asocia a
un modelo especifico, el conductual, de dónde procede.
En castellano, se hace referencia con el único término de evaluación, a
dos palabras inglesas: assessment y evaluatíon. En inglés, assessment alude
al diagnóstico o evaluación de sujetos (individualmente o en grupo) y se
utiliza para hablar de evaluación psicológica propiamente dicha, mientras
que evaluatíon supone la atribución de un valor a un objeto de estudio:
proyecto, programa, organización, servidos asistenciales, etc.
Al aparecer fundidas ambas palabras en un solo término castellano, en
puridad, sería necesario especificar a qué se hace referencia cuando se
habla de evaluación. Salvo indicación contraria, siempre se usará en este
texto en el sentido de assessment y se emplearán indistintamente los
términos evaluación, psicodiagnóstico y diagnóstico psicológico como
referidos al proceso mediante el cual se accede al estudio de las
características psicológicas de un sujeto en un determinado contexto y con
unos objetivos concretos, aún a riesgo de que, al emplearlos como
sinónimos, se pueda caer en un cierto grado de incorrección lingüística.
EL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO COMO PROCESO
Como ocurre con todo objeto complejo, es difícil lograr una definición
totalmente satisfactoria de la evaluación psicológica, pero se ha alcanzado
un nivel de consenso suficiente en algunos puntos, como para precisar
algunos aspectos como, por ejemplo, la idea de que el diagnóstico
psicológico se entiende actualmente como un proceso. Ello supone la
inclusión comprehensiva de una serié de fases, de diversas fuentes
informativas y de muestras diferentes de conducta, con una especial
atención a las interacciones que se producen entre distintos sistemas
relaciónales.
El profesional que realiza la tarea evaluativa se enfrenta, a lo largo de
todo este proceso, a una gran cantidad de variables de diverso tipo que
interactúan entre sí. No solo debe registrarlas, sino también, mediante un
trabajo que implica el acceso progresivo a distintos niveles de inferencia,
integrarlas y elaborarlas, de manera que alcancen una significación
psicológica. Solo así podrá captar, conceptualmente, el funcionamiento del
sujeto evaluado, sus conexiones con las redes relacionales en que está
inscrito y los elementos esenciales en los que basarse para diseñar una
intervención psicológica ajustada a sus características específicas.
Es obvio que se está hablando de una labor complicada y que requiere
una especial preparación, tanto en el área de la evaluación psicológica
propiamente dicha, como en otros campos de la Psicología. Se trata de
conceptualizar y no de acumular informaciones pardales, de intentar
aprehenderlo que está ocurriendo y su significado psicológico y no de hacer
un listado de características que, por muy exhaustivo que fuera, no
permitiría alcanzar un nivel conceptual.
 El diagnosticador se ve obligado a realizar una serie de pasos que
suponen cambios de nivel epistemológico, si no quiere convertirse en un
mero aplicador de tests o reducir su cometido a la simple clasificación de los
sujetos en categorías preestablecidas. Aplicar pruebas o clasificar sujetos
son tareas que pueden formar parte del proceso, pero han de subordinarse
a otros objetivos de rango superior como describir el funcionamiento
psicológico o diseñar la intervención, que se detallarán en el siguiente
capítulo. En caso contrario, los resultados presentarán escasa utilidad para
una verdadera comprensión de las características de los sujetos evaluados y,
sobre todo, para la planificación de su tratamiento.
Así, se deben llevar a cabo al menos tres pasos o cambios de nivel en
el trabajo de procesamiento de la información recogida. Se trata de tres
tipos, cualitativamente diferentes, de transformaciones o traducciones de
los datos recopilados, hasta llegar a convertirlos en conceptos que resulten
operativos:
1) Transformación de las conductas del sujeto evaluado, verbales, no
verbales, gráficas o de resolución de problemas, observables en una
entrevista o prueba psicológica, en un indicador de prueba significativo.
Se trata de una lectura de la conducta en el contexto de una técnica o
prueba.
2) Transformación del indicador de prueba en un signo o indicador
psicológico. En este paso se traduce ¡a muestra de conducta al contexto
del funcionamiento global de ese sujeto; dicho de otro modo, se realiza
una lectura psicológica de los datos.
3) Integración de ese indicador psicológico con otros indicadores
observables en el resto del proceso diagnóstico, elaboración de hipótesis,
contraste de las mismas mediante validaciones cruzadas y formulación de
conclusiones. Se produce así el paso del dato empírico al nivel conceptual
Para poder efectuar estos “saltos" de lo meramente empírico, como
descripción de resultados, listado de rasgos u obtención de perfiles, a lo
conceptual, como formulación de hipótesis, contraste y elaboración de
conclusiones, a través de la integración progresiva de la información
procedente de distintas fuentes, es necesario tomar conciencia del nivel de
amplitud y diversidad que alcanza el conjunto de las numerosas variables y
las casi infinitas interacciones que se ponen en marcha durante un proceso
diagnóstico. Se comentaran aquí algunas de ellas con el propósito de ofrecer
una visión general que pueda servir de punto de partida para reflexiones
ulteriores.
ESQUEMA DE LAS VARIABLES IMPLICADAS EN UN PROCESO
DIAGNÓSTICO
Gráficamente y de manera muy simplificada, se podría describir esta
situación con el siguiente esquema:

Según este esquema, toda evaluación psicológica se sitúa en la

confluencia o campo de intersección de estos conjuntos de variables, el cual
siempre se ve afectado por ellos y es, en gran parte, el resultado de sus
múltiples interacciones. Él proceso diagnóstico se puede describir como un
encuentro interpersonal de características específicas, en el cual un sujeto o
grupo de sujetos realiza una demanda y un técnico, el evaluador, se
compromete a intentar satisfacerla.
Existen, en dicho encuentro, roles relativamente bien definidos, que
modulan esta forma peculiar de contacto interpersonal, diferenciándolo de
otros tipos de relación. Es importante subrayar al respecto que las
características de personalidad, ios estilos relacionales, el grado de
experiencia y el nivel de conflicto psicológico que posean ambas partes,
sujeto y evaluador, intervienen de modo sustancial en la configuración y
desarrollo del proceso.
En el caso del diagnóstico de niños o adolescentes la labor es aún más
difícil, ya que no existe un solo sujeto, sino varios. Siempre están presentes
el menor y sus padres; a veces, incluso más miembros de la familia, y todos
ellos interactúan y se influyen mutuamente, entre sí y con el evaluador.
Variables derivadas del sujeto
Todas las variables derivadas del sujeto o sujetos forman parte
esencial de la información que se genera en la situación diagnóstica.
Históricamente ha sido la fracción considerada como foco preferente y casi
exclusivo de atención, pero, como se irá viendo, no es la única fuente
informativa del proceso. Entre las variables intervinientes procedentes del
sujeto cabe destacar como las más relevantes a tener en cuenta:
El grado de motivación.
Los antecedentes anamnésicos.
Las características de personalidad.
El nivel sociocultural.
El tipo y grado de patología.
La edad y el sexo.
Variables derivadas del evaluador
Un dato curioso que merece destacarse es el hecho de que en
Psicología se ha investigado mucho sobre los tipos de ansiedad y conflictos
de los sujetos y casi nada sobre los de los profesionales. La realidad señala,
en cambio, que los evaluadores también pueden padecerlos y que
probablemente se puede ejercer un mejor control sobre estos aspectos
reconociéndolos que negándolos. Negadas o no, las dificultades personales
del técnico van a estar interfiriendo en el estilo de relación que éste sea
capaz de establecer con los evaluados. Para expresarlo más claramente, en
general se ha "mirado hacia otro lado” y evitado tratar en profundidad las
variables derivadas del evaluador.
La experiencia parece demostrar que no se es peor psicólogo por
aceptar los miedos, ansiedades y dificultades con los que se convive, como
todo ser humano. Muy al contrario, lo verdaderamente peligroso para uno
mismo y para los demás ocurre cuando no se reconocen los propios límites.
De hecho, muchos de los sistemas o trucos técnicos utilizados con
frecuencia, como abrumar a los sujetos con numerosos tests,' utilizar un
lenguaje incomprensible o intentar encajar a toda costa la situación del
evaluado en esquemas preconcebidos, pueden entenderse también como
evasivas en las que el profesional se intenta refugiar, porque se siente
demasiado vulnerable ante el cuerpo a cuerpo de la relación interpersonal, a
menudo dura y difícil en este trabajo.
La situación diagnóstica implica el conocimiento y manejo de una serie
de técnicas, pero también la capacidad para conducirse con fluidez en una
interacción de gran cercanía. Es difícil encontrar referencias claras a estos
aspectos en los textos de psicodiagnóstico, que, en su mayoría, los ignoran o
relegan a un papel muy secundario, cuando, en realidad, su análisis puede
aportar elementos informativos fundamentales para los objetivos del
proceso evaluativo.
Existen otras variables procedentes del evaluador con gran influencia
en el proceso diagnóstico, como son:
El nivel de expectativas.
Los refuerzos y el condicionamiento verbal durante las
entrevistas.
El nivel de formación.
El estatus profesional.
Las características de su personalidad.
Algunas particularidades físicas, como raza, sexo y edad.
La consideración de todos, estos elementos, presentes en el encuentro
interpersonal que supone la situación diagnóstica, plantea la necesidad de
mantener una postura crítica hada muchas estrategias y tecnicismos de uso
habitual y puede alcanzar incluso un nivel de análisis ético de la tarea
evaluativa.
Análisis de la interacción

El encuentro cara a cara permite captar al sujeto y a su entorno

familiar en su propia, única y original manera de comunicarse y, además, es
el lugar donde se explicita el motivo prioritario de esa peculiar relación entre
examinador y sujeto: la cooperación en la tarea común de comprender
disfunciones, discriminar recursos y planificar la producción de cambios que
generen un mayar bienestar.
Las interferencias observables en la fluidez de la comunicación
interpersonal, así como la importancia de tener en cuenta los procesos de
retroalimentación que, modifican y dificultan la transmisión de los mensajes,
fueron ya señaladas desde finales del siglo XIX por el creador del
psicoanálisis, S. Freud, con sus conceptos de transferencia y
contratransferencia y continúan siendo objeto de estudio para las líneas más
actuales de investigación tanto Psicoanalítica como de otros enfoques
teóricos como el cognitivo, el neuropsicológico o el de la teoría de la
comunicación.
Los conceptos freudianos de transferencia y contratransferencia,
referidos a todo aquello que terapeuta y paciente se transmiten y provocan
mutuamente, a menudo de manera, inconsciente, pueden ser aplicados
también a la situación diagnóstica. Se trata de una serie de apreciaciones
subjetivas que influyen en la captación de los mutuos mensajes y, con
frecuencia, de falsas representaciones de la realidad interpersonal que
pueden ser positivas o negativas, según las atribuciones realizadas y los
afectos desplazados sean de uno u otro signo. Dicho de otro modo, los
intercambios que se producen en la situación diagnóstica conllevan
habitualmente distorsiones, y éstas proceden tanto del sujeto como del
evaluador.
Los desarrollos más recientes de la teoría Psicoanalítica se han ido
orientando cada vez más hacia una postura relacional, intersubjetiva y socio-
constructivista desde la que se entiende el encuentro psicoanalítico como
co-construido de manera recíproca por los participantes. El estudio del
apego se ha concentrado en describir y validar una variedad de estrategias
organizadas o procedimientos relacionales actuados en la interacción
humana, desde una perspectiva evolutiva. Como se recoge en el trabajo de
Lyons-Ruth (2000), los conceptos de diálogo, intersubjetívo y de
representación relacional actuada son ejemplos de las nuevas
conceptualizaciones para entender las formas procedimentales implícitas de
la interacción.
Por otra parte, el enfoque psicoanalítico y el cognitivo coinciden en
afirmar quedos sistemas de significación incluyen elementos tanto de
experiencia consciente como inconsciente o procesada de forma implícita
(Fisher y Pipp, 1984). Asimismo, la investigación neuropsicológica ha
abordado la cuestión de las formas diferentes y paralelas del procesamiento
mental desde el estudio de adultos con daño cerebral y ha llegado a una
conclusión coincidente: Schachter y Moscovitch (1984) han insistido, en que
la realidad psicológica y neurobiológica de múltiples sistemas implícitos y
explícitos de memoria es consistente con una gran amplitud de datos
procedentes de la psicología cognitiva, la psicología fisiológica y la psicología
evolutiva.
La teoría de la comunicación (Watzlawick, 1981) también ha
contribuido a precisar varias características generales de las interacciones
humanas y algunas de sus disfunciones, Según este enfoque los mensajes
interindividuales presentan siempre un aspecto de contenido y un aspecto
relacional a la vez que dos formas, básicas de ser transmitidos:
Verbal: signos lingüísticos.
No verbal Signos paralingüísticos, como:
tono de voz
ritmo
pausas
giros sintácticos.
Signos no lingüísticos, como: posturas, gestos, movimientos
corporales, expresiones faciales.
Ambas formas de expresión se califican o descalifican mutuamente, de
modo que un determinado mensaje es congruente cuando los dos canales,
verbal y no verbal, refuerzan su significado, e incongruente si uno de ellos
contradice al otro.
De este modo, si se acepta el uso de estos constructos para analizar la
transmisión de mensajes en el proceso diagnóstico, resulta obvio que tanto
el evaluado como el evaluador pueden tener dificultados sus procesos
comunicativos y presentar disfunciones en este campo, siendo más graves, a
efectos de las consecuencias que provocan en el proceso interactivo, las de
éste último. Se podrían citar como ejemplos de las más usuales:
1) la
negación o rechazo de la escucha, que no permite captar las
peculiaridades del interlocutor y bloquea la transmisión significativa.
Los individuos varían en cuanto a la cantidad y cualidad de la
información que son capaces de procesar y ponen en marcha estrategias
defensivas o protectoras para no asumir más datos de los que pueden
integrar.
No parece entonces adecuado ignorar el nivel socioeducativo o
intelectual de un sujeto o la resonancia emocional que los mensajes del
evaluador estén provocando en él, sobre todo, como se verá más adelante,
en la entrevista de comunicación de resultados, si se desea que esa
información pueda ser procesada.
2) La fragmentación de los mensajes, que provoca la incorporación parcial de
la información, recogiendo algunos aspectos e ignorando otros. Esto
supone un estrechamiento del campo perceptivo, con la pérdida
consecuente de una visión global del contexto, que afectará a la
interpretación del significado de dichos mensajes.
3) La dificultad para crear una atmósfera propicia para que se produzca una
comunicación fluida, lo que habitualmente se denomina el logro de un
buen rapport. Si el sujeto se siente muy presionado, tratado con
apresuramiento o “amenazado" de algún modo, no percibirá la confianza
suficiente para intercambiar información significativa sobre sí mismo. Para
que se produzca tal intercambio es necesaria la percepción de una.
especial apertura en el otro, de su presencia, no solo física, sino
personalmente significativa, de su actitud de reciprocidad. De otro modo
no es posible confiar en que ambas partes estén en disposición de dar y
recibir una validación mutua.
Así pues, al aplicar estos conceptos al análisis de la interacción en el
proceso diagnóstico, parece innegable que los estilos de comunicación del
evaluador van a influir significativamente en los intercambios que se
produzcan, pudiendo obstaculizar el trasvase de información significativa o
facilitándolo si es capaz de transmitir una actitud de escucha atenta, a los
dos niveles descritos:
a) A nivel verbal, mediante:
Paráfrasis.
Preguntas breves.
Murmullos o palabras de aprobación.
Frases-resumen.

b) Adaptación del lenguaje, las características del sujeto.

A nivel no verbal, a través de:
Mirada.
Gestos.
Mímica.
 Postura.
Tono de voz.
Si sus mensajes son consistentes en la indicación de dicha actitud de
escucha atenta y activa, favorecerán los intercambios; por el contrario, si
señalan o son interpretados por el sujeto en el sentido opuesto, pueden
bloquear la interacción.
Aunque se da por supuesto que el profesional siempre posee una
predisposición favorable y se esfuerza en buscar la empatía con el evaluado,
puede ocurrir que, si trabaja con prisa, con una excesiva sobrecarga o con un
individuo especialmente difícil para la relación, tal predisposición resulte
perturbada. Por tanto, resulta más aconsejable asumir estas posibles
interferencias que evitar una reflexión sobre ellas, pues, de un modo u otro,
se tiende a comunicar la incomodidad, sobre todo a nivel no verbal.
Variables derivadas de los modelos teóricos de referencia
También intervienen en el proceso diagnóstico todas las variables
derivadas de los modelos teóricos en los que se sitúa el evaluador que; a su
vez, influyen en:
El tipo de objetivos.
La selección de datos relevantes.
La elección de técnicas exploratorias.
La interpretación de los resultados.
Cada profesional suele tener como referente al menos una teoría psicológica
y este hecho le conduce, de manera casi automática, a:
Registrar preferentemente un tipo determinado de información.
Formular un tipo determinado de hipótesis.
Elegir un tipo determinado dé técnicas para la recogida y análisis
de los datos.
En definitiva, tiene la tendencia a obtener unas conclusiones que
concuerden con su modelo previo. De este modo, el marco o supuestos
teóricos de los que se parte guían, orientan y dan sentido a la tarea pero, a
la vez, introducen sesgos.
 En consecuencia, tanto los esquemas referenciales como las técnicas
elegidas a partir de ellos juegan un papel importante en la recogida,
selección e interpretación de la información disponible, pues determinan la
recopilación preferente de un tipo de conductas y la interpretación de los
resultados en una línea determinada.
Variables derivadas de las técnicas utilizadas
Tampoco se puede ignoran que algunas características del material
empleado van a influir directamente en el nivel de ejecución que el sujeto
consiga, como por ejemplo:
El tipo de consignas y tareas planteadas.
Los tiempos de ejecución:
La adaptación de los reactivos al nivel sociocultural del sujeto;
La información previa sobre las tareas propuestas.
Por tanto, las pruebas aplicadas y su adecuación o no a las
características del individuo evaluado y al motivo de su demanda pueden
facilitar su comprensión o hacer farragosos, repetitivos o directamente
improcedentes los datos acumulados. Asimismo, si no se contempla cada
parámetro desde distintas perspectivas, será relativamente fácil acabar
usando la técnica del “lecho de Procusto" según la cual se suprime o se
añade lo necesario para que los datos encajen “razonablemente” en la
hipótesis explicativa del modelo teórico utilizado.
Discriminación entre datos esenciales y accesorios: influencia de
las teorías y técnicas utilizadas
Dado que la cantidad de información que se genera durante un
diagnóstico es enorme, se hace necesario reducir y simplificar los datos para
poder realizar con ellos una síntesis significativa, pero esta tarea ha de
hacerse teniendo, al mismo tiempo, sumo cuidado en no despreciar o
perder elementos básicos.
En este trabajo de discriminación entre lo esencial y lo accesorio
también influyen de manera relevante los marcos teórico referenciales de
los que se parte, ya que al seleccionar la información, sobre todo cuando
ésta es mucha y muy compleja, existe en los técnicos, como ya se ha dicho,
una fuerte tendencia a registrar como significativos sólo aquellos aspectos
que así son considerados por su propia orientación teórica y a despreciar
otros que, según esa misma orientación, no aparecen connotados como
tales.
De este modo, con mucha facilidad se producen sesgos en el
procesamiento de los datos y no siempre el trabajo de lectura y asignación
de valor, relevante o accesorio, a las informaciones recogidas, se hace de
manera sistemática y cuidadosa. Con mayor frecuencia de la deseable se
procede de un modo automático y acrítico, sin pensar en sistemas de
control para el importante peso que los propios prejuicios, creencias,
formación teórica y, en general, todos los esquemas pre-fabricados, tienen
en la integración, selección y elaboración de la información disponible.
Esto no significa que se desaconseje la adscripción a un marco teórico
concreto, cuestión absolutamente necesaria para el aprendizaje de técnicas
evaluativas e interventivas, sino solamente que se intente tener en cuenta la
influencia que ejerce, siempre sutil y, por ello, a menudo desapercibida, en
la selección de “puntos clave” de la información, para evitar en la mayor
medida posible, una simplificación excesiva, que puede contaminarlas
conclusiones y para contrastar cada dato con otras fuentes informativas.
Se insistirá en recordar que aún no se ha podido elaborar una teoría
general explicativa que permita comprender satisfactoriamente todos los
aspectos del acontecer psíquico y, aunque los distintos enfoques reivindican
para sí la categoría de "teoría general”, solo se dispone de explicaciones
parciales que consiguen únicamente describir una serie de elementos del
funcionamiento psicológico;- que ponen el énfasis en unas u otras variables,
o explican con éxito nada más que determinados aspectos de la conducta
humana. Hasta ahora, aunque "esta idea -resulte un tanto herética para los
más radicales defensores de los modelos existentes, como se indicó,
ninguna teoría ha conseguido todavía dar cuenta de todos ellos en todas las
situaciones, ni lograr la generalización de los criterios explicativos para los
fenómenos investigados.
Es necesario repetir que estas opiniones no han de entenderse como
una descalificación de las teorías psicológicas disponibles, pues gracias a
ellas ha sido posible un acercamiento a la complejidad del psiquismo, sino
que solo representan una llamada de atención ante sus límites, impuestos
por ser extremadamente complicado el objeto de estudio. A pesar de tales
dificultades, se han podido ir integrando aspectos intrapsíquicos y
relacionales e ir teniendo en cuenta, no solo las características psicológicas
de cada individuo, sino también sus peculiares interacciones intra y extra
familiares. Con ello se tiende a dar cada vez mayor importancia, sobre todo
en la evaluación infanto-juvenil, a la consideración del niño o adolescente
como parte de una red de sistemas y subsistemas sociales que interactúan
Variables derivadas del contexto- institucional
Otro grupo de elementos intervinientes en el proceso diagnóstico está
constituido por las variables procedentes del contexto institucional en el que
dicho proceso se lleva a cabo. Muchos aspectos de la evaluación aparecen
interferidos por el propio contexto; entre ellos se pueden citar:
Los objetivos.
La selección de información relevante.
Las actitudes recíprocas.
El grado de cooperación del sujeto.
El evaluado no tiene, habitualmente, la misma actitud cuando es él
quien solicita ayuda de modo voluntario, hecho común en la situación
clínica, que cuando es examinado por motivos judiciales, escolares o para
selección de personal. De igual manera, el rol del psicólogo, los objetivos y la
información a seleccionar varían de manera significativa, según el ámbito
institucional de que se trate.
De este modo, en la interpretación de los datos se han de tener
necesariamente en cuenta estas variables moduladores, pues una misma
conducta puede tener distintos significados según el contexto en que
aparezca. Así, por ejemplo, la observación de comportamientos defensivos,
recelosos o poco cooperadores en un sujeto, mantenidos a lo largo de
sucesivas entrevistas, resultarían indicadores de mayor patología en el
contexto clínico que en el judicial o en selección de personal. En condiciones
habituales, en el primero de los contextos citados, el individuo ha acudido
voluntariamente a pedir ayuda, mientras en los dos últimos casos se ve
obligado a dejarse examinar por presiones externas. La persistencia de tales
actitudes apuntaría hacia un pronóstico desfavorable en la situación clínica
y, en cambio, podría incluso representar una muestra de capacidad
adaptativa por parte de esa persona, en la situación judicial o de selección,
donde prefiere mostrarse más reservada o menos comprometida, al no
estar segura del uso que se va a hacer de sus datos.
Variables ecológicas
Entre las variables derivadas del contexto también es necesario
considerar una serie de aspectos del ambiente físico en que el diagnóstico se
realiza, susceptibles de interferir en la ejecución. Se trata de las llamadas
variables ecológicas, entre las que se pueden citar como ejemplos
relevantes:
La iluminación.
El nivel de ruido.
La hora del examen.
La adecuación del mobiliario a las características del sujeto.
El tiempo disponible.
Así pues, todos estos elementos contextualmente derivados parecen
modular la relación interpersonal y, con ello, el nivel cuantitativo y
cualitativo de los intercambios, todo lo cual afecta a la posterior lectura
interpretativa de la información y a su integración progresiva a lo largo de
todo el proceso diagnóstico.
Variables derivadas del contexto social
Finalmente, no se puede dejar el tema de las variables intervinientes
sin mencionar un conjunto de las mismas que se desprenden del contexto
social, entendido en su sentido más amplio, en el que el diagnóstico tiene
lugar.
Tanto los evaluadores como los evaluados viven inmersos en un tipo
particular de sociedad, en un momento histórico concreto, donde se ha
llegado a un nivel de conocimientos específico, con una adscripción o
pertenencia a un determinado estrato socio-cultural y en la cual existe una
serie de coordenadas que aportan marcos de referencia o modelos de
relación entre sus miembros.
 A través del propio proceso de socialización se adquieren y mantienen
creencias, prejuicios, estereotipos y actitudes socialmente determinados,
que influyen, casi siempre de manera no explícita, en la forma de interpretar
los hechos y elaborar los juicios. De hecho, incluso las teorías científicas,
especialmente las psicológicas, presentan innegables conexiones con las
teorías filosóficas o las ideologías predominantes en el momento histórico
en el que fueron concebidas. Dicho en otros términos, todos los “productos
sociales" intervienen o actúan como variables mediadoras en el estilo
personal de llevar a cabo el procesamiento de la información.
Aunque estos aspectos son difícilmente controlables, el
reconocimiento de su existencia ayuda, en alguna medida, a aceptar las
propias limitaciones y a adoptar posturas menos-dogmáticas. Cabe recordar,
por ejemplo, que una conducta que se considera convencionalmente como
desajustada en una-determinada sociedad, puede considerarse como
adaptativa en otra o que, cuando se diagnostica a un sujeto procedente de
un grupo socio-cultural muy diferente al del evaluador, éste se encuentra
más limitado para llegar a una conceptualización ajustada del
funcionamiento de aquél.
COMPLEJIDAD DE LAS FUENTES INFORMATIVAS
Este análisis somero de las variables intervinientes en un diagnóstico
psicológico puede dar una idea aproximada de las múltiples vías de
introducción de sesgos en la lectura y procesamiento de la información
generada. No obstante, hay que recordar que la complejidad de las variables
implicadas no es el único origen de posibles errores, sino que éstos derivan,
como se verá a continuación, de muchos otros aspectos del proceso.
De lo expuesto hasta-ahora puede desprenderse la idea de que en el
complicado proceso interactivo al que llamamos psicodiagnóstico se
producen varios tipos de informaciones que habrán de integrarse y de los
que son identificables, al menos, los siguientes:
Datos derivados de observaciones directas del comportamiento
de un individuo o grupo, realizadas por el evaluador o por
personas del entorno del sujeto, como padres, educadores, etc.
Datos derivados de la propia interacción y estilos comunicativos a
 lo largo de las sucesivas entrevistas.
Datos derivados de las pruebas psicológicas.
Elaboraciones, inferencias y juicios que surgen de los sucesivos
contrastes a los que se somete la información, incluida la
procedente de los marcos teóricos que se utilicen como
referentes.
Toda esta diversidad-de fuentes informativas deberá ser analizada, si
se pretenden obtener conclusiones lo suficientemente fiables como para
permitir la planificación de una intervención específica. Las sucesivas
validaciones cruzadas entre los diferentes tipos de datos limitan en gran
medida el margen de incertidumbre, aunque en ningún caso lo eliminan por
completo.
Otras fuentes de error
Se: revisarán ahora algunas otras posibles fuentes de error, sin
intención de ofrecer una visión excesivamente pesimista, sino con la de
prevenir la tendencia a la absolutización de los resultados obtenidos.
a) Sesgos en la información aportada por los sujetos
En este sentido, otro elemento introductor de sesgos en las
conclusiones diagnósticas lo constituye el hecho incuestionable de tener que
trabajar con la información que proporcionan los sujetos, con todos los
desajustes y distorsiones, deliberados o no, que pueda presentar. Para el
evaluador resultan imprescindibles los aportes de los padres de un niño y ha
de aceptar como válido, por ejemplo, el dato de cuántas veces se produce
en éste una enuresis nocturna o cuándo ocurren sus rabietas, ya que,
habitualmente, no está a su alcance comprobar esos aspectos mediante la
observación directa de los mismos.
Al mismo tiempo, no se debe olvidar que cuanto menos cuantificable y
preciso sea el dato aportado, más posibilidades existirán que se produzcan
deformaciones o elaboraciones personales en esa información y se
desfiguren los hechos. En la mayoría de los casos, tales deformaciones no
ocurren de manera deliberada; sino que son el efecto de desajustes
perceptivos o cognitivos, de los que los individuos que aportan la
información ni siquiera son conscientes. Siempre que sea posible, hay que
intentar contrastar los datos que se consideren relevantes a través de varias
más, lo que permitirá discriminar e ir seleccionando sólo aquéllos que
resulten confirmados por más de una fuente, y disminuir, en gran medida, el
error de las estimaciones subjetivas de los informadores.
A menudo, al llevar a cabo esta tarea de contraste, el profesional se
siente sorprendido por la discordancia de las versiones de los distintos
componentes de una Familia sobre un mismo hecho. Habitualmente, esto
no ocurre ¡porque unos u otros mientan deliberadamente, sino porque cada
uno aporta su propia visión, con los elementos personales que ha añadido
en el procesamiento de la información, tanto más intensos cuánto más
ambiguos o menos cuantificables sean los hechos que se intenten transmitir.
De este modo, es mucho más sencillo lograr un criterio unánime sobre, por
ejemplo, el número de veces que un niño moja la cama o tiene rabietas, que
sobré la influencia de la actitud de un miembro de la familia en el
mantenimiento de tales conductas.
Si es posible, el evaluador puede efectuar observaciones directas, que
proporcionan información muy precisa, no solo acerca de la persona
evaluada, sino también de los contextos en los que se realizan las
observaciones. Tal es el caso de la observación sistemática, en la escuela, el
hospital u otras instituciones aunque los datos recopilados de manera
directa tampoco aparecen libres de dificultades. Por un lado, este tipo de
registros consume mucho tiempo y requiere una cuidadosa definición previa
de las características de las conductas á observar, como: frecuencia,
duración,-intensidad, variables asociadas, etc. Por otro, la presencia de un
observador puede alterar la situación, de tal manera que se modifique
artificialmente la conducta del individuo.
b) Uso inadecuado- de los instrumentos de medida psicológica
Las pruebas psicológicas, como se expondrá posteriormente con
mayor detalle, son otra fuente de información importante, que permite
contrastar datos e hipótesis en la mayoría de los procesos diagnósticos; no
obstante, su inapropiada utilización también es origen de frecuentes
errores.
Los tests, adecuadamente usados, ofrecen ventajas a la hora de
registrar datos sobre el funcionamiento psicológico de un sujeto, porque
representan una recopilación predeterminada de tareas y permiten que
éstas sean presentadas a todos los individuos de una manera estandarizada.
Dado que el examinador también registra esas conductas de una forma
prefijada y estable, aportan la posibilidad de comparar las ejecuciones de un
sujeto con las de muchos otros.
Los instrumentos de medida psicológica intentan homogeneizar los
datos a registrar y los sistemas de registro de los mismos, así como limitar el
impacto de los factores subjetivos en la interpretación de los resultados; con
ello reducen el margen de error, pero no consiguen eliminarlo por completo.
Históricamente, los tests fueron construidos con la idea de neutralizar
los errores de una toma de decisiones basada en la simple observación o en
impresiones subjetivas, y en ello radicó su éxito. Hoy nadie duda de que
también las pruebas de medida psicológica pueden presentar
inadecuaciones, sobre todo si se utilizan de un modo aislado, concreto y
rutinario. La articulación de estos instrumentos en el contexto de un proceso
diagnóstico completo y la integración de sus resultados con muchas otras
informaciones procedentes de distintas fuentes, es la vía principal para
reducir considerablemente tales errores.
c) Escaso esfuerzo en la validación de hipótesis
A lo largo de las distintas fases de la evaluación se van recopilando
muchos tipos de información, pero es de la combinación y elaboración de
todos los datos descritos dé donde se derivan hipótesis, interpretaciones y
estimaciones sobre la conducta de un sujeto y sus motivos. Tanto en la
generación de hipótesis como en su contraste y validación sintetizadora
tiene, como se ha indicado, gran influencia la orientación teórica del
evaluador y, generalmente, se produce una clasificación, aunque sea en
categorías amplias, del problema que plantea cada individuo.
Tales clasificaciones permiten organizar el material disponible y guiar
la investigación hacia niveles más específicos, pero si se realizan
prematuramente o se convierten en etiquetas diagnósticas, se producirá un
fenómeno de cierre que bloqueará el proceso de validación de hipótesis al
obstaculizar la continuidad de los contrastes sucesivos; sin completarse la
revisión de todas las fuentes de datos. En consecuencia, no solo aumentará
el riesgo de cometer errores groseros en la clasificación de un sujeto, sino
que se limitarán las posibilidades de establecer un pronóstico y planificar
una intervención lo más ajustada posible a las características específicas de
cada individuo.
Así pues, resulta innegable el hecho de que, en un proceso
diagnóstico, existen numerosas probabilidades de sesgar o interpretar
erróneamente la gran magnitud de información que se genera. Aceptando
que se trabaja siempre con un cierto margen de incertidumbre y que no es
posible absolutizar los resultados, la principal conclusión que se deriva de
todo lo dicho es que tal margen se reducirá siempre de manera proporcional
al esfuerzo que se invierta en el contraste y validación de las informaciones
procedentes de las distintas fuentes. De ahí la conveniencia de llevar a cabo
procesos evaluativos completos, que compensan el tiempo y el esfuerzo
requeridos, con un marcado aumento de los niveles de seguridad en las
estimaciones encaminadas a tomar decisiones educativas y clínicas.

PROCESO DE GENERACIÓN Y CONFIRMACIÓN DE

HIPÓTESIS
Volviendo a la intención, expresada al inicio, de ofrecer una visión
comprehensiva del psicodiagnóstico, si se reconsideran todas las variables y
tipos de información citados, que ni siquiera son todos los que intervienen
en el proceso sino solo aquéllos más fácilmente identificables, quizá pueda
lograrse una idea aproximada de la complejidad, los posibles sesgos, el
margen de error y, en definitiva, la dificultad que entraña dicha tarea. Tal
dificultad se multiplica, como ya se indicó, en el caso de niños y
adolescentes, donde las variables intervinientes son aún más abundantes al
aumentar el número de individuos y las interacciones a tener en cuenta.
Ello supone que también se puede describir el psicodiagnóstico como
un proceso de generación y confirmación de hipótesis en cuanto a la
naturaleza del problema que se plantea, sus causas, su evolución probable,
la necesidad o no de una intervención psicológica o educativa ulterior y la
planificación de dicha intervención, en función de las características,
recursos y dificultades de cada sujeto y/o grupo familiar.
Se había de la evaluación como un proceso de confirmación de
hipótesis, en conexión con todo lo explicado en apartados anteriores, es
decir, entendiéndola como un conjunto de estrategias mediante las cuales
se va cotejando la información procedente de distintas fuentes, realizando
validaciones cruzadas y elevando a la categoría de conclusiones solo
aquellos aspectos que resulten confirmados por un cúmulo de datos
convergentes. En otras palabras, como señalan Exner y Sendín (1995,1998),
cada hipótesis que se elabore sobre la naturaleza de los problemas que
plantea un sujeto ha de ser ratificada por otros elementos mediante
contrastes sucesivos, realizando configuraciones cada vez más
comprehensivas de datos, o bien habrá de ser descartada o, al menos,
señalada como no confirmada en las conclusiones finales.

PROCESO DE TOMA. DE DECISIONES

Otra forma de describir el diagnóstico es como un proceso de toma de
decisiones, en el que el evaluador debe decidir, en función de las
características de cada caso:
Qué aspectos evaluar.
Cómo evaluarlos.
A qué personas del entorno del sujeto tener en cuenta como
significativas para comprender su funcionamiento
psicológico y, en particular, los motivos que originaron la
demanda de ayuda.
Cómo planificarla intervención más adecuada para cada
caso, si ésta fuera necesaria.
La determinación acerca de si un tratamiento psicológico está o no
indicado y su planificación es, como se verá más adelante, uno de los
objetivos básicos de todo proceso diagnóstico y, al mismo tiempo, es una de
las tareas más complicadas a realizar.
Así conceptualizado, el proceso diagnóstico tiene muy poco que ver
con la mera aplicación de tests. Las pruebas psicológicas son solo uno de los
instrumentos del trabajo evaluativo, esenciales en unos casos y secundarios
o incluso innecesarios en otros. La información procedente de los tests ha
de integrarse y contrastarse con la que surge de las demás fuentes
informativas de todo el proceso.
 Aunque, en principio, resulta tentadora la creencia de que pudiera
bastar con la aplicación de una batería de pruebas amplia y, mejor aún, si
fueran pruebas estandarizadas, de fácil aplicación y corrección por
ordenador, para hacer gráficas y perfiles de un sujeto, tal posibilidad estaría
muy lejos de cumplir mínimamente los objetivos de lo que se entiende como
proceso diagnóstico. Solo serviría, en el mejor de los casos, para clasificar a
los individuos en categorías, pero sería muy poco útil para comprender su
funcionamiento psicológico, explicar operativamente sus dificultades,
entender las múltiples interacciones de cada sujeto con el contexto
relacional en el que está inscrito o planificar una intervención
específicamente diseñada para él. Como han indicado numerosos autores
(Oliendik y Meador, 19S4; McMahon, 1987; Mash y Terdal, 1988) el énfasis
debe ponerse siempre en la conceptualización de los problemas y no en
resultados dispersos de técnicas específicas, pues cualquiera de ellas,
aisladamente, es insuficiente para lograr dicha conceptualización.

Cálculo de probabilidades
El proceso diagnóstico consiste también en la obtención de una serie
de conclusiones, cotejadas a través de cálculos de probabilidades. A tal fin se
confrontan dos amplias bases de datos:
Los conocimientos teórico-técnicos del observador.
Todas las informaciones obtenidas del sujeto y su contexto.
Para ello es necesario, como se ha venido repitiendo, observar los
fenómenos, organizar toda la información, realizar validaciones
convergentes y seleccionar los datos relevantes qué permitan establecer
una descripción, pronóstico y plan de intervención para cada persona
concreta.
Se trata de un proceso que se ha desarrollado, históricamente, a
través de una doble vía: a) fenomenológica y b) sintomatológica o de
criterios.
d) Vía fenomenológica: En ella se trata de describir el modo particular
de experiencia y conducta del evaluado y su relación con el entorno;
 orientándose a recoger las características individuales y propugnando
una visión holística.
e) Vía sintomatológica o de criterios: Según esta vía se seleccionan
algunos aspectos, de la amplia gama de datos disponibles, a los que se
dota de una especial significación; con ello se ganará en rigor y
precisión, aunque a expensas de una mayor simplificación reductiva.
Actualmente se empieza a pensar que ambas vías, aunque se han
planteado como excluyentes, pueden ser complementarias, si se entiende el
psicodiagnóstico como un proceso dialéctico, con una parte retrospectiva y
otra predicativa o anticipatoria, donde el síntoma o el fenómeno simple se
va interconectando hasta formar parte de una visión global del
funcionamiento psíquico.

INTENTO DE DEFINICIÓN DEL PROCESO DIAGNÓSTICO

De este modo, la evaluación psicológica se contempla como un
proceso que consiste en la recopilación de informaciones relativas a
repertorios de comportamientos, funcionamiento cognitivo, estados
emocionales y estilos relacionales de una persona. Implica frecuentemente a
más de un individuo, pudiendo tener como objeto a una pareja, familia u
otro colectivo que funcione como sistema interactivo. La información
recogida se integra, contrasta, selecciona y procesa en sucesivos pasos hasta
convertirla en una descripción significativa del funcionamiento psicológico
del evaluado. El producto final de todo este proceso puede cubrir distintos
objetivos, como:
Establecer un cuadro diagnóstico.
Describir el funcionamiento psíquico en sus diferentes aspectos.
Elegir y diseñar técnicas de intervención.
Orientar.
Seleccionar sujetos.
Establecer la línea/base de determinadas dimensiones con la que
comparar cambios ulteriores.
En el ejercicio de estas tareas, el evaluador debe tomar una serie de
decisiones, en función de la información disponible, entre ellas:
Llevar a cabo el proceso completo o suprimir la fase de aplicación
 de pruebas.
Determinar las áreas de funcionamiento psicológico que
requieren una exploración más detallada.
Seleccionar los instrumentos de medida a utilizar.
Definir el grado de severidad de los problemas planteados.
Precisar la necesidad o no de intervención ulterior.
Elegir y diseñar dicha intervención.
Así pues, sintetizando todas las posibilidades enunciadas, la evaluación
psicológica se puede definir como un encuentro interpersonal que se realiza
mediante un proceso modulado por numerosas variables y sus
interacciones, a lo largo del cual el técnico va transformando
progresivamente los datos empíricos basta llegara un análisis conceptual
que permita una planificación de la intervención.
Si se acepta tal definición, se entenderá que se ha pasado de un
concepto estático y meramente clasificatorio del psicodiagnóstico a una
visión diferente, según la cual se hace referencia a una situación procesual,
dinámica, interactiva y proveedora de elementos para diseñar
intervenciones encaminadas a producir cambios. Desde esta perspectiva se
asume también que en la evaluación psicológica quedan incluidos el
evaluador, el (los) evaluada(s) y lo evaluado, y que se trata de un conjunto
de procedimientos que se van articulando a través de distintas fases y
tareas. Éstas serían las definiciones que mejor se ajustan al concepto de
psicodiagnóstico que se expondrá a lo largo de esta obra.

RESUMEN
Como ya se indicó, el campo de la evaluación psicológica se ha
ampliado de manera significativa en los últimos años. En muchos casos,
sobre todo con niños, puede incluso considerarse como una especie de
intervención preventiva ante problemas o fenómenos sociales cada vez más
frecuentes, que suponen un riesgo potencial para la aparición de
dificultades psicológicas futuras, como divorcio, emigración o violencia
doméstica.
También se utiliza en contextos de salud para estudiar, por ejemplo,
las repercusiones psicológicas de enfermedades físicas crónicas y se realizan
evaluaciones de clima o ambiente en situaciones de interacción social, con
familias e instituciones.
Por otra parte, la introducción de avances tecnológicos como el uso
generalizado de los ordenadores permite realizar estudios epidemiológicos y
llevar a cabo investigaciones poblacionales con relativa facilidad, sobre todo
al haberse simplificado el registro de datos y los análisis estadísticos, casi
imposibles de realizar en otras épocas con muestras numerosas.
Todo ello supone que el ámbito de la evaluación está evolucionando y
no queda restringido a los límites de la relación sujeto/diagnosticador, sino
que parece aspirar a Convertirse en un sistema de recopilación de
información amplio, flexible y útil para múltiples aplicaciones y áreas de la
investigación psicológica.
Evidentemente, cada una de estas aplicaciones requiere técnicas y
controles metodológicos específicos, pero todas, a distintos niveles, entran
dentro del campo del diagnóstico de dimensiones o aspectos psicológicos, lo
que puede entenderse como una muestra de la gran vitalidad de esta área
de conocimiento, tanto en su vertiente de investigación, como en la de sus
aplicaciones prácticas. En este libro, como se señalaba en la Introducción,
solo se abordará una modalidad de evaluación, la que exige que la relación
evaluador-sujeto sea directa y curse en una serie de fases sucesivas.
Los comentarios expuestos pretenden alertar de los numerosos
riesgos de error y mantener en él lector una actitud crítica hada su propio
trabajo como evaluador. Los interrogantes planteados requieren una
investigación continuada que trasciende la mera utilización de las
alternativas metodológicas que se van a presentar.
A continuación se revisarán otros aspectos relevantes del proceso
diagnóstico, como el encuadre, los objetivos y las fases mediante los cuales
se articula, a fin de ofrecer una visión de conjunto antes de abordar los
problemas que surgen en su aplicación práctica.

III Encuadre, objetivos y fases del proceso diagnóstico

INTRODUCCIÓN
 La transición desde el abordaje de aspectos más teóricos a la
consideración de los aspectos más técnicos del proceso evaluativo comienza
con la descripción del encuadre, los objetivos y las fases en que dicho
proceso se desarrolla.
Todo diagnóstico psicológico ha de enmarcarse en unas dimensiones
espacio- temporales e interactivas concretas y perseguir unos fines
específicos, que deben estar previamente conceptualizados por el
evaluador. Además, el trabajo evaluativo cursa como un proceso diacrónico
compuesto por fases sucesivas e interrelacionadas. Todos estos aspectos se
discutirán en este capítulo, con especial referencia a las diferencias entre la
evaluación en di contexto clínico y en el pedagógico.

DIFERENCIAS Y CONEXIONES ENTRE EVALUACIÓN E

INTERVENCIÓN
En primer lugar, es necesario distinguir el diagnóstico psicológico de
otras actuaciones o tareas profesionales, es decir, intentar definir lo que es y
lo que no es un psicodiagnóstico. A este respecto, se ha discutido mucho
acerca de las diferencias y semejanzas, en cuanto a encuadre, objetivos y
recíprocas influencias entre los procesos de evaluación y de intervención.
Existen diferencias marcadas entre ambos, sobre todo en relación al
marco en que tienen lugar y a los fines que persiguen; tales diferencias se
pueden resumir en los siguientes epígrafes:
a) En cuanto al marco o encuadre en que se desarrollan, son distintos:
El tiempo.
los roles de los implicados.
Los límites existentes.
b) En cuanto a los fines u objetivos prioritarios que se pretenden
lograr también aparecen diferencias:
Descripción y planificación en el caso del diagnóstico.
Modificación en el caso de la intervención.
A la vez, son evidentes las múltiples interacciones que entre los dos
procesos se producen y que generan relaciones de complementariedad. Sin
entrar a detallar aspectos de la revisión histórica de estos conceptos, se
comentarán brevemente los puntos más relevantes de esta cuestión.
Existen ciertos elementos comunes en los que evaluación e
intervención parecen solapar sus funciones y que representan una de las
vías de conexión mutua entre ambos procesos. Aunque aún no están
totalmente definidos, durante el diagnóstico parecen actuar factores que
pueden tener valor terapéutico y, del mismo modo, en el tratamiento
aparecen datos que presentan valor diagnóstico.
Como se ha dicho, la finalidad del diagnóstico no es producir, cambios
en el funcionamiento psicológico de un sujeto, aunque en ocasiones se
producen, a veces incluso de manera muy significativa.
El individuo parece reaccionar a las variables interpersonales
movilizadas durante todo el proceso evaluativo y, en bastantes ocasiones,
éstas actúan como disparadores o estímulos interactivos para la puesta en
marcha de sus propios recursos que, consecuentemente, le ayudan a buscar
por sí mismo nuevas formas de abordaje para sus dificultades.
No se pretende afirmar que a través de un diagnóstico el sujeto
modifica siempre o significativamente su funcionamiento, porque ello no
ocurre en todos los casos, pero sí reconocer y destacar que, con frecuencia,
la situación procesual e interactiva produce efectos terapéuticos
constatables y parece actuar a modo de experiencia emocional correctora.
Tales efectos todavía no son bien conocidos, pero es posible el registro
de algunos de ellos, que se discutirán más adelante con mayor amplitud. En
este sentido, la evaluación psicológica podría también entenderse como una
especie de primer escalón de la intervención psicológica o como una especie
de intervención preventiva, sobre todo en el caso ya citado de menores en
situaciones de riesgo.
La mayoría de los autores aceptan actualmente que evaluación e
intervención representan dos procesos diferentes pero complementarios, en
cuya interacción, el diagnóstico funciona, fundamentalmente, como un
sistema de validación de la intervención.
No obstante, como en toda relación complementaria, la influencia
entre diagnóstico y tratamiento no es unidireccional, sino recíproca, de
manera que también los datos derivados del tratamiento pueden servir
como validadores de la evaluación, sobre todo en los aspectos pronósticos y
evolutivos que se hubieran podido establecer en el diagnóstico inicial y que
van a ser confirmados o refutados por el seguimiento continuado del sujeto.
La evaluación psicológica representa, por tanto un proceso qué, a la
vez que permite la planificación de la intervención, pone posteriormente de
relieve y contrasta la magnitud de sus efectos. Es decir; a través del proceso
diagnóstico se toman decisiones sobre el tipo, secuencia y objetivos del plan
de tratamiento y, a posteriori, son también las técnicas evaluativas las
encargadas de valorar los cambios producidos.

El diagnóstico se puede considerar, pues, como una necesidad y un

requisito antes de proceder a la intervención y, en una fase ulterior, como
una vía de comprobación de la efectividad de la misma.
Así, si el abordaje de los problemas clínicos o psicopedagógicos se
caracteriza, como en cualquier otro ámbito del conocimiento, por el uso del
método científico, habría que recorrer una serie de pasos encaminados
tanto al enriquecimiento de los conceptos teóricos, como a la mejora de los
procedimientos técnicos, que serían, esquemáticamente, los siguientes:
a) Establecer, mediante un diagnóstico inicial, la línea base o situación
de la que parte un sujeto y diseñar, en función de sus propias
características y recursos, el tipo de intervención más ajustada a los
mismos.
b) Aplicar la intervención o programa elegidos durante el tiempo que
se considere necesario, lo cual, en la mayoría de los casos, se puede
prever de manera bastante aproximada.
c) Realizar, al final de la intervención o en momentos específicos, si
ésta es a largo plazo y se quiere ir comprobando su evolución, un
nuevo diagnóstico para valorar los resultados. El contraste de los datos
sucesivos con la línea base permite obtener conclusiones acerca de su
efectividad.
Como señala Fernández-Ballesteros (1998):
“Intervenir sin haber previamente evaluado lleva consigo intervenir sin
poder valorar el cambio producido, lo cual transciende las exigencias
científicas y se adentra en el terreno ético de la práctica profesional" (pág.
7).
El lector interesado en este punto puede consultar el trabajo de Lipsey
y Wilson (1993), donde se examinan más de 300 estudios centrados en el
meta-análisis de intervenciones psicológicas, conductuales y educativas. Se
trata de diseños que no solo aportan datos acerca de la eficacia/eficiencia
de los tratamientos, sino también de los aspectos de mayor impacto o
elementos más activos de los programas y modelos utilizados, es decir,
sobre la metodología de la intervención y no solo sobre sus resultados.
Además, permiten una reflexión sobre las propias estrategias de la
evaluación de cambios.

ENCUADRE DEL PROCESO DIAGNOSTICO

La situación diagnóstica se caracteriza por ofrecer un marco o
encuadre específico, prefijado y constante para todos, los sujetos, que se
detallaran en el siguiente apartado. Cabe subrayar, no obstante, que el
mantenimiento de una situación estándar no es sinónimo de rigidez
absoluta, pues se permiten ligeras variaciones adaptativas para ajustarse a
las necesidades de cada caso. Estos matices se discutirán a continuación.
En el ámbito clínico, el diagnóstico significa el encuentro inicial con un
sujeto o grupo familiar que solicita ayuda psicológica. En el pedagógico,
representa un apoyo basado en datos contrastados, para tomar decisiones
encaminadas a resolver problemas de aprendizaje y/o relación
interpersonal. En cualquier caso, como se ha pretendido explicar al aportar
una definición del proceso, siempre se trata de un encuentro interpersonal
de características singulares.
Tal encuentro ha de enmarcarse en un encuadre específico, donde los
roles están suficientemente definidos y según los cuales:
a) Una persona, grupo familiar, profesores, etc., realizan una
demanda.
b) Otra, el evaluador, acepta la petición y se compromete a ofrecerles
un tipo específico de ayuda, con unos límites bastante precisos.
Elementos constantes
El hecho de fijar un encuadre o marco definido de trabajo significa que
siempre se van a mantener constantes determinadas variables que
intervienen en el propio proceso, como:
La aclaración de los respectivos roles.
El lugar de los encuentros.
El tiempo y número previsible de entrevistas.
Los objetivos, naturaleza y límites de la tarea.
La definición de todos estos aspectos debe ser lo suficientemente
precisa como para no dejar lugar a ambigüedades o falsas expectativas, pero
dejando un margen de flexibilidad para llevar a cabo ligeras adaptaciones
que determinados casos pueden requerir.
Elementos adaptables
Expresado en otros términos, si bien la mayoría de los elementos del
encuadre son fijos e idénticos para todos los sujetos, un pequeño número de
ellos puede variar según las circunstancias de cada caso, a fin de ajustar el
marco del proceso a las características específicas del evaluado, como, por
ejemplo:
El número de personas implicadas.
El número de entrevistas necesarias.
El tipo de pruebas a aplicar.
La presencia de dificultades específicas en el sujeto, que pueden
lentificar la ejecución o exigir otras modificaciones.
No obstante, aún dentro de estos elementos variables, el rango de
variación es casi siempre estimable y comunicable a los sujetos de
antemano. Así, por ejemplo, el número total de entrevistas necesarias para
cumplimentar un proceso evaluativo completo no se puede determinar
previamente con exactitud, porqué depende de la complejidad y fluidez de
la información aportada, pero se puede (y se debe) especificar dentro de un
intervalo o rango, en el cual estará comprendido el número requerido,
habitualmente entre tres y cinco.
De este modo, dado que el marco de trabajo se mantiene
prácticamente estable para todos los casos, se crea una situación estándar
que permite también observar las variaciones interindividuales en cuanto a
las modalidades de adaptación de cada sujeto a la misma.
Aclaraciones básicas
En la definición del encuadre, cuestión imprescindible en el primer
contacto con el sujeto, tanto en el contexto clínico como en el pedagógico,
el psicólogo debe asegurarse de que quede suficientemente explicado:
En qué va a consistir la evaluación.
Cuáles son sus fines y límites, es decir, qué se espera y qué no se
espera lograr.
Qué utilidad puede reportar este proceso al sujeto.
Además, hay que garantizar al sujeto la confidencialidad y
ofrecerle un protocolo de consentimiento informado, si fuera
necesario (algunas intervenciones con menores, uso de los datos
para investigación, etc.).
Si se presenta alguna duda al respecto por parte del o los evaluados,
hay que aclararla al inicio del proceso. Cuando no se dedica el tiempo
necesario para precisar estas informaciones, existe una elevada probabilidad
de que las dudas, falsas expectativas y diversos tipos de distorsiones,
interfieran negativamente en la relación interpersonal y, con ello, en el
aporte, fluidez y exactitud de la información.
Es evidente que el psicólogo podrá aclarar mejor o peor todos los
aspectos referidos al encuadre, dedicar tiempo a despejar las dudas del
sujeto y entender la necesidad dé su clarificación, en la medida en que haya
podido elaborar o tener clara para sí mismo una conceptualización del
proceso diagnóstico lo suficientemente definida como para poder
comunicarla a otros, lo mismo ocurre con la explicitación de los objetivos
diagnósticos; que serán más fácilmente explicables y comprensibles cuanto
más definidos estén para el propio evaluador. A facilitar tal
conceptualización se dedican estos primeros capítulos y con el mismo fin, se
ofrece a continuación un esquema de los objetivos que debe contemplar
todo proceso evaluativo, de modo que pueda favorecerse su consideración
global.
OBJETIVOS DIAGNOSTICOS
Al hablar de los objetivos diagnósticos, es necesario repetir que se está
hablando de un proceso interactivo o encuentro interpersonal. Como se ha
indicado, en el contexto clínico el evaluador se hace cargo de una demanda
de ayuda psicológica y, en el pedagógico, este proceso constituye el mejor
procedimiento disponible para recopilar información de manera rápida y
sistemática, a fin de planificar las adaptaciones que un alumno requiere del
sistema escolar. Los objetivos de la evaluación tienen que ser enunciados,
pues, en referencia a los elementos ya señalados en la definición del propio
proceso.
Como también se ha explicado, este encuentro evaluador-evaluado no
es algo puntual y sin conexiones entre las sucesivas entrevistas, sino todo lo
contrario. Se compone de una serie de fases o etapas, con-múltiples
interrelaciones, entre sí y con el proceso de intervención psicológica o
psicopedagógica ulterior.
Preguntas previas
Así pues, si esta conceptualización del psicodiagnóstico como un
proceso interactivo resulta aceptable, habrá que preguntarse en cada caso
antes de iniciarlo:
Si es o no necesario.
Qué utilidad puede reportar al sujeto.
Qué fines se persiguen con su puesta en marcha.
Si el profesional no es capaz de responder satisfactoriamente a estas
cuestiones, probablemente no sea adecuado realizarlo, pues ello significa
que no se tiene una idea lo suficientemente clara de lo que el diagnóstico
significa y puede aportar, en ese momento, al sujeto. Si, por el contrario, se
pueden contestar, se inicia el proceso intentando alcanzar la serie de
objetivos jerarquizados que se expone a continuación.
En orden a aportar la mayor claridad posible, tales objetivos se han
dividido en principales y secundarias. Asimismo, se van a describir primero
aquéllos que son comunes para los contextos clínico y educativo, dedicando
luego un apartado especial a los objetivos específicos del diagnóstico en este
último ámbito.
I. Objetivos principales
Representan los fines básicos de todo proceso diagnóstico o, por
expresarlo de un modo más categórico, aquellos aspectos de ineludible
cumplimiento en todos los casos.
Los objetivos principales de todo diagnóstico psicológico son dos: 1)
úna descripción/comprensión del caso lo más amplia posible, y 2) una
planificación de la intervención.
Descripción/comprensión del caso lo más amplia posible
Un proceso completo de evaluación psicológica representa un sistema
relativamente rápido de conocer las líneas generales del funcionamiento
psíquico de un sujeto, con garantías de que las conclusiones alcancen niveles
aceptables de fiabilidad y validez gracias a los sucesivos contrastes a que se
someten los datos. A tales conclusiones, al menos, a una parte de las
mismas, se puede llegar también por otras vías pero todas ellas requieren
una mayor inversión de tiempo y/o cuentan con menores niveles de
seguridad, siendo una de las más habituales la de dedicar un abundante
número de sesiones terapéuticas o psicoeducativas a la recopilación de
información diagnóstica. La mayor limitación que ofrecen estas vías
alternativas no estriba en su lentitud o en la escasez de contrastes sino,
sobre todo; en que no cumplen el segundo objetivo del proceso diagnóstico:
elaborar el diseño de la propia intervención, de tal modo que se utiliza un
enfoque muy semejante en todos los sujetos sin seleccionar previamente la
modalidad o combinación de modalidades más adecuada a sus
características.
La descripción derivada del proceso evaluativo ha de incluir las
múltiples conexiones con los sistemas y subsistemas relacionales en los que
el sujeto aparece inscrito. Dicho en otros términos, aunque el diagnóstico
sea individual, no puede ser individualista, sino contemplar siempre los
contextos inmediatos con los que el sujeto interactúa. Para cumplir este
objetivo, hay que integrar toda la gama de informaciones que, procedentes
de distintas fuentes, permitan identificar y definir dos grupos de aspectos
del funcionamiento del sujeto: a) disfuncionales, y b) adaptativos.
 a) Detección de los aspectos disfuncionales. Pueden ser explícitos e
implícitos y estar presentes tanto en el sujeto como en su entorno
inmediato. Se trata de identificar todos aquellos factores que
intervienen en la generación y mantenimiento de las dificultades y que
presentan, a menudo, efectos acumulativos. -
b) Detección de los recursos adaptativos potenciales. Igual que los
anteriores, pueden aparecer tanto en la persona evaluada como en su
entorno. Su descubrimiento es extremadamente útil, a fin de que
puedan servir como referencia y ser instrumentalizados para favorecer
cambios y apoyar el proceso de intervención.
Con esta insistencia en la integración de aspectos disfuncionales y
adaptativos se pretende comunicar que un diagnóstico es incompleto si solo
registra los conflictos, deficiencias o disfunciones de un sujeto. Así
concebida, la evaluación solo cubriría una función clasificatoria y estática,
dando como resultado, en el mejor de los casos, una especie de “retrato
robot" de la patología psíquica. Además de ello, se debe incluir una
descripción de los recursos adaptativos potenciales con que cuenta cada
caso (sujeto y entorno) aunque en ese momento se encuentren
infrautilizados, ya que en ellos, fundamentalmente, se va a apoyar la
intervención o tratamiento ulteriores.
Por influencia del modelo médico, las variables valoradas a través de
tests se focalizaron históricamente en la detección de pautas desadaptatívas
y elementos patológicos del funcionamiento psíquico, pero hoy se sabe (y
existe Cada vez mayor interés en ello) que también es posible utilizar los
instrumentos de medida para recopilar información sobre los aspectos
“saludables" del sujeto. El estudio de Goleman (1995) sobre inteligencia
emocional ha aportado la descripción de varias funciones yoicas y los
recientes trabajos de Exner (1998) y Weiner (1998) acerca de cómo registrar
componentes adaptativos a través del test de Rorschach se ha centrado en
la definición de variables discriminativas sobre identidad, interés
interpersonal, empatía y capacidad para sostener vínculos significativos.
Ahora bien, en el campo médico, aun cuando se trate de procesos
predominantemente orgánicos, se exige la cooperación de la “parte sana”
del paciente, es decir, se espera que éste cumpla las prescripciones, respete
las citas, tome la medicación, etc., de manera que si estos “elementos
sanos" no funcionan, cualquier tratamiento fracasará. Del mismo modo, en
toda intervención psicológica se requiere también una colaboración activa
del sujeto en proceso terapéutico, hasta el punto de que uno de los
primeros objetivos de tal proceso es el de lograr un compromiso que
sostenga la relación y evite un abandono prematuro. Se podría decir,
simplificando mucho, que toda intervención clínica o psicoeducativa se basa
en un esfuerzo colaborativo entre el técnico y el potencial saludable del
sujeto, aunque éste se encuentre infrautilizado, es decir, consiste en
aumentar la salud psíquica más que en curar una enfermedad. A tal fin, es
necesario conocer previamente y de la manera más precisa posible, cuáles
son y cómo instrumentalizar los recursos adaptativos con los que cuenta
cada persona, para poder acomodarlas ayudas externas a su particular
modo de establecer alianzas, sentirse cómoda, aumentar la motivación y, en
definitiva, promover cambios significativos que generen un mayor bienestar.
Se introduce así un concepto dinámico en la evaluación psicológica;
que se comentará con mayor detalle al enunciar el objetivo siguiente y que
supone entender el diagnóstico como proveedor de elementos para el diseño
de una intervención lo más ajustada posible a las características de cada
individuo. Los resultados de un proceso evaluativo son mucho más útiles si
logran aportar una visión integrada de los aspectos saludables y conflictivos
de un individuo y su entorno, es decir, una síntesis de sus puntos débiles y
fuertes pues ello ofrece en el ámbito clínico:
Mayor precisión para la selección y el diseño de la intervención
con ese sujeto.
Información sobre programas preventivos que pueden asociarse
al tratamiento.
Información pronostica, con una valoración de los obstáculos a
superar en cada caso para evitar interrupciones prematuras.
Por otra parte, la conjunción de los aspectos disfuncionales y
adaptativos con que cuentan el evaluado y su contexto, permite definir y
comprender mejor:
Lo que le está ocurriendo.
Los motivos que provocaron la situación actual.
Los intentos previos de solucionar los problemas.
 Las probabilidades de introducir cambios en su funcionamiento.
En el ámbito escolar resultan igualmente importantes los datos
referidos a:
Las destrezas, habilidades y aptitudes.
La presencia de deficiencias generalizadas o específicas.
La influencia que las circunstancias escolares previas hayan
tenido en los aprendizajes.
Las reacciones familiares ante las dificultades.
Los mecanismos compensatorios que el sujeto utiliza.
El nivel de aprendizaje logrado.
Todos estos aspectos serán esenciales para establecer la línea base,
secuenciar los objetivos a cumplir y desarrollar las adaptaciones curriculares
que cada alumno requiera.
2) Planificación de la intervención
La elaboración de toda la información diagnóstica ha de servir también
para planificar el tipo de intervención más adecuada, ya que permite
conocer con bastante exactitud y, con ello, tomar decisiones ajustadas,
acerca de:
La modalidad terapéutica o programa psicopedagógico de
elección.
La posible combinación o sucesión de varias modalidades.
Los obstáculos y limitaciones que se pueden prever desde el
inicio.
Las prioridades o secuencia en el abordaje de los problemas del
sujeto.
Los recursos, del propio sujeto y de su entorno, que habrá que
intentar movilizar para lograr un cambio significativo.
Los indicadores pronósticos.
La síntesis de todas estas informaciones hace posible seleccionar con
mayor garantía el tipo de intervención más adaptado a las características y
circunstancias de cada caso. Más adelante, se revisarán aspectos específicos
de este objetivo en el contexto pedagógico.
 Junto a estos objetivos principales que se entienden como de obligado
cumplimiento para todo diagnóstico, existen otros que se podrían
denominar como objetivos secundarios y que se pasan a revisar.
II. Objetivos secundarios
Se ha elegido esta denominación para ellos, no por considerarlos
menos importantes, sino porque no se ha logrado aún el mismo nivel de
precisión en su definición o no son alcanzables en todas los casos.
Por otra parte, como se indicaba al hablar del encuadre, se trata de
aspectos más difíciles de describir en términos conceptuales, debido a que
aún se desconocen muchos de los efectos que se generan en una relación
interpersonal compleja y, con ello, se está lejos todavía de poder ejercer un
control eficaz sobre los mismos.
No obstante, dado que todo evaluador sensible y con cierta
experiencia puede registrar su existencia, se citarán aquí los tres de más fácil
constatación: 1) el ofrecer una experiencia de relación interpersonal
cooperativa, 2) la instrumentalización indirecta de recursos potenciales, y 3)
la recopilación de informaciones con valor pronóstico.
1)- Ofrece una experiencia de relación interpersonal cooperativa
Como se ha venido repitiendo, el psicodiagnóstico representa una
situación interactiva peculiar, donde el sujeto (a veces por primera vez en su
vida) no se siente juzgado, sino escuchado y aceptado con todas sus
dificultades y donde se le devuelve una descripción de su funcionamiento
psicológico qué, con frecuencia, le resulta útil para aumentar su capacidad
de reflexión y autoconocimiento. Es lo que, como ya se apuntó, podría
considerarse una experiencia emocional correctora.
Obviamente, no todos los individuos presentan el mismo grado de
receptividad ni de recursos potenciales para iniciar conductas deliberadas
encaminadas a recuperar su homeostasis y, por ello, no todos registran o
son capaces de utilizar del mismo modo los beneficios derivados de esta
experiencia.
Sin embargo les frecuente que muchos comuniquen explícitamente su
utilidad y que el proceso diagnóstico sirva de inicio para el cambio o
signifique un punto de inflexión en la modalidad personal de acercamiento a
los propios problemas. El hecho mismo de solicitar una evaluación
representa casi siempre un movimiento adaptativo, del sujeto y/o de su
entorno, desde el reconocimiento de la existencia de dificultades y hacia la
búsqueda de soluciones diferentes a las utilizadas con anterioridad.
2) Instrumentalización indirecta de los recursos potenciales
Se puede producir a través de muchas de las actividades que se
solicitan habitualmente a los evaluados durante el proceso diagnóstico para
recopilar información. Tales actividades ayudan, indirecta y
simultáneamente, a incrementar su capacidad de observación y análisis de
las situaciones.
Así, parecen funcionar como elementos importantes en dicha
instrumentalización:
La petición de autorregistros o descripciones detalladas de
acontecimientos pasados y presentes.
La co-responsabilización en la resolución de los problemas. Cabe
recordar que en la conceptualización que se ha ofrecido sobre la
evaluación, el psicólogo no se presenta como un “experto-mago",
sino como un acompañante cualificado que necesita contar con la
ayuda de todos los implicados.
La valoración del esfuerzo y la transmisión de confianza en sus
posibilidades, que suponen Un cambio con respecto al sistema de
refuerzo social al que muchos sujetos habían estado habituados.
La conexión de aspectos del funcionamiento psicológico con las
consecuencias conductuales que generan los motivos de la
demanda, conexión que, a menudo, no había sido percibida
anteriormente.
A través de estos procedimientos, en muchas ocasiones, se ayuda
indirectamente al individuo y a su entorno a poner en marcha una serie de
posibilidades que, por su carácter interactivo, presentan a menudo una
especie de “efecto dominó, que amplifica su alcance.
3) Recopilación de informaciones con valor pronóstico
 Se produce usualmente mediante el registro, a través de la actuación
del sujeto durante todo el proceso diagnóstico, de una serie de
informaciones cualitativas que representan indicadores de motivación y de
pronóstico favorable, ambos relacionados con las posibilidades de cambio o
potencial de modificabilidad que el caso presenta.
1. Indicadores de motivación. En función del nivel de esfuerzo para
aportar datos y del grado de implicación personal en el proceso que
presente el sujeto evaluado, se podrán derivar hipótesis prospectivas,
favorables o desfavorables, registrando la aparición de:
a) Conductas cooperativas: aporte de autorregistros; respeto a las citas;
recuperación de recuerdos; etc.
b) Respuestas ajustadas a las demandas de cada momento: actitud inicial
acorde con una situación nueva; adecuación a las distintas tareas de las
pruebas; etc.
c) Receptividad para comprender el "feed-back " relacional, cambios a lo
largo del proceso de una cierta reserva inicial a una mayor fluidez en
sucesivas entrevistas.
La validación posterior de tales hipótesis a través del cúmulo de datos
recopilados permitirá obtener conclusiones acerca de la necesidad o no de
una intervención ulterior y de la posible respuesta del sujeto a la misma.
Evidentemente, la lectura de este tipo de información cualitativa lleva
aparejado un mayor riesgo de error, pues no son aspectos fácilmente
definibles y objetivables, sino que se Inscriben en el sistema interactivo
interpersonal, del que el propio evaluador forma parte. Además, a menudo
pasan desapercibidos, al no tratarse de mensajes explícitos sino
pertenecientes, en gran parte, a la comunicación analógica (comunicación
procedimental o actuada (Karlen Lyons- Ruth, 2000).
2. Indicadores de pronóstico favorable. Teniendo en cuenta todas
estas limitaciones, que exigen suma prudencia en el registro y lectura de
este tipo de datos, se señalarán algunos elementos cuya presencia
continuada y conjunta a lo largo del proceso diagnóstico permite
interpretarlos como indicadores de pronóstico favorable.
 Su aparición se relaciona habitualmente con la existencia de recursos
adaptativos, con una alta motivación para iniciar procesos de cambio y, en
definitiva, con lo que se podría denominar el "potencial de modificabilidad"
de un sujeto y/o sistema.
Para llegar a tal deducción es necesario haber observado vanos de
estos indicadores y contrastarlos con otras informaciones. Ninguno de ellos,
aisladamente, permite obtener un margen de seguridad suficiente como
para elevar la hipótesis pronostica a la categoría de conclusión definitiva.
Inversamente, su ausencia conjunta apunta casi siempre a la hipótesis de un
pronóstico desfavorable.
Los indicadores de pronóstico favorable que se han podido definir
hasta ahora con mayor precisión surgen, sobre todo, de los procesos
comunicativos tanto digitales como analógicos (o tanto simbólicos como
procedimentales). Entre ellos se pueden destacar los siguientes:
a) Respeto por el encuadre y grado de colaboración a lo largo de todo
et proceso.
b) Buen nivel de desarrollo intelectual...
c) Responsividad afectiva o capacidad para registrar y expresar
emociones.
d) Plasticidad/flexibilidad para adecuar y modificar actitudes a lo largo
del proceso.
e) Permeabilidad/sensibilidad para utilizar el proceso de introspección
de manera ajustada a las exigencias externas y acorde con la conexión
entre los motivos explícitos e implícitos de la demanda.
f) Nivel aceptable de estructuración del entorno.
g) Síntomas de instauración reciente (menos de un año de
presentación) y asociados con cambios externos que pudieran haber
actuado como desencadenantes.
Dada su dificultad de valoración, se pasa a revisar cada uno de estos
elementos con mayor detenimiento.
a) Respeto por el encuadre y grado de colaboración a lo largo de todo
el proceso. Muchos datos que podrían ser considerados como
irrelevantes en una visión superficial, representan capacidades de
ajuste del sujeto a exigencias externas razonables y mutuamente
 acordadas, como:
La puntualidad.
El mantenimiento de las citas.
El aporte de autorregistros o tareas de recuperación de
recuerdos,
Una escasa adaptación al marco de trabajo prefijado y
consensuado, como la anulación repetida de citas, la
impuntualidad, el olvido de las tareas propuestas, etc., salvo que
se puedan justificar por razones ajenas a la voluntad del sujeto,
indican con frecuencia un estilo menos eficaz en la Forma de
acomodarse a tales exigencias y un menor grado de
cooperación/motivación.
b) Buen nivel de desarrollo intelectual. Este indicador solo funciona
como tal en el contexto clínico y referido a tratamientos de terapia
psicológica, ya que en el ámbito escolar la presencia de limitaciones
intelectuales se plantea con mayor frecuencia y no obstaculiza la
aplicación de un programa psicopedagógico.
El pronóstico será, en principio, tanto más favorable cuanto más se
sitúe el sujeto por encima de la media, pues, para la efectividad de la
mayoría de las intervenciones psicológicas se requiere el uso de procesos
cognitivos muy elaborados.
c) Responsividad afectiva o capacidad para registrar y expresar
emociones. La atonía afectiva o la falta de respuesta persistente a
estímulos emocionales, señalan casi siempre graves perturbaciones y
hacen muy difícil el establecimiento de una relación o rapport
productivo durante la evaluación y, previsiblemente, el de un vínculo
terapéutico posterior. Por ello, tanto la presencia de entrevistas
“emocionalmente planas", sin que aparezcan “picos de tensión”, como
la falta de respuesta a refuerzos positivos, ensombrecen el pronóstico.
d) Plasticidad/flexibilidad para adecuar y modificar actitudes a lo largo
del proceso. La secuencia actitudinal habitual consistirá en que el
sujeto se encuentre bastante incómodo al inicio del diagnóstico, sobre
todo al comenzar la primera entrevista, y esta actitud vaya dejando
paso a un comportamiento más relajado y espontáneo, a medida que
se vaya familiarizando con la situación. Cuando esto no ocurra, sino
 que se produzca la secuencia inversa o persista una conducta
reservada y cautelosa en las sucesivas entrevistas, podrá deberse a
una rigidificación de las estrategias adaptativas, que hará prever una
mayor resistencia a los procesos de cambio.
e) Permeabilidad/sensibilidad para utilizar el proceso de introspección
de manera ajustada a las exigencias externas y acorde con la conexión
entre los motivos explícitos e implícitos de la demanda. Se observará
sobre todo por la aparición de asociaciones espontáneas y/o
generalizaciones a otros campos, concordantes con las informaciones
que se vayan intercambiando. Si el sujeto no fuera capaz de aportar
información matizada sobre sí mismo o de realizar conexiones entre
elementos, sus posibilidades de beneficiarse de una intervención
psicológica se reducirán.
f) Nivel aceptable de estructuración del entorno. Se trata de un
indicador muy Importante, sobre todo en los casos de menores, ya
que los medios familiares muy desestructurados o caóticos ofrecen
muchos menos apoyos para co-responsabilizarse, iniciar y sostener
cambios, lo que redunda en perjuicios para la intervención ulterior.
g) Síntomas de instauración reciente (menos de un año de
presentación) y asociados con cambios externos que pudieran haber
actuado como desencadenantes o, al menos, como circunstancias
favorecedoras. En estos casos, se trata generalmente de reacciones
adaptativas ante eventos estresantes, que suelen ser fácilmente
modificables dado que responden a situaciones externas generadoras
de tensión. En cambio, cuanto más tiempo lleve presentándose una
conducta disfuncional y menos asociada aparezca a variables externas,
más efectos acumulativos se habrán producido, más procederá de
otras características disfuncionales del propio sujeto y, en definitiva,
será más probable que ofrezca mayores resistencias al cambio.
3. Integración los indicadores. Resumiendo todo lo expuesto en este
apartado, si el evaluador registra varios de estos indicadores a lo largo del
proceso evaluativo, podrá emitir la hipótesis de pronóstico favorable, al
entender que su presencia conjunta representa una actitud flexible y
adaptativa un alto grado de motivación para el cambio y una buena
capacidad para el trabajo elaborativo por parte del sujeto. Viceversa, su
ausencia global señalará, casi siempre, serias dificultades y fuertes
resistencias a la introducción de modificaciones significativas. No obstante,
tales hipótesis estarán sujetas, como cualquier otra, a ulteriores contrastes
con el resto del material.
Dado que en el ámbito escolar se presentan condiciones y
requerimientos diferentes, se revisarán ahora algunos objetivos de la
evaluación específicos de este contexto.

III. Objetivos específicos del ámbito educativo

Con respecto al proceso evaluativo, el sistema escolar presenta ciertas
exigencias propias, distintas en algunos aspectos a las presentes en el
contexto clínico y cuya consideración es de vital importancia para garantizar
la eficacia práctica de dicho proceso.
Puesto que la información derivada de un diagnóstico psicológico se
utiliza en el ámbito pedagógico para tomar una serié de decisiones sobre el
alumno, es necesario destacar que la evaluación en este contexto es un
proceso multifacética que incluye el diseño de las adaptaciones del
curriculum ordinario que cada niño requiere, para que sus peculiaridades
puedan ser atendidas lo mejor posible durante su escolarización.
Ello exige cubrir unos objetivos particulares, entre los cuales se han
seleccionado cuatro como más relevantes: 1) la identificación de sujetos,
con necesidades educativas especiales, 2) la ubicación escolar, 3) la
planificación del programa educativo, y 4) La evaluación de la eficacia del
mismo.

Identificación de sujetos con necesidades educativas

especiales
Se trata de un objetivo de tipo básicamente preventivo, cuyo logro va
encaminado a detectar, lo más precozmente posible, las disfunciones
incipientes o incluso potenciales. Es decir, a discriminar alumnos que,
previsiblemente, van a requerir servicios escolares adicionales, como:
 Apoyos temporales.
Adaptaciones del currículum ordinario.
Enseñanza especializada.
Necesidad de derivación a determinados servicios extraescolares
como ocurre, por ejemplo, con la detección de problemas
visuales, auditivos, psicológicos, etc., que exigen un examen
detenido por parte de otros especialistas.
En este sentido, las circunstancias que concurren en el contexto clínico
y en el pedagógico son muy diferentes.
En el primero de ellos, los sujetos acuden habitualmente cuando ya se
ha detectado algún tipo de problema y solicitan ayuda para solucionarlo. Al
psicólogo clínico le corresponde delimitar, definir y valorar ese problema,
pero no. puede diagnosticar a los sujetos antes de que acudan a consulta.
En el segundo, en nuestro medio social toda la población infantil asiste
obligatoriamente a la escuela y sólo algunos niños presentan o se supone
que van a presentar en un futuro, dificultades relacionales o de aprendizaje.
Por tanto, el sistema escolar es un contexto privilegiado para identificar de
manera precoz a los alumnos que pueden llegar a requerir apoyos especiales
o derivación a otros servicios, incluidos los de salud mental.
A menudo, el procedimiento para tal identificación se realiza en el
medio educativo en dos fases. Primero se aplican pruebas colectivas para
examinar, en poco tiempo, a un gran número de individuos o a
determinados cursos clave y realizar una discriminación gruesa de posibles
desviaciones. En un segundo momento, se evalúa individualmente a cada
sujeto que haya alcanzado valores extremos, para confirmar, matizar y
enriquecer la información obtenida en el primer rastreo. Tal secuencia es
también la habitual en las campanas de salud escolar para la detección
precoz de problemas físicos, como los exámenes bucodentales, visuales, etc.
Las desviaciones se definen en términos de la posición relativa de un
sujeto en una distribución (definición estadística) y no en términos
absolutos. En consecuencia, las condiciones excepcionales detectadas en el
medio escolar, como el retraso mental o los trastornos específicos de
aprendizaje, son inferidas a partir de que las ejecuciones de un alumno sean
relativa y significativamente inferiores a las de otros de su misma edad y
población
Este tipo de definición estadística, sin estar libre de problemas, como
representatividad de la muestra, comparación con otros estudios
normativos, etc., es, posiblemente, el que presenta un menor margen de
error, comparado con determinaciones más arbitrarias basadas en
conceptos teóricos absolutos o no directamente relacionadas con el medio
de procedencia del niño.
Los errores más frecuentes en el trabajo de identificación pueden ser
de tres tipos:
1. Ausencia de identificación. Supone que algunos niños con
dificultades no sean detectados a tiempo y no reciban la ayuda
necesaria. Son ios llamados "falsos negativos".
2. Identificaciones falsas. Son los “falsos positivos" o alumnos
diagnosticados incorrectamente como disfuncionales, lo cual
produce alarmas, etiquetaciones y/o intervenciones innecesarias.
Como ejemplo se puede citar la asignación a un niño de padecer
limitaciones intelectuales o trastornos de aprendizaje cuando, en
realidad, su bajo rendimiento está motivado por déficits
institucionales:

Métodos pedagógicos inadecuados.

Historia escolar previa ineficaz.
Conflictos profesor-familia.

3. Errores en la evaluación. Se trata de identificaciones genéricas

que no afinan lo suficiente o que confunden unos problemas con
otros de manifestación semejante. Este sería el caso, por
ejemplo, de la confesión por parte del evaluador entre problemas
afectivos o de atención y déficit intelectual. Los errores en el
diagnóstico diferencial son acumulativos, al introducir sesgos en
el diseño del programa a aplicar.

Ubicación escolar de los sujetos

 El logro de este objetivo incluye la identificación, la selección y,
finalmente, la mejor ubicación escolar posible de los sujetos que van a
requerir una respuesta educativa diferente a la ordinaria. Es decir, de
aquéllos alumnos con algún tipo de excepcionalidad, en el sentido de
presentar un déficit o un superávit significativos.
Para determinar, tanto las dificultades madurativas, generalizadas o
específicas, como la presencia de altas capacidades en un niño y poder
ofrecerle, consecuentemente, las óptimas condiciones para el desarrollo de
su proceso de aprendizaje, parece necesario un diagnóstico cuidadoso y
comprehensivo de las propias características del niño y de sus circunstancias
familiares y escolares. Todos esos elementos van a estar implicados en la
resolución de sus dificultades y en el logro del desarrollo máximo de su
potencial.
Todavía, en más casos de lo que sería deseable, las decisiones sobre el
futuro escolar de un alumno se hacen al azar o se basan en impresiones
subjetivas, en datos concretos y aislados procedentes de una sola prueba
psicológica o en cuestiones ajenas a las necesidades del propio niño, como:
Disponibilidad de recursos: en el centro escolar.
Grado de voluntarismo del profesorado.
Ordenes administrativas confusas o alejadas de la realidad.
La necesidad de introducir mejoras en esta situación, implica que los
psicólogos escolares tendrían que contar con una adecuada formación en
diagnóstico, para poder participar activamente en la toma de decisiones
sobre la ubicación y el futuro escolar de los alumnos. Tales decisiones
deberían basarse en las características, favorables y desfavorables, del
propio niño y su entorno y, una vez establecidas, conjugarse con las
disponibilidades educativas de su zona de residencia.
Conviene recordar aquí lo expuesto previamente acerca de que, desde
una visión ecopsicológica, no es sostenible una lectura lineal ante las
dificultades escolares de un niño, que determino la causalidad sólo en el
propio niño, sólo en sus maestros o sólo en su familia.
Este tipo de lectura resulta excesivamente simplificadora y, sobre
todo, muy tranquilizadora para quien emite el dictamen, pues, una vez
emitido, se suele desentender del caso, pero carece de toda eficacia para la
introducción de modificaciones significativas en el funcionamiento de ese
sujeto y de los sistemas en los que aparece inscrito.
Una lectura circular apunta, en cambio, a la co-responsabilización de
todos los implicados, de manera que cuando un alumno no aprende o no
consigue adaptarse al sistema escolar, las dificultades suelen estar, a la vez:
a) En el propio niño.
b) En su familia.
c) En su escuela: maestro, dirección, equipo psicopedagógico, etc.
d) En la sociedad a la que pertenece.
Evidentemente, el grado de implicación en cada problema concreto
varía entre éstos distintos elementos pero, para solucionarlo, o al menos
paliarlo, es necesario comprometer conjuntamente a todos ellos o, como
señala Pérez Alvarez (1991) "... a todos quienes fracasan con el fracaso
escolar de un alumno".
Eli primer paso de este compromiso se realiza durante el diagnóstico
donde, aparte de detectar las características de cada caso para poder
efectuarla ubicación escolar óptima, se inicia la toma de conciencia sobre la
implicación de todos los elementos en el proceso de cambio.

Planificación del programa educativo

Representa un objetivo semejante al de la planificación de la
intervención psicológica en el ámbito clínico; por tanto, se trata de un
objetivo prioritario para las evaluaciones en el contexto educativo.
El diseño de programas específicos para individuos o grupos ha de
fundamentarse en los datos procedentes, de un estudio previo y detallado
de sus características psicológicas, que asegure un ajuste óptimo entre éstas
y los fines, secuencia, materiales y estrategias de los aprendizajes.
Por todo ello, la detección y ubicación de un sujeto son insuficientes
para justificar un proceso diagnóstico en el ambiente escolar, si no van
acompañadas de un diseño sobre lo que se debe hacer a continuación para
facilitar su desarrollo psicopedagógico y sobre cómo hacerlo. Los datos
obtenidos en la evaluación han de proporcionar también información acerca
de qué se va a enseñar y cómo, ha de enseñarse a cada individuo.
Con respecto a la decisión de qué enseñara un niño, hay que tener en
cuenta al menos dos aspectos. Primero, lo que el niño ha aprendido antes
del inicio del programa de enseñanza, es decir, su línea-base. Segundo, lo
que ese niño habrá de adquirir durante y al finalizar una etapa de
enseñanza, es decir, los objetivos, intermedios y el objetivo terminal de
aprendizaje. La diferencia entre ambos puntos extremos; línea-base y
objetivo final, marca el contenido de la instrucción. Como se expondrá con
mayor detalle en el capítulo correspondiente, algunas pruebas de
rendimiento son útiles para ayudar a establecer estas metas instruccionales.
Asimismo, los instrumentos; de evaluación del desarrollo intelectual,
perceptivo-motor, lingüístico, de personalidad y de competencia social,
proporcionan información relevante sobre niveles relativos de desarrollo y
peculiaridades individuales. Los datos de los tests específicos pueden ser de
gran ayuda en muchos casos, tanto para diseñar la propia intervención
colmo para aportar medidas objetivables sobre la línea-base y proceder a
ulteriores reevaluaciones, siempre que sus resultados no se absoluticen.
En relación a cómo enseñar, hay que considerar factores como:
Sistemas de presentación de los materiales.
Ritmo de los aprendizajes.
Secuencia de los aprendizajes
Organización de los contenidos del programa instruccional
Los resultados de la evaluación resultan significativos para modificar y
adaptar a cada caso los principios básicos del aprendizaje. Una descripción
exhaustiva de las situaciones en que resulta evidente la necesidad de tales
adaptaciones sería interminable, por lo que solo se comentarán dos
ejemplos de las mismas.
Uno de ellos consiste en el hecho de que, aunque existe un acuerdo
generalizado acerca de que él refuerzo es aplicable a todos los sujetos,
algunos de sus parámetros han de adaptarse en función de las diferencias
individuales. Otro ejemplo es el caso de un alumno que pueda considerarse
ciego desde el punto de vista legal pero, de la información aportada por
pruebas específicas de percepción visual, se desprenda que sigue siendo
capaz de aprender visualmente al mantener restos de visión.
Desde este punto de vista, hay que insistir en la necesidad de que la
mayor parte de las decisiones educativas se basen en estudios detallados de
las características de los sujetos a los que van dirigidas.

Evaluación de los programas y del progreso individual

Aunque, como ya se ha señalado, no se profundizará en otras
modalidades de la evaluación en el ámbito pedagógico, es importante volver
a recordar que los resultados de un diagnóstico inicial son útiles también en
muchos otros campos, como la evaluación longitudinal del progreso de los
alumnos y la evaluación de los propios programas psicopedagógicos en
distintos momentos de su aplicación.
Por ello, parece razonable que el proceso diagnóstico constituya una
tarea integrada en la enseñanza, es decir, que la recopilación sistemática y
rigurosa de datos de los alumnos se consolide como un punto de partida
contrastable para:
Respaldar las decisiones educativas.
Evaluar la eficacia de las mismas.
Sentar las bases para una investigación psicopedagógica
continuada.
En la escuela se combinan las circunstancias óptimas para llevar a cabo
el circuito evaluación-intervención-reevaluación. Por fortuna, se está
asistiendo a un creciente interés por la valoración de la efectividad de los
programas psicopedagógicos que se utilizan, por la comparación de varios
entre sí (efectividad relativa) y por las aportaciones de esta evaluación a los
procesos de auto- corrección en los diseños individualizados. Aunque aún no
se realiza con la frecuencia deseable, cada vez es más común la evaluación
periódica de los alumnos para comparar los resultados obtenidos con su
línea-base y valorar con mayor rigor sus progresos.
El hecho de supervisar de manera objetiva los logros de un alumno a lo
largo de períodos amplios de su escolaridad no sólo aporta datos que
redundan en su propio beneficio, sino que permite ampliar la información a
otros campos qué ofrecen múltiples posibilidades de cara al futuro, como
por ejemplo:
Obtener datos generalizables a otros alumnos.
Corregir errores de diseño de los programas.
Efectuar estudios longitudinales.
Asimismo, es importante destacar que, en el ámbito pedagógico,
pequeños sesgos en el proceso de evaluación pueden tener como resultado,
por sus efectos acumulativos, grandes errores. Por ejemplo, varias pruebas
que pretenden medir las mismas dimensiones psicológicas, como el
desarrollo cognitivo, pueden ser totalmente diferentes en cuanto a:
Tipo de muestras de conducta que recogen.
Materiales que utilizan.
Exactitud de sus mediciones.
Confección de sus datos normativos.
Por ello, en muchas ocasiones, ni las pruebas ni las puntuaciones que
reciben denominaciones muy semejantes son intercambiables, y el
evaluador habrá de tener en cuenta estos aspectos a la hora de seleccionar
los tests idóneos.
Tras exponer los aspectos más relevantes del encuadre y objetivos del
proceso evaluativo, se describirán ahora las distintas etapas o fases a través
de las cuales tal proceso se desarrolla.
FASES DEL PROCESO DIAGNÓSTICO
Las fases de la evaluación psicológica pueden abordarse en dos
sentidos: a) teórico y b) práctico.

Fases en sentido teórico

Con ello se hace referencia a las fases de elaboración teórica, pasos o
secuencia de actividades que el profesional debe llevar a cabo y que, en
esencia, son las mismas que las que utiliza un investigador en cualquier área
de conocimiento:
 Recopilación de información- Formulación de hipótesis - Verificación o
contraste de las mismas - Derivación de conclusiones.
Dado que al hablar del ámbito clínico se ha insistido en qué los
aspectos teóricos son indisociables de los objetivos prácticos, el trabajo del
diagnosticador requiere la inclusión de una última fase:
La elaboración de una síntesis significativa de las conclusiones y su
comunicación.
Tal comunicación ha de hacerse al sujeto y, en su caso, al derivador,
con el objeto de dar respuesta a los fines para los que la evaluación se ha
realizado:
Descripción.
Comprensión.
Pronóstico.
Orientación y/o propuesta de intervención.
Por otra parte, en psicodiagnóstico, estos mismos objetivos prácticos
determinan, en gran medida, el procedimiento a seguir para la verificación
de hipótesis.
Si con la evaluación se pretende solo establecer descripciones,
clasificaciones o predicciones, con vistas a aportar una orientación, una
selección del caso, su detección o su ubicación, bastará un proceso
correlacional, que permite, a través de la comparación e integración
progresiva de informaciones, contrastar las hipótesis y llegar a unos
postulados, con niveles aceptables de probabilidad.
Si, además, se desea lograr explicar y ayudar a modificar
comportamientos, es decir, planificar una intervención, será necesario
utilizar el proceso experimental, que intenta verificar las conclusiones
mediante un determinado tratamiento y comprobar posteriormente sus
efectos. De este modo, el trabajo experimental incluiría todo el circuito
evaluación-intervención-reevaluación, conectando los aspectos evaluativos
y los interventivos.
Estos pasos engloban casi todas las actividades que el evaluador debe
llevar a cabo y requieren para su realización el encuadre descrito
anteriormente, sujeto a reglas fijas y, con ello, a estandarización y contraste,
que permita materializarlas técnicamente.
b) pases en sentido práctico
Todas estas características constituyen el segundo de los sentidos en
que se utiliza la noción de fases. A tal fin; el proceso diagnóstico se planifica
también, a nivel práctico, en distintas etapas, siguiendo una secuencia
específica que se expondrá a continuación.
La conceptualización del diagnóstico como un proceso implica la idea
de que se trata de un procedimiento que comprende una serie de
momentos diferentes sucesivos relacionados entre sí, cuyas peculiaridades
constituyen y otorgan sentido a todo el conjunto. No se trata, pues, de un
encuentro puntual con un sujeto o familia, sino de varios, en sucesivos
“episodios”, a través de los cuales se van recogiendo distintos tipos de
información.
Ello permite qué el funcionamiento del individuo pueda irse
observando diacrónicamente, en distintas situaciones y momentos, lo cual
aumentará, cuantitativa y cualitativamente, el muestreo o recogida de
conductas, respuestas y actitudes ante campos estimulares interactivos que
presentan un cierto grado de modificabilidad. De este modo se posibilita el
contraste entre esos diferentes momentos y la diversidad de estímulos
comunicacionales que se ponen en marcha.
Aunque en capítulos sucesivos se hablará detenidamente de cada una
de las etapas del proceso, incluyendo sus características y objetivos
particulares, se enuncian ahora con el fin de aportar una visión global de las
mismas.

Fases básicas
Las tres fases básicas a través de las cuales se desarrolla un psicodiagnóstico
son las siguientes:
1. Entrevista inicial.
2. Entrevistas de aplicación de pruebas psicológicas.
 3. Entrevista de comunicación de resultados, que incluye la
confección de un informe escrito.
Todas ellas presentan aspectos diferenciales y objetivos específicos
pero, al mismo tiempo, íntimas conexiones recíprocas, formando un
conjunto inseparable.
Para avanzar eficazmente en esta secuencia, no se puede pasar a la
fase siguiente con expectativas de lograr sus objetivos si no se han cubierto
los objetivos de la anterior. A la vez, las informaciones recogidas en cada una
revierten y retroalimentan las obtenidas en las demás.
A fin de entender mejor este proceso de retroalimentación conviene
recordar nuevamente el paradigma de la circularidad en la transmisión de la
información enfatizado, entre otros autores, por Watzlawick (1981), desde
la teoría de la comunicación humana que, superando el paradigma lineal
estímulo respuesta, ofrece en este punto una explicación más satisfactoria.
Habitualmente, son necesarias todas estas fases para cubrir los
objetivos básicas de un diagnóstico pero, en ciertas ocasiones, dependiendo
de los resultados de la entrevista inicial, del tipo de información obtenida
por otras fuentes y/o de las características de la demanda, estará indicado
alargar, acortar o incluso eliminar la fase de aplicación de pruebas
psicológicas, si no se consideran necesarios sus aportes. En cambio, la
primera y las últimas fases resultan siempre imprescindibles para poder
efectuar un proceso diagnóstico completo.
CAMBIOS CONCEPTUALES
Esta idea, presente desde hace años en el campo de la evaluación
psicológica, supone otro giro importante con respecto al enfoque
tradicional, en el que se daba absoluta prioridad o casi exclusividad, a la
aplicación de pruebas, minimizando o incluso suprimiendo las otras dos
fases. No obstante, es preciso señalar que la expresión "enfoque tradicional”
es demasiado genérica, y se utiliza aquí para hacer referencia a la forma
mayoritaria de entender la evaluación hasta hace unas décadas; sin
embargo, hay que puntualizar que nunca existió un “enfoque tradicional”
único y homogéneo, sino un conjunto muy variado de conceptos y
procedimientos.
 En el trabajo diagnóstico, las modificaciones conceptuales y sus
consecuentes aplicaciones prácticas se han ido produciendo en estrecha
conexión con los avances teóricos, pero también en una relación dialéctica
con los cambios en el rol del psicólogo, que se abordarán con más detalle en
el siguiente capítulo.
Tales cambios se produjeron a medida que se fue logrando una mayor
autonomía y diferenciación de la identidad y funciones profesionales. Así,
partiendo de un tipo de actividad que, durante muchos años, se limitó a ser
la de un mero auxiliar testista de otro profesional que asumía la dirección y
la responsabilidad del caso, se ha pasado a disponer de una visión más
compleja del cometido, a través de un pensamiento crítico que propició
nuevas conceptualizaciones sobré la propia tarea evaluativa.
Paralelamente, han tenido lugar importantes movimientos
conceptuales en cuanto a los objetivos diagnósticos, pasando del énfasis
exclusivo en el registro de los aspectos patológicos al interés por una
descripción global e integrada del funcionamiento de los sujetos, que da la
misma prioridad a la detección de sus recursos adaptativos potenciales,
sobre los que va a basarse el diseño de la intervención. Al ampliarse el foco
de atención, se produjo un desplazamiento desde una postura clasificatoria
y estática hacia otra, más dinámica y encaminada a identificar las
posibilidades de producir cambios.
En esta línea, la oportunidad de observar y comparar el
funcionamiento del sujeto en distintas fases de un mismo proceso favorece
la identificación de sus recursos adaptativos y de los factores pronósticos, ya
que los cambios relacionales que se van produciendo a lo largo de las etapas
del diagnóstico presentan una conexión directa con la flexibilidad y
capacidad de acomodación de cada individuo a las variaciones de los
estímulos ambientales.
RESUMEN
Sintetizando lo expuesto en este capítulo, se podría concluir que
aspectos como el encuadre y los objetivos diagnósticos son los que
diferencian el trabajo de evaluación psicológica de otro tipo de actuaciones
profesionales.
 El encuadre se mantiene relativamente constante para todos los
sujetos, creando un marco uniforme o situación estándar, que sirve de
contraste para registrar las variaciones interindividuales.
El alcance de los objetivos diagnósticos varía, tanto en función del
contexto y de los recursos con los que cuente cada caso concreto, como de
la formación y sensibilidad del evaluador para registrar informaciones no
explícitas y trabajar con múltiples variables simultáneamente.
Por último, el hecho de que la evaluación se lleve a cabo a través de
distintas fases sucesivas e interconectadas: entrevista inicial entrevistas de
aplicación de pruebas entrevista de comunicación de resultados,
proporciona la oportunidad de realizar observaciones diacrónicas y
comparar el funcionamiento del sujeto en distintos momentos y sus
reacciones ante diferentes estímulos interactivos. Todo ello favorece la
identificación de los recursos adaptativos y el registro de factores
pronósticos presentes en el individuo o grupo evaluado.
En cualquier caso, dada la extraordinaria variedad de las variables a
observar, se insiste en la necesidad de mantener la conciencia de que las
estimaciones finales siempre estarán sujetas a un cierto margen de
incertidumbre y los resultados diagnósticos no pueden absolutizarse.
Antes de pasar al estudio detallado de cada una de estas fases, se analizarán
con mayor detenimiento en los dos siguientes capítulos las particularidades
que esta tarea presenta en el contexto clínico y en el educativo, a fin de
poder profundizar algo más en la evolución de los conceptos de encuadre y
objetivos del proceso evaluativo.
Se discutirán también las características diferenciales que aparecen en el
diagnóstico psicológico de niños y adolescentes, por tratarse de una
demanda muy frecuente en el ámbito clínico y de la más habitual en el
educativo.