Cuestionario de Habilidades de Interacción Sociales

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
TEMA:
ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ INTERNA DEL CUESTIONARIO DE
HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL DE MONJAS EN UNA
MUESTRA DE NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS
Proyecto de Investigación previo a la obtención del título de Psicóloga Clínica
Línea de Investigación:
Desarrollo Humano y salud mental.
AUTORA:
JENNIFER PATRICIA DELGADO GUZMÁN
DIRECTOR:
PS. CARLOS RODRIGO MORETA HERRERA, MS.
Ambato- Ecuador
Mayo – 2017
ii
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE AMBATO
HOJA DE APROBACIÓN
Tema:
ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ INTERNA DEL CUESTIONARIO

DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL DE MONJAS EN UNA
MUESTRA DE NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS
Línea de Investigación:
Desarrollo Humano y Salud Mental
Autora:
JENNIFER PATRICIA DELGADO GUZMÁN
Carlos Rodrigo Moreta Herrera, Ps. MS. f.

CALIFICADOR
Paul Marlon Mayorga Lascano, Dr. f.

CALIFICADOR
Lucia Almeida Marquez, Dra. f.

CALIFICADORA
Aitor Larzabal Fernández, Lcdo. Mg. f

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Hugo Rogelio Altamirano Villarroel, Dr. f.

SECRETARIO GENERAL PUCESA
Ambato- Ecuador
Mayo – 2017
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD
Yo, Jennifer Patricia Delgado Guzmán, portador de la cédula de ciudadanía
172197070-3 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento
como informe final, previo la obtención del título de Psicóloga Clínica son
absolutamente originales, auténticos y personales.
En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y
académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la
redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal
y académica.
Jennifer Patricia Delgado Guzmán
CI 172197070-3
AGRADECIMIENTO
En primer lugar agradezco a DIOS por bendecir cada paso que doy y ayudarme a
cumplir cada una de mis metas, así como también agradezco a mi asesor de tesis,
quien formó parte de la elaboración de la investigación y que con su esfuerzo,
dedicación, sus conocimientos, sus orientaciones, su paciencia y persistencia ayudo a
culminar este trabajo.
A mis profesores Lucia, Marlon y Lorena, porque a través de su manera de ser y
enseñar, me incentivaron amar mi profesión y aprender de manera única los
conocimientos impartidos por ellos.

DEDICATORIA
Este trabajo va dirigido a mi madre Carmen quien con su amor incondicional, me ha
enseñado a ser valiente, esforzada, dedicada y persistente a la hora de cumplir mis
sueños y no rendirme a pesar de los obstáculos que se me presenten a lo largo del
camino.
A mi hija Sarahí quien es mi motor fundamental, que con su luz ha iluminado mi
vida y hace mi camino más claro.
A mi hermano Jefferson que a pesar de las peleas, lagrimas, risas me ha mostrado lo
hermoso que es tener un hermano para que te cuide y proteja.
A mi tia Maribel quien a pesar de encontrarse lejos, siempre me hace sentir su apoyo
y amor incondicional.
A mi mejor amiga Iliana y su familia quienes han estado conmigo en todo momento,
mostrando un apoyo para cumplir una de mis metas y que me han mostrado el gran
amor de tener una segunda familia.

RESUMEN
La investigación tiene como objetivo el analizar la fiabilidad y la validez interna del
cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) de Monjas (1992) en una
muestra de niños de 8 a 12 años. Se realizó un estudio de carácter descriptivo,
cuantitativo e instrumental con una muestra de 450 niños y niñas repartidos en tres
unidades educativas de la ciudad de Ambato. En la fiabilidad del instrumento se
utilizó la prueba test-re-test para conocer la estabilidad temporal (ocho días) de las
puntuaciones (r= .886; p< .001) con 50 casos se mostró que el instrumento es
altamente fiable. En la validez interna de las puntuaciones el CHIS mostró
consistencias de los componentes entre α= .74 y α= .816 y uno global de α= .954
que señala alta consistencia. Se identificó a través de la baremación de las
puntuaciones naturales que un 20,6% de los participantes muestran bajas habilidades
de interacción social, un 65,4% habilidades moderadas y 14% habilidades altas. Las
mujeres puntúan más que los hombres en Habilidades Sociales básicas (t= -2,747; p
<.01), en Habilidades para hacer amigos (t= -2,185; p .01 y en las Habilidades
Sociales globales (t= -2,153; p< .01) Se discuten las implicaciones de los resultados
hallados.
Palabras Claves: Habilidades, Interacción social, niños, fiabilidad y validez.

ABSTRACT
This research project seeks to analyse the reliability and internal validity of Monjas’
1992 Social Interaction Skills Questionnaire (SISQ), using a sample of children
between 8 and 12 years of age. A descriptive, quantitative and instrumental study
was carried out with a sample of 450 children selected from three educational
institutions in the city of Ambato.
The reliability of the questionnaire results was measured using test-retests over an
eight-day period to discover stability over time of the results (r= .886; p< .001).
With 50 trials, it was shown that the instrument is highly reliable.
Components of scores obtained from the SISQ showed internal validity consistencies
of between α=.74 y α= .816, and a global consistency of α=.954, signalling a high
consistency. Through appraisal of response scores it was identified that 20.6% of
participants display low levels of social interaction skills, 65.4% show moderate
levels and 14% demonstrated a high level. Women score more highly than men in
basic social skills (t= -2,747; p <.01), in friend-making skills (t= -2,185; p .01), and
in general social skills (t= -2,153; p< .01). The implication of these results is under
discussion.
Keywords: Skills, Social Interaction, children, reliability, validity

ÍNDICE DE CONTENIDOS
PRELIMINARES
DECLARACION DE AUTENCIDAD Y RESPONSABILIDAD.........................iii
AGRADECIMIENTO...............................................................................................iv
DEDICATORIA…......................................................................................................v
RESUMEN….............................................................................................................vi
ABSTRACT…...........................................................................................................vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS..................................................................................viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS.........................................................................................xii
INTRODUCCIÓN......................................................................................................1
CAPITULO I...............................................................................................................3
1.1. Antecedentes...........................................................................................................3
1.2. Problema.................................................................................................................5
1.2.1. Descripción del problema....................................................................................5
1.2.2. Preguntas básicas.................................................................................................6
1.3. Justificación…......................................................................................................7
1.4. Objetivos…............................................................................................................7
1.4.1. Objetivo General..................................................................................................7
1.4.2. Objetivos Especificos…......................................................................................7
CAPÍTULO II.............................................................................................................8
MARCO TEÓRICO...................................................................................................8
2.1. Habilidades de interacción social en niños y niñas.................................................8
2.1.1. Antecedentes Históricos.......................................................................................8

2.1.2. Definicion del termino habilidades sociales......................................................10
2.1.3. Terminología relacionada con las habilidades sociales.....................................13
2.1.4. Construcción de las habilidades sociales...........................................................17
2.1.5. Las habilidades sociales en la infancia..............................................................20
2.1.6. Importancia de las relaciones tempranas...........................................................22
2.1.6.1. Relaciones con los iguales en los primeros años de vida (2-11 años)………22
2.2.Desarrollo de las habilidades de Interacción Social….........................................23
2.3. Características…..................................................................................................26
2.4. Tipos de habilidades sociales................................................................................27
2.4.1. Habilidades de interacción social positiva.........................................................28
2.4.2. Habilidades de interaccion social dificiles........................................................29
2.5. Componentes de las habilidades sociales.............................................................30
2.5.1. Componentes conductuales................................................................................31
2.5.2. Componentes cognitivos…...............................................................................34
2.5.3. Componentes emocionales…............................................................................37
2.6. Medición psicológica............................................................................................38
2.6.1. Medición............................................................................................................38
2.7. Instrumentos de medición Psicológica..................................................................39
2.7.1. Requisitos de un instrumento de medición........................................................39
2.7.1.1. Tipo de procedimiento…................................................................................40
2.8. Instrumentos de Recolección de Información.......................................................47
2.8.1. Cuestionario.......................................................................................................47
2.8.1.1. Tipos de preguntas….....................................................................................48
2.8.1.2. Tipos de cuestionarios…................................................................................49

CAPÍTULO III..........................................................................................................51
METODOLOGÍA.....................................................................................................51
3.1. Metodología de la investigación...........................................................................51
3.2. Técnicas de recolección de información...............................................................52
3.3. Población y Muestra.............................................................................................56
3.3.1. Población…........................................................................................................56
3.3.2. Muestra y muestreo............................................................................................57
3.4.Procedimiento metodológico................................................................................58
CAPITULO IV..........................................................................................................60
RESULTADOS.........................................................................................................60
4.1. Análisis de la información general de la muestra...............................................60
4.1.1. Análisis de resultados........................................................................................61
4.1.1.1. Análisis sociodemográfico..............................................................................61
4.1.2. Análisis descriptivo del CHIS............................................................................64
4.1.3. Análisis comparado por sexo.............................................................................66
4.2. Análisis de las propiedades psicométricas............................................................69
4.2.1. Fiabilidad de los ítems o consistencia interna....................................................69
4.2.2. Fiabilidad a través de la prueba Test-Retest......................................................70
4.2.3. Inter-correlaciones de los componentes internos del CHIS...............................72
4.3. Distribución de las puntuaciones del CHIS en puntuaciones naturales,
puntuaciones Z y puntuaciones derivadas...................................................................73
4.4. Tabla de correccion del CHIS en niños y niñas de 8 a 12 años….......................81
4.5. Distribución de las categorías diagnósticas del CHIS en niños y niñas
escolarizados...............................................................................................................82
CAPITULO V............................................................................................................84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................................................84
5.1. Conclusiones.........................................................................................................84
5.2. Limitaciones y Recomendaciones a futuro...........................................................86
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................88
ANEXOS..................................................................................................................101
ANEXO A: Hoja de presentación Cuestionario.......................................................101
ANEXO B: Carta de Consentimiento…...................................................................102
ANEXO C: Ficha Ad Hoc de Recolección de Información Sociodemográfica.......104
ANEXO D: Cuestionario de Habilidades de Interacción Social..............................106

xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráficos
Gráfico 2.1. Representación de los comonentes de las habilidades sociales...........30
Gráfico 4.1. Representación gráfica del sexo de los participantes…......................62
Gráfico 4.2. Representación gráfica de los Centros Educativos….........................63
Gráfico 4.3. Representación gráfica de los rangos de edad de los participantes….64
Gráfico 4.4. Representación gráfica del analisis descriptivo del CHIS..................66
Gráfico 4.5. Representación gráfica del analisis descriptivo y comparado por sexo
de los componentes internos del CHIS....................................................................68
Tablas
Tabla 2.1. Evolución de los conceptos de habilidades sociales…..............................12
Tabla 2.2. Estilos de relación interpersonal…...........................................................14
Tabla 2.3. Componentes de la intelingencia emocional…........................................16
Tabla 2.4. Fases en el desarrollo del apego…...........................................................18
Tabla 2.5. Desarrollo de las interacciones….............................................................19
Tabla 2.6. Ejemplos de las habilidades sociales….....................................................21
Tabla 2.7. Etapas de la validez de constructo…........................................................46
Tabla 4.1. Analisis sociodemográfico de los participantes…....................................61
Tabla 4.2. Analisis descriptivo del CHIS entre los participantes analizados…........65
Tabla 4.3. Analisis descriptivo y comparado por sexo de los componentes del
CHIS...........................................................................................................................67
Tabla 4.4. Analisis de la consistencia interna de los componentes del CHIS………69
Tabla 4.5. Fiabilidad a través de la prueba test-re-test…...........................................70
Tabla 4.6. Inter-correlaciones de los componentes internos del CHIS......................72

Tabla 4.7. Distribución de las puntuaciones naturales, típicas y derivadas del factor
de habilidades básicas del CHIS................................................................................74
Tabla 4.8. Distribución de las puntuaciones naturales, típicas y derivadas del factor
de habilidades para hacer amigos y amigas del CHIS...............................................75
Tabla 4.9. Distribucion de las puntuaciones naturales,tipicas y derivadas del factor
habilidades sociales coversacionales del CHIS..........................................................76
habilidades de reconocer los sentimientos y emociones del CHIS............................77
de habilidades para resolucion de problemas CHIS...................................................78
habilidad para relacionarse con los adultos CHIS......................................................79
Tabla 4.13. Distribucion de las puntuaciones natulares, típicas y derivadas del factor
Global del CHIS.........................................................................................................80
Tabla 4.14. Baremos del CHIS para niños y niñas de 8 a 12 años….........................81
Tabla 4.15. Distribucion de las categorías diagnosticas del CHIS en niños y niñas
escolarizados…...........................................................................................................82
1
INTRODUCCIÓN
Las habilidades de interacción social son un conjunto numeroso de conductas que les
permiten a los niños relacionarse y convivir con los demás de manera placentera y
eficaz. Estas habilidades se adquieren a través del aprendizaje, pues no son innatas.
Son necesarias para el desarrollo integral de los niños, estas incluyen conductas
verbales y no verbales.
De tal modo que, la estructura de la investigación cuenta con cinco capítulos, cuyos
contenidos se describen a continuación:
En el capítulo uno se encuentra el planteamiento de la propuesta de trabajo, donde se
puede identificar claramente el problema, la justificación para la realización de
investigación y los objetivos que se desean cumplir.
Por otra parte el segundo capítulo está formado por el marco teórico, donde en
primer lugar se desarrolla las habilidades sociales, los antecedentes históricos,
conceptualización, construcción, características y componentes de las mismas. En
segundo lugar se hablara de la medición psicológica, instrumentos de medición
psicológica, tipos de procedimiento e instrumentos de recolección de información.
El tercer capítulo, se presentan los lineamientos metodológicos bajo los cuales se
sustenta el trabajo, los métodos aplicados, las técnicas que se utilizaron para la
recolección de la información, las técnicas aplicadas en la población y muestra.
En el cuarto capítulo se realizara el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos después de la aplicación de los instrumentos denominados:

Ficha Ad Hoc de Información sociodemográfica y el Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social.
Finalmente en el quinto capítulo está reservado para las conclusiones,
recomendaciones y limitaciones obtenidas a partir de los resultados obtenidos de la
investigación; describiendo también el material de referencia que incluye la lista de
referencias y anexos del reactivo utilizado.

CAPITULO I
PLANTEAMIIENTO DE LA PROPUESTA DE TRABAJO
1.1. Antecedentes
Este proyecto de Investigación es un trabajo descriptivo, donde se realizó un análisis
de la fiabilidad y validez interna del Cuestionario de Interacción Social (CHIS)
creado por Monjas (1992) en niños de 8-12 años escolarizados del cantón de
Ambato. Es decir que con esta investigación se va obtener un instrumento
psicométrico que tenga fiabilidad y validez.
Existen estudios acerca de las Habilidades sociales preescolares realizada por
Lacunza, Castro y Contini (2009) los cuales crearon una escala que mide habilidades
sociales para niños de contextos de pobreza. Aplicando la escala a 318 padres de
niños de 3 a 5 años, los cuales asisten a Centros de Atención Primaria de Salud
(CAPS) en San Miguel de Tucumán (Argentina). Diseñando un protocolo para cada
edad, se redactó un conjunto de 72 ítems de los cuales al comprobar la validez y
fiabilidad tuvieron que eliminar 32 ítems, resultando válidos 40 ítems. Dando como
resultado un instrumento psicométrico valido y fiable globalmente.
3
4
Otro estudio realizado en Bogotá-Colombia por Bermúdez (2010) en la que se
construyó y analizó la validez, fiabilidad de una Escala de Competencia Social para
padres, con una muestra de 180 niños entre los 3-6 años, los cuales convivían con sus
padres; tomando así una muestra promedio de las mamás de 36 años, con un rango
entre los 24 y los 42 años y el promedio de edad de los padres fue 29 años, con un
rango de edad entre los 24 y los 45 años.Elaborando una escala de 75 ítems, los
cuales fueron valorados por 5 jueces. Los resultados de la consistencia interna de la
Escala de Competencia Social, presentando escalas altos índices de confiabilidad,
demostrando ser una herramienta confiable para evaluar la competencia social.
Finalmente una investigación realizada en Lima, por Arrellano (2012) a partir de la
valoración del programa de intervención PHIS creado por Monjas (1992) el que
permite mejor las habilidades sociales en los niños y adolescentes. Este programa es
valorado a través del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS). La
aplicación se dio como auto-informe. La validación y fiabilidad se establecieron a
partir de la validez de contenido por expertos, esta validez es cualitativa y se da por
jueces que tienen experiencia en el área de psicología educativa y lingüística. Al
finalizar la validación se procedió aplicar el cuestionario en 60 alumnos de Lima, los
resultados fueron positivos, los que permitieron que la intervención sea efectiva y las
habilidades de interacción social mejoren en los niños que formaron parte de la
investigación.
En los últimos años se han desarrollado varias investigaciones acerca de las
habilidades de interacción social en el campo infantil, creando herramientas fiables
que permitir evaluar, diagnosticar y planificar una intervención efectiva en los

participantes de dichas investigaciones. Cada estudio comprende un análisis
psicométrico de las propiedades psicométricas de las herramientas.
1.2. Problema
1.2.1. Descripción del problema
En la actualidad existe una necesidad creciente y demandante de evaluar
psicológicamente a los niños y niñas en diversas instituciones del Ecuador, entre
ellas las habilidades de interacción social. Según Monjas (1994) las define como
conductas aprendidas que les permiten a los niños y niñas interactuar con sus pares,
para poder relacionarse de forma positiva y placentera, las mismas que influyen de
manera directa en el desarrollo psicológico de los niños. Estas habilidades son
conductas emitidas por un individuo en una situación interpersonal, quien expresa,
recibe opiniones, sentimientos y deseos. Conserva, defiende y respeta los derechos
personales de forma adecuada, aumentando la probabilidad de reforzamiento y
disminuyendo la probabilidad de tener problemas en las interacciones sociales en su
vida adulta (Olivares & Méndez, 2002; De Miguel, 2014).
Al querer evaluar las habilidades de interacción social, se puede apreciar que existen
herramientas de medición, un ejemplo es el Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social (CHIS) creado por (Monjas, 1992) en el cual se evalúan seis sub-
escalas: a) habilidades sociales básicas, b) habilidades para hacer amigos, c)
habilidades conversacionales, d)habilidades relacionadas con las emociones y
sentimientos, e)
habilidades de solución de problemas interpersonales y f) habilidades de relación con
los adultos.
Sin embargo en este instrumento se encuentra en fase de prueba. Es por ello que en
esta investigación se realizó unanálisis psicométrico del CHIS para obtener una
herramienta con criterios de validez que puedan ser utilizados para evaluar las
habilidades sociales de los niños y niñas escolarizados en otros contextos.
1.2.2. Preguntas básicas
 ¿Cómo aparece el problema que se pretende solucionar? Aparece a partir de
la necesidad de tener un instrumento estandarizado, adaptable a la realidad
ecuatoriana que evalúe las Habilidades de Interacción Social en niños de 8-12
años.
 ¿Por qué se origina? Se originó por la falta de Instrumentos válidos y confiables
que puedan ser utilizados para la evaluación de Habilidades de la Interacción
Social en niños adaptados a la población ecuatoriano.
1.3. Justificación
La presente investigación es un análisis de la fiabilidad y validez interna del
cuestionario de las habilidades de interacción social (CHIS) en niños y niñas de 8 a
12 años. Debido a la carencia de instrumentos que midan la variable de habilidades
sociales que estén adaptados a nuestra realidad, nace el interés de realizar un estudio
psicométrico del CHIS. Para obtener una herramienta estable y fiable que pueda ser
aplicada a la población infantil escolarizada.

De esta manera se está fomentando la investigación y el desarrollo de herramientas
para atender las necesidades de dicha población. Esta investigación es relevante,
novedosa, original, no hay investigaciones similares sobre el tratamiento del tema en
mención, va servir de aporte para los psicólogos clínicos de la ciudad de Ambato.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General.
 Analizar la fiabilidad y validez interna del Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social de Monjas en una muestra de niños de 8-12 años.
1.4.2. Objetivos Específicos.
 Fundamentar teóricamente y metodológicamente la investigación mediante la
compilación de información referente al tema.
 Diagnosticar los niveles de Habilidades de Interacción Social (CHIS) de Monjas
en la muestra de niños de 8-12 años.
 Establecer los resultados correspondientes al análisis de consistencia interna y
confiabilidad del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social de (Monjas,
1992).
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL EN NIÑOS
Y NIÑAS
2.1.1. Antecedentes Históricos
Los primeros estudios que se realizaron acerca de las habilidades sociales iniciaron
en los años 30, a partir de esos años autores de diferentes enfoques empezaron sus
primeras investigaciones. Autores como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb
(1937), Caballo (1993), hicieron estudios sobre el desarrollo social desde el enfoque
mentalista los cuales se enfocaron en explicar cómo se desarrolla la conducta social
en los individuos. Sin embargo, teóricos con un enfoque interpersonal aportaron con
estudios de la conducta social, entre ellos se señalan Curran (1985) y Munne (1989)
(citados por Gismero, 2000). Los aportes de estos autores fueron fundamentales para
que diferentes países inicien estudios acerca del desarrollo de las habilidades
sociales.
En el año de 1958 se emplea el término “asertividad” por Wolpe, lo que ocasionó que
posteriormente existan numerosas publicaciones sobre esta temática. De hecho
Wolpe y Lazarus (1966) dieron paso a nuevas investigaciones sobre el tema y a la
construcción de cuestionarios para medir la conducta asertiva
8
9
Autores como (Rathus, 1973; Galassi y Galassi. 1974; Grambril & Richey 1975)
realizaron investigaciones sobre la asertividad, lo cual fue de gran relevancia para
que se pueda introducir a futuro estudios sobre las habilidades sociales.
Después de los estudios realizados en Estados Unidos y en el Reino Unido se dieron
estudios acerca de las habilidades sociales a partir de los avances de las
investigaciones de Argyle; (1967; 1969), Argyle, Trower y Bryant., (1974), los que
mencionaron el hombre máquina con el fin de explicar el significado de habilidad.
A medida que pasaba el tiempo y de las nuevas investigaciones,6 el concepto de
habilidades sociales fue tomando distinto significado para los Estados Unidos y el
Reino Unido (Furnham 1985 citado en Gismero 2000). Cada uno de estos países
explica de diferente manera a las habilidades sociales. En Estados Unidos el
entrenamiento de las habilidades sociales está firmemente enraizado a la psicología
clínica, mientras que en Inglaterra y en Europa las investigaciones de las habilidades
sociales están ligadas a la psicología ocupacional y la psicología social.
Por mucho tiempo en varios países los términos asertividad y habilidades sociales
fueron tomados como similares, es decir que los dos términos tienen conceptos
equivalentes (Caballo, 1993). Con el trascurso del tiempo y de los estudios
permanentes de cada uno de los términos se determinó que estos son diferentes es por
eso que Monjas (1997) señala que las habilidades sociales es un concepto más
amplio que incluye dentro de ella a la asertividad.

Es así como a mediado de los 70 la conducta asertiva es sustituida por las habilidades
sociales (Gismero, 2000), porque se encuentra la diferencia entre los dos términos
que no pueden ser utilizados como sinónimos.
2.1.2. Definición del termino habilidades sociales
La definición de las habilidades sociales (HS) comprende a un conjunto de respuestas
emitidas por un individuo en situaciones donde se requiere la interacción social.
Además comprenden conductas que permiten que los individuos mantenga relaciones
interpersonales con los demás de manera satisfactoria (Monjas, 1993). Estas
habilidades son esenciales para que los niñas y niñas se desarrollen de manera
satisfactoria con los demás.
Otros autores como Caballo (1993) definen a las habilidades sociales como un
conjunto de conductas que permiten trasmitir las necesidades a los demás, respetando
siempre sus derechos. Estas conductas además permiten que el individuo pueda
interactuar con los otros, comunicando sus necesidades y respetando los derechos de
los otros. Además Gil (citado en Valles & Valles, 1996) ofrece una síntesis de otras
definiciones dadas por diversos autores en la que menciona que:
Las habilidades sociales son conductas que se manifiestan en situaciones
interpersonales; estas conductas son aprendidas, y por lo tanto pueden ser
enseñadas. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos
deben ser socialmente aceptados (lo que involucra conocer normas sociales y
culturales para el desarrollo de interacciones verdaderas (p. 30).

Es decir que estas conductas permiten que el individuo pueda desenvolverse en
contextos interpersonales donde pueda expresar sus sentimientos y opiniones de
modo adecuado a la situación. De hecho se lo entiende como “un conjunto numeroso
y variado de conductas que permiten al ser humano comunicarse eficazmente con sus
pares” (Monjas, 2004, p. 12), de modo que permiten que el individuo en situaciones
interpersonales pueda interactuar con el otro, dando como resultado una relación
recíproca entre todos los miembros que están en su alrededor.
Mientras que Caballo (2005) menciona que son un conjunto de conductas que
permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal
expresando sus necesidades, emociones y derechos de un modo adecuado a la
situación. Estas conductas son necesarias para desenvolverse dentro de las
relaciones interpersonales, en el que el sujeto necesita la relación con iguales que le
permitan trasmitir sus emociones y sentimientos de manera placentera. Expresando
las necesidades que tiene, respetando los derechos de los demás.
Para poder tener una mejor visión de los cambios que se han dado dentro de la
definición de las habilidades sociales, se detalla a continuación en la tabla 2.1, la
evolución de los conceptos de las HS dados por diferentes autores.

Tabla 2.1.
Evolución de conceptos de las habilidades sociales
Añ Autor Conce
o pto
1993 Caballo Conjunto de conductas interpersonales que permiten
comunicarse con los demás de forma eficiente en base a sus
intereses y bajo el principio de respeto mutuo.
1993 Monja Son conductas que permiten que los individuos mantenga
s
relaciones interpersonales con los demás de
manera satisfactoria
Gil Las habilidades sociales son conductas que se manifiestan en
1996 (citado situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas, y
en por lo tanto pueden ser enseñadas. Las conductas que se
Valles emplean para conseguir estos refuerzos deben ser
& socialmente aceptados (lo que implica tener en cuenta normas
Valles) básicas y normas legales del contexto sociocultural en el que
tiene lugar, así como criterios morales).
2001 Morale Son conductas aprendidas, que se pueden identificar en
sy situaciones donde se necesite interactuar, en las que influyen
Olsa directamente el ambiente, la cultura, la personalidad del
individuo.
2004 Monja Las habilidades de interacción social son un conjunto
s numeroso y variado de conductas que permiten al ser humano
comunicarse
eficazmente con sus pares,
2005 Caballo Conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse
en un contexto individual o interpersonal expresando sus
necesidades, emociones y derechos de manera adecuada
según sea la situación.
Fuente: Monjas (1998)
Como se puede observar durante los años transcurridos se han realizado nuevos
conceptos de las habilidades sociales, al revisar cada uno de ellos se puede llegar a la
conclusión que los autores antes mencionados concuerdan con que las habilidades
sociales son conductas aprendidas que permiten que los niños y niñas interactúen con
sus iguales.
Para tener un mejor conocimiento de las habilidades sociales es importante señalar
dos términos que pueden ser tomadas como sinónimos (asertividad e inteligencia
emocional), los que serán explicados a continuación.

2.1.3. Terminología relacionada con las habilidades sociales
Existe confusión con los términos asertividad e inteligencia emocional y habilidades
sociales, las cuales son tomadas en varios casos como sinónimos. Sin tomar en
cuenta que cada uno de estas tiene un concepto diferente, que pueden entrelazarse,
mas no tener el mismo significado. El termino habilidades sociales se define como un
conjunto de numerosos comportamientos que facilitan el establecimiento y
mantenimiento de las relaciones sociales en los niños y niñas permitiendo una
adaptación placentera Gresham (2011). Estas conductas son aprendidas y puestas en
uso a la hora de interactuar con niños de la misma edad o con adultos.
Mientras que la inteligencia emocional es determinada por Goleman (1996) como “la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás,
motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y
con nosotros mismos” (p. 349). La inteligencia emocional es la capacidad de
asimilar, comprender y regular las emociones propias.
Por otra parte el término asertividad es la conducta que permite que el individuo
exprese sus sentimientos y sus derechos, respetando los sentimientos y derechos de
los demás (Monjas & González, 2000). Se puede ver la diferencia entre estos dos
términos, la asertividad es un estilo donde el sujeto expresa sus sentimientos,
mientras que la inteligencia emocional es una capacidad de reconocimiento de los
sentimientos de los demás y los propios.

2.1.3.1. La Asertividad
Es importante mencionar que existe una confusión al utilizar los términos asertividad
y HS, para varios autores son sinónimos, sin embargo para Wolpe (1973) menciona
que la conducta asertiva “es la expresión apropiada de cualquier emoción que no sea
ansiedad a otra persona” (p.81). Otros autores como Smith (1975); Fernsterhelm &
Baer (1976) definen a la asertividad como la conducta interpersonal que consiente en
expresar de forma correcta sus emociones y el respeto de los derechos de los demás.
Mientras que para Monjas (2004) el término asertividad se integra dentro del
concepto de habilidades sociales, porque la asertividad es tomada como uno de los
estilos con el que interactúan los individuos. Así de esta manera, en las relaciones
interpersonales los individuos pueden actuar de tres maneras: a) pasiva; b) agresiva y
c) asertiva (Ver tabla 2.2).
Tabla 2.2.
Estilos de relación interpersonal
Conducta Conducta Conducta
pasiva agresiva asertiva
 Incapacidad de  Capacidad de  Expresión directa de
expresar expresar los sus propios
sentimientos, pensamientos, sentimientos,
pensamientos y sentimientos y necesidades,
opiniones, lo opiniones, violando respetando
que los derechos de los los derechos de los
ocasiona que los demás. demás.
demás
violen sus derechos.
Característica Características Características
s
 Inhibición  Deprecia las  Seguridad
 Introversión opiniones de los  Confianza
 Reservada demás.  Liderazgo
 Frustración  Impulsividad
 Ansiedad  Autoritario
 Insegura
Fuente: Caballo (1993) y Monjas (1998)
Al examinar el término Asertividad, podemos observar que se encuentran dentro de
las habilidades sociales pues es un estilo de respuesta que abarca diversas conductas
donde los niños expresan sus sentimientos, emociones y necesidades de manera
segura y directa hacia los demás, respetando los derechos propios y los de las
personas que los rodean. La asertividad es esencial dentro las habilidades sociales
pues por medio de ella los niños pueden desarrollarse de mejor manera. Ahora se
hablara de la inteligencia emocional y las habilidades sociales.
2.1.3.2. Inteligencia emocional
La inteligencia emocional y las HS incluyen dimensiones como: las cogniciones, las
emociones y las conductas. Es por eso que pueden ser confundidas como sinónimos,
pero la inteligencia emocional abarca a las habilidades sociales.
Bar-On (2002) la define como la capacidad de percibir, integrar, comprender y
manejar las emociones de uno mismo y de los demás. Otros autores se refieren a la
inteligencia emocional como un importante indicador de éxito en muchos aspectos de
la vida futura (Goleman, 1995; Saarni, 1999 & Bar-On, 2002). Al saber manejar y
expresar las emociones, pensamientos y sentimientos se puede comprender los
sentimientos y emociones que los demás quieren expresar. El conocimiento
emocional y la habilidad para regular las emociones promueven un crecimiento
emocional e intelectual.
Es necesario conocer los componentes de la inteligencia emocional según Barón
(1997) que son descritos en la (tabla 2.3).

Tabla 2.3.
Componentes de la inteligencia emocional
Habilidades intrapersonal
 Auto-percepciones: Aceptarse a sí mismos.
 Autoconocimiento emocional: conocer sus propias emociones
 Asertividad: Expresión de las propias emociones, necesidades,
deseos, defendiendo sus derechos.
 Auto-actualización: realizar las actividades que quiera hacer.
 Independencia: Libertad de elegir, controlarse y libertad de
dependencia emocional.
Habilidades interpersonales
 Empatía: apreciar las emociones y sentimientos de los otros
 Relaciones interpersonales: habilidad para establecer y
mantener relaciones satisfactorias con los otros.
 Responsabilidad social: ser un miembro constructivo del grupo al que se
pertenece.
Adaptabilidad
 Solución de problemas: habilidad para la resolución de problemas
 Realismo: habilidad para evaluar lo que se experimenta
interna y externamente.
Manejo del estrés
 Tolerancia al estrés: habilidad para enfrentar sucesos que causen estrés y
emociones.
Estado anímico
general
 Felicidad: capacidad para estar satisfecho con su propia vida
 Optimismo: actitud positiva en todo momento de la vida.
Fuente: Barón (1997)
La inteligencia emocional (IE) es conocida también como inteligencia social pues es
una capacidad global de las personas para responder o actuar frente a una situación,
pensar y actuar de manera lógica en su ambiente. La IE en sus componentes encierra
tanto a la asertividad (habilidades intrapersonales) y a su vez a las habilidades
sociales en (habilidades interpersonales). Estas juegan un papel importante dentro de
la IE porque permiten que los sujetos se desenvuelvan de manera placentera dentro
de sus relaciones sociales.
Conviene finalmente especificar que los tres términos tienen significados diferentes,
como se pudo clarificar cada uno de ellos de manera sintetizada.

Evidenciándose que la asertividad es un aspecto de las habilidades sociales, de modo
que es un estilo con el cual los niños y niñas interactúan. Es decir que es la conducta
interpersonal que implica la expresión de los sentimientos y la defensa de sus
derechos respetando los de los demás.
De la misma forma al hablar de la inteligencia emocional se menciona que tanto las
habilidades sociales como la inteligencia emocional tienen componentes similares
como son: las emociones, cogniciones y conductas, pero la inteligencia emocional
abarca dentro de uno de sus componentes a las habilidades sociales y a la asertividad,
pues estas son un factor importante en el desarrollo de los niños y niñas, pues a
través de ellas se puede mantener relaciones permanentes con sus iguales. A
continuación se hablara de construcción de las habilidades sociales desde los
primeros años de vida.
2.1.4. Construcción de las habilidades sociales
Al hablar de la construcción de las HS varios teóricos como Hidalgo y Abarca
(1992); Gardner (1995); Bandura (citado por Valles, 1996); Valles y Valles (1996) y
Monjas (1997) concuerdan que las HS se construyen en el contexto social, las HS
están fuertemente determinadas por: valores, normas y roles que definen una cultura
(Hidalgo & Abarca, 1989 citado en Hidalgo & Abarca 1992). Estas características
influyen directamente en el aprendizaje de las habilidades sociales, las que son
esenciales para que el individuo pueda relacionarse con los demás.
La construcción de las HS es un proceso que inicia desde el nacimiento, se da gracias
al proceso de sociabilización brindado por la familia, la escuela, los amigos.

Al nacer él bebe, establece un lazo afectivo con su cuidador denominado apego, este
lazo de acuerdo a López (2001) “le impulsa a buscar proximidad y el contacto con él
a lo largo del tiempo” (p. 48). El apego es un vínculo afectivo duradero que se
establece entre él bebe y sus primeras figuras de cuidado (padres). Este vínculo no se
da de manera rápida, sino, según se vaya desarrollando él bebe. Es así es como
Bowlby (1997) describe una serie etapas que quedan reflejadas en la siguiente tabla
2.4.
Tabla 2.4.
Fases en el desarrollo del apego
Fas Habilidades intrapersonal

es
Interés de las personas sin diferenciarse
Pre-apego (0-2 meses) Acepta el cuidado de personas
desconocidas
Llora cuando tiene necesidades (comer-dormir)
Formación del apego (2-8 meses) Diferencia claramente las personas desconocidas
Reconoce a sus figuras de cuidado.
Apego definido (8 meses a 2 años) Lazos estrechos con una o más personas.
Ansiedad por separación (desconsuelo cuando
su cuidador no se va)
Miedo a los extraños.
Formación de una relación Las protestas por la separación disminuyen.
reciproca (2 años en adelante) Descubre las relaciones familiares: deseos de
participar en la intimidad de los padres y celos
ante el nacimiento de hermanos.
Fuente: Bowlby (1997)
Por lo que esto le permite al niño tener una relación con el objeto de apego, pues se
dan las primeras interacciones que dan inicio al aprendizaje de las conductas sociales
observadas. Es importante que el vínculo que se establece con las primeras figuras de
apego sea seguro, pues esta ayuda a que el niño se encuentre seguro emocionalmente,
pueda desarrollarse de la misma manera en su entorno social.
Las habilidades sociales se ponen en práctica cuando el niño se incorpora en el
sistema escolar, en esta etapa el niño debe adaptarse a las exigencias sociales
entre ellas:
diferentes contextos, nuevas reglas y la necesidad de un aspecto mucho más amplio
de comportamiento social. En el siguiente apartado se especificara las características
de las relaciones entre iguales (ver tabla 2.5).
Tabla 2.5.
Desarrollo de la interacciones
Edad Características
Desde el nacimiento a los 2 Importancia de las figuras de apego

años (cuidadores).Juega con su propio cuerpo, no se
diferencia de los demás. La interacción aumenta, se
lleva a cabo la imitación de las personas que están a
su alrededor.
Desde los 2 hasta los 6 años Durante los 3-6 años ya existe una actividad social,
aquí también se da los juegos con objetos similares
sin una interacción directa con los otros niños.
Las primeras
interacciones con los iguales se dan por medio del
juego.
Desde los 7 a los 11 años Las habilidades de comunicación mejoran, tanto
como para interpretar como para responder. La
interacción se hace más pro social y se tienen la
necesidad de estar con el otro. Los niños y niñas
establecen relaciones de amistad con otros infantes
de su mismo sexo. Este
permanence hasta la adolescencia.
Al incorporase los niños al sistema escolar, se observan las primeras interacciones
que se dan entre iguales, pues el niño deja de interactuar con sus padres, pasa a
conocer otro mundo donde su desarrollo depende del vínculo establecido con sus
figuras de cuidado. Según Hidalgo y Abarca (1992), al llegar a la adolescencia (11-
14 años) el joven tiene autoconciencia, lo que permite el desarrollo de una mayor
sociabilización con los pares.
En cambio, en la vida adulta se desarrollan nuevas habilidades sociales las cuales
están orientadas al trabajo, con compañeros del mismo y habilidades interpersonales
con su pareja.
El comportamiento social está constituido de aspectos cognitivos, afectivos, sociales
y morales que ayudan a que el individuo se encuentre en continuo aprendizaje de
estos comportamientos para la interacción con el medio social.
2.1.5. Las habilidades sociales en la infancia
Las habilidades sociales en los últimos años adquiere gran importancia dentro del
crecimiento de los niños y las niñas, varios estudios coinciden en que las habilidades
inciden en la autoestima, el rendimiento académico y las relaciones con los iguales.
Si estas conductas no son adquiridas por el individuo de manera positiva puede
repercutir en su niñez hasta su vida adulta. Es así que Hartup en (1992) menciona que
las relaciones entre iguales contribuye en el desarrollo cognitivo, social así como
también con las relaciones con los adultos.
Estas habilidades nos sirven como predictor en la infancia de la adaptación y de la
relación que tiene con los otros, no dándole importancia al cociente de inteligencia,
las calificaciones que el niño o la niña obtenga en la escuela o el comportamiento en
clase. Existen otras definiciones de habilidades sociales según Gresmo (1988) citado
en Monjas (1995), las cuales se describirán a continuación:
1. Definición de aceptación de los iguales: La aceptación de los iguales o
popularidad que tenga el niño/a, son los que determinan si son socialmente
hábiles dentro de la escuela o en la comunidad en la que ellos se encuentren.

2. Definición conductual: Los comportamientos que incrementan la posibilidad de
mantener un reforzamiento o evitar un castigo sobre el comportamiento social
propio.
3. Definición de validación social: Son aquellos comportamientos que se dan en
situaciones determinadas, que ayudan a predecir resultados de la interacción del
niño con sus pares.
Por lo que las HS son un conjunto de componentes conductuales que posibilitan que
el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que responda de
manera adaptativa a las demandas de su entorno social. En la tabla 2.6 se presenta
una lista de habilidades sociales relevantes en la edad infantil y adolescencia.
Tabla 2.6.
Ejemplos de habilidades sociales
 Solucionar un conflicto con un compañero
 Disculparse por haber llegado tarde a una cita
 Expresar enfado y alegría
 Colaborar con los demás y unirse al grupo
 Saluda
 Ser amable y cordial con las personas adultas
 Realizar peticiones a los iguales y adultos
 Expresar opiniones propias
 Pedir disculpas y pedir favores
 Ser amable y cordiales con los demás.
 Responder a las bromas, burlas y ridiculizaciones
 Afrontar el rechazo y exclusión
Con referencia a la tabla 2.6, se puede determinar que estos ejemplos de HS
pertenecen a las habilidades de interacción positiva, donde el niño responde de
manera asertiva a la situación en la que se encuentre, favoreciendo su relación con
los demás y la resolución de conflictos.

2.1.6. Importancia de las relaciones tempranas
Los dos primeros años de vida son fundamentales se establecen las relaciones
sociales y afectivas con los otros. La familia es la que se encarga de controlar el
ambiente social donde se proporcionan: a) oportunidades, b) experiencias y c)
posibilidades del contacto con otros niños. En los primeros vínculos afectivos los
niños/as forman la base para las relaciones posteriores con sus iguales. La adecuada
relación con sus primeras figuras de apego (padres), proporciona seguridad e
independencia, lo que favorece en el aprendizaje de las habilidades sociales (Monjas,
2004). Es relevante que los niños y niñas tengan un apego seguro con sus figuras de
cuidado, pues este les permitirá tener mayor interacción con los demás.
2.1.6.1. Relaciones con los iguales en los primeros años de vida (2-
11 años)
Los niños al tener oportunidad de interactuar con niños de su misma edad, pueden
desarrollarse de manera positiva y sienten la aprobación de los mismos.En las
relaciones que se dan con los padres y con los iguales, se pueden ver grandes
diferencias.Pues dentro de la familia, lo niños deben cumplir con ciertos parámetros
para tener una interacción positiva con los adultos, donde no hay oportunidades de
negociar, sino que ellos deben adaptarse. Piaget (1932) indica que los niños y niñas
al interactuar con sus semejantes se desenvuelven de forma adecuada en las esferas
emocional, cognitiva y social.
Las interacciones con los pares se dan a través del juego donde los niños se agrupan
por sus afinidades, aprendiendo destrezas para relacionarse y para resolver conflictos
con los demás.

Son oportunidades que no tienen otra manera de lograrse (Monjas, 1992). Para tener
una relación reciproca con los iguales es importante que desarrollen las habilidades
sociales, donde los niños/as puedan sentirse aceptado en el grupo, puedan crear
estrategias para los problemas que se puedan dar dentro del mismo sin dañar los
sentimientos de los otros.
2.2. Desarrollo de las habilidades de Interacción Social
El desarrollo de las habilidades sociales en la infancia es un momento crítico, porque
es el inicio de la adquisición de las habilidades. Es así que Buck (1991) menciona
que el temperamento es innato, que por medio de este se puede espresar el niño de
manera espontanea según en el ambiente que se este desarrollando, esto proporciona
que el aprendizaje sea mayor para los niños y niñas.De este modo, un sujeto
expresivo tiende a crear un ambiente social favorable para su desenvolvimiento.
En concreto, la niña o el niño que es expresivo da más información de sus emociones
a los demás, lo que ayuda a que tenga mayor retroalimentación de los demás sobre lo
que está expresando. Por lo cual, los demás pueden tener la confianza para poder
hacer verbal lo que ellos también sienten. Sin embargo, las habilidades sociales
dependen principalmente de aprendizaje que el niño vaya adquiriendo a través del
tiempo (Argyle, 1969). En el trascurso de la vida, las personas observan y aprenden
de las conductas de los demás y de las propias.
Para Ballester y Gil (2002) la familia es parte fundamental durante el inicio de la
socialización del infante, ya que son la primera experiencia de interacción, por lo que
es responsabilidad de los padres como cuidadores primarios de ser el primer modelo
a seguir para los niños y las niñas.
En el trascurso de este aprendizaje los profesores vienen a ser los segundos modelos
de los niños a seguir. De estos dos factores dependen que las experiencias de las y los
niños sean seguras y exitosas. La adquisición de habilidades está determinada por las
relaciones que mantengan con sus iguales, durante toda su etapa de crecimiento.
Además esto contribuye a:
1. Al auto-conocimiento y la adecuada percepción de la realidad exterior.
2. La capacidad para determinar conductas y estrategias así como del
conocimiento social.
3. Autorregulación y autocontrol.
4. Apoyo emocional.
5. Desarrollo emocional y descubrimiento del rol sexual.
Monjas (1992) menciona que existen cuatro mecanismos de aprendizaje principales.
1. Aprendizaje por experiencia: El individuo pone en práctica las habilidades
sociales que haya tenido en situaciones similares.
Los niños y las niñas en sus relaciones reciben consecuencias que refuerzan la
conducta o que la extinguen, de manera que ellos seleccionan las habilidades que
reciben un reforzamiento positivo,dejando de lado las conductas con las que
suponen consecuencias aversivas.

2. Aprendizaje por modelado: En la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977)
menciona que son comportamientos aprendidos por la observación de otras
personas.
- Entre estas conductas encontramos a las habilidades sociales, el niño está
expuesto a diferentes modelos por los cuales determina las conductas
sociales verbales y no verbales que va añadir a su vida, que conductas
inhibe.
3. Instrucción verbal: Mediante lo que se dice se puede trasmitir , estas
instrucciones son informales, pero en el ámbito escolar suele ser sistematico y
directo.
4. Feed-back de otras personas: Se trata de la información de las conductas que e
observan de los demás.Las interacciones sociales pueden darse de manera directa
o indirecta, es decir a través de gestos, expresiones, posturas del cuerpo.
- El feed-back permite regular las conductas de los individuos desde la
observación de una conducta y la respuesta de los otros ante esa conducta,
sin necesidad de hacer ensayos (Monjas, 1992). Es evidente que el
aprendizaje de estas conductas se produce en contextos interpersonales.
Las habilidades sociales se desarrollan y se aprenden por medio de la
sociabilización.Los mecanismos antes descritos son los que permiten a los niños y
niñas que se desenvuelvan dentro de sus relaciones tanto con sus iguales, como con
los adultos pues ellos ponen aprueba todo que van aprendiendo a lo largo de sus
interacciones con los demás. Es importante mencionar las características de las
habilidades sociales, las mismas que serán descritas a continuación.

2.3. Características
Las características de las habilidades sociales son fundamentales para que se pueda
dar un óptimo desarrollo de las mismas. Según Caballo (1993) y Monjas (2004) dan
las siguientes características que deben de tener las habilidades sociales en los niños:
- Las conductas se adquirieren a través del aprendizaje
Las conductas no son rasgos de la personalidad, ya que estas son adquiridas mediante
el aprendizaje pueden ser modificadas o enseñadas mediante el mismo.
- Habilidades que se ponen en marcha en contextos interpersonales.
Estas habilidades requieren que se produzca una interacción, no incluyen otras
habilidades de adaptación social como las habilidades de auto-cuidado o de vida en
la comunidad, sino que, al igual que éstas, constituyen una de las áreas del
comportamiento adaptativo.
 Estas pueden ser recíprocas y dependientes de la conducta de las otras
personas: Requieren que el individuo trabaje con las habilidades de
comienzo y de contestacion inter-dependientes. Esto servirá para que pueda
ser influenciada por los demás y pueda influir sobre los otros modificando sus
conductas negativas que no permitan la interaccion reciproca.
 Contienen componentes observables y verbales: Los componentes verbales
se dan por medio de los mensajes expresados y receptados por la otra
persona, sin embargo la mayoría de mensajes vienen directamente del
lenguaje no verbal (postura, los movimientos corporales, gestos y expresión
facial).
 Aquí intervienen los componentes emocionales y cognitivos que surgen desde
la percepción e interpretación de las personas para poder dar una respuesta de
lo que esta observando.
 Aumentan el refuerzo social : Las personas al poner en practica las
habilidades sociales adquiridas, permiten que se obtenga un refuerzo pisitivo
de su ambiente social en el que se este desempeñando.
 Las habilidades sociales son específicas de la situación: Toda conducta
depende de las normas,reglas y el contexto social en el que la persona se
encuentre. Por ello, para que las conductas sean efectivas las personas deben
poder percibir la comunicación verbal y no verbal para poder responder de
manera correcta.
Debe de ser capaz de procesar la información en base a la observación, el
aprendizaje y la maduración para poder discernir cuales son las conductas que
puede agregarlas y cuales debe evitar. Finalmente por medio del feed-back se
puede valorar, reconocer y regular las conductas de las personas.
2.4. Tipos de habilidades sociales
Cuando hablamos de habilidades de interacción social nos referimos a las conductas
que son emitidas por los niños al interactuar con sus iguales, así como también con
los adultos. Es por eso que Monjas (2004) menciona dos tipos de habilidades sociales
que se pueden presentar: Habilidades de interacción social positiva e Interacciones
sociales difíciles.
2.4.1. Habilidades de interacción social positiva
Estas habilidades son denominadas positivas ya que contemplan distintos aspectos
necesarios para el bienestar personal e interpersonal. Según Lazurus (1973)
menciona que estas implican la participación activa y la participación en el contexto
interpersonal. El bienestar personal y la adecuada competencia interpersonal están
estrechamente relacionados con los aspectos positivos de la convivencia, el clima
interpersonal agradable, cordial y la aceptación positiva de uno mismo. Estos
aspectos tiene que ver con: la autoestima, el comportamiento y su relación con
demás.
Cuando se habla de lo positivo se refiriere a tres aspectos diferentes pero relacionados:
 Auto-lenguaje y autoafirmaciones positivas: Son los pensamientos que se dan
sobre sí mismo, crean hábitos de hablarse positivo, utilizando un dialogo interno
de ánimo el que funcionara como estímulo y refuerzo.
Este beneficia a que se pueda expresar al otro lo que siente en el momento
oportuno y adecuado.
 Hacer cumplidos o elogios: Comunicar de manera verbal o realizar alguna
actividad agradable hacia los otros como cumplidos, elogios, afirmaciones
positivas que aprueba la conducta que ese niño está realizando en ese momento
creando mayor seguridad en él.
 Recibir los cumplidos y alabanzas: Los cumplidos son elogios, que los demás
expresan hacia otra persona, siendo necesario que el niño sepa recibirlos de
manera adecuado. Estos elogios ayudan a que se dé un mejor conocimiento de los
valores, capacidades influyendo en el auto concepto y una mejor interacción
entre quien
los recibe y quien emite estos cumplidos utilizándose como un canal de
comunicación eficaz con los demás a la hora de expresarse.
Según Caballo (1998; 2002) los cumplidos refuerzan en la medida en que sean
sinceros y se emitan en el momento apropiado, ayudando a que se dé un
acercamiento y sirvan para moldear a la otra persona.
2.4.2. Habilidades de interacciones sociales difíciles
Las interacciones sociales difíciles son las relaciones interpersonales donde un
individuo rechaza la conducta del otro que puede llegar a dañar la comunicación
entre ambos. Monjas (2004) dice que las habilidades son necesarias para llevar a
cabo diversas conductas como: critica, reclamación, objeción o reproche lo que le
hace saber al otro que no estamos de acuerdo con lo que está expresando o
realizando.
Estas respuestas negativas pueden interferir en las relaciones con los iguales o con
las personas adultas según como sean recibidos. En los niños se puede observar que
al recibir una crítica se aparta del otro, ya que siente una descalificación que
interfiere entre la relación que tienen.
Es sustancial tener en cuenta que la crítica puede ser recibida de tres formas distintas:
1. Forma agresiva: Se contraataca con otra crítica.
2. Forma asertiva: Se asume y acepta la crítica.
3. Forma inhibida: Se excusa o se auto culpabiliza.
Estas interacciones se dan de manera negativa, el niño asume que todo lo que el otro
le hace es por qué esta hacienda algo mal, juega un papel importante la jerarquía.
2.5. Componentes de las habilidades sociales
Los componentes de las habilidades sociales son tres: Cognitivo, Conductual, y
Emocionales. A continuación se hará un breve repaso de los componentes,
centrándose básicamente en los componentes conductuales, componentes cognitivos
y los componentes emocionales (ver en gráfico 2.1).

Componentes de las Habilidades Sociales
Cogntivos
Lo que pienso, lo que me
digo, lo que me imagino.
Conductuales
Lo que digo, lo que hago
Emocionales
Lo que siento,sensaciones
corporales
Gráfico 2. 1. Representación gráfica de los componentes de las habilidades sociales
(Monjas, 1992).
En el grafico presentado, indica que las habilidades sociales están compuestas por
tres esferas: En la esfera conductual se encuentran los componentes no verbales y
verbales. En la esfera cognitiva se encuentra: la percepción e interpretación del
mundo social, la elaboración y solución de problemas y la anticipación de
consecuencias.
Mientras que las emocionales lo que siento y pienso. Para entender con mayor
claridad cada uno de los componentes de las habilidades sociales, se explica a
continuación sus conceptos.

2.5.1. Componentes conductuales
Los componentes conductuales son los que el individuo manifiesta de manera propia
y se clasifican en dos: No verbales y verbales.
2.5.1.1. No verbales (CNV)
Al hablar de los componentes verbales nos referimos al lenguaje corporal, los signos
no lingüísticos que permiten una comunicación con otro individuo, ya que lo que no
decimos en palabras podemos mostrarlo a través de nuestro cuerpo.
Los CNV tienen los siguientes componentes descritos por Caballo (1998, 2002) y
Monjas (2004), los cuales son tres:
 Paralingüísticos: Comprenden los aspectos no lingüísticos del lenguaje como son
cualidades de la voz (tono, volumen, firmeza), componentes sonoros (gritos)
 Kinesia: Se refiere a los aspectos relacionados con el movimiento, gestos, postura.
 Proxemica: Incluye los aspectos relacionados con la utilización del espacio
interpersonal inmediato. Proximidad física y contacto corporal o físico.
Estos componentes no son unidades únicas sino que a su vez tienen los siguientes
elementos que le conforman:
- Componentes paralingüísticos
 Volumen de la voz: Monjas (2012) menciona que el volumen ayuda a que
llegue el mensaje de manera potencial. El volumen alto es indicador de
seguridad y dominio. Mas el volumen demasiado alto sugiere agresividad, ira.

 Mientras que el volumen bajo puede señalar actitud temerosa, inseguridad.
Los volúmenes de voz pueden cambiar mientras avanza la conversación.
 Tono: la entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Una
escasa entonación con volumen bajo indica aburrimiento o tristeza. La
variación de la entonación puede servir para ceder la palabra.
 Velocidad: Está relacionado con los silencios, cuando se habla de manera
rápida se entorpece la compresión del mensaje, mientras que hablar despacio
puede hacer que se pierda el sentido de lo que se está diciendo.
- Componente Kinesia
 Mirada o contacto ocular: De acuerdo con Miller (1998) el nivel de honestidad
está relacionado directamente con el contacto visual, adquiriendo gran
importancia dentro de lo no verbal. Las interacciones de los seres humanos
dependen del intercambio de miradas reciprocas que se den entre ellos. La
función de la mirada es acompañar la palabra hablada.
 Expresión facial: La cara constituye el principal sistema de señales que reflejan
las emociones. Existen seis emociones principales y tres creas de la cara
responsables de su expresión.
Las emociones: Alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y desprecio. Una
conducta socialmente hábil es la que requiere tres regiones faciales: frente-
cejas, los ojos y la parte inferior de la cara. Que demuestren que la expresión
facial está acorde con el mensaje que se está expresando (verbal).
 Sonrisa: Es un importante componente de la comunicación social, la cual tiene
diferentes funciones. la persona puede utilizar una sonrisa defensiva para ocultar
otras emociones, puede utilizar sonrisas que favorezcan la relación con los otros.
 Gestos: Los gestos constituyen un segundo canal de comunicación, a través se
puede verificar el mensaje verbal. Los elementos de los gestos son:
 Las manos
 La cabeza
 Los pies
 Postura: Se define a la postura que adopta el cuerpo con la cual permite
comunicar lo que se quiere decir de forma activa como pasiva. La postura puede
estar motivada por el estado de ánimo, permitiendo trasmitir actitudes y
sentimientos así lo manifiestan (Cestero, 2006; Gutiérrez & Prieto, 2002) .Este
componente ayuda al individuo a tener otra manera de comunicar sus actitudes y
sentimientos si tener que ponerlo en palabras.
Las posiciones de la postura trasmiten actitudes (determinación, calidez, sorpresa)
y emociones específicas (indiferencia, ira).
Según (Mehrabain, 1968 citado en Caballo, 2002) diferencia cuatro categorías:
 Acercamiento: Postura atenta comunicada por una inclinación hacia
delante del cuerpo.
 Retirada (volviéndose para atrás): Postura que denota rechazo
 Expansión: Postura arrogante que se refleja en la expansión del pecho, el
tronco recto o inclinado hacia atrás.
 Contacto físico: Es un tipo de comunicación intimo entre dos personas, pues es
una manera muy primitiva e intensa en la comunicación (Thayer, 1986). El
contacto físico permite que se den las relaciones interpersonales cercanas o
lejanas según la confianza que se tenga con la persona que se está teniendo el
contacto.
- Proximidad
Este denota el grado de intimidad/ formalidad de la relación. La proximidad expresa
claramente la naturaleza de cualquier interacción y varía con el contexto social.
2.5.1.2. Comunicación verbal
Al hablar de la comunicación verbal hablamos del canal para comunicar de manera
explícita el mensaje que se quiere trasmitir al otro, es decir las opiniones, las ideas,
los pensamientos. Mediante la comunicación verbal se plantean preguntas y
peticiones que describen objetos, personas y situaciones, argumenta, dan órdenes e
instrucciones, aportan conocimientos, habla de uno mismo Monjas (2004). Es
importante que tanto la comunicación verbal como la no verbal tengan coherencia,
para que el mensaje que se tramite llegue intacto al receptor, caso contrario podría a
ver problemas a la hora de receptar el mensaje. La información que aportan ambos
mensajes es complementaria.
2.5.2. Componentes Cognitivos
Los componentes cognitivos están abarcados en tres grupos: a) Percepción e
interpretación del mundo social, b) Elaboración y solución de problemas y c)
Anticipación de consecuencias. Estos componentes fueron sintetizados por varios
autores (Pelechano, 1996; Trianes, Rivas y Muñoz, 1990; Díaz- Aguado, 1995;
Eisenberg, 1992-1999; López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1999;)..Los componentes
cognitivos son los que permiten tener una interpretación de las percepciones (mundo
social) de los niños y niñas, para poder elaborar estrategias de soluciones,
anticipando
las consecuencias de las estrategias que van ser utilizadas. A continuación se hablara
de cada una de los grupos que están dentro de los componentes cognitivos.
 Percepción e interpretación del mundo social
Está relacionado con la percepción del niño hacia el ambiente que lo rodea. Monjas
(1995) habla de cuatro puntos importantes que están dentro de la percepción e
interpretación del mundo social, esta son:
1) Percepción social, procesamiento de estímulos sociales e indiferencia social, 2)
Creencias,3) Atribuciones y 4) Adopción de roles y de perspectivas.
A continuación se explicara cada una de ellas:
 Percepción social, procesamiento de estímulos sociales e indiferencia social:
La percepción social se refiere a como el niño interpreta las situaciones sociales.
La percepción es la capacidad para hacer deducciones o inferencias exactas a
partir de estímulos ofrecidos por el medio social.
De esta manera los niños interpretan el comportamiento de los demás, así como
también el impacto de su propia conducta.
 Creencias: El niño tiene una visión negativa de su entorno que está basadas en
sus creencias un tanto irracionales, que hacen que el niño afronte sus relaciones
interpersonales con un matiz negativo.
 Atribuciones: Las atribuciones hacen referencia a los resultados interpersonales
que pueden ser positivos-negativos y el locus de control, son fundamentales en el
funcionamiento interactivo de los niños donde ellos atribuyen la aceptación o el
rechazo del juego por parte de los otros.

 La habilidad de adopción de roles y de perspectivas: En este punto se puede
observar que las habilidades de adopción de roles y de perspectivas tienen
aspectos básicos de la empatía. En primer lugar el ponerse en lugar del otro para
saber cómo piensa (adopción de rol cognitivo) y que siente (adopción de rol
afectivo).
 Elaboración y solución de problemas
La elaboración y solución del problema se refiere a como el niño evalúa el problema
y que soluciones le da al mismo. Dentro de estos se encuentra:
1) auto-lenguaje y autoinstrucciones,2) estrategias de interacción y 3)
habilidades de solución de problemas interpersonales.
 Auto-lenguaje y auto-instrucciones: El niño usa auto-instrucciones de manera
positiva ante la situación de interacción con los otros, permitiéndole ejecutar sus
conductas de manera eficaz.
 Estrategias de interacción: Las estrategias de interacción son utilizadas como
una herramienta para afrontar las situaciones sociales. Monjas (2011) hace
énfasis en estas estrategias pues por medio de la utilización de habilidades
cognitivas se da la resolución de los problemas: 1) sensibilidad ante los
problemas,2) pensamiento alternativo,3) Pensamiento medios-fin,4) pensamiento
consecuencial y 5) pensamiento causal.
 Habilidad de solución de problemas: No están ligadas a la inteligencia,
aparecen a distintas edades dependen de la capacidad del individuo y se aprenden
a través de la experiencia.
- Anticipación de consecuencias
La anticipación de consecuencias se refiere al resultado que el niño espera de la
conducta emitida. Aquí se dan las expectativas sobre la probabilidad de afrontar con
o sin éxito una determinada situación. Si los niños tienen altas expectativas a la hora
de afrontar esta será exitosa. Los niños al tener interacción con otros niños establecen
objetivos que les pueden ayudar a sociabilizar de manera positiva, sin embargo los
niños que son rechazados presentan bajas expectativas y no tienen buena interacción
con otros niños de su misma edad.
2.5.3. Componente emocional
Este componente se da desde la Inteligencia emocional, pues esta nos permite regular
y controlar las emociones (Goleman, 1996).
Permite que los niños y niñas puedan expresar sus propios sentimientos y emociones,
para que se realice este proceso se deben dar una serie de pasos: identificación de
sentimiento y emociones, la determinación de la causalidad de la emoción y la
expresión propia de la emoción que va acorde al lenguaje corporal. Esto permite que
pueda identificar y recibir los sentimientos de los otros niños, absorbiéndolos de
manera positiva para que pueda darse una interacción fuerte.
Dentro de este componente se encuentran dos tipos de emociones (Monjas, 1998):
Emociones positivas: Aquellas que son placenteras y agradables y producen
bienestar. Ejemplo: Alegrías, felicidad, humor, optimiza, cariño y satisfacción.
Emociones negativa: Experiencias subjetivas desagradable o desplacer. Ejemplo:
venganza, temor, pena, miedo y furia.

Es preciso potenciar las emociones positivas y minimizar el impacto de las
emociones negativas. Pues las emociones negativas afectan directamente en el
desenvolvimiento de las habilidades sociales.
2.6. Medición psicológica
2.6.1. Medición
La medición para Nunnally (1987) consiste en reglas para la asignación de números a
objetos en tal forma que representen cantidades de atributos. Para otro autor la
medición consiste en una observación cuantitativa, donde se proporciona un número
para la medición de algún fenómeno que se pretenda estudiar. Hernández (2010) la
define como: “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores
empíricos” (p. 199). La medición se trata de medir aspectos que no son observables,
ni físicos. Medir es sinónimo de sustituir cosas o sus propiedades por números.
La definición que da Hernández, toma en consideración las dos sugerencias; la
primera lo empírico, que se resumen en las respuestas observables (sea una
alternativa de respuesta marcada en un cuestionario, una conducta grabada vía
observación o una respuesta dada a un entrevistador). Por otra parte la segunda, vista
desde una perspectiva teórica, que se refiere al interés no observable que se
representa por medio de la respuesta.
En consecuencia los registros de los instrumentos de medición simbolizan valores
visibles de conceptos abstractos.

2.7. Instrumentos de medición Psicológica
Los instrumentos de medición son los que permiten registrar los datos observables
que representan los conceptos o variables que el investigador desea obtener
(Grinnell, Williams & Unrau, 2009). Es importante contar con instrumentos de
medición ya que en todas las investigaciones cuantitativas se mide variables.
2.7.1. Requisitos de un instrumento de medición
Todos los instrumentos de medición debe contar con tres requisitos: 1. Confiabilidad
y 2. Validez (Hernández, 2010). A continuación se describirá cada uno de ellos.
 Confiabilidad
La confiabilidad es el requisito de un instrumento de medición, esto se refiere a que
los resultados de una prueba deben de ser consitentes. Se considera a un instrumento
fiable al que está relativamente sin errores de medición, de manera que las
calificaciones que obtengan los sujetos son cercanas en valor numérico a sus
calificaciones reales (Aiken, 1996). Otro concepto acerca de la confiabilidad de los
instrumentos es que es la exactitud, la precisión con que un instrumento mide para lo
que fue elaborado, la confiabilidad es la ausencia de errores de la medición (Muñiz,
1992).
Para que una herramienta sea aplicada debe de estar estandarizada, esto quiere decir
que debe medir para lo que fue creada. Para obtener un instrumento válido, se debe
tener un instrumento que cuente con precisión en lo que se quiere medir.

 Precisión de la medida: Como ya se mencionado la fiabilidad expresa el grado
de precisión de la medida. La fiabilidad es alta cuando se producen los mismos
resultados en los sujetos medidos con el mismo instrumento, mientras que es baja
cuando los resultados varían de una medición a otra, en consecuencia sube el
error del instrumento (Morales,2007). Para medir la fiabilidad de un instrumento
existen procedimientos, los cuales se verán a continuación.
2.7.1.1. Tipos de procedimientos
Los procedimientos son los que nos permiten tener diferentes opciones para verificar
la confiabilidad de un instrumento.
1. Confiabilidad por Test- re-test
Al estar un instrumento de medida en proceso de adaptación o desarrollo, la
fiabilidad es importante, una manera de saber el grado de fiabilidad es por la prueba
test-re-test la cual es una de las formas más rigurosas de medida, porque evalúa la
estabilidad de la medida Robin (1985). Este tipo es uno de los más utilizados dentro
de los procedimientos de confiabilidad pues permite por un lapso de tiempo tomar la
misma prueba para estimar la fiabilidad del mismo.
El test –re-test es un procedimiento donde un instrumento es aplicado dos veces o
más veces a un grupo de personas después de un periodo de tiempo (días, semanas o
meses). Según Bohrnstedt (1976) indica que si la correlación entre los resultados de
las diferentes aplicaciones es positivas se considera al instrumento confiable, pero
si el
periodo de tiempo es largo y existen variaciones dentro del grupo se puede confundir
la interpretación del coeficiente de la confiabilidad.
El procedimiento de Test-re-test posee las siguientes características citadas en
(Morales, 2007):
 Este procedimiento es más intuitivo. Un instrumento es fiable si aporta los
mismos resultados en sus aplicaciones.
 No es recomendable utilizar el Test- re-test cuando la muestra está prevista a un
cambio o a su vez cuando entre el intervalo de tiempo de la primera aplicación se
va dar un aprendizaje.
 Este coeficiente de correlación se lo entiende como un coeficiente o indicador de
estabilidad en la medida en que ambas ocasiones dan resultados parecidos (los
sujetos entendieron lo mismo de la misma manera y respondieron de manera
idéntica o casi idéntica).
2. Método de formas Alternativas o Paralelas
En el método de formas paralelas se utiliza cuando existen dos versiones de los
mismos instrumentos; lo ítems son distintos en cada test pero ambos miden los
mismo. El método de formas paralelas tiene las siguientes características que deben
ser tomadas en cuanta antes de seleccionar este procedimiento (Morales, 2007):
3. Se interpreta como un coeficiente de equivalencia entre dos tests: la
correlación es alta, cuando los resultados de las aplicaciones son parecidas
(sujetos ordenados).
Sin embargo, si la correlación entre las dos formas son respondidas en días u
horas de diferencia es baja, la conclusión es que las dos formas no están
equilibradas (contenido), miden diferentes cosas para saber si las dos formas son
realmente paralelas es comprobar si la correlación media inter-ítem dentro de
cada forma es de magnitud similar, lo mismo que la correlación de los ítems de
una forma con los de la otra versión.
4. La prueba de equivalencia, es necesario siempre que se disponga de dos o
más versiones del mismo test, y su uso queda en la práctica restringido a esta
circunstancia no frecuente.
Con referencia a lo anterior se puede mencionar este tipo de procedimiento solo es
factible utilizarlo cuando existen dos instrumentos que midan lo mismo. Ya que si las
pruebas no tienen correlación, la fiabilidad será baja y no se comprobara la fiabilidad
del instrumento que se pretenderá estandarizar.
3. Coeficientes de consistencia interna
La confiabilidad por consistencia interna se refiere a la correlacion que exista entre
los ítems de un intrumento, si los ítems tiene alta correlacion con lo que el cosntructo
pretende medir los resultados mostraran un alto grado de homogeniedad (Gerbing &
Anderson, 1988; Schmidt, Le & Ilies, 2003). La consistencia interna expresa la
correlación entre componentes del instrumento. El coeficiente de consistencia interna
es considerado un enfoque, pues cuenta con varias fórmulas para el cálculo de la
fiabilidad.
De modo que los coeficientes expresan si las respuestas son lo suficientemente
coherentes como para llegar a la conclusión de que todos los ítems miden lo mismo y
por lo tanto son sumables.
 Coeficiente Alfa de Cronbach
Este procedimiento es diferente a los otros, ya que debe aplicarse una sola vez, los
valores oscilan entre 0 y 1. Por consiguiente 1 significa que el instrumentó es
confiable. La denominación alfa fue creada por Cronbach (1951). Mediante esta
denominación se analiza la consistencia interna basándose en el promedio
correlacional de los ítems del instrumento.
 Interpretación del coeficiente alfa de Cronbach: El coeficiente de Alfa de
Cronbach está entre 0 y 1, donde el valor mínimo considerado aceptable es 0,70,
si los resultados están bajo de este valor, se considera a la consistencia interna de
la escala es baja. Mientras que Cronbach (1951) considera que existe redundancia
o duplicación si el valor es de 0,90, determinando que deben eliminarse ítems que
están midiendo lo mismo.
 Validez
La validez denominada también exactitud, corresponde al grado en que una medición
refleja la realidad de un fenómeno o capacidad de medición o clasificación de un
instrumento para aquello que fue propuesto o sea que mida o clasifique lo que
efectivamente analizamos y no otra cosa (Alarcón & Muñoz, 2008; Zavando; Suazo
& Manterola, 2010). Esto quiere decir que la validez de una herramienta enseña si la
misma esta apta para medir la variable para la que fue construida.
Según Hernández (2010), la validez es la que se relaciona con la calidad del
experimento. Es decir es el grado de confianza que se tiene de que los resultados del
experimento se interpreten adecuadamente y sean válidos. Mediante el control en un
experimento se logra la validez interna, alcanzándola mediante: a) varios grupos de
comparación y b) equivalencia de los grupos, excepto en la manipulación de las
variables.
Un instrumento es válido si cumple satisfactoriamente el propósito con él fue
diseñado, el funcionamiento adecuado de ciertos instrumentos se puede verificar por
diferentes tipos de validez según (Streiner & Norman, 2008; Wiersma & Jurs, 2005;
& Babbie, 2009) son tres: 1.Validez de contenido, 2Validez de criterio y 3. Validez
de constructo.
1. Validez de Contenido
La validez de contenido mide el grado de dominio de un instrumento. A pesar que
esta validez hace énfasis acerca del dominio que tiene una herramienta
exclusivamente en su contenido. Así este instrumento de medición contiene todos los
ítems de la variable para lo que fue diseñado. La validez de contenido se refiere al
grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto o variable medida
(Bohrnstedt, 1976 citado en Aimacaña , 2014 ) . Según se ha citado en lo anterior la
validez de contenido se refiere al grado de dominio que un constructor de medición
únicamente en su contenido. Otro tipo de validez se conocerá como siguiente punto.

Este tipo de validez se refiere al grado en que el instrumento representa la totalidad
del fenómeno que se pretende medir. Según Devlin; Dong, & Brown (1993) este
concepto pretende que la escala presente las siguientes características: Induzca a un
mínimo de respuestas sesgadas, sea fácil de entender e interpretar, sea fácil de
administrar o aplicar en el trabajo de campo y que posea la capacidad de discriminar.
A la validez de contenido también se la conoce como validez de experto, pues este
tipo de validez no puede ser expresada de manera cuantitativa, ni a través de un
índice o coeficiente Kerlinger (2002).Este procedimiento se lo realiza por expertos en
el campo, los cuales realizan la validación desde sus conocimiento, investigaciones,
experiencias y estudios bibliográficos.
2. Validez de Criterio
La validez de criterio se trata de realizar una comparación entre dos pruebas que
midan las mismas variables, al ser aplicadas arrojen los mismo resultados. Este es un
criterio con el que se obtiene la validez de las herramientas de manera fácil y rapida
(Wiersma, 1999). Entre más se relacionen los resultados de los dos instrumentos de
medición con el criterio, la validez de criterio será mayor.
Significa entonces que la validez de criterio será aplicada solo en caso de tener un
criterio externo que mida lo mismo que el instrumento que se pretende validar. Como
otro punto se hablara de la validez de Constructo.

3. Validez de Constructo
La validez de constructo fue propuesta originalmente por Cronbach y Meehl (1955) y
pretende medir el significado del instrumento integrando a la evidencia de otros
instrumentos que se relacionan de manera consistente. Puesto que esta es la más
utilizada para la obtención de la validez de un instrumento de medición con respeto a
un concepto teórico. Sin embargo se debe relacionar un concepto, con otras
mediciones del mismo concepto.
La validez de constructo asi como su nombre lo dice , se refiere a medir el concepto
teotico del intrumento (Grinnell, Williams y Unrau, 2009).
Esta validez es una de las mas practicadas pues siempre debe el intrumento tener
relación entre la variable que pretende medir con la teoría que sustenta la creación de
la misma (Messick ,1995). Entre mayor relación exista entre conceptos dados por el
instrumento con conceptos de otras mediciones la validez será mayor (Carmines y
Zeller, 1991). Resulta óptimo decir que la validez de constructo se presenta como
una condición imprescindible, donde este debe relacionarse con otros constructos que
pretendan medir lo mismo. La validez de constructo tiene etapas (ver tabla 2.7).
Tabla 2.7.
Etapas de la Validez de constructo
Primera
etapa
 Se establece y específica la relación teórica entre los conceptos (marco teórico).
Segunda
etapa
 Se relacionan los dos conceptos y se estudia la realcion que hay entre ellas
Tercera
etapa
 Se interpreta la evidencia para obtener la validez del constructo.
Fuente: Hernandez,2010
Como podemos ver en el cuadro anterior se debe tomar en cuenta las tres etapas de la
validez de constructo para realizarla, puesto que se necesita establecer relación con el
marco teórico que sustenta los conceptos, para dar paso a una correlación y una
interpretación empírica.
2.8. Instrumentos de Recolección de Información
Los instrumentos que se utilizan para la recolección de datos (entrevista,
cuestionarios y test) son instrumentos que debe estar estandarizados, tener fiabilidad
y validez donde demuestren que pueden ser aplicados para la medición de las
variables.
2.8.1. Cuestionario
El cuestionario tiene preguntas donde se extrae información acerca de un problema
determinado que por lo general es escrito. Por tanto los cuestionarios se encargan de
traducir la información que necesitan recolectar a base de un banco de preguntas
claras y precisas. Aunque sino existe una elaboración de preguntas que sean
entendidas el cuestionario no obtendría resultados óptimos a la hora de ser aplicado.
En cuanto al cuestionario se puede decir que: este instrumento consiste en aplicar a
un universo definido de individuos una serie de preguntas o ítems sobre un
determinado problema de investigación del que deseamos conocer algo (Sierra,
1994), puede tratar sobre: un programa, una forma de entrevista o un instrumento de
medición.
Aunque el cuestionario usualmente es un procedimiento escrito para recabar datos, es
posible aplicarlo verbalmente.

Hecha la observación anterior uno de los instrumentos más utilizados a la hora de
recolectar información acerca de un tema, es el cuestionario. El cual extrae la
información más relevante con preguntas claras y cortas.
2.8.1.1. Tipos de Preguntas
El investigador selecciona el tipo de preguntas para la elaboración de un
cuestionario. Si bien es cierto el investigador debe de seleccionar las preguntas, él se
encargara; en primer lugar de buscar cual es el tema y la muestra que va responder.
Ya que las preguntas ayudan a la recolección de información de manera segura.
Según Corral (2010) manifiesta que existen 3 tipos de preguntas: 1. Preguntas de
opción múltiple, 2. Preguntas dicotómicas y 3. Preguntas de escala.
A continuación se hablara detalladamente de cada una de ellas.
1. Preguntas de opción múltiple: son aquellas en las que se ofrecen una serie de
respuestas y se pide al participante que seleccione una o más de las alternativas
ofrecidas.
2. Preguntas dicotómicas: son reactivos que brindan sólo dos (2) alternativas de
respuesta como son: verdadero-falso, sí-no, acuerdo desacuerdo, presente-
ausente, entre otras.
3. Preguntas de escala: son preguntas cuyas respuestas se dan a través de una
escala preestablecida, ya sea elaborada por el investigador, una escala Likert u
otra.
Resulta oportuno mencionar que al elaborar un cuestionario se debe seguir una serie
de pasos, uno de los pasos importantes es el seleccionar el tipo de preguntas para la
recolección de información. Para continuar con este tema se va hablar de los tipos de
cuestionarios que existen.
2.8.1.2. Tipos de cuestionarios
- Auto administrado
El cuestionario de auto-administración es aplicado directamente a los participantes
donde ellos pueden marcar su respuesta, esta puede ser individual o grupal. Aun
cuando un cuestionario puede ser auto-administrado debe tener una persona que de
las indicaciones de este, para que no existan dudas a la hora de responderlo. Pues
puede tener palabras que las personas no conozcan. Según Hernández (2010) el
cuestionario se suministra directamente a los investigados, no existen intermediarios.
Puede ser tomada: individual, grupal o correo electrónico, páginas web. Mientras que
al ser administrado de manera individual, el cuestionario es entregado directamente.
Después de lo anterior expuesto el cuestionario de auto-administración es el más
aplicado ya que este puede ser aplicado de manera individual, grupal. El investigador
cumplirá con el rol de dar las pautas por la que los investigados deben dar la
respuestas de esta manera se obtiene información de manera instantánea. Otro
instrumento para la recolección de la información es la entrevista.

- Entrevista personal
La entrevista personal tiene que ser aplicada por una persona que diriga dicha
entrevista (entrevistador) quien es el que apunta todas las respuestas.
De manera que la entrevista llega hacer un dialogo entre dos personas, donde uno de
ellos es el que por medio de preguntas dirige este dialogo. Pues se realiza con el fin
de que los participantes o individuos conozcan mejor al entrevistado.
El entrevistador es la persona capacitada para aplicar el cuestionario a los
participantes, puesto que hace las preguntas a cada entrevistado y anota las
respuestas. La entrevista se la lleva (cara a cara) (Hernández, 2010). Cabe agregar
que las entrevistas son una herramienta básica que se lleva en psicología, ya que por
medio de ella se puede tener información relevante de una persona. Donde el
investigador es el que dirige este dialogo con preguntas que pueden ser estructuradas
o semi- estructuradas.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Metodología de la investigación
El presente estudio, comprende un trabajo investigativo de carácter descriptivo,
cuantitativo y de carácter instrumental. Es descriptivo, pues se trabaja sobre los
hechos reales, su mayor característica es presentar una investigación adecuada según
Tamayo (2003), en esta investigacion se tienen un fenómeno actual que es la
búsqueda de herramientas confiables que midan las habilidades de interaccion social
en los niños. Cuantitativo y de carácter instrumental dado que se realizo un analisis
de la fiabilidad y validez de un cuestionario español donde los resultados son
netamente estadisticos. Según Hernandez; Fernandez y Baptista (2006) la
investigacion cuantitativa es un proceso secuencial y probatorio, cada etapa da paso a
la siguiente de forma ordenada y rigurosa. Obteniendo los resultados de manera
ordenada y grafica.
3.1.1. Métodos aplicados
Se usaron los métodos del nivel teórico: inductivo – deductivo y el análisis
psicométrico. El método inductivo-deductivo es el que permitió elaborar
conclusiones generales a partir de las observaciones que ayudan a ir de los
particulares a lo general, mientras que el método deductivo a través de la
comprobación ayudo a elaborar predicciones y explicaciones lógicas (Chalmers,
2000).
51
52
Se trabajó a partir de la variable de las Habilidades de Interacción Social que
embarca un tema amplio, pero para nuestra investigación nos concentramos en la
investigación de una herramienta que evalué dichas habilidades en niños de 8 a 12
años de edad.
Mientras que el análisis psicométrico, se manejó a través de la medición de la
fiabilidad y la validez del cuestionario denominado CHIS, los cuales son dos
requisitos fundamentales la estandarización de cualquier instrumento, ya que un
cuestionario, test o prueba psicológica es un instrumento que tiene como principal
objetivo medir o evaluar una característica específica. También como proceso del
mismo se verificara la estructuración factorial del modelo original del Cuestionario
de Habilidades de Interacción Social de Monjas que nos permite verificar si la
estructura está acorde para nuestra realidad.
3.2. Técnicas de recolección de información
Para la recopilación de la información se utilizó el método científico, pues se lo hizo
mediante un proceso ordenado, examinado y practico, que fue aplicado a un
fenómeno específico y real, como lo es las habilidades de interacción social en los
niños y niñas de las instituciones educativas de Ambato. La recolección de
información se realizó mediante la aplicación de un cuestionario de habilidades de
interacción social (CHIS), este instrumento se aplicó a un grupo definido de
individuos, donde consta de una serie de preguntas o ítems que miden un problema
determinado que se desea conocer según Sierra (1994). El cuestionario mide la
variable de habilidades de interacción social, este procedimiento fue tomado de
manera escrita, se lo hizo a partir de:

Observación Científica: La observación científica según Sierra (1984) la definen
como el estudio que es realizado por el investigador, donde se emplean los sentidos
propios. La observación tiene un papel impórtate en toda investigación pues
proporciona uno de sus elementos fundamentales que son los hechos. Dentro de
nuestra investigación se utilizó la observación estructurada, que será explicada a
continuación:
- La observación estructurada: Esta observación se realiza a través de
elementos técnicos, tales como: fichas, cuadros, tablas, etc. Por esto también
se la conoce como observación sistemática (Díaz, 2011). La observación
estructurada es ordenada y permite hacer una descripción sistemática del tema
del que se está tratando.
Entrevista psicológica: La entrevista psicológica es una conversación entre dos o
más personas, que tiene un objetivo claro (Amorós, 1988). Existen diferentes
maneras de realizar una entrevista, una de ellas es la entrevista cerrada que se da a
través de un cuestionario.
- Cuestionario: El cuestionario es un instrumento que permite recolectar datos
con la finalidad de utilizarlos para una investigación determinada (Martínez,
2002). Este instrumento, es muy útil puesto que por medio de preguntas
estructuradas nos ayuda a recoger información de manera rápida.
Para la realización de este proyecto se manejó una ficha Ad Hoc de recolección de
información sociodemográfica y el cuestionario de interacción social (CHIS).
- Ficha Ad Hoc de recolección de información sociodemográfica: Permite
conocer las características sociales de los participantes, es decir edad, sexo,
ciudad y centro educativo.

- Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) creado por
Monjas (1992): María Inés Mojas Casáres psicóloga y profesora en la
universidad de España, ella realizado estudios en la promoción de las
habilidades sociales y en la prevención e intervención con problemas como:
la timidez, violencia, rechazo, exclusión sociales en la infancia y la
adolescencia.
El CHIS está constituido por 60 ítems que están divididas en 6 sub-escalas: 1)
habilidades sociales,2) habilidades para hacer amigos y amigas, 3) habilidades
conversacionales,4) habilidades de relación con los adultos,5) habilidades de
solución de problemas interpersonales y 6) habilidades de relación con los adultos.
Los ítems y las sub-escalas se refieren a las habilidades y áreas del “Programa de
habilidades de Interacción Social (PEHIS)”. Está compuesta por una escala de tipo
Likert de cinco puntos según la frecuencia de emisión de cada comportamiento
(nunca, casi nunca, bastantes veces, casi siempre, siempre).
La puntuación en cada sub-escala se obtiene sumando los ítems que corresponden a
cada sub-escala, al sumar la puntuación máxima de cada área es de 50 y de la mínima
es de 10. Para el cálculo total de las habilidades de interacción social se debe sumar
todas las sub-escalas, la puntuación máxima es de 300 y la mínima es de 60.
La fiabilidad y validez de este cuestionario no han sido establecidas hasta el
momento pues este instrumento se encuentra en fase experimental. Monjas (2012)
menciona que el uso de este cuestionario es con el propósito de evaluar las
habilidades sociales y dar paso a un mejor desarrollo del programa (PEHIS).Cabe
resaltar que diferentes países han usado en sus investigaciones el Cuestionario de
Habilidades de Interacción Social

(CHIS), una de ellas se realizó en Colombia-Bucaramanga, donde la investigación
que se llevó acabo fue “Programa de evaluación y entrenamiento en habilidades
sociales desde la intervención del modelo cognitivo conductual como estrategia de
afrontamiento de los adolescentes”. Niño (2010) tomo como instrumentó principal el
Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS), la muestra en su trabajo
fue de 4 adolescentes como grupo experimental y 4 adolescentes de grupo de control,
los participantes estaban en edades de 14 a 16 años.
Por otra parte en Chile, se efectuó un “Estudio comparativo de las habilidades
sociales de niños con trastorno de Asperger con niños y niñas de desarrollo normo-
típico en edades de 6 a 8 años integrados en educación primaria”. Aguilera (2013)
tomo como muestra 10 niños con necesidades educativas especiales, 3 con TA
(primaria) y 7 niños de 6-8 años con TA, donde como instrumentó de evaluación fue
el Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS). Los análisis estadísticos
se llevaron a cabo por el SPSS donde se utilizó la prueba t para los grupos
independientes con los que se comparó la muestra.
En Perú se desarrolló una investigación “Efectos de un programa de intervención
psico-educativa para la optimización de las habilidades sociales de alumnos de
primer grado de educación secundaria del centro educativo diocesano el buen
pastor”.
Arellano (2012) tomo como herramienta de su investigación el Cuestionario de
habilidades de interacción social (CHIS), para poder utilizarlo lo adapto a su medio
sociocultural, mediante la validación por jueces y validación lingüística. La
validación
por jueces o expertos estuvo conformado por 10 especialistas en el área de psicología
educativa, quienes calificaron la pertinencia de los ítems del cuestionario.
Por otra parte la validación lingüística se la realizo a una aplicación piloto en 60
alumnos que tengan características (grado, sexo, edad y ubicación zonal), con la
finalidad de examinar si el lenguaje es de fácil comprensión. El cuestionario fue
cambiado en forma, fue aplicado en una población de 225 participantes (114 mujeres
y 111 hombres). Una de las recientes investigaciones fue en España, donde la
investigación era “Enseñanza de habilidades de interacción social en niños con riesgo
de exclusión”. De Miguel (2014) hizo un trabajo en niños de 5 a 7 años de un centro
de acogida, los participantes fueron evaluados mediante la observación directa,
entrevista y la aplicación del cuestionario de interacción social (CHIS) como
herramienta de verificación de los efectos del tratamiento en los niños.
3.3. Población y Muestra
3.3.1. Población
Para esta investigación se considera como caso de interés a los niños y niñas
escolarizados en el sistema de educación pública del cantón con edades
comprendidas entre los 8 a los 12 años de edad. Se tomó como referencia la
presencia aproximada de 45,071 niños(as) según los datos referencias del Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) (2010).

3.3.2. Muestra y muestreo
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se consideraron 450
observaciones de casos, que constituyeron un subconjunto representativo de la
población (tamaño de la muestra). Para el cálculo del tamaño de la muestra se
consideró un error del 4,6%, con un 95% de confiabilidad y una probabilidad de
ocurrencia y no ocurrencia del 50%.
Los casos de análisis fueron recogidos de la fundación “Don Bosco”, donde se
encontró niños y niñas de 5 instituciones las cuales son: 1. Unidad Educativa Ernesto
Bucheli con una muestra de 19 niños y niñas; 2.Unidad Educativa Cesar Agusto
Salazar con 11 niños y niñas; 3.Unidad Educativa Tirso de Molina 4 niños; 4.Unidad
Educativo Celiano Monje con 3 niñas y 5.Unidad Educativa Atahualpa 1 niño.
Mientras que el restante de la muestra fue extraída de las siguientes instituciones:
Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Provincia de Chimborazo” con 176 niños y
niñas y Unidad Educativa”Huachi Grande” con 231 niños y niñas, todas unidades
educativas son establecimientos fiscales y rurales.
La selección de las unidades muéstrales se realizó a través de un proceso de muestreo
no probabilístico donde se escogió un subgrupo de la población en la que la elección
de los participantes fue por las características de la investigación. Afirma Pimienta
(2000) que este tipo de muestreo es informal pues se basan en supuestos generales
sobre la distribución de las variables de la población.

Criterios de inclusión: Dentro de nuestra investigación se tomó como primer
parámetro la edad. El rango de edad de los participantes fue de 8-12 años.
En segundo que deben estar distribuidos entre niños y niña, en tercer lugar los
participantes deben saber leer y escribir y por último que deben de asistir a una de las
unidades educativas dentro del cantón de Ambato.
Criterio de exclusión: No podían ser participantes de nuestra investigación los niños
y niñas que tengas las siguientes características: 1. Menores de 8 años de edad, 2.
Que no puedan leer y escribir, 3. Que no estén inscritos en unidades educativas
dentro del cantón de Ambato.
3.4. Procedimiento metodológico
Para el proceso del presente trabajo investigativo “Análisis de la Validez y Fiabilidad
del Cuestionario de Interacción Social de Monjas en una Muestra de Niños de 8-12
años ” en primer lugar se obtuvo la versión original del Cuestionario de interacción
social de Monjas (1992), luego se procedió a la selección de un porcentaje de la
población, determinando un grupo de 450 participantes, que se encuentren
distribuidos en niños/niñas de 8-12 años de la ciudad de Ambato, están dentro de una
institución.
Esta selección se la realizo a través del estudio mediante un muestreo no
probabilístico denominado “muestreo causal”, este se realiza a través de la selección
de los participantes que tienen las características de la investigación. Para ello se
partió desde
un oficio dirigido a todas las Unidades educativas de Ambato, de las cuales 3 dieron
apertura para la aplicación del cuestionario.
La aplicación se la realizo de forma grupal en un rango aproximadamente de 60
minutos. De la muestra se seleccionó 50 individuos distribuidos entre niños y niñas
de diferentes edades, para la aplicación de la prueba test-re-test en el periodo de 1
semana después de la primera aplicación, una vez realizado lo anterior, se procedió a
pasar y codificar los datos mediante SPSS (Statistical Package for Social Science). El
análisis de los componentes internos del reactivo se lo realizo mediante la prueba t,
para tal efecto se contrastaron los resultados de ambos sexos. Para la confirmación de
que el CHIS es confiable se utilizó el alfa de Cronbach y la prueba de “t” de Student.
Para medir el grado de correlación dentro del CHIS se manejó el coeficiente de
Person. Se concibió el análisis descriptivo-exploratorio para finalmente realizar la
formulación de conclusiones y recomendación del proyecto

CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Análisis de la información general de la muestra
La información general nos permite conocer los datos sociodemográficos de los
niños y niñas que participaron en el cuestionario denominado CHIS. Se tomaron en
cuenta las siguientes variables: sexo, centros educativos, nivel, edad y el análisis
descriptivo de las habilidades. Esta información es importante puesto que en nuestro
tema de estudio, nos muestra la realidad de nuestros participantes. Cada variable nos
permite conocer la realidad de los participantes que influye dentro del desarrollo de
las habilidades de interacción social.
En este estudio los datos se muestran atreves de frecuencias (f) y la representación
porcentual (%), mientras que también se hizo uso de la media (M) y la desviación
(Ds) para que los datos sean totalmente claros y precisos.
60
61
4.1.1. Análisis de resultados
4.1.1.1. Análisis sociodemográfico
El análisis sociodemográfico se trata sobre la información general de los encuestados
para obtener datos generales de los participantes de CHIS. A continuación veremos
una tabla 4.1 donde se representa el análisis de los mismos.
Tabla 4.1.
Análisis sociodemográfico de los participantes
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Sexo
Varones 2 61,3%
7
3
Mujeres 1 38,7%
7
2
Centro Educativo
Unidad Educativa Ernesto Bucheli 1 4,3%
9
Unidad Educativa Cesar Agusto 1 2,5%
Salazar 1
Unidad Educativa Tirso de Molina 4 ,
9
%
Unidad Educativo Celiano Monje 3 ,
7
%
Unidad Educativa Atahualpa 1 ,
2
%
Unidad Educativa Intercultural Bilingüe
1 39,6%
“Provincia de Chimborazo” 7
6
Unidad Educativa ”Huachi Grande” 2 51,9%
3
1
Nivel
Cuarto año 7 16,9%
5
Quinto año 8 18,7%
3
Sexto año 1 22,7%
0
1
Séptimo año 1 22,7%
0
1
Octavo año 8 18,9%
4
Noveno año 1 ,
62
2
%
Media Desviación
Edad 10.06 1.
3
Nota: 445 observaciones
En el análisis sociodemográficos respecto al sexo de los participantes se determinó
que la muestra está distribuida con el 61,3% son varones, mientras que el 38,7% son
mujeres (ver gráfico 4.1).

Varones
61,30%
Mujeres
38,70%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
Gráfico 4.1: Representación gráfica del sexo de los participantes
Según el INEC (2010) los resultados de la tasa escolar en el área urbana de mujeres
fue de 10,9 y hombres 11,1, mientras que en el área rural fue de mujeres 7,1 y de
hombres 7,5. Este fenómeno explica que hay mayor predominancia de hombres que
asisten a las instituciones educativas.
Por otra parte, con relación a la distribución de las y los participantes de acuerdo a
los centros educativos tenemos a la Unidad Educativa Ernesto Bucheli con un 4,3%;
la Unidad Educativa Cesar Agusto Salazar con el 2,5%; la Unidad Educativa Tirso
de Molina con el 0,9%; la Unidad Educativa Celiano Monje con el 0,7%; la Unidad
Educativa Atahualpa con el 0,2%; Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Provincia
de Chimborazo con 39,6% y por último la Unidad Educativa Huachi Grande con el
52,9% (ver gráfico 4.2).

Unidad Educativa ”Huachi Grande”
Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Provincia de Chimborazo”

Unidad Educativa Ernesto Bucheli Unidad Educativa Cesar Agusto Salazar Unidad Educativa Tirso de Molina Unidad
0,00%
Gráfico 4.2: Representación gráfica de los Centros Educativos
En los centros académicos se encuentra mayor población de estudiantes en el sector
público, que privado. El 74,2 estudian en sectores públicos, pues el costo es menor y
solo
el 25,8 reciben educación privada a nivel de Tungurahua. Es por eso que para este
trabajo de investigación el 100% de participantes es de escuelas públicas, pues existe
mayor apertura en este sector.
Mientas que en la edad se encontró entre los participantes una media de M= 10.06
años; Ds= 1.3. Lo que significa que la mayoría de los participantes se encontraban
entre los 10 años (ver gráfico 4.3).

25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Cuarto Quinto SextoSéptimoOctavoNoveno
Gráfico 4.3: Representación gráfica de los rangos de edad de los participantes
Los participantes se encuentran distribuidos en diferentes edades, donde se puede
observar que el rango de edad sobresaliente es de M = 10, los cuales pertenecen a 6to
y 7mo año de educación básica.
4.1.2. Análisis descriptivo del CHIS
El punto de corte estimado para cada una de las sub-escalas es el equivalente al 50%
de la magnitud estimada en cada una de las sub-escalas (25) puntos. Por lo que
aquellas puntuaciones que se encuentren por encima de los 25 puntos es considerado
como presencia significativa o considerable de la habilidad social evaluada. Caso
contrario, aquellas puntuaciones que se encuentran por debajo del punto de corte
estimado se las considera como de baja presencia o poco significativa (ver tabla 4.2).
Tabla 4.2.
Análisis descriptivo del CHIS entre los participantes analizados
Factores Míni Máxi Medi Desv.
mo mo a típ.
ÁHB 11 50 37,53 8,02
ÁHA 11 50 36,41 7,7
ÁHC 10 50 36,08 8,04
ÁHSEO 12 50 35,95 7,46
ÁHSP 10 50 35,18 8
ÁHRA 13 50 35,34 7,37
CHIS Global 76 300 216,3 41,1
4
En el factor de área de habilidades básicas, los valores iniciales encontrados fueron
de: Mín.= 11 puntos, Máx.= 50 puntos y la puntuación media alcanzada fue de M=
37,53 puntos; Ds= 8,02. En lo que concierne con el área de habilidades para hacer
amigos/amigas, los valores iniciales encontrados fueron Mín.= 11 puntos, Máx.= 50
puntos y la puntuación media alcanzada fue de M= 36,41 puntos; Ds= 7,7. Mientras
que el área de habilidades conversacionales los valores de: Mín. = 10 puntos, Máx.=
50 puntos y la puntuación media alcanzada fue de: M= 36,08 puntos; Ds= 8,04.
En cuanto al área de habilidades de sentimientos, emociones y opiniones los valores
encontrados fueron de: Mín.= 12 puntos, Máx.= 50 puntos y la puntuación media
alcanzada fue de M= 35,95 puntos; Ds= 7,46. Los valores encontrados en el área de
habilidades de solución de problemas fueron de: Mín.= 10 puntos, Máx.= 50 puntos,
y la puntuación media alcanzada fue de M= 35,18 puntos; Ds= 8. Por otra parte el
área de habilidades de relaciones con adultos se hallaron los valores de: Mín.= 13
puntos, Máx.= 50 puntos y la puntuación media alcanzada fue de M= 35,34 puntos;
Ds= 7,37.
Finalmente en el análisis global de los factores del CHIS se observó que los valores
de: Mín.= 76 puntos, Máx.= 300 puntos y la puntuación media alcanzada fue de M=
216,34 puntos; Ds= 41,1.

Las puntuaciones de la media se encuentran por encima del punto de corte estimado,
por lo que se asume que la tendencia del grupo presenta una presencia significativa
de habilidades de interacción social (ver gráfico 4.4).
40
35
30
25
20
ÁHB ÁHA ÁHC ÁHSEO ÁHSP ÁHRA
Media Corte
Gráfico 4.4: Representación gráfica del análisis descriptivo del CHIS
El gráfico representa a las puntuaciones de la media que se encuentran en alto del
punto de corte. Como se puede apreciar los niños y niñas mostraron que en las áreas
de: ÁHB, ÁHA, ÁHC, ÁHSEO ÁHSP, ÁHRA tienen una presencia significativas de
habilidades de interacción social. Mostrando que los niños y niñas de 8 a 12 años
pueden relacionarse con los demás de manera positiva.
4.1.3. Análisis comparado por sexo
Este análisis descriptivo y comparado se lo realizo a través de un balance de
puntuaciones por sexo. Para ello se utilizó la media (M) y la desviación estándar (Ds)
También se utilizó la prueba de t-Student para evaluar si existen diferencias
estadísticamente significativas (p < .05) (ver tabla 4.3).

Tabla 4.3.
Análisis descriptivo y comparado por sexo de los componentes internos del CHIS
Varones; n= 272 Mujeres; n= 172
Factores t
Media Deviaci Media Desviaci
ón ón
ÁHB 36,71 7,707 38,84 8,361 (443) -2,747**
ÁHA 35,78 7,377 37,41 8,105 (443) -2,185*
ÁHC 35,51 7,728 36,97 8,456 (443) -1.857
ÁHSEO 35,43 6,918 36,77 8,192 (318,76)
-1,776
ÁHSP 34,81 7,534 35,76 8,683 (443) -1,211
ÁHRA 35,01 7,019 35,87 7,887 (332,23)
-1,198
CHIS Global 213,0 38,407 221,6 44,643 (323,77)
1 -2,153*
Nota: * p< .05; ** p< .01; *** p< .001
En el análisis comparado de los factores del CHIS entre varones (n= 272
observaciones) y mujeres (n= 172 observaciones) se encontró en el Área de
habilidades básicas las puntuaciones de M (varones)= 36,71 puntos; Ds= 7,707 y M
(mujeres)= 38,84 puntos; Ds= 8,361. Se encontraron diferencias estadísticamente
significativas t (443)= - 2,747; p< .01 (Levene> 0.05).
Otra de las áreas evaluadas fue la de habilidades de hacer amigos/amigas donde las
puntuaciones fueron M (varones)= 35,78 puntos; Ds= 7,377 y M (mujeres)= 37,41 puntos;
Ds= 8,105. Evidenciando diferencias estadísticamente significativas t (443)=-2,185; p
< .05 (Levene >0.05). En cuanto al área de habilidad conversacional las
puntuaciones de M (varones)= 35,51 puntos; Ds= 7,728 y M (mujeres)= 36,97 puntos; Ds=
8,456.
Mostrando que no hay diferencias estadísticamente significativas t (443)= -1,857; p>.01
(Levene >0.05).
Mientras que en el área de habilidad de sentimientos, emociones y opiniones las
puntuaciones de M (varones)= 35,43 puntos; Ds= 6,918 y M (mujeres)= 36,77 puntos; Ds=
8,192. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas t (318,76)= -1,776;
p> .01 (Levene >0.05).

Por otra parte el área de habilidad de solución de problemas las puntuaciones de M
(varones)= 38,81 puntos; Ds= 7,534 y M (mujeres)= 35,76 puntos; Ds= 8,683. Revelando
que no hay diferencias estadísticamente significativas t (443)=-1,211; p >.01 (Levene
> 0.05).
En cuanto al área de habilidad de relaciones con adultos las puntuaciones de M
(varones)= 35,01 puntos; Ds= 7,019 y M (mujeres)= 35,87 puntos; Ds= 7,887.
Exponiendo que no hay diferencias estadística t (332,23)= -1,198; p >.01 (Levene <
0.05). Finalmente CHIS global arrojo las puntuaciones de M (varones)= 213,01 puntos;
Ds= 38,407 y M (mujeres)= 221,6 puntos; Ds= 44,643. Enseñando que hay diferencias
estadísticamente significativas entre varones y mujeres t (323,77)= -2,153; p>.01
(Levene <0.05).
40
35
30
25
20
ÁHB ÁHA ÁHC ÁHSEO ÁHSP ÁHRA
Varones Mujeres Corte
Gráfico 4.5: Representación gráfica del análisis descriptivo y comparado

por sexo de los componentes internos del CHIS.
El gráfico explica como el análisis descriptivo y comparado por sexo de los
componentes del CHIS, en las áreas de: ÁHB, ÁHA, ÁHC, ÁHSEO sobrepasa el
punto de corte y también se puede observar que hay una diferencia significativa entre
mujeres
y hombres, lo que significa que las mujeres tienen mayor fortaleza en estas áreas.
Mientras que los hombres muestran que tienen dificultad en dichas áreas.
Además es importante mencionar que las áreas de ÁHSP Y ÁHRA se encuentran por
encima del punto de corte, que al comparar entre sexos, se estableció que hay una
diferencia ligeramente significativa entre mujeres y hombres.
4.2. Análisis de las propiedades psicométricas
4.2.1. Fiabilidad de los ítems o consistencia interna
El análisis de la fiabilidad de los ítems que conforman el cuestionario denominado
CHIS, nos ayudó obtener mayor información sobre si los componentes son fiables o
no para una próxima aplicación (ver tabla 4.4).
Tabla 4.4.
Análisis de la consistencia interna de los componentes del CHIS
Factores Íte Alp
ms ha
Área habilidades básica 10 .
816
Área de habilidad para hacer 10 .
amigos/amigas 791
Área de habilidades conversacionales 10 .
811
Área de habilidad de sentimientos,
10 .
emociones y opiniones 767
Área de habilidad de solución de problemas 10 .
809
Área habilidad de relaciones con adultos 10 .74
CHIS Global 60 .
954
Nota: * p< .05; ** p< .01; *** p< .001
En lo que se refiere a la consistencia interna de áreas se obtuvo puntuaciones altas
como muestro el área de habilidades básicas donde se puede evidenciar un alfa de a=
0.816; mientras que el área de habilidades para hacer amigos y amigas a=0.791; área
conversacional a=0.811; área sentimientos, emociones y opiniones a= 0.767; área de

solución de problemas a= 0.809 y área de relaciones con adultos. El valor que se
obtuvo globalmente es de a=0,95 el cual corresponde a una consistencia interna
bastantemente alta según (Meliá, 2001).
4.2.2. Fiabilidad a través de la prueba Test-Retest
Para obtener la estabilidad del instrumentó se utilizó una prueba de test-retest,
determinando la aplicación a una muestra de los participantes en dos momentos
distintos, el intervalo de tiempo que se tomo fue de (8 días), donde la correlación de
las dos medias tuvo una diferencia estadísticamente estadística (ver tabla 4.5).
Tabla 4.5.
Fiabilidad a través de la prueba Test-re-test
Test-
Test; n= 50 Retest; n= 50
Factores Ret r W
est
Media Desv Media Des Medi
. v a
ÁHB 41,7 6,3 42,74 5,7 -1,04 . -2,024*
861***
ÁHA 39,82 6,7 41,42 6,37 -1,6 . -3,684***
7 903***
ÁHC 38,48 7,4 41,4 7,14 -2,92 . -4,947***
3 882***
ÁHSEO
Nota: * p< .05;39,04
** p< .01; *** 7,3
p< .00140,72 6,86 -1,68 . -4,099***
En el área AHB entre la primera y segunda puntuaciones de AHB (test)= 41,7 puntos;
Ds= 6,3 y AHB (re-test)= 42,74 puntos; Ds= 5,7. La diferencia entre intervalos fue de
Dif= -1.04 puntos. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas W= -
2,024; p< .05. La validez temporal de las puntuaciones es alta r= .861; p<.001.
Con respecto AHA las puntuaciones de la primera prueba son AHA test)= 38,82
puntos; Ds= 6,77 y AHA (re-test)= 41,42 puntos; Ds= 6,37. La diferencia entre
intervalos fue de
Dif= -1.6 puntos. La diferencia estadística es significativa W= -3,684; p< .01. La
validez temporal de las puntuaciones es alta r= .903; p<.001.
En lo que se refiere al área de AHC entre la primera y segunda prueba las
puntuaciones fueron AHC (test)= 38,48 puntos; Ds= 7,43 y AHC (re-test)= 41,44
puntos; Ds= 7,14.
La diferencia entre intervalos fue de Dif (test)=-2.92 puntos. La diferencia estadística
es significativa W= -4,947; p< .01. La validez temporal de las puntuaciones es alta
r= .882; p<.001. El área de AHSEO entre la primera y la segunda prueba las
puntuaciones de AHSEO (test)= 39,09 puntos; Ds= 7,37 y AHSEO (re-test)= 40,72
puntos; Ds= 6,86. La diferencia entre intervalos fue de Dif= -1.68 puntos. Se
encontraron diferencias estadísticamente significativas W= -4,099; p<.01. La validez
temporal de las puntuaciones es alta r= .937; p<.001.
Mientras que el área de AHSP entre la primera y segunda prueba las puntuaciones
fueron AHSP (test)=37,82 puntos; Ds= 8,14 y AHSP (re-test)= 40,46 puntos; Ds= 7,96.
La diferencia entre intervalos fue de Dif= -2.64 puntos. La diferencia estadística es
significativa W= -4,964; p< .01. La validez temporal de las puntuaciones es alta r=
.905; p<.001.En el área AHRA las puntuaciones de la primera prueba son AHRA
(test)= 37,78 puntos; Ds= 6,86 y AHA (re-test)= 41 puntos; Ds= 6,6. La diferencia entre
intervalos fue de Dif= -3.22 puntos. La diferencia estadística es significativa W=
-4,5; p< .01. La validez temporal de las puntuaciones es alta r= .802; p<.001.
Finalmente CHIS global entre la primera y la segunda puntuaciones son CHIS
GLOBAL (test)= 234,64 puntos; Ds= 37,62 y CHIS GLOBAL (re-test)= 247,74 puntos;
Ds= 37,05. La diferencia entre intervalos fue de Dif= -13.1 puntos. La diferencia
estadística es significativa W= -5,91; p<.01 lo que significa que la prueba no se
presenta estabilidad en tomas repetidas en dos intervalos de tiempo. La validez
temporal de las puntuaciones es alta r= .947; p<.001.
4.2.3. Inter-correlaciones de los componentes internos del CHIS
En esta sección se ha realizado una inter-correlación de los componentes del CHIS
entre los factores de ÁHB, ÁHA, ÁHC, ÁHSEO, ÁHSP y ÁHRA. De acuerdo a la
tabla se han correlacionado los componentes entre si especificando si existe o no una
relación significativa (p) (ver tabla 4.6).
Tabla 4.6.
Inter-correlaciones de los componentes internos del CHIS
Factores A B C D E F G
ÁHB 1
ÁHA , 1
824*
*
ÁHC , , 1
778* 775*
* *
ÁHSEO , , , 1
716* 741* 761*
* * *
ÁHSP , , , , 1
661* 721* 765* 749**
* * *
ÁHRA , , , , , 1
678* 715* 717* 716** 739*
* * * *
CHIS Global , , , , , , 1
880* 900* 907* 881** 875* 857
* * * * **
Nota: * p< .05; ** p< .01; *** p< .001
Con respecto a los componentes internos del CHIS se encontró en el área de
habilidades básicas una correlación moderadamente positiva de r= 0,880; p< .01.
De igual manera en el área de habilidades para hacer amigos/amigas una correlación
moderadamente positiva de r=0,900; p< .01.
Mientras que en el área de habilidades conversacionales se encontró una correlación

moderadamente positiva r=0,907; p< .01. De modo que las habilidades de
sentimientos, emociones la relación que se estableció fue de moderadamente positiva
de r=0,881; p<.01.
En cuanto al área de habilidades de solución de problemas hay una correlación
moderadamente positiva de r=0,875; p<.01.
Y en la área de habilidad de relaciones con adultos se encontró una correlación
moderadamente positiva de r= 0,857; p<.01.Por último el CHIS GLOBAL se
encontró una correlación positiva de r= 1.
4.3. Distribución de las puntuaciones del CHIS en
puntuaciones naturales, puntuaciones Z y puntuaciones
derivadas
A partir de los puntajes obtenidos en cada uno de los factores del CHIS se realizó un
análisis de las distribuciones de las puntuaciones obtenidas y transformadas en
diferentes puntuaciones para conocer el comportamiento de las mismas.
Se presentan 20 tipos de puntuaciones distribuidos en 20 centiles, dichas
puntuaciones naturales se transformaron a puntuaciones Z para conocer la distancia
que cada una de las puntuaciones tiene con respecto a la media referencial (M) de la
muestra. También se muestra la transformación de esas puntuaciones naturales en
puntuaciones derivadas T (Ds= 10; M= 50) para conocer la posición que ocupan las
puntuaciones en una escala centesimal.

Tabla 4.7.
Distribución de las puntuaciones naturales, típicas y
derivadas del factor habilidades básicas del CHIS
Ce Natural Puntuacione Puntuacione
ntil es sZ sT
5 24 -1,686 33
10 27 -1,312 37
15 29 -1,063 39
20 30 -0,938 41
25 31 -0,814 42
30 33 -0,565 44
35 34 -0,440 46
40 35 -0,315 47
45 37 -0,066 49
50 39 0,183 52
55 40 0,308 53
60 41 0,432 54
65 42 0,557 56
70 43 0,682 57
75 44 0,806 58
80 45 0,931 59
85 46 1,056 61
90 48 1,305 63
95 49 1,429 64
Se encontró que las puntuaciones que se encuentran por debajo del centil 15 (29
puntos o menos) muestran puntajes menores inferiores a una desviación típica (Z)
con respecto a la media. Por otra parte, las puntuaciones que ocupan el centil 85 o
superior (46 puntos o más) presentan puntuaciones Z superiores a una desviación
típica con respecto a la media

Tabla 4.8.
derivadas del factor habilidades para hacer amigos del
CHIS
Cent Natural Puntuacione Puntuacione
il es sZ sT
5 23 -1,741 32,59
10 26 -1,352 36,48
15 28 -1,092 39,08
20 30 -0,832 41,68
25 31 -0,702 42,98
30 32 -0,468 45,32
35 34 -0,313 46,87
40 35 -0,183 48,17
45 36 -0,053 49,47
50 37 0,077 50,77
55 38 0,207 52,07
60 39 0,337 53,37
65 40 0,467 54,67
70 41 0,597 55,97
75 42 0,726 57,27
80 43 0,856 58,56
85 44 0,986 59,86
90 46 1,246 62,46
95 48 1,506 65,06
Además como se puede observar en el área de habilidades para hacer amigos las
puntuaciones que se encuentran por debajo del centil 15 (28 puntos o menos)
muestran puntajes menores inferiores a una desviación típica (Z) con respecto a la
media. Mientras que, las puntuaciones que ocupan el centil 85 o superior (44 puntos
o más) presentan puntuaciones Z superiores a una desviación típica con respecto a la
media.
Tabla 4.9.
derivadas del factor habilidades conversacionales del
CHIS
il es sZ sT
5 22 -1,751 32,49
10 26 -1,253 37,47
15 27,75 -1,036 39,64
20 29 -0,880 41,20
25 31 -0,631 43,69
30 32 -0,507 44,93
35 33 -0,383 46,17
40 34 -0,258 47,42
45 35 -0,134 48,66
50 36 -0,010 49,90
55 37 0,115 51,15
60 38 0,239 52,39
65 40 0,488 54,88
70 41 0,612 56,12
75 42 0,737 57,37
80 43 0,861 58,61
85 45 1,110 61,10
90 47 1,359 63,59
95 49 1,608 66,08
Por otra parte en el factor de habilidades conversacionales las puntuaciones que se
encuentran por debajo del centil 15 (27,75 puntos o menos) muestran puntajes
menores inferiores a una desviación típica (Z) con respecto a la media. De forma que,
las puntuaciones que ocupan el centil 85 o superior (45 puntos o más) presentan
puntuaciones Z superiores a una desviación típica con respecto a la media.

Tabla 4.10.
derivadas del factor habilidades de sentimientos y
emociones del CHIS
Cent Natural Puntuaciones Puntuacione
il es Z sT
5 24 -1,737 32,63
10 27 -1,334 36,66
15 29 -1,066 39,34
20 30 -0,798 42,02
25 31 -0,664 43,36
30 33 -0,530 44,70
35 34 -0,395 46,05
40 35 -0,261 47,39
45 37 -0,127 48,73
50 39 0,007 50,07
55 40 0,141 51,41
60 41 0,275 52,75
65 42 0,409 54,09
70 43 0,678 56,78
75 44 0,812 58,12
80 45 0,946 59,46
85 46 1,093 60,93
90 48 1,348 63,48
95 49 1,616 66,16
En el factor de habilidad de sentimientos, emociones y opiniones las puntuaciones
que se encuentran por debajo del centil 15 (29 puntos o menos) muestran puntajes
menores inferiores a una desviación típica (Z) con respecto a la media. Es por eso
que, las puntuaciones que ocupan el centil 85 o superior (46 puntos o más) presentan
puntuaciones Z superiores a una desviación típica con respecto a la media

Tabla 4.11.
derivadas del factor habilidades de resolución de
problemas del CHIS
il es sZ sT
5 21 -1,772 32,28
10 25 -1,272 37,28
15 26,9 -1,035 39,65
20 28 -0,897 41,03
25 30 -0,647 43,53
30 31 -0,522 44,78
35 32 -0,397 46,03
40 33,4 -0,222 47,78
45 35 -0,022 49,78
50 36 0,103 51,03
55 37 0,228 52,28
60 38 0,353 53,53
65 39 0,478 54,78
70 40 0,603 56,03
75 41 0,728 57,28
80 42 0,853 58,53
85 44 1,103 61,03
90 46 1,353 63,53
95 47 1,478 64,78
Las puntuaciones del factor de habilidades de resolución de problemas que se
encuentran por debajo del centil 15 (26,9 puntos o menos) muestran puntajes
menores inferiores a una desviación típica (Z) con respecto a la media. Por esto, las
puntuaciones que ocupan el centil 85 o superior (44 puntos o más) presentan
puntuaciones Z superiores a una desviación típica con respecto a la media.

Tabla 4.12.
derivadas del factor habilidades de relaciones con los
adultos del CHIS
Ce Natural Puntuacione Puntuacione
ntil es sZ sT
5 24 -1,539 34,61
10 26,6 -1,186 38,14
15 28 -0,996 40,04
20 29 -0,860 41,40
25 30 -0,724 42,76
30 31 -0,589 44,11
35 32 -0,453 45,47
40 33 -0,317 46,83
45 34 -0,182 48,18
50 35 -0,046 49,54
55 37 0,225 52,25
60 38 0,361 53,61
65 38 0,361 53,61
70 39 0,497 54,97
75 41 0,768 57,68
80 42 0,904 59,04
85 44 1,175 61,75
90 45,4 1,365 63,65
95 47 1,582 65,82
El último factor del CHIS nos indica que las puntuaciones que se encuentran por
debajo del centil 15 (28 puntos o menos) muestran puntajes menores inferiores a una
desviación típica (Z) con respecto a la media. Sin embargo, las puntuaciones que
ocupan el centil 85 o superior (44 puntos o más) presentan puntuaciones Z superiores
a una desviación típica con respecto a la media

Tabla 4.13.
derivadas del factor Global del CHIS
Cent Natural Puntuaciones Puntuacione
il es Z sT
5 151,5 -1,578 34,22
10 168,5 -1,164 38,36
15 174,75 -1,012 39,88
20 178 -0,933 40,67
25 186 -0,738 42,62
30 192 -0,592 44,08
35 200,75 -0,379 46,21
40 206 -0,252 47,48
45 212 -0,106 48,94
50 218 0,040 50,40
55 223 0,162 51,62
60 226 0,235 52,35
65 236 0,478 54,78
70 240,5 0,588 55,88
75 247 0,746 57,46
80 255 0,941 59,41
85 261 1,087 60,87
90 269,5 1,293 62,93
95 281,75 1,591 65,91
Finalmente se revelo que las puntuaciones que se encuentran por debajo del centil 15
(174,75 puntos o menos) muestran puntajes menores inferiores a una desviación
típica
(Z) con respecto a la media. Mientras que, las puntuaciones que ocupan el centil 85 o
superior (261 puntos o más) presentan puntuaciones Z superiores a una desviación
típica con respecto a la media

4.4. Tabla de corrección del CHIS en niñas y niños
escolarizados de 8 a 12 años
Después de obtener los puntajes naturales, típicos y derivados de cada una de las
áreas del CHIS, se realizó una tabla de análisis de la distribución de los puntajes
obtenidos y trasformados en diferentes puntuaciones, esta tabla abarca globalmente
todos los puntajes de los factores. En base a la trasformación de las punciones
naturales a puntuaciones derivadas, se puede establecer un perfil para cada
participante que haya sido evaluado con el CHIS.
Tabla 4.14.
BAREMO DEL CHIS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 8 A 12 AÑOS
Ce 1 2 3 4 5 6 7
ntil
A A AH AHS AH AH GLOB
H H C EO SP RA AL
B A
5 24 23 22 24 21 24 151,5
10 27 26 26 27 25 26,6 168,5
15 29 28 27, 29 26, 28 174,75
75 9
20 30 30 29 30 28 29 178
25 31 31 31 31 30 30 186
30 33 32 32 33 31 31 192
35 34 34 33 34 32 32 200,75
40 35 35 34 35 33, 33 206
4
45 37 36 35 37 35 34 212
50 39 37 36 39 36 35 218
55 40 38 37 40 37 37 223
60 41 39 38 41 38 38 226
65 42 40 40 42 39 38 236
70 43 41 41 43 40 39 240,5
75 44 42 42 44 41 41 247
80 45 43 43 45 42 42 255
85 46 44 45 46 44 44 261
90 48 46 47 48 46 45,4 269,5
95 49 48 49 49 47 47 281,75
Bajo
Moderad
o Alto
En la tabla de corrección del CHIS se puede distinguir que está comprendida por tres
rangos, bajo, moderado y alto. Las puntuaciones que se encuentran por debajo del
centil 15 en cada una de las áreas muestran puntajes bajo, mientras que en el rango
moderado se encuentran los centiles que van desde 20 hasta el 80 que muestran
puntuaciones poco sobresalientes con respecto a la media. En definitiva las
puntuaciones de las áreas que se encuentran por arriba del centil 85, representan
puntuaciones que están por encima de la media y se las considera como altas.
4.5. Distribución de las categorías diagnósticas del CHIS

en niños y niñas escolarizados
Por medio de la distribución de las categorías diagnosticas del CHIS, se puede ver
que los factores fueron distribuidos por rangos (bajo, moderado, alto), mostrando la
media
(M) y la desviación estándar (Ds). Por medio de Chi cuadrado (X²) entre sexos (ver
tabla 4.15).
Tabla 4.15.
Distribución de las categorías diagnosticas del CHIS en niños y
niñas escolarizados
Varones; n= 272 Mujeres; n= 172
Factores X
Medi Deviaci Medi Desviaci
2
a ón a ón
Bajo 56 20,6% 26 15,1%
Moderado 178 65,4% 99 57,6% 12,575**
Alto 38 14% 47 27,3%
Nota: ** p< .01;
En la distribución de las categorías diagnosticas del CHIS entre varones (n= 272
participantes) y mujeres (n= 172 participantes) se descubrió que las puntuaciones de
M (varones)= 56 puntos; Ds= 20,6 y M (mujeres)= 26 puntos; Ds= 15,1.

Se encontraron diferencias entre sexos X²= 12,575; p< .01, por lo que significa que el
sexo masculino tiene problemas en las habilidades sociales.
Por otra parte en el rango moderado tenemos que M (varones)= 178 puntos; Ds= 65,4 y
M (mujeres)= 99 puntos; Ds= 57,6. Hay diferencias entre sexos X²= 12,575 Lo que
quiere decir que las mujeres presentan mayores habilidades de interacción social,
pues la media está por encima del punto del corte estimado.
Mientras que el rango alto presenta M (varones)= 38 puntos; Ds= 14 y M (mujeres)= 47
puntos; Ds= 27,3, existe diferencia entre sexos X²= 12,575, la media se encuentra por
encima del punto de corte estimado, resaltando que en las mujeres presentan mayor
porcentaje de habilidades sociales positi

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
 Se encontró que la mayoría de los participantes en referencia al sexo a los cuales
se les aplicó el CHIS fueron hombres. Estos resultados son concordantes con la
distribución general de los estudiantes con respecto al sexo. Pues según el INEC
(2010), a nivel educativo en las escuelas rurales hay una ligera predominancia de
la población de hombres. Además la edad predominante en los y las participantes
fue de 10 años de edad, cursantes del sexto y séptimo año de educación básica.
 Con respecto a los resultados de la aplicación del CHIS los niños y niñas que
participaron en la investigación tienen una presencia significativa de habilidades
de interacción social a nivel global como característica general del grupo. Pues la
media se encontró por encima del punto de corte de referencia.
 Por otra parte en el análisis descriptivo y comparado de los sexos de las áreas del
cuestionario se encontró que las niñas muestran mayor fortaleza en las Área de
habilidades sociales básicas, Área de habilidades para hacer amigos y amigas,
Área de habilidades conversacionales y Área de habilidad de sentimientos,
emociones y opiniones. Resaltando que las mujeres tienen mayores habilidades
que los
84
85
hombres, esto se describe en la distribución de las categorías diagnosticas del
CHIS, donde las mujeres tienen un porcentaje global alto en las habilidades de
interacción social, mientras que los hombres tiene un puntaje moderado de las
mismas.
 En la distribución de las categorías diagnosticas del CHIS en niños y niñas se
pudo obtener tres rangos (bajo, moderado y alto), donde las puntuaciones que
están consideradas bajas son las que se encuentran por debajo del centil 15 (29
puntos o menos), los cuales muestran puntajes inferiores a la desviación típica
con respecto a la media. Mientras que los puntajes que se encuentran por encima
del centil 20 (30 puntos o más) son apreciadas como moderadas dentro de las
habilidades de interacción social, pues los puntajes están por encima de la
desviación típica con respecto a la media. Finalmente las puntuaciones que están
por encima del centiles 85 (46 puntos o más), que se encuentran por arriba de la
desviación típica con respecto a la media, por lo que se puede concluir que son
altas.
 En lo que respecta a la fiabilidad del cuestionario de habilidades de interacción
social los resultados obtenidos fueron positivos, pues este instrumento tiene una
confiabilidad interna elevada (α= .95). Por lo que este instrumento puede ser
aplicado por los Psicólogos Clínicos en niños que se encuentren entre los 8 a 12
años de edad.
 Con referencia a la estabilidad del instrumento la cual se evaluó a través del test-
re-test en un intervalo de tiempo de 8 días, los resultados obtenidos fueron que

existe una diferencia estadística significativa en relación de la primera aplicación
con la segunda aplicación.
 Al realizar una inter-correlación entre los componentes del CHIS (área de
habilidades sociales básicas, área de habilidades para hacer amigos y amigas,
área de habilidades conversacionales, área de habilidad de sentimientos,
emociones y opiniones, áreas de solución de problemas y área de relaciones con
adultos), los resultados fueron positivos, pues la correlación entre factores fue
globalmente alta y positiva.
5.2. Limitaciones y Recomendaciones a futuro
 En el presente se trabajó con una muestra de niños y niñas de 8 a 12 años, sin
embargo la capacidad del instrumento según lo refieren Monjas (1992)
menciona que se puede trabajar con niños y niñas que tengan entre 6 a 18
años de edad. Por lo que se recomienda en futuras investigaciones extender
las evaluaciones a estos grupos no considerados en la presente investigación.
 En lo que respecta a la estabilidad del CHIS, se pudo concluir que el mismo
es estable, a pesar de que existe una diferencia significativa entre pruebas.Por
lo que se recomienda realizar otras pruebas de fiabilidad del test para
confirmar o descartar los resultados actuales y probarlos en diferentes
intervalos de tiempo (1 semana, dos semanas, un mes, dos meses, otros). Así
como también realizar una validez de concurrencia donde se aplique una
prueba que mida lo mismo que el CHIS, para poder obtener una validez
sólida y permanente.
 Se trabajó solo con niños del sector rural donde los resultados obtenidos
globalmente fueron efectivos, dejando ver que existe mayor desarrollo de
habilidades de interacción social en las niñas que en los niños. Para obtener
un mejor desarrollo de posibles investigaciones se recomienda tomar en
cuenta el factor del sector en este caso sería trabajar con sectores urbanos,
donde se pueda evaluar y tener resultados con los cuales comparar los
resultados de la presente investigación.
 El estudio no comprendió un proceso de intervención psicológica que ayude a
mejorar las condiciones vulnerables de las habilidades sociales, en especial de
los niños y de un sector representativamente vulnerable de la muestra
trabajada. Por lo que se recomienda realizar estudios experimentales de
intervención para el mejoramiento de las habilidades de interacción sociales.

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ANEXOS
ANEXO A: Hoja de presentación Cuestionario
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE AMBATO
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y

VALIDEZ INTERNA DEL CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE
INTERACCIÓN SOCIAL DE MONJAS EN UNA MUESTRA DE NIÑOS DE 8
A 12 AÑOS.
Escuela de Psicología
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social

(CHIS)
María Inés Monjas Casares
CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL
Nombre.................................................... Institución...............................................
Curso................................ Fecha......................................
INSTRUCCIONES:
Por favor, lee cuidadosamente cada enunciado y rodea con un círculo el número que
mejor te describa, teniendo en cuenta las siguientes calificaciones:
1. Significa que no hace la conducta nunca
2. Significa que no hace la conducta casi nunca
3. Significa que hace la conducta bastantes veces
4. Significa que hace la conducta casi siempre
5. Significa que hace la conducta siempre
ANEXO B: Carta de consentimiento Informado
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estimado padre de familia:
La presente investigación es conducida por Jennifer Patricia Delgado Guzmán,
estudiante del último ciclo de la carrera profesional de Psicología Clínica,
perteneciente a la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador sede Ambato. Este estudio se realizara en las Unidades Educativas de
Ambato con 450 estudiantes distribuidos en niños y niñas, con la finalidad de realizar
una investigación para adaptar a nuestra realidad el Cuestionario de Interacción
Social de Monjas en los niños y niñas de 8 a 12 años. Los resultados de este estudio
serán parte de una Investigación y a la vez servirán para ayudar a mejorar los
programas de intervención en los niños que presentan déficit en el área de
habilidades sociales, así como también ser una herramienta útil para los psicólogos
clínicos de nuestra ciudad.
Si usted está de acuerdo en permitir que su hijo(a) participe, le pediremos a él/ella
que complete un cuestionario en los próximos días. La duración de toda la
evaluación es aproximadamente de 60 minutos previamente coordinados con el
Director de la Unidad Educativa y el profesor responsable del aula.
La información recopilada acerca de su hijo (a) se tratara de forma confidencial. La
información se usara para fines del estudio y sin ningún otro propósito.
Complete este documento con los siguientes datos, lea la información y marque uno
de los recuadros
Nombre del/de la niño (a):------------------------------------------
Acepto que mi hijo(a) participe en la investigación
No acepto que mi hijo (a) participe en la investigación
Firma del padre: -----------------------------------------------------
Fecha: ----------------------------------------------------------------
Agradecemos su participación
ANEXOS C: Ficha Ad Hoc de Recoleccion de Informacion
Sociodemografica.
Fecha de evaluacion……………………………………….
Instrucciones: Lea detenidamente cada una de las indicaciones y
marque con una X dentro del paréntesis en la respuesta correcta o
complete la información solicita.
1. INFORMACIÓN GENERAL Y ACADÉMICA
El objeto de esta sección es conocer datos generales para la investigación.

Lea detenidamente cada una de las preguntas, señale con una x la respuesta
correcta y en caso que la pregunta lo requiera responda correctamente.
Edad: Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
Ciudad de procedencia: Ciudad domicilio actual
Cuántos años tienes?
8 ( ) 9 ( ) 10 ( ) 11 ( ) 12 ( )
Con quien de estas personas vives?
Papa o padrastro ( )
Mama o madrastra ( )
Hermanos y hermanas ( )
Otras personas de tu familia (abuelitos, tíos, primos) ( )
La escuelita a la que perteneces es fiscal o privada?
Fiscal ( )
Privada ( )
Cuestionario de Habilidades de Interaccion Sociales
Nombre.................................................... Institución...............................................
Curso................................ Fecha......................................
INSTRUCCIONES:
Por favor, lee cuidadosamente cada enunciado y rodea con un círculo el número
que mejor te describa, teniendo en cuenta las siguientes calificaciones:
1. Significa que no hace la conducta nunca
2. Significa que no hace la conducta casi nunca
3. Significa que hace la conducta bastantes veces
4. Significa que hace la conducta casi siempre
5. Significa que hace la conducta siempre
Su Íte 1 2 3 4 5
b. ms
(6) 1. Soluciono por mí mismo/a los conflictos que se me 1 2 3 4 5
plantean con las personas adultas
(5) 2. Cuando tengo un problema con otros niños y niñas, 1 2 3 4 5
después de poner en práctica la solución elegida,
evalúo los resultados obtenidos
(4) 3. Me digo a mí mismo/a cosas positivas 1 2 3 4 5
(6) 4. Alabo y digo cosas positivas y agradables a las 1 2 3 4 5
personas adultas
(4) 5. Defiendo y reclamo mis derechos ante las y los 1 2 3 4 5
demás
(1) 6. Saludo de modo adecuado a otras personas. 1 2 3 4 5
(4) 7. Expreso y defiendo adecuadamente mis opiniones 1 2 3 4 5
(5) 8. Ante un problema con otros niños y niñas , elijo una 1 2 3 4 5
solución efectiva y justa para las personas implicadas
(6) 9. Respondo correctamente a las peticiones y 1 2 3 4 5
sugerencias de las personas adultas
(4) 10. Respondo adecuadamente a las emociones y 1 2 3 4 5
sentimientos agradables y positivos de los y las
demás (fe-licitaciones, alegría…).
(2) 11. Ayudo a otros chicos y chicas en distintas 1 2 3 4 5
ocasiones
(5) 12. Cuando tengo un problema con otros niños y 1 2 3 4 5
niñas
, me pongo en su lugar y busco soluciones
(1) 13. Me río con otras personas cuando es oportuno 1 2 3 4 5
(6) 14. Cuando tengo un problema con un adulto, me 1 2 3 4 5
pongo en su lugar y trato de solucionarlo
(2) 15. Pido ayuda a otras personas cuando lo necesito 1 2 3 4 5
(6) 16. Inicio y termino conversaciones con adultos 1 2 3 4 5
(3) 17. Respondo adecuadamente cuando las personas 1 2 3 4 5
con las que estoy hablando quieren terminar la
conversación.
(6) 18. Respondo correctamente cuando las personas 1 2 3 4 5
mayores se dirigen a mí de modo amable y educado.
(2) 19. Hago alabanzas y digo cosas positivas a otros 1 2 3 4 5
chicos y chicas.
(4) 20. Respondo adecuadamente a las emociones y 1 2 3 4 5
sentimientos desagradables y negativos de los demás
(críticas, enfado, tristeza….)
(2) 21. Respondo correctamente cuando otro/a niño/a me 1 2 3 4 5
pide que juegue o realice alguna actividad con él/ella.
(1) 22. Respondo adecuadamente cuando otros me 1 2 3 4 5
saludan.
(6) 23. Cuando me relaciono con los adultos, soy cortés y 1 2 3 4 5
educado.
(1) 24. Pido favores a otras personas cuando necesito 1 2 3 4 5
algo.
(2) 25. Coopero con otros niños y niñas en diversas 1 2 3 4 5
actividades y juegos (participo, animo, doy
sugerencias, etc.).
(1) 26. Sonrío a los demás en situaciones adecuadas. 1 2 3 4 5
(4) 27. Expreso adecuadamente a las demás mis 1 2 3 4 5
emociones y sentimientos agradables y positivos
(felicidad, placer, alegría…)
(5) 28. Cuando tengo un conflicto con otros niños y niñas 1 2 3 4 5
preparo como voy a poner en práctica la solución
elegida.
(6) 29. Hago peticiones, sugerencias y quejas a los 1 2 3 4 5
adultos.
niñas pienso en las consecuencias de lo que puedo
hacer
para solucionarlo.
(2) 31. Respondo adecuadamente cuando otras 1 2 3 4 5
personas
me hacen alabanzas, elogios y cumplidos.
(2) 32. Comparto mis cosas con otros niños y niñas. 1 2 3 4 5
(6) 33. tengo conversaciones con los adultos 1 2 3 4 5
(3) 34. Cuando hablo con otra persona, escucho lo que 1 2 3 4 5
me dice, respondo a lo que me pregunta y digo lo que
yo
pienso y siento.
(3) 35. Cuando charlo con otros niños y niñas, termino la 1 2 3 4 5
conversación de modo adecuado.
(1) 36. Respondo adecuadamente cuando otros niños y 1 2 3 4 5
niñas se dirigen a mí de modo amable y educado.
(2) 37. Me junto con otros niños y niñas que están 1 2 3 4 5
jugando
o realizando una actividad.
(4) 38. Expreso adecuadamente a los demás mis 1 2 3 4 5
emociones y sentimientos desagradables y
negativos
(tristeza, enfado, fracaso…)
niñas quieren entrar en nuestra conversación.
(6) 40. Soy sincero cuando alabo y elogio a los adultos. 1 2 3 4 5
niñas quieren iniciar una conversación conmigo.
(5) 42. Cuando quiero solucionar un problema que tengo 1 2 3 4 5
con otros chicos y chicas, trato de elegir la mejor
solución.
(1) 43. Me presento ante otras personas cuando es 1 2 3 4 5
necesario.
(2) 44. Respondo de moro apropiado cuando otros 1 2 3 4 5
chicos y chicas quieren unirse conmigo a jugar o a
realizar
una actividad.
(1) 45. Hago favores a otras personas en distintas 1 2 3 4 5
ocasiones.
(3) 46. Me uno a la conversación que tienen otros niños y 1 2 3 4 5
niñas.
(4) 47. Respondo adecuadamente cuando otras 1 2 3 4 5
personas
defienden sus derechos.
(4) 48. Expreso desacuerdo con otras personas cuando 1 2 3 4 5
es
oportuno.
niñas,
trato de buscar las causas que lo motivaron.
(3) 50. Cuando tengo una conversación con otras 1 2 3 4 5
personas, participó activamente (cambio de tema,
intervengo en la conversación, etc...)
(5) 51. Identifico los problemas que me surgen cuando 1 2 3 4 5
me
relaciono con otros chicos y chicas.
(5) 52. Ante un problema con otros niños y niñas, busco 1 2 3 4 5
muchas soluciones.
(3) 53. Inicio conversaciones con otros niños y niñas. 1 2 3 4 5
niñas
, pienso en las consecuencias de lo que pueden
hacer los demás para solucionarlo.
(2) 55. Inicio juegos y otras actividades con otros niños y 1 2 3 4 5
niñas
(4) 56. Expreso cosas positivas de mí mismo/a ante otras 1 2 3 4 5
personas.
(1) 57. Presento a otras personas que no se conocen 1 2 3 4 5
entre sí.
(3) 58. Cuando hablo con un grupo de niños y niñas, 1 2 3 4 5
participo de acuerdo a las normas establecidas.
(1) 59. Cuando hablo con un grupo de niños y niñas, pido 1 2 3 4 5
las cosas por favor, digo gracias, me disculpo, etc.
(3) 60. Cuando tengo una conversación en grupo, 1 2 3 4 5
intervengo cuando es necesario y lo hago de modo
correcto.
Puntuaciones
Subesc. Subesc. Subesc. Subesc. Subesc. Subesc. Total

1 2 3 4 5 6
Puntuación Directa
Puntuación Típica
Comentario y Observaciones
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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ESCUELA DE PSICOLOGÍA

ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ INTERNA DEL CUESTIONARIO DE

HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL DE MONJAS EN UNA

MUESTRA DE NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS

Proyecto de Investigación previo a la obtención del título de Psicóloga Clínica

Desarrollo Humano y salud mental.

JENNIFER PATRICIA DELGADO GUZMÁN

PS. CARLOS RODRIGO MORETA HERRERA, MS.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ INTERNA DEL CUESTIONARIO

Carlos Rodrigo Moreta Herrera, Ps. MS. f.

Paul Marlon Mayorga Lascano, Dr. f.

Lucia Almeida Marquez, Dra. f.

Aitor Larzabal Fernández, Lcdo. Mg. f

Hugo Rogelio Altamirano Villarroel, Dr. f.

Yo, Jennifer Patricia Delgado Guzmán, portador de la cédula de ciudadanía

172197070-3 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento

absolutamente originales, auténticos y personales.

académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la

redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal

Jennifer Patricia Delgado Guzmán

quien formó parte de la elaboración de la investigación y que con su esfuerzo,

dedicación, sus conocimientos, sus orientaciones, su paciencia y persistencia ayudo a

culminar este trabajo.

A mis profesores Lucia, Marlon y Lorena, porque a través de su manera de ser y

enseñar, me incentivaron amar mi profesión y aprender de manera única los

conocimientos impartidos por ellos.

Este trabajo va dirigido a mi madre Carmen quien con su amor incondicional, me ha

enseñado a ser valiente, esforzada, dedicada y persistente a la hora de cumplir mis

sueños y no rendirme a pesar de los obstáculos que se me presenten a lo largo del

A mi hija Sarahí quien es mi motor fundamental, que con su luz ha iluminado mi

vida y hace mi camino más claro.

A mi hermano Jefferson que a pesar de las peleas, lagrimas, risas me ha mostrado lo

hermoso que es tener un hermano para que te cuide y proteja.

amor de tener una segunda familia.

La investigación tiene como objetivo el analizar la fiabilidad y la validez interna del

cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) de Monjas (1992) en una

muestra de niños de 8 a 12 años. Se realizó un estudio de carácter descriptivo,

unidades educativas de la ciudad de Ambato. En la fiabilidad del instrumento se

altamente fiable. En la validez interna de las puntuaciones el CHIS mostró

consistencias de los componentes entre α= .74 y α= .816 y uno global de α= .954

que señala alta consistencia. Se identificó a través de la baremación de las

puntuaciones naturales que un 20,6% de los participantes muestran bajas habilidades

de interacción social, un 65,4% habilidades moderadas y 14% habilidades altas. Las

Palabras Claves: Habilidades, Interacción social, niños, fiabilidad y validez.

1992 Social Interaction Skills Questionnaire (SISQ), using a sample of children

between 8 and 12 years of age. A descriptive, quantitative and instrumental study

institutions in the city of Ambato.

With 50 trials, it was shown that the instrument is highly reliable.

of between α=.74 y α= .816, and a global consistency of α=.954, signalling a high

consistency. Through appraisal of response scores it was identified that 20.6% of

Keywords: Skills, Social Interaction, children, reliability, validity

DECLARACION DE AUTENCIDAD Y RESPONSABILIDAD.........................iii

1.2.1. Descripción del problema....................................................................................5

1.2.2. Preguntas básicas.................................................................................................6

1.4.1. Objetivo General..................................................................................................7

1.4.2. Objetivos Especificos…......................................................................................7

2.1. Habilidades de interacción social en niños y niñas.................................................8

2.1.1. Antecedentes Históricos.......................................................................................8