3.

EL MODELO DE PROGRAMAS

3.1. CONCEPTO

Surge el modelo de programas como superación del modelo de servicios. Durante la

década de los setenta, numerosos trabajos han venido denunciando la insuficiencia
del modelo de servicios. Diversos autores, a la hora de analizar las tendencias
presentes y futuras de la orientación, ponen de manifiesto la necesidad de intervenir
por programas y que cualquier organización, servicio, etc., que se adopte debe ser la
consecuencia del programa que se pretende llevar a cabo.

El término programa se utiliza con mucha frecuencia por parte de diversos tipos de
profesionales, entre ellos los orientadores, es decir, los profesionales de la intervención
psicopedagógica. Sin embargo, no se dispone de una definición del concepto
“programa” que pueda ser unánimemente aceptada.

En un intento de definir este concepto se han presentado diversas propuestas:

 Morrill (1980) lo define como una “experiencia de aprendizaje planificada,

estructurada, diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes”.

 Rodrígruez Espinar et al. (1993) un programa es “un conjunto de acciones

sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas como
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de
un centro.

 Riart (1996) programa es una planificación y ejecución (elemento diferenciador

de la palabra programar; prgramar no implica ejecutar; sino que implica todo
el proceso de puesta en práctica), en determinados períodos de tiempo
(continuos o intermitentes), de unos contenidos (conceptuales, actitudinales o
procedimientales), encaminado a lograr unos objetivos determinados a partir
de unas necesidades (preventivas, de desarrollo o de intervención) de las
personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto espacio-temporal
determinado.
Recogiendo estas definiciones podemos establecer que “se entiende por programa
una acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos
objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o
potenciar determinadas competencias.”

En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir en los siguientes puntos:

Se trata de una actividad planificada.

Se aplica en un contexto determinado.

Se diseña y realiza con la intención de obtener unos objetivos

concretos.

Se diseña a partir de la identificación de unas necesidades concretas

(diagnóstico de necesidades).

Uno de los aspectos que no quedan delimitados son los requisitos mínimos para reunir
la condición de programa. A veces lo que para unos es un programa (por ejemplo, de
métodos de estudio, de orientación vocacional, de prevención de
drogodependencia, etc), para otros, sólo es una parte de un programa más amplio de
orientación con múltiples aspectos. En general, hablaríamos de “macro” programas,
cuando por su duración o extensión, o por la diversidad de campos implicados,
sobrepasan la posibilidad de ponerse en práctica por parte de una sola persona. Los
“micro” programas son actuaciones muy breves o de un ámbito muy concreto,
puestos en práctica con una mínima dedicación de tiempo y personas.

3.2. CARACTERÍSTICAS MODELO DE PROGRAMAS

La intervención por programas se caracteriza a grandes rasgos por:

Ser una intervención desarrollada en función de las necesidades

diagnosticadas (de los alumnos, centro, servicios de institución, etc.)

Actúa por objetivos a lo largo de un lapso de tiempo.

 Centrarse en las necesidades de un colectivo.

Su actuación sobre el contexto.

Ser dirigida a todos los agentes implicados y usuarios.

Ser una intervención preventiva y de desarrollo.

Tener carácter proactivo.

Conviene tener presente también las tendencias actuales de este modelo:

La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo comprensivo, que

incluyan las diversas áreas (carrera, aprendizaje, diversidad, prevención,
desarrollo) en un todo interrelacionado.

En ocasiones, estos programas aparecen integrados en un programa más

general del centro (sistemas de programas integrados).

Para su puesta en marcha cuentan con personal docente y orientador, así como
con recursos materiales en el centro.

Estos programas asumen además de la intervención individual y grupal, otros

aspectos y actividades de tipo comunitario.

Los recursos del centro y de la comunidad son cada vez más amplios y eficaces.

En la integración en currículo de elementos de la orientación pueden surgir

dificultades propias de la falta de coordinación.

Son programas dirigidos a alumnos y padres.

Se cuenta con la colaboración de padres, paraprofesionales, empresarios,

sindicatos, etc.

Su fundamentación teórica es bastante flexible y comprensiva. Predominan los

enfoques cognitivos.
Según Montané y Martínez (1994), podemos destacar las siguientes características de
este modelo referido a un centro educativo:

a) En cuanto al rol del orientador, la intervención por programas surge de su total

integración y colaboración con la institución educativa, partiendo de sus
necesidades y competencias de las cuales surgen las propuestas de
intervención. Esto enlaza con el modelo de consulta: el orientador actúa como
consultor, asesor y formador de formadores.

b) En lo relativo a la planificación; los programas persiguen la consecución de los

objetivos educativos del centro o del aula, que se basan y entroncan a su vez en
los planteamientos de la institución y de su proyecto curricular.

c) Los recursos en la intervención por programas son en realidad todos los del
centro educativo y su entorno inmediato: el currículo, la metodología, los
equipamientos, los distintos profesionales, etc.

d) Los programas son procesos de acción integrados en mayor o menor medida en

el currículo general ordinario o facilitan dicha opción.

e) Respecto al equipo docente, un programa permite y favorece la cooperación, el

intercambio y el trabajo en equipo, así como la mejora progresiva del mismo
puesto que este equipo y cada uno de sus integrantes conocen y saben poner
en práctica los programas de orientación.

f) La evaluación en este tipo de intervención tiene una finalidad esencialmente

formativa, de mejora continua de los procesos y productos educativos por lo que
favorece el desarrollo.

g) El papel de los discentes es activo, en la mayor parte de los casos estos son
conocedores de las necesidades y potencialidades y de los beneficios y mejoras
que su desarrollo conllevará, por lo que son parte activa en el mismo.

h) El tipo de intervención más frecuente suele ser sobre déficits o necesidades

inmediatas, pero debería ser una intervención preventiva, grupal, preactiva y/o
intervención orientada al desarrollo.

i) La institución es un elemento dinámico en evolución. La intervención por

programas, a través del trabajo en equipo y la reflexión sobre la propia práctica
genera procesos de reforma, cambio e innovación en la propia institución
educativa.
 j) La colaboración se hace posible en el momento en que los procesos de
diagnóstico, programación, puesta en práctica y evaluación son claros,
transparentes y compartidos por la comunidad educativa.

3.3. TIPOS Y EJEMPLOS DE PROGRAMAS

Siguiendo a Bonals y Sánchez Cano (2007) las posibilidades de la intervención

psicopedagógica a través de programas son tantas y tan diversas como lo es la
intervención psicopedagógica en general. Por eso, los intentos de clasificar de alguna
forma los programas dan lugar a múltiples criterios, muchas veces entrelazados, y su
categorización será una u otra –y probablemente todas igualmente válidas- en
función del criterio que se utilice. Veamos algunos ejemplos de estas posibles maneras
de agruparlos:

Se pueden clasificar en función del proyecto de centro con el cual se hallan

vinculados. Por ejemplo, mediante un programa destinado a la mejora de algún área
específica de aprendizaje (lengua, matemáticas…) se colabora con el proyecto
curricular de un centro. Si, en cambio, se trabaja con los docentes un programa sobre
cómo tratar la relación familia-escuela, se estará interviniendo en el marco de su
proyecto educativo.

Otra posible clasificación puede hacerse desde una perspectiva de bloques

temáticos: orientación, acción tutorial, hábitos de autonomía, resolución de conflictos,
relaciones familia-escuela, entre otros temas.

También son agrupables por ámbitos de actuación, como por ejemplo:

alumnos y familias, centros y sector.

Podemos basarnos también en el origen de la intervención: puede partir de

una propuesta del asesor o ser fruto de una demanda de los destinatarios. Existen
programas promovidos por la Administración Educativa; otras veces se aplican de
forma colaborativa programas de tipo comunitario en los que, además de los centros
educativos, participan instituciones no propiamente escolares.

Pueden clasificarse también según la amplitud de su alcance. Un programa

puede ir destinado a profesionales pertenecientes a distintos centros de un sector o
bien aplicarse a un solo centro; y dentro de él dirigirse al conjunto del claustro o bien a
una etapa, ciclo…
 Según los destinatarios, hay programas más centrados en los alumnos y otros
cuyo objetivo fundamental es el de proporcionar estrategias al profesorado. Desde
esta misma vertiente, cabe añadir que algunos tipos de programas pueden incidir al la
vez en distintos niveles de destinatarios: un programa de transición de primaria a
secundaria, puede incluir también algunas actividades específicas destinadas al grupo
de padres de estos alumnos, a los centros de secundaria que se van a hacer cargo del
grupo, etc.

Nos parece oportuno recoger la clasificación que realizan Álvarez Rojo y Hernández
(1998) ya que su amplitud permite que prácticamente todas las posibilidades se hallen
incluidas:

DIMENSIÓN TIPOS DE PROGRAMAS

Programas para destinatarios dispersos
SEGÚN SITUACIÓN DE DESTINATARIOS Programas de utilización institucional
Y NIVEL INSTITUCIONAL DE limitada.
UTILIZACIÓN Programas para el desarrollo de los
recursos humanos de la institución
Educativo-orientadores.
De sensibilización.
SEGÚN SU FINALIDAD
Preventivos.
Terapéutico-remediales.
De ciclo largo.
SEGÚN SU DURACIÓN
De ciclo corto
Cerrados.
SEGÚN SU ESTRUCTURACIÓN
Abiertos o “a la carta”.
Integrados en las materias del currículo.
SEGÚN SU MODALIDAD DE
Modulares.
APLICACIÓN
Autoaplicables.
Centrados en el alumno.
SEGÚN LA PERSPECTIVA DE LA
Centrados en los profesionales de la
INTERVENCIÓN
intervención.
Centrados en los aspectos vocacionales.
Centrados en el desarrollo personal y
social.
SEGÚN LA TEMÁTICA Centrados en el desarrollo cognitivo y
escolar-académico.
Dirigidos a las familias.
Programas mixtos.
Programas de “papel y lápiz”.
SEGÚN EL SOPORTE
Programas informatizados.
Diseños “expertos”
SEGÚN EL DISEÑO
Diseños en colaboración.
3.4. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS

El proceso de la orientación se puede entender como la realización de

programas de intervención educativa y social. En la realización de este proceso de la
orientación mediante programas se siguen una serie de fases que varían según
diversos autores. Cada autor hace sus propias propuestas, a veces incluso utilizando
una terminología propia. Pero todas las propuestas tienen muchos elementos en
común. Según Bisquerra et al. (2005), recogiendo distintas aportaciones, estructuran el
modelo de programas de orientación psicopedagógica de la siguiente forma.

FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS

OTROS AUTORES BISQUERRA R., ÁLVAREZ M., RIART J. Y
MARTÍNEZ M. (2005)

1. Análisis del contexto 1. Análisis del contexto

2. Planificación del programa 2. Identificación de necesidades
3. Diseño del programa 3. Formulación de objetivos
4. Ejecución del programa 4. Planificación y ejecución de
5. Evaluación del programa actividades con:
6. Coste del programa - Alumnado
- Profesorado
- Familia
- Comunidad
5. Evaluación y costes

A continuación pasamos a explicar las distintas fases del modelo de programas

recogiendo las aportaciones de Bisquerra et al. (2005):

1ª fase: análisis del contexto

Antes de iniciar la acción orientadora hay que realizar un análisis del contexto hacia el
que va a dirigirse el programa. Este análisis será más o menos breve, dependiendo, en
gran medida, de la implicación del orientador con el contexto donde se va a poner
en práctica (centro educativo, centro social, barrio, etc). En síntesis se requiere
información de:

- Análisis de las características del centro o lugar donde se piensa intervenir. Nivel
socioeconómico y cultural, profesiones, recursos de la comunidad. Si además es un
centro educativo; estructura y organización, recursos, situación del profesorado, clima
y cultura.

- Especial referencia a los sujetos destinatarios de programa y agentes implicados.

Actitudes ante la orientación, en general, por parte de los usuarios y agentes del
programa: expectativas, nivel de participación, organización y realización de la
función tutorial, etc.

2ª fase: identificación de necesidades

Identificar las necesidades del contexto que originarán la intervención. Gibson,

Mitchell y Higgins (1983) ofrecen sugerencias y material para la valoración de las
necesidades. Indican que, n el proceso de valorarlas, deben tenerse en cuenta tres
elementos, sugiriendo estrategias para recoger información a partir de cada uno de
ellos:

- Comunidad: entrevistas a informadores clave, forum comunitario, técnica Delfos.

Encuesta a la comunidad.

- Organización educativa: entrevistas, análisis documental, examen de registros y

documentos, cuestionarios, listas de control, escalas de valoración.

- Grupo diana (alumnos/usuarios y profesores/monitores): cuestionarios, entrevistas.

Cuando se inicia la concepción de un programa de orientación, además de las

necesidades, se deben considerar también las potencialidades y competencias de
docentes y discentes. Ello supone no centrarse exclusivamente en los déficits, lagunas,
carencias, sino también en todos los recursos que todos los agentes educativos
(docentes y discentes) disponen para mejorar su propia situación. Supone considerar a
estos agentes como sujetos activos, conscientes y protagonistas comprometidos con lo
que el programa debe desarrollar.

El tipo de datos a contemplar para recoger las potencialidades y competencias

puede ser:

a) Del entorno: geográficos, económicos, socio-laborales, culturales, políticos,

equipamientos, instituciones, recursos, etc.

b) Del centro: estructura organizativa, perfiles docentes, alumnos, rendimiento,

participación, clima y cultura, recursos, infraestructura, servicios, prioridades,
etc.

c) De los alumnos o usuarios del programa: características generales, clima de

clase, motivación, atención, autoestima, valores; actitudes hacia el centro, la
familia y la comunidad; comportamiento de los alumnos; intereses
 vocacionales, educativos, sociales, de utilización del tiempo libre; aficiones,
valores, problemas, compromisos, etc.

3ª fase: formulación de objetivos

Los objetivos se derivan de las necesidades o de aquellas competencias que

pretendamos desarrollar. Hay que formular objetivos en función de ambas cuestiones.
El conseguir un objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar o potenciar un
aspecto identificado. Los objetivos, además de estar enfocados hacia éstos, deben ser
producto de una reflexión.

Hay que procurar ser lo más claro posible en la formulación de los objetivos. Éstos
pueden ser concretos y operativos o bien, como señalan Jiménez y Porras (1997),
expresados en términos de principios de procedimiento que son estrategias de acción
que definen el fin educativo para el que se establecen, al tiempo que especifican
criterios de actuación y decisión. En este segundo caso, los objetivos así concretados
se centran sobre todo en la actividad docente y no en lo que los alumnos deben
lograr.

4ª fase: planificación del programa

En esta fase se trata de seleccionar, organizar y secuenciar los servicios, actividades y

estrategias, que permitan lograr los objetivos. Los servicios y actividades de un
programa de orientación han sido identificados por diversos autores de distintas
formas. Podemos considerar que la planificación dará como resultado la concreción
en soporte escrito de:

- Secuencia de actividades y servicios que se desarrollarán.

- Estrategias.

- Recursos (humanos, materiales y fucionales).

- Sistemas de evaluación

- Áreas de actuación del programa.

- Identificación de posibles agentes de intervención.

- Selección de un marco teórico que fundamente la intervención.

- Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.

 - Explicitación de las metas de los programas.

- Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de

intervención.

- Evaluación inicial.

- Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel

evolutivo.

5ª fase: ejecución del programa

Se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que pretenden

desarrollar el proceso de puesta en práctica del mismo. En los contextos educativos
las estrategias más recomendables son la integración curricular y los sistemas de
programas integrados y distinguimos las siguientes fases:

- Temporalización.

- Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.

- Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos).

- Logística necesaria.

- Relaciones públicas.

Durante la ejecución de un programa, otras técnicas y estrategias desarrolladas

habitualmente, si bien de carácter temporal limitado, son: entrevistas con los alumnos
o usuarios del programa, conversaciones con monitores, profesores u otros posibles
ejecutores del programa, visitas de los padres, tutores, conferencias, atención a
problemas personales, reuniones, programas de evaluación, estudios de seguimiento,
discusión de información profesional, derivación de casos problema, actividades de
tipo administrativo, el counseling, el estudio y tratamiento de casos especiales, la
dinámica de grupos, etc. Uno de los objetivos generales que hay que tener siempre
presente en la ejecución de cualquier programa es el de intentar llegar a la máxima
autonomía personal (autoorientación): los sujetos destinatarios de la orientación, al
final del programa, deberán ser lo más autónomos posible en su proceso de desarrollo
global.

6ª fase: evaluación del programa

Se trata de valorar el proceso y la eficacia de la acción orientadora, determinando en
qué medida se han logrado los objetivos.

- Cuestiones a contestar por la evaluación.

- Diseño de evaluación.

- Instrumentos y estrategias de evaluación.

- Puntos de toma de decisión a lo largo de la ejecución del programa en virtud de

los resultados de la evaluación contínua.

- Técnicas de análisis de los datos de la evaluación.

- Comunicación de los resultados de la evaluación: destinatarios, momento,

procedimiento y forma de la comunicación.

7ª fase: costes del programa

Es un paso fundamental, ya que muchas veces esta consideración obligará a

reorganizar los recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el material.

- Personal.

- Material.

Fuentes de financiación: estrategias para la aprobación.

3.5. PAPEL DEL ORIENTADOR: RESPONSABILIDADES Y PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE

PROGRAMAS.

Responsabilidades

Uno de los problemas con que se encuentra el orientador consiste en comprender la

dinámica de las organizaciones y, en concreto, del centro educativo donde realiza su
labor. De esto puede depender la facilidad en manejar los recursos humanos
esenciales para el éxito de los programas de orientación. Hemos de tener presente
que la formación del orientador en Desarrollo de Recursos Humanos no tiene como
única finalidad su posible aplicación en departamentos de Recursos Humanos de
organizaciones empresariales, sino también su aplicación en la organización de
cualquier departamento de orientación, como, por ejemplo, en un centro educativo.
En efecto, el modelo de orientador que proponemos, entendido como agente de
cambio, asume el rol de técnico en Desarrollo de Recursos Humanos del centro
educativo. Entre sus funciones están el contribuir al desarrollo personal y profesional de
los profesores.

Gibson, Mitchell y Higgins (1983) se ocupan del liderazgo del orientador en la dirección
de programas, incluyendo los diversos estilos de dirección. Se señalan las siguientes
responsabilidades del líder:

a) Organización y dirección.

b) Coordinación y comunicación.

c) Toma de decisiones.

d) Identificación y utilización de recursos.

e) Estar al corriente de las innovaciones en su especialidad.

f) Desarrollo y evaluación de programas.

g) Supervisión.

h) Mantener la moral del personal implicado. Para evitar la apatía, la frustración o

el estrés del profesorado deberá aportar grandes dosis de entusiasmo para animar
a seguir adelante y superar las dificultades o falta de resultados positivos patentes.

Proceso de implantación de programas

En el proceso de implantación de programas de orientación deben tenerse presente

una serie de condiciones y seguirse una serie de pasos a fin de asegurar el éxito de la
empresa. De no tener presentes estos requisitos metodológicos, el orientador se podría
estrellar en una tarea improductiva. Seguidamente se exponen las condiciones y pasos
a seguir al iniciar la implantación de programas de orientación:

1. Condiciones facilitadoras para la implantación de programas

Existencia de un compromiso por parte del orientador y del centro.

Voluntad de sustituir ciertas actividades tradicionales.

Voluntad de invertir tiempo y esfuerzos en la planificación.

 El personal debe tener algunos conocimientos mínimos sobre las técnicas y
materiales para realizar programas de orientación.

El orientador debe tener una preparación adecuada para diseñar

programas de orientación y proporcionar asesoramiento necesario para
que los docentes puedan aplicarlo.

2. Pasos en la implantación de programas

Baker y Shaw (1987) presentan una serie de pasos para la implantación de programas
de orientación como son:

Impulsar la percepción de necesidad y utilidad del programa. El orientador

debe marcar el contexto como “colaborador”, lo cual permite establecer
una relación con los agentes implicados que facilita su aplicación.

Elaborar un documento escrito.

Organizar el grupo, asignar funciones y proceder a la realización de las

actividades.

Asegurar la continuidad del programa.

Evaluación.

3.6. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO DE PROGRAMAS

Las ventajas del modelo de programas podríamos resumirlas de la siguiente forma:

Se inicia a partir de una intervención contextualizada (ecológica), adaptada a

las necesidades concretas del contexto.

Las que se derivan de toda intervención planificada, sistematizada, racional y

funcional.

Es una intervención proactiva, se adelanta a los problemas, se presta especial

atención a los principios de prevención y desarrollo.

Se dirige a todos los sujetos, es una intervención globalizadora y totalizadora.

 Favorece y estimula la evaluación para optimizar la intervención o acción
orientadora.

Invita a la participación y colaboración (trabajo en equipo) de todos los

implicados en la intervención.

Mantiene relaciones con el entorno (comunidad).

No obstante, y aunque actualmente goza de mucha aceptación, también pueden

indicarse algunos inconvenientes o limitaciones de este modelo:

Existe poca concienciación para trabajar en equipo de forma cooperativa, para

planificar y diseñar la actuación psicopedagógica.

Aún no es costumbre, dentro de la comunidad socio-educativa, trabajar por

programas comprensivos en sus distintas modalidades.

La formación y disposición de los agentes que intervienen en la intervención es,

todavía, insuficiente.

No hay una estructura organizativa suficientemente flexible que permita el

funcionamiento óptimo, y aun viable, para trabajar por programas.

No contamos aún con el suficiente capital material y humano para intervenir por
programas.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales
ventajas de una actuación por programas:

• No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino

que se ha desarrollado gradualmente.
• Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su
ejecución.
• Alienta la comunicación continua entre todos los miembros de la
plantilla de la escuela.
• Tiene a su disposición los recursos del centro.
• Está entretejido con el plan didáctico.
• Lleva los servicios de orientación a todos los estudiantes y no
solamente a los que se encuentran en una situación problemática.
• Desempeña un papel importante en el programa de relaciones
públicas de la escuela.
• Está constantemente concentrada en un proceso de autocrítica.
• Garantiza una prestación equilibrada de los servicios que ofrece a
los alumnos.

A estas ventajas Vélaz de Medrano (1998:139) añade otras:

• En primer lugar, las derivadas de una intervención programada:

intencionalidad, sistematicidad, mayor eficacia, satisfacción de
necesidades reales, optimización de recursos humanos y
materiales, etc.
• En segundo lugar, este tipo de intervención ayuda a establecer
prioridades y a anticipar las necesidades, contribuyendo a prever
las necesidades de formación de los distintos agentes y
estimulando la participación y colaboración de profesores, tutores y
padres.