PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

Paulo Freire

1
CAPITULO III

La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.

Dialogicidad y diálogo.

El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.

Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el

contenido programático de la educación.

La investigación de los temas generadores y su metodología.

La significación concientizadora de la investigación de los temas

generadores.

Los momentos de la investigación.

69
 Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual
estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la
educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas
consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las
afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación coma
práctica de la libertad.48

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se

nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al
encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio
para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos
constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y

reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que,
sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra.
No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y
reflexión (ver esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo.49

a) acción
Palabra praxis
b) reflexión

a) de la acción: Palabrería,
Sacrificio verbalismo
b) de la reflexión:
activismo

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar

la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos
constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se
sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en
palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra
hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay
denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin
acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio

de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por la
acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e
imposibilita el diálogo.

48
Siglo XXI Editores, México, 3a. ed., 1972.
49
Algunas de las reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el
profesor Ernani María Fiori.

70
 Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de
existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se
constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni

tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales
los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio,50 sino en la palabra, en el trabajo,

en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es

transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino
derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la
palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con
el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al
mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para
esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,

para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellas que quieren
pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que
niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha
negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran,
negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho
prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo

transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los
hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que

solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo
que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto

50
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres,
en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en globalidad,
continuando en él. De ahí que estas formas de recogimiento sólo sean verdaderas cuando los
hombres se encuentran en ellas empapados de “realidad” y no cuando, significando un
desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una especie de “esquizofrenia
histórica”.

71
de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple
cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no

aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda
de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su
verdad.

Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el

mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto
creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un
sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del
mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del
mundo para la liberación de los hombres.

Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los

hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de
creación y recreación, si no existe amor que lo infunda.51 Siendo el amor
fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente,
tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En
ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo
en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el
amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre
oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de
su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.

Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo

ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación,
sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.

Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su

nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que
desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.

51
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios
reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para
nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tantos sin
conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que
es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.
¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condición deshumanizada en
que éstos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo
capitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni que los revolucionarios silencien su
carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no temió
afirmarlo: “Déjeme decirle —declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano—, a riesgo de parecer
ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es
imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad”.
Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, 1967. México. pp. 637-636.

72
 Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar
el amor que en ella se prohibía.

Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es

posible el diálogo.

No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del

mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un
acto arrogante.

El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y

actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.

¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en

el otro, nunca en mí?

¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso

por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros
“yo”?

¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de

hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que
están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?

¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es

tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es
síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?

¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual

jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?

¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella,
sufro y desfallezco?

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que

carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al
pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si
alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa
que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En
este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay
hombres que, en comunicación, buscan saber más.

No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en

su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más,
que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.

73
 La fe en los hombres e un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun
antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres
antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta, sin embargo, no es una fe
ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de
crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos
pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido.
Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en
los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe
responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien
negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No
gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración
del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.

Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las

hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.

Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se

transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro
es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso,
humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus
sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación
antidialógica de la concepción “bancaria” de la educación.

Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura

en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo
cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza
significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor,
una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar
confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus
intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada,
no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra
en serio, no puede ser estímulo a la confianza.

Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del

humanismo y negar a los hombres es una mentira.

Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la

inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en
permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en
forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo,
nada viable en la situación concreta de opresión.

La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de

huir de él. La deshumanización, que resulta del “orden injusto”, no puede ser
razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser

74
motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la
instauración de la humanidad negada en la injusticia.

Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien

cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si
lucho con esperanza, espero.

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede

realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su
quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es
burocrático y fastidioso.

Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un

pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-
hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un
pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante
devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí
misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos
riesgos no teme.

Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso,

como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado”52 de lo
que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.

Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente

normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la
realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el
pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la
temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el
espacio. El universo no se me revela —señala Funer— en el espacio
imponiéndome una presencia matiza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que
se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de
mi acción”.53

Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado,

ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a. sí mismo.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo.

Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación
que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como
situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el
objeto cognoscible que los mediatiza.

52
Trozo de una carta de un amigo del autor.
53
Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.

75
 De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica
de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-
educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino
antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha
inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del
contenido programático de la educación.

Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta,

obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino
con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta
pregunta responde él mismo, organizando su programa.

Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido

programático de la educación no es una donación o una imposición —un
conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la
devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que éste le entregó en forma inestructurada.54

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B,

sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a
unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones
impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que
implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido
programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción
ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo
ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente
de los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir la
toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación,
como situación y proyecto.” 55

Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos

(estos últimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casi
umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se sienten más
parte que transformadores) para entregarles “conocimientos”, como lo hacía
una concepción bancaria, o imponerles un modelo de “buen hombre” en un
programa cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos.

No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de

naturaleza política, o simplemente docente, que fallaron porque sus

54
En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo
desde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas
con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard, París, 1967, p. 551.
En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del
contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las
finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
55
Pierre Furter, op. cit., p. 165.

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realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificada
porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situación
a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.

Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de

la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros
hombres y no los hombres en sí.

Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez
más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.

Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de la

programación, “engaño” de la concepción bancaria, caen muchas veces los
revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo hacia la
acción revolucionaria.

Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden

responder a su visión del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo.56

Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la

recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Este verbo no
debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario le
cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo.

En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso de

la concepción “bancaria” (en la cual la conquista es uno de los instrumentos)
porque, en la medida en que desarrollan una acción que estimula la pasividad,
coincide con el estado de “inmersión” de la conciencia, oprimida.

Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites; la van

transformando en aquella “vasija” de que hablábamos y depositando en ella
aquellos marbetes que la hacen aún más temerosa de la libertad.

Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta práctica. A

través de él, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes de

56
“A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las
masas es preciso partir de las necesidades de éstas, y no de nuestros propios deseos, por
buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente alguna
reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ella y no se
muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con
paciencia e introducir la reforma sólo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la
necesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a
la práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dos
principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos
que necesitan; y segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a hacer, y no lo que
nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas.” Mao Tse Tung, El frente unido en el
trabajo cultural, en Obras escogidas, Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.

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los opresores, como problema, propiciando así su expulsión del “interior” de los
oprimidos.

En última instancia, el empeño de los humanistas no puede ser el de la

lucha: de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo como
intermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen el escenario de esta lucha,
como si fuesen alojadores de los marbetes de unos .y otros. El empeño de los
humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen
conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los
opresores, como seres duales, no están pudiendo ser.

Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas

populares se haga, no para llevar un mensaje “salvador”, en forma de
contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas,
no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta
objetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción que
tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están.

Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente,

esperar resultados positivos de un programa, sea éste educativo en un sentido
más técnico o de acción política, que no respete la visión particular del mundo
que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una
especie de invasión cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones,
pero invasión cultural al fin.57

Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el

conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido
programático de la educación y acrecentar la acción revolucionaria.

En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas

contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como
problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un
nivel intelectual, sino al nivel de la acción.58

Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que poco o
nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores.
Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a
la conciencia oprimida.

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o

intentar imponerla a él, sino dialogar con el sobre su visión y la nuestra.
57
En el capitulo siguiente analizaremos detenidamente este punto.
58
En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista,
utilicen la práctica “bancaria”, como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en un
esfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre más coherente, jamás aceptan una
pedagogía de la problematización.

78
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.
Capítulos 1 (pp. 29-68) y 3 (pp.97 a 154)

La pedagogía del Oprimido es el libro más conocido del pedagogo latinoamericano Paulo Freire
(1921-1997) quien aboga por una pedagogía de la crítica y la creación para promover un ser
humano autónomo, dialógico, amoroso y ético. Este libro se enmarca entre dos de sus obras: La
educación como práctica de la libertad (1968) y La pedagogía de la autonomía (1997). En la
primera Freire expone su método para alfabetizar a través de la palabra generadora; en esta obra,
el pedagogo, desde su carácter visionario, vislumbra que la liberación se da a través de enseñar a
pensar, es decir, de enseñar y aprender a leer y escribir las palabras del entorno próximo las cuales
portan representaciones sociales y culturales. En la segunda, se centra en dar fundamento a la
práctica educativa como generadora de la autonomía del ser humano: problematizar
dinámicamente las verdades establecidas para transformar la realidad, denunciar y anunciar la
realidad social a través de la experiencia total de enseñar-aprender. Su propuesta pedagógica
promueve el pensar acertadamente: pasar de una curiosidad ingenua a una curiosidad
epistemológica, en otras palabras que el ser humano sea crítico y ético en su sociedad y para su
sociedad.

Así pues, Freire en sus obras nos hace la pregunta de cómo enseñar a pensar. Para él la
transformación social se da desde lo político, es decir, desde la movilización del pensamiento. En
Pedagogía del oprimido el autor sitúa su discusión en la comprensión del pensamiento oprimido:
denunciar cómo se establece la opresión y anunciar cómo se libera de la opresión. Así pues,
desde los capítulos leídos se abordan dos preguntas: ¿Qué es ser oprimido? ¿Cómo liberarse de la
opresión?

1. ¿Qué es ser oprimido?

Pensar el “ser oprimido” desde un enfoque dialéctico es pensar en el “ser opresor”. Esta relación
opresor-oprimido es deshumanizada y necrófila. Tanto opresores como oprimidos se
deshumanizan. De ahí que Freire señale que la vocación de los hombres “a ser más” es negada
por la injusticia, la explotación y la violencia. Para enfrentar esto, los opresores, muchas veces,
actúan generosamente pero esta es una falsa generosidad pues se asume al otro como inferior o
deficiente. Por ello, se apuesta a la caridad, ayudantía, beneficencia, humanitarismo y no a la
superación de la injusticia. A estas personas les interesa que la situación de injusticia permanezca
para que ellos puedan ejercer su poder. Por su parte, el oprimido que se siente inferior, asume con
beneplácito la caridad de su benefactor y aún más los oprimidos exigen este tratamiento.

En la anterior actitud de los oprimidos se observa una identificación con el opresor. Por ello,
cuando pueden transgredir el ser oprimidos se convierten en opresores o continúan siendo
oprimidos pues tienen miedo a la libertad. Esto señala Freire se da por la estructura en que los
oprimidos han estado: visión individualista, vertical y de poder. Hay una imposición de una
conciencia a otra, la conciencia del oprimido aloja la conciencia del opresor, el oprimido vive bajo
la prescripción del opresor. Por esto, aquel teme a libertad en la medida que se le exige
pensamiento propio, autonomía y responsabilidad. ¨Los oprimidos acomodados y adaptados,
inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no
se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla”. (p. ) No obstante, los opresores también, de
alguna manera, alojan al oprimido, cuando el opresor dejar de serlo pasa a sentirse oprimidos
pues para ellos la vida verdadera es la que vivían antes, así la mayoría de personas sufra
inequidades. Para los opresores las personas son ellos y los demás objetos.

De tal manera, opresores y oprimidos niegan la vida, aman la muerte, son necrófilos, El opresor al
tener dominio completo sobre el otro siente un impulso sádico al poder manipular a su antojo el
objeto que le pertenece. A su vez el oprimido al sentirse dominado es dependiente emocional, se
vuelve masoquista, desea que lo traten mal. Así mismo asume una actitud fatalista; la vida está
determinada, el ser humano está concluido, las situaciones suceden por el poder del destino, el
sino, dios. Se convierte, así, la realidad histórica y creada por el hombre en un mundo mágico y
mítico que no puede ser transformado, esto lleva a una negación de la vida pues se destruye el
impulso creador. La autoimagen de los oprimidos está desvalorizada, ellos se sienten incapaces de
pensar y transformar la realidad. En esta relación perversa se pierda la libertad: cualidad esencial
de la vida.

2. ¿Cómo liberarse de la opresión?

Para Paulo Freire promover una pedagogía del oprimido permite la liberación de la opresión. Los
opresores y oprimidos tiene que emanciparse de esa relación perversa opresor-oprimido y de su
realidad opresora. Para lograr esto Freire propone la acción y la reflexión de los oprimidos pues
son ellos los llamados a esta tarea, es decir “los oprimidos necesitan ganar la conciencia crítica de
la opresión en la praxis de esta búsqueda”. La pedagogía del oprimido busca la humanización y
liberación del hombre a través de pensar y amar en la intersubjetividad auténtica: el dialogo.

El diálogo

El dialogo presenta cuatro características fundamentales: la creación de la realidad, el amor, el

dialogismo y la alteridad.

(l)Creación de la realidad: El dialogo promueve la palabra que funda la liberación y permite la

creación de la realidad, su transformación mediante la unión de la acción con la reflexión. Hay que
pronunciar el mundo transformado, es decir viabilizar lo inviable, hacer presente lo que se podría
plantear futuro. Esta pronunciación del mundo es un acto de creación y de recreación. Con este
los hombres enriquecen la significación de sí mismos y su mundo. Los hombres con la palabra se
crean así mismos y al mundo, idea que veo también la comparte el escritor mexicano Octavio Paz.

(ll)El amor: El acto de creación de pronunciamiento del mundo requiere del amor, es decir, de
confiar, responder y comprometerse con los seres humanos. El amor es riesgo, requiere
enfrentamiento sobre todo consigo mismo, no hay que temer, se necesita ser valiente. En la
relación oprimido-opresor no existe el amor, por ello para instaurarlo se requiere la relación
dialéctica diálogo-amor.

Freire en otro de sus textos señala que el amor es:

“… una tarea de sujeto. Es falso que el amor no espere retribuciones. El amor es una intercomunicación de
dos conciencias que se respetan. Cada uno tiene al otro como sujeto de su amor. No se trata de apropiarse
del otro. En esta sociedad hay un afán de imponerse a los demás en una especie de chantaje de amor. Esto
es un distorsionamiento del amor. El que ama lo hace amando los defectos y las cualidades del ser amado.
Se ama en la medida en que se busca comunicación, integración a partir de la comunicación con los demás.
No hay educación sin amor. El amor implica lucha contra el egoísmo. Quien no es capaz de amar a los seres
inacabados no puede educar. No hay educación impuesta como no hay amor impuesto. El que no ama no
comprende a los demás; no los respeta..." (Freire, Paulo. Educación y Cambio. 1976. Galerna, Buenos Aires.
Pág. 29-30)

(lll) El dialogismo y la alteridad: Freire utiliza la palabra dialogismo dirigiéndose al diálogo. Sin
embargo diálogo para Freire no es transmisión de información ni pedagogía bancaria sino
interacción de personas emocionales y pensantes que se escuchan, se respetan, confían, aprenden
el uno del otro. Quiero señalar que este dialogismo freiriano, puede equipararse al dialogismo
Bajtiniano: “yo para mí, otro para mí, yo para otro”. El afecto y el saber se crean en la relación de
unos con otros, necesitamos unos de otros para poder construir la realidad. Por ello, para el
pedagogo la arrogancia no es parte de esta construcción, requiero reconocer mi ignorancia para
escuchar al otro, requiero saber mis limitaciones para entender que los demás completan mi
saber. Freire aboga por la humildad, es decir, por comprender que requerimos de otros para
construir la vida y la sociedad humana. Además señala el autor brasilero que solo pienso
auténticamente cuando los otros que están conmigo también lo hacen. “No pienso
auténticamente sino los otros con los que hablo, no piensan”. Esta apuesta de tener en cuenta al
otro va más allá, si lo relacionamos con la idea de alteridad de Levinas, vemos que se busca
descentrarse del yo, para ir al otro: aunque yo no lo elija el otro me afecta y me importa, y de ahí
siento la exigencia de encargarme de él, de cuidarlo. De alguna manera, este se infiere en esta
apuesta de diálogo hecha por Freire.
El pedagogo exactamente nos cuestiona estas dos características con las siguientes preguntas:

“¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es si la veo en el otro, nunca en mí?

“¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre virtuoso por herencia frente a los otros,
meros objetos en quienes no reconozco otro yo?

¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta
me siento ofendido con ella?

Por tanto, es el dialogo el camino liberador de la opresión. Para lograr esto, Freire propone una
investigación dialógica la cual busca la comprensión de los sujetos: su conocimiento complejo
desde los aspectos histórico, social, cultural, político, biológico y estético. Así mismo el
investigador tiene que enfrentarse a su propia comprensión como ser humano, Freire lo insinúa,
en tanto considera al investigador y el investigado como sujetos que interactúan. Esta interacción
dialógica es el fundamento de la investigación. Al dialogar con el otro y, hacerlo verbalizar, y
pronunciar el mundo se promueve la creación y transformación del pensamiento, por tanto de la
realidad. En este dialogar no solo se transforma el pensamiento del investigado sino del
investigador.

Se propone, entonces, conversar con el oprimido para comprenderlo en sus distintas dimensiones
y contextos. Así tener experiencia con él y participar de sus palabras y contradicciones, yo diría
verdades establecidas. En esta investigación con él mismo oprimido se le propone un
extrañamiento de sus palabras, temas, pensamientos a partir de otros lenguajes, puede ser
visuales plantea Freire. Luego se entabla un dialogo con aquel sobre estas verdades, temas,
contradicciones. Para lograr finalmente, seleccionar unos temas puntuales sobre los que se van a
trabajar con mayor profundidad. Por ello, uno de los instrumentos de recolección de datos y de
trabajo fundamental es la entrevista.

Así pues, esta metodología dialógica, el pedagogo latinoamericano la presenta en cuatro fases:

Comprensión del otro en el contexto para identificar sus verdades establecidas y

contradicciones
Codificación de estas verdades y contradicciones a través de otros lenguajes.
Decodificación a través de discusiones grupales para reducir los temas de trabajo
Planeación y ejecución de talleres desde esos temas que se encontraron
1. Comprensión del otro en el contexto para identificar sus verdades establecidas, su lenguaje
y contradicciones. Esto se hace a través de una metodología, que podríamos decir
etnográfica. Así pues, la recolección de datos se hace a través de conversaciones,
entrevistas informales, observación, registros, diarios de campo.
1.1 Descripción de la situación y comprensión: relacionar la parte con el todo, es decir
buscar las conexiones no en la univocidad sino en la complejidad.
1.2 Informe: núcleos centrales de las contradicciones
1.3 Discusión del informe y la evaluación de codificación en vivo
1.4 Identificación del universo temático. Alfabetización: Palabra generadora: Pedagogía de
la libertad. Posalfabetización: Tema generador
2. Codificación de estas verdades y contradicciones a través de otros lenguajes. Se hace una
representación objetiva, de distanciamiento de la situación existencial (algunos de sus
elementos constitutivos en interacción) y de la aprehensión del conjunto de
contradicciones a través de canales visual, pictórico, grafico. Esto depende, señala el
pedagogo, de la materia a codificar, del público y de la experiencia de lectura. Las
condiciones para esta representación son: (i) Representar situaciones conocidas por los
individuos, reconocerse en ellas. (ii) Núcleo temático simple en su complejidad, sin ser
propaganda ni imposible de comprender. Debe posibilitar un abanico temático (iii)
Constituir objetivamente una totalidad (IV) Representar contradicciones en lo posible
inclusivas de otras. Codificación con un máximo de inclusividad (situación esencial y
auxiliar).

3. Decodificación a través de discusiones grupales para reducir los temas de trabajo: la

decodificación es un acto cognoscente que permite el distanciamiento, el extrañamiento.
Hay un análisis crítico de la situación codificada a través de grupos de discusión. Los
sujetos exteriorizan la temática codificada, explicitan su conciencia real de la objetividad al
hacerlo van percibiendo como actuaban y percibían antes. Ser capaces de comprender
cómo se percibía antes la situación, promueve una nueva percepción. Se requiere
grabación de las discusiones, análisis por un equipo interdisciplinario para hacer un estudio
sistemático e interdisciplinario de los hallazgos y posibilitar la reducción de la temática
 4. Planeación y ejecución de talleres desde esos temas que se encontraron. Elaboración del
programa con la temática reducida y codificada y el material didáctico. : Freire propone
hacer entrevistas a expertos, dramatizaciones, lectura de textos (revistas, diarios, libros,
autor), entre otras.

Estos dos grandes temas de Freire: ¿qué es ser oprimido? y ¿cómo liberarse de la opresión? nos
dejan la posibilidad de argumentar sobre la actualidad de este autor en nuestro tiempo. En el
tiempo del pedagogo latinoamericano era evidente que estaba en auge la sociedad disciplinaria la
cual se traduce en términos de una relación oprimido-opresor y una apuesta directa a esta
relación a través de la pedagogía bancaria. Hoy día, en la emersión de una sociedad del control,
continua la sociedad disciplinaria a manera de palimpsesto. Este sedimento de sociedades
amplifica las perversidades de las relaciones oprimido-opresor, buscando nuevas y sofisticadas
formas.

Por ello, es preciso, escuchar con máximo cuidado las propuestas del pedagogo latinoamericano,
que ha puesto su mirada en lo político. Este no está por fuera del sujeto sino dentro de él. Por ello,
para incidir en la sociedad hay que buscar el sujeto que soy y es con él, con quien debo establecer
esos principios de resistencia y emancipación a la sociedad opresora. No por fuera de uno mismo
se encuentran los caminos emancipadores, es desde uno mismo. Por eso hay que ponerse en
riesgo como individuo para encontrar al otro, descentrarse de sí mismo. Tendríamos que
preguntarnos frente a este mundo globalizado y de consumo ¿por qué no hemos logrado avances
significativos respecto a las propuestas humanizadoras? Tal vez, porque la pregunta que
tendríamos que hacernos es frente a nosotros mismos, porque es allí en mí, no en otro lado que
voy a encontrar tanto al opresor como al oprimido y hasta tanto no sea capaz yo de liberarme no
podré empezar a construir una sociedad humanizadora.