Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Intervención educativa
con alumno diagnosticado
de TDAH

Presentado por: Jon Vidal Batiz

Tipo de TFM: Intervención
Director/a: Anna Carballo Márquez

Ciudad: Bilbao
Fecha: 5 de Febrero de 2016
AGRADECIMIENTOS
Antes de nada, me gustaría utilizar estas primeras líneas para agradecer a
todas las personas que me han ayudado y apoyado a lo largo de este viaje, a lo
largo de los estudios del Máster de Psicopedagogía ofrecidos por UNIR.

En primer lugar, quiero agradecer el apoyo y empuje que me ha ofrecido

toda mi familia para la realización de estos estudios, y en especial a mis padres,
además de por la ayuda y el esfuerzo brindado, por haberme dado la oportunidad
de cursar este máster.

En segundo lugar, quiero dar mis más sinceros agradecimientos a la

universidad UNIR, por ofrecer todos sus estudios basados en una metodología tan
cómoda, práctica y bien estructurada.

En tercer lugar, quiero dar las gracias a cada uno de los nueve profesores
que he tenido a lo largo del año académico, por su simpatía, esfuerzo, dedicación y
feedback, y por haber hecho nuestro trabajo mucho más fácil.

En cuarto lugar, quiero agradecer a mi profesor/tutor por haber estado

conmigo durante todo el curso, apoyándome, informándome, siguiéndome, y
dándome los mejores consejos para realizar mis estudios de la manera más
significativa. También, quiero agradecer el trabajo realizado a la directora de este
TFM, por su dedicación, trabajo, por sus rápidas respuestas, por sus ayudas y
consejos y por el interés demostrado.
RESUMEN

El siguiente trabajo recoge el caso de un alumno del colegio Calasancio –

Escolapios de Bilbao, varón, de 8 años de edad, diagnosticado de Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) de tipo combinado (síntomas
atencionales e hiperactivos-impulsivos). Primeramente, se recogerán todos los
datos e información relevante acerca del tema, para hacer un análisis del estado de
la cuestión, y situar al lector respecto al tema que va a ser tratado. A continuación,
se describirán los objetivos que se establecerán para la realización de la
intervención educativa que se llevará a cabo, tanto con la familia como con el centro
educativo. Después, una vez explicada la metodología que se utilizará durante la
intervención educativa, se podrá ver y analizar la intervención en sí. Se describirán
dos tipos de intervenciones; la intervención escolar y la intervención familiar. Esta
intervención escolar, se basará en el aprendizaje cooperativo y en la inclusión del
alumnado en el aula. En cuanto a la intervención familiar, se basa en la formación
de la familia acerca del trastorno. Por último, se analizarán los resultados obtenidos
y se sacarán y tomarán las correspondientes conclusiones de la intervención
educativa. Pero hay que explicar que estos resultados y conclusiones, no son datos
reales, ya que no se ha podido llevar a cabo la intervención educativa con el
alumno en cuestión. Serán unos resultados hipotéticos y basados en la teoría
analizada.

PALABRAS CLAVE

Necesidades educativas especiales, TDAH, Inclusión, Aprendizaje cooperativo,

Intervención.
ABSTRACT

The following assignment shows the real situation of an 8 years old boy, who
was born in Bilbao and who studies in Calasancio – Escolapios school. He was
diagnosed in Attention-Deficit Hyperactive Disorder (ADHD), mix type. This means
attention and hyperactive - impulsive symptoms. First of all, all the possible data and
information about this topic will be gathered in order to produce and realise the
frame of reference and make the reader understand the topic is going to be worked.
Then, the general and specific objectives established for the creation of the
educative intervention that will be carried out both with the family and with the
school, will be described. After that, when the methodology that it is going to be
used during the intervention is explained, the intervention itself will be considered.
Two types of intervention will appear; first of all, the school´s involvement, and then
the familiar involvement. Finally, all the gathered results and all the possible
conclusions of this educative intervention will be analysed, considered and
established. However, it has to be emphasized that all these results and conclusions
are not real datum, because it has been impossible to carry out the educative
intervention, with the selected child, due to the lack of time. These results will be
hypothetical results.

KEY WORDS

Special educative needs, ADHD, Inclusion, Cooperative learning, Education,

Intervention
ÍNDICE

1. Introducción del trabajo. pág.1

1.1 Justificación del trabajo y planteamiento del problema pág.1

1.2. Análisis del estado de la cuestión. pág.2

1.2.1. Necesidades educativas especiales (NEE) pág.2

1.2.2. TDAH pág.4

1.2.2.1. Definición pág.4

1.2.2.2. Diagnóstico pág.5

1.2.2.3. Prevalencia pág.7

1.2.2.4. Evaluación psicopedagógica pág.8

1.2.2.5. Devolución de la información pág.12

1.2.2.6. Tratamientos para TDAH pág.13

1.2.2.6.1. Tratamiento psicológico pág.13

1.2.2.6.2. Tratamiento farmacológico pág.13

1.2.2.6.3. Tratamiento psicopedagógico pág.14

1.2.3. Sujeto de estudio. pág.19

2. Objetivos pág.20

3. Breve fundamentación de la metodología. pág.21

4. Desarrollo pág.25

4.1. Intervención escolar pág.25

4.1.1. Intervención con el alumno pág.25

4.1.2. Adaptaciones curriculares pág.34

4.1.3. Intervención con profesorado pág.35

4.2. Intervención familiar pág.35

4.3. Seguimiento pág.39

5. Resultados y análisis pág.40

6. Conclusiones pág.42

6.1. Líneas de investigación futuras. pág.42

6.2. Limitaciones. pág.44

7. Referencias Bibliográficas pág.45

8. Anexos pág.49

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Trastornos con síntomas comunes al TDAH pág.7

Tabla 2. Comorbilidades más frecuentes en niños con TDAH pág.9

Tabla 3. Instrumentos de evaluación para el diagnóstico. pág.10

1. INTRODUCCION DEL TRABAJO
1.1 Justificación del trabajo y planteamiento del problema
Para la elección del tema para este trabajo de fin de Máster, se observó a un
alumno, varón de 8 años de edad, que estudiaba en el colegio Calasancio –
Escolapios de Bilbao. En este colegio había dos aulas especiales. Una era el aula
de apoyo, al que acudían alumnos y alumnas con dificultades y algunas
adaptaciones curriculares no significativas, y la otra el aula estable, al cual acudían
alumnos y alumnas con discapacidades severas, trastornos generalizados del
desarrollo, y a los cuales no se les hacían adaptaciones curriculares, sino que un
programa de trabajo individual (PTI). Bien, pues este alumno en cuestión solía
acudir al aula de apoyo.

Es un alumno diagnosticado de Trastorno por déficit de Atención con

Hiperactividad (TDAH), de tipo combinado (déficit de atención con hiperactividad).
Se relaciona este trabajo con este trastorno, con el fin de aprender más sobre este
tema para un futuro. Es importante que se obtengan todos los conocimientos
posibles acerca de un tema o un trastorno en alumnos, como es este caso, y que
cada vez es más común en la sociedad, y con el que es difícil tratar.

Es un tema y una situación real, es decir, se parte de una situación real,

pero hay que decir que no se ha tenido la oportunidad de trabajar con este alumno,
por lo que en parte será un trabajo ficticio. Aun así, es un trabajo que servirá seguro
en un futuro, con alumnos futuros, por lo que valdrá para el aprendizaje de muchos
futuros profesionales.

Por lo tanto, el principal objetivo de este proyecto, es que sea aplicable en

un futuro, con alumnos o alumnas con las mismas características o situación que el
alumno observado.

Como ya se ha mencionado, este trabajo se va a basar en un alumno con

TDAH, una de las alteraciones en el desarrollo cognitivo de las personas. (Ovejero,
2013). “La Asociación Americana de Psiquiatría (APA), define el TDAH como
trastorno en el que se observan de manera persistente patrones de desatención y
de hiperactividad o impulsividad frecuentes y más graves que los que se podrían
observar en niños de un nivel de desarrollo similar.” (Ovejero, 2013, p.142)

1
1.2 Análisis del estado de la cuestión
1.2.1. Necesidades educativas especiales (NEE)
Para comenzar con este proyecto sobre alumnos con TDAH, es
recomendable empezar por analizar todo este mundo de las necesidades
educativas especiales (NEE) de un modo más general.

Los documentos y bibliografía recientes, o nuevo paradigma, aseguran que

todos los alumnos/as, independientemente de sus características, tienen
necesidades educativas, lo cual hace que no se hagan categorías según las
minusvalías de acuerdo a un diagnóstico médico. Gracias a esto, se empuja la
inclusión de todos los alumnos discapacitados en escuelas comunes. (Diez, 2004)

Pero el origen de la utilización de este término de NEE radica en el “Informe

Warnock”. Este dato puede ser contrastado en un informe de investigación sobre
“Las respuestas del sistema educativo vasco a las necesidades educativas
especiales en educación primaria” hecha por el Gobierno Vasco que dice que “El
concepto de Necesidades Educativas Especiales introducido por M. Warnock
supuso un cambio teórico en la forma de entender la discapacidad al igual que un
cambio en la forma de responder a ella desde la educación” (Arregi, et al. 2005,
p.7). Según este informe, y la síntesis hecha por Aguilar Montero sobre el Informe
Warnock se entiende lo siguiente:

- Que los niños no se consideraran en adelante ineducables,

- Que la educación es un derecho para todos y el objetivo de esta es el
mismo para todas las personas,
- Que la Educación Especial va a consistir en la satisfacción de las NEE de
los alumnos con el fin de lograr los objetivos comunes para todos.
- Que las NEE son comunes a todos los alumnos
- Que ya no existirán dos grupos de alumnos; los que reciben, y los que no
reciben educación especial.
- Se recomienda abolir las clasificaciones legales de los deficientes, y se
utilizará el término “dificultad de aprendizaje” para el alumnado que necesite
educación especial.
- Se adoptará un sistema de registro que recogerá a los alumnos en función
de la prestación requerida, y no por la denominación de su deficiencia.
(Aguilar, 1991)

2
 Por lo tanto, desde este punto de origen en la época del Informe Warnock, y
según el Gobierno Vasco (2005), la atención que se proporciona a los alumnos con
NEE ha experimentado cambios varios a lo largo de décadas, debido a las
variaciones que la práctica educativa ha experimentado.

Todo ello hace que, y según la junta de Andalucía (2002), “la escolarización
del alumnado con necesidades educativas especiales y su atención educativa
deben fundamentarse siempre en los principios de normalización e inclusión
escolar.” (Angulo et al. 2002, p.11). Para contrastar dicha información con el País
Vasco, lugar donde se va a llevar a cabo este trabajo, y según la misma lectura del
Gobierno Vasco (2005) “En el País Vasco la aceptación de una filosofía de
integración social introduce cambios decisivos en el ámbito educativo, que se
explicitan en el Plan de Educación Especial para el País Vasco, con objeto de llevar
a la práctica los principios de normalización, sectorización e individualización de la
respuesta educativa.” (Arregi, et al. 2005, p.7). Queda claro por lo tanto, los
principios por los que se rige la educación actual. Es decir, en lugar de separar a los
alumnos con dificultades de los alumnos sin dificultades, o de crear escuelas
segregadoras y paralelas, se trata de integrar a todos los alumnos y alumnas en un
mismo sistema educativo; se trata de crear una escuela inclusiva, basada en la
normalización, sectorización e individualización. (Gobierno Vasco, 2005). De esta
manera, y según la junta de Andalucía (2002), el alumnado con NEE cursará las
mismas enseñanzas que el alumnado ordinario, de modo que tendrá la oportunidad
de lograr las condiciones necesarias y competencias básicas para la educación
obligatoria.

Después de este pequeño repaso, se observa la clara evolución del sistema

educativo hacia una educación más inclusiva. Por ello, es de vital importancia
notificar en qué se basa esta educación inclusiva. “Se trata del proceso de análisis
sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar
o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las
barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de
alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con
particular atención a aquellos más vulnerables.” (Ainscow, et. al 2006, p.25 citado
en Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012, p.9). Según Parrillas (2002)
hace referencia a cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias se educan a
todos los alumnos.

3
 Esta definición hace referencia a las 3 variables de la definición de Ainscow
(2006); presencia, aprendizaje y participación. En cuanto a la presencia, se refiere a
dónde son escolarizados los alumnos, porque si son escolarizados en centros lejos
de alumnos con NEE, estos nunca podrán llegar a aceptar la diversidad, que es la
vía para lograr la aceptación de todos y la inclusión de todos los alumnos. Respecto
al aprendizaje, se refiere a que el centro debe proporcionar un aprendizaje
satisfactorio a todos los alumnos independientemente de sus características. Por
último, la participación, hace referencia a tener que reconocer y apreciar a todos
los alumnos y a velar por su bienestar físico, personal y social. (Ainscow, et. al
2006 citado en Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.)

Para Pujolás (2012), aunque la educación o aulas inclusivas y el aprendizaje

cooperativo sean aspectos diferentes, uno conlleva al otro. Es decir, para lograr un
aula inclusiva, se necesita cambiar de paradigma; cambiar del trabajo y perspectiva
individualista, al trabajo y aprendizaje cooperativo. No es posible conseguir una
sociedad inclusiva, si cada alumno/a trabaja por su cuenta y trata de ser el mejor,
compitiendo con el resto. Sólo conseguirán aprender juntos, con una estructura de
trabajo cooperativa. Por otro lado, no se consigue un ambiente de trabajo
cooperativo, si estos alumnos “diferentes” son excluidos a otros centros separados
del resto. No van a ser capaces de lograr la sociedad inclusiva, a respetar las
diferencias, etc. si a estos alumnos con características diferentes, con
discapacidades o culturas diferentes se les separa a centros diferentes.

1.2.2 TDAH

1.2.2.1 Definición

Una vez se han analizado y contrastado los derechos de los alumnos con
NEE en el sistema educativo, la evolución del propio sistema educativo, y lo que
supone la educación inclusiva, a continuación, se empezará el estudio de la
necesidad educativa del alumno en cuestión. Como se ha mencionado
anteriormente, se trata del TDAH.

El TDAH, “es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por la

presencia de tres síntomas típicos:

- déficit de atención
- impulsividad
- hiperactividad motora y/o vocal.” (Mena. et. al, 2006, p.1.)

4
 En otras palabras, “El TDAH es un trastorno neurobiológico de carácter
crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética que afecta
entre un 5 y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la edad adulta en el
60% de los casos. (Fundación CADAH, 2014, párrafo 1). Según este artículo, este
trastorno se caracteriza por la dificultad de mantener la atención en las tareas, ya
sean académicas o cotidianas, y en la dificultad del control de impulsos. Es
destacable también mencionar que tiene graves repercusiones en distintas áreas de
la vida de los niños, como pueden ser las siguientes: “Dificultades cognitivas,
académicas, conductuales, emocionales, familiares y sociales.” (Fundación CADAH,
2014, párrafo 3.)

Según la lectura de Mena. et. al, 2006, se debe tener en cuenta que aún
teniendo TDAH, no todos los niños y niñas presentan los mismos síntomas y con la
misma intensidad. Al ser un trastorno que incluye tres síntomas diferentes, se
pueden encontrar alumnos/as con dificultades relacionadas en la atención, pero que
no presentan un mayor grado en la movilidad o impulsividad que sus iguales. Es
decir, se pueden encontrar variaciones, o distintos síntomas en los alumnos con
este trastorno. Es un grupo muy heterogéneo.

1.2.2.2. Diagnóstico

Por lo tanto, a la hora de realizar un diagnóstico de TDAH, se deben

analizar qué condiciones y síntomas se dan en cada uno de los pacientes, para
poder realizar dicho diagnóstico.

Para ello, cabe destacar también que existen dos sistemas de clasificación.
Como se observa en TDAHytu.es “En la actualidad existen dos sistemas de
clasificación internacional de criterios para diagnosticar el TDAH: DSM-5 (APA,
2013) y CIE-10 (OMS, 1992).” (Shire Pharmaceutics Ibérica S.L. 2015, párrafo 1).
Estos sistemas de clasificación, recogen unos criterios diagnósticos específicos,
que son el conjunto de síntomas que un paciente debe presentar para realizar el
diagnóstico, establecidos por la APA, y la OMS (Organización Mundial de la Salud).

Para contrastar y ampliar esta información, es de interés destacar lo que la

Fundación Adana dice sobre ello. En la clasificación de la OMS (1992), el TDAH se
encuentra en el apartado de Trastorno hipercinético, y está clasificado en cuatro
categorías básicas:
 Trastorno de la actividad y de la atención
 Trastorno hipercinético disocial.

5
  Otros trastornos hipercinéticos.
 Trastorno hipercinético sin especificación” (Fundación Adana, 2009, párrafo
5).
Pero según la clasificación de la APA (2013), el TDAH se encuentra en el
apartado de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador. Según
la APA (2013), existen 3 subtipos del TDAH.
 Tipo con predominio del déficit de atención.
 Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactividad.
 Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas de desatención como de
impulsividad-hiperactividad.” (Fundación Adana, 2009, párrafo 3).

Es posible comprobar esta información en la lectura de Quintero-Gutiérrez,

et al. (2009) en la que dice que según la DSM V (APA, 2013), existen tres tipos de
clínica para estos pacientes: la predominantemente inatenta, en la que predomina
la hiperactividad, y el tercer tipo que es en la que hay una combinación de los tipos
anteriores.

Pero, es de vital importancia también, saber detectar este trastorno y no

confundirlo con otros comportamientos o aptitudes, tanto los especialistas,
educadores, médicos, psicopedagogos actuales, como los de un futuro, los actuales
estudiantes. Esto hace referencia al diagnóstico diferencial. El diagnóstico
diferencial, según Rodríguez (2015), Psiquiatra de niños y adolescentes, hace
referencia a las diferencias que existen entre los síntomas que corresponden al
TDAH (en este caso), y los síntomas que corresponden a otros trastornos o
enfermedades. (Rodríguez, 2015)

Según el informe Pandah (Soutullo, et al. 2013), el educador o profesional

que trabaja con los niños o alumnos, debe tener en cuenta si las conductas
inatentas de los alumnos se deben a causas ambientales, físicas o médicas, que
afectan a la atención del alumno y pueden llegar a confundirse con síntomas de
TDAH, como problemas de visión o audición, problemas de sueño, retraso mental
(de diferentes grados), etc. Todo ello son ejemplos de entidades que podrían ser
confundidas con el TDAH. (Soutullo, et al. 2013)

Como explica Rodríguez (2015) en su entrevista, se pueden observar niños

que, por diferentes factores, (de personalidad, socio-familiares), presentan
movimientos o comportamientos que para ese entorno son excesivos, pero que no
se considera trastorno por no pasar de unos límites clínicos. Además, otros

6
trastornos neurológicos, como epilepsia, enfermedades del sistema nervioso
central, o problemas de conducta como el trastorno disocial o trastorno negativista
desafiante, pueden ser confundidos con el TDAH. (Rodríguez, 2015)

Es algo de lo que la Fundación Adana habla también. “Principalmente, hay

que distinguir el TDAH de comportamientos propios de la edad en niños activos,
retraso mental, situaciones de ambiente académico poco estimulante y sujetos con
comportamiento negativista desafiante.” (Fundación Adana, 2009, Párrafo 7).

A continuacion, se muestra una tabla (Tabla 1) en la que se pueden

observar diferentes trastornos con síntomas comunes al TDAH.

Tabla 1. Trastornos con sintomas comunes al TDAH.

(Fuente: Soutullo, et al. 2013, p.74)

1.2.2.3. Prevalencia
Después de conocer los dos sistemas existentes de clasificación para el
diagnóstico de este trastorno, qué subtipos existen dentro de este, y en qué se basa
el diagnóstico diferencial, resulta interesante saber también a qué porcentaje de la
población afecta este trastorno en un cómputo global. Pues bien, como se puede
observar en el Informe Pandah (Soutullo, et al. 2013) el TDAH afecta del 2% al 12%
de la población pediátrica mundial. En Europa afecta aproximadamente a uno de
cada 20 niños o adolescentes en edad escolar. Y en lo que refiere a España, tras
revisiones de 14 estudios, se concluyó que tenía una prevalencia global del 6,8%
para niños y adolescentes. Estos datos, podrían variar en función de los criterios
establecidos para el diagnóstico del TDAH. Cabe mencionar también, que se

7
observó una mayor prevalencia en alumnos (hombres), que en alumnas (mujeres).
En lo que a la población en general se refiere, el TDAH tiene una prevalencia del
4%. Esto lo sitúa como uno de los trastornos psiquiátricos más frecuentes, por
encima de otros como la esquizofrenia o el trastorno bipolar.

Pero, ¿sabe todo el mundo en qué consiste el TDAH? Según la fundación

CADAH (2014), en este informe anteriormente nombrado, se hizo una entrevista por
teléfono a 770 personas de diferentes comunidades autónomas, y el resultado fue
que tan solo el 4% de las personas encuestadas respondieron de forma correcta a
la pregunta ¿qué entendéis por TDAH?
Según este artículo de la fundación CADAH (2014), y en concordancia con
el informe Pandah (Soutullo, et al. 2013), existen varias creencias falsas que
pueden ocasionar confusión acerca del trastorno, incluso trivializarlo. Creencias
como que el trastorno es culpa de los padres, que es un trastorno inventado con el
fin de obtener dinero, que los medicamentos utilizados crean adicción en los niños,
que estos niños simplemente son menos inteligentes, etc.

Se debe tener cierto cuidado, ya que según este informe, como se ha

mencionado anteriormente, existe una trivialización del término. Es decir, la
normalización de este trastorno y de la información sobre él, como el uso de la
palabra hiperactivo a niños que solo son bastante movidos. (Son niños, qué
menos). “Algunos medios de comunicación han promovido la popularización de la
información sobre el TDAH, pero paralelamente ha emergido la tendencia a
trivializar el trastorno, utilizándose de forma superficial el término “hiperactivo” para
personas o estados puntuales” (Soutullo, et al. 2013, p.53).

1.2.2.4. Evaluación psicopedagógica

Por lo tanto, en relación a lo que el profesor Eric Taylor aporta sobre la
importancia de la evaluación o valoración de la intensidad del trastorno de los niños,
se continuará con la explicación de dicha evaluación psicopedagógica del trastorno
TDAH. Ésta consiste en valorar el nivel que tiene el niño o adolescente en áreas
básicas como pueden ser la lectura, la escritura, o las matemáticas, para
determinar si son acordes a la edad y capacidad del alumno. De esta forma también
se obtiene información cualitativa sobre el estilo de aprendizaje del alumno.
(Soutullo, et al. 2013)
Para ello, es importante también conocer algunos de los instrumentos de
evaluación. Esta evaluación se hace mediante entrevistas estructuradas y

8
semiestructuradas, escalas específicas y cuestionarios o escalas de psicopatología
general.

Según el informe Pandah, (Soutullo, et al. 2013) las entrevistas

estructuradas y semiestructuradas dirigidas a padres y tutores son creadas y
hechas para la realización del diagnóstico del TDAH y para valorar posibles
comorbilidades1. Estas entrevistas, deben estar centradas en el paciente y
progenitores, en un tiempo determinado y partir siempre de una situación general y
subjetiva, para ir avanzando a una situación más concreta y objetiva.

A continuación, se presenta una tabla (Tabla 2) en la que se pueden

observar esas posibles comorbilidades u otros trastornos que pueden presentar los
alumnos con TDAH. A la izquierda, la segunda enfermedad o trastorno que puede
estar afectando también al niño con TDAH, y a la derecha la tasa aproximada en los
niños con este trastorno.

Tabla 2. Comorbilidades mas frecuentes en niños y adolescentes con TDAH.

Fuente: (Soutullo, et al. 2013, p.40)

Estas entrevistas con padres y tutores están orientadas en torno a unos objetivos a
conseguir. A la hora de buscar información en las entrevistas, uno de los principales
quehaceres, es conocer el contexto, la historia, las preocupaciones, obstáculos,

1
La comorbilidad es un término médico, acuñado por AR Fenstein en 1970, y que se refiere
a dos conceptos: La presencia de uno o más trastornos además de la enfermedad o
trastorno primario. El efecto de estos trastornos o enfermedades adicionales.

9
ventajas, etc. de los niños. Según el informe Pandah (2013), los objetivos en las
entrevistas con los padres son los siguientes:

- “Comprender por qué buscan ayuda.

- Determinar las figuras esenciales en la vida del niño.
- Hacer una historia evolutiva de los síntomas principales.
- Entender las preocupaciones y expectativas de los padres/tutores.
- Conocer el contexto y el rendimiento del niño.
- Averiguar la dinámica y los antecedentes psiquiátricos de la familia.
- Explorar aspectos de salud física, sueño y alimentación” (Soutullo, et al.
2013, p.71)

En cuanto a las escalas específicas, éstas se utilizan para detectar la

presencia de síntomas del trastorno y para evaluar la intensidad de dichos
síntomas. Se subraya que estas escalas nunca deberían utilizarse como sustitutas
a la entrevista clínica. (Soutullo, et al. 2013).

“Los cuestionarios de psicopatología general pueden usarse para el cribado

de la comorbilidad.” (Soutullo, et al. 2013, p.70)

A continuación, se dispone de una tabla (Tabla 3) en la que aparecen

algunos de los instrumentos de evaluación anteriormente nombrados (entrevistas,
escalas y cuestionarios) según el informe Pandah (2013).

Tabla 3. Instrumentos de evaluación para el diagnóstico.

Fuente: Soutullo, et al. 2013, pág. 70

10
 Además, es posible corroborar y observar estos instrumentos, sus autores,
tener una pequeña descripción de los instrumentos, el rango de edad, etc. gracias
al artículo de Diez et al. (2011) en la Guía de Práctica Clínica (GPC) sobre TDAH
en niños y adolescentes, en la que aparece una tabla con cada uno de estos
instrumentos explicado. En estas tablas, a continuación expuestas, se observarán
las escalas específicas de TDAH como son: ADHD Rating Scale- IV (DuPaul et.al.
1998), escalas de Conners (Conners, et al. 2008), EDAH (Farré, et al. 1997) y
Magallanes (García-Pérez, et al. 2000), cuestionario TDAH (Amador, et al. 2006), y
el SNAP – IV (Swanson, et al. 2003). Después, se analizan las escalas de
psicopatología general, como: escalas de Achenbach (Achenbach, et al. 2001),
Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes BASC (Reynolds, et
al. 1992), etc. Por último están las entrevistas estructuradas y semiestructuradas,
como: Diagnostic Interview for Children and Adolescents DICA-IV (Herjanic, et al.
1982) etc. Ver anexo 1.

Resulta interesante esta tabla de instrumentos de evaluación, ya que se

puede observar en ella aspectos estudiados en el temario 4 de la asignatura de
“Evaluación, diagnóstico e intervención psicopedagógica”. En ese temario, se
explica la utilización de diferentes instrumentos o técnicas, como son las siguientes:
la observación, técnicas de autoinforme, técnicas psicométricas, técnica de
portafolio y técnicas sociometricas.

En dicha tabla, se observan técnicas de autoinforme como son las

entrevistas (estructuradas o semiestructuradas), que son técnicas muy útiles para
recoger información directamente del sujeto en una gran variedad de situaciones, o
cuestionarios y escalas que podrían llegar a considerarse como entrevistas muy
estructuradas sin la necesidad de la acción del evaluador. (Cardona, et al, 2006).

Los test que se mencionan en la tabla que podrían ser utilizados para la
detección del TDAH, serian las técnicas psicométricas. Estos test, “son
procedimientos sistemáticos para observar las conductas de un sujeto y describirlas
con ayudas de escalas numéricas.” (Cardona, et. al 2006, p.74). Según esta teoría,
existen varios test, como los test psicométricos o proyectivos, test de rendimiento,
test de aptitud, de personalidad, normativos, criteriales, estandarizados y no
estandarizados.

11
1.2.2.5. Devolución de la información

Una vez realizadas todas las pruebas diagnósticas, con el uso de los
instrumentos anteriormente nombrados, o incluso distintos a ellos, se realiza el
informe clínico. Este informe es necesario para que los padres puedan solicitar al
equipo de orientación del centro escolar una valoración psicopedagógica de su hijo.

Este es un momento en el que se debe ser precavido. La llamada

devolución de la información, o el momento en el que se comunica la situación real
del paciente. El TDAH es un trastorno sin una clara causa fisiológica, lo que puede
llevar a que la comunicación del diagnóstico sea mal recibida por el paciente o la
familia del paciente. Es posible que se sienta un alivio por tener una causa al
problema del paciente, o por el contrario, se puede creer en la no existencia de
dicho trastorno y no confiar en los resultados, sentirse culpable, o temeroso ante el
cambio en la realidad del paciente, etc. Por ello, la preocupación de los
profesionales ante esta situación, según el Informe Pandah (Soutullo, et al. 2013),
es el cómo comunicar el diagnóstico de forma empática y convincente, evitando que
tanto el afectado como su familia pongan en duda el diagnóstico. Por una parte,
propone unas recomendaciones para favorecer la concordancia con la familia. Por
otro lado, propone unos requisitos para comunicar bien el diagnostico, que a
continuación serán citados.

Recomendaciones para favorecer la relación con los padres:

- “Hacer partícipe al niño o adolescente de su problema.

- Justificar la necesidad de la medicación (el TDAH es un trastorno
neurobiológico que requiere tratamiento farmacológico).
- Favorecer que los padres expresen sus miedos para tratar de mitigarlos, a la
vez que se les permite superar su sentimiento de culpa.
- Anticiparse a los problemas asociados, ofreciendo soluciones o medidas
para minimizarlos:
» Pérdida de peso: plan de alimentación o, en situaciones
excepcionales, individualización del tratamiento.
» Insomnio: establecer una buena higiene del sueño y en su caso
plantear terapia combinada.” (Soutullo, et al. 2013, p.76)

Requisitos para comunicar bien el diagnóstico:

12
 - “El clínico tendrá en cuenta el perfil y la situación de la familia que va a
recibir el diagnóstico.
- Elegir cuidadosamente el mensaje que se desea transmitir y el modo de
transmitirlo.
- Dedicar un espacio de tiempo de la consulta a informar sobre el trastorno y
así combatir la desinformación y los miedos asociados que pueda albergar
la familia.” (Soutullo, et al. 2013, p.77)

1.2.2.6. Tratamientos para TDAH

Existen para el TDAH diferentes tratamientos, o ámbitos desde donde

trabajar, que puede considerarse un tratamiento multidisciplinar, combinando los
tres tipos de tratamiento, que son: tratamiento psicológico, tratamiento
farmacológico y tratamiento psicopedagógico. (Mena, et al. 2006). Para este
proyecto, nos centraremos en el psicopedagógico.

1.2.2.6.1. Tratamiento psicológico

Dirigido a dar información sobre el trastorno, ofrecer estrategias tanto para el

manejo de la conducta del niño, como de comunicación para mejorar la relación
padres-hijos, y también para ofrecer estrategias para aumentar el autocontrol del
propio niño.

1.2.2.6.2. Tratamiento farmacológico

Antes de empezar a analizar otros aspectos, resulta interesante poner

atención en lo anteriormente comentado acerca de la medicación, pues hay
creencias falsas y erróneas al respecto como ya se ha expresado. Como explica
Manuel García Pérez, Psicólogo Clínico y Educativo, existe un debate social que se
centra en si se debería medicar o no a todos los niños con diagnóstico de TDAH.
Bien, pues es un debate, como dice, condenado al absurdo, básicamente por el no
conocimiento de la población acerca de este tema. Menciona también los intereses
(económicos) que existen detrás de todo ello. Este psicólogo, explica cómo un
profesor de categoría excepcional en este tema (Eric Taylor), expuso que antes de
nada los pacientes con TDAH deben ser valorados en cuanto al grado de intensidad
del trastorno (leve, moderado, grave), y después decidir si se proporciona ayuda
farmacológica o solamente psicosocial. Pese a la difusión de dicho procedimiento o

13
planteamiento, la mayoría de profesionales, principalmente los médicos, lo ignoran,
y siguen recetando fármacos en todos los casos. (García, 2012.)
Además de esto, explica cómo después de unos estudios rigurosos (por su
forma de hacerlos) en los dos primeros años sí se manifestaba superioridad y una
mejora por el uso de medicación por encima de un tratamiento psicoeducativo. Pero
las cosas cambiaban a los 36 meses. “Tras analizar los resultados del seguimiento
de estos casos a los 36 meses los resultados fueron un fiasco para los
"farmacólogos". Todas las mejoras obtenidas se fueron perdiendo hasta llegar a
igualarse los grupos que recibieron medicación y los que no la recibieron, pero sí
fueron atendidos con otra metodología alternativa.” (García, 2012, p.2)
En 2007 se publicaron dichos resultados, pero no interesó sacarlos a la luz,
como explica este psicólogo, por las pérdidas económicas, de prestigio académico
y social que ello podría ocasionar, y además exigiría a padres, maestros y
educadores un esfuerzo mayor en otras alternativas o medidas.

1.2.2.6.3. Tratamiento psicopedagógico

Por último, antes de centrarse en el alumno en cuestión, se hará el estudio

del tratamiento psicopedagógico de los alumnos con TDAH. Para ello se hará uso
de la Guía Práctica Clínica (GPC) sobre el TDAH. “Según la GPC, la intervención
psicopedagógica representa un conjunto de prácticas institucionalizadas de
intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención y tratamiento de
trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar. (Castorina et
al. 1989 citado en GPC, 2010, p.94).”

Según Ochando (2015), los alumnos diagnosticados con TDAH, necesitan

un programa de intervención específico e individualizado con el objeto de mejorar
sus habilidades y competencias académicas, conductuales, sociales y emocionales.
Para esta doctora, un programa de intervención psicopedagógica en la escuela,
debe incluir una formación a docentes sobre el TDAH para favorecer la detección
de señales de alerta, un entrenamiento para los docentes con el fin de entrenar
modelos de conductas o comportamientos, y unas adaptaciones curriculares que
favorezcan el funcionamiento en el aula y el aprendizaje del alumno.

Para contrastar la información de Ochando (2015), se analizará la siguiente

información. Según la GPC, “los niños y adolescentes con TDAH precisan de un
programa de intervención individualizado en la escuela que incluya aspectos
académicos, conductuales, sociales y emocionales. Además, los programas deben

14
implicar a la mayor parte del cuadro docente y contar con la familia u otros
profesionales para facilitar su eficacia” (Diez, et al. 2011, p.95)

1.2.2.6.3.1 Adaptaciones curriculares

Como se observa, uno de los pasos de este tratamiento psicopedagógico

desde el punto de vista escolar, consiste en la modificación del proceso de
aprendizaje. Esto, entre otras cosas, hace referencia a las adaptaciones
curriculares. Como ya se ha explicado a lo largo de este marco teórico, existe una
gran heterogeneidad entre los alumnos que son diagnosticados con TDAH, por lo
que es preciso atender a todos ellos, independientemente de sus características,
habilidades, capacidades, etc. Por ello, es importante atender correctamente desde
la escuela este aspecto para poder darles una respuesta educativa eficaz; para ello,
una de las estrategias a utilizar son las adaptaciones curriculares.

Las adaptaciones curriculares, según el Blanco (s.f.) son el “proceso de

toma de decisiones compartido tendente a ajustar y complementar el currículo
común para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos
y lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo a
la medida del alumno.” (Blanco, s.f. p.5). Continuando con la lectura, se observa
que estas adaptaciones curriculares “constituyen un continuo” y son “relativas y
cambiantes”; es decir, se trata de que contemplen un trabajo continuado y son
cambiantes en la medida que el sujeto vaya evolucionando. (Blanco, s.f.)

Una vez se entiende en qué se basan las adaptaciones curriculares,

teniendo en cuenta esta explicación acerca de las adaptaciones curriculares, y
según Falcones et al., se puede observar que los alumnos diagnosticados de TDAH
requieren adaptaciones curriculares no significativas centradas en la metodología y
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En principio, estos alumnos no
requieren unas adaptaciones curriculares significativas, aunque, es importante
reconocer, que a veces, se necesitan en áreas específicas en los casos en los que
hay algún trastorno de aprendizaje asociado al TDAH como puede ser la dislexia,
discalculia, etc. (Falcones, et al. 2011).

Las adaptaciones curriculares no significativas, por consiguiente, y de nuevo

haciendo referencia al Blanco (s.f.) son “modificaciones que se realizan en los
diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un
aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan
prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial.” (Blanco, s.f. p.8).

15
Estas adaptaciones curriculares no significativas son realizadas cuando el desfase
entre el sujeto y su grupo de edad no es muy importante o es poco importante. Las
adaptaciones curriculares serán realizadas por el equipo docente, en colaboración
por el profesor tutor, y bajo el asesoramiento del equipo de orientación. (Blanco,
s.f).

Estas adaptaciones suelen hacer referencia, a la realización de actividades

complementarias, al uso de diferentes metodologías para el proceso de enseñanza,
a la evaluación mediante procedimiento diferentes, etc. (Blanco, s.f.). Además de
ello, se basan en cambios en la temporalización, en la priorización de unos
contenidos sobre otros, de la adaptación de los objetivos dando más importancia a
los objetivos realmente importantes y a los que están al alcance del alumno, en la
metodología, utilizando procedimientos didácticos, actividades diferentes, y en la
evaluación, utilizando diferentes instrumentos y técnicas de evaluación. (Blanco,
s.f)

En lo que respecta a un alumno con TDAH y a las adaptaciones curriculares,

y haciendo referencia al temario 3 de la asignatura “Atención Psicoeducativa a las
necesidades educativas especiales en el contexto escolar” y a los autores
empleados en dicho tema, las adaptaciones curriculares no significativas serian las
siguientes:

- “Adaptaciones metodológicas generales

- Adaptaciones metodológicas en las tareas
- Adaptaciones metodológicas en los objetivos
- Adaptaciones en las evaluaciones”

En cuanto a las adaptaciones metodológicas generales son ejemplos como

situar al alumno en las filas de delante para que se centre mejor, asegurar su
comprensión, y permitir al alumno hiperactivo que de vez en cuando haga algún
desplazamiento por el aula. (Duk, et al. s.f.)

En cuanto a las adaptaciones metodológicas en las tareas, adaptar el tiempo

que se asigna a la realización de las tares, adaptar la cantidad de tareas tanto para
casa como para el aula, facilitar estrategias para la realización de las tareas, etc.
(Duk, et al. s.f.)

En cuanto a las adaptaciones metodológicas en los objetivos, priorizar unos

sobre otros, cambiar la temporalización de los logros de dichos objetivos, y

16
desglosar los objetivos en metas más acordes, realistas, y más cercanas para los
alumnos, sin olvidarse de los demás objetivos. (Duk, et al. s.f.)

En cuanto a las adaptaciones en las evaluaciones, modificar, adaptar o

introducir diferentes técnicas o instrumentos de evaluación. (Duk, et al. s.f.)

1.2.2.6.3.2 Intervención educativa

En cuanto a la intervención educativa, ésta debe tratar de conseguir un

aprendizaje significativo, que según Ausubel (1976), significa relacionar las nuevas
ideas con lo que el alumno ya sabe, de una manera intencional, no un aprendizaje
mecánico, literal ni al pie de la letra. Supone tanto que la persona manifiesta una
actitud hacia este tipo de aprendizaje, intencional, como que lo que aprende es
realmente significativo para la persona. (Ausubel, 1976).

Esto es lo que se va a tratar de conseguir con esta intervención con este

alumno. Partir de lo que él ya sabe, para ofrecerle nuevos conocimientos y
estrategias para que lo que se realice en clase sea un aprendizaje significativo para
él, y a groso modo, para todos los alumnos. Para ello, se va a realizar una
intervención desde la inclusión, en la que se trabajará de forma cooperativa entre
los alumnos, en pequeños grupos, porque como ya se ha analizado a lo largo de
este marco, es la mejor manera para que todos los alumnos aprendan de todos, y
se llegue a dicha inclusión. (Pujolás, 2012). Todo ello, se analizará en el apartado
de “fundamentación de la metodología”.

En la escuela inclusiva se busca la inclusión de todos los alumnos, sean

cuales sean sus necesidades. No se excluye a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Todos ellos tienen cabida en ella, y todos recibirán la ayuda
necesaria para que puedan alcanzar una escolarización exitosa. (Verdugo, 2011).
Pero ofrecer una escuela cien por cien inclusiva es realmente difícil, como también
ya se verá en el siguiente apartado de “fundamentación de la metodología”.

Por lo tanto, teniendo en cuenta lo anterior, la intervención no puede

considerarse neutra ya que tiene que ser planificada, dinámica, flexible y definida
teniendo en cuenta los valores y actitudes de los profesores y docentes, así como
las políticas que el centro utiliza con el fin de concretarla de forma idónea para el
alumnado con TDAH y poder ofrecer una respuesta eficaz a las necesidades
educativas individuales. (Lajas, 2012)”

17
 El alumno es el protagonista y último responsable de su proceso de
aprendizaje, por lo que, cualquier plan e intervención debe realizarse en el contexto
del centro y aula, ya que es en la realidad en la que se desenvuelve el alumno y
donde se van a determinar las decisiones sobre el qué enseñar, cómo hacerlo, qué
recursos existen al alcance y cómo evaluar todo el proceso de enseñanza
aprendizaje. (Lajas, 2012)

Resulta importante también, en este caso, dotar a los profesionales de la

educación con una formación sobre este trastorno. Con ello se consigue que los
docentes reciban una psicoeducación sobre el trastorno, modificando sus
pensamientos y sus opiniones hacia los alumnos con este trastorno, adquiriendo
pautas de conducta y formas de actuar necesarias para trabajar con estos alumnos,
o habilidades que les permita una detección precoz y de atención temprana.
(Soutullo, et al. 2013)

Por último, cabe mencionar también que las principales conclusiones

obtenidas en el informe Pandah (2015) representan una serie de dificultades que se
encuentran en el entorno escolar relacionadas al TDAH. Todas estas dificultades,
no facilitan el progreso del alumnado de TDAH en su proceso de aprendizaje, y en
cierta manera, pueden dificultar su inclusión en el colegio, y en definitiva en la
sociedad. Estas dificultades hacen referencia al desconocimiento del trastorno,
estrategias ineficaces, incoherentes o contraproducentes para el manejo del
alumnado con TDAH, no conocer las pautas y directrices más indicadas para dar
respuesta a esta necesidad, dificultades en la coordinación y comunicación entre el
docente y profesionales clínicos, etc. (Soutullo, C. et al. 2013). Por ello, estos son
los objetivos a alcanzar en este proyecto.

Para finalizar con este marco teórico, una vez estudiado en qué se basan las
necesidades educativas especiales, después de analizar el TDAH como trastorno y
analizar la teoría que le corresponde, ahora se centrará en el alumno. Es decir,
vamos de una información muy global, a una cada vez más específica, con el fin de
orientar poco a poco al lector en el tema y al sujeto de estudio.

18
1.2.3. Sujeto de estudio
El alumno en cuestión es un varón de 8 años, que está cursando 3º de
Primaria. Está diagnosticado de TDAH. Dentro de los tres tipos de trastornos
anteriormente citados, nombrados y explicados, está diagnosticado con el trastorno
por déficit de atención e hiperactividad tipo combinado, es decir, es el tipo en el que
se presentan síntomas tanto atencionales como hiperactivos impulsivos. (Mena et
al. 2006). Esto en la realidad le lleva a tener problemas de atención en lo
académico, y problemas de socialización, ya que suele hablar por encima de los
demás, les pisa en las conversaciones, no respeta los turnos, ni las normas, etc.
aunque sepa que las hay.

Este alumno, acudía a una clase ordinaria como todos los alumnos,
respetando el colegio los valores que este defiende, como el de la inclusión. Pero,
al pertenecer a un centro que contaba con un aula de apoyo y una profesora
expresamente dedicada a esta aula, el alumno en cuestión acudía en ciertas
ocasiones a esta aula para recibir un apoyo extra en sus quehaceres académicos.

En cuanto a las adaptaciones, este alumno, como se ha mencionado a lo

largo de este marco teórico, tenía unas adaptaciones curriculares no significativas.
Dada la poca información que el centro proporcionó sobre este alumno, sólo es
posible mencionar que estas adaptaciones, estaban basadas en la priorización de
los objetivos y contenidos, ya que llevaba un cierto retraso respecto a los
compañeros de su clase.

En cuanto a la metodología de trabajo, a este alumno se le dotaba de más

tiempo para la realización de las tareas, y por ello en ciertas ocasiones acudía al
aula de apoyo, para poder terminar las tareas que se le encomendaban. Estaba
situado en la parte delantera del aula, con el fin de captar más su atención. Pese a
ello, no tenía un buen comportamiento, y se distraía mucho.

Lo que refiere a la evaluación, como a este alumno en ocasiones se le

priorizaban unos contenidos sobre otros y unos objetivos sobre otros, tenía una
evaluación distinta a la de sus alumnos.

19
2. OBJETIVOS

Objetivos generales:

- Hacer una propuesta psicopedagógica inclusiva para el caso de un niño de

8 años diagnosticado de TDAH.

Objetivos específicos:

- Adquirir hábitos de trabajo autónomos, por parte del alumnado, en el

entorno escolar y familiar.
- Organizar el espacio, el tiempo y la estructura del aula para facilitar la
participación y el progreso del alumno.
- Definir y establecer normas con todo el alumnado que regulen el
funcionamiento del aula.
- Ofrecer estrategias eficaces y coherentes a los docentes y familia,
- Proponer prácticas de aula participativas en base a actividades
significativas, partiendo de sus conocimientos previos o relacionados con su
vida cotidiana.
- Fomentar el trabajo conjunto entre profesor alumno.
- Fomentar el trabajo cooperativo entre alumnos.
- Ofrecer una orientacion y formacion tanto a la familia como al profesorado,
en relacion al trastorno de TDAH.

20
3. BREVE FUNDAMENTACIÓN DE LA METODOLOGIA
Como ya se ha mencionado en el apartado anterior, el objetivo general de
este proyecto se basa en la creación de una propuesta psicopedagógica inclusiva
para el alumno diagnosticado de TDAH. Para justificar esta decisión, se van a tener
en cuenta diferentes autores que defienden una misma teoría.

En primer lugar, y como se ha mencionado durante el marco teórico de este

proyecto, para Pujolás (2012) la educación/aulas inclusivas están estrechamente
relacionadas con el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo, supone la
inclusión de todos los alumnos, la necesidad de todos ellos, y la inclusión de todos
los niños supone un aprendizaje cooperativo. (Pujolás, 2012).

Para este autor, “la estructura de la actividad” que se desarrolla en una

clase, es un aspecto determinante del grado de inclusión en el aula. Se entiende
como “estructura de la actividad”, al conjunto de elementos y operaciones que se
utilizan a lo largo de la sesión o actividad, y dependiendo de la combinación de
ellas, produce un efecto u otro entre los alumnos; una estructura individualista,
competitiva y/o cooperativa. La estructura individualista de la actividad, es una
estructura en la que los alumnos trabajan individualmente, sin interactuar ni fijarse
en lo que hacen los demás, para no romper el ritmo de los compañeros, y sólo
interactúa con el profesorado para la solución de dudas. Estos alumnos aprenderán
lo que el profesor les enseñe, y aprenderán independientemente de lo que
aprendan los demás compañeros. En la estructura de la actividad competitiva, los
alumnos también trabajarán individualmente, pero en este caso sí que se fijarán en
el resto de sus compañeros, para ver cómo van y competir contra ellos para tratar
de ganar. En este caso también se espera que aprendan lo que los profesores les
dicen, pero más contenido que los demás y antes que el resto de sus compañeros.
Esto conduce a que no se ayuden, todo lo contrario; ocultarse información, guardar
la respuesta correcta, etc. Estos alumnos aprenderán, si los demás no lo
consiguen. Esto fomenta la competitividad. (Pujolás, 2012).

En cambio, en la estructura de actividad cooperativa, los alumnos se

distribuyen en grupos de trabajo heterogéneos, de forma que se ayudan y se
animan mutuamente a la hora de realizar las actividades. De este modo, los
alumnos no aprenden solamente de su profesor, sino que aprenden los unos de los
otros también. Por lo que en este tipo de estructura, los alumnos aprenderán si los
demás también aprenden. Esto fomenta la cooperatividad. (Pujolás, 2012)

21
 Gracias a ello, los alumnos colaboran entre ellos, se ayudan, cuentan los
unos con los otros en las actividades, y esto hace que los alumnos o alumnas que
tienen dificultades en sus procesos de aprendizaje, tengan más oportunidades de
aprender y de ser atendidos adecuadamente, lo cual fomenta la inclusión. (Pujolás,
2012).

Esto mismo defiende Ainscow (1995), que explica que el hecho de fijarnos
en las características individuales de los alumnos, conlleva la atención
individualizada, separada, lo cual no posibilita la interacción con los demás. Esto
limita el aprendizaje de los alumnos separados, ya que la interacción y cooperación
con otros compañeros con diferentes motivaciones, intereses, capacidades,
beneficiaría sin duda el aprendizaje de todos. (Ainscow, 1995)

Otro aspecto a tener en cuenta, e interesante para resaltar en este apartado,

es que muchas de las prácticas educativas realizadas con alumnos diagnosticados
de TDAH, se definen como poco eficaces e inclusivas. ¿Esto por qué sucede? Por
lo que Young (2002) denomina “exclusión interna”. Es decir, juntos en la misma
clase, pero separados por el currículo. Una simple integración física, no una real.
Pero como explican Galán y colaboradores, otra realidad es posible haciendo que
las aulas ordinarias se conviertan en contextos reales de interacción y colaboración.
Como explican en este articulo, las actuaciones educativas de éxito serían las
actuaciones inclusivas. Además, creen que la educación no es sólo función de la
escuela, sino que también implica a la familia. (Galán, et al. 2014)

Por tanto, la propuesta (teórica) de este proyecto se va a basar en una

intervención inclusiva, que no separe al alumno diagnosticado de TDAH del resto
de compañeros, y esto queda justificado gracias a los autores mencionados.

Aunque en realidad, la inclusión es una utopía. Para conseguir la inclusión,

es necesaria la participación de todo el alumnado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Serían necesarias las 3 variables anteriormente explicadas de
Ainscow: presencia, aprendizaje y participación. (Ainscow et al. 2006). Estamos en
un modelo de integración, en el que el alumno es integrado en el aula, lo que
Ainscow (2006) denomina como presencia, pero se realizan adaptaciones
curriculares individuales, para que el niño con necesidades educativas trate de
seguir el ritmo de la clase, por lo que no se consigue la inclusión en su totalidad. El
objetivo de la inclusión, según verdugo (2011) sería “alcanzar la igualdad, la
participación y la excelencia de tal forma que se consiga desarrollar al máximo
las potencialidades, aceptar las diferencias individuales y proporcionar apoyos

22
individualizados y atención a la diversidad centrada en la persona. (Verdugo, 2011).
Es el camino hacia la inclusión, por ello será difícil realizar una intervención
inclusiva en su totalidad.

Dicho esto, se realizará una intervención “inclusiva” para el alumno, una

intervención familiar, ya que la familia es también participe de la educación de los
hijos, y un seguimiento, para observar las mejoras adquiridas y analizar o evaluar la
intervención para establecer posibles mejoras.

Para la intervención con el alumno, se utilizaran diferentes herramientas

para en un futuro observar las posibles mejoras, como el cuestionario Conners
(Conners, et al. 2008), para padres y profesores, una entrevista semiestructurada
antes y después de la intervención, y se creará también un documento diario.

En cuanto a la escala Conners (Conners, et al. 2008) se le pasará en un

principio para conocer los resultados, y al final de la intervención para poder
observar las mejoras.

También se hará una entrevista semiestructurada con la familia y

profesorado, antes de la intervención, con el objetivo de recoger información y
conocer la percepción de la familia y profesorado acerca de la situación
problemática. Para ello se tendrán en cuenta diferentes variables como:

- Los síntomas de hiperactividad, impulsividad e inatención del niño, tanto en

la escuela como en casa.
- Los comportamientos problemáticos del niño percibidos por los padres y
profesores.
- Las estrategias utilizadas para resolver estos problemas y analizar sus
resultados.

De este modo, se dispone de dos vías de recogida de información, que se

podrán contrastar para tener la mayor información posible. La entrevista
semiestructurada, y la escala Conners. (Conners, et al. 2008)

Por último, otra herramienta que utilizaremos será un documento diario,

tanto para el entorno escolar como para el familiar, guiado por el psicopedagogo, en
el que se registren las actividades realizadas por el alumno, para ver cómo se
adecúa al programa y para en un futuro ver sus avances.

23
 Se realizarán también diferentes actividades tanto a nivel grupal para
trabajar de forma cooperativa tal y como indican los autores mencionados, como
alguna individual para trabajar con el alumno.

Se realizarán adaptaciones no significativas, como la colocación en el

espacio de clase, adaptaciones en la metodología para las actividades tanto de
clase como de casa, (se reducirán las actividades), se cambiará la temporalización
para la obtención de los objetivos y contenidos, y en cuanto a la evaluación se
utilizaran técnicas para evaluar todo su proceso y ver los avances que ha habido.

Para la intervención familiar, el principal objetivo será la formación de la

familia en torno a este trastorno. En muchos casos, las familias se sienten culpables
por los problemas que tiene el alumno, por no ser capaces de ofrecerle una buena
educación, o creen que sus hijos son unos vagos que no quieren hacer nada; con
esto también consiguen que los niños se queden tristes, se enfaden y no quieran
hacer más cosas. Los niños tratan de hacer, y ven que fracasan, tratan de hacerlo
otra vez, y de nuevo fracasan, por lo tanto los padres son los que deberían
ayudarles. En esta parte se les darán actividades y pautas para que sepan llevar
esta situación.

En el seguimiento, se volverán a pasar las mismas herramientas con el

objeto de ver las posibles mejoras que el alumno va adquiriendo a lo largo del
tiempo. También servirá para ir observando la intervención propuesta e ir viendo si
se necesitan adaptaciones o modificaciones en determinadas acciones y
estrategias. En el caso de que la intervención sea correcta, se seguirá por ese
camino; si la intervención, no sirve de nada, y no produce mejoras en el alumno, se
tratará de modificar y adaptar dicha intervención. Por lo tanto no será una
intervención rígida.

24
4. DESARROLLO
En este apartado, se llevará a cabo la intervención en sí con el alumno.
Después, se verá la intervención con la familia, y por último se realizará el
seguimiento de la intervención con el alumno.

Como ya se ha mencionado a lo largo del proyecto, este alumno presenta un

diagnóstico de TDAH de tipo combinado, es decir, es el tipo en el que se presentan
síntomas tanto atencionales como hiperactivos impulsivos. (Mena et al. 2006). Esto
le lleva a tener problemas de atención en lo académico, por lo que se presenta un
rendimiento académico inferior y problemas de socialización con el resto de
compañeros y profesores ya que no respeta los turnos, las normas, habla por
encima de los demás, etc.

4.1 Intervención escolar

4.1.1 Intervención con el alumno

Como ya hemos dicho, tenemos que diferenciar dos tipos de deficiencias.

Por una parte, la que produce la inatención, que supone problemas de atención y
concentración en ámbitos académicos, como en la lectura, escritura, matemáticas,
etc. y por otra parte la que produce la impulsividad, que serían los problemas de
socialización.

Cabe mencionar también, y resulta muy importante decirlo, que para tratar
de lograr la intervención inclusiva de la que hemos hablado a lo largo del marco,
estas estrategias y actividades, se utilizarán en el grupo clase y con todos los
alumnos, sin diferenciar los que tienen necesidades educativas, de los que no. De
esta manera estamos tratando al alumno diagnosticado de TDAH, como a todos los
demás.

4.1.1.1 Problemas de atención

Para empezar, se analizarán diferentes estrategias para trabajar la atención

del alumno en los diferentes ámbitos académicos en los que tiene dificultades,
como en la lectura o matemáticas y otras para controlar el comportamiento en
clase. Después, veremos algunas actividades que se pueden realizar en clase con
los demás compañeros para trabajar la atención.

25
4.1.1.1.1. Estrategias

En relación a la lectura, se pueden observar diferentes estrategias, como las

siguientes:

- Premiarles con fichas, cada X palabras bien leídas (previamente acordado),

y después de varias frases bien leídas, intercambiar esas fichas por premios
previamente acordados. De esta manera, se incrementa la atención y
motivación a la hora de la lectura.
- Compartir la lectura con el educador o con el resto de compañeros. Se
pueden establecer varias estrategias dentro de esta misma estrategia, como
leer una frase cada uno, acordar qué parte del texto le tocará leer, etc. De
esta forma, se aumentará el nivel de atención durante la lectura, y además
favorecerá a una buena autoestima.
- Utilizar un cartón o cualquier otra herramienta para poner debajo de cada
línea del texto para seguir la lectura y evitar que se pierda con asiduidad, o
encontrarse, si en algún momento se ha distraído. Con esta estrategia
tratamos de aumentar la atención y que no se pierda constantemente.
- Utilizar textos cortos, interesantes, con ilustraciones, para motivarle y
entrenarle en la lectura. Además, entre las diferentes propuestas que se
hagan, el alumno podrá escoger qué quiere leer, para motivarse más.
- Entrenar al niño, para que ante instrucciones o enunciados, rodee las
palabras clave para llevar a cabo la tarea que le encomiendan.

En relación a las matemáticas, se pueden observar diferentes estrategias

que podrán utilizar todos los alumnos, como son las siguientes:

- Cuando no comprende lo que el enunciado requiere, es decir, la operación

que debe utilizar para resolver el problema se pueden utilizar unas auto
instrucciones como las siguientes:
SUMAR = añadir cosas (+)
RESTAR = quitar cosas (-)
MULTIPLICAR = añadir cosas VARIAS VECES (x)
DIVIDIR = repartir cosas (:)

- Cuando entiende la operación que debe usar, pero a la hora de realizar la

actividad se olvida y se equivoca de signo por impulsividad, se puede utilizar
esta estrategia en la que se pintan los signos en diferentes colores. Esto le
llevará a dedicar un tiempo a pensar.

26
 SUMAR (+) verde
RESTAR (-) rojo
MULTIPLICAR (x) azul
DIVIDIR (:) morado

En cuanto a otras estrategias más generales para utilizar en el día a día y en

cualquier momento con todos los alumnos, se propondrán las siguientes.

Una de ellas sería las tutorías con el alumno (de unos 10 minutos). Tutorías
en las que se hablaría con el alumno sobre qué es lo que se esperará de él durante
el día. Para ello, se podrán utilizar una especie de contratos. (Mena, et al. 2006).

Otra estrategia a utilizar que resulta eficaz a la hora de poner atención para
la resolución de problemas es la de la aplicación de auto instrucciones. El objetivo
de esta estrategia es que el alumno recapacite y piense por él mismo para regular
su comportamiento atencional y el autocontrol. (Falcones et al. 2011). Deben hacer
uso de las siguientes autoinstrucciones: paro, miro, decido, sigo, repaso. (Mena, et
al. 2006).

Otras estrategias a utilizar en el aula, serían el refuerzo positivo y/o el

refuerzo negativo.

En cuanto al refuerzo positivo, es cierto, por propia experiencia, o relatos de

experiencias de los padres y profesores, que se tiende más a castigar conductas y
acciones desafortunadas, que a premiar acciones correctas. (Susana, 2008). Y
posiblemente no se conocen los efectos positivos que el refuerzo positivo puede
ocasionar no solo en alumnos con trastornos o deficiencias, sino en todos los niños
y personas. Como explican Mena, et al. (2006), el refuerzo positivo es la mejor
estrategia para trabajar el control de conducta, generando autoestima y respeto.
(Mena, et al. 2006)

Por lo tanto, se rogará a los profesores que utilicen muy a menudo el

refuerzo positivo para elogiar las buenas conductas de los alumnos. Para ello,
deberán seguir unas pequeñas indicaciones:

- Se les pedirá que premien o elogien conductas muy concretas. Es decir, no

sólo decir a los alumnos que se han portado muy bien o que ha hecho algo
muy bien, sino que especificarles el porqué. “Te has portado bien, porque
has respetado el turno de hablar”. (Mena, et al. 2006)

27
 - Se les pedirá que elogien de forma sincera. Es decir, cuando se sabe que
algo realmente le cuesta, y aun así, el niño trata de hacerlo. “Soy consciente
de que esto le cuesta, por lo tanto voy a decírselo.” (Mena, et al. 2006)
- Una estrategia para el refuerzo positivo, será también beneficiar al niño con
posibles premios materiales, o privilegios como más tiempo de descanso,
más tiempo de recreo, un positivo etc. (Mena, et al. 2006)

Esta técnica o estrategia puede ser complementada mediante un “informe”

de autoevaluación o autorregistro hecho por el alumno, como la evaluación del
semáforo, que incluso mejorará la eficacia de esta técnica.

El refuerzo negativo, al contrario que el refuerzo positivo, se basa en retirar

estímulos desagradables después de que los alumnos realicen la conducta que se
desea. Se recompensa el esfuerzo retirando cosas desagradables. (Falcones, et al.
2011)

Se recomendará a los profesores que alternen estas dos técnicas, usando a

veces el refuerzo positivo, y otras el refuerzo negativo.

“Si haces bien los primeros ejercicios, no harás los últimos.”

4.1.1.1.2. Actividades

Una vez vistas qué estrategias se llevarían a cabo con el alumnado de

clase, y el alumno con TDAH, ahora se observarán diferentes actividades o juegos
que se podrían trabajar en clase y que ayudará a trabajar la atención y
concentración del alumno con TDAH. Estas actividades o juegos se podrán realizar
en grupos para favorecer también la comunicación y motivación del alumnado.

1ª actividad. Juego de cartas Halli Galli.

En este juego, los niños tienen que tocar una campana situada en el centro
de la mesa, cuando entre las cartas visibles, haya cinco frutas iguales.

Mediante este juego, se trabajan la atención y la concentración a partes

iguales, ya que debe estar atento a sus propias cartas, y a las de sus compañeros
que están alrededor. Por otra parte, también se trabajará la impulsividad y el control
del niño ya que no debe precipitarse a tocar la campana sin haber mirado antes las
cartas. Es algo que será difícil de conseguir, pero se tratará, mediante el refuerzo
positivo u otras técnicas, que controle la impulsividad y se cerciore que están las 5
frutas encima de la mesa antes de tocar la campana.

28
2ª actividad. Juego de mesa Rush Hour.

En este juego, los alumnos tienen que ir moviendo las piezas del tablero,
para dar salida a una pieza en concreto. El tablero tiene una sola salida, y por ahí
es por donde tiene que salir la pieza seleccionada. Pero, hay otras piezas que
dificultan la salida, por lo que deberán mover las fichas estratégicamente hasta
liberar el camino hacia la salida.

Mediante este juego, se trabaja el razonamiento espacial, la concentración,

la atención, la perseverancia y la confianza.

3ª actividad. Laberintos

Son juegos sencillos que requieren de la concentración y atención para

llevar un objeto, o marcar con un simple lápiz, un recorrido enrevesado desde una
salida, hasta el final. Existen diferentes niveles de dificultad, por lo que se adecuará
al nivel del alumno.

4ª actividad. Puzles

Es un juego, que pueden jugar en parejas. Existe una gran variedad en este
tipo de juegos y sirven para trabajar la atención, la concentración y el control de
impulsos. El objetivo es la unión y correcto encaje de diferentes piezas hasta lograr
la forma o dibujo establecido.

5ª actividad. Sopas de letra

Es otro tipo de juego o de actividad que se puede trabajar en parejas y

grupos, o individualmente, y en la que se trabajará sobre la atención y
concentración del niño. Consiste en la búsqueda de palabras en un mar de letras.

6ª actividad. Diferencias

Es un tipo de juego o de actividad que se puede trabajar en parejas y

grupos, o individualmente, y en la que se trabajará sobre la atención y
concentración del niño. Consiste en buscar 3, 5, 7 o las diferencias que sean entre
dos dibujos aparentemente semejantes.

7ª actividad. Parejas

Es un tipo de juego o de actividad que se puede trabajar en parejas y

grupos, o individualmente, y en la que se trabajará sobre la atención, memoria y

29
concentración del niño. Se basa en buscar parejas de fichas, dibujos, etc. en piezas
colocadas bocabajo.

Es importante recalcar ahora, una vez ofrecidas un abanico de estrategias y

actividades para trabajar la atención, que es importante que sea el niño quién
decida a qué juego le gustaría jugar. Además, destacar las técnicas de
entrenamiento en autoinstrucciones propuestas anteriormente para saber qué se
esperará del alumnado, y para el control de impulsos.

4.1.1.2. Problemas de socialización

Después de ofrecer estrategias y actividades para trabajar la atención, ahora

nos centraremos en estrategias y actividades para trabajar la socialización del niño.
Enseñarle estrategias para respetar las normas y límites que se establecen de
antemano en el aula y a trabajar de forma cooperativa y en grupos, para poder
aprender lo máximo del resto de compañeros.

4.1.1.2.1. Estrategias

Dentro de las estrategias, se analizarán, por un lado, estrategias para

fomentar el trabajo cooperativo en el aula (Pujolás, 2012), y en definitiva a la
inclusión del alumno (Ainscow, 2006) y, por otro lado, estrategias para evitar
conductas disruptivas de los niños que puede derivar en problemas sociales.

Dentro de las estrategias para fomentar el trabajo cooperativo, se

encuentran las que a continuación se observaran. Antes, hay que mencionar, que
para cambiar de metodología a un aprendizaje cooperativo, habría que comenzar
por cambiar la ideología del profesorado, por lo tanto:

- Se debe empezar, centrando el apoyo que se quiere dar en el equipo

docente que trabaje en este centro, y no solo en el alumno con TDAH.
Como se ha mencionado a lo largo de este trabajo, existe el
desconocimiento acerca del tema, por lo que habría que empezar desde la
base, que es el equipo docente.
- Otra de las estrategias a utilizar sería la redistribución de los recursos
humanos del centro, para que haya más personas adultas en clase. El
alumno en cuestión se queda en clase, y el profesional que le ayuda fuera
de ésta, también entra en clase. De esta manera se consigue que el alumno
esté más vigilado y trabaje más para respetar las normas. Además, se
30
 fomentará también el diálogo ya que se podrán crear más grupos de
discusión con la supervisión de las personas adultas.
- La cuestión no es dar conocimientos diferentes a los alumnos con
dificultades, sino apoyar a este alumno y proporcionar diferentes recursos
para que pueda alcanzar los mismos contenidos y los mismos objetivos.
- Una estrategia para conseguir esto, supone el trabajo cooperativo
mencionado a lo largo del trabajo. La inclusión del alumno con TDAH, no es
beneficiosa para el alumno en concreto, sino que para todo el alumnado.
- Crear grupos de trabajo para todas las actividades, en la que los alumnos
deben respetar unas normas y unos límites.
- Crear grupos de trabajo, en los que los alumnos deberán compartir sus
pensamientos, sus argumentos, para llegar a acuerdos finales.
- Potenciar la ayuda entre el alumnado, y la solidaridad para la mejora del
aprendizaje de todo el alumnado.
- Crear grupos interactivos, en los que se deban aplicar los principios del
aprendizaje dialógico.

Ahora, se analizarán algunas de las estrategias más conocidas para eliminar

conductas disruptivas, las cuales pueden causar problemas con los demás
compañeros, y con las demás personas. Una de estas estrategias es la conocida
como “tiempo fuera”. Esta técnica, consiste en aislar al niño a un lugar en el que no
haya estímulos que puedan reforzar la conducta indeseada. Se pactará con el
alumno cuales serán esas situaciones en las que se aplicara el “tiempo fuera”. El
objetivo de esta técnica, es que dicha conducta no deseada desaparezca. Se puede
aplicar de forma total, echando al alumno de clase, o de forma parcial, dejándolo en
un rincón de clase. Es muy recomendable que esta técnica no sobrepase los 10
minutos, un minuto por cada año del alumno. Un ejemplo de ello: “si gritas en clase,
saldrás 8 minutos (puesto que el alumno tiene 8 años) fuera de clase” (Falcones, et
al. 2011).

Otra estrategia conocida también, es la llamada “extinción”. Esta es la mejor

estrategia para reducir las conductas no deseadas. Se basa en no prestar atención
a la conducta que no queremos que se repita. Pero para ello, hay que tener en
cuenta dos factores. El primero es que no haya reforzadores de la conducta cuando
se aplica la extinción, como compañeros que se rían, etc. La segunda es que, al
principio de la aplicación de esta técnica, posiblemente la conducta indeseada
aumentará, pero no significa que no esté funcionando. Se deberá esperar un tiempo

31
hasta observar la disminución de la conducta. Por ejemplo, si se demanda la
atención del profesor chillando, se le ignorará. (Mena, et al. 2006).

La ultima estrategia que se mencionará será, el “coste de respuesta”. Esta

técnica, es la contraria a la “economía de fichas” que se utilizará y explicará en la
intervención familiar. El “coste de respuesta” trata de retirar reforzadores positivos,
cuando se lleva a cabo la conducta indeseada. Un ejemplo de ellos es: “Si no haces
los deberes de casa, te pondré un negativo, y a los 10 negativos se te quitará medio
punto.” (Falcones, et al. 2011)

4.1.1.2.2. Actividades

Una vez vistas qué estrategias se llevarían a cabo con el alumnado de

clase, y el alumno con TDAH, ahora se observarán diferentes actividades que se
podrían trabajar en clase y que ayudará a trabajar la relajación (para evitar la
impulsividad) del alumnado y del alumno con TDAH. Al aprender a controlar esa
impulsividad gracias a las estrategias y las actividades, las relaciones
interpersonales también se verán influenciadas positivamente. Estas actividades o
juegos se podrán realizar en grupos para favorecer también la comunicación y
motivación del alumnado.

Estas actividades serán actividades de respiración.

1ª actividad. ¿Cómo respira el ratón y el elefante?

Para esta actividad se les enseñará a los alumnos a respirar de dos

maneras. Una de forma pausada y floja, y la otra de forma rápida y fuerte. Se les
dirá que el ratón es el que respira de forma pausada y floja, porque es un animal
pequeño, y el elefante es quien respira rápido y fuerte, porque es el animal grande.
Debemos decir a los alumnos que la respiración más adecuada es la del ratón.
Para ayudarnos a enseñarles a respirar de esta manera suave, podemos hacer uso
del papel de seda, para tratar de no moverlo con la respiración suave.

Con esta actividad se les enseña a respirar de manera pausada y suave, lo

cual ayuda a relajarse.

2ª actividad. Soy un globo

En esta actividad, los niños deberán imitar un globo que se hincha y se

desinfla. Para esta actividad, deberán aprender a inspirar por la nariz, para hinchar
el globo, y a expirar por la boca para deshinchar el globo. Podrán hacer uso de sus

32
brazos para imitar mejor al globo, abriendo los brazos cuando inspiran, y
cerrándolos cuando expiran el aire.

Con esta actividad se les enseña a inspirar y a expirar, que les ayudará en la
relajación.

3ª actividad. La sopa está caliente o fría.

En esta actividad, el alumnado imitará la acción de comer sopa. El profesor

les dirá que cojan la cuchara, y les dirá si esta está fría o caliente. Si les dicen que
la sopa de la cuchara está caliente, deberán soplar para enfriarla.

Con esta actividad, los niños podrán relacionar sus estados de ánimo con la
temperatura de la sopa. Si están enfadados, enfurecidos o nerviosos, pensarán en
la sopa caliente, y deberán hacer ejercicios de respiración para tratar de calmarse.

4ª actividad. El cuento de los tres cerditos.

Después de escuchar el cuento de los tres cerditos, tratarán de imitar al lobo

soplando las casas. Para ello, utilizarán diferentes materiales para ver si lo pueden
mover o no. Empezarán con algo pesado como un libro, después algo más ligero
con un lápiz, y por último una pluma.

Con esta actividad se trabajarán diferentes niveles de respiración.

5ª actividad. Mi corazón hace bum-bum

Para esta actividad se pedirá al alumnado que se toque el pecho en un

momento en el que estén tranquilos, para tratar de notar los latidos de su corazón y
la respiración. También se les pedirá que traten de tocarlo en momentos en los que
estén haciendo cualquier actividad física, para que noten cómo las pulsaciones y la
respiración se les ha acelerado.

Les hacemos ver que esto también pasa cuando nos ponemos nerviosos.
Que nuestro corazón y respiración se aceleran, por lo que tenemos que tratar de
que vuelvan a ir a un ritmo suave. Para ello, les hacemos ver la importancia de la
respiración.

Con este ejercicio, conseguimos que aprendan a relajarse en momentos de

estrés gracias a la respiración.

33
4.1.2. Adaptaciones curriculares

Lo ideal para la inclusión sería que no hubiera ningún tipo de adaptación, y

que se trabajara con el alumno con el fin de lograr todos los objetivos y el
aprendizaje de todos los contenidos sin ningún tipo de modificación. Aun así, habrá
pequeñas modificaciones que se verán a continuación.

1.- Adaptaciones metodológicas generales:

- Se le situará al alumno en un lugar espacioso, lejos de puertas y ventanas,

para asegurar que se distraiga lo mínimo.
- Se le situará cerca del profesor, para supervisar sus tareas y evitar también
que se distraiga.
- Se le permitirá el desplazamiento por el aula, con la consigna de la
realización de alguna tarea.

2.- Adaptaciones metodológicas en las tareas:

- Habrá un cambio de metodología de tareas individuales a tareas en grupos

cooperativos.
- Se asegurará que los alumnos entienden las preguntas de las actividades,
realizando la lectura de enunciados y su posterior discusión en grupos.
- Se modificará el tiempo para la realización de las tareas, ya que en grupos
variará el tiempo.
- Si los grupos tienen problemas para centrarse, se le guiará para ayudarles a
reconducir la atención.

3.- Adaptaciones metodológicas en los objetivos:

- Se desglosarán los objetivos en metas más acordes y realistas a su

situación.
- Se cambiará la temporalizacion de los logros de dichos objetivos.

4.- Adaptaciones metodológicas en las evaluaciones:

- Se le recordará que revise los exámenes antes de entregarlos.

- Se adaptarán y se introducirán diferentes técnicas o instrumentos de
evaluación.

34
4.1.3. Intervención con el profesorado

Para que el profesorado tome parte y pueda ofrecer una intervención

educativa eficaz, resulta necesario que el profesorado también esté informado y
tenga buena formación al respecto.

Para ello, se solicitará personal del “Berritzegune” (servicios públicos vascos

de apoyo a centros con los alumnos con NEE), para que impartan unas sesiones en
el mismo centro educativo para poder proporcionar información acerca de
estrategias educativas eficaces para trabajar, controlar y reconducir a alumnos con
este mismo trastorno.

Además, se le pedirá a los docentes una constante supervisión con el objeto

de tener un mayor control del alumno. Técnicas como mirarlo a menudo, consignas
como toques en el hombro o espalda para que continúe con la tarea, pasar por su
lado, etc.

4.2. Intervención familiar

Esta intervención familiar, es uno de los pilares más importantes en el
tratamiento del TDAH, puesto que la familia, como ya se ha mencionado a lo largo
del marco, es también participe de la educación de los hijos. (Galan, et al. 2014). En
la intervención familiar, el principal objetivo que se planteará será la formación y
orientación a la familia sobre el trastorno del alumno. Esto resulta fundamental, no
sólo para que el alumno tenga el óptimo desarrollo personal y evolucione de forma
satisfactoria, sino para que se cree una convivencia familiar sana. Esta formación
se basará en la información acerca del trastorno, en ofrecer unos procedimientos y
estrategias para entrenar y guiar a los padres ante comportamientos problemáticos
del alumno y poder modificarlos, y actividades a desarrollar en familia en el hogar.

Además, se propondrá la asistencia a la “escuela de padres” que realice el

colegio. Esta escuela es un apoyo complementario a la intervención familiar para
obtener más información, formación y reflexión dirigida al caso a atender.

Aparte de esto, se les ofrecerán diferentes actividades y estrategias a

realizar en casa para que el niño trabaje y pueda mejorar en la atención, la
concentración el autocontrol, la relajación y la motivación.

35
1ª estrategia. Refuerzo positivo

Como primera actividad a realizar para los padres, se propondrá el refuerzo

positivo. Es cierto, por propia experiencia, o relatos de experiencias de los padres y
profesores, que se tiende más a castigar conductas y acciones desafortunadas, que
a premiar acciones correctas. (Susana, 2008). Y posiblemente no se conocen los
efectos positivos que el refuerzo positivo puede ocasionar no sólo en alumnos con
trastornos o deficiencias, sino en todos los niños y personas. Como explican Mena,
et al. (2006), el refuerzo positivo es la mejor estrategia para trabajar el control de
conducta, generando autoestima y respeto. (Mena, et al. 2006)

Por lo tanto, se rogará a los padres que utilicen muy a menudo el refuerzo
positivo para elogiar las buenas conductas de su hijo. Para ello, deberán seguir
unas pequeñas indicaciones:

- Se les pedirá que premien o elogien conductas muy concretas. Es decir, no

sólo decir al hijo que se ha portado muy bien o que ha hecho algo muy bien,
sino que especificarles el porqué. “Te has portado bien, porque has
respetado el turno de hablar”. (Mena, et al. 2006)
- Se les pedirá que elogien de forma sincera. Es decir, cuando se sabe que
algo realmente le cuesta, y aun así, el niño trata de hacerlo. “soy consciente
de que esto le cuesta, por lo tanto voy a decírselo.” (Mena, et al. 2006)
- Una estrategia para el refuerzo positivo, será también beneficiar al niño con
posibles premios materiales, o privilegios como más tiempo para ver la tele,
etc. (Mena, et al. 2006)

2ª estrategia. Refuerzo negativo

Esta actividad, al contrario que la anterior, se basa en retirar estímulos

desagradables después de que el alumno realice la conducta que deseamos. Se
recompensa el esfuerzo retirando cosas desagradables para él. (Falcones, et al.
2011)

Se recomendará a los padres que alternen estas dos técnicas, usando a

veces el refuerzo positivo, y otras el refuerzo negativo.

“Si haces bien los primeros ejercicios, no harás los últimos.”

36
3ª estrategia. Economía de fichas

Este ejercicio se basa en la recompensa secundaria. Es decir, si hace

determinada conducta, actividad o tarea de manera correcta se le premiará con
unas fichas, y después de acumular una cierta cantidad de fichas previamente
establecidas, se le cambiará por otro premio. Es una estrategia para promover
comportamientos socialmente deseables. (Susana, 2008)

“Si acabas las tareas de casa, pondremos 1 punto, y cuando consigas 15

puntos, nos iremos de excursión.”

4ª estrategia. La técnica de la tortuga

Esta actividad sirve para trabajar el autocontrol y la relajación ante

situaciones estresantes para el niño o situaciones que le generen rabia. Para la
realización de dicha técnica o actividad, se tendrán en cuenta 3 pasos.

- El primero será la explicación de un cuento, el cuento de la tortuga, con el

objetivo de que el niño se identifique con el personaje que lo protagoniza.
- El segundo paso, es que ante situaciones que se vean que generan rabia,
tristeza, enfado o estrés al niño, se le diga la palabra “tortuga” para que el
niño adopte la postura de la tortuga, previamente entrenada y hablada,
encogiéndose, por ejemplo, imitando la historia del cuento, con el fin de
pensar en la situación, y tratar de calmarse.
- El último paso, pero no menos importante, sería el refuerzo positivo tras la
utilización de esta técnica. Los padres deberán de felicitar y/o premiar la
conducta del niño para que se anime a utilizarla en otras ocasiones que le
generen estrés.

5ª actividad. Ajedrez.

Se propone esta actividad como actividad para trabajar la atención y

concentración del alumno. Puede parecer un tanto incoherente el tratamiento del
TDAH con juegos en el que se requieren tanta atención y concentración, porque
normalmente los pacientes de TDAH, suelen evitar juegos o tareas que requieren
un esfuerzo mental y un grado de organización. (Blasco, 2015), Pero la realidad es
que, según afirma Marín (2015) en el diario ABC, un proyecto español que usa el
ajedrez contra el TDAH ha sido premiado en Londres.

Si buscamos más información acerca de este tema, se observa que Blasco

(2015) psiquiatra infantil y del adolescente, afirma que el ajedrez no es sólo útil,
37
sino que muy recomendable en el tratamiento contra el TDAH. Asegura, que el quid
de la cuestión está en el momento en el que se introduce este juego en la vida de la
persona con el trastorno TDAH. Si se introduce, sin más, a una persona que no
está correctamente tratada, no servirá de nada; pero, por el contrario, si se
introduce a una persona que sí está bien tratada, y además el profesor de ajedrez
es capaz de adecuar las enseñanzas al momento evolutivo del niño, entonces el
ajedrez servirá. (Blasco, 2015).

Es importante también, según Blasco (2015), no generar falsas esperanzas

en los padres. Hay que explicarles que es una herramienta interesante y útil para
tratar el TDAH, pero que no es magia. Y que además, como ya se ha mencionado,
hay que utilizarla en el momento correcto. (Blasco, 2015)

Según este autor, los beneficios obtenidos gracias al ajedrez serían los
siguientes:

- Mejoras en los síntomas nucleares del TDAH (inatención, hiperactividad,

impulsividad).
- Generación de hábitos (explica que aparte de los estudios, gracias a
comentarios que recibió de diferentes padres, parece que esta actividad les
ayuda a los niños a sentarse con regularidad a hacer los deberes)
- Entrena la toma de decisiones, ya que la práctica del ajedrez supone la
toma de diferentes decisiones.
- Mejora de competencias cognitivas y sociales. Explica que según un estudio
realizado por Gracia et al. (2015), el ajedrez ayudaba a resolver problemas,
adaptarse a la realidad, y en las habilidades cognitivas, más que otros
deportes como fútbol o baloncesto. Además, explica, que potencia la
relación interpersonal, ya que es un juego, entre dos personas, con reglas
establecidas, y en el que a menudo, tras finalizar la partida, se comentan
posibles jugadas no realizadas.
- Mejora la autoestima y la tolerancia a la frustración. Se mejora la autoestima
cuando se gana, y deben aprender a perder, generando mecanismos de
auto-regulación de su impulsividad.
- Mejora de la memoria visual y de trabajo. (Blasco, 2015)

38
6ª actividad. Mindfulness

En realidad este es un tema que todavía no tiene muchos estudios

realizados, por lo tanto no es cien por cien seguro que funcione, pero como se
puede leer en el artículo de Gijón, et al. (2014) el Mindfulness comienza a ser
estudiado para casos de TDAH, sugiriendo mejoras en el ámbito atencional,
conductual y emocional. Explican que el Mindfulness tiene mejores resultados en la
atención selectiva que la relajación muscular, y que iguales resultados respecto a la
impulsividad.

En este caso, sería una idea que se le sugeriría a la familia con el fin de que
tomen ellos la decisión de si quieren llevarla a cabo o no.

4.3. Seguimiento
Según Bassedas, et al. (2012) el seguimiento es la fase en la que se evalúa
el programa elaborado para la intervención, y el momento en el que se deciden las
actuaciones futuras a seguir. (Bassedas, et al. 2012)

Las fechas más habituales para fijar estas sesiones de seguimiento son los
meses al finalizar el curso, y especialmente en los estudiantes que se encuentran
en cambio de etapa. (Bassedas, et al. 2012)

Para la realización de este seguimiento, se irá creando un documento diario,

tanto para el entorno escolar como para el familiar, guiado por el psicopedagogo, en
el que se registren las actividades realizadas por el alumno, para ver cómo se
adecúa al programa y para en un futuro ver sus avances.

También se volvería a pasar la escala Conners para padres y profesores a

final de curso, para ver desde su punto de vista los avances que ha ido teniendo el
alumno.

Este seguimiento, se realizará también con el objetivo de ir haciendo

adaptaciones y modificaciones sobre la marcha del programa. El programa que se
realice, al igual que todos, no es un programa rígido, por lo que se harán estas
adaptaciones y modificaciones sobre la marcha. Es decir, si se ve que las
actividades o estrategias planteadas llevan a buen puerto, se seguirá con ellas,
pero, por el contrario, si se ve que estas actividades y estrategias no conducen a
ningún lado y no están produciendo beneficios en el alumno, se irán modificando
hasta conseguir un programa interesante para el caso.

39
5. RESULTADOS Y ANALISIS
Lo primero que se debe mencionar en este apartado, es que la intervención
creada para el alumno en cuestión, no se va a llevar a cabo, ya que estaría
diseñada para un trimestre, por lo que no hay tiempo para desarrollarla. Por lo
tanto, los resultados que se recogerán, serán resultados ficticios, posibles
resultados que se podrían dar o los resultados que se cree se van a obtener.

Como ya se ha mencionado a lo largo del trabajo, la principal herramienta

que se utilizaría para evaluar los efectos de la intervención, sería la escala Conners
(Conners, et al. 2008), para padres y profesores, en la que se vería la valoración
que darían éstos respecto a la evolución del alumno. Se volvería a pasar esta
escala para evaluar si éstos han observado cambios, tanto positivos como
negativos, en el comportamiento del niño después de la intervención.

Además, se tendrá en cuenta y se observará el informe diario, para ver la

evolución que ha habido desde un principio, y ver en qué aspectos han mejorado, y
en cuales no se ha notificado ninguna mejora, si así ha ocurrido.

Por último, también se hará otra entrevista semiestructurada en la que se

estudiarán los cambios percibidos por los padres y profesores sobre el
comportamiento del alumno, una vez finalizada la intervención. Gracias a esta
entrevista, se conocerán los comportamientos que han sido mejorados desde el
inicio de la intervención, tanto en casa como en el colegio, el efecto que han tenido
las estrategias y actividades planteadas, el efecto que ha tenido en el alumno la
estructura de aprendizaje cooperativo, y las dificultades que hayan podido tener.

Gracias a estas herramientas, se podrá recopilar información que afirme

que, tanto padres como profesores notificarán mejoras en casa y en la escuela.

Respecto a los padres, notarán un aumento en la motivación, autonomía y

autoestima del niño, e incluso en la interacción entre padres-hijo, fruto del aumento
de la autoestima del alumno. También notarán una disminución, de la inatención y
de la impulsividad.

Respecto a los profesores, estos también notarán un aumento en la

autoestima del niño, razón por la que también podrán notificar una mejora en las
relaciones interpersonales del alumno. Además, notarán una clara disminución en
la inatención, gracias a las estrategias y metodología de trabajo propuestas, más
motivadora para el alumno.

40
 La razón de estas mejoras descritas por los docentes como por la familia, se
explica gracias a que la mayor parte de la intervención propuesta estaba centrada
en la mejora de esa falta de atención y el control de la impulsividad, que le
ocasionaba la inatención, desmotivación y problemas en las relaciones
interpersonales. Esto se solucionó gracias a actividades y estrategias con el fin de
aumentar su atención, estrategias motivadoras como el aprendizaje cooperativo y
actividades de relajación.

Estas mejoras, por una parte, son fruto de la intervención planteada con la
familia, que trata de solventar los aspectos en los que el alumno tiene problemas y
cadencias. Tal y como afirman Barkley (1995) y Anastopoulos (1993), el
entrenamiento parental disminuye los problemas de comportamiento, la
agresividad, mejora la relación familiar y el funcionamiento psicosocial del niño.
(Barkley, 1995 & Anastopoulos, 1993 citado en Susana 2008.)

Por otra parte, las mejoras del niño, también tienen su razón gracias al
trabajo hecho en la escuela y con la formación de los profesores. Estas mejoras
observadas por parte de los docentes, también concuerdan con los estudios de
Barkley (1998), Rief (1999) y Scandar (2000), que aseguran que las intervenciones
escolares, disminuyen los problemas conductuales del niño, mejorando el vínculo
docente-alumno y la adaptación psicosocial a la escuela. (Barkley, 1998, Rief 1999
& Scandar, 2000, citado en Susana 2008.)

Además, analizando el marco teórico de este trabajo, se puede ver, como la

metodología de aprendizaje cooperativo que propone Pujolás (2012), que conduce
a la educación inclusiva, gracias a estrategias y actividades en grupo, lleva a la
motivación del alumno por el trabajo, lo que conlleva a una mejora en el
comportamiento y una disminución de las conductas impulsivas y agresivas, que a
la vez, es uno de los resultados positivos que se ha visto en las valoraciones tanto
de la familia como del profesorado, y que destacan autores como Barkley (1995,
1998) en sus investigaciones.

A parte de esto, gracias a la propuesta de aprendizaje cooperativo de

Pujolás (2012), y a la teoría de la inclusión educativa de Ainscow (2006) acerca de
las tres variables necesarias (presencia, aprendizaje y participación) que hemos
visto a lo largo del marco, otro de los resultados, es que de esta forma, en la que
trabajan todos juntos, alumnos con trastornos y sin ellos, todos juntos, todos
aprenden de todos, y es la manera de aceptar las diferencias y adquirir una
sociedad inclusiva, en la que se aceptan los unos a los otros.

41
6. CONCLUSIONES

Con la creación de esta intervención, se ha dado respuesta a la necesidad

de una familia y de su hijo de 8 años, diagnosticado de TDAH, y a los objetivos
establecidos para la realización de dicho diagnóstico.

En primer lugar, se ha dado pie a la formación tanto de la familia como del

equipo docente respecto al trastorno en cuestión, y sobre las estrategias eficaces a
seguir para conseguir el desarrollo íntegro del alumno.

Por otra parte, se ha hecho un cambio de metodología en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar, utilizando para ello una estrategia de
aprendizaje cooperativo lo cual ha favorecido la inclusión del alumno, y la
participación de todos los alumnos de la clase. Eso hace, que todos los alumnos
aprendan de todos, y se respeten los unos a los otros.

Se ha diseñado una intervención para la mejora de las conductas del

alumno, o el autocontrol en situaciones estresantes, tanto en el entorno escolar
como en el entorno familiar, así como para la mejora y entrenamiento en la
capacidad de atención del alumno en base a las teorías analizadas a lo largo del
marco propuesto.

También se han establecido normas, y se han hecho tutorías con el

alumnado en las que se les haría ver qué se esperaba de ellos, en relación a la
cumplimentación de dichas normas, y ha dado resultados positivos.

Por lo tanto se puede decir, que los objetivos, tanto el general como los
específicos, han sido logrados.

6.1. Líneas de investigación futuras

Una vez llegados hasta este punto, toca analizar y reflexionar acerca del
trabajo que se ha llevado a cabo. Resulta importante mencionar, que haber
realizado este trabajo o proyecto de forma real, es decir, llevándolo a cabo con el
alumno en cuestión, realizar las actividades y estrategias con él de forma real, y
durante el periodo de tiempo establecido, hubiese ayudado a sacar unas
conclusiones mucho más seguras, más reales y más beneficiosas para el futuro del
alumno y del profesional o estudiante que anda detrás del proyecto.

42
 Pero, dado que la única opción que tenemos es esta, realizar una especie
de simulación que no se va a llevar a cabo, las conclusiones que a continuación se
mencionan, serán conclusiones que se creen se sacarían si este proyecto se
realizara de verdad.

En primer lugar, si este proyecto hubiese sido real y hubiese tenido

resultados y efectos positivos como los que se han mencionado en el apartado de
“resultados y análisis”, se hubiera optado por alargarlo durante el año académico de
este alumno, para obtener resultados positivos y ver mejoras, no sólo en el
comportamiento y aprendizaje de este alumno en cuestión, sino que de todos los
alumnos inmersos en esta aula, ya que uno de los resultados habría sido ese; se
habría visto una mejora en todos los alumnos.

En segundo lugar, si esto hubiera ocurrido de esa manera, es decir, si

durante el año lectivo, hubiera tenido resultados positivos, estas estrategias y
alguna de las actividades que se habrían utilizado en este proyecto, se utilizarían
para el ciclo educativo, es decir, para el segundo ciclo, con el objeto que todos los
alumnos, ya tengan necesidades educativas especiales o no, se aprovechen de
estos aprendizajes y sirva para la vida de todos ellos.

En tercer lugar, y si esto, en una perspectiva optimista funcionase, se

optaría a trabajarlo a nivel de etapa, para que todos los alumnos de la etapa de
educación primaria, trabajen con esta metodología de aprendizaje cooperativo, y de
una forma inclusiva, es decir, que todos aprendiesen de todos, siendo esta también
la mejor manera de aceptar las diferencias individuales de cada uno.

Hasta ahora, las conclusiones aportadas se basarían en la adaptación de

este tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de toda la etapa o periodo
posible. Pero otra de las conclusiones que se observan, es que si realmente la
formación de padres y docentes da el fruto positivo esperado, que los autores
mencionados a lo largo del proyecto aseguran que es así, se optaría por seguir
formando a los docentes y familias no sólo en el trastorno de TDAH, sino en todos
los trastornos, enfermedades, déficits o casos reales que se den en la escuela,
como primer objetivo, para poder satisfacer las necesidades de cada alumno.

Por último, se trataría de reforzar el trabajo de las intervenciones con el

trabajo cooperativo de familia y escuela, ya que se ha visto que con la colaboración
de las dos partes, se dan mejores resultados.

43
 6.2. Limitaciones

Las limitaciones que se han tenido a la hora de elaborar este proyecto, de

modo general, han sido tres.

La primera ha sido la falta de tiempo.

Otra limitación que supongo será normal, es la falta de conocimiento y

sabiduría acerca del tema y de la propuesta de intervención, por lo tanto ha
resultado un tanto difícil la creación de la intervención. No obstante, ha significado
un aprendizaje base para el conocimiento de este estudiante, y creo que el tiempo,
la experiencia, y sobre todo los niños, ayudarán a la adquisición de los
conocimientos y experiencia necesaria para poder desempeñar esta labor de la
manera más profesional posible.

La última de las limitaciones que se ha tenido, es que, como bien se ha

dicho a lo largo del trabajo, no es un trabajo real. Sí se parte de una situación real,
para poder hacerlo lo más específico posible, pero la intervención no se lleva a
cabo, por lo que los resultados, las conclusiones, no son del todo ciertas o reales.
Además, al no poder realizar este proyecto con la persona, no se pueden analizar
los aspectos que sí podrían haber funcionado y los que no, para hacer
modificaciones y adaptaciones sobre la marcha. Por lo tanto, nos quedamos con la
duda de si sería un proyecto adaptado a las necesidades de la persona y correcto
para su uso, o no.

44
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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8. ANEXOS
Anexo 1

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