Estrategias para

trabajar con la
diversidad en el aula
Por Carol Ann Tomlinson.
Editorial Paidós SAICF
Buenos Aires (Argentina)
Primera edición: 2005
Capítulo 1
Qué es –y qué no es– la enseñanza diferenciada
Los niños de la misma edad no son todos iguales en lo que respecta al aprendizaje, al igual que
en materia de estatura, aficiones, personalidad o gustos y aversiones. Es cierto que tienen muchas
cosas en común, porque son seres humanos y porque son todos niños, pero también presentan
diferencias importantes. Lo que tenemos en común nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos
hace individuos. En un aula con poca o ninguna enseñanza diferenciada, sólo las similitudes entre
los estudiantes parecen ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada, los puntos en
común son reconocidos y aprovechados, y las diferencias entre los alumnos también pasan a ser
elementos importantes en la enseñanza y el aprendizaje.
En su nivel más básico, la enseñanza diferenciada implica “remover” lo que sucede en el aula de
modo que los estudiantes tengan múltiples opciones para captar información, comprender ideas y
expresar lo que aprenden. En otras palaras, una clase diferenciada provee diversos caminos para
adquirir contenidos, procesar o comprender ideas y elaborar productos, para que cada alumno
pueda aprender de manera eficaz.
En muchas aulas, el enfoque de la enseñanza y el aprendizaje es más unitario que diferenciado.
Por ejemplo, en una clase de primer grado, los alumnos escuchan un cuento y hacen un dibujo
sobre lo que aprendieron. Aunque luego elijan dibujar distintas facetas del relato, todos habrán
escuchado el mismo contenido y participado de la misma actividad de comprensión o
procesamiento. Una clase de jardín de infantes puede tener cuatro rincones, a los que todos los
niños y niñas acuden para realizar las mismas actividades en el plazo de una semana. En un aula de
quinto grado, los chicos escuchan la misma explicación sobre las fracciones y hacen la misma tarea
domiciliaria. Los estudiantes de la escuela media o secundaria pueden asistir a una charla o ver un
video que los ayude a entender un tema de ciencia o historia. Todos leerán el mismo capítulo,
tomarán las mismas notas, contestarán las mismas preguntas al final del capítulo y harán la misma
prueba. Las clases como éstas son conocidas, típicas y en gran medida indiferenciadas.
Casi todos los docentes (así como los alumnos y los padres) tienen una imagen mental muy clara
de este tipo de clases. Tras experimentar la enseñanza indiferenciada durante muchos años, a
menudo es difícil imaginar cómo sería un aula diferenciada. ¿De qué manera, se preguntan los
docentes, se puede pasar de una “enseñanza de talle único” a una enseñanza diferenciada que
permita abordar mejor las diversas necesidades de nuestros alumnos?
Para responder esta pregunta, conviene despejar antes algunas falsas creencias.

QUÉ NO ES LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

 La enseñanza diferenciada no es la “enseñanza individualizada” de los años setenta
Es muy probable que hayamos emprendido algo importante en los años setenta, cuando
experimentamos con lo que por entonces denominábamos “enseñanza individualizada”. Al menos
entendíamos que los estudiantes tienen diferentes perfiles de aprendizaje y que es conveniente
abordarlos en el punto en que se encuentran y ayudarlos a avanzar a partir de allí. Un defecto de
este enfoque de la década del setenta era que tratábamos de hacer algo distinto para cada uno de
los treinta chicos, o más, de cada clase. Y cuando cada uno tenía una tarea de lectura diferente, por
ejemplo, los docentes no tardaban en quedar agotados. Un segundo defecto era que, a fin de
“ajustar” la enseñanza al nivel inicial exacto de cada alumno, la dividíamos en pequeñas fracciones
didácticas, con lo que el aprendizaje se tornaba fragmentario y en gran medida irrelevante.
Si bien es cierto que la enseñanza diferenciada ofrece varios caminos hacia el aprendizaje, no
presupone un nivel separado para cada alumno. Además se centra en el aprendizaje significativo o
en las ideas motivadoras para todos los alumnos. La diferenciación probablemente tenga más
reminiscencias de la escuela multigrado (donde los chicos de diferentes grados trabajan juntos). Ese
modelo de enseñanza reconocía que el docente debía trabajar a veces con toda la clase, a veces
con grupos pequeños y a veces con individuos. Estas variaciones eran importantes tanto para hacer
avanzar a cada estudiante en sus propios conocimientos y destrezas, como para crear una
sensación de comunidad en el grupo.

 La enseñanza diferenciada no es caótica

La mayoría de los docentes recuerda la recurrente pesadilla (y periódica realidad) de su primer
año de enseñanza: perder el control sobre la conducta de los alumnos. Un hito de la formación
docente es cuando el maestro llega a sentirse seguro y cómodo en el manejo de la clase. El temor a
perder el control sobre la conducta es un obstáculo que impide a muchos docentes implementar
clases flexibles. Los que enseñan de manera diferenciada se apresuran en señalar que, de hecho,
ellos ejercen más liderazgo, y no menos, en sus aulas.
 Comparados con los docentes que ofrecen un único enfoque de la enseñanza, quienes la
diferencian deben manejar y supervisar más actividades simultáneamente. E incluso deben
promover reglas de conducta entre los alumnos, brindar y revisar lineamientos específicos y dirigir la
secuencia de acontecimientos en cada experiencia de aprendizaje. En las aulas diferenciadas
eficaces, los movimientos y las comunicaciones verbales de los alumnos tienen su propósito. No son
desordenados ni indisciplinados.

 La enseñanza diferenciada no es sólo otra manera de conformar grupos homogéneos

Probablemente recordemos de las aulas indiferenciadas los tres grupos de estudios llamados “los
gorriones”, “los cardenales” y “los aguiluchos”. Por lo general, un aguilucho siempre era un
aguilucho, y un cardenal era eternamente un cardenal. Bajo este sistema, los aguiluchos casi
siempre efectuaban tareas centradas en habilidades, mientras que las actividades de los cardenales
implicaban “niveles superiores” de pensamiento. Además de ser predecible, la asignación de los
alumnos a los grupos casi siempre era decidida por el docente.
Una característica distintiva de las clases diferenciadas eficaces, en cambio, es el empleo del
agrupamiento flexible, que contempla a estudiantes con buen desempeño en algunas áreas y no tan
bueno en otras. Por ejemplo, un alumno puede ser excelente en interpretación de textos literarios
pero no tan bueno en ortografía, o tener gran facilidad para trabajar con mapas pero no tanta para
captar patrones históricos, o podría resolver rápidamente problemas matemáticos pero no ser tan
diestro en computación. El docente que aplica el agrupamiento flexible también entiende que
algunos alumnos pueden empezar una tarea nueva con lentitud y luego avanzar a una velocidad
notable, mientras que otros aprenderán más lentamente. Este docente sabe que a veces deberá
agrupar a los alumnos de modo que las tareas asignadas se ajusten a sus necesidades, pero que en
otros casos tiene más sentido que los estudiantes conformen sus propios grupos de trabajo. El
docente puede observar que algunos alumnos prefieren o aprovechan mejor las actividades
individuales, mientras que para otros es más beneficioso estudiar de a dos o de a tres.
En una clase diferenciada, el docente utiliza diversas configuraciones grupales con el correr del
tiempo, y los alumnos pasan por muchos grupos y experimentan modalidades de trabajo distintas.
“Fluidez” es una buena palabra para describir el carácter de la distribución de los estudiantes en
grupos en esta aula tan heterogénea. En el “método de los tres grupos”, la asignación de tareas es
más fija. El agrupamiento flexible se tratará con más detalle en el capítulo 4.
 La enseñanza diferenciada no es sólo “reformar una prenda”
Muchos docentes creen que diferencian la enseñanza cuando hacen que algunos estudiantes
respondan preguntas más complejas o discutan con más profundidad sobre un tema, cuando
califican a los alumnos con mayor o menor severidad según la capacidad y el esfuerzo que perciben
en ellos o cuando les permiten elegir cuáles preguntas contestar o saltear en una prueba. Sin duda,
estas modificaciones indican que el docente tiene conciencia de las diferencias en los perfiles de los
alumnos y, en ese punto, las modificaciones van en la dirección de la diferenciación. Pero, aunque
no son estrategias docentes necesariamente ineficaces o “nocivas”, sólo constituyen una
“microdiferenciación” o una “reforma”, y por lo general no bastan.
Si la tarea en sí es demasiado fácil para un alumno avanzado, el hecho de tener la oportunidad
de responder una pregunta compleja no representa un desafío adecuado. Si cierta información es
esencial para un estudiante con dificultades, no tiene ningún sentido permitirle saltearse una
pregunta de una prueba porque no llegó a entender esa información. Si la información contenida en
una tarea le resulta demasiado compleja a un estudiante que no ha tenido la ocasión de asimilar los
datos y destrezas básicos, calificar su trabajo con “menos severidad” no lo ayudará en el largo plazo.
En suma, tratar de estirar una prenda que es demasiado estrecha o de ajustar otra demasiado
holgada será menos conveniente que adquirir ropa del talle correcto.

QUÉ ES LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

La enseñanza diferenciada es proactiva
En una clase diferenciada, el docente parte de la base de que cada uno de los estudiantes tiene
necesidades diferentes. Por lo tanto, planificará en forma proactiva 1 distintas maneras de “alcanzar”
y expresar el aprendizaje. Aún tendrá que reformar o ajustar la enseñanza para cada alumno, pero
como dispone de distintas opciones pedagógicas basadas en su conocimiento de las necesidades
variables de los alumnos, habrá más probabilidades de que las experiencias de aprendizaje se
adecuen a muchos estudiantes. La diferenciación eficaz suele ser proactivamente planificada por el
docente de manera que sea lo bastante consistente como para cubrir una gama de necesidades de
los alumnos, a diferencia de la práctica de planificar un enfoque único para todos y tratar de ajustar

1
El concepto de proactividad, en este caso, remite no meramente a una disposición activa, sino a la actitud dinámica, creativa y
anticipadora de los docentes.
los planes en forma reactiva cuando se torna evidente que la clase no está funcionando bien para
algunos de los alumnos a quienes estaba dirigida.

 La enseñanza diferenciada es más cualitativa que cuantitativa

Muchos docentes suponen, equivocadamente, que la enseñanza diferenciada consiste en asignar
más tareas a algunos alumnos y menos a otros. Por ejemplo, un maestro podría requerir que los
niños y las niñas que leen bien redacten dos comentarios sobre un texto y los que tienen dificultades
con la lectura escriban sólo uno. O disponer que aquellos con dificultad para las matemáticas sólo
hagan operaciones numéricas mientras que los más avanzados también deberán resolver
problemas.
Aunque estos enfoques de la diferenciación parezcan tener un fundamento adecuado, por lo
común resultan ineficaces. Redactar un solo comentario sobre un libro es demasiado para un
alumno con dificultades si no se le brinda un apoyo adicional tanto en el proceso de leer como de
interpretar el texto. También puede suceder que a un chico capaz de captar correctamente la
esencia del libro le resulte abrumador tener que escribir un comentario de tres páginas. Si redactar
un comentario es “demasiado fácil” para el lector avanzado, hacer “tarea doble” no sólo no sirve para
remediar el problema, sino que también podría parecer un castigo. Un estudiante que ya ha
demostrado dominar determinada destreza matemática está listo para dejar de ejercitarla y
comenzar a practicar la siguiente. El mero hecho de ajustar la cantidad de una tarea generalmente
será menos eficaz que adecuar la índole de la tarea a las necesidades de los alumnos.

 La enseñanza diferenciada se basa en el diagnóstico

Un docente que comprende la necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje se adecuen a los
alumnos busca todas las oportunidades posibles de conocerlos mejor. Contempla las
conversaciones con cada chico, las discusiones en clase, el trabajo de los alumnos, la observación y
las evaluaciones formales como medios para adquirir una mayor visión sobre lo que le sirve a cada
uno. Lo que averigua se convierte en un catalizador para “confeccionar” la enseñanza de manera
que ayude a cada alumno a sacar el mayor partido posible de su potencial y su talento. La
evaluación diagnóstica ya no es algo que habitualmente se hace al final de una unidad para
averiguar “quién la prendió”. El diagnóstico tiende a efectuarse al comienzo de una unidad para
determinar las necesidades particulares de los alumnos en relación con los objetivos de la clase.
 A lo largo de la unidad, los docentes diagnostican por diversos medios la evolución de los niveles
de aptitud, los intereses y las modalidades de aprendizaje de los estudiantes. Luego diseñan
experiencias de aprendizaje basadas en sus mejores capacidades.
Los productos culminantes, u otras formas de diagnóstico “final”, son muy variables, y el objetivo es
encontrar una vía para que cada alumno comunique con la mayor eficacia lo que ha aprendido en el
transcurso de esa unidad.

 La enseñanza diferenciada proporciona múltiples enfoques del contenido, el proceso y el

producto
En todas las aulas, los docentes lidian con al menos tres elementos curriculares: (1) el contenido –el
“input”, lo que aprenden los alumnos–; (2) el proceso –cómo proceden para encontrarle el sentido a las ideas
y la información–; y (3) el producto –el “out-put”, cómo demuestran los alumnos lo que han aprendido–. Estos
elementos son tan importantes en la enseñanza diferenciada que se los tratará en profundidad en los
capítulos 8, 9 y 10. Al diferenciar estos tres elementos, los docentes ofrecen distintos enfoques de lo que
aprenden los alumnos, cómo lo aprenden y cómo demuestran lo que aprendieron. Estos enfoques diferentes,
sin embargo, tienen en común el hecho de estar dirigidos a alentar un crecimiento sustancial en todos los
alumnos.

 La enseñanza diferenciada está centrada en el alumno

Las clases diferenciadas operan sobre la premisa de que las experiencias de aprendizaje
resultan más eficaces cuando son atractivas, oportunas e interesantes. Un corolario de esa premisa
es que no siempre los alumnos encontrarán a esas experiencias igualmente atractivas, relevantes e
interesantes. Más aún, la enseñanza diferenciada reconoce que los conocimientos posteriores
deben basarse en otros anteriores y que no todos los alumnos tienen los mismos conocimientos al
comienzo de un estudio dado. Los docentes que diferencian la enseñanza en aulas con habilidades
diversas procuran proponer experiencias de aprendizaje apropiadamente estimulantes para todos
sus alumnos. Estos docentes se dan cuenta de que, a veces, una tarea que no representa ningún
desafío para algunos puede resultar excesivamente compleja para otros.
Además, los docentes de clases diferenciadas entienden la necesidad de ayudar a los alumnos a
asumir una creciente responsabilidad por su propio desarrollo. A veces es más fácil para el docente,
en clases numerosas, explicarles todo en lugar de orientarlos a que piensen por sí mismos, acepten
la responsabilidad de aprender y se sientan orgullosos de lo que hacen. En un aula diferenciada es
necesario que los alumnos tomen y evalúen decisiones en forma activa. Enseñarles a compartir la
responsabilidad le permite al docente trabajar con diversos grupos o individuos durante la jornada.
También prepara a los alumnos para una vida mejor.

 La enseñanza diferenciada combina la enseñanza global a toda la clase, la grupal y la

individual
En todas las aulas hay ocasiones en las que es más efectivo o eficiente transmitir información o
asignar la misma actividad a toda la clase. Este tipo de enseñanza global establece conocimientos
en común y un sentido de comunidad para los alumnos a través del intercambio de datos y
opiniones. Como se ilustra en la Figura 1.1, el flujo de la enseñanza en una clase diferenciada podría
representarse por medio de imágenes en espejo de una línea ondulada, donde todos los alumnos se
reúnen para comenzar a estudiar, luego cambian de sitio para seguir estudiando en grupos
pequeños o individualmente, vuelven a reunirse para compartir información y planear futuras
investigaciones, cambian de lugar otra vez para seguir estudiando, se reúnen nuevamente para
compartir o revisar datos, y así sucesivamente.

 La enseñanza diferenciada es “orgánica”

En un aula diferenciada, la enseñanza es evolutiva. Alumnos y docentes aprenden juntos.
Aunque los docentes sepan más sobre la materia tratada, continuamente están aprendiendo acerca
de cómo aprenden sus alumnos. Se requiere una constante colaboración con los alumnos para
perfeccionar las oportunidades de aprendizaje de manera que sean de utilidad para cada uno. La
enseñanza diferenciada es dinámica. Los docentes supervisan la adecuación entre el alumno y el
aprendizaje y hacen los ajustes necesarios. Y aunque son conscientes de que esa adecuación a
veces no es la ideal, también saben que pueden hacer continuos ajustes. La enseñanza diferenciada
tiende a producir adecuaciones más eficaces que la forma de instrucción fundada en la idea de que
una misma tarea funciona igualmente bien para todos los alumnos.
Además, el docente de una clase diferenciada no se cataloga a sí mismo como alguien que “ya
ha diferenciado la enseñanza”. Por el contrario, tiene plena conciencia de que cada hora de
enseñanza, cada día en el aula, pueden revelar otra manera más de hacer que la clase se adecue
mejor a sus alumnos.
Por último, ese docente no ve la diferenciación como una estrategia o como algo a hacer cuando
tiene tiempo extra. La ve como una forma de vida en el aula. No busca ni sigue una receta para
diferenciar, sino que combina lo que puede aprender sobre la diferenciación en una diversidad de
fuentes con su propia base de conocimientos e instintos para hacer lo que sea necesario a fin de
llegar a cada alumno.

UNA NUEVA IMAGEN A TENER EN MENTE

Mientras usted continúa leyendo acerca de cómo diferenciar la enseñanza en aulas con múltiples
habilidades, tenga en mente esta nueva imagen:

En un aula diferenciada, el docente planifica

proactivamente y lleva adelante diversos enfoques
del contenido, el proceso y el producto de la enseñan-
za, anticipándose y en respuesta a las diferencias de
aptitud, interés y necesidades de aprendizaje de los
alumnos.

Las estrategias prácticas presentadas en este libro contribuirán a cristalizar esta nueva imagen
en su proceso personal de diferenciar la enseñanza en el aula.
Capítulo 2
El fundamento de la enseñanza diferenciada en aulas con
estudiantes con habilidades diversas
Algunos docentes sostienen que una "buena" educación es la que garantiza que todos los
alumnos aprendan cierta información esencial y dominen ciertas competencias básicas de una
manera y en un tiempo prescrito. Otros definen una "buena" educación como aquella que ayuda a
los alumnos a maximizar su capacidad de aprendizaje. Dado que la segunda definición supone un
permanente empeño en elevar los objetivos y poner a prueba los límites personales, parece ser la
más lógica para todos los estudiantes.

CÓMO APRENDEN MEJOR LAS PERSONAS: EL MOTOR QUE IMPULSA LA

DIFERENCIACIÓN EFICAZ
Sabemos unas cuantas cosas, en verdad, acerca de cómo aprenden los individuos. Por
ejemplo, sabemos que cada estudiante debe encontrarle sentido a lo que enseñan los docentes.
Sabemos que el proceso de encontrar ese sentido es influido por los conocimientos previos del
alumno, sus intereses, sus creencias, su mejor manera de aprender y sus actitudes respecto de sí
mismo y de la escuela (National Research CounciL 1990). También sabemos que el aprendizaje se
produce con mayor eficacia en las aulas donde el conocimiento está organizado con claridad y
firmeza, los alumnos participan activamente en el proceso de aprendizaje, las evaluaciones son
significativas y variadas, y tienen una sensación de seguridad y conexión (National Research
Council, 1990; Wiggins y McTighe, 1998).
Sabemos que se aprende mejor cuando cada experiencia de aprendizaje impulsa al
estudiante un poco más allá de su nivel independiente. Cuando un alumno sigue repasando
conocimientos y destrezas que ya ha adquirido, se produce poco o ningún aprendizaje nuevo. Por
otro lado, si las tareas son demasiado avanzadas para el actual grado de competencia de un
alumno, el resultado será un fracaso y no habrá aprendizaje (Howard, 1994; Vygotsky, 1962).
Además, sabemos que la motivación para aprender aumenta cuando sentimos afinidad,
interés o pasión por lo que estamos estudiando (Piaget, 1978), y procedemos a aprender de una
gran variedad de modos, determinados por la configuración de nuestro cerebro, nuestra cultura y
nuestro género (Delpit, 1995; Gardner, 1983; Heath, 1983; Stemberg, 1985; Sullivan, 1993).
 Por último, podemos sacar al menos tres conclusiones importantes acerca de la enseñanza
y el aprendizaje. En primer lugar, la imagen de un alumno "estándar", aunque reconfortante,
contradice la mayor parte de lo que sabemos sobre la amplia variación que inevitablemente existe
dentro de cualquier grupo de estudiantes. En segundo lugar, no hay ningún sustituto para el
currículo y la enseñanza de alta calidad en las aulas. En tercer lugar, aun contando con un
currículo y una enseñanza de alta calidad, no alcanzaremos la meta de ayudar a cada alumno a
encaminar su vida a través de la educación amenos que construyamos puentes entre el estudiante
y el aprendizaje.
Estas tres conclusiones son el motor que impulsa la diferenciación eficaz. Las tres, junto con
nuestro mejor conocimiento de lo que promueve el aprendizaje, constituyen postulados no
negociables en una clase donde el docente se propone hacer que cada alumno aprecie el misterio
y el potencial de conocer el mundo en el que transcurrirá su vida. Las clases en las que las metas
de aprendizaje son ambiguas, las que despiertan poco entusiasmo, las que colocan al docente
como la pieza central del aprendizaje y las que no responden a la diversidad de los alumnos
reflejan una escasa comprensión de estas múltiples realidades de aprendizaje. Carecen de los
cimientos de todo aprendizaje eficaz –currículo y enseñanza de alta calidad-, así como de un factor
clave para el currículo y la enseñanza superiores: la enseñanza diferenciada. Con respecto al
primer déficit mencionado, estas clases operan como si pudiera lograrse una comprensión clara a
través de la ambigüedad o encenderse el fuego de la indagación en ausencia de una llama.
Respecto del último déficit, presuponen que todos los alumnos necesitan aprender las mismas
cosas, del mismo modo, en el mismo lapso de tiempo.
Para lograr las metas educativas es fundamental que tengamos absolutamente claro adónde
queremos que lleguen los alumnos como resultado de cada secuencia de aprendizaje. La certeza
de que no podemos atraer la mente que no captamos debe ser una brújula cotidiana para la
planificación de la enseñanza. Ofrecer múltiples y variadas vías de aprendizaje es la marca
distintiva del tipo de cualidad profesional que denota idoneidad. Nuestros estudiantes -cada uno de
ellos- representan un mensaje que nunca podemos desoír para la práctica y el arte de enseñar.
El tema central de este libro es el perfeccionamiento de esa fascinante enseñanza de alta
calidad que denominamos "diferenciación". El libro demanda, además, claridad y calidad en lo que
diferenciamos. Sería inútil tratar de satisfacer las necesidades de los alumnos empleando métodos
de diferenciación de escasa calidad y coherencia. Tales métodos sólo proporcionan variaciones sin
importancia a los alumnos, y no satisfacen a casi ninguno.
OBSERVANDO EL AULA DESDE MÚLTIPLES MIRADAS
A la maestra le importa su trabajo. Le gustan los niños y le gusta enseñar. Pone mucho
empeño y se siente orgullosa de su profesión. Los niños y las niñas lo saben, y la aprecian por
todas esas cosas. Pero la jornada escolar a menudo les parece demasiado larga a muchos chicos
del grado. A veces, la maestra se da cuenta. A menudo, no se entera. Lin no sabe inglés. Además,
nadie parece entender su idioma. La maestra le sonríe y encarga a un compañero de clase que la
ayude. Ese compañero no habla su idioma. También le sonríe. Algunas veces, las sonrisas ayudan.
Otras veces, parecen música sin sonido. En matemáticas, Lin entiende más. Los números
encierran menos significados ocultos que las palabras. Pero nadie espera que ella entienda, así
que no le piden que pase al pizarrón para resolver problemas. Eso está bien, porque si pasara, no
tendría palabras para referirse a los números. Rafael quiere leer en voz alta, quiere pedir más libros
sobre personajes históricos, quiere sumar sus propias preguntas a las que hicieron otros. No lo
hace. Sus amigos desprecian la escuela. Dicen que no es para ellos, que no es para chicos como
ellos.
El estudio es para otra clase de gente, dicen. ¿De qué le serviría a él sacar buenas
calificaciones? Tal vez tengan razón. Rafael sabe que no irá a la universidad ni conseguirá un buen
trabajo, aunque piensa en ello en secreto, y quiere saber cosas. Pero le cuesta preguntar. Serena
en casa lee los libros de su madre. Lee las revistas que vienen con la edición dominical del diario
Times. Junto con sus amigas, escribe y produce obras de teatro en el barrio cada verano a las que
asisten muchísimas personas. En la escuela está aprendiendo reglas de ortografía en cuarto grado.
Saca las notas más altas en las pruebas. Saca las mejores calificaciones en todo. No se esfuerza,
a diferencia de cuando prepara las obras teatrales. En la escuela está incómoda, tiene la sensación
de estar incurriendo en una falsedad. Inventa historias en su mente mientras espera que los demás
alumnos aprendan. Ellos ponen mucho empeño y no obtienen buenas notas. Eso también la hace
sentirse como una impostora. Julián detesta leer. Se porta mal algunas veces, pero lo hace sin
querer. Es que está cansado de quedar como un tonto frente a todos. Cuando lee en voz alta le
parece que es el peor de la clase. Lo raro es que entiende de qué se tratan los textos cuando los
leen otros. ¿Cómo es posible que uno entienda lo que no sabe leer?, ¿y cómo se puede ser un
estudiante normal de cuarto grado y no saber leer?
Laura sabe que no aprende como los demás chicos. Sabe que la gente dice que ella es
"lenta", Tiene una maestra especial que viene a clase para ayudarla, o la lleva a otra aula para que
aprenda cosas. Le gusta esa maestra.
 También le gusta la de la clase. No le gusta tener dos maestras porque se siente diferente.
No le gusta que lo que ella estudia sea distinto de lo que estudian los demás. No le gusta sentir que
está casi al margen de la acción todo el tiempo. A Daniel le gusta ir a la escuela porque allí no le
gritan todo el tiempo. Nadie le pega en la escuela, o si lo hacen, reciben una reprimenda. La
maestra le sonríe. Le dice que se alegra de que haya ido. Él no entiende bien por qué. No le va
bien. Le gustaría, pero es difícil concentrarse. Se preocupa por su mamá. Se preocupa por su
hermana. Se olvida de prestar atención. En la casa, le cuesta hacer la tarea. Se atrasa. Tadeo
escucha las preguntas esperando que alguna le suene familiar. Espera escuchar un lenguaje que
suene como el suyo. Espera una señal de que las personas con las que estudia en la escuela
tienen algo en común con él. Espera ver cómo puede encajar el conocimiento en su vecindario. No
le molesta estudiar. Sólo desearía saber para qué. Está inquieto. La maestra de estos chicos se
toma mucho trabajo para preparar las clases. Ellos lo saben. A veces -muchas veces- parece que
está enseñando lecciones, y no a los alumnos. A veces parece que ella piensa que todos son una
sola persona. A veces es como si ellos fueran nada más que un número, el que sacan en el
examen. A veces la escuela es como un zapato hecho para calzar en un pie ajeno.
Tal vez una buena manera de comenzar el análisis de la enseñanza diferenciada sea
contemplar el aula según dos categorías amplias de estudiantes: los que están adelantados y los
que tienen dificultades. Estas dos categorías, desde luego, abarcan muchas clases diferentes de
alumnos, pero al menos hacen pensar sobre las aptitudes de estudiantes académicamente
distintos y la gama de necesidades que todos ellos traen a la escuela. En capítulos posteriores
consideraremos las necesidades relacionadas con los intereses y los perfiles de aprendizaje de los
alumnos.

COMPRENDER LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES ADELANTADOS

Cualquiera sea el rótulo que usemos -"estudiantes dotados", "estudiantes superiores",
"estudiantes académicamente talentosos" o " estudiantes adelantados"-, casi siempre parece
molestar a alguien. En este libro, empleamos el término "estudiantes adelantados" por dos razones.
En primer lugar, este rótulo no parece tener algunas de las connotaciones más polémicas de otros
títulos. En segundo lugar, le sugiere al docente de un aula con habilidades diversas: "No se
preocupe tanto por los procesos de identificación y catalogación formal. Observe quién está más
adelante de lo que usted y la planificación esperan. Así tendrá un punto de partida".
 Algunos alumnos podrían estar adelantados en marzo y no en diciembre, o bien en
diciembre pero no en marzo: Algunos podrían estar adelantados en matemáticas pero no en
lectura, o en el trabajo de laboratorio pero no en la memorización de las fórmulas científicas
correspondientes. Algunos podrían estar adelantados durante un período breve y otros durante
toda la vida pero sólo en ciertas áreas. Algunos estudiantes están evidentemente adelantados en
muchas áreas. Dado que la intención primordial de la enseñanza diferenciada es maximizar la
capacidad del alumno, cuando usted note (o presienta) que un estudiante puede aprender con más
profundidad, avanzar a un ritmo más rápido o establecer más conexiones de las que indican los
manuales didácticos, ése será el momento indicado para ofrecerle oportunidades de aprendizaje
avanzado.
Pero, los estudiantes adelantados, al igual que los demás, necesitan ayuda para desarrollar
sus habilidades. Sin docentes que los orienten hacia el crecimiento y sin programas de estudios
apropiadamente estimulantes, estos alumnos podrían no explotar su potencial. Por ejemplo, en una
investigación reciente se compararon los resultados de la Prueba de Nivel Avanzado (Advanced
Placement Test) del uno por ciento superior de los alumnos de los Estados Unidos con los de los
mejores estudiantes de otros 13 países, y los de los Estados Unidos ocuparon el último puesto en
biología, el undécimo en química y el noveno en física (Ross, 1993).
Hay muchas razones por las que los estudiantes adelantados no concretan todo su potencial.
_ Los estudiantes adelantados pueden volverse mentalmente perezosos, aunque les vaya bien en
la escuela. Tenemos pruebas (Clark, 1992; Omstein y Thompson, 1984; Wittrock, 1977) de que el
cerebro pierde capacidad y "tonicidad" si no se lo utiliza activamente, tal como ocurre con un
músculo poco ejercitado. Si un alumno produce "éxitos" sin esfuerzo, podría perder capacidad
intelectual.
_ Los estudiantes adelantados pueden quedar "enganchados" en las redes del éxito. Podrían
pensar que las calificaciones son más importantes que las ideas, que ser felicitados es más
importante que
asumir riesgos intelectuales y que estar en lo cierto es más valioso que hacer nuevos
descubrimientos. Por desdicha, muchos estudiantes adelantados aprenden pronto a hacer lo que
es "seguro" o lo que "redima", en vez de lo que podría dar lugar aun mayor aprendizaje a largo
plazo.
_ Los estudiantes adelantados pueden convertirse en perfeccionistas. Los alabamos por ser los
que leen mejor, les encargamos ayudar a otros que no captan las matemáticas y los felicitamos
cuando obtienen las calificaciones más altas en las pruebas. Cuando la gente se entusiasma con
su desempeño, estos alumnos suelen suponer que podrán seguir siendo los mejores. Como
vinculan gran parte de su autovaloración con la obtención de premios escolares, y como esos
premios están a su alcance durante varios años seguidos, los estudiantes adelantados a menudo
no aprenden a luchar ni a fracasar. El fracaso se convierte entonces en algo que debe evitarse a
toda costa. Algunos de estos estudiantes desarrollan conductas compulsivas, que van desde la
preocupación excesiva hasta la dilación, los trastornos alimentarios y, en ocasiones, incluso el
suicidio. Muchos estudiantes adelantados se vuelven menos productivos y más insatisfechos. La
producción creativa normalmente tiene un mayor porcentaje de fracasos que de éxitos. Los
alumnos que son capaces de producir nuevos conocimientos pero tienen miedo de fracasar
probablemente no llegarán a concretar su capacidad productiva.
_ Los estudiantes adelantados pueden ver frustrada su sensación de eficacia personal. La
autoestima se afirma cuando a uno le dicen que es importante, valorado o exitoso. La sensación de
eficacia personal, en cambio, viene de esforzarse por lograr una meta que uno antes consideraba
fuera de su alcance. Aunque muchos estudiantes adelantados adquieren con facilidad una especie
de autoestima hueca, nunca desarrollan una sensación de eficacia. Estos alumnos suelen pasarse
la vida sintiéndose impostores, esperando temerosamente el inevitable momento en que el mundo
descubrirá que no son tan capaces, después de todo.
_ Los estudiantes adelantados pueden no adquirir destreza para estudiar y salir adelante. Cuando
los alumnos atraviesan sin mayor esfuerzo la escolaridad, parecen ser exitosos. Pero el éxito en la
vida suele seguir a la perseverancia, el trabajo arduo y el riesgo. En muchos casos, los estudiantes
adelantados sacan buenas calificaciones sin aprender a esforzarse. Luego, en situaciones que
requieren esfuerzo, se sienten temerosos, resentidos o frustrados. Además, logran el "éxito" sin
tener que aprender a estudiar, a lidiar con conceptos ni a perseverar frente a la incertidumbre.
Muchos estudiantes altamente capaces se gradúan con la "evidencia" de que el éxito requiere un
mínimo esfuerzo y sin las destrezas necesarias para lograrlo cuando descubren que esa evidencia
no es válida. Los estudiantes adelantados, como todos los alumnos, necesitan experiencias de
aprendizaje diseñadas a su medida. Cuando los docentes no perciben esa necesidad, pueden
proponerles metas de aprendizaje demasiado bajas o que no tiendan al desarrollo de nuevas
destrezas.
Entonces, aunque estos alumnos obtengan buenos resultados, tal vez no lleguen a desarrollar el
equilibrio deseable entre chocar contra las paredes y escalarlas. Los estudiantes adelantados
comparten con los demás la necesidad de que los docentes los ayuden a fijar metas elevadas, a
elaborar planes para alcanzarlas, a tolerar las frustraciones y compartir las alegrías a lo largo del
camino, y a avizorar nuevos horizontes tras cada logro. Hay varios principios clave que sirven para
orientar hacia el crecimiento a los estudiantes adelantados.
_ Elevar continuamente el techo de las expectativas para que compitan con sus propias
posibilidades más que con un estándar.
_ Poner en claro qué constituiría la excelencia a fin de que sepa, al menos en gran medida, hacia
dónde apuntar en sus estudios.
_ A medida que usted eleva el techo de las expectativas, refuerce el sistema de apoyo disponible
para que el estudiante alcance sus metas. Cuando las tareas representen un desafío adecuado,
usted comprobará que los estudiantes adelantados necesitan que los respalde y apuntale para
alcanzar un logro real, tal como los demás alumnos.
_ Asegúrese de balancear el rigor y el placer en el aprendizaje. Es difícil imaginar que un
estudiante talentoso siga perseverando cuando no encuentra placer en lo que antes le resultaba
fascinante. También cuesta concebir que crezca académicamente si sólo hay placer y nada de
rigor.

COMPRENDER LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES CON

DIFICULTADES
Los rótulos también son engañosos en el caso de los estudiantes con dificultades de
aprendizaje. El término "lento para aprender" puede sugerir que son dispersos o perezosos,
mientras que muchos estudiantes con dificultades ponen gran empeño y dedicación, sobre todo
cuando las tareas no son aburridas (como las de repetición continua) ni les provocan ansiedad
(como las que requieren más de lo que ellos pueden dar aunque se esfuercen). El término "en
riesgo" pasa por alto la faceta del alumno que bien podría ser "prometedora". Las dificultades de un
niño pueden derivar de una discapacidad de aprendizaje, de una vida familiar que consume toda su
energía, o tal vez se trate de una sola materia que lo atormenta.
Además, al igual que en el caso del estudiante avanzado, el perfil de aprendizaje de un
alumno con dificultades puede variar con el tiempo; por ejemplo, de pronto un estudiante se
convierte en un lector ávido tras haber sido el último de la clase en lectura y comprensión. Muchos
a quienes percibimos como "lentos" , "en riesgo" o "con dificultades" de hecho podrían ser muy
diestros en actividades que la escuela suele tratar como secundarias, como liderar a los pares en el
barrio, narrar cuentos o construir artefactos con materiales descartables. No obstante, muchos
alumnos tienen verdaderas dificultades con las tareas escolares. Constituyen un grupo diverso que
puede desafiar la pericia del docente más experto en escuchar con atención, confiar
incondicionalmente y avanzar más allá de las recetas didácticas y los métodos preestablecidos
para crear clases que ofrezcan muchos caminos y plazos para aprender.
Los siguientes son algunos principios que pueden servir para asegurarse de que los estudiantes
con dificultades maximicen su capacidad en la escuela.
_ Busque las cualidades positivas del estudiante con dificultades. Todo alumno tiene algunas
capacidades relativamente buenas. Es importante detectarlas para afirmarlas en conversaciones
privadas y frente a los pares, para diseñar tareas que aprovechen esas cualidades y para
asegurarse de que el estudiante pueda utilizar sus puntos fuertes como un medio para abordar las
áreas de dificultad. A un alumno con habilidad kinestésica y problemas de lectura, por ejemplo,
podría resultarle más fácil entender un cuento si primero hace una pantomima de los
acontecimientos narrados, a medida que otro los lee en voz alta, y luego lee el relato por su cuenta-
_ No deje que lo que anda mal estropee lo que funciona bien. Pocos adultos eligen pasar la mayor
parte del día practicando lo que no saben hacer. La diferencia entre nosotros y los alumnos es que
los adultos podemos optar. Los estudiantes con dificultades estarán motivados para aprender si
durante el día tienen la posibilidad de realizar algunas tareas que les resulten relevantes y los
hagan sentirse capaces. Muchos estudiantes con discapacidad de aprendizaje, por ejemplo,
encuentran intolerable la escuela porque los docentes pasan tanto tiempo "remediando" sus
deficiencias que no les queda espacio para incrementar sus puntos fuertes. Es importante evitar
esta tentación en todos los casos de alumnos con dificultades-
_ Preste atención a la relevancia. Es fácil entender por qué muchos estudiantes con dificultades
piensan que la escuela no es "su lugar". No les va bien, y los docentes insistimos en repetirles que
la perseverancia rendirá frutos "algún día", a menudo en otro grado o nivel de la misma escuela en
la que el chico cree tener escasas perspectivas de éxito.
Dewey (1938) nos recuerda que si la escolaridad no es aprovechable hoy, a menudo terminará no
sirviendo para nada. Él pensaba que esto era así en todos los casos. Sin duda lo es para muchos
de los estudiantes con dificultades. Un docente idóneo se ocupa conscientemente en hacer que los
estudios de cada día sean relevantes para ese mismo día.
_ Apunte al aprendizaje significativo. Si los estudiantes con dificultades no pueden aprender todo,
asegúrese de que aprendan las ideas importantes, los conceptos clave y los principios rectores de
la materia en cuestión. Este enfoque no sólo ayuda a los alumnos con dificultades a ver el
panorama global del tema y la materia, sino que también contribuye a edificar un andamiaje de
significado, una estructura requerida para el éxito futuro.
_ Enseñe elevando el nivel. Conozca los perfiles de aprendizaje de sus alumnos con dificultades.
Cree para ellos (individuos o grupos con perfiles similares) tareas que tengan un grado de dificultad
un poco mayor al que usted cree que pueden manejar. Luego enséñeles apuntando al logro (con el
objetivo de alentarlos, brindarles apoyo, hacer planificaciones guiadas, describir pautas y demás),
de manera que lo aparentemente inalcanzable pase a quedar al alcance de los alumnos. No
adquirimos una fuerte sensación de eficacia personal porque nos digan que somos geniales, sino a
partir de nuestro propio reconocimiento de que hemos logrado algo que creíamos fuera de nuestras
posibilidades.
_ Utilice muchas vías de aprendizaje. Algunos estudiantes aprenden mejor con los oídos, otros con
la vista y otros con el tacto o el movimiento. Algunos estudian a solas, otros deben interactuar con
los compañeros para aprender. Algunos hacen un buen trabajo al captar detalles y luego elaborar
un panorama general de lo que se está estudiando. Otros no aprenderán si no tienen claro el
panorama general antes de abordar los detalles. Los estudiantes con dificultades a veces llegan a
ser los de mejor rendimiento tan sólo porque su modo de aprender es compatible tanto con los
planes diseñados por el docente como con sus propias inclinaciones.
_ Mirar con afecto. Algunos chicos vienen al mundo con los puños alzados. La vida es una lucha
para ellos, en parte porque la beligerancia que los rodea los hace beligerantes. Estos niños no son
más fáciles de aceptar para la maestra que para el resto del mundo. Pero detrás de la tensión y la
combatividad dominantes en el mundo del niño agresivo, lo que está faltando es la aceptación y el
afecto que él no despierta. Tal vez una buena definición de un amigo es que es alguien que nos
quiere como somos y nos imagina como podríamos ser. Si esto es así, esos estudiantes necesitan
un docente que sea su amigo. La mirada afectuosa refleja a la vez una aceptación incondicional y
una visión firme del potencial total. No es fácil, pero es crucial.
Los siguientes son algunos principios importantes a tener presentes en la planificación de
actividades para estudiantes con dificultades escolares.
_ Ponga en claro lo que los alumnos deben saber, entender y ser capaces de hacer a fin de
avanzar en la comprensión de una materia. La falta de claridad del docente no hará sino oscurecer
un panorama ya difícil de divisar-
_ Fije metas importantes de comprensión y aplicación de ideas, y luego determine cómo construir
un andamiaje que los conduzca al logro de esos objetivos. No reduzca las metas.
_ Ponga en contexto el aprendizaje. Es decir, ayude al alumno a ver cómo las ideas y destrezas
forman parte de su propia familia, su barrio y su futuro. El hecho de ayudar a los estudiantes a
conectar sus propias vidas con ideas y destrezas presupone que, como docentes, entendemos
los barrios, las culturas y las familias de los alumnos y sabemos qué conexiones son posibles.
_ Planifique la enseñanza y el aprendizaje a través de muchas modalidades. Si un estudiante
escucha una idea, canta una canción relativa a esa idea, construye algo que la represente y lee
sobre ella, tendrá mayores probabilidades de lograr las metas de aprendizaje que si se emplea una
sola vía para abordar la idea en cuestión-
_ Encuentre maneras de hacer saber al estudiante que usted cree en él, y refuerce sus auténticos
logros cada vez que los tenga. "Si yo creo en ti, encontraré el modo de garantizar que obtengas un
buen resultado y ponerlo de relieve toda vez que sea genuino y merecido."

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DIFERENCIADAS PARA ENFRENTAR LA

DIVERSIDAD ACADÉMICA
La enseñanza diferenciada no consiste en limitarse a asignar tareas "normales" a la mayoría
de los alumnos y tareas " diferentes" a los estudiantes adelantados o con dificultades. Ese enfoque
por lo general crea una "ley del más fuerte" entre los alumnos, que luego tiende a generar otros
conflictos. Los estudiantes a quienes se asigna una tarea recuperatoria, que a otros les parece
simple, pueden tomarlo como un mensaje de que ellos son inferiores. Las tareas avanzadas suelen
parecer más interesantes a casi todos excepto al estudiante adelantado, quien puede percibirlas
como un trabajo adicional. Estas estrategias pueden tener el efecto contrario al deseado, al
provocar que tanto los estudiantes con dificultades como los adelantados se sientan diferentes de
los que hacen la tarea "real". En un aula diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de
clase.
A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan tareas individualmente y en grupos, y
también hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los alumnos eligen el tamaño y las
tareas de su grupo; otras veces, les son asignados. A veces el docente establece los criterios para
juzgar los resultados, y a veces los establecen los alumnos. Y la fijación de estándares respecto del
resultado satisfactorio suele ser un proceso cooperativo. Dado que suceden muchas cosas
diferentes, ninguna tarea define lo que es "normal" y ninguna "se diferencia". El docente piensa y
planifica en función de "múltiples caminos hacia el aprendizaje" para diversas necesidades, y no en
términos de lo "normal" y lo "diferente". La meta para cada alumno es el máximo crecimiento a
partir de su actual "posición de aprendizaje". La meta del docente es llegar a conocer cada vez más
esa posición a efectos de que el aprendizaje se adecue a lo que el alumno necesita.

UN PENSAMIENTO FINAL
En última instancia, todos los estudiantes necesitan la energía, el afecto y la capacidad del
docente. Tienen eso en común porque son seres humanos jóvenes. Pero difieren en cuanto a
cómo los necesitan. A menos que entendamos y tomemos en cuenta esas diferencias, les
estaremos fallando a muchos. Algunos docentes preferimos enseñar a estudiantes con dificultades,
otros son paladines naturales de los adelantados, y otros tienen más afinidad con el tipo de
estudiante "estándar" que se ajusta a la imagen esperable del escolar de segundo, cuarto u octavo
grado. Que tengamos preferencias es, una vez más, humano. Los docentes más eficaces se
dedican escrupulosamente a cultivar su estima por aquellos chicos a los que no les es tan fácil
apreciar en primera instancia, mientras sacan fuerzas de los que les resultan automáticamente más
simpáticos.