Sobre la identidad del jardín maternal:

historia, antinomias y conflictos

Los niños tienen derecho a tener una buena educación desde su más temprana infancia; tienen derecho a ser tratados
con afecto y tolerancia; a ser amados y respetados contemplándose sus características y necesidades particulares. La
escuela y cada uno de sus integrantes deben respetar los derechos de los niños y las peculiaridades de su cultura y su
modalidad familiar.
El aprendizaje en un marco de amor y comprensión es un derecho de la infancia. La enseñanza en un marco de
respeto, tolerancia y riqueza es un deber de los educadores. El compromiso se pone enjuego cotidianamente desde la
confianza en la educabilidad de todo sujeto y la búsqueda, como consecuencia, de las estrategias para que cada niño
encuentre su pro pio camino de la mano cálida de un docente.

En la introducción se ha planteando que el jardín maternal es un espacio educativo en plena construcción,

que desde su nacimiento plantea dicotomías e ideas contrapuestas . Estas ideas supuestamente opuestas
detie nen las reflexiones posibilitadoras de avances en el campo de la didáctica que permitan asumir
realmente al jardín maternal como un espacio pedagógico, encontrar respuestas adecuadas. a la educación
de niños tan pequeños y sumar ideas superando quiebres en los avances teóricos y prácticos.
La investigación educativa tiene como objetivo la mejora de la práctica de l::i enseñanza (que puede identificar
se con el grado en que la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos de las mentes
de los profesoresl, 1 con lo cual se aúna la necesidad de saber más sobre este ciclo con la fundante necesidad de
encontrar respuestas para un desarrollo óptimo de las acciones cotidian·as.

Como reflexión inicial, es interesante plantear si el término "jardín maternal" da cuenta de todo lo que implica la
educación en los primeros años o asocia a la educación en la primera infancia, entre el nacimiento y los tres
años, con una función familiar y maternal más que educativa, formal y profesional.
"La denominación 'educación maternal' hace referencia por lo general a aquella referida a los primeros tres o
cuatro años de vida, y si bien recoge una tradición histórica de un enfoque 'maternal', cariñoso y cuidadoso, hacia
los niños y las niñas. es cierto que hoy connota un problema de estereotipos y de responsabilidades educativas
limitadas sólo a la madre. Este enfoque no se condice con lo que se concibe como maternal y paternal en la
actualidad, por lo que esta expresión no sena la más adecuada para denominar a este nivel." 2
16 CAPITULO 1 Laura Pitluk

Ahora bien, hablar de educación formal y profesional no significa alejarse de los aspectos afectivos, naturales
y vinculares de la crianza, pero sí distanciarse de lo netamente familiar. Al tratarse de niños tan pequeños, pode
mos preguntarnos por qué no realizar las mismas tareas que llevan a cabo los miembros de la familia. En
rea
lidad, se realizan acciones con muchos aspectos semejantes cuando los cambiamos, alimentamos o jugamos
con ellos. Pero estas acciones deben estar "revisadas" desde lo que consideramos ideológicamente correcto,
edu cativamente positivo y sin confusiones en los vínculos que no colaboren con el desarrollo de los niños.
Comúnmente puede escucharse comentarios como: "a este nene lo quiero más porque me hace acordar a mi
hijo cuando era chico, o porque se parece a mi nieto", que dan cuenta de las confusiones que pueden producir
se al realizarse tareas que se asemejan a las que se llevan a cabo en el marco familiar.
Cuando se pierde la distancia docente óptima y los vínculos cercanos que se deben sostener con los niños se
transforman en relaciones confusas, entremezcladas con sentimientos personales, se desdibuja la idea de quelos
niños tienen sus verdaderos padres y abuelos, que no pueden ni deben ser remplazados o confundidos, aunque
el docente ocupe un lugar cercano y privilegiado. Este lugar del docente educador, como "testigo participante"
de situaciones fundamentales, es siempre temporal y provisorio, aunque determinante. El docente es el sostenedor
responsable delo que suceda con ese vínculo en las situaciones cotidianas.
Por otra parte, el vínculo comprometido se establece con todos los niños y, aunque las relaciones sean siem
pre diferentes en algunos aspectos, se debe mantener la posibilidad de sostenerlas con todos los alumnos.
¿Difícil? Sí. ¿Posible? También.

Es importante, entonces, situarse en una concepción sobre la educación enlos primeros años que mantenga
simultáneamente el sustento sobre los vínculos profundos y la diferenciación óptima con el ámbito familiar. Esta
educación debe referirse a una educación oportuna para cada etapa de la vida.

Surgen diferentes problemáticas:

1. Loslegados vinculados con el origen del nivel inicial, aún presentes, de los que rescatamos aportes tales
como el lugar del juego y la creatividad, o el estilo docente específico para estas edades; pero que, a su vez,
dejaron la impronta de la docente como "segunda mama" e instalaron La idea de una educación sin interven
ciones adultas que obstaculicen el feliz y natural desarrollo infantil. La alternativa es pensar en una educación
basada en lo afectivo, sin artificialidad, sin reproducir en un espacio educativo lo que sucede en los espacios
familiares pero integrando la cultura propia de cada niño y lo compartido.
2. La idea falsa de creer que la educación formal y profesional implica una rigidez en las acciones y las ideas,
que obliga a elegir arbitrariamente entre lo librado al azar y lo esquemáticamente estricto.
3. Una asociación lógica entre la denominación jardín maternal y la función maternal, vinculada con la materni
dad, con la madre o sus sustitutos, que interfiere consciente o inconscientemente tanto en el reconocimiento
teórico y formal como en el práctico, social y cotidiano de las instituciones escolares vinculadas con la edu
cación de niños de O a 3 años.

Propugnamos la articulación de las seis secciones, desde bebés hasta cinco años, en un nivel denominado edu
cación inicial o escuela infantil, parte del sistema educativo y con identidad propia.
No obstante, utilizaremos el término jardín maternal como parte de La cotidianidad teórica y práctica, considerán
dolo como el primer período de la escuela infantil que se ocupa de la educación de la primera infancia.
'Dentro de las expresiones empleadas en Latinoamérica, las de 'educación inicial, de la primera infancia y par
vularia ·serían las más adecuadas para identificar a la educación que se genera en función a los niños y
niñas de O a 6 años. Se refiere a los procesos educativos intencionados, oportunos y pertinentes, que se
seleccionan a partir de sus necesidades, fortalezas y caracten'sticas, a fin de favorecer aprendizajes
significativos que apor ten a su desarrollo integral, dentro de una concepción de ellos y ellas como personas
en continuo perfecciona miento." 4
Por otra parte, "todos estamos de acuerdo en aceptar que la configuración del actual sistema de atención a
los niños y niñas pequeños es algo que ha ido variando con el paso del tiempo. Casi siempre a remolque de lo
que han sido las demandas y las presiones sociales. [...] En todo caso, la incorporación formal de la etapa de
edu
cación infantil al sistema educativo español se ha producido no sin debates importantes sobre el sentido que E

habría de tener y sobre la organización que habría de adoptar. En dos aspectos se ha notado especialmente esta
evolución: su reconocimiento como algo positivo para todos los niños (y no sólo como acción benéfica dirigida a 11

los más necesitados} y los contenidos atribuidos a esa etapa como aspectos educativos a trabajar con los niños s
y niñas escolarizados". 5 p
Algo semejante ocurrió en todos los países de Latinoamérica , incluida la Argentina. e
 Sobre la id e n tidad del ja rdin maternal : historia, a ntinomias y conf lictos 17

RESENTACIÓN DE DICOTOMÍAS: ¿IDEAS OPUESTAS O COMPLEMENTARIAS?

".Jé es educar en el jardín maternal?
-=-a comenzar a responder el interrogante, se plantea rá una serie de dicotomías, anticipando que estos apa-
-=---es pares de opuestos conforman, en realidad, aspectos complementarios.
Asistencial versus pedagógico.
- Cuidado versus educación.
_ Construcción versus enseñanza.
Contenidos versus juego.
_ Propuestas libres versus dirigidas.
Consignas versus participación infantil.
- Observación versus intervención .

.Asistencial versus pedagógico

na de las dicotomías fundan tes plantea una supuesta oposición entre lo asistencial y lo pedagógico, falsa anti
:m1a que se remite a lnacimiento deljardín maternal como una institución asist encial y que marca desde el ini
::; una subdivisión sin sentido, que aun hoy dificulta la posibilidad de considerarlo como una verdadera institu
- 011 educativa. Subdivisión sin sentido, en principio, porque sabemos que lo educativo incluye de manera com
ernentaria lo asistencial y lo pedagógico. Esto significa que el jardín maternal debe superar su origen como guar
e-'a -que se ocupaba de la "guarda" de los menores- y organizarse como un espacio educativo que cumple con
na función específica.
?or otro lado, es necesario reflexionar acerca de qué se entiende por asistencial , ya que las mal llamadas acti
:Jades asistenciales son en realidad actividades cotidianas y de crianza que es importante realizar con inten
- orialidad pedagógica.
'.::uando mencionamos las actividades de crianza. nos referimos a las actividades de higiene, sueño y alimenta
:ón. Pero también podemos advertir que no es conveniente llamarlas de este modo, porque hablar de crianza
""'plica pensar en todos los aspectos que hacen al "ejercicio de la crianza" de la especie humana [Calmels, 2001
).6
:.quí, incluiremos en la denominación "actividades cotidianas" tanto a las comúnmente consideradas de "crian
-ª [higiene, sueño y a limentación] como a las actividades cotidianas propiamente dichas [saludo, intercambio]
a todas las acciones vinculadas con el cuidado físico.
Como una primera conclusión, afirmaremos que el jard ín maternal desarrolla una tarea educativa, en La
que se integran Lo asistencial y Lo pedagógico . Esto significa que, con intencionalidad pedagógica, se desarrollan
acti dades de diferentes tipos: propuestas de enseñanza propiamente dichas [lúdicas y no lúdicas]. momentos
de ego espontáneo, actividades cotidianas realizadas desde una mirada educativa y con carácter de rutinas
no
-..,, narias. Estos aspectos se retomarán más adelante. ·
o planteado se relaciona estrechamente con la función social y pedagógica que el nivel inicial cumple como
'lstitución educativa y se refiere a dos aspectos: la función de educar a sus miembros desde edades cada vez
'"'1ás tempranas, en relación con variables sociales, políticas, económicas, familiares y conceptuales presentes
eri la realidad; y a la función de socia lización de los niños, es decir, a su desarrollo como sujetos sociales.
La
...nción social se establece complementariamente con la función pedagógica, que se refiere concretamente a
la unción de la escuela de enseñar, es dec ir, a la transmisión y transformación de conocimien t os.

2. Cuidado versus educación

Otra de las principales dicotomías hace referencia a una supuesta oposición entre cuidar y educar. que pone de
"T'lanifiesto controversias históricas y act uales estrechamente vinculadas Cí'n el tipo de acciones y decisiones
cotidianas.
¿EL docente cuida o enseña? ¿Qué es más importante, educar o cuidar?
Esta falsa antinomia surje en la tarea conlos niños, y ejerce influencia en el tipo de actividades que se
desarrollan e incluso en los modelos de intervención docente que se ponen en juego.
Pensar al jardín maternal como un espacio en el cual se enseña y se aprende permite entender que educar
mplica cuidar, es decir, que se cuida cuando se educa; entonces, enseñar es una forma de cuidar a los niños,
su crecimiento y su desarro llo, si pensamos en una formación amplia y rica. Por otra parte, no hay enseñanza
posible en estas edades si no es sobre la base del cuidado. Nos interesa la intenc ionalidad pedagógica , pero si
es responsable y respetuosa. Responsable de los aprendizajes , de loslogros. de los desafíos pertinentes.
18 CAPITULO 1 La u ra Pitlu k

Respetuosa de los niños, de sus necesidades e intereses, de sus aprendizajes previos; de las familias, de
s1.:s identidades y prioridades; de los fundamentos educativos, de sus propósitos, metas y bases ideológicas.
O: hecho, uno de los diez aspectos claves para una educación infantil de calidad plantea la prioridad de los
aspectos emocionales por el papel que éstos juegan en los primeros años y su influencia en el desarrollo y
enla educa ción de los niños [Zabalzal.1 Si esto se plantea para la educación en general, es por supuesto
fundamental par: los niños que integran el jardín maternal; entonces lo afectivo es sustento esencial,
condición irreemplazable sostén incuestionable de todas las acciones, pero no es suficiente para abordar todo
lo que necesitan los niños en estas edades en contextos no familiares.
Lo afectivo se pone en juego en el cuidado, pero también en las propuestas de enseñanza, es decir, en cada
ins tancia de contacto y tarea con cada niño. Por otra parte, además del cuidado constante del niño como
persona de sus necesidades -al que estamos haciendo referencia-. se desarrollan actividades específicas de
higiene, suer r y alimentación. Éstas forman parte de las propuestas de enseñanza que se ponen en juego en
eljardín maternal.
"La cuestión básica es la propia naturaleza del dispositivo que se ofrece: si se trata de un cuidado sustituti::
de las familias (una forma de atender a los niños en los momentos en que las familias no pueden hacerlo} o bier
de un trabajo sistemático para propiciar su desarrollo (lo que de alguna manera podriamos llamar educaciór
aunque tal terminología podría resultar un tanto confusa pues educación es algo que se hace también en las
familias}" [Zabalza, 20001.ª
Sintetizando, sé trata de un cuidado complementario y no sustitutivo de la familia y, a la vez, de un trabajo sis
temático para propiciar aprendizajes que favorezcan el desarrollo de los niños. Nos encontramos así en el ámb -
to de la educación, de una educación que complementa cercana y respetuosamente a la familia, pero en forrn2
diferenciada, porque es escolar y sistemática .

3. Contrucción versus enseñanza

Una tercera dicotomía presenta una tensión entre construcción por parte delos niños y enseñanza por parte
ae los docentes.
Es importante hablar claramente de enseñanza en estas edades silogramos pensarla integrada al cuidado .
desde una amplitud que le confiera sentido para el jardín maternal. Ampliarla definición de enseñanza implica
comprender que se enseña cuando se plantea una propuesta específica, según los objetivos y los contenidos qu<:
se seleccionan para ella. según las intervenciones ylos modos de acercamiento. También se enseña a través d::
las acciones cotidianas, de las actitudes, de los aspectos que priorizan; delos modos de actuar que traslucen o no
por ejemplo, la comprensión hacia el niño que llora. Los docentes son modelos con gran presencia en los apref'
dizajes de los niños, ellos los imitan en sus modos de relacionarse. en sus gestos, en sus tonos de voz. Baste:
observar a un niño desenvolverse y jugar para darse cuenta del estilo de adultos con quienes se está formando
Ahora bien, un problema importante es que se asocia la enseñanza con la rigidez en las ideas y las acciones.
con "dictar cátedra"; entonces, "las intervenciones de enseñanza" se igualan a "control sobre el sujeto que
aprende". Esto produce una disyuntiva sin sentido entre dejar librado al azar o ser esquemáticamente estricto a
enseñar.

En este sentido, es importante no renunciar a la enseñanza, pero sin olvidar que no se puede ocupar el lugar
del otro en el aprendizaje [Merieu, 2001]. Además, es fundamental confiar tanto en la educabilidad delsujeto
como enla riqueza dela enseñanza. Cabe entonces, preguntarse de qué tipo de enseñanza hablamos, y
entender la diferencia entre la fabricación de un objeto y la formación de una persona. El niño no es un objeto
en construcción sino una persona que se construye a sí misma [Merieu, 2001].
Retomaremos estas reflexiones sobre la enseñanza en el próximo capítulo.

Los sujetos construyen sus conocimientos y nadie puede suplantarlos en sus aprendizaj es. búsquedas y logros.
Pero esta construcción es posible si hay conocimientos sobre los cuales construir, si hay otros con quie
nes intercambiar, si hay un mundo sobre el cual accionar.
La revalorización de la escuela infantil como un espac io de enseñanza y aprendizaje -que implicala presencia
de contenidos a ser enseñados- no significa olvidarse que es cada sujeto el que construye sus conocimientos.
Esta construcción es un proceso personal más o menos rico en función de multiplicidad de variables. Estas
variables se refieren a los aspectos personales y también al contexto en el cual el sujeto se desarrolla y
tiene lugar la situación de enseñanza.
Por este motivo se destaca la importancia de pensar en contextos de enseñanza ricos y favorecedores de los
aprendizajes, reconociendo fuertementela influencia fundamental delas decisiones docentes en este sentido.
20 CAPITULO
Sobre 1
la identidad del jardín maternal: historia, antinom ias y conflictos La u ra Pitlu 19
k

4. Contenidos versus juego

Otra de las pri nci pales dicotomías pla ntea u na con troversia q ue adqu i rió u n luga r releva nte. no sólo pa ra el
:;rdín ma ternal. sino pa ra la ed ucación i nfa n til en genera l: la i ncorrecta y com pleja oposición creada entre el
ego y los conten idos.
Los n iños asisten a la insti tución pa ra juga r o pa ra aprender? Pa reciera dif íci l de entender que son aspectos
:omplemen ta rios, q ue no se trata de dicotomiza r "jugar o apre nder". "juga r o enseña r". y q ue esto se relaciona
:on el luga r del juego y del conoci miento en la escuela, siend o pri mord ia l q ue no se pierda n i u no n i otro. La
"'Corporación explíci ta de los conten idos ha enri q uecido el pensa m iento y la acción d e la ed ucaci ón i nfa n til
y·
:i.iso formalmente en evidencia que en ella, como en el resto del sistema educativo forma l, hay conoci m ientos a
ser a bordados, y los conten idos pla ntea n la organ ización escola r de los conoci mientos consi derados vá li dos.
Revalorizar el lugar de los contenidos y a l nivel inicial como contexto de enseña nza de conocimientos no implica
:; vicia r el luga r releva n te que ocu pa el juego en la vida y en los aprendi zajes de los ni ños peq ueños. Menos
aú n s g nif ica perder la esencia del nivel como u n espacio ed ucativo diferenciado, en el cua l se of recen d iferen
tes tipos
:e propuestas q ue a rticula n las relaciones entre juego, enseña nza y aprendi zaje escola r desde la m i rada de las
construcciones contin uas, el d isfrute y la presencia de lo lúd ico.
En tonces: "¿qué relaciones existen entre juego, enseñanza y aprendizaje? [...] El docente es quien presenta la
oropuesta lúdica como un modo de enseñar contenidos. El niño es quien juega, apro piándose de los contenidos
escolares a través de un proceso de aprendizaje. Este aprendizaje no es simplemente espontáneo. sino que es
aroducto de una enseñanza sistemática e intencional, siendo denominado, por lo tanto, aprendizaje escolar. Es
decir que la relación planteada en el interrogante acerca de juego. enseñanza y aprendizaje, resulta incorrecta
en el contexto escolar, establecemos entonces la relación entre: propuesta lúdica, juego, aprendizaje escolar y
enseñanza.
Dignificar a la niñez. dar cuenta de los derechos a la educación, los derechos a la apropiación de los saberes
oásicos, significa construir propuestas sistemáticas en las que confluya lo lúdico. el aprendizaje escolar y la
enseñanza ".9
No es cuestión de opta r entre juego y con tenidos, sino de com plementa r los a portes. entendiendo que el juego
es entre otras cosas] u n modo de a prender y conocer de los ni ños, por lo cual la escuela i nfa ntil debe
considera r el pla nteo d e propuestas de enseña nza con la mayor presencia posi ble de lo lúd ico.
"Necesitamos comprender que el juego en la escuela no 'traiciona· al concepto de juego, ni tampoco traiciona
una supuesta 'esencia· del juego.
El juego. al igual que toda actividad humana, es un texto que se modifica en función de la influencia e incidencia
del particular contexto constituido por la escuela, institución formada por un entramado de espacios, tiempos,
roles y v(nculos que modifican 'per se· todo suceso que en ella se dé".'º
Desliga r el aprend izaje del d isf rute y del placer es desliga rlo de la vida. Entonces, ¿cómo podría aprender
el niño? Exclui r el juego de la ed ucaci ón en la pri mera infa ncia es dejar af uera la esencia de la n i ñez.
Entonces, ¿cuándo juega el niño?, en definitiva, ¿cuándo es niño?
No ceder el luga r del juego i m plica no perd er la identida d d el n ivel y no "prima ri za rlo" , n i siquiera
sola pada mente. Lo cual no i m plica olvida r el lugar de los contenidos y de la enseñanza, sino, en todo caso,
repla n tea r qué por conten idos y enseña nza, de q ué contenidos estamos ha bla ndo y cómo se a borda n.
Retoma mos la d istinción entre la propuesta lúdica del docente y la actividad de ju ego de los n iños.
"El jugador es el que puede diferenciar, al menos en su acción, cuándo juega y cuándo no. Al poder hacerlo
tiene la posibilidad de transformar cualquier actividad en un juego, variando sólo la intención desde la cual la
realiza [...] un mismo comportamiento puede ser visto como juego y no juego. dependiendo del significado que
le atribuya el jugador." 11
U n d ocente pued e rea liza r u na propuesta lúd ica i nten ta ndo genera r u na situación de ju ego, pero pa ra q ue
u na actividad sea rea lmen te juego debe existir u n acu erdo entre los jugadores en este sentido y todos los pa
rtici pan tes deben sentirlo como ta l (Sa rle, 2001 ].
"Por ser el juego una conducta intrínsicamente motivada, nadie puede jugar de verdad si no lo desea, y la pre
sencia de aspectos lúdicos puede resultar sumamente 'atractiva· para proponer situaciones de enseñanza. Pero
sería conveniente tener en cuenta que las actividades propuestas por el maestro pueden o no desencadenar el
juego del niño y que no todas las actividades tienen que involucrar juegos. Pe1 o si se proponen juegos
convendría mirar más al juego como tal que al juego como recurso educativo." 12
"En la zona escolar, el docente plantea, entre otras posibles, propuestas lúdicas. promoviendo un proceso de
interacción docente-alumno, alumno-alumno que favorece que se apropien del contenido escolar.
 Los alu0nos pueden adscribir mayor o menor grado de potenc1al1dad lúdica a la propuesta efectuada por el
docente; a su vez. el docente puede anticipar y suponer qué elementos necesita contener su propuesta. a los
efectos de que resulte movilizadora y potenciadora del aprendizaje significativo, sostenido desde lo lúdico. .. 13
Es interesante establecer, entonces, que no todas las actividades deben ser pensadas como propuestas lúdicas,
es decir, que se puede plantear propuestas de enseñanza que no impliquen situaciones lúdicas.
Considerando estos aspectos específ icamente para el jardín maternal, cabe aclarar que. si bien en edades
tan tempranas la mayor parte de las propuestas implican el juego, esto no es absolutamente generalizable. Se
pue den encontrar propuestas propiamente lúdicas, otras con "algún potencial lúdico", y otras sin una presencia
espe cif ica del juego, lo cual no significa que sean pasivas y sedentarias: actividades de literatura. como el
trabajo con poesías o la lectura de cuentos, o actividades plásticas, como pintar, modelar o apreciar.
Generalmente. se pre sentan poesías, con juegos corporales e imitaciones que las transforma;-¡ en poesías
para jugar o poesías con juegos corporales. Entonces, ¿son propuestas lúdicas o no? Depende de dónde se
pone el acento, si en la poesía o en los juegos corporales. Una misma actividad con poesías puede ser
considerada una propuesta lúdica o no en función de los aspectos que se destacan, los ejes que se abordan,
las acciones que se promueven, las con signas e intervenciones que propone el docente. Ambas posibilidades
son de gran riqueza. El problema surge cuando se asocia linealmente el juego a la exploración y el
descubrimiento, y las propuestas no lúdicas a la enseñanza tradicional.
Para concluir con _el análisis de la dicotomía "contenidos versus juego", podemos decir que, tal vez, el juego
como actividad fundamental del niño y por consiguiente sustento primordial en la organización de las propues
tas didácticas, ha pasado a ocupar un lugar secundario -no deseado- para abrir paso al trabajo sobre los
conte nidos de la enseñanza. Esto sería un reduccionismo tanto de la esencia del juego como de la enseñanza
. Dada
la importancia fundamental del juego en la vida del niño, es interesante plantear propuestas pedagógicas con la
presencia de componentes lúdicos, lo cual no significa que todas las actividades de enseñanza deban incluirlos.
El juego es parte de la vida de la educación infantil desde sus inicios, y es uno de los aspectos que la caracteri
zan. El reconocimiento actual del valor delos contenidos enla situación didáctica no debe llevar a olvidar el
lugar fundamental del juego.

5. Libre versus dirigido

Otra de las supuestas dicotomías plantea la contradicción entre propuestas libres y propuestas dirigidas. En
realidad, no es conveniente utilizar estas categorías porque suponen una división irreal entre las actividades en
las cuales los niños realizan acciones sin propuestas ni intervención docente específica, y las que implican un
diseño particular previo y consignas en función de logros determinados. Cabe destacar que las actividades no
son de hecho "libres o dirigidas", ya que las mismas propuestas de juego espontáneo implican que los
docentes preparen el escenario, observen, acerquen material, acompañen las acciones, realicen intervenciones
pertinen tes. Las actividades de juego espontáneo, igual que todaslas que se realizan, están determinadas por
las varia bles que influyen en toda propuesta escolar [tiempo, espacio, organización grupal, etc.1.
Por otra parte. las propuestas de enseñanza propiamente dichas [lúdicas, que no impliquen situaciones lúdicas,
o con diferentes grados de presencia de lo lúdico) implican también diferentes intensidades en las intervenciones.
y esto significa que muchas veces se interviene directamente, pero muchas otras se acompañan. se observan y
se sostienen las acciones de los niños.
¿Qué diferencia, entonces. a ambos tipos de actividades?
Simplemente que algunas se proponen para que los niños puedan elegir cómo, con qué y con quién jugar.
Son actividades para los momentos en que los niños necesitan jugar sin consignas, elegir entre opciones, estar
solos o con otros niños, contar con un adulto disponible, pero en función de las solicitudes de cada uno. Son tam
bién necesarias para los docentes a fin de contar con tiempo para realizar tareas organizativas, cambiar algún
pañal, conversar brevemente con los otros docentes, siempre que haya un adulto disponible para el juego y cui
dado de los niños. Estas actividades, conocidas como actividades de juego libre, se denominan propuestas de
juego espontáneo , ya que el juego en la escuela siempre está determinado por tiempos y espacios escolares,
por intervenc iones docentes. por materiales compartidos, por la presencia de otros niños.
En las otras actividades, conocidas como actividades de enseñanza propiamente dichas, obviamente también
eligen cómo, con qué y con quién jugar, pero dentro de un encuadre más específico y cond1c1onado por la
selección docente en función de determinados contenidos previstos para intentar generar determinados
aprendizajes . A estas actividades las denominamos, en el jardín maternal, propuestas secuenciadas . porque
están organiza das a modo de secuencias, que no implican solamente una complejización sino también
sucesivas modificacio nes o reiteraciones.
22 CAPITULO 1 Laura Pi tluk

Retomando la idea de propuestas de juego espontáneo, Ana María Porstein [2004) plantea que "eljuego es,
por naturaleza. libre. Hablar de 'juego libre· suena tautológico, reiterado. El niño realmente 'sejuega· -ya sea
en el juego espontáneo y/o en el juego sugerido por el docente- cuando siente deseo, voluntad de jugarlo,
cuando se produce una auto-motivación que lo lleva a entregarse, a 'suspenderse· en ese juego.
Jugar 'de verdad' es un fenómeno interno de actitud y disposición subjetiva, que hace a un 'estilo· observable
de jugar. Estilo posible de discriminar del 'hacer como que se juega', lamentablemente registrado a menudo
en los niños frente a la presión del entorno, del propio grupo, o de s/ mismo...
La auto-motivación del niño es lo que le permite ser lo más 'libre· posible al jugar, dentro de los Umites que
todo espacio lúdico y el juego le permitan. ¿Acaso una determinada sectorización del espacio, la selección de
músicas y/o de objetos, no son ya /imitadores, de diferente manera, del juego, por más 'libre· que el docente
desee que sus alumnos jueguen? Entonces, el concepto más cercano para aludir a esa deseada libertad al jugar
un juego, es el de 'juego espontáneo', siguiendo la Unea de E. Pikler ( 1985} y su teor/a de la 'autonom/a por
el movimiento'.
La posibilidad de jugar 'de verdad' no sólo puede observarse en el tiempo dedicado al juego espontáneo 14 de
los pequeños, sino también en situaciones lúdicas enseñadas y/o coordinadas por el docente, siempre que su
propuesta de juego coincida con la maduración y el interés del niño. Interés que puede ser suscitado, estimulado
por una adecuada presentación por parte del docente de su propuesta ... ·· 15

Tanto las propuestas secuenciadas como las de juego espontáneo ylas de resignif icación de las actividades
cotidianas deben estar integradas en la planificac ión áulica a fin de ajustar tiempos, objetos, espac ios,
secuen cias y alternancia entre momentos con diferentes estilos de propuestas y grados de intervención. Es
importante considerar que a lo largo de una jornada es necesario articular momentos con mayor y menor
intervención, momentos con mayor actividad grupal y otros más personales, momentos con mayor o menor
presenc ia docen te; si se alternan las diferentes instancias la propuesta será más rica y con mayor sentido.
Por otra parte, es necesario pensar qué sucede con el tiempo productivo en las jornadas enlas diferentes salas del
jardín maternal. Mucho tiempo transcurre repitiéndose las mismas propuestas o en la inactividad. ¿Es incorrec
to reiterar las propuestas? De ninguna manera. siempre y cuando esto sea importante y rico para los chicos, pero
no deben ser presentadas continuamente las mismas act ividades. Muy diferente es el hecho de volver sobre las
propuestas por entender que es necesario abordar los contenidos en diferentes oportunidades con las reitera
ciones o modificaciones pertinentes.
Es decir, es válido reiterar propuestas, repetir acciones, establecer rutinas. Los niños, a estas edades, necesi
tan volver sobre espacios, objetos, acciones; también necesitan preverlo que sucederá a través de la repetición
de secuencias y estilos de actividades. Pero esto no implica realizar todos los días, exactamente de la misma
forma, todas las cosas y, menos aún, renunciar a buscar alternativas posibles.
Eltiempo que transcurre inerte, sin desafíos, es un tiempo vacío; en cambio, el tiempo productivo implica esce
narios ricos en propuestas pensadas y diseñadas articulando las actividades especificas de enseñanza, las de
juego espontáneo y las cotidianas, en un mosaico potente sin vacíos azarosos ni presiones éstrictas que llenan
las horas de propuestas sin significados .

Rutinas sin estereotipos

1. Mucho tiempo sucede entre actividades de higiene, sueño y alimentac ión, sa lidas al parque, juegos
espontá neos con objetos. Actividades necesarias y fundamentales que deben realizarse cotidianamente
mante niendo a la vez sus modalidades, sus secuencias, y horarios, pero variando algunos aspectos para
que no se transformen en rutinas estáticas. En estas edades, los niños pueden anticipar qué va a suceder
y cómo, a través dela repetición de determinados modos de operar sobre estos diversos aspectos. El
planteo de pensar y establecer "rutinas no rutinarias" implica reiterar, pero no estereotipar.
2. Las propuestas de enseñanza en estas edades implican necesariamente el volver sobre los mismos objetos,
acciones, contenidos, espacios, modalidades, siempre y cuando esto no sea una permanente reiteración de
aspectos que por ser repetidos tantas veces y carecen de sentido y de significado. Se puede proponer jugar
con masa alo largo de todo el año, pero si varían los objetos,la consistencia, los colores, las intervenciones, los
lugares, la actividad presentará una riqueza diferente. ¿Siempre es necesario variar? No. ¿Siempre reiterar?
Tampoco. No sucede con la masa lo que ocurre con otros elementos, con los cuales no tiene sentido volver
una y otra vez. Ahora bien, variar no significa necesariamente complejizar. A veces es conveniente compleji
zar, otras veces, variar y otras, reiterar. Dependerá de cada caso, es decir, de cada grupo, de cada niño, de
cada espacio, de cada material, de cada momento y de cada propuesta.
3. Lo importante es-lograr, decíamos, el equilibrio entre variabilidad y estabilidad alternando los diferentes
tipos de actividades a fin de que cada momento sea unlapso productivo para los niños.
Sobre la identida d del jard i n mate rnal: hist oria , a ntinom ias y con 21
flictos
4. Tiempo productivo de ninguna manera implica un exceso de estímulos. un "activismo" sin sentido.
Mantenerse sentados todos juntos en los almohadones puede ser un momento absolutamente productivo.
aprovechado para contactarse, para observarse y observarlos. para serenarse. Pero si esta modalidad es
constante y única deja de ser parte del tiempo productivo para transformarse en un tiempo inerte. ¿Para
quién? Para los niños a la espera de que algo interesante ocurra en el devenir de la jornada.
5. Imaginemos una sala enla cual 12 niños de un año lloran y dos docentes desesperados intentan calmarlos,
mientras esperan la comida que está por llegar. Probemos. en vez de "estar listos" esperando la comida,
ofre cerles una propuesta interesante, como. por ejemplo, una caja con objetos sonoros para moverlos por
todala sala. Los niños. casi en su totalidad, comenzarán a explorar los objetos y a realizar acciones con ellos.
Lo que no se podía lograr con las palabras se logró con los hechos, siempre y cuando el material no sea el
mismo que usan todos los días durante toda la jornada, y que a un niño no le suceda algo en particular. Si
el maes tro puede serenarse, transmitirles tranquilidad y enlo posible disponerse al juego, el tiempo de
espera, que parecía no acabarse nunca, va a transcurrir entre acciones que modifican el clima de la sala.

Aspectos fundamentales de las propuestas de enseñanza

1. En el jardín maternal, al igual que en todos los ámbitos de la escolaridad formal , se plantean propuestas de
enseñanza.
2. Éstasadquieren 9iferentes modalidades en función de su desarrollo específico con niños pequeños: propues
tas secuenciadas, de resignificación de las actividades cotidianas y de juego espontáneo. Las propuestas de
enseñanza secuenciadas incluyen diferentes grados de presencia de lo lúdico, siendo algunas específ
icamente
lúdicas y otras no.
3. En todas estas actividades se enseña. La enseñanza implica aspectos distintos y los modos de hacerlo son
especialmente diversos .
4. Los objetivos
que fundamentan las acciones son diferentes; los modos de intervención docente se pueden
asemejar en algunos momentos, pero responden a intencionalidades distintas.
5. Sedebe definir qué se entiende por secuencia o propuesta secuenciada [se retomará este concepto en el
capítulo 5).

6. Consignas docentes versus participación infantil

Ésta es la controversia que más perjudica el reconocimiento del carácter educativo del jardín maternal, ya que
encierra una discusión que paraliza porque se desarrolla sobre bases falsas. Se afirma que las consignas
detie nen el accionar de los niños o que las consignas e intervenciones docentes son sinónimo de
"intervencionismo", e implican presionar e indicar sin dar opciones. ¿Por qué no se considera que el
problema está en la frecuen cia, calidaé y estilo de las consignas y no en su existencia?
El camino a recorrer pasa por la revisión de las intervenciones docentes, el análisis de su modalidad, su t
iem po en relación con las acciones de los alumnos, enriqueciendolas sin hacerlas repetitivas,
presentándolas sin abrumar. planteándolas con una apertura que promueva y no coarte las acciones y
construcciones de los niños.

Intervenciones docentes
Entendemos por intervenciones docentes a las acciones vinculadas con las actuaciones en toda su variedad,
antes, durante y después de la tarea concreta conlos niños.
1. Las actuaciones anteriores incluyen la programación, la preparación del espacio y los objetos, el diseño de
las propuestas y los materiales, la organización previa de los tiempos.
2. Las intervenciones durante la actividad implican la coordinación de la propuesta, la forma de desarro
llarla, las modalidades de intervención, las consignas principales y complementarias. tanto verbales
como corporales, la observación, la disponibilidad corporal, el inicio y el cierre de las propuestas. las
reflexiones posibilitadoras de nuevas intervenciones y todas las acciones intencionales en función de la
tarea, de la enseñanza y del aprendizaje.
3. Las posteriores se refieren a tareas de reflexión, evaluación y revisión de las propuestas y de planteo de nue
vas alternativas .

Las intervenciones docentes son adecuadas cuando no entorpecen la participación infantil, sino. por el contra
rio, la alientan y la favorecen . Se basan en la convicción de que toda persona puede aprender y enla riqueza de la
enseñanza y sus implicancias sobre los aprendizajes. Permiten salir de la falsa oposición entre la abstención
 Sobre la identidad del jardln maternal: historia, antinomias y conflictos

pedagógica en nombre del respeto al niño yla "fabricación" del niño en nombre de las exigencias docentes, y enten
der que no hay que confundirla limitación del educador en lo que se refiere a la decisión de aprender con el poder
que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión de aprender (Meirieu, 2001].
En definitiva, se trata de pensar que las construcciones en el aula deben ser un espacio compartido de interac
ciones y construcciones conjuntas entre docentes y alumnos, un campo de experiencias compartidas en función
de un objetivo común: apropiarse de determinados aspectos que colaboren enla introducción delos alumnos en
el mundo como sujetos activos, generando situaciones de enseñanza que los enriquezcan y posibilitando apren
dizajes personales de calidad.

7. Observación versus intervención

Una última dicotomía, vinculada conla anterior, retoma la aparente contradicción entre un docente que obser
va y otro que interviene como si éstos no fueran dos aspectos complementarios de las funciones y las tareas
docentes, ambos estrechamente relacionados con la enseñanza. En principio, para intervenir adecuadamente
nay que observar constantemente y decidir la mejor intervención en cada situación o momento. Por otra parte,la
observación implica también un modo de intervención. Las intervenciones pueden y deben ser de diferentes tipos
y estilos, con diferentes grados y modalidades y la observación es una de las intervenciones que realizan los
docentes, además de ofrecer un insumo fundamental para la tarea. (Se retomará el tema en el capítulo 5.]

LA EDUCACIÓN EN ELJARDÍN MATERNAL: CARACTERÍSTI CAS, FUNCIONES, CONTROVERSIAS

La necesidad social de instituciones educativas para niños de O a 3 años forma parte del cumplimiento del
dere cho delos niños a una buena educación desde el inicio de la vida. Esto se plasma en la obligación de
brindar y a todas las familias que lo decidan y/o necesiten, instituciones responsables de llevar adelante una
educación
·nfantil de calidad.
Las crecientes demandas sociales de instituciones para niños pequeños implican un desafío para·el sistema
educativo y para la sociedad toda, especialmente cuando el Estado no garantiza los recursos para que la mayor
parte delos niños y sus familias cuenten con instituciones adecuadas. Éste es un fenómeno que se comprueba
en diferentes países de Latinoamérica de forma semejante como consecuencia de las necesidades económicas,
sociales y laborales, pero también porla aspiración que se convierte en demanda por educación escolar desde
edades muy tempranas.
Este desafío necesariamente debe ser resignificado desde la responsabilidad de concretar respuestas educa
tivas basadas enlo afectivo y en propuestas que sostengan los aprendizajes. Esto se vincula conlos
cambios que se han producido con respecto al sentido e importancia que lentamente se fue atribuyendo
a esta etapa, que '}ta no es algo que se entiende como compromiso y derecho de las familias sino algo a
lo que las familias {la idea de que son los niños y niñas los detentadores de ese derecho está aún por
asumirse de manera plena) tienen derecho. Y como quiera que se trata de un servici no sencillo y que
requiere de instituciones y profesionales preparados,
ese derecho sólo puede hacerse efectivo a través de una fuerte implicación del Estado fque será quien ha de
correr con los gastos y la articulación del sistema).
Así pues, el reconocimiento de la educación infantil se ha ido produciendo por el giro de 90° con que se ha
ido considerando la acción educativa en este momento de la vida de los niños. Ya no prevalece esa idea de
que 'donde mejor están los niños pequeños es en su casa con su madre·. Las escuelas han dejado de ser ese
lugar
a donde llevan sus hijos 'aquellos que no pueden buscar otra solución mejor' fcomo dejarlos con los abuelos,
16
con alguna empleada o con su madre que dejaría de trabajar para atenderlosl".
Eljardín maternal, como primer período de la escuela infantil forma parte del sistema educativo formal y com
parte con los otros niyeles su función de transmitir y transformar conocimientos .11 Entonces, como institución
educativa, el jardín maternal se ocupa de enseñar y promover los aprendizajes de los alumnos. Esto incluye
el planeamiento e implementación de proyectos institucionales y áulicos a cargo de personal especializado .
Hablar de enseñanza significa pensar en acompañar los procesos, anda miar los incipienteslogros, sostenerlos
aprendizajes, diseñar espacios que promuevan avances, construir saberes significativos.
Se ha instalado un reconocimiento generalizado acerca de la importancia de imprimir intencionalidad pedagógica
a todas las propuestas. Sin embargo persisten importantes dificultades para encontrar las modalidades que per
mitan concretar este reconocimiento desde las posibilidades y peculiaridades del ciclo y de cada institución.
Esta institución educativa se considera como un espacio de enseñanza y aprendizaje donde el juego y el cono
cimiento tienen su lugar, y donde la socialización y el juego van acompañados del abordaje de contenidos. No se
,trata solamente de una preparación para el siguiente nivel -aunque seguramente una buena experiencia en el nivel ini-
 cial será auspiciosa para la escolaridad futura-, sino que la educación inicial tiene un valor fundamental en el
presente de los niños que concurren al jardín maternal.

La identidad del nivel inicial como parte del sistema educativo está todavía en construcción. La idea de una
ins titución educativa como unlugar donde se enseña, se transmite cultura y se trabaja con contenidos no está
con solidada todavía. Circulan en el imaginario social frases como "Si los nenes son tan chiquitos, el docente
para educar sólo tiene que saber algunas cosas cotidianas". Sin embargo; cuánto hay que saber para
enseñarles!
¡Cuánto debe saber un docente sobre qué, cómo, cuándo y con qué se enseña, especialmente cuando se trata de
niños tan pequeños!
Esta desvalorización social está instalada también en el resto del sistema educativo, seguramente por falta de
conocimiento de las posibilidades e importancia de la educación en este ciclo. Frente a ella, se hace necesario
presentar un reconocimiento adecuado de la impronta de las acciones que se desarrollan y del conocimiento
experto que implican las diferentes tareas.
También aparecen las versiones opuestas, que asumen una escolarización desmedida desdela cual se organiza
un exceso de propuestas que no tienen en cuenta las necesidades, los intereses y las posibilidades delos niños
pequeños. Se pretende que los niños entiendan aquello que para ellos es inentendible, escuchen por períodos
demasiado extensos, y que realicen tareas sin significado para ellos. Así, la educación se pierde en laberintos sin
salida con el pretexto de encontrar alternativas educativas ..adecuadas a la época''.

No es necesario perderla identidad del nivel inicial ni el sentido delas tareas que lo identifican con sus carac
terísticas propias para instituirse como institución educativa. No se trata de hacer por hacer ni de extrapolar
modalidades de otros niveles para justificar la enseñanza. Se trata de planificar y desarrollar tareas que enri
quezcan a los niños, sustentadas sobre acciones coherentes con el sujeto que queremos formar. Se trata de
evi tar jornadas que se alargan para realizar propuestas alas que es imposible encontrarles un sentido, o,
por el contrario, no se propone nada, quitándole riqueza y posibilidades al preciado tiempo de la infancia.
Coordinar grupos de niños que todavía son egocéntricos, que necesitan un adulto casi totalmente presente, y
una coordinación que manifieste autoridad y simultáneamente produzca libertad, no es una tarea sencilla, en
estas edades dondelos chicos están en plena construcción de su identidad. Entonces, al ser compleja, requiere de
un alto grado de profesionalidad, la que supone una adecuada formación y actualización y un estilo de desempeño
acorde con las características específicas delos niños de cuya educación se ocupa.
En este marco todo enseña:la manera en que se organizan la tarea y los espacios, el tipo de propuestas que se
eligen,las actividades, el esti o de intervenciones ylos materiales que se incorporan.
No es lo mismo decorar las paredes de la sala con láminas estereotipadas que con reproducciones de artistas
reconocidos culturalmente. La manera en que se organizan las comunicaciones y se resuelven las situaciones
también da cuenta de una concepción sobre la enseñanza y pone en juego determinados valores. Modalidades
de organización comolos famosos "trenes de varones y de nenas" para trasladarse por la escuela, por ejemplo,
también son portadores de valores o estereotipos: ¿se considera que los varones son más movedizos? ¿Se agrupa
a los que se portan mal? Aspectos obviamente erróneos y carentes de sentido desde lo social,lo moral y lo
educativo.

En este punto es necesario reflexionar sobre dos aspectos fundamental es para concebir opciones de
buena enseñanza.
Qué enseñamos y qué significado tiene para los niños.
2. Qué estilo y modelo de enseñanza se ponen en juego cuando se enseña.

Retomando la idea de que "todo enseña", se deben abordar los conocimientos desde los diferentes tipos de
acti vidades y momentos. Los contenidos se trabajan también cuando se cambia un pañal o cuando se
toma la merienda, momentos óptimos para acercarse a los conocimientos desde otros lugares. No es igual
eljuego que puede desarrollarse con un tul mientras se cambia un pañal a un bebé, mientras los niños
realizan un juego espontáneo o en propuestas con determinadas intervenciones y complejizaciones. Esto se
basa en la idea de vol ver sobre el objeto de conocimiento en variadas oportunidades y de diferentes formas,
y en no dejar librado al azar nada delo que se realiza con los niños,lo cual no significa controlar todas las
variables [de hecho imposi ble delograr] ni "encorsetarse" en recorridos estereotipados y fijos.
Como decíamos en los apartados anteriores, 1ª los mal llamados aspectos asistenciales que tienen que ver con
la crianza y forman parte delas actividades cotidianas ocupan un lugar muy importante debido a las edades de
los niños y a los tiempos de permanencia en las instituciones.
La propuesta es enriquecer los momentos destinados a las actividades cotidianas. que tanto tiempo y espacio
 S.bre la identidad del jardin maternal: historia, antinomias y conflictos 25

..ipan en la vida del jardín maternal transformándolos de rutinas, a veces reiterativas, en espacios de comuni
:oc1ón, juego y aprendizaje. La busqueda de distintas alternativas para enriquecer diariamente estas rutinas abre
.as puertas a nuevas ideas y pone en evidencia la importancia educativa de aquello que se realiza intuitivamen
::.como cantar una canción o hacer conlos niños un juego corporal.

Se puede pensar en una educación oportuna para cada etapa de la vida (Peralta, 2002] y, desde ese planteo.
-""eguntar ¿qué significa una educación oportuna en el jardín maternal?
S gnifica trabajar desdela contención afectiva, desde el.amor y el sumo cuidado, esenciales en toda tarea edu
.::: "ª y especialmente fundamentales en el jardín maternal, pero también implica que los niños, que muchas
-ces permanecen muchas horas allí, puedan apropiarse delos "saberes" adecuados a su edad desde sus carac
=-·sticas peculiares. No sólo se enseña sobrelos objetos, los espacios,las acciones, sino que se transmite una
- 'lCepción sobre el mundo según el modo en que se realiza y el contacto que se establece. Cotidianamente se
c'lsmite que el mundo puede ser un lugar cálido, disponible, pleno de sostén y de experiencias enriquecedo
niños van aprendiendo sobre el mundo y las relaciones con cada gesto y con cada mirada, con cada acti
-º cotidiana.
EL JARDÍN MATERNAL COMO ESPACIO ESCOLAR

::: nacimiento de los jardines maternales como instituciones para albergar ala primera infancia carenciada con
...ó su proceso con la conformación de guarderías para cuidar alos hijos delas mujeres trabajadoras.
=:ste contrato fundacional, que aún hoy tiene vigencia podría ser uno de los aspectos que dificultan el pasaje de
:asistencial alo pedagógico. Pareciera que este origen, vinculado con la obligación -no con la elección- y con
:falta de mejores opciones, lo instalara como la única posible solución, no deseada sino (en el mejor de los
:asas] aceptada por las familias y la sodedad.
=:s fácil de entender que, desde esta visión, la valoración de la tarea y de quienes la desarrollan no esté verda
:e.-amente instalada. Es parte del trabajo de los miembros de las instituciones destacar la importancia de las
:cc:ones que se realizan y el rol social de éstas.
-ª falta deleyes que permitan a las familias permanecer más tiempo con sus bebés pequeños [como sucede
::.., otros países, lo que transformaría la obligación en elección]. sumada a la falta de respuesta del Estado para
;arantizar la existencia de instituciones adecuadas, supervisadas y accesibles para absolutamente todos los
- 'los, son factores que profundizan esta desvalorización.
nte la imposibilidad de realizar una elección entre diferentes opciones y de decidir según sus propias consi
::eraciones, se hace muy difícil concebir a la integración de los niños en un jardín maternal como un factor posi-
• 10 para ellos y el entorno familiar.
Surgen entonces dos caminos a transitar: reclamar lo justo al Estado, a las jurisdicciones correspondientes y
::onstruir una educación adecuada .
...ambién el desconocimiento lleva ala desvalorización, ya que no siempre se comprende y dimensiona el valor
::e la tarea que en los jardines maternales se desarrolla. Hay que observar alos niños interactuando entre ellos
con los adultos, sus acciones y reacciones, la organización de una sala, para entender lo valioso que se pone
eri juego en el devenir cotidiano.

Es preciso, por otra parte, reflexionar sobre la variedad de situaciones altamente conflictivas y confusas que
se eneran entre todos los adultos involucrados en la .educacuión de los pequeños. especialmente docentes
y
:iadres. Uno de los motivos se debe a que se llevan a cabo tareas conlos niños que son de alto grado de intimi
::Jad y que sólo realizan las personas más cercanas, aun dentro dela familia. No cualquier persona cambia, hace
aormir o alimenta a un bebé pequeño, incluso dentro de su entorno cercano. Los educadores comparten muchas
1oras con un niño pequeño, son testigos de sus logros prioritarios, observadores de sus acciones diarias. com
:iañeros y sostén en esos años fundamentales. También es necesario reflexionar acerca de lo que significa
reci oir un "alumno" de meses que deberá permanecer muchas horas en la institución y a qui.en debemos
brindarle cuidados imprescindibles para satisfacer sus necesidades básicas.
Éstas son variables que atraviesan la práctica en el jardín maternal.
¿Cómo hacer entonces para que este encuadre, que entremezcla intensamente lo familiar con lo profesional con
oda lo que moviliza el contacto con niños tan pequeños durante tantas horas, se desarrolle en un marco edu
cativo profesional en el cual se aúnen crianza, cuidados, afecto, desarrollo, juego y conocimiento?
El desafío será encontrar modos de cuidarlos desde el afecto como base de toda acción, sin perder los límites
que encuadran las relaciones educativas y desarrollando tareas que promuevan aprendizajes, porque esto es
 Laura Pltluk

pa rte de la f u nción de la escuela y es esencial pa ra todo ni ño. Si las relaciones ed ucativas se conf u nden con
los víncu los fa milia res o no se basa n en el afecto respetuoso, se perjudica a los ni ños.
Ahora bien, sin cu idado respetuoso no hay educación posi ble, pero sin propuesta pedagógica no hay riq ueza
n se brinda n las oportu nidades que la infancia merece.

Considera mos este pri mer período de la educación en la pri mera infancia como:
1. U na necesidad social debido a que las familias necesita n conta r con espacios institucionales en los cuales
sus hijos puedan ser educados dura nte el tiempo de t ra bajo de los pad res. Esa necesidad social se articula
, asimismo, con la necesidad de u na tem prana educación y socialización vi nculada con los requeri mientos
de la sociedad actual y la f u nda mental importa ncia de que esa socialización vaya indefecti blemente
acompa ña da de u na enseñanza analizada y orga nizada previa mente.
2. U na oportu nidad de aprendizaje pa ra los niños en la medida en q ue ofrece propuestas pedagógicas signif
i cativas q ue enriq uecen los aprendizajes i nfanti les, anda miando las posi bilidades del nivel de desa rrollo
real, desde la mirada de la intenciona lidad educativa.
3. U na responsa bilidad de todos los integrantes de la institución educativa, dada la especificidad de la educa
ción sistemática y la peculia r moda lidad que asu me en el ja rd ín materna l en f u nción de la edad de los
suje tos-alu m nos a los cuales va di rigida .

Def i ni mos el ja rd ín maternal como pri mer período del pri mer nivel del sistema educativo formal. La
historia, f u nciones y problemá ticas de la educación y de la escuela !consideradas en térmi nos genera les] son
parte de su identidad.
"La escuela, por sus contenidos, por sus formas y por sus sistemas de organización, va induciendo paulatina
pero progresivamente, en las alumnas y alumnos, las ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y
modos de conducta que requiere la sociedad adulta... El delicado equilibrio de la convivencia en las
sociedades que conocemos a lo largo de la historia requiere tanto la conservación como el cambio..." 19
El sujeto se va forma ndo desde el inicio i ncorpora ndo, con asombrosa presencia e i nfluencia, modelos, com
porta mientos, representaciones, actitudes, acciones.
Si la escuela y los docentes prioriza n las actitudes solidarias y las tra nsmiten en cada u na de sus acciones, los
niños, au nq ue peq ueños, irán i nternaliza ndo estos valores.
En cambio, si se fomenta la fa lta de com prensión por los sentim ientos infa ntiles y los ni ños, por ejemplo, pa
r tici pa n del reto a los q ue llora n con cierta cotidia nidad, asu m i rá n estas actitudes en sus propias
acciones y, seguramente, en luga r de acerca rle el chu pete al amigo que llora o abrazarlo, le pega rá n. Las
concepciones adultas se tra nsmiten en lo cotidiano y se asumen por pa rte de los niños con u na fuerza incom
parable a lo largo del proceso educativo, y con mayor potencia cuanto más peq ueños son los ni ños-alu mnos y
el docente-adulto más presencia tiene como modelo.
La escuela no es la ú nica insta ncia educativa, aunq ue sí es la institución que priorita ria mente asume la
edu cación sistematizada ( Pérez Gómez, 19921. Esto significa que los alumnos traen a la institución escolar,
retoman y retroali menta n aq uello que la sociedad y las fa milias les tra nsmiten . Por eso muchas veces se debe
en la escue la desa nda r lo a ndado en la sociedad y la familia, tra nsmitiendo modelos respetuosos y solida rios,
enseña ndo, por ejem plo, a escucha rse y aceptarse u nos a otros. Por eso, la escuela debe respeta r aq uello
que los niños traen y a su vez mostra r n uevas y diferentes posi bilidades cuando esto sea necesa rio.
La escuela tiene u na m isión f u nda mental con relación a las desigua ldades personales, fa milia res y socia les,
a pa rti r del respeto y la i ncorporación de la d iversidad, el tra bajo respetuoso pero contu ndente, la va riedad de
pro puestas signif icativas, el abordaje de la formación en los va lores democráticos .
"Los niños sufren las consecuencias de esta crisis, que se traduce en expresiones de discriminación y de
violencia en variadas formas, dejándolos inermes frente a actitudes injustas que no alcanzan a comprender. La
escuela se ha convertido en caja de resonancia de estos problemas sociales y los espacios institucionales también
se ven atravesados por una serie compleja de fenómenos, que generan incertidumbre y reclaman de la docencia
respuestas que habitualmente eran ·asumidas por otras instituciones sociales." 20

Desde la especif icidad del ja rdín maternal, desde la mi rada del respeto y el afecto, revaloriza ndo el abordaje
diná mico de los contenidos que caracteriza n a toda institución educativa, desde la creación de espacios reales de
aprend izajes signif icativos, se prom ueve la formación de ni ños con mayores posi bilidades de riq uezas y
logros. El ja rdín materna l, como pa rte de la escuela i nfa nti l que asu me la educación sistemática de los niños
entre los 45 días y los 3 años, es una oportu n idad para las fami lias y pa ra la i nfa ncia, si la ta rea es asumida
con respeto, com promiso, profesionalidad y sistematicidad . Es por ello que se debe reconsidera r la falsa
oposición entre res-
 Sobre la identidad del jardin maternal: historia, antinomias y conflictos 1

petar la d iversidad cultu ral o tra nsmiti r la cultu ra escola r. El respeto por los derechos de los ni ños seña la la
dife rencia e impone las actitudes a asumi r.
Si las posibilidades de aporta r a un mu ndo lleno de injusticias son escasas, la ta rea educativa con los más
pequeños es u n espacio de aporte valioso. Muchas veces la escuela es la ú nica oportu nidad de conocer más
allá de lo conocido. Es pa rte de la f u nción ed ucativa a bri r las puertas al mundo de lo posi ble.
Sobre la identidad del jardin maternal: historia, antinomias y conflictos 2
28 CAPITULO 1 La ura Pi tluk

... .. ' .. w .. ' ...

Falsas dicotomías

- Asistencia versus pedagógico

- Cuidado versus educación
- Construcción versus enseñanza
- Contenidos versus juego
- Propuestas libres versus dirigidas
- Consignas docentes versus participación infantil
- Observación versus intervención

• Se .define al jardín maternal como el primer período de la escuela infantil, que abarca la educación de los niños
de O a 3 años.
• En este primer período dela escuela infantil se desarrolla una tarea educativa. En ella se conjuga lo social, lo
asistencial y lo pedagógico; esto significa que, al igual que en todos los ámbitos de la escolaridad formal, se
plan tean propuestas de enseñanza.
• Desde la mirada de ta intencío nalidad pedagógica se desarrollan actividades de diferentes tipos: propuestas de
enseñanza propiamente dichas [con diferente grado de presencia de lo lúdico), momentos de juego espontáneo,
actividades cotidianas realizadas desde una mirada educativa y con carácter de rutinas no estereotipadas.
• En todas estas actividades se enseña . Lo que se enseña implica aspectos distintos y los modos de encararlo
son especialmente diferentes.
• Las propuestas de enseñanza propiamente dichas se desarrollan dentro de un encuadre espec ifico y relacionado
con la selección del docente en función de determinados contenidos previstos para intentar generar determina
dos aprendizajes. Serán organizadas como secuencias y denominadas propuestas secuenciadas. Pueden tener
diferente presencia de aspectos lúdicos. Se debe redefinir qué se entiende por secuencias o actividades secuen
ciadas. Se retomarán estos conceptos en el capítulo 5.
• Se denominan "actividades cotidianas" tanto a las comúnmente consideradas de "crianza" [higiene, sueño y
ali mentación) como a las actividades cotidianas propiamente dichas {saludo, intercambiol y a todas las
acciones vinculadas con el cuidado físico.
• Las actividades conocidas como actividades de juego libre serán llamadas propuestas de juego espontáneo,
ya que el juego en la escuela siempre está determinado por tiempos y espacios escolares, por
intervenciones docentes, por materiales compartidos, por la presencia de otros niños.
• Se define como intervenciones docentes a todas las acciones que transcurren antes, durante y después dela
tarea concreta con los niños [acciones intencionales en función de la tarea,la enseñanza y el aprendizaje].

"Otro invento: las escuelas. Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de la
escuela para todos, de la escuela como parte de una misión masiva que se compromete a llevar
conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la población con su diversidad de ambiciones,
prejuicios, talentos y hábitos. Las escuelas son tan maravillosas como las lamparitas eléctricas, pero no
nos asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sin embargo, desde una
perspectiva histórica, se trata de una invención bastante reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y
logros." 2º

David Perkins
Sobre la id entidad del jardin maternal: historia, antinomias y conf lictos 1

otas

Fenstermacher. Gary D., "Tres aspectos de la filosofía dela investigación sobre la enseñanza", en Wittrock. M.. La investigación
en la enseñanza l.
Peralta, E.. María Victoria. Una pedagogía de las oportunidades .
Peralta. ob. citada.
Peralta. ob. citada.
Zabalza . Miguel, El dilema entre cuidados y educación en la educación infantil. Controversias sobre la educación infantil.
Calmels. Daniel. Del sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza.
Zabalza, Miguel. "Los diez aspectos .:laves para una educación infantil de calidad". en Calidad en la educación infantil.
Zabalza. Miguel. El dilema entre cuidados y educación en la educación infantii, ob. citada.
PTFD. Programa de transformación de la formación docente. 1994.

- Harf. Ruth y García Martínez. Alejandra. "Juego y educación". en revista Novedades Educativas Nº 62.
Sarlé. Patricia, Juego y aprendizaje escolar.
_ Sarlé. Patricia. ob. citada.

- Harf. Ruth y otra, ob. citada.

- Ana María Porstein denomina "juego espontáneo" !concepto basado en las investigaciones de E. Pikler. 1969, desarrollado en el
marco del Instituto Loczv de Budapest: Hogar Infantil Estatal de Metodología Aplicada, Puericultura y Educación, que diera forma
ala Teoría del Desarrollo Motor Autónomo] a un juego que reúne las siguientes características : es auto-motivado. voluntario. sur
gido de la apropia intención del pequeño: centrado en el placer por el auto descubrimiento de diferentes formas de "sentir" el
cuerpo y sus apoyos, de posicionarse en sus espacios, de aproximarse a un objeto atrayente, o a otro sujeto. Para ser un juego
verdaderamente espontáneo. autónomo . de acuerdo con las indicaciones de E. Pikler. debe desarrollarse en un espac io
amplio, seguro y desafiante ala vez. con buenos soportes. tanto horizontales como verticales. Espacio previamente preparado
por el docen 'e. quien acompaña al niño sin interferirlo. es decir "indirectamente" : a través de la mirüda que sostiene. el gesto. o
la palabra que aprueban un descubrimiento o alientan una nueva experiencia. La institución debe asegurar entonces las
condiciones afectivas. "'lateriales y espaciales para su práctica. Condiciones que se basan en la estabilidad de los lugares y
personas que rodean al niño
- o que garantiza su seguridad-, así como en la priorización del vinculo afectivo entre el adulto y el niño.
:: ::>orste1n. Ana María. Ficha de cátedra, IES "S. C. de Eccleston", 2004.
Zabalza. Miguel. El dilema entre cuidados y educación en la educación infantil, ob. citada.
1ndler. Rosa. "De esto sí se debe hablar". en Recorridos Didácticos.
uchos de estos aspectos fueron abordados en: Duprat y otras, Hacia el jardín maternal; Harf y otras. N1Vel inicial: aportes para
,ma didáctica; Duprat y otra. Pedagogía del Nivel Inicial; Denies. C., Didáctica del N1Vel inicial . Entre otras conferencias. paneles
cursos, en la conferencia central "El Jardín Maternal. hoy", en el marco del Primer encuentro para Jardin_es Maternales dela
-ov1ncia de Buenos Aires. Bahía Blanca, 2000.
:::-erez Gomez. en Sacristán, J. G. y Pérez Gómez. A. l.. Comprender y transformar la enseñanza.
':)erkins. David, La escuela inteligente.