8/9/2019 4/7 Lo que el saber ignora Silvia Duschatzky, Elina Aguirre, Gabriela Farrán

4/7 Lo que el saber ignora Silvia Duschatzky,

Elina Aguirre, Gabriela Farrán
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Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Gestión Educativa - Cohorte 35
Clase: 4/7 Lo que el saber ignora Silvia Duschatzky, Elina Aguirre, Gabriela Farrán
Impreso por: ADRIANA DEL ROSARIO GIMENEZ
Día: domingo, 8 de septiembre de 2019, 18:42

Tabla de contenidos
Clave de lectura
Cuando nos asalta la perplejidad
En el borde del entendimiento
Relato de un encuentro con El maestro ignorante
El maestro ignorante
Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca y Enlaces de interés
Bibliografía

Clave de lectura

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Cuando nos asalta la perplejidad

Lo que el saber ignora

Silvia Duschatzky*, Elina Aguirre*, Gabriela Farrán*

En el ámbito escolar solemos encontrarnos con frases como éstas: "no sabemos qué hacer”, “los profesores no pueden con
los chicos”, “no sé cómo interesarlos ni cómo manejar las permanentes disrupciones".

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 El saber
8/9/2019 aprendido y experimentado 4/7
en Lolaque
historia deignora
el saber la escolarización
Silvia Duschatzky,parece debilitarse.
Elina Aguirre, GabrielaUn saber que no alimenta la
Farrán
actividad del pensamiento pierde su vitalidad. Nietzsche (2006) solía sostener que un conocimiento sin avivamiento hace
languidecer el alma humana. Un profesor de Historia nos cuenta:

“Eran las 8 de la mañana y me encontraba explicándoles a pibes de cuarto año el Populismo latinoamericano.
Mientras hablaba, me preguntaba qué hago explicando Cárdenas y Vargas. Me sentí un instrumento del
atontamiento general…”

Palabras de Pablo Bana, alumno de la Diplomatura en Gestión Educativa, FLACSO.

Necesitamos la historia, afirmaba Nietzsche, “pero la necesitamos de una forma distinta de como la requiere el hombre que
deambula en el jardín del saber, por más que éste contemple con altivo desdén nuestras penurias y necesidades, tan rudas
y purgadas de gracia.” (Nietzsche: 2006).

La inquietud que nos asalta cuando advertimos desvencijados los discursos que emitimos puede paralizarnos o bien
despertarnos curiosidad. La perplejidad nos detiene, un momento de quietud-inquietante nos empuja hacia alguna dirección
impensada antes de habitarla. Cuando estamos perplejos, las lentes desde donde miramos el mundo se quiebran o al
menos se nos desacomodan. Vemos borroso, vemos puntos que no veíamos, no sabemos de qué se trata eso que nos
llega a las retinas. El saber empieza a ignorar y una imagen se revela como fértil: "la ignorancia del saber", paradoja que
nos invita a explorarla. Comencemos despejando equívocos. No se trata de un mero no saber sino de la evidencia de un
saber que no dialoga con lo real, que no alcanza a producir efectos, que está lejos de afectar los modos de existencia.

Ahora bien, ¿qué otras formas hay de pensar la ignorancia si no es un mero “no saber”? ¿Qué potencia habría en la
aparente paradoja de una ignorancia del saber? Sospechamos que en torno a la ignorancia se teje un universo de
posibilidades que deseamos rodear. Nos importa pensar la ignorancia no como sustantivo o como un estado congelado
sino como verbo. La ignorancia como verbo nos sitúa en un movimiento, en el movimiento de apertura y disponibilidad para
la exploración. Porque ignoramos buscamos; porque ignoramos escuchamos, porque ignoramos nos dejamos tomar por la
palabra ajena; porque ignoramos nos dejamos sorprender.

Hace ya un tiempo llegó a nuestras manos un texto polémico y potente al mismo tiempo: El maestro ignorante de Rancière
(2002). En este libro, Jacques Rancière parte de una experiencia ocurrida en el siglo XIX, que le sirve para enunciar sus
hipótesis. Podríamos preguntarnos en qué modo una experiencia decimonónica puede hablarnos de lo que pasa en
nuestras escuelas. Antes de adelantar alguna respuesta, veamos la escena que lo inspiró:

En el año 1818, Joseph Jacotot*, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una aventura
intelectual. Se había exiliado en los Países Bajos por los cambios políticos en su Francia natal, donde era
docente. El rey flamenco le dio un puesto de profesor a medio sueldo por lo que esperaba pasar días
tranquilos en Lovaina.

El azar decidió de otra manera. Las lecciones del modesto lector fueron rápidamente apreciadas por los
estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacar provecho, un buen número ignoraba el francés. Joseph
Jacotot, por su parte, ignoraba totalmente el holandés. No existía pues un punto de referencia lingüístico
mediante el cual pudiera instruirles en lo que le pedían. Sin embargo, él quería responder a los deseos de
ellos. Por eso hacía falta establecer, entre ellos y él, el lazo mínimo de una cosa común. En ese momento, se
publicó en Bruselas una edición bilingüe de Telémaco. La cosa en común estaba encontrada y, de este modo,
Telémaco entró en la vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar el libro a los estudiantes a través de un intérprete y
les pidió que aprendieran el texto francés ayudándose de la traducción.

La experiencia sobrepasó sus expectativas. Pidió a los estudiantes así preparados que escribiesen en
francés lo que pensaban de todo lo que habían leído. «Se esperaba horrorosos barbarismos, con impotencia
absoluta quizá. ¿Cómo todos esos jóvenes privados de explicaciones podrían comprender y resolver de
forma efectiva las dificultades de una lengua nueva para ellos? ¡No importa! Era necesario ver dónde les
había conducido este trayecto abierto al azar, cuáles eran los resultados de este empirismo desesperado.
Cuál no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados a sí mismos, habían realizado este difícil
paso, tan bien como lo habrían hecho muchos franceses.

Síntesis del relato presentado en el primer capítulo de El maestro Ignorante.

Esta situación llevó a Rancière a formular casi una herejía para el mundo pedagógico: “sólo se puede enseñar lo que no se
sabe.” ¿Qué relación podría tener esta afirmación con las problemáticas de la escuela que queremos pensar?

En principio se trata del gesto de rodear la ignorancia de una fértil curiosidad. Mientras para el universo escolar la
ignorancia es un obstáculo a superar, para nosotros es un horizonte de posibilidades de aprendizaje. Si no sabemos lo que
puede el otro, si no sabemos lo que puede disparar una idea, si no sabemos la respuesta a una pregunta, entonces se abre
la posibilidad de pensar.

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 Tomemos
8/9/2019 la expresión sólo puede enseñarse
4/7 Lo quelo
el que
saberno se sabe
ignora como el equivalente
Silvia Duschatzky, Elina Aguirre,aGabriela
decir no sabemos hacia donde nos
Farrán
llevará la aventura del pensamiento; no sabemos lo que puede activar un encuentro educativo; no sabemos la dirección
que puede tomar una palabra, un texto, un devaneo intelectual, un acto.

La situación que Jacotot narró hace casi 200 años, puede verse repetida en diferentes formas a lo largo de la historia de la
escuela: ¿cuántas veces un maestro se encuentra a las puertas de una potente ignorancia? Veamos la siguiente escena
que sucedió en una escuela porteña hace pocos años atrás:

En mi escuela solía funcionar como comodín dentro del área humanística y cuando renunció la profe de
filosofía, el director me pidió que sacara las papas del fuego, dado que no había tiempo para convocar otro
profesor.

¿Filosofía? Pero mi formación es en historia y algo de pensamiento contemporáneo…

Dale, algo vas a poder hacer.

Ok, me puse a pensar y elegí movida más por afinidades que por prioridades curriculares, dado que carecía
de una formación sistemática en la materia. Este me interesa, este no, este me gustaría conocerlo. Con ese
criterio armé un programa y se lo presenté a mis alumnos. Honestamente les confesé como venía la cosa y
que en verdad se trataba de una aventura que íbamos a recorrer juntos.

Empezamos a investigar, leíamos juntos –literalmente juntos- textos de filósofos y discutíamos los posibles
significados de frases y conceptos. Discutíamos mucho, “quiere decir esto, no esto otro….” También
empezamos a escribir. El resultado fue un mini libro que decidimos llamar Los filósofos según nosotros… No
sé si el contenido era fiel a los originales, pero seguro era fiel a un devenir filósofos.

Relato escrito por Gabriela Farrán, integrante del Equipo de Gestión Educativa, FLACSO.

¿Habrá un hilo vinculante entre esta escena y la experiencia de Jacotot? Ambas interrogan la clásica relación entre
maestro y alumno. En el marco de esta relación, el maestro tiene por función transmitir sus conocimientos al alumno, es
decir, educarlo de modo progresivo a través, fundamentalmente, de un único método: la explicación. Este método parte de
la posición desigual del maestro frente al alumno, desigualdad que irá desapareciendo en la medida en que la educación
tiene lugar.

Por el contrario, nuestro punto de partida, siguiendo el espíritu de Jacotot, es la creencia en una igualdad inicial. Igualdad
como punto de partida en lugar de punto de arribo. Desde esta perspectiva, el maestro no huye de su decisión de enseñar -
que no es otra cosa que el deseo de producir la apertura de nuevas experiencias-, pero sí se escapa de la explicación
como sistema de nivelación.

Trabajemos un poco más esta idea: explicar puede ser parte de la tarea, una entre otras. El problema se presenta cuando
se constituye en el pilar de la enseñanza porque se sostiene en la ilusión de una relación automática entre explicar y
entender. Esta concepción supone que una buena explicación produce “naturalmente” entendimiento y cuando esto no
sucede sobreviene la frustración del docente: “Cada vez entienden menos, ya no sé cómo explicar”. Con la mejor de las
intenciones se repite de diferentes maneras lo mismo, sin poder advertir que el problema está en otra parte. Se trata, en
todo caso, de poner en cuestión el lugar de explicador como anclaje de la autoridad docente. Planteada así la relación, en
apariencia es el alumno quien necesita de la explicación, cuando podríamos aventurar que es el explicador quien la
necesita en la medida que es ella la que refuerza su lugar de poder. En palabras de Carlos Skliar: "explicar es un monstruo
de mil caras, cuya finalidad parece ser la de disminuir al otro a través de los terrores de las palabras hábilmente
encadenadas en la gramática del maestro (...) el cuerpo del alumno va quedando cada vez menor, hasta hacerse huérfano
de sí mismo empequeñecido por la explicación".(Skliar: 2002).

Como podemos ver en nuestra escena, es la ignorancia de la profesora la que permite plantear la igualdad entre docente y
alumnos en el inicio del camino y no en el punto de llegada. ¿En qué consiste entonces la tarea del maestro si éste no es el
poseedor de verdades que lo sitúan por encima de sus alumnos? El desafío está en motorizar la voluntad del alumno, de
modo que éste se ponga en movimiento para aprender lo que desea. Pero, ¿acaso habría un deseo en estado puro a
develar? Se trata de una energía vital que al desplegarse, va hallando formas de expresión seguramente impensadas por
fuera de las experiencias concretas. En este escenario, es el maestro quien genera las condiciones para ese despliegue;
que prescindiendo de la explicación, es capaz de hacer que un juego se active. La igualdad inicial, entonces, se refiere a la
igualdad de las inteligencias, imposible de cuantificar mediante coeficientes intelectuales. Nos estamos refiriendo a una
igualdad que opera como hipótesis de trabajo: la igualdad de inteligencias pensada como una apuesta de la que partimos
para explorar sus efectos. En la escena antes narrada podemos ver cómo opera esta hipótesis: los alumnos y la docente,
situados en un plano de igualdad, investigaron, pensaron, produjeron juntos aprendizajes y conocimiento. Probablemente,
en aquella situación, algo haya sido explicado, pero no fue la explicación ni la diferencia de saberes, las que posibilitaron la
experiencia.

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En el borde del entendimiento

Podríamos decir que el maestro ignorante revela el agotamiento de un modo de ser maestro o de un modo de encarar la
enseñanza.

Aunque inscripto en otras condiciones de época, Jacotot, al igual que nosotros, se enfrentó con un problema: la dificultad
para producir un encuentro. El punto de partida era la inexistencia de un código compartido. ¿Acaso no hay en este punto
también una coincidencia entre Jacotot y nuestras vivencias actuales?

Un maestro que trabaja en un barrio periférico de la Ciudad de Buenos Aires comenta:

Frente a la recurrencia de "actos de violencia" de uno de mis alumnos decidió hacer una nota para que la
firmen sus padres. “No tengo mamá”, dice Juan, el chico en cuestión. Luego de la primera conmoción por la
confesión, le replico: “entonces que la firme tu papá”. “A mi viejo no lo veo”, retruca Juan. Desarmado por la
situación, le digo: ”firmala vos”.

Relato escrito por Adrián Ferreira, alumno de la Diplomatura en Gestión Educativa, FLACSO.

Este acto fue el comienzo de una "conversación", de un encuentro, de la cosa en común a la que se refiere Jacotot. Juan
percibió muy bien que esa firma marcaba un pacto, una convocatoria a asumirse como sujeto responsable. Este pacto fue
la cosa común, que en esta situación no es producto de un entendimiento. Por el contrario, es en el borde del código donde
nace la posibilidad de la cosa en común. Firmala vos se vuelve un gesto de confianza en el poder del otro, poder que a su
vez se activa en una relación que sostiene el acto.

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Un paréntesis,
8/9/2019 solemos pensar que la 4/7cosa
Lo en
quecomún
el saber se verifica
ignora Silvia en los entendimientos
Duschatzky, mutuos.Farrán
Elina Aguirre, Gabriela “¿Qué me quiso decir?”,
“¿Qué querrá decirme?” “No entendés”, “No lo entiendo (Ref: Dice Antonio Porchia, poeta argentino, )". Vericuetos estériles
en la construcción de la cosa en común, como si fuera posible capturarlo todo, entenderlo todo. Como si alcanzando la
pureza de lo que se dice (si acaso la hubiera) y acordando en sus enunciados brotara la afinidad “incomprensible” de la
cosa en común. Algo en lo humano no cesa de probar atajos que nos encuentren con otros. Atajos que afloran en los
bordes de un código instituido y en la ilusión de que alcanzando la literalidad de los significados podemos arribar a los
acuerdos pretendidos. No hay nada que entender, insiste Deleuze*, sólo estar atentos al encuentro.

El alumno sorprendido no sólo firma sino que le recuerda al profesor, ante situaciones similares con otros compañeros, que
les haga firmar un pacto. En esta situación se verifica la hipótesis: Sólo se puede enseñar lo que no se sabe. Aquí el no
saber se torna activo. El docente no posee el saber para hacer en situaciones que se presentan extrañas a la mirada
pedagógica instituida y hace más allá de un saber previo. Su acción es pensamiento en tanto fue posible salir de un
atolladero para abrir un intercambio. La ignorancia deviene posibilidad: como no sabemos lo que puede el otro -pero
confiamos que una posibilidad aunque inadvertida puede desplegarse-, no dejamos de inventar, de experimentar los modos
de encontrarnos.

La creación sólo es posible en los puntos de inconsistencia y es aquí donde la ignorancia se torna posibilidad. ¿No será que
el fracaso del encuentro educativo radica justamente en la pretensión de saberlo todo sobre el otro y colmar de sentido una
pregunta?

Retomando nuestro ejemplo, ¿qué nos dice el “firmala vos” sobre la figura del maestro? Maestro, siguiendo nuestra
hipótesis, no es tanto quien transmite un saber, sino más bien quien produce actos de habla, es decir, dar lugar a que el otro
devenga hablante. Hablante es aquel que se implica en su decir, que su decir lo produce como sujeto de experiencia, como
sujeto en relación con otros, como sujeto de decisión. En pocas palabras el hablante es el que se produce cada vez que
atraviesa una experiencia. Juan se transforma en hablante cuando se hace responsable frente a sus actos y esta
posibilidad es tramitada por el maestro que convierte una determinación -no tiene madre, no está presente el padre- en
condición: "entonces firmala vos".

El habla nunca es un mero decir, el habla es un acto que interpela a otro. No tiene forma específica, no es plena, no es
imperativa. El habla es siempre un acto inconcluso, ambiguo, pleno de huecos. De esta manera nuestro receptor podrá
montarse sobre esos intersticios y tomar la palabra.

Sólo puede tomar la palabra, sólo puede hablar porque la palabra ofrecida no es completa. "Firmala vos": más allá del modo
en que se enuncie, no asume una forma imperativa. En el registro enunciativo está la clave: se trata de una invitación a
conversar.

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Relato de un encuentro con El maestro ignorante

Un grupo de docentes de un colegio secundario de la Ciudad de Buenos Aires (Ref: Esta experiencia se realizó en el
Colegio de la Ciudad en el contexto de la ampliación del receso escolar motivado por la epidemia de la Gripe A. Dada la
suspensión de clases, los directivos del colegio invitaron a los docentes a aprovechar ese “entretiempo” para pensar juntos
aquello que lo urgente suele obstaculizar.), decidió compartir la lectura del libro El maestro ignorante de Rancière como
disparador de una discusión sobre su práctica docente.

Las notas que siguen son el relato que ellos mismos hicieron a partir de la riqueza de ese encuentro. Encuentro que de
ninguna manera se propuso ser apologeta ni exégeta de Rancière, y que por lo tanto, implicó un primer acto de abandono
de las palabras del autor. No importó tanto lo que Rancière escribió como lo que pudieron pensar a partir de su
provocación.

La primera palabra que circuló fue voluntad. ¿Qué problema nos presenta esta palabra? En principio la dificultad de operar
con la voluntad del otro, ese otro que denominamos alumno y que a veces no quiere, pero ¿qué es lo que no quiere? En
principio parece no querer lo mismo que nosotros. Entonces la pregunta puede ser ¿cómo hacemos para que quiera lo
mismo que nosotros? O bien ¿cómo producimos un punto de encuentro entre sus quereres y los nuestros? Las
posibilidades que se abren con la primera pregunta son muchas, a veces podemos lograrlo y otras encontrarnos con esa
frustración que conlleva la frase “cuando uno no quiere dos no bailan”. Ésa es la soledad tan temida que compartimos
como sensación.

Pensar en términos de un punto de encuentro también tiene sus complejidades. En principio implica una dialogía o mejor
aún, una polifonía, como dijo algún compañero. Muchas voces en diálogo tratando de crear algo en común. Esa melodía tal
vez no coincida con el currículum, ¿seremos capaces de traicionar la lógica de nuestra disciplina en pos de producir
pensamiento con los chicos?, ¿queremos hacerlo? Las respuestas a estas preguntas son personales, sin embargo algunas
pueden convertirse en ideas para compartir y desenrollar: algunos docentes hablaron de quitar los ojos del resultado, de
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 tomarse
8/9/2019 el tiempo necesario para que 4/7
algoLo verdadero
que el saber se produzca.
ignora Otros hablaron
Silvia Duschatzky, de contagiar
Elina Aguirre, la pasión, tal vez los chicos
Gabriela Farrán
no se enamoren de ese contenido tan importante para nosotros, pero sí de la vitalidad que ponemos al intentar compartirlo
con ellos. Muchos coincidimos en que los chicos se agarran de la vitalidad como garrapatas; quieren cuando ven vida
circulando en nuestras palabras o acciones.

A esta altura, la palabra que vino a asistirnos fue deseo. Fuera de todo encuadre teórico, nos metimos con esta palabra
para usarla a piacere. Seguros de haber traicionado a Freud y Lacan, la usamos a nuestra conveniencia. Algo de lo que
nos planteamos como posibilidad con los chicos hicimos nosotros: reinventamos el concepto. Tomamos ese deseo como
pulsión de vida porque era lo que nos servía para pensar el aula. Si estás vivo, hay “ganas” más allá del grado de vitalidad
y más allá de las ganas de qué. Ganas de dar un examen o de levantarnos a las 6 de la mañana para estar con treinta
humanos más, podemos no tener. Pero esto no significa ausencia de deseo. Esa potencia está, la cuestión es cómo
convocarla.

En este punto surgieron otras palabras: intuición e improvisación. La una como modo de leer en cada pibe qué lo “calienta”,
qué lo “pone fértil” ante eso que queremos darle. La metáfora sexual viene a cuento no sólo como forma tradicional de
pensar el deseo sino también como metáfora de un acto de producir vidas: el conocimiento y el pensamiento como vida.
Acto de amor. Acto que implica dos seres -el docente y el alumno- activos a la hora de engendrar/crear/producir lo que
todavía no está.

La improvisación, por su parte, implica “expertez”. No sólo hay que saber mucho de la disciplina para poder improvisar,
también hay que saber escuchar, leer los signos de lo que fluye en cada situación. Se trata de la compleja combinación
entre lo que cada uno tiene, lo que la situación porta, lo que queremos enseñar, las condiciones en las cuales actuamos.
Improvisar sería la capacidad de crear, a partir de aquello que tengo, algo nuevo, diferente. Un pensamiento (cuando
decimos pensamiento estamos hablando de una idea, un diseño, una construcción, un movimiento) que no es
universalmente original, sino que es original para la situación. Y este acto nunca ha de ser un soliloquio, es de suyo un acto
polifónico, pero en esa polifonía el docente es el “ponedor” de condiciones, de reglas, de desafíos. Como dijo una
compañera, un facilitador.

¿Esto requiere de la igualdad de inteligencias? Sí. Igualdad que nada tiene que ver unidades de medida de la inteligencia
sino con su potencia. Lo que nos iguala es un axioma: todos tenemos la potencia de pensar y hacer.

Partimos de acá sin pensar a dónde vamos a llegar. Confiamos en que el otro puede y ponemos a circular lo necesario (de
ahí la intuición y la improvisación) para que esa potencia se exprese. Se trata de pensar a los chicos como productores en
lugar de reproductores. ¿Estamos proponiendo que inventen un teorema o una pintura original? No. Estamos proponiendo
que los chicos inventen su camino, su proceso de aprendizaje. Experimenten consigo mismos, busquen, exploren. (Fue
interesante la coincidencia en este punto de los compañeros de matemática y de arte. La imagen era la de pibes
manipulando, usando, probando, experimentando, ya sea con números o con alambres).

¿Cómo se evalúa esto?, ¿qué nota le pongo al proceso de cada uno?, ¿qué hago con el que está experimentando un
camino muy largo que no encuadra con los tiempos escolares?, ¿o con el que se “distrae” en las bifurcaciones de su propio
camino? En síntesis, ¿es posible calificar una exploración cuasi ontológica como ésta? No parece posible.

Es decir, podemos armar una especie de ficción numérica que nos permita establecer alguna relación entre los procesos de
los chicos y la acreditación. Pero sepamos que es una ficción, que no se juega en ese número lo que le está pasando al
pibe ni lo que le está pasando al docente en relación al pibe.

En torno a esto surgió una idea muy interesante: los pibes consumen nota. El 6 vendría a ser la versión “comida chatarra”
de la escuela. El Mc 6 ni siquiera es un objeto de deseo, es un objeto de consumo, una suerte de imposición social que no
produce nada interesante, pero que alimenta una especie de mercado de la inclusión escolar. ¿Qué pasaría si eliminamos
el objeto de consumo?, ¿el caos?, ¿jóvenes desinteresados que harían lo que se les dé la gana?, ¿adiós respeto, adiós
autoridad? Pongamos en juego otra pregunta: la nota ¿es realmente la expresión numérica de un proceso de aprendizaje o
funciona como factor para que nos escuchen, nos respeten, nos reconozcan como autoridad?

Volvamos al deseo y a la vida circulando. Cuando hay algo de esto en nosotros, los chicos dicen presente, no todos a la
vez, no todos del mismo modo, pero el efecto contagio tiende a producirse. La autoridad se entremezcla con la confianza.
Confianza en el tiempo, en la potencia de pensar y hacer de cada uno -incluyendo la nuestra-. ¿Pero cómo deviene
autoridad? Se trata de una confianza activa que como dijimos antes pone reglas, desafíos, condiciones (no es que me
siento a esperar que el otro pueda). Convoca a ponerse en movimiento, invita a la experimentación y a la producción. La
autoridad pasa a ser efecto, en lugar de causa, de un modo de estar en la vida, de una invitación a ser parte de una pasión.

Así, se nos impone la última pregunta: ¿qué soy si no soy un maestro explicador? Un compañero dijo muy serenamente:
“No puedo transmitir la experiencia. Puedo explicar cómo se usa una herramienta y cuidar que se la use bien, pero la
experiencia del chico con la herramienta será de él. Él va a buscar cómo transformar una idea en un diseño y un diseño en
un objeto. Puedo contarle como lo hago yo, compartir mi experiencia, pero sé que él hará la suya.”

No se trata de desterrar las explicaciones sino de verlas como una herramienta más. El problema está en la explicación
como método, que implica la creencia de que si explico, el otro entiende exactamente lo que dije. Y si no entiende insisto
con la explicación. Y así pasamos por alto la subjetividad. Que el otro comprenda como yo, no es que comprenda lo mismo
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 que yo,
8/9/2019 sino que pueda comprender (Rancière:
4/7 Lo que el2002). Explicar
saber ignora Silviacomo método
Duschatzky, supone
Elina Aguirre, que el otro
Gabriela comprenda lo mismo que
Farrán
yo, cosa que casi nunca sucede porque implica una identidad inexistente. Cada quien hace su propia traducción cuando se
trata de un aprendizaje real. Sin ir muy lejos, frente al texto de Rancière, todos hicimos traducciones diferentes: algunos
tradujeron más ideológicamente, otros encontraron ecos de su vida y de su relación con sus hijos, otros lo leyeron más
literalmente.

Es decir, cada uno cruzó las mismas palabras con su experiencia, lo que produjo pensamientos disímiles. Cada quien creó
su Rancière, lo común no fue el contenido sino el acto de creación. Inevitablemente las palabras nos hablan en nuestro
idioma.

Finalmente, ¿qué pasa cuando nuestra materia de trabajo es la palabra?, ¿es posible hacer experiencia con los conceptos
teóricos o con los datos? Por ejemplo, si el concepto es una herramienta, ¿puede el alumno experimentar con el concepto
de Estado absolutista?, ¿no hay acaso una única definición válida? Sí, el concepto de Estado es uno, al igual que es uno el
pincel. La experiencia consiste en lo que voy a hacer con la herramienta, cómo la voy a usar para comprender determinado
proceso, qué efecto de pensamiento produjo en mí.

“Los rebeldes y los tontos tendemos a hacer las cosas de otro modo, queremos calentar agua en la hornalla con un
recipiente de plástico, aunque nos explicaron que el plástico a determinada temperatura se derrite. Hecha la experiencia,
seguimos probando con otros materiales.”

El maestro ignorante
Rancière, Jacques. El Maestro ignorante.
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Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca y Enlaces de

interés

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 Rancière,
8/9/2019 Jacques. El maestro ignorante https://accesoamateriales.blogspot.com/
4/7 Lo que el saber ignora Silvia Duschatzky, Elina Aguirre, Gabriela Farrán

Rancière, Jacques. El espectador emancipado (disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aquí)

Bibliografía
Nietzsche, Friedrich (1997): Así hablaba Zaratustra, Madrid, Alianza.

Ranciere, Jacques (2002): El Maestro ignorante, Barcelona, Laertes

Skliar, Carlos (2002): ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía improbable de la diferencia, Buenos Aires,

Miño y Dávila. Deleuze, Giles (2003): En medio de Spinoza, Buenos Aires, Cactus.

Fin de la clase

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