 Carrió, Cintia (2006): “Reflexiones sobre el lenguaje”

Gramática en el aula: - metalenguaje mínimo y justificado (esto permite reflexionar

sobre el lenguaje) (Defagó)
- Para producir y decodificar textos.
- Para repensar los dichos populares (Esos que dicen “los chicos
escriben como hablan” lo cual es falso
Eje de preocupación: las reflexiones sobre la lengua y su lugar en el aula.
Leer en relación con Carrió (2008) Entre nombres y sobrenombres
Hipótesis: existe un proceso de tensión generado por la conjunción de los “obstáculos epistemológicos” y la
“hegemonía teórica” que traspasa la enseñanza de la lengua y posibilita la proliferación de “pseudo-lagunas 1”
en la formación del docente en lo que respecta a las áreas de lengua y didáctica de la lengua. Dichas lagunas
repercuten directamente en las decisiones pedagógicas y didácticas.
1- Obstáculo epistemológico: (Camilloni 1997) aquello que ya se sabe y que actúa provocando una inercia
en el aprendizaje, lo que dificulta el proceso de construcción de un saber nuevo que es lo que constituye el
acto de conocer. Traducido por Gerbaudo es lo que se sabe y bajo la forma de saber-cristalizado genera una
suerte de inercia que dificulta el proceso de construcción de un saber (Cabe destacar que Carrió concibe al
saber como abierto y dinámico, posible de cambios). Es un conocimiento incuestionable, cuando la pregunta
queda gastada y queda la respuesta que no se cuestiona. Para Bachellard el conocimiento es concebido como
producto de una actividad del sujeto.
2- Hegemonía teórica: estado de supremacía de una corriente (acá lingüística-teórica) en el marco de la
enseñanza de la lengua que se conjuga con vacíos de determinados contenidos teóricos y malas compresiones
y apropiaciones de propuestas lingüísticas del campo disciplinar de lengua. Este trabajo mostraría los
mecanismos por los que se ejerce dicha hegemonía. Se vincula con los vacíos de determinados contenidos
teóricos.
Preocupación 1: problemas de producción y comprensión de textos en ingresantes.
Carrió propone: para óptima competencia comunicativo-pragmática se requiere de una buena competencia
lingüística y del conocimiento de la gramática de esa lengua. De Gregorio (2000) señala también la
importancia que tiene el conocimiento contextual sumado al nivel gramática, para que no sea mera
decodificación literal. Para Carrió este se logra en la medida en que se logre una comprensión primaria del
texto. Así se vuelve central el trabajo “de y desde” las interfaces morfológica-sintáctico- semántico y
semántico-pragmática para que se vislumbre la importancia de la selección estructural al momento de la
producción textual.
Hay que dar a los alumnos herramientas para que puedan argumentar a favor de sus
interpretaciones sociolingüísticas.
Sobre la pertinencia del ACD: para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo es necesario primero el
desarrollo de la competencia metalingüística para reconocer la fuerza semántica que conllevan las diferentes
selecciones sintácticas para que en los ejercicios siguientes “no se lea lo mismo”:
a) El gobierno prorrogó los plazos de pago a los docentes.
b) Los plazos de pago fueron prorrogados.

1
Pesudo-lagunas: vacíos de determinados contenidos teóricos y malas comprensiones de propuestas lingüísticas.
En (a) agente y beneficiario. El verbo transitivo con dos argumentos y en 2 posiciones sintácticas. En (b)
pasivizacion de la estructura de (a) con ocultamiento del agente y beneficiario.
c) “Los plazos de pago a los docentes se prorrogaran” construcción anticausativa: permite estructura derivada
que omite al agente sujeto y mueve el objeto a la posición canónica del sujeto (permitiendo que el verbo
concuerde sintácticamente con el sujeto derivado (antes objeto) y no con el lógico.
d) “Se prorrogarán”: se oculta el agente, no se lexicaliza el objeto (puede recuperarse de la información
verbal. Por eso, mediante el trabajo explícito de las posibilidades morfológicas y las combinaciones
sintácticas se podrá (luego) ver la importancia de las diferentes cargas semánticas.
e) “Prórroga en los plazos de pago a los docentes” nominalización del verbo (derivación) así se focaliza la
predicación (tema).

Preocupación 2: Los alumnos hacen apreciaciones metalingüísticas sobre otra lengua y no sobre la materna.
Por ejemplo: formas no flexionadas del verbo, gerundios, sufijación –mente –ble como característica del
adjetivo; -or como propia de sujetos agentivos, eufemismos, pasivización.
Carrió propone: Enseñar a mirar el lenguaje y atender a sus posibilidades de significación.
Sobre dichos populares:
1) A raíz de la mala escritura “los chicos escriben como hablan”: esto es falso, ya que ninguno escribe “Luis
comproelauto para el padre” puesto que saben segmentar palabras y estructuras. Si en realidad se refiere a la
selección léxica (palabras que usan para hablar) habrá que considerar, entonces, que los protocolos de
escritura tengan que trabajar mediante situaciones conflictivas que enfrenten a los alumnos a resolverlas
mediante el uso correcto del lenguaje. Por ejemplo: notas de solicitud de empleo, cv, invitaciones, fichas
personales, etc donde deben adecuarse (ADECUACIÓN) selección léxica y diseño de escritura y diferentes
registros según el marco en el que se circunscriba.
2) “Los conocimientos sobre gramática no sirven para nada”: ¿Para qué se enseña? Para aprender a escribir.
Por ejemplo:
- Las reglas de acentuación son 4 y las explicaciones de sus excepciones son sistémicas. Lo mismo para
puntuación.
- Falta de concordancia: demuestra falta de comprensión genuina de lo enunciado.
- Alteración de la sintaxis oracional.
- Reflexiones sobre niveles de interfase entre la semántica y la sintaxis. Para evitar cuestiones como “el texto
habla”.
- Además, contribuye al análisis de los verbos transitivos e intransitivos. Hablar requiere dos argumentos de
los cuales uno debe necesariamente tener rasgo (+humano) salvo que sea una metáfora.
3) “Pero usted entiende lo que quiero decir”: Los alumnos suponen interlocutores
activos con competencias lingüísticas amplias como para cubrir todos sus “vacíos” de
enunciado, sus “no dichos”. Debemos exigir que hablen con la propiedad que
demanda la disciplina y el espacio (aula)

Sobre los “sies” y los “noes” del metalenguaje en el aula:

Reafirmar la premisa de Defagó: “Hay que ofrecer una gramática que explique el funcionamiento básico de
la lengua con un metalenguaje mínimo y justificado”
Abstraer y categorizar es necesario para la reflexión. Por ejemplo: ¿Qué es un verbo? “Es una acción” NO!
El verbo es una palabra que denota una acción.
El manejo del metalenguaje:
*Brinda especificidad a la disciplina.
*Evita la banalización del objeto y de la disciplina.
*Permite la nominalización de los fenómenos del mismo modo que el lenguaje matemático/ químico/ otra
teoría que requiera nominar sus objetos para teorizar.
*Permite realizar reflexiones semánticas sin confundir el nivel de lectura y de lo leído.
Otra cuestión es la fundamentación de este metalenguaje y la no-proliferación de categorías que se
superpongan para explicar procesos similares en contextos iguales (OD/OI; PSO)

Preocupación 3: Carrió dice “Solo un maestro que construyó su saber y su ser como lector y escritor, que
reconoce su propio proceso alfabetizador, podrá conducir a sus alumnos por el mismo camino”. La
transposición didáctica solo será posible en la medida en que se “conozca” el objeto disciplinar.
La docencia es una práctica de continuo ensayo y obliga a sus actores a todo el trabajo realizando sus
prácticas y estudiando nuevas miradas propuestas por expertos sobre el objeto de enseñanza. El docente
debe “volver enseñable” ese “conocimiento experto”. Por eso es necesaria una permanente capacitación (la
ley actual desvaloriza sus conocimientos sobre el lenguaje). Arribó la lingüística textual y se expandió el
mercado editorial ahora transformado en “formador de formadores”.
El docente tiene que tener una formación seria y específica en las teorías que piensen al objeto sobre el cual
tendrá que enseñar; tener en cuenta la división entre lengua y literatura y sus respectivas didácticas (objetos
disciplinares diferentes con problemas particulares que los atraviesan, en el marco de teorías específicas) para
evitar prácticas “utilitarias”. También debe conocer diferentes teorías, leerlas epistemológicamente, medir
sus potenciales para “volverse enseñable”.
El docente debe manejar con experticia su objeto de enseñanza (evitar manuales ya que el mercado editorial
no ofrece toda la selección y posibilidad apta para el aula), pensar propuestas didácticas adecuadas según
cada grupo. Debe ser autor del currículum.
Sobre contenidos-problemas emergentes y respuestas desde la gramática: sería necesario una gramática del
aula mediante un metalenguaje justificado para reflexionar sobre el lenguaje, trabajar los niveles de interfase.
Además, reconocer la importancia del dominio gramatical (como primera instancia) al momento de producir
y decodificar textos (no pensar a la gramática como conocimiento subordinado al texto).

Cabré, T y Lorente, M (2003) Panorama de los paradigmas en lingüística

Resumen a mano (Unidad 1)
Carrió, C. (2008) Entre nombres y sobrenombres
OBJETIVO/S: - Brindar respuestas a problemas cotidianos del aula pero que, en
realidad, son causados por falta de revisión de políticas de educación.
- Postular una crisis identitaria en relación con la asignatura “lengua y
literatura” del nivel medio. Dicha crisis se basa en la falta de claridad al momento
de definir los contenidos y objetivos de una materia. Se espera que los alumnos
aprendan a leer y escribir (“lo esperable”) cuando los contenidos de la materia
van por otro lado (“Lo operable”)
Situaciones más vistas en la facu: los alumnos no saben estudiar = no
comprenden lo que leen.
Un docente de lengua posee conocimiento sólido de su disciplina y se
plantea como desafío transformar un discurso “lingüístico-científico” en uno
“lingüístico-enseñable, sin que esto suponga banalizar el objetivo de ambos
discursos.
Según el imaginario social, se espera que los alumnos aprendan a leer y
escribir (“lo esperable”) cuando los contenidos de la materia van por otro lado
(“Lo operable”).
Lo esperable: que el docente de lengua piense estrategias didácticas
óptimas para que los alumnos alcancen una mejor comprensión de esos
contenidos del área. Lo operable es distinto.
EJEMPLO: tipologías textuales. La enseñanza de los tipos textuales/ recursos
de cohesión lineal no tienen como consecuencia directa el aprendizaje de la
escritura. Lo que se pide es que se haga hincapié en “lo práctico” y no tanto en
“lo teórico” como si fueran dos cosas que pueden separarse. Se reflexiona sobre
los tipos textuales y los mecanismos que permiten cohesionar un texto
argumentativo, por ej, pero no sobre el contenido ´tipo textual’: ¿por qué hay
distintos tipos? ¿se pueden inventar? ¿quién los delimita? Así, los alumnos tienen
una percepción superficial: detecte el concepto y clasifique los textos. Esto
obviamente está muy lejos de ayudarlo a saber escribir.
Otro problema es que la escuela le asigna sólo a la asignatura de L y L el
trabajo de hacer que los chicos aprendan a “leer y escribir” (¿qué se entiende por
leer y qué por escribir? ¿y por enseñar a hacerlo? ¿cuándo están alfabetizados los
chicos?) es así que se le demanda objetivos que no sólo no le son privativos, sino
que no tienen porqué serles propios.
Según NAP y CBC, lengua y literatura es una asignatura que “se ocupa por
crear instancias que le permitan a los alumnos reflexionar sobre el
funcionamiento interno y pragmático del lenguaje, abordando así la semiótica, la
pragmático y la lingüística”. Pero en las escuelas se concibe como taller de
escritura y lectura = el docente de lengua debe enseñar a leer y escribir.
PROBLEMA: existe un desfasaje entre los objetivos manifestados
(Conceptualización y reflexión sobre un objeto disciplinar) y los objetivos
deseados (experticia en lectura y escritura, generando un pensamiento crítico,
destacando su importancia). Se piensa que el docente de lengua, que es quien
trabaja con el lenguaje, estén preparados para volver a sus alumnos lectores y
escritores.
Si necesitamos que nuestros alumnos aprendan a leer y escribir entonces
tenemos que:
- crear nuevos espacios curriculares específicos para esa tarea
- preparar a los docentes para ese fin (el profesor de letras no está instruido
para eso). Enseñarles a que no sea una práctica instrumental (detecte los
recursos y márquelos en el texto)
OBJETIVO DEL PROFESOR EN LETRAS: enfrentarse al aula de lectores y
escritores más o menos experimentados y, a partir de allí, manipular el objeto
´lenguaje´. El profesor ayuda a mejorar las habilidades de los chicos, no a
crearlas de cero.
Crítica al pensamiento de suprimir la gramática. (Cuando los tipos textuales
sí se pueden dar y, muchas veces, se da gramática unida a este tema. Por ej:
tiempos verbales en relación a la tipología de texto narrativo.)
Resulta fundamental repensar los NAP en relación a miradas teóricas
ausentes: brindar gramáticas alternativas para el abordaje de la lengua. Por
ejemplo, las GRAMÁTICAS Y LINGÜÍSTICAS GENERATIVAS quienes están ausentes
en los discursos. Aquí se pone de manifiesto la fuerza de un obstáculo
epistemológico: en secundaria, hay que dar gramática estructuralista. Se toma al
generativismo como algo complejo, pero puede ser expresado con metalenguaje
sencillo. “El plus que aporta esta corriente se traduce en un corrimiento de
explicaciones caprichosas hacia explicaciones regidas por la lógica, para que el
análisis pueda distanciarse de la subjetividad del analista. Allí es cuando
encontramos más significados”.
Relaciones con la hipótesis de Carrió (2006) “Reflexiones sobre el lenguaje”
Al hablar de OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO: algo que ya se sabe y actúa
provocando una inercia en el aprendizaje, dificultando el proceso de construcción
de un saber nuevo.
Al hablar de HEGEMONÍA TEÓRICA: estado de supremacía de una corriente
lingüística teórica en el marco de la enseñanza de lengua que se conjuga con
determinados vacíos (pseudo-lagunas) de determinados contenidos teóricos y
malas comprensiones de propuestas lingüísticas.
 CONCLUSIONES: - Repensar la relación entre objetivos del área que se
declaran en los documentos oficiales/planificaciones y lo que realmente se
persigue en las clases
- Volver a delimitar las responsabilidades del docente de lengua en relación
con la escritura y la lectura
- Crear un espacio dedicado especialmente a enseñar a leer y escribir.
- Formar a los docentes para ese objetivo en particular.

Carrió, Cintia (2011) “Decires y desaires de la lingüística”

Problema de la comprensión de textos. Problema que no existe como tal puesto que existen otros
problemas.
“El problema es que los chicos no comprenden textos” Este problema no existe.
Argumentos:
1- Los chicos no logran aprendizajes significativos porque no comprenden textos. (El problema de la
comprensión de textos ¿Es un problema real?)
2- De ese problema deben encargarse los profes de lengua porque ellos trabajan eso (El problema de la
comprensión de textos ¿Es un problema lingüístico?)
Indicios:
1- No comprenden la consigna porque no responden lo que se les pregunta: no es una consecuencia que
directamente se desprenda de la falta de compresión del texto porque puede que:
* La consigna esté mal redactada.
* La consigna puede tener supuestos que el alumno no es capaz de reponer.
2- No realizan las actividades de manera esperada: ¿Cuáles son las causas de este problema?
a) Los alumnos no leen: quiere decir que si los alumnos leerían comprenderían. Si el problema es el
hábito de lectura, el problema no es la comprensión sino la falta de hábito, más que lingüístico es un
problema social.
b) No prestan atención: Si atenderían quizá comprenderían pero como no atienden ni siquiera podemos
saber si comprenden.
c) Se aburren: Como se aburren, no podemos saber si comprenden.
d) Les resulta más fácil ver TV o usar la compu: esto se desprende del hecho de que dada la pluralidad
de códigos que constituyen el texto semiótico se puede continuar la lógica narrativa sin concentrarse en
lo puramente discursivo e ir supliendo faltas. A esto se suma el espacio social que ganaron estas
prácticas que se instalan y explotan por su alto valor comercial. ES UN PROBLEMA SOCIAL, NO
LINGÜÍSTICO.
e) Desconocen el vocabulario:
f) Deletrean: no es un problema lingüístico sino educativo-institucional. Claramente, un alumno que
deletrea no podrá comprender textos escritos justamente porque su atención está puesta en decodificar.
Un alumno con este problema no es un alumno que no comprende textos sino un alumno que no supero
la etapa inicial de alfabetización.
El problema de la comprensión de textos es un problema: 50% escolar, 50% social: Si los
alumnos no reconocen el esfuerzo que implica la construcción de sentido supuesta en la lectura de un
texto, si no valoran ese esfuerzo en relación con las potencialidades cognitivas y de análisis de la
realidad que eso supone, no es porque tengamos delante nuestro a una pandilla revolucionaria sino
porque la escuela en tanto institución y los docentes estamos “tratando” de sostener un discurso que la
sociedad día a día desbarata. Surge así el enfrentamiento sociedad-escuela: el problema de la
comprensión no existe. Existen otros problemas de diferente tipo que repercuten en las prácticas con
los alumnos pero el problema de la comprensión de texto no es una verdad sino una consecuencia.
Lo único que podemos hacer es ayudar a nuestros alumnos a que comprendan. ¿Cómo lo logramos?
Generalmente…
a) Elaborar un esquema de contenido.
b) Marcar palabras clave.
c) Contar que dice el texto.
d) Elaborar un resumen.
e) Elaborar una síntesis.
f) Elaborar un mapa conceptual.
g) Responder un cuestionario guía.
h) Determinar el tipo de texto.
I) Buscar palabras desconocidas en el diccionario.
j) Inferir el sgdo de las palabras por el contexto.

Aquí radica gran parte del problema: si estas actividades planteamos para ayudar a comprender textos,
la falla está entonces en las actividades. Salvo (i) y (j) el resto sirven para corroborar si el alumno
comprendió o bien ayudan como técnicas de estudio pero no para comprender un texto.

Actividad A: Problemática doble:

* El texto no tiene una idea principal. Si bien puede reconocerse un tema y su progresión mediante
argumentos, ese mismo texto contendrá diferentes ideas. Seleccionar es una tarea subjetiva.
*El alumno que primero no comprenda el texto no podrá jerarquizar la información que contiene. Esta
actividad junto con las (b), (d), (e) y (f) permiten chequear si el alumno comprendió.
Actividad d: Técnica de estudio necesaria. Su realización supone no solo la previa comprensión y a esta
complejidad se le suma otra complejidad. Dado que resumir un texto A implica comprender el texto A,
reconocer el tema y la progresión temática y escribir un texto B, distinto de A pero que debe conservar
el tema y su progresión temática. Al problema de la comprensión hay que sumarle el problema de la
producción:
Posibles situaciones:
* El alumno no logra escribir el resumen porque no comprendió el texto.
* El alumno comprendió el texto A pero no consigue escribir el texto B.
* El alumno no tiene problemas de comprensión ni de producción pero no sabe escribir resúmenes.

Actividad G: esta actividad tiene dos variantes: (1) que el alumno proponga preguntas sobre
determinado texto. (2) Propuesta elaborada por el docente.
Las preguntas son una de las mejores estrategias que poseemos los docentes para desarrollar en los
alumnos las habilidades de compresión; mediante la elaboración de buenas preguntas andamiamos
lecturas y ayudamos a aprender a leer. Las preguntas que apunten a desarrollar una comprensión
genuina buscarán evitar respuestas literales o directas.

Actividad C: Al decirle que lo digan con “sus palabras” parece que le estamos diciendo que sus
palabras respeten siempre la lógica de lo que se dice, la lógica del enunciado, y reconozca el valor de la
terminología específica.

La lingüística: ¿decires o desaires?

Es necesario trabajar el nivel léxico para propiciar la comprensión. Las palabras varían según el
contexto y según la disciplina, es decir, adquieren diferentes significados.

El vocabulario si es un problema que complejiza la comprensión. Para ello se puede:

1- Hacer uso del diccionario: debe enseñarse, y conocer previamente el abc.
2- Inferir significado por contexto de colocación (morfología derivativa). Lo que en primaria es
“familia de palabras”. Este contenido puede potenciarse en relación con el problema de la comprensión,
en la medida en que se le enseñe a los alumnos a leer descomponiendo y componiendo los sentidos de
la palabra.
3- Enseñar a leer partiendo de las intuiciones de los alumnos sobre la estructura argumental de los
verbos (cuántos argumentos requiere un vb para saturar su sigdo) puesto que a partir de ellos se
organiza la oración.
Los verbos tienen trampas, por ejemplo, no bastan algunos por si solos para expresar lo que quieren
trasmitir, por ello se unen con otros verbos dando una única expresión de dos partes inseparables para
esa significación (haya estado). Además, otros seleccionan construcciones no verbales (se dio cuenta,
se le fue la mano). A partir del verbo se localizan los participantes de la situación que se puede estar
describiendo.
4- El alumno debe poder describir las situaciones que se tejen en el texto: así accede mejor al mismo.
“Queremos que los gobernantes no metan la mano en la lata” VS “Queremos que los gobernantes no
metan más la mano en la lata”
Otro problema relacionado a la comprensión tiene que ver con los CONECTORES. Si el trabajo con
los conectores se reduce al mero reconocimiento, enumeración y clasificación, la memorización supone
que se pierda el sentido del ejercicio. Además es sumamente el valor semántico, por eso primero
debería trabajarse su semántica, es decir, la comprensión del significado de los mismos. Luego si
avanzar a lectura sobre la relacion semántica entre Verbos y demás partes de la oración (papel
temático).
Si logramos darles pistas a los alumnos para que en situaciones de lectura autónoma puedan ir
reconstruyendo aquellos fragmentos del texto que no logran descifrar estaremos entonces
ENSEÑANDO A LEER. Si se busca enseñar a leer es necesario considerar, enseñar a mirar y trabajar
mediante actividades concretas los siguientes datos:
* Contextualización (quien, para quién, tiempo-espacio, cómo se dice el texto)
* Soporte (donde está publicado)
* Delineación del lector ideal (Eco)
* Reflexión sobre el léxico (selección) y la forma de las palabras (morfología)
* Posibilidades de organiz que vienen de la mano de la inform verbal (estruct arg y tem)
* Saturación de pronombres.
* Modalidad.

Para poder establecer las relaciones entre el nivel intratextual y el extratextual, será necesario que el
alumno tenga a su alcance prácticas que le permiten acceder a una dimensión interna del texto porque
de lo contrario, si nos concentramos solo en esta última parte, la lectura del alumno se basará solo en el
contenido.

Carrió, C (2013) “Ni trabalenguas ni trabas en lengua en

Gerbaudo” (Obstáculos epistemológicos de la enseñanza de la
lengua y la literatura)
Problemática de los contenidos disciplinares y de su selección respecto a los
objetivos buscados, secuencia epistemológica, comprensión del acto y la
enseñanza del objeto son ejes de la preocupación. Preguntas a responder: -
¿Cómo se articulan los contenidos disciplinares con los contenidos pedagógicos?
- ¿Por qué reina la reproducción por sobre la creación?
- ¿Cuál es el obstáculo que impide a los alumnos sostener una
planificación propia?
Una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa
El lenguaje es un fenómeno heterogéneo y heteróclito, lo cual permite analizarlo
de muchas formas. Esto hace que haya un problema para diferenciar dos de sus
dimensiones, importantes para la escolarización: la instrumental (la enseñanza de
la lengua para su uso) y la cognoscitiva (la enseñanza de la lengua como objeto
de conocimiento). Así, se promulga sólo la enseñanza instrumental.
Primer problema relacionado con el primer párrafo: las actividades de
reproducción y/o aplicación de recortes teóricos. (Ejemplo de ´tipos textuales’
Carrió (2008) y del circuito de la comunicación [saber sus componentes no ayuda
a que el chico hable mejor]
Otra vez los malentendidos
- ¿Cómo se articulan los contenidos disciplinares con los contenidos pedagógicos
y didácticos? Es algo que a los alumnos de la carrera de letras se les dificulta
(esto implica obstáculos epistemológicos, pedagógicos y obstáculos cognitivos
(Perkins, 1992) resultado de un conocimiento frágil)
Dan cuenta de faltas de los futuros profesores para a) recuperar contenido
disciplinar y volver enseñable ese conocimiento b) adecuar
el conocimiento a los chicos
c) fundamentar sólidamente la selección del contenido y desde qué
paradigma lo enseña.
Pensar el paradigma/decisión epistemológica (generativismo, estructuralismo) no
implica enseñar la teoría sino basarse en ella para pensar la lengua. Esto va a
delimitar las actividades y el acercamiento del objeto al alumno.
- ¿Cuál es el obstáculo por el cual los alumnos no pueden defender una
planificación?
Situación: Carrió pregunta a futuros docentes qué contenidos son imprescindibles
para el área, por qué son importantes y cómo se los presentaríamos a un alumno.
Así, llegan a la importancia de la definición. Nos preguntamos ¿cómo definir el
contenido del “sujeto sintáctico” de una manera comprensible y no banal para
alguien que no es experto en gramática? Los docentes no contestan re
elaborando los contenidos disciplinares acreditados en la carrera, sino desde su
propia experiencia como alumnos.
“Sujeto es quien realiza la acción” ¡MAL! Así, en “El cordero fue robado por Juan”
éste último debería ser el sujeto, y no “el cordero”.
El estudio de la gramática oracional – si bien no es lo único- contribuye a
resolver los problemas de la comprensión y producción de textos, y aprendizaje
de la lectura. Se deben presentar muchas alternativas de gramáticas, desde
distintas corrientes, para que el docente elija la que sea más adecuada, siempre
fundamentando esas decisiones.
Castellá (1994) dice que en el aula se necesita de una gramática pedagógica.
El docente necesita re adaptar sus conocimientos y transformar un discurso
lingüístico-científico en lingüístico-enseñable sin banalizar el objeto. Buscamos
sencillez pero no simplismo. (Lo simple no siempre es lo más sencillo)
Otra situación: ¿Cómo explicamos en el nivel medio/primario el análisis oracional
de este tipo…?
“Juan pensó [en el cordero de su vecino]” Los alumnos del prof. Lo denominaron
como OD cuando en realidad es un complemento régimen. OD = reemplazable
por lo, los, la, las (que se le asigne a esta oración evidencia el desconocimiento de
las categorías seleccionadas para enseñar – OD desde el estruct.)
Otra situación: dificultad para reconocer los contenidos propiamente semánticos.
No sólo se refiere al campo semántico, sino que sinónimos-antónimos también lo
son.
¿Descreativo o increativo? Conclusión
En el trabajo se fijó la importancia del conocimiento lingüístico disciplinar como
primera medida, para después poder seleccionar contenidos en función a
objetivos, material para volverlo didáctico y enseñable, y actividades que
posibiliten la comprensión y que permitan pensar el lenguaje.
También, se resalta la importancia de equivocarse en la propuesta de clase, de
equivocarse por sí mismo, tratando de enseñar propuestas que tiendan a superar
lo que ya existe.
Planificar para contrarrestar la fuerza del aprendizaje ritual y reproductivo.
Castellá, J. (1994) ¿Qué gramática para la escuela?
En el título ya hay una afirmación implícita: la escuela debe tener una gramática.
Pero ¿Cuál? ¿cómo? ¿desde dónde?
Reflexión lingüística: ¿Por qué y para qué?
Se instaló la premisa de que aprendiendo gramática se aprende a usar una
lengua, lo cual no es verdad. Pero en los últimos años hemos llegado al pico de
esta tendencia, con la introducción en el aula de la descripción gramatical
(morfológica y sintáctica) como la parte central del estudio del lenguaje, desde el
estructuralismo y el generativismo.
Krashen  teoría del input: una lengua no se aprende con esfuerzo voluntario
sino que se adquiere por mecanismo inconsciente, siempre y cuando el niño esté
expuesto a enunciados con calidad y cantidad, y si cumplen determinadas
condiciones de actitud, lo cual llevó a que la gramática pasara a segundo plano
porque “escuchando se aprende a hablar y leyendo se aprende a escribir”. Esto
es equivocado por lo siguiente: -El alumno aprende más y mejor cuando es guiado
por alguien que sabe más que él, alguien entrenado (instrucción lingüística
explícita)
En relación a esto y a lo que respecta la enseñanza de lenguas, se pueden tomar
en cuenta dos ideas:
a) La lengua escrita implica una distancia entre el sujeto y el lenguaje, que
requiere reflexión sobre lo que se escribe.
b) El aprendizaje lingüístico de la escuela está signado por la variedad
estándar/normativa de la lengua, y de los registros elaborados, formales,
literarios, etc asociados a ella. Esto se da para restringir la diversidad
morfológica y sintáctica del habla coloquial, y ampliar el vocabulario léxico.
Por estas dos cosas, es lógico afirmar que el dominio de la lengua escrita, de la
oral no coloquial y de la variedad estándar implica un grado de reflexión
gramatical consciente.
Conclusión: hay que buscar un equilibrio entre la utilización estratégica y
dosificada de la gramática, un mínimo de conocimientos gramaticales puede
conseguir los siguientes objetivos (¿Por qué y para qué enseñar gramática?)
- Crear un metalenguaje compartido por profesor y alumno, y que facilite el
diálogo sobre el objeto
- Revisar y corregir los propios textos luego de componerlos. - Dominar la
normativa de la lengua
- Poseer una cultura lingüística
Reflexión lingüística ¿cuánta, cuándo y cómo?
Aún no se puede responder con información empírica las dos primeras preguntas.
¿Cómo enseñarla? Ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se
convierte en sí misma en el centro del aprendizaje. La instrucción gramatical
puede enseñar a observar, puede sugerir, puede motivar la curiosidad y ofrecer
conceptos básicos (y esto ya sería todo un logro)
No hay que confundir ciencia con educación. Que uno sepa mucho de fonología o
sintaxis no significa que sea un buen educador, que va a lograr que sus alumnos
redacten bien un texto.
Por ejemplo, el análisis sintáctico: sólo es una actividad para aprobar un examen,
sin otra finalidad práctica.
Si los contenidos gramaticales han de aprenderse sin conexión con el uso, éstos
no cambiarán nada. Los objetivos generales (esperables) en la enseñanza de la
lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y
escribir. La gramática tiene que ser un soporte, una ayuda, un medio, no un fin.
Acompañar al alumno en el aprendizaje del uso de la lengua.
Una gramática pedagógica: ¿Con qué contenidos?
Resumiendo, la gramática y la metalingüística son interesantes para el
aprendizaje de la lengua con la condición de que no sea el eje central de las
actividades en clase. Hacer gramática porque sí.
¿Qué gramática elegir?
No se puede elegir una sola, cada teoría tiene su porción de verdad (lo cual no
significa que se tome in poco de todo, debe haber un criterio unificante) Todo
enfoque en lingüística es una visión particular del objeto “lengua” que puede ir y
venir en el tiempo.
Castellá dice que las teorías del sistema (estruct y generat) no son adecuadas
para ofrecer una visión adecuada del fenómeno “lenguaje y educación”, y
propone que se incluyan disciplinas de la lengua en uso como ser el análisis del
discurso, la pragmática, la sociolingüística. Las teorías del sistema explican muy
bien el mecanismo gramatical (fonología, sintáxis) y pueden dar explicaciones
sobre fenómenos concretos.
Se debe elaborar una gramática pedagógica: una gramática para el uso, con
inclusión de elementos retóricos. Así se podría responder la pregunta ¿qué tiene
que saber un ciudadano sobre la lengua para poder usarla con éxito? Se deberían
ofrecer varios niveles de explotación, y siempre tener en cuenta los destinatarios
(contexto). De esta manera, se pueden ver cuatro niveles de uso lingüístico:
1) Personas que ejercen un trabajo manual (lengua no es su principal instrumento)
-
2) Personas que utilizan a menudo la lengua en su trabajo (comerciantes,
administradores, etc)
3) Personas que utilizan la lengua con tecnicismos (médicos, abogados,
psicólogos, etc) +
4) Personas que utilizan la lengua como principal instrumento de trabajo
(periodistas, profesores de lengua, traductores, publicistas, etc)
Temas que podrían ser tratados por la gramática pedagógica:
1) Adecuación del texto al contexto: - Registros ling, (como selección y
posibilidades para el uso) - Modo - Campo - Tono - Objetivo -
Variedades ling. (georgraf, históricas, sociales, dialecto, cuándo lo uso, lengua
estándar) – Aspectos retóricos (palabras condicionan mi imagen, recursos ling de
un hablante experto)
2) Coherencia informativa: Estructura del texto (¿cómo ordeno las ideas,
cuáles desecho?) – Contradicción – Repetición –
3) Cohesión textual: Conexión/conectores – referencia (pronombres) –
puntuación – modalización (qué elementos puedo usar para esconder/dar a
conocer mi posicionamiento discretamente)
4) Sintaxis y morfología: Categorías y grupos de palabras – Funciones
sintácticas – Morfología nominal y verbal (cuáles son las formas correctas
del verbo) – Cohesión + sintaxis (repensar frases para borrar
ambigüedades, cómo enriquecer una frase larga sin puntos)
5) Léxico: Sinonimia, polisemia – Derivación y composición (cómo se forman
las palabras y qué dice eso del significado) – Neologismos (traducciones de
otra lengua a la nuestra) – Homonimia, metáfora, metonimia (manejar el
lenguaje) – Diccionarios.
6) Fonética y ortografía: ¿Cómo se articula un sonido? – Ortografía (reglas,
aspectos que no se resuelven en el corrector ortográfico de la PC)
7) Otros contenidos: Sociolingüística (qué es una lengua, que es un dialecto,
cómo nacen, por qué el lenguaje presenta tanta diversidad) – Historia de la
lengua – Historia de la literatura – lingüística aplicada
El lenguaje es todo esto y éste es el tipo de reflexión lingüística que sería
coherente con la línea argumentativa de este artículo (Y de la gramática
pedagógica)
Ciapuscio, G (…) “El lugar de la gramática en la producción
de textos”
Objetivo del artículo: reflexionar acerca del papel de los conocimientos
gramaticales en la producción de textos, sobre la base de algunos modelos de
procesamiento lingüístico.
¿Cómo? Revisará los aportes de Flower y Hayes y presentará ideas centrales
de producción de textos, elaborados desde la lingüística, con sus respectivos
ejemplos.
¿Para qué? Presentar reflexiones sobre el lugar de la gramática en la
producción de textos.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua y la escritura
Este enfoque sostiene que la meta de la escuela es lograr una adecuada
competencia comunicativa, es decir, lograr que los alumnos sean capaces
de desenvolverse adecuadamente en la producción y comprensión de textos
en distintas situaciones. Así, privilegia las prácticas lingüísticas y las
reflexiones sobre las prácticas, las cuales deben incluir conceptos vinculados
con las características funcionales y estructurales de los textos. Con el auge de
este enfoque, se fue dejando de lado la gramática oracional y se priorizó la
lingüística textual.
Flower y Hayes  modelos que ofreció una modalización comprensiva de los
componentes que intervienen en el proceso de composición de un texto. La
propuesta es de orientación cognitiva y
su Objetivo central es el desarrollo de estrategias didácticas para mejor el
desempeño de escritores inexpertos.
Los autores partes un supuesto: producir un texto puede considerarse un
proceso de solución de problemas.
El proceso de producción textual se considera una sucesión de procesos de
planificación, formulación y revisión, recursivos, que a su vez están
constituidos por subprocesos y que son guiados por un “monitor” (instancia de
control) El método de este posicionamiento es “hablar en voz alta” aunque
esto genere huellas de una excesiva concentración en los procesos de
planificación y revisión. Se está pensando en la parte normativa de la
gramática, lo cual hace que se cuestione si realmente sirve.
La gramática adquiere protagonismo en la etapa de revisión del texto cuando
el escritor reflexiona sobre el producto logrado para darle el acabado final. Por
otra parte, el conocimiento gramatical se equipara generalmente a “corrección
formal”, “reglas de ortografía, “reglas de normativa”. Esto lleva a que sea una
gramática normativa, reducida a la cuestión de la forma del texto y disociada
de los aspectos del contenido.
 Modelos de procesamiento y discusión de ejemplos
Las ideas a exponer provienen de la lingüística del texto procedural, en
base a distintas propuestas con estas coincidencias generales:
a) Producción de textos = resolución de problemas
b) Producción de textos = decisiones condicionadas por diversos factores, que
pueden dar lugar a algunos problemas como ser: el saber lingüístico,
situacional, sobre esquemas textuales, sobre el mundo y sobre capacidades
retóricas limitados/as.
c) Producción = trabajo cognitivo que deja huellas en los textos.
d) Fases: Planificación  ideación (búsqueda de contenido)  desarrollo 
expresión (expresiones ling y activación del contenido  síntesis gramatical
(relacionar expresiones ling mediante dependencias gramaticales y colocarlas
de manera línea en el texto.
e) Formulaciones de los hablantes = método para estudiar el proceso de
producción.
Toma dos ejemplos:
1) La entrevista: se reduce la planificación y revisión, pero se pueden ver
mejor el trabajo de transformación de contenido cognitivo en formulaciones
lingüísticas. En esa entrevista en particular, se pueden ver casos como los
conocimientos léxicos gramaticales (sinonimias para evitar repeticiones)
puestos en marcha para adecuar las formar expresivas al contexto
comunicativo, para lograr un texto aceptable y adecuado.
2) Texto escrito: la etapa de revisión es naturalmente central ¿cómo? Con
lectura en voz alta y escritura colectiva. El ejemplo que se da es el texto
escrito que se generó de la entrevista entre bióloga molecular y periodista,
por lo que ésta última tuvo que reformular el discurso de la especialista con
un ordenamiento léxico-sintáctico lineal que comprime el contenido
esencial. No vemos estos procesos de revisión y reformulación, pero
sabemos que fueron realizados.

Conclusiones
- La gramática interviene en las fases de la producción de textos: ya sea en
la etapa de búsqueda de contenidos, revisión o formulaciones que se
activan en función de construir el pensamiento adecuado.
- Los conocimientos gramaticales (recursos léxicos –fonológicos, sintácticos,
semánticos) son recursos claves para la producción de textos, ya que
constituyen y formulan conocimiento en expresiones lingüísticas. La
gramática no nos permite expresar nuestro pensamiento, sino constituirlo.
- La ampliación y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la
lengua llevará al mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y
comunicativa.
Ciminari, L y Kocak, C (…) Aportes para una didáctica del
léxico
Presentan una prueba a sus alumnos para ver el resultado y, a partir de ahí,
ofrecer reflexiones y orientaciones para la tarea docente. La prueba tiene
como objetivo ver qué tipo de estrategias los alumnos ponen en juego para la
interpretación de estructuras lingüísticas. Ésta parte de algunos interrogantes
centrales:
1) ¿Nuestros alumnos cuentan con herramientas gramaticales dadas en el
ámbito de clase para la interpretación de estructuras lingüísticas?
2) ¿No interrogamos acerca de la medida en que los alumnos logran hacer
interpretaciones en nivel de estructura ling, nivel en el cual el léxico
interactúa con la semántica y la sintaxis?
3) ¿Intentamos ver reflejada la cuestión de si nuestros estudiantes de
Polimodal logran iniciarse en un proceso de reflexión metalingüística de
forma autónoma?
La consigna era escribir si creían que algunas frases fueran posibles, que ellos
las dijeran, o no y por qué.
1er caso: María caminó mucho / María escribió mucho / María colocó mucho.
Verbos con distintas características semánticas:
Caminar y escribir  verbos de actividad / los complementos “muchos”
interactúan con la semántica del verbo, lo cual hace que sea más aceptable
Colocar  verbo de logro (puntual, ocurre en un momento preciso)
¿Qué hacer con esta info? Guiar a los alumnos en la reflexión del léxico verbal:
¿qué diferencias hay entre ‘caminar’ y ‘colocar’? ¿cuál tiene rasgos semánticos
de “movimiento” y cuál de “locativo”? También, una vez establecidas estas
clases semánticas, formar paradigmas: ¿dónde se colocan los verbos con
determinados rasgos semánticos, en el mismo lugar, en uno distinto?
2do caso: verbos incompletos con los cuales los alumnos debían formar
oraciones.
Entró…. / Cocinó…. / Dio….. / Leyó….. / Modificó….. / Enseñó…..
Vb con particulares características léxicas: son verbos de proceso y describen
una actividad. De uso transitivo. Ningún alumno elije completar la estructura
con algo diferente a un objeto. El verbo es el ítem léxico que funciona como
pieza fundamental a partir del cual se generan estructuras: el proceso
metacognitivo es definir la selección léxica luego de identificar la clase
verbal.
“Dar”  verbo semantizado y desemantizado (Vb liviano) Dio manzanas
(objetos) vs Dio lástima (no es lastimar)
3er caso: diferencia entre alternancia activa – pasiva
El nene comió la manzana / La manzana fue comida por el nene
Los alumnos lo analizaron mayormente desde análisis sintáctico. Otros,
hablaron de la focalización (en uno el centro es el nene y en el otro la
manzana). Propuesta reflexiva: ¿qué nos hace pensar que en la activa el nene
es el agente de la acción comer y la manzana el objeto consumido? Esto nos
lleva a ver que no sólo el léxico (análisis sintáctico) nos lleva a ver este tipo de
información.
4to caso: aceptabilidad – irregularidad
Embotelló el vino en la botella / Enmantecó el molde con manteca
Hay redundancia semántica y la misma se debe a que uno de los
complementos del verbo está incorporado al ítem verbal. La morfología del
verbo puede incorporar un elemento nominal, un objeto.
‘Están bien pero no se dicen’ Se puede reflexionar en qué parte de la
configuración de estructuras surge la redundancia de info (en el nivel
semántico, más que en el sintáctico)
Se puede reflexionar sobre la paráfrasis y los cambios que ésta haría sobre los
ítems.
Consecuencias para la didáctica de la lengua
Se desprenden del cambio de punto de vista sobre el objeto que enseñamos. El
conocimiento del léxico, su estructura y significado, deben ser el punto de
partida para la comprensión y producción de estructuras de una lengua.
También, logramos no reducir al estudio del lenguaje a un solo aspecto y no
disminuir la importancia de los instrumentos base para leer y escribir.
Los alumnos reconocen fácilmente los tipos textuales pero no saben en qué
aspectos lingüísticos residen las diferencias, lo cual es una motivación para la
enseñanza léxico-semántica. Lo dificultoso es analizar un texto haciendo el
esfuerzo de comprender las razones de su estructura textual, y que esto sirva
de guía para armar sus propios textos.
El docente debería actuar como investigador en su propia aula, recurriendo a
conocimientos previos e intuitivos de los alumnos. Así, el docente se encuentra
con el desafío de organizar una disciplina de lo conocido. Se tratará de
fomentar la reflexión metalingüística y metacognitiva, para transformar
el conocimiento intuitivo, no consiente, en un conocimiento
sistemático, reflexivo y constante.
Defagó, C (2003) “Lo simple no es siempre lo más sencillo.
Una reflexión sobre la gramática en la escuela”
Dentro de los contenidos de lengua se fueron dejando de lado al análisis
gramatical.
Razones: -Se le da más atención al texto pensando que esto ayuda a la
comprensión y producción textual cuando en realidad no es así.
- Ambigüedad que caracteriza al concepto de “gramática” (¿se refiere
a leer, escribir, ortografía?) La gramática y la imprenta son dos cosas
importantes para la fijación de la lengua y la codificación de la ortografía 
concepción normativo-prescriptiva: aquella que dice que la gramática regula
las propiedades de cada lengua, estableciendo que es “correcto” y propio de
c/u.
La gramática, así, se fue relacionando al ámbito de la enseñanza y
principalmente, al de la escritura. (Definición de oración: aquello que empieza
con mayúsculas y termina con un punto. Entonces, en la oralidad no hay
oraciones)
Dos grandes posiciones sobre el avance de la gramática:
Estructuralismo Generativismo
- Lenguaje como objeto cultural - Lenguaje como objeto natural,
- instrumento de comunicación innato
- Leng se aprende a partir de - Carácter sobresaliente:
estímulos estruct/sintaxis
- Gramática como modo de - Innato porque se adquieren
descripción de la lengua, el estructuras complejas sin input
metalenguaje nos permite externo
describirla/analizarla - Gramática no es una simple
- Aprendizaje: de lo simple a lo descripción, sino que es la estructura
complejo de la lengua
- El leng se describe por niveles: - Aprendizaje: no es gradual (niños
fonológico, morfológico, sintáctico y aprenden estruc complejas)
semántico. - La enseñanza a partir de esta
- Las fronteras de estos niveles no corriente es: si el lenguaje es
son totales (La concordancia innato/inconsciente, debemos hacerlo
sintáctica se da por características consciente, reflexionar sobre él y
morfológicas de género y n°) abstraer para usarlo en
- Crítica: conceptos improductivos escritura/producción
para la producción y comprensión de - Análisis de la lengua desde los
textos (sustantivos abstractos, procesos implicados en su
comunes, etc) comprensión y producción
Para poder enseñar el lenguaje, se debe conocer cómo funciona. Una de sus
particularidades es la predicación: debemos querer/tener la intención de decir
algo sobre algo, y no sólo palabras sueltas. Por ej: Nom + VB pero con relación
de concordancia marcada por rasgos morfológicos (todo se mezcla). Además,
involucra información semántica/ funcional (agentes, roles, temas, etc). Las
estructuras sintácticas son los moldes donde se vuelca la información
semántica.
Algo errado: pensar que las OU son más fáciles, cuando necesitan más grado
de abstracción (“Se gana poco y se trabaja mucho” = alguien, no determinado,
realiza estas acciones). Lo equivocado es pensar que la simpleza significa
menos complejidad.
¿Qué se debería hacer? Ofrecer en las aulas una gramática que explique el
funcionamiento básico de la lengua, con el metalenguaje mínimo y necesario,
para hacer conscientes los conocimientos que tienen los hablantes. Posibilita
acceder y profundizar otros ámbitos de conocimiento.

Defagó y Gugliellmeli (2005) De lo implícito a lo explícito en

la enseñanza de la lengua
A lo largo de todos los modelos teóricos de enseñanza, se asistió al sistemático
fracaso del (supuesto) objetivo de enseñar lengua: que alumno adquiera
competencias en la producción y comprensión de textos escritos. Primero, la
enseñanza de la lengua debe plantearse desde un orden epistemológico:
delimitar el campo teórico desde el cual definimos a este objeto “lengua” que
pretendemos enseñar. ¿Por qué? Porque esto va a delimitar qué enseñamos y
cómo lo hacemos.
Otro error es tomar a la lengua como objeto cultural (estructuralismo),
haciendo una mera descripción de ésta como “producto”. Esto impide tomar
los conocimientos inconscientes de un alumno para tratar de ver cómo
funciona la lengua como proceso: la producción y comprensión del lenguaje
oral implican diferentes procesos, con mayor o menor grado de manipulación
consciente. Pero con el escrito es distinto.
La enseñanza de lengua escrita hace explícita la competencia sobre la lengua
oral que posee cada hablante. Así, la producción y comprensión de textos se
puede hacer a partir de una reflexión sobre los conocimientos implícitos que el
hablante posee sobre su lengua oral. Ese es el recorrido propuesto: la reflexión
del funcionamiento de la propia lengua, a partir del funcionamiento semántico
(conocimiento consciente) a las estructuras sintácticos (que son inconscientes
y abstractas)
Los conocimientos implícitos
Niños de 4to y 5to grado dominan la gramática sin saberlo. Pueden reconocer
la gramaticalidad (o agramaticalidad de ciertas expresiones) y también pueden
entender lo siguiente: reconocen a las oraciones como unidades de
significado completas (y las distinguen de palabras sueltas mezcladas) y los
aspectos formales de las expresiones (cuando las oraciones no están
completas y tienen que ser agregadas preposiciones o constituyentes). Esto
sólo pasa en el modelo generativista. Ahora ¿cómo hacer explícito ese
conocimiento, por dónde empezar y qué metalenguaje usar?
El proceso de reflexión sobre el funcionamiento gramatical oracional
Toda oración es predicación, nos dice algo acerca de alguien o algo. Como los
chicos reconocen esta unidad semántica, se comienza por hacer explícitos los
componentes funcionales de la oración que, por estas relacionados con el
contenido semántico, son menos abstractos que la sintaxis en sí.
Metalenguaje posible:
Mensaje: unidad mínima de transmisión de información
Predicación: capacidad del mensaje de informar algo sobre un objeto. Ésta se
hace a partir de dos elementos: entidades (reales o imaginarias) y los
procesos o estados que realizan o experimentan esas identidades. A estos
procesos les llamamos predicados.
Para hacer implícita esta relación predicativa hacemos un análisis de los
requerimientos verbales. Se enseña la categoría verbo pero en realización
con el aporte de información que hace, su valor predicativo y sus exigencias
argumentales. El verbo es quien + está más cargado de info semántica y
sintáctica, y es a partir de quien se establece la red de relaciones que
conforme el mensaje. Por eso es importante empezar desde acá.
Esto se debe llevar a cabo a través de la praxis, en vez del análisis oracional
tradicional. Apostar a la producción de oraciones.
Conclusión: usando el conocimiento implícito se puede guiar la reflexión y
lograr construir objetos epistémicos mayores: los textos. Esto se tiene que
hacer desde los aspectos que podamos manipular conscientemente (la
información semántica) hacia las categorías sintácticas más abstractas.

Demonte, V (…) La gramática ubicua. O cómo se miran los

textos a través de la gramática”
Para Borges, los textos eran las normales y reglas de estilo para estudiar la
gramática de una lengua. Esto es un lugar común, se piensa que la gramática
no es necesaria, que con los textos basta.
Durante siglos la enseñanza de la lengua fue reflexión sobre la gramática, hoy
les ha parecido conveniente a la mayoría volver a centrarse en los textos para
encontrar allí la dimensión real de la lengua. Ésta autora critica esto.
La relación Enseñanza de la lengua – conocimiento de textos no es del todo
fácil. La tesis en cuestión parece suponer que si se toca el producto (texto) se
puede inferior lo que lo produce (cómo se hace). Así, la gramática está en los
textos y se deduce de allí por inmersión. El saber la lengua sería mirarla a
través de trozos consolidados de ella. (Sin importar cómo se la mira) Se prima
lo textual-discursivo sobre lo gramatical como si lo primero fuera inducciones,
reflexiones que se pueden hacer. Esto básicamente dice: cuando uno sepa
definir los tipos de textos, los turnos, los protagonistas, sabrá entonces la
gramática de los registros/conocerá la lengua. (ironía)
La lengua no es sólo gramática tampoco. Ésta “es un saber subyacente, un
conjunto de instrucciones para formar y entender oraciones”. Además, es
morfología y sintaxis, léxico, la manera de formar significados, las restricciones
para combinar los vocablos, la resolución de ambigüedades, los deícticos, etc.
(Pág. 1979) “los textos –esos trozos de lengua construidos conforme a criterios lingüísticos, pero
sometidos además a restricciones de conexión y coherencia, a requisitos de enlace interoracionales– son,
precisamente por todo ello, relaciones adecuadas entre significados (entre palabras o piezas léxicas),
recurso a “construcciones” establecidas, actos de habla felices o eficaces, modalidades que se entrecruzan
(preguntar, insinuar, coaccionar, exclamar), maneras de construir y distribuir tópicos, mezcla de dialectos y
registros diferenciables mediante recursos lingüísticos, polifonía, conexiones no solo esperables sino
también posibles entre párrafos.

Todos estos fenómenos corresponden a la lengua, si la lengua, como suele afirmarse, es el conjunto infinito
de emisiones hechas y por hacer, con todas las marcas contextuales que les correspondan. Pero se siguen
en buena medida de la gramática: son parte de ese magma que resulta de la competencia lingüística, de
una parte, pero también del pensamiento, las intenciones, los sistemas conceptuales construidos entre la
cultura y el propio aparato cognitivo, las restricciones impuestas por la memoria, el condicionamiento
social, etc” Hay una interfaz entre el lenguaje y estos otros mundos (pensamiento,
emociones, intenciones)
Lo esencial para producir/entender un texto es tener intenciones y algunas
ideas (elementos que están más allá de la gramática). Pero, si se conoce los
recursos lingüísticos y sus posibilidades, el productor/decodificador podrá tener
más control sobre su actividad lingüística.
Ahora da ejemplos de una buena relación entre gramática y texto.
La adjetivación y la precisión del sentido
Borges utiliza la adjetivación para muchas cosas: afinar distinciones entre
cosas, insinuar aprecio o desprecio, caracterizar de manera inesperada, etc.
Usa un adjetivo es apreciar y calibrar cómo vemos a un individuo o a un objeto,
por ende, adjetivar es una buena parte de la construcción de una idea (aunque
no lo es todo).
Por ejemplo, una seguidilla de adjetivos (calificativos) puede equivaler a
nombrar a muchos sujetos sin nombrarlos en realidad “barbas onduladas,
barbas trenzadas, barbas avirutadas, horizontales y verticales (…)” Las
posibilidades del adjetivo para establecer distinciones son innumerables y su
pertinencia es la clave para la precisión del texto.
En relación con los adjetivos-emociones: viento largo y flagelador, memorias
bastas y dolorosas (Conexión del lenguaje con los otros ámbitos que se
involucran con el mismo)
Además, derivar implicaciones – igual que asignar referencia a los elementos
deícticos y desambiguar adecuadamente- es uno de los procesos pragmáticos
fundamentales que llevamos a cabo inconscientemente para llegar desde un
texto a las intenciones del emisor (Pág. 182) Se puede juzgar las reacciones
positivas o negativas de algo o alguien a través de las adjetivaciones. “Te
gustó Luis?” (gustar físicamente) “Es… peculiar” (indica que no le gustó, junto
con los elementos paralingüísticos como pueden ser la pausa antes del
adjetivo)
La estructura de un texto a través de los tiempos verbales y de los tipos de
predicados
Si no sabemos qué le pasó por la cabeza a quien escribió el texto para hacerlo
de esa manera, ¿Cómo entramos en él? Al crítico gramático lector dispuesto a
entender no le está vedado entrar al esqueleto del texto en donde se encarnan
las palabras y, a través de ellas, las ideas. Se refiere a: los tiempos de los
verbos y las clases de predicados que escoja, quienes restringirán el camino a
seguir y determinarán de cierta manera la estructura del texto.
Por ej: Al escribir, el individuo sabe que está fijando un subgénero y una
estructura. Los pretéritos imperfectos “Había una vez… en algún lugar…
vivía cierta persona” sitúan al texto en una narración evocadora que
probablemente será lenta y progresiva. Otra cosa que permite el imperfecto es
el contraste entre pasado y presente (se enumeran sintagmas con pretérito
imperfecto, hasta que se dice “hoy” o “actualmente” y comienza un presente
que evoca con nostalgia a todo aquello que pasó antes)
En una narración de puro presente + diálogo, un verbo decir en pasado (dijo
el sargento) va a meter en el texto la voz de un narrador. Antes de hablar de
estructuras o subgéneros, es imprecindible entender la importancia de los
tiempos verbales sobre el texto. (Benveniste ya había diferenciado dos niveles
de enunciación: el de la historia (tiempo imperfecto, condicional y
pluscuamperfecto) y el del discurso (presente y futuro dominantes), Ambos
sistemas pueden mezclarse.
Los tiempos subestructuran el texto y también lo hacen las series de
predicados verbales que el autor escoja, según los grupos léxicos de los que
formen parte. Verbos que aluden a la descripción de una situación (todos vb
de acción directa de un agente: controlar, atacar) y los que muestran los
efectos de una situación (intimidar, sospechar)
Elementos gramaticales de la cohesión y la coherencia
Coherencia  organización de un texto,, clara y pragmáticamente relevante.
Condición de buena formación para la interpretación. Va + allá de los aspectos
lingüísticos: semióticos, sociolingüísticos, psicológicos.
Cohesión  dimensión lingüística: resultado de enlaces temporales,
referenciales y temáticos apropiados. Elementos pragmáticos puros. (elipsis,
anáforas, procedimientos para distribuir información – conectores-. Por ej: el
análisis de la “estructura funcional de la oración (tema o foco) sirve para dar
cuenta de la función comunicacional de algunos constituyentes de la oración.
Por ende, es un elemento esencial de la comprensión de la buena formación de
los discursos, de su coherencia. Sin cohesión no hay coherencia. Distintas
funciones comunicativas se pueden inferir a partir de la estructura de los
enunciados y del posicionamiento de sus constituyentes (por ej, foco: “María le
prestó el bolso a Carmen” –importa el agente que realizó la acción-, “El bolso
le prestó María a Carmen –focaliza en el objeto prestado-)
Conclusión
Se debe conectar la gramática con la estructura y la elaboración de textos.
Que éstos se constituyan de material lingüístico y éste se amolde a los
principios gramaticales hacen que los principios de ambos (discursivos-
textuales y gramaticales) se acomoden entre sí.
Di Tullio, A. (2002) Gramática y texto escrito: las trampas
de la coordinación”
La característica discursiva al oponer el texto escrito al hablado es el
predominio de la hipotaxis por sobre la parataxis.
Relaciones sintácticas
Hipotaxis  unión subordinada de oraciones, establece jerarquía entre ellas.
(Subordinación)
Parataxis  en un plano único, se van ordenando sucesivas unidades.
(Coordinación)
Yuxtaposición  no explicita ninguna de las anteriores, se saca a partir de
índoles semánticos o pragmáticos.
En la lengua escrita, la hipotaxis explicita y concentra los recursos que, en la
lengua hablada, se dejan a cargo de índices fonológicos y pragmáticos.
Los límites entre coordinación y subordinación pueden ser borrosos. Por ej:
aunque y pues pueden ser conectores de ambas relaciones.
El apunte va a explicar por qué es errónea la afirmación de que la coordinación
es una relación sintáctica simple y transparente, a partir de errores en los
exámenes de ingreso a la universidad. Para esto, organiza el material según el
error:
a.1) No se coloca el coordinante que se necesita delante del segundo término
de la parataxis, lo cual implica que el discurso no se organiza bien en términos
distributivos. “La intención del autor es concientizar tanto a padres, alumnos,
gobernantes sobre el el peligro que hay en…” (falta el como)
a.2) Los problemas involucran factores de distinta índole: sintáctico
(desorganización en la distribución, lo cual lleva a que sean semánticos (el
significado se ve comprometido) y pragmáticos (problemas que esto crea
sobre el contexto comunicacional)
b.1) Coordinación entre elementos no equivalentes desde el punto de vista
semántico: “El tema que sobresale en el texto es la educación pero en ella
influyen muchos factores” (no hay oposición para utilizar ese “pero”)
c.1) La cuasi-equivalencia entre términos, con finalidad estilística de reforzar o
atenuar el contenido que se le asigna al primer término: “Es ignorando o lo que
es peor no tomado en cuenta”
Esto indica que pocos alumnos han sido sometidos al análisis y reflexión de los
rasgos formales lingüísticos necesarios para escribir un texto. Esto lleva a
pensar que se ha trabado el desarrollo de la facultad de abstracción, la
capacidad de generalización, y la unión entre esto anterior y el dato empírico.
Un estudiante debe tener memoria declarativa + memoria procedimental.
La gramática puede ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el propio proceso
de producción. La consciencia lingüística no afirma que sean excelentes a la
hora de escribir pero sí les da más oportunidades de ser reflexivos y de poder
corregir.

 Giammatteo, G y Basualdo, M (2002) Interrelaciones

entre léxico, comprensión y producción textual: un estudio
contrastivo”
Comenzaron a investigar la problemática del uso y aprendizaje del léxico y
encontraron los siguientes datos:
a) Los estudiantes dominan un sentido general de las palabras, pero tienen
problemas para distinguir matices más específicos
b) No hacen inferencias contextuales para descubrir el sigdo de pablaras que
no conocen.
c) El dominio léxico resulta correlativo del resto de las habilidades lingüísticas
y textuales
+ dominio léxico y + competencia comunicativa implica mejor comprensión
lectora y favorece la producción de textos y respuestas, los cual destaca la
importancia en la formación léxica.
Conocer una lengua conocer palabras y sus significados
Poder combinarlas y formar sintagmas adecuados en
contextos en donde serían aceptables (y en donde no)
En los últimos años, no se ve mucho trabajo sobre el léxico/metalenguaje en
las escuelas siendo que esto puede ayudar a ampliar y variar su vocabulario, y
a servirse de él como una herramienta cognitiva que les permita penetrar en
las distintas áreas del conocimiento.
Según el análisis, se pudo ver la incidencia de distintos factores
(socioculturales, contextuales, lingüísticos, etc) en la incidencia del léxico.
La relación entre los tres elementos (dominio léxico, comprensión y producción
textual) implica no trabajar al léxico como un simple aumento del vocabulario,
sino en estrecha relación con el nivel textual, permitiendo así un mejor
desempeño curricular.
Problemática del dominio del léxico en alumnos de quinto año
Diagnóstico de nivel: dos problemas - dificultad para reconocer matices
semánticos puntuales (no sabían diferenciar entre comenta o argumenta)
- y no producen inferencias para
descubrir significados dentro del contexto textual (colocan prueba como
sinónimo, cuando en realidad es un verbo: evaluar = analizar) La palabra se
interpreta aisladamente y se recurre al significado más habitual.
Léxico y producción académica: la comunicación académica exige un alto
grado de precisión y formalidad, y poseer una competencia comunicativa
mínima que permita acceder y desenvolverse eficazmente dentro de un
discurso racional e intelectual en el que se pueda introducir tecnicismos
cuando sea necesario.
El éxito de la comunicación técnica depende no sólo de acceder a un
significado, sino también de saber organizarlo en función de otros
conocimientos adquiridos, y relacionarlo según exigencias contextuales y
textuales. Este tipo de competencias se debe ir perfeccionando en el proceso
educativo.
+ dominio léxico, más oportunidad de parafrasear, usar sinónimos, +
comprensión lectora, + capacidad de elaboración de textos, + posibilidades de
aclaraciones ante los enunciados.
Observaciones finales
El aprendizaje no debe ser de palabras sueltas sino de estrategias múltiples
que den cuenta de cómo se interrelacionan los aspectos extralingüísticos o
situacionales (pragmáticos), los textuales (discursivos), los conceptuales
(semánticos) y los gramaticales (morfológicos y sintácticos) en el
funcionamiento léxico, como se proyectan en el texto en general, para así
poder llegar a una competencia y producción adecuada, ayudando además a la
reformulación de lo aprendido y a la elaboración de textos personales.

 LLambí de Adra (…) Aportes para la recuperación del

valor del léxico en la enseñanza de la lengua
La gramática reubicó el componente léxico en la cima y dictaminó que cada
palabra es el punto de partida de las representaciones sintácticas, por ende,
hay que darles importancia en la escuela. Se propone tomar los conceptos
generativistas para lograr que el alumno sea eficaz en su desenvolvimiento
comunicativo. Así, se puede desarrollar la competencia comunicativa a través
de la relación entre el léxico y los otros componentes de la descripción
lingüística (sintaxis y semántica)
Se impone la necesidad de recuperar el valor de la enseñanza del léxico desde
un abordaje que tenga en cuenta las palabras en el sistema de la lengua y en
su funcionamiento discursivos, es decir, en uso.
El componente léxico tiene como misión el almacenamiento de las unidades
significativas básicas de la gramática, las cuales se combinan por medio de las
 reglas del componente sintáctico para dar lugar a la representación estructural
de la oración.
La sintaxis es la proyección de las dependencias léxicas que, unidas entre sí
respetando ciertas consideraciones, forman un texto. La palabra es, entonces,
el punto de partida desde el cual se organiza la sintaxis y la unidad sobre la
que se funda la coherencia (semántica) del discurso.
Se deben proponer actividades que sean resueltas con pensamiento razonado
(no automático como el análisis gramatical) Por ejemplo: Reconocer el papel
temático de los participantes – reconocer estructuras argumentales asociadas
a un verbo – descomponer oraciones.
La cohesión y la coherencia del discurso hablado o escrito descansan sobre
mecanismos de articulación y, en gran medida sobre redes semánticas y
juegos de relaciones de oposición o sustitución de palabras. Posibles
actividades para léxico-semántica:
 Establecer relaciones semánticas entre sinónimos, antónimos, merónimos,
hipónimos, hiperónimos, buscar sigdos posibles de una palabra polisémica,
efectuar cambios semánticos conscientes (metáforas, comparaciones,
hipérboles) distinguir significado literal o figurado de una palabra/expresión,
parafrasear, reconocer el valor dialectal de registro de una palabra o
expresión.
Léxico-morfología: observar regularidades de derivación, flexión y
composición, prefijos, sufijos.
La competencia léxica no es un estado a alcanzar, un repertorio a completar,
sino una capacidad que permite construir la significación del texto. Ganar
vocabulario es una consecuencia lógica, no el fin de esta enseñanza.
Enseñar léxico trasciende la palabra y se relaciona con todos los niveles
interelacionados del texto, sintácticos, semánticos y pragmáticos.
El dominio de las habilidades referidas al léxico influirá positivamente en la
capacidad de expresión del alumno, ya que podrá usar las palabras de forma
precisa y adecuada, enriquecerá la comprensión y los niveles de lectura.
Nuestro objetivo es que alumno desarrolle su capacidad de abstracción y, con
ella, su capacidad de entendimiento. El lenguaje como instrumento de
comunicación y de pensamiento constituye una herramienta crucial para el
desarrollo cognitivo y social de la persona.

 Carrió - Lorenzotti (2014): “Contenidos y objetivos: dis-continuidad en el área de

lengua y literatura de los documentos jurisdiccionales”
El texto presenta un análisis del diálogo entre las “orientaciones curriculares de lengua y literatura” y
los “contenidos del ciclo básico de educación secundaria”. Hay discontinuidades entre los objetivos de
ambos; contenidos y actividades se confunden; contenidos y comprensión también. ¿Qué enseñar y
para qué?
Es necesaria entonces la creación de materiales didácticos en el sentido del docente como autor del
currículum. Esta categoría defiende la postura del docente autónomo que trabaja activamente en la
construcción de su propuesta de enseñanza, un docente que actúa como “productor de conocimiento”
(Saleme 1997). “Los profesores han sido formados (o deberían) para intervenir como sujetos activos y
críticos en el proceso de determinación curricular aprovechando los intersticios existentes entre las
propuestas de cada uno de los sectores” (Gerbaudo 2006:151).
El apunte se divide en 1) analizar los contenidos y 2) analizar los fundamentos de los mismos:
1) Contenidos
Ley federal de educación n° 24195: se divide los contenidos en 3:
1- Conceptuales: conceptos, hechos, teorías que configuran los campos de conocimiento de cada
disciplina. “Aquello que se enseña” es decir, el contenido. Eso que no se da por supuesto, son los
conceptos específicos (que requieren instrucción/teorización) que se desarrollan en el aula y se espera
que el otro aprenda genuinamente para activarlos en el momento en que lo requiera. Es independiente
de lo que se aprende. (Fenstermacher “puede haber enseñanza sin aprendizaje”)
2- Procedimentales: estrategias, habilidades, reglas, técnicas, métodos para construir el conocimiento
en cada área. Se refieren a los conocimientos que permiten a una persona operar sobre la realidad,
implican un “saber hacer”. Conocer sólo lo conceptual no basta, lo procedimental existe para poder ver
qué estrategia conviene más a la hora de aprender. Estos generaron debate porque hablan de cuestiones
cognitivas.
3- Actitudinales: normas, actitudes, valoraciones y disposiciones para el desarrollo y el compromiso de
las personas hacia el aprendizaje.
La selección de contenidos se vio afectada por una crisis debido a la falta de claridad al definir los
objetos lengua y literatura. Esta genero un desfasaje entre “lo esperable” (que el docente piense
estrategias didácticas óptimas que les permitan a sus alumnos alcanzar mayor comprensión de los
contenidos seleccionados para el área) y “lo operable” (es la incorporación en el aula de conceptos
tomados de alguna teoría lingüística. (Carrió, 2008) No conduce al alcance de los logros esperados con
la enseñanza. Además, deben estar en dialogo con los objetivos planteados para cada grupo. Por
ejemplo: conocer la tipología textual o los recursos de cohesión lineal no implica que el alumno sepa o
pueda escribir bien un texto.
En orientaciones curriculares del área Lengua y Literatura (2012) aparece el texto multimedia como
aquel que integra diversos lenguajes (texto, imagen, sonido, etc) y permite el acceso no lineal a los
contenidos y variables grados de interacción. Esta es una mirada muy restrictiva puesto que estos
sistemas comunicativos tienen características sumamente inherentes como su fragmentarismo.
Texto multimedial: resultado de una práctica discursiva en la que se integran diferentes materias
significantes en el proceso de producción textual. La organización de la información se da de manera
no lineal.
2) Resultados sobre las versiones del documento 2012-2013: el objeto lengua está pensado desde
una mirada cultural. Se entiende que la “lengua” le permite al sujeto ser social, interactuar con el
medio, comunicarse y pensar. La lengua en el aula se concibe de manera instrumental, se reconoce que
aprender lengua y literatura implica hablar, escuchar leer y escribir la lengua que nos pertenece y nos
constituye en sujetos de acción verbal.
Documento 2012: tendencia a los tipos textuales (en objetivos dice géneros).
Documento 2013: incluye los géneros discursivos + definiciones de género/discurso/texto y oración.

Ambas versiones tienen los contenidos en 4 ejes:

1- Comprensión y producción oral.
2- Lectura y producción escrita.
3- Literatura.
4- Reflexión sobre la lengua y los textos.

Lengua y literatura son dos objetos dado que la especificidad de cada objeto de enseñanza presupone
un tratamiento didáctico particular.
Diseño de trabajo anual: el docente piensa su “aula de lengua”2 (Gerbaudo) como proyección a largo
plazo, como un plan de acción, con objetivos, contenidos, el cómo de la enseñanza y las actividades. A
través de estas actividades, docentes y alumnos reflexionan sobre los contenidos. Esta reflexión gira en
torno a niveles de comprensión (Perkins 1992):
- Nivel del contenido: conocimiento y práctica referente a los datos.
- Nivel de resolución del problema: conocimiento y práctica referente a la solución de problemas
típicos de asignatura.
- Nivel epistemológico: conocimiento y práctica referente a la explicación y justificación de la
asignatura.
- Nivel de la investigación: conocimiento y práctica referente al modo como se discuten los resultados
y se construyen nuevos conocimientos en la materia.
IMPORTANTE: PARA OBJETIVOS NO USAR PALABRAS COMO ESTRATEGIAS O
HERRAMIENTAS. Y tener en cuenta que los contenidos conceptuales tienen que disponerse
para llegar a los objetivos estipulados.

2
Cuando hablamos de aulas de lengua y de literatura no designamos sólo el diseño didáctico de la clase sino el conjunto
de decisiones previas que se ponen en juego en cada una de esas actuaciones a lo largo de un período lectivo: la selección
de contenidos, de materiales, los corpus […], los envíos […], el diseño de evaluaciones, la configuración didáctica (Litwin)
de las clases. Este concepto llama la atención sobre el carácter artesanal y complejo de cada propuesta didáctica dado que
cada grupo particular de alumnos requiere una re-selección y una composición didáctica de los contenidos pautados por
los Ministerios (nacionales tanto como provinciales)…” (Gerbaudo 2011: 20
Pasos/aquello que está detallado en una planificación: Para iniciar el año el docente “tiene un plan”. En
ese “plan” discursiviza los objetivos que considera que su alumno tiene que lograr para acreditar el año
escolar. De la misma manera, enumera los contenidos que va a desarrollar y que van a posibilitarle a
sus alumnos lograr esos objetivos. Luego, el cómo de la enseñanza, la manera en que va a acercarles
esos contenidos a los alumnos para permitirles pensar problemas. En este punto, se entiende a las
actividades áulicas como el tipo de trabajo que día a día va a tener que enfrentar el alumno para
(recuperando contenidos del área y de su enciclopedia) buscar alternativas que le permitan resolver los
problemas que el docente le plante
 Otañi y Gaspar (…) “Gramática, lectura y escritura: aportes
para redefinir el lugar de la gramática en la escuela”
Tratan de contestar ¿Cómo enseñar gramática?
1) presentar los problemas que subyacen a la concepción de que la gramática
debe ser tratada solo como una herramienta de revisión de la producción
escrita
Una comprensión global de la lingüística pone de manifiesto la necesidad del
dominio de conceptos gramaticales para la comprensión de fenómenos textuales.
El debate no debe ser sí o no gramática, sino la manera en que ésta se debería
dar.
2) - redefinir el rol de la enseñanza de la gramática, en términos de
"herramienta cultural";
El enfoque comunicativo plantea un cambio de paradigma para ayudar a la
competencia comunicativa de los estudiantes. Esta es la capacidad del
hablante de ingresar en la comunicación con ayuda de expresiones lingüísticas /
conjunto de recursos lingüísticos y textuales a disposición del hablante más la
habilidad para evaluar las estructuras y reglas adecuadas a cada situación.
En relación a esto la gramática ayudaría en casos como contrastar formas
alternativas de transmitir un mismo mensaje, analizar en qué radican las
diferencias entre usar una opción u otra en un contexto dado, explicar los casos
de ambigüedad, o la inadecuación de una construcción.
Quien es capaz de fundamentar una elección lingüística dada pone en evidencia
su capacidad de comprender el texto no solo como un objeto semántico, sino
también comunicativo, en el cual las elecciones microestructurales están
condicionadas por los niveles superiores del texto.
Ellos proponen la gramática como una herramienta de la cultura que permite
potenciar la reflexión sobre el lenguaje.
Implica que no sólo se le muestre al niño los conceptos sino también involucrarlo
en situaciones donde él tenga que elegir en base a esos conceptos enseñados.
Así, que esto sea un ida y vuelta entre alumno y docente, el primero va a ir
interiorizando la manera de actuar en distintas situaciones sociolingüísticas; la
interiorización implica una reorganización del psiquismo del individuo, y no una
simple "suma" de habilidades.
Una de las tareas de la escuela consiste en transformar ese conocimiento intuitivo
en un conocimiento explícito. Para esto no sólo son importantes los contenidos
gramaticales que entran al aula sino también los modos de acción para con ellos.
Para que sean efectivos, deben partir de lo innato/inconsciente de los alumnos y
llegar a la reflexión consciente.
3) - redefinir el modo de abordaje de la gramática en la escuela, apuntando a
su incorporación como objeto de reflexión en situaciones de lectura y
escritura de textos, como también a la enseñanza sistemática de conceptos
gramaticales (modos de acción /propuestas)
Propuestas: Frente a la reducción del estudio de la gramática a “análisis
sintáctico, identificación de elementos, clasificaciones, etc” hay que pensar en
actividades sistemáticas y cotidianas que apunten al aprendizaje reflexivo de
contenidos gramaticales específicos y actividades que muestren el uso de
saberes gramaticales en las tareas de comprensión y producción.
1° grupo: “estrategias para la enseñanza de contenidos gramaticales”
La enseñanza de la gramática reflexiva: Partir del conocimiento intuitivo que
tienen los alumnos para volverlo explícito con algunas de estas actividades:
reformulación de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus dado:
*la discusión sobre la posibilidad de que una determinada forma se produzca
en un cierto contexto, *la construcción del uso de dos o más formas en un
mismo contexto; * la expansión o reducción de estructuras lingüísticas, etc.
Ejemplos:
- Para morfología derivativa: (crear sustantivos de verbos que no existen –
*porquitizar-)
- Para reformulación: iniciar una misma oración de manera diferente.
Incorporación de subordinadas. Cambiar las formas verbales de incorporación
de no finitas a finitas, los sintagmas nominales por pronombres.
2° grupo: “la gramática reflexiva en la comprensión y producción”:
Consignas como la selección de palabras o construcciones que pueden
sustituirse a una palabra o expresión a parir de una lista dada –la
reformulación de oraciones complejas- el trabajo con la morfología derivativa
de palabras desconocidas-el análisis de los efectos de sentido que derivan de
ciertas elecciones formales, etc. Contribuyen a la comprensión y a la
internalización de estrategias. Por ejemplo:
- Durante la lectura de textos, plantear la sustitución de una oración que
contenga nominalizaciones por otra que trasmita toda la información de la
primera pero que sustituya las nominalizaciones por formas verbales
conjugadas.
- Consignas de escritura que plantean restricciones basadas en el juego con el
lenguaje permiten advertir a los alumnos que es posible manipular las formas
lingüísticas de manera más o menos consciente. Son restricciones que afectan
el plano del sgte. Por ejemplo: no usar determinada vocal, comenzar cada
palabra con el último sonido de la anterior, no usar monosílabos, etc. La
prohibición de una clase de palabra o el abuso (clase morfológica o
gramatical), la prohibición de oraciones subordinadas o la exigencia de una de
ellas.
Conclusiones: Para que los niños alcancen este objetivo (objetivar el lenguaje y
reflexionar sobre él), es necesario que el docente enseñe conceptos
gramaticales a través de prácticas sistemáticas y sostenidas, como a través de
situaciones en las que muestre que es necesario apelar a la gramática para
favorecer la comprensión de un texto y para colaborar con la elección de
formas lingüísticas durante la producción