LICENCIATURA EN DISEÑO INDUSTRIAL

Concepto de diseño: una construcción teórica

integradora en el marco académico local

Pablo Sebastián Medeot Reyes

Año 2017
Resumen Ejecutivo

Este trabajo presenta un caso de investigación cualitativa exploratoria sobre los

diferentes aspectos que encierra el Concepto de diseño, desde la perspectiva académica
local. En el marco de la Teoría Fundamentada (Grounded Theory) como metodología de
análisis e investigación y su combinación con herramientas y técnicas propias de la
Semiótica; en primer lugar, se realiza una aproximación a la investigación cualitativa,
precisando las características que la definen; para, luego exponer cómo se lleva a cabo
el muestreo, los procesos de codificación y análisis de datos: primero asistidos por un
software de procesamiento de datos cualitativos (NVIVO 11); luego, combinando la
Matriz de ponderación de relaciones (Soto Santizo, 2012) y el análisis del discurso de la
semiótica estructural (Greimas, 1989). Finalmente se presenta una suerte de la
construcción de ensayo teórico, basado en los datos empíricos procedentes del trabajo
de campo.

Palabras clave: concepto de diseño, investigación cualitativa exploratoria, teoría

fundamentada, matriz de ponderación, análisis semiótico.

Abstract

This paper presents a case of exploratory qualitative research on the different aspects of
the Concept of design, from the local academic perspective. Within the framework of
Grounded Theory as a methodology of analysis and research and its combination with
tools and techniques of Semiotics; First, an approximation to qualitative research is
carried out, specifying the characteristics that define it; to then explain how the
sampling is carried out, the data coding and analysis processes: first assisted by a
qualitative data processing software (NVIVO 11); then, combining the Relationship
Weighting Matrix (Soto Santizo, 2012) and the discourse analysis of structural
semiotics (Greimas, 1989). Finally, a kind of theoretical essay construction is presented,
based on empirical data from fieldwork.

Keywords: concept of design, exploratory qualitative, grounded theory, weighting

matrix, analysis semiotics.

2
A mi familia por su apoyo incondicional en este viaje, a mis profesores Pablo y Soledad
por guiarme en este último trayecto, y a Lourdes por acompañarme, gracias.

3
Índice

Primera parte

Introducción y aproximación teórico-metodológica

1. Introducción

1.1 Planteamiento del tema y justificación de la investigación…………………….…..11

1.2 Objetivos…………………….………………………………………………….......13

2. Marco teórico

2.1 Una aproximación al Diseño Industrial………………………………………........14

2.2 La enseñanza del Diseño industrial en la Argentina…………………………….....20

2.2.1 El caso Córdoba: La UNC y la US21 en la convergencia de la academia

y la industria/mercado………………………………………………………………….22

2.2.1.1 El diseño como disciplina proyectual……………………………………….....23

3. Marco metodológico

3.1 La teoría fundamentada: un modelo integrador con bases en los datos

que componen la realidad del fenómeno………………………………………………27

3.1.1 Teoría fundamentada: definición y programa de aplicación…………………….28

3.1.2 Diseño de la investigación y metodología implementada……………………….32

Segunda parte

Hacia la producción de una teoría formal de Concepto de diseño

4. Análisis

4.1 Acepción(nes) de Concepto de diseño……………………………………………37

4.2 Rol (función) del Concepto de diseño………………….………………………...52

4.3 Métodos de enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados en la

4
transmisión de Concepto de diseño……………………………………………….….61

4. 4. Categorías ponderadas: Dos casos …………………………………………...….75

4.4.1 Observaciones/análisis sobre el/del proyecto Educación musical

en escuelas primarias………………..………………………………………………....75

4.4.2 Observaciones/análisis sobre el/del proyecto Joyería para millennials…………83

5. Conclusiones: Hacia una teoría del Concepto de diseño………………………....90

Tercera parte

Bibliografía y anexos

6. Bibliografía………………………………………………………………………….93

7. Anexos

Anexo 1. Entrevista a Fernando Rossellini …………...…….………………………... 97

Anexo 2. Entrevista a Diego Speroni …….…………………………………………..110

Anexo 3. Entrevista a Martín Fontana………………………………………………...123

Anexo 4. Entrevista a Juan Virano…………………………………………………....129

Anexo 5. José María Aguirre………………………………………………………….133

Anexo 6. Entrevista a Julia Azulay…………………………………………………...160

Anexo 7. Entrevista a Silvia Oliva……………………………………………………174

Anexo 8. Entrevista a Fernando Valdéz……………………………………………...185

Anexo 9. Entrevista a Mario Ivetta…………………………………………………...189

Anexo 10. Entrevista a Daniel Cappelleti…………………………………………….204

Anexo 11. Entrevista a Gastón Luna…………………………………………………211

Anexo 12. Entrevista a Soledad Velázquez……………………………………….….214

Anexo 13. Modelo de guía de preguntas para la recolección de información

5
sobre puesta en acción y/o realización de categorizaciones…………………………..222

Anexo 14. Entrevista a José Domingo Luna………………………………………….224

Anexo 15. Entrevista a Casandra Lucía Huitacocha Plaza Olmos……………………231

6
Lista de tablas

Tabla 1. Modelo de guía de preguntas para la recolección de información

sobre Concepto de diseño……………………………………………………………..33

Tabla 2. Guía de preguntas para la recolección de información sobre

la definición del Concepto de diseño…………………………………………………..37

Tabla 3. Codificación abierta de conceptos que involucran la definición

del Concepto de diseño………………………………………………………………...38

Tabla 4. Guía de preguntas para la recolección de información sobre

Rol (función) del Concepto de diseño…………………………………………………52

Tabla 5. Codificación abierta de conceptos que involucran el Rol (función)

del Concepto de diseño………………………………………………………………...53

Tabla 6. Guía de preguntas para la recolección de información sobre los

métodos de enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados en la

transmisión de Concepto de diseño…………………………………………………....62

Tabla 7. Codificación abierta de conceptos que involucran los métodos

de enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados en la

transmisión de Concepto de diseño…………………………………………………...63

Tabla 8. Guía de preguntas: Categorizaciones………………………………………..222

7
Lista de figuras

Figura 1. Ficha metodológica: Investigación cualitativa exploratoria…………………36

Figura 2. Matriz de ponderación: definición de Concepto de diseño…………………44

Figura 3. Matriz de ponderación: rol (función) del Concepto de diseño……………...59

Figura 4. Matriz de ponderación: métodos de enseñanza y/o procesos

pedagógicos realizados en la transmisión de Concepto de diseño…………………….72

8
Lista de imágenes

Imagen 1. Proyecto Educación musical en escuelas primarias:

producto final «Tatú»…………………………………………………………………..76

Imagen 2. Educación musical en escuelas primarias: Exploración de

palabras utilizada para la generación del concepto de diseño de «Música Prima»…….77

Imagen 3. Educación musical en escuelas primarias: Bocetos iniciales..….…………..77

Imagen 4. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Bocetos

avanzados……………………………………………………………………………….79

Imagen 5. Proyecto: Educación musical en escuelas primarias: Prototipos

de prueba………………………………………………………………………………..79

Imagen 6. Proyecto Educación musical en escuelas

primarias: Producto final……………………………………………………………….80

Imagen 7. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Propuestas

de enfoque lúdico……………………………………………………………………….81

Imagen 8. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Propuestas

de enfoque «instrumental»……………………………………………………………...81

Imagen 9. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Situación de uso……...82

Imagen 10. Proyecto Educación musical en escuelas

primarias: Relevamiento de propuesta y pruebas de campo en etapas avanzadas……..83

Imagen 11. Proyecto Joyería para Millenials: Producto final Casiopea………………..84

Imagen 12. Proyecto Joyería para millennials: Bocetos y alternativas iniciales……….85

Imagen 13. Proyecto Joyería para millennials: Primera materialización de

9
propuestas y pruebas de campo………………………………………………………...86

Imagen 14. Proyecto Joyería para millennials: Etapa avanzada

de concepción y materialización………………………………………………………..86

Imagen 15. Joyería para millennials: Situación de uso………………………………..87

Imagen 16. Proyecto Joyería para millennials: Moodboards

subcultura millennials «vintage cool»………………………………………………….88

Imagen 17. Proyecto Joyería para millennials: Experimentación con materiales……...88

Imagen 18. Proyecto Joyería para millennials: Variantes de forma………………...…89

10
1. Introducción

1.1 Planteamiento del tema y justificación de la investigación

El presente trabajo final de graduación tiene por finalidad investigar sobre el

Concepto de diseño: noción (es), función (es) y alcance (s); dentro del ámbito
académico local como espacio de formación profesional por excelencia, para, a partir de
allí, alcanzar una definición más acabada del mismo.

En esta etapa de conclusión de la formación profesional, deseamos responder

una serie de interrogantes que se han presentado durante este proceso de acercamiento y
apropiación del campo del Diseño Industrial, más específicamente sobre el Concepto de
diseño, que si bien es definido por algunos autores — Uhlmann—, como “la esencia del
objeto” (citado en Krzywinski, 2009), y en ese sentido, lo que le da identidad; ha sido
un objeto de estudio poco abordado: “Los conceptos de diseño son una parte importante
del proceso de diseño, sin embargo la teoría y metodología existente tienen poco que
ofrecer a este campo crucial” (Krzywinski, 2009, p. 311/1).

Algunos de los interrogantes de los que partimos fueron: ¿Cuál (es) es (son) el
(los) motivo (s) que genera la confusión o ambigüedad a la hora de definir el Concepto
de Diseño?, ¿Por qué no hay una visión global, sistematizada y generalizada respecto al
Concepto de Diseño? ¿Hay una falta de reflexión, problematización y teorización sobre
Concepto de Diseño? ¿A qué se debe la carencia de material teórico y/o bibliografía
específica sobre el tema? ¿Cómo se aborda esta problemática desde la academia?

Todo esto nos generó la necesidad de aproximarnos de manera crítica y reflexiva

a las prácticas académicas del Diseño Industrial a nivel local, fundamentalmente para
conocer sus posibilidades reales y el capital teórico propio, producido y reproducido por
los profesionales del campo durante más de cinco décadas de trayectoria.

Respondiendo a las características propias de nuestro objeto y el estado actual de

su desarrollo, hemos decidido abordar nuestra investigación desde el marco de los
estudios cualitativos esbozados por la Teoría Fundamentada (Hernández, 2014), ya que
al ser una metodología de análisis unida a la recogida de datos, nos facilita una
aproximación real y concreta al mismo. Esta base empírica del caso, nos servirá como

11
material de reflexión y análisis para el desarrollo de un cuerpo teórico que lo integre en
una visión superadora.

Como señalábamos anteriormente, en la actualidad, no contamos con un gran

caudal de material que indague y reflexione sobre el tema que nos hemos propuesto
investigar; son contados los casos en los que se ha abordado la noción de Concepto de
diseño, entre ellos destacamos el trabajo de Ylirisku, Jacucci y Sellen (2016), Design
Research as Conceptual Designing: The Manhattan design concept, en el que se plantea
un enfoque distinto al clásico procedimiento “secuencial” en diseño de productos: se
trata de construir un concepto complejo que sirva para la producción de nuevo
conocimiento donde las oportunidades de innovación se acrecientan exponencialmente,
principalmente recomendado para equipos interdisciplinarios en departamentos de
investigación e innovación. Y el trabajo de Krzywinski (2009), Design concept
development in Transportation Design. En esta investigación se accede al Concepto de
diseño desde la sub-rama del diseño de transporte que, en su especialización en cuestión
de paradigmas, ha desarrollado un enfoque diferente a la hora de la generación de
conceptos. Inevitablemente el autor se ha visto forzado a compararlo con la generación
de concepto del diseño industrial propiamente dicho, lo que resulta en datos muy
interesantes. Finalmente, y en relación directa con nuestro objeto, nos encontramos con
la muy reciente publicación de la FAUD, El concepto en el proceso de diseño. Enfoques
y experiencias pedagógicas (Armayor et al., 2017). En esta suerte de compilación,
varios docentes exponen lo que entienden por Concepto de Diseño y las metodologías
con que lo desarrollan dentro de las aulas. Sin embargo, entendemos, que no se ha
intentado arribar a una visión global y unificadora, pero al menos, se ha producido una
primera elaboración teórico-experiencial del tema.

Nos proponemos entonces, intentar desarrollar un material sobre Concepto de

Diseño, que integre en un cuerpo teórico coherente los datos recogidos en el trabajo de
campo, desde una perspectiva analítica, reflexiva y globalizadora.

Por los motivos enunciados hasta aquí es que definimos como tema para este trabajo:
Concepto de diseño. Acepción(es), rol(es) y estrategias pedagógicas para su
transmisión, en el contexto académico local.

12
1.2 Objetivos

Entendemos, que actualmente, dentro del campo académico local, existe una
complejidad en el abordaje pedagógico de Concepto de diseño producto de cierta
naturaleza ambigua de la definición del término; por lo que nos proponemos desarrollar
una investigación que posibilite:

Objetivo General:

Comprender el Concepto de diseño en su complejidad,

entender las dificultades para transmitir la noción o idea del mismo en el ambiente
académico; y, producir una aproximación a una definición teórica de él.

Objetivos específicos:

• Clarificar, analizar y entender las diferentes acepciones de Concepto de diseño

trabajadas por los docentes de las materias nucleares de la carrera en las casas de
estudios superiores locales.

• Explorar y establecer la función o rol que el Concepto de diseño cumple dentro del
proceso proyectual, desde la perspectiva académica local.

• Indagar sobre los métodos de enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados por los
docentes de las materias nucleares de la carrera, en la transmisión de Concepto de
Diseño.

13
2. Marco teórico

2.1 Una aproximación al Diseño Industrial

En su libro El diseño industrial en la historia, Aquiles Gay (2007) afirma que la

actividad de concebir, dar forma y construir un objeto, se remonta a los orígenes
mismos de la actividad humana: desde sus orígenes, el hombre debió adaptar los
elementos para apropiarse y acondicionar a sus necesidades, el medio que lo rodeaba.
En una etapa temprana, la configuración del objeto estaba enteramente ligada a su
funcionalidad; al mismo tiempo, tanto la concepción como la construcción recaían
simultáneamente sobre el mismo sujeto. Con el paso del tiempo y respondiendo a las
necesidades emergentes con los cambios sociales, la ideación y realización de nuevos
objetos continuó desarrollándose de modo creciente. A comienzos del siglo XIX se
tornará una actividad industrializada, con el nuevo paradigma que esto implica. El
estallido de la Revolución Industrial (1760-1830) significó tanto una ruptura del
esquema vigente: recordemos que hasta ese momento, ideación y realización marcharon
juntas, el artesano concebía un objeto y él mismo lo construía, es decir que era el
responsable de todo el proceso productivo; como así también, la incorporación de un
nuevo modelo de producción: la introducción sistemática de la máquina en el proceso
de producción significó no solo la mecanización del trabajo manual sino también, la
separación de las tareas de concepción de las de fabricación. Esta fragmentación de la
cadena productiva significó la aparición de nuevos sujetos calificados para las
diferentes tareas, que el nuevo sistema requería. Al mismo tiempo, el factor estético fue
tomando mayor protagonismo, pero aún a medidos de 1800, la calidad estética de
muchos productos quedaba subordinada a la cantidad que la industria exigía. Será
Henry Cole (1808-1882) uno de los primeros en llamar la atención sobre la tensión
entre ambos aspectos, iniciando hacia 1845 un movimiento que buscaba conciliar el arte
con la industria; en este sentido podemos considerarlo como un antecesor del Diseño
Industrial.

Sin embargo, no es sino hasta el siglo XX que se comprende, que, en la

producción industrial, la calidad estética de los productos no debe estar en función de la
ornamentación, sino de los atributos propios del objeto (forma, materia y función); y en

14
consecuencia, dejar de ser un mero valor agregado. En la dualidad forma-función,
comienza a surgir el Diseño Industrial, como tal. En sus primeros años, se desarrollará
principalmente en el conato revolucionario del Vchutemas ruso y el programa reformista
de la Bauhaus alemana. En esta etapa vanguardista, la relación entre las obras de arte y
las formas utilitarias fue estrecha. Tanto la Bauhaus, como el Vchutemas plantearon la
ruptura con los viejos esquemas vinculados a la producción artesanal. Bajo el lema del
funcionalismo y la racionalidad, se gestó una nueva forma de encarar la proyectación de
objetos teniendo en cuenta, además de los factores estéticos, la necesaria vinculación
con la producción industrial.

Por otra parte, ya hacia 1880, en la región de Escandinavia, los artistas nórdicos
habían comenzado a indagar sobre los aspectos decorativos y artísticos en la producción
industrial de objetos cotidianos; consideraban que los mismos debían tener como
finalidad el embellecimiento del ambiente doméstico. La evolución de este pensamiento
devino en el surgimiento de una expresión artística basada en los criterios de
simplicidad y belleza; lo que planteó, además, una socialización de los valores estéticos:
partiendo del principio de que la belleza del ambiente cotidiano es un factor a tener en
cuenta en la creación de una sociedad feliz, los productos industriales debían estar a su
servicio. Así esta corriente que había visto su génesis en el campo artístico, pronto
inundó la industria, que comenzaría a plantearse la creación en serie de objetos
funcionales a la vez que estéticamente bellos: “Los diseñadores escandinavos concebían
objetos cotidianos asequibles, bonitos y prácticos, adoptando un enfoque del Diseño
según el cual los productos se crean a partir de una interpretación humanista de los
principios formales, técnicos y estéticos propios del Movimiento Moderno” (citado en
Gay y Samar, 2007).

En este sentido, comienzan a plantearse, en el Diseño, dos componentes

centrales: el formal y el conceptual, comprendido como el aspecto invisible del proceso.

Para la década de 1960, el concepto de Diseño evoluciona desde la idea de

instrumento para lograr el confort del gran público, hacia el diseño como elemento de
competencia industrial, si bien permaneció sujeto a la visión social. Esto amplió el
campo del diseñador extendiéndose hacia el sector público y los medios de
comunicación, entre otros.

15
 En los años setenta ´70, el diseño entra en un campo nuevo: las máquinas para la
industria y los proyectos. Si bien se sigue teniendo en cuenta el aspecto estético, el foco
está ahora en lo ergonómico, en la relación hombre-máquina. Lo ergonómico pasa a
desempeñar un rol preponderante en el diseño de producto.

Algo similar ocurrió en Alemania con la creación de la Hochschule fur

Gestaltung (HfG) — también llamada Escuela de Ulm—, en 1955. Considerada
heredera de la Bauhaus, en tanto que continuó con el espíritu entusiasta y las
expectativas de quienes creían en la función social de la actividad productiva; la HfG
entendió que el proyectista, aun trabajando para la industria, debía continuar asumiendo
sus responsabilidades ante la sociedad. Sin embargo, esto no significó necesariamente la
adhesión al currículo y organización de la Bauhaus, y menos aún, la continuidad de una
actitud acrítica y celebrativa-conservacionista con la que algunos autores la
caracterizan. En este sentido, la HfG se sirvió, más bien, de la Bauhaus como marco de
referencia, fuente de experiencia y sobre todo, en su actitud programática.

Pero la creación de la Escuela de Ulm cobra relevancia también por otro

aspecto: la institucionalización de la profesión de diseñador y en este sentido, la
institucionalización de la disciplina:

La HfG forma especialistas para dos tareas decisivas de la civilización

técnica: la proyectación de productos industriales (sección de Diseño

Industrial y sección de Construcción) y la proyectación de medios de

comunicación visuales y verbales (sección de Comunicación Visual y

sección de Información). La HfG forma de tal manera diseñadores para

la industria de los bienes de consumo y de producción tanto como para

los modernos medios de comunicación, impresos, cinematógrafo, radio y

publicidad, estos diseñadores deben poseer los conocimientos

específicos, tecnológicos y científicos, necesarios para colaborar con la

industria moderna. Al mismo tiempo, deben tomar en cuenta las

consecuencias culturales y sociales de su trabajo (citado en López,

Franky y Buitrago, 2015)

16
 La HfG fue el centro rector de la pedagogía científica del Diseño, desde el cual
se difundiría al mundo. Su método pedagógico se basó en una sistemática reflexión
sobre problemas, métodos de análisis y de síntesis; además de la elección y
fundamentación de alternativas proyectuales, con acento en las disciplinas científicas y
técnicas, en estrecha relación con la industria.

La Escuela de Ulm se propuso, por una parte, redefinir el rol del Diseño en la
cultura moderna comprometiendo la creatividad con su finalidad social; y por otra parte,
integrar la ciencia al Diseño. Esta dualidad, sumada a otros factores de orden social y
académicos, contribuyó a objetivizar el proceso proyectual a medida que crecía la
exigencia a la hora de determinar los criterios de decisión y de evaluación. Esto también
ayudó en gran medida a desmitificar el proceso proyectual y su enigmática creatividad.

Si bien, nominalmente, la HfG siguió existiendo hasta 1972, como apéndice de

la Universidad de Stuttgart, el impulso que había propiciado su creación sucumbió ante
las críticas de orden político y los problemas estructurales de la enseñanza universitaria,
varios años antes. Sin embargo, es innegable la importancia que tuvieron sus aportes
para el desarrollo posterior del Diseño Industrial alrededor del mundo.

En Italia, también a partir de los años sesenta del siglo pasado, el campo del
Diseño Industrial sufrió un período de cuestionamientos y de cambios. El Radical
Design, demandó priorizar la creatividad, enfatizando los aspectos comunicativos de los
productos por sobre los funcionales, técnico-productivos y económicos. Esta
contracorriente sostenía que el diseño debía ir más allá de los requerimientos
mercadotécnicos y de los intereses empresariales; entendían que los productos también
debían co-ayudar a promover cambios en el comportamiento de los individuos, libres de
las modas impuestas por el mercado y superando a la vez, la concepción dogmática del
diseño racionalista.

El Radical Design —o Antidiseño— se fue consolidando en su búsqueda por

superar las limitaciones impuestas por la doctrina funcionalista y el concepto de la
Buena Forma; al tiempo que se definió en oposición hacía quienes consideraban al
Diseño como símbolo de status. En este contexto, se establecieron las bases para un
nuevo modo de entender y proponer la relación producto-usuario; buscando superar los
dogmas funcionalistas y consumistas que regían la relación industria-sociedad y que
consideraba al diseñador como un instrumento del empresariado.

17
 Mientras tanto, en Argentina, el proceso de industrialización que había
comenzado hacia 1930, con el desarrollo de industrias productoras de bienes de
consumo, electrodomésticos, metalurgia y elementos afines a la industria de la
construcción, como parte del proceso de sustitución de importaciones; y que se había
profundizado en los primeros años de la presidencia de Perón (a este periodo
corresponde el surgimiento del complejo de Industrias Aeronáuticas y Mecánicas del
Estado, donde se produjeron, entre otros, los vehículos utilitarios Rastrojero; que si
bien, no se destacaron por sus cualidades formales, alcanzaron gran popularidad por su
buen rendimiento y sus precios accesibles); conoció nuevas posibilidades con la
apertura del mercado internacional pos Segunda Gran Guerra. Así a medidos de 1950 se
inaugura el parque industrial automotriz con la instalación en Córdoba de las empresas
FIAT Concord e Industrias Kaiser Argentina (IKA) (Gay y Samar, 2007).

Ignacio Pirovano y César Janello son dos de los precursores en el campo del
Diseño dentro de esta primera etapa de desarrollo de la industria nacional. Mientras que
el primero se ocupó de instaurar la problemática del diseño como política cultural; el
segundo, realizó aportes en el campo del diseño de muebles a través de propuestas que
reunían las condiciones de todo objeto considerado moderno: funcionalmente práctico,
formalmente simple y reduccionista en cuanto a los componentes y materiales
empleados.

Sin embargo, se ha considerado que el surgimiento del Diseño propiamente

dicho, en la Argentina, tiene lugar hacia finales de 1930 cuando Bonet, Kurchan y
Ferrari Hardoy, desarrollan el sillón BKF atrayendo la atención internacional; pero va a
ser recién en la década de 1950, que la actividad adquiera cierta regularidad en su
desarrollo, tanto práctico como teórico. Es en este periodo que encontramos la que hoy
se conoce como la primera generación de diseñadores.

Reunidos alrededor de la figura de Tomás Maldonado y su revista Nueva Visión;

a esta generación le corresponde la definición de las características propias del Diseño
Industrial. Maldonado escribe:

El Diseño Industrial es una actividad proyectual que consiste en

determinar las propiedades formales de los objetos producidos

industrialmente. Por propiedades formales no hay que entender tan sólo

18
 las características exteriores, sino, sobre todo, las relaciones funcionales

y estructurales que hacen que un objeto tenga una unidad coherente,

tanto desde el punto de vista del productor como del usuario. El Diseño

Industrial comprende todos los aspectos del medio humano que se ven

condicionados por la producción industrial. (citado en Gay y Samar,

2007)

Esta definición será la que adopte el Consejo Internacional de Sociedades de

Diseño Industrial (Por sus siglas en inglés: ICSID).

Ya con la segunda generación en los ´60, el Diseño Industrial se desarrolla en

dos líneas: una ligada a los medios de producción y la otra al consumidor. A este
periodo se corresponde el surgimiento de escuelas e instituciones de nivel superior para
la enseñanza del Diseño, como así también, la promoción de concursos y muestras
propias del sector. En este sentido se comprende, que mientras que a la primera
generación le correspondió definir la problemática misma del Diseño; fue tarea de esta
segunda generación institucionalizar la profesión mediante la producción regular de
productos con salida al mercado. Es también en estos años, que la fábrica de
electrodomésticos SIAM abre su Departamento de Diseño y contrata a varios
profesionales que logran la definición de una imagen de empresa, dando unidad a los
productos, la gráfica, la publicidad y la arquitectura. Otro hecho importante es la
creación en 1962 del Centro de Investigación de Diseño Industrial (CIDI) dependiente
del Instituto Nacional de Tecnología Industrial. Fundado por el Ingeniero Basilio Uribe,
el CIDI tenía como objetivo, emprender acciones para la difusión y desarrollo del
Diseño Industrial Nacional.

Si bien los ´70 significaron un fuerte deterioro de la Industria Nacional, el

desarrollo de la actividad profesional no se detuvo. A este periodo corresponde una
tercera generación de profesionales independientes que trabajan muchas veces como
consultores de empresas. Con esta generación se afirma la actividad como profesión.

En las décadas siguientes, en una cuarta generación, constituida ya por los

egresados de la Carrera de Diseño Industrial, la profesión adquiere su precisa
dimensión.

19
2.2 La enseñanza del Diseño industrial en la Argentina

El proceso de legitimación del campo del Diseño y en consecuencia de la

profesión de diseñador, comenzó varias décadas antes del surgimiento de las primeras
unidades académicas dedicadas a su enseñanza formal en Argentina.

Como se mencionó en el apartado anterior, los pioneros en diseño emergen en

simultáneo con las primeras etapas del proceso de industrialización del país; ejerciendo
una actividad constante y creciente a lo largo del tiempo.

En su texto, “Los orígenes de la educación formal del Diseño en América

Latina: tres casos, dos apuestas”, López y Buitrago (2015), destacan dos figuras en las
raíces de la institucionalización del diseño industrial en la Argentina: Tomás Maldonado
y Gui Bonsiepe. Fuertemente influenciados por la Ulm, ya en 1964 dictaban cursos en
el CIDI, desde donde se promovían los principios del buen diseño en detrimento del
styling. Otra figura que reconocen en el proceso de consolidación de la carrera, es la de
César Janello, que por el mismo periodo y casi en paralelo con el trabajo sobre
significación que se desarrollaba en la Ulm, incluyó contenidos referentes a la
semiología para las carreras tanto de Diseño como de Arquitectura. Por último, los
autores mencionan el trabajo de Carlos Méndez y Guillermo Gonzáles, ambos docentes
de la FAU, que en su enfoque hicieron converger: “esta circularidad entre experiencia y
práctica, los postulados de Tomás Maldonado y en general la influencia académica de
Ulm, así como los lineamientos de la publicidad especialmente norteamericana” (López
et al., 2015)

Si bien, la influencia europea, principalmente de la HfG no puede negarse,

Verónica Devalle, llama la atención sobre otro factor que considera fundamentales en la
gestación de la carrera de Diseño Industrial en Argentina: el carácter mismo de la
universidad. En este sentido afirma:

La instauración de las carreras de Diseño en la Universidad Nacional de

la Plata y en general en las universidades nacionales argentinas, de cierto

modo se constituye en un hecho de apropiación de la posibilidad

académica del diseño en un contexto específico, ya que si bien, en

principio la UNLP “miraba al norte, miraba a la Ulm”, también es cierto

20
 que el hecho mismo de la creación de las carreras de diseño en una

universidad con las características de las universidades nacionales que

para el momento ya habían conquistado al democratización académica,

tiene muy poca relación con la concepción que existía sobre el carácter

de las instituciones de enseñanza de diseño, tales como la Bauhaus, la

HfG de Ulm e incluso la ESDI (citado en López et al., 2015)

En este sentido, entendemos que el modelo recibido será necesariamente

redefinido a partir de los objetivos específicos de la universidad en su función social.

Formalmente, en 1958, en la Universidad Nacional de Cuyo, se inaugura la

primera unidad académica de diseño: el Instituto de Diseño dependiente de la Escuela
de Bellas Artes (hacia 1980 se erige como escuela dependiente de la ahora Facultad de
Artes).

Poco tiempo después, a comienzos de la década de 1960 y bajo título

experimental, la Escuela Superior de Bellas Artes de la Universidad Nacional de la
Plata, inaugura el primer ciclo lectivo de la carrera de Diseño Industrial. Pronto las
autoridades de dicha institución solicitarán la oficialización de la carrera. En esta etapa
fundacional se sientan las bases científico-culturales de la formación profesional: el
programa de estudios incluye materias que van desde el taller básico, pasando por
lógica, hasta historia de la cultura. En una etapa posterior, el programa será modificado
y profundizado, incorporando estudios tecnológicos y seminarios de especialización que
le imprimen un carácter más funcional. Al mismo tiempo se crea un instituto de
investigación y desarrollo de trabajo para terceros.

Un caso particular se da en la UBA donde los tres primeros intentos de creación

de un organismo dedicado a la enseñanza de Diseño Industrial se vieron truncados por
razones presupuestarias. Habrá que esperar casi un cuarto de siglo para, que recién en
1984, se formalice la carrera a través del Departamento de Diseño Industrial de la,
entonces, renombrada Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU).

La preocupación por incluir al Diseño Industrial dentro de su oferta académica,

también dio sus frutos en la Universidad Nacional de Rosario, que consiguió la puesta

21
en marcha del Instituto de diseño Industrial (IDI) dependiente del Departamento de
Diseño de la Facultad de Ciencias Exactas e Ingeniería.

A estas unidades académicas se les sumará la Universidad Nacional de Córdoba

cuando, en 1989, el Honorable Consejo Superior resuelva aprobar la creación de la
carrera de Diseño Industrial dependiente de la entonces llamada Facultad de
Arquitectura y Urbanismo. Como es de especial importancia para los objetivos de la
presente investigación y con fines prácticos, desarrollaremos en profundidad todo
concerniente a la enseñanza del Diseño Industrial en Córdoba, en el siguiente apartado;
que incluirá también la oferta académica del sector privado, más concretamente, la
Universidad Siglo XIX.

2.2.1 El caso Córdoba: La UNC y la US21 en la convergencia de la

academia y la industria/mercado

A pesar de contar al mismo tiempo, con una de las universidades más antiguas y
prolíferas de Latinoamérica y con una gran actividad industrial, Córdoba no tuvo una
unidad académica que se dedicara a la enseñanza formal de Diseño Industrial sino hasta
la década de 1990.

La necesidad de formar profesionales que pudieran desarrollar las actividades

específicas, concernientes al campo del diseño dentro de la industria local, fue un factor
decisivo al momento de la gestación de la carrera. Como ya había sucedido en la UBA,
será desde la —hasta ese momento— Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNC,
que se promueva la apertura de la Escuela de Diseño. Es importante resaltar esta
singularidad dentro del proceso de formación, ya que la FAU no solo sirvió como marco
de contención, sino que también imprimió características particulares para el desarrollo
posterior de la disciplina; en este sentido, debemos considerar que el cuerpo docente
(sobre todo en los primeros años) estaba casi totalmente compuesto por egresados de la
carrera de Arquitectura, con las especificidades del caso que esto implica: conocimiento
diferenciado, ámbito de desarrollo, procesos de investigación, entre otros.

Poco más de una década después y esta vez desde el sector privado, la oferta
académica se duplicó cuando la Universidad Siglo XIX sumó a su currícula, la

22
Licenciatura en Diseño Industrial. Si como afirmábamos anteriormente, el surgimiento
de la carrera en la UNC había estado marcado por la demanda de la industria local;
podemos considerar que la creación de esta nueva unidad académica tiene sus bases en
el creciente desarrollo del área de diseño dentro de las empresas: la innovación que
SIAM había producido con la inauguración de su departamento de diseño, es ahora un
elemento imprescindible en el proceso de producción industrial. A sí mismo, esto es
consecuencia, de la cada vez mayor, profesionalización de los actores comprometidos al
sector, que en su activa participación en la transformación de los procesos, van
definiendo las competencias plenas de diseño.

Con el fin de aclarar el estado actual en lo relativo a la enseñanza y atendiendo a

los objetivos de esta investigación, nos adentraremos en la delineación y enfoque
encarados desde los programas de Diseño Industrial, que se desarrollan dentro de estas
instituciones.

2.2.1.1 El diseño como disciplina proyectual

Decimos entonces, que salvando las distancias que pudiesen separar a ambas
instituciones, el desarrollo programático y la apuesta pedagógica en relación a los
estudios en Diseño Industrial, transcurren caminos paralelos en donde los puntos de
quiebre y diferenciación, no significan una brecha insalvable. Es decir, si bien el foco se
desplaza hacia uno u otro aspecto, dependiendo de los fines últimos y recursos de estas
casas educativas, en lo que respecta a la delineación, sistematización y desarrollo en la
definición de contenidos y modelos metodológicos y/o pedagógicos de las materias
nucleares, tanto la FAUD como la US21, normalizaron modelos equivalentes. Así
partiendo del principio que considera al Diseño Industrial como una disciplina
esencialmente proyectual, los objetivos —y en consecuencia los medios para
alcanzarlos—, responden al mismo orden de preocupaciones. En este sentido, se nos
abre la posibilidad de aunar en autores y teorías modelos, las nociones y prácticas
esenciales para el estudio, investigación, desarrollo y transmisión de Diseño Industrial.

En este sentido, el modelo proyectual de Bruno Munari (1983) ha funcionado,

dentro de la formación académica, como base de apoyo para sistematizar y
conceptualizar las operaciones acaecidas durante el proceso de diseño. Así, partiendo

23
del principio, de que, en el campo del diseño, no es correcto proyectar sin método,
Munari (1983) elabora una metodología que consiste en desarrollar: “una serie de
operaciones necesarias, dispuestas en un orden lógico dictado por la experiencia [cuya]
finalidad es la de conseguir un máximo resultado con el mínimo esfuerzo” (p. 18). El
proceso de Diseño, entendido desde esta metodología, comienza con la identificación
del problema, que servirá además para definir los límites en los que debe moverse el
proyectista y el tipo de solución que se quiere brindar. Será necesario entonces,
descomponer el problema en sus elementos para ser analizados en sus características
particulares y en su relación con el todo: “La parte más ardua del trabajo del diseñador
será la de conciliar las diferentes soluciones con el proyecto global. La solución del
problema general consiste en la coordinación creativa de las soluciones de los
subproblemas” (Munari, 1983, p. 44). Una vez realizada esta operación, el proyectista
ya debería contar con el suficiente material para empezar a proyectar: es el tiempo de la
creatividad, que ocupará el lugar de la idea y procederá según su método. Es decir, la
creatividad se mantiene en los límites del problema — razones técnicas, matéricas o
económicas—, derivados del análisis de los elementos que lo componen. La siguiente
operación consiste en otra pequeña investigación concerniente a los materiales y a las
tecnologías con las que el proyectista cuenta al momento de realizar el proyecto. La
experimentación con los materiales y las técnicas, le permitirá descubrir, además,
nuevos usos y posibilidades, que pueden llevar a la construcción de modelos
demostrativos. Estos nuevos descubrimientos pueden ayudar a resolver subproblemas
parciales, lo que contribuirá a la solución global. Si bien, todavía no se ha llegado a la
forma que tendrá lo que hay que proyectar, se ha reducido el margen de posibles
errores. Es momento de establecer relaciones entre los datos recogidos e intentar
integrarlos; aquí, la realización de bocetos —a escala o a tamaño natural—, pueden
revelar posibles soluciones. En este sentido, sirven como modelo de lo que
eventualmente podrá ser la solución del problema (Munari, 1983).

Posteriormente se llevará a cabo la verificación del modelo (o de los modelos):

“Se presenta el modelo a un determinado número de probables usuarios y se les pide
que emitan un juicio sincero sobre el objeto en cuestión, siempre que las observaciones
posean un valor objetivo” (Munari, 1983, p. 60). En base a todos estos datos, se pueden
empezar a preparar los dibujos constructivos, ya con todas las medidas exactas e
indicaciones necesarias para la realización del prototipo. La construcción del prototipo

24
no significa necesariamente la conclusión del proceso proyectual; de ser necesario y a
partir de esta experiencia con el modelo real del objeto, se rectificará el diseño
reformulando los aspectos que no satisfacen las necesidades y aspiraciones del proyecto.

Por lo general, dentro de la práctica académica, esta metodología se ha resumido

en cuatro grandes operaciones, que podemos enunciar como: investigación, diseño,
construcción y verificación.

En el diseño —o momento creativo desde la tipología de Munari—, se

concentran tanto aspectos funcionales y materiales del proyecto, como así también, los
subjetivos. Es durante esta operación que el proyectista debe diseñar la idea que dará
lugar a la creación del objeto. En este estadio pleno de creación surge la noción de
Concepto de diseño, pero: ¿qué es realmente? La definición más difundida es la de
Rogers y Milton (2011) que entienden al Concepto de diseño como la

Descripción aproximada de la forma tecnológica, funcional y estética del

producto en desarrollo. Usando bocetos, maquetas y descripciones, el

diseñador crea una explicación concisa de las maneras en que el producto

satisfará las necesidades del comprador. La calidad del concepto

determina en gran medida hasta qué punto el producto satisfará los

usuarios y, en consecuencia, si podrá comercializarse con éxito (...) El

concepto de diseño puede enfocarse de dos maneras: Pensamiento

convergente: el diseñador sigue un proceso analítico y desarrolla el

diseño de manera secuencial [y] Pensamiento divergente: El diseñador

explora todas las soluciones posibles de manera lateral y siguiendo todos

los caminos creativos (p. 78)

Sin embargo, esta no es la única acepción que circula dentro del campo del
Diseño y así, Ylisrisku, Jacucci y Sellen (2016) lo definen como “una entidad que
expresa mínimamente un nombre, un propósito y un conjunto de guías y principios de
diseño” (p. 6). También entienden, que los conceptos de diseño tienen otras funciones:
buscan cambiar el mundo, más que explicarlo. En ese sentido, los conceptos de diseño

25
son de carácter propositivos y generativos: “El propósito asignado a un concepto de
diseño, justifica su existencia, relata la situación preferida que se busca producir”
(Ylisrisku et al., 2016, p. 6).

Por su parte, Cross lo define como “la primera unidad compuesta de información
en el proceso de diseño” (citado en Krzywinski, 2009); mientras que Krzywinski
(2009), lo concibe como “una conexión crucial entre obtener conocimiento relevante y
lograr los objetivos o metas propuestos (…) consideramos el concepto de diseño como
la concentración de todo el conocimiento esencial acerca del producto diseñado y las
herramientas necesarias para su implementación” (p. 311/2).

La amplitud y cierta imprecisión de las definiciones suscitaron ulteriormente, de

alguna manera, una «ambigüedad» de la noción, que en la práctica devino en una
multiplicación de acepciones, que se van difuminando en sus límites.

El Concepto de diseño —y consecuencia, su función o rol dentro del proceso de

diseño—, se torna una categoría difusa; lo que, además, genera una serie de problemas a
la hora de proyectarla pedagógicamente. Los programas y laboratorios de Diseño que se
desarrollan actualmente en el campo académico local, son reflejo de esta problemática
en el sentido, que lejos de construir una formulación integradora y superadora, hacen
patente la multiplicación y disparidad de voces en lo relativo al tema.

En este sentido, entendemos que la libertad en la apropiación de la noción de

Concepto de diseño, producto de su «indefinición», sumado a la dispersión de los
agentes calificados para la elaboración de una reflexión capaz de echar luz sobre el
tema, dificultan la producción de una definición precisa, concreta y global.

Resumiendo, en términos generales, se entiende que Concepto de diseño es una

categoría que emerge dentro del proceso proyectual como la instancia en donde se
desarrollan las ideas guías. Sin embargo, dentro de la práctica académica, la
multiplicidad y disparidad de enfoques, consecuencia de la amplitud e imprecisión en la
definición de la noción, produjeron una «ambigüedad», que se traduce en la
complejidad de la elaboración y transmisión dentro del proyecto pedagógico.

26
3. Marco Metodológico

3.1 Teoría Fundamentada: un modelo integrador con bases en los

datos que componen la realidad del fenómeno

Atendiendo a la naturaleza de nuestro objeto de estudio y con la firme intención

de sentar una base teórica que supere el carácter personalista, y en este sentido aislado,
del análisis, interpretación y apropiación del Concepto de diseño; nos propusimos
indagar sobre diferentes metodologías hasta hallar una, que, acomodándose a las
particularidades de nuestra experiencia, diera espacio a la realización de una
investigación superadora de este aspecto tan poco visitado dentro de la disciplina. En
este sentido, entendimos que el modelo metodológico que nos serviría como marco
referencial en el desarrollo de nuestra actividad, debía ser capaz de integrar tanto el
aspecto duro como el blando, propios del campo; ya que, en la experiencia del
diseñador, convergen los principios de las ciencias exactas, el desarrollo industrial, así
como también su propia subjetividad y nociones de carácter más amplio (y también
difuso) como la de creatividad y estilo.

En el marco del desarrollo de las investigaciones cualitativas, la Teoría

Fundamentada -Grounded Theory- (Hernández, 2014), se nos presentó como la
metodología propicia para un acercamiento concreto a nuestro objeto. Como señalamos
hacia el comienzo del presente trabajo, la noción de Concepto de diseño no ha sido lo
suficientemente desarrollada desde los estudios especializados, que lejos de asentar un
cuerpo de material bibliográfico que propicie el análisis reflexivo sobre la cuestión; ha
favorecido, en muchos casos, a la ambigüedad del término, lo que se ha traducido
también en una problemática en la instancia de transmisión formativa de la disciplina.

Al ser una metodología de análisis unida a la recogida de datos, la Teoría

Fundamentada, nos facilita una aproximación real y concreta a nuestro objeto;
entendemos con esto, que nos permite acceder a una base empírica del caso, que nos
servirá como material de reflexión y análisis para el desarrollo de un cuerpo teórico que
lo integre en una visión superadora.

27
 Para el desarrollo de este capítulo seguiremos las definiciones y programas
enunciados por Hernández (2014) en su artículo “La investigación cualitativa a través
de las entrevistas: su análisis mediante la teoría fundamentada”, tanto como base
teórica, como para la sistematización de la exposición; además consideraremos la
categoría de inducción analítica como herramienta de análisis para los datos
cualitativos, desarrollada por Schettini y Cortazzo (2015) en su libro Análisis de datos
cualitativos en la investigación social. Procedimientos y herramientas para la
interpretación de la información cualitativa.

3.1.1 Teoría fundamentada: definición y programa de aplicación

Enunciada por Strauss y Glaser en 1967, la Teoría Fundamentada (Grounded

Theory), es una metodología de análisis que consiste en desarrollar teoría a partir de la
recolección y análisis sistemático de datos empíricos:

Es una metodología de análisis unida a la recogida de datos, que utiliza

un conjunto de métodos, sistemáticamente aplicados, para generar una

teoría inductiva sobre un área sustantiva. El producto de investigación

final constituye una formulación teórica, o un conjunto integrado de

hipótesis conceptuales, sobre el área sustantiva que es objeto de estudio

(citado en Hernández, 2014)

En este sentido, la Teoría Fundamentada permite indagar sobre los aspectos

desconocidos de un fenómeno y aportar conocimientos exhaustivos de una realidad
específica; construyendo hipótesis, conceptos y proposiciones partiendo directamente
de los datos y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de cuerpos teóricos ya
establecidos. A partir del análisis inductivo del conjunto de datos obtenidos se
desarrollará una teoría que dé cuenta de la realidad del objeto de estudio. Aspecto
importante para nuestro caso en el que no contamos con un acervo teórico definitorio

28
del mismo. En este contexto, que prioriza los datos por sobre los supuestos, se postula la
entrevista en profundidad (Merlino, 2009) como herramienta de investigación. Pero para
llegar a esta instancia, será necesario primero delimitar el fenómeno para,
posteriormente, definir el campo de acción; esto quiere decir, determinar el problema,
definir una serie de interrogantes que lo aborden y seleccionar la población pertinente a
la información que necesitamos recabar. Sin embargo, debemos aclarar que, en los
fundamentos de este modelo de teorización, tanto el mecanismo de selección de
individuos a entrevistar como así también, el límite del muestreo, están sujetos al
proceso de investigación; esto quiere decir que:

El muestreo teórico puede partir de grupos a comparar o de personas

específicas, en ambos casos el muestreo no se basa en los criterios

propios del muestreo estadístico. Así la representatividad de la muestra

no se adquiere mediante el muestreo aleatorio ni estratificado, sino que

los individuos son seleccionados dependiendo de las expectativas que

nos generan de aportación de nuevas ideas en relación con la teoría que

estemos desarrollando en función del estado en el que ésta se encuentre

en ese momento preciso. Existen, por tanto, posibilidades infinitas de

incorporación de nuevos sujetos, casos, etc., por lo que resulta crucial

definir criterios para la limitación de la muestra, es decir, cuándo dejar de

incorporar nuevos casos. Es aquí donde Glaser y Strauss incorporan el

criterio de Saturación Teórica como el criterio para determinar cuándo

dejar de muestrear los distintos grupos de relevancia de una categoría.

Saturación, aquí, significa que no se hallan datos nuevos a través de los

cuales se puedan desarrollar más cuestiones. La incorporación de nuevo

material o de nuevos datos se acaba, según este concepto, cuando ya no

emerge nada nuevo. (Hernández, 2014, p. 194)

29
 La interpretación de los datos obtenidos de las entrevistas se denomina —
siempre desde el marco de la Teoría Fundamentada—, Codificación Teórica. Esta
instancia consta de tres procesos llamados Codificación Abierta, Codificación Axial y
Codificación Selectiva. Según Hernández (2014), estos procedimientos no deben ser
entendidos necesariamente como bloques separados sino más bien, como formas de
abordaje del material procesado entre las que el investigador se puede mover y que
puede combinar de ser necesario. A este punto, el autor, incorpora el concepto de
incidente entendido como “la porción de contenido que el investigador separa por
aparecer en él uno de los temas o palabra clave que se considera trascendente”
(Hernández, 2014, p. 196). En este sentido, la detección del incidente es la que nos
permitirá aclarar, segmentar, categorizar y conceptualizar los datos durante la
Codificación Abierta. En esta instancia se pueden utilizar varias herramientas de
análisis. Para el caso concreto de nuestra investigación, hemos decidido tratar la
información desde la perspectiva de la inducción analítica, caracterizada por Schettini y
Cortazzo (2015), como el proceso en el cual la tarea fundamental del investigador es:

construir los vínculos claves entre los diversos datos que le permitirán

arribar a las afirmaciones. Para encontrar esos vínculos claves, el

investigador busca patrones de generalización dentro del caso en

consideración, en lugar de generalizar de un caso o un contexto a otro

(…) Ese patrón se consigue conectando varios datos como

manifestaciones semejantes, paralelas, de un mismo fenómeno. (p.31)

En este sentido, se trata de clasificar el material en bloques de materias

significantes, expresándolos como conceptos. En esta instancia nos ayudaremos de un
software de procesamiento de datos cualitativos, en este caso NVIVO 11 dado que:

Facilita la realización de las siguientes funciones: la división de los

textos en unidades de significado (unidades textuales), la asignación de

códigos y metacódigos, el recuento de unidades de texto codificadas, el

establecimiento de relaciones jerárquicas entre las categorías, la

modificación de los sistemas de categorías, el examen y la investigación

30
 de documentos, la recuperación de textos a partir de la codificación

realizada o de palabras de interés, la construcción de matrices textuales,

el establecimiento de relaciones entre códigos o la comprobación de

hipótesis de carácter cualitativo (…) Cabe destacar como principal

ventaja del programa (…) la posibilidad de operar en el análisis

cualitativo con una importante cuantía de documentos textuales,

permitiendo trabajar con un número casi ilimitado de categorías y

subcategorías pudiéndose comparar entre sí de forma abreviada en las

matrices de intersección. De este modo, se consigue aligerar y avanzar en

el tiempo las faenas más mecánicas de la investigación (…) En síntesis,

la aplicación de este paquete informático favorece la búsqueda y

recuperación de textos y codificaciones. (Valdomeros, Ponce de León y

Sanz, 2011, p. 14)

Cabe aclarar que, si bien este software significa una importante herramienta de
apoyo para el análisis, no puede realizarlo en sí mismo; el trabajo y los aportes del
investigador son imprescindibles.

El paso posterior es la Codificación Axial en donde se hará un recorte y

reorganización de las categorías que hayan surgido durante la Codificación Abierta,
generando una nueva serie de relaciones entre los conceptos. En este segundo momento
del análisis se combinarán el estudio cualitativo y el cuantitativo, dada la necesidad de
medir el comportamiento de ciertas variables de interés para nuestra investigación. Se
procederá entonces a implementar la Matriz de ponderación de relaciones (Soto,
2012) utilizando los criterios del análisis semiótico del discurso formulado por
Greimas (1989): en este proceso los discursos se analizarán y ponderarán a partir de su
capacidad relacional de implicación, contradicción y contrariedad.

El tercer estadio del proceso o Codificación Selectiva, implicará una vez más, la
comparación constante y la inducción con el objetivo de arribar a una comprensión del

31
fenómeno, que proporcione un camino para la configuración de las categorías centrales,
en torno a la cual se organizará la totalidad de las categorías.

Finalmente se arribará a la formulación de una Teoría Formal desarrollada en

detalle y comprobada nuevamente ante los datos. El proceso de análisis finaliza
entonces cuando se alcanza el punto de saturación teórica mencionado con anterioridad.

En resumen, se trata de codificar y analizar los datos con el fin de desarrollar

conceptos que el investigador irá comparando y redefiniendo, explorando las relaciones
de unos con otros para integrarlos en un cuerpo teórico coherente. La eficiencia del
análisis se comprobará en la confrontación de las hipótesis emergentes con los datos
recogidos en el trabajo de campo.

3.1.2 Diseño de la investigación y metodología implementada

Trabajar con un objeto de estudio poco visitado por la teoría crítica significa un
gran desafío dado que nos encontramos ante un campo rico en posibilidades de
producción, pero que, a la vez, implica la necesidad de buscar nuevos modos de
abordaje que se acomoden de manera eficaz y significante a nuestra investigación.

Como intentamos visibilizar en nuestro marco teórico, el Concepto de diseño ha

sido un objeto poco abordado analítica y sistemáticamente, tanto desde el campo de la
formación-investigación, como desde el profesional; dejando así un vacío semántico en
cuanto a la idea, imagen mental y/o definición de Concepto como tal.

Con miras a desarrollar una propuesta teórica que se concentre en la definición,

caracterización, desarrollo, evolución y posibilidades que representa el Concepto de
diseño, en nuestro proceso de investigación, nos encontramos ante la necesidad de
postular como punto de partida, la actividad, apropiaciones y usos que de éste se
manejan hoy en las unidades académicas de formación en la disciplina, como espacio
por excelencia de construcción y difusión de conocimientos.

32
 Con tal fin, en nuestro caso, se optó por comenzar el desarrollo de la
investigación con metodología cualitativa, a partir de la implementación de la técnica de
la entrevista en profundidad. Para esta primera etapa del estudio cualitativo, se diseñó
una guía de preguntas modelo que permitiesen el desarrollo de una exposición amplia y
reflexiva de la producción discursiva de los/as entrevistados/as. Los temas a tratar
fueron fijados en base a las necesidades de información y los objetivos de la
investigación. Sin embargo —y manteniendo el carácter propio de la entrevista en
profundidad—, se buscó mantener abiertos los límites de la indagación, para no coartar
la posibilidad de surgimiento de núcleos temáticos que no hubiesen sido contemplados
inicialmente por la investigación y que pudieran aportar material valioso para el
desarrollo de nuestros objetivos. Así, por ejemplo, luego de la realización de las
primeras entrevistas, se implementaron modificaciones, que ayudaron a profundizar en
los puntos más relevantes para nuestro análisis.

Tabla 1. Modelo de guía de preguntas para la recolección de información sobre

Concepto de diseño

¿Qué es Concepto de diseño desde tu perspectiva?

¿Cuáles fueron tus influencias o qué experiencias moldearon y formaron tu enfoque?
¿Cuál es la «naturaleza» del Concepto de diseño?
¿Cómo se genera un Concepto de diseño?
¿Cuándo debe generarse, en el proceso de diseño, el Concepto de diseño?
¿Quién genera y/o qué actores participan en la conformación del Concepto de diseño?
¿Hay diseño sin Concepto?
¿El Concepto se plantea o se diseña?, ¿El Concepto se diseña?
¿Quién genera el Concepto de diseño: el usuario, el brief, la empresa contratante o el
mismo diseñador?, ¿Qué actores actúan en su conformación?
¿Dónde se manifiesta o expresa el Concepto de diseño?
¿Por qué o para qué utilizamos un Concepto de diseño en nuestro proceso proyectual?
¿Considera que el Concepto de diseño tiene/cumple una función en el Proceso de
Diseño? ¿Cuál?
¿Qué rol cumple el Concepto de diseño?
¿Generación de propuestas es lo mismo que generación de Concepto?

33
¿Cómo ves la enseñanza del Concepto desde una vista macro: de Córdoba; y en micro:
en relación a la S21 y la FAUD?
¿Cómo crees que se deba impartir su enseñanza? (Comentar experiencias pedagógicas
pasadas).
¿Cuál es la visión global de la FAUD y la tuya propia, en relación a esta temática?
¿Encontrás dificultad en los estudiantes para asimilar estas ideas?
¿Cómo han sido tus experiencias pedagógicas hasta ahora sobre la temática
conceptual? ¿Crees que es complicada (la experiencia pedagógica)? Alguna reflexión
de cómo debería ser.
¿La pedagogía ha profundizado en el Diseño? Y, más específicamente, ¿en el terreno
conceptual?, ¿Hay bibliografía sobre el tema de la pedagogía, en la enseñanza del
Diseño?
¿Considerás que la pedagogía en el Diseño es difícil?
¿Cuáles son tus estrategias a la hora de transmitir Concepto de diseño a los alumnos?
Reflexión sobre la temática conceptual en la estructura de la S21.
¿Cómo resolvés la bajada pedagógica sobre Concepto de diseño?
Últimas reflexiones e introspecciones personales del Concepto de diseño (pueden ser
experiencias vividas o anécdotas).
¿Considera que hay poco abordaje teórico sobre Concepto de diseño? ¿Cuál sería la
causa?

La selección de los sujetos de estudio recayó fundamentalmente en los docentes

de las materias nucleares de la carrera, tanto de la UNC como de la Universidad Siglo
XI: Diseño Industrial I, II, III, IV y V, con sus respectivas aulas-taller. Esta elección se
debió a, que, en el desarrollo de estas materias, se trabaja la noción/función de Concepto
de diseño dentro del proceso proyectual y/o proceso de diseño. La muestra se cerró en
doce sujetos.

El discurso producido en las entrevistas fue grabado en audio y luego transcripto

textualmente, para ser analizado. En esta instancia se decidió abordar la información
segmentándola en tres ejes temáticos, que nos permitieran primero clarificar, analizar y
entender las diferentes acepciones de Concepto de diseño trabajadas por los docentes de
las materias nucleares de la carrera en las universidades locales; para luego explorar y

34
establecer la función o rol que el mismo cumple dentro del proceso proyectual, desde
esta perspectiva; y, finalmente, indagar sobre los métodos de enseñanza y/o procesos
pedagógicos utilizados en la transmisión de esta noción.

Mediante el procedimiento de inducción analítica asistida por el software de

procesamiento de datos NVIVO 11, se desarrolló esta primera etapa de análisis
cualitativo donde se identificaron las categorías iniciales a través de la codificación
abierta propuesta por la teoría fundamentada. Según Strauss y Corbin "durante la
codificación abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan
minuciosamente, y se comparan en búsqueda de similitudes y diferencias" (citado en
Hernández, 2014).

Sobre las categorías obtenidas en cada uno de los ejes temáticos, en un segundo
momento del análisis de los datos cualitativos, se procedió a implementar la
combinación del análisis semiótico del discurso, apoyado en la teoría de Greimas
(1989), con la matriz de ponderación de relaciones (Soto, 2012).

Arribamos así al tercer estadio del análisis, donde a través de la comparación y

redefinición de las relaciones entre categorías (Codificación Selectiva), generamos una
serie de formulaciones, desarrolladas en detalle y plausibles de ser comprobadas
nuevamente ante los datos, para integrarlas posteriormente, en un cuerpo teórico
coherente.

35
A modo de resumen, presentamos el siguiente esquema:

Figura 1. Ficha metodológica: Investigación cualitativa exploratoria.

36
 4. ANÁLISIS

4.1 Acepción(nes) de Concepto de diseño

Siguiendo la lógica de nuestro diseño de investigación y metodología aplicada,

en la primera etapa de estudio cualitativo, se implementó la entrevista en profundidad
como herramienta para la recolección de información: se probó una guía de pautas –
preguntas disparadoras-, diseñada de tal manera, que permitiese el desarrollo de la
producción discursiva de los/as entrevistados/as sobre el objeto de estudio; para este
capítulo tomaremos concretamente, las concernientes a la definición de Concepto de
diseño.

Si bien las pautas/preguntas fueron fijadas en base a las necesidades de

información y los objetivos del estudio; la idea fue, en todo momento, dar lugar a la
aparición de núcleos temáticos que no hubiesen sido contemplados inicialmente por el
investigador. Por otra parte, en algunos casos particulares1, las entrevistas partieron de
la lectura y reflexión de la publicación El concepto en el proceso de diseño. Enfoques y
experiencias pedagógicas (Armayor et al., FAUD, 2017); compendio en el que los
entrevistados habían colaborado.

Luego de la realización de las primeras entrevistas, y con el fin de profundizar y

particularizar la indagación, se implementaron agregados temáticos en la guía de pautas.
Para el abordaje de nuestro primer eje temático, definición de Concepto de diseño, se
elaboraron las siguientes preguntas:

Tabla 2. Guía de preguntas para la recolección de información sobre la definición del

Concepto de diseño

¿Qué es Concepto de diseño desde tu perspectiva?

¿Cuáles fueron tus influencias o qué experiencias moldearon y formaron tu enfoque?
¿Cuál es la «naturaleza» del Concepto de diseño?
¿Cómo se genera un Concepto de diseño?
¿Cuándo debe generarse, en el proceso de diseño, el Concepto de diseño?

1
Nos referimos a las entrevistas realizadas a Fernando Rosellini y Martín Fontana.

37
¿Quién genera y/o qué actores participan en la conformación del Concepto de diseño?

El discurso producido en las entrevistas fue grabado en audio y luego transcripto

textualmente2, para ser analizado – en un primer momento – a través de un proceso de
inducción analítica (Schettini y Cortazzo, 2015) asistido por un software de
procesamiento de datos cualitativos, en este caso, NVIVO 11. En esta primera etapa de
análisis cualitativo se siguieron las pautas propuestas por la teoría fundamentada,
identificando las categorías iniciales a través de la codificación abierta (Hernández,
2014).

De este análisis surgieron las siguientes catorce categorías:

Tabla 3. Codificación abierta de conceptos que involucran la definición del Concepto de

diseño

Categorías Síntesis
Investigación En tanto fase precedente en el proceso de
diseño, se la entiende como input para la
conformación del Concepto de diseño:
recopila, analiza, interpreta y sintetiza los
datos pertinentes para la elaboración
posterior de la respuesta proyectual.
No se puede generar un Concepto de
diseño si no se ha realizado un estudio
previo de una problemática y del
contexto que la engloba. El Concepto de
diseño se alimenta de eso, en tanto que
intenta alcanzar un fin útil en la resolución
de un problema particular.
Aquí se llevan a cabo estudios profundos
del segmento de mercado al cual se dirige;
estudios de los factores mercadotécnicos

2
Tipo de transcripción natural: La transcripción natural es más flexible que la literal ya que elimina todo
aquello que se considere irrelevante. De este modo la información aparece intacta pero presentada de un
modo más profesional. Este tipo de transcripciones suele usarse, por ejemplo, en las entrevistas
periodísticas. (Traducciones.com, 2015)

38
 que se deberían tener en cuenta; y, por
último, las estructuras mínimas de gestión
proyectual que se seguirán para el
cumplimiento de los plazos.
Códigos Culturales En tanto sistema de convenciones
establecidas dentro de una sociedad
determinada, los códigos culturales deben
ser interpretados para que el Concepto de
diseño pueda interactuar y manejarse en el
lenguaje cultural del destinatario. En este
sentido, leer la cultura del destinatario y
descifrar sus códigos de expresión,
permitirá alcanzar un Concepto de diseño
aprehensible por el medio que lo recibe.
Input clave en la generación de Concepto
de diseño.
Constructo Teórico / Intelectual El Concepto de diseño se revela como el
resultado de una construcción intelectual
desarrollada a partir de la finalización de
la etapa de investigación.
Al manifestarse como un constructo
realizado por el diseñador (o equipo de
diseño), se muestra con diferentes niveles
de desarrollo; algunos llegando a planos
muy abstractos, mientras que otros pueden
llegar a la caracterización de pautas bien
definidas de lo que, principalmente, se
busca (aquí es donde los Programa de
Diseño son desempeñados y utilizados).
Un Concepto de diseño implica un tiempo
de creación, trabajo y reelaboración; es
decir, se construye cognitivamente. En
este sentido, se puede decir que el

39
 Concepto de diseño, se diseña.
Núcleo Idea madre que posibilita la producción
de nuevas ideas, dando origen a la
búsqueda y generación de alternativas de
solución, ya sea de manera consciente o
intuitiva. Su fin último es la generación de
alternativas.
Mensaje El Concepto de diseño se manifiesta como
un mensaje (objeto de comunicación y
sentido profundo) que enviamos y que es
percibido por el destinatario hacia el que
se dirige nuestra respuesta proyectual.
Cualquier forma en la que se pueda
comunicar sirve para definir un Concepto,
sin embargo, puede ser o no ser explícito.
El mensaje debe traducirse en la realidad
y poder llegar al entendimiento del
usuario.
Como lo que se busca es comunicarse con
el usuario, se hace inevitable la
vinculación con el mundo simbólico de
sus construcciones culturales. El Concepto
opera así a nivel discursivo: busca ser
decodificado e interpretado por los
destinatarios; demostrando ser un factor
de éxito comunicativo cuando logra ser
recibido y comprendido.
La sensorialidad del usuario pasa a ser un
factor importante en la percepción de este
mensaje, mediante la materialidad de la
respuesta proyectual y su consecuente uso
e interacción.
Pautas En este sentido, el Concepto de diseño se

40
 entiende como una construcción de los
objetivos y metas. Su claridad, precisión y
enfoque, posibilitan la homogénea
interpretación por parte de cualquier
equipo de trabajo.
Se puede expresar como rumbo o puntos
eje que es preciso, no solo tener en cuenta,
si no también, poder alcanzarlo. Esta
categoría comparte el funcionamiento y
utilidad que provee un Programa de
Diseño: se buscan características
concretas para poder darles una respuesta
funcional, lo que permite llevar a cabo
decisiones de tipo programático.
El Concepto de diseño se transforma en
un objetivo a cumplir, en algo
cuantificable, medible y tangible.
Estrategia El Concepto de diseño se manifiesta como
una estrategia de diseño: una manera de
desempeñarse para poder dar una solución
a una problemática realizando actos de
construcción de ideas.
Esta categoría se entiende o desarrolla
más como una mecánica denominada
Conceptualización; que como un objeto:
Concepto de diseño.
Etapa Concepto de diseño como momento
(paso) dentro del proceso de diseño, de su
estructura metodológica.
Etapa que busca concretar un output para
la continuación de las etapas posteriores
del proceso.
Esencia / Alma del producto El Concepto de diseño como la esencia de

41
 nuestra respuesta proyectual; es decir, lo
que constituye la «naturaleza» de las
cosas, su ser, lo que en ellas es
permanente e invariable.
Intención Como la determinación de la voluntad en
orden a un fin (RAE, 2017); dentro del
proceso de diseño, convergen las de todos
los actores que participan en el mismo:
diseñadores, clientes, usuarios, etc.
Categoría procesada como otro input en la
generación de un Concepto de diseño.
Valor agregado Como un valor agregado o cualidad
adicional, desde lo material hasta lo
intangible. Puede sintetizarse como la
propuesta de valor que dará nuestra
respuesta proyectual al momento de
resolver una problemática concreta.
Experiencia El Concepto de diseño manifestado en la
experiencia que vivirá el destinatario en
su interacción con la respuesta proyectual.
Vínculo con el Usuario El Concepto de diseño como vínculo
emocional con el destinatario.
Se busca materializar una representación
justa de sus valores y atributos, para que,
al momento de su interacción con la
respuesta proyectual, las expectativas y
aspiraciones del consumidor se realicen
permitiendo la conexión emotiva.
Identidad Concepto de diseño como la identidad de
la respuesta proyectual. Se manifiesta
como hilo conductor, consecuencia de sus
características comunes, misma génesis
conceptual y por lo tanto mismas

42
 prioridades.
La impronta del diseñador (o equipo de
diseño) juega un rol clave en este
fenómeno.

Una vez obtenida esta primera codificación y siguiendo una vez más, las pautas
propuestas por la teoría fundamentada, se procedió a realizar un recorte y
reorganización de las categorías (Codificación Axial). En este segundo momento del
análisis se combinaron el estudio cualitativo con el cuantitativo, dada la necesidad de
medir el comportamiento de ciertas variables de interés para nuestra investigación. Se
procedió entonces a implementar la Matriz de ponderación de relaciones (Soto, 2012)
utilizando los criterios del análisis semiótico del discurso, formulado por Greimas
(1989). En este proceso se ponderaron los discursos a partir de su capacidad relacional
de implicación, contradicción y contrariedad.

La relación de implicación entre dos categorías significa la participación o

consecución de las mismas; es decir, que, en la afirmación o negación de una, subyace
la afirmación o negación de la otra. En este sentido, por ejemplo, en el estudio de la
categoría «Estrategia», el análisis reveló una relación de implicación con la categoría de
«Intención»; ya que, en la definición de la primera, donde el Concepto de diseño es una
mecánica (que, como todo modus operandi debe inevitablemente contar con objetivos
claros, entre ellos las intenciones buscadas en el proyecto), está implicada la segunda
(en tanto que significa la determinación de la voluntad en orden a un fin determinado).
Entonces, para poder llevar a cabo efectivamente una «Estrategia» es imprescindible
saber qué se desea lograr con el proyecto, cuál es nuestra «Intención». Esta operación,
nos permite articular ambas categorías en una construcción discursiva integradora.

Por otro lado, la relación de contrariedad supone la (posibilidad de)

coexistencia de dos elementos, a diferencia de la relación de contradicción en la que
los términos se excluyen. En nuestro análisis, la categoría de «Núcleo» reveló una
relación de contrariedad con la de «Mensaje»: en la definición alcanzada durante la
codificación abierta para «Núcleo», encontramos que Concepto de diseño es tal, en
tanto que idea madre que posibilita la producción de nuevas ideas, dando origen a la
búsqueda y generación de alternativas de solución; lo cual no necesariamente implica la

43
generación de un «Mensaje» como objeto de comunicación y sentido profundo. En este
sentido, obras y proyectos pueden ser concretados sin la necesidad de partir de un
«Mensaje», aunque finalmente comuniquen algo. Para el caso, ambas categorías pueden
ser ajenas entre ellas, pueden concebirse independientemente sin implicar la existencia
de la otra.

El siguiente esquema grafica la capacidad relacional de las categorías iniciales a

partir de estos criterios de análisis discursivo:

Figura 2. Matriz de ponderación: definición de Concepto de diseño.

Entonces, esta Matriz de ponderación de relaciones, combinada con el análisis

discursivo greimassiano, permitió comprender y visibilizar aquellas categorías que

44
suponen un alto grado de implicación; es decir, una vez más, aquellas plausibles de
integrarse en una misma propuesta teórica sobre la acepción de Concepto de diseño,
dado que, en su estructura elemental de significación, se presuponen. El carácter
cuantitativo de la Matriz, nos permitió a la vez, hacer uso de una escala de valor
porcentual que asistiera, al mismo tiempo que verificara, los datos obtenidos de la
categorización semántica. Debido al alto grado de complejidad de los conceptos
encerrados en las categorías, se optó por considerar un promedio igual o mayor del 80%
de implicación de las categorías analizadas. Aun así, el promedio de integralidad que
demostraron tener las categorías entre sí, fue bastante alto.

Así la categoría «Investigación» en el análisis relacional con las demás

categorías, reveló un alto grado de implicación con el resto, debido a su naturaleza de
fase precedente de toda metodología proyectual en la disciplina. El Diseño atiende un
sistema de necesidades (una problemática) del cual se debe, necesariamente, estar
informado para poder detectarlo, tratarlo y solucionarlo correctamente. La
«Investigación» implica la indagación sobre los «Códigos Culturales» donde se
desempeñará la respuesta proyectual, así como también significa una «Etapa» más del
proceso de diseño. No obstante, desde nuestra perspectiva, no implica necesariamente
las categorías de «Identidad», «Núcleo» o «Esencia», en tanto que hilo conductor, idea
madre o naturaleza, aunque no las excluye.

Por su parte, la categoría «Códigos Culturales», al reflejar todo el contenido

cultural que tendrá la respuesta proyectual supuso una alta implicación con las demás;
ya que son estos códigos los que deben ser investigados y procesados, para que puedan
ser el medio en el que se transporte el «Mensaje» hacia la materialidad de la
«Experiencia». Esto dará también un sentido de pertenencia, ya que el vínculo
comunicativo se da en la esfera de la percepción del usuario. Esto ayudará a su
comprensión, uso y finalmente vinculación. Lo cultural es propio del humano, por lo
cual no es erróneo considerar que los proyectos que cuenten con códigos de este tipo,
sean dotados de «Esencia», sean humanizados.

La categoría «Constructo Intelectual» entendida como procesos cognitivos, se

encuentra implicada en casi la totalidad de categorías, ya que éstas requieren de un
desarrollo por parte del diseñador (o equipo de diseño) a través de todo el proceso
proyectual.

45
 «Núcleo» es una de las categorías que no superó el piso porcentual requerido
para su articulación dentro de un discurso integrador coherente, dado que en la red de
relaciones binarias de la que se compone nuestro análisis, no representó mayores
relaciones de implicación; es decir, que, en el análisis de las unidades de sentido, sus
rasgos elementales, no constituyeron mayor vinculación semántica o lógica con el resto.
En este sentido, entendimos que definir Concepto de diseño como una idea madre que
posibilita la producción de alternativas de solución, conlleva a circunscribirlo a una
etapa «creativa» -única/estática- del proceso. Este núcleo de generación puede no ser
necesariamente concebido como un «Mensaje» o «Pautas» a la hora de la aplicación. Es
aquí donde entran en juego la naturaleza de los disparadores, que pueden no estar
orientados hacia nuestros objetivos, relación con el usuario o la concepción de un
plusvalor. Sin embargo, debido a la generación producida de variantes de solución o
propuestas, es plausible de ser entendida como «Estrategia» que el diseñador o equipo
de diseño, deben ejercer al momento de proposición. Este núcleo de generación influirá
en la «Identidad» lograda con el proyecto, ya que marcará los lineamientos de todo el
desarrollo venidero y por lo tanto en la «Esencia» de la respuesta final.

Así como «Núcleo», las categorías «Pautas», «Etapa», «Esencia» e «Identidad»

tampoco alcanzaron los valores necesarios para ser consideradas para una posterior
articulación discursiva. Lo que no implica que los términos carezcan de veracidad o
valor, sino que, en la operación analítica, no expresaron una mayor capacidad relacional
de implicación con el resto de las categorías. Por ejemplo, si entendemos Concepto de
diseño como una «Etapa» dentro del proceso de diseño, circunscripta a un solo
momento, puede no garantizar la efectiva realización de la «Experiencia» y la
consecuente «Vinculación con el usuario», repercutiendo tanto en su «Identidad», como
en su «Esencia». Así mismo, el acto de dotar de esencia a los productos puede
prescindir de operaciones cognitivas, un gran ejemplo de esto es el universo del Arte.

Si bien, como dijimos más arriba, la generación de alternativas puede no estar

conducida por un «Mensaje» concreto, entender Concepto de diseño como tal, implica
una construcción cognitiva previa y (hasta) constante basada en los datos de
investigación y códigos culturales del entorno donde proyectaremos, ya que el propósito
de cualquier mensaje es poder ser recibido, decodificado y comprendido; el objetivo es
producir al menos un vínculo comunicativo, por lo que, además, circunscribirlo
simplemente a una etapa determinada dentro del proceso, supone falsear sus

46
características esenciales. A partir entonces de este análisis de las relaciones de la
categorías con las demás, se visibiliza su gran porcentaje de implicación con el resto de
los núcleos semánticos.

En tanto que la categoría «Estrategia» entendida como mecánica de

conceptualización, se nutre de una fase investigativa precedente y de las de intenciones
del proyecto, realizando actos de construcción de ideas para poder generar así un
mensaje y un número de pautas, que serán las encargadas de dirigir el pensamiento
creativo en la producción de propuestas y su refinamiento.

Las categorías de «Intención» y «Valor agregado» también lograron alcanzar el

grado de implicación requerido para su articulación, debido a que, en su definición
como voluntad en orden a un fin y valor o cualidad adicional, respectivamente;
participan en la «Investigación», los «Códigos culturales», el «Mensaje», la
«Estrategia», la «Experiencia» y el «Vínculo con el usuario», entre otros.

Finalmente, el grado de implicación de las categorías de «Experiencia» y

«Vínculo con el usuario» se manifestó en tanto que, es en la experiencia de uso que se
produce la conexión emocional con el destinatario, la cual acarrea el trabajo y el
involucramiento de todas estas categorías. Recordemos que el análisis propuesto tiene
como fin revelar aquellas categorías que en su significación posibiliten la construcción
de un discurso integrador y que en ningún momento fue lineal; el cruce en esta red de
relaciones binarias, requirió, sin embargo, de un constante desplazamiento a través de
todas las categorías.

Arribamos así al tercer estadio del análisis, donde a través de la comparación y

redefinición de las relaciones entre categorías (Codificación Selectiva), generamos una
serie de formulaciones, desarrolladas en detalle y plausibles de ser comprobadas
nuevamente ante los datos, para integrarlas posteriormente, en un cuerpo teórico
coherente.

A partir entonces, de este tercer proceso analítico y en un primer (y parcial)

ensayo teórico, podemos decir que, una vez que la problemática ha sido revelada y
definida para marcar los límites en los que el diseñador (o equipo de diseño) deberá
moverse (Munari, 1983), se lleva a cabo la comprensión del sistema de necesidades que
la engloba y en donde debe darse una respuesta proyectual.

47
 La cultura del destinatario, con sus códigos de expresión, resulta ser un factor
indispensable para poder establecer cualquier intento de comunicación con éste. En este
sentido, posibilitar el lenguaje y la relación entre destinatario y respuesta proyectual
concierne al Concepto de diseño: se diseña para un destinatario, de una cierta
comunidad cultural, en un momento determinado.

Por lo tanto, los códigos culturales deben ser incluidos y trabajados en la

investigación para que el Concepto de diseño pueda interactuar y manejarse en el
lenguaje cultural del destinatario, una vez materializado en la propuesta proyectual.

Los códigos culturales son el lenguaje de nuestro destinatario; no hacemos

referencia solo a los sistemas de lenguas, sino a su entendimiento mismo: su percepción.
Por lo tanto, la investigación no puede omitirlos en su abordaje.

Todo el fenómeno de la generación de un Concepto de diseño se realiza

pensando en la cultura que lo recibirá. Sólo así operará en un alto grado de eficacia ya
que su fin último, es que el usuario pueda primero entenderlo y luego vincularse con
éste.

En este sentido, la etapa de investigación debe necesariamente indagar sobre los

códigos culturales, ya que estos representarán todo el contenido cultural de desarrollo
para nuestro Concepto de diseño, lo que, en caso de ser exitoso, posibilitará la
comunicación con el destinatario, permitiendo que la experiencia se cumpla.

En base a esta síntesis, se establecen las intenciones para con el proyecto a

desarrollar. El grado de interacción y desarrollo entre estas categorías («Investigación»
+ «Intenciones») da lugar a la concreción de un grupo de pautas y objetivos que se
tendrán en cuenta en todo el desarrollo venidero. Aquí es donde aparecen los conocidos
Programas de Diseño, resultado de la unión entre investigación realizada y el cuerpo
de intenciones que se tienen con el proyecto de diseño.

Las intenciones tienen un papel fundamental ya que, su intervención en la

producción de la fase de investigación, dará un conjunto de pautas que deberán tenerse
en cuenta en la proyección consecuente. Este tipo de desarrollo es el que encarna el
Programa de Diseño. En este sentido, decimos que el Programa de diseño se revela
como la conformación de una construcción de intenciones.

48
 En la génesis del Concepto de diseño, luego de haberse concretado la etapa de
investigación, se manifiesta su carácter de construcción intelectual, la cual
empezaremos a desarrollar (Esta es la etapa, que en la metodología proyectual de
Munari, se la denomina Creatividad). El Concepto de diseño se revela inicialmente
como una construcción intelectual con miras a manifestarse en la realidad material del
proyecto. Es un constructo al que deberemos darle forma, construirlo y refinarlo, por lo
que en su desarrollo se manifestarán capas o estadios de desarrollo. El Concepto de
Diseño se define como un objeto dinámico que no posee restricciones en cuanto a su
desarrollo. Que ese concepto llegue a un nivel de construcción adecuado o apropiado
para el proceso proyectual y los objetivos, es el desafío creativo del hacer del diseñador.

Por esto mismo, un Concepto de diseño, toma un cierto tiempo de desarrollo, ya

que se da un fenómeno que podemos llamar Metadiseño. La reconstrucción y la
reelaboración se hacen presentes en este acto de construcción mental: el Concepto de
diseño se diseña en el sentido de que se construye. En este sentido, el concepto no posee
una definición estática, ni siquiera en el desarrollo del proceso. Se manifiesta como una
construcción intelectual y cognitiva de datos de todo tipo, que buscan una integración
con los objetivos del proyecto. Es por esta razón que se lo denomina una estrategia, un
modus operandi, porque el Concepto se construye; debe concretarse en una
construcción de sentido que englobe, como veremos más adelante, en el vínculo
deseado con el destinatario. Cuando se lo define o limita en plazos o momentos, el
Concepto de diseño sí pasa a tener límites temporales para su construcción. Por esto
mismo no sólo debe ser construido, sino también sintetizado. Si bien, la ausencia de
síntesis no negará la existencia de un Concepto de diseño, producirá una falta de forma
que puede conducir a la ausencia de comprensión.

Pero: ¿Cuál es el objetivo de esta construcción intelectual que denominamos

como Concepto de diseño en desarrollo? Su objetivo es la síntesis en un mensaje que
refleje la compenetración con el destinatario al momento de solucionar su problemática.
En este sentido decimos que es un mensaje que engloba y sintetiza la construcción de
ideas y relaciones hechas, para poder entablar el diálogo entre la respuesta proyectual y
el usuario. Debe ser percibido y aquí es donde la denominación mensaje toma auge ya
que, nuestro Concepto de diseño, debería estar concretizado de manera teórica –en esta
instancia- en el lenguaje cultural del destinatario: debe poder comprenderlo al momento

49
de interactuar con la propuesta. Debe ser decodificado por el usuario, de ahí su
receptividad para que posibilite la conexión en el plano emotivo.

Cualquier forma de comunicación puede transportar un Concepto de diseño, sin

embargo, eso no garantiza que pueda ser comprendido por el usuario; donde volvemos
nuevamente a los códigos culturales, reafirmando su importancia en la génesis del
Concepto, ya que, al movernos en un plano comunicativo, nos vinculamos con el
mundo simbólico de sus construcciones culturales, como dijimos anteriormente. El
Concepto de diseño, se ve sintetizado en este mensaje que se quiere comunicar, que
debe poder manifestarse en la realidad, para así alcanzar la recepción del usuario
mediante su decodificación, interpretación y finalmente experiencia de uso. Con esto
finaliza el desarrollo teórico-mental y se pasa hacia fases más materiales en nuestro
proceso de construcción de Concepto de diseño.

Resumiendo, para que nuestro Concepto de diseño pueda ser comprendido por
nuestro destinatario deberá transformarse en un mensaje sintetizado. Todo ese
constructo intelectual termina dando forma a un mensaje de cierto tipo. Este mensaje
teórico termina siendo la síntesis última de nuestra construcción intelectual, que regirá
el proceso de traspaso hacia la materialidad, para poder generar un impacto real en el
destinatario y así desarrollar un vínculo.

En el momento de la interacción de la respuesta proyectual con el destinatario,

se pone a prueba la posibilidad de efectuar la decodificación de este mensaje. De ser así,
la comunicación habrá sido posible y se permitirá la experiencia del Concepto de diseño
mismo que subyace a la respuesta proyectual. El mensaje se habrá materializado. La
apreciación de la experiencia dará lugar a un vínculo emotivo. El impacto logrado será
profundo.

El Concepto de diseño pasa de su desarrollo como mensaje hacia la experiencia

misma: el destinatario lo decodificará al momento de interactuar con la respuesta
proyectual. Se busca entonces materializar una representación de sus valores y atributos,
para que, al momento de la interacción con la respuesta proyectual, la integridad
emocional se desarrolle. Ésto posibilitará la creación de un vínculo, ya que el Concepto
de diseño pudo ser decodificado, interpretado y entendido mediante la experiencia de
uso.

50
 Luego de finalizada su materialización, el Concepto de diseño se termina de
definir como un valor agregado que permitió la resolución de una problemática,
llegando a un grado de impacto y compenetración profunda con nuestros destinatarios.

El diseño siempre busca el mayor impacto, el Concepto de diseño posibilita ese

impacto.

Toda esta construcción, al tener fases de desarrollo, revela su naturaleza de

proceso de generación. La conceptualización como una estrategia aparece ante nosotros
integrando perfectamente todo este fenómeno de construcción total de Concepto de
diseño.

Poder decir de qué manera un proyecto puede integrarse con el usuario, es en lo

que se basa la utilidad básica del Concepto de diseño. ¿Qué tanto se compenetrará con
nuestro usuario? ¿Se busca la satisfacción de objetivos de producción o algo más? Si
buscamos generar un vínculo emocional de alguna índole con el destinatario, la
propuesta, debe ser manifestada en un mensaje material que pueda ser entendido y
consecuentemente experimentado en la realidad.

51
4.2 Rol (función) del Concepto de diseño

Siguiendo una vez más la lógica de nuestro diseño de investigación y

metodología aplicada, para la primera etapa de estudio cualitativo, se implementó la
entrevista en profundidad como herramienta de recolección de información; para este
nuevo eje temático, se diseñó una guía de preguntas que permitiese la indagación sobre
el Rol (o función) del Concepto de diseño en el proceso proyectual.

Como en el capítulo precedente, las preguntas fueron elaboradas en base a las

necesidades de información y los objetivos del estudio; pero abiertas a la aparición de
núcleos temáticos no contemplados inicialmente por el investigador. Aquí también, en
algunos casos particulares3, las entrevistas partieron de la lectura y reflexión de la
publicación El concepto en el proceso de diseño. Enfoques y experiencias pedagógicas
(Armayor et al., FAUD, 2017); compendio en el que los entrevistados habían
colaborado.

Al igual, que cuando indagábamos sobre La(s) Acepción(es) de Concepto de

diseño, tras la realización de las primeras entrevistas, y con el fin de profundizar y
particularizar la investigación, se implementaron agregados en la guía de preguntas.
Para el abordaje de este segundo eje temático, Rol (función) del Concepto de diseño, se
elaboraron las siguientes preguntas:

Tabla 4. Guía de preguntas para la recolección de información sobre Rol (función) del
Concepto de diseño4

¿Hay diseño sin Concepto?

¿El Concepto se plantea o se diseña?, ¿El Concepto se diseña?
¿Quién genera el Concepto de diseño: el usuario, el brief, la empresa contratante o el
mismo diseñador?, ¿Qué actores actúan en su conformación?

3
Ídem pie de pág. 2.
4
Para las entrevistas realizadas a Fernando Rosellini y Martín Fontana se elaboraron las siguientes
preguntas particulares, que no incluimos en la tabla general para preservar la trasparencia del texto:
«“Dependiendo del enfoque de diseño que se adapte, el concepto de diseño incidirá en el rumbo
proyectual del proceso de diseño”. ¿El rumbo proyectual del proceso de diseño determina el tipo de
concepto o su consecuente posición?» (Ver Anexo 3).
«“El concepto sirve para enfocar, de guía dentro del No Todo Iluminado terreno de la búsqueda de
alternativas, es el puente de lo racional-conceptual, a lo gráfico- intuitivo”. ¿Podrías explicar esto? ¿Estás
hablando de la etapa de generación de alternativas?» (Ver Anexo 1).
«“Sin un concepto el lápiz es proclive a la frivolidad·. Podrías explicar el uso de esta cita» (Ver Anexo 1).

52
¿Dónde se manifiesta o expresa el Concepto de diseño?
¿Por qué o para qué utilizamos un Concepto de diseño en nuestro proceso proyectual?
¿Considera que el Concepto de diseño tiene/cumple una función en el Proceso de
Diseño? ¿Cuál?
¿Qué rol cumple el Concepto de diseño?
¿Generación de propuestas es lo mismo que generación de Concepto?

Una vez más, el discurso producido en las entrevistas fue grabado en audio y
luego transcripto textualmente5, para ser analizado – en un primer momento – a través
de un proceso de inducción analítica (Schettini y Cortazzo, 2015) asistido del software
de procesamiento de datos cualitativos NVIVO 11; siguiendo las pautas propuestas por
la teoría fundamentada para la identificación de las categorías iniciales a través de la
codificación abierta (Hernández, 2014).

De este análisis surgieron las siguientes dieciséis categorías:

Tabla 5. Codificación abierta de conceptos que involucran el Rol (función) del

Concepto de diseño

Categorías Síntesis

Rol Herramienta El Concepto de diseño es utilizado como

herramienta en el proceso de diseño:
cualidad instrumental. Ayuda a desarrollar
y guiar el pensamiento creativo.
Rol Movilizador Vehículo movilizador que nos permite
alcanzar los objetivos esperados en la
resolución de problemas. No solo permite
transitar distintas áreas del conocimiento,
sino también, desde dónde se los enfoca.
De la heurística a lo lineal y viceversa.
Estos viajes dejan huellas visibles en el
desarrollo del proceso de diseño.
Rol Conector Ligado a la investigación (etapa
primigenia), esta función alude a la

5
Ídem pie de pág. 2.

53
 calidad de interface del Concepto de
diseño: entre investigación y creatividad.
El Concepto de diseño cumple el rol de
conectar las etapas teóricas con las
creativas de proposición. Se presenta
como el nexo entre terminar de conocer y
empezar a crear.
Rol Materializador La materialidad no queda por fuera del
Concepto de diseño: su construcción
contiene (o aspira a) la posibilidad de
traspaso hacia la manifestación material
en la realidad. Es decir, de la idea de
producto a la concreción de un producto
de consumo industrializable, destinado a
un usuario.
Desde su génesis teórica, el Concepto de
diseño, busca manifestarse en la realidad:
poder ser; poder transformarse en un
producto concreto que dé solución a un
problema concreto.
El aspecto funcional también puede (y
debe) entenderse como parte del Concepto
mismo. Su construcción puede englobar
los materiales o la necesidad funcional
como ejes. Cuando se trata de productos
de alto requerimiento funcional, el
Concepto opera más en cuestiones de
resoluciones técnicas, para permitir la
materialidad de la respuesta proyectual. El
rol Materializador del Concepto de diseño
se manifiesta principalmente en este tipo
de prácticas de diseño.
Rol y Propiedad Interdisciplinaria Concepto de diseño como pieza -espacio

54
 de encuentro- que posibilita el diálogo y
trabajo entre las diferentes disciplinas y
actores que toman parte en el desarrollo
de la búsqueda de solución a una
problemática (esto también engloba áreas
internas y externas de las organizaciones).
Al posibilitar la comunicación entre
diferentes áreas, toma relevancia en los
procesos de toma de decisiones; pudiendo
mantener la multidisciplinariedad
alrededor de una única temática y así tener
una llegada más fuerte en la propuesta.
Rol Síntesis Como resultado de una fase de síntesis, el
Concepto de diseño, se presenta como la
construcción simplificada y precisa de las
intenciones de diseño.
Estos procesos de síntesis pueden llevarse
a cabo también de manera intuitiva.
Rol Generador El Concepto de diseño como lo que
genera-produce las construcciones a
realizar.
Incentiva la generación de pensamientos y
resoluciones que pueden llevar al
desarrollo de la solución proyectual.
Esta función se manifiesta en la etapa de
proposición y búsqueda de alternativas.
Su instrumentación en la generación de
ideas permitirá sentar las bases concretas
para la proposición.
Rol Guía/Rector El Concepto de diseño como guía que
utilizamos para obtener la solución a una
problemática. La función de orientación se
hace presente en el hacer proyectual.

55
 Establece el rumbo y oficia de
construcción rectora en la proposición.
Todos los factores constitutivos de la
respuesta proyectual serán contemplados y
supeditados al planteo rector del Concepto
de diseño.
Se revela como una situación o
planteamiento que nos permite proyectar
de manera focalizada. Sirve para enfocar y
guiarnos en el terreno de la búsqueda de
alternativas, delimitando los parámetros
en los que moverse en el desarrollo de
propuestas.
Rol Esencial Como factor que otorga esencia (lo que
es) a nuestra respuesta proyectual.
Construcción y experiencia última que
desarrolla el Usuario.
Rol Disruptivo El Concepto de diseño como elemento que
produce disrupción: implica,
generalmente, un cambio de paradigma.
Aquí se revela su carácter innovador.
Rol Cohesivo Estructural El Concepto de diseño como la estructura
que da coherencia al recorrido proyectual
realizado: las respuestas al por qué de
determinado desarrollo, están englobadas
en éste.
Acompaña, soporta y fortalece la práctica
de diseño mismo.
Rol Comunicativo En su función comunicativa, permite la
vinculación del destinatario con la
respuesta proyectual: al desarrollarse el
acto de comunicación entre éstos, se
revela un discurso que lo trasciende y lo

56
 vincula con el mundo simbólico de las
construcciones culturales. El Concepto de
diseño se manifiesta en discursos que
deben ser plausibles de comprender dentro
de los códigos culturales del destinatario,
para que puedan ser decodificados y
percibidos de la manera que se deseó en la
proyectación.
Cuando hay sentido y comprensión en este
acto comunicativo, se da lugar a la
creación de un vínculo entre respuesta
proyectual y usuario: debe poder
comprenderse objetiva y funcionalmente.
Este acto de interacción comunicativa es
complejo, ya que son varios los factores
culturales que atraviesan al usuario al
momento de encontrarse con la
manifestación material del Concepto de
diseño de un producto determinado
(nuestra propuesta de diseño).
Rol Fruición Concepto de diseño como elemento que
aporta fruición al producto, lo que se
traduce como disfrute del objeto en uso:
sensaciones placenteras que produce un
objeto cuando es utilizado.
Rol Fundador En tanto fundamento, el Concepto de
diseño, se manifiesta como principio u
origen en que se asienta el desarrollo
proyectual: base en la que se afirma la
solución buscada.
Rol Reflexivo El Concepto de diseño como reflexión
acerca de lo que se busca: generar un
Concepto implica tratar de responder una

57
 pregunta proyectual, por ejemplo: ¿Qué
lugar va a tener determinado producto en
la sociedad, en el usuario, en el entorno
tecnológico? Es aquí donde aparece la
primera línea para la elaboración del
Concepto de diseño.
Se descubren los espacios de reflexión
necesarios para delimitar los espacios de
planificación.
Rol Traductor El Concepto de diseño como pieza que
permite el traspaso entre diferentes
lenguajes.
La transmisión y la decodificación del
mensaje son procesos inherentes a esta
función.

Una vez obtenida esta primera categorización, dentro de la Codificación Axial se

analizaron los datos por operación de combinaciones de binarias, en su relación de
implicación, contrariedad y contradicción (Greimas, 1989); y se ponderaron
cuantitativamente mediante la Matriz de ponderación de relaciones (Soto, 2012).

Tras el análisis, en esta oportunidad, tres categorías no alcanzaron en grado de

integración necesario para su incorporación en una misma propuesta teórica sobre el Rol
del Concepto de diseño: las categorías «Rol Disruptivo», «Rol de Fruición» y «Rol
Reflexivo» en su estructura elemental de significación, no participan plenamente de la
definición del eje semántico.

Decíamos entonces, que, del total de categorías codificadas en la primera

instancia, el 81,25 % superó la Matriz de ponderación; es decir que, al momento de
definir el Rol del Concepto de diseño, en el proceso de Codificación Selectiva,
buscamos integrar de forma coherente estas categorías significantes, visibilizando, así
también, su capacidad relacional de implicación.

El siguiente esquema grafica la capacidad relacional de las categorías iniciales:

58
 Figura 3. Matriz de ponderación: rol (función) del Concepto de diseño.

Con el objetivo específico de generar un piso teórico integrador y

circunscribiéndonos a los datos obtenidos en las dos primeras instancias de análisis,
podemos decir que la categoría Herramienta se revela como aquella capaz de contener,
en su resignificación, a las otras. El rol de herramienta entendido como instrumento, en
un sentido amplio, condensa de cierta forma, a las otras funciones que puede asumir el
Concepto de diseño. En este sentido consideramos que, dado que, en su definición,
herramienta significa, todo instrumento elaborado para facilitar o conseguir un fin

59
determinado; los diferentes aspectos funcionales del Concepto de diseño, pueden ser
entendidos de este modo.

Es una herramienta movilizadora y generadora en tanto que impulsa y permite

desarrollar las acciones y/o mecanismos –caminos-, que determinaran no solo la
generación de alternativas sino, además, el proceso proyectual mismo. A sí mismo, es
una herramienta de conexión y cohesión entre las diferentes etapas de ese camino,
incluyendo además el aspecto interdisciplinar que un proceso de diseño generalmente
implica.

Desde esta función instrumental también se entienden su rol de fundador y

rector ya que, en su definición y/o construcción se sentarán las bases donde se apoya y
los parámetros que contienen a la respuesta proyectual.

En relación a su rol de traductor y comunicador, el Concepto de diseño, se

presenta una vez más como una herramienta, ya que la amplitud del término, lejos de
producir ambigüedad o indeterminación, nos permite enfocarnos en las especificidades.
Es decir, sabemos que el Concepto de diseño es una herramienta que nos permite no
solo el traspaso entre diferentes tipos de lenguajes, sino también, la posibilidad de
comunicar un mensaje; sin embargo, el diseño e implementación de esta herramienta no
está determinado a priori (o no debe responder a un modelo único) sino que dependerá
de la naturaleza de cada proyecto en particular. Por esto mismo o, en consecuencia,
consideramos que su rol de síntesis se evidenciará cuando este mensaje se convierta en
experiencia en el usuario; lo que a la vez determinará su esencia.

A partir de lo expuesto hasta aquí, decimos que, el Concepto de diseño tiene un

rol esencialmente de herramienta que responderá a la naturaleza y particularidades de
cada proceso proyectual: sus intenciones y mensaje; en este sentido, hablamos de
estrategia. Sin embargo, cabe destacar que, siendo el objetivo mismo de la disciplina,
producir soluciones que el destinatario pueda adquirir y utilizar en su contexto —un
producto de consumo industrializable—, no se puede concebir Conceptos que no
cumplan con el rol materializador: es en la (posibilidad) concreción de la
idea/construcción que se manifestará el Concepto.

60
4.3 Métodos de enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados en la
transmisión de Concepto de diseño

A diferencia de los dos primeros ejes temáticos (Acepción(es) y Rol(es) de

Concepto de diseño) en los que se centró nuestra investigación, los métodos de
enseñanza y/o procesos pedagógicos que se desarrollan y/o utilizan en la transmisión
del Concepto de diseño, en las materias nucleares de la carrera de Diseño Industrial, de
las casas de estudios superiores que hemos considerado para nuestro trabajo, no solo
están fuertemente determinados por las circunstancias materiales: económicas, sociales
y políticas-, tanto de las universidades como del medio que las contiene y con el que
interactúan; sino que además, todos, de alguna manera, han demostrado en su uso
práctico, ser un recurso valioso para los docentes. No obstante, en esta aclaración, no
pretendemos enumerar las diferentes experiencias recabadas en nuestro proceso de
investigación, sino más bien, exponer, analizar y explicar cómo ciertos mecanismos
responden en consecuencia a un estado temprano y particular (específico) en el que se
encuentra la disciplina actualmente a nivel local.

Una vez más procedimos de acuerdo a la lógica de nuestro diseño de

investigación y metodología aplicada; por lo cual, para la primera etapa de estudio
cualitativo, se implementó la entrevista en profundidad como herramienta de
recolección de información: en este caso se probó una guía de pautas–preguntas
disparadoras, diseñada para permitir el desarrollo de la producción discursiva de los/as
entrevistados/as sobre el objeto de estudio; es decir, los Métodos de enseñanza y/o
procesos pedagógicos realizados en la transmisión de Concepto de diseño, en las
materias nucleares de la carrera de Diseño Industrial, de las casas de estudio de nivel
superior de la ciudad de Córdoba.

Nuevamente, la guía de pautas se elaboró atendiendo a las necesidades de

información y los objetivos del estudio; y, a posibilitar la aparición de núcleos temáticos
que no hubiesen sido contemplados inicialmente. Como sucedió con los ejes temáticos
desarrollados en los capítulos precedentes, también aquí, tras la realización de las
primeras entrevistas, y con el fin de profundizar y particularizar la indagación, se
implementaron agregados temáticos en la guía de pautas.

61
 Para este eje temático particular, se elaboraron las siguientes preguntas guías:

Tabla 6. Guía de preguntas para la recolección de información sobre los métodos de

enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados en la transmisión de Concepto de diseño

¿Cómo ves la enseñanza del Concepto desde una vista macro: de Córdoba; y en micro:
en relación a la S21 y la FAUD?
¿Cómo crees que se deba impartir su enseñanza? (Comentar experiencias pedagógicas
pasadas).
¿Cuál es la visión global de la FAUD y la tuya propia, en relación a esta temática?
¿Encontrás dificultad en los estudiantes para asimilar estas ideas?
¿Cómo han sido tus experiencias pedagógicas hasta ahora sobre la temática
conceptual? ¿Crees que es complicada (la experiencia pedagógica)? Alguna reflexión
de cómo debería ser.
¿La pedagogía ha profundizado en el Diseño? Y, más específicamente, ¿en el terreno
conceptual?, ¿Hay bibliografía sobre el tema de la pedagogía, en la enseñanza del
Diseño?
¿Considerás que la pedagogía en el Diseño es difícil?
¿Cuáles son tus estrategias a la hora de transmitir Concepto de diseño a los alumnos?
Reflexión sobre la temática conceptual en la estructura de la S21.
¿Cómo resolvés la bajada pedagógica sobre Concepto de diseño?
Últimas reflexiones e introspecciones personales del Concepto de diseño (pueden ser
experiencias vividas o anécdotas).
¿Considera que hay poco abordaje teórico sobre Concepto de diseño? ¿Cuál sería la
causa?

El discurso producido en las entrevistas fue grabado una vez más en audio y
luego transcripto textualmente6, para ser analizado a través de un proceso de inducción
analítica (Schettini y Cortazzo, 2015) asistido de un software de procesamiento de datos
cualitativos: NVIVO 11. En esta primera etapa de análisis cualitativo se siguieron las
pautas propuestas por la teoría fundamentada, identificando las categorías iniciales a
través de la codificación abierta (Hernández, 2014).

De este análisis surgieron las siguientes dieciséis categorías:

6
Ídem pie de pág. 1.

62
Tabla 7. Codificación abierta de conceptos que involucran los métodos de enseñanza
y/o procesos pedagógicos realizados en la transmisión de Concepto de diseño

Categorías Síntesis
Disciplina Joven En el contexto local, el Diseño Industrial
como disciplina se encuentra en una etapa
temprana de desarrollo; es en este sentido
que hablamos de disciplina joven. En este
marco, el Concepto de diseño no ha sido
lo suficientemente considerado y
desarrollado a pesar de mostrarse como un
elemento (aparentemente) fundamental en
el proceso de diseño.
Nuevos Nichos El desarrollo del Diseño Industrial local se
ha topado con nuevos sectores y nichos
específicos donde desenvolverse. Los
sectores de agronomía y alimentación son
dos grades ejemplos de esto.
Dificultad Pedagógica Consecuencia de una falta de acuerdo en
la delimitación de lo que englobaría
Concepto de diseño (lo que además hace
evidente la complejidad de la temática),
en el sector académico ocasiona una
dificultad pedagógica al momento de
transferir este contenido al alumno en
formación; lo que se constata en los
testimonios de los docentes cuando
refieren las dificultades que surcan
alumnos avanzados de la carrera al
intentar comprender y desarrollar el
proceso de conceptualización en su
respuesta proyectual.
Necesidad Reflexiva Se hace evidente la necesidad de
reflexionar y construir contenido sobre la

63
 temática en el sector académico. El
Concepto de diseño es uno de los temas
menos abordados en el sector, como
consecuencia se evidencia la falta de
contenido teórico y producción de
herramientas específicas. Otra
consecuencia de esta falta de reflexión es
la improbabilidad de puesta en común y
debate con miras a elaborar un cuerpo
teórico-práctico superador.
No se garantiza la unicidad por la
naturaleza subjetiva del objeto de estudio;
pero sí, bases eficientes que los alumnos
puedan asimilar y trabajar.
Enriquecimiento Transdisciplinar El Diseño Industrial no es la única
disciplina que maneja la noción de
Concepto de diseño por lo cual y ante la
falta de material teórico sobre el tema, se
hace evidente y necesaria la asimilación
de desarrollos de otras disciplinas como
por ejemplo el Cine, las Artes, la Filosofía
y la Publicidad.
El Cine maneja esta conversión de
múltiples lenguajes valiéndose de
herramientas para poder realizar el
traspaso de un texto a imágenes en
movimiento. La herramienta del
“storyboard” aparece como uno de los ejes
de esta conversión, mostrándose como la
interface central de este fenómeno.
La cuestión del Concepto de diseño como
el ser o la esencia de la respuesta
proyectual tienen sus orígenes en

64
 contenidos de índole filosófica.
El Arte (escultura y pintura)
necesariamente debe desarrollar y elaborar
estas construcciones de Ideas Fuerza para
poder llevar a cabo la obra y así llegar a la
síntesis de lo que se desea transmitir.
Publicidad realiza una diferenciación entre
Concepto, como constructo resultado de
una síntesis y una idea; manejar y
construir conceptualmente un discurso
breve que sintetice el mensaje al
destinatario; los hace actores importantes
en la definición del Concepto. En este
sentido, los procesos lingüísticos
intervienen para poder resumir en pocas
palabras o frase el mensaje, que se busca,
que el destinatario comprenda y asimile.
Es en este sentido que el Diseño Industrial
se enriquece con la interdisciplina, no sólo
en contenidos de resolución técnica o
proyectual, sino también de tipos de
enfoques y desarrollo; como en este caso,
de Concepto de diseño.
Conceptos que no engloban la realidad Un fenómeno que aparece presente en la
productiva realidad académica es el desarrollo de
Conceptos de diseño que no engloban
esferas de productividad; es decir,
cuestiones de materialización locales. En
este sentido, la realidad industrial no se
aborda en las construcciones conceptuales
académicas, desestimando o anulando, de
cierta forma, el propósito real de lo que
significa el Concepto de diseño en el

65
 desarrollo proyectual.
Amplitud de enfoques La posibilidad de contemplar, escuchar y
aprender distintas visiones, complementa
la noción del alumno; posibilitando que el
mismo pueda optar por alguna o formular
la propia.
Enseñanza como Conceptualización El Concepto de diseño es una
construcción constantemente en proceso a
lo largo del proceso proyectual: hablamos
de elementos abstractos, de
construcciones intelectuales y culturales;
esto complejiza de cierto modo, su
transmisión educativa, ya que requiere
inicialmente de un alto grado de
abstracción.
Enseñanza en Etapas Tempranas Desde las etapas tempranas del proceso de
formación, el cuerpo estudiantil debe ir
descubriendo y comprendiendo lo que es
el Concepto de diseño y qué puede
retribuirle éste en su desarrollo proyectual.
Se hace hincapié en que, en estas etapas,
el alumno no utilice Conceptos de diseño
muy complejos o trabajados desde el
inicio (puede directamente enfocarse en
un objetivo o necesidad bien clara); pero
sí que entienda su función en el proceso.
Debido a la complejidad de la temática se
hace necesaria la decantación de
contenidos a lo largo de la carrera, de
forma gradual y constante.
Un fenómeno que respalda esta posición
es la dificultad para visualizar y utilizar
Concepto de diseño en alumnos

66
 avanzados, ya que éste contenido fue
demorado en su formación.
Enseñanza en Etapas Posteriores Otra posición sostiene la necesidad de
impartir la enseñanza de Concepto de
diseño en etapas posteriores o avanzadas
de la carrera: plantear un Concepto de
diseño requiere de un grado de abstracción
y/o madurez proyectual ausente al
comienzo de la formación, donde el
alumno no tiene las herramientas
necesarias dado que recién está
comenzando a conocer y comprender el
oficio del diseñador industrial.
El fenómeno que respalda esta posición es
la generación de Conceptos muy poco
prácticos, resultado del uso de
herramientas de trabajo básicas ya
instauradas (consecuencia de lidiar con la
temática en etapas muy tempranas de la
formación), que después son difíciles de
desinstalar.
Reduccionismo Al no tener una postura clara en cuanto a
la temática y por el nivel de complejidad
que esta representa, se llega a un
reduccionismo que asimila el Concepto de
diseño al resultado de emplear métodos
creativos, como es el caso de las analogías
formales.
La metáfora y la analogía son recursos
para la generación de ideas, pero los
estudiantes, al tratarse de recursos simples
y conocidos, muchas veces los confunden
con el Concepto mismo.

67
 Por otra parte, si bien la generación de
propuestas representa el estadio donde el
Concepto de diseño es llevado a la
manifestación material, no es su génesis.
Metodología de Laboratorio El método de simulación de trabajos de
diseño se muestra como una herramienta
eficaz para la asimilación del Concepto de
Diseño: lograr que la respuesta proyectual
deje de ser patrimonio de lo intangible y
se concretice; lo que por lo demás permite
verificar si todo lo hecho previamente
responde a la resolución de la
problemática.
La práctica e imitación hace perder la
expectativa consciente para transformarlo
en un proceso inconsciente: es así que se
manifiesta si el contenido ha sido
entendido, aprehendido y asimilado para
futuros desarrollos proyectuales.
Con esto se evidencia también la
naturaleza iterativa que puede acarrear el
aprendizaje: aprender de la prueba y el
error. Se incentiva entonces la práctica de
competencias en situaciones de casos
reales y contextos definidos. Solo así el
estudiante podrá ver la utilidad del
Concepto de diseño.
Enseñanza como Proceso Consciente Para la aprehensión de la noción de
Concepto de diseño, se hace necesario
impartirlo a través de métodos y procesos
que hagan hincapié en la concientización
del proceso que se está desarrollando y no
acudir a situaciones de caja negra, donde

68
 se invisibilicen los mecanismos que llevan
a determinados resultados; en este sentido
es importante la comprensión de cada
decisión y acción tomada dentro del
proceso.
Los alumnos tendrán impulsos
inconscientes por plasmar sus ideas
inmediatamente, reflejando una
impaciencia por ver resultados. Se debe
evitar esto y enseñarles a prever
resultados, exigiendo poner pausa a sus
acciones con verificaciones.
Iteratividad La construcción de un Concepto de diseño
no es un fenómeno lineal (carácter que se
manifiesta muchas veces en el proceso
proyectual).
Hay pasos iniciales imprescindibles en el
proceso de diseño: definición de la
problemática, investigación y análisis
(Munari, 2015). Pero esto no implica que
no se pueda volver sobre ellas para
reformular el proceso de manera más
eficiente. Se puede decir entonces que no
hay un orden determinado en la práctica
de Diseño, por lo tanto, tampoco en la
generación del Concepto de diseño.
Circunscribir el proceso de
conceptualización a una sola instancia
acabada, socava su potencial proyectual.
Moodboard El Moodboard se presenta como la técnica
que permite la inicial construcción de
Conceptos de diseño. Se basa en un panel
en el que se colocan referencias basadas

69
 en imágenes, colores, fragancias,
fotografías, texturas y cualquier elemento
que pueda comunicar, para poder empezar
a arribar a una síntesis sobre qué es lo que
queremos decir.
El uso del Moodboard facilitó la bajada
pedagógica en los alumnos haciéndolos
conscientes de la necesidad de construir su
Concepto de diseño: plasman su
desarrollo en un documento gráfico para
así empezar a previsualizarlo.
Los Moodboards se trabajan luego de la
síntesis de la investigación y están
conformados con elementos que potencian
lo sensorial, lo perceptivo; así el
alumnado puede empezar a realizar la
síntesis de lo que será la base para la
conformación de su Concepto de diseño y
su consecuente manifestación material en
la propuesta proyectual.
Vacío Teórico Específico El poco abordaje teórico específico sobre
Concepto de diseño se debe al carácter
fuertemente profesionalista de la
disciplina; es decir, se ocupa
fundamentalmente del saber hacer.
Generar teoría debiera ser otra formación,
pero que no se incluyó hasta ahora.
La escasez del desarrollo teórico se debe,
además, a los límites poco claros de la
incumbencia del Diseño.
Pese a esto, en la actualidad se ha editado
una publicación que plasma las distintas
visiones que un grupo de docentes de la

70
 Universidad Nacional de Córdoba,
sostiene sobre Concepto de diseño.
Aun así, la construcción de dispositivos
pedagógicos/didácticos, no sólo para esta
temática, sino también para el proceso de
diseño mismo, permanece como una
deuda. Sin embargo, hay una consciencia
de profesionalización con respecto a lo
pedagógico/didáctico y la necesidad de
una mirada más seria y científica de las
metodologías de trabajo e investigación.

A partir de esta primera codificación y siguiendo una vez más, las pautas
propuestas por la teoría fundamentada, se procedió a realizar un recorte y
reorganización de las categorías (Codificación Axial). En este segundo momento del
análisis se combinaron el estudio cualitativo con el cuantitativo, dada la necesidad de
medir el comportamiento de ciertas variables de interés para nuestra investigación. Se
procedió entonces a implementar la Matriz de ponderación de relaciones (Soto, 2012)
combinada con los criterios del análisis semiótico del discurso formulado por Greimas
(1989), lo que permitió visibilizar, comprender y organizar las categorías que suponen
un alto grado de implicación dado que en su estructura elemental de significación, se
presuponen; sin embargo, (y) debido al carácter particular del eje temático comprendido
en este capítulo: experiencia sobre abstracción; los resultados a los que se arribaron
intentan ser más una reflexión -en su amplia definición- sobre un estado de cosas, antes
que la búsqueda de una definición a partir de la interpretación y resignificación
discursiva. Entendemos que negar la experiencia del otro (en este caso, la población de
muestra de nuestra investigación) es (debiera ser) imposible; así dos categorías que
semánticamente son contradictorias «Enseñanza en Etapas Tempranas» y «Enseñanza en
Etapas Posteriores», forman parte de un mismo universo de cosas. Por lo tanto, en este
eje, donde la praxis supera a la teoría, la clasificación e integración de los semas, está en
cierta forma, supeditada a la especulación: lo que es/lo que debiera ser; como es/como
debiera ser.

El siguiente esquema grafica la capacidad relacional de las categorías iniciales:

71
 Figura 4. Matriz de ponderación: métodos de enseñanza y/o procesos pedagógicos realizados en la
transmisión de Concepto de diseño.

Así para la tercera etapa del análisis o Codificación Selectiva (Hernández,

2014), generamos una serie de enunciados (plausibles de ser corroborados ante los
datos) para integrarlos en una secuenciación discursiva coherente. En este sentido
entendemos que, debido al actual estado del Diseño Industrial como disciplina de nivel
superior y los nuevos nichos para su desarrollo en el campo local, el bagaje teórico
sobre los temas y objetos específicos del campo, y particularmente el que preocupa a
esta investigación: Concepto de diseño; se ha visto reducido ante los aspectos más

72
funcionales y/o instrumentales del quehacer del diseñador. En consecuencia, muchas
veces, también este desfasaje entre el afuera y adentro de la academia, implica que las
nociones, herramientas, etapas, etc., de los procesos de diseño no adquieran su máximo
potencial.

No obstante, esta carencia de abordaje teórico, se presenta como una

preocupación para los/las docentes de las materias nucleares de la carrera en las
universidades locales, quienes consideran necesario el desarrollo de un trabajo
reflexivo7 no solo sobre los diferentes aspectos que conforman la disciplina, sino
también sobre los métodos de enseñanza y los procesos pedagógicos para su
transmisión.

En relación a esto y con respecto a nuestro objeto de estudio, el análisis del

discurso obtenido de nuestra muestra, ha visibilizado que para/en el proceso
pedagógico, desarrollado en ambas casas de estudios superiores comprendidas en la
presente investigación, el Concepto de diseño significa una etapa dentro del proceso de
diseño denominada conceptualización. Sin embargo, dado el carácter iterativo tanto del
proceso como del Concepto mismo, su desempeño no se limita a un solo momento. En
este sentido, no debe entenderse al Concepto de Diseño como una etapa aislada y
acabada de una vez, si no como un elemento que atraviesa todo el proceso proyectual.

Por otro lado, se entiende que, dado el alcance de la noción, sumado a su valor
funcional, el Concepto de diseño debe ser necesariamente introducido desde las etapas
más tempranas de formación para que gradualmente el estudiante pueda desarrollar los
niveles de maduración y abstracción necesarias. Para esto se utilizan metodologías y
herramientas diferentes, principalmente las del laboratorio y el Moodboard. Por un
lado, el laboratorio (también llamado aula-taller) se muestra como una herramienta
eficaz para la asimilación del Concepto de diseño, dado que, al ser un método de
simulación de trabajos de diseño, permite mediante la experiencia, entenderlo,
aprehenderlo y ponerlo en funcionamiento en las respuestas proyectuales.

Por otro lado, el Moodboard, ha demostrado ser una técnica que permite la
inicial construcción de Conceptos de diseño a través de la síntesis de elementos

7
En este sentido, parte del cuerpo docente de la FAUD, dependiente de la UNC, ha elaborado
recientemente una publicación sobre Concepto de Diseño titulada El concepto en el proceso de diseño.
Enfoques y experiencias pedagógicas (Armayor et al., FAUD, 2017).

73
comunicantes dispuestos sobre un panel. Los moodboards se trabajan luego de la
síntesis de la investigación y están conformados con elementos que potencian el aspecto
sensorial: lo perceptivo. De este modo se puede empezar a realizar la síntesis de lo que
será la base para la conformación de su Concepto de diseño y su consecuentemente
manifestación material en la propuesta proyectual.

Resumiendo, desde el punto de vista pedagógico, el Concepto de diseño se

entiende como la etapa de generación de alternativas dentro del proceso de diseño. Su
enseñanza debe realizarse desde las etapas tempranas de la formación para garantizar la
comprensión y asimilación de la noción. Dos técnicas que se utilizan actualmente para
abordarlo a nivel académico son la metodología de laboratorio y la herramienta
Moodboard. Sin embargo, se advierte en la actualidad, la falta de un estudio más
reflexivo sobre el Concepto de diseño, lo que se constata en la carencia de material
teórico específico.

74
4. 4 Categorías ponderadas: Dos casos

Con el fin de facilitar el acercamiento al desarrollo de este análisis,

complementamos los resultados de las matrices de ponderación, con dos trabajos finales
de licenciatura (cada uno desarrollado en el marco de las unidades académicas
consideradas para este trabajo; entiéndase: UNC y US21) que además de servirnos de
ejemplo y referencia; nos permitirán incorporar una visión de la puesta en acción y/o
realización de nuestras categorizaciones. Dichos trabajos son: Educación musical en
escuelas primarias: diseño de un instrumento de percusión denominado Tatú, para
alumnos de nivel inicial que facilite el aprendizaje de los contenidos propios de la
asignatura Música, perteneciente a los Diseñadores Industriales José Domingo Luna y
Gonzalo de Paul Ottonello, egresados de la UNC; y, Joyería para millennials: diseño de
un set de joyería bajo el nombre de Casiopea, para «Millennials» en la localidad de
Córdoba, de la Diseñadora Industrial Casandra Lucía Huitacocha Plaza Olmos, egresada
de la US21. Cabe aclarar que la información expuesta sobre ambos trabajos fue
recabada tanto en entrevistas realizadas a los proyectistas, mediante el uso de una guía
de pautas8; como de sus informes y paneles de presentación.

4.4.1 Observaciones/análisis sobre el/del proyecto Educación musical en escuelas

primarias

Si por Concepto de diseño entendemos, el constructo intelectual que posibilita

la definición, desarrollo (Movilizador) y materialización (Herramienta) del producto
final, en el proyecto Educación musical en escuelas primarias, dicha construcción fue la
de «Música Prima», en referencia al carácter de la educación primaria, orientada a la
transmisión de los contenidos esenciales que sirven como fundamento; aspirando a que,
la experiencia de interacción entre usuario-objeto, fuera la de una relación de
aprendizaje musical eficiente, donde el acto de uso y comunicación no se encuentre
sobrecargado de datos. En este sentido, se buscó construir un vínculo solamente con lo

8
Material incorporado en el anexo del presente trabajo.

75
esencial y primordial del acontecimiento musical. Los proyectistas entendieron que esta
idea sintetizaba los datos obtenidos del proceso de investigación, donde se
identificaron cuestiones relativas a la currícula (horario acotado de la asignatura), a los
procesos pedagógicos (requisito de enseñanza musical: el instrumento debe producir la
escala de una octava), al contexto económico (debe mantener un precio accesible al gran
público), a la practicidad (el objeto debe mantener las medidas estándares para su
portabilidad), al bienestar (el instrumento debía contar con características tales como la
inocuidad), al destinatario (debía contemplar las capacidades y ser del agrado y/o
preferencia del potencial usuario) y, a la producción y comercialización del producto
(elección de los materiales y maquinarias involucradas en el proceso). Esta idea a la vez
se tradujo en la proyección y realización de un objeto, instrumento musical de
percusión realizado en plástico, que responde a las preferencias y nivel de motricidad de
los niños, a las dimensiones estándares de las mochilas que habitualmente se usan para
su traslado, al efecto sensible de su ejecución en forma grupal (el sonido producido en
conjunto no será nocivo para el oído); asimismo mantiene el requisito formal de la
escala de una octava y un precio accesible (aproximadamente de $200 del año en curso).

Imagen 1. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: producto final «Tatú». Fuente:
Luna, J.

A partir de esto, entonces, los proyectistas comenzaron a construir su Concepto

de diseño mediante la exploración a través de palabras clarificadoras de los aspectos
claves o prioritarios para el proyecto: sus intenciones. De esta exploración y
combinación de palabras, decíamos, dieron con su constructo intelectual manifestado
en el mensaje de «Música Prima». Sin embargo, en etapas previas del desarrollo, se
manejaron términos tales como «comprimido», resultando en un primer Concepto de

76
«Música comprimida» en relación al tamaño del objeto; lo cual se descartó ya que no
sintetizaba todos los aspectos relevantes arrojados por la investigación. Esto llevó a que
la cuestión de las dimensiones no fuera el foco, sino que el Concepto debía perseguir lo
esencial: «Música Prima» llego a manifestarse no sólo en la esfera de uso e interacción
sino en toda la vida del producto, ya que el instrumento que encarnó este Concepto no
posee ni necesita funda para su traslado (se puede meter directamente en la mochila) y
es resistente a las caídas o posibles daños al que el infante pueda someterlo. Es
primordial, además, en todas sus esferas de interacción con su usuario, que pueda
funcionar para lo que fue destinado sin agregados o ruidos semánticos.

Imagen 2. Educación musical en escuelas primarias: Exploración de palabras utilizada para la

generación del concepto de diseño de «Música Prima». Fuente: Luna, J.

Imagen 3. Educación musical en escuelas primarias: Bocetos iniciales. Fuente: Luna, J.

77
 Por otra parte, el Concepto de diseño de «Música Prima» siempre fue utilizado a
la hora de tomar decisiones dentro del proceso: por ejemplo, se buscaba producir la
cantidad básica de notas (escala de ocho): cuál era la cantidad mínima de piezas para
poder producir música, cuál era la morfología más simple a la que se podía llegar, cuál
era el piso mínimo en todos los aspectos (tecnológico, funcional, productivo, etc.), para
arribar a los resultados esperados; en este sentido hablamos de rol de guía rector. En la
respuesta proyectual se logró producir las ocho notas requeridas por el aspecto
pedagógico, mediante una sola pieza; y añadir los agregados mínimos, para que cuando
el instrumento sea apoyado en una superficie, pueda desempañarse correctamente. Así
se llegó a un producto de un total de siete piezas, perfectamente competitivo desde lo
productivo con respecto a los instrumentos ya existentes (valor agregado).

El ida y vuelta —iteratividad— con el Concepto de diseño se hizo presente en

todo el proyecto, también en los momentos de decisiones programáticas; en este
sentido, uno de sus proyectistas afirma:

Por ejemplo, en un momento quisimos agregar, además de las ocho

notas, una pentatónica, y dijimos: pará… esto, ¿está de acuerdo con

nuestro concepto? No, no estaba de acuerdo porque no es lo mínimo e

indispensable y, es más, generaba problemas de diseño que nos iban

hacer tener más piezas, que por ahí no eran necesarias: más tamaño, más

volumen, confundir la lectura a los chicos, o sea que no era bueno para el

proyecto. Y ahí todo ese filtro lo hicimos siguiendo el concepto, fue

nuestro filtro (J. Luna, comunicación personal, 22 de septiembre de

2017)

El Concepto también se manifestó en el monocromatísmo del objeto y en el

diseño de un packaging mínimo, en el que se contemplaron también, cuestiones
ecológicas. Finalmente, como el instrumento se terminó de materializar en un conjunto
de dos productos: el percutor y la percusión, se previó que, en caso de extravío o ruptura
de alguno de éstos, el usuario pueda acceder a dicha pieza, sin necesidad de comprar
nuevamente todo el conjunto; es decir, que el gasto sea el mínimo posible, reponiendo

78
sólo lo faltante. De esta forma, «Música Prima» se ve presente en todas las esferas del
producto, evidenciando una constante conceptualización a lo largo del proyecto.

Imagen 4. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Bocetos avanzados. Fuente: Luna,
J.

Imagen 5. Proyecto: Educación musical en escuelas primarias: Prototipos de prueba. Fuente:

Luna, J.

79
 Imagen 6. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Producto final. Fuente: Luna, J.

Como el marco cultural referencial inmediato fueron las escuelas de nivel

inicial de la ciudad de Córdoba, fue entonces en este contexto, que se realizaron las
pruebas de campo, que arrojarían los datos necesarios para saber si se había alcanzado
el resultado deseado; en este sentido hablamos de Metodología Laboratorio, ya que
para las pruebas, los proyectistas desarrollaron ocho alternativas objetuales; algunas de
carácter más lúdico, y que tendían a morfologías más curvas, y otras con el objetivo de
verse (y leerse) como un instrumento más tradicional, similar a la morfología de un
xilófono. En la interacción de los objetos con el sujeto/usuario de muestra, el equipo de
diseño encontró que el niño tendía a un enfoque más instrumental, rechazando aquellas
formas y expresiones similares a la juguetería y el mundo infantil; destacando, además,
que la lectura morfológica del instrumento era mucho más fácil y reconocible, al igual
que en sus notas, lo que daba por resultando un manejo más simple del objeto. La
simplicidad del objeto fue un aspecto preponderante en el proyecto.
Este acontecimiento evidenció que la información recabada del contexto cultural en
la proyectación resultó vital para el enfoque que desarrolló su Concepto de diseño. En
este sentido, Luna afirma que:

La exigencia intelectual de aprender música es bastante grande,

incorporar conocimientos, acordarse las notas, acordarse cómo tocar las

notas… si vos le agregas algo que está sobrecargando para que

interpreten esa música, no le está ayudando. En cambio, es hacerle las

cosas fáciles, por eso lo mínimo e indispensable. Le das lo que necesita,

80
 nada más. Por eso es música prima (comunicación personal, 22 de

septiembre de 2017)

Imagen 7. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Propuestas de enfoque lúdico.

Fuente: Luna, J.

Imagen 8. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Propuestas de enfoque «instrumental».

Fuente: Luna, J.

Por otra parte, para el producto Tatú se buscó un vínculo más de naturaleza
funcional entre objeto usuario, donde el instrumento de percusión terminó entablando
una comunicación directa de sus notas con el usuario, de cómo se utilizaba, etc.;
llegando a construir un vínculo que manifestaba la funcionalidad plena del
producto con lo esencial. El Concepto de diseño se reveló en este vínculo funcional, en
beneficiar el desarrollo educativo musical del infante.

81
 Imagen 9. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Situación de uso. Fuente: Luna, J.

Como se mencionó más arriba, en el proyecto, el contacto con el usuario fue

directo, por lo cual la metodología de laboratorio significó un beneficio para el
proceso proyectual ya que, desde los primeros feedback con los usuarios, se fue
refinando o modificando el planteo conceptual hasta llegar a etapas finales; en este
sentido decimos que estimuló la conceptualización.

Finalmente, podemos decir que en el producto Tatú, el Concepto de diseño de

«Música Prima», contuvo la materialización misma del objeto, ya que no solo se
buscaba alcanzar la interacción entre el niño y el instrumento generando un vínculo en
la experiencia de uso, sino también, su eficiencia y eficacia a la hora de producirlo (Rol
y propiedad interdisciplinaria). Al estar realizado en un material producido y
desarrollado en la industria local, no poseer más que un color y al contar con un número
de piezas inferior con respecto a sus posibles competidores, tiene el potencial de ser
producido industrialmente en altos lotes. El uso de pocos materiales, además, demostró
ser un gran beneficio, ya que baja radicalmente el costo de producción, representando
un cuarto del valor de los productos ya existentes en el mercado y pudiendo prestar la
misma función (escala ocho octavas). Esta simpleza permite un nivel de accesibilidad
apropiado, tanto para el estudiante de colegio público como privado, que era lo que se
buscaba. Además, por su ensamblaje, en caso de extraviar o romper algún componente
del instrumento, el mismo puede ser repuesto sin tener que adquirir todo el producto
nuevamente (valor agregado).

82
Imagen 10. Proyecto Educación musical en escuelas primarias: Relevamiento de propuesta y pruebas de
campo en etapas avanzadas. Fuente: Luna, J.

4.4.2 Observaciones/análisis sobre el/del proyecto Joyería para millennials

En el proyecto Joyería para millennials, la construcción intelectual que supuso

o dio posibilidad a la definición, desarrollo (Movilizador) y materialización
(Herramienta) de la respuesta proyectual sobre el campo de la joyería, para un grupo
social determinado, en este caso «Millennials», fue la de «Ludismo modular»
(mensaje). Construcción que devino en el diseño de un set de joyas lúdicas y
modificables que permite el desarrollo creativo del usuario en tanto que se presenta
como un objeto maleable, entretenido y cambiante. Una vez más, aquí, la proyectista
entendió que este Concepto sintetizaba las diferentes dimensiones involucradas; es
decir, durante el proceso de investigación, uno de los aspectos preponderantes que
surgió, fue el carácter «cambiante» de la vida social del usuario «millennials» cordobés,
y cómo éstos no aspiran a un producto estático, si no a uno dinámico que se adapte al
constante cambio y refleje el ritmo de vida que los caracteriza. Es aquí donde entra lo
«modular» para dar respuesta a esta necesidad de poder cambiar o adaptarse. Así

83
mismo, en la experiencia de interacción a la que se aspira entre el usuario y la respuesta
proyectual, se conjuga la potencia del objeto como elemento desestresante: debido a la
existencia de grandes cuadros psicológicos de ansiedad y estrés dentro del grupo de
potenciales destinatarios, cobra relevancia lo «lúdico» como espacio de entretenimiento
y diversión.

Imagen 11. Proyecto Joyería para Millenials: Producto final Casiopea. Fuente: Plaza, C.

En este caso, su proyectista tuvo que rediseñar constantemente su Concepto de

diseño de «Ludismo modular», debido a la retroalimentación de los elementos del
proceso (Iteratividad), principalmente en etapas de materialización de propuestas y
prototipos de diseño; en este sentido afirmaba:

El concepto que por ahí uno podía tener de lúdico no era el mismo que

iba a tener este usuario que tenía una cierta edad, unas ciertas

características y además un espacio (…) un lugar donde habitaba, que era

Córdoba (Plaza, comunicación personal, 29 de septiembre de 2017)

84
 Imagen 12. Proyecto Joyería para millennials: Bocetos y alternativas iniciales. Fuente: Plaza, C.

En este sentido, a la hora de generar propuestas de diseño, su proyectista tuvo

que realizar retornos hacia la investigación para no perder el rumbo de lo que su
Concepto intentaba expresar (Rol Conector). Esta retroalimentación constantemente,
dio lugar a que su Concepto de diseño, «Ludismo modular», se redefiniera y
profundizara en la percepción y experiencia de lo que el usuario, entendía por lúdico y
modular.

La construcción constante, representada como conceptualización (Estrategia +

Enseñanza como Conceptualización), se manifiesta así a lo largo del proyecto: el
Concepto de diseño no es estático o lineal, si no que se nutre y resignifica en estos
feedbacks (o retornos) ocurridos durante el proceso proyectual. Característica que se
manifiesta también, en su utilidad, a la hora de tomar decisiones programáticas –como
Guía Rector-. Por ejemplo, para comprobar si lo que se estaba haciendo era correcto o
no: el proceso de materialización de propuestas destinadas para pruebas de campo,
donde una muestra de los potenciales usuarios interactuaron con los productos; lo que le

85
permitió al proyectista, asegurar el éxito del alcance del Concepto de diseño en la
manifestación material del objeto-joyería: “El concepto acompaña o en realidad el
proyecto estaba siendo acompañado por el concepto” —Rol cohesivo y estructural—,
(Plaza, comunicación personal, 29 de septiembre de 2017)

Imagen 13. Proyecto Joyería para millennials: Primera materialización de propuestas y pruebas de
campo. Fuente: Plaza, C.

Imagen 14. Proyecto Joyería para millennials: Etapa avanzada de concepción y materialización.
Fuente: Plaza, C.

Para este proyecto, los indicios (códigos) culturales eran imprescindibles, ya que
en su naturaleza, el objeto joya se encuentra cargado de una fuerte simbología; y que, en
este caso, debía representar y/o empatizar con la precepción que del mundo y de ellos
mismos, tienen los destinatarios modelos del producto: los «millennials»; bajo esta
denominación se comprende a un grupo generacional que va de los veinticuatro a los
treinta y tres años, y que manifiestan y comparten ciertas características (dinamismo,

86
mutación, estrés, etc.). Uno de los inconvenientes con los que se enfrentó la proyectista
al momento de tomar decisiones, fue una serie de prejuicios o pre-conceptos de lo que
se entendía por lúdico y modular; de ahí la necesidad de indagar y profundizar
constantemente sobre las características del usuario, de poder nutrirse de datos. Resultó
que el usuario «millennials cordobés» se dividía en múltiples subculturas, que variaban
en su visión y percepción del mundo. Lo lúdico y modular no era percibido de la misma
manera, lo que se tradujo en una constante profundización de lo que representaba al
usuario, para poder manejar la decodificación del mensaje, aun en etapas donde la
investigación ya ha había sido realizada (Rol Comunicativo).

El proyecto persiguió la búsqueda de un vínculo emocional (de apego e

identificación) con un objeto capaz de acompañar y adaptarse a su cambiante vida: la
maleabilidad del objeto y el carácter lúdico que posibilitaba en la interacción con el
usuario, reveló un vínculo de uso poco común en el sector joyería.

Imagen 15. Joyería para millennials: Situación de uso. Fuente: Plaza, C.

Por otra parte, en el proyecto Joyería para millennials, el uso de Moodboards

estuvo muy presente a la hora de determinar estos primeros fragmentos de su Concepto
de diseño, en las diferentes subculturas del público elegido.

87
 Imagen 16. Proyecto Joyería para millennials: Moodboards subcultura millennials «vintage cool».
Fuente: Plaza, C.

Como se mencionó anteriormente, las pruebas con los usuarios (Metodología

Laboratorio) fueron recurrentes: de la oportunidad de estar en contacto directo con el
usuario potencial, se redefinieron los conceptos de lúdico y modular en las
propuestas/prototipos, lo que fue de vital importancia para el planteo conceptual. Los
resultados obtenidos de este feedback determinaron un rumbo divergente del que se
preveía en un principio. En respuesta a esto, se realizaron una cantidad importante de
maquetas y mucha experimentación con materiales a lo largo de todo el proyecto.

Imagen 17. Proyecto Joyería para millennials: Experimentación con materiales. Fuente: Plaza, C.

88
 Por último, el Concepto de diseño de «Ludismo Modular» del producto
Casiopea, incorporó, además, la dimensión material/productiva (Rol Materializador)
en tanto que se seleccionó un material y tipo de ensamblaje que posibilitaba la
adaptabilidad de la joya; lo que derivó en un principio modular para la concepción
material, que terminó cerrando con la esfera lúdica. Esto simplificó el diseño utilizando
un solo material, que, aunque de alto costo, contrasta con un sistema de fabricación y
producción sencillo (Rol y propiedad interdisciplinaria).

Imagen 18. Proyecto Joyería para millennials: Variantes de forma. Fuente: Plaza, C.

89
5. Conclusiones: Hacia una teoría del Concepto de diseño

Al comenzar el presente trabajo planteábamos que, actualmente, dentro del

campo académico local, existía una complejidad en el abordaje pedagógico del
Concepto de diseño producto de cierta ambigüedad en la definición del término; por lo
que nos propusimos desarrollar una investigación que posibilitara comprenderlo en su
complejidad, entendiendo así las dificultades para transmitir la noción o idea del mismo;
para, finalmente, producir una aproximación teórica integradora sobre él, desde ésta
perspectiva. A partir de este análisis decimos que, el Concepto de diseño es el producto
de un Metadiseño en tanto que se presenta como una construcción intelectual (en la
que se conjuga la información obtenida de la investigación precedente en cuanto a la
problemática, las intenciones pretendidas y el contexto cultural del usuario donde se
desenvolverá la proyectación) sintetizada en un mensaje, que supondrá y/o posibilitará
la definición, desarrollo y materialización de la respuesta proyectual, manifestándose
así en la experiencia de uso e interacción con el destinatario. Su fin es posibilitar el
desarrollo de un vínculo entre la respuesta proyectual y el usuario, tanto en lo funcional
como a nivel emocional; en este sentido se percibe un valor agregado. Se puede resumir
entonces, como la experiencia de comunicación entre las intenciones/mensaje del
diseñador, materializadas en el objeto, y el usuario. Poder controlar este fenómeno de
comunicación es en lo que se basa el desarrollo material de nuestro Concepto de diseño.

Si bien entendemos al Concepto de diseño como un momento dentro del proceso

de diseño, esto no significa que su alcance se limite a un solo estadio; por el contrario,
revela su carácter dinámico al alcanzar diferentes niveles de desarrollo dentro del
proceso, en tanto que [es una] mecánica utilizada en la proyectación del diseño
industrial. En este sentido se habla de Conceptualización, ya que representa el modus
operandi del diseñador dentro del proceso de diseño, una metodología que atraviesa
todo el proyecto; se presenta como estrategia: será la construcción rectora que el
diseñador seguirá para poder dirigir y movilizar el pensamiento creativo en la
proyectación, con miras a alcanzar la solución de una problemática específica. Según la
naturaleza de los proyectos, el Concepto puede perseguir como fin último en una
conexión emocional con el destinatario o enfocarse solamente en un vínculo funcional y
práctico.

90
 En el ámbito de la educación del Diseño Industrial, uno de los factores
contextuales en la enseñanza de Concepto de diseño que representa una problemática, es
la generación de Conceptos que no engloban las esferas productivas locales. Esto tiene
origen en el proceso de construcción de los Conceptos en la academia, donde el rol
materializador en estas construcciones, no es percibido o tenido en cuenta en la
generación de los mismos. Como se expuso en el capítulo “Rol (función) del Concepto
de diseño”, Concepto comporta un rol materializador ya que, si trata de vincularse con
el destinatario a través de su realización material, es imprescindible considerar los
factores de producción local para su constitución. El Diseño Industrial no puede
concebir Conceptos que no cumplan con este rol materializador, ya que el objetivo
mismo de la disciplina es producir soluciones que el destinatario pueda adquirir y
utilizar en su contexto. De este modo, se manifiesta también, la necesidad de un piso
teórico que aporte y dé la base para la enseñanza académica: el estudiante se
beneficiaría más al trabajar Concepto de diseño como proceso de conceptualización,
que como un objeto al que se debe llegar. Así, además, se evidencia, la necesidad de la
construcción del Concepto y su carácter de herramienta, que permite plasmar y dirigir el
pensamiento creativo y poder alcanzar un nivel considerable de impacto con el
proyecto. Conceptualización es entonces la mecánica utilizada en la proyectación. La
Conceptualización es el modus operandi del diseñador industrial.

El diseño no es un proceso aleatorio sino el resultado de procesos conscientes

donde el Concepto de diseño se enfoca en la problemática del usuario, contemplando los
factores involucrados en la producción de la respuesta proyectual. Esto se refleja
mayormente en proyectos de naturaleza técnica, donde el Concepto de diseño se
manifiesta y opera en esferas de producción y fabricación; como es el caso de los
proyectos que los nuevos nichos contextuales generan.

Por lo tanto, el diseño siempre tendrá un Concepto, que puede ser o no ser
desarrollado y revelado de manera eficaz, pero aun así, se transmitirá de una forma u
otra; el desafío, como en toda práctica de diseño, consiste en desarrollar primero el
constructo teórico de lo que se busca en la solución de la problemática y luego
transmitirlo en la materialidad de una manera exitosa y acorde a lo desarrollado.

91
 A partir de esto, consideramos que no hay Diseño sin Concepto, ya que éste
compone a la vez que representa la materialización de las intenciones del proyecto
mismo, cualquiera sea su naturaleza o tipo.

El proceso de conceptualización puede ser más o menos consciente, pero su

presencia es innegable. Si el Concepto de Diseño no es exitosamente comunicado al
destinatario, a través de la materialidad de la propuesta, se hace necesaria una
reformulación. Es en este sentido que afirmamos que un producto sin Concepto es un
producto que no fue diseñado a conciencia.

Entendemos, con lo expuesto hasta aquí, que este primer esbozo de una teoría
que analiza, sintetiza e integra las diferentes voces emergentes en la definición y
alcances del Concepto de diseño posibilita (re) pensar la noción y su puesta en
funcionamiento desde una base material, que, excediendo las particularidades, visibiliza
los diferentes aspectos que conjuga. El Concepto de diseño, lejos de ser una noción
plana o vacía, implica y/o dirige los diferentes engranajes dentro del proceso creativo;
tanto del mundo de las ideas como del material. Comprenderlo en su totalidad es lo que
le permitirá al diseñador operar sobre cada uno de los elementos que convergen en el
proceso de diseño.

92
6. Bibliografía

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ceptual_Designing_The_Manhattan_Design_Concept

95
7. Anexos

96
Anexo 1. Entrevista a Fernando Rossellini9

Pablo Medeot: —Estuve leyendo el aporte que hiciste en la publicación de concepto

donde escribiste: "El concepto sirve para enfocar de guía dentro del no todo iluminado
terreno de la búsqueda de alternativas, es el puente de lo racional a lo conceptual, a lo
gráfico intuitivo". ¿Sólo sirve de guía en el terreno de búsqueda de alternativas?

Fernando Rossellini: —Sí, se podría decir a grandes rasgos que sí porque en realidad
del concepto es una construcción que antecede y forma parte de la construcción de
alternativas y de la búsqueda de solución; alternativas proyectuales, objetuales. Sirve en
esa instancia, por lo menos el enfoque de concepto de producto; no es otro enfoque más
abarcativo. Específicamente esas apreciaciones a la elaboración de concepto de
producto.

—¿Vos te enfocás en concepto de producto?

—Sí, por lo menos en esta publicación y en el desarrollo que hacemos en la cátedra

enfocamos bastante el producto sobre todo a partir de la etapa de programación, la parte
contextual digamos lo que es el producto todo el marco jurídico legal administrativo
económico y social estaría en la parte de investigación, pero a partir de la programación
ya hacemos programa de diseño del producto, concepto del producto y después
desarrollo de alternativas de producto.

—Hacés referencia a que el concepto es un puente de lo racional-conceptual a lo

gráfico-intuitivo: ¿Qué quiere decir esto?

— En realidad son como dos grandes antinomias. No son antinomias, pero son aspectos
opuestos complementarios que siempre están dando vuelta en el tema del diseño: de lo
racional a lo intuitivo, de lo teórico conceptual a lo gráfico. En ese sentido el concepto
es una pieza híbrida entre teoría y práctica, entre razón e intuición. Es como un nexo
entre una etapa fuertemente conceptual y teórica como es la investigación,
programación —que también es una generación porque todavía no aparece lo gráfico

9
Fernando Rosellini es Diseñador Industrial y profesor titular de dedicación exclusiva en la cátedra de
Diseño Industrial III de la FAUD, UNC. Es miembro del equipo de investigación que dirige el Esp. D.I.
Mario Ivetta en diferentes proyectos ligados a las ciencias de la educación, evaluación articulación de
contenidos, etc. Con proyectos acreditados y subsidiados por SECyT-UNC (Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Diseño, 2017)

97
por más que pueda incorporarlo de manera incipiente, pero básicamente teórico
conceptual—; y el concepto es el engranaje, el enganche entre la etapa netamente o
fuertemente gráfica, no totalmente intuitiva, pero sí que empieza a tener esta cuestión de
la búsqueda. Por eso por ahí hablo que cuando, uno no tiene el concepto del producto es
una búsqueda oscura. Concepto como que echa luz, va haciendo de guía general porque
el concepto, así como el programa de diseño bien construido te da parámetros, te da
orientación; por donde moverte, saber qué querés y también distinguir lo que no querés
en esa búsqueda. Entonces por eso yo creo que es una pieza fundamental. Por eso hay
tanto problema de quiebre entre las etapas de diseño porque la interface de las etapas
todavía no está terminada de construir dentro de lo metodológico y dentro de lo
pedagógico-didáctico, sobre todo. A lo mejor teóricamente hay cómo apreciaciones.
Incluso el tema de concepto de diseño bibliográficamente no está abordado de una
manera que uno pueda decir: " bueno estos son los tres libros que me resuelven de
manera teórica y un principio de abordaje práctico en el taller". No existen, entonces
hay como un vacío de esas interfaces y ni que hablar a nivel pedagógico-didáctico. Qué
herramientas uso en el taller, qué orientaciones, qué ejercicios, qué dispositivo
pedagógico-didáctico uso en el taller para poder enseñar lo que es concepto de diseño y
que el estudiante pueda aprenderlo. Concepto es muy complejo. Aún, Yo estoy en
cuarto año de una carrera que tiene cinco niveles, estoy en el penúltimo nivel y cuesta
muchísimo

—En resumen, ¿sería como un punto de inflexión en el proceso de diseño, la etapa

conceptual?

—No sé si tanto punto de inflexión, por ahí es un nexo importante porque si al proceso
de diseño que nosotros dividimos en seis etapas: investigación, programación,
conceptualización, ideación, solución y comunicación. Pero a partir de eso nosotros
podemos distinguir como tres grandes bloques que ya lo enuncio hace mucho Vernon
Lovag cuando habla de incubación, ubicación y construcción, no es el término exacto
que usó Lovag, pero habla de tres bloques importantes. Que yo también lo desprendo a
esto de conocer, crear y construir. El concepto de diseño empieza a ser la interfaz entre
bloque uno y el bloque dos. Todos los bloques son importantes en el proceso de diseño:
si vos no construís no es diseño, si no creas no es diseño, si no conoces no es diseño. Y
lo que está faltando mucho, pensando en eso, son estas construcciones puentes, nexos
fuertes entre cosas que cuesta mucho unir.

98
—Vos lo definís como una guía, un puente, ese es el papel del concepto. ¿Qué papel
tomaría en esa etapa la creatividad?

—Bueno, la creatividad en realidad atraviesa todo el proceso de diseño. Y creatividad

también es una herramienta fundamental, la capacidad fundamental en toda disciplina;
porque no es que los diseñadores seamos los únicos creativos, todas las personas y todas
las disciplinas aplican la creatividad porque en todo momento hay que hacer una
construcción que solucione el problema, es todo momento tenemos que conectar cosas
que no están o que aparentemente no están fácilmente conectadas. Entonces la
creatividad realidad nos atraviesa todos. Después depende de qué entendemos por
creatividad. Por supuesto que tiene que ver con la creatividad porque también el
concepto, y ahí más que de creatividad podemos hablar de lenguaje. El concepto vuelve
a ser un lenguaje híbrido en el sentido de que hay como un todo, un degradé de
lenguajes que uno tiene que utilizar. Hay momentos en que los lenguajes son más netos,
más nítidos en cuanto a que tengo que leer un texto, que tengo que hacer un mapa
conceptual, que tengo que hacer una serie de cuestiones con lo cual me muevo en el
terreno de lo teórico-conceptual, perón este nexo entre la fase de investigación y la fase
de creación empieza a parecer lenguajes y con una cuestión que tendría que ser gradual
e híbrida porque un concepto puede ser ideograma. Nosotros planteamos una
metodología, un cuadro y hablamos diferentes cuestiones, cuestiones más concretas y
cuestiones más abstractas, cuestiones más internas y cuestiones más externas, y eso
habla de la hibridación; porque nosotros podemos utilizar una imagen como disparador
de un concepto o para poder generar ideas. Entonces aparece lenguaje gráfico, aparece
el concepto de panel gráfico que en inglés moodboard que es esta cuestión de empezar
tener un conjunto de imágenes que empiezan a ser como la esencia de lo que yo quiero,
que es el concepto. La construcción teórica de ese juego de palabras que sería el
concepto del producto, pero también de utilizar definiciones claves por palabras claves
y por supuesto que también aparece croquis, el ideograma, la mancha; es más utilizado,
es más claro en arquitectura cuando hablan de idea de partido, idea fuerza. Cuándo va a
buscar imágenes, ideogramas que están la base de un proyecto es más fácil encontrar un
arquitectura que en diseño industrial, que es bastante llamativo. Pero vos empezaste a
tener toda una batería de palabra claves, de imágenes, collage —panel es un collage— a
partir de ahí empezás a tener un ideograma o dibujo básico, que no es croquis; entonces
empezar a tener un degradé tiene que ver netamente con la capacidad creativa y qué

99
tiene que ver con la capacidad de manejo del lenguaje, que tiene que ver con que te
nutrirse de muchas disciplinas que son cercanas y que están asociadas a la creatividad.
Porque hacer collage, hacer una mancha, hacer un ideograma y, estamos hablando de las
artes plásticas.

—Según tu experiencia, como vos dijiste, no estaba muy abordado en el Diseño

Industrial, esta etapa de conceptualización: ¿en qué otra disciplina análoga diseño, ves
que está más desarrollado esto?

—Yo creo que el tema de concepto de diseño no está muy claro en general. Los que
pueden tener más pistas con respecto a eso pueden ser las personas que realizan
escultura o pintura. Me parece que, sin haber hecho un abordaje profundo, son
disciplinas que necesariamente tienen que hacer esas elaboraciones. No he hecho un
análisis en profundidad, pero aparentemente ellos tienen que manejar esta idea fuerza de
base, tienen que llegar a la esencia de lo que quieren transmitir. Aparecen varias cosas
análogas. Después hay otras disciplinas que lo tiene más claro, porque también es más
necesario tener en claro eso, por ejemplo, la publicidad. En algunos textos se vislumbra
esta diferencia entre el concepto y la idea, que muchas veces en el universo del diseño
es lo mismo. El campo de la publicidad lo tiene completamente claro a eso: ¿qué es un
concepto? y ¿qué es una idea? Por más que sea un campo que se aleja un poco de
Diseño Industrial sobre todo los fines, pero el manejar conceptualmente un discurso,
incluso construirlo; y ahí es interesante en la publicidad porque aparecen personas
específicas que construyen el concepto, que son personas que tiene más que ver con la
disciplina de la literatura, que son los reactores por esta cuestión de resumir en dos o
tres palabras en una frase la idea fuerza que tiene una marca, por ejemplo.

—Cuando hablas de concepto mencionás que es un ente con prioridades, ¿A qué te

referís con eso?

—No sé en la frase más completa qué es lo que habrá querido decir.

—Decías que con el concepto todas las ideas generadoras comparten como una base,
comparten como un ADN en ese sentido, y comparten las mismas prioridades.

—Volvemos a la cuestión de la orientación y el concepto muy emparentado al programa

y este último, muy emparentado al estudio de una situación. Entonces, cuando vos mirás
eso, el concepto es el que a mí me orienta y me lleva hacia un campo un desconocido,

100
imposible saber lo que voy a encontrar en ese lugar. Es una metáfora el concepto. Lo
que voy a construir, porque es un acto de construcción y no de hallazgo, imposible
prever lo que voy a construir y todos los inconvenientes, todas las vicisitudes, todos los
cambios de orientación, pero hay un norte. En este viaje si es una analogía, yo sé lo que
quiero de ese viaje, después que me corra de una ciudad a otra, de un lugar a otro puede
ser una eventualidad, pero en realidad ese viaje yo sabía que al principio era un viaje de
estudio de crecimiento profesional; si después el viaje resulta ser de diversión no estoy
en el mismo concepto. Entonces el concepto me lleva a diferentes alternativas, o sea, yo
siempre planteo esto como una ramificación: vos tenés el concepto como un núcleo
después de ahí se abren diferentes ramas y esas ramas pueden ser ideas, y de las ideas se
abren otras ramas que pueden ser otras ideas, y se abren en otras ramas que pueden ser
diferentes formas de resolverlo. Concepto-idea-resolución. Pero hay un núcleo central
del que yo no me alejo salvo que me dé cuenta que me he equivocado cuando estudié el
problema; pero no me alejo porque yo entiendo que el viaje es de estudio y no se puede
convertir en otra cosa.

—Vos citas en la publicación a Reinaldo Leiro cuando dice: "si un concepto el lápiz es
proclive a la frivolidad" ¿A qué te referís con esto? ¿Qué interpretás vos que quiere
decir Leiro con esto?

—Es muy fácil desorientarse en un proceso de diseño y es muy fácil desorientarse la

etapa de generación de alternativas. Esa facilidad para desorientarse muchas veces nos
lleva a lugares que son los famosos sitios de confort. Como hablan en pedagogía, son
esos lugares donde me siento cómodo y entonces me resisto a salir de ahí. Y ciertos
lugares de confort para los diseñadores, para la disciplina y para la cultura del diseño, es
trabajar sobre la forma, pero trabajar por la forma misma o por su valor estético,
sígnico, etc. Entonces yo interpreto, por eso la cito a la frase, que cuando vos tenés un
concepto En realidad tú norte es otra cosa, no abandonás la idea estética del producto ni
en el desarrollo, ni en el desarrollo formal porque es imposible, porque es el ADN de un
producto, pero tenés otras inquietudes; entonces esas otras inquietudes te sacan de la
frivolidad genera una la forma por su mero valor estético o porque no gusto, o peor aún,
en algunos casos porque me salió bien el dibujo. Uno ve que pasa que en realidad el
chico se enamoró del dibujo, o se enamoró de la propuesta, o se enamoró de la forma y
después de esa forma no resiste ninguna función, no resiste ninguna resolución, no se

101
puede construir, no se puede utilizar; pero se insiste porque hay como una obsesión por
lo formal y eso es netamente frívolo. En ese sentido se frivoliza el diseño.

—Desde tu enfoque, ¿el concepto de diseña? Porque al ver que propusiste un esquema
de relación progresiva de diseño conceptual, concepto de producto e ideas. Esto
demostraría un proceso en donde se va diseñando el concepto. ¿Es así?

—El diseño se diseña en el sentido en que se construye. Que estas tres cosas que
decíamos recién: se conoce, se crea y se construye. Muchas veces incluso a los chicos
les digo que es la principal dificultad o una de las principales dificultades en el taller: así
como yo dedico mucho tiempo la construcción de una pieza o de una maqueta, con el
concepto ocurre lo mismo. No más que concepto abstracto y una pieza es concreta. Es
más fácil verlo en una pieza que verlo en un concepto. Pero un concepto tiene la etapa
muy rudimentaria en la cual uno agarra un pedazo de materia o de material y lo empieza
devastar pero con herramientas de devaste, después de eso se tiene que ajustar en su
forma; entonces tomo herramientas que son de trabajo más fino. Primero se trabaja con
una escofina, después de trabajar con lijas, después de trabajar con gubias, hasta que
voy pasando ya a la etapa de pulido. Y entonces empiezo a pasar herramientas que son
de terminación y de acabado. Bueno, con un concepto pasa lo mismo, tiene un estadio
de construcción y de creación que es tal cual eso. El primer concepto que se me ocurre
es una pieza muy rudimentaria que tengo que volver a plantearme y a replantearme, e ir
puliendo. Esto es como decir, de lo que hablamos recién, el redactor y la frase que va a
contener el espíritu de una empresa completa y no es la primera frase que se te ocurre,
es una construcción y una reconstrucción, una reelaboración. En una redacción uno va
poniendo eso, al principio tiene pedazos sueltos después vas uniendo los vínculos, vas
trabajando y después si quiero tener un texto es cierta calidad, hay que trabajarlo; y ese
laburo es artesanal y eso es lo raro que tiene el diseño industrial. El concepto se diseña
en todo su amplio sentido: se construye, se pule, se trabaja.

—¿Puede existir diseño sin concepto?

—Sí puede existir. De hecho muchas veces uno se encuentra desarrolla diseños sin un
concepto. Puede existir diseño sin investigación, puede existir diseño sin programación,
puede existir diseño sin concepto, el tema es que después uno no puede pretender
mucho ese diseño. La calidad que va a tener ese diseño, su techo va a ser todas esas
limitaciones. Después hay que ver —acá estamos generalizando— en particular, hay

102
proyectos que son mucho más simples que otros en los cuales lo que hay que hacer
están bastante claro. Porque también hay veces que no hay que hacer una reelaboración
conceptual del producto. Se empieza a trabajar a partir de la generación de alternativas
pero ya con el concepto planteado; entonces podría llegar a ser este famoso rediseño, o
el ajuste, o diseño en detalles. Hay proyectos en los cuales no tengo que conceptualizar,
arranco de un estadio posterior. Un ajuste de una pieza de un producto no te va a
requerir un desarrollo conceptual.

—Cuando hablás sobre métodos de conceptualización, mencionás el moodboard en

donde desarrollás una dualidad constante -interno, externo, abstracto, concreto-, esto
es lo que estabas hablando de jugar, de este pasaje anexo. Era para re-confirmarlo...

—Está bien

—¿Cuáles fueron las influencias o experiencias que moldearon y formaron tu enfoque

actual sobre esta temática?

—En realidad lo que moviliza todo... Bueno en el texto que has estado revisando y lo
que yo puedo decir a partir del concepto, es la actividad docente. Yo creo que una de las
cosas que tiene de genial la actividad docente es que exige reflexión sobre la acción.
Entonces todo lo que hemos hablado son reflexiones de carácter personal que no tienen
un carácter de investigación científica o metodológica más rigurosa. Yo creo que la
actividad docente, esto de tener pararme frente a un grupo de personas y tener que
decirles algo con respecto a esto, te "obliga", te lleva a tener que reflexionar y estar todo
el tiempo buscando. Porque recién también me preguntabas de campos que tienen
abordado el tema del concepto y me olvidé de mencionar que encuentro muchas
referencias en el desarrollo del cine, los cineastas y todos los artistas conceptuales que
tienen diferentes nombres; o sea cuando uno pone diseño conceptual es probable que
aparezcan muchas gráficas de muchas personalidades que han trabajado con el cine,
muchos artistas plásticos o diseñadores que trabajan en el universo del cine. Entonces
ellos también manejan de una manera mucho más rica esta cuestión que
mencionábamos recién, de los diferentes lenguajes. De lo conceptual-conceptual a lo
intuitivo-gráfico. Ellos tienen que hacer el storyboard que es una metodología que se
usa en cine y que está muy emparentada para mí, con el tema del concepto de diseño;
porque de un libro —el cine tiene esto—, que de un libro, de un elemento teórico-
conceptual hay que hacer una pieza gráfica-conceptual que es una película y toda esa

103
construcción o sea el libro, si hay un libro anterior como muchas veces pasa, hay que
pasar a un guión y después transformarlo en fotogramas, aparece de storyboard y todo
eso es un trabajo del que decíamos recién, todo este lenguaje, interface entre la cuestión
teórica y la cuestión práctica. Entonces aparece esta cuestión sobre qué disciplinas lo
maneja y hay varias disciplinas muy interesantes y después hay que ver autores
específicos, bucear. Uno va encontrando una cantidad de autores muy referenciales para
esto que no son del diseño industrial. Cuando uno busca diseño conceptual y pone las
palabras diseño industrial aparecen súper dibujos acabados de ideas desarrolladas hasta
el último tornillo, hay gente que tiene esa capacidad de proponer y resolver casi a la
misma vez. No creo que todos tengamos esa capacidad, no la tenemos de hecho y creo
que el proceso es más por el lado del cine o algunos arquitectos que transparentan más
al proceso, no lo ven como algo negativo. Un ideograma en Diseño Industrial es como
mal visto. El diseñador muestra la cosa acabada, nunca muestra la cocina. No sé por qué
está mal visto o hay un prejuicio en Diseño Industrial de mostrar la cocina. En
arquitectura no, todo lo contrario: les gusta mostrar su bitácora de viaje. El arquitecto es
muy de la bitácora y ahí aparecen los ideogramas, la mancha, el trabajo diario que
pueden ser piezas de un altísimo valor estético. Y todas esas son influencias. Yo tengo
también, ya a nivel personal, el universo del cómic. Es un universo que desde la infancia
me ha influenciado. Entonces esta cuestión también: el cómic es una película, es un
storyboard con sus diferencias; pero muchos dibujantes de cómics hacen storyboard o al
revés. Infinidad autores. Muchos cómics que son pasados al cine. Para mí es una
influencia muy fuerte y son como piezas clave para poder hacer estas construcciones
que voy haciendo. Es más cuando hablo con los chicos de concepto de diseño me baso
en unas películas que unen estas cuestiones que son la trilogía de las Batman de
Christopher Nolan. Pero ahí se ve nítidamente; y utilizo para Diseño Industrial el
tratamiento conceptual del batimóvil en esa saga, que deja de ser un auto con
características deportivas para convertirse en un vehículo de guerra y de choque como
un tanque o una tanqueta. Ahí hay un fuerte trabajo conceptual. Se trabaja desde el
concepto qué es este vehículo para después poder hacer los diferentes diseños y
versiones que se podrían llegar a hacer; ese vehículo, el diseñador que ahora no me
acuerdo cómo se llama, pero del batimóvil de esta saga, se basa en un batimóvil que es
un tanque de Frank Miller que es un referente en el mundo del cómic gigante y de
Batman también porque es el que genera todo un punto de inflexión en el tratamiento de
su historia. Entonces empiezan a unirse como cosas de una riqueza tremenda: escritores,

104
dibujantes, artistas plásticos, diseñadores. Giger el diseñador de Alien y es diseñador
industrial. El universo conceptual, plástico muestra que es un excelente dibujante, pero
a su vez genera todo universo conceptual y con una estética que tiene que ver, en ese
caso con el terror, con imágenes muy fuertes.

—Creo que es la biomecánica lo que usa.

—Sí, de la mezcla de lo biológico con lo mecánico: nave que parecen animales,

animales híbridos, etc. Universo lleno de riquezas. Para trabajar eso de lo gráfico-
intuitivo porque ahí es como más natural, incluso el material que uno puede mostrar
para ilustrar lo que está diciendo, el universo del cine es vastísimo para mostrar esas
cosas.

—En el artículo sobre tu biografía, leí que sos miembros del equipo de investigación
del equipo que dirige Mario Iveta en diferentes proyectos ligados a la ciencia de la
educación, evaluación, articulación de contenidos, etc. ¿Cuánto ha profundizado la
pedagogía en el terreno del diseño según tu experiencia?

—Lo primero, es que yo pienso que la pedagogía, lo digo como novato en el universo
en este universo. Y digo como novato porque en el 2008 me meto en el estudio formal
de la pedagogía; hago una maestría, estos trabajos de investigación, no es tanto el
tiempo para abarcar semejante universo. Creo que la pedagogía por suerte es un área de
mucho desarrollo y de mucho cambio de paradigmas de lo que es enseñar y de lo que es
aprender. También todo está estoque estoy mencionando de mi experiencia personal me
cambió muchísimo la mirada, diez años después de empezar la carrera docente. Con
respecto la enseñanza de diseño, creo que por ahí falta mucho desarrollo. Si bien hay
desarrollo en la UBA y acá también hay como una exploración, pero yo creo que hay
muchas herramientas que propone la pedagogía que el diseño por razones se vienen
haciendo. No sé si hace falta tampoco tanto desarrollo porque hay muchas cosas que se
pueden emplear de la pedagogía sin esperar que sean desarrollo específicos para la
disciplina. Son las cosas que se pueden complementar perfectamente el diseño y la
pedagogía. Lógicamente que hay cosas, lo decíamos recién, construir dispositivos
pedagógicos didácticos para muchos momentos del proceso de diseño, en eso sí hay
como una deuda bastante grande, pero es estudio profundo y complejo. Porque hay que
entender actores con dinámicas complejas tanto el estudiante como el docente son
complejos en una mito complejo sumado a la complejidad de la disciplina el diseño y

105
sumado a la complejidad de qué se hace y sumados a la complejidad de cómo llegamos
a esos resultados. Muchas veces muchas partes de esto son cajas negras, ocurren pero no
sabemos bien por qué ocurren; por suerte hay una conciencia de que necesitamos
profesionalizarnos con respecto a lo pedagógico-didáctico y que necesitamos echar una
mirada sobre lo que hacemos de una manera más sería, más científica, lógicamente más
para el lado de las ciencias sociales. El diseño industrial y los diseños se emparentan
más con la metodología de investigación del trabajo con las ciencias sociales que con la
ciencias duras que no tienen muchas respuestas para nosotros pero existen otras ciencias
que no nos pueden servir mucho.

—¿Tenés conocimientos sobre algunos autores que hayan elaborado teoría para este
tema concreto de la pedagogía en el diseño?

—Hay algunos autores, sobre todo en la UBA, me parece, que han trabajado esto de lo
que yo conozco, están Romano y Macedo; editorial que se llama Nobuko que tiene
muchos libros orientados, los autores son arquitectos, para ese universo pero abiertos al
diseño, aportan a la problemática del taller, trabajan con eso. Me parece que hoy por
hoy, específico, puede ser esa referencia.

—Y quizás una pregunta muy obvia porque ya venimos hablando de todo esto; en la
temática conceptual específicamente, abordaje pedagógico ¿hay alguno?

—Nosotros hemos concretamente hemos desarrollado una herramienta, que es como

herramienta formal, una pieza gráfica que trata de ordenar conceptos que siempre están
confusos y siempre están como presentados de una manera... porque en realidad la
primera cosa con respecto a concepto de diseño es aclarar de qué estamos hablando,
porque muchas veces se trata de enseñar esto si una postura clara y después, por el nivel
de complejidad que tiene, terminamos haciendo un reduccionismo que nos lleva a otra
cosa que no es el concepto de producto; que nos lleva a herramientas de generación de
formas a partir de la analogía lo cual es desastroso. Hacer un producto conforme a otro
producto y eso ya es concepto. O hacer un producto que no tengo idea cómo funciona o
es súper alocado porque plantea tecnologías inexistentes, también es un producto
conceptual. O producto que se asocien más, porque también siempre aclaro que no es lo
mismo el objeto conceptual que el concepto de producto, para que primero viene del
arte conceptual y viene también del Ready Make que es construir productos pero partir
de generar sensaciones en el espectador porque no se pueden utilizar. Entonces yo hago

106
Entonces yo hago un sillón lleno de hojas de trincheta y eso ya es un producto ligado al
arte, no se puede decir que está bien o qué está mal, pero que genera sensaciones
incluso, de rechazo, de impresión, de asco; pero no es diseño de producto para diseño
industrial. Porque nosotros finalmente no queremos a los provocadores si no lo
queremos hacer solucionar problemas que tiene la gente cuando usa los productos o
cuando se enfrenta con ciertas adversidades.

—Quería terminar con tu visión personal, aunque ya dijiste bastante, pero más que
todo la visión global de la FAUD sobre esta temática conceptual ¿están todos de
acuerdo?, ¿en qué puntos están de acuerdo?

—Global con respecto a la visión de la FAUD no te la puedo dar porque no creo que la
tenga. Porque la FAUD implica las carreras arquitectura y diseño, puedo hablar más de
diseño y puedo hablar un poco más de ciertas cosas pero la visión global tendría que ver
un poco más, conozco bastante qué es lo que estamos haciendo pero tendría que ver un
poco más. No puedo emitir una opinión de toda la carrera, lo que sí nos haría falta
mucho taller docente, mucho debate en esos talleres, mucho mostrar que hacemos y
cómo lo hacemos, qué es lo que pensamos. Creo que eso es sumamente necesario y falta
en todos lados no solamente la carrera de Diseño de la FAUD de la UNC. Yo creo que
es uno de los temas menos abordados desde punto de vista porque siempre hay otros
como más importantes; Pero hace falta, sobre todo esta cuestión, sin ánimos de
criticarnos, hacen falta lugares institucionales de encuentro para poder debatir esto. Sin
hacer catarsis porque ese es el gran problema de los talleres docentes qué terminamos
haciendo catarsis, sino terminando, construyendo en el caso de la docencia un texto que
es el caso que construimos.

—¿Irías por un enfoque más reduccionista en este tema o estás abierto a la

multiplicidad de puntos de vista?

—Creo que son dos cosas distintas, reduccionista o tener una mirada... No, acá las
construcciones tienen que ser colectivas. Nadie se puede arrogar tener la verdad en
estos casos. Lo que hay que hacer es una construcción colectiva y dentro de esa
construcción colectiva ponernos de acuerdo; no sé si el consenso, ojalá se lograra,
porque el consenso implica que estamos todos de acuerdo pero tener acuerdos, tener
parámetros, tener indicadores. Decir bueno: "esto está bien por razones y el indicador es
esto", lo cual no significa tener una sola mirada. Es imposible en diseño tener una sola

107
mirada de nada. Lo que sí, hay que entender que está haciendo el otro y hacer acuerdos
para, incluso no estando totalmente de acuerdo, poder acordar cosas porque entendemos
que nos hace bien el colectivo.

—¿Cómo han sido tus experiencias pedagógicas hasta ahora, sobre la temática
conceptual, te ha resultado difícil? ¿Alguna reflexión de cómo debería hacer esto?

—Resulta muy difícil. La reflexión sería tratar de aclarar conceptualmente, de tener en

claro construir teóricos con respecto a esto, hacer referencias bibliográficas. Construir
herramientas, construir indicadores, construir prácticas. Hacer y hacer. Y tratar de ser lo
menos impreciso posible. No creo que sea una metodología son imprecisos o ser vago -
en esta cuestión de la vaguedad- para explicar algo, en eso, no creo acordarme nunca,
pero mientras cada uno tenga su teoría, sus prácticas, herramientas de evaluación, sus
cosas concretas. Mientras más mejor si están en papel o puedo ver un teórico, o puedo
ver un ejemplo, un pedazo de bitácora que trata esto; está todo bien porque en realidad a
partir de eso se puede construir, se puede consensuar, se puede comunicar o se pueden
hacer acuerdos.

—¿Estás de acuerdo con que estás enseñe a la mitad o en etapas tardías de la carrera o
crees que debería hacerse desde el comienzo?

—El tema de concepto a mí me... Siempre he dicho que, para primer año, por ejemplo,
me parece una complejidad que si lo abordamos empezamos a... Si lo abordamos para
que lo pueda entender, porque una cosa es que lo entienda el alumno y otra cosa es que
lo aplique que son los planos. Yo creo que está bien en un primer año y hasta en una
primera parte de segundo, dar elementos teóricos, pero no sé si está bien que el chico
haga práctica. Que también es toda una cuestión de trabajo más fino, ahora te lo estoy
diciendo a grosso modo. El tema de concepto de diseño, creo que hay que hacer como
una gradualidad muy estudiada porque si no caemos... para poder salir este terreno tan
complejo, caminamos dándole al estudiante conceptos muy básicos herramientas de
trabajo muy básicas que después son muy difíciles de desinstalar. Entonces el primer
desafío que tenemos en cuarto año es cómo transformar esas herramientas y esos
conceptos muy básicos que trae el estudiante en conceptos más complejos. ¿Cómo lo
reconvertimos? Y hay veces que hay que desinstalar ciertos conceptos. Concepto de
producto no es una analogía formal; pero está tan instalado el tema de analogía formal

108
que ya es un doble trabajo: desinstalar ese concepto e instalar uno nuevo. Y eso podría
ser a lo mejor, consecuencia de tratarlo en etapas muy temprana de la formación.

109
Anexo 2. Entrevista Diego Speroni10 (Primera Parte)

Pablo Medeot: —Estoy haciendo una tesis de investigación sobre los métodos de
conceptualización y quería partir de la base: ¿Cuál es para vos, el concepto de Diseño?

Diego Speroni: —Precisamente hoy les estoy por dar a los chicos un teórico que habla
sobre concepto de diseño. Lo que ves es que hay muchos libritos y cada profesor con su
librito. Si ves Ulrich, cuando habla de concepto de diseño habla prácticamente de una
idea general de producto. Definiendo groseramente las formas como para después poder
avanzar. Después otros autores van a un nivel más abstracto. Mi precepción de eso y lo
que para mí es concepto es ir de lo inmaterial a lo material, de lo abstracto a lo concreto.
Y como que son válidos los dos extremos de conceptualización. Porque en un nivel
elevado o en capas superiores el conceptualizar en forma global, en general —como
hacemos nosotros en los trabajos prácticos—, de decir, hay un texto, una redacción, hay
ideas preliminares…

—Una metáfora, un poema…

—Exactamente. Hay trabajos hechos en el politécnico a partir del texto de un poeta. Un

tipo groso llevaba adelante el proyecto, no sé si era Vincent Pacciara o uno de esos
tanos. Ya te lo voy a buscar porque tengo un libro del Politécnico que habla de eso y
que está bueno porque cuentan cómo parten y después están todas las imágenes de un
Dodge; de los proyectos materializados.

—¿Es del lavarropas?

—No, es de otro trabajo que se hizo en el Politécnico. Entonces, te decía, que son
válidas las dos posturas, porque a medida que vos vas cayendo en lo que va a ser el
producto, vas a atravesar todas esas capas del concepto.

—¿Vos lo ves más como un eje?

—Yo lo veo más como un eje, sí.

10
Diego Speroni es Diseñador Industrial, Profesor asistente de la cátedra de Diseño Industrial 2-B,
Profesor Adjunto de las cátedras de Ergonomía I y II, en la FAUD-UNC; y Profesor de Diseño Industrial
I y V en la Universidad Siglo 21.

110
—Claro, por lo que yo he visto, se categoriza como un simple proceso, como una capa.

—Sí, pero para mí va más allá de eso. Depende de cómo vos lo abordes también,

—Entonces, ¿Cómo lo definirías en su naturaleza? ¿Es una metáfora, un eje?

—Yo creo que es un eje conceptual; es decir un eje de trabajo. Se toma el concepto
como eje. Vos generás un concepto al cual te aferras, o lo definís, o lo usás, y a través
de eso vas de lo abstracto a lo concreto. Cuando materializás el producto se tiene que
reflejar el concepto. Es muy potente la fuerza del concepto.

—¿Lo ves como una experiencia? ¿El proyecto es una experiencia?

—Y sí. Es que en realidad el diseño es una experiencia. Ponerte a diseñar algo,

investigar, conocer, es toda una experiencia. Cada proyecto nuevo es una experiencia.

—Porque veo mucha falta de eso acá en Argentina.

—Sí, puede ser.

—Como que todavía estamos por el lado del souvenir y no del diseño.

—Puede ser, sí. ¿Leíste diseño emocional? Léelo porque es muy bueno.

—Lo estoy leyendo. Es la emoción, es humanizar el objeto.

—Yo creo que va por ahí. Es lo que me gusta y creo que es un camino muy válido.

—¿Y cuál es la diferencia entre diseño de producto y diseño conceptual de producto

desde el punto de vista del manejo del concepto?

—Para mí es lo mismo. Es activar un montón de cosas. Por ahí lo podemos separar de

alguna manera cuando se hace diseño conceptual y queda en eso. Pasa mucho con el
concept car y ese tipo cosas que será de acá al fututo, pero que no invalida, incluso
utilizando los mismos parámetros, si las premisas son diseñar un producto para hoy lo
podés hacer. Yo creo que es válido en todo.

—¿Puede ser considerado más riesgoso el diseño conceptual?

111
—No. Desde mi punto de vista como diseñador, cuando me pongo a diseñar algo, tengo
que conceptualizar. Tengo que tener algo de dónde agarrarme, tiene que haber algo que
me indique el camino sino, no puedo.

—Son diferentes métodos de trabajo.

—Claro, vos tenés que desarrollar esto. Y bueno vas a ver su historia, qué querés
comunicar. Yo creo que el qué querés comunicar pasa mucho por el concepto.

—Por el nombre de la película.

—Exactamente. Por ahí son niveles de formación más bajos, pero el otro día estaba
charlando con unos chicos en la Nacional, en Diseño II; están haciendo un trabajo sobre
diseño de comida dentro del que tienen algunos límites: algunas masas que pueden usar,
hay determinados procesos, etc. Y yo veía que empezaban a tirar formas. Y yo creo que
pasa con muchas cosas. Vos te ponés a hacer formas y formas podés estar haciéndolo
toda la vida, pero si en lo que vos querés hacer no querés comunicar algo… La forma
por la forma misma no va a ningún lado. Entonces yo creo que el concepto parte de eso:
“qué quiero comunicar con este producto”.

—Diferente es que tires formas hasta concretizar la que tenés en la cabeza. Como que
las primeras son borradores…

—Para mí no. A la forma la encontrás…. El concepto te puede transmitir muchas cosas

despende de lo que vos plantees. Vos sabés que a un producto le podés dar formas
suaves, texturas…

—Pero vos decís tirar formas “sin sentido”.

—Bueno, por eso te digo. Si vos no tenés un concepto, empezar a tirar formas para
llegar a un producto te puede tomar toda la vida. Quizás alguna te guste, te parezca
interesante, pero es como que le falta el alma.

—¿Vos crees que el mismo concepto debería ser diseñado?

—Qué buena pregunta. A ver, yo te pregunto a vos ¿cómo sería?

—Para esta tesis —como es método de conceptualización—, me fijé cómo eran los
trabajos y noté que siempre los estudiantes, toman los conceptos del brief de diseño…

112
—Para mí ese es el primer extracto de concepto.

—Es como el concepto crudo. Es una idea.

—Claro. Y después hay que procesarlo. Y cada uno le pone su impronta.

—Por ejemplo en la Universidad de Palermo había un concurso donde el concepto de

diseño era hacer algo de uso doméstico-familiar y que sea sustentable. Un pequeño
brief del que partí para hacer una brainstorming no solo enfocado al producto o la
idea, sino también al concepto. Y llegué al tema de la concientización en la
sustentabilidad y la unión familiar. Pude despegarme de la idea aislada de
sustentabilidad.

—Son palabras fuertes que pueden pasar por muchos lugares…

—Es que te dan esta parte que es “sustentable” y la gente diseña con este límite cuando
en realidad puede irse hacia otros lados, mientras tenga un eje rector.

—Claro, cuando hicimos con ustedes el trabajo de la Whirlpool, el brief o concepto que
lanza la marca, ese extracto de concepto del que hablábamos. Después cada uno retomó
y lo replanteó para desarrollar el producto, no que le pareció —porque tenía que ser un
lavarropas—, pero sí, cómo le pareció.

—Lo interesante es que todo esto es el diseñador, su estilo. Y ahí es donde salen las
cosas que decís, ¿por qué siempre hacemos lo mismo?

—No sé si siempre hacemos lo mismo… lo ideal sería que cada uno busque su
impronta, que cada uno tenga un estilo. Que a uno le gusten determinadas formas,
colores, cosas…

—Entonces sería el concepto como columna de huesos que soportan estructuras, las
bases, pero también sistemas nerviosos que varían.

—Me parece que está muy bueno eso.

—Ahora ¿cómo se debería aplicar el diseño en concepto en empresas o estudiantes

emprendedores?

—Ahonda un poco más…

113
—Este concepto de diseño del que te hablo; no enfocado en el producto sino en el
concepto mismo.

—Repito para mí lo primero que tenés que hacer antes de empezar a diseñar es diseñar
el concepto, tenerlo en cuenta. El concepto va a partir, seguramente, si hablás dentro de
una empresa, del brief que ellos te propongan y hacia dónde quieren llegar, teniendo en
cuenta los valores de la marca. Cuáles son sus objetivos; siempre las empresas tienen
algo que quieren comunicar y esos son anclajes fuertes que hay que tener en cuenta para
desarrollar el proyecto.

—Y ahí es donde tenés control de marketing, trabajo interdisciplinar, ingenieros, etc.

Es una actividad que tiene que comprometer a toda la empresa.

—Para mí totalmente. Porque te va a dar el ADN de la empresa.

—¿Cómo definís el ADN de diseño?

—Cómo es.

—Es el estilo…

— Pero a su vez supone una cantidad de cosas inmateriales que conforman la marca y
en definitiva la empresa

—La identidad.

—La identidad de la empresa, de la marca. Seguro que sí.

—¿Vos lo ves a eso a nivel local Córdoba, Argentina; con diseñadores de acá?

—Sí, yo creo que sí. Hay gente que labura teniendo en cuenta esas cosas.

—Porque veo mucha gente muy inteligente, muy ingeniosa para resolver problemas,
pero veo que el desarrollo está abstracto.

—Vos fíjate que… bueno, te conté que vino el que fundó, el que puso en pié la carrera
de diseño industrial en el politécnico de Milán, un tipo joven —llegó a ser el más joven
en doscientos años de historia—, que era director de carrera y el tipo es muy piola.
Estuvo en la bienal y charlábamos con él y yo le decía: “me acuerdo cuando fui a Italia
en el ´99, ese año recién salía la primera promoción de diseño industrial en Milán”.

114
Todos los trabajos lo hacían anteriormente, arquitectos. Con todo lo que le pusieron a la
carrera formaron grandes diseñadores, pero aun así, recién en el ´99 tuvieron los
primeros profesionales. Imagínate que nosotros todavía estamos muy verdes. Nos falta,
pero yo creo que cada vez hay gente más capaz.

—¿Ves una transición?

—Sí, totalmente. Antes la mayoría de nuestros colegas y demás, salían para hacer
laburos técnicos. Mi generación, yo cuando me recibí en el ´98 no había, no se conocía
lo que era el diseño industrial. Entonces por ahí tomábamos cosas y empezábamos a
dibujar en AutoCAD… pero realmente era muy complejo y yo creo que son periodos.
Hoy en día no tiene comparación con diez años atrás, se va evolucionando.

—Para vos, ¿hay algún producto que se haya originado localmente y que tenga un buen
ADN, una buena identidad lograda?

—Yo he visto lindos casos en Dimun que es un curso de posgrado de la UNC que
trabaja con muebles. Hay de todo, pero hay algunas cosas que están muy bien logradas.
Como ejemplo me parece interesante.

—Claro es como para el marco teórico. Para saber qué hay localmente.

—También fíjate en el Máster en diseño de procesos innovativos. Ahí también vas a

encontrar algunos productos que están buenos.

—¿Se trata de innovar en cada proceso, en cada etapa?

—Sí, está muy buena la maestría. Por ejemplo, ahora tuvimos una clase en que se lee,
todo el ejercicio… ¿Leíste seis sombreros para pensar?

—No todavía.

—Léelo que está muy bueno. Y entonces hicimos una dinámica de grupo en donde
determinado grupo se ponían distintos sombreros y abordábamos...

—¿Son las distintas personalidades?

—En verdad son las distintas miradas que tendrías que tener en cuenta cuando
desarrollás un producto. Un producto es hasta una actitud de vida si querés. Pero el

115
hecho es decir cómo puedo mirar un producto con distintas miradas y hasta por ahí
decir, de qué manera le puedo entrar al producto.

—Es una forma de pensar.

—Es una forma de pensar. No una metodología y por ahí le puedo entrar por los datos y
a ver, entonces, cuantitativamente, cómo es esto… que es el sombrero blanco por
ejemplo. Después podés armar secuencias con los distintos sombreros o el emocional.
Lo que primero te llame la atención. Te puede llegar a servir.

—¿Cómo describís el diseño competitivo? Es decir, ¿el diseño que logra lo que se
había propuesto alcanzar? El diseño fuertemente en lo conceptual…

—Para mí sí.

(Segunda Parte)

Pablo Medeot: —Diego me gustaría que te presentaras.

Diego Speroni: —Soy egresado de la primera promoción de diseñadores industriales de

la UNC. Estuve casi seis años en Italia donde trabajé en un par de estudios: uno de
muebles, otro de diseño en general; después entré a trabajar en el politécnico de Milán,
primero acompañando la tutoría de un máster en diseño estratégico y luego en un
laboratorio —la didáctica en el politécnico se basa en una serie de muchos
laboratorios— que trataba lo que es materiales, información sobre materiales y análisis
del sector.

—¿Cuál es la filosofía del laboratorio?

—¿En qué sentido?

—¿Cuál es el modus operandi?

—El modus operandi es el soporte de la didáctica. Hay mucha teoría y el laboratorio

apoya a eso en, por ejemplo, el desarrollo de los trabajos prácticos. Nosotros teníamos
alumnos que venían al laboratorio pidiendo información en base al proyecto que estaban
desarrollando, tanto sobre los materiales que podían utilizar, como sobre las tecnologías
que iban a necesitar. O sobre qué empresa está haciendo tendencia en ese sector en
particular y entonces, nosotros brindábamos toda esa información.

116
—¿Cómo una consultora?

—Cómo una consultoría, exactamente. Que después, cuando ya me estaba volviendo,

eso se transformó y que está bien, no es un objetivo de las universidades; ya se
terciarizaba. Empecé a trabajar abierto: venía la empresa y pagaba el cannon por mes,
por semana, etc., y tenían acceso a toda la información. Era encontrarte con un montón
de cosas, con información de otras empresas y de materiales en un solo lugar. No tenías
que andar picando por todos lados, vos llegabas ahí y tenías todo. Entonces un poco era
ese el objetivo del laboratorio. Después volví a Argentina y empecé a trabajar en la
Universidad Siglo 21 en Diseño Industrial 5; después en la I y más tarde, en la cátedra
de Ergonomía. Y finalmente en la de Diseño Industrial II.

—Me quedó una duda con el laboratorio del Politécnico de Milán, ¿la información era
todo búsqueda de campo de los diseñadores?

—No. De empresas. Se sectorizaba por empresa. O sea, la parte de materiales, se

trabajaba junto con los laboratorios de física y química de la misma universidad, que
creo que formaba parte de la facultad de ingeniería. Y ahí tenías muestrarios e
información de los materiales, había bibliografía, libros que hablaban de eso y muestras
tangibles para que vos las pudieras ver, tocar, oler. Eso por un lado y la otra parte del
laboratorio era análisis del sector. Teníamos todo el mercado dividido en segmentos o
sectores. Tenías el sector de muebles o todavía más específicos —yo estaba en el de
sillas—, tenías el que hacía indumentaria, el que hacía valijas, el que hacía autos, etc. Y
ahí lo que nosotros buscábamos era preponderantemente empresas italianas que
estuviesen haciendo punta en ese sector. Había mucha información y todos los años se
actualizaba. Íbamos a las ferias, recolectábamos info de las empresas que nos mandaban
y todo eso se ponía a disposición de los alumnos. Teníamos todas las normativas, como
acá son las ISO, los italianos usaban las UNI —que son las italianas— conjuntamente
con las del resto de Europa. Todo ese material también está disponible.

—¿Tenían investigación de mercado también?

—No. Había alguna cosita embrionaria, pero no había firme una investigación de
mercado.

—¿Todavía no estaba o no se desarrollaba?

117
—No, no estaba bien armado. La idea era que paso a paso se crearan distintas cosas.
Después yo ya me vine y quedó

—Por eso el sector por productos.

—Claro. Vos podías ver quién era el líder en cada sector y que a su vez contase con qué
tecnologías trabajaba, con qué materiales, etc.

—¿Qué es lo que viste de diferente en el tema de ideación o concepto allá?

—Lo que yo pude ver es que la carrera en sí, ya se trabajaba mucho sobre el concepto.
Tengo un par de libritos. Invitaban una autora para que contara algunas historias en una
especie de taller y, a partir de esa historia empezaban a generar ideas, para generar
conceptos, para generar productos. Y eso ya se hacía desde siempre. Trabajaban el
concepto.

—Buscaban inspiración.

—Buscaban inspiración es ese tipo de cosas. Era un tipo workshop, me acuerdo uno que
lo dirigía Santiago Miranda —uno de los socios de un estudio muy grande que hay en
Milán—,

—¿Se podría decir que el concepto da la ventaja competitiva en el mercado?

—No sé. No te lo puedo contestar a eso, pero para mí sí. Soy fanático del concepto y de
arrancar en un producto a partir del concepto. Pero sí es algo que se usa y que impacta
directamente sobre el producto. Después Italia armó todo su circo y te vende mucho de
eso, pero yo creo que sí hay una cultura de diseño y atrás de todo eso está la
conceptualización.

—¿Conceptualización que quizás nació de su estética? ¿Que evolucionó?

—Y puede ser.

—Yo te preguntaba por el contexto porque acá —también le he preguntado a otros

profesores— y me dicen que tiene mucho valor, pero que el mercado es otra cosa…

—El concepto aplicado al producto para mí no tiene nada que ver con el mercado. Es
una forma de nacer del producto. El mercado te pide productos y vos podés diseñar
conceptualmente… porque por ahí se tiende a confundir las palabras y el diseño

118
conceptual, por ahí nosotros lo entendemos cuando vemos un vehículo y entendemos
que es un diseño conceptual futurista, por ejemplo. Lo que yo planteo como concepto de
diseño es una teoría que vos desarrollas después de haber hecho el análisis —por esa
etapa— en donde basas los fundamentos de qué querés comunicar con el producto, a
dónde querés llegar. Qué querés que transmita ese producto. Yo parto de esa
conceptualización del producto, que va a ser obviamente lo que le da nacimiento. Que
tendrá toda una carga importante para mí y que no es lo mismo que buscar la forma por
la forma.

—No es un objetivo, es un medio.

—Es un medio, exactamente.

—Me podrías decir, en palabras simples, ¿qué es el concepto para vos?

—Sí. El concepto, primero, no es simple. Yo creo que el concepto da los fundamentos

para el nacimiento de un producto; que vos lo podés fijar, que vos lo podés buscar. La
búsqueda por ahí es tediosa, o se complica. Es un ejercicio, hay muchas maneras de
inspirarse en un montón de cosas yo creo que es un ejercicio como el diseñar, el salir de
correr, el no dejar de pensar en cosas y ejercitar la mente. Pero creo que es eso. Sienta
las bases para la creación de un producto.

—¿Qué tanto crees vos que influye el brief en la etapa de ideación, de

conceptualización?

—Si hablamos de un primer brief del producto cuando charlas con tu cliente y te baja la
info, y sí tiene un medio de comunicación. Porque la persona que te dice lo que quiere
te está transmitiendo implícitamente varias cosas. Que después vos los trabajes,
modifiques y veas qué querés hacer… Hay un hilo conductor, no lo veo súper
importante en esa etapa. Porque en definitiva vos tenés que descifrar lo que te está
pidiendo el cliente para hacer real el producto. Entonces indudablemente habrá algún
hilo conductor.

—¿Lo tenés que sintetizar?

—No sé si sintetizar, pero sí descifrar. Muchas veces el cliente no sabe lo que quiere, lo
que está buscando. O lo sabe, pero con sus palabras… Vos viste que esta es una carrera
multidisciplinaria donde tenés que aprender un montón de lenguajes, a “traducir” cosas.

119
Y por ahí hay muchas cosas inmateriales que el cliente te cuenta que son muy ricas y
que puede ser que vayan a impactar después en el concepto, pero que él no lo visualizó
como prioritaria en esa etapa.

—Ese ejercicio que decías recién, ¿tiene que incluir también este descifrado?

—Yo creo que sí. Pero es otra etapa —te repito— anterior al desarrollo conceptual.

—¿Cuáles fueron tus influencias de vida y de educación que impactaron en tu punto de

vista conceptual?

—No lo había pensado, pero ahora que me lo preguntás. Mi primer trabajo profesional
lo hice afuera, cuando estaba viviendo en Italia y esa experiencia me influyó mucho. Mi
primer trabajo lo conseguí de cara dura, era en un showroom que diseñaba sus propios
muebles y a su vez hacían equipamientos para casas y shoppings sobretodo en Arabia
Saudita porque uno de los dueños era libanés. Entonces lo primero que hice fue trabajar
con unos vasos que ellos habían hecho, con cristal de bohemia, para una bebida
específica y necesitaban desarrollar toda la línea intermedia. Y de ahí empecé. Fue muy
difícil porque en general estos estudios tienen unos popes que son los que se encargan
de hacer todas las cosas y vos tenés que dibujar, preparás cosas, etc. Ese entorno, esa
gente me influyó. Hasta ese momento solo conocía gente que había estudiado en los
libros y entonces eso fue muy interesante para mí. Después también me influenciaron
varias personas. Manccini que fue mi jefe en el Politécnico en la maestría de diseño
estratégico. Conocí a Castiglionne, a Julio Vinacha, que es un diseñador social. Tipos
que impactan y el entorno en sí, se respira diseño… La feria del mueble… trabajo en sí.
Yo creo que he ido mamando eso que me ha hecho reflexionar más sobre el producto,
más sobre lo que está atrás del producto, el cómo generarlo. Hay una charlita mía en
Youtube sobre qué te inspira, que di en la Siglo 21. Ahí vas a poder ver mejor qué es lo
que me inspira.

—También escribiste un artículo.

—Sí, en realidad me hicieron una entrevista —una mujer muy preparada— que me
pidió que le diera información… entonces le conté, charlamos un rato mientras ella
grababa y después le mandé también unos escritos; y ella medio que armó el artículo.
Lo escribió muy bien, quedó muy bueno. Ahí también hay datos. Fíjate porque es un
poco más visceral.

120
—¿Tenés influencias teóricas? Porque hasta acá podríamos decir que fueron
influencias experienciales…

—A mí me gusta leer de todo un poco. No te puedo decir que hay un solo autor que me
marcó. Me gusta el estilo, me gustan mucho Rams y Camis. Y después me gusta mucho
este tipo que es un personaje, Julio Vinacha. Él se define como un diseñador social y
trabaja mucho con eso y a mí me gusta bastante eso porque, por ahí, también tiene
mucho de conceptual.

—¿Se te dificulta mucho transmitir esto a los estudiantes?

—Yo creo que no porque me gusta. Sí veo que no es fácil, es más bien difícil de
entender. Bueno, vos lo has vivido así que vas a poder contestar mejor la pregunta
(risas). Por supuesto que es como todo que al comienzo es más difícil, pero después vas
incorporando estrategias y se te hace más sencillo.

—¿Fue evolucionando la didáctica?

—Sí, por supuesto que sí. Inclusive porque vos empezás a buscar información sobre
concepto y concepto de diseño, y te encontrás con que cada diseñador tiene su librito.
Algunos lo entienden prácticamente como un esbozo de la descripción del producto; y
otros lo entienden como algo mucho más etéreo que está por encima. Entonces te vas
formando una serie de pensamientos y análisis, masticando la cuestión hasta que armás
tu historia. Lo que a vos te parece, lo que entendés por concepto. Puede haber como
varios niveles, unos más inmateriales hasta llegar a algo bastante tangible: las formas,
los olores, las texturas, el color. Todo comunica y creo que a través de eso podés
transmitir el concepto del producto.

—¿Cómo ves que este pensamiento del concepto está instaurado acá, con los
estudiantes, los profesores, tu entorno?

—Yo veo que hasta Diseño II están más perdidos. Ahí empiezan a ver algo —es ya
tercer año—, y lo cocinan en Diseño IV, pero hay una fuerte influencia del concepto.

—¿Cuál es tu opinión de la Siglo XXI?

—Y… podría ser interesante que empiecen a… De todas maneras, yo creo que la
formación que tienen ustedes es muy buena y es un ejercicio previo de otras áreas en

121
cuanto a diseño. Pero veo que les cuesta mucho más ya en un nivel tan avanzado
arrancar del concepto. Se podría empezar desde antes porque después les cuesta
visualizar, porque están acostumbrados más a lo práctico. Entonces, empezar a teorizar
antes sobre el producto, sobre cómo puede ser; sobre toda esta carga conceptual que se
hace. Así llegarían mucho más maduros a Diseño V.

122
Anexo 3. Entrevista a Martín Fontana11

Pablo Medeot: —Vos definiste el concepto como: “una idea rectora que oficiará de
guía para la proposición del diseño de producto”, ¿qué querés decir con esto?

Martín Fontana: —Es justamente eso, una guía proyectual que traza un camino para
que el diseñador en su proceso proyectual de diseño vaya de un punto A a un punto B
de una manera ordenada, con un rumbo determinado. En la arquitectura la suelen
llamar la idea de partido o la idea rectora y en el mundo del diseño del producto,
generalmente se utiliza el concepto, como una abstracción de esa idea que quiero
transmitir y que, esa abstracción trae aparejada una serie de códigos visuales o
identitarios, que al consumidor lo van a remitir —para trabajar en su memoria
emotiva— y linkear el producto con la propuesta. Por eso también en el escrito hablo de
cuál es la promesa que vos hacés, desde el punto de vista de la administración del
managment del producto, vinculado con la comercialización del mismo. Cuando estudio
un segmento de mercado determinado, estudio los factores mercadotécnicos que tienen
que tener un producto, voy a descubrir cuáles son los valores aspiracionales de ese
público que tengo. El producto tiene que tener valores percibidos que coincidan con
esos valores aspiracionales. Esos valores percibidos tienen que tener una materialidad,
una textura, colores, formas que sean acordes a eso que quiero transmitir. Eso que
quiero transmitir sintéticamente es un concepto,

—Entonces, ¿hay una gran relación entre los valores aspiracionales del usuario y el
concepto?

—Sí.

—También escribiste que: “dependiendo del enfoque de diseño en que se adapte, el

concepto de diseño incidirá en el rumbo proyectual del proceso de diseño”. Es decir,

11
Martín Fontana es Diseñador Industrial y Magister en Diseño de Procesos Innovativos, especializado en
Análisis e Innovación en la Cadena de Valor. Se desempeña como profesor titular de la Cátedra de
Diseño Industrial II A y Profesor Adjunto de la Cátedra de Diseño Industrial IV de la FAUD, UNC. Fue
Director de la Carrera de Diseño Industrial de la Universidad Siglo 21 (2006-2014). Integrante del
proyecto de Investigación SECyT 2015 Gestión sustentable en universidades, evolución y cambios en los
programas de Movilidad Sustentable.
Es miembro de la consultora fontana&moisset, desarrollando productos para marcas como Limit,
Heineken, Drop, Sullivan, Porta y Duratech entre otras. Desde el 2013 es miembro externo del comité de
evaluación de proyectos en la Agencia para el Desarrollo Económico de Córdoba. (FAUD, 2017)

123
¿que el proceso proyectual determina el tipo de concepto con su consecuente
exposición?

—Sí, desde el punto de vista del diseño emprendedor, tomar al concepto de diseño
como esa síntesis de la propuesta de valor que yo voy a generar. Cuando hablamos de
propuesta de valor —siempre mirándolo desde el diseño emprendedor—, yo tengo una
propuesta de valor que voy a generar para establecer un vínculo emocional con el
cliente, con el target al que estoy apuntando.

Desde el diseño sistémico yo tengo factores que cumplir, que atender estructuralmente.
En la propuesta sistémica, uno de sus principales factores es la dirección del sistema o el
rumbo del sistema. Hacia dónde va este sistema. Ahí es donde yo también asocio esta
situación de dirección del sistema o rumbo con concepto, con la idea rectora del
sistema. Entonces lo mire desde el diseño emprender o lo mire desde el diseño
sistémico, en ambos casos tengo lugares de esa estructura para plantar un concepto.
Hacia dónde voy. En ambos casos —al menos desde mi punto de vista— es lo que estoy
prometiendo. Si el otro ve el producto, consume el producto, lo adquiere y se satisface
en cuanto a esa promesa; el producto puede que tenga éxito y que no haga falta ni
siquiera publicidad para mantenerlo en el mercado.

—En la publicación mencionas varios enfoques de diseño para su desarrollo, más

precisamente, el diseño emprendedor y el sistémico, ¿son lo que utilizás o los que bajo
tu mirada son esenciales?

—Son los que utilizo, es mi perfil como diseñador, si bien he pasado por otros lugares.
Cuando empecé la carrera, como estudiante, venía de un perfil netamente técnico por mi
formación del colegio secundario. Después pasé por el diseño conceptual por
asimilación en la Facultad de los contenidos que me daban en primero, segundo y tercer
año, con profes referentes; con morfología que me sedujo mucho porque yo venía de
una rama muy dura, técnica y ahí encontré una más artística o que veía como artística.
Después me sedujo el diseño estratégico. Todo este combo ha hecho que —y al
incorporar bibliografía y leer a otros autores— uno vaya acumulando conocimientos,
vaya puliendo y a determinando más claramente su perfil. Hoy estoy en un momento
así, no quiere decir que sea indeterminante o que sea excluyente otro tipo de visión. De
hecho hay otro tipo de visión. A mí lo que me interesa en el mundo profesional es
entender la posición del otro, en este caso es el cliente para el cual yo trabajo: el dueño

124
de una pyme, o de una empresa, o el responsable del proyecto de una organización. En
el mundo profesional académico entiendo que es una postura y una posición más que las
demás. Mientras más posiciones, visiones diferentes haya para la enseñanza del Diseño
Industrial sobre, en este caso concepto de diseño, mientras más variedad de enfoques
haya mucho mejor para el alumno. No es que sea una mejor que la otra sino que son
complementarias y el alumno se enriquece con esas visiones; después es él, el que opte
por seguir una u otra, seguir todas o no seguir ninguna. Aclaro, no es excluyente trazar
un concepto de diseño para diseñar. No es que sea condición sine qua non para poder
diseñar. Te va ayudar a orientar tu energía proyectual y tu trabajo. En relación al cliente
de tu cliente.

—¿Para vos es posible que haya diseño y concepto?

—Sí, totalmente. Por ahí en enseñanza del diseño queremos enseñarle de todo al alumno
y queremos que hagan absolutamente todo: sí o sí tengo que tener un concepto, sí o sí
tengo que tener la idea rectora, sí o sí tiene que haber creatividad, innovación y, muchas
veces, no hace falta eso. Dependiendo la instancia de aprendizaje donde está el alumno.
Muchas veces los profesores confundimos esas instancias o por ahí no medimos lo que
le damos a los alumnos y les damos de más y no hace falta dar tanto. Si no menos y bien
para que lo aprenda. Y por ahí hay contenido como éste, que no hace falta dárselo al
inicio de su formación sino en algún momento en particular; como para que el alumno
lo conozca, lo maneje o para que lo domine realmente. Pero no es condición que todo
producto tiene que estar desarrollado bajo un concepto. Es un modo de, nada más que
eso.

—¿Qué fue lo que moldeó este enfoque?, Cuáles fueron tus influencias?

—Vengo de una familia muy emprendedora por necesidad de vida y necesidad extrema
de tener un lugar para vivir. Vengo de en familia que hasta fundó un pueblo para tener
un lugar en donde vivir y venían huyendo del hambre básicamente, típico italiano
inmigrante. Y siempre tenían un objetivo o un rumbo determinado. Eso por un lado, de
condición de vida y la otra es, que la facultad me dio, en mi época de formación,
contenidos, los cuales a mí me marcaron y sentí que me nutrieron proyectualmente. Uno
de esos, fue concepto de diseño o diseño del concepto para diseñar productos. En ese
punto tuvo mucho que ver un profesor al cual aprecio muchísimo y hasta tuvimos una
relación de amistad muy marcada, que fue Alberto Bonada, que me enseñó a pensar

125
básicamente. Más allá de aprender a diseñar de aprender a desarrollar productos que
eso en realidad lo aprendí en la vida real profesional; Alberto me enseñó la posibilidad
de pensar el qué, eso por un lado. Por el otro lado la vida profesional, el estar con
posibilidades de desarrollar productos en el ámbito profesional. Por ejemplo tuve la
suerte de desarrollar productos en empresas, productos masivos de góndola o productos
exclusivos. O participar de concursos y quedar seleccionado y ganar. Pero he visto que
es muy necesario muchas veces trazar un eje rector, no sé si un concepto, pero sí tener
en claro cuál es la promesa y qué es lo que se quiere largar al mercado, porque de eso
después depende todo el desarrollo del producto y el éxito de su producto en cuanto a
rentabilidad. Porque a decir verdad nadie hace una botella, o mueble, o un auto por
amor al objeto, todos lo hacen por una necesidad de rentabilidad. Nadie va instalar una
fábrica, una envasadora e invertir dos millones de pesos —en una envasadora simple—,
para que la gente tome agua. Hay una renta de por medio. Lamentablemente diseño
industrial, y la industria deviene de un mundo consumista, y es ahí donde nos toca
jugar. Podemos decir sí o no a eso y diseñar o no, es una decisión personal. Pero el
ámbito profesional me marcó en ese sentido, al conocer… no tuve la posibilidad de
trabajar en medios internacionales, pero si en medios locales y nacionales, y en ambos
tuve la posibilidad de visualizar esa necesidad de trazar un rumbo proyectual. En
función a eso se suma por ejemplo, otro profesor de esta carrera que fue Julio Robles,
estaba en comercialización y yo me acuerdo que en el año 95 ó 96, nos daba ejemplos
de casos y de necesidades que tenían distintas empresas y yo veía que ésto era como
necesario.

Después, también sobre las influencias, me cautivaron mucho dos emprendedores natos:
Hugo Kogan, muy buen negociante en el mundo del diseño y la empresa; el otro es un
muy buen desarrollador de producto y es arquitecto, además que fue quien gestó esta
carrera en la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño en la UNC, Osvaldo Pons
que fue su primer director. Pons más allá de ser arquitecto y de generar arquitectura de
grandes naves para industria, era un diseñador industrial encubierto por cómo generaba
los productos estructurales. A sus productos estructurales él los fabricaba, él los
diseñaba y él los construía, pero con un concepto de diseño industrial muy claro y con
un concepto de modularidad y un concepto de diseño sistémico absolutamente claro.
Bueno eso serían mi referentes Pons, Kogan, Bonada y Robles; en el ámbito local, me
marcaron muchísimo. Y en el ámbito internacional, Daniel Simon me parece un

126
conceptualista fantástico, de fantasía. Me parece un hombre sobresaliente y sobre todo
por cómo materializa ese concepto, porque una cosa es pensar una palabra como
concepto y otra es pensar una imagen o una forma que transmita lo que quiero
transmitir. Para mí ahí es dónde está la riqueza del diseño industrial. Ese es un gran
diseñador.

—En base a esto, sobre tu enfoque, ¿vos pensás que los conceptos se deben proponer o
se debe diseñar también?

—Ambas cosas.

—¿Dependiendo de la situación?

—Sí, sí.

—¿Vos implementás las dos entonces?

—Ambas, porque todo va a depender de la situación que hay en un contexto con las
personas intervinientes —sujetos intervinientes en ese contexto— que pueden ser
consumidores, compradores, fabricantes, productores, vendedores, usadores de ese
producto y la situación que hay. El feedback que hay entre los productos y ellos, y las
necesidades que se generan ahí. Entonces ese concepto puede tener una temporalidad
con fecha de vencimiento o puede tener atemporalidad sin fecha de vencimiento. Por
ejemplo el estilo de Raymond en diseño americano de los años 50. Me parece que pasó
eso, que tiene una atemporalidad y hoy es referente. Más allá de que significa un
montón de cosas: de la vida fácil y la vida americana, y el modelo americano, pero eso
es aparte. Pero el estilo que tiene es clarísimo, marcadísimo y siempre se sigue
haciendo referencia a. Tiene igual de peso que la Bauhaus y la Braun y toda esa pureza
y todo lo demás. Si vamos a las cuestiones políticas detrás de todo eso venía algo muy
pesado.

—Hablando de la enseñanza, ¿encontrás dificultades en los estudiantes para asimilar

estos enfoques conceptuales?

—Sí, sí. Quizás porque esta cuestión de plantear un concepto requiere de un grado de
abstracción que muchas veces, producto de que los estudiantes son jóvenes y que se
están iniciando en este mundo, y la capacidad abstracción que hay que tener para poder
trazar un concepto requiere una madurez proyectual marcada. Muchas veces hago esta

127
comparación: que diseñar un concepto, trazar un concepto estratégicamente para
servirle al rumbo proyectual, es igual de pesado que querer innovar, trazar esa
innovación y llevarla adelante. Entonces hago esta analogía: que es como hacer
derivadas en las matemáticas. Y al alumno muchas veces no lo podemos meter a hacer
derivadas derecho. Primero hay que iniciarlo en la suma y la resta y una vez que
aprendió eso ahí sí lo mandamos a hacer la derivada. En el caso de los alumnos de
diseño, muchas veces los metemos hacer concepto de diseño en segundo o tercer año y
por ahí estamos forzando cosas en su formación proyectual. Y su formación proyectual
no tiene las herramientas necesarias para poder hacer eso porque está aprendiendo
recién a entender y comprender el oficio del diseño.

— Para cerrar, ¿cuál es tu visión global sobre esta temática en la FAUD?

— ¿La visión global con respecto a la enseñanza de este concepto?

—Sí y conceptual también, porque permite muchos enfoques, muchos puntos de vista.

— Casualmente con los profes de la cátedra en Diseño II A y Diseño III B, nos interesa
el abordaje de este contenido que es el concepto de diseño en el proceso de diseño.
Desarrollamos unos trabajos en conjunto y está por salir una publicación que tiene la
intención de plasmar las distintas visiones sobre este tema. Y cómo cada uno de estos
docentes materializamos en la cátedra, o en los talleres de diseño esta cuestión del
concepto como eje rector del desarrollo del proyecto. A mí me parece que lo rico de
esto es que no haya una sola visión sino que haya muchas visiones justamente para que,
además de los alumnos, todos los integrantes de la comunidad educativa del diseño
tengamos la posibilidad de contemplar, visualizar, escuchar y aprender distintas
visiones, y después ver cuál es la bajada a los talleres y cómo eso enriquece los procesos
proyectuales del alumno, pero nada más que eso.

128
Anexo 4. Entrevista a Juan Virano12

Pablo Medeot: —¿Qué materias estás enseñando en la universidad Siglo 21 y en la

Universidad Nacional?

Juan Virano: —En la Universidad Siglo 21 enseño Sistema de Representación y

Diseño IV. Y en la Universidad Nacional estoy como JTP de Tecnología 1 y Tesis, ahí
estoy como asesor. Y en Santa Fe, estoy como titular de Tecnología I y II; es Material
de Proceso I y Material del Proceso II.

—¿Siempre tuviste un proceso o método de diseño particular en tu carrera? ¿Siempre

tuviste un referente?

—Como método de diseño cada uno se va haciendo el suyo propio, es lo que siempre le
digo los chicos. A vos te pueden enseñar el método de Munari y otros, pero eso te sirve
como una base; después cada trabajo, cada cliente y cada cosa tiene su método
particular. Se va aggiornando al tipo de trabajo que vos vas tomando. No hay un método
fijo para todo, depende qué es lo que vas a tomar. Lo mismo, no siempre podés entrar
por el lado de la tecnología, hay trabajos que son más por el lado de la ergonomía, otros
trabajos son más de la morfología. Entonces vos tenés que ir viendo un poco cómo
viene el tema para poder armar un stuff de cómo vas a encarar el diseño.

—¿Tenés algún autor al que sigas? ¿Por qué rama de la índole del diseño?

—A mí me gusta como diseñador, viejo cuando yo estudiaba, Nies Van der Rohe y
Souza, me encantaban, pero después Jacobson... Hay un montón que me gustan las
cosas que hacen. Nosotros en Siglo 21 trabajamos con Le Corbusier, lo conocimos
todo. Y es un tipo impresionante te puede armar una charla en 10 minutos o sea si nada
te arma, tiene un mundo terrible, pero más allá de eso yo creo que cada uno tiene sus
cosas buenas y sus cosas malas. Lo que yo siempre trato de mostrarle a los chicos, sobre
todo en tecnología I, cuando estaba en la Siglo 21, acá en la Nacional también y en
Santa Fe, es que no hay magos y tampoco hay que alardear de los autores del resto de
mundo, hay gente muy buena acá que nadie la conoce, ni se hace promoción de ellos

12
Juan Virano es Diseñador Industrial y Profesor de las materias: Sistema de Representación y Diseño
IV, en la Universidad Siglo 21. En la FAUD-UNC se desempeña como Profesor asistente de Tecnología 1
y Diseño Industrial IV (Trabajo Final).

129
porque siempre estamos mirando para afuera. Eso es algo que siempre discutí en la
facultad: siempre miramos para afuera, nunca miramos para adentro. Tantos años que
nos han venido con que la cultura del diseño latinoamericano y todos los autores que
nos enseñaban eran europeos. Entonces nosotros lamentablemente estamos muy
europeizados en la forma de diseñar que tenemos. Si vos vas por Latinoamérica son más
latinos el resto que nosotros. Nosotros nos asemejamos más a los europeos.

—Claro, teniendo un contexto totalmente diferente.

—Y sí.

— ¿Qué es para vos el concepto de diseño?

—Para mí el concepto de diseño es lo que te moviliza todo el diseño. Lo que pasa es

que depende a qué rama del diseño vos te dediques: diseño de producto, propiamente el
que va a producir algo nuevo, el que va a trabajar sobre un rediseño, el que va a trabajar
sobre algo en particular; entonces difícilmente podamos hacer un producto de cero. Y lo
hemos hecho pero es menos trabajo el que hemos realizado. Para nosotros el concepto
pasa más, en lo que yo hago, es por la parte... Sí también le llamamos concepto, pero es
la base de todo el diseño: sí le erramos al concepto le erramos a todo. El concepto tiene
que ser muy sólido y tiene que ser el puntapié de partida para que no erremos a donde
queremos apuntar. Es como jugar a la inversa. O sea, tenemos que saber a dónde
queremos llegar para lograrlo. Por ahí el diseño de autor es distinto al que yo hago,
entonces ellos trabajan más con el concepto a “vamos a ver a dónde llegamos y cómo
llegamos, el total, la exploración…” Nosotros no tenemos mucho margen para eso en la
rama a la que yo me dedico. Sabemos a qué tenemos que llegar…

—Claro, es bastante sólido.

—Y sí, no lo podemos adaptar.

—Pero está.

—Si el cliente quiere que haga ballenitas, la máquina tiene que hacer ballenitas y ahí
tengo que ver cómo lo hago. Ahora, cuando vos vas a diseñar un proyecto es distinto;
nosotros muchas veces lo que diseñamos son soluciones para hacer un proyecto.
Diseñar productos ya es otra cosa, nosotros hacemos todo lo que hay por detrás para
poder generar un producto.

130
—Y en eso está y concepto, ¿no hay diseño sin concepto?

—No, no hay diseño sin concepto.

—¿En qué etapa consideras vos que se le puede enseñar a los chicos este tema tan
abstracto?

—¿Concepto?

—Sí, claro. ¿Al principio, la mitad o hacia el final de la carrera?

—Para mí, constantemente se tiene que estar dando y no es bueno que sea ni tan técnico
o duro ni tan teórico. Los dos son peligrosos. Por ahí hay que mezclar los trabajos o
hacerlos más completos; yo creo que en eso es en lo que erramos en la facultad.
Siempre nos estamos manejando en la cultura "del después te lo arreglan, después te lo
solucionan" y no hay después. De ahí es donde viene también un poco lo que es el
diseño concurrente, yo estoy totalmente convencido de que es así, tiene que ser una
cosa pareja, de la mano, los dos juntos.

—Y con tus experiencias pedagógicas, ¿cómo pudiste enseñarlo?

—Y, con trabajos realistas. Me encanta que diseñen y me encanta que me den la
solución de cómo es. O sea, no me sirve el dibujito por el dibujito mismo, si no lo podés
construir no existe. De que te sirve como puntapié para otra cosa seguro, pero tenés que
saber vos resolver: con qué material lo vas a hacer porque el material te va a dar cierta
plasticidad, cierta morfología, configuración. Tenés que ver con qué tecnología contás
para poder producirlo o mano facturarlo. Hay muchas variables y entran todas en el
mismo momento

—Que son la prueba de fuego para saber si tu concepto es sólido. En ese sentido, si no
tuviste en cuenta algunas variantes no es sólido.

—No, no me vale nada de dibujar algo que después no puedas llevar a cabo.

—¿Vos qué recomendaciones harías en materia pedagógica para que se le facilite al

alumno la comprensión, la asimilación del concepto de concepto? Por ejemplo, ¿más
trabajos prácticos concurrentes?

131
—Yo creo que cada materia específica va aportando lo suyo, pero el que da diseño tiene
que ser una persona hiper amplia. Y que también tiene que saber de cómo generar un
negocio porque si no, voy a hacer cosas que son muy lindas pero no termino en nada.
Entonces el que da diseño tiene que ser una persona con una manera de pensar muy
amplia, tiene que saber de todo. Y el que enseña tecnología también. Porque vos no
podés enseñar tecnología sin hacer referencia a la morfología, a la ergonomía y al
diseño mismo. El que enseña ergonomía tampoco se puede abstraer a enseñar solo lo de
él. Siempre se está hablando de una concurrencia.

—¿Vos sos partidario de tener bastante laboratorio en el taller? ¿Aprender de la

prueba y el error?

—Sí, y es cómo ese ida y vuelta constante con el cliente. El docente tiene que ser como
el cliente que te pone a prueba en un montón de cosas. Desde la idea hasta el costo.
Entonces el docente tiene que ser como el cliente, pero a la vez también tiene que
escuchar y aconsejar.

132
Anexo 5. Entrevista José María Aguirre13

José María Aguirre: —Como se llame. Dos materias de ciencias sociales en primer
año. Historia II en segundo y en tercero no tenemos nada acá. En cuarto está Teoría del
Diseño. Un proyecto acá era llevar Historia II a tercer año y la I a segundo. Pero no
van a tener ninguna historia en primer año. Pero no importa porque ya recibís a un
alumno mucho más maduro. Trabajar para mí con Historia del Diseño en la Siglo 21
fue en ese sentido mucho más sencillo, porque recibía a un alumno que ya había tenido
todo un año de tránsito. Entonces el tipo ya sabía lo que es el diseño. Acá yo en marzo
tengo que empezar a dar, como el resto de las materias, desde cero. Para la cuestión
disciplinar el alumno puede que traiga cierta información de la calle o por relaciones de
familia, o por interés personal, pero por lo general hay una idea bastante errada de lo
que es el diseño.

Pablo Medeot: — Sucede que todavía no tienen los fundamentos del diseño y ya les
enseñan historia del diseño.

— Claro y cómo haces para analizar la historia de un tipo que fue fundamental en el
diseño si no manejas algunos elementos básicos qué tienen que ver con el lenguaje o
cómo es tu caso, una cuestión conceptual. Y es más difícil.

— Me gustaría que te presentes y nos cuentes ¿cuál es tu cargo acá en la FAUD?

— Yo arranqué en el 96, en verdad en el 95 acá en la Nacional. En la docencia de

diseño. En el 91 me había recibido de arquitecto. De chiquito siempre estaba inclinado
por el tema de los autos y de los aviones, y a la hora de decidir una carrera estuve muy
cerquita —mi papá era militar en la fuerza aérea, pero del escalafón general. Ahí en la
fuerza aérea hay tres escalafones: tenés el general, qué es el tipo que está más en
relación con la tropa; el técnico, qué es el ingeniero; y el piloto, que es el del aire—; yo
quería ser ingeniero, quería diseñar aviones. Y como había cursado en un colegio
militar, hijo de militar y en una época difícil también para ese perfil de profesión
después de la dictadura, como que me cansé de la cuestión y dije no. Y no había
Diseño Industrial en Córdoba y no me gustaba la idea de hacer Ingeniería, porque era

13
José María Aguirre. Arquitecto. Profesor adjunto de Diseño III A y profesor titular en Historia I de la
FAUD, dependiente de la UNC:

133
bastante áspera Y a mí me gustaba más lo creativo. Así es que me metí en arquitectura.
También quería ser músico, pero mi viejo me dijo: "Bueno si vas a estudiar música
búscate un trabajo". Era muy rígido. Estudié arquitectura entre la 83 y el 91 en la
Católica. Me recibí en noviembre del 91, ahora estoy a punto de cumplir los 25 años.
En el 92 entré a trabajar en el estudio de Squeloto, el titular de la materia de trabajo
final allá en la Católica. Squeloto me lleva al estudio y yo estuve trabajando con el 92,
93, 94...

— ¿Estudio de?

— Arquitectura y diseño general.

—Claro, en este momento estaba más difuminado todavía.

— Exacto, era más difícil establecer el límite disciplinar entre diseño, arquitectura y
diseño gráfico. Era como que el arquitecto hacía de todo. Mucho más acá en Córdoba
porque en Buenos Aires, en la UBA, ya estaba la diferenciación de las carreras y en la
Plata también. Empiezo a trabajar con Squeloto en el 92 y ya él en el 94, empiezo a dar
clases acá en Diseño Industrial, en la materia Diseño Industrial III que era el taller de
cuarto año. En el 95 entro como adscripto de Squeloto y en el 96 quedo segundo en un
concurso detrás de Mario Ivetta que es el primer egresado de la carrera que es docente
de la misma y se baja una de las profes, que era Marcela Gallardo, y entro en esa época
como jefe de trabajos prácticos. Eso fue en agosto del 96, así que ahora estoy
cumpliendo 20 años de docente. Esa fue mi primera materia. En el 98, dos años
después, entro en Historia como profesor asistente y después, Marta del Trozo, que era
la titular de esta materia —primero fue Aquiles Rey, una leyenda viva el viejo; lástima
que ya se murió hace un par de años— se jubila en el 2005 y se hace concurso. En el
2006 quedo como titular, hace ya 10 años, se me están cumpliendo varias fechas: 25,
20 y 10. En el 2008 se jubila Squeloto y se concursa el cargo de él. Primero se
concursó en el 2008 el cargo de adjunto de Diseño III y lo gana Fernando Rosellini.
Yo concurso también pero lo gana él que es uno también de la primera promoción de
egresados de acá. Squeloto se jubila si mal no recuerdo en el 2008. A mí me nombran
como adjunto, Fernando queda como titular interino. Después gano el concurso de
adjunto y quedo en el cargo 2009/10 y en el 2011 se desdobla la materia, para darle al
alumno la posibilidad de tener turno mañana y turno tarde; entonces Fernando se hace
cargo del turno tarde y yo quedo a cargo del turno mañana. Justamente la materia

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troncal de cuarto año que si bien no tiene una incidencia excesivamente marcada la
cuestión del concepto, porque no es lo único, la cuestión de la conceptualización es un
punto clave en el aprendizaje que nosotros pretendemos. En paralelo, en el año 2004,
Daniel Cappelletti estaba dando Historia del Diseño Industrial allá en la Siglo 21 y
renuncia, entonces se abre el cargo como en una doble oportunidad. Allá en la Siglo
en el 2004... Se jubila Daniel en el 2003 y arranca la carrera de Diseño Industrial en
Río Cuarto. Entonces había que cubrir el cargo ese y se hace un concurso, nos
presentamos Miriam Armando y yo. A Miriam le dan el cargo de Córdoba y a mí el de
Río Cuarto. Como una especie de orden de mérito, yo salgo segundo. Y a mí frente a lo
que podría haber sido un escollo, no digo que me hacen un favor, pero realmente para
mí fue una experiencia riquísima porque el de Río Cuarto por un grupo muy lindo,
como toda primera promoción. Como toda primera camada.

— Sí, allá en la Siglo 21 siempre dicen que los chicos de Río Cuarto, con los
profesores habían quedado todos muy satisfechos.

— Fue un grupo muy interesante y de ahí no sé si le queda algún docente en particular

—en una época estaba el Andrés Barale—; un lindo grupo de diez u once alumnos,
después creció. Fue creciendo un poco la matrícula y ahí di historia tres años. Y se
sumó que renuncia el profesor de Diseño Industrial III, me hago cargo de esa materia
en el 2007 en Río Cuarto y en Córdoba. A esa altura también estaba dando Historia en
las dos sedes porque Miriam había renunciado. Y la experiencia para mí en la Siglo 21
fue muy rica, fundamentalmente en Río Cuarto.

— ¿En qué sentido, por qué lo dirías?

— Porque, primero y principal, la primera camada de todas las carreras de grado tienen
esa rara virtud de juntar un grupo heterogéneo, muy heterogéneo de un mismo medio
cultural; me pasó el año pasado con Villa Dolores donde arrancó una extensión áulica
de esta carrera. Tenés de un grupo de veinte alumnos donde un 25% viene egresado del
secundario, pero tenés otro 25% de gente que ya tiene familia, laburo; en una de esas ya
ha hecho otra carrera. Después tenés otro 25% de gente que de casualidad terminó el
secundario hace veinte años...

—Muy experimental.

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—Entonces tienes un grupo que en esa heterogeneidad te garantiza la riqueza y
entonces se hacen trabajos muy lindos. Y eso me pasó con la primera camada de Río
Cuarto. La segunda y la tercera también. Lo único que después fue decreciendo un
poco el número de la matrícula y al final se terminó cerrando la carrera allá, una lástima.
En Córdoba tuve grupo de alumnos que era mucho más homogéneo, respondía mucho
más al alumno salido de la secundaria y no enganché. Me costó. Me pasó en dos
medios educativos, di muy poco tiempo clases en el secundario en un tercer año y salí
huyendo. Me costó muchísimo, no me daban ganas, no me encontraba en el medio.
Pero no porque el medio fuera negativo era porque eso no estaba en condiciones de...

—No estabas alineado…

— No, no solo alineado. Es muy difícil obtener resultados en un chico de quince años
con la cabeza en otra cosa. Con los alumnos de la Siglo 21 me pasó algo parecido, era
muy difícil. Si hay una cosa que me gusta del taller, del contacto del alumno es poder
sacar lo mejor de su capacidad propositiva a la hora de ser creativos, del
funcionamiento del taller. Una de las cosas que no podía era hacer funcionar el taller y
eso me costó al punto de decir bueno...

—Como que tienen todavía esa indiferencia el secundario. ¿Algo así?

—Sí, un poco de eso y un poco la cantidad. Y otra cosa que no aporta tampoco a veces
es el contexto. De eso, una vez hablé con Rabat en una reunión que tenía la costumbre
de hacer a fin de año con todos los docentes; en una actitud muy hábil para de espíritu
de grupo. Estaba él, estaba su rector académico, su rector de investigación, porque así se
divide ahí. Y había dos personas de una carrera del área de la docencia, dos personas de
un departamento, dos de gestión, dos co-docentes, dos personas de mantenimiento
específicamente.. Entonces el tipo juntaba opiniones sobre el funcionamiento de la
institución durante el último período de clases. Entonces le dije que había algo que
atentaba contra la formación de comunidad en la Siglo 21, que eran por ejemplo
espacios de reunión para docentes o para docentes con alumnos, que estaba en el bar y
no sé si ese era el mejor reflejo de eso. Te hacían falta más espacios de intercambios a
nivel académico en lo que era el edificio de antes. Y eso por ahí era algo que faltaba,
era como que la Siglo funcionaba a veces de manera muy mecánica, en el sentido de
que vos ibas, encima con la máxima comodidad, dejabas el auto con toda tranquilidad,
recibías las llaves de tu aula sabiendo que tenías el cañón instalado, no tenías que

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mover un dedo. Y eso, si bien contribuye al funcionamiento casi perfecto de relojito de
la institución, te evita el intercambio. Porque cuando yo voy a pedir el cañón acá y me
peleo con el no docente porque se lo prestó a otro profesor que llegó antes, a pesar de
que yo lo había reservado; hay un intercambio ahí qué tiene que ver con un vínculo
humano. También la presencia de Centro Estudiantes que viene se queja, teñido
políticamente o no de su tendencia ideológica. Pero viene y se queja y quiere hablar a
dentro del aula...

—Claro. Todo es más reactivo.

—Entonces hay como una mezcla de cosas que producen esas reacciones químicas,
como decís vos, que contribuyen al funcionamiento de o a la cohesión de una
institución. Y allá eso faltaba, probablemente se haya conseguido —ojalá— a partir de
otros elementos. Me acuerdo que Martín me contaba que, justo cuando yo me fui,
empezó a trabajar muy bien el taller de maquetería. Y cuando yo me fui, a partir de una
intención casi personal, de Juan y Luis Virano, y de Andrés Pereyra, se trabajó de
manera muy articulada, entre Diseñomática, Tecnología y Diseño. Entonces costaba
mucho eso sí no había un esfuerzo personal de parte de los docentes. No porque el
responsable de la carrera no lo promoviera sino porque no existían espacios para eso.
Porque yo vivía en el Márquez y Juancito Virano vivía en alta Córdoba y después se fue
a vivir a Villa Allende. Andrés Pereira vivía en Carlos Paz. Entonces era muy difícil,
no tenías un espacio adentro de la institución. Hoy con las redes eso se facilita un poco
más. Así que eso fue medio lo que me obligó a irme de la Siglo 21. Y hace un momento
disfrazaré la decisión echándole la culpa de que era un grupo de alumnos poco
comprometido: “No, los alumnos no quieren hacer nada. Yo en la Nacional pido A y me
hace A, B y C; y acá pido A y me hacen menos tres”. En realidad creo que mucho de la
responsabilidad, hoy que lo vea a distancia, la tengo que poner más en mí, pero mucho
también en algunos elementos que faltaban a nivel institucional para generar esa
cohesión. Me parece que pasaba por ahí. De todos modos la experiencia de Río Cuarto
fue riquísima, espectacular. Tengo el mejor de los recuerdos de todo el grupo de
alumnos. Y si uno toma proporcionalmente las camadas —la cohorte en la Siglo 21 y la
cohorte en la Nacional—; soy es ese sentido muy localista y paternalista sobre todo con
los porteños, con los de cuyo, con los de la plata... No es que me llene la boca, pero
siempre trato de poner en relevancia el triunfo de mis alumnas y alumnos, tanto sea acá
como en la Siglo 21. Entonces el haber tenido a Cristian Mohammed, a Pablo Gaido que

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es un tipo que tiene un salón de Ginebra en el 2006, Pancho Gómez Paz que no fue de
mis alumnos, pero que fue de estos claustros. Si vos tomas las cohortes de la Siglo son
mucho más chicas pero con mucho más relevancia en el éxito que han tenido sus
egresados en el medio, de lo que por ahí podemos exhibir en la nacional que también
son muchos. Tenemos mucha gente. Hoy justamente Martín Fontana me contaba que de
la cátedra nuestra de Diseño III A tuvimos tres finalistas de Innovar el año pasado y,
ahora tenemos dos en el premio Eureka. El anteaño pasado tenemos un ganador del
Innovar en la categoría Trabajo en el Ámbito Académico. Tenés mucha y muy buena
producción. Pero si vos tomas las cohortes de la Nacional, tenemos sumando turno
mañana y tarde, 220 alumnos y tenemos por ahí un 10% de gente premiada. En la Siglo
21 por ahí tenés 5 pero de una cohorte de 20 ó 25 alumnos. En proporciones es como el
doble. Y eso también tiene que ver con una política del manejo de la institución mucho
más integrada al medio en la Siglo 21 que acá. Y no sólo por el perfil empresarial de la
universidad, porque eso puede beneficiar mucho más a un área como la de marketing o
la de leyes, o la de contabilidad; porque de las empresas que participan del holding que
apoya a la Siglo, ninguna tiene un requerimiento de diseño tan específico como si
pueden tener del área de marketing, o de legales, o de contabilidad. Entonces así y
todo, hay como un anclaje hacia el medio que allá tienen mucho más claro. Y el hecho
de manejar cohortes más chicas.

—Se hace más personalizado…

—Y después en cuanto al trabajo profesional, tengo un gran defecto que es... me pasó
en el intento ejercer la arquitectura en un principio y luego a partir de ejercer el diseño,
soy muy malo en esa variable tan fundamental de la disciplina que es gestionar el propio
vínculo con el medio. En el mejor sentido de la expresión: saber venderse. Saber
ubicarse, encontrar un nicho en donde tu ejercicio profesional sea reconocido. Y no digo
solo económicamente —obviamente que hay que vivir y ganar de dignamente—, pero
no sirvo para eso. Lamentablemente no sirvo para venderme y sé que no soy malo
diseñando, pero nunca pude ubicarme. Trabajé, para darte un ejemplo, casi un año
completo con un proveedor de Matricería Austral que hace modelos en polietileno para
fundición de matrices. Y eso me conectó porque trabajaba tan bien en el taller —
primero empecé como peón, tenía ya el título de arquitecto—, que me ascendieron y me
mandaron como reparador de los modelos que eran usados en Matricería Austral. Y
entonces me metí en ese contexto, pero no supe aprovechar esa oportunidad. No me

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faltaron oportunidades de emprender pequeños proyectos propios o en sociedad con
algunos otros profesionales, pero no lo supe hacer. Siempre fui mucho más
conservador y en cuanto conseguí un sueldo fijo con una mutual que me permitió
llevar adelante el trabajo acá en la docencia. Y mirar la docencia como una profesión o
sea profesionalizar el perfil de docente, lo hice. De hecho, ahora tengo el título de
magíster y si puedo obtener el título de doctorado a partir de la docencia, lo voy a hacer.
Tengo la dedicación full, es como que he llegado al techo de los cargos.

—¿Te encontraste más en la educación?

—Sí, aunque me hubiera gustado mucho poder diseñar. Que sé que no soy malo. He
tenido algunas pocas experiencias al hacer diseño de muebles, diseño de vehículos,
mucho diseño gráfico; pero diseño de productos mucho menos. También trabajé con la
Cámara de la Madera en un proyecto de diseño de muebles para baños y cocinas. Ese
mismo grupo después se transformó en GEKO. Fue grupo de diseño y producción de
muebles muy buenos de Córdoba que surgió a finales de los 90 y estuvo bastante bien
ubicado en el contexto cordobés, pero ahora hace rato que no escuchó hablar de esa
gente. Y cuando me decidí a profesionalizar mi actividad docente, me concentré en
eso. Ahora estoy de profesor titular en Historia de primer año con un cargo full, que
quiere decir que tengo mi dedicación completa a la docencia y, como carga anexa me
dejaron el cargo de adjunto que gané por concurso, con el que tengo a cargo la materia
troncal de diseño en cuarto año.

—¿Sería profesor adjunto de Diseño III?

—De Diseño III A que es la materia en el turno de la mañana.

—Claro, adjunto a Rosellini…

— Exactamente, pero ahora ya no. Ahora estamos desprendidos. Él tiene su propuesta y

yo tengo la mía. Y con las reservas del caso porque una cosa que extraño muchísimo es
el contacto con el alumno y eso me tiene mal. Es lo único que me tiene mal.

—¿Últimamente no tenés contacto con los alumnos?

—Muy poco. Este año por ejemplo, que uno de los profesores de taller, Gerardo Castro,
que es paracaidista, se rompió la rodilla, estuve dos meses a cargo del taller y fue la
gloria para mí.

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—Claro, te gusta ese feedback con los chicos...

—Y aparte yo hablo mucho con los alumnos, cuando tengo oportunidad para
desmitificar la figura acá, en este contexto. Porque la Siglo 21 no pasa. Allá sos titular,
adjunto, ayudante alumno, adscripto, sos todo. Tenés una figura frente a la materia
que es la que representa el rol docente. En cambio acá vos tenés el profesor titular, al
adjunto, al asistente, al adscripto egresado; tenés cinco figuras que son la interfaz entre
el conocimiento de la materia o la práctica y tu actividad como alumno. Y es una
estructura tan verticalista que se sobredimensiona y se pondera excesivamente la
imagen del profesor titular o a cargo. De hecho a mí los alumnos en cuarto no me dicen
profesor adjunto, me ponen titular y yo les digo no. Aunque desde el punto de vista
funcional sea lo mismo. Pero a mí me gusta mucho insistir en que la figura más
importante es la de profesor asistente, la del encargado del taller porque la verdadera
cocina del conocimiento es el taller de diseño y mucho más en nuestra carrera. Por ahí
vos tenés no sé, en abogacía o ciencias económicas, una clase magistral sobre la ley de
medios por decir algo. Y esa clase magistral a vos te abre la cabeza. Lo que puedas
hacer en relación con un profe asistente, quizás tenga igual o no tanta repercusión. Acá
en cambio tenés a lo sumo una hora por semana de intercambio con el profesor
encargado de la materia, pero después, al menos acá en la Nacional, tenemos diez horas
de las materias de taller, en donde se ve realmente cómo se cocina la propuesta, cuál es
la metodología de diseño que se lleva adelante, la repercusión que tiene determinada
herramienta, etcétera. Como suelo decirle a los chicos, el aprendizaje y la enseñanza en
cualquier medio académico, a mi manera de ver, tiene una estructura tripodica -cómo el
trípode-, tiene tres patas. Una es la clase expositiva, la visión del profesor responsable
de la materia. El que te brinda hasta el perfil ideológico con el que está planteado la
propuesta pedagógica con la que se lleva adelante determinada estructura, para que vos
aprendas ese contenido o esa práctica.

—Una suerte de mapa.

—Sí, pero es una visión. Es la visión unipersonal de un profesor que a lo sumo, está
asociado a un adjunto y esa visión se enriquece un poquito. Una segunda pata que es la
teoría que podés encontrar en distintas fuentes de información, que hoy se amplían casi
al infinito porque tenés, no solo los libros que como soporte te pueda dar el profesor
encargado de la materia y que tienes en la biblioteca o en alguna librería; sino que tenés

140
toda la información de la nube, en la web: eso es realmente infinito. Pero es muy difícil
de medir y lo más importante es tener mucho cuidado de que esa información que uno
consulta tenga una responsabilidad editorial y de autoría. Es decir no andar consultando
cualquier cosa.

—Está tan democratizada la información...

—Pero después está la tercera pata que es la del trabajo en el taller y que es la más
importante. Independientemente de eso, al ser un sistema que se soporta en tres patas,
la ausencia de cualquiera de las tres hace que el sistema colapse. Distinto sería si
tuviese más patas. Me viene bárbaro porque son tres si fueran cuatro, en una de esas te
falta una, pero todavía se mantiene. Pero la pata más importante es la del taller porque
no sólo tenés la visión unipersonal del autor del material que estás utilizando; en el
taller si vos tenés cuarenta alumnos con un profe, tenés cuarenta y un maneras distintas
de ver lo que estás haciendo. Y ese aporte se potencia y evidencia después en el
trabajo, en resultado que vos tengas. Y eso es irremplazable. Por eso es que extraño
tanto el taller. Porque es muy aburrido pararse frente a un auditorio cómo me toca hacer
y contarles a setecientos alumnos el "cuentito". Porque encima la generación de hoy no
tiene la reactividad, son casi una masa uniforme que no plantea dudas aunque las
tenga. Esta generación es muy poco reaccionaria

—Es una cuestión social.

—Yo no soy de los que creen que hay que romper todo. Hay un orden y todos
necesitamos convivir en determinado espacio y con un mínimo de oferta de
infraestructura, pero sí, mínimamente tiene que haber una reacción frente a lo que el
profesor dice. Porque si el profesor se planta frente de la clase y dice: “Hitler tenía
razón, había que matar a seis millones de judíos” —cosa que yo no diría nunca
obviamente—; pero si yo fuera tan salame de pararme y decir semejante barbaridad
frente a una clase y nadie reacciona...

—Eso sería preocupante. No tanto la gansada sino que sería preocupante la falta de
reacción. Ese es el punto, digo.

—El taller te da otra posibilidad, es esa cosa cotidiana. Esas diez horas por semana te
van permitiendo mellar esa cáscara que va generando el sistema, pero también más que
el sistema —para no ponerle este rótulo tan ideológicamente teñido de pseudo

141
progresismo— soy yo como ciudadano de algún modo que me voy preparando esa
carcasa para no sufrir los embates del propio contexto. Hay como una especie de miedo
general a participar, o reaccionar frente a determinadas cosas para que no me sucedan
otras… El taller te permite ir rascando esa cáscara y obteniendo una visión un poquito
más clara.

—Es como trabajar el diamante en bruto.

—Y la relación es mucho más rica.

—Claro, porque también te vas tallando vos. Te vas enriqueciendo.

—Bueno esa es otra cosa que permanentemente le digo al alumno para que tome
conciencia. Hay una relación muy desigual en el ámbito académico porque hay gente
que dice: "ay yo quiero cursar con este o con el otro" y no se da cuenta que el verdadero
privilegio lo tiene el docente. Porque, insisto sobre lo mismo de lo que hablábamos
antes, vos te parás frente a un auditorio de setecientos alumnos y ellos tienen solo una
visión del contexto, una visión de la realidad histórica, una visión de la disciplina del
diseño. En cambio cuando vos estás en un taller con cuarenta alumnos; estás ante
cuarenta visiones distintas de la cuestión disciplinar, de cómo encararla. Así estés en
primer año.

—Pasa en este ambiente creativo.

—Pasa mucho en este ambiente, afortunadamente.

—Pero hay una situación muy marcada en lo que es la jerarquía acá.

—Sí, Lamentablemente. Y vuelvo a repetir lo mismo, hay como una sobredimensión

del profesor que eso afortunadamente en la Siglo 21 no pasa. Por supuesto que como
egresado de la Católica he tenido que escuchar de mis compañeros de la Nacional: " vos
compraste el título". Es como que si vas a una privadam compras el título, siempre
existe lo mismo; bueno con la Siglo 21 también pasaba.

—Y sí, eso siempre va a existir está en uno darle cabida o no.

—En realidad la riqueza está en la relación. Afortunadamente la Siglo 21 pasa más por
estar esa sola figura de docente en un plano mucho más horizontal con respecto al
alumno, que no tiene que ver con que pague una cuota, sino que tiene que ver con una

142
postura institucional. Acá los cuatrocientos años que tenemos sobre el lomo de la
institución, me da una chapa bárbara pero, ¿de qué te sirve si el alumno te va a ver a
doscientos kilómetros de distancia?

—Claro, de qué te sirve si te aleja de todo ese feedback.

—Y otra cosa peligrosa que tiene que ver con eso alejamiento, es la necesaria
retroalimentación. Hay mucha gente a la que se le está escapando esa comunicación; a
mí también, lo que pasa es que al menos trato de advertir esa situación. Los otros días
veía una nota que le hizo a Nelson Castro a Pergolini: muy buen reportaje más que por
las preguntas del entrevistador, por las respuestas de Pergolini -lo que habla también
bien de Castro-; a propósito de esto veía reportaje que le hacían a Borges donde decía
que el docente que menos pregunta es el mejor docente y en ese sentido mejor
periodista también tendría que ser el que menos pregunta. Bueno, Pergolini decía que
de nada sirve generar buenos productos televisivos sí lo estoy apuntando a una
audiencia que está en un rango etario entre los 20 y los 30, porque ese grupo no ve
televisión. La gente que está en ese rango consume las noticias a través de Twitter o de
canales de YouTube. Y aún peor la población que tiene menos de 20 años que ni
siquiera tiene un medio definido, encima que ahora pululan.

—Sí claro, se está dando una explosión de redes sociales

—Y dentro de poco va a parecer una nueva y Snapchat... Por supuesto Facebook ya fue
historia. Ha quedado para un rango etario en donde los que interactuamos somos "los
viejos". Los estudiantes —que son la nueva generación— participan de grupos cerrados
surgidos desde la academia, por una necesidad de vincularse académicamente y nada
más. Lo veo con mis hijos

—Sí es muy generacional, pasa siempre con las nuevas tecnologías.

—Ese es un problema serio que tiene que ver con retroalimentar mi posición docente.
Mucho más en un medio como el cordobés y en una carrera como diseño. Eso en la
Siglo 21 también pasaba al menos en las últimas camadas que yo tuve. En la Siglo pasa
más a nivel internacional porque, al menos en esa época, venían a estudiar chicos de
México y Colombia. Pero vos tenés un grupo de alumnos que son capitales culturales de
donde vos podés aprender. Si no estás en condiciones como docentes de recibir ese
feedback, hace veinte años atrás el ejercicio de la docencia te podría haber dado un

143
colchón de cinco o seis años, hoy no tenés ni seis meses. Si no recibís el cachetazo que
el contexto te está dando —en el mejor sentido de la palabra cachetazo: despertarte—,
de qué es lo que está pasando… Yo me resisto a abrir una cuenta de Twitter, pero por
ahí veo que es la única alternativa de estar permanentemente en contacto con mis
alumnos. Ese tema de adaptarse a los medios de comunicación y la velocidad con la
que se va intercambiando la información, va a ser clave con el tema del futuro de la
profesión docente. Y que no está muy alejado de lo que va a pasar con la profesión de
diseño. Vamos enganchando con cualquier cosa al final...

—No, para mí está genial porque vimos mucho de pedagogía que es uno de los dos
aspectos de mi tesis: el tema no es sólo concepto, si no enseñanza del concepto. Y todo
lo que hablaste de pedagogía a mí me resulta muy útil.

—A Palermo fui con tres potencias: una por historia, una por diseño y una como
representante de UNC en la Asociación Latinoamericana de Diseño. El Congreso de
Palermo tiene como distintas calles. Una es el congreso donde nos juntamos docentes
de todas las latitudes latinoamericanas para intercambiar opiniones sobre el tema de la
enseñanza. Hay otra calle donde se expone sobre la cuestión de la investigación. Y otra
más de exposición de productos que se hacen relativos o, más vinculados a un tipo de
perfil. Más ligado a lo que se puede mostrar en Buenos Aires Design. Y hay otra que
tiene que ver con el funcionamiento de las asociaciones de la carrera de diseño en donde
se discuten temas que tienen que ver con el futuro de la disciplina: Diseño Industrial,
Diseño Gráfico, Diseño de Indumentaria, etc. Ahí fui con una tercera ponencia. Y mi
posición tenía que ver con las nuevas tecnologías y eso me parece interesante
comentártelo porque para mí tiene que ver con el futuro inmediato de la disciplina. Y
lamentablemente hay muy poca gente que se está dando cuenta.

—Esa es la ola que se viene. La ola que ya está.

—En el 2009 Chris Bangle, jefe de diseño de la BMW, dijo algo que a mí me reventó
la cabeza y que lo presenté en el ingreso al 2010 cuando estaba como coordinador.
¿Qué dijo Chris Bangle? En el futuro de la disciplina ya no van a tener importancia la
cuestión de marca, o nicho de mercado, o marcas asociadas, o capital oficial de usuario,
etc.; el tema va hacer las impresiones en 3D a partir de las máquinas que cada uno va a
tener en su casa. El futuro de la disciplina tiene que ver con cómo el diseño se adapte

144
en el mediano y corto plazo, a la presencia de una impresora 3D en todas las casas y a
que la gente baje de la nube un software que me permita el desarrollo de un producto

—A tiempo real.

—Ya después se verá de qué manera el diseñador recibirá su paga o si prefiere

compartir de forma altruista, para que todo el mundo pueda disfrutar de ese producto sin
intermediarios. Obviamente va a pasar un mayor periodo para que eso ocurra con
objetos complejos, como por ejemplo un automóvil, una heladera; pero no tanto porque
ya hay posibilidades e imprimir en 3D automóviles; si bien, en porción muy chica y con
componente que tenés que buscar en el mercado. Pero no va a pasar mucho tiempo para
que la legislación se tenga que adaptar rápidamente a que haya muchos automóviles
que no tengan patente o que la puedan tener porque, justamente, la ley ampare que no
tengan marca, no tengan modelo, no tengan nada más que un registro de algún
diseñador que en un momento subió a la nube determinada propiedad intelectual.
Entonces la disciplina se tiene que replantear de qué manera va a sobrevivir como tal.
Porque no es que va a faltar diseño, pero tiene que haber nuevos mecanismos para que
el diseñador sobreviva en ese contexto. Reciba una remuneración por lo que hace, se
incorpore a un marcado laboral en el que el intermediario deje de ser el tradicional y
comience a ser otro; al Igual que los canales de producción y comercialización. La
posibilidad de llegar a un usuario de manera casi personal. Ese es el gran desafío
futuro, pero el problema es cómo nos adaptamos hoy a la enseñanza en ese sentido.
Cuando casi 100% de los trabajos hoy de cuarto año en los talleres, todavía dependen de
la manera tradicional de producción. Independientemente de que son temas muy
anclados en función de requerimientos sociales muy concretos. Tenemos gente que
trabaja con pequeños y medianos productores de miel, del área ganadera, tenemos
gente que está trabajando con pequeños emprendedores para la extracción y
comercialización de la leche de cabra... son todos trabajos de diseño muy anclados a
requerimientos sociales y culturales muy concretos.

Entonces a mí me preocupa eso, el cómo nos ubicamos frente al desafío de la docencia

sabiendo que el alumno que entra primer año, al que le estamos enseñando historia hoy,
y que se va a recibir dentro de seis o siete años —Al de cuarto por ahí se recibe dentro
un par de años y todavía sigue sobreviviendo su disciplina en el marco de un contexto

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tradicional en cuanto a cómo producir, distribuir, comercializar y usar productos de
diseño— va a encontrarse con un mundo totalmente transformado.

—Claro, están enseñando estrategias desactualizadas. O no desactualizadas si no

sabiendo que ya no va a ir más eso y no sabiendo que se va a venir.

—Los chicos de la mañana de primer año hicieron calzados, unos trabajos increíbles.
Pero de los ciento cincuenta proyectos aproximadamente, vi uno solo impreso en 3D.
Después, el resto, en algunos componentes, por ahí la suela. Pero en verdad fue uno
solo el que utilizó la nueva tecnología y eso como docente te tiene que poner en alerta.

—Quizás ahí está el tema que planteaba de la preponderancia de la jerarquía; del

profesor con su visión universal y que los alumnos solo acatan eso.

—Es muy probable que haya un feedback de esas características porque yo como
docente, les estoy dando un mensaje muy unidireccionado.

—Haciendo una recapitulación de toda esta experiencia que tuviste más que todo con
tus alumnos, ¿cómo definirías vos qué es el concepto en el diseño industrial?

—Concepto como tal sigue siendo uno de los temas más difíciles de definir y de tratar
en el ámbito académico. No es un tema que preocupa en el ámbito laboral, ni
profesional. A nadie le importa si hay un concepto detrás del producto si el producto
funciona y no me parece mal. Me parece que es una visión mucho más sana, del
mismo modo que hay un montón de cosas que no se tienen en cuenta en el ámbito
profesional o laboral si el producto es bueno. Me parece mucho más sana como visión
externa del diseño, el diseñador sí tiene que saber; el problema es que no lo sabe
muchas veces. O por alguna gimnasia va desarrollando cierto tipo de proceso cosas de
cortar caminos, pero en el ámbito académico que es el verdadero terreno en donde
debería tratarse eso y muchas otras cosas, es un tema muy difícil. El consenso todavía
no ha sido posible. Hay muchos temas en donde el consenso es casi imposible y
concepto es uno de ellos.

—¿Puede deberse a su naturaleza subjetiva?

—Seguramente más que nada por eso, pero me parece que lo que más daño le ha hecho
al concepto detrás del concepto es justamente circunscribirlo, limitarlo a un hecho, a
un objetivo que yo persigo en el proceso de diseño, ahí está el problema. Ojo, es mi

146
posición frente a la cuestión y la estoy descubriendo recién ahora después de veinte años
de ejercicio de la docencia en el taller. No es que ahora esté haciendo algo distinto,
estoy haciendo exactamente lo mismo que hace veinte años, pero ahora lo entiendo.

—¿Maduró todo?

—Que es una de las claves en el ejercicio profesional, pero también en la docencia.

Mucho más todavía en la docencia. Es fundamental tener en claro que es lo que vos
hacés o cómo pensás que se debe hacer para poder comunicárselo al otro. Y ese ha sido
el problema, todavía en el 100% de la planta docente, al menos en esta carrera, no hay
una conciencia real de qué es realmente el concepto detrás de un producto. Al no haber
conciencia no se le sabe transmitir al alumno sino una falsa idea —creo yo— que
tiene que ver con esto, con un objetivo: el producto debe tener un concepto detrás.
Entonces se confunde y se malinterpreta el hecho de que tenga detrás del producto una
especie de metáfora o de posibilidad de vincular a esto con una cosa distinta, que está
en lugar de o como significante. Esto se podría entender mejor si uno lo compara con lo
que es la teoría semiótica. En la teoría semiótica tanto Charles Peirce, como Ferdinand
de Saussure o Roland Barthes, o como Hjelmslev; el primero norteamericano, los dos
del medio franceses y el último alemán, si mal no recuerdo. Todos hablan de que la
teoría semiológica explica que detrás de una materia del signo hay un concepto del
signo. Y generalmente lo circunscriben, salvo Peirce, a la palabra. Entonces vos decís:
detrás del hecho botella hay concepto botella, hay una abstracción que la cultura hace
y lo que este objeto o producto significa. Entonces toda esa carga conceptual que existe
para mí detrás del hecho botella es lo que encuentra vinculación con una cuestión
material que es la que soporta. Con los productos pasa lo mismo, no sólo con la
palabra. Porque eso que yo defino a través de lo que es la botella como producto
también lo puedo decir de la botella como palabra, como signo lingüístico. Con los
productos pasa lo mismo. entonces eso inmaterial, abstracto que está detrás del
producto lo pongo como un objetivo del proceso de diseño al que tengo que llegar y que
tengo que conseguir; de modo que al final del proceso se pueda decir: "detrás de mí
producto hay una carga conceptual importante". Si yo lo pongo como objetivo creo que
ahí está el error que estamos planteando y plantando nosotros en los talleres a la hora
de querer comunicar o enseñar diseño. Mi manera de ver al concepto hoy, de manera
mucho más clara en función de lo que he venido haciendo, es que en realidad
tendríamos estar hablando siempre, no de concepto sino de conceptualización; no de

147
objetivo sino de proceso. No de resultados sino de mecánicas para conseguir eso. No a
dónde quiero llegar, eso no importa, sino cuál es el proceso a través del cual yo voy a
recorrer un determinado camino conceptual, un determinado espacio de abstracción
para poder encontrar la esencia de ese producto que estoy intentando desarrollar. Es
muy distinta la posición, porque entonces no me importa el resultado. El profesor
Alberto Bonada era obsesivo del trabajo sobre concepto. Sobre todo en tercer año
trabajaba mucho eso. Y él tenía una frase que era muy graciosa —me contaban los
alumnos— como muy despreciativa y peyorativa del típico trabajo de concepto:
"cuchillito que no corta". Como diciendo el concepto es casi como un objetivo al cual
yo tengo que llegar y tiene que ser una especie de cosas irrealizable, abstracta casi
como una contradicción. Casi como una cosa que me deje pensando... cuchillito que
no corta. Qué bárbaro... qué mensaje habrá detrás de eso... Y eso es una falsa visión que
le ha hecho mucho daño el diseño. Porque en realidad el concepto detrás de un cuchillo
debería ser cortar no, no cortar. Y esto tiene que ver con el arrastre que tuvo toda una
época del diseño que fue la de la posmodernidad en donde todo se cuestionaba,
fundamentalmente la modernidad.

—Entonces deconstruía.

—Exactamente. Entonces yo he tenido una posición muy definida con la bauhaus, con
la segunda posguerra en donde el diseño era exacto. Yo coincido más con esa visión del
diseño, pero me parece que también es un extremo. En donde todo era tan exacto, la
natural contrareacción era justamente lo inexacto. Entonces toda esa reacción que la
posmodernidad le trajo al diseño fue justamente deconstruir esa idea de una claridad
mayor en cuanto a lo que era producto y lo que estaba detrás de él. Con la
posmodernidad esa cosas se desdibujan, los límites se desdibujan Y entonces empiezan
a aparecer floreros con forma de penes como los de Memphis, que de florero no tiene
nada, solamente el hecho de ser un contenedor. Es mucho más importante el mensaje.

—Ahí donde el concepto es lo objetivo.

—Es el objetivo y no el producto. No hay una función práctica como objetivo. Y

seguramente en términos históricos, ese objetivo en el concepto y no en el producto,
estuvo bien porque había que reaccionar frente a una cosa como el péndulo histórico;
entonces frente a una cosa tan precisa había que moverse hacia el otro extremo.
Entonces aparecen floreros con forma de pene y destapadores con forma de bailarinas.

148
—Cuestionarlo todo.

—Y Philippe Starck haciendo un exprimidor que no se podía usar como exprimidor. El

famoso juicy salif. Si vos tenés un exprimidor que no sirve para exprimir, será muy
interesante como disparador de la polémica, pero no es un producto de diseño. En
todo caso es una obra de arte. Y en el arte si funciona porque ahí el concepto siempre
tiene que estar delante de la materia. Vos no podés mirar un cuadro pensando en los
óleos que se utilizaron, o si las dimensiones son tales...

—Claro porque es un cuadro que sería funcional si fuera una ventana (risas).

—Es más, hay un choque muy interesante cuando uno se entera de la real dimensión de
los cuadros que uno conoce por internet o por los libros. Entonces vos conoces un
cuadro de Van Gogh y te lo imaginas de tres metros por uno y en realidad tiene veinte
centímetros por quince. Y eso también tiene un golpe porque en realidad la cuestión
material tiene muy poco sentido, lo verdaderamente importante es el mensaje. En diseño
no Debería ser así. Lo que no quiere decir que sea necesario que carezca de concepto,
todo lo contrario. Pero entonces no puedo cerrar el ojo o llevar el peso hacia lo más
importante en diseño que es el proceso de conceptualización, el ejercicio de la
conceptualización. La herramienta de conceptualizar a partir de determinados inputs y
determinados outputs, que eso es lo interesante en el proceso de diseño. Yo creo que no
voy a terminar nunca —nadie puede terminar nunca— de desenmarañar todos los
increíbles intersticios que tiene el proceso de diseño como práctica y como teoría por
detrás. Pero me encantaría hacer un doctorado, me encantaría seguir con el tema de
proceso de diseño que en algún momento lo hice en la tesis de la maestría. Pero lo
fabuloso del proceso de diseño es que es realmente una maquinita, un sistema. Uno lo
puede comparar prácticamente de manera abstracta, con la virtud de que ni siquiera es
una maquinita que tiene un input con un output concreto; como un sistemita con una
transformación de información o lo que sea en el medio. Es un círculo ad eternum, no
cierra nunca.

—Una interactividad circular.

—Pero yo puedo cortar es el circuito. Puedo cortar partes de ese proceso recursivo,
encontrarme con fracciones de proceso donde hay un input y un output. La
conceptualización también es eso: un pequeño micro proceso en donde yo tengo un

149
input que es el resultado de las fases anteriores. Y un output que es el input de la fase
que necesariamente yo tengo que continuar. En mi maestría en algún momento presenté
como esquema de proceso de diseño recursivo, un proceso de ocho pasos en dónde la
conceptualización era uno de los pasos. ¿Por qué nunca la llamé conceptualización?
Porque con fines mnemotécnicos, de memorizar los pasos, yo los nombraba con pro,
palabras que iniciaran con pro -con el prefijo- a todos los pasos. Entonces hablaba de
problema, programa, proyecto, prototipo, prótesis, producto, etc.

—¿Y cuál de esas palabras era la que designaba la etapa de conceptualización?

—La etapa de conceptualización era programar, o proyectar, o pronosticar, porque

también tengo una fase E, que se me escapó ahora, que es prognosis. A partir de trabajar
con Fernando la reduje a seis porque tenemos un trabajo anual con seis etapas. Esas
seis etapas según Fernando son: investigación, ideación, conceptualización, resolución
de carácter extensivo y extensivo, y comunicación. Esas seis fases responden a una
idea de proceso de diseño. Yo tenía un esquema distinto al de Fernando que era
investigar, programar o conceptualizar, proyectar, resolver y comunicar. Ahora para el
año que viene Secretaría Académica nos está exigiendo bajar la cantidad de entrega de
seis a cuatro justo cuando nosotros ya estábamos planeando reducir las fases a cuatro.
Con la idea de hacer proceso continuo durante todo el año de un solo trabajo práctico.
Eso no te había contado. A partir de ahora la propuesta de Fernando Rosellini es que
trabajemos un solo proceso durante el año, que es una manera de anticiparnos a lo que
va a pasar en el trabajo final. Entonces recorremos todas las fases del proceso de diseño
desde el punto de vista práctico y teórico para que el alumno refuerce lo que puede
haber aprendido los tres años anteriores e incorpore los saberes necesarios para abordar
el trabajo final. Una de las cosas con la que nos diferenciamos de la tarde es que ahí
Fernando les da un tema fijo que tiene que ver con movilidad, ahora están trabajando
con bebés cuyos padres o personas responsables padezcan algún tipo de discapacidad.
Nosotros a la mañana tenemos una posición distinta, largamos al alumno al contexto,
que elija su tema.

—Rosellini está planteando un brief específico y vos propones que ellos elijan el
problema.

—Exactamente. Y es un ejercicio interesante, les cuesta mucho. Obviamente no es la

misma la velocidad con que los alumnos de la tarde resuelven la primera fase del

150
proceso de diseño -investigar, programar, idear, conceptualizar- que los nuestros que en
esa sola fase de encontrar e investigar el problema demoran mucho. A partir del
requerimiento de Secretaría Académica de llevar a cuatro las entregas, yo ya estaba
pensando de casualidad un proceso de cuatro fases. ¿Con qué fases me quedo?
Investigar, conceptualizar, resolver y comunicar. Entonces esas cuatro fases serían
como las básicas de un proceso de diseño en donde primero se identifica un problema
o una oportunidad, la designación depende del perfil de diseñador que tengas (...) yo
suelo comparar este momento con el del diagnóstico médico. El médico lee síntomas en
el cuerpo. Creo que el diseñador tiene que estar preparado para leer síntomas en la
cultura y eso me tiene que dar una puerta de entrada para investigar. En el amplio
sentido de la palabra investigación o sea recoger información, procesarla y
transformarla en indicadores claros que me puedan permitir una lectura del contexto.
Una vez que termino y tengo todos esos outputs, recién ahí puedo empezar la etapa de
conceptualización, generar una idea que me permita descubrir cómo esa idea puede
transformarse en un producto concreto que responda al problema original.

—Claro, pero que siempre responda al problema y que no se desfigure como en el

ejemplo del florero anterior.

—Que no se transforme en el objetivo, en el producto, en el resultado del proceso de

diseño. Ese proceso de conceptualización a veces tiene herramientas que saben
transformarse en el fin y no en el medio. Me acuerdo siempre de un ejemplo que antes
de lo solía pasar a los alumnos. Cuando se hizo la cuarta de Terminator y cuentan
cómo se diseñó la moto que usaron en la película —una moto sin tripulante— se pone
un ejemplo de conceptualización que me parece que es uno de los que ha hecho mucho
daño al diseño; el director dice: " yo a los diseñadores le dije que quería perros de caza
y que la referencia real era la Ducati Monster". ¿Qué está haciendo el director ahí?
Encajonando la posibilidad de conceptualizar al diseñador a partir de una referencia
material muy concreta y una referencia conceptual también muy concreta: perros de
caza. ¿Por qué se tiene que comportar como perro de caza? ¿Qué es lo que el perro de
casa hace? Ese puede ser un concepto útil si realmente me ayuda a definir las
características del producto. Entonces es un proceso de conceptualización útil porque,
por ejemplo, el perro de caza trabaja en equipo. En ese trabajar en equipo hay un
objetivo que es atrapar la presa... Entonces hay una metáfora, una analogía depende la
carga justamente de concepto que tenga que me puede servir el proceso de

151
conceptualización. Ahora, en ese sentido, si después las características del producto
responden a esa metáfora o analogía y realmente hacen que el producto sea eficiente,
bárbaro. Es un proceso de conceptualización útil. Y el concepto detrás puede ser el
perro de caza. Ahora, si el diseñador toma el concepto de perro de caza del director y le
termina poniendo orejitas y cola a la moto para que se parezca a un perro, habría un
excesivo trabajo del concepto para que formalmente la moto represente lo que la
metáfora dice. Ese es un error muy común en diseño.

—Claro, se vuelve como un simbolismo.

—Que es lo que pasaba en poca de Memphis con otro objetivo que era el mensaje por
sobre el producto. Ese resabio me parece que ha sido muy difícil sacárnoslo de encima.
Por eso a mí me parece mucho más útil, y este año he estado trabajando mucho con eso
en las clases expositivas —clases expositivas es lo que normalmente se llama clase
teórica—; de sacar de la cabeza del alumno la palabra concepto y meter la palabra
conceptualización. Sacar el objetivo de concepto y meter el de proceso de
conceptualización. De sacar de la cabeza del alumno la necesidad del resultado y
ubicarme más en lo que esa mecánica le puede dejar como proceso. Hay una
bibliografía que ya casi no se usa y menos en cuarto año, la de Munari, que decía que
cuando el sujeto repite varias veces un camino, al final va terminar con un método que
no sólo le va a ser útil para recorrer ese camino sino caminos análogos. Entonces,
¿cómo puedo obtener yo una metodología para conceptualizar? Desarrollando un
proceso que me permita, a partir de algunas herramientas, llegar a resultado, mi
característica del producto. Ese es el proceso intermedio que metodológicamente cuesta
tanto instalar porque es como que el método se transforma en fin. Entonces tengo que
encontrar una analogía que me sirva: la máquina cosechadora se parece a un
mamboretá; entonces mamboretá es el concepto. Se pierde la dimensión el proceso y
empieza a tomar mucho más relevancia la dimensión mecánica, se transforma en fin y el
alumno se pierde.

—Entonces sería como una herramienta, un proceso que es el disparador de la

creatividad para alcanzar los objetivos…

—¿Cuál sería el verdadero resultado, el útil resultado de un proceso de

conceptualización? Un programa de diseño.

152
—Claro, que es el propósito del producto

—Llamalo en términos mercantiles o más mercadotécnico, un brief. El brief sería el

resultado del proceso de conceptualización. Un programa de diseño, una descripción de
la característica del producto. Y después en el medio me pueden quedar un montón de
metáforas, analogías, películas que me remiten a determinado clima; bárbaro, como
proceso de conceptualización está muy bien porque yo quiero conseguir resultados. Hay
una estrategia que usa Spielberg para sus películas que es bajarle el tono del color a la
fotografía con el objetivo de alcanzar un determinado clima, o bien de evasión, o bien
cine clásico. Entonces hay una búsqueda de un clima que se puede utilizar en el proceso
de conceptualización y determinadas características del producto. En función de ese
proceso de conceptualización, si yo tuviera que diseñar objetos para el clima de esas
películas, tendría que elaborar una lista de característica que se correspondan: baja
tonalidad en el color, etc. Entonces tenés una lista de características a las cuales tu
producto tiene que responder en función del proceso de conceptualización que es
perfectamente fundamentable, pero son características concretas y hasta una respuesta
funcional.

—Es cómo mandás el mensaje. A lo que voy es a que el brief te da los objetivos y lo que
quiere que del mensaje. La conceptualización está cargo de cómo vas a hacer eso, qué
camino creativo vas a seguir.

—Y qué querés decir (…) Me compré esta cámara fotográfica Panasonic. ¿Por qué me
la compré a pesar de que no tenga esa carga histórica que sí tienen otras marcas?

—Esa carga conceptual, también de la marca.

—Que también tiene que ver con parte del proceso de conceptualización que también
tiene que ver con la historia que tengo detrás del producto. Me la compré porque me
gusta cómo funciona, porque el peso que tiene es adecuado para lo que me gusta
manejar a mí, porque el display es interesante a pesar de que no es réflex, el diseño de
interfaz no es lo ideal para mí pero se defiende: habría con una excesiva necesidad de
parecerse a la réflex...

—Es como que pierde identidad simulando algo que no es.

—Lo compré porque tiene el sello Leica en la lente, así me convenció.

153
—¿Qué significa ese sello?

—Qué es Leica. Leica es una marca de cámaras sobre todo de lentes (...) Fijate cuántas
cosas hemos discutido que no tienen que ver estrictamente con la descripción del
producto; que tienen que ver con un proceso de conceptualización que yo hago como
usuario no como diseñador. Yo como diseñador en todo caso, me aprovecho de esa
historia de la marca —en este caso de la lente o de la propia Panasonic— para que el
usuario se apropie conceptualmente desde producto y lo tenga en mayor consideración
que a otros. Pero entremos a evaluarla en cuestiones netamente prácticas que no tienen
nada que ver… sí tiene que ver con el concepto de conceptualización previo, pero no de
la historia de la marca sino de diseño que ha hecho el profesional y de las características
que tiene el producto. Bueno, el hecho de que filme en HD, el hecho de que tenga 60 x
de zoom óptico, que tenga resuelto de manera integrada lo que es el micrófono y el
flash para poder grabar y arrojar luz en el momento en que yo quiera, que tenga fácil
acceso a determinados botones que tienen que ver con sacar imágenes en repetición,
etcétera. Ahí te estoy dando una cantidad de descripciones que tuvieron que ver con, en
su momento, con programa de diseño o brief de diseño resultante proceso de
conceptualización en donde el diseñador habrá pensado en todos los factores
relevantes a la hora de hacer uso de una máquina fotográfica. Toda esta cantidad de
datos que hacen sólo a la función práctica, en este momento no hemos hablado ni de
marca ni de su historia, Esas son las cosas que deberían importar en gran medida al
diseño como resultado del proceso de conceptualización…

—El concepto debería trabajar para esas cosas.

—Entonces el diseñador pensó en alguna masa maleable y la forma de la máquina

termina siendo una cosa en donde no hay una definición morfológica muy grande.
Tenés una forma muy orgánica que responde con claridad a dos manos en posiciones
muy dinámicas. Ese tipo de cosas serían las necesarias de trabajar con mayor
importancia en un proceso de conceptualización. Pero ¿cómo lo haces?, ¿cuáles serían
las mecánicas? Para mí, después de estos veinte años de ejercicio de la docencia y lo
poco que he hecho profesionalmente, hay una cosa en la que he insistido muchísimo, el
materializar mi proceso de diseño. Tanto sea de investigación como de
conceptualización, o resolución y comunicación; es la mejor herramienta como para
poder evaluar rápidamente qué es lo que estoy haciendo de acuerdo a los resultados que

154
quiero conseguir. Es la mejor manera de poder plasmar en el producto mi proceso de
conceptualización. El tema es que el proceso de conceptualización cuando yo determino
un programa de diseño no termino. Cuando yo resuelvo el proceso de conceptualización
sigue porque aunque esté en la construcción de un primer prototipo estoy volviendo a
verificar procesos de conceptualización a partir de resultados concretos. Entonces ese
proceso de conceptualización de una diferenciación que me permite un mensaje que,
claramente me indique: “acá pasa algo diferente”; va a tener resultados por más que esto
se hace en una etapa posterior.

—Apunta a que la conceptualización no solo afecte lo visual, sino al tacto, etcétera. A

los sentidos, todo materializado.

—Y tiene que ver con todas las decisiones del proyecto y no se termina nunca. A la
hora de comunicar también. Entonces no me animaría a circunscribir el proceso de
conceptualización a la instancia previa a la resolución o a la decisión final de qué cosa
va a ser el producto

—Acompaña en todo el proceso.

—Es el momento más importante sin duda. El proceso de conceptualización llamado

naturalmente así, que tiene que ver con decisiones de tipo programático, es el más
importante pero no el único.

—Tiene un momento en que es protagonista porque te va a ayudar pero no es que

después desaparece.

—El programa para mí, es una manera de llamarle a lo que en paralelo, en la

metodología tradicional de la investigación, sería la hipótesis. La hipótesis siempre se
plantea en términos de potencialidad; entonces, usando como ejemplo el tema del
dengue, vos decís: “en Córdoba si se dieron vuelta boca abajo todos los cacharros que
puedan contener agua se termina el dengue”. Es una hipótesis, eso es un programa de
diseño. Bueno, para el proceso de diseño, el programa no deja de ser una hipótesis. Es
poner por escrito en potencial lo que vos crees, sería la manera de solucionar lo que se
planteó como problema original.

—¿Hasta qué punto esas hipótesis se trasladan a la conceptualización?

—La hipótesis sería resultado de la conceptualización. El programa de diseño.

155
—¿Cómo es la transmisión de todo está temática a los estudiantes? ¿Cómo les
transmitís esto de la conceptualización no como un fin sino como una herramienta de
un proceso iterativo, circular? Como decíamos antes ad infinitum...

— Excelente pregunta y me da la oportunidad de volver a hablar, insistir y profundizar

en una cuestión que no mencionaba recién. El tema de mi tesis inició originalmente por
el lado del papel que tenían los modelos, la construcción física de modelos de diseño, de
modelos funcionales que permitían verificar las decisiones de diseño. Y construcción de
modelos tenía un papel importante en los mejores resultados.

—¿Es como que evalúas la toma de decisiones en el proceso de diseño?

—Verificás y evalúas qué decisiones tomaste bien justamente porque lo podés verificar
con los modelos. Igual ese fue mi primer camino, después mi tesis se transformó, a
partir de otros elementos que empezaron a entrar —me interesó mucho la semiótica—-;
entonces empezó a mutar y se fue hacia la comunicación en el taller de diseño como eje
del trabajo pedagógico. Y Fraenza que me estaba dirigiendo, me dice: ¿qué
comunicación? Y ahí me cambió todo. Fijate como de la necesidad de demostrar,
¿cómo la construcción de modelos permite verificar las respuestas que yo estoy
planteando materialmente, le ayudan al alumno en el proceso?; me voy al tema de la
comunicación y cómo vuelvo después del reto de Fraenza. Y entonces quedé en una
especie de paso intermedio y utilicé como trabajo de tesis un estudio sobre todas las
herramientas de comunicación que hay en el proceso de diseño, que son el modelo, la
bitácora, los planos, los bocetos, relatos y todo ese tipo de cosas. De todos modos yo
sigo pensando y en la tesis lo planteé así, de que la materialización de mi propuesta de
diseño es la única manera de verificar que lo que hago está bien o no. Y mucho más que
la verificación por parte mía, la verificación de la comunidad. A mí me gusta pensar
que, cuando podés hacer un modelo que puede ser verificado es como que estás
pariendo el objeto. En el sentido en que es el momento en donde el objeto se separa de
vos por primera vez y ya no vuelven a juntarse nunca más. Deja de ser patrimonio de tu
cabeza, de tu bitácora como extensión de tu cabeza, y pasa a ser una cosa concreta.

—Pasa a formar parte de la realidad

—Exactamente, ese momento es clave y es el que permite verificar si todo lo que yo he

hecho previamente tiene sentido o no. Es la herramienta que a mí me ha permitido

156
medir que todo este proceso de conceptualización tiene sentido. Y es el instrumento
que me ha permitido medir también cuándo proceso de conceptualización no tenía
sentido. El tema de materializar y verificar materialmente propuestas es lo que mejor
resultado me ha dado. De hecho durante unos años lo apliqué hasta en historia, pasa que
me retaron mucho los compañeros y lo dejamos de hacer porque tenían razón. Pero en
historia teníamos un proceso distinto que era interesante. Al analizar determinado objeto
histórico por ejemplo la silla de Rodchenko, y a pesar de que en la guía de trabajos
prácticos no les exigíamos modelo en escala 1 en 1 sino en escala 1 en 5, había
alumnos que empezaron a trabajar los prototipos en escala 1 en 1 porque a partir de ver
el objeto querían tenerlo. Entonces había en la construcción del prototipo un proceso
inverso de cuáles podrían haber sido los caminos de conceptualización del diseño.
Entonces en historia me daba un resultado estupendo en cuanto al aprendizaje que el
alumno o la alumna hacía.

—Para cerrar ¿cuál es tu visión global sobre el concepto en la FAUD?

—Volvemos al principio de la charla. Hay una cuestión muy desdibujada (...) durante
el 2013, 2014 y parte del 2015 hicimos un trabajo acá en la Nacional de articulación en
vertical de todas las Diseño. Ese trabajo de articulación vertical propuesto por Fernando
Valdéz, reunió a todos los responsables de todas las cátedras troncales de todos los
niveles. Y a partir de un esquema de programa de diseño básico que tomamos como
común, coincidamos o no todos con él —en mi caso era fácil porque coincidía casi al
100%—. Tomamos el de Fernando Rosellini con esta discriminación por pasos que te
decía: investigación, ideación, conceptualización, resolución extensiva o sea sin
detalles, ampliamente; resolución intensiva cerrando en una parte del producto, y
comunicación. Esta última fase de comunicación fue un aporte interesante de Fernando
porque tradicionalmente, en esta carrera, todo lo que era comunicación del producto o
del proyecto, era casi como una especie de consecuencia, un agregado. Entonces
Fernando dice: “no, nos tomamos un mes y en ese último mes proyectamos la
comunicación”. Ya no se resuelve más, el producto está resuelto —aunque la realidad
no sea tan así— Por otro lado y considerando particularmente el desempeño del alumno
planteamos que; todo alumno debe tener para determinado contenido o metodología,
que tiene que aprender, conocimiento del mismo, manejo y dominio del mismo.
Entonces vos tenés tres instancias en progresión que marcan que el alumno —a partir de
lo que investigar, idear, conceptualizar, resolver de manera extensiva y de manera

157
intensiva, o comunicar—; tiene que primero aprender conociendo, de qué se tratan
todos esos conceptos, después y una vez que tiene superada la instancia de conocer,
manejarlos. Piaget habla de que uno aprende por imitación. Como cuando aprendo a
manejar. ¿Cómo aprendes a manejar? Porque lo ves a tu viejo o a tu vieja que aprietan
primero un pedal o mueven la palanca de cambios. Después ellos te lo dicen, entonces
vos te sentás y prácticas, y por imitación hasta que perdés la expectativa consciente y lo
hacés de manera inconsciente. Cuando lo hacés de manera inconsciente es porque lo
has aprendido (...) por eso te resulta tan difícil, no sé si te has entrevistado con
profesionales que no ejercen la docencia, si lo hacés fíjate, que en cuanto más lejos
están de su graduación, el tipo no tiene la más pálida idea de porque conceptualiza, de
por qué investiga, por qué resuelve de determinada manera. Porque son cosas que en
algún momento conoció, manejo y ahora las domina hace tanto tiempo que ha perdido
absolutamente la expectativa consciente de eso, lo hace de manera natural (...) Entonces
definimos como estructura troncal que en primer año el alumno debe conocer sobre
estas cosas y en algunos casos tener un manejo. En segundo año ya debe conocer sobre
todas esas seis fases, manejar en todos los casos y casi que no dominar en nada. En
tercer año, dominio de algunas cosas. En cuarto, dominio de muchas. Y en quinto en el
trabajo final debe conocer, manejar y dominar todo para poder egresar y salir a la
cultura positivamente como diseñador. Y toda esta perorata viene a cuento de qué
pensamos en la FAUD sobre el concepto de la conceptualización. Cómo definimos estas
gradaciones de cada nivel y de cada fase del proceso que el alumno debería, según su
instancia de aprendizaje, conocer, manejar o dominar, llegamos a un ideal. Y después
dijimos bueno, ese es el ideal, pero cómo es el real. Entonces cuando empezamos a
hacer el real, la calle de la conceptualización, prácticamente llega vacía a cuarto año. El
alumno conoce y mínimamente maneja, pero no domina nada. Lo mismo pasa con lo
que tiene que ver con ideación. Eso es lo que pensamos nosotros los docentes. En lo que
mejor andaban y esto tiene que ver con el perfil que se le da acá a la carrera, algunas
cuestiones de resolución intensiva y fundamentalmente el tema de la comunicación.
Acá están muy formados para comunicar, lo que es dibujar, etcétera. Otra área en la que
se cree que están bien formados es la investigación. Pero volviendo, la calle de la
conceptualización era pavorosa. No termina ahí la cosa, yo le estoy dirigiendo la tesis de
Máster a Belén Franco, en la que investiga las capacidades propositivas en el trabajo del
taller de diseño para eso trabajó con el taller de Enrique Duhalde. E investigando eso le
hizo una serie de encuestas a los alumnos sobre, en función también de seis fases,

158
porque son las que utilizamos en el proceso del año, cuáles son según ellos las que
tienen mayor importancia durante el proceso de diseño y las que tienen menor
importancia también en el proceso. Según lo que ellos ven y de lo que han recibido en
su formación, la que menos importancia tiene son las herramientas de
conceptualización. Y esa cuestión Tan paradójica y al mismo tiempo extraña, pero
también con cierta lógica. Por un lado los docentes vemos que los alumnos vienen mal
formados en conceptualización, pero también porque nosotros nos formamos mal.
Entonces es responsabilidad nuestra que el alumno llegue así a cuarto año y que aún
peor, considere que está bien, que no necesita esas herramientas. El tipo lee claramente
que la carrera lo está formando de manera deficiente en herramientas para
conceptualizar. Lo peor de todo esto es que nosotros en todos los niveles estamos
evaluando con 7, 8, 9 y 10 a alumnos que no conceptualizan. En todo caso generan
concepto que no es lo mismo, porque la generación y concepto puede ser hasta un
proceso de caja negra. Entonces nosotros estamos, por un lado, formando alumnos sin
herramientas de conceptualización y los estamos evaluando bien. Y después llegan a
cuarto año y les exigimos que sepan conceptualizar. Es una contradicción. Pero esa es la
posición que se tiene hoy en la FAUD y esa es la razón por la cual no nos ponemos de
acuerdo entre los distintos responsables de las troncales sobre qué es concepto y sobre
qué es conceptualizar.

—¿Aún hoy se sigue debatiendo?

—Estamos debatiendo si le tiene que llamar problema de diseño, oportunidad,

descubrimiento. Estamos debatiendo si le tiene que llamar prototipo, a qué cosa
prototipo, a qué modelo funcional, a qué maqueta. Sinceramente para mí no tiene
importancia: puede haber un glosario como referencia detrás del accionar de las
cátedras, pero en realidad yo tengo que tener la suficiente amplitud e inteligencia como
para poner detrás del concepto el signo que yo quiero. Más allá de eso no nos ponemos
de acuerdo. Y en el no acordar lamentablemente el alumno sigue confundido. Ojo tiene
algo positivo, creo que estamos formando alumnos con un cubo mágico en el cerebro.
Hay posibilidades ahí.

159
Anexo 6. Entrevista a Julia Azulay14

Pablo Medeot: —Si te podrías presentar por tu nombre y apellido; título de grado,
posgrado y cargo académico que desempeñas actualmente…

Julia Azulay: — Diseño Industrial en carrera de grado. Después me especialicé, hice

una maestría en calidad, innovación y mejora y con ella tengo el título de ser Auditor
Interno. Y después me especialicé en Gestión de la calidad y desarrollo sostenible, que
con eso tengo otra especialidad y también la certificación para ser Auditor
Medioambiental. Y otros cursos de formación es de segsigma, que son más de procesos:
soy cinturón greenbell. Soy directora de carrera en la Licenciatura en Diseño Industrial
y docente universitaria en Diseño Industrial II y Seminario de Práctica de Diseño
Industrial, que es del sexto cuatrimestre; Historia del Diseño Industrial, Ergonomía y
Seminario Final.

— ¿Qué entendés por Concepto de Diseño en el diseño industrial?

— Para mí es el puente entre la parte creativa y la parte teórica. Es el vehículo que el

alumno utiliza para poder generar la esencia del producto. Es un poco –incluso-, la
palabra o la imagen que el alumno termina dándole la materialidad en el diseño.
Nosotros con los chicos –o al menos con los alumnos con los que lo he hablado-, y lo
hemos estado impartiendo dentro de los marcos teóricos que vos les das, que puede ser
un signo, que puede ser la parte semántica del producto o que puede ser el disparador;
desde la didáctica, nos sirve que ellos comprendan que es un puente de conexión entre
todo el análisis de investigación previa y la parte creativa, que es el hilo de plata que
conduce toda la parte creativa.

— ¿Es como un medio?

— Sí para que el producto termine siendo el carácter o incluso, con la impronta de ese
concepto y, cuando es en equipo, nos sirve para que eso unifique los criterios. El
concepto en un equipo de tres alumnos, generalmente de a dos no hay problema, pero en

14
Julia Azulay. Diseñadora Industrial, Máster en calidad, innovación y mejora. Directora de carrera en la
Licenciatura en Diseño Industrial de la Universidad Siglo 21. Docente universitaria en Diseño Industrial
II, Seminario de Práctica de Diseño Industrial, Historia del Diseño Industrial, Ergonomía y Seminario
Final.

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un equipo de tres alumnos, siempre hay dos alumnos o pensamientos que ese
superponen y el concepto nos ayuda a que fluyan los criterios entre ellos y que vayan
descartando los criterios a través del concepto.

— ¿O sea que es vital para tomar decisiones?

— Sí, porque incluso en equipos más grandes, o se intercambian o hay

interdisciplinario, porque ya nos pasó cuando, con algunos alumnos de marketing, se
hizo trabajos en conjunto de diseño, o ahora mismo está pasando, en el trabajo que es
todavía más grande, más macro: hay alumnos de indumentaria, hay alumnos de
publicidad, diseño gráfico e industrial; todos con un tema y un problema a resolver,
pero el paragua que sostiene la temática y la línea de productos que van a diseñar todos
es el concepto. Y en este caso, cada uno imparte su acepción, pero desde publicidad se
trabaja como el paragua que contiene a todos los alumnos que están con esa temática. Y
te estoy hablando de cinco grupos que tiene cada uno trece alumnos.

— Y es como el lenguaje común entre la interdisciplina.

— Sí, ese es el lenguaje. Y en este caso puntual se ha dado solo; se ha dado porque los
alumnos más grandes son los de diseño industrial y hay alumnos de indumentaria, de
diseño gráfico que son más chicos, que están menos avanzados en la carrera (…) están
más avanzados en la carrera los de industrial y los otros están recién en primero y
segundo año; y los de industrial tomaron la posta con el concepto, por el diseño:
“Bueno, marquemos el concepto para que en base a eso, empecemos todos a diseñar”. Y
empezaron a tomar la posta desde ese sentido, cuando se dieron cuenta que desde
publicidad dijeron: “Bueno, no, pará, pero para nosotros el concepto, los va a abarcar
más a todos”.

— ¿Cómo?

— Es para un hospital lo que se está haciendo. La temática es para un hospital.

— ¿Qué quiso decir el chico de publicidad ahí?

— Que iba a marcar la impronta para todas las carreras. ¿Por qué? Porque el concepto
que marque el de publicidad, que un poco va a ser la esencia de los que terminen
haciendo o diseñando en cada disciplina, va a ser el patrón, va a ser la guía; porque el de
diseño industrial, por ejemplo, había propuesto un diseño pero sobre el producto.

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Entonces al subir el nivel y decir: “Bueno, no, pero el concepto mismo”… no sé, por
ejemplo, los tres colores del semáforo que es un procedimiento, que es de triage;
tomemos los colores y la semántica, todo lo que significan los colores, la connotación
de los colores en todo: en el mobiliario, la ropa… entonces vino el de publicidad y dijo:
“No, pará. Si vamos a tomar el concepto triage, no subamos un escalón, hagamos que
todo el concepto sea el paraguas y todo lo que se diseñe, está, no sé, en la selva; pero
todos diseñamos en torno a la selva”

— Claro, todos los de diseño es como que lo quieren materializar en algo… y los de
publicidad…

— Exacto. Lo llevan directamente al producto, a lo tangible. Y en este caso –esta es una

experiencia piloto que se está haciendo ahora en este semestre-, digo, mirá cómo el
concepto nos une, nos unió y nos fusionó.

— Al final pudo unir a todos. Hizo como un concepto estratégico.

— Sí. Exacto. Que nosotros, desde el diseño de producto, lo vemos al concepto para
nosotros, como intrínseco del producto, pero casi como… bueno, puede ser explícito o
no para los otros, pero es la herramienta casi íntima del diseñador industrial. En cambio,
en publicidad es parte de una estrategia.

— Es cierto, el diseñador lo usa como una herramienta. ¿En dónde tiene génesis esto
para vos? ¿Tiene génesis en el diseñador, viene mayormente del brief, viene de una
empresa? ¿Cómo son las recetas que engloban al concepto?

— ¿Qué, en la etapa de proceso? ¿En qué etapa del proceso o quién te lo proporciona al
concepto?

— Claro, ¿quién lo genera? ¿Quién lo termina por generar?

— El diseñador industrial. Es como el briefing. El brief es una cosa y el briefing es otra.

El concepto es propio, es casi la esencia y el carácter. Es como, lo que diría William
Morris, es como el diseño de autor; o sea, es propio y es de la persona que lo está
pensando a ese concepto.

— ¡Puede venir directamente de un brief?

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— No creo. Puede haber parámetros o cosas que te lleven a vos a inducir un
pensamiento, pero el concepto que esté directamente en el brief, no creo. Al menos es
muy difícil, porque incluso, porque si fuese un trabajo puntual que un cliente te pide a
vos… el cliente no entiende de concepto, te puede tirar cosas parecidas. Es como un
diseñador de interiores: vos no sabés qué colores le gustan, pero si ya te muestra su
casa, vas a saber qué entorno, qué muebles, qué cosas… esto es más o menos parecido.
El que tiene el problema ni siquiera lo sabe; que tiene la necesidad el cliente y te tira
cuál es, o te tira qué es lo que vos le podrías resolver, pero no te va a decir un concepto.
El concepto es la herramienta del diseñador industrial para poder hacer la linealidad en
el pensamiento creativo.

— Claro, usa de receta al cliente…

— Nosotros, en la universidad, en el trabajo práctico, nunca le podemos dar el concepto

al alumno porque es parte de cada grupo. Si le doy una temática al alumno: diseñar un
porta tarjetas que además sea espejo, todos los alumnos va a pensar diferentes porta
espejos; ahora si vos le conceptualizás: el porta tarjetas tiene que tener implícito… un
juego, tiene que ser lúdico, y bueno, todos van a disparar para lugares diferentes. Porque
un poco es la impronta de lo que vos traés, de la formación, de hasta la parte genética,
digamos, de lo que vos sos.

(…)

— Vos me habías dicho, que los diseñadores industriales, piensan en el concepto ya

materializado del producto: ¿Dónde se manifiesta o expresa el Concepto de Diseño?
Eso es lo que me habías contado, que el diseñador lo ve en el producto o pasa por un…

— Lo puede ver en la forma, lo puede ver en el producto. No necesariamente está

implícito en la forma, en la morfología del producto.

— No está encerrado en el resultado…

— Si dentro del concepto hay algo que está relacionado netamente (…) y que se haga
con un carácter implícito (…) que represente a la naturaleza en vivo, que se suelen dar
muchas veces esas traslaciones, pueden surgir y surgen. Y es una estrategia del
diseñador industrial poder utilizarla en la forma, en la morfología del producto, pero,
para mí, el concepto, no necesariamente se tiene que representar. Hay productos que no

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sabés cuál es el concepto de diseño y que recién el diseñador te lo puede blanquear:
¿qué es lo que pensó?

— En base a lo que vos me decís, lo veo como si fuera una herramienta para sacar el
mayor potencial de la creatividad del diseñador. Como dijiste: un medio, un puente…

— Es que para mí es, en la corta experiencia que yo tengo como docente, los alumnos
que mejor conceptualizan, son los que llegan a propuestas más disruptivas en el diseño;
y eso, es una característica de que ese alumno, que mejor conceptualiza y llega a
propuestas más disruptivas, o sea, se diferencia del resto, generalmente a ese alumno, no
le cuesta el pensamiento lateral. O sea, ir de la heurística a lo lineal, ir y volver, tiene
una flexibilidad mental que por eso puede pensar en trasladar el planeta marte, o pensar
en los cuatro elementos, o la cultura china a un producto que vos ves y nada tiene que
ver con eso y quizás es un producto muy autóctono; pero su concepto de diseño lo hace
hacer esos viajes, que son como viajes muy íntimos porque él te puede contar en
bocetos… me ha pasado, hace dos años en el diseño de un parque infantil, un alumno
que de los mandalas, de dibujar mandalas y de empezar a pensar en el origen de éstos,
hizo un link, una asociación con las figuras geométricas sagradas, que es algo muy
antiguo, y terminó diseñando el patrón, el espacio en base a círculos, triángulos y
figuras geométricas que representan la tierra, el aire o el agua. Y ese link, hay alumnos
que lo miran diciendo: ¿qué te fumaste? Y no hace falta nada, es un vieja totalmente
personal que a vos te sirve para tener mayor seguridad en lo que estás pensando.

— Claro, es como una guía para tu creatividad.

— Y ese camino, el que hace cosas más disruptivas, es el que puede ir de un lado al
otro: no le importa si está en pensamiento lineal o en pensamiento lateral, si está en la
heurística… No, no le importa. Va de un lado hacia el otro constantemente.

— Porque tiene un ancla también bastante formada.

— O no. Porque este pibe estaba en segundo año y cuando todos se quedaron diciendo:
“Figuras geométricas sagradas, profe: ¿qué es eso?”; bueno, capaz que tienen que ver
con el inconsciente, con tu casa, con la formación, con lo que tenés vos adentro… ni
siquiera los padres eran artistas plásticos, o sea, me refiero a… lo único que yo puedo
decirte es que es distinto… no sé… los alumnos que tienen actividades deportivas, que

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la ves reflejada en la flexibilidad que tienen ante un problema: son flexibles para tomar
cualquier solución y esa es la creatividad.

— ¿Hay diseño son concepto para vos?

— No. Para mí el diseño siempre tiene un concepto, lo que es difícil es ponerle nombre,
forma o darle carácter. Hay muchas personas que no lo revelan; porque vos lo ves que
lo está diseñando con la mano, que cuando te están contando cómo va a ser y cómo es,
lo está diseñando con la mano al concepto y te lo está transmitiendo en los colores, en
las texturas, en los materiales que quiere; pero el alumnos mismo no se da cuenta
porque es como una venda. Por eso yo te contaba lo de la cebolla. Cuando le llegás a
sacar la última capa a la cebolla, es igual que la que está adentro: y porque toda la
cebolla. Yo puedo ver, te puedo mostrar la cebolla completa, con cáscara y veinte capas;
y te puedo mostrar el bulbo de la cebolla, que de ahí vuelve a salir otra cebolla, y vos
decís: “Y bueno, ¿cuál es?”. Y bueno, es esta la cebolla, igual que ésta. Entonces, a mí
me importa en la pedagogía, que ellos entiendan que hay un concepto. Cuando veo que
no lo ven, o que se frustran porque no lo pueden visualizar, trato de que se olviden, de
que piensen una imagen y de ahí les trato de bajar al moodboard, que traten de usar
disparadores creativos: una imagen, un olor, una fragancia, un perfume, un color.
Entonces, en todas esas cosas está el concepto y de ahí vamos sintetizando.

— ¿Se te facilitó la bajada pedagógica mediante ese método?

— Con el moodboard sí, muchísimo, porque a los chicos les cuesta menos cuando
empiezan a pre-visualizar. Supongo que también tiene que ver con los métodos de
estudio: juntar fotos de algo, juntar texturas, olores, colores, sabores, es más fácil
porque los coleccionamos constantemente. Ahora, sintetizame las veinte imágenes en
una palabra y la síntesis es lo que nos cuenta. Esa síntesis es tu concepto.

— Claro, es verdad eso, es esa síntesis. Me quedé pensando en eso…

— Es así. Es que a mí me resulta con los chicos es que… los noto como alentados, les
gusta. Nosotros en el proceso de diseño, cuando terminamos la investigación, les hago
hacer el primer moodboard, antes de entrar a concepto. Y el moodboard termina siendo
casi como una síntesis de la investigación; entonces de ahí les voy diciendo: “Bueno
pero esto te está limitando…”. Y bueno, no pueden usar palabras; si usan tienen que ser
dos o tres palabras, no frases: y esto: “¿Vos sentís que esto te limita o te está haciendo

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acordar algo que no te tenés que olvidar, o te está haciendo acordar algo bueno que
puede ser diferente?”. Y ese es como el sí o no, ese es el camino. Si eso te limita, sácalo
de tu moodboard. ¿A vos esa textura te refleja algo cuando eras chico y que querés
transmitir o es que no te tenés que olvidar que esto es el material? A bueno, si te limita,
sácalo; que te potencie todo lo sensorial, lo perceptivo porque es ahí donde nos cuesta o,
considero que a los chicos, al diseñador, le cuesta hacer el ejercicio de llegar a una
síntesis. Hay muchas cosas perceptivas que te potencian, pero es una la que puede ser el
disparador y el que tiene la linealidad del proyecto.

—También entran en juego todos los factores culturales del diseñador. Es un cóctel de
todo.

— Sí, eso digo yo que tiene que ver con la genética, con lo que vos traés. Vos trés o
venís de una cultura de madre/padre, de una casa y dentro de un pueblo, una provincia,
y puede ser infinito… y el concepto… digamos, puede ser infinitos los limitantes o las
potencialidades que vos traigas adquiridas ya. Desde el primer día de la universidad
podés tener mayor o menor predisposición, un profe te puede generar más o menos
empatía, pero los disparadores creativos ya los traés de antes. Entonces es darle la forma
a la materia gris, lo que hacés en la universidad. O sea es darle la forma y enseñarles
que hay un método, que hay un paso a paso, que no podés salir corriendo si no sabés
gatear. Digamos que tenés que hacer dos, tres step juntos y después salís corriendo y
volver y andar caminando (...) no es importante le orden sino que vos entiendas qué
hacés en cada momento… que para qué te sirve un programa, no importa si el programa
está ahora-aquí, son todos documentos vivos. O sea, el brief también es un documento
vivo que no lo vas a terminar de completar hasta que no termines el proceso
generalmente, pero hay que saber dentro del brief que estos tres puntos son los duros,
son los que tengo que saber sí o sí, estos otros dos puntos y no, no puedo pensar que es
lo mismo esto que esto; tengo que discernir. Y ese es el método, si no, el pensamiento
va vagando.

— Con esto que vos me estás diciendo es como que este enfoque conceptual le da una
guía a todo esto…

— Exacto, le da una guía, un puente. Es como que le pone luz a un camino.

(…)

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— ¿Considerás que hay poco abordaje teórico sobre Concepto de Diseño?

— Sí, considero que hay poco. Pero también considero que es con nuestra formación,
porque esa pregunta me hace ir a cuando yo estudiaba diseño. Creo que se le dedicaba
poco tiempo porque no se le veía le potencial del concepto, era más importante aprender
los métodos y tener los plazos, los tiempos bien estudiados y saber que tenés que llegar
y con qué cosas tenés que llegar a una etapa final, a una entrega final, que defender tu
concepto de diseño.

— Era como que concepto y funcionalidad estaban muy separados. Ahora cómo lo ves:
¿siguen estando separados?

— No, no siguen estando separados, pero sí me parece que es una cuestión pedagógica
el que lo plantea… el alumno que entiende que hace la diferencia, esto que te decía,
que es disruptivo: el alumno que comprende que a través del concepto puede salir de la
media, son pocos. Son pocos porque piensan: “Bueno, es la etapa más creativa en la que
te tenés que delirar un poco y…”. Y no es así. Además de delirarte y además de eso, de
hacer una reflexión de todo lo que estás investigando y analizando, tenés que encontrar
el hilo de plata: el hilo conductor entre el objeto, el producto, lo que vos querés, la
impronta, tu sello, tu firma. Es el hilo conductor. Entonces, cuando encontrás y cuando
sabés, le das el valor que tiene… los alumnos se distinguen. Hay alumnos con trabajos
excelentes. Ahora, pasa lo mismo que pasa con otras áreas: alumnos que conceptualizan
muy bien después no tienen un… o no, es un ejemplo. Pueden no tener una buena
resolución técnica y: ¿qué es más importante, tener una buena resolución técnica o tener
un buen concepto? La resolución técnica es importante… el concepto, y sí… la
resolución técnica va en la producción, va en cuántos productos vendés o si fundiste a
las lapiceras porque calculaste mal, el diámetro; o sea, es tan importante la parte dura
como la parte blanda. Porque la parte blanda puede hacer que tu producto sea innovador
y sea distinguido.

— ¿Esa sería la causa del poco abordaje teórico? Que antes estaba relegado…

Sí, creo que sí. Al menos, a mí me interesa pensarlo ahora, como que es un disparador,
casi como una herramienta de… no me gusta usar mucho la palabra innovación porque
involucra muchas cosas, pero sí, disruptiva. Es una herramienta disruptiva. La persona
que pensó un concepto, que lo fundamentó y que en el trabajo práctico desarrollo el

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concepto de punta a punta; es diferente el trabajo práctico ese, es totalmente diferente
del de una persona que no tiene el concepto. Y los dos tienen un desarrollo técnico
bueno y planos buenos y todo lo que vos quieras…

— Entonces es como que, antes la funcionalidad relegaba al concepto, ahora se ven

como iguales; pero también, puede darse el caso en el que le concepto se sumerge con
lo técnico y logra el alcance en todo el proceso. ¿Es ahí donde vos decís que se hace el
nivel de disrupción más grande?

— Sí, tal cual. Sí porque tanto que se habla o está en auge la palabra innovación;
innovación no es más que romper un paradigma.

— No es más de más o menos de lo mismo; es otra cosa.

— No, es romper un paradigma. Y para romper un paradigma vos tenés que tener una
mente creativa y una mente flexible que pueda tener la habilidad de pensar en hacer lo
mismo de otra forma.

(Anexo)

Julia Azulay: — (…) poco tiempo. Está Gastón Bocos; una persona externa que es
Isabel y yo. Y estamos, sobre el proyecto de investigación en realidad, como que la
finalidad sería empoderar a mujeres de la calle a través de objeto de producto de diseño
industrial, creados con scrap textil. Entonces en base a eso, ahora específicamente en
estas semanas, hemos delimitado y llegamos… vamos empezar una parte más linda que
es la de la experimentación de la materia porque todavía no sabemos qué producto;
tenemos algunos patrones, o sea, que se han estandarizado, que son productos… bueno,
módulos, sistémicos… tenemos cosas pero no sabemos el qué vamos a hacer. Pero
empezamos a experimentar con la materia; o sea, con diferentes tipos de géneros textiles
y el género con el material. Ver qué se puede hacer para ver hasta dónde llega el
potencial del género textil de este scrap, y como poder optimizar sus funcionalidades
para prestar un producto, para dar una prestación excelente.

Pablo Medeot: — Es un nuevo perfil ese. Por eso está bueno que si pueden meter
investigaciones a la carrera, estaría genial porque hay gente que tiene mucho ese
perfil; porque lo que a mí me pasó y a mis compañeros, es que, como estás siempre
apretado con aprobar la materia y solucionar algo, es como que terminás con visión de

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túnel muchas veces, y no terminás diseñando, terminás arreglando las cosas: sos el
solucionador de problemas. Entonces es como, que en la investigación, necesitás un
perfil más (…)

— Sí esa es una buena definición porque en realidad es eso lo que queremos de

construir.

— Claro, por eso Soledad es muy buena porque te des-construye y te hace que
experimentes; es como que ella hace eso en la carrera y mete ese perfil de tocar,
investigar; que es investigar en base a laboratorio (…) por eso está bueno. Está muy
bueno ese perfil de diseño que yo lo veo también en empresas como Nike, Adidas que
van probando materiales, van probando… el departamento de diseño se la pasa más
investigando que sacando cosas concretas [“Experimentando”] claro, porque después
los ingenieros son los que entran en la ecuación cuando se viene a los detalles y ahí se
da todo. Pero al principio son ellos investigando, viendo “qué onda” el usuario; como
que nosotros acá, bajamos todo de Wikipedia, lo leemos más o menos y ya nos
largamos a tratar de solucionar el problema; cuando en realidad no sabemos si
estamos solucionando el problema correcto. O se podría abordar [“O si es un
problema”] claro, capaz que nunca fue un problema.

— Estás generando un problema; ayer pasaba eso en la cátedra.

— Por eso está bueno el perfil

— Es hacia dónde vamos

— Y los chicos de la “Nacional” tienen mucho de eso, de que están enfocados, como
muy cuadrados. Ellos por ejemplo, concepto de diseño se lo dan recién en tercer año.
En tercer año tienen un proyecto que se llama diseño conceptual donde dejan a flor el
diseño, pero los chabones vienen de dos años, tres años haciendo todo apretado por
tecnología, requerimientos y es como que no le ven mucha utilidad ellos, es como que
no saben qué es…

— Y no, porque no hay muchas materias que se triangulen tampoco.

— Claro, entonces ellos generan como un quiebre cuando, después, no entienden el

concepto. En cambio, la experiencia que me dio a mí “la Siglo”, es como que todos te
lo van dando de a poco. Y ya recién, avanzada la carrera, entendés lo que es. Es como

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que vi ese patrón en la pedagogía: en la Nacional es como que te hacen el quiebre –que
para mí no está muy bueno; porque es como que… está bien que las crisis te llevan a la
enseñanza, pero mí o para un pibe es como que… lo va a entender por descarte y no
por lo que realmente es-; en cambio, como que acá, en “la Siglo”, todos te van
metiendo de a poco y vas formando tu concepto. Por eso es como que… igual, el
quiebre… el que sobrevive al quiebre y formula el concepto bárbaro, pero hay muchos
de que no terminan, que se quedan en el camino. Entonces, para mí que es medio jungla
eso, es medio selección natural un toque, en ese sentido. Claro, entonces, “la Siglo”
trata de que todos tengan concepto. Entonces, garantiza de que todos puedan formular
concepto, no hacer la de la jungla, que siempre te ponen en crisis todo; es como que
siempre… veo como ya un abuso de eso, más de pedagogía.

— Bueno, quizás tenga que ver con ese lineamiento. Acá hay dos cosas que tenemos a
favor para poder hacer ese poco a poco y acompañamiento; dos cosas: primero que
nuestras materias son semestrales, que el hecho de tener como profe, dieciséis clases
con el alumno, ya te limita el grado de profundidad, de que no podemos estar
flasheando una clase porque vos sabés que no podés perder el tiempo. Entonces, la
dinámica que vos usás a nivel pedagógico para poder llegar, ser eficiente en transmitir
en una hora y no en cinco. En una hora, vos tenés que optimizar tus recursos para que el
pibe comprenda y que eso que comprendió, lo va a tratar de procesar y madurar para la
clase siguiente o para esas cuatro horas. Hay algunos que… yo lo llamo… en el
proceso, les digo, hay algunos de ustedes que ya están visualizando; que ese es como el
método que dice Porter por ahí, visualizando, no significa que solamente lo ves,
significa que ya estás viendo lo que va a venir, te estás anticipando y ese poder
anticiparte, no lo hacen todos. Son pocos los que lo hacen, pero no porque sean
iluminados o porque ni nada; si no porque requiere una agilidad mental y flexibilidad. O
sea, que no te dejes guiar solamente por lo que yo te digo, que desconfíes de lo que yo
te digo y que vos generes tu propio conocimiento a través de, que construyas a partir de
lo que yo te digo. Son pocos. O sea, estamos creando como más maquinitas que
piensan, piensan, piensan; y otros que dicen que no, pero no desde el punto desafiante…
hay diferentes formas de proponerlo… si no que, de decir: “Mirá, concepto es esto”, y
automáticamente lo ven en otra cosa y dicen: “Pero eso también puede ser”… “Ah sí,
puede ser”. Y empiezan como hacer una abstracción de eso, esos son pocos. Esos que
visualizan, son pocos. Y esos, generalmente suelen ser las personas más –para mí, en mi

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experiencia-, que más flexibilidad tienen, que tienen como un… que no les importa el
orden. Porque yo siempre les digo: “Yo les voy a enseñar una metodología, es un paso
porque no pueden salir corriendo sin caminar. Pero una vez que ustedes caminan y
saben trotar, pueden volverse a poner a gatera, pueden saltar, pueden caminar, pueden
correr, pueden hacer lo que quieran”. Entonces, el que aprendió a caminar y a trotar, y
ya puede salir corriendo, sabés que te vas a caer, pero cuantas veces vos más te
equivoques acá, en el aula, mejor va a ser. Entonces ese es el desafío de que te
equivoques y muchas veces, y que seas consiente de que te equivocaste; porque tiene el
éxito el que fracasó muchas veces, no el que ganó siempre (…) no sé dónde está el
bucle que yo les hago, que les muestro… el proceso mismo, el entender, les hablo de la
reflexión muchas veces…

— Aparte como que muchos chicos tienen como mucha afinidad con ciertas partes del
proceso también, es como que el proceso de diseño es tan variado, que también los
perfiles van encajando.

— Yo les hago un poco… este bucle está sacado de la fase del proceso del libro de
Michael Roger –de Roger y Milton-, [“Diseño de producto”]; no de otro, que es
investigación en diseño de Milton (…) que en realidad esta es la foto grande que les
muestro y que un poco habla de todas las cualidades que tiene que lograr un diseñador,
y el proceso, se los defino en estas etapas.

— ¿Éstas serían las competencias?

— Sí, las competencias que va a lograr y poco a poco, la cualidad que tiene que
desarrollar; porque tiene que observar: ¿qué significa observar? Y ahí empezamos como
a cortar y a escuchar y a preguntar y a crear prototipo. Cada una de estas fases, cada uno
de sus círculos, es un ciclo que está compuesto por estas cuatro fases o etapas, que es el
entender, es el observar, el visualizar y el revisar estas tres, para poder implementar.

— ¿Por qué el observar no está antes que el entender?

— Porque en el entender es la primera comprensión: yo comprendo lo que vos me

transmitís, pero hasta que yo no lo haga, no observo mi propia experiencia; hablando
del observar como la propia experiencia…

— ¿Acá es donde formás tus hipótesis?

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— Exacto. Y en el visualizar estoy ya dando la aceptación de estas dos; o sea que estoy
viendo la experiencia que ya hice y generando una nueva experiencia. Cuando yo reviso
esto, que es una etapa lógica y racional, recién implemento. Si me sale bien o me sale
mal… si yo revisé, acá yo defino si me sale bien o me sale mal y puedo volver a
entender, observar; cuando me sale bien, yo implemento. Ahora, esa implementación,
va a tener un margen de error más bajo que si yo no revisara lo que hago. Y eso lo
hacemos intuitivamente en todo porque es un pensamiento lógico y lineal; pero eso,
cuando yo les muestro esta foto… bueno, esas cuatro fases están en todo, porque este
círculo que yo les dibujo acá, ahí lo entienden como una elipse, que son 360º, pero en
todas las dimensiones. Les digo que es como una escalera caracol, que ustedes van
subiendo desde el primer escalón hasta el último, quizás repitan acá y vuelvan al ciclo.
Entonces, el poder comprender esto, a ellos les va llevando… quizás entiendan la forma
de lo que yo les estoy explicando, pero no lo visualizan en la profundidad; pero a
medida que ellos van comprendiendo, nosotros en Diseño II llegamos hasta acá,
llegamos en profundidad estas primeras etapas. El desarrollo de diseño, nosotros lo
vemos, porque sí: bocetan y hacen cosas y producen y llegan a una materialidad; pero
en Diseño III y IV, van a empezar a profundizar en esto: en el diseño detallado, en la
ingeniería del proceso… Entonces, es como un poco situarlos en el mapa, es decir:
“Bueno, yo voy a aprender acá, en esta materia, qué tengo que desarrollar”. Y tenés que
ser reflexivo, tenés que ver pero ver es observar y reflexionar, y comprender lo que
estoy viendo. Transmitir, decodificar, ser como un traductor: “Ustedes tienen que ir,
ver, sentarse”. No sé, ahora estamos con skate por ejemplo… tienen que ver a los
chicos, además de escuchar lo que te dice el skate: tienen que ver qué hace, cóm0o se
mueve, ver el cuerpo, ver la ropa, ver todos los otros objetos, el mundo, el escenario,
entender las superficies, todo lo que te genera andar en skate. Además de preguntarles
porque van a la pregunta o van a un video en youtube, o van a la Wikipedia como vos
decís, pero te quedaste corto. Tenés que estar en el escenario, ser vos un skater un día.
Entonces, es eso lo que en Diseño II tratamos de potenciar con el programa para que
ellos encuentren las oportunidades.

— Es como sacar la escuela, el material de investigación de segunda mano e ir a

buscar por el de primera mano. ¿Es eso?

— Sí, exacto.

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— Es como que vos tenés que conseguir todo de primera mano porque es lo que menos
sesgado está…

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Anexo 7. Entrevista a Silvia Oliva15

Pablo Medeot: —Si te podrías presentar por tu nombre y apellido; título de grado,
posgrado y cargo académico que desempeñás actualmente…

Silvia Oliva: —Yo soy Silvia Oliva. Soy diseñadora industrial. Soy profesora titular en
diseño Industrial 2B, que es cátedra de nivel tres en la carrera de Diseño Industrial en la
Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño; también soy adjunta en la cátedra de
Historia II del diseño Industrial, que está en nivel dos y estoy en la codirección en una
carrera de especialización de la enseñanza de la arquitectura y el diseño en la escuela de
graduados. Soy investigadora categoría 4 de cecyt.

— ¿Qué entiendes por concepto de diseño? ¿Cómo lo definirías?

— Concepto de diseño, yo diría que es un ítem un paso dentro del proceso de diseño
como estructura metodológica. Dentro de eso nosotros podemos empezar como a abrir
campos y podemos hablar de diseño conceptual o podemos hablar de producto
conceptual o podemos hablar de diseño de conceptos también, que se trabaja mucho
más a nivel de marketing o estrategias publicitarias. Es como que el término diseño
engloba muchas categorías de lo que es la vida productiva y la vida cotidiana; y el
término concepto también, en sí mismo, es bastante abarcativo de cosas, pero yo
hablaría puntualmente de concepto para productos o productos con concepto de diseño.
Y el concepto de diseño creo que es un plus, un valor que tiene a nivel de construcción
creativa un producto material o también puede ser un producto intangible, pero que se
vincula directamente con todo un mundo simbólico y de las construcciones culturales. O
sea empieza a trabajar en niveles de discurso que tienen que ser interpretados y que
tienen que estar dentro de códigos de convenciones culturales para que sea percibido
por los usuarios o destinatario de estos productos.

— ¿Quiénes son los que trabajan en la formación del concepto de diseño?

15
Silvia Oliva. Diseñadora industrial. Profesora titular en Diseño Industrial 2B y Profesora adjunta en la
cátedra de Historia del diseño Industrial II de la FAUD, dependiente de la UNC. Codirectora de la carrera
de especialización de la enseñanza de la arquitectura y el diseño en la escuela de graduados (UNC).
Investigadora categoría 4 de la Cecyt (UNC).

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—Y nosotros podríamos pensar por la formación que particularmente tenemos acá
como profesionales -digamos hablando de Córdoba y hablando de Argentina- los
diseñadores, qué bastante… y es muy común… que lo encaré el mismo diseñador. Es
casi como que los diseñadores tuviéramos esa potestad: estar a cargo de ponerle
concepto a nuestros productos o de diseñar a partir de un concepto; ahora en otras
realidades productivas… porque tampoco, si nos posicionamos en nuestro país, no
podríamos decir que hay un desarrollo, un trabajo o una concientización; o sea el mismo
diseño está siempre como negociando insertarse en el medio productivo: se inserta de
maneras más formales o menos formales. Y concepto, que no que no siempre es
necesario, viene a ser un valor agregado dentro del mismo proceso de diseño. Entonces
sí, en otras estructuras productivas, que podríamos encontrar en países con tecnologías
más desarrollados o sistemas productivos más sentados -hablamos de Europa o
Norteamérica o algunos países asiáticos, que están a nivel de primer mundo-, y ahí sí se
trabaja en equipos; que por ahí sí, yo creo que sí es aceptado trabajarlo así. Por eso te
digo, es como el concepto es como un tema que puede entrar dentro de la estructura
metodológica de lo que es el proyecto, pero también puede ser trabajado -y
generalmente es trabajado- entre varios departamentos de una empresa; para dar
ejemplos de lo que es concepto, hay casos muy conocidos como el de Benetton, que en
las décadas de los 80 y los 90 estuvo muy posicionada fabricando ropa. Ellos manejaban
el concepto de la diversidad a través de… con el código… el elemento que permitió
comunicar eso era el color. Eso estaba trabajado… ese nivel de concepto en los
productos, estaba trabajando a nivel de estrategia publicitaria. Lo mismo que hace Nike
por ejemplo con la zapatilla air. En su momento cuando aparece, para nosotros hoy es
muy común ver las suelas con burbujas, pero en su momento, cuando aparece… o sea,
en vez de tener goma ahora no tenemos nada: una cápsula de aire. El concepto de pisar
sobre una burbuja de aire esta concretado en un producto de diseño que lo resuelve un
diseñador industrial, pero el concepto está generado y está planteado desde una
interdisciplina; para entender eso como una estrategia de venta, publicitaria y una
estrategia de identificación de marca.

— Eso es cuando vos decía de abarcar el concepto de diseño…

— Exacto y se trabaja a nivel interdisciplinario. El diseñador lo puede trabajar dentro de

su proceso proyectual y puede ser hasta una iniciativa propia en algunos casos. Ahora,
cuando hablamos verdaderamente, el concepto, y lo ideal para mí y la forma donde más

175
tiene impacto, es cuando está trabajado interdisciplinariamente entre todos los
departamentos o áreas involucradas en el desarrollo del producto.

— Cuando tiene mayor alcance.

— Claro y ahí cierra. Después tenés por ejemplo los famosos concept. Los concept car
los trabajan los diseñadores con equipos ingenieros, pero a lo mejor se ensaya dentro del
departamento de diseño donde, después, entran a jugar los otros departamentos; pero se
desarrollan y se producen originalmente en los departamentos de diseño. Un concept
como por ejemplo lo fue en su momento el Twingo. El Twingo es un autito que viene
de un concept car, que es donde se ensayan ideas muy adelantadas, que después pueden
llegar a ser traducidas en un producto adecuado. Entonces, por eso te digo, la idea es
súper adelantada y a nivel de concepto, como innovación total o muy fuerte, se genera
en el departamento de diseño y después un concept, que es compacto, chiquito a lo
mejor con menos cantidad de ruedas y con una lógica de transporte y de uso puntual, y
avanzada es el concepto; y después, cuando entra el marketing y todas las áreas,
termina saliendo el Twingo, que es un vehículo que generó una innovación, que tomó
muchos elementos del concept, pero que terminó en un marcado comercializado y
funcionando rentablemente.

— Entonces, lo que vos estás diciendo es que el diseño conceptual se, se juega con eso,
se experimenta con eso para después dar lugar al desarrollo de algo más concreto… en
ese sentido…

— Yo te estaba diciendo que un… digamos… tenés los conceptos que se trabajan a
nivel de la macroempresa, como te di los casos de Benetton y Nike; y después,
conceptos que se trabajan mucho más enfocados y generados, y que están pensados
desde los departamentos de diseño, como el caso de los concept cars. O algunas cosas
como… hay un lavarropas, que no me voy a acordar ahora el nombre pero te lo podría
rastrear y mandarte después el dato, que cambió el concepto de lavar la ropa: es un
nuevo sistema de lavado; es un artefacto electrodoméstico que va a tu casa, pero que en
vez de tener paletas o tambores que giran o cosas que mueven la ropa y sacan la
suciedad; ellos observando -el equipo de diseño- cómo se lava a mano y cuál era el
efecto en la ropa que mejor limpiaba, que era como apretarla y soltarla, generaron un
sistema de lavado que es como una ampolla flexible donde vos metes adentro la ropa
con el agua y el jabón y esa ampolla se infla y se aprieta. Es flexible, como si fuera un

176
globo y eso lava… entendés, entonces ahí te cambia el paradigma. Generalmente los
conceptos de diseño, los nuevos conceptos, cambian un paradigma. Vos imagínate que
de pisar suelo a pisar una burbuja de aire hay un cambio de paradigma.

— Esto sería todo concepto de producto…

— Y estos son conceptos de producto. El concepto ya está tratado a nivel de producto y

ya la empresa lo puede usar como estrategia, pero es como ya del producto.

— O viceversa… Por eso cuando te pregunté sobre cuántos actores intervenían, vos me
mostraste que toda la empresa está actuando en todo esto…

— Digamos… Nosotros estamos muy habituados a trabajar desde lo profesional en

otras formas, en otras situaciones menos formales de lo que sí en las empresas se da.
Entonces cuando no hay un departamento de diseño, o cuando se contrata, o se
terciariza al profesional; el profesional trabaja (…) el concepto de diseño. Por ejemplo
nosotros tenemos varios colegas que se han insertado en el medio productivo del
campo, todo lo que es maquinaria agrícola, entonces los conceptos también se pueden
insertar en cualquier rubro, en cualquier tipo de producto porque a veces puede haber un
prejuicio o se piensa mucho, que el concepto está vinculado a una metáfora o a una cosa
que tiene que ver con la estética, y no: un concepto, que como yo te decía, es una
construcción abstracta, intelectual, involucra códigos de lo cultural porque si no nadie lo
entiende: vos tenés que conocer previamente un lavarropa convencional para entender
que se genera entonces un nuevo concepto: el lavarropas que ahora funciona con un
globo adentro, con una cosa flexible. Y cuando vos vas a productos, que van a la
función práctica, cómo es la maquinaria agrícola, puede ser que no pongas un concepto
ahí, pero también sí y podés obtener nuevos productos. Y a lo mejor ahí el concepto está
operando más en estas cuestiones de resoluciones técnicas y el impacto no es tan
conocido por el usuario o destinatario, pero a la larga llega; porque cuando vos tenés
una nueva cabina en la que podés ver no sólo hacia el frente sino hacia los laterales y
hacia arriba y atrás; y eso está generado por un concepto… y bueno… vos te das cuenta
que cambia radicalmente la operación que vos hacés en el uso. Los conceptos aportan
mucho en lo que nosotros conocemos como fruición al producto, que es el disfrute del
objeto en uso, en una definición breve: la fricción son todas estas sensaciones que te
produce un objeto cuando vos lo usas, sensaciones placenteras (…) Estas cosas que nos
producen un placer y que son tan domésticas. También muchas veces el concepto está

177
relacionado a… los conceptos generan muchas de estas situaciones de fruición donde
vos, en el uso del objeto, tenés un placer extra a que la función se desempeñe bien.
Entonces por ejemplo, yo de toda la botella que he destapado, de todas las tapitas, yo
prefiero destapar una de Gatorade de la botellita de vidrio, que hace ese click porque
tiene un vacío que produce su sonido y te da toda una sensación… eso que te dice la
gente cuando te habla del olor del auto nuevo te sentás y te sentís… Bueno eso es la
fruición (…) El concepto siempre colabora muchísimo en eso, siempre genera fruición.
Un buen concepto en un producto genera fruición.

— Claro conecta con el usuario de una forma que él no estaría consciente, en ese
sentido…

— Claro muchas veces pasan en el plano, pero te encanta. Me encanta escribir con esta
lapicera porque bueno, tenés que ponerte a pensar porqué, pero te gusta. Por qué elegir
una lapicera en vez de otra, y generalmente está atrás la fruición y es muy probable que
haya sido generada por un concepto. El bolígrafo es un concepto al nivel desarrollo
técnico y ni siquiera estamos hablando ahí de diseño en sí mismo, sino que es como un
adelanto técnico, es un desarrollo técnico en realidad (…) es un desarrollo tecnológico
pero que atrás tiene todo un compa concepto.

— (…) ¿Cuál sería para vos el rol que tiene el concepto de diseño?, ¿cuál sería el lugar
que tiene? ¿Cuál sería la función?

— Bueno, yo creo que hoy o sea hace rato, ya bastante; y si nos ponemos a pensar eso
diría que prácticamente todo el siglo XX, lo que es satisfacer la función práctica, o sea
el diseño Industrial como disciplina que resuelve problemas que satisfacen una función
práctica, ya fue superado (…) y mucha cosa creativa que aparece y muchas cosas que
sigue resolviendo, pero que ya digamos no supere la situación de la necesidad (…)
Dónde está operando hoy en día el diseño: en toda esta plusvalía de construcción de
sentido y de significado, y ahí están los conceptos; porque de nada me sirve hoy sacar
una silla más al mercado: ¿cuál es la silla que se entiende hoy?, ¿cuál es la que llama la
atención? La que viene atrás de un concepto. Por ejemplo, hay una silla que trabaja con
la analogía de un vegetal que crece. Bueno, entonces, qué hace ahorra plástico, agrega
valor estético porque tiene todo una forma: es como una pieza única que tiene como una
trama, pero que no es regular, y cuando a vos te la presentan a la silla y te la
promocionan, se dibuja como una plantita que crece y se empieza a completar y ahí a

178
vos te cierra todo. Vos ves la silla y decís: qué rara que es la silla, pero cuando ves el
videíto que muestra que la silla crece como una planta y se llama vegetal, te encanta.
¿Por qué algo te encanta, por qué lo elegís? Porque tiene sentido, lo entendés. Cuando
ves algo de otra cultura o cuándo (…) vos no comprendes el producto, ni siquiera
operativamente… si vos no podés entender no te sirve, es más te molesta.

— Claro por eso hacés mención de los códigos…

— Claro. Porque el concepto, me preguntas qué rol tiene hoy en día en la disciplina, y
yo creo que tiene un rol fundamental que le está dando sustento la disciplina. Porque la
disciplina, originalmente en su rol de resolver los productos para la industria y dar
soluciones prácticas a los usuarios, eso ya está... podríamos seguir fabricando las
mismas sillas de 1920 y estaríamos muy bien: ¿Por qué seguimos un siglo después
generando sillas diferentes? Porque tienen sentido en nuestras vidas, porque entonces
tienen atrás un mensaje, porque tienen algo que es gracioso, porque tienen algo que me
trae un recuerdo, porque hacen referencia a un novel cultural al que yo pertenezco o
quiero pertenecer, etc.; porque tiene sentido. El objeto silla ya fue resuelto hace más de
un siglo atrás, entonces, las nuevas sillas: ¿qué aportan? Nada, simplemente, distintos
sentidos. El sentido se lo da el concepto, entonces tiene un rol fundamental en nuestra
disciplina (…) ¿Por qué un producto que no te dice nada no funciona? Todos se
esfuerzan, no solo a nivel de estrategia publicitaria, a nivel de valor de producto… y
cuando vos comprás productos de hace un siglo es porque también te están diciendo
algo. (…) hay muchas reediciones de productos de hace un siglo atrás: ¿Cómo se
explica eso? Simplemente porque cobran sentido en nuestra época: porque son
productos de diseño, porque fueron íconos de una época… entonces el sentido es lo que
hace que hoy en día el diseño… o sea ningún producto que no aporta algo intangible a
nivel de comunicación, no funciona como producto.

— Claro, no establece un puente con el usuario (…) Ahora: ¿Cuál es la función del
concepto para el diseñador en su proceso proyectual? Desde el lugar del estudiante:
¿Para qué me sirve usar concepto? ¿Para qué me sirve en mi proceso proyectual?

— En realidad, si vamos a una cosa muy puntual y concreta, fundamentalmente sirve

para generar ideas; porque es como también una etapa previa, o muy insipiente, de la
generación de ideas; pero es complejo. No es difícil, en realidad, es complejo porque el
concepto en sí es una idea global que va a ayudar a regir las ideas de búsqueda de

179
propuestas. Entonces, para el caso de Nike yo puedo decir: pisar como si estuviera
flotando en el aire, ese es el concepto. Vos imagínate que buscar alternativas para una
zapatilla con eso, es muy amplio; un calzado que me haga sentir que estoy flotando en
el aire, entonces, se habrán ensayado un montón de alternativas hasta que aparece la
suela con la burbuja. Pero si vos no tenés esa idea: ¿En qué sentido buscás? ¿Hacia
dónde encaminás la búsqueda? Bueno, no es indispensable. Se pueden obtener
productos de diseño sin concepto, vas a tener una búsqueda mucho más concreta o a lo
mejor, enfocada a una solución puntual. Lo que por ahí sí te garantiza el concepto es
este nivel de significado y sentido que tienen los nuevos productos, que hacen que
gusten o que sean interesantes. Siempre es importante lo cultural porque, algo que te va
a generar a vos gracia, algo que te va a generar una memoria emotiva, algo que te va a
generar un sentido de pertenencia, está hablando de códigos que en esa cultura se van a
entender, en esa comunidad. Hay códigos que son comunes para todos, sobre todo hoy
en el mundo global, pero después lo que puede llegar a tener mucho sentido para un
asiático en el caso este tan conocido de que ellos se sientan históricamente en el piso y
nosotros nos sentamos a cincuenta centímetros del piso… ya desde ahí, todo lo que uno
pueda llegar a pensar sobre un asiento, a nivel de concepto, cambia. Hoy en la sociedad
global, todos conocemos y disfrutamos de una silla, pero en su momento, meter una
silla a un asiático… ¿qué es esto? Ahí como no hay conocimiento previo no se produce,
no hay sentido.

— ¿Puede ser que el concepto, según lo que vos me estás diciendo, sea como la porción
de cultura del producto que está ahí?

— Bueno, está muy lindo como vos lo dijiste, sí. Una porción de cultura, si (…) Es una
construcción con elementos culturales (…) Está totalmente ligado a la cultura, sí (…)
Entonces para el diseñador, fundamental y concretamente, en eso, en orientar o en
centrar, en direccionar la búsqueda de alternativas o la búsqueda de soluciones y en
agregarle valor a la solución que va a obtener.

— Entonces, ¿vos lo ves como un beneficio?

— Sí.

— ¿Cómo se resuelve la bajada pedagógica sobre concepto de diseño?

180
— Bueno, yo estoy en nivel tres, que nosotros tenemos cinco años de cursado, y es
complejo. Concretamente es la primera vez, como casi que es un contenido en una
primera aproximación que nosotros hacemos, y hacemos en el segundo cuatrimestre;
porque concretamente, concepto se trabaja en cuarto año; por lo menos así lo tenemos
planteado nosotros en la carrera. Por ahí al Cátedra A, en su propuesta, hace un fuerte
acento en el concepto; nosotros no, le damos una primera aproximación y la bajada es
difícil porque estamos hablando de elementos abstractos, de construcciones
intelectuales, culturales, que encima, nosotros en nuestra disciplina, en nuestra carrera
tenemos como una especie de vicio que tiene que ver con la invasión de lo visual: todo
lo vemos, todo se termina configurando en una imagen, entonces trabajar con
conceptos, siempre se cruza y se mezcla con lo que puede llegar a ser analogías o
metáforas en el desarrollo de alternativas, que es otro tema. Esos son recursos en la
búsqueda de alternativas, pero no dejan de ser otro tema, no es el concepto. Y eso por
ahí, la metáfora y la analogía están mucho más a la mano, son recursos que los chicos
han usado ya también previamente, a veces hasta en primero o segundo año, de manera
más intuitiva o no, entonces, se mezcla.

— ¿Para vos el concepto se puede reducir solo a metáforas o analogías?

— No, no es eso. Metáfora y analogía son recursos para la generación de ideas. Lo que
pasa es que los chicos… los recursos de metáfora y analogía son mucho más accesibles
y como es menos complejo, más fácil e usar; muchas veces los chicos confunden el
concepto con eso, que ya han usado. Entonces es difícil ahí que ellos puedan ver la
diferencia. Concepto es realmente un tema complejo.

— Claro, las analogías y las metáforas serían recursos con el que se validaría el
concepto. Son una herramienta más.

— Sí son una herramienta que sí, vos la usás después o va terminar dialogando con el
concepto o representándolo, pero no es el concepto yo puedo trabajar con una analogía
sin poner atrás un concepto.

— Vendrían a ser como la ramificación de ideas.

— Claro. Hay unas mochilas de un estudio de Buenos Aires que tienen la forma como
la lona de la BKF. Eso es una metáfora, una alusión a algo que ya existe, es un recurso
gráfico casi. Un recurso de uso de la imagen: hago referencia a algo que ya existe, pero

181
no hay un concepto atrás de esa mochila. Sí hay un concepto atrás de otra mochila que
tiene un tratamiento del material, un textil semi rígido que lo uso capaz como si fuera un
quirquincho o un caparazón del bicho bolita, que incluso vos la podés doblar y usar
como un bolsito o si la abrís, te la ponés en la espalada: ahí hay un concepto y también
hay una analogía.

— Es algo que se mete en todos los aspectos del producto.

— Claro. Entonces ahí hay una analogía con el bicho bolita, pero se trabajó todo el
concepto del caparazón. Ahora, en la otra no, hay simplemente una alusión a una
imagen ya conocida (…) Es figurativo y tiene sentido, pero no es un concepto; quedó
ahí nomás en la reproducción de una forma, en la copia o en la alusión, pero sin una
construcción cultural que le dé un pleno sentido a eso. Entonces, esa diferencia es difícil
de entender para el estado de madurez de los chicos de tercer año. Entonces, sí es un
tema que abordamos, que lo vamos trabajando, lo instrumentamos, pero en realidad, se
desarrolla en cuarto año.

— Pero, ¿lo van viendo de a poco o lo ven de repente en un quiebre, en un punto?

— No, nosotros les damos le damos una clase puntual en el segundo cuatrimestre y acá,
en el taller, sale el tema; lo trabajan un poco más intuitivo por ahí… ahora están
trabajando con comida… por ahí sale el concepto que ellos usan, la palabra concepto.
No está instrumentado todavía a nivel de contenido.

— Entonces (…) para vos, un concepto, se concreta como tal de acuerdo a su alcance
en el diseño; por eso la mochila BKF, que es figurativa, que queda ahí, no es un
concepto, porque no llega a más que eso (…) Tendría, también que llegar de una
manera más cultural.

— Exacto. Y con un discurso que trasciende al objeto. Porque eso es una mera
referencia, lo otro… ¿Te acordás de aquello? Ah, no dice nada nuevo. El concepto dice
algo totalmente nuevo siempre.

— Y no se queda en lo figurativo o referencial, va más allá.

— Siempre lo supera (…) Un concepto no se queda en lo figurativo, si no en realidad ya

no es tal. Cuando quedó en lo figurativo, pudo tener un potencial para ser concepto,
pero no lo es.

182
— ¿Cuál es tu estrategia para generar un concepto de diseño? ¿Cómo se genera? O la
que le enseñas a los chicos también.

— ¿Vos te referís a como yo lo instrumento en mi proceso de diseño?

— ¿Cómo generás vos tus conceptos?

— Me resulta difícil responder la pregunta porque siempre depende del proyecto. No

todos los proyectos son iguales y hay proyectos que dan lugar a desarrollos
conceptuales más importantes y en esos casos, es fundamenta la etapa de… la
información que uno tiene, lo que nosotros llamamos la etapa de investigación. La
información que uno tiene del proyecto y del meta-proyecto, que es todo lo que está
subyaciendo en relación al proyecto.

— ¿Vos te valés de toda esta información para realizar tu fase conceptual?

— Fundamentalmente, por ahí es como tratar de responder… es como generar una

buena pregunta el concepto. Tratar de responder una buena pregunta.

— Una pregunta que te viene después de ver todo este meta-proyecto.

— Claro. Porque vos tenés mucha información sobre lo conocido, lo que ya existió y lo
que necesitamos; entonces, sobre eso, qué pregunta te hacés. Vos tenés todo el paquete
de cosas, ahora te tenés que hacer una pregunta para responder para lograr una buena
solución. Entonces, ahí generalmente, en el momento de hacer una pregunta a nivel de
proyecto, como “la pregunta de tu proyecto”, ahí es donde aparece el concepto (…) Pero
tiene que ver con… generalmente son preguntas casi existenciales, si lo podemos decir
entre comillas. ¿Qué lugar va a tener este producto en la sociedad, en el usuario, en el
entorno tecnológico? O ¿qué rol, qué va a aportar? Es una pregunta así de grande y en la
forma en que vos te respondés eso, ahí te tira una primera línea para un concepto (…)
Por ejemplo Benetton, yo no sé cómo lo hicieron, pero se me ocurre a mí pensar:
¿Cómo vamos a diferenciarnos para vender ropa cuando todo el mundo lo hace? ¿Qué le
vamos a ofrecer a la gente? Esa pregunta: ¿Qué le vamos a vender, qué le vamos a
ofrecer? Esa pregunta general, casi existencial en términos de proyecto: ¿Qué es lo que
voy a hacer, qué es lo que va a cambiar mi producto? Que son preguntas muy grandes
de responder, ahí entonces vos decís diversidad, éxito, aire, sueños… de ahí vos
empezás a elaborar un concepto.

183
— ¿Por qué considerás que hay poco abordaje teórico sobre esta temática?

— En general hay poco abordaje teórico de todo lo del diseño. Vas a ver que hay poco
abordaje teórico de lo que es programa, de todo lo que es metodológico. Tenemos
diseñadores, pasa que la disciplina en sí misma es profesionalista; es decir, se ocupa
mucho del hacer. Los profesionales del diseño no estamos preparados para hablar,
estamos preparados para hacer; si bien pensamos mucho. Entonces, cuando hay que
decir las cosas, nosotros las decimos con nuestros productos. Eso es lo que hemos
aprendido. Entonces, tenés teóricos del diseño, pero no es… vas a encontrar otras
disciplinas, otros espacios donde la gente escribe mucho o hay mucho abordaje teórico
porque son disciplinas netamente teóricas o tan técnicas que escriben todo. Y para mí,
fundamentalmente tiene que ver con eso, con que la misma disciplina está muy
vinculada al hacer. Igualmente y puntualmente, hablando de concepto, es lo que pienso.
Tenés algunos teóricos que te hablan, pero directamente diseñamos los diseñadores. Yo
creo que sí hace falta por ejemplo esto que estás haciendo vos como trabajo final,
porque esa es otra cosa. Nosotros acá, en esta facultad, todavía no hemos abordado
nunca un trabajo final teórico; entonces, ahí tenés una señal: ¿Por qué los alumnos no
hacen teoría? ¿Por qué no hablan de concepto? Y porque los preparan para hacer
productos o determinado tipo de gestiones; porque incluso hay trabajos de gestión, pero
no teóricos. Entonces, esto sí me parece un paso interesante que sí, dentro de la
formación, va a dar lugar a que las producciones teóricas se multipliquen. Los teóricos
de diseño que nosotros tenemos, los más conocidos han sido espontáneamente gente
muy reflexiva, que se han sentado a escribir (…) el mismo Raymond Lowe muy poco
escribió y era un exitosísimo y prolifero diseñador. Phillipe Stark escribe, pero no hace
teoría. Hacer teoría es también todo otro conocimiento. Uno puede escribir un artículo
de una revista, pero hacer teoría es toda otra formación que no tenemos nosotros hasta
ahora. Hay que hacerla de manera autodidacta después.

184
Anexo 8. Entrevista16 a Fernando Valdéz17

Pregunta: ¿Qué es "Concepto de Diseño" para vos o qué entiendes por ello?

Respuesta: Cuando hablamos de concepto de diseño, o concepto en Diseño industrial

ocurren muchas cosas. Primero hay inquietud por no tener mucha precisión sobre lo que
se va a hablar, y quizás esto tiene raíces en lo abstracto que abarca el tema y la
necesidad de atarnos a lugares concretos, seguros y en lo posible predecibles.

Una representación abstracta de algo aún en ciernes es un desafío para el pensamiento.

Todo producto pasa por una etapa de concepción y allí se encuentran siempre el
concepto y las ideas.

El concepto de diseño es el alma del objeto, el espíritu que define el ser propio del
objeto que deja de ser una un objeto cualquiera. Su delimitación constituye el núcleo de
sentido de un producto. Sus posteriores consecuencias son las ideas que lo representan y
buscan materializarlo.

¿Cómo se genera un "Concepto de Diseño"?

En la generación de un “concepto de diseño”, se puede hablar de una instancia de

búsqueda personal del diseñador durante el proceso de diseño.

¿Cuándo debe generarse en el proceso de diseño?

Dentro del proceso de diseño sería conveniente, desde el punto de vista pedagógico,
ubicar la generación de conceptos una vez entendida la situación problemática que se
investiga, a partir de la definición del tema y problema a solucionar.

16
En este caso, la entrevista se realizó mediante emails.
17
Fernando Valdéz. Diseñador Industrial. Docente de materias de Diseño Industrial en la UNC y en la
UES 21.

185
¿Quién lo genera?, el usuario, el brief, la empresa contratante o el mismo diseñador?
¿Qué actores actúan en su conformación?

Entiendo que el concepto de diseño es planteado por alguno de los actores involucrado
en el hecho propositivo. El cliente, el contratante o el diseñador tienen la oportunidad de
plantear el concepto para diseñar. Sin embargo, el profesional de Diseño es el que debe
dar la real dimensión de lo que se sugiere como concepto de diseño. Un cliente puede
tener una idea completa y parcial de lo que es un concepto de diseño, por lo tanto, el
profesional debe actuar de escucha y traductor de las intenciones que se le acercan. El
contratante puede ir más lejos que un cliente sin embargo el diseñador deberá usar sus
herramientas proyectuales para filtrar las reales pretensiones.

¿Dónde se manifiesta o expresa el "Concepto de Diseño"?

El concepto se expresa en las ideas que desatan las alternativas de solución que un
diseñador puede plantear. En general un concepto está definido por palabras u oraciones
que pueden llegar a confundirse en un listado o brief proporcionado al diseñador.

¿Por qué o para qué utilizamos un concepto de diseño en nuestro proceso proyectual?

Al principio un estudiante puede ensayar respuestas de diseño desde lo intuitivo, desde

lo conocido desde la experiencia propia. Con el tiempo, y a través de la práctica es
posible descubrir los espacios de reflexión necesarios para delimitar los espacios de
planificación, los cuales permitirán sentar las bases concretas de la proposición. Allí el
concepto será el puntapié inicial o la chispa que dispare la búsqueda de alternativas de
solución.

¿Hay Diseño sin "Concepto"?

No creo que haya diseño sin concepto, Un producto sin concepto es un producto sin
alma. Los procesos de diseño pueden ser variados en sus características o
especificidades, sin embargo, entender la necesidad de contar con un concepto de base,

186
es suficiente para empezar a distinguir productos diseñados a conciencia, de aquellos
que sólo se hacen para llenar góndolas.

¿Por qué crees que hay tan poco abordaje teórico de esta temática?

No hay suficiente desarrollo debido a lo maleable de la temática y lo poco claro de los

límites de incumbencias en el mundo del diseño. Muchas veces las reflexiones teóricas
de estos temas no se han desarrollado profundamente ya que tampoco hay demasiado
estudio en temas más generales y específicos de la profesión y su enseñanza.

¿Cómo resolvés la bajada pedagógica de esto hacia los alumnos?

Mi trabajo se ve en la encrucijada de sofrenar los impulsos inconscientes de los

estudiantes por plasmar sus ideas inmediatamente. La impaciencia por ver resultados y
no prever resultados, nos exige poner pausa a las acciones de verificación. Para ello hay
que trabajar mucho en la reflexión como acción previa a la acción de diseñar. La
planificación es la herramienta de trabajo, el planteo de pautas generosas que nos
permiten desarrollar condicionantes determinados y no determinados. Esto que después
conocemos como programa de diseño es la estructura que sostiene la proposición de
alternativas y variantes de diseño. Recorrer este camino en el programa de la materia de
Diseño, me permite hablar de concepto, de ideas y de su consecuente verificación
formal y tecnológica.

Últimas reflexiones e introspecciones personales del "Concepto de Diseño"(pueden ser

experiencias vividas o anécdotas).

Reflexión, empatía y finalmente atrevimiento. Esas serían las palabras que definen mis
impresiones sobre este tema. Ante la impaciencia por resolver, se me ocurre como
contraparte la pausa. Una vez allí es necesario recurrir a la empatía, al ejercicio de
ponerse en lugar del otro, buscando entender y obtener información significativa.
Finalmente, ante el desafío, la entrega total, el atrevimiento, la respuesta activa ante una

187
situación entendida, internalizada y claramente delimitada en sus condicionantes y
actores involucrados.

188
Anexo 9. Entrevista a Mario Ivetta18

Pablo Medeot: —Si te podrías presentar por tu nombre y apellido; título de grado,
posgrado y cargo académico que desempeñás actualmente…

Mario Ivetta: —Yo me llamo Mario Ivetta. Soy Diseñador Industrial egresado de acá,
de esta facultad [UNC]. Es más, egresé el primer día que se recibió alguien, me recibí
yo. Fuimos cuatro (…) año 1995; lo cual no significa mucho, pero por lo menos son
buenos recuerdos. Me imagino que no querés todo el curriculum así que voy
directamente a lo que hago en este momento. En este momento -y por decisiones
personales, de vida, de edad y todo lo demás-, soy solamente docente de esta casa (...)
Soy profesor titular de Introducción al Diseño Industrial B, que es la materia troncal de
primer año en el turno de la tarde (por eso es B) y antes había sido profesor titular,
cuando no había dos turnos si no uno solo, todos los años 2000 fui titular de esa única
cátedra, pero vamos ahora: titular de esa materia troncal de primer año y yo tengo cargo
full time, es decir, estoy comprometido completamente con este lugar. Dentro de ese
cargo full time, lo que hago es ser Director del Centro de Investigación que tiene (…)
una gran cantidad de actividades; por ejemplo, hoy te permite ingresar a esta hora
porque tenía una… había organizado una charla, que justamente les hablaba en este
caso, principalmente, a los chicos de primer año, pero organizo seminarios, etc. Y son
prácticamente, uno por semana en el año, una cosa, te digo, grande. Todos gratuitos, que
eso también está bueno (…) Entonces, Director del Centro de Investigación (…) Y la
tercer cosa: dirijo trabajos finales (...) En la Cátedra que se llama Diseño Industrial IV,
que tiene un solo turno, yo ahí no soy docente; o sea, cumplo el rol docente, pero como
carga anexa del full time, es decir: dirijo trabajos finales. Entonces, los trabajos finales
que yo dirijo siempre tienen un componente como la investigación porque lo hago como
extensión de este rol de… Además, y para terminar, esto de la investigación, tiene algún
sentido, en mi caso, porque soy el Diseñador Industrial con la mayor categoría de
investigación que te da la Secretaría de Ciencia y Técnica de la universidad, porque
empecé a investigar en el año ´97 que me dieron el lugar, y la verdad es que… Entonces
bueno, un poco (…) exactamente. En todo caso, te diría eso: soy Director de un trabajo

18
Mario Ivetta. Diseñador Industrial. Profesor titular de Introducción al Diseño Industrial B, Diseño
Industrial IV y Director del Centro de Investigación de la FAUD, dependiente de la UNC.

189
de investigación, también (…) son subsidiados por la Universidad Nacional. Vamos a
las…

(…)

— Su experiencia como profesor titular en Introducción al Diseño Industrial, lo pone

como profesor titular de las materias troncales. Yo con este abordaje de investigación,
voy a profesores que están en materias proyectuales, o sea que tienen que impartir sí o
sí este conocimiento, que es el Concepto de Diseño que también es una situación
bastante compleja (…) ¿Qué es Concepto de Diseño para vos? ¿Cómo lo definirías o
qué entendés por él?

— Me encanta. Lo lindo, cuando digo me encanta, te digo: ¿En qué sentido “me
encanta”? Porque te voy a dar una respuesta muy personal, no absolutamente personal
porque no nace de un repollo: uno aprende, toma, saca, toma prestado, etc. Sin embargo,
de toda esa, llamémosle síntesis, que uno hace de los diferentes contenidos que uno
dicta, entre ellos el Concepto de Diseño, yo tengo mi pequeña y sencilla construcción de
esa noción que es el Concepto de Diseño. Entonces me alegra porque te voy a dar la mía
(…) si no te mando al libro tal. Te digo: léete Ulrich que dice algo, léete… y así te
puedo nombrar a varios autores. La verdad es que lo lindo es dar opiniones personales,
me parece a mí. Entonces, lo primero que te diría sería que la palabra concepto es y está
relacionada, pero es (…) está relacionada con la noción de idea, porque el concepto es
una idea: está en el plano inmaterial de las ideas. Entonces, si vos me preguntás una
definición, yo te dría: un concepto es una idea. Leyendo a un artista conceptualista de
los años… muy principios de los años ´60, Sol Levitt, un americano; este señor era un
artista plástico, pero en un momento dado, en un pequeño giro de su historia artística
personal (…) él como obra de arte presenta una frase y dice: la llama una idea, pero la
obra consistía en la frase, “la idea de la idea”. El expone esa frase como una obra de
arte. Lo interesante es que vos decías: “Ah bueno, pero las personas, los artistas que
escriben frases se llaman literatos, o sea, son escritores (…) poetas”. No, no. Este no era
un poeta era un [artista plástico] entonces, que dicho sea de paso, poeta o poesía quiere
decir construir. Es loquísimo porque uno diría es escribir no construir: escribir también
es construir (…) Entonces esta frase: “la idea de la idea”. En ese momento yo estaba, no
en los ´60 si no cuando yo leo esta frase (…) yo estaba justamente a cargo de esta
materia en esta cátedra, que era única en aquel momento, y entonces empecé a exponer

190
que el concepto es una idea, pero es una idea más profunda todavía; o sea, que si se
quiere, más inmaterial todavía y está por debajo de las ideas, es la idea de la idea,
tomando de prestado o robándole si vos querés, pero al nombrarlo no lo plagio sino que
lo nombro a este artista…

— Claro es como que estaría en otro plano más profundo…

— Más profundo. Es un plano más profundo de las ideas. Es una idea, pero a mí me
gusta, más allá de que esté en un plano más profundo, esta noción de que es la idea de la
idea. Entonces eso: ¿Cómo lo transmito yo en primer año? Yo lo transmito como…
haciendo alusión a lo que en nuestra cultura judeo-cristiana, latinoamericana, etc.; nos
han dicho que nosotros tenemos un cuerpo y un alma, después cuando uno profundiza o
se mete en otras religiones, posiblemente diga otras cosas, pero esta noción común de
que tenemos un cuerpo y un alma, yo la transmito [como] que los objetos también
tienen un cuerpo y un alma. Y que el alma está constituida por las ideas dentro de las
cuales hay unas, si se quiere más profundas, si se quiere que le dan origen a las otras
que son las ideas de esas ideas, y que es el concepto. En definitiva, el concepto es una
idea madre de otras ideas y que es la idea de la idea. Esta noción (…) o definición (…)
bastante inmaterial, yo la acompaño con que, además de ser eso en esencia, no es más ni
menos que un instrumento del proceso de diseño. Entonces, yo tomo al concepto como
una noción muy profunda, muy seria, muy valiosa, pero que en términos de proyecto,
no es más que una herramienta con la que hay que trabajar. No la pongo en ninguna
categoría superior. No me parece que sea obligatorio que el concepto esté antes ni en
tiempo, ni en calidad que otras etapas del proceso de diseño. Simplemente es una etapa
más, una fase más de un recorrido por el que transitamos en la enseñamos a usar.

— Claro y ahora que también tocaste el tema de proceso: ¿Cuál sería el rol que
desempeñaría esta herramienta?

Claro. Si tomamos la definición de la que estuve hablando, el rol sería: un rol de

herramienta; vuelvo a decirte, ni más ni menos (…) ni la sobrestimemos, ni la
subestimemos. Porque hay gente que dice: “Ah le hago un dibujito para que el profesor
esté contento y ya está”. Y otros que dicen: “Si yo no tengo mi concepto no puedo
seguir”. Me parece a mí que, en ese proceso, que seguramente vos lo estarás estudiando,
que no es univoco ni unilateral, ni es lineal necesariamente –aunque puede serlo-, sino
que más bien es una vorágine auto... que se retroalimenta etc. (…) Esta noción del

191
término concepto cumple un rol fundamental; es decir, de fundamento: le da
fundamento a las otras ideas. Por eso es una idea de una idea, porque te da fundamento.
Lo que yo te decía recién, lo del alma, es porque yo, para hacerlo un poco fácil en
primer año que se supone que vienen de un secundario y se conoce poco de la carrera,
yo les digo que el concepto es el alma – o si no te gusta la palabra-, el espíritu de un
objeto y que se va construyendo a lo largo del proceso (…) Entonces, esta noción que es
el Concepto de Diseño en la etapa que se podría llamar: la etapa de conceptualización;
viene a darle el alma y el espíritu. Es insuflarle la vida al proyecto. Lo que pasa es que
así sonaría a que es la madre de todas las etapas y yo te digo: No tanto, es una
herramienta más. Lo que pasa es que es profunda y es fundamental, pero no es más que
las demás porqué si… vos no podés, me parece a mí, conceptualizar si no has leído y
estudiado, si no te has comprometido con un estudio previo, que lo podemos llamar,
siguiendo a los autores que te gusten: investigación, análisis, esa etapa previa de
estudio. [Se alimenta de la etapa previa] Se alimenta de eso. Entonces, será muy
importante, pero (…) si no la alimentás con lo anterior, no vale de nada (…) Y si vos
luego no producís ideas que ya son concretas, si bien las ideas son inmateriales pero ya
son concretas, ya vos decís: “A ésto yo lo voy a… yo voy a suplantar esto con
aquello… esto va tener tres partes y no dos como es lo que viene siendo”. Que ya son
ideas –todavía no materializaste nada-, vos necesitás saber por qué va a tener tres partes
en lugar de dos. El por qué te lo da el concepto (…) El concepto debiera responder “por
qués”, o en todo caso al revés: los “por qués” se debieran contestar con conceptos.

— ¿Tiene como un carácter rector?

— El carácter es de rector, sí.

— Y yo te había preguntado si tiene carácter generador también.

— Justamente. La noción de herramienta como yo la presento. Yo la presento como

herramienta con dos caracteres: por un lado, de bajarle el enorme valor que mucha gente
le da, que para mí es peligroso porque puede hacer que una persona que está trabajando
en un proceso de diseño –sobre todo en primer año- (…) cuando se le da demasiado
valor, para mí se podría cometer el error de construir un monstruo también, una cosa
inalcanzable. Entonces yo prefiero decir que es una herramienta más, ni menos,
tampoco le quitemos valor. Por eso la llamo herramienta. Y la segunda herramienta, por
este otro carácter, por este segundo carácter que es el de producir diseño, de generar

192
ideas que luego se van a materializar en las propuestas y por lo tanto van a tener formas
materiales, etc. Pero como herramienta, pero si no es herramienta de proyectación, si no
es herramienta de generación de ideas, no tiene sentido. Es decir, es un mojón más en la
ruta, en ese recorrido que uno está haciendo. Es importantísimo, es central, es profundo,
pero depende de las etapas anteriores y, por lo tanto, entonces no es más que una etapa y
si no se materializa, si no es materializado por las etapas siguientes, la verdad, no tiene
sentido. ¿Por qué? Porque va a ser una linda exposición de una imagen, de una frase, de
una palabra, de una noción, justamente de un concepto: a los conceptos vos los
materializás o con una imagen o con palabras, frases o con el conjunto de ambas cosas o
con… con imágenes te estoy diciendo imágenes quietas o imágenes cinéticas…

— Todo lo que pueda comunicar.

— Sí, exactamente. Todas las imágenes, cualquier forma que se pueda comunicar sirve
para transmitir un concepto. Incluso actitudes: una actitud de una persona es un
concepto. Es decir, vos inmediatamente interpretás… vos estás grabando esto, cualquier
persona que escuche esto va a decir: “Este tipo está contento con lo que hace, le pone
energía, no está aburrido, no le da lo mismo”.

— Claro, comunica algo.

— Comunica algo. Entonces, concepto también es actitud. El concepto es idea. Es idea

madre de otras ideas. Y esas madres de las ideas pueden materializarse en figuras, más o
menos abstractas o más o menos figurativas (…) quizás cambiemos esa palabra por
imágenes figurativas o abstractas, en palabras, en conjunto de palabras y también
expresiones como las (…) actitudes. Es decir, la actitud, por ejemplo, es un concepto:
¿Cómo materializás una actitud? Y sí… la materializás en una silla, pero la actitud en sí
es una fuerza… ¿Cómo una fuerza? No sé… un motor: la fuerza es el concepto que
genera un motor. Bueno, eso no sé, tendría que hacer un repaso por todo lo que dije,
pero vos lo tenés grabado.

— Bueno… pero lo que más o menos pude sacar es que el concepto de alma o esencia
en el objeto, que creo que es cuando uno lo ve plasmado al diseño, que podría ser una
persona ajena y para el diseñador, el concepto es una herramienta: es la
conceptualización. Le permite dar fundamento a todas sus creaciones… Tiene esos dos
lados también.

193
— Así es… Y una cosita, exactamente como vos lo habías dicho (…) permitir para el
diseñador y permitir al usuario o al espectador –al usuario en el caso del diseñador
industrial que termina en un objeto que se usaría-; entonces, lo que quiero decir es que
es una herramienta de trabajo y también una herramienta de comprensión y de
identificación y de existencia. Es decir, debiera servir en el proceso de diseño y debiera
servir en la utilización del objeto, se debiera poder captar y sentir como tal. Sería ese
espíritu que está siendo usado proyectualmente durante un proceso, se debiera estar
sintiendo cuando el tipo lo compra y se debiera estar sintiendo cuando el señor lo
utiliza. Y cuando lo tiene en la mano; por supuesto, cuando lo tiene en la mano quizás
esté en una actividad, entonces en ese momento está preocupado en que tiene que
funcionar: aprieta y el botón y la cosa anda… Pero cuando se toma un café y lo mira y
lo ve (…) ve su esencia, ese señor se va a sentir completo, integrado con ese objeto, se
va a sentir identificado…

— Claro, una interacción comunicativa bastante profunda.

— Exactamente. Durante el proceso y debiera subsistir en la utilización y quizás en el

desuso también; cuando uno lo mira y quizás lo cuelga y ya no se puede usar más
porque necesita una energía que ya no se usa más: porque desapareció la pila o
desapareció (…) y se cuelga ahí y debiera poderse interpretar (…) debiera ser el
concepto: lo inmanente, el alma de un objeto. En la etapa proyectual como proyecto y
en la etapa de vida del objeto debiera poder identificarse.

— Entonces lo que vos me decís, lo que yo voy entendiendo también, mi concepto sobre
esta conversación, es que el usuario lo ve como un concepto de diseño, lo ve como una
esencia, un alma, un resultado, cuando [para] el diseñador es una herramienta. El
diseñador debería ver más conceptualización. Eso es más o menos lo que pude inferir
de lo que me decías.

— Yo entiendo eso: que un usuario podría ver el concepto como el alma del proyecto y
el diseñador lo podría tratar como el alma de proyecto…

— Lo va construyendo.

— Lo va construyendo, sí. Aunque sea inmaterial. Como una materia inmaterial sería,
aunque suene contradictorio (...) las ideas. Es del universo de las ideas.

194
— Y le quería preguntar: ¿Hay diseño sin concepto?

— Yo creo que no. Es decir, a mí me parece que aunque una persona no sea consiente
de algo, esa persona está viva y con eso suficiente para ser persona (…) Si yo opino eso
de una persona que no es consciente de sí misma, que vos le podés preguntar: “¿Y vos
qué sos? Y te dice un nombre… No, no, no; yo te pregunto…”. Te cambio el qué por
quién: “¿Y vos quién sos? Y te dice el nombre. No, no, no; quiero decir, más
profundamente. De qué me estás hablando”. Probablemente esa persona no sea
consciente de que él es un ser vivo que se puede pensar a sí mismo. Bueno, esa persona
tiene espíritu y si tiene espíritu que sea más o menos consciente, es secundario. Otro día
será consciente, tomará consciencia o le pondrá otros nombres. Entonces me parece que
la conceptualización, yo la puedo hacer más consiento o menos consciente, pero está. Y
la segunda cosa, hasta ahí es como que te hablé de la persona constructora, llamale
diseñador; hablemos del usuario. El usuario va a interpretar. Cuando él interprete, le va
a poner un alma – si querés podemos usar alma o espíritu o concepto-, y le va a poner
uno que puede coincidir, puede ser una variación del que vos le pusiste y también es
legítimo. Es legítimo que uno interprete otra cosa. Perdón, obviamente te estoy
hablando de mí; lo que no quiere decir que sea una ley.

— Estamos en un terreno subjetivo.

(…)

— ¿Qué actores participan en la conformación del Concepto de Diseño? Hay muchos

tocados por los brief, los usuarios… Hay muchos actores o algunos siempre interpretan
que es el mismo diseñador… ¿Cuál sería tu visión?

— Yo tengo la sensación, aunque suene poco contundente la respuesta, pero es la que

tengo, que es un conjunto (…) de actores. Si estamos hablando de actuar, va a haber
actores. En ese elenco actoral, hay una infinidad de personas y circunstancias en las que
se actúa; yo no… me parece a mí que el diseñador tiene un gran rol, pero no es el único
rol… probablemente sea, quizás la palabra no sea muy exacta, el catalizador el
vehículizador, y que por supuesto, le impone su… le trata de imponer un espíritu, etc.;
pero me parece que forma parte de un conjunto de circunstancias y de personas y de
datos que maneja. Y entonces va y averigua. Entonces, concretamente, imaginemos a un
diseñador (…) bueno, ese diseñador quizás lo hayan contratado o quizás tenga una

195
empresa personal, da lo mismo; tiene un proyecto entre manos. Bueno, se va a nutrir de
una cantidad de datos de todo tipo: materiales, espirituales; y le están viviendo y
entrando de manera hasta poco manejable. Es decir, él va a un lado y en el medio del
camino se encuentra con una sorpresa y que le cambia la dirección de su proyecto, de su
pensamiento. Entonces, a mí me gusta pensar que es un conjunto de fuerzas que un poco
intervienen (…)

— Vos considerás que son múltiples inputs pero que el diseñador es el movilizador de
todo eso.

— Sí. Me parece muy cercano a lo que decís vos. El… una especie de administrador si
se quiere. La palabra… yo trataría, si la estuviera escribiendo, la dejaría en color y la
cambiaría otro día, suena un poquito fea porque no parece creativa… Pero me parece
que administra una cantidad de datos, energías, espíritus, cuestiones materiales e
inmateriales; y en esa cantidad de acciones, es muy difícil darle un rol preponderante a
una de esas características y acciones que la persona hace. Por supuesto que yo también
soy un ser humano y por lo tanto tengo vanaglorias, egoísmos, sentimientos; pero a la
hora de contestar una pregunta tal cual vos me la estás preguntando, te dio, me parece
que somos [los diseñadores] un elemento dentro de un conjunto de acciones que hacer
que un objeto luego exista y luego sea aprovechado por la gente. No me gusta mucho el
rol de dios y de endiosador (…) si no, me parece que es un trabajo, que sí, por supuesto,
es muy creativo, por eso lo de dios. Entonces, que se entiende por ahí, a veces, algunos
diseñadores o artistas que para mí, se… superan la condición de ser humano y se
endiosan, por decirlo así. Pero me parece que es un poco menos que eso, en el sentido
de la autocrítica, de la autoconcepción de sí mismo; y a la vez, es más que un mero
hacedor. Me parece que es alguien que está pensando, que está soñando y que sabe que
eso que está pensando y soñando, algún día se puede materializar. Y cuando se
materialice, va a permitir que otros sueñen, hagan, trabajen, subsistan; entonces, es
importante (…) Me gusta tener como una noción de equilibrio entre que uno está
comprometido con algo muy importante, pero a la vez, no está haciendo más que un
trabajo. No me parece que sea más que un trabajo, pero a la vez, también, no me parece
que uno porque no es más que un trabajo, lo vaya a hacer como quien hace un pocito sin
valor.

196
— Te voy a hacer una pregunta redundante: ¿Cuándo se genera? Que creo que ya la
respondiste. Porque yo te pregunto, para la naturaleza de un objeto es qué, cómo,
cuándo, por qué (…) ¿Cuándo se genera el concepto en el proceso? Igual, vos habías
dicho algo de interactividad19, que era muy caótico todo…

— Sí. No sería caótico porque tiene una connotación negativa. Me gusta más
interactivo19, me gusta más así. Y si es caótico que lo sea. Porque digamos que podría
ser caótico o podría ser de una gran iluminación y todo pacífico y todo ordenado;
porque caótico o todo ordenado es como puede ser. De hecho, me imagino que vos
tendrás experiencia y habrá momentos en que te sentís un gran diseñador con grandes
ideas, y por momentos con una depresión que no sabés para dónde ir, y entonces me
parece que involucra las dos cosas. Los dos negros y blancos y todos los grises del
medio. Pero volviendo un poquito más a tu pregunta que sería…

— ¿Cuándo se generaría? Creo que vos ya me habías dicho de la investigación…

— Acá te voy a contestar bastante intuitivamente, me parece que se genera, como

cuando se puede generar. Es decir, me parece que surge en un momento dado al que uno
no maneja por más esfuerzo que haga; aunque, por supuesto, mientras más esfuerzo
hagas, es más probable que aparezca. Pero tampoco es más probable que aparezca, pero
en principio sí. Me parece que habría que entregarse al trabajo con responsabilidad, con
seriedad y también con humildad, y empezar a construir. Por eso yo te decía que a lo
mejor uno debiera decir (…) el concepto es lo primero que voy a producir. Ah sí: ¿Con
qué input? ¿Con qué dato? “No, pero yo soy un creativo”, podría decir yo; entonces, yo
creo (…) Vos viste lo que quiere decir crear, es de la nada. Y de la nada es difícil: venís
de algo y estás en algo. Entonces, me parece que se empieza a trabajar y se empieza a
producir y va a ir apareciendo hasta que uno toma consciencia y puede ser que lo tuvo
siempre al frente y no lo vio (...) Vuelvo a lo que dije al principio, me parece que es una
etapa más de un proceso que se suele llamar proceso de diseño (…) al que no hay que
sobrestimarlo ni subestimarlo, hay que ponerlo como uno más; como una herramienta,
si bien profunda, si bien reflexiva. Entonces, yo la reconozco como tal pero…

19
En la conversación se utiliza la palabra “iterativo” (y sus derivadas) que significa: “Que se repite o se
ha repetido muchas veces”. Por el contexto, sin embargo, entendemos que la palabra que se quiso
utilizar fue interactivo: “Acción, relación o influencia recíproca entre dos o más personas o cosas”.

197
— En tu experiencia académica: ¿Cómo lográs o cómo ves, cómo te arreglás para
hacer esta bajada pedagógica a los chicos? Más en tu caso que son alumnos de primer
año. Es bastante interesante eso. No sé si lo profundizás.

— Para empezar (…) Profundizar mucho no, profundizar un poquito sí. Entonces, por
ejemplo (…) muestro algunas obras del arte conceptual que se llamó así en su momento
(…) es como que las ideas tienen ideas por debajo (…) Que un concepto es la idea de
una idea.

— Tienen una densidad comunicativa más grande.

(…)

— Por ejemplo, el otro día mostré en un teórico, una obra de arte de (…) Christo (…)
muestro obras de arte conceptuales (…) Les mostré varias obras de este señor que,
dicho de manera muy sencilla, cubría objetos para mostrar la esencia de los objetos, el
espíritu de los objetos. Qué cosa contradictoria: si vos querés mostrar algo no lo cubrís.
Este señor cubría estas cosas para mostrar el alma o el espíritu de las cosas (…) Este
señor cubrió un lugar del gobierno en Alemania, cubrió el puente más conocido de
parís, el Pont Neuf (…) con tela (…) Y casi ironizando les digo –en primer año estoy
hablando-: “Miren a este señor”. Casi, casi diciendo: “Miren a este loco”. O sea,
cubriendo con tela vinílica y sogas atándolas (…) ¿Para qué las cubre? Para verlo con
otros ojos. Para ver el espíritu de las cosas. Para ver el concepto de las cosas.

— Claro, lo mostrás porque busca lo que vos querés… lo que vos ves en el concepto.
Comparten las visiones.

— Claro, ver es (…) hay un librito muy famoso, El principito, que dice. “Lo esencial es
invisible a los ojos”. Sería así. En definitiva, el concepto es invisible para los ojos, pero
que está, está. Me parece a mí que es lo que mantiene vivo.

— De todas estas cuestiones que son bastante filosóficas, con tu visión, yo te quería
preguntar si había abordaje teórico sobre esta temática. Es una pregunta que trato de
ratificar siempre, porque yo no he encontrado contenido muy específico.

—Qué pregunta lindo porque yo, cada vez… Yo he recurrido y acá estás viendo. He
recurrido al arte para referenciarlo (…) no quiero usar la palabra estertóreamente, pero
he recurrido a la filosofía para tratar de interpretarlo; pero que quede clarito: no soy

198
filósofo; he leía a algunos. Entonces yo busco por ese lado, por el espíritu. Digamos, si
un concepto es el espíritu de una cosa, probablemente un filósofo me puede contar algo
sobre eso. Y un artista, probablemente me lo pueda materializar. La filosofía y el arte
son dos fuentes de donde podemos, nosotros en esta disciplina que para mí es un
conjunto de disciplinas filosóficas, técnicas y, en el medio, de todo tipo. Nos tenemos
que nutrir de todo eso. Yo al final de un teórico (…) que probablemente sea el último
del año, pero no es que no lo diga antes, si no, como último mensaje, yo pongo una foto
de diferentes personitas, unos son artistas, otros son filósofo y abajo le pongo [la
referencia] y digo: “Estos somos nosotros. El diseñador industrial es un conjunto de
todas estas personitas”. Desde unos muy volátiles pensadores a unos hacedores. Y en un
momento dado tenemos que lijar para hacer una maqueta.

— Claro, una confluencia de disciplinas

— De disciplinas… No estoy seguro, no te la puedo comparar con otra, pero de las más
interdisciplinarias. O sea, de la que hay más interacción disciplinar. No me animo a
decirte porque queda grabado (…) de las más interdisciplinarias de todas.

— Claro, es por eso que también faltaría bibliografía específica sobre esta temática

— Probablemente, pero yo creo que debe haberla. En este momento no la tengo muy
presente. Debe haberla, acá tengo un hueco personal. Pero a mí me parece, que más allá
que ahora no me acuerde (…) yo te podría asegurar que cada uno de las personas que
han escrito sobre diseño industrial, te están diciendo de que por un lado sos un filósofo,
por otro lado sos un mecánico cuando hacés la maqueta, y a la vez, cuando estás
haciendo la maqueta sos un filósofo. Y cuando estás pensando también sos un
mecánico. Y en el medio, todos los artistas. Somos una confluencia muy interesante de
todas las disciplinas (…) Una de las disciplinas –si cabe el término- más
interdisciplinarias que existen, probablemente.

— El Concepto de Diseño: ¿Se diseña, para vos? Sería como una suerte de meta
diseño.

— Sí, yo creo que sí. Por supuesto que hay diseñadores y diseñadores. Algunos que
pueden decírtelo, de ser consciente (…) lo hacen más o menos intuitivo, pero para mí sí.
Hay una construcción del proceso, hay una autoconsciencia. La respuesta es sí.

199
— Aparte, se alimenta con todo lo que dijiste.

— Claro, de alguna manera te tendría que decir todo lo que te dije antes.

— Paso a otra pregunta que es también un desmitificadora grande: ¿Generación de

propuestas es lo mismo que generación de conceptos?

— No. Imaginemos que podemos usar la palabra (…) alma (…) y que podemos usar la
palabra cuerpos. Supongamos que existen estas dos nociones: un cuerpo y un alma. Un
diseñador tiene que construir, ayudar, participar en construir, en generar un alma y
también un cuerpo. Me parece que las dos se construyen, probablemente con técnicas
diferentes, con materiales diferentes (…) pero las dos se construyen y en las dos
tenemos que… en las dos hay técnicas que te las pueden enseñar o que vos podés
proponer. Así que tanto la inmaterialidad como la materialidad de un objeto es
construible y a las dos las podemos… yo diría, las debemos a las dos… después estará
en qué medida y en qué no medida, depende mucho del historial de esos productos: si te
contrataron para diseñar una mesa y cuántas mesas [hay] anteriores a vos. No podés
decir: “Soy el creador de la mesa de cuatro patas”, eso ya existe. Ahí estás en medio de
un proceso que ya empezó hace mucho. En otros casos lo podés estar empezando vos.
Entonces, según el diseñador; hay diseñadores que son un poco más conceptuales y
crean situaciones un poco más profundas y novedosas (…) y otros que se van un
poquito más a lo material y yo no reniego de ninguno de los dos. Me parecen las dos,
las acciones de una persona con sus limitaciones, exactamente como yo, con todas las
limitaciones que te podés imaginar. Pero a la vez, con todo el vuelo que también puedo
tener (…) Y se trata un poco del espíritu con el que te el otro (…) y en el caso del
diseño, del espíritu con que te enfrentás al trabajo.

— Una perspectiva bastante humana la que me mostrás.

— Probablemente sea, termina uno pensando que esté cerca de un humanismo.

— Más por este tema del cuerpo/alma (...)

— A mí me parece que sí; que si las personas tenemos cuerpo y alma, o espíritu o el
sinónimo que le quieras encontrar, los objetos también (…) Y a la vez, el diálogo entre
el objeto y la persona que no es solamente la interface (…) si no también… yo no sé,

200
pero yo me imagino a personas… es como si no te quisiera confesar la cosa que yo
hago, ¿no? Yo me imagino a personas que le pueden dar un beso a un objeto.

— Claro, llegan a ese lazo.

— (…) Te lo confieso y te lo dejo grabado: Yo le doy besos a objetos. Yo tengo autitos

y que por ahí, a veces (…) les doy un beso (…) Tengo un perro (…) y le doy un beso al
perro. Esa interacción con otros seres que no son humanos… apenas pueda le doy un
beso a la chica. Darle un beso a una chica que suena tan normal, darle un beso a un
objeto que suena un poquito raro, darle un beso a un perro que puede ser medio medio,
a mí me parece que es bastante normal interactuar, intercambiar afecto. Y que una cosa
que a lo mejor no tiene vida en el sentido biológico, tiene vida en otros sentidos. Y que
un diseñador debiera dársela. Perdón, debiera ayudar a dársela. Es uno de tantos.

— Esto va a ser sub-interpretado por el otro (...) También te quería preguntar [porque]
estuve leyendo el programa de la materia, en la unidad nº 2, cuando [te referís] a la
parte de la pos-investigación, ponés la noción de idea rectora, la idea de partido que es
la visión de arquitectura. ¿Por qué esa y no la idea de conceptualización o concepto?
Una curiosidad.

— Sí, una curiosidad y yo mismo tampoco la sé (…) Yo escribí varios programas (…)
porque estuve en varias materias y estuve (…) en algunos concursos (…) Y como toda
cosa, no todo lo que escribo ha sido profundamente concebido por mí; ha sido a veces
tomado, o en su momento tenía su valor, o se podía entender mejor. Entonces, esa idea
la tomé, no es personal, no la (…) sentí profundamente. Veía que se usaba (…) acá era
una carrera madre de otra. Madre, tampoco es hija diseño de arquitectura, pero
pertenece a una…

— Claro, pero salió mucho la duda porque en el caso de ustedes que están con los
chicos de primer año [y que en esta instancia] aparezca idea partido de arquitectura y
no concepto fue como algo que llamó mucho la atención.

— De cualquier manera, vos sabés que (…) La respuesta te la voy a hacer mucho más
simple (…) ahí como está escrita y como vos me lo contás, es verdad, estás haciendo
una interpretación muy lógica; sin embargo, no está en mi espíritu haber escrito eso. Yo
en mis teóricos transmito más la idea de concepto y de conceptualización que de
partido; que ni sé si la nombré este año y ni siquiera, todo el año pasado (…) así que por

201
ahí puede ser un elemento residual del tiempo que fue escrito en su momento, que no lo
revisé. Lo que pasa es que en el mundo creativo, proyectual, existe –no solamente el
arquitecto-; porque es un término que tampoco es propiedad de la arquitectura (…) Es
un vestigio de arquitectura en mi caso, pero no tiene le peso, que viendo el programa,
tiene ahí. Porque ahora que lo decís, lo miro y digo: “Ah sí” (…) Ahora lo miro y te
digo: “No tiene tanto peso como parece” (…) Me estás ayudando a mí, en este caso
(…) a que yo revise eso porque me ha quedado (…) Era un lenguaje que lo tomé, era en
una facultad que era de arquitectura, en un ámbito en el que yo me manejo bastante
cómodamente, con arquitectos –mi mujer es arquitecta- (…) en todo caso, lo que tiene
de lindo eso… tiene de feo que no coincide exactamente porque yo prefiero la
conceptualización, pero lo que tiene de lindo es que no me peleo con los arquitectos, no
reniego de ellos; al contrario, me encuentro con ellos acá muy a menudo. Por ejemplo,
este centro está en un ala o en una zona donde hay muchas materias de arquitectura y
me encuentro con docentes y me llevo bárbaro (…) no es solo personal, si no
conceptualmente y a veces se liberan esos conceptos tanto como se puede usar una
palabra que sea más de una disciplina que de otra, ¿no? Yo no tengo en ese sentido,
tanto prejuicio.

— Te quería hacer la última pregunta: ¿Qué reflexión tenés ante esto que está
ocurriendo: que yo esté haciendo una investigación sobre Concepto de Diseño? ¿Vos
creés que es algo que no va mucho?

— La reflexión de esto, primero es un gran respeto y admiración (…) me encanta que

una persona tenga fuerza, inteligencia, el espíritu, toda la integridad de la persona como
para dedicarse a algo tan inmaterial; porque me parece que estamos hechos de gran
parte de inmaterialidad o gran parte de espiritualidad para hacerlo más simple (…) el
copyright de espiritualidad por ahí lo tienen las religiones (…) al concepto lo podemos
tener cualquiera. Así es que me encanta lo que estás haciendo, me parece que… Me
repetís bien la pregunta…

— Te la resumo: ¿Creés que es útil este abordaje?

— Me parece que es útil (…) profundo (…) necesario. Las personas religiosas [Y con
esto] estoy diciendo: las personas que opinan que no solamente tienen un cuerpo si no
también un alma (…) y que además van a algún lugar que se llama templo, pero puede
tener formas más contundentes o menos contundentes, o más o menos identificables

202
como tal; me parece que esas personas son conscientes de sí mismas. Y una persona
consciente de sí misma (…) me parece necesario porque es el respeto a sí mismo. Y que
una persona consciente de sí misma, minutos más, minutos menos va a ser consciente
de las demás personas, no puede ser que sea consciente solamente de sí mismo, no
puede ser que un apersona sea tan egoísta como para decir: “Soy el único que existe”.
Dentro de cinco minutos se va a dar cuenta que el otro también tiene alma, que el otro
también tiene espíritu. Entonces, me parece que la construcción espiritual de una
persona es parte natural del ser humano y me parece que la construcción espiritual de un
objeto es parte natural del objeto. Lo único, que, en mi intuición personal, yo no le daría
más valor ni a una ni a la otra. Ni a la persona ni a los objetos (…) cada uno puede tener
su propia proporción.

— Su armonía

— Exactamente: su propia armonía. Y que armonía no es cincuenta/cincuenta, es su

propia armonía. Porque armonía (…) suena a cincuenta/cincuenta, mitad y mitad (…) y
no. Masa espiritual tiene algo material [Y viceversa] Cuando tenés hambre (…) hay
bastante poco lugar para el espíritu. Alguna vez he escuchado a gente que se come a
otra gente en momentos de vida o muerte y en ese momento yo creo que lo entendería.
Es más, si yo estuviera ahí, trataría de comer y no ser comido, probablemente. En
definitiva, me parece a mí que el ser humano trata de encontrar sus equilibrios entre lo
inmaterial y lo material (…) cada uno construye su equilibrio entre la materialidad y la
inmaterialidad para su propia vida y para su hacer, en el caso del diseño industrial, un
equilibrio entre la materialidad y la inmaterialidad de sus objetos. Su propio equilibrio
que podrá ser noventa y nueve/uno o uno en noventa y nueve, de tales o cuales cosas…

— En lo que (…) en su ecosistema.

— Está lindo lo del ecosistema.

— Todo funciona.

— (…) Te felicito (…)

203
Anexo 10. Entrevista a Daniel Cappelleti20

Pablo Medeot: —Si te podrías presentar por tu nombre y apellido; título de grado,
posgrado y cargo académico que desempeñás actualmente…

Daniel Cappelleti: —Actualmente, en gestión, soy vicedecano de la facultad; estoy

terminando mi segundo periodo. Ya no hay reelección, lo que coincide también con mi
jubilación (…) También soy Profesor Titular de las tesis de trabajo final y Profesor
Titular de Diseño Industrial I, o sea, de segundo año. En ese [cargo] estoy en licencia
por la gestión. En esta facultad, presidí por mucho tiempo la red de universidades
públicas vinculadas al diseño en Latinoamérica. Fui miembro de incubadores de
empresas de la universidad, de la FIDE: es de la Universidad, de la Tecnológica y de la
Municipalidad de Córdoba (…) Con la red nos vinculamos institucionalmente entre
pares, con el gobierno, con el Ministerio de Ciencia y Tecnología, y con el Ministerio
de Producción (…) a nivel empresa: con Avec, con las cámaras…

—(…) Este trabajo se basa en el abordaje sobre las acepciones, que tienen en el área
académica, sobre Concepto de Diseño: ¿Qué es para vos el Concepto de Diseño?,
¿Cómo lo entendés?

—Una definición. El concepto es una definición (…) Se confunde todo esto un poco
con lo que es un Concept. Yo no sé si está bien dicho Concept porque, el Concept apela
a tecnologías experimentales y trata después de innovar un poco, digamos. Yo no lo
veo, ni siquiera bien como concept, por lo menos, los que se hacen acá adentro de la
academia; porque generalmente el Concept apunta a productos como el auto o cosas… y
siempre le dibujan ruedas. O sea que le ponen toda la tecnología, pero las ruedas siguen
estando [Sigue estando el paradigma] Sí. Si vos hacés un Concept o querés innovar,
digamos desde el diseño, no de la necesidad, si no desde el diseño (…) podés ir más
lejos: pueden volar, pueden no tener ruedas, puede trasladarse de otra forma una
persona o un grupo de personas, no necesariamente metidos en un habitáculo. Y el
concepto, es otra cosa cuando uno trabaja con el diseño; es decir, concepto es cuando
vos conocés a alguien o si vos conocés a alguien, generalmente, muchas veces te

20
Daniel Cappelleti. Diseñador Industrial. Profesor Titular de las tesis de trabajo final, Profesor Titular de
Diseño Industrial I y Vicedecano de la FAUD (UNC).

204
pregunta: “¿Qué concepto tenés? y das una definición acerca de la persona por lo que
conocés. Y en función a eso vos trazás tus estrategias para…

—¿Depende mucho la formación subjetiva de cada persona?

—Y que estamos llenos de prejuicios. O sea, yo veo que el estudiante de diseño es muy
prejuicioso. Hoy te lo digo, después de haber pasado muchos años en esta actividad: el
que demanda es el que usa. El que demanda es el que te pone un poco las necesidades.
Entonces, yo creo que todo esto se trata de entender el complejo sistema de necesidades
al que hay que darle una respuesta proyectual; es decir (…) el diseñador es el
responsable de interpretar el complejo sistema de necesidades del hombre para
instrumentar las respuestas que los objetos les deben a los hombres.

—En base a ese cierre, a mí me gustaría preguntarte si hay diseño sin concepto.

—No porque el diseño se debe pensar antes evidentemente. No es un accidente visceral

o que depende de la inspiración divina. Yo creo que vos hablás con el cliente, entendés
la necesidad, entendés… no hay que diseñar para el que usa, hay que diseñar para el que
usa pero también para el que produce. Entonces vos te tenés que meter en un equilibrio
condicionado también. En la academia, en el claustro, los alumnos hacen todo,
generalmente, para el que usa: ¿Y el que produce, qué pasa con él? Entonces hoy
aparecen nuevos conceptos que antes no estaban. Por ejemplo, un concepto que aparece
ahora, es el concepto de obsolescencia; hay que trabajarlo: ¿Cuándo se pone viejo esto?
¿Dentro de dos o tres años?, ¿puedo hacer una reposición? ¿Ya empiezo a pensar el
nuevo modelo, la sustitución? (…) Yo desde el punto de vista del productor, tengo que
pensar que tengo que seguir produciendo. Esta carrera nuestra, de diseño, está vinculada
al consumo y a la producción. En las aulas por ahí hay mucho idealismo, en la vida
no… nosotros consumimos. Eso también trastoca las ideologías. Yo creo que uno
cuando está estudiando tiene ideologías, tiene pensamientos que después, cuando
empieza a trabajar, los va modificando; y más si está en una producción como ésta (…)
Desde que el hombre puso los pies sobre la tierra está demandando espacio y cosas para
vivir; entonces, si esto es así (…) vivíamos en un ambiente cien por ciento natural y
donde todo era gratis, ahora que vivimos en un ambiente cien por ciento artificial y nada
es gratis y seguimos demandando cosas y objetos para vivir, no hay que preocuparse
demasiado del diseño, no es necesario, es inevitable.

205
—Y bajo este paradigma que decís vos: ¿Cómo ves el rol (…) del Concepto de Diseño
en el proceso proyectual?

—Me ayuda a definir el problema. Ese es el rol. Si yo no conozco, es difícil poder

diseñar o que pueda dar una respuesta adecuada. Entonces, primero, para definir,
necesito informarme, necesito indagar, necesito conocer. Es una primera fase en un
proceso de diseño, cuando uno busca justificar, ubicarse en el problema (…) En
definitiva, como te dije al principio (…) el concepto es una definición. Yo defino qué
voy a hacer. Yo ante el problema nunca jamás agarro un sahumerio y me pongo a
delirar sin saber qué. Primero tengo que conocer (…) Y cuando conozco, puedo definir
qué es lo que voy a hacer; ese, esa definición, esa cosa: ¿Qué concepto tengo de esto?
(…) En función a eso, hago. Se confundió (…) el tema de concepto con los Concept,
con una forma… es complejo entenderlo, pero no te olvides que estas carreras acá,
nosotros las heredamos de países muy avanzados con respecto al nuestro y de un mundo
con otras pautas culturales: vino de Europa, vino Alemania, vino de Italia, vino de todos
esos lugares, de Suecia, donde… y acá no se conocía nada de eso. Y vino un diseño
suntuario; cosas lindas, cosas que en apariencia no le mejoraron la calidad de vida de
nadie, pero en la definición decía que el diseño mejoraba la calidad de visa, ¿no sé de
quién? (…) Nosotros acá descubrimos otros tipos de nichos, donde el diseño puede
anclar. Pero a partir de conceptos o de definiciones como por ejemplo, en el caso
nuestro, la educación pública, esta universidad pública que se sustenta con la gente (…)
Viene de afuera, viene de allá, viene de un lugar que… y nosotros descubrimos, a partir
de una re-definición nuestra digamos, de este tipo de instituciones que se sustentan con
la gente: esto existe porque la gente paga los impuestos, posibilita que nosotros estemos
acá en una palabra…

—¿Cuáles serían esos nichos?

—Entonces imagínate que, si yo me pongo a diseñar autos acá y me pongo a hacer

exprimidores de Stark… no sé en qué invierte la gente acá para que… entonces
empezamos a descubrir el agro, empezamos a ver distintos espacios donde también se
puede aportar con esta disciplina proyectual (…) Entonces, si yo voy a diseñar un
implemento agrícola, si voy a diseñar un soporte o cosas para una comida o la industria
alimenticia (…) o la industria del mueble o lo que fuere, y bueno, evidentemente tengo
que ponerme a charlar con el que lo usa que me va a aportar datos, que me va a

206
demandar unciones, cosas; y en función a eso yo voy a proyectar. No sé si Stark pidió
información para hacer el exprimidor, no creo. Ahí sí desarrollo una cosa más bien
poética, después cuando… y el concepto habrá sido, qué se yo… la luna, andá a saber
qué buscaba.

—¿Ahí es donde decís vos que se difumina todo?

—Claro. En cambio ahora es mucho más preciso, es mucho más… bueno, es lo que
debe ser: una disciplina.

—Claro, responde al contexto siempre.

—Y sí. Lo veo en todas las demás universidades que integran la red por ejemplo. Donde
(…) están trabajando lo regional, están trabajando los recursos de su zona.

—¿Otras carreras?

—Las otras facultades que hacen diseño. Entonces esto de laburar en red refuerza esta
idea, este concepto que te estoy contando, que es… vamos a suponer que un chico que
está acá que quiere hacer un trabajo de graduación relacionado a la vinicultura; y bueno,
como trabajo en red le digo: “Andá a Mendoza y hacé el trabajo final allá. Allá vas a
tener mayor información que acá de eso” (…) O si hay alguien que quiere trabajar
enmadera, lo mando a Resistencia o a Asunción y hacen el trabajo allá de búsqueda de
información. Y bueno, estamos hablando de territorio, estamos hablando de… qué sé
yo, de un montón de cosas. El objetivo cambió desde lo académico, por ejemplo, es para
que puedas vivir dignamente de la profesión y además seas, por esto de universidad
pública, solidario con el ambiente y con las personas. Yo no digo que no sean solidarios
con el ambiente y con las personas los que estudian en una universidad no pública, pero
no tienen a lo mejor el compromiso ese porque uno solventa el lugar; acá lo solventa la
gente. Vos inclusive que vas a una universidad [no] pública, estás aportando para que
esto exista; entonces, si yo me pongo a jugar al diseñador acá adentro, vos me decís:
“estos están gastando (…) recursos. Para eso no, yo me pago lo que hago y me voy a
estudiar (…) y hago lo que yo realmente quiero y está bien”. Nadie culpa a nadie de eso,
eso es lo que yo quiero que quede claro. Es decir, el hecho de lo público acá fue lo que
definió o cambió el paradigma (...) y dejamos de hacer ferraris o autitos y empezamos a
trabajar en esos nichos nuevos que aparecieron como (…) el agro, la industria
alimenticia: hay muchos chicos nuestros que trabajan en ARCOR (…) en otras

207
empresas (…) empezamos a darnos cuenta de que el mundo, desde que nos levantamos
hasta que nos acostamos, está lleno de diseño, de cosas que produce la industria y que
nosotros apropiamos para poder vivir.

—Una industria más primaria hay acá con respecto a la manufacturera que venía…

—Sí. Y variable. La industria nuestra está muy ligada al contexto: cambian las reglas
del juego y cambia la industria (…) es una de las cosas que nunca se había analizado.
Afortunadamente hace ya diez años que (…) uno empezó a diferenciar entre el entorno
y el contexto –eso ya era del aprendizaje-; y bueno, no lo podés dejar de lado.

—¿Cuál es la diferencia entre el entorno y el contexto?

—Y el entorno es lo que me circunda, lo que me rodea, esto. Y el contexto es otra cosa

que tiene que ver con lo político, con lo económico, con lo cultural, con lo social que va
marcando; que rige las cosas, digamos (…) En el gobierno anterior se habían cerrado las
importaciones; o sea, había que sustituir importaciones, el tipo que quería diseñar…
Acá se abren las importaciones; o sea que ya no hay que sustituir eso, hay que proyectar
otra cosa. El diseñador siempre estuvo sujeto a eso. En un país como el nuestro, que
desde que está la carrera en Argentina, de la década del ´60; o sea, estamos hablando de
cuarenta y cincuenta años largos, hubo más de cincuenta presidentes, más de ciento
veinte ministros de economía. Entonces, en ese contexto se hace muy difícil (…) Esa es
una cosa para darle marco a todo esto que te estoy diciendo. Se hace difícil porque eso
marca las reglas del juego.

—Otra cosa que te quería consultar era: ¿Por qué el Concepto de Diseño es un tema…
es un tema poco abordado el Concepto de Diseño, teóricamente?

—No, a lo mejor no se dan cuenta, pero está…

—¿Inconsciente?

—Yo no le pondría tanta… lo que pasa es que (…) mucha gente que hizo (…) fortaleció
su discurso con esta palabra, con el concepto (…) que estaba más relacionada a lo
poético, a lo efímero que (…) para diseñar (…) necesitás información, necesitás datos.
Esa información y eso datos vos los traducís en un concepto (…) es como cuando vos
conocés a una persona: ¿Y qué tal es? ¿Qué concepto tenés? Es buena, es mala; es decir,
de acuerdo a lo que vos conocés, eso. Yo no tengo nada formado porque no conozco a

208
nadie, no la conozco, entonces te pregunto a vos qué concepto tenés; y vos me contás,
me das cualidades o defectos producto de lo que vos conocés de esa persona.

—¿Eso se puede ir modificando?

—Sí, se modifica porque se modifica el contexto (…) se abre todo: el dólar sube, el
dólar baja acá y nos modifica todo. Las reglas del juego, te [las] pone el medio donde
vos diseñás.

—¿Y esto es lo que vos me decís es como se lo impartís a los chicos, pedagógicamente?

—Claro, hablando así naturalmente. Es más, yo sugiero que lean el diario todos los días,
es muy importante.

¿Cómo lo ves a los chicos con esta temática conceptual…

—Mal.

—…en lo que es el trabajo final?

—Ah, en trabajo final, bien. Pero ya maduró, ya pasaron muchas cosas.

—Claro, vos estás en la última etapa ya.

—Claro, pero a un chico que recién empieza, mal. Parece un tipo desinformado; o sea, o
está informado parcialmente, únicamente lo que le gusta: música, qué sé yo, esas cosas.
Pero no de lo que sucede (…) Probablemente porque también está… se agita mucho la
desinformación (…) Hemos vivido en los últimos tiempos, medios que dicen una cosa
y, simultáneamente, el otro dice otra cosa (…) diarios que informan una cosa y diarios
que informan otra cosa: ¿Quién desinforma y quién informa? Bueno, entonces frente a
esa situación, más de uno prefiere no darle bola y se ponen a hacer otra cosa (…) Eso
jodió bastante y eso tiene que ver con el contexto: un gobierno te lleva por un lado, otro
te lleva para el otro; o sea, vos veías dos campanas simultáneamente a la misma hora
pero en canales diferentes por la televisión. Vos viviste esa época. ¿A quién creo? (…)
Y empiezan las percepciones y vos decís: “Bueno, acá… listo…”; entonces trabajás en
función a eso. Y ahí está la cosa, eso es.

—Una dirección.

209
—Es otra cosa (…) Capaz que el que te quiere meter en el discurso del concepto, te está
hablando de un Concept y la innovación la demanda el que usa, no la impone el
diseñador.

—Por eso te preguntaba cómo hacías la bajada pedagógica porque muchos recurren a
poner de ejemplo el concept, como decís vos, y capaz que ahí es donde el origen…

—Bueno, si hacés un Concept… si hay una tecnología experimental, la podés utilizar

porque es experimental, todavía no está en práctica; pero bueno, también buscá otras
cosas o imagínate otro mundo (…) Pero un concepto es bien claro: esto, esto y esto; ese
es el concepto que yo tengo en función a todo lo que coincidiese.

—¿Una última reflexión con la que quiera cerrar sobre esta temática? Que me gusta
mucho porque es muy arraigada al entorno, al contexto sería…

—Sí, al contexto (…) Yo creo que la disciplina te va a cambiar muchísimo en un futuro;

va a ser cada vez menos proyectual y más… va a ir más a la indagación, a la demanda
(…) El diseñador es un tipo que tiene una mirada amplia, no es sesgada la mirada; el
ingeniero ve únicamente lo que él puede resolver ahí, en cambio, el diseñador es como
el gran actor de la cadena de valores, ¿no? Está en todos los sets, casi. Y se va metiendo
cada vez más en eso y eso (…) ya va a demandar un día de un buen proyectista que va a
ver y él va a poder gerenciar, dirigir. Hecho, que cuando te vas haciendo grande, vas
conociendo un montón de tipos con habilidades diferentes y vos los vas armando en un
equipo (…) Yo creo que hoy, frente a un problema, se mueve muy bien el diseñador
porque busca enseguida: no le tiene miedo para nada a la interdisciplina. Eso es una
cosa extraordinaria. El diseño con la interdisciplina se enriquece de una manera
tremenda. Yo creo que es una disciplina que anda de costado o trasversalmente a todas
las demás. Por eso trabajamos en el área de salud: yo trabajo concretamente con el ema
de bio-modelos y todo ese tipo de cosas; y yo medicina no sé, anatomía conozco muy
poco, casi nada te diría. Pero si trabajo con un médico, bueno, él me va demandando y
yo le voy respondiendo. Y no tengo tanto prejuicio como él que conoce. Por ahí le
puedo dar una cosa medio loca como idea. Y bueno, en el agro pasa lo mismo: los
chicos que hacen agro con implementos, yo los mando a la facultad de agronomía (…)
yo no te puedo dar mejor información que ellos; yo hago el control de gestión del
trabajo. Soy como el tipo que le pregunta lo que él no quiere que le pregunte, nada más;
pero es para embocarlo, para seguirlo (…) interdisciplina.

210
Anexo 11. Entrevista21 a Gastón Luna22

Pregunta: ¿Qué entiende por Concepto de Diseño?, ¿Cómo lo definiría?

Respuesta: A mi entender, el Concepto de Diseño abarca todo lo que influye directa o

indirectamente en la actividad profesional de llevar una idea de producto a un producto
de consumo, que una persona pueda adquirir y utilizar.

Pr: ¿Cómo se genera el Concepto de Diseño? ¿Quién lo genera y/o qué actores
participan en su conformación?

Rta: El concepto de diseño se genera a partir de un deseo latente en el mercado. No

hablo de necesidad, ya que las necesidades no se crean, pero sí de deseo, ya que el
público desea cubrir sus necesidades de diferente manera. Una persona no necesita un
automóvil. Desea un automóvil porque necesita moverse más rápido que a pie.

Luego, el profesional de diseño y/o la organización en la cual participa, traslada ese

deseo a un concepto de diseño (que es algo subjetivo, cualitativo, volátil) para luego
definir un objetivo de diseño (algo cuantificable, medible, tangible). Es decir, trasladan
el deseo a algo que puede ser industrializable (sino no estaríamos hablando de diseño
industrial).

Al hablar de Concepto de diseño y del objetivo incluyo a todos los actores que influyen
en el proceso de transformar la idea a un producto final: el análisis del entorno interno y
externo de la empresa, los costos fijos y variables, el precio de venta, la logística, la
compra de insumos, la producción, la planificación de tareas, etc. etc. Elementos todos
que no deben escapar al ámbito de acción del profesional de diseño.

Pr: ¿Considera que el Concepto de Diseño tiene/cumple una función en el Proceso de

Diseño? ¿Cuál?

Rta: Considero que el concepto de diseño es la base inicial del proceso. Ya que el
concepto de diseño se transforma en un objetivo a cumplir al desarrollar el proceso.

21
En este caso, la entrevista se realizó mediante emails.
22
Gastón Luna, Diseñador Industrial egresado de la FAUD, UNC en 2008; MBA egresado del ICDA –
UCC en 2015. Actualmente se desempeña como Profesor Titular de Práctica Profesional de Diseño
Industrial en la Universidad Siglo 21.

211
Ejemplo: La necesidad de la persona es tomar un café. El deseo, es lograr la mejor
relación tiempo/sabor/costo para tomar un buen café. El profesional de diseño traducirá
ese deseo en un concepto de diseño (una máquina que lo haga por la persona) y luego a
un objetivo tangible para desarrollar un producto (Nespresso).

Pr: ¿Dónde se manifiesta o expresa el Concepto de Diseño?

Rta: En cualquier industria/profesión que desarrolle diseños y tenga fines de lucro.

Pr: ¿Hay Diseño sin Concepto?

Rta: No, no es posible ni deseable iniciar un diseño si no se cuenta con un elemento de

entrada como es el concepto de diseño, ya que éste marca la base de qué es lo que se
desea hacer.

Pr: ¿Cómo resuelve la “bajada pedagógica” sobre Concepto de Diseño?

Rta: Mostrando la complejidad del proceso de diseño, y relacionando dicha complejidad

con la imposibilidad de trabajarla sin tener un concepto inicial claro.

Hacia el final de cualquier foro donde deba hablar del tema, terminaremos concluyendo
que no es posible manejar la complejidad requerida para desarrollar un producto
vendible si no se tiene un perfecto entendimiento del deseo a cubrir, del concepto de
diseño que lo genera.

Pr: ¿Considera que hay poco abordaje teórico sobre Concepto de Diseño? ¿Cuál sería
la causa?

Rta: Creo que el concepto de diseño se aborda en demasía desde un plano que yo
llamaría metafórico o filosófico, y poco desde la realidad industrial en la cual el
profesional de diseño deberá desempeñarse al finalizar sus estudios.

Considero que se evita incluir temas como costos, planificación, inversión, políticas de
empresa, etc. por mero desconocimiento del tema, o por considerar que los mismos
serían una forma de coartar la libertad de diseño del estudiante.

En mi visión, mientras más acotada por las pautas del mundo industrial real esté la
actividad de diseño, más capacidad se exigirá al alumno. Es difícil ser “creativo”
(término con el cual no estoy de acuerdo) cuando se colocan pautas duras sobre un

212
problema, pero quien logra salir adelante bajo esas condiciones será de seguro un
profesional mejor preparado que el resto.

213
Anexo 12. Entrevista a Soledad Velázquez23

Pablo Medeot: —¿En qué materias impartís enseñanza?

Soledad Velázquez: —Acá en la Siglo 21 estoy en Análisis del Producto del Diseño
Industrial y en Morfología I y II. Y en Diseño de Indumentaria doy Diseño de
Accesorios.

—En los programas de tus materias ¿tocás el tema de concepto de diseño?

—Sí, sí lo trabajo. Lo trabajo mucho en morfología II en donde hago hincapié en lo que

es la parte de significación, entonces ahí trabajamos bastante con el concepto. En
Diseño de accesorios siempre, porque la materia es de cuarto año, entonces ya la
didáctica empieza desde los conceptos. En análisis por ahí no porque, en realidad, es el
inicio del diseño. Entonces como que yo tengo que empezar a entender y a observar los
objetos; cuando ya promediamos la materia ahí sí, vemos concepto sobre todo cuando
hablamos de significación. Entonces el producto significa desde la función, las formas,
desde la tecnología. Entonces no puedo no pensar en concepto porque ahí está dando un
mensaje.

—Cuando vos enseñas a tus alumnos ¿les incorporás proceso, que esa etapa esté, sea
necesaria?

—Sí seguro. Lo que si no hago hincapié porque me parece que ellos están como
entendiendo qué es el diseño, qué es un objeto, cuáles son las partes; pero sí
obviamente, es que no existe diseño sin concepto.

—Te me adelantaste. Esa pregunta siempre se la hago a todos y siempre se quedan

pensando. Estela Moisset me decía que siempre hay pero que a veces puede ser
inconsciente. Esa fue la que más me cerró.

—Seguro. A mí me encanta trabajar con lo que no es tan regulado, con lo que no trabaja
la conciencia; es decir, con lo que no es pautado reglamentariamente. Sí, con el

23
Soledad Velázquez. Arquitecta. Profesora de Diseño de Accesorios, Análisis del Producto del Diseño
Industrial y Morfología I y II en la Universidad Siglo 21.

214
inconsciente; hay miles de cosas inconscientes y a veces uno las trabaja y las mete
dentro del concepto.

— ¿Es diferente con el tema de la arquitectura?

—No, es lo mismo. Lo que pasa es que las escalas son tan distintas y a veces es difícil
pensarlo desde nosotros que somos diseñadores de escala media. Yo en arquitectura
hago casas para créditos o sea que no superen los 75 m2 y en donde tengo que tener
tecnologías acordes a las del tipo que me la viene a comprar con un crédito hipotecario.
Entonces muchas veces me cuesta trabajar con el concepto de decir: “quiero trabajar
que parezca que está volando en el aire, la liviandad, la transparencia”. Cuando en
realidad yo tengo que claramente trabajar una funcionalidad: tiene que tener dos
dormitorios, tiene que ser de una tecnología accesible al tipo que la va a comprar; pero
entonces ahí el concepto pasa a ser otro, no es que no esté, a lo mejor no es tan
significativo o emocional, sino que mi prioridad ahí pasa a ser netamente funcional y
hasta económica

— ¿Cómo fue tu acercamiento al diseño industrial?

— Me recibí en el 2007 y ahí dejé mi currículum en un instituto que daba diseño

industrial, para dar dibujo y para dar CAD; y con el plan primeros pasos me tomaron.
Estuve esos meses ahí y después me tomaron efectiva. Era Aguas de la Cañada el
instituto; ahí después conocimos al que era del tutor de la Siglo 21 que empezaba a
Diseño Industrial y ahí ya nos vinimos para acá y me empecé a enganchar con diseño, y
obviamente me encanta. Lo que pasa es que a mí me encanta el diseño de productos. Yo
estudié arquitectura porque venía del interior y quería estudiar arte, mis viejos no me
iban a mandar a estudiar eso, entonces me dijeron de buscar algo parecido. Entré en
arquitectura porque en aquel momento Diseño Industrial empezaba también y casi no se
conocía. Si yo hubiera sabido un poquito más de qué se trataba, hubiera entrado ahí. A
mí me gusta la arquitectura, pero no es lo que quiero hacer; es más lo hago para
sobrevivir. Y hago productos porque me gusta el diseño de productos. Pero me parece
que tiene otra escala, otra llegada social, me parece que el producto es muy fuerte. Te
marca culturalmente. La arquitectura también, pero son otras escalas. Es más difícil de
acceder, es otra relación más fría. Es netamente funcional; en cambio el producto tiene
como ciertas cosas. Vos te enamoras de un producto y te lo comprás, no es así con una
casa. Una casa es un proceso mucho más largo y más difícil, y no es tan accesible.

215
— ¿Consideras que la pedagogía en el diseño es difícil?

—No es difícil, pero sí tenés que tener sensibilidad para enseñar diseño. No puede
enseñar cualquiera diseño.

— ¿No hace falta ser diseñador industrial y listo, ya te mandás a enseñar?

—No, al contrario, a nosotros nos tendrían que enseñar a dar clases. Nosotros salimos
de la facultad sin esas herramientas y eso es un error gravísimo, no todos los
diseñadores, no todos los arquitectos servimos para educar. La educación tiene que tener
otro ítem. Nosotros tendríamos que capacitarnos para poder llevar un aula. Esto está
mal. Y no todo el mundo puede enseñar diseño, no es fácil; en el sentido que vos tenés
que saber encaminar al alumno, enseñarle cosas tan abstractas como la sensibilidad
frente a ciertas cosas, poder leer en las cosas que uno no lee cotidianamente. Vos decís:
"che yo allá no veo tres vigas veo tres vacíos con manejo de sombras"; o sea es difícil
esa mirada. Es una mirada mucho más abstracta. Tenés que enseñar a observar diferente
y es difícil.

—Y los profesores también aprenden de los alumnos en ese sentido

—Sí totalmente. Yo en eso soy muy honesta y no me da vergüenza para nada. Y el aula
también te lo pide; el pibe que viene hoy, a la mitad de las cosas que vos vas a dar ya las
sabe. Entonces te tenés que poner pensar como la podés dar vuelta, cómo lo uso para
otras nuevas cosas. Y yo en este sentido, soy totalmente humilde para decir: "che tal
cosa, bueno, lo vemos buscamos". Yo aprendo todos los días.

— ¿Alguna reflexión tras todos estos años en la educación?

—La reflexión en realidad va hacia cómo enseño. A mí me ha ido cambiando

absolutamente la manera de enseñar. Mi caballito de batalla y mi motivación es la
práctica cien por cien en el aula. Porque no hay aprendizaje como el adquirido a través
de la experiencia. Muchas veces necesitás la clase magistral, dar ahí las pautas; pero si a
todo eso no lo traslado a que lo probemos, a que los experimentemos, que lo
ejercitemos, no sucede el conocimiento. Y las estructuras: odio las estructuras; es decir,
no me interesan los bancos uno al lado del otro, no me interesan las pizarras.

—Hablando de estructura, con relación al proceso de diseño ¿cuál es tu posición frente

al concepto de diseño?

216
—Y el proceso de diseño tiene ciertas estructuras que vos no podés ignorar: si vos no
haces investigación no sirve de nada, si vos no lo procesás, no generás la idea, no te
sirve. No creo en el principio y un fin con un orden; muchas veces la idea surge de tener
un determinado material y empezás desde el final. Yo creo que se retroalimenta. Para
mí, el orden se puede invertir, pero no se pueden evitar los pasos porque si no, no hay
proceso. Y si no hay proceso no hay producto.

— ¿Entonces esa secuenciación lineal sería más bien una estrategia para enseñárselo a
los alumnos?

—Para que ellos sepan que hay una receta en el sentido de que hay pasos inevitables.
Ahora, cuándo se dan esos pasos: no, no hay un orden determinado. A veces empezás
desde algo que ya está materializado y de ahí surge la idea con la que podés estudiar
materiales, etcétera. El problema a veces no es cuando vos empezar: vos a lo mejor
crees que tenés un problema de inicio y después surge otro problema. El problema
siempre va a estar en el proceso, pero a lo mejor no es el que vos estás iniciando. A lo
mejor inicia el proceso de diseño desde otro lado.

—Yo te había preguntado por el proceso de diseño. Ahora te pregunto: ¿cómo manejás
el tema de la creatividad? O sea tu proceso personal, ¿cuáles son sus técnicas si es que
hay?

—La creatividad es tan personal, pero siempre genero el clima para que suceda. Porque
yo no puedo enseñarte la creatividad. No puedo enseñarte a ser creativo. Pero sí puedo
armar un marco para que eso suceda. Desde algo tan simple como crear un clima.

— ¿Evitás los métodos estructurantes?

—Sí, los odio. Lo que pasa es que conocerlos y entenderlos no está mal porque también
te ayudan a conocerte, a organizarte. Porque muchas veces pasa que uno intuitivamente
hace cosas. Yo docente he sido “intuitivamente”, pero haciendo la diplomatura vos te
das cuenta que en realidad, vas ordenando todo eso que hacés de manera intuitiva. Y
cuando vos lo tenés un poquito acomodando sabés mejor cómo moverte. A veces solo
con la intuición no sabes a dónde vas a llegar y a veces, en un aula donde vos tenés que
cumplir un trabajo práctico, presentar materias, evaluar; a veces está bueno hacerlo.
Pero a mí de una, las estructuras no. Me gusta más que se vaya armando, que se vaya

217
explorando, pero si los años... me fueron... Esto lo hago por intuición, pero tiene un
orden.... De alguna manera el orden está.

— ¿Te fuiste acostumbrando también a esa dicotomía de conflicto y estabilidad que hay
siempre?

—¿De qué, decís vos?

—Con el tema del diseño, porque por un lado está muy flechado por el tema de las
ingenierías, pero también tiene su parte artística —que es súper intuitivo—. Entonces
es como que siempre se da un conflicto.

—Hay un quiebre, pero eso es tan simple como que no hay comunicación. Porque si dos
áreas se ponen a hablar y a ponerse de acuerdo, se puede perfectamente hacer una
unión. A mí no me molesta, es más adoro las matemáticas porque en esa rigidez generan
unas formas espectaculares. Entonces no es que no sirven, sino todo lo contrario. Por
ejemplo, para hacer los cálculos para saber si una columna de soporte, de tal
proposición, va a funcionar en mi proyecto. El tema es el matrimonio que se arma entre
las áreas.

—Te pregunto eso porque estamos en una época donde es todo muy ismo, es tu
especialización como decía Bonsiepe. Entonces es como que el diseño va en contra de
todo ese río. Es como que empieza a juntar varias áreas.

—Imposible en diseño trabajar solo. No podrías, si vos no tenés a alguien... Esto que te
estoy hablando... Tan simple como si saber si funciona la columna o se va a quebrar.
Alguien que te haga un cálculo, alguien que te hable de materiales. Y un montón de
cosas que no tenemos por qué saber. Eso es lo que también a veces planteo de las
humildades de cada profesión: no tenemos porqué saber todo, pero sí tenemos que
poder saber trabajar en equipo.

—Una sana interdisciplinariedad.

—Claro, entonces así sería mucho más rico. Mirá los grandes diseños de arquitectura
que tienen por detrás un desarrollo de ingeniería alevoso, pero eso es porque logran
juntar dos disciplinas.

— ¿Qué es el concepto de diseño para vos?

218
—Y es el origen. Para mí es desde donde vos partís, ya sea claramente consciente o
intuitivo. Es como la semilla, si no tenés eso no podés hacer nada más.

— ¿Sería también como una analogía del ADN?

—Claro. Si nosotros también somos concepto: alguna vez un padre y una madre
quisieron hacernos. Somos el ser. El concepto es la esencia claramente de lo que sea:
una planta, un objeto, un ser humano, una casa...

—Los alumnos de los primeros años, o de la mitad, o de los avanzados, ¿cuáles crees
que asimilan más esa abstracción? ¿Vos consideras que se tiene que dar desde el
comienzo y que se vaya masticando durante toda la carrera, o que se dé recién al
último?

—No, al último imposible. El alumno desde el inicio tiene que tratar de entender qué es
el concepto. Porque si vos no tenés eso tu objeto está en la nada misma. Si vos no
significás el objeto —el significado no tiene porqué ser conceptual o abstracto, el
significado puede ser tan simple como que te ayude a comer, que te sirva para
sentarte— no podés llegar a nada. Y después aparecen todas las demás cosas: la
situación contextual, la necesidad, la economía, etc.

— ¿El concepto entonces se derivaría del problema o nacen paralelamente?

—El concepto puede ser perfectamente un problema.

— ¿Cuáles fueron los enfoques que te influyeron en la temática conceptual? ¿Qué

autores o experiencias?

—Bueno la facultad, en arquitectura, hay una bajada conceptual importante, pero

nosotros nos basamos mucho en la arquitectura internacional. En arquitectura nos llenan
bastante la cabeza con el manejo del concepto. Lo que a mí me hizo el click en realidad
es la materialización, la tecnología. A mí la tecnología me planteó el concepto desde
otro lado más cercano, más palpable. En arquitectura vos veías concepto muy abstracto
o de escala muy grande. Entrar a diseño industrial y ver que vos podías generar un
objeto pequeñito con distintos materiales... El conocer la materialización —materia en sí
como materia—, a mí me abrió las puertas para poder entender el concepto.

—Claro, porque lo pudiste palpar, estaba a tu alcance.

219
—Sí y después a mí se me abre entender... La función también es un concepto. Nosotros
en arquitectura veíamos la funcionalidad y el concepto era esto... Eran cosas separadas y
como muy abstractas. Hoy para mí el concepto no es abstracción, es claramente una
idea que puede ser la misma materia o la misma necesidad. Porque antes... Los diseños
conceptuales... Cuando buscas diseño conceptual es todo como muy loco, muy volado y
a veces, el diseño conceptual es tan simple como resolver un problema. Cuando yo lo
estudié eran dos cosas separadas. Pensar en función y pensar en concepto eran dos cosas
distintas. Cuando empiezo a dar clases y me empiezo a meter con el diseño industrial
para mí el concepto empezó a ser otra cosa; y a mí me abrió la cabeza la
materialización. Pues empiezo a entender que la función también pesa sobre... Puede
llegar a ser el centro, el concepto concreto de la ideación.

— ¿Cuáles son las estrategias que tenés en cuenta a la hora de transmitirle concepto a
tus alumnos? Laboratorio me habías dicho, experimentación con los materiales....

—O sea todo lo que sea exploración. Todo lo que sea trabajo y después situaciones de
casos reales. También estoy utilizando mucho la salida como estrategia en donde los
alumnos puedan ver claramente —en el contexto real de producción— cómo se trabaja
tal material, qué formas se logran, cuál es el proceso industrial.

—Como para que también se inspiren en eso.

—Sí, sirve la salida. El año pasado también nos visitó una chica que es especialista en
hormigón y nos dio una clase con muestras en donde los chicos pudieron experimentar
el material, sacarse dudas... Esa es otra estrategia. Trabajo de talleres, salidas, charlas
informativas, el estudio de caso.

— Claro, no encerrarse en el papel que uno está dibujando.

—Es sacarlos de papel. Cada vez me pasa que tengo menos cuadernos de clase, es como
que hay mucho trabajo y a veces no... Y eso no está bueno tampoco, porque yo necesito
el registro, porque si no vuela... Entonces a veces pasa que hay poco registro y mucha
elaboración, mucho trabajo, mucho proceso, mucha salida... Y me parece que tendría
que registrarse un poco más porque eso es lo que al alumno le queda. Como la bitácora.

—Una reflexión que tengas sobre los alumnos de la Siglo 21 con el manejo del
concepto, ¿consideras que lo asimilan?

220
— A mí me parece que sí. Siempre digo que necesitan el tiempo de decantar todo lo que
vienen viendo. Las materias semestrales es un tema complicado de las carreras porque
no es el tiempo justo para que el alumno haga el proceso. Entonces a veces es como que
nos quejamos y en realidad hay que pensar que un alumno del segundo semestre está
recién en primer año. Entonces a mí me parece que ellos llegan a cuarto año y ahí están
masticando; empiezan a entender y a vincular esos "paquetes" que venían arrastrando:
comprenden que se unen la morfología, con la tecnología, con el diseño. Pero que ellos
entiendan el concepto acá, sí lo entienden, lo manejan y lo pueden trasladar. Lo que
pasa es que no es el problema el concepto, el problema es que ellos trasladen todo en
esa unión y eso se ve recién al final, nosotros queremos que se dé antes.

—Porque en la Nacional vi que tienen muy estructurado y los alumnos de primer y

segundo año no ven concepto, solo ven tecnología; lo ven todo como aparte. Entonces
ellos tienen como otra filosofía, ellos trabajan concepto hacia el final de la carrera. Es
como que te dan todas las herramientas y recién al final les dicen el porqué de todas
esas herramientas. Por eso te lo pregunto a vos y me parece que está bueno que acá se
arranque de entrada con el tema. Que le des el tiempo para procesarlo.

—Aparte vos estás diseñando un signo, estás diseñando un objeto que va a comunicar.

—Por eso esta falencia que vi en la nacional donde los alumnos no saben qué es
concepto. Muy bien entrenados en materiales, muy bien entrenados en tecnología,
pero…

—Y por qué no le haces estás entrevistas a algunos alumnos de acá. ¿Le hiciste la
encuesta a algunos alumnos?

—Pero me iría de la población que tengo que son los profesores que dan clases en las
materias troncales, porque ellos son los encargados de formar.

—Sí, por ahí podés hacer egresados.

—Un anexo…

221
Anexo 13. Modelo de guía de preguntas para la recolección de
información sobre puesta en acción y/o realización de categorizaciones

Tabla 8. Guía de preguntas: Categorizaciones

Si entendemos el Concepto de Diseño como una construcción intelectual que posibilita

y supone la definición, desarrollo y materialización de todo el proyecto; y que busca
ser manifestada en la experiencia de interacción con el destinatario para así construir,
como fin último, un vínculo con el usuario: ¿Cuál es el constructo que se ve reflejado
en un vínculo de tu proyecto de diseño con su usuario (Idea rectora que dirigió el
pensamiento creativo para satisfacer la necesidad)?

Si pensamos al Concepto, como un Metadiseño dentro del proceso de diseño: ¿Cómo

fue evolucionando tu concepto de diseño hasta conformarse en lo que me dijiste en el
la primera pregunta?

¿Cómo ves la conformación del vínculo generado con tu usuario?, ¿Fue el representado
en tu Concepto de Diseño? Demostrar cómo el Concepto se tiñe de funcionalidad pura
y no sólo de emociones.

Podés darme ejemplos donde se tuvo que replantear el concepto de diseño o pulirlo aún
más. Retornos iterativos a fases primigenias de ideas rectora generadas en la
conformación de Concepto de Diseño. Cómo nunca se deja de conceptualizar. ¿Cómo
fue evidenciado en tu proyecto esta conceptualización?

¿Cuáles fueron los indicios culturales clave que tuviste que ahondar en el desarrollo del
proyecto?

¿Cómo es materializado el Concepto de Diseño, en tu proyecto, con el usuario? ¿Cómo

forman el vínculo? ¿Cómo logró tu Concepto de Diseño, la materialización?

¿Tenés Moodboards? ¿Sketches? ¡Dámelos! Pero mejor si están ubicados entre cada

222
punto.

Experiencias de prueba y error constantes o críticos que incitaron a un replanteo

conceptual.

¿Cuáles fueron (si existieron) los beneficios que el Concepto brindó en la fabricación y
producción de la propuesta? Beneficios hacia los productores.

223
Anexo 14. Entrevista a José Domingo Luna24

Pablo Medeot: — Si entendemos el Concepto de Diseño como una construcción

intelectual que posibilita y supone la definición, desarrollo y materialización de todo el
proyecto; y que busca ser manifestada en la experiencia de interacción con el
destinatario para así construir, como fin último, un vínculo con el usuario: ¿Cuál es el
constructo que se ve reflejado en un vínculo de tu proyecto de diseño con su usuario
(Idea rectora que dirigió el pensamiento creativo para satisfacer la necesidad)?

José Domingo Luna: — El concepto nuestro fue Música Prima.

— Si pensamos al Concepto, como un Metadiseño dentro del proceso de diseño:

¿Cómo fue evolucionando tu concepto de diseño hasta conformarse en lo que me dijiste
en la primera pregunta?

— Nosotros primero realizamos una investigación: hablamos con el usuario porque

nuestra metodología fue diseño centrado en el usuario -es importante saber- y llegamos
a la conclusión de lo que veníamos viendo, que necesitábamos algo que contenga todo
lo que pueda darle todos los conocimientos al chico; pero solamente los conocimientos
necesarios y la forma más simple posible para que le sea accesible y ahí salió: dar lo
justo y necesario que sería Música prima.

— ¿Tuvo un replanteo, música prima, más adelante?

— Hubo… no, en realidad hubo más atrás (…) en un momento se habló de comprimido, de que
sea música comprimida, pero que por ahí lo que es comprimido hablaba de un tema tamaño, que
nos dimos cuenta que no era relevante. O sea, nos llevaba a un tema de escala que no era
importante ver, sino que, más que todo, se hablaba de lo esencial; no comprimir las cosas sino
encontrar lo esencial, que son dos términos diferentes… fue más por ahí.

— ¿Hubo una evolución manifestada en Metadiseño?

— Sí, hubo todo un moodboard y un brainstorming.

24
José Domingo Luna. Diseñador Industrial.

224
— ¿Cómo ves la conformación del vínculo generado con tu usuario?, ¿Fue el
representado en tu Concepto de Diseño? Demostrar cómo el Concepto se tiñe de
funcionalidad pura y no sólo de emociones.

— El vínculo por sobre todo busca ser funcional, ya que (…) como es un instrumento
musical, [lo que se busca] es que tenga una comunicación súper directa de las notas, de
cómo se usa. Es más el vínculo emocional. En un momento, quisimos al generar
alternativas y llevarles a los chicos, quisimos ir para un lado más lúdico, que apunte al
juguete y produjo una respuesta emocional negativa ya que parecía juguete, sobre todo
en los años superiores de primaria y en eso volvimos a… Lo que les gustó más a los
chicos fue algo meramente funcional, que se vean las ocho notas y que se vea como un
instrumento

— Claro, como que este concepto de «Prima» también vinculó en la funcionalidad y en

la interfaz con el pibe…

— Sí, va directo a la funcionalidad y no busca otra respuesta.

— No te busca hacer más ruido que eso.

— Claro.

— Podés darme ejemplos donde se tuvo que replantear el concepto de diseño o pulirlo
aún más. Retornos iterativos a fases primigenias de ideas rectora generadas en la
conformación de Concepto de Diseño. Cómo nunca se deja de conceptualizar. ¿Cómo
fue evidenciado en tu proyecto esta conceptualización?

— ¿El método?... ¿El concepto?

— Claro: ¿cómo se fue trabajando?, porque también al Concepto lo utilizaste de

herramienta.

— Sí, lo usamos siempre. Cuando tomamos una decisión, se buscaba cuál era lo mínimo
que se podía con… del resultado que buscábamos, por ejemplo producir (…) ocho
notas: cuál era la cantidad mínima de piezas, la forma más simple, todo lo mínimo para
llegar a los resultados que buscábamos en las diferentes áreas de tecnología, de
funcionalidad, de producción… por ejemplo se logró producir las ocho notas con una
sola pieza y después [se] hicieron los agregados mínimos para que, cuando ese

225
instrumento se apoyase e la superficie que se tenía que apoyar, pudiese funcionar,
llegando a un producto que tiene siete piezas cuando los otros productos similares
tienen mucho más piezas.

— ¿Un ida y vuelta con el concepto?

— Siempre. Siempre fue el punto… fue el… o sea, siempre que teníamos alguna duda,
por ejemplo, en un momento quisimos agregar, además de las ocho notas, una
pentatónica y dijimos: “pará… esto: ¿está de acuerdo con nuestro concepto?”. No, no
estaba de acuerdo porque no es lo mínimo e indispensable y es más, generaba
problemas de diseño que nos iban hacer tener más piezas, que por ahí no eran
necesarias; más tamaño, más volumen, confundir la lectura a los chicos, o sea que no
era bueno para el proyecto. Y ahí todo ese filtro lo hicimos siguiendo el concepto, fue
nuestro filtro sería.

— ¿Esa fue la única situación donde viste al Concepto… o sea se conceptualizó?

— Se ve…No… A la hora de elegir, por ejemplo, las notas que iban, se eligieron ocho
notas; buscamos la mínima cantidad posible. Bueno, como te dije, materiales posibles…
de… en colores, mínima cantidad de colores posibles, terminó siendo de un color:
monocromático… Se dio la opción después de agregar colores, pero como un extra
porque algunos profesores lo planteaban, pero no viene de fábrica con colores extras…
En el packaging se utilizó el mínimo material posible por una cuestión ecológica y hasta
en el… se propuso, en el momento de la venta del producto: el producto consiste de un
percutor y un instrumento, o sea de dos partes; de que el comprador puede comprar las
dos partes por separado, cosa que si el chico pierda parte del instrumento, el gasto sea el
mínimo posible, o sea que tenga que reponer justo lo que perdió, que no tenga que
comprarse todo de vuelta.

— Claro, es todo lo primordial.

— Sí, es todo lo justo y necesario, en eso es muy… por eso es bastante despojado el
diseño, no tiene firuletes extras ni nada.

— Un ejemplo muy bueno de conceptualización en todas las esferas del producto.

— Claro, bien minimalista en ese sentido.

226
— ¿Cuáles fueron los indicios culturales clave que tuviste que ahondar en el desarrollo
del proyecto?

— Los indicios culturales, básicamente, fue este tema también del entorno educativo,
del entorno colegio. Eso que te decía de que se vea como un instrumento y no como un
juguete, es algo que no nos dimos cuenta, que nos dimos cuenta por los chicos porque
tuvimos constante feedback y es decir…

— ¿Ustedes buscaban que se vea como un juguete?

— Nosotros, un día que les presentamos alternativas formales, les llevamos ocho
alternativas a los chicos y tenemos dos lados: el lado lúdico, que se veía más como un
juguete, tenía forma más curva, que por ahí el lado puramente instrumental, que eran
iguales a un xilofón y a un (inentendible) muy parecidos. Y ahí nos dimos cuenta
nosotros. Viste que por ahí, cuando no sabes mucho, como no sos el público al que
apuntas, como personas de veintipicos de años diseñando para chico de 6 y 11 años; a la
hora de llevarle, dijimos: “bueno le diseñamos algo parecido a lo que usan, juguetes”.
Fuimos con eso y nos encontramos con la sorpresa, primero con chicos de sexto grado,
que no les gustaba el juguete, porque ya están entrando en la adolescencia y no quieren
saber nada con un juguete; preferían mil veces lo que era instrumento. Es más, hasta los
pintamos de un color celeste bastante… y con muchos colores arriba y nos les gustó
para nada. Tendían a algo mucho más limpio con respecto a colores y dijimos: “bueno,
por ahí es cuestión de sexto grado”. Cuando fuimos a tercero, comprobamos lo mismo;
les preguntamos, eligieron una alternativa que era parecida a un xilofón y les
preguntamos: “¿Por qué?, dijeron porque tiene una lectura simple, están las notas, es un
instrumento y listo”. Ahí te das cuenta como también los chicos buscan eso, como ya la
exigencia intelectual de aprender música es bastante grande, incorporar conocimiento,
acordarse las notas, acordarse cómo tocar las notas, si vos le agregas algo que está
sobrecargado para que interpreten esa música, no les está ayudando. En cambio, es
hacerle las cosas fáciles por eso lo mínimo e indispensable, le das lo que necesita, nada
más.

— ¿Por eso es música prima?

— Claro, por eso es música prima.

— ¿Cuál era el rango de usuario al que apuntabas?

227
— Toda la escuela primaria, de seis a once; después nos dimos cuenta, de que
dependiendo del colegio, porque hay un tema de accesibilidad, hay colegios que sólo
pueden comprar un instrumento en toda la primaria por cuestiones de que no les da la
plata a los padres. Hay colegios que pueden comprar dos o hasta más. En algunos, por
ahí, podría ser bueno que usen el instrumento nuestro, que es muy simple en los
primeros años y después pasen a la flauta dulce, sabiendo las notas y agregando un poco
la complejidad, que tiene una flauta dulce que es más motricidad fina; pero en otros
tranquilamente se podría usar durante todo el período.

— ¿Cómo es materializado el Concepto de Diseño en sus proyectos con el usuario?

¿Cómo firman el vínculo? ¿Cómo la materia prima se manifiesta en el vínculo con el
chico? Que es más o menos lo que venias diciendo…

— Claro, es eso, es directo, es…

— ¿Primordial?

— Primordial, lo que hace falta nada más, así es. No hay… es más, buscamos que no
haya funda de por medio, que se pueda meter directo en la mochila, que se agarre, que
se lleve, que se caiga y no le pase nada; que funcione para lo que sirve y que el resto no
moleste.

— Claro, que no haga más ruido que ese.

— Claro, no haga ruido

— ¿Tenés Moodboards? ¿Sketches? ¡Dámelos! Pero mejor si están ubicados entre

cada punto.

— Tuvimos… Moodboard no realizamos, no lo plasmamos en papel, buscamos muchas

cosas relacionadas, pero nunca las concretamos en un moodboard. Realizamos mucha
exploración con palabras para generar el Concepto, previo al Concepto, como para ver
cómo manifestarlo, qué es lo que nos importaba y qué es lo que no. Lo de música prima
llegó mucho de lo que es “primaria”, que es lo primario, es lo esencial. Si alguien tiene
la educación primaria es la educación que te enseña a leer y escribir y con la que te
podés mover más o menos en el mundo; después el secundario y el resto va agregando
para darte más capacidades, iba por ese lado. Enseñanza musical obviamente es música,
música prima, básicamente de ahí sale, fue eso, más que todo exploración de palabras,

228
de lo que es mezcla de palabras y cómo de palabras, que por ahí relacionadas con el
tema, parecen que no se pueden conectar, se generan conexiones y generan un concepto
que representa las ideas que tenés en la cabeza.

— Experiencias de prueba y error constantes o críticos que incitaron a un replanteo

conceptual. Esta es la cuestión de la enseñanza, la pedagogía que tuviste con la
interacción con los profes.

— Es eso… Nosotros a nivel proyecto, como siempre tenemos el enfoque de diseño

centrado en el usuario, fue decir, bueno… nosotros, los más críticos de nuestro trabajo a
diferencia de los trabajos anteriores de la facultad, que antes eran los profes, que
siempre te están viendo el trabajo, que acá también nos hizo un seguimiento el profe,
pero fueron los chicos. Hubo mucho énfasis en ir [a] ver cómo era la clase, sentarse,
estuvimos sentados más de seis, siete clases de música [de] diferentes años, diferentes
colegios. De qué empezó y terminó, relevar, hablar con los profes porque también son
usuarios del instrumento por más que no lo usen. Hablar con los chicos, teniendo en
cuenta lo que quieren y también cuando hablás con los profes, lo que necesitan, que esa
son dos cosas muy distintas a veces… Después cuando generamos alternativas, ir y
preguntarles qué les parecía, preguntarles a los profes de vuelta; y cuando terminamos,
estamos cerrando el trabajo, ir con el prototipo lo más cercano posible y también
decirles: “¿Qué les parece?”, para hacer los ajustes finales. Fue un contacto directo con
el cliente, no es que hubo un intermediario, siempre que fue, puede ser un profe, o en un
escenario real. Podría haber sido un empresario que nos decía: “hagan esto y esto”. Sino
que era muy directo con el usuario, esa fue la idea: ir directo al que lo va a usar.

— ¿El feedback de los chicos también estimulaba una conceptualización más profunda,
más trabajo?

— Sí, te llevaba más trabajo y te daba cosas más aleatorias, por así decirlo; o sea lo que
te decía antes, de que prefieren algo más simple los chicos. A mí me sorprendía, a
cualquier adulto le sorprendió. Cuando vinimos con el profe y le dijimos: “mirá,
prefieren esto que es muy simple; dijeron: ah mira vos”. Porque es donde vas a
encontrar… yo creo que eso se nutre mucho cuando estás haciendo un diseño para un
segmento sobre todo tan específico, que son los chicos y en la primaria… y que podés
ir, tenés la suerte de poder ir. Lo que conviene ahí es dejar todos los prejuicios de lado,
ir y ver qué dicen. Si bien cuando diseñamos, al principio tenemos algunos prejuicios y

229
cuando el chico te rompe el prejuicio, seguir en lo que te dijo el chico, no tildarte en lo
que estabas antes. Es tener… o sea cuando vas a hacer esos choques en el sentido que
vas con tus ideas al público, cuando choqués, tenés que salir para el lado que te mandan
ellos, no volver para tu lado diciendo: “no, seguro que no me entendieron”. Tenés que
seguir su rumbo, que es difícil, proyectualmente te plantea muchas idas y vueltas.

— ¿Cuáles fueron (si existieron) los beneficios que el Concepto brindó en la

fabricación y producción de la propuesta? Beneficios hacia los productores.

— Básicamente con esto que decía antes, de usar pocos materiales. Lo menos posible,
lo justo para producir sonido. Brindó el beneficio de que el costo bajó radicalmente; o
sea, es un producto que tiene un cuarto del precio de sus competencias y es lo que se
buscaba. Parte de esa simpleza estaba esa accesibilidad, porque estaba hecho para
chicos de colegio tanto público como privado, la accesibilidad era parte de lo que se
necesitaba.

— ¿Un ejemplo concreto?

— El costo de nuestro producto fue de aproximadamente de treinta pesos, dando un

precio final estimado de $86 pesos que podría tranquilamente redondearse a cien.
Cuando un xilofón y un (inentendible), son las competencias, están a $400 y $600 pesos
respectivamente. Es impresionante cómo bajó, y pudiendo prestar la misma función,
interpretando ocho notas.

230
Anexo 15. Entrevista a Casandra Lucía Huitacocha Plaza Olmos25

Pablo Medeot: — Si entendemos el Concepto de Diseño como una construcción

intelectual que posibilita y supone la definición, desarrollo y materialización de todo el
proyecto; y que busca ser manifestada en la experiencia de interacción con el
destinatario para así construir, como fin último, un vínculo con el usuario: ¿Cuál es el
constructo que se ve reflejado en un vínculo de tu proyecto de diseño con su usuario
(Idea rectora que dirigió el pensamiento creativo para satisfacer la necesidad)?

—Bueno básicamente, a la hora de presentar mi proyecto, me pregunté: ¿Qué era lo que

necesitaba el usuario que había elegido? -que era el millennials-, entonces llegué a la
conclusión de que necesitaban objetos que fuesen modulares y lúdicos; y estéticos
también porque había una relación entre la joya y el usuario que era constante.

— ¿Esteticismo y modularismo millennials, podemos decir?

— Sí, perfecto. Me parece muy bien.

— Si pensamos al Concepto, como un Metadiseño dentro del proceso de diseño:

¿Cómo fue evolucionando tu concepto de diseño hasta conformarse en lo que me dijiste
en la primera pregunta?

— Bien, en realidad cuando empecé hice toda una investigación del usuario. Cuando
hice toda la investigación empezaron a salir un montón de rasgos que tenía el mismo y
el Concepto fue cambiando un poco y adaptándose a estas necesidades que los usuarios
tenían, entonces como que se fue modificando de a poco.

— ¿Como que tu concepto lúdico no era el mismo el que ellos tenían?

— Claro, el concepto que por ahí uno podía tener de lúdico no era el mismo que iba a
tener este usuario, que tenía una cierta edad, unas ciertas características y además un
espacio de lugar: un lugar donde habitaba, que era Córdoba.

25
Casandra Lucía Huitacocha Plaza Olmos. Diseñadora Industrial.

231
— ¿Cómo ves la conformación del vínculo generado con tu usuario?, ¿Fue el
representado en tu Concepto de Diseño? Demostrar cómo el Concepto se tiñe de
funcionalidad pura y no sólo de emociones.

— Bueno el concepto en realidad, al ser modular y lúdico era más que nada funcional;
más allá que las joyas tienen una cuestión estética que hacen también que sean muy
emocionales. O sea, la joya, al regalarse, genera algo en el usuario y eso lo encontré
porque el usuario, justamente era… es una persona que necesita constantemente
mostrarse, que le gusta que le regales cosas, le gusta comprar cosas; una persona muy
consumista, pero observé por ejemplo, que cuando tenía una joya, la cuidaba, la
mostraba, le generaba algo. Entonces, de lo funcional -de esto de lo lúdico de poder
mover la joya, de transformarse y todo-, se convirtió en algo emocional. Fue mutando
de lo funcional a lo emocional.

— Podés darme ejemplos donde se tuvo que replantear el concepto de diseño o pulirlo
aún más. Retornos iterativos a fases primigenias de ideas rectora generadas en la
conformación de Concepto de Diseño. Cómo nunca se deja de conceptualizar. ¿Cómo
fue evidenciado en tu proyecto esta conceptualización?

— Muchas veces, a la hora de generar las propuestas de diseño, tuve que volver a la
investigación. De la investigación también volver de nuevo al tema de lo que estaba
haciendo, de las propuestas porque era más tangible por así decirlo y de lo que se iba
generando; entonces al hacer eso, fue como una retroalimentación constante: de lo
anterior de la investigación a lo nuevo y a la materialización directamente del Concepto
que termino siendo y del diseño que se terminó realizando. Fue una idea y una vuelta
constantemente.

— Claro, no fue lineal.

— No, no fue lineal. Todo el tiempo fue recurriendo y volviendo al programa. O sea, si
decimos el programa de diseño, fuimos volviendo a las etapas anteriores como para
comprobar que lo que se estaba haciendo estaba correcto o no.

— Claro, si el concepto te estaba ayudando en ese sentido.

— Sí, si el Concepto acompaña o en realidad, el proyecto estaba siendo acompañado

por el Concepto.

232
— ¿Cuáles fueron los indicios culturales clave, que tuviste que ahondar en el
desarrollo del proyecto?

— Bueno, en este caso fue encontrar el tema del usuario millennials. El usuario
millennials, a nivel global, se lo considera a las personas que tienen veinticuatro años y
treinta y tres, aproximadamente; y se considera que es una generación, que
lamentablemente, es la nuestra también: coincide, somos nosotros entonces globalmente
el usuario. Por ejemplo, tenía un montón de características que acá en Córdoba, en este
contexto de Córdoba, no las tenían; entonces lo que hice fue hacer todo un análisis del
usuario de Córdoba. Así hice como un montón, encontramos un montón de subculturas
que se encontraban dentro del usuario millennials y eso fue como lo que después se
aplicó, todo este conocimiento a la hora de hacer el proyecto.

— ¿Influyó en tu planteo conceptual?

— Influyó bastante porque lo que yo creía que era lúdico para mí… por ejemplo, para
mi usuario, que está bien… yo también era un usuario millennial… pero para el usuario
millennials que yo escogí específicamente en la tesis, no lo era. Ayudó que fuese
millennials, pero por otro lado no ayudó. Sesgó. Claro por un lado uno quería una cosa
y cuando me iba a comprobar de nuevo esto, me voy y compruebo, no era.

— ¿Cómo es materializado el Concepto de Diseño, en tu proyecto, con el usuario?

¿Cómo forman el vínculo? ¿Cómo logró tu Concepto de Diseño, la materialización?

— Bueno, a la hora de hacer esto, lo terminé materializando en el sentido de que hice un

montón de pruebas y errores de los diseños. Y después se terminó materializando en el
sentido de que… se hizo las maquetas, se hizo todo y el concepto terminó funcionando,
siendo funcional a la hora de utilizarlo. ¿Te respondí más o menos la pregunta?

— ¿Tenés Moodboards? ¿Sketches? ¡Dámelos! Pero mejor si están ubicados entre

cada punto.

— Realicé moodboards en toda la investigación del usuario. Eso lo hice de cada usuario
por ejemplo de… definí como siete tipos de usuario millennials y para eso hice toda una
investigación. Y saqué fotos. Y después hice los moodboards de acá de Córdoba. Es
todo en el contexto de acá.

— Me habías dicho que no habías dibujado, que habías hecho más maqueteado.

233
— Sí, no soy muy amiga del dibujo, entonces de esa manera lo que hago es hacer
maquetas de estudio y después, bueno, voy comprobando si estas maquetas son… se
adecuan a los requerimientos que yo estaba buscando también. Hice bastantes maquetas
y mucha experimentación de materiales.

— ¿A lo largo de todo el proyecto?

— A lo largo de todo el proyecto, o sea… en realidad en el comienzo no, porque hice la

investigación; pero cuando ya partí de la parte como más proyectual, o sea, de empezar
a hacerlo, sí hice muchas maquetas, varias.

— Experiencias de prueba y error constantes o críticos que incitaron a un replanteo

conceptual.

— Eso, constantemente. Cuando hice justamente las maquetas estas, empecé… qué es
lo que tenía bueno de tener estas maquetas, porque en realidad eran casi prototipos,
porque yo trabajaba con plata en ese momento y con los materiales que iban a ser casi; o
alpaca, por ejemplo y utilizaba los materiales que iban a ser. Yo hice unas pruebas con
las personas -con estos usuarios millennials- y entonces tuve la oportunidad de decir:
“Bueno, a ver, tocá el objeto, decime:¿qué te pasa?, ¿qué sentís?, ¿qué te pasa con ese
objeto en particular?. O sea con esa joya en particular: ¿te genera algo?, ¿no te
genera?”; bueno eso fue algo que sí… lo tuve que… prueba y error, prueba y error,
prueba y error. Por ahí lo que a mí me parecía que estaba bárbaro, cuando hacíamos las
pruebas, no era lo que resultaba; o sea, el resultado terminó siendo completamente (…)
distinto a lo que yo creía o utilizando varios materiales.

— ¿Cuáles fueron (si existieron) los beneficios que el Concepto brindó en la

fabricación y producción de la propuesta? Beneficios hacia los productores.

—Bien, cuando hicimos, justamente esto se conecta con el punto anterior; porque
cuando hice las pruebas estas de prueba y error, hicimos porque tenía un montón de
gente que tenía que utilizar estas joyas. La idea fue dejárselas unas veinticuatro horas.
Fue toda una locura porque yo decía: “bueno, esto puede pasar cualquier cosa”, pero
bueno las usaron. Tuve como siete objetos de prueba, personas, sujetos de prueba que se
llevaban los objetos; entonces los usaban y me decían cuáles eran las experiencias que
estaban teniendo con estos objetos y después, fue como que, la cuestión ésta del
concepto de lo modular -que yo había agarrado en un principio del diseño- me dijo: “no,

234
mirá, realmente para la fabricación no te conviene hacer”… había unas propuestas con
unos cuenquitos, tenían varios materiales y todo. Y sorpresivamente cerró de que al
usuario le pareció mucho más lúdico esta cuestión modular, que se podía mover además
las joyas, que se podían transformar. Y terminó siendo en un material nada más, era
solamente plata y eso me facilitó un montón y bueno, colaboró un montón con el tema
de la fabricación del diseño. Terminó siendo mucho más simple, se usaron materiales…
se utilizó un material que tiene un costo alto pero la forma de producirlo se hizo mucho
más fácil, por así decirlo.

235
FORMULARIO DESCRIPTIVO DEL TRABAJO FINAL DE GRADUACION

AUTORIZACIÓN PARA PUBLICAR Y DIFUNDIRTESIS DE POSGRADO O

GRADOA LA UNIVERIDAD SIGLO 21

Por la presente, autorizo a la Universidad Siglo21 a difundir en su página web o

bien a través de su campus virtual mi trabajo de Tesis según los datos que detallo a
continuación, a los fines que la misma pueda ser leída por los visitantes de dicha página
web y/o el cuerpo docente y/o alumnos de la Institución:

Autor-tesista
(apellido/s y nombre/s completos) Medeot Reyes, Pablo Sebastián
DNI
(del autor-tesista) 35162367
Título y subtítulo
(completos de la Tesis) Concepto de diseño: una construcción
teórica integradora en el marco académico
local

Correo electrónico [email protected]

(del autor-tesista)
Unidad Académica Universidad Siglo 21
(donde se presentó la obra)

Datos de edición:
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Esta Secretaría/Departamento de Grado/Posgrado de la Unidad Académica:

______________________________________________________certificaque la tesis
adjunta es la aprobada y registrada en esta dependencia.

Firma Autoridad Aclaración Autoridad

Sello de la Secretaría/Departamento de Posgrado

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