Avaliação de necessidades educativas especiais na diversidade sociocultural

Revisão de Literatura

Evaluación de Necesidades Educativas Especiales en Contextos

de Diversidad Sociocultural: Opciones para una Evaluación
Culturalmente Pertinente1
Assessment of Special Educational Needs in Contexts of Social and
Cultural Diversity: Alternatives for a Culturally Appropriate Evaluation

Ximena GUTIÉRREZ-SALDIVIA2
Enrique RIQUELME MELLA3

RESUMEN: El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de una evaluación de necesidades educativas especiales
(NEE) pertinente culturalmente en contextos educativos interculturales, como base para repensar los servicios de apoyos de
educación especial en escuelas de la región de La Araucanía en Chile. El análisis se desarrolló a través de la revisión de literatura
científica y normativa nacional e internacional, empleando un método documental-descriptivo. La recuperación de documentos
se realizó desde las bases de datos Web of Science, Scopus, Scielo y Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial.
Inicialmente, se identificaron 108 documentos, utilizando los descriptores educación especial, evaluación, necesidades especiales,
diversidad cultural, estudiantes indígenas y diversidad cultural y lingüística; después de aplicar los criterios de selección se revisaron
27 documentos. Los resultados develan que los principales obstáculos de la evaluación de NEE en sociedades multiculturales
son el modelo médico, ya que se sustenta en normas y estándares occidentales-homogéneos; la presencia de sesgos culturales en
los instrumentos de evaluación y en los procesos de remisión a evaluación; y la carencia de competencias interculturales en los
profesionales que evalúan. En el caso de estudiantes de origen mapuche se evidencian tensiones epistémicas en la evaluación que
subyacen al modelo médico, asociadas a la forma de concebir la enfermedad (kütran) en el mundo mapuche y occidental. Se
concluye que se requiere una nueva forma de pensar y orientar la evaluación de NEE en contexto indígena, para romper con la
estructura y cánones occidentales, como base para evaluaciones pertinentes culturalmente.
PALABRAS CLAVE: Educación Especial. Evaluación. Necesidades educativas especiales. Diversidad cultural. Estudiantes
indígenas.

ABSTRACT: The aim of this work is to reflect on the need for a culturally relevant assessment of Special Educational Needs
in intercultural educational contexts as a basis for rethinking the services supporting Special Education in schools of the La
Araucanía region in Chile. The analysis was developed through national and international scientific and normative literature
review, using a documentary-descriptive method. The documents were retrieved from the Web of Science, Scopus, Scielo and
the European Agency for the Development in Special Needs Education databases. Initially, 108 documents were identified using
the following descriptors: special education, assessment, special needs, cultural diversity, indigenous students, and cultural and
linguistic diversity; after applying the selection criteria, 27 documents were reviewed. The results reveal that in multicultural
societies the main obstacles to the assessment of SEN are the medical model, since it is based on western-homogeneous regulations
and standards; the presence of cultural biases in the assessment instruments and in the decision processes regarding which student
should be assessed; and the lack of intercultural competences in the professionals who perform assessment. In the case of Mapuche
students, there is evidence of epistemic tensions in the assessment that underlie the medical model, associated with the way of
conceiving the disease (kütran) in the Mapuche and Western world. It is concluded that in order to break down the structure and
Western canons, and as a basis for culturally relevant assessments, a new way of thinking and aiming the assessment of SEN in an
indigenous context is required.
KEYWORDS: Special Education. Assessment. Special Educational Needs. Cultural diversity. Indigenous students.

1
http://dx.doi.org/10.1590/s1413-65382620000100010
2
Máster Universitario en Intervención Psicopedagógica por la Universidad de Granada. Estudiante de Doctorado en Educación en
Consorcio de la Universidad Católica de Temuco (UCT). Profesora de planta temporal de la Carrera de Pedagogía en Educación
Diferencial de la UCT. Temuco/Chile. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1258-1562
3
Doctor en Desarrollo Psicológico. Aprendizaje y Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor asistente de la
Facultad de Educación de Universidad Católica de Temuco. Temuco/Chile. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-4307-6649

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GUTIÉRREZ-SALDIVIA, X. & RIQUELME MELLA, E.

1 Introducción
La educación especial ha transitado desde un enfoque de integración centrado en
estudiantes considerados especiales o con discapacidad, a uno de inclusión educativa (López,
Julio, Pérez, Morales, & Rojas, 2014). Sin embargo, en la actualidad existen políticas educa-
tivas que declaran un enfoque inclusivo, pero que a su vez han mantenido la idea que para
otorgar apoyos educativos debe existir un diagnóstico de discapacidad o trastorno. Esto ocurre,
por ejemplo, en países como Brasil4 (Kuhnen, 2017; Orrú, 2006), Chile (Peña, 2013), Estados
Unidos [EEUU] (Metz, Chambers, & Fletcher, 2013), España (García-Barrera, 2017), entre
otros contextos, donde continúan operando normativas que plantean una evaluación con fines
diagnósticos.
En el caso de Chile, existen políticas educativas que regulan la atención de estudian-
tes que presentan Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), a través de la imple-
mentación de Programas de Integración Escolar (en adelante PIE). Estos programas son parte
de la política inclusiva del país, y tienen como finalidad “favorecer la participación y el logro
de los objetivos de aprendizaje de todos los estudiantes, aportando recursos y equiparando
las oportunidades educativas [...] para aquellos que presentan mayores necesidades de apoyo”
(Ministerio de Educación [MINEDUC], 2016a, p. 9). Los PIE no son obligatorios para las es-
cuelas, cada establecimiento educativo tiene la opción de solicitar estos programas desde la mo-
dalidad de educación especial, existiendo un aporte económico adicional (denominado como
subvención especial diferencial) del MINEDUC, por cada estudiante con diagnóstico de NEE.
El diagnóstico de NEE es regulado por el Decreto Nº 170, reglamento que rige para
todas las escuelas públicas y particulares subvencionadas del país. Esta normativa define los
procedimientos, instrumentos y criterios diagnósticos basados en el Sistema de Clasificación
Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la Organización Mundial de la Salud, como tam-
bién regula los profesionales competentes (MINEDUC, 2009). El sistema escolar chileno, en-
tiende las NEE como aquellas barreras que experimentan determinados estudiantes –indepen-
diente de su origen cultural– para aprender y participar, en algún momento de su vida escolar
o durante toda su escolaridad, a causa de un trastorno o discapacidad (MINEDUC, 2009).
En el contexto de este trabajo, nos propusimos analizar la evaluación de NEE y la
pertinencia de su aplicación a estudiantes mapuches. Esto debido a que, en contextos de di-
versidad social y cultural, los estudiantes de grupos minoritarios están excesivamente represen-
tados o sobrerrepresentados (denominado en inglés como overrepresentation) en programas de
educación especial, existiendo evidencia empírica en países anglosajones y europeos (Cashman,
2017; Donovan & Cross, 2002; Dyson & Gallanaugh, 2008; Gutiérrez-Saldivia, 2018; Losen
& Orfield, 2002; Mid Atlantic Equity Center, 2009; Plevitz, 2006). En relación a esto, es
importante preguntarnos si en escuelas situadas en contextos educativos interculturales se diag-
nostican `verdaderas discapacidades´, o lo que se diagnostican como NEE son las variaciones
sociales y culturales presentes en estudiantes de grupos minoritarios.

4
Es importante precisar que en Brasil el Ministerio de Educación reconoce que el diagnóstico desde una perspectiva clínica no se
alinea al enfoque inclusivo; y en la actualidad no se exige un informe médico para la planificación de apoyos psicoeducativos de
estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas capacidades; cada establecimiento educativo determina si lo
considera necesario (Brasil, 2014).

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Cabe destacar que existen estudios que analizan las limitaciones del modelo médico
en educación (Baltar, 2003; Echeita, 2006; Mehan, 2014). Sin embargo, son escasos los estu-
dios en Latinoamérica que analizan la evaluación de NEE con fines diagnósticos en contextos de
diversidad social y cultural, y más específicamente en contextos indígenas (para excepciones ver
Gutiérrez-Saldivia, 2018; Gutiérrez-Saldivia, Quintriqueo, & Valdebenito, 2019; Riquelme,
Lavoie, Quilaqueo, & Quintriqueo, 2017). En Chile la evaluación de NEE constituye un
doble desafío, ya que en las escuelas conviven estudiantes indígenas, estudiantes migrantes
y estudiantes no indígenas. Según el último Censo, de un total de 17.574.003 habitantes en
Chile, el 13% (2.185.792) se identifican como pertenecientes a pueblos indígenas, y de estos
el 79,8% (1.745.147) son mapuches, siendo el pueblo originario más representativo del país
(Instituto de Estadística Nacional [INE], 2018). La mayor representación de población mapu-
che se concentra en la región Metropolitana (34,2%) y región de La Araucanía (18%). En el
ámbito educativo, la estadística más reciente señala que existe una matricula correspondiente a
3.266.665 de estudiantes no indígenas; 223.087 estudiantes que pertenecen a pueblos origina-
rios, de los cuales 190.036 son mapuches; y otros 61.085 son migrantes (MINEDUC, 2016b).
En el caso de los PIE existe un aumento de estudiantes con NEE en escuelas primarias. A nivel
nacional, el 2013 eran 171.712 los estudiantes en PIE (Fundación Chile, 2013), mientras que
el 2004 eran 20.746 los estudiantes (MINEDUC, 2004).
En concordancia con lo planteado anteriormente, es que el objetivo de este trabajo
es reflexionar sobre la necesidad de una evaluación de NEE pertinente culturalmente en con-
textos educativos interculturales, como base para repensar los servicios de apoyos educativos en
escuelas situadas en la región de La Araucanía en Chile.

2 Método
Este trabajo corresponde a una revisión de artículos científicos y documentos norma-
tivos a nivel nacional e internacional. Para esto se empleó un método descriptivo-documental.
La recuperación de estas fuentes de información se realizó desde bases de datos Web of Science,
Scopus, Scielo y European Agency. La secuencia de búsqueda incluyó las siguientes palabras
clave: special education, assessment, special needs, indigenous students y culturally and linguistically
diverse. El corpus de documentos seleccionados se basó en el criterio de inclusión: selección
de libros, capítulos de libros, artículos científicos e informes de investigación y documentos
normativos, que trataran sobre el tópico evaluación de NEE en estudiantes cultural y lingüís-
ticamente diversos. En un primer momento la búsqueda arrojó 108 documentos, luego de su
revisión se seleccionaron 27 de ellos, correspondientes a 16 artículos científicos, 4 libros, 2
capítulos de libros, 2 documentos normativos y 3 informes de investigación.
La información de cada documento fue almacenada en una hoja MS Excel con las
variables título, año, autores, revista, palabras clave, resumen, país, región o ciudad. El instru-
mento utilizado ha sido validado por diferentes estudios cienciométricos (Gutiérrez-Saldivia,
2014). Para el análisis se utilizó la técnica de análisis de contenido (Ruiz, 2012), con el fin de
identificar temas centrales y subtemas. El procedimiento de análisis contempló como primer
paso el levantamiento de códigos mediante la lectura de los documentos seleccionados. Luego
de finalizar la codificación, se agruparon los códigos según su relación y dependencia, estable-

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ciendo categorías mayores. El procedimiento descrito arrojó 52 códigos, que fueron reducidos
a tres categorías. La categoría denominada evaluación de NEE en contextos de diversidad social
y cultural, expone el análisis realizado sobre la experiencia internacional a partir de los resulta-
dos de las investigaciones recuperadas. El segundo aspecto analizado se vincula con la realidad
chilena, emergiendo la categoría evaluación de NEE en contexto mapuche, que analiza las
limitaciones de la normativa actual sobre evaluación de NEE y el concepto ´enfermedad` desde
la episteme mapuche y occidental. La tercera categoría denominada evaluación con pertinencia
cultural, presenta enfoques alternativos de evaluación en el ámbito educativo para avanzar ha-
cia una evaluación pertinente en contextos educativos interculturales.

3 Contexto y experiencia internacional sobre la evaluación de NEE en contextos

de diversidad social y cultural
En algunos países hay políticas educativas asociadas a la evaluación de NEE que han
incorporado la necesidad de reconocer la diversidad cultural en la evaluación. Sin embargo,
este reconocimiento se ha limitado a las modificaciones en el lenguaje (Philpott, 2007), ya que
han mantenido la idea que, para otorgar apoyos educativos, debe existir un diagnóstico de dis-
capacidad. Por ejemplo, la Ley de ayuda para personas con discapacidad educativa (Individuals
with Disabilities Education Act [IDEA]) de EEUU exige evaluaciones no discriminatorias para
estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (Coutinho & Oswald, 2000). Sin embargo,
esta ley exige que los niños que requieren servicios de apoyos de educación especial, deben ser
diagnosticados con una de las trece categorías de discapacidad definidas en la normativa (Metz,
Chambers, & Fletcher, 2013).
Al respecto, se han desarrollado investigaciones que develan que la evaluación de
NEE basadas en un modelo médico han sido poco justas para estudiantes cultural y lingüísti-
camente diversos. Los principales obstáculos que se identifican son los sesgos que emergen en
los procesos evaluativos y la carencia de competencias culturales de los profesionales (Talavera
& Guzmán, 2018). Por ejemplo, algunos autores han identificado sesgo cultural en los pro-
cesos de remisión a evaluación5. En este contexto, la evidencia empírica devela que los juicios
que emplean los profesores para determinar a qué estudiantes derivar se ven influenciados
por la subjetividad de los criterios que utilizan, los significados que le atribuyen a las diferen-
cias culturales y lingüísticas y las expectativas que presentan de sus estudiantes (Ball, 2007;
Mushquash & Bova, 2007; Ottmann & Jeary, 2016; Pizzo & Chilvers, 2016). El estudio de
Harry, Klingner, Sturges, y Moore (2002) demuestra que las explicaciones informales de los
profesores sobre las causas de las dificultades de los estudiantes de grupos minoritarios influyen
en los resultados de las evaluaciones y en las decisiones respecto al ingreso de los estudiantes a
programas de apoyo de educación especial.
Otro aspecto que se ha discutido ampliamente son los instrumentos de evaluación.
En este contexto, diversas investigaciones realizadas, principalmente en EEUU y Canadá, han
demostrado la presencia de sesgos culturales en la construcción y validación de instrumentos
de evaluación (Ball, 2007; Barrueco, López, Ong, & Lozano, 2012; Espinosa & López, 2007;

5
La expresión “remisión a evaluación” hace referencia al proceso en que se determinan los estudiantes que serán enviados a la
evaluación.

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Mushquash & Bova, 2007; Pizzo & Chilvers, 2016; Stoffer, 2017). Cabe destacar que la mayor
crítica que se les realiza a los instrumentos es que, al ser estandarizados, utilizan como referencia
el marco social y cultural occidental, lo que no permite determinar con precisión las habili-
dades y conocimientos desarrollados por los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos
(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003).
Por ejemplo, el estudio de Stairs y Bernhard (2002) critica las pruebas de inteligencia
estandarizadas y de rendimiento, señalando que son un artefacto de la cultura occidental que
transmite la mentalidad colonial, mediante el establecimiento de normas estadísticas de com-
portamiento. Los autores señalan que se ha demostrado en EEUU que las pruebas de inteligen-
cia Kauffman ABC y Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence dan resultados confusos
para niños y niñas de grupos minoritarios, lo que conduce a diagnósticos erróneos. Desde
la perspectiva de Suzuki y Ponterotto (2008) las pruebas que no reflejan la episteme de los
estudiantes evaluados afectan la validez de los resultados, aportando información insuficiente
para explicar el rendimiento de estos estudiantes. Por lo tanto, los instrumentos de evaluación,
cuando no consideran los saberes y experiencias culturales de los estudiantes, constituyen una
desventaja para ellos (Harry & Anderson, 1994).
Asimismo y Helms (1992) señala que las pruebas de inteligencia incorporan valores
implícitos que se derivan de una perspectiva eurocéntrica, donde se aceptan los valores europe-
os como norma. En esta misma línea, Lalueza y Crespo (1996) argumentan que estas pruebas
se basan en una imagen estereotipada del niño blanco, de cultura europea, de clase media, de
sector urbano, escolarizado y sano, que opera implícitamente como patrón en las teorías evo-
lucionistas y universalistas del desarrollo infantil y aprendizaje. Esto ha contribuido a que se
cuestione la adecuación de los instrumentos que se utilizan con estudiantes cultural y lingüísti-
camente diversos. Desde esa perspectiva, Stoffer (2017) manifiesta que cuando una cultura no
es representada en el proceso de construcción y estandarización de una prueba, el instrumento
se vuelve inadecuado, ya que estará sesgado por el conocimiento y la cosmovisión eurocéntrica.
Las investigaciones también han develado, como un obstáculo en la evaluación de
NEE, la carencia de competencias culturales-interculturales de los profesionales que aplican las
evaluaciones. Por ejemplo, la investigación de Ball (2007), realizada en Canadá con fonoaudi-
ólogos, señala que estos profesionales reconocen barreras en sus prácticas con niños indígenas.
En general, identificaron cinco limitaciones principales en sus prácticas: sesgo cultural, orien-
tación al déficit, enfoque individual de los apoyos, falta de instrumentos de evaluación con
normas representativas de los niños indígenas, y falta de un currículo con pertinencia cultural.
Además, manifestaron que se sentían desprovistos de conocimientos para desempeñarse en esos
contextos.
Otro estudio que develó desafíos en la evaluación de NEE es el realizado por
Gritzmacher y Gritzmacher (1995), que evaluó el nivel de satisfacción de directores indígenas
y no indígenas de escuelas rurales en EEUU, y profesores de educación especial, sobre las prác-
ticas evaluativas en estudiantes indígenas. Los resultados señalan que los directores indígenas
presentan un mayor grado de insatisfacción con el proceso de remisión a evaluación, mientras
que a los tres grupos les preocupa la falta de sensibilidad cultural de los instrumentos de evalu-
ación. Además, se identifican necesidades de formación continúa para los profesionales acerca

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de la construcción y aplicación de instrumentos informales; además de formarlos sobre cono-

cimientos y saberes culturales específicos de la cultura de los estudiantes.
En esta misma línea, O’Bryon y Rogers (2010) estudian las prácticas de evaluación
de psicólogos educativos bilingües, detectando la necesidad de formar a los profesionales en
instrumentos de evaluación, ya que sólo el 80% de ellos consideró para su selección las pro-
piedades psicométricas de las pruebas, y sólo el 67% revisó investigaciones relevantes sobre la
pertinencia de los instrumentos. Además, señalan la necesidad de capacitar a los profesionales
monolingües y bilingües en el uso de interpretes, ya que esta estrategia trae consigo algunos
problemas que se deben prevenir.
En suma, las investigaciones dan cuenta que los sesgos en la evaluación de NEE con
estudiantes cultural y lingüísticamente diversos pueden: a) conducir a errores en los diagnós-
ticos (Obiakor & Wilder, 2003); b) crear falsas expectativas en los agentes educativos respecto
a la inteligencia y el potencial académico de los estudiantes y acceso limitado al currículum
escolar (Grice, 2014); y, c); afectar la autoestima de los estudiantes, lo que influye en sus posi-
bilidades de éxito escolar y oportunidades que se les pueden ofrecer (Sattler, 2010).

4 Evaluación de NEE en contexto mapuche

En Chile, desde 1975 a la actualidad existen normativas asociadas a la evaluación
de NEE en la educación especial. Actualmente rige el decreto Nº 170, que fija normas para
determinar a los estudiantes con NEE6 en todo el país. Esta normativa se sustenta en un en-
foque médico, ya que se centra en el diagnóstico de discapacidades y trastornos (Peña, 2013),
reforzando culturalmente el modelo médico en las escuelas, naturalizando el uso y tipificación
de etiquetas de NEE, aumentando los diagnósticos y sobre-diagnósticos (López et al., 2014).
Así, en el contexto escolar chileno existe una estrecha relación entre los conceptos de
NEE y diagnóstico (Peña, 2013), lo que es contradictorio con el concepto de NEE propuesto
en el informe de Warnock (1978), ya que originalmente se centró en los apoyos que requiere el
estudiante y no en el déficit o la discapacidad. El término NEE no presenta una entidad diag-
nóstica (Luque, 2009), sin embargo, el corazón del decreto 170 es el diagnóstico, etiquetando
a los estudiantes con diferentes discapacidades y trastornos.
En Chile la evaluación que se les realiza a estudiantes indígenas y no indígenas con-
templa una valoración psicoeducativa y del ámbito de la salud (MINEDUC, 2009). La evalu-
ación psicoeducativa corresponde a una evaluación pedagógica y especializada no médica. La
primera, es realizada por profesores de aula común y se centra en los contenidos del currículum
escolar. La segunda, la realizan fonoaudiólogos, psicólogos, educadoras diferenciales o psico-
pedagogos. Con respecto a la valoración del ámbito de la salud, esta corresponde al proceso de
evaluación realizado por un médico, quién estima el estado general de salud del estudiante y la
presencia de déficit o trastorno.

6
El decreto 170 considera diez categorías diagnosticas de NEE: 1) Trastornos específicos del lenguaje; 2) Dificultades específicas del
Aprendizaje; 3) Déficit atencional con o sin hiperactividad; 4) Funcionamiento intelectual limítrofe; 5) Discapacidad intelectual;
6) Discapacidad auditiva; 7) Discapacidad visual; 8) Autismo; 9) Disfasia; 10) Multidéficit o discapacidades múltiples y sordo-
-ceguera. (MINEDUC, 2009).

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Este tipo de evaluación tiene como base la racionalidad occidental, ya que se debe
indagar en “la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de
estas” (MINEDUC, 2009, p. 1). Esta idea se sustenta en una perspectiva del desarrollo infantil
fundamentada desde la psicología evolutiva, asumiendo una posición universalista del desarrollo
humano, donde se concibe que todas las personas pasan por los mismos estadios del desarrollo
y de la misma manera (Lalueza & Crespo, 1996).En este contexto, la educación y la psicología
evolutiva asumen un enfoque monocultural del desarrollo infantil, derivado del estudio de las
trayectorias evolutivas de niños y niñas de familias europeas y norteamericanas de clase media
(Alonqueo, 2015). De este modo, la escuela privilegia visiones sobre evaluación provenientes de
contextos europeos y norteamericanos por sobre las visiones de los pueblos indígenas.
Pensar la evaluación de NEE desde el diagnóstico médico, pruebas estandarizadas y
concepciones del desarrollo infantil occidentales revela que existe una visión homogeneizadora
de los estudiantes en contextos interculturales, como es el caso de la región de La Araucanía.
Cabe destacar que esta región se caracteriza por ser un espacio culturalmente diverso, con alta
densidad étnica y permanentes conflictos entre el Estado chileno y las comunidades mapuches
(Mansilla, Llancavil, Mieres, & Montanares, 2016). En el ámbito educativo señalar que la
población mapuche asiste a escuelas que son reguladas por políticas educativas del Estado y
un currículum escolar que responden a corrientes occidentales-europeas. En este contexto, la
población mapuche se ha visto enfrentada a la discriminación y dominación sociocultural, pro-
ducto del colonialismo (Quintriqueo et al., 2014). Esto ha generado pérdida del uso público
de su lengua vernácula (mapuzungun), como también la búsqueda de las familias mapuches
por un mejor desarrollo social para sus hijos a través de su incorporación en el sistema escolar
(Riquelme et al., 2017).
En el ámbito educativo existe un choque o distanciamiento entre la lógica occidental
de formación y el conocimiento ancestral (Quintriqueo, 2010). Esto principalmente por que las
comunidades mapuches y sus familias tienen entre sus propósitos formar niños para relacionarse
en armonía con el medio social, cultural, natural y espiritual (Quintriqueo & Torres, 2013).
Mientras que la educación especial, en tanto modalidad del sistema escolar, transmite saberes
eurocéntrico-occidentales desde una racionalidad de producción y progreso, que habitualmente
es contradictorio, con lo que es deseable para las familias y comunidades (Riquelme et al., 2017).
Un problema complejo es diagnosticar a estudiantes de origen mapuche en la región
de La Araucanía, ya que la evaluación basada en un enfoque médico asume una concepción de
la diferencia desde nociones de normalidad/anormalidad, provocando problemas cuando hay
grupos sociales que tienen diferentes normas, o diferentes formas de entender la enfermedad y
la discapacidad (Nelson, 2012). Esto por que los evaluadores asumen exclusivamente normas
culturales homogéneas en lugar de normas heterogéneas e indígenas (Klingner et al., 2005).
Sostenemos que en La Araucanía se diagnostican a los estudiantes mapuches desde
un marco social y cultural que no los representa. Esto se evidencia en el proceso evaluativo
al comparar los resultados obtenidos por los estudiantes mapuches en pruebas estandarizadas
con parámetros del desarrollo y aprendizaje de estudiantes chilenos no mapuches. Las pruebas
estandarizadas que se utilizan para la evaluación de NEE en Chile fueron diseñadas en España
y Estados Unidos, considerando por tanto constructos occidentales y parámetros del desar-

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rollo de niños y niñas de origen europeos y americanos (Gutiérrez-Saldivia, Quintriqueo, &

Valdebenito, 2019).
En este contexto, señalar que las categorías evaluación y NEE son exclusivamente oc-
cidentales, lo que complejiza aún más el diagnóstico en estudiantes mapuches. Lo peligroso de
este tipo de evaluación es que, al pretender diagnosticar, se aplica una evaluación estandarizada-
-médica-psicologista, donde se comparan los desempeños entre niños y niñas de diferentes cul-
turas en base a un único referente −el occidental−, omitiéndose las variaciones culturales en las
dimensiones de inteligencia, aprendizaje, emoción entre otras, presente en otros grupos. Otro
aspecto relevante de analizar en la evaluación de NEE es la valoración del ámbito de la salud,
que es exigida para todos los estudiantes, indígenas y no indígenas. Esto complejiza aún más el
diagnóstico en contexto mapuche, ya que la misma categoría “enfermedad” tiene significados y
comprensiones diferentes desde el mundo mapuche y occidental. Por ejemplo, desde la cosmovi-
sión mapuche el kütran (enfermedad) se relaciona con la ruptura del equilibro del che (persona),
ya que a la persona le afecta todo lo que ocurre en la naturaleza (Marileo, 2002); puesto que en
el mundo mapuche existe una horizontalidad entre la naturaleza y la espiritualidad, donde debe
existir un equilibrio entre el che, los entornos físicos y espirituales (Del Pino, Pino, & Manosalva,
2018). Además, existe un conocimiento de medicina ancestral, que esta conformado por un con-
junto de saberes y prácticas que son propias (Díaz, Pérez, & González, 2004). En esa perspectiva,
en el kimün (conocimiento) mapuche existen distintas fuentes generadoras de desequilibrio y
enfermedad. El estudio de Díaz, Pérez y González (2004) develó tres fuentes: 1) Weda newen, se
refiere a fuerzas o energías negativas manejadas por personas dañinas denominadas daufe y kalku,
que emplean distintos procedimientos para enfermar a las personas; 2) Weda pülli, se definen
como espíritus negativos de la naturaleza, tales como cherufe, iwaifilu, wallefen y piwchen; 3) weda
kürüf, se define como viento maligno, que esta asociado a encuentros con espíritus negativos que
afectan a la persona cuando ya está en estado de desequilibrio.
Desde la episteme mapuche la enfermedad se comprende como una interrelación en-
tre el cuerpo (dimensión física-biológica), la mente, el espíritu, la naturaleza y lo social; mien-
tras que desde la perspectiva occidental se caracteriza por ser unidimensional y fragmentaria, ya
que es entendida sólo como el ámbito físico (Del Pino, Pino, & Manosalva, 2018). Desde esa
perspectiva, el propósito del sistema curativo mapuche esta centrado en restablecer el equilibrio
y armonía (Marileo, 2002) entre el cuerpo, los pensamientos, las emociones, la espiritualidad
y naturaleza (Díaz, Pérez, & González, 2004). Desde la racionalidad occidental se busca una
explicación causal de la enfermedad (Díaz, Pérez, & González, 2004), existiendo una fragmen-
tación del conocimiento por especialidades médicas según áreas específicas del cuerpo. En la
evaluación de NEE subyace la racionalidad occidental, pues cada profesional diagnostica un
tipo de discapacidad o trastorno según su formación profesional o especialidad, debiendo iden-
tificar las causas de las NEE, que están asociadas a discapacidades o trastornos. En este orden
de ideas, la evaluación de NEE basada en el modelo médico y desde una perspectiva occidental,
considera al niño como una unidad individual-unidimensional, desvinculada de su contexto
familiar, social y cultural, contrario a los planteamientos desde la cosmovisión mapuche.
En síntesis, la evaluación diagnóstica de NEE en contextos de diversidad cultural se
ha transformado en un conjunto de prácticas eurocéntricas impuestas a las familias mapuches y
sus hijos, a través del sistema escolar. Este tipo de evaluación refuerza una concepción colonial

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de la diferencia, ya que se focaliza en la medicalización y creación de diagnósticos desde una

perspectiva de la desviación, establecida por la cultura dominante. Así, la evaluación de NEE
basada en el modelo médico podría ser aún más limitante en contextos educativos intercultu-
rales. Esto debido a que desde la escuela se podría asumir como válida una forma de conoci-
miento y comportamiento, y someterlo a evaluación en todos los estudiantes, sin cuestionar si
el modelo empleado requiere ser modificado o es sensible a las variaciones culturales.

5 Avanzar hacia una evaluación de NEE con pertinencia cultural

En el ámbito educativo se reconoce que para avanzar hacia una educación que valore
positivamente la diversidad no basta con apelar a la ética y los valores de los agentes educativos
(Echeita & Simón, 2007). Distintos autores, como Pozo (2006), señalan que es primordial
cambiar las mentes para cambiar la educación. En ese sentido, para transformar las prácticas
educativas −en este trabajo, las prácticas de evaluación de NEE− se requiere necesariamente re-
pensar las categorías de educación especial, evaluación y NEE, como también las concepciones
implícitas que subyacen a estas prácticas. Esto es relevante considerando que la evaluación de
NEE esta arraigada en el modelo médico de clasificación-etiquetación, prevaleciendo una pers-
pectiva del déficit. Por lo tanto, se requiere transitar hacía una concepción de NEE interactiva
para avanzar hacia evaluaciones de NEE con pertinencia cultural en contextos educativos de
diversidad social y cultural.
En ese orden de ideas, Ainscow (2001) manifiesta que la concepción de NEE interac-
tiva reconoce que las dificultades de aprendizaje que experimentan algunos de los estudiantes
son el resultado de las formas o modos en que se organiza la escuela y del tipo de enseñanza
que esta imparte. Por tanto, el foco no está en buscar explicaciones centradas en las caracterís-
ticas de los estudiantes, sino en problematizar la enseñanza que otorga la escuela. Desde esta
concepción las dificultades de aprendizaje no podrían entenderse sin analizar o comprender
la intervención educativa ofrecida por las instituciones escolares (Ainscow, 2001; Echeita &
Simón, 2007). Los autores señalan que desde esa perspectiva todos los estudiantes podrían
experimentar dificultades de aprendizaje en algún momento de su escolaridad, rompiendo con
la dicotomía de estudiantes especiales y normales.
Cabe destacar que desde la concepción interactiva la evaluación de NEE no se podría
focalizar en el diagnóstico y la etiquetación de los estudiantes. En este contexto, hay estudios que
se han focalizado en comunicar y analizar otros enfoques de evaluación como base para evalua-
ciones de NEE pertinentes culturalmente. Los enfoques de evaluación que se identificaron son
el enfoque inclusivo, la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky −también denominada
como evaluación del desarrollo próximo−, el enfoque intercultural y el paradigma transformador.
El enfoque inclusivo plantea que la evaluación de NEE debe focalizarse en la iden-
tificación de las fortalezas y potencialidades de los estudiantes, así como en la detección de
las barreras presentes en el contexto (Philpott, 2007). Asimismo, la Agencia Europea para el
Desarrollo de la Educación Especial (2007) plantea que la evaluación desde este enfoque tiene
como objetivo prevenir la segregación, evitando cualquier tipo de categorización o etiquetado
de los estudiantes. Esto es coincidente con los planteamientos de Giné y Piqué (2007), quienes
señalan que diagnosticar a los estudiantes que requieren de apoyos especializados es discri-

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minarlos, siendo considerado una mala práctica. En esta misma línea, Echeita y Calderón-
Almendros (2014) plantean que la evaluación de NEE debiera guiarse por los siguientes prin-
cipios propuestos por la Agencia Europea:
Servir para “celebrar” la diversidad, identificando y valorando el progreso y rendimiento indivi-
dual de todo el alumnado; Ayudar a informar y promover el aprendizaje de todo el alumnado
en contextos inclusivos, centrándose en mejorar las prácticas de enseñanza y los modelos orga-
nizativos que lo favorecen; Contar con la participación de los propios alumnos destinatarios,
así como de sus familias; Contribuir a prevenir la segregación, eliminando o minimizando los
procesos de etiquetado. (2014, p. 7)

Desde la teoría socio-cultural del aprendizaje de Vygotsky la evaluación de NEE se

podría entender desde una concepción optimista del estudiante, donde la evaluación no sólo se
focalice en el nivel de desarrollo alcanzado −zona desarrollo real− sino en constatar el desarrollo
potencial de los niños (Fernández & Ortega, 2016). Desde este enfoque se asume que el con-
texto social, cultural e histórico incide directamente en la construcción de conocimiento y en
el desarrollo infantil. Vygotsky (1978) manifiesta que en el desarrollo psíquico de las personas
las funciones cognitivas aparecen primero en el plano social y posteriormente en el psicológico,
por lo tanto, la mirada se amplia hacia el contexto. La evaluación de NEE desde esta teoría
se centra en evaluar las potencialidades de los estudiantes considerando sus particularidades
(Anatolievna, 2004). Por su parte, Chaves (2001) relevó de la teoría socio-cultural de Vygotsky
que en el desarrollo infantil el principio social está por sobre lo natural-biológico, donde las
fuentes del desarrollo no estarían en el plano individual, sino en los sistemas de comunicación
con los otros, las relaciones sociales y la actividad colectiva.
Desde el enfoque intercultural, Schmelkes (2015) señala que la evaluación no puede
partir desde supuestos falsos sobre una población homogénea. La autora refiere que en México
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) plantea cinco principios para
una evaluación con perspectiva intercultural: 1) la evaluación debe reconocer y valorar la di-
versidad social y cultural del país; 2) la evaluación debe atender a la diversidad, esto impli-
ca combatir las inequidades educativas y respetar y atender las particularidades lingüísticas
y culturales de los diversos grupos sociales; 3) los resultados de la evaluación deben aportar
información para atender mejor la diversidad; 4) la evaluación debe tener como propósito la
equidad, por tanto los resultados de las evaluaciones deben incluir recomendaciones o medidas
para disminuir las brechas identificadas; y 5) la evaluación debe realizarse con la participación
de la sociedad, y especialmente con aquellos que participan de la evaluación (ver por ejemplo
Riquelme, Miranda, & Halberstadt, 2019).
Asimismo, se destaca en la literatura el paradigma transformador de la evaluación,
propuesto por Mertens (2009) para contextos indígenas. Este paradigma podría aportar a una
evaluación de NEE con pertinencia cultural, ya que se basa en dos premisas claves: 1) la res-
ponsabilidad ética de los evaluadores; y 2) la inclusión de las comunidades indígenas en la toma
de decisiones sobre la evaluación de sus hijos. Este paradigma se fundamenta en los principios
epistemológicos propuestos por Guba y Lincoln (1989): axiológico, ontológico, epistemológi-
cos y metodológicos. Desde la perspectiva axiológica, Mertens y Wilson (2012) plantean cuatro
principios: el respeto cultural, la justicia social, los derechos humanos y la reducción de las ine-

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quidades. El supuesto ontológico se funda en el reconocimiento de la diversidad, donde se asu-

me como principio que el mundo es plural, con posiciones sociales y culturales diversas sobre
la realidad social. El supuesto epistemológico reconoce que el conocimiento ha sido construido
en un contexto de poder, donde se ha privilegiado un único conocimiento, negando otras
epistemes. El supuesto metodológico asume que las decisiones metodológicas deben aspirar a
la justicia social. En este contexto, los evaluadores no deben privilegiar una única metodología
para la evaluación, debiendo asumir una postura crítica y reflexiva.
Finalmente, cabe destacar que, si bien los enfoques y paradigmas informados no
hacen referencia explícita a la evaluación de NEE, es posible considerar sus supuestos y princi-
pios para avanzar hacia evaluaciones con pertinencia cultural. Coincidimos que la evaluación
de NEE en contextos de diversidad social y cultural debe partir por reconocer y respetar las
diferencias culturales y lingüísticas.

6 Consideraciones finales
La revisión de la literatura nos permite sostener que se requiere una nueva forma de
pensar y orientar la evaluación de NEE en contextos educativos interculturales, para así romper
con la estructura y cánones occidentales arraigados en las formas de concebir las cuestiones asocia-
das a la inteligencia, aprendizaje, diferencias, NEE, evaluación, éxito y fracaso escolar, como base
para evaluaciones pertinentes culturalmente. En palabras de Del Pino, Pino y Manosalva (2018)
se requiere crear nuevas categorías y contenidos, que permitan nombrar con otras palabras los
procesos asociados a la evaluación de NEE, ya que es un constructo exclusivamente occidental.
Creemos que el paradigma transformador de evaluación y la interculturalidad crítica
permitirían cuestionar el modelo de evaluación de NEE planteado desde el paradigma eurocén-
trico occidental. Estos dos puntos de vistas se contraponen a la racionalidad monocultural de
la escuela, lo que permite cuestionar la perspectiva monocultural-universalista que ha predomi-
nado en la evaluación de NEE en contextos de diversidad social y cultural. Cabe destacar que
pensar la evaluación desde el paradigma transformador y la perspectiva intercultural no solo
aplica en el caso de los estudiantes mapuches, es necesario para todos los estudiantes migrantes
e indígenas de Latinoamérica.
La contribución de la educación especial es fundamental. La educación especial debe
contribuir mediante la investigación histórico-documental y empírica sobre las variaciones cul-
turales en el desarrollo (emocional, inteligencia, comunicación, entre otras dimensiones) y
aprendizaje de los niños mapuches, en miras de una revisión de los modelos europeos y occi-
dentales sobre lo que es deseable para un niño en el contexto escolar. Se puede contribuir a este
objetivo, a través de la exploración desde las voces de las familias, kimches (sabios mapuches) y
autoridades de las comunidades sobre los apoyos educativos que reciben sus hijos, sus expecta-
tivas y concepciones sobre el desarrollo y aprendizaje. Asimismo, se requiere explorar los pro-
blemas asociados al diagnóstico de estudiantes mapuches y sus efectos; como también explorar
las concepciones de los profesionales en ejercicio y de los formadores de profesionales en las
universidades. Lo anterior, es necesario para develar aquellos estereotipos, supuestos y creencias
que subyacen al diagnóstico de trastornos y discapacidades en estudiantes mapuches ya que

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de niños de culturas minoritarias, como ha sido el caso de los mapuches en Chile.

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Submetido em 08/07/2019
Reformulado em 26/10/2019
Aceito em 28/10/2019

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