BORZONE DE MANRIQUE Ana Maria - Lee y Escribir A Los 5 PDF

Aportes a la educación inicial
Ana María Borzone de Manrique

Leer y escribir
1
a los
Muchos intentos de alfabetización se han sucedido

e intensificado en estos últimos años. Quienes
acompañamos a las niñas y a los niños desde
Leer y escribir
su nacimiento hasta los 6 u 8 años, solemos sentirnos
abrumados ante ofertas repetitivas, incompletas 1 los^ MHmL
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y contradictorias. Sabemos hoy de la multiplicidad
de factores que llevan al éxito o al fracaso en el acceso
y en el desarrollo de las capacidades de leer y escribir, y
lo que esto puede significar para el individuo.
La autora ha llegado a una síntesis teórica, a una
propuesta de trabajo concreta y, en un genuino trabajo
constructivista-interactivo, nos devela y propone
una praxis. En este libro, encontramos argumentos,
propuestas de juegos, diálogos y actividades
que pueden ser resignificadas y sistematizadas.
En consecuencia, no sólo merece ser leído, sino,
de seguro, posibilitará que usted y sus niños
se conviertan en coautores de nuevas páginas
tan reconfortantes como alentadoras.
ISBN 978-987-06-0105-0
AIQUE 9 789870 601050l

Cód.: A-4-1233
Educación Educación
prof. de Enseñanza Media
en Letras -U.N.N.E.
LEER Y ESCRIBIR
A LOS 5
Ana María Borzone de Manrique
Con la colaboración de:

Viviana Rodríguez, Claudia Marro y Victoria Gasparini
AIQUE
Para quienes estamos efectivamente comprometidos con la
Educación Inicial resulta preocupante que circulen múltiples
denominaciones entre los diferentes actores que se refieren a ella.
Se habla de preprimaria, pre-escolar, guardería, pre-jardín, o se
reduce la educación infantil a un nivel o rama más. No podemos
ignorar que tales designaciones expresan representaciones sociales
indiscriminadas, tan luego en lo que hace al proceso educativo en
los primeros años de vida. Pensar que este hecho no es significativo
puede dejarnos atrapados en la supuesta neutralidad de los discursos,
elude el análisis de los enmascaramientos que encierrab tales
Borzone de Manrique. Ana María
L.cer y escribir a los 5. - 5a ed. la rcimp. - Buenos Aires : Aique Grupo Editor. denominaciones, impide el pensar crítico.
2(XW.
248 p.. 23x16 em.
Hoy más que nunca se hacen necesarias perspectivas y enfoques
de base científica que reorienten la práctica que, como tantos otros
ISBN 978-9X7-064) 105-0
sectores de la realidad, es atravesada por determinaciones histórico-
I. Formación Docente. 2. Educación inicial. I. Título
CDD 372.21
sociales.
La colección Aportes a la Educación Inicial contempla el
proceso continuo que abarca el Jardín Maternal y el Jardín de
Infantes e intenta poner en debate el carácter "folclórico" (en el
sentido de reproducción de pautas y costumbres de autor anónimo)
que suele caraacterizar el quehacer educativo con las niñas y niños
© Copyright Aique Grupo Editor S. A. menores de seis años. Por otra parte nos hemos propuesto tomar
Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires en consideración las variables geográficas, socioeconómicas y
Tel.-fax: 4867-7000
culturales que seccionan nuestro país. Confiamos revertir la tendencia
e-mai 1: edi tori al @ai que. co m. ar
http://www.aique.eom.ar de ciertos textos pedagógicos escritos "unitaria" o
"centralizadamente", o pensados de espaldas a lo que sucede en
Hecho el depósito que previene la ley 11723. cada encuentro cotidiano entre los pequeños y sus maestras,
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA cuidadores y otros profesionales involucrados.
ISBN 978-987-06-0105-0
Aspiramos a desterrar la formulación de enunciados tecnocráticos
Quinta edición - Primera reimpresión
—y frecuentemente absolutistas—, que cercenan toda posibilidad
La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea. de transformación. A los autores de esta colección nos une una
idéntica o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, misma convicción: no son las "recetas" las que significativamente
electrónico, informático, magnético y sobre cualquier tipo de soporte,
dañan la actividad docente, son las prescripciones trasnmitidas
no autorizada por los editores, viola derechos reservados,
es ilegal y constituye un delito. como fórmulas inviolables las que provocan la estereotipia y el
estancamiento. Creemos que el deseaso vínculo entre teóricos y
Esta edición se terminó de imprimir en Abril de 2009 prácticos ha de llegar a través del cúmulo de ingredientes, cuya
en Primera Clase Impresores. California 1231. Ciudad de Buenos Aires. combinatoria, nada ingenua por cierto, multiplique cuantitativa y
cualitativamente el quehacer educativo-social con los grupos infantiles.
5
Con estos Aportes, a través de una epistemología convergente,
procuramos dar cuenta de la reallidad, proporcionar fundamento
teórico y suscribir al cuestionamiento. Leer y escribir a los 5,
precisamente, retoma un "viejo tema" cuyo tratamiento abreva en
una intensa indagación teórica, y perfila una praxis posible frente a A Viviana, la maestra
la inalienable función alfabetizadora de la Educación Inicial. La que hizo posible esta experiencia
experiencia que ofrece esta autora demuestra que el temprano
acercamiento a la letura y a la escritura no es una utopía y sí, en
cambio, un camino hacia la prevención del fracaso escolar.
Este libro, así como el resto de títulos que conforma esta serie,
acerca contenidos válidos para la capacitación y actualización
de estudiantes, docentes en ejercicio y formadores de
educadores, para las familias y para quienes deban tomar
decisiones o establecer políticas sea a nivel institucional o
comunitario.
Anhelamos la lectura crítica de estos volúmenes, así como la
problematización de las prácticas que se han ido
"naturalizando".Tenemos esperanza en que estas páginas generen
una trama vincular de modo tal que sean muchos los protagonistas
de nuevas alternativas, día a día superadoras. De concretarse
nuestros anhelos y esperanzas estaremos tendiendo un lazo en
torno a una infancia cuyos derechos sean plenamente respetados.
Ma. Teresa González Cuberes

Coordinadora
6
Javier R. Aguilera
Prof. de Enseflanzfc Media
en Letras - U.N.M.E.
índice
Comencemos por el principio.................................................. 11
PRIMERA PARTE. Crónica de nuestra propuesta

de alfabetización.............................................................................. 15
Conciencia lingüística................................................................ 17
Experiencias de lenguaje........................................................... 21
Hablar y escuchar: el intercambio verbal en el aula............ 24
Lectura de palabras y textos.....................................................27
Escritura de palabras y textos.................................................. 32
El programa ECOS................................................................... 33
¿Cómo enseñan los maestros y aprenden los niños?......... 35
El aprendizaje en interacción................................................... 40
Leer y escribir en Jardín...........................................................48
Responsabilidad del Jardín frente al fracaso escolar............ 52
SEGUNDA PARTE. Relato de nuestra experiencia

en la Sala............................................................................................. 57
Implementación del programa...................................................... 59
Hablar y escuchar............................................................................ 62
Tiempo de Compartir................................................................62
Otras situaciones de intercambio............................................ 79
El juego del detective................................................................. 88
Los materiales.................................................................................. 93
Armamos la biblioteca del aula................................................ 93
El diccionario.............................................................................. 95
El manejo de los libros.............................................................. 97
Los Cuentos de la Sala............................................................. 99
Armamos nuestro libro de lectura......................................... 102
Juguemos con revistas............................................................ 103
Conciencia lingüística.................................................................. 105
Conciencia fonológica............................................................ 105
Conciencia léxica..................................................................... 120
Lectura y escritura de palabras y textos.................................. 121
El nombre................................................................................. 125
La fecha.....................................................................................129
9
Aspectos notacionales y gráficos.......................................... 131
La cartelera de la escuela y de la Sala................................. 138
Comencemos por el principio
Listas, recetas e instrucciones................................................ 140
Cuentos..................................................................................... 145
La preocupación por la primera infancia, el compromiso con
Noticias...................................................................................... 157
los niños y padres, fue el origen de la experiencia que presentamos
Palabras y letras....................................................................... 166
en estas páginas. Queremos a través de este libro acercar nuestro
Mensajes y cartas..................................................................... 168
aporte a todos aquellos esfuerzos orientados a valorizar la tarea
El jardín es... pero podría ser.......................................................183
educativa , en la Educación Inicial.
Pensemos en otras realidades..................................................... 184
Creemos que es en este primer nivel del sistema educativo
TERCERA PARTE. Los fundamentos teóricos,
donde deben comenzar a darse respuestas pedagógicas que asegu
los autores y sus aportes.......................................................... 187 ren oportunidades más justas para el desarrollo, crecimiento y
El proceso de alfabetización....................................................... 189 aprendizaje de todos los niños.
Es en el curso de los primeros años de vida cuando el niño
El desarrollo del lenguaje oral................................................ 195
adquiere competencias básicas que luego le permitirán desempe
El proceso de aprendizaje perceptivo.................................. 206
ñarse libremente en el medio social y escolar. Entre éstas, nuestra
La intervención del adulto...................................................... 208
formación nos ha llevado a atender principalmente a las competen
Formas de intervención.................................................. 208
cias lingüísticas, los procesos de desarrollo del lenguaje oral y
La lectura de libros de cuentos..................................... 209
escrito.
Otras situaciones de interacción con la escritura .... 215
Si bien la experiencia que relatamos se realizó en una sala de
Conocimientos sobre la escritura.......................................... 216
jardín con niños de 5 años, es indudable que la vinculación con el
Conocimientos sobre el sistema de escritura...................... 219
lenguaje comienza aun antes de haber nacido, cuando el bebé es
Conciencia fonológica..................................................... 220
Prof. de Enseña na» M e d ia

nombrado y, sin ser todavía un interlocutor con voz, percibe las
El nombre de las letras....................................................222
en Letras - U.N.N.E.
Javier R. Aguilera
voces familiares que lo irán introduciendo lenta y sensiblemente en
Correspondencias grafema-fonema..............................222
el mágico mundo de la palabra.
Otros aspectos convencionales de la escritura.........224
Es por eso fundamental que pensemos en el desarrollo lingüís
Conocimientos sobre el lenguaje escrito............................. 227
tico desde el Jardín Maternal. En este sentido usted encontrará a lo
Acciones emergentes de escritura........................................ 230
largo del libro conocimientos sobre este proceso que constituyen
Acciones emergentes de lectura........................................... 236
referencias válidas para orientar la intervención pedagógica según
la edad de los niños. Así por ejemplo, las estrategias de interacción
Bibliografía.....................................................................................243
verbal, los criterios que facilitan la comunicación con los más
chiquitos, las modificaciones en la forma de realizar la lectura de
cuentos en función del grupo de edad.
Aspiramos a que esta propuesta convoque a todas las personas
que trabajan y colaboran en las salas —jardineras, maestras mater
nales, puericultores, asistentes materno-infantiles, padres, directi
vos, administrativos— para lograr juntos un diálogo fluido entre la
investigación y la práctica. Nuestra experiencia, fundamentada en
la búsqueda de este diálogo, nos involucró a todos, investigadores,
Javier R. Aguilera
Pror. de Enseñanza Media
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en Leerás - U.N.N.E.
11
maestros, padres, directivos y chicos del jardín, en un aprendizaje Susana Gramigna, Celia Rosemberg y Mabel Marro mi más
transformador. reconocido agradecimiento.
Pero volvamos al principio. El punto de partida de nuestro En la segunda parte, relato lo que sucedió en la sala donde
proyecto fue sin duda el análisis y la reflexión sobre la problemática se implementó el programa. Tomando como material para
del fracaso escolar. Cuando se consideran los factores que pueden ilustrar el proceso los registros de observación y las
ser causa del fracaso, las diferencias en los conocimientos sobre la grabaciones que se realizaron durante todo el año lectivo,
escritura y los usos del lenguaje oral se presentan como aspectos analizo las intervenciones del docente y de los niños y señalo
diferenciadores entre los niños de clase media y los niños de sectores los progresos en conocimientos, interacción y desempeño.
populares a los que el fracaso afecta mayoritariamente. Los niños De este relato se desprende un hecho que. no por sabido,
de clase media, no sólo son estimulados a participar en variadas deba dejar de enfatizarse: una propuesta puede tener
situaciones de intercambio verbal y apoyados en su producción fundamentos sólidos pero los logros que se obtengan al
discursiva, sino que también acceden muy tempranamente al aplicarla se deberán a los dones del maestro, su esfuerzo y
proceso de alfabetización, tomando contacto desde la cuna con el trabajo comprometido. Al dedicarle este libro a Viviana, la
mundo del lenguaje escrito. Por su parte los niños de sectores maestra que enriqueció y recreó nuestra propuesta en
populares se desenvuelven en un medio conversacional poco acciones concretas de aula, quiero expresar mi reconocimiento
estimulante y comienzan a vincularse con la escritura cuando a su profesionalismo y mi gratitud por su generosa
ingresan a primer grado. colaboración, su confianza y su participación activa, inteligente
Pensamos que la Educación Inicial puede jugar un rol relevante y entusiasta.
en relación con la problemática del fracaso si se crean en este nivel Es importante señalar que en todo este proceso, cuyo
situaciones que favorezcan el desarrollo del lenguaje oral y escrito, producto es la segunda parte del libro y que requirió de un
atendiendo a la progresión evolutiva que tienen estas adquisiciones. trabajo intenso y sistemático, la colaboración de Victoria
En el marco de estas reflexiones, realicé una experiencia que Gasparini, estudiante de Ciencias de la Educación, y de
tenía por objetivo implementar nuestra propuesta de alfabetización Claudia Marro, psicóloga y maestra, fue en extremo valiosa.
en una sala de Jardín con niños de 5 años provenientes de sectores Durante la implementación de la propuesta participaron en la
populares. Me preguntaba si era posible, a través de una interven planificación, selección y preparación del material didáctico.
ción sistemática y adecuada a la edad de los niños, promover Asimismo compartimos la tarea de registro y grabación de las
conocimientos y habilidades lingüísticas que les permitieran iniciar acciones en la sala y la posterior organización de todos estos
su escolaridad primaria con mejores perspectivas de éxito. Los datos en el relato de la experiencia. Estoy profundamente
resultados de esta experiencia no sólo dieron una respuesta positiva agradecida a Victoria y a Claudia por haberme acompañado
al interrogante que me planteara, sino que superaron nuestras con alegría y sin desmayos en este recorrido.
expectativas iniciales, abriendo nuevas vías para enriquecer el Quiero agradecer también a Alicia Tabarés de González
trabajo en el aula. Hueso, Directora de Educación de la Municipalidad de Olavarña,
En la primera parte del libro cuento la historia de nuestra por sus valiosas sugerencias sobre la propuesta de
propuesta de alfabetización. Y digo “nuestra” porque este progra alfabetización, su apoyo cariñoso y solidario compañerismo.
ma, eje de la experiencia en el que se entrecruzan todos los temas En la tercera parte presento una breve revisión de los
que he estudiado durante mis primeros veinticinco años de investi fundamentos teóricos de la experiencia y los aportes que
gación, es el fruto del esfuerzo solidario de muchos colaboradores. desde la investigación han realizado los estudiosos del
A todos ellos, María Ignacia Massone, Angela Signorini, proceso de aprendizaje del lenguaje oral y escrito. En esta
12 13
última parte se retoman y desarrollan muchos conceptos ya esbozados
en la primera parte con el objeto de que el lector, al analizar y
apropiarse de estas contribuciones, puede llevarlas a la práctica
reflexiva y creativa-mente.
Cabe destacar que la experiencia que relatamos se
realizó en el Jardín de Infantes Ne 2 y Jardín Maternal Anexo
dependiente del Ministerio de Educación y Justicia de la
Nación. En este sentido quiero agradecer a las autoridades de
la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria, Ana
Colotti, Celia Menoyo y Elisa Ferrari, quienes nos facilitaron
el acceso a esta escuela de su jurisdicción. Deseo también
manifestar mi reconocimiento a la Directora del Jardín, Silvia
Cendoya y a todo el personal del establecimiento por el
amplio apoyo dado a la investigación. PRIMERA PARTE
Agradezco además a la Fundación Antorchas, que subsidió
el proyecto, a los colegas del Instituto de Ciencias de la Crónica de nuestra
Educación y del Instituto de Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires por su colaboración y a María Teresa González propuesta de alfabetización
Cuberes por su cuidadosa y crítica revisión del libro y sus
sugerencias para una mejor organización del contenido.
A la Dra. Berta P. de Braslavsky, formadora y maestra
“con mayúscula" de generaciones, quien me ha brindado sus
inestimables conocimientos y experiencias, mi más afectuoso
Javier R. Aguilera
agradecimiento. Prof. de Ensefiani» Media
en Letras • U.N.N.E.
La autora
14
I
leer p escribir a los 5
La experiencia que a través de este libro quiero compartir con

usted tiene por eje un programa de alfabetización que es un intento
intrépido, tras un objetivo ambiciosoi el de integrar en un todo
coherente el cuerpo de conocimientos proporcionados por la
investigación y la práctica educativa sobre el proceso de alfabetiza
ción.
Durante años fui recogiendo datos y experiencias, propias y
ajenas, que a la manera de las piezas de un rompecabezas comen
zaron a dibujar una vía efectiva para enseñar y aprender a leer y
escribir, cuando se conjugaron en interacciones concretas entre una
maestra y un grupo de niños en el espacio comunicativo de un aula
real.
Fue precisamente durante el proceso de implementar el progra
ma en una sala de Jardín de niños de 5 años que las piezas originales
de nuestra propuesta se ordenaron y complementaron a través del
trabajo conjunto con la maestra, las colaboradoras y los nenes y
nenas de la sala.
Prof. de E n se fla n j» Medí-?.

Pero el camino recorrido hasta esta experiencia no fue corto ni
Javier R. Aguilera
fácil. Invito al lector a conocer esta historia desde sus orígenes.
Conciencia lingüística
La historia de esta propuesta se inició un día del año 1980 en
el que me consultaron sobre las formas de escritura de algunos niños
que estaban finalizando primer grado. Hasta ese momento me había
dedicado al estudio de las características acústicas del español y, a
través de estas investigaciones, había aprendido que el habla como
señal física no está formada por sonidos sucesivos y aislados.
Nosotros, los adultos, y también los niños alfabetizados, percibimos
las palabras habladas como una sucesión de vocales y consonantes.
Si nos preguntan cuántos y qué sonidos forman la palabra “canto”,
diremos sin dudar que tiene cinco sonidos: / k-a-n-t-o-/. Sin
embargo, cuando articulamos esta u otra palabra no producimos
sonido por sonido sino que producimos simultáneamente sonidos
que percibimos como sucesivos.
Pero volvamos a las escrituras infantiles. La pregunta surgió a
partir de palabras a las que les faltaban letras. ¿Por qué esos chicos
17
ana maría borzone de manrique leer y escribir a los 5
escribían así? Como sabemos, las letras en un sistema de escritura y 6 años, que asistían a escuelas de la Municipalidad de la Ciudad de
alfabético como es el del español, representan los sonidos de la Buenos Aires.
lengua.1 Los resultados confirmaron la hipótesis: los niños de 5 años que
Entonces el problema podía estar en que los chicos no perci no leen ni escriben no tienen conciencia de los sonidos (conciencia
bieran los sonidos o no conocieran las letras que los representaban. fonológica) mientras que los de 6 años que están aprendiendo
Ahora bien, para poder representar un sonido con una letra es manifiestan tener este conocimiento. Cuando mostramos los re
necesario darse cuenta, en primer lugar, de que ese sonido es parte sultados de este estudio a las maestras a cargo de los grupos de niños
de la palabra que se escribe. Si me dicen que escriba la palabra que participaron de la experiencia, y les explicamos la importancia
“plato” y no puedo deslindar la “p” de la “1”, seguramente escribiré que las investigaciones le atribuían a la conciencia lingüística,
“pato” por “plato". solicitaron nuestro apoyo para elaborar en forma conjunta activi
Era posible pensar, según la línea de mi razonamiento, que esas dades y juegos con los sonidos que promovieran el desarrollo de
escrituras infantiles reflejaban la dificultad que tienen los niños para estas habilidades.
atender a los sonidos ya que generalmente se centran en el Además preparamos actividades de segmentación de emisio
significado de las palabras. No reconocen que las palabras están nes en palabras, ya que los niños tampoco tenían conciencia de
formadas por sonidos deslindabas en el continuo del habla y que la estas unidades. A través de estos juegos los niños comenzaron a
escritura representa mediante grafías. La investigación que conocía reconocer el ordenamiento secuencial de las palabras en la emisión
de Liberman y colaboradores (1974) sobre “conciencia lingüística” oral y a identificar en las escritura las palabras con referencia a su
Prof. de Enseñan» Medía

apoyaba esta hipótesis.12 En efecto, estos estudiosos de los procesos posición en la emisión oral. Cabe señalar que no incluimos acciones
Javier R. Aguilera
de lectura en inglés habían mostrado que los niños, antes de leer y de segmentación en sílabas porque al ser unidades naturales de
escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra porque articulación, son más accesible al niño. Además la segmentación
no tienen “conciencia” o conocimiento explícito de este hecho. en sílabas no necesariamente favorece la segmentación en
Asimismo, habían comprobado que ese conocimiento incidía sonidos; por el contrario, puede entorpecer esa segmentación.
en el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que los niños que Éste fue el principio de una serie de estudios cuyos resultados,
tenían dificultades para leer eran también quienes no alcanzaban un así como los informes de las maestras sobre sus experiencias de aula,
buen desempeño en tareas de conciencia lingüística. Pero, ¿era recogimos en un libro.3
posible que este fenómeno fuera común a todas las lenguas de En una investigación posterior pudimos comprobar que cuando
escritura alfabética? Como fonetista no tenía dudas; sin embargo los niños son llevados a prestar atención a los sonidos de las palabras
debía comprobarlo. Por ello repetí la investigación, hecha con niños mediante acciones específicas de conciencia fonológica, buscan
hablantes de inglés, en grupos de niños hablantes del español de 5 guardar la relación grafía/sonido aun en sus primeras escrituras.
También observamos que las acciones de segmentación de emi
siones en palabras favorecen el reconocimiento de éstas en la
1 Usamos el término “sonido” en forma genérica, para referimos tanto a los
sonidos como a los fonemas. Pero es necesario tener presente que los grafemas escritura.4
representan fonemas, esto es, la unidad de descripción del nivel fonológico de la
lengua.
2 Liberman y otros: “Explicit sylable and phoneme segmentation in the young 3 A. M. B. de Manrique y S. Gramigna: Iniciación a la lectoescritura: teoría
child", en Journalof Experimental Child Psychology. 1974,18, 201-212. Con y práctica, Buenos Aires, El Ateneo, 1987.
esta investigación se inicia la línea conocida como “conciencia lingüística”, 4 A. M. B. de Manrique y A. Signorini: “Del habla a la escritura: la conciencia
considerada actualmente uno de los aportes más significativos de la psicología lingüística como una forma de transición natural”, en Revista Lectura y Vida,
contemporánea a los estudios de la lectura y la escritura. Buenos Aires, 9-2: 5-9,1988.
18 19
ana marta borzone de manrique leer y escribir a los 5
En años posteriores, y paralelamente a otros descubrimientos mensajes, las cartas y las noticias que los niños producen. Al
e inquietudes, pensamos situaciones de juego con los sonidos, registrar estas producciones por escrito todos pueden compartir
integradas a actividades con diferentes discursos. Asimismo se una rima muy graciosa, una noticia interesante, una experiencia
delineó una progresión en estas situaciones. Un primer acercamien única. El trabajo con los sonidos forma parte de este rico intercambio
to global a los sonidos a través de las rimas: las rimas de las poesías con la escritura.
y canciones que los niños conocían eran la referencia para crear
otras, orientando a los niños a fijar su atención en los sonidos que
componen distintas palabras. La producción de nuevas rimas, al Experiencias de lenguaje
modificar el significado original del texto, daba lugar a la creación
de nuevos significados.5
Un hito en el proceso que dio lugar a la propuesta de alfabeti
Un segundo paso en la promoción de estrategias de análisis de zación fue sin duda el encuentro con la Dra. Berta P. de Braslavsky,
las palabras fueron los juegos con los sonidos iniciales, medios y a quien recurrí para consultarla sobre nuestros estudios en concien
finales de las palabras. Con Mabel Marro creamos un personaje cia lingüística.7 La Dra. Braslavsky nos puso en contacto con las
—un extraterrestre que venía de otro planeta— y que tenía la investigaciones de Downing. Este científico canadiense —desde la
particularidad de hablar prolongando los sonidos de las palabras
década de 1960— se ocupó de mostrar la importancia de los
(SSSS lili). Hemos descubierto que a través del diálogo con este
conocimientos y las conceptualizaciones que tienen los niños sobre
personaje, tratando de entender lo que dice y hablando como él lo
la lectura y la escritura cuando se enfrentan al aprendizaje formal en
hace, se crean situaciones que divierten a los niños, los involucran,
la escuela.
y le otorgan a la segmentación de palabras en sonidos un propósito
Downing propuso atender a los siguientes aspectos formales y
claro para ellos: comunicarse con él.6 funcionales del lenguaje para facilitar el aprendizaje:
En nuestro medio se ha cuestionado el trabajo con sonidos
porque no son unidades significativas. Sin embargo en esta expe - reconocimiento de acciones de lectura y escritura,
riencia propusimos situaciones en las que esas unidades tenían - dominio de un lenguaje técnico (números, letras, palabras),
significado para los niños y respondían a sus intereses. Pensamos - comprensión de los usos y funciones de la escritura,
que el significado está en las situaciones y experiencias que viven los - conciencia lingüística,
niños y no en las partes del lenguaje por sí mismas. Los juegos con - comprensión de que la escritura es lenguaje y tiene signifi
los sonidos le permiten al niño tomar conciencia de que las palabras cado.8
están formadas por unidades menores e inducir las relaciones
grafía/sonido. Es importante tener presente que, en nuestra pro Los trabajos de Downing nos muestran que es necesario
puesta, las acciones con el lenguaje oral no se independizan de las proporcionar a los niños experiencias para que reconozcan que se
acciones con el lenguaje escrito. No se trata de comenzar por los lee y escribe con un propósito —comunicarse, registrar experien-
sonidos y seguir luego con las letras. Desde un principio la maestra
escribe las rimas, las palabras, los cuentos, las experiencias, los
7 La Dra. Braslavsky, educadora e investigadora argentina de reconocida
trayectoria, había publicado en ese momento La lectura en la escuela, Buenos
5 En Stapich, E: Con ton y con son, Buenos Aires, Aique, 1993, se sugieren Aires, Kapelusz, 1983, en el que se hacía referencia a las investigaciones sobre
actividades y juegos con sonidos. conciencia lingüística.
6 El personaje se llama Dimpi Dompi y es el protagonista del libro de A. M. 8 En Manrique y Gramigna: op. cit., realizanos una extensa revisión de las
B. de Manrique y M. Masso: Todas las uoces. Buenos Aires, Kapelusz, 1990. investigaciones de Downing, cuyos trabajos no han sido traducidos al español.
20 21
cías, aprender, disfrutar de un texto—. La escritura debe ingresar al menor sostén en el contexto. Por lo que se inician en el proceso de
aula como otro medio de comunicación, con los usos y funciones alfabetización a través de una escritura que mantiene ciertas
que tiene en la sociedad alfabetizada. características del lenguaje oral, que es funcional, interactiva y
A través del material que me proporcionara la Dra. Braslavsky autogenerada.
y de un intercambio fluido y enriquecedor que aún continúa, me 2) No se separa la enseñanza de la lectura y escritura de los otros
dediqué al estudio de los métodos y propuestas de enseñanza, sus eventos de lenguaje en el aula, sino que se integra como un
fundamentos e implementación en el aula. acompañamiento continuo de actividades de hablar y escuchar, y
De esta forma, tuve acceso a Experiencias de lenguaje, como una manera alternativa de comunicar y expresarse.
propuesta considerada como el camino más real y natural para 3) Los niños son autores (escritores) y lectores en forma
abordar la enseñanza de la lectura y la escritura en niños pequeños.9 simultánea, descubriendo a través de la experiencia que la escritura
Esta propuesta, de amplia difusión en Estados Unidos e Inglaterra, y la lectura se relacionan por el significado y el uso.
marcó un cambio fundamental en la pedagogía de la lectura: centró 4) Los chicos adquieren estrategias de procesamiento (predecir,
la iniciación en los aspectos funcionales, lingüísticos y cognitivos organizar y reflexionar sobre la información del texto, hacer
que son específicos a la lectura y la escritura, y planteó la posibilidad inferencias y monitorear su propio proceso de comprensión) al
de comenzar una acción sistemática con la lectura y la escritura en tener una variedad de oportunidades para escuchar y seguir con la
la escuela antes de los 6 años. vista un texto a medida que es leído.
Desde esta concepción se confirma la idea de que los intere 5) Los chicos aprenden aspectos de la escritura: direccionali-
ses del niño, sus experiencias y su lenguaje tienen un rol dad, tipo de letra, uso de la mayúscula, signos de puntuación.
relevante en el aprendizaje. De los relatos que los niños hacen Aprenden también a reconocer palabras, letras y sílabas.
de experiencias compartidas, de cuentos, de todo intercambio
verbal en el aula, surgen los materiales de lectura y escritura. El La propuesta de experiencias de lenguaje promueve el ingreso
lenguaje escrito recobra su valor comunicativo: ya no se trata de en la enseñanza de la lectura y la escritura mediante los siguientes
emisiones alejadas del mundo referencial del niño. aspectos:
La acción básica propuesta por aquel libro es muy simple: • el lenguaje del niño como punto de partida para el apren
escribir lo que el niño dice. Se parte de un intercambio oral entre dizaje;
el maestro y los niños centrado en sus experiencias recientes. Se • el lenguaje oral y el escrito, integrados en experiencias
elabora entre todos un texto sobre esa experiencia y el maestro lo comunicativas en los que ambos son necesarios;
va escribiendo a la vista de ellos. Luego el docente lee lo que ha • la escritura del entorno: propagandas, envases, carteles,
escrito e invita a los niños a participar de su lectura. etc.;
Mediante esta acción: • los textos —desde el primer momento— con sus distintas
1) Los niños aprenden a procesar la escritura en forma funciones (cartas, mensajes, cuentos, listas de compras,
significativa en términos de su propia lengua y de su conocimiento chistes).
del mundo. Al leer y escribir sobre sus experiencias, la escritura se • el trabajo en grupo (al enfatizar el aprendizaje mediante
apoya en la situación en la que ocurre. A medida que avanzan en el experiencias directas, todos son necesarios para hacer algo,
conocimiento de la escritura, ésta puede hacerse más explícita, con todos aportan);
• las unidades (letras, sonidos, sílabas, palabras) en el contexto
de juegos verbales (jugar a pescar letras en una pecera
9 R. Van Alien: Language Experíences in Reading, Chicago, Encyclopaedia realizada por los niños: gana el que forma la primera
Britannica Educational Corp-, 1966.
palabra).
22 23
Como usted comprobará al recorrer este libro, he tomado observar intercambios verbales para tener una visión directa del
muchos de estos elementos para nuestra propia propuesta de lenguaje “en el aula” y del lenguaje “del aula”. Emprendimos estos
alfabetización. Sin embargo, hemos podido ir agregando piezas estudios centrándonos desde el principio en una situación específi
claves al esbozo original a medida que avanzábamos en el conoci ca: la lectura de cuentos en secciones de Jardín, Primero, Segundo
miento de investigaciones y desarrollos posteriores al mencionado y Tercer grado.11 ¿Por qué la lectura de cuentos? La elección se
libro. basaba en diversos motivos. Sabíamos por los estudios psicolingüís-
ticos sobre la adquisición del lenguaje, que el adulto juega un papel
relevante en el desarrollo de este proceso, que tiene lugar en la
Hablar y escuchar: el intercambio interacción madre-niño. En esos trabajos se han identificado estra
verbal en el aula tegias de interacción del adulto que dan apoyo al aprendizaje
lingüístico. Así, las respuestas contingentes del adulto a las emi
Durante los años que realicé investigaciones sobre conciencia siones de los niños —esto es, las respuestas que toman y mantienen
lingüística e intenté implementar lo que fue el primer lineamiento de el tema (o tópico) presentado por el niño—, tienen efectos positivos
Prof. de E n s e ñ a n » M e d ís
la propuesta en un Jardín, fui tomando contacto con docentes, en el proceso de aprendizaje lingüístico. Las respuestas contingen
en Letras U.N.JM.E.
tes han sido categorizadas como:
Javier R. Aguiiera
grupos de niños (principalmente de 5 años) y con la vida cotidiana
de las escuelas y del aula. Al mismo tiempo comencé a explorar los Repeticiones: el adulto repite lo que el niño dice; si el niño
modelos y teorías de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los dice: “aba”, la mamá repite: “Sí, agua” y le proporciona la forma
estudios de estos procesos en el aula. adulta de la palabra.
Reestructuraciones: el adulto mantiene el significado central
En años anteriores había realizado algunos trabajos sobre la
adquisición del lenguaje oral en niños hablantes de español, trabajos de la emisión del niño, pero introduce cambios estructurales que
que nos acercaron a una amplia bibliografía psicolingüística.1011 implican modificar o proporcionar algún componente faltante en la
Muchos conceptos y métodos, proporcionados por los estudios del emisión del niño. Si el niño dice: “pato papá”, la madre responde:
desarrollo del lenguaje oral en el medio familiar, fueron más tarde “Sí, son los zapatos de papá”.
utilizados para investigar este proceso en el aula. En ellos, el lenguaje Continuaciones: se mantiene y expande el tópico de la
se presentaba como un factor condicionante del éxito o fracaso emisión infantil. Si el niño dice: “duele”, la mamá responde: “Sí, te
escolar por ser una de las vías más frecuentes de intercambio. La duele la rodilla porque te golpeaste”.
mayor parte de lo que se enseña en las escuelas es transmitido o bien Entre las situaciones de interacción en el medio familiar la
mediante el lenguaje oral o bien por el lenguaje escrito de los libros lectura de cuentos ha sido objeto de especial interés ya que da lugar
de textos y otros materiales impresos. a un intercambio rico y complejo. Asimismo se ha comprobado que
Los procesos de construcción del conocimiento tienen lugar en
los niños a los que les leen cuentos con frecuencia en su hogar,
la interacción docente-alumno; por lo que el modo en que es alcanzan mayores logros en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
utilizado el lenguaje en el aula influye en las oportunidades de A través de la interacción madre-niño-texto, los niños desarrollan
aprendizaje que tendrán los niños en el marco de la educación estrategias de producción y comprensión de discurso narrativo.
formal. Por otra parte, en estas situaciones los niños entran en contacto
Resultaba entonces fundamental acercarse a la realidad y con las características del lenguaje escrito: léxico variado y preciso,
10 M. Massone y A. M. B. de Manrique: “Las emisiones infantiles durante el 11 C. Rosemberg y A. M. B. de Manrique: Las intervenciones del docente
primer año de vida del niño", en Revista Fonoaudilógica, 1985, 31, 2: 70-77. durante la lectura de cuentos, OEA-Ministerio de Educación y Justicia, 1990.
24 25
estructuras sintácticas más complejas, recursos de cohesión y primera actividad de la jornada; en ese momento la maestra
coherencia. interactúa con un niño en particular a quien le da un espacio para
Sin embargo se observó que, tanto en el medio familiar como contar alguna experiencia, una película que ha visto, un paseo. En
en el escolar, la interacción o la lectura de cuentos por sí misma no esta interacción uno a uno, la maestra pondrá en juego estrategias
garantizaba avances en el desarrollo lingüístico, sino determinadas de apoyo a la expresión del niño y, sobre la base del conocimiento
formas de interactuar y de leer cuentos. De ahí que nos preguntá que tiene de su entorno social y familiar, podrá establecer con él un
ramos si era posible identificar y describir diversos estilos de lectura intercambio fluido como entorno facilitador del desarrollo lingüístico.
de cuentos entre los docentes. Se planteaba también como interro El Tiempo de compartir es considerado como una situación
gante la posibilidad de que diferentes estilos de intercambio influye especial de preparación oral para la alfabetización, ya que en ella los
ran en las oportunidades que tienen los niños para explotar sus niños irán presentando la información como lo harían en un texto
recursos lingüísticos. escrito. Al contar una experiencia que sus compañeros no han
Los resultados de esta extensa investigación mostraron que las compartido, los niños deben ser explícitos y atender a todos aquellos
intervenciones de cada maestra representan modalidades y estrate conocimientos que su audiencia no posee sobre los eventos que está
gias de interacción características, que configuran distintos estilos relatando; presentar el tema con claridad e incluir sólo información
de lectura.12 También observamos que hay estilos que favorecen la relevante a ese tema para que el discurso sea coherente, explicitan-
participación verbal de los niños, quienes con el apoyo de las do a través del lenguaje las relaciones entre enunciados que darán
intervenciones de la maestra pueden producir un relato coherente cohesión a su relato.
del cuento leído por ella, mientras que otros estilos no lo permiten. El término de la jornada, así como otras situaciones que el
Descubrimos que las estrategias de apoyo que usan las maestras son docente creará, pueden ser otros momentos que den lugar a la
las mismas que las de las madres de las investigaciones psicolingüís- interacción uno a uno (docente-niño) en la producción de relatos
ticas comentadas: repeticiones, reestructuraciones, conti sobre lo que se hizo ese día.
nuaciones. Estos datos nos enseñaron cómo se puede llevar
adelante un intercambio grupal que sea efectivo para los avances
lingüísticos y cognitivos de los niños. Mostraron también la Lectura de palabras y textos
importancia de las situaciones de lectura de cuentos para estos
desarrollos ya que, al tener un texto como referencia —el cuento Las investigaciones sobre la lectura de cuentos en el aula nos
leído—, el intercambio se centra en un tópico conocido por todos. llevaron a revisar un número considerable de estudios sobre esta
Pero el hecho de que en los intercambios grupales algunos actividad en el medio familiar. En ellos se observó que los niños les
niños siempre tuvieran mayor participación que otros, planteaba la pedían a los padres que les leyeran una y otra vez el cuento y que,
necesidad de generar nuevas situaciones en las que la maestra en las lecturas consecutivas de un mismo cuento, el niño tenía una
pudiera interactuar más extensamente con un niño por vez. participación cada vez mayor e independiente del adulto. La
De esta inquietud, y de la revisión de otros estudios de mayoría de los padres alentaba a los niños a tomar parte de esas
interacción en el aula, surgió la situación que llamamos Tiempo de lecturas repetidas. Se observó que la participación del niño se
compartir y que incorporamos con ese nombre a la propuesta de producía mediante la repetición de palabras o frases en forma
alfabetización. simultánea con la lectura del adulto, o anticipando información
Proponemos que esta actividad se realice todos los días como cuando el adulto hacía una pausa. Los niños eran también capaces
de repetir en forma casi literal todo el texto de un cuento luego de
12 C. Rosemberg y A. M. B. de Manrique: op. cit. varias lecturas. Esta experiencia, llamada “hacer como que lee”, es
26 27
altamente significativa para el aprendizaje de la lectura y escritura leer o quiere que lea el docente, cuando propone recurrir a un libro
ya que es un medio por el cual el niño puede comenzar a dirigir, para buscar información, se ve a sí mismo como un lector. Este
monitorear y corregir sus propias estrategias de aprendizaje. sentimiento de confianza promueve su interés y el placer por la
Aunque a veces los niños alteraban el texto, se observó que el lectura.
significado dominaba sus esfuerzos por “leer” el cuento. En una Los niños espontáneamente buscan en cada lectura tomar
etapa inicial, la “lectura” de los niños era fluida y muy expresiva. nuevos conocimientos de diferentes niveles, con el propósito de
Cuando comenzaban a prestar atención a las pistas de la escritura, “comprender más”. El objetivo es la formación de lectores
leían siguiendo el texto con el dedo; preguntaban por palabras; activos, lectores que perciben a la lectura como una forma
identificaban letras. De esta manera el niño aprendía a participar, de comunicar significados y de construir activamente el
primero, como un oyente activo y luego como un “lector” y relator significado de los textos.
de cuentos. Los niños no estaban simplemente imitando y recor Los lectores activos buscan los textos para satisfacer una
dando, sino que creaban y componían su versión del cuento. En esta variedad de necesidades; solucionar un problema, dar respuesta a
segunda etapa, la “lectura” de los niños no era tan fluida, ya que, su interés, tener un momento de descanso, placer, distracción,
P rof. de E nseñsnw M e d ia
cuando los niños trataban de aparear lo que estaban diciendo con ayudar a otros, buscar información, aprender. Por lo que traen a la
en U tra s U.hí.N.E.
Javier R. Aguilera
lo que estaban viendo, surgía el problema de lograr un apareamiento lectura muchos propósitos diferentes.
exacto. Una forma de ayudar a los niños a ser lectores activos es
•
Los resultados de estas investigaciones muestran la relevancia enseñarles a formular sus propias preguntas. El docente puede
de la lectura repetida para el aprendizaje de la lectura y la escritura. formular una pregunta para obtener una pregunta, no una respues
Las lecturas repetidas se presentan así como una forma de apren ta. O un niño puede hacer una pregunta y el docente, en lugar de
der a leer leyendo. Por ese entonces descubrí que, a fines del siglo contestarle, lo conduce al texto que puede dar esa información: el
pasado, la lectura repetida era considerada un método para enseñar diccionario, si se trata del significado de una palabra; una enciclo
a leer y que en Australia, desde la década de 1970, se estaba pedia, si se trata de obtener información sobre algún tema.
experimentando su aplicación en el aula con éxito. Los maestros Los niños deben también tomar conciencia de que es necesario
australianos, como los padres de las investigaciones comentadas, usar el conocimiento que ya tienen para comprender un texto. En
leen cuentos a los niños en libros gigantes y los invitan a participar el intercambio anterior a la lectura el docente activa estos conoci
de la lectura, replicando la conducta de los padres; en lecturas mientos, las ideas de los niños sobre el tema, las relaciones entre los
posteriores de un mismo cuento, le proporcionan a cada niño una nuevos conceptos con los que ya poseen y sus experiencias con el
copia de ese cuento; también les hacen escuchar una grabación del tópico de la lectura.
mismo y les piden que la sigan en el libro. Otra característica de los lectores activos es el reconocer que no
En nuestra propuesta adoptamos esta aproximación global a la han comprendido algo y pedir una aclaración, una explicación; o
lectura, en la que docentes y niños leen en forma conjunta. Se busca notar que algo no es congruente con su experiencia diaria y sus
a través de ella no sólo que el niño aprenda a leer sino también que representaciones y explícitarlo.
adquiera confianza en sus posibilidades como lector. Si los textos ya Es importante destacar que, a través de las investigaciones que
son conocidos por él (cuentos tradicionales, canciones populares, estaba realizando, y aún realizo,13 sobre los procesos de lectura y
juegos verbales, etc.) se sumará a la lectura del docente y realizará
lecturas independientes.
Los niños tienen percepciones y sentimientos sobre ellos 13 A. M. B. de Manrique y A. Signorini: "La modalidad en lectura —voz alta/
mismos como lectores, que afectan su desempeño. Cuando un niño silencio— en la etapa inicial del aprendizaje”, en Revista Fonoaudiológica, 37, 2:
“hace como que lee”, cuando es él quien elige los libros que quiere 29-45, y “Las dificultades de lectura en el marco de un modelo cognitivo: una
revisión”, en Lenguas Modernas, 1992, 19: 57-76.
Rl 28 29
problemas de aprendizaje de la lectura, había comenzado a abordar Tabla 1. Análisis del cuento "El pez plateado", sobre la base de las
el estudio de estos procesos en el marco de la psicología cognitiva. categorías de la gramática de Stein y Glenn (1979)
Desde una concepción cognitiva, la lectura se presenta como
Cuento Categorías Descripción
una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja que se realiza
mediante procesos en interacción. Estos procesos dan lugar a la Había una vez un gran pez plateado Introduce al protagonista
construcción de una representación mental o modelo mental del que se llamaba Luis y vivía en un Escena y contiene información
lago cerca del bosque.. acerca del contexto social,
texto que se está leyendo, es decir, la construcción de un modelo del físico o temporal.
significado del texto. El lector tiene un rol activo en el proceso de
Un día, Luis estaba nadando en el Evento inicial Acción(es), evento(s) o
construcción, ya que debe representar y organizar la información suceso(s) que causa(n) o
lago cuando vio una lombriz gorda y
del texto sobre la base de sus conocimientos previos. jugosa en el agua. inicia(n) una respuesta en
Entre estos, el conocimiento de las estructuras de los discursos el protagonista.
facilita la comprensión y producción de textos. Así por ejemplo, la A Luis le parecían deliciosas las Respuesta interna Emoción, cognición y/o
estructura global de un cuento tal como la describe la gramática de lombrices y sintió muchas ganas de propósito del protagonista.
comérsela.
las narraciones refleja el conocimiento que tiene el lector de la
organización de la información en ese tipo de discurso. En la Tabla Entonces nadó hasta donde estaba Intento Acción(es) para lograr el
la lombriz y le dio un mordiscón. propósito del protagonista.
I se presenta un cuento breve, el análisis en enunciados y su
categorización, cuento que utilizamos en nuestros estudios sobre la De pronto Luis sintió que lo Consecuencia Acción(es) o evento(s) que
comprensión en lectura.14 A menudo mencionaremos estas catego ararstraban fuera del agua. Lo había directa marcan el logro o el fracaso
atrapado un pescador. del protagonista.
rías ya que son una referencia importante para seleccionar cuentos
bien estructurados que los niños pueden comprender. Luis se sintió muy triste y pensó que Reacción Emoción, cognición,
El punto de partida de todo proceso de lectura es el reconoci tendría que haber tenido más acción o estado final que
cuidado. expresa los sentimientos
miento de las palabras escritas. Se asume que el lector adulto tiene del protagon i sta ace rea del
en su diccionario mental representaciones de las palabras que logro o fracaso del
propósito.
incluyen información no sólo sobre la estructura fonológica, signi
ficado y función sintáctica sino también sobre la estructura ortográ
fica. El núcleo del aprendizaje de la lectura consiste en la formación significación, mediante estrategias y procesos que ponen en rela
de esas representaciones. Por su dominio del lenguaje oral, el niño ción la información del texto con los conocimientos previos del
conoce ya, implícitamente, la- estructura fonológica de muchas lector.
palabras, hecho que le permite articularlas, el significado y su Las acciones con los sonidos a las que nos referimos al tratar el
función sintáctica. A estos conocimientos debe incorporar otro —la tema de conciencia lingüística, la lectura repetida de textos y
estructura ortográfica— de manera tal que pueda ver la palabra y palabras y el trabajo con palabras, son todas actividades que
reconocer su significado. A partir de este reconocimiento va apuntan a la formación de representaciones mentales de palabras.
integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de La lectura de diferentes tipos de textos —cuentos, noticias,
mensajes, avisos, informes— contribuyen al conocimiento de la
estructura general de estos discursos, esto es, a la forma en que en
ellos se organiza la información. Asimismo el intercambio docente-
14 A. Signorini, A. M. B. de Manrique y C. Rosemberg: “Elaboración de un niño, en el que la lectura de los textos está inmerso, proporciona el
instrumento de diagnóstico de la comprensión lectora", en Lenguas Modernas marco adecuado para poner en juego y desarrollar estrategias de
1989, 16: 41-68.
31
comprensión: inferir relaciones implícitas en el texto, atender a la La escritura espontánea, en la que el niño escribe “como sabe”
información importante, ideas principales, relacionar lo que se dice y el maestro no corrige sino que estimula a seguir produciendo, tiene
en el texto con lo que el lector ya conoce. por objeto que el niño adquiera seguridad como escritor. Si la
Simultáneamente con la lectura de textos y otras acciones maestra escribe en forma convencional lo que el niño lee en su
nuestra propuesta contiene actividades —lúdicras y/o comu escritura, le proporcionará el modelo del cual aprender, colaboran
nicativas— con palabras elegidas por los niños. Luego de la lectura do con la intención del niño de comunicarse por escrito. Con
y/o escritura de textos se seleccionan palabras que, escritas en frecuencia el niño quiere copiar su nombre, palabras o textos
tarjetas, se utilizan en variadas situaciones y con diferentes propósitos. breves, como un camino para explorar la forma, el nombre de las
Por su parte, el trabajo con palabras cortas y muy frecuentes como letras y las correspondencias entre letras y sonidos.
los artículos, preposiciones, nexos, pronombres, hace que los niños Junto a la escritura espontánea se producen situaciones en las
las incorporen como formas visuales específicas. que los niños quieren escribir solos un texto. El docente los alienta
A través de estas actividades el niño pone en juego estrategias e interviene respondiendo a sus dudas y repasando entre todos los
de analogía (reconoce una palabra en relación con otra: cama-casa), pasos a seguir para la elaboración y escritura del mismo.
de análisis (nido-nudo), de inducción de relación grafía/sonido: Para este tipo de escritura es central la noción de público. El
todas estrategias necesarias para el reconocimiento de palabras que
?rof. de E n s e ñ a n » M e d ia
Diario Mural —o diario de la sala— donde el docente o los niños
en Letras U.N.N.E.
posibilita el ingreso al proceso de comprensión en lectura. escriben la noticia del día —un evento o experiencia vivida por
Javier R. Aguilera
alguno de los niños o por el grupo— ofrece una situación interesante
para que el niño adquiera la noción de público. Se escribe un texto
•
Escritura de palabras y textos para que sea leído por otros; en este caso, los padres, la directora,
otras maestras, los compañeros que han faltado y quieren compartir
Una vez más las investigaciones realizadas en diferentes países la noticia del día anterior.
sobre el aprendizaje de la escritura y nuestras propias observaciones
nos señalaron una vía pedagógica para abordar este proceso. Desde
hace ya varias décadas, se sabe que el niño inicia temprana y El programa ECOS
espontáneamente la producción de grafismos, y progresa de trazos
continuos e indiferenciados hacia formas más diferenciadas, con un En el año 1989 emprendí, con la colaboración de Mabel Marro,
orden lineal de elementos e incorporación de letras convencionales. la integración y armonización de todos los conocimientos y expe
Se ha comprobado también que los niños se sienten motivados para riencias a los que me he referido, en el programa que llamamos
escribir, explorar y experimentar con la escritura cuando cuentan ecos: Experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura
con un entorno rico en materiales gráficos y un adulto dispuesto a y escritura.15*Desde hacía varios años M. Marro se había abocado
responder a sus dudas. Necesitar, además de un adulto que escriba al estudio de nuevos enfoques en la enseñanza de la lengua basados
lo que el niño pide, le proporcione el material necesario y le en teorías del discurso, modelos de análisis del texto y la comunicación,
reconozca una intención comunicativa en la forma de escritura que disciplinas que constituyeron un aporte sustantivo a la propuesta.
produce, aunque no se trate de escritura convencional.
Las situaciones de escritura que nuestra propuesta plantea 15 A. M. B. de Manrique y M. Marro; Lectura y escritura: nueuaspropuestas
responden a estas condiciones, ya sea situaciones de escritura desde la investigación y la práctica, Buenos Aires, Kapelusz, 1990. En este libro
espontánea o escritura de textos con un propósito determinado por presentamos los lineamientos generales de la propuesta, así como un conjunto de
el grupo. conocimientos proporcionados por la investigación, que la fundamentan.
33
El nombre del programa —ecos— sintetiza la concepción acción se plantea una progresión en cuanto a los conocimientos
cognitiva-comunicativa que subyace a la propuesta: se aprende a puestos en juego y la participación de los niños y del docente. Pero
leer y a escribir en situaciones comunicativas que ponen en relación los conocimientos se retoman una y otra vez y se avanza al
al docente, el texto y a los niños. La lectura y la escritura son medios mismo tiempo sobre ellos para dar a todos los niños múltiples
de comunicación cuando se realizan con un propósito. La diversidad oportunidades de aprendizaje.
de propósitos conduce al trabajo con los distintos tipos de discursos En las situaciones que tienen lugar en el aula ingresan conjun
y textos producidos en situaciones sociales en las que los usos y las tamente varias acciones; aun cuando la situación planteada, por
funciones de la lectura y la escritura son activados por necesidades ejemplo Tiempo de compartir, remita a una acción específica
reales. (hablar y escuchar) esta acción se cierra con otra de escritura: la
Al tema de la variación se vincula también la recomendación de noticia compartida para el diario mural.
que “todas las voces" se escuchen en el aula. La diversidad
lingüística, las diferencias entre dialectos y hablas regionales, no
deberán inhibir la participación de los niños, sino que, por el
contrario, serán reconocidas e integradas. Las canciones, coplas y
leyendas de nuestro país y de América que reflejan la diversidad
¿Cómo enseñan los maestros y
lingüística son un material muy valiosos para generar situaciones aprenden los niños?
reales de respeto y aprecio por las diferencias.16
El trabajo con los sonidos para desarrollar conciencia lingüís Una vez trazados los lineamientos generales de la propuesta de
tica, las lecturas repetidas de una variedad de textos, el intercambio alfabetización, comencé a analizarla y discutirla con maestros de
verbal frecuente, los juegos con palabras, la escritura que realiza el Primer grado y Jardín iniciando así un diálogo fecundo entre la
maestro de textos que los niños dictan; y la escritura espontánea de investigación y la práctica. En el curso de estos talleres se fue
los niños —acciones que se repiten en gran variedad de situaciones— gestando la posibilidad de implementar la propuesta en una sala de
constituyen el núcleo de la propuesta. niños de 5 años de un Jardín dependiente del Ministerio de
Vemos, entonces, cómo nuestro programa incorpora aproxi Educación.
maciones globales y analíticas a la escritura a través de una serie de La experiencia se pudo concretar en el año 1991. Durante ese
acciones con el lenguaje oral y escrito que facilitan el acceso a una año, trabajamos con Viviana Rodríguez, la maestra jardinera que
diversidad de conocimientos y habilidades lingüístico-cognitivas. De implemento el programa, y dos colaboradoras —Claudia Marro,
ahí que proponga que los niños interactúen simultáneamente, y Psicóloga, y Victoria Gasparini, estudiante de Ciencias de la Educa
desde el principio, con todas les estructuras discursivas, unidades ción. Nuestra propuesta cobró vida, se abrió a nuevos aportes y se
—letra, sonido, palabra, texto— y recursos del lenguaje escrito en transformó, traduciéndose en prácticas ajustadas a la realidad del
una variedad de situaciones comunicativas. aula.
Las acciones con el lenguaje oral y con el lenguaje escrito se Desde la nueva perspectiva que nos proporcionaba la vida de
integran en experiencias en las que ambos son necesarios para la sala, redescubrí y adopté dos conceptos que considero fundamen
lograr objetivos comunes. tales como marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje: la
El trabajo con las acciones es cíclico porque vuelve a ingresar zona de desarrollo próximo de Vygotsky17 y el andamiaje de
constantemente a través de nuevas situaciones. Dentro de cada Bruner.18
17 L. S. Vygotsky: El desarrollo de los procesos psíquicos superiores,

16 Véase Coedición Latinoamericana, Aique Grupo Editor. Barcelona, Ed. Grijalbo, 1979.
18 J. Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza Ed., 1984.
34 35
Para Vygotsky —un psicólogo soviético que vivió en las desarrollo.

primeras décadas de este siglo y cuya obra ha alcanzado actualmente En efecto, el aprendizaje despierta una serie de procesos
una amplia repercusión entre pedagogos y psicólogos— el factor evolutivos internos, pero éstos son capaces de operar solamente
central del proceso educativo es la forma única de colaboración cuando el niño está en interacción con las personas de su medio y
entre el adulto y el niño.19 en cooperación con ellos. El aprendizaje es, para Vygotsky, un
El concepto de zona de desarrollo próximo es elaborado fenómeno social, interpersonal. La zona de desarrollo próximo
por Vygotsky para dar cuenta de la relación que guardan entre sí el no es una característica del niño o del adulto, sino del niño ocupado
aprendizaje y el desarrollo. Considera que es necesario deslindar dos en una actividad colaborativa dentro de un entorno social específico.
niveles de desarrollo mental: un nivel evolutivo real y un nivel de Los niños internalizan y transforman la ayuda que reciben de
desarrollo potencial. El nivel evolutivo real es el nivel de desarrollo otros y, eventualmente, usan esos mismos medios de guía para
de las funciones mentales establecido como resultado de un ciclo dirigir su comportamiento en la resolución de problemas. El foco
evolutivo. Éste es el nivel intelectual que miden las pruebas en que está puesto en el sistema social dentro del cual los niños aprenden;
los niños deben resolver solos la tarea que enfrentan. Pero para este sistema es mutua y activamente creado por el adulto y el niño.
Vygostky el nivel de desarrollo potencial, esto es, lo que los niños La forma que puede adoptar el apoyo y la colaboración del
pueden hacer con ayuda de otro, es un mejor índice del desarrollo adulto en interacción con el niño ha sido caracterizada por Bruner
mental del niño. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre mediante el concepto de andamiaje.20 El andamiaje es la estruc
el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de turación que el adulto hace de la tarea y de la interacción en la que
resolver independientemente un problema y el nivel de desa ésta tiene lugar para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
rrollo potencial, determinado a través de la resolución de un Bruner, inspirado en los trabajos de Vygotsky y basándose en
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro sus investigaciones y análisis de los intercambios de la madre con su
compañero más capaz. hijo, propone la idea de formato como un ejemplo de andamiaje
Entre las formas de intervención del adulto para colaborar con para aquellas situaciones de la vida diaria en las que el adulto repite
el niño, Vygotsky sugiere el mostrarle distintos modos de resolver con el niño las mismas rutinas: baño, comida, juegos, lectura de
el problema y pedir luego al niño que lo intente; iniciar la solución libros de imágenes, de cuentos. En un principio, el establecimiento
y pedir al niño que la complete u ofrecerle pistas para hacerlo. do los formatos está bajo el control del adulto; luego éstos se hacen
La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan fácilmente
no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que como él.
un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá El concepto de andamiaje ha sido utilizado tanto para describir
hacerlo por sí mismo. las estrategias de apoyo al desarrollo lingüístico del niño como para
La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el otros desarrollos y aprendizajes. Al recurrir a estas estrategias, el
horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Por lo que, adulto actúa como modelo, organizador y monitor hasta que el niño
a diferencia de los que orientan el aprendizaje hacia desarrollos puede desempeñarse por sí mismo.
pasados que van a remolque de dicho proceso, Vygotsky propone Bruner21 describe las acciones del adulto en las situaciones que
que el “buen aprendizaje” es sólo aquél que va por delante del responden a la idea de formato tomando como ejemplo una
19 En el libro editado por Molí: Vygotsky y la educación, Buenos Aires, Aique, 20 J. Bruner: El habla del niño, Barcelona, Paidós, 1983. Este destacado '
1993, podemos comprobar la importancia que las ideas de Vygotsky han alcanzado psicólogo estadounidense elabora el concepto de andamiaje como resultado de sus
como inspiración y guía de la reflexión educativa actual. investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en los primeros años de vida del niño.
21 J. Bruner: op. clt.
36 37
situación de juego de construcción de pirámides en los siguientes puede incluso explicar lo que hace, es cuando la madre
términos: empieza a usar en serio y con éxito las instrucciones
verbales. Las instrucciones verbales aparecen sólo cuando
1. Dar ejemplo: Normalmente la madre proporciona al niño el niño es capaz de codificar sus actos en referencia
un modelo de la pirámide acabada, construyéndola con conjunta con el interlocutor, su madre. La señal que
lentitud y exagerando sus acciones para subrayarlas. Y sólo desencadena su uso es la capacidad del niño para decir que
lo hace después de haber conseguido que el niño concentre está haciendo algo (en respuesta a la pregunta “¿qué estás
su atención. haciendo?”) y para comenzar a dar razones de por qué lo
2. Dar pistas: Una vez que el niño ha adquirido algún tipo hace.
de rutina o subrutina para articular un medio y un fin, la
madre le da pistas sobre cuál es el momento oportuno para En la Figura 1 se presenta la estructura básica de todo ambiente
usarla y alcanzar un resultado feliz. de aprendizaje que se ajusta al término “andamiaje”, modelo que
3. Dar apoyo (andamiaje): La madre va reduciendo
sistemáticamente el número de grados de libertad que el Figural. Estructura básica de situaciones de enseñanza
niño tiene que controlar cuando lleva a cabo una parte de y aprendizaje que corresponden al concepto de
la tarea; así, por ejemplo, le ayuda a poner bien en su sitio “andamiaje”*
las piezas cuando el niño intenta colocarlas en la
construcción. Por otra parte, mediante lo que es un apoyo Proporción de responsabilidad para completar la tarea
o andamiaje intencional, lo protege de la distracción
delimitando el lugar donde la tarea se lleva a cabo y
ritualizándola. Esta acción es denominada “construcción
de formatos”, un procedimiento para limitar la complejidad
de las tareas a aquellas situaciones en las que el niño es
capaz de llevarlas a cabo y de evaluar la información
procedente de la retroalimentación sin ayuda de nadie. Toda Responsabilidad Toda
4. Elevar el nivel: Una característica de la mayor parte de el maestro conjunta el alumno
las madres es que, cuando el niño ya ha dominado un
componente de la tarea, encuentran la manera de
estimularlo para que lo incorpore en una rutina más
compleja que le permita alcanzar una meta más difícil. Esta
es una forma de promover el avance en el aprendizaje y un V 'r
" Práctica dirigida
elemento de variación en la interacción madre-hijo, que Demostración Práctica
evita el aburrimiento y la pérdida de interés en la acción, como modelo o
como consecuencia de la repetición de una serie de instruccional aplicación
Descargo gradual de responsabilidad'"'"^---
refuerzos que sólo vienen a confirmar lo que el niño ya
sabe: que sabe.
5. Dar instrucciones: Y para terminar, algo que es irónico.
* Esta figura (cuadro) fue tomada de Cazden, C. (1991): El discurso en el aula, Madrid,
Precisamente cuando el niño ya sabe cómo se hace y Paidós.
38 39
es aplicable a la educación en general. Si el niño va asumiendo escolar y familiar. En el siguiente subtítulo describimos estos
responsabilidades en la tarea, se puede inferir que la ayuda dada por criterios ya que ellos proporcionan el marco para orientar la acción
el adulto estuvo bien dosificada y calculada y que el niño actuó en del maestro en el uso de estrategias que dan apoyo al proceso de
su zona de desarrollo próximo, haciendo al principio con ayuda lo aprendizaje.
que muy pronto hará solo.
A través del relato de la experiencia que hicimos en Jardín
—que incluyo en la segunda parte del libro— y del análisis de las El aprendizaje en interacción
intervenciones del docente y de los niños, su progresión y modifi
caciones en el curso del año se podrá comprobar cómo los formatos
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula se realizan
de interacción que el docente construye responden al modelo de en su mayor parte a través de la interacción verbal. De ahí que el
andamiaje. lenguaje del docente dirigido al niño y el del mismo niño, así como
En efecto, en todas las acciones que tienen lugar en el aula
la estructura de interacción que el docente va construyendo a través
—acciones de intercambio oral, acciones de lectura y acciones de
de sus formas de intervenir, preguntar, responder y evaluar —esto
escritura— la maestra modela en un comienzo la tarea, por ejemplo
Prof. de Snseñana» M e d ia
es, el discurso del aula— cobran especial relevancia para comprender
escribiendo ella lo que los niños dictan. Luego va creando espacios
Javier R. Aguilera
cómo y qué aprenden los niños y enseñan los maestros.
para la escritura de los niños, que hacen solos lo que saben hacer,
Los estudiosos de la conversación han mostrado que, para
por ejemplo copian su nombre, hasta que se independizan del
participar en una interacción verbal, se requieren conocimientos y
modelo proporcionado por el adulto y lo escriben. A medida que
habilidades que van más allá de la competencia necesaria para
adquieren más conocimientos sobre el sistema de escritura, les producir y comprender mensajes breves y aislados. Es necesario
proporciona un espacio mayor —generalmente son los mismos poder inferir sobre qué versa la conversación y qué se espera de los
niños los que lo demandan— para la escritura de textos. Esta que participan, inferencias conversacionales a través de las cuales
situación da lugar a un nuevo formato: la maestra da apoyo a la los participantes evalúan la intención de los otros y en las que basan
organización del discurso recordando junto con los niños los
sus propias respuestas.
aspectos de forma externa de los textos. Si se trata de una carta
En los eventos de habla, los recursos del lenguaje se ponen en
señalan la fecha, el nombre, los destinatarios y el cierre y se propone
juego teniendo como referencia pautas culturales. La acción lin
a los niños que piensen el contenido del mensaje y lo cuenten a los
güística está gobernada por normas que especifican quién puede
demás, para que organicen oral y mentalmente el discurso antes de
tomar parte, cuál es la relación de roles, qué tipo de contenido es
escribirlo. Durante la escritura individual del texto el educador
admitido, en qué orden se debe presentar la información, qué estilo
responde a preguntas y dudas. se debe utilizar. Para que los participantes de una conversación se
En síntesis, los conceptos de andamiaje y zona de desa mantengan involucrados en ella es necesario que compartan
rrollo próximo nos proporcionaron una referencia fundamental conocimientos lingüísticos y socioculturales.
para el trabajo conjunto de reflexión con la maestra sobre su práctica El ingreso de los niños a la escuela implica un cambio en sus
en el aula. Asimismo, nuestras observaciones de las intervenciones actividades diarias y les plantea nuevas exigencias lingüísticas y
de la maestra y el análisis de los resultados de otros estudios nos cognitivas. Los niños tienen que interactuar con adultos y otros
permitieron sistematizar una serie de criterios que caracterizan la
niños que pueden no compartir su modo de participar en una
comunicación eficaz en situaciones de enseñanza y aprendizaje.
conversación, sus conocimientos y representaciones sociocultura
Estos criterios de comunicación responden a aspectos sociales, les. Como señalara antes, a diferencia de lo que sucede en el medio
psicolingüísticos, interactivos y afectivos de los niños y de su entorno
41
familiar, el niño debe presentar la información de manera tal que participen más activamente iniciando ellos el turno, sin quedar
pueda ser comprendida por otros que no la conocen, con los que no limitados a participar sólo para responder al maestro.
ha compartido experiencias y que no poseen su misma base de Toda interacción en el aula proporciona, además, momentos
conocimientos. para que el maestro ponga en juego recursos y estrategias de apoyo
Por su parte, el maestro puede no percibir las pistas comuni al desarrollo lingüístico y comunicativo de los niños. El maestro tiene
cativas del mensaje del niño, cuando éstas no son las mismas que en un rol fundamental en la estructuración del discurso infantil, en la
su sociodialecto, ni interpretar el contenido si éste está alejado de medida en que proporciona un andamiaje para que el niño dé forma
su mundo social de referencia. Para que el proceso de enseñanza y a su discurso.
aprendizaje tenga éxito, el maestro debe entonces salvar estas Uno de los aspectos más importantes de la intervención del
diferencias y lograr que la comunicación en el aula sea eficaz. La docente es que ésta sea contingente con respecto a la intervención
condición fundamental de todo intercambio es, por ende, comunicar; del niño. Las respuestas contingentes son aquéllas en las que el
entender y ser entendido. Una vía importante para lograr este educador retoma el tema introducido por el niño, afirmando así su
objetivo es que el maestro esté familiarizado con el mundo social y interés por lo que el niño quiere decir.
personal de los niños. Maestra: —Y, escucháme, vos nos habías contado que... ¿quién
En el siguiente fragmento de intercambio se puede observar era el que había llorado en el partido?
cómo el maestro comprende y expresa su comprensión de lo que Niño: —Diego La Torre, porque se iba a ir a Italia, porque era
el niño quiere relatar porque está al tanto de sus problemas de salud. otro país Italia.
Maestra: —Claro, va a ir a Italia que es otro país, a jugar al
Maestro: —Para el relleno de la torta, ¿qué necesitamos? fútbol.
Agustín: —Dulce de leche. Niño: —Porque ganó Boca, si perdía Boca no se iba.
Vero: —No, el que tiene tapa marrón. Maestra: —¿Si perdía Boca se tenía que quedar acá en la
Maestro: —Sí, dulce de leche pero uno especial. Acá Verónica Argentina y seguir jugando en Boca?
dice que quiere el de tapa marrón ¿por qué? Niño: —Sí, y si ganaba Boca se iba allá ¿Y sabés qué seño?,
Vero: —Otro no puedo. cuando Diego La Torre se va, me dan ganas de llorar.
Maestro: —Sí, Vero no puede comer cualquier dulce de leche Maestra: —Porque lo vas a extrañar, te da pena.
porque es alérgica. Tiene que ser el que tiene la tapa marrón. Niño: —Sí.
Maestra: —Él, ¿por qué lloraba?
A los niños pequeños les es más fácil desempeñarse verbalmente
Niño: —Porque quería irse.
si el maestro crea ciertas rutinas de interacción con una estructura
Maestra: —¿Quería irse o quería quedarse?
organizativa predecible, de manera tal que los niños sepan cómo y
Niño: —Quería ir a Italia, pero quería quedarse con sus amigos.
cuándo intervenir. Las frases-fórmula que abren estas rutinas actúan
como señal de una situación comunicativa particular.
Otra forma de dar apoyo a la expresión del niño es a través de
Así por ejemplo, en las rutinas denominadas Tiempo de
expansiones y reestructuraciones de la emisión infantil. El maestro
compartir la maestra inicia el intercambio dándole la palabra a un
responde a expresiones mínimas del niño repitiendo lo que presume
niño (“Ahora uamos a escuchar a Daniel ”) y señalando a los demás
que quiere decir y completando los elementos faltantes.
cuál es su rol. Asimismo, al establecer estas rutinas, se minimizan los
problemas de control puesto que cada uno sabe cuál es la forma
Niño 1: —Seño, ¿sabés que Pablo Rago y el otro de pelo largo
adecuada de intervenir. Por otra parte, dan lugar a que los niños
se hicieron los Zorros?
43
Niño 2: —Diego Torres. niño, logra una auténtica reciprocidad en el intercambio. El niño
Maestra: —¿Cómo se hicieron los Zorros? asume un rol importante, no subordinado, al ser el que plantea los
Niño 1: —Los pusieron a luchar. tópicos en sus propios términos. Tiene también de esta forma un
Maestra: —¿Quién los puso a luchar? mayor espacio para explotar y poner en juego sus recursos lingüís
Niño 1: —En la televisión. ticos, apoyándose en las intervenciones del docente que colabora en
Maestra: —Ah, en un programa de televisión lo viste a Pablo la organización de su discurso.
Rago y a Diego Torres luchando con espadas, tipo esgrima.
Niño 1: —Sí, como el Zorro. Maestra: —¿Qué fue lo que pasó en esta historia?
Niño 2: —Sí, como el Zorro porque ellos van a hacer una obra Niño 1: —Que la lombriz estaba mal.
de teatro donde los dos hacen de Zorros, y tienen que luchar con Maestra: —La lombriz estaba mal. ¿Por qué?
espadas. Niño 1: —Porque salió a buscar a la luna y había mucho viento.
Niño 2: —Había mucho viento y se resfrió.
Cuando el maestro va retomando y cohesionando la secuencia Maestra: —Claro, había mucho viento cuando la lombriz salió
que el niño relata, le proporciona principios de organización para a buscar a la luna para invitarla al cumpleaños.
que el niño produzca un discurso más coherente y cohesivo. Niño 1: —Y después se tuvo que quedar en cama.
Otro aspecto a tener en cuenta en la conversación en el aula es Maestra: —Y después se quedó en la cama, se había resfriado
la simetría del intercambio. Con frecuencia, se observa que, en el con tanto viento.
aula, es el maestro el que en mayor proporción desempeña el rol de Niño 1: —Y vino el doctor y le dio jarabe con cucharita y no
iniciador de los intercambios, dando lugar a un estilo asimétrico de le hacía nada.
interacción y dejando al niño un rol subordinado: el de contestar las
preguntas del maestro. Es importante que el docente sincronice sus intervenciones con
Si la maestra interviene siempre con preguntas de demostra las del niño y responda sus preguntas, ya que se ha comprobado que
ción de conocimiento en las que se pide una respuesta de una sola un estilo de interacción sincronizado permite al niño alcanzar un
palabra o frase, la participación del niño se limita a responder a esas mayor control sobre su expresión.
preguntas con una expresión mínima. Asimismo, un estilo sincronizado y simétrico de interac
ción da lugar a la colaboración entre los niños en el desarrollo y
Maestra: —Matías va a empezar a contar lo que yo les leí. A elaboración de un tema y en la realización de tareas. Los niños van
ver Matías. tomando los turnos en forma sucesiva sin intervención del docente
Niño 1: —Se fue al circo. y aportando elementos al tópico planteado.
Maestra: —¿Quién se fue al circo? El siguiente fragmento de registro, que ejemplifica la colabo
Niño 1: —Chum. ración entre los niños, es parte de un intercambio en el que se
Maestra: —¿Quién era Chum? relatan “Bloopers”:
Niño 1: —Un perro.
Niño 2: —Un perrito. Jony: —Una señora iba saliendo por la puerta y de pronto
apareció un perro, y le pegaba con la cartera, después se
Si, por el contrario, la maestra interviene cuando el niño hace tropezó con una calesita y se mató.
una pausa, no lo interrumpe, sino que expresa interés por lo que el David: —Sí, porque acá estaba la calesita, vino para atrás, el
niño ha dicho, recogiendo y ampliando el tema presentado por el perro la perseguía y “paff”.
Marcela: —Y había una nenita.
44 45
Maestra: —¿Y qué hacía la nenita? genera la maestra, clima que suscita el relato espontáneo y vivo de
Marcela: —Ayudaba a la abuela. los sentimientos y experiencias de los niños.
David: —A levantarla.
Vero: —Sí, porque la abuela se cayó encima de una silla, estaba Maestra: —Y entonces Martín pudo también mojar a la brujita.
una silla que se cayó. ¿Se hicieron amigos o enemigos?
Jony: —Una calesita. Martín: —Amigos.
David: —Sí, una calesita chiquita. Maestra: —¿Cómo se llama la nena?
Sergio: —La de los chicos. Martín: —Mariana.
Maestra: —¿No me digas que en el corso te encontraste con
Se suscita así una forma de colaboración entre compañeros que Mariana de Sala 4 y estaba disfrazada de brujita?
tiene un gran valor como expresión de actitudes prosociales. Adrián: —No era Mariana.
David: —No quiere que sean amigos.
Otros medios utilizados por Viviana —la docente que realizó Maestra: —¿Adrián no quiere que Mariana sea su amiga?
esta experiencia— para generar una dinámica de participación en David: —No, Mariana.
el aula, fueron las expresiones frecuentes de humor y afecto, las Maestra: —¿Mariana no quiere ser amiga?¿Por qué?
expresiones de control fundamentadas, el delegar en los niños las Adrián: —Porque no quiere.
respuestas a otros compañeros y la valorización constante de los David: —Se enoja.
aportes de cada uno. Maestra: —¿Por qué se enoja?
El siguiente fragmento fue tomado de un intercambio posterior David: —Porque siempre la molestan.
a una tarea de collage con palitos. En él se puede observar cómo Maestra: —¿Por qué? ¿Los amigos molestan?
la maestra da fundamentos a su expresión de control señalando el David: —No, porque después quieren ser novios y no sé.
interés que despierta en todos la estrategia empleada por uno de los Porque te acordás Adrián cuando le quisiste dar un beso se
niños para resolver con éxito la tarea. enojó.
Adrián: —Si, pero a mí cuando estaba en Dirección, cuando
Maestra: —Dani nos va a contar ahora (a los chicos de su mesa vos no estabas y estábamos en Dirección yo puse la mano y ella
ya les contó) una solución para que no se despeguen los palitos. me besó.
¿Cómo era? Maestra: —Así que ella te puede besar a vos pero vos no la
Luis: (Se levanta de la ronda y va a buscar un autito.) podés besar a ella.
Maestra: —Luis, dijimos que no se levantaban hasta que todos David: —El mundo del revés.
hubiesen hablado. Maestra: —Así que tu noviazgo con Mariana es el mundo al
Luis: —Bueno. revés, como dice David.
Maestra: —¿Entonces escuchás? Dani tuvo una idea buenísima Adrián: —Sí.
para poder hacer mejor el trabajo. Si escuchamos la podemos
aprovechar todos. Viviana manifestaba su afecto a través de formas muy perso
nales de nombrar a los niños (Luigi por Luis), de palabras cariñosas,
Como expresiones de humor la maestra recurría a gestos, a participando con entusiasmo en sus juegos y dramatizaciones,
cambios marcados en la entonación, a exageraciones, a bromas acompañando a los más retraídos, a quienes colocaba muy cerca de
oportunas y festejaba con alegría las ocurrencias y chistes de los ella o abrazaba en la lectura de cuentos y otras situaciones de trabajo
chicos. El siguiente fragmento refleja el clima de complicidad que grupal.
^46 47
En la hora de descanso (se trataba de una escuela de doble ¿Cómo llegamos desde la reflexión sobre el fracaso escolar a
jornada) se sentaba junto a los niños, les cantaba y daba a cada uno plantear la alfabetización en Jardín, como una posible respuesta
el tiempo necesario para levantarse contento y retomar la actividad pedagógica a este problema?
de buen humor. Tres factores se conjugaron en este planteo:
Cuando era necesario intervenir para ordenar las actividades,
sus expresiones de control se centraban en la necesidad de respeto - el conocimiento de las diferencias en cuanto a saberes sobre
entre compañeros, para lograr, a partir de escuchar y comprender la escritura y usos del lenguaje oral entre niños de distinta
al otro, una comunicación y colaboración genuina. procedencia social;
La maestra alentaba a los niños a una mayor participación, - el descubrimiento de la potencialidad del niño pequeño para
delegando en ellos acciones y respuestas que podrían haber sido aprender;
realizadas por ella misma. Así, por ejemplo, cuando un niño había - el reconocimiento del valor y el efecto de los aprendizajes
faltado, solicitaba a los demás que lo pusieran al tanto de lo ocurrido tempranos sobre los aprendizajes posteriores.
en su ausencia, le contaran las noticias de la sala y explicaran lo que
Prof. de E n s e ñ a n » M e d ia
habían aprendido. El fracaso escolar, que afecta mayoritariamente a niños de
Javier R. Aguilera
Cuando un niño hacía una pregunta, en una situación de sectores populares, ha sido asociado con dificultades para aprender
intercambio grupal, le daba la palabra al compañero que ella sabía a leer y escribir. Como el criterio de promoción en los primeros
que podía responder. grados se centra en el dominio de estas habilidades, se han buscado
Todo aporte de los niños —comentario, interpretación, pre las causas del fracaso en los factores sociales, lingüísticos, cognitivos
gunta, solución a un problema— era retomado y valorizado por la y pedagógicos relacionados con la alfabetización.
maestra, quien señalaba a los demás el interés de esa contribución En la década del sesenta, se atribuyó el origen de las dificultades
y su valor para el trabajo del grupo. Tal el caso cuando realizaron el a deficiencias lingüísticas y, por asociación con ellas, a deficiencias
collage con palitos y la maestra le solicitó a uno de los nenes que cognitivas. Se pensaba que los niños de sectores populares habla
mostrara y explicara a los demás cómo lo había hecho. ban una lengua deficiente y que el uso de este código lingüístico
A través de estos recursos dio apoyo a la participación, al restringido no promovía el desarrollo del pensamiento lógico.
afianzamiento de la autoestima y logró que los niños adquirieran La teoría del déficit lingüístico postulaba que los niños
seguridad en su expresión y que intervinieran espontáneamente. En provenientes de sectores populares fracasaban porque eran in
este clima de humor, afecto y respeto que fue generando la maestra, competentes para desempeñarse lingüísticamente en determinados
los niños se sentían seguros, contenidos, y se animaban a compartir contextos comunicativos, y atribuían esa presunta incompetencia a
intimidades, conflictos, a confrontar ideas y a discrepar con la restricciones propias del código que usaban. Se asumía que el
maestra. dominio de un código restringido, en los niños pertenecientes a los
sectores de más bajos recursos, producía dificultades para respon
der a los requerimientos lingüísticos de la escuela donde domina el
uso de códigos elaborados propios de la clase media. A su vez se
Leer y escribir en Jardín asignaron al código restringido características tales como un bajo
nivel de complejidad, pobreza para el desarrollo del pensamiento
Desde los primeros contactos con los niños y maestras de Jardín
abstracto, escasez de vocabulario, etcétera.22
de Infantes y de Primer Grado nos enfrentamos a una problemática,
la del fracaso escolar, que motivó la experiencia de alfabetización, 22 En la obra de M. Stubbs: Lenguaje y escuela, Buenos Aires, Kapelusz, 1981,
objeto de este libro. se revisa la hipótesis del déficit lingüístico y las investigaciones sociolingüísticas que
refutan esta hipótesis.
48 49
Sin embargo, la investigación ha demostrado que no existe dáctico y material que intervienen en el proceso de enseñanza y
diferencia en cuanto a la complejidad de las relaciones morfo- aprendizaje.
sintácticas, semánticas y fonológicas entre las variedades habladas La investigación educativa realizada desde esta perspectiva
por los diferentes sectores sociales 23. Pero si bien las diferencias pedagógica ha puesto de manifiesto los siguientes factores:
entre socio-dialectos no implican déficit, las diferencias de usos del
lenguaje pueden plantear dificultades a aquellos niños que no han a) Usos del lenguaje y estilos de los niños que no resultan efectivos
tenido experiencia en su medio familiar, con los usos que la escuela en términos de las convenciones lingüísticas de la escuela, y de los
requiere. requerimientos que plantea el aprendizaje del lenguaje escrito. Los
La atribución de un déficit cognitivo y/o neurológico al niño niños de sectores populares, cuyo dialecto y usos del lenguaje
como causa del fracaso escolar ha sido también cuestionada y difieren de los utilizados en la escuela, se encuentran en desventaja
rechazada, al demostrarse que el número de niños afectados por con respecto a los niños de clase media al iniciar la escolaridad. Las
secuelas orgánicas, deficiencia mental, dificultades visuales, trastor experiencias lingüísticas que han tenido en su hogar no los preparan
nos psicomotrices, es pequeña en relación con aquellos niños que, suficientemente para responder a las exigencias del lenguaje de la
sin presentar estos problemas, fracasan en la escolaridad.24 educación formal.
Asimismo, las investigaciones recientes sobre dificultades espe Por lo que, aunque no se equiparen las diferencias en dialecto
cíficas del aprendizaje de la lectura y la escritura han comprobado y usos del lenguaje a un déficit lingüístico, estas diferencias dificultarán
que este tipo de inhabilidad, conocida como dislexia, se presenta el proceso de aprendizaje a aquellos niños que no saben cómo
sólo en un porcentaje muy reducido de niños. desplegar adecuadamente sus potencialidades lingüísticas frente a
Vemos, en síntesis, que no es posible validar ni empírica ni las demandas de la escuela.
teóricamente las hipótesis sobre el déficit. Ahora bien, si el mayor
porcentaje de fracaso escolar se da en niños de sectores desfavo b) Dificultades del maestro para decodificar el mensaje del niño en
recidos y la mayoría de estos niños no presenta problemas orgáni cuanto a aspectos léxicos, sintácticos y fonológicos cuando no
cos, ni retraso mental, ni lenguaje deficitario, ¿por qué fracasan? coinciden con los de su sociodialecto; y para interpretar el contenido
Desde hace algunos años se ha comenzado a buscar respuesta cuando éste está alejado de su mundo social de referencia.
a este interrogante a través del estudio de las características
socioculturales de los grupos de riesgo, en relación con las caracte c) Estilos informales de aprendizaje en el medio familiar que difieren
rísticas de los entornos de aprendizaje en el medio escolar. de los estilos de aprendizaje escolar. El medio familiar puede realizar
Este cambio de enfoque privilegia en el análisis del fracaso las enseñanzas a través de experiencias directas, mientras que, en
escolar una perspectiva pedagógica, que supone considerar relacio el medio escolar, la mayor parte de los aprendizajes tienen lugar a ’
nados entre sí a todos los elementos constitutivos del fenómeno través de la interacción verbal.
educativo: el niño, el docente, la institución escolar. En el curso de
la enseñanza, todos los elementos interaccionan de tal forma que los d) Diferencias entre grupos de niños de distinta procedencia social
resultados que se obtienen son el producto de las relaciones con respecto a su conocimiento sobre la escritura. En tanto algunos
complejas entre ellos. El producto educativo resulta entonces, de la niños han tenido en su hogar un contacto frecuente con la escritura,
interacción de factores de orden social, psicológico, di otros se han vinculado escasamente con ella. Generalmente, son los
niños que proceden de sectores populares los que tienen menos
23 Véase M. Stubbs: op. cit. oportunidades de interactuar con la escritura fuera del ámbito
24 M. L. Rodríguez, N. Elichiry y M. A. Lus: El fracaso escolar y la escolar.
lectoescritura, Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, 1988, presenta La competencia inicial de los niños puede tener incidencia en
estudios sobre esta problemática.
el logro o fracaso escolar posterior. Los niños que han tenido expe-
R 50 51
riendas educativas tempranas pueden utilizar más eficientemente Por nuestra parte, cuando elaboramos el programa ecos, lo
las nuevas experiencias. Esto les permite desempeñarse con mayor hicimos atendiendo muy particularmente al desarrollo de aquellos
eficacia y, por ende, sentirse motivados por estos logros iniciales. conocimientos sobre la escritura y competencias en el uso del
Los aprendizajes tempranos inciden en el ritmo de los aprendizajes lenguaje oral, que la investigación señalaba como aspectos dife
posteriores haciendo que estos se aceleren. Se ha denominado a renciales entre niños provenientes de distintos medios.
este fenómeno “efecto Mateo” —los ricos se vuelven más ricos y los Teníamos bien presente el hecho de que todos los niños poseen
pobres más pobres— para alertar sobre las consecuencias dramá la misma potencialidad para adquirir el lenguaje, y aprender el
ticas de una intervención tardía. amplio espectro de estrategias discursivas que les posibilitan un
desempeño eficaz, en una variedad de situaciones de comunicación.
e) Por su parte la escuela, al asumir que todos los niños tienen las Asimismo experiencias realizadas con niños de entre 2 y 5 años
mismas oportunidades cuando inician la escolaridad, y no atender en otros países, principalmente en Francia, Inglaterra y Estados
a las diferencias en sus competencias iniciales, no logra generalizar Unidos,29 nos mostraban la capacidad del niño pequeño para
la alfabetización. Plantean exigencias similares a niños que ingresan muchos aprendizajes, entre ellos el de la lectura y la escritura. En
de Enseñan» Media
estas experiencias se asume que la enseñanza es un factor de
en Letras IJ.N.N.E.
en condiciones muy diferentes. Esta ficción de igualdad de oportu
Javier R. Aguilera
nidades de la escuela no hace sino consolidar cualitativa y cuantita desarrollo intelectual, lingüístico y social. El desarrollo de la inteli
tivamente las diferencias, al reproducir la realidad social del mundo gencia y de la curiosidad del niño se produce en función de la
•
de las capas medias y altas de los contextos urbanos. 25 diversidad de experiencias de las que participe, porque responde a
las influencias del medio. Se discute, con fundamentos, el considerar
a los 6 años como edad “normal” para el aprendizaje de la lectura.
t>nof.
Responsabilidad del Jardín frente al Se señala que, cuando el medio escolar rechaza toda actividad de
lectura, cae en situaciones artificiales que no se corresponden con
fracaso escolar la realidad cotidiana en la que los niños son confrontados diaramen-
te con la escritura. Se sostiene que la reflexión debe orientarse a la
Existe actualmente consenso entre investigadores y educadores
búsqueda de medios pedagógicos más adecuados para alfabetizar a
respecto de los factores arriba mencionados como causas del
los niños pequeños, propuestas llenas de interés y en las que esté
fracaso escolar y de la necesidad de considerarlos en la elaboración
ausente toda forma de presión.
de propuestas alternativas de alfabetización. Tal es el caso de los
Los resultados de estas experiencias mostraron los efectos
trabajos realizados en nuestro país por Luis Iglesias,26 Berta
Braslavsky,27 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. 28
positivos de las intervenciones tempranas sobre las capacidades
intelectuales de los niños, y la imagen que tenían de sí mismos al
favorecer un sentimiento de confianza en sus posibilidades de
25 J. C. Tedesco: Conceptos de sociología de la educación, Buenos Aires, aprendizaje. También señalaron que los aprendizajes tempranos
Centro Editor de América Latina, 1980. pueden ser un medio para evitar en parte el fracaso en la escuela
26 La experiencia pionera realizada por Luis Iglesias, un maestro rural que
primaria.
trabajó en escuelas de grado unitario, constituye un ejemplo de trabajo pedagógico
que es expresión de la escuela como clase, taller y comunidad. Su libro, Apren En coincidencia con estas observaciones, creemos que es
dizaje vivenciaI de la lectura y la escritura, Buenos Aires, Edic. Pedagógicas, necesario reconceptualizar el rol pedagógico de la Educación Inicial
1987, es una lectura indispensable para todos los maestros.
27 B. Braslavsky: La escuela puede, Buenos Aires, Aique, 1992. 29 R. Cohén: Aprendizaje precoz de la lectura, Buenos Aires, Kapelusz,
28 E. Ferreiro y A. Teberosky: Los sistemas de escritura en el desarrollo del 1982, realiza un análisis criterioso de esas experiencias y aboga con fundamento
niño, México, Siglo xxi, 1979. por la enseñanza de la lectura y la escritura antes de los 6 años.
R52 53
en relación con la enseñanza del lenguaje oral y de la lectura y la las diferentes experiencias proporcionadas por el medio
escritura: sociocultural de procedencia.
- Una reconceptualización de los objetivos referidos al len b) Un estudio longitudinal, cuyo objetivo era describir el curso
guaje oral, que explicite los conocimientos sobre diferentes del proceso de alfabetización emergente en niños de habla
tipos de discurso y usos del lenguaje que el niño necesita española, e implementar nuestra propuesta de alfabetiza
dominar para desempeñarse en la escuela y en la sociedad. ción en el Nivel Inicial.
- Una reconceptualización de las acciones tendientes a pro Ambos estudios se realizaron con grupos de niños de cinco años
mover el aprendizaje de la lectura y la escritura, centrándose que concurrían a Jardines dependientes de la Municipalidad de la
en los aspectos cognitivos y lingüísticos específicos a estas Ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Educación y Justicia.
actividades. No se trata de preparar al niño para futuros El primero de ellos, en el que participaron tres grupos de niños,
aprendizajes en la escuela primaria sino de enseñarle a leer discriminados por el medio de procedencia —clase media urbana,
y escribir con metodologías acordes a los intereses y clase popular y rural— nos permitió identificar diferencias significa
necesidades de cada edad. tivas entre los grupos en cuanto a los conocimientos sobre la
escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito y las acciones
Pensamos que la escuela tiene una responsabilidad particular emergentes de lectura y escritura. Estos resultados muestran que los
con respecto al fracaso ya que es, para muchos niños, el único niños de sectores populares están en desventaja, con respecto a los
ámbito de acceso a la alfabetización. A través de una intervención de clase media al iniciar la escolarización. En efecto, mientras los
temprana y sistemática, que podrá comenzar en el Jardín Maternal niños de clase media han avanzado en el proceso de alfabetización,
y continuarse en el Jardín de Infantes, mediante acciones destinadas los de sectores populares están en vías de ingresar al proceso.
a facilitar el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura El segundo estudio consistió en la implementación de nuestro
y la escritura, podemos encontrar una vía pedagógica para dar proyecto de alfabetización —el programa ECOS— en el grupo de
respuesta a la problemática del fracaso. niños de sectores populares, y el seguimiento longitudinal del grupo
La Educación Inicial debe ser un puente entre los usos del atendiendo al desarrollo del lenguaje oral y escrito.
lenguaje que el niño ha desarrollado en su hogar y los estilos En Relato de nuestra experiencia en la sala presento el
conversacionales del aula, así como una vía de ingreso al proceso desarrollo de la implementación del programa. Fue un proceso de
de alfabetización.30 aprendizaje muy valioso que nos comprometió a todos nosotros: a
En el marco de este planteo, elaboré un proyecto denominado la maestra, a los niños, a Claudia, a Victoria y a mí. El relato muestra
“Alfabetización emergente: diferencias socioculturales”, que com la progresión en este aprendizaje, que tuvo lugar a través de
prendía dos estudios: compartir observaciones y reflexiones, las preguntas, comentarios
y descubrimientos de los chicos, sus intereses e inquietudes.
a) Un estudio transversal, cuyo objetivo era identificar y El aula se abrió al lenguaje, a los conocimientos y vivencias que
describir aquellos aspectos que caracterizan competencias los niños traían, a las experiencias y saberes cotidianos, que
iniciales distintas sobre el lenguaje escrito, resultantes de tendieron puentes entre la vida de la sala y el mundo de significados
sociales de los niños.
En este ir y venir entrelazando universos, se fueron generando
30 M. T. González Cuberes: Entre los pañales y las tetras, Buenos Aires, auténticas situaciones de aprendizaje iluminadas por el humor, la
Aique, 1993, anticipa la propuesta. alegría, el afecto y la sorpresa de poder hacer todos juntos, cada día.
algo mejor.
55
SEGUNDA PARTE
Relato de nuestra
experiencia en la sala
leer y escribir a los 5
Antes de comenzar la experiencia, en el mes de febrero,

analizamos junto con la maestra a cargo de la Sala de 5 años la
propuesta de alfabetización. La maestra conocía el programa ECOS
y había comenzado el año anterior a implementar algunas de las
acciones. Durante el curso del año nos reunimos semanalmente
para planificar las actividades semanales y preparar el material
didáctico.
Hicimos el seguimiento y documentamos lo que sucedía en el
aula mediante observaciones semanales durante todo el año lectivo.
Registrábamos las actividades de la maestra y grabábamos sus
intervenciones y la de los niños con el objeto de analizar junto a ella
su desempeño, el de los niños, reflexionar sobre la marcha de la
experiencia, los problemas que surgían y planificar las actividades.
El análisis y la sistematización del material de las observaciones dio
como resultado el relato que les presentamos de la implementáción
del programa.
Implementáción del programa

La maestra comenzó a implementar el programa ECOS no bien
se iniciaron las clases, a través de esa situación específica de hablar
y escuchar que es Tiempo de Compartir. Paralelamente fueron
ingresando las demás acciones, como se verá a lo largo del informe
de la experiencia.
Victoria y Claudia —que colaboraron en esta investigación— y
yo, fuimos presentadas a los niños como tres asistentes de la Sala
de cinco años, que iban a acompañarlos y a observar e investigar
cómo aprenden los chicos de Jardín.
La maestra realizaba, dirigía y coordinaba las actividades del
aula y nosotras apoyábamos estas actividades interactuando con los
niños según las circunstancias: conversábamos sobre temas plan
teados por los niños, respondíamos a sus preguntas, les leíamos o
escribíamos cuando lo solicitaban.
A pesar de que la escuela era de doble jornada, la implementa-
ción de las acciones del programa se realizó principalmente de
mañana porque restaba a la tarde muy poco tiempo, luego del
almuerzo y la hora de descanso.
ana moría borzone de manrique leer y escribir a los 5
Al comienzo del año, el grupo de niños que participó de este relatos, tanto en el relato de experiencias personales, como de
estudio estaba formado por diecinueve niños, seis nenas y trece noticias y de cuentos. En general, parecían haber tenido muy poca
varones; una nena y tres varones abandonaron el Jardín durante el experiencia con lectura de cuentos y ninguna con lecturas repetidas
año escolar. Los niños provenían de un medio socioeconómico bajo puesto que, de haberlas tenido, recordarían al menos alguna
y medio bajo. La mayor parte de los padres (63%) tenían sólo historia. Los relatos eran fragmentados, no se explicitaba informa
escolaridad primaria y el resto había cursado algunos años de ción necesaria para poder comprenderlos, y los niños recurrían con
secundaria. Con respecto a su ocupación, el 33% eran obreros frecuencia a un uso del lenguaje dependiente de la situación.
(empleados de la construcción y en talleres), el 33% empleadas El fragmento de relato que transcribimos, producido en un
domésticas y el 33% restante empleados/as de comercio. extenso intercambio en el que la entrevistadora alienta a upo de los
La mayoría de los niños había concurrido a Sala de cuatro años, niños a contar un cuento, y trata de organizar la información que
algunos en la misma escuela; los más, en otras escuelas. A pesar de le va proporcionando, es un ejemplo de las dificultades men
haber tenido cierta experiencia anterior con el Jardín, muchos niños cionadas:
se mostraban en un principio retraídos, inseguros, con dificultades
para participar en los intercambios. Los varones eran en general Niño: —Todos los hijitos se fueron a pasear para que...
muy agresivos. Entrevistadora: —¿Para qué?
Al mes de comenzadas las clases y una vez que los niños se Niño: —Para que no haya terrores para dormir.
familiarizaron con nosotras, realizamos un diagnóstico de sus Entrevistadora: —¿Y entonces?
conocimientos sobre la escritura mediante la aplicación de pruebas Niño: —Entonces se fueron lejos.
en entrevistas individuales y a través del registro del desempeño de Entrevistadora: —¿Quiénes?
los niños en situaciones informales de aula. Los datos obtenidos Niño: —Los gatitos corrían con sus hijitos.
mostraron que ninguno de los niños leía ni escribía en forma Entrevistadora: —Corrían con sus hijitos. ¿Por qué se asus
convencional. Sólo uno sabía escribir su nombre. En sus trabajos, taron?
y en situaciones en las que se ios alentó a escribir como “sabían”, Niño: —Porque salió un monstruo.
tampoco producían ninguna forma preconvencional de escritura. Entrevistadora: —¿Salió un monstruo?
Pero, luego que comenzaron a copiar su nombre, empezaron a Niño: —De la panza de un monstruo.
producir espontáneamente escrituras no convencionales en sus Entrevistadora: —Ah, salió un monstruo de la panza.
dibujos y trabajos. Niño: —Y los hijitos también.
La prueba de conciencia fonológica (segmentación de palabras Entrevistadora: —¿Qué pasó con los hijitos? ¿Tenían mucho
en sonidos) mostró que los niños no tenían esta habilidad metalin- miedo?
güística. Por su parte, las pruebas en las que se evaluó el conoci Niño: —Y corrían para que no lo agarren.
miento sobre el nombre de las letras y las correspondencias letra-
sonido permitieron comprobar que sabían algunos nombres y A fin de año volvimos a aplicar pruebas de diagnóstico para
algunas correspondencias, generalmente referidas a las letras de su evaluar el progreso de los niños, progreso que se refleja en los
nombre. Cabe señalar que estas pruebas se aplicaron tres semanas registros y análisis de la experiencia y se explicita en cada uno de los
después de haber iniciado un trabajo sistemático con el nombre y apartados. Los datos obtenidos en los registros, observaciones y
otras palabras. grabaciones se han organizado en esta segunda parte, tomando
La mayor parte de los niños mostró también tener dificultades como ejes las acciones del programa ECOS, que aglutinan a las
para hacer uso de los recursos lingüísticos en la producción de demás —Hablar y escuchar, Los materiales, Conciencia
60 61
i
ana rnaría borzone de manrique leer y escribir a los 5
lingüística, Lectura y escritura de palabras y textos— y se partir era despareja, ya que algunos pocos siempre querían hablar
completa con una reflexión final. mientras que otros mostraban dificultades de expresión y temor a
intervenir. Por otra parte, aun para los niños que ya habían asistido
a Jardín, este tiempo, como se plantea en nuestra experiencia,
Hablar y escuchar constituye una situación nueva en la que los roles están bien
diferenciados: un niño habla, los demás escuchan atentamente, le
hacen preguntas y comentarios y la maestra conduce el intercam
Tiempo de Compartir bio. Por eso, al comenzar el año, la maestra se enfrentó con la
necesidad de ir estableciendo el patrón de interacción que caracte
Es una actividad diaria que se realizó al comienzo de la jornada. riza al Tiempo de Compartir.
A diferencia de lo que sucede habitualmente en los jardines con el A través de una expresión-fórmula que abre el encuentro
intercambio inicial, en el que se busca la participación generalizada —¿Qué nos vas a contar Dani? Y ahora ¿qué nos vas a contar vos
de los niños, la rutina de Tiempo de Compartir privilegia la Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli— la maestra
participación diferenciada de los chicos. Un niño por vez toma la asigna los roles —uno, el designado, habla y los demás escuchan—
palabra como principal locutor, mientras que los demás limitan su y proporciona una pauta para el comienzo de una situación de habla
intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema claramente delimitada.
planteado por el protagonista de ese tiempo. Las intervenciones de la maestra, como se verá a través del
Esta característica del Tiempo de Compartir —el hecho de análisis de los registros, varían de acuerdo con el niño que toma la
que un niño cada vez sea el principal locutor— responde a los palabra y también en el curso del año, respondiendo así a las
objetivos que se buscan a través de esta situación: que la maestra diferencias entre los niños y a la progresión de su desarrollo.
pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido
apoyo a su expresión lingüística; que los niños puedan hacer un junto con el niño la experiencia que éste relata y no compartir
relato completo y que cada niño tenga un espacio de privilegio para necesariamente el código lingüístico que el niño domina y todos sus
contar sus vivencias. conocimientos y representaciones, producto de su propia vida,
En cambio, cuando se da una participación indiscriminada, se puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso.
corre el riesgo de que sean siempre los mismos niños los que Para salvar esta dificultad, es importante que esté bien informada
intervienen, aquellos seguros de su expresión, que se adueñan de la sobre las condiciones de vida del niño, la composición del grupo
“palabra” de todos. Asimismo, cuando se generaliza la participación familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de proce
de los niños, ninguno puede construir un relato completo de su dencia, las diferencias lingüísticas según la comunidad de habla, las
experiencia. actividades de los padres y hermanos. Es por ello que la maestra,
Durante estos episodios de habla, los niños permanecen senta antes de comenzar, realizó extensas entrevistas a los padres en las
dos en ronda, atentos a lo que su compañero quiere contarles, ya que recogió esta información y, durante el año, mantuvo un
que el objetivo de ese momento es que los niños, rotativamente, contacto permanente con ellos, siempre atenta a las novedades
compartan a través del relato una experiencia que han vivido, un familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una óptima relación
cuento que conocen, un programa de TV que han visto. con padres y familiares.
En un principio, por las característicasdel grupo—heterogéneo Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias
en cuanto a su experiencia anterior de Jardín y el medio socio- entre los niños en el uso del lenguaje y en la respuesta a situaciones
cultural de procedencia— la participación en Tiempo de Com de aula, y se interioriza de las condiciones de vida de cada niño,
(!■ 62 63
puede intervenir más apropiadamente para responder a sus nece Agustín: —Para sacar sangre.
sidades diferenciadas. Maestra: —No, una cosa es que vayas a hacerte un análisis y
En el siguiente fragmento se puede observar cómo la maestra te saquen sangre, y otra cosa es que vayas al hospital a ponerte
pone en juego sus conocimientos sobre situaciones específicas que una vacuna como dijiste vos.
viven los niños, para contextualizar y dar significado al relato que Verónica: —La del sarampión.
hacen de esas situaciones. Se observa también que, cuando se Maestra: —La vacuna contra el sarampión, ¿por qué nos
menciona un tema relevante —en este caso las vacunas— la tenemos que poner la vacuna contra el sarampión?
maestra lo retoma para aclarar y precisar conceptos e informar Adrián: —Porque si no se enferma del sarampión.
respecto de temas fundamentales como la salud: Maestra: —Entonces es para prevenir; las vacunas son
importantes porque evitan las enfermedades.
Daniel: —Fui al hospital.
Maestra: —¿Te están haciendo estudios? En el curso del año se observa cómo los niños ganan autonomía
Daniel: —Sí, porque yo tengo que ir al otro hospital. y seguridad en su expresión a través de un trabajo sistemático de
Maestra: —Sí, tenés razón; tu mamá me contó que no ibas a apoyo por parte del docente y al ir internalizando la rutina de
ir más a la Casa Cuna y vas a ir al Hospital de Niños; vos sos Tiempo de Compartir. Este hecho se manifiesta en interven
alérgico, tienen que averiguar a qué sos alérgico. ciones más extensas y complejas por parte de los niños y en una
Daniel: —Me hace mal la tos del cuerpo, miré una foto. participación mayor de todos.
Maestra: —Te sacaron una radiografía que es como una foto Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien establecida
del cuerpo. ¿Qué se ve en la radiografía? y surge un tema de interés general, que también da ocasión a nuevos
Daniel: —Los huesos. conocimientos, la maestra, luego de haber atendido la experiencia
Maestra: —¿De qué parte del cuerpo te sacaron una radio relatada por el niño que tomó la palabra, generaliza el intercambio
grafía? sobre un tópico derivado de esa experiencia. Como lo hace en toda
Daniel: —De acá. situación de intercambio, la maestra pone en juego estrategias de
Maestra: —Del pecho; tenés que seguir los estudios; nos vas apoyo al desarrollo lingüístico del niño: repeticiones, reestructura
a contar después qué cosas no podés comer. ciones, continuaciones.
Daniel: —No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en
comer nada. otros intercambios en los que la maestra introduce el tópico, en ese
Maestra: —Mientras te están haciendo los estudios, no podés momento es el niño el que lo propone. Por lo que la maestra tiene
comer. que prestar especial atención para interpretar cuál es el tópico del
Daniel: —Y me dijeron que vuelva al hospital para que me niño (a veces, en un primer momento, no es fácil de determinar).
vacune. Asimismo es necesario mantener la interacción centrada en el
Maestra: ¿Así que tenés que volver para vacunarte? ¿Cómo te tema para que la experiencia relatada tenga coherencia global como
van a vacunar? discurso. Para ello, cuando las intervenciones de otros niños pueden
Daniel: —Con la aguja. derivar el intercambio hacia otros asuntos, la maestra retoma el
Maestra: —Te van a poner una inyección; ¿y la vacuna para tema original y devuelve al protagonista el turno de intervención.
qué va a ser? Cuando es el mismo protagonista el que introduce temas que no
Luis: —Para curarse. parecen tener una clara relación con la experiencia que se está
Maestra: —¿Para qué son las vacunas? relatando, la maestra le proporciona al niño relaciones posibles
entre los hechos para que él las explicite.
ana maña borzone de manrique leer y escribir a los 5
Como se puede observar en los registros de tales períodos, Maestra: —Se despertó y bajó de la cama.
cuando los niños hacen uso de estrategias de discurso coloquial en David: —Y se fue gateando hasta el ropero.
el que se recurre con frecuencia a formas como “él”, “acá”, “éste” Maestra: —Fíjense lo que hizo Marilín, se bajó de la cama y se
cuya referencia no está explicitada en el discurso, la maestra o pide fue hasta el ropero y, como pensaba que no había nadie, se puso
que sean explícitos (“¿quién es él?”) o lexicaliza el referente (“Luis: a llorar.
Me lastimé en la cabeza y acá; maestra: Ah, te lastimaste la cabeza David: —Mi mamá se despertó.
y la frente”). Tanto en estas ocasiones, como cuando la educadora Maestra: —¿Y tu mamá se despertó? ¿Por qué se despertó?
integra la información fragmentada que van proporcionando los David: —Porque sentía que estaba llorando y fue a ver si era
niños y la cohesiona, está apoyando el desarrollo de estrategias de por ahí yo o mi hermano más grande.
registro escrito, promoviendo así el conocimiento y dominio del Maestra: —Y entonces, cuando descubrió que era tu hermanita
lenguaje escrito. Marilín, ¿qué hizo tu mamá?
Otro aspecto al que la docente atiende en sus intervenciones es David: —La durmió y se fueron a dormir.
el mantener el relato ceñido al orden temporal de los sucesos, Maestra: —Ah, la hizo dormir; entonces se quedó en su camita
marcando también la relación causal entre ellos. otra vez hasta que llegó el momento de levantarse y se
Es importante recordar que los relatos de experiencia personal levantaron todos.
presentan también una estructura global muy similar a la de los
cuentos tradicionales; estructura que organiza este tipo de discurso Los registros seleccionados para ilustrar las características que
en una forma convencional socialmente compartida. tiene el Tiempo de Compartir se presentan en un orden crono
A menudo los niños, como muchos narradores de experiencias lógico, de manera tal de poner de manifiesto la progresión señalada
personales, comienzan su relato haciendo un resumen de la expe respecto de las intervenciones de los niños y de la maestra.
riencia. La maestra interviene para estimular al niño a que des En el siguiente registro se analizan las estrategias del docente de
pliegue su relato, preguntándole por el momento o situación en que apoyo al discurso del niño. En él se puede observar que sólo un niño,
los hechos sucedieron. Luego, al explicitar el contexto temporal y además de la protagonista, interviene con un breve comentario al
espacial de la situación, le da pie para retomar la complicación de concluir el intercambio. Las intervenciones de la maestra están
la historia y explicitar las causas de los hechos que relata. La maestra sincronizadas con las de la niña y facilitan la progresión del relato,
cierra el relato expandiendo la resolución que la historia tuvo en la hecho que se evidencia por la fluidez que tiene el intercambio, que
palabra del chico. no sufre interrupciones. La maestra repite y ordena constantemente
En síntesis, la maestra en sus intervenciones está apuntando a el relato de la niña. Cabe señalar que esta niña no se relacionaba
los elementos que conforman la estructura global de este tipo de fácilmente con la maestra y sus compañeros; era agresiva; tenía un
discursos, orientación, complicación y resolución. tiempo de atención muy breve y dificultades para mantenerse en
tema, hecho que coartaba sus intentos de comunicación.
David: —Mi hermanita se bajó de la cama y lloró porque creía
que estaba sola.
Maestra: —¿Cuándo pasó esto?
David: —Esta mañana.
Maestra: —¿Muy tempranito, cuando estaban todos dur
miendo?
David: —Sí, se despertó.
ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO Cohesiona el relato, integrando Maestra: —Entonces primero

APOYO DEL DOCENTE la información en su secuencia miraste los dibujitos, después
temporal, y utiliza para seguir comiste las empanadas, tomaste
ordenando los hechos una in jugo, ¿y mamá estaba muy
Expresión-fórmula que abre el Maestra: —Vamos a escuchar terpretación de lo dicho por Eli cansada después de comer?
intercambio. lo que nos cuenta Eli. ¿Qué fue anteriormente (“mi mamá tenía
lo que viste ayer? sueño "jpreguntándole: “¿mamá
estaba muy cansada después de Eli.- —Sí, pero mi mamá estaba
Eli: —Dibujos. comer?” haciendo las empanadas.
Reestructura completando la Maestra: —¿Viste dibujos en La posibilidad de que el docente Maestra: —Tu mamá estaba
emisión del niño. la TV? entienda y pueda dar signifi haciendo las empanadas para
cado a lo dicho por Eli, reside en traer al Jardín y ustedes a la
P rof. de ÜAseftana» M e d ie
Eli: —A la día. la comunicación que mantiene noche también comieron empa
Javier R. Aguilera
con su madre y el conocimiento nadas.
Ordena e integra la informa Maestra: —¿Todavía era de de las vivencias de Eli.
ción. día cuando miraste los dibuji
tos? Cuando Eli introduce el tema Eli: —Sí, pero mi abuela se fue
de la abuela, que no parece a Mendoza, se fue a comer
Eli: —Después me fui a la cama tener una relación clara con el empanadas y mañana va a venir,
porque yo, mi mamá tenía tópico de su relato —una dijo mi mamá.
sueño. secuencia de acciones vivida por
ella— la maestra le sugiere una Maestra: —Tu mamá estaba
Cohesiona el relato integrando Maestra: —Así que después relación posible con los eventos preparando empanadas para
toda la información. de mirar los dibujitos te fuiste a que ella ha explicitado “tu traer al Jardín y aprovecharon
Respeta el cambio de tópico que dormir, ¿y no comiste? abuela, que estaba en Mendoza, para comer a la noche y tu
parecía ser en un principio los vos decís que por ahí comió abuela, que estaba en Mendoza,
dibujitos y, al interpretar que Eli: —Sí. empanadas”, para tratar de vos decís que por ahí comió
quiere contar una secuencia de integrar la información nueva al empanadas, ¿sí? Y tu abuela va
acciones, le pregunta por la relato. a venir para acá para Buenos
sucesión de los eventos. Aires. ¿Te va a venir a visitar?
Pide que explicite la secuencia Maestra:—Entonces ¿primero Eli: —No viene para acá.
de lo sucedido. qué hiciste? ¿Primero viste los
dibujitos? Maestra: —Ah, no, entonces
¿qué te dijo tu mamá?
Eli:—Después comí empana
das, después tomé jugo. Eli: —Me dijo mi abuela que
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va a venir al mío Jardín y dice
Eli: —Sala 5 no va a pegarnos.
que te va a pegar a vos y a los La última intervención de Eli
chicos. indica que ha comprendido los Jonathan: —¡Estamos salva
argumentos de la maestra. dos!
Maestra: —¿Así que tu abuela
Ante el planteo conflictivo de la va a venir desde Mendoza a
niña, la maestra encara el tema pegarme a mí? En el siguiente registro, tomado a mediados del año, se puede
con naturalidad y, sin manifestar observar una participación mayor de los niños con preguntas y
desaprobación, busca que la niña Eli: —A los chicos, al varón. comentarios. Uno de ellos pregunta por el significado de una
explicite los motivos de manera palabra (“reposo”), hecho que demuestra conciencia de que esa
tal de dejar en claro que no Maestra: —Le va a venir a palabra es desconocida y disposición para averiguar su significado.
existen causas para que su abuela pegar a los varones. También pone de manifiesto la atención que prestan los niños para
tenga esa actitud. comprender los textos, la búsqueda de significado. Sin duda, las
Eli: —Si, porque se portan mal. actividades ya realizadas con el diccionario y de consulta a otros
textos y a la maestra han favorecido esta estrategia metacognitiva
Maestra: —¿Y cómo sabe tu de realizar el autocontrol del proceso de comprensión.
abuela que se portan mal?
Eli: —Porque le dije. Maestra: —¿Qué nos vas a

contar Jonathan?
Maestra: —Ah, le dijiste vos,
Jonathan: —Yo no vine porque
¿y te parece que en serio se
mi hermana tenía fiebre y estaba
portan mal?
enferma y estaba en reposo.
Eli: —Sí, se portan mal.
Maestra: —Tenía que hacer
Reestructura. reposo.
MAESTRA: —¿Y por qué se
portan mal?
Jonathan: —Sí, porque el
doctor le dijo y tenía que tomar
Eli: —Porque no duermen la
un remedio que era de ananá.
siestita.
Maestra: —Tenía gusto a
MAESTRA: —Nosotros sabe
Reestructura, cohesiona. ananá. ¿Así que tu mamá la
mos que hay un horario que es
llevó al médico a Jesuana y el
de descanso; algunos duermen
médico le dijo que tenía que
la siesta y otros descansan, ¿eso
hacer reposo, y no le dijo qué
es portarse mal?
era lo que tenía Jesuana?
II 70
ana maría borzone de manrique
Rocío: —¿Se cayó en un pozo?
Jonathan: —Sí, fiebre y que
tenía que tener reposo, porque
Jonathan: —Sí, y después la
antes no podía caminar con la
sacamos y dijo que le dolía la
piernita.
pancita y se nos pasaba un
Agustín: —¿Le pregunto una? colectivo y después ella no podía,
caminaba despacito.
Maestra: —¿Qué querés
preguntar? Expande la resolución del relato. Maestra: Entonces vos
tuviste que estar en tu casa
Agustín: —¿Qué es lo reposo? mientras Jesuana estaba
enferma y no pudiste venir al
Deja que conteste Jonathan. Jonathan: Y, reposo es que Jardín.
tenés que estar en cama muchos
días. Marcela: —Porque la mamá
tenía que cuidar a la nena.
Completa la definición dada por Maestra: —Tiene que estar en
el niño retomando la información cama sin moverse demasiado Maestra: —Claro.
que había comenzado a dar Joña- hasta que el médico le diga que
than y que quedó cortada por la ya está bien ;¿pero qué le pasaba Adrián: —La tenía que llevar
intervención del compañero. aparte de tener fiebre?, ¿le dolía al doctor.
la pierna?
Luis: —¡Qué lío!
Jonathan: —No, porque antes
ella no podía caminar rápido Maestra: —Es un lío terrible,
con la pierna. tenés razón.
Pide que explicite la información Maestra: —¿Por qué?, ¿qué le En esta situación de Tiempo de Compartir, David está
había pasado en la pierna? contando los progresos de su hermanita. La maestra promueve la
participación de los niños invitándolos a hacer preguntas al
Jonathan: —La tenía chueca. protagonista sobre el tema que él está desarrollando.
Cuando un niño interviene con un comentario, recibe interesada
Maestra: —¿Cómo la tenía su aporte y lo utiliza como puente para devolverle el turno al locutor:
chueca?
David: Y sabe gatear.
Jonathan: —La tenía chueca
un día y después no pudo caminar
Rocío: ¿Qué es gatear?
más rápido.
73
Orienta la pregunta al locutor. Maestra: —¿Qué es gatear A medida que los niños progresan en su desempeño en
David? Tiempo de Compartir en cuanto a seguridad, fluidez y extensión
de sus intervenciones, la maestra “levanta el nivel” y requiere de
David: —Se tira al piso como si ellos mayor precisión en sus expresiones.
estuviera arrastrándose, como
hizo Agustín.
Maestra: —¿Quién tiene ganas
Explícita la información gestual. Maestra: —Claro, como hizo de hacerle una pregunta a David
Agustín recién, camina con las sobre su hermanita Marilín?
rodillas y las manos como un
gatito. Adrián: —Yo seño, ¿cómo se
baña?
Leo: —Mi tía también tiene un
bebe que camina y gatea hasta David: —Mi mamá la baña.
mi tía.
Repite la pregunta inicial para Maestra: —¿Y cómo se baña
Repite y se interesa por el Maestra: —El hijo de tu tía que el niño sea preciso en su te pregunta Adrián?
comentario de Leo. gatea y camina, hace las dos respuesta.
cosas, ¡qué maravilla! ¿Hace David: —La baña con jabón en
poquito que empezó a caminar, una bañadera.
Leo?
La maestra orienta la respuesta Maestra: —¿La baña en la
Leo: —Cuando fui a Moreno del niño. misma bañadera que te bañás
con mi mamá y mi papá. vos?
Organiza la información de Leo Maestra: —Cuando se fueron David: —No, es una chiquita
y devuelve el turno al locutor, a Moreno con tu mamá y tu así.
manteniendo el tópico del papá, tu primita empezó a
intercambio. caminar y llegaba hasta cerca de Agustín: —¡Una pelela! (risas)
tu tía, ¡que maravilla! ¿Y tu
hermanita, David, empezó a David: —No, es así de plástico,
caminar un poquito o gatea le pone agua y la baña.
solamente?
Pregunta para que el niño sea Maestra: —¿Es una pileta
específico en su descripción. como la que se usa en verano
David: —Gatea y se agarra de
las cosas... para los bebés, para que los
bebés se refresquen? ¿Es
infiable?
74 75
David: —No, es de plástico Jony: Un día el helicóptero yo

duro. lo perdía de vista y lo volvía a
ver, lo perdía de vista y lo volvía
Maestra: —Ah, son banaderas a ver.
especiales para los bebés, bueno
vamos a hacer una cosa, Plantea su discrepancia. Agustín: —Yo veo los heli
mañana podemos ir a visitar la cópteros que he visto en mi
Salita de los bebés y ver todo vida, bien.
esto que nos contó David.
Maestra: —¿Ninguno se tapó
con nada?
En los últimos meses del año. cuando el tema planteado suscita
Agustín: —No, solamente los
el interés de los niños, la maestra —una vez finalizado el relato del
aviones que he visto se tapaban.
protagonista— da a los demás un espacio amplio para que desa
rrollen sus comentarios y argumentos.
Maestra: —¿Y con qué se
Esta situación puede observarse en el siguiente fragmento de
tapaban?
registro de un Tiempo de Compartir en el que una niña contó que
esa mañana se había asustado mucho al escuchar el ruido de un
Agustín: —Con la luna y con
helicóptero. Un niño, Agustín, plantea su discrepancia con respecto
las nubes. Los helicópteros no,
a la observación de Jonathan —quien afirma que los helicópteros se
no porque vuelan muy bajito,
pierden de vista— y explícita sus razones contrastando las diferencias
no pueden volar más alto porque
entre aviones y helicópteros en cuanto a la forma de volar.
si no se les va el oxígeno.
La maestra toma este aporte del niño y lo valora al reconocerlo
como información nueva para ella. Esta actitud de la maestra facilita
Maestra: —Ah, eso no lo sabía,
un estilo de interacción simétrica en la que los niños asumen un rol
por eso no pueden volar alto.
protagónico —no subordinado al del docente— al ser ellos los que
formulan las preguntas, aportan información nueva, discuten y aun
Maestra: —¿Lo podés repetir?
manifiestan su conformidad con expresiones de la maestra. Vemos,
Retoma el argumento de Agustín dijo que los helicópteros
en efecto, que la maestra, al repetir la expresión de Agustín,
Agustín, valorándolo como no pueden volar tan alto como
mantiene el tópico centrado en la comparación entre aviones y
aporte interesante y novedoso. los aviones porque se les termi na
helicópteros, dando pie a que otros niños intervengan y desplieguen
el oxígeno.
esa comparación.
La maestra, luego de que los niños describen la acción de los
Jony: —Los helicópteros y las
aviones al despegar y aterrizar, proporciona el término preciso
avionetas vuelan por abajo.
“carretear”, introduciendo de esta forma una nueva palabra cuyo
significado es fácilmente comprendido por los niños porque forma
Maestra: —¿Cómo por abajo?
parte del contexto del intercambio.
76 77
Jony: —Por abajo de las nubes A través de un análisis Maestra: —Tanto para des
y los aviones pasan por arriba. comparativo la maestra los pegar como para, ¿cómo se
conduce a explicitar la causa de llama cuando llega?
Manteniendo el tópico en la Maestra: —¿Y ustedes saben la diferencia en el aterrizaje y
comparación entre helicópteros qué pueden hacer los despegue. Adri: —Aterrizar.
y aviones que surgió del inter helicópteros que no pueden
cambio, la maestra hace una hacer los aviones? Maestra: —Cuando aterriza no
pregunta que pone en juego llega al piso y se para enseguida;
nuevos conocimientos. Luís: —Pueden aterrizar en un también necesita seguir
edificio. carreteando un poquito; en
cambio el helicóptero, ¿dónde
Maestra: —¿Por qué un avión tiene la hélice?
no puede aterrizar en un edificio?
Sergio: —Arriba, baja así.
Vero: —Porque es muy pesado
Javier R. Aguilera
y capaz que rompe el edificio. Maestra: —Ahí está, como tiene
la hélice arriba puede despegar y
La maestra acepta el argumento Maestra: —Esa puede ser una aterrizar sin carretear.
del niño y, a través de su pre razón, pero hay otra más. ¿Qué
gunta, pone el foco en el tema necesita el avión para aterrizar?
del aterrizaje para orientar a los Otras situaciones de intercambio
niños. Adri. —Necesita sacar las
ruedas y cuando saca las ruedas Las situaciones de intercambio grupal se diferencian del Tiempo
va por la pista. de Compartir porque en ellas se busca la participación generalizada
y todos desempeñan el mismo rol: comentar y preguntar sobre el
Agustín: —Y ahí no hay pista. tema.
En un principio, hasta tanto los niños ganaron fluidez y
Jony: —Corre, corre y corre. confianza en su expresión, la maestra proponía los tópicos alrededor
de experiencias compartidas: actividades que realizaban en la sala,
Maestra: —Sí, carretea, nece en los rincones, visitas, situaciones que se suscitaban en el aula. A
sita mucha distancia para poder medida que avanzaba el año, fueron los mismos niños los que
despegar. generaron intercambios sobre temas de su interés, o experiencias
cercanas a todos.
El niño reestructura la emisión Jony: —Necesita un espacio Luego de la visita al zoológico se realizó un intercambio sobre
de la maestra confirmando la grande para poder despegar. los animales que habían visto. Es interesante en este intercambio ver
observación de ésta. cómo los niños preguntan sobre las palabras cuyo significado
desconocen. La maestra hace que los mismos niños traten de
explicar a sus compañeros el término que emplearon e, inclusive,
78 79
pide ejemplos para que el significado se comprenda mejor. Asimis luna se pelean, permite a la maestra tratar un tema —las peleas—
mo, cuando un niño describe una acción, otro le proporciona el muy cercano a las experiencias infantiles, sus afectos, enojos y emo
término preciso: ciones.
En este intercambio, que tuvo lugar ya avanzado el año, las
Jony. —Primero vi la jaula de los monos. intervenciones de los niños muestran un desarrollo de sus habilida
Maestra: —¿Y los monitos no hicieron nada cuando vos los des comunicativas y mayor profundidad en la reflexión. La maestra
estabas mirando? busca que los niños expliciten las causas que dan origen a sus peleas,
Jony: —Sí. para que puedan dimensionar los conflictos y reflexionar sobre ellos.
Maestra: —¿Qué hacían?, contónos. Cuando los niños cuentan peleas entre ellos, les da la posibilidad a
Jony: —Uno hacía piruetas. las dos partes para que argumenten y se defiendan.
Edu : —¿Qué es piruetas? Uno de los niños plantea una situación muy triste de violencia
Maestra: —Escuchóme, acó Edu te pregunta ¿qué es piruetas? familiar en su hogar. La maestra, como lo hace en otras ocasiones
Jony: —Son para que se trepen por unas sogas y otras cosas en que se presentan temas conflictivos, permite al niño expresarse
y se van trepando por las rejas, se agarran. Y vi que otros con libertad, no emite juicios de valor y su serenidad se transmite a
monitos de la jaula se escapaban y iban afuera, al patio. todos los niños que hacen reflexiones serias sobre el problema. La
Maestra: —Salían de la jaula e iban al patio. maestra confirma las consideraciones de los niños y sugiere vías
Vero: —Sí, los patos también salen de la jaula. alternativas para resolver la pelea.
Maestra: —Sí, y los monos, ¿cómo salían? ¿Por dónde salían?
Jony: —Porque eran chiquitos. Maestra: —¿Quién quiere contar con quién se pelea y por qué?
Maestra: —Eran muy chiquitos. ¿Qué, eran las crías? Mariana, dale.
Jony: —Eran así y las rejas eran así: una estaba acó y la otra Mariana: —Yo me peleo con mi hermano.
estaba acó. Maestra: —¿Y por qué te peleás con tu hermano?
Maestra: —Ah, eran chiquitos y las rejas de la jaula estaban Mariana: —Porque yo le quito, él me quita los jueguitos de
muy separadas y podían pasar entre ellas. Y contónos alguna cocina y yo le quito los autos, porque él me quita algo.
pirueta que hayan hecho los monos. Maestra-. —¿Así que él siempre quiere jugar con tus juguetes?
Jony: —Viste las sogas que usan los del circo, ésas. Mariana: —Sí, me los quita sin darme permiso.
Maestra: —Sí. Maestra: —Sin pedirte permiso, te los quita, entonces vos te
Jony: —Se venían para acó, iban para el otro lado. enojós y le quitós los de él y ¿qué se arma entonces?
Adrián: —Se columpiaban. Mariana: —Un lío y nos pegamos.
Maestra: —¿Qué quiere decir columpiarse ? Maestra: —¿Y se pegan y todo?
Adrián: —Que se van hamacando. Mariana: —Cuando yo estoy jugando, yo le digo “Jorge no”,
Maestra; —Que se hamacan, sí... “yo Tortuga Ninja” (imitando la uoz de Jorge), se pone acá un
Jony: —Y daban vueltas y se iban para arriba y volvían a bajar. almohadón para hacerse el caparazón y se ponía una pala atrás
Maestra: —Sí, se columpiaban, se hamacaban como ustedes y se hacía la Tortuga Ninja.
en el patio. Maestra: —¿Una pala atrás?
Mariana: —Sí, una pala, y me dice que soy Abril,
La lectura de un texto en el que el personaje cuenta que no está Maestra: —¿Quién es Abril?
de acuerdo con lo que dice un señor en la televisión, que el sol y la Niños: —Es una reportera.
ipa so 81
Mariana: —Yo digo, “no Jorge, no juego, estoy jugando” y él , La Sirenita y, si no nos deja ver ni La Sirenita y Xuxa, le decimos,
se pone a llorar y dice “dale” y se pone a llorar y mi mamá me “nosotras dos, Germán, nosotras también tenemos derecho de
reta. ver nuestro programa”.
Maestra: —¿A vos ? ¿Y por qué? Maestra: —Muy bien, así me gusta que las mujeres hagan valer
Mariana: —Porque no juego con mi hermano, entonces digo sus derechos. A ver, Adrián. ¿Con quién te peleás vos? Contá
“bueno, vamos es chiquitito”. alguna pelea.
Maestra: —Vero y vos ¿con quién te peleás? Adri: —Con Mario.
Vero: —No me peleo nunca. Maestra: —¿Por qué?
Maestra: —¿Nunca te peleás con nadie? ¿Y con tus amigas a Adri: —Porque no me quiere convidar.
veces no te peleás? Jony: —No seas loquito.
Vero: —Cuando está Erika, hay un secreto de la sala, cuando Maestra: —¿Quién es loquito?
está Erika nos peleamos y nos separamos las tres juntas, a veces Jony: —Mario.
Marcela es la amiga de Erika, a veces yo, pero yo soy la amiga Maestra: —¿Por qué?
más de Marcela porque, dale, vamos al cine cuando terminamos David: —Él es más loco que nosotros.
las clases, y mi mamá dice que arreglemos eso. Maestra: —¿Por qué decís eso?
Maestra : —¿Tienen que arreglar para ir al cine? Jony: —Es travieso.
Vero: —Pero a veces soy la amiga de ella o le digo, “no soy más Maestra: —Esperen que ahora se va defender Mario.
tu amiga, me voy con Erika”. Mario: —Yo juego con las chicas nomás.
Maestra: —¿Y por qué le decís así? ¿Ustedes no pueden ser Jony: —Cómo te va, María.
amigas todas? Maestra: —Si yo mal no recuerdo me parece haber visto que
Vero: —A veces dice Erika “está bien pero me lo prestás” y yo Mario les convida a ustedes; es más, les regaló un alfajor entero,
le presto este muñeco. no sé a quién.
Maestra: —Marcela, con tu hermano Germán ¿te peleás? Agus: —A mí.
Maree: —A veces me peleo. Maestra: —Entonces ¿por qué te vas a pelear con Mario?
Maestra: —¿Por qué te peleás cuando te peleás? ¿Porque él hoy no te quería convidar?
Maree: —Él me pega. Mario: —Yo me peleo con mi papá, mi papá me quería romper
Maestra: —Pero, ¿por qué? Contá cómo empieza la pelea. un ojo, entonces llamé a mi hermano que va a karate y me
Vero: —Él no nos deja mirar La Sirenita; no nos deja mirar la defendió; mi hermano lo ha hecho pedazos a mi papá; pegaba
película de Xuxa. pinas.
Maree: —Él quiere ver Nuevelín y yo Xuxa; entonces mi Maestra: —¿Y después de todo ese lío se arregló la pelea?
hermano se pone a llorar y llorar y yo pongo Xuxa y él se va a Mario: —Sí.
la pieza de mi mamá. Maestra: —¿Cómo se arregló?¿Hablaron?
David: —Pelea rara. Mario: —Yo hablé y le dije a mi papá que ya no le va a pegar
Maestra: —¿Por qué pelea rara David? más. Dijo mi papá que no pegue con él porque yo llamo a mi
David: —Porque pelea con el televisor también. hermano por teléfono que está en San Pedro, él viene, toma un
Maestra: —Tiene razón David, se pelean como Dimpi Dompi tren rápido y viene y para acá y sabe dónde es mi casa.
por el televisor. Maestra: —Donde vos estás viviendo.
Vero: —Yo le dije que le voy a comprar el video de Xuxa y de Mario: —Sí, entonces voy a mandar una carta para mi
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hermana y va a saber dónde vivo yo y agarro un palo. Maestra: —¿Pero tenía que meter al jeep adentro del agua?
Maestra: —¿Y por qué si ya se había solucionado el problema? Agus: —No.
Mario: —Con el cinturón y ¡pa! le pegué a la cabeza. Maestra: —¿Y cómo tenía que hacer?
Maestra: —¿A quién? David: —No, tenía que meter la lancha.
Mario: —A mi papá. Agus: —Se olvidó de eso.
Vero: —Al papá y a toda la familia no se le pega. Maestra: —¿Cómo?
Maestra: —No, no se pega, las cosas hay que solucionarlas... Agus: —Se olvidó de eso.
Jony: —Hablando. Martín: —Y después se cayeron las dos juntas.
Maestra: —¿Se olvidó de qué?
El entusiasmo de los niños por los programas de televisión Agus: —De que lo tenía que desenganchar.
generó muchos intercambios; en ellos se puede observar la dificultad Maestra: —Se olvidó que tenía que desenganchar la lancha del
que tienen para producir relatos bien estructurados de la historia o
Prof. de En s e ñ a n » M e d ia
jeep. Ah, ¿y se hundió todo?
an Letras • U .N .N .g.
suceso que desean contar. Hay que tener presente que, en el caso Agus: —Sí.
Javier R. Aguilera
de las series, es necesario procesar simultáneamente información Maestra: —¡Pero qué desastre!
visual y verbal y que esta información no siempre está bien
ordenada; en el caso de los bloopers, no hay información verbal y Con motivo de las salidas y visitas, de las actividades dirigidas
a veces es necesario hacer inferencias para comprender la causa del y espontáneas —como juegos en los rincones— se suscitan
accidente que se muestra en un tiempo breve. intercambios con características distintas según se produzcan antes
Como se puede observar en el siguiente fragmento de registro, o después de realizada la actividad.
resulta complejo a los niños explicitar —si es que han comprendido— El intercambio anterior a una experiencia o visita tiene por
la causa del hundimiento de un jeep. objeto la explicitación del objetivo de la acción planteada, la
anticipación de sus características y la planificación conjunta de las
Maestra: —Entonces vamos a escuchar a Agustín. actividades a realizar para la consecución del objetivo. El hecho de
Agus: —Un señor trajo una lancha al parque. El parque tenía que todos tengan una amplia participación en la determinación de
un río, le dijeron que baje la lancha, la lancha estaba engan objetivos y en la discusión lleva a los niños a comprometerse en la
chada con el jeep, la bajó y se hundió el jeep. realización de la tarea asumida con entusiasmo y buena disposición.
Jony : —Y también la lancha. El intercambio posterior, no tiene por objeto hacer una calificación
David: —Y se cayó para abajo la lancha. del desempeño de los niños sino abrir un espacio de reflexión sobre
Maestra: —¿Y qué pasó entonces? ¿Qué le dijeron al señor lo que han compartido. Es también una ocasión óptima para
que haga? valorizar los aportes originales de los niños y sus descubrimientos
Agus: —Que baje la lancha al agua. como contribuciones a todo el grupo.
Maestra: —Que baje la lancha al agua y... El siguiente registro de intercambio, posterior a la actividad de
Martín: —Se hundió. aplicación de técnica de collage con palitos, es un ejemplo de los
Agus: —Se hundió cuando la bajó. patrones de interacción que genera esta maestra.
Maestra: —¿Por qué? Un niño, Jonathan, inicia el intercambio manifestando su
Agus: —Porque el jeep le pesaba mucho. disconformidad con la tarea realizada. La maestra responde posi
Maestra: —Pero, ¿estaba enganchada a un jeep? tivamente a esta inquietud que sesga todo el intercambio, pidiéndole
Agus: —Sí. al niño que explicite las causas de su dificultad y dando lugar a que
otros niños también se expresen en este sentido.
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Cuando los niños dan una explicación a la dificultad planteada David: —Porque no le ponían tanta plasticola.
—los palitos no se pegaban porque eran largos— la maestra lleva Maestra: —Jonathan dijo que le puso mucha. ¿Te parece que
a los niños a confrontar la causa aducida con la realidad, para que le faltaba más todavía? Jonathan, ¿por qué no contás en qué
todos puedan evaluar si se trata del verdadero motivo —“había lugar ponías goma de pegar?
nenes que los cortaban”—. Jony: —En el lugar a donde lo quería pegar.
Recurre a la misma estrategia cuando un niño explícita otra Maestra: —En el lugar de la hoja en donde lo querías pegar.
causa posible —poca goma de pegar—. Luego la maestra sugiere Jony: —Cada vez que lo pegaba, cada vez se me despegaba.
posibles explicaciones —la irregularidad de los palitos, el tiempo de Maestra: —Puede ser que los palitos, al no ser tan derechitos,
secado de la goma— dando pie a que los niños consideren otras no se apoyaran bien en la hoja.
posibilidades en función de la experiencia que han tenido. Jony: —Porque del lado tocaba la hoja y se levantaba.
Mientras realizaban la tarea, la maestra observó que uno de los Maestra: —Y del otro lado, de la otra punta se levantaban,
niños, Daniel, había encontrado una solución para que los palitos ¿por eso pudo ser que no se hayan pegado bien?
quedaran pegados. Pero como este niño, por su carácter retraído e Jony: —Esa parte quedaba derecha y esa no, entonces estaba
inseguridad, no contaba lo que había hecho, la maestra le pidió que un poco para abajo y se subía.
lo hiciera, dado que su descubrimiento era de interés para todos. La Maestra: —Entonces, cuando vos apretabas la punta que
maestra ordena el relato del niño en una secuencia de acciones y lo estaba para arriba, se subía.
alienta —una vez explicado verbalmente el procedimiento— a que Jony: —La otra.
lo muestre en la práctica. Maestra: —La otra, ése era el problema; que los palitos no
La maestra cierra el intercambio destacando el valor que tuvo eran muy derechitos ¿y el otro problema puede haber sido que
esta idea para resolver el problema y cómo una solución ingeniosa la plasticola se secaba enseguida?
puede ser aprovechada por los demás. Jony: —Sí.
David; —No.
Maestra: —A vos no te gustó Jonathan; contános por qué no Maestra: —A ver, David, traéme un dibujo, cualquiera., éste
te gustó. es el de Vero, ¿a ustedes les parece que ya está seca?
Jony: —Es que cada vez se me despegaban; le pusieron mucha Todos: —No.
plasticola. Maestra: —Entonces lo que puede ser es que, como la goma
Sergio: —A mí también. tarda en secarse, al querer nosotros acomodar bien los palitos
Maestra: —A vos también te pasaba lo mismo, ¿le ponían y que nos queden bien derechitos, no estaba todavía seca y hacía
mucha plasticola e igual se les despegaban? que el palito se despegara con facilidad. Pero Dani nos va a
Adrián: —Sí. contar ahora (a los chicos de su mesa ya se los contó) que había
Maestra: —¿Qué les parece por qué pasaba eso? encontrado el secreto, una solución para que no se despeguen
David: —Porque no lo cortábamos. los palitos. Contános, ¿cómo era que hacías vos?
Maestra: —Pero había nenes que los cortaban. Sergio los Dani: —Así.
cortaba. Maestra: —Dani, vos estabas haciendo una casa y ¿qué hacías
Martín: —Yo también. con los palitos para que no se despegaran? Fuerte, contános a
Maestra: —¿Sergio, se te despegaban a vos? todos porque a todos nos interesa.
Sergio: —Sí. Dani: —Yo los martillaba con la tijera y después...
Maestra: —Entonces no es ése el motivo. ¿Por qué puede ser Maestra: —Vamos a ir por partes, ¿dónde pusiste goma de
que se despeguen? pegar?
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Dani: —En la hoja. Los niños deben establecer una jerarquía en sus preguntas
Maestra: —Primero ponías goma en la hoja y después. —de lo general a lo particular— para poder ir restringiendo el rango
Dani: —Para hacer la casa. de opciones hasta acertar con el objeto buscado. Esta labor
Maestra: —Para hacer la casa, primero ponías goma en la hoja demanda mantener la atención focalizada en los rasgos, ir
¿y después? integrándolos y retenerlos en la memoria.
Dani: —En el palito. La maestra introdujo el Juego del Detective a dos meses de
Maestra: —Ponías plasticola en el palito y, ¿cómo hacías para comenzado el ciclo lectivo, apoyándose en un juego familiar para los
que el palito se quedara pegado? niños, el Veo-Veo. En un principio, la maestra asume uno de los
Dani: —Lo martillaba. roles del juego —el de contestar las preguntas— mientras que los
Maestra: —¿Lo martillabas con qué? niños deben formularlas y descubrir a partir de ellas la persona u
Dani: —Con la tijera. objeto de que se trata: son los detectives.
Maestra: —¡Con la tijera! ¿Por qué no traés tu dibujo y nos Tanto en estos intercambios como en los posteriores, cuando
mostrás cómo hacías? Éste es el dibujo de Dani y nos va a los niños asumen ambos roles —uno contesta y los demás preguntan
mostrar cómo hacía. Primero ponías goma de pegar en la hoja; o uno pregunta y los demás contestan— la maestra interviene como
después en el palito y ¿qué está haciendo Dani...? coordinadora del juego. Su desempeño consiste en mantener la
David: —Golpeando. atención de los niños focalizada en los rasgos que contribuyen al
Maestra: —Golpeando con la tijera y después se pega mejor descubrimiento, reorientar las preguntas hacia rasgos más relevan
el palito; ése es uno de los secretos que tenía Dani para poder tes, retomar todos los rasgos ya presentados por los niños para que
hacer mejor el trabajo; tuvo una idea buenísima, ¿no les parece? recuperen toda la información y accedan al descubrimiento. Inter
Ustedes, que estaban sentados en la mesa con Dani, ustedes lo viene también para recordar las pautas del juego.
usaron también, lo aprovecharon. En los primeros intercambios en los que la maestra contesta y
Jony: —¿Les fue mejor? los niños preguntan en grupo, van adquiriendo confianza y expe
Niños: —Síí. riencia ya que el peso de las preguntas se comparte entre todos. Los
niños se sientan en ronda y la maestra elige a uno de ellos sin
mencionar su nombre. Los niños le hacen preguntas sobre las
El juego del Detective características físicas o de vestimenta del elegido, hasta descubrir
quién es. La maestra introduce la escritura como soporte para la
Este juego consiste en descubrir el objeto, animal o persona que memoria, escribiendo en el pizarrón las características acertadas.
uno de los participantes o el grupo conoce y el o los detectives deben Cuando retoma todos los rasgos leyendo del pizarrón, pone de
identificar, a través de preguntas sobre sus características, las pistas manifiesto la función de apoyo a la memoria de la escritura, en este
que guían la búsqueda. Su objetivo es promover en los niños la caso, para develar el misterio.
reflexión sobre los rasgos relevantes para reconocer un objeto y
formular preguntas que apunten a esos rasgos, descartando los Niño 1: —¿Es varón?
aspectos o información redundante. Asimismo promueve en los Maestra: —Sí. (Escribe “es varón”)
niños estrategias de categorización y de relación entre categorías Niño 2: —¿Usa calzoncillos?
básicas (o supraordenadas) y las subordinadas; por ejemplo: ave, Maestra: —Y, si es varón...
paloma.
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La maestra señala que la información es redundante, ya que si tiene alas, bueno si tiene alas puede volar, ¿qué más podes
es varón usará calzoncillos, llevando de esta forma a los niños a no preguntar que te ayude para saber de qué animal se trata?
preguntar por rasgos que se pueden deducir de otros, es decir por Luis: —¿Tiene boca?
información redundante. En un segundo momento, se utilizan Todos: —No, sí.
carteles con dibujos de animales para realizar el juego. La maestra Jony: —Es un piquito chiquito.
coloca a un niño de espaldas a la ronda y le cuelga uno de los carteles Luis: —¿Es un sapo?
a la vista de los demás. El niño pregunta a sus compañeros sobre las Maestra: —¿El sapo tiene pico?
características del animal para poder descubrirlo. Jony: —Y tampoco el sapo tiene alitas, y... va por el cielo.
En el siguiente fragmento de registro de dos situaciones del David: —No llega tanto al cielo.
juego, se pueden observar las diferentes estrategias de los niños. En Agus. —Puede llegar a la punta de los edificios.
el primero, las preguntas del niño parecen estar bien orientadas en Maestra: —Tenés razón. ¿Y a la noche, cuando llega a la
un principio, pero luego, en lugar de continuar la búsqueda, trata de cornisa de los edificios, qué hace?
adivinar proponiendo respuestas que indican que no ha retenido ni Luis: —Una paloma.
integrado la información que ya posee. En el segundo caso, el niño Maestra: —Muy bien, Luis.
demuestra recurrir a una estrategia de descarte, al ir preguntando
por características relevantes de los animales que están dibujados SEGUNDO CASO
en las seis tarjetas de este juego, hecho que le permite alcanzar la
respuesta más rápidamente: Maestra: —A ver Agus, empezá a preguntar.
Agus: —¿Tiene alas?
PRIMER CASO Todos: —No.
Agus: —¿Tiene patas?
Maestra: —Detective Luis, ¿empezamos con las preguntas? Todos: —Sí.
Luis: —¿Tiene patas? Agus: —¿Tiene cuernos?
Todos: —Sí. Todos: —No.
Luis: —¿Tiene alas? Agus: —¿Tiene trompa?
Todos: —Sí. Todos: —No.
Luis: —¿Tiene orejas? Agus: —¿Vive en el agua?
Todos. —No. Todos: —No. Sí.
Luis: —¿Es mariposa? Maestra: —Vive en la tierra y en el agua.
Todos: —No. Agus: —¿Es un sapo?
Luis: —¿Un pez? Maestra: —Muy bien. ¿Cómo te diste cuenta?
Maestra: —No, ¿qué tiene qué hacer ahora el detective? Agus: —Tanto no, dijeron tantos no, hasta que me di cuenta.
Vero: —Preguntar.
Maestra: —Sí, seguir preguntando. ¿Qué es lo que sabe Luis A medida que los niños internalizan las estrategias del juego, su
hasta ahora? participación es más libre, espóntanea, y abundan los chistes y
Jony: —Que tiene patas, que puede volar. comentarios inclusive sobre las pautas del juego: “tenés que pre
Maestra: —¿Y qué más? ¿Qué otra cosa había preguntado? Si guntar”, “si no preguntás no vale”. Así por ejemplo, luego de una
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larga serie de preguntas mal orientadas, el niño acierta en fsu David: —¿Y se rompió?
respuesta. La maestra, sorprendida, le pregunta cómo adivinó. El Maestra: —El caparazón de las tortugas de tierra es más duro,
niño detective, riéndose, confiesa que otro compañerito se lo dijo. el de las tortugas de mar es más blandito, más frágil.
Enseguida llega el comentario de un tercero: “es un detective
trucho”.
Asimismo, este juego dio lugar a intercambios breves sobre los Los materiales
animales, como se observa en el siguiente fragmento de registro. En
esta situación la maestra alerta a los niños sobre la necesidad de
Armamos la biblioteca del aula
tener suficiente información antes de arriesgar una respuesta,
aunque ésta sea acertada. Aprovecha también para aclarar infor
En un Tiempo de Compartir que tuvo lugar el primer mes de
mación confusa sobre las distintas especies y proporcionar el
clase, los niños plantearon una duda sobre si las leonas tenían o no
término preciso para nombrar, en este caso, la “casita" de la
bigotes. Como la maestra no estaba segura, sugirió ir a la biblioteca
tortuga.
del Jardín para consultar algún libro que pudiera darles esa infor
mación. Una vez en la biblioteca, la maestra les fue mostrando los
Maestra: —Rocío, detective, ¿cómo podes hacer para saber
diferentes tipos de libros, entre ellos una enciclopedia formada por
qué tarjeta tenés en la espalda?
varios tomos, uno de los cuales trataba específicamente acerca de
Rocío: —¿Vive en el agua?
los animales y su hábitat. En este libro encuentran la respuesta a la
Todos: —Sí.
duda planteada. En un intercambio posterior, la maestra se vale de
Rocío-. —¿Es un sapo?
la experiencia relatada para proponerles a los chicos formar la
Todos. —Sí.
biblioteca del aula, un espacio para consultar libros, disfrutar y
Maestra: —¿Cómo adivinaste?
compartir la lectura, escuchar las voces de los libros en los cuentos
Rocío: —Sólita.
grabados, leer las noticias. Junto con los niños la maestra recuerda
Maestra: —¿Pero cómo hiciste para adivinarlo?
la visita a la biblioteca del Jardín, qué materiales encontraron, para
Rocío: —Porque dije el agua.
qué fueron, qué otros materiales se pueden guardar en la biblioteca
Maestra: —¿Y qué otra cosa podría haber sido?
—diarios, revistas—. De ese intercambio surge la necesidad y la im
Rocío: —El pescado.
portancia de tener una biblioteca en la Sala. Con este objetivo, la
Maestra: —Y también podía ser una foca o una tortuga y
maestra escribe en el pizarrón, a la vista de los niños y con su
entonces...
colaboración, una nota pidiéndole a los padres que envíen material
Agus: —El sapo también vive en la tierra.
—libros, diarios, revistas—.
Maestra: —Tendríamos que preguntar más.
Al día siguiente, eligen un espacio delimitado por un mueble con
Rocío: —Por las patas, la cola.
estantes, colocan el cartel de biblioteca y ordenan los materiales que
Maestra: —Se acuerdan que la otra vez dijimos que la tortuga
trajeron los niños se parando libros, diarios y revistas. Inauguran la
no vive en el agua; esta tortuga que está dibujada en la tarjeta biblioteca con una actividad de lectura de noticias e invención de
no vive en el agua pero hay tortugas que son de mar.
noticias a partir de fotos que recortan del diario. Los chicos dictan
David: —Que tiene la casita arriba.
a la maestra la noticia que han inventado. A lo largo del año se van
Maestra: —Es diferente el caparazón, es más chato.
incorporando otros materiales, libros de cuentos, libros de lectura,
Martín: —Yo tenía una chiquita en el agua y era blandita.
“los Cuentos de la Sala”, un diccionario, un libro grande con
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recopilación de cuentos, un grabador y casetes (con cuentos graba Se observó que los niños, aun los más retraídos, buscaban a sus
dos y los libros correspondientes), libros con temas específicos compañeros para llevarlos a la biblioteca y “leerles su cuento”.
—medios de transporte, servidores públicos, el aire, el fuego, la Progresivamente esta actividad fue extendiéndose a otros cuentos
tierra— entre otros. y a otras situaciones fuera del ámbito de la biblioteca. La seguridad
Al poco tiempo de inaugurada la biblioteca, los chicos establecen e independencia que adquirieron como lectores se puso de mani
espontáneamente una rutina: todos los días luego del descanso van fiesto en una oportunidad en que ofrecimos leerle a un grupo que
a la biblioteca a “leer”. La mayoría de las veces esta actividad no es estaba seleccionando libros en la biblioteca. Una de las niñas nos dijo
solitaria; por el contrario, se agrupan para “leer” en forma conjunta que no, porque ella podía hacerlo, y leyó el cuento de Cenicienta
el libro que más les gusta. Es frecuente también que le pidan a la a otra niña. Un niño aceptó, pero una vez que leimos el título,
maestra y a las investigadoras que les lean. Esta demanda de los decidió seguir él solo.
niños no suele quedar satisfecha ni con la lectura de un solo libro, Sin duda, para que esta actividad se desarrollara plenamente,
Prof. de fffiseñanj» Media

ni con una sola lectura de un mismo libro. fue necesario propiciar desde el aula un acercamiento libre y
Si bien diariamente tiene lugar ese momento de lectura, se novedoso al mundo de los libros, permitiendo que los niños eligieran
Javier R. Aguilera
suscitan innumerables situaciones, como se puede ver al recorrer los textos, escogieran los espacios y modalidades de lectura y, sobre
la experiencia, en las que los niños recurren al material de la todo, se favoreciera la creación de un clima sin presiones y
biblioteca. Así por ejemplo, en una oportunidad en la que la maestra disciplinas particulares o rutinas de evaluación. Los niños
escribe en el pizarrón una rima que los niños le dictan, uno de ellos establecieron alrededor del rincón de biblioteca una nueva dinámica
recuerda que esa rima está en un libro de la biblioteca, va a buscarlo grupal y afectiva donde la recreación y el juego no fueron espacios
y lo muestra a los demás. Cuando se habla de los medios de trans ajenos al aprendizaje.
porte, los niños buscan el libro que trata este tema y piden a la
maestra que lo lea.
Luego de la incorporación de los casetes con cuentos grabados, El diccionario
en los que el sonido de una campana señala cuándo el niño debe dar
vuelta la hoja para seguir la lectura, los niños organizan turnos para La consulta al diccionario surgió ante una inquietud de los niños
escucharlos. Esta actividad resultó muy placentera para los niños. quienes, al volver de la clase de música en la que habían aprendido
Aun aquellos cuya atención decaía rápidamente en otras situacio una nueva canción con dos palabras cuyo significado desconocían,
nes, permanecían concentrados y hasta eran capaces de escuchar preguntaron a la maestra qué quería decir “hoguera” e “impe
dos cuentos seguidos a pesar de su extensión. Sin duda, la anima netrable”. La maestra les preguntó a su vez dónde se podía buscar
ción de los cuentos a través de voces diferentes, sonidos y música información sobre las cosas que no conocían. Cuando los niños
mantenía al niño en el mundo mágico de ficción propio de los respondieron que en los libros, ella les explicó que había un libro
cuentos. Asimismo, el hecho de poder seguir solo el relato en el especial, llamado diccionario, donde estaban todas las palabras y
texto, le daba confianza en su rol de lector. sus significados.
La introducción de los “Cuentos de la Sala” —ya veremos de Dado que en ese momento la biblioteca no contaba con un
qué se trata—dio lugar a las primeras manifestaciones de “hacer que diccionario, sugirió enviar un mensaje a los padres para que
lee” . El hecho de que estos cuentos tuvieran a los niños como buscaran esas dos palabras en el diccionario. Los niños copiaron las
protagonistas, reflejaran una experiencia propia y hubieran sido palabras en la nota que escribió la maestra en el cuaderno de
leídos repetidamente por la maestra, facilitaba el recuerdo del texto comunicaciones.
y, por ende, la posibilidad de “leerlo” a otros.
V*" 94 95
Al día siguiente, se leyeron las respuestas y se decidió traer ur) Niño 1: —En el diccionario también.
diccionario a la biblioteca de la sala : Maestra: —Bueno, traélo, así buscamos la palabra Marte a ver
qué nos dice.
Niño 1: (Mirando su cuaderno) —Hoguera... Los niños, de pie, rodean a la maestra, quien toma el
Niño 2: —Un fuego, una llama. diccionario y íes pregunta:
Niño 3: —Era un fuego, para que se caliente las manos, el que Maestra: —Marte,¿con qué empieza?
quiere. Niño 1: Con la “m” de mamá.
Niño 2: —Antes, en el otro año, no había estufa. La maestra ha abierto el diccionario en la eme y recorre con
Niño 4: —Impenetrable quiere decir que no se puede entrar. los dedos las palabras que empiezan con eme.
Maestra: ¿Con cuál sigue?
Un tiempo después los niños demuestran haber comprendido Niño 2: -Con la “a”.
la función del diccionario y la forma en que en éste se definen los Niño 3: —Acá dice “mart” (señalando una palabra).
términos, como se observa en el siguiente fragmento de registro, Maestra: —¿Qué más tengo que buscar?
tomado de una situación de intercambio Niño 3: —Falta la “e”.
Maestra: —Ya la encontré. Dice: “Uno de los principales
Niño 1: —¿Qué es fosforé? planetas de nuestro sistema, está entre la Tierra y Júpiter". El
Niño 2: —Será fósforo. diccionario no nos dice las características del planeta, nos dice
Niño 1: —No, yo escuché fosforé. lo que ya sabíamos, que es un planeta. Tendríamos que buscar
Niño 3: —Es un palito de madera y arriba tiene como pólvora en otro libro...
y sirve para prender. Niño 2: —En la enciclopedia.
Maestra: —No conozco la palabra fosforé.
Niño 4: —Busquemos en el diccionario.
El manejo de los libros
(La maestra lee en el diccionario el significado de fósforo,
fosforera y fosforado y señala que la palabra fosforé no está). La maestra comienza a trabajar con los niños la posición de
A lo largo del año se repiten situaciones en las que los niños lectura, inicio y fin, título y manejo general del libro la primera vez
plantean la necesidad de recurrir al diccionario o a la enciclopedia. que toma un libro para leer un cuento. Como en toda situación de
En el mes de noviembre, en una de estas ocasiones, la maestra los trabajo grupal los niños están alrededor de la maestra, muy junto a
lleva a inducir que en el diccionario las palabras se buscan de manera ella.
diferente que en otros textos, esto es, por las letras iniciales. La maestra les mostró el libro, les señaló cómo se tomaba y se
En el curso de un Tiempo de Compartir en el que uno de los abría; y les leyó el título, siguiendo su lectura con el dedo a la vista
niños cuenta haber visto en un programa televisivo el planeta Marte, de los niños. Luego les entregó el libro para que miraran el título y
los demás, por tratarse del planeta de donde había venido Dimpi los dibujos del cuento. Antes de comenzar la lectura, preguntó por
Dompi, su astronauta amigo, le hicieron innumerables preguntas el título, lo escribió en el pizarrón mientras los niños se lo dictaban.
sobre las características de ese planeta. La maestra sugiere buscar En posteriores situaciones la maestra fue introduciendo términos
más información en un libro de la biblioteca que trata el tema de los técnicos como tapa (dura y blanda), contratapa e índice.
planetas:
PM 96 97
En una oportunidad en que la maestra trajo a la Sala un lib^o reconocimiento de que se necesita mayor información
grande con una compilación de cuentos tradicionales, luego de sobre un tema;
mostrarles el libro, señalar y leer los títulos y decirles que había más
de un cuento, les preguntó: b) se selecciona la sección donde está, consultando el índice,
la tabla de contenidos, los títulos, subtítulos. De esta forma
Maestra: —¿Cómo podemos hacer para encontrar el cuento se evita examinar todo el libro, estrategia costosa y que no
que queremos leer? asegura encontrar la información;
Niño 1: —Yo quiero el del Flautista de Hamelín.
Maestra: —Bueno, pero, ¿cómo lo encontramos? c) se toma la información a través de la lectura de la maestra;
Niño 2: —Buscamos el título.
Niño 3: —Pasamos las hojas. d) se integra esa información con conocimientos anteriores.
Maestra: —(Mostrando el índice) ¿Qué les parece que es
esto? En estas situaciones, como en otras en que se recurre al
Niño 2: —Una lista. diccionario, el libro se convierte en fuente de información. Los niños
Maestra: —Sí, es una lista de los cuentos que tiene el libro; se pueden hacer un uso más amplio de los textos al ir internalizando
llama Indice. una rutina de búsqueda de información específica, tarea que podrán
realizar por sí mismos, auto-monitoreando sus acciones.
La maestra continuó el intercambio enseñando la La maestra, como se observa en el siguiente fragmento de
correspondencia entre los números del índice, que acompañan el intercambio que tuvo lugar en la reconstrucción grupal del cuento
título de cada cuento, y el número de página en que el cuento está. El flautista de Hamelín, interviene ante el pedido de búsqueda de
En observaciones posteriores se pudo comprobar que los niños un dibujo conduciendo al niño a precisar el lugar de esa información:
habían comprendido la función del índice, ya que, los más avanzados
en sus habilidades de lectura, buscaban por sí mismos en el índice Niño 1: —No, con todos los chicos, fijáte.
el cuento que querían leer, y los demás buscaban el índice para pedir Maestra: —¿Dónde nos fijamos?
a la maestra que leyera los títulos, así ellos podían encontrar el Niño 1: —En la última.
cuento por el número de la página. En otras situaciones se planteó Maestra: —¿En la última qué?
la necesidad de localizar información específica en los libros. Con Niño 1: —Página.
motivo del trabajo en la huerta y los comentarios sobre qué Maestra: —¿En la última página del libro?
necesitan las plantas para crecer, los niños recordaron que en la Niño 2: —No.
biblioteca había un libro que trataba ese tema. Se lo trajeron a la Niño 1: —No, en la del Flautista de Hamelín.
maestra, quien leyó todos los subtítulos, y los niños señalaron que Maestra: —Ah, me tengo que fijar en la última hoja del cuento
la información que buscaban estaba en “Cómo crece una semilla”. del Flautista de Hamelín.
La maestra les leyó el capítulo y confrontaron esta información con
su experiencia y conocimientos.
Vemos que se han dado en esta situación todos los componentes Los Cuentos de la Sala
de una acción bien orientada y exitosa en la búsqueda de información:
Había una vez un nene que se llamaba Martín y vivía con sus
a) Se formula el objetivo —recurrir a un libro— ante el padres y su hermanita en un barrio de Buenos Aires.
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Un día el papá los llevó al corso. Estaban en carnaval y [os él la resolvía con éxito. Si el niño sentía que era incapaz de hacer
chicos jugaban con agua en la calle y en las casas. Martín llenó bien lo que otros hacían —rompía sus dibujos— en el cuento lograba
un pomo con agua, lo escondió en el bolsillo del pantalón y se pescar un pez muy grande para compartir con su familia.
fue al corso con su familia. Por otra parte, los relatos organizan la experiencia del niño en
Cuando llegó, una chica disfrazada de bruja le tiró una un discurso coherente y cohesivo que respeta las pautas de la
bombita y le mojó la remera. Martín comenzó a perseguirla pero narrativa tradicional. A través de estos cuentos, el niño recupera su
la chica se escondió entre la gente. propio discurso, pero reestructurado por el adulto que le está
De pronto Martín vió el sombrero de bruja muy cerquita de mostrando cómo usar apropiadamente los recursos lingüísticos,
él. Sacó su pomo y mojó a la brujita que se dió vuelta muy para construir discurso narrativo.
enojada. Los cuentos se escribieron en hojas lisas que se armaron luego
Pero al verse los dos tan mojados se rieron juntos y se como un librito. En cada hoja se escribía un párrafo breve en la parte
hicieron amigos. inferior, dejando libre la superior para ser ilustrada. La tapa del libro
tenía en algunos casos un dibujo alusivo a la historia, en otros el
La idea de escribir los Cuentos de la Sala surgió ante la nombre del niño y en otros ambas cosas y como título Los Cuentos
comprobación de las dificultades que mostraban tener los niños para de la Sala. La maestra, antes de leer el primer cuento de la Sala (el
expresar sus vivencias, para relatar un cuento, una película o un cuento de Leo), mostró el librito a los niños y el dibujo de la tapa
programa de televisión, tal como se manifestaba en los intercambios generando un intercambio sobre la actividad de pescar y la expe
de Tiempo de compartir y en las entrevistas que realizamos a los riencia relatada por Leo, que un día había pescado un bagre. En este
niños. intercambio, el protagonismo de Leo —reconocido a través del
Escribimos para cada niño un cuento cuyo tema reflejaba una dibujo como el personaje central del cuento— y su autoridad en
experiencia muy significativa para él y que el niño había relatado. materia de pesca es reafirmada por la maestra quien, ante los
Por sus características, el Tiempo de Compartir da lugar a que el comentarios y afirmaciones hechas sobre el tema, remite siempre
niño cuente algo interesante que le ha sucedido, una experiencia a la opinión y experiencia de Leo (“Entonces preguntémosle a Leo
importante para él y que desea compartir con los demás. En efecto, que él sí va a pescar”; “Le vamos a pedir a Leo que nos dé unas
en esa situación se le da un espacio de privilegio en el que su voz lecciones para aprender a pescar”.)
es escuchada y respetada por todos, hecho que los motiva además Siempre que presenta un cuento de la Sala la maestra enfatiza
a tener presente a su audiencia, tratando de interesarla en su relato. en el intercambio anterior a la lectura, el rol protagónico del niño-
Los Cuentos de la Sala, aunque se basan en una experiencia de personaje de esa historia, recuperando la experiencia vivida por él
los chicos, agregan elementos de ficción, humor, emoción. En ellos y que diera origen al cuento. Es notable cómo crece el interés y la
el niño asume un rol protagónico, activo y pone de manifiesto a expectativa de los niños por los cuentos al saber que se trata de uno
través de su desempeño en la. historia, cualidades como valentía, de ellos. Luego de la lectura, todos participan en su reconstrucción.
inteligencia, bondad, astucia. Este aspecto de los relatos no sólo Al concluir ésta, la maestra invita al niño protagonista a ilustrar su
permite que el niño afiance su autoestima sino que genera también cuento y a los demás a dibujar sobre la historia. Se hicieron lecturas
el reconocimiento de su singularidad por parte de los demás. Por ello repetidas que se incorporaron a la biblioteca.
se prestó especial atención a sus inseguridades, miedos, necesida Los Cuentos de la Sala tuvieron un gran impacto, tanto a nivel
des afectivas observables. Así por ejemplo, si el niño manifestaba afectivo como lingüístico. Este impacto fue más evidente en los
miedo a quedarse solo, en el cuento se presentaba esta situación y niños con mayores dificultades de comunicación. En ellos se
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produjo un cambio muy notable: comenzaron a participar en los Observamos el requerimiento constante por parte de los niños
intercambios grupales, a pedir en el aula —como en su casa— que de realizar actividades con el libro de Dimpi, a diferencia del libro con
les leyeran el cuento y a leer a los demás su cuento. Estos niños se el que se trabajaba por iniciativa del docente. Esto puede deberse a
incorporaron al espacio comunicativo del aula de la mano de su varios motivos; sin duda, el libro impreso con sus ilustraciones y sus
propio cuento; los Cuentos de la Sala contribuyeron también a la personajes resultaba más atractivo, sobre todo por tratarse de una
comunicación entre los niños, que se animaron a relatar otras novela en la que la trama tiene continuidad en las sucesivas aven
experiencias y preguntar por ellas a sus compañeros. Asimismo, turas de Dimpi. Los niños se mostraban ligados afectivamente a este
comprendieron que el texto escrito posibilita que acontecimientos personaje, que llegó a ser uno más en el aula.
importantes sean perdurables y fácilmente recuperables. Se trata de un extraterrestre que viene de otro planeta por lo que
despierta interrogantes sobre otros mundos y otras vidas. Dimpi
está presente en el aula porque los niños lo traen constantemente
Armamos nuestro libro de lectura a las situaciones que ellos viven. El interés por este personaje
transforma situaciones de aprendizaje, que podrían ser difíciles, en
El armado del libro de lectura comienza a realizarse luego de las momentos de juego muy placenteros de los que participan todos los
vacaciones de invierno. La maestra entrega a cada niño un cuaderno chicos con entusiasmo. Este hecho es especialmente notable en las
de hojas lisas en el que reconocen la tapa, la contra tapa, el lomo. actividades de segmentación y síntesis de palabras, que se realizan
Al preguntar un niño: “¿qué tiene de malo el que tenemos, para qué en el marco de un intercambio con Dimpi.
queremos otro?” refiriéndose al cuaderno de comunicaciones, la A los chicos les resulta muy divertida la forma en que habla
maestra les explica que con el nuevo cuaderno van a armar un libro Dimpi —prolongando los sonidos de las palabras— y pierden toda
con las lecturas —rimas, cuentos, poesías— que más les gusten. inhibición para hacerlo ellos mismos porque se crea un clima de
Para iniciar el armado del libro, la maestra había preparado ficción, de dramatización, en el que esa forma de hablar es parte del
copias de una rima conocida por los niños. La maestra pide que se juego. Inclusive la maestra, que en un principio se sentía insegura
la dicten y la escribe en el pizarrón; luego la lee, señalando las ante la actividad de segmentación, al realizarla asumiendo el rol de
palabras y mostrando que ha puesto un punto donde termina. Dimpi, puede desenvolverse con toda naturalidad.
Varios niños leen la rima mirando el pizarrón. La maestra les
entrega copias, sin aclarar que se trata de esa rima. Todos miran
interesados y, de pronto, uno dice: “Es llovía, llovía”, al reconocer Juguemos con revistas
que se trata de la misma rima del pizarrón. Luego de pegarla en el
cuaderno e ilustrarla, realizan lecturas repetidas, identificando Durante todo el año los niños y la maestra trajeron perió
algunas palabras. dicamente nuevas revistas para la biblioteca de la sala. Cuando los
En el curso del año se fueron incorporando otros textos, niños se apropiaron del espacio de la biblioteca, esto es, cuando
poesías, cartas y cuentos que inventaban los niños a partir de dibujos comenzaron a reunirse libremente en ella para disfrutar de la lectura
y que luego dictaban a la maestra. Las situaciones en las que se fue de los textos y de la dinámica grupal que se fue generando, se
organizando este libro motivaban circunstancialmente a los chicos, acrecentó el interés por incorporar nuevos materiales y compartirlos.
quienes mostraron mayor interés y entusiasmo por el libro de lectura Si no disponían en sus casas de medios para comprar revistas o
Todas las voces, cuyo personaje central es el astronauta Dimpi libros, los niños los pedían a vecinos y amigos.
Dompi, y que comenzaron a leer después de mitad de año. En una ocasión un niño trajo muchas revistas. La maestra las
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repartió entre los niños que, sentados en ronda, las hojearon y
comentaron el contenido. El clima era de gran excitación y alegría. Conciencia lingüística
Cuando un niño identificaba un chiste, una propaganda, una receta,
un texto sobre algún tema específico, un personaje conocido, lo Conciencia fonológica
mostraba a los demás, hacían comentarios y la maestra les leía lo
que querían saber. Desde el inicio del año la maestra condujo a los niños a atender
Cada descubrimiento provocaba nuevo estusiasmo por encon al sonido inicial de las palabras en todas las situaciones que tenían
trar en la revista algo que compartir, como se observa en el siguiente lugar en el aula: escritura de la fecha, de los nombres, carteles del
fragmento de registro: aula. Así por ejemplo, les propone a los niños agrupar los nombres
que empiezan igual; que cada niño piense y diga otras palabras que
Maestra: —La mamá de David trajo revistas. empiezan como su nombre, etcétera. Los niños espontáneamente
Prof. de Knseñana» M e d ia
Rocío: —Es rica si tiene tantas. hacen esta relación. Así Agustín señala que “abril” comienza como
Javier R. Aguilera
David: —No, le dio mi tía, primero las leyó y vio si se podían su nombre y la maestra pide a los demás otras palabras con “a”, y
recortar. las escribe en el pizarrón. El juego del Veo-veo, “veo una cosa que
Leo. —Mirá Rambo (señala donde está escrito.) empieza con a" es otra situación frecuente de trabajo con sonido
Erika: —Acá está Xuxa, es una propaganda de Xuxa. inicial.
Maree: —Acá hay una receta. La maestra introduce actividades con rimas en un intercambio
Vero: —¿De qué es? en el que recuerda a los personajes que habían conocido en la fiesta
Maestra: —Es para hacer masa de hojaldre. del 25 de Mayo: el aguatero, el sereno, la vendedora de empanadas.
Mariana: —Acá hay una receta de fideos.
Maestra: —Las vamos a recortar para que las mamás sepan Maestra: —¿Se acuerdan qué otra cosa hacía el sereno
hacer una receta nueva. además de cuidar y vigilar las calles?
Mariana: —También hay chistes, leélo, leélo (señalando los Vero: —Cantaba las horas.
globos del diálogo) Maestra: —Vamos a inventar el canto del sereno. ¿Cuando él
Maestra: —¿Qué están haciendo los nenes? quería decir que era la una de la mañana...
Agu$: —Están hablando ¿qué dicen? Edu: —Sereno, sereno es la una.
Maestra: (lee el chiste) —¿Qué otras cosas encontraron? Maestra: —Bueno, pero busquemos algo que rime, que suene
Luis : —Noticias de un gato. parecido a “una”, por ejemplo, los bebés ¿dónde duermen?
Maestra: —Sí, leo el título “Los gatos siameses”. ¿Saben Agustín: —En la cuna. Ya sé: es la una, es la una, es la hora
cuáles son? de ir a la cuna.
Martín: —Los gatos blancos. Martín: —Es la una, es la una, es la hora de ir a la cama.
Maestra: —Son parecidos, pero son de diferentes colores y Maestra: —Pero cama no rima con una. A las dos, a las dos...
tienen ojos muy azules y, miren, la cola y las orejas ¿cómo son? Adrián: —Las dos, las dos, siempre vas volando vos.
Vero: —Negras. Vero: —A las tres, a las tres, está volando el pez.
Maestra: —Sí, más oscuras. Vamos a ver qué nos cuentan de Jony: —No, a las tres, a las tres es la hora de pescar el pez.
los gatos siameses (lee fragmentos del artículo). ¿Buscamos Maestra: —Bueno, vamos a hacer una cosa: cada uno en su
otros artículos de animales? casa va a pensar palabras que rimen, que suenen parecido y
mañana volvemos a inventar otras canciones del sereno.
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La maestra va variando las situaciones de trabajo con rimas/ En Niño 1: —Con un alambre, ata los matambres.
el siguiente registro, éste se realiza a partir de dibujos en tarjetas. Niño 2: —Con un tenedor, toca el tambor.
La maestra ha traído unas tarjetas con dibujos de: farol, caballo, Niño 3: —Con un corazón, toca el melón.
mariposa, boca, sol, león, sartén, sombrero, tren, camión, pescado, Niño 4: —Con una banana, toca la campana.
luna, helado, florero, osa, zapallo, foca. Muestra las tarjetas una por Niño 5: —O al revés, con una campana toca la banana.
una e identifican el objeto. Cuando reconocen “luna”, un niño dice
como “vacuna”. Los niños han incorporado las rimas como una forma muy
placentera de juego y, cuando salen de paseo, se entretienen en el
Maestra: —Cuando nombraron la luna, Jonathan dijo “vacuna”. viaje haciendo rimas:
Y en este juego...
Jony: —Tenés que adivinar qué pega. Niño 1: —Decí “amarillo”
Maestra: —Hay que juntar las tarjetas con las cosas que riman. Niño 2: —Amarillo.
“Sol”, con cuál rima, ¿con zapallo? Niño 1: —Bajáte los calzoncillos.
Todos: —¡No! Niño 3: —Decí “mayo”- Me desmayo, cométe un zapallo.
Maestra: —¿Con farol? Niño 4: —Decí “pera”- Tu novia te espera.
Todos. —¡Sí! Niño 5: —Decí “mamá”- Casáte con tu marido.
Maestra: —¿Mariposa con foca? Niños: —No pega, no pega.
Todos: —No. Niño 3: —Mamá, la Coca tomá.
Maestra: —¿Con osa?
Todos: —Sí. Estas situaciones, sumadas al hecho de que la maestra les ha
Erika: —También con “cosa “ y “boca” con “foca”. enseñado muchísimas canciones, poesías y trabalenguas, facilita en
Maestra: —¿Qué otras? los niños la expresión constante de rimas, ante los nombres de sus
David: —“Helado” con “pescado” compañeros, los meses del año, los días de la semana.
Maestra: —“Zapallo” ¿con qué?
Jony: —Con “caballo.” Al finalizar el año, la rima se transforma en una manera de
chanza a la que recurren en la guerra verbal entre nenas y varones.
(Este intercambio se realiza con las tarjetas en el piso, mientras
los niños buscan con entusiasmo la tarjetas de los objetos cuyos Niño 1: —Decí “dulce de leche.”
nombres riman.) Niño 1: —Dulce de leche.
Niño 1: —Vos usás chupete.
Maestra: —Vamos a guardar las tarjetas ¿en qué rincón las Niño 2: —¿Ves la gente?
guardamos? Niño 2: —Ves la gente.
Jony: —En juegos tranquilos. Niño 2: —Tenés la cola fosforescente.
Niño 3: —Decí “diez”.
Las canciones y poesías dan también lugar a la invención de Niño 3: —Diez.
nuevas rimas. Generalmente son los mismos niños los que inician Niño 3: —Andá a lavarte los pies.
la actividad al cambiar, por ejemplo, la rima final. Esta situación se
registró luego de cantar la canción del grillo Juan:
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Las situaciones en las que se segmentan y/o se sintetizan La situación se cierra con el deseo expreso de los niños de conversar
palabras tienen lugar luego de la introducción del libro de lectura como Dimpi todos los días.
Todas las voces. El personaje central de este libro es Dimpi Dompi
que, como viéramos, es un extraterrestre que entre otras cosas tiene Maestra: —Vamos a empezar a responder todas las preguntas
la particularidad de hablar prolongando los sonidos de las palabras. que escribimos y pusieron en el buzón de mensajes; yo las voy
La presentación del personaje, que se produjo al leer el primer texto a contestar como lo haría Dimpi Dompi, ¿sí? Y ustedes me van
del libro, suscita un gran interés en los niños por conocer cosas sobre a decir qué es lo que dice Dimpi. Entonces, en la primera
él. Al día siguiente de esa presentación los niños cuentan la historia pregunta que pensaron, ustedes le preguntaban de qué planeta
de Dimpi a un compañero que había faltado. En el curso de este venís y Dimpi, escuchen cómo les contesta: MMM-AAA-
relato surgen dudas y se decide armar una lista con las preguntas que RRRR-TTT-EEE. ¿De qué planeta viene?
les gustaría hacerle a Dimpi. La maestra las va escribiendo en el Niño 1: —Marte.
pizarrón: Niño 2: —El planeta Marte, como el día de hoy que es martes
Niño 3: —Pero sin la “s”.
Niño 1: —¿De qué planeta viene? Maestra; —Vamos a ver ahora cómo nos contestaría Dimpi la
Niño 2: —No sabemos cómo habla. segunda pregunta ¿cómo hablás? Y oigan cómo les contesta
Maestra: —¿Ustedes están seguros de que habla? Dimpi: AAA-SSS-III1. ¿Cómo habla Dimpi?
Niño 1: —No sabemos cómo hablás. Niño 4: —Así, como estás hablando vos.
Maestra: —Entonces tenemos que corregir: ¿De qué planeta Maestra: —Pero ¿cómo estoy hablando yo?
venís? Le hablamos directamente a él. Niño 3: —Ahora estás hablando normal.
Niño 2: —Sí, seguro que habla. Maestra: —Yo estoy hablando como hablo siempre, muy bien,
Maestra: —Entonces preguntemos: ¿cómo hablás? pero ¿cómo habla Dimpi?
Niño 4: —¿Sos un robot? Niño 3: —De una manera muy rara.
Niño 2: —¿Cómo caminás? Maestra: —Habla de una manera muy rara, pero ¿qué tiene de
Niño 5: —¿Qué comes? raro esta manera de hablar?
Niño4: —¿Cuántos años tenés? Niño 2: —Porque dice muchas veces, dice AAA, dice muchas
veces las letras, las vocales.
En este registro resulta interesante señalar la intervención del Niño 4: —Le estamos preguntando y él contesta con las letras
niñol, quien modifica la forma verbal para dirigirse al extraterrestre, y las vocales.
y la maestra da apoyo a esta intervención sugiriendo tener como Maestra: —¿Y cuando vos hablás no contestás con vocales?
interlocutor directo a Dimpi. Niño 4: —Sí.
Luego de este intercambio, la maestra escribió las preguntas en Maestra: —Pero por qué habla distinto, ¿qué hace?
tarjetas que los niños firmaron y colocaron en el buzón de los Niño 4: —Capaz que no tiene dientes y no puede hablar.
mensajes del aula. El buzón se realizó con un cilindro de lata forrado Maestra: —Pero está hablando, yo les cuento que él habla así,
de rojo, que tenía tapa y una abertura en el frente, como los buzones ustedes me están diciendo que él habla de una manera diferente,
del correo. Fue confeccionado para intercambiar mensajes en la pero qué tiene de diferente; escuchen cómo contestó de que
Sala. planeta venía: MMM- AAA- RRR- TTT- EEE, ¿qué es lo que
En el registro siguiente se puede observar cómo la maestra marca?
modela la forma de hablar de Dimpi y cómo conduce a los niños a Niño 1: —Las antenitas le hacen TTTT-EEEE
especificar en qué consiste la diferencia entre su habla y la de ellos.
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Niño 5: —Repite. Erika: —AAA-SSS-1II.

Maestra: —¿Qué es lo que repite, qué cosas de las palabras? Rodo: —¿Sos un robot?
Niño 3: —Los sonidos. Todos: —NNN-OOO.
Maestra: —Los repite, alarga y marca mucho cada sonido ¿de Leo: —¿Con qué comés?
Todos: —CCC-OOO-NNN LLL-AAA BBB-OOO-CCC-AAA.
qué?
Niño 5: —De cada letra. Adrián: —¿Qué comés?
Todos: —MMM-AAA-NNN-III.
Maestra: —Sí muy bien, marca los sonidos de cada letra.
Erika: —¿Cuántos años tenés?
La maestra sigue respondiendo como Dimpi las preguntas que Todos: —SSS-EEE-III-SSS.
Maestra: —Ahora vamos a contarle a Dimpi, como si fuera un
los niños habían formulado, y al finalizarel intercambio les pre
gunta: compañero que faltó, lo que nosotros hicimos ayer.
Leo: —Muchas cosas le tenemos que contar.
Prof. de SnseñanM» M e d ia
Maestra: —¿Qué les parece si le contamos lo que hicimos en
e n Letras - U.N.N.E.
Maestra: —¿Les gustó como habla Dimpi? ¿Se le entiende
Javier R. Aguilera
cuando habla? el patio?
Niños: —Si. Todos: —Sacamos los yuyos.
Maestra: —¿Le vamos a seguir preguntando cosas? Agus: —Yo traje la semilla de palta y la plantamos.
Niño 3: —Sí, cada día. Rocío: —Y plantamos una espinaca.
Maestra: —Vamos a escribir lo que hicimos.
Maestra: —¿Cada día van a tener ganas de preguntarle cosas?
Bueno, es un hecho.
La maestra escribe en el pizarrón siguiendo el dictado de los
niños y lee a medida que escribe: “Ayer fuimos a la huerta y
Al día siguiente la maestra inicia el intercambio recordando a los
plantamos semillas de palta y de espinaca”. Luego realiza la lectura
niños que en el pizarrón están escritas las preguntas a Dimpi y que
las van a contestar entre todos hablando como Dimpi. Son ahora los junto con los niños.
mismos niños los que realizan la segmentación que anteriormente
Maestra: —¿Qué les parece si le contamos a Dimpi qué
había hecho la maestra:
necesitan las plantas de este planeta para vivir?
Maestra: —¿Se acuerdan cómo hablaba Dimpi? Agus: —Agua.
Niños.- (Riéndose) —SSS-IIII. Leo: —Sol.
Mariana: —Tierra.
Niño 1: (Haciendo que lee la primera pregunta) —¿De qué
Maestra: —Las plantas...
planeta venís?
Leo: —Necesitan...
Maestra: (Lee la respuesta Marte) —¿Vamos a decirlo como
Dimpi?
La maestra escribe: “Las plantas necesitan agua, tierra y sol
para vivir”. Leen el texto entre todos. Luego les entrega un sobre a
Después de cada pregunta, la maestra lee la respuesta hablando
cada uno con cuatro palabras escritas en tarjetas: “semilla”, “agua”,
normalmente y los niños repiten imitando a Dimpi.
“tierra” y “sol”. Coloca al costado del pizarrón un cartel en papel
afiche amarillo en el que están escritas estas cuatro palabras. La
Todos: —MMM-AAA-RRR-TTT-EEE.
maestra les pide que se fijen si tienen todas las palabras del afiche
Vero: —¿Cómo hablás?
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en su sobre. Varios niños encuentran “agua” y muestran la tarjeta. partir de canciones conocidas. Luego de estos juegos con rimas la
La maestra les pide que busquen esa palabra en el mensaje que maestra les pregunta si se acuerdan lo que hicieron con el cuento del
está escrito en el pizarrón. Una nena se levanta y señala la palabra. Gato-pato.1
La maestra les dice que busquen la palabra “sol” en sus tarjetas. Una
vez que la encuentran, la buscan también en el texto. Se repite esta Niño: —Escribimos el título y le dibujamos los hijos.
actividad con las otras palabras. Maestra: —También escribimos el final del cuento. ¿Qué les
parece si hacemos lo mismo para contarle a Dimpi qué hicimos
Jony.- —¿Vamos a decirlo como si fuéramos Dimpi? ayer en el zoológico? Pero, Dimpi ¿conocerá el zoológico?
Todos: —SSS-EEE-MMM-III-LLLLLL-AAA, SSS-OOO-LLL, Niño 1: —No, porque en Marte no hay zoológico.
AAA-GGG-UUU-AAA, TTT-III-EEE-RRRRRR-AAA. Niño 2: —Sí, pero capaz que es distinto. ¿Fuiste alguna vez al
zoológico?
Unos dias después la maestra retoma la acción de segmentar en Maestra: (Tomando el rol de Dimpi) —NNN-OOO.
sonidos, selecionando como material las palabras más familiares
para cada niño: su propio nombre. Esta elección se debe a que, al Luego de responder hablando como lo hace Dimpi la maestra
ser el nombre la palabra que los niños conocen mejor en su forma les pregunta qué contestó para que los niños hagan la síntesis de las
escrita, pueden apoyarse en ese conocimiento para ir prolongando palabras.
los sonidos. Se observó en esta situación que los niños tendían a
segmentar en sílabas por lo que la maestra puso especial énfasis en Niño 3: —¿Hay animales en Marte? ¿Son grandes?
alargar los sonidos y despegarlos de su unión en la sílaba. Maestra: —AAA-LLL-GGG-UUU-NNN-OOOO-SSSS.
Dado que son tan frecuentes en Jardín las actividades de Niño 2: —¿Son como los piojos?
segmentación en sílabas en función de marcar el ritmo, los niños Maestra: —AAA-LLL-AAA NNN-OOO HHHAAA-YYY
están familiarizados con ese tipo de segmentación y les resulta difícil PPP-1II-OOO-JJJ-OOO-SSS.
hacerlo en sonidos. Pero, como nuestra escritura es alfabética, no Niño 3: —¡Están salvados!
silábica, es necesario que los niños descubran los sonidos en las Maestra: —Ahora le vamos a contar a Dimpi lo que vimos en
palabras y no se queden en la sílaba (salvo que se les quiera enseñar el zoológico y yo lo voy a ir escribiendo en el pizarrón.
un sistema de escritura silábica como el kana japonés). Por eso la Niño 3: —Dimpi, dos puntos, ayer fuimos al zoológico.
importancia de prolongar los sonidos y llevar al niño a su descubri Niño 4: —Y vimos un leopardo, un rinoceronte, pumas...
miento.
La maestra invita constantemente a los niños a hablar como si Los niños nombran muchos animales y la maestra sugiere
fueran Dimpi (análisis) o lo hace ella para que los niños identifiquen poner “y muchos animales más”.
las palabras (síntesis). Así por ejemplo, la visita al zoológico dio Una vez finalizada la escritura del mensaje, la maestra les
lugar a varias situaciones de este tipo en las que se realizaron pregunta quién lo va a firmar. Todos responden “los chicos” y uno
también acciones de lectura y escritura de palabras y textos. de ellos, Agustín, lo escribe en el pizarrón.
Los chicos están jugando en el pizarrón magnético con las
letras. David señala que falta la de “gigante” y la maestra la agrega. Agustín: —Los...
Forman palabras con las letras, algunos escriben su nombre. Luego
uno de los niños escribe “el” y dice que en El Patito Feo aparece 1 M. E. Walsh: “Historia del Gato-pato y la princesa Monilda", en Cuentopos
esa palabra y que en La gallina del Coronel aparece la palabra “la”. del Gulubú. Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1966.
Otro niño escribe “la” en el pizarrón y comienzan a hacer rimas a
VM" 112
Luego de escribir “los”, comienza a escribir “chicos” poniendo Niño 1: —Porque me acuerdo que en ese cartel amarillo sol
la “c” muy pegada a la “s” de “los”. tenía tres letras.
Maestra: —Bueno, ahora lo vamos a marcar en el pizarrón, al
Adrián: —Córrela, porque si no, se juntan todas las letras, “los” sol ya lo tenemos dibujado, entonces yo voy a ir marcando a
con “chicos”. medida que ustedes vayan diciendo los sonidos, digan los
David: —Es la de chancho. sonidos que tiene la palabra sol y yo voy a hacer las cruces.
Niño 2: —SSS-OOO-LLL, tres.
La maestra lee junto con los niños el mensaje completo. Maestra: —Muy bien, entonces acá. ¿Cuántas cruces nos
En este registro se puede observar también cómo uno de los quedaron?
niños indica a la maestra aspectos notacionales del mensaje, en este Niño 3: —Tres.
caso los dos puntos, luego del nombre a quien va dirigido. Maestra: —Entonces tiene 1, 2, 3 sonidos, bueno vamos a
La maestra ha seguido una secuencia de trabajo con los sonidos. buscar otra palabra, a ver ¿qué dibujo?
Como vimos, en un primer momento les presentó a los niños Niño 4: —Un ojo.
—hablando ella misma como lo haría Dimpi— el modelo de acción. Maestra: ¿Vamos a decirla como Dimpi?
Luego trabajó oralmente junto con los niños en variadas situaciones Niño 3: OOO-JJJ-OOO.
el análisis y la síntesis de palabras. Sin abandonar estos juegos, Maestra: ¿Cuántos sonidos tiene?¿Vamos a contarlos entre
introdujo en un tercer momento el recuento de los sonidos de las todos?
palabras. Todos: 1, 2, 3 sonidos.
A partir de un dibujo del libro de lectura Todas las Voces, en el Maestra: Entonces ahora voy a escribir la palabra ojo.
que Dimpi está pensando en distintos objetos (entre ellos el sol)
promueve la segmentación en sonidos y el recuento de éstos. La Como los niños han comenzado ya a trabajar con tarjetas con
maestra dibuja en el pizarrón el objeto al que se refiere la palabra y palabras escritas y la maestra desde un principio escribe
un recuadro que le indica al niño el número de sonidos que hay que constantemente en el pizarrón, los niños establecen con facilidad
buscar en esa palabra, tres en el caso de la palabra “sol”. relaciones entre los sonidos y las grafías, hecho que se observa en
En el registro de esta situación se observa que, en el caso de las el siguiente registro de una actividad de segmentación de sonidos.
palabras que ya conocen en su forma escrita, los niños recurren a
ese conocimiento para contar los sonidos: Maestra: —Bueno, acá en el cartel dice mono, lo vamos a leer
como Dimpi.
Maestra: —Dimpi Dompi está pensando en un sol. ¿Cómo Todos: —MMM-OOO-NNN-OOO.
dice Dimpi, lo dice cómo nosotros? Niño 1: —Monito.
Niño 1: —No, dice SSS-OOO-LLL. Niño 2: —No, monito termina con la “t”.
Maestra: —¿Cuántos pedacitos tiene la palabra sol que Dimpi Maestra: —¿Termina con la “t”?
nos dijo? Niño 3: —No, termina con la “o” pero antes lleva “t”.
Niño 1: —Tres.
Niño 4: —Y la “i”.
Niño 2: —¿Por qué tres?
Maestra: —Muy bien, para que diga monito hay que sacar esta
Niño 1: —Y porque así lo escribieron porque sol es cortito. “o” y poner 1TO. ¿Ahora vamos a ver qué dice acá? León,
Maestra: —¿Y por qué vos decís que esa palabra cortita que
¿empieza con qué sonido?
es sol tiene tres pedacitos? ¿Cómo te diste cuenta?
Niño 1: —LLL.
tyM 114 115

Maestra: —Bueno lo vamos a decir como Dimpi. David: —La “i” está en mi nombre.
Todos: —LLL-EEE-ÓÓÓ-NNN. Maestra: —Marcá donde está.
Maestra: —Ahora vamos a leer la otra palabra, Puma, ¿la
decimos como Dimpi? (Los chicos junto con David van segmentando el nombre,
Niño 3: —PUUUU prolongando los sonidos).
Niño 4: —No, repetí tres veces la letra.
Maestra: —En realidad continúa el sonido. ¿Lo decimos cómo Agustín: —Está en el penúltimo lugar.
Dimpi? Daniel: (cierra los ojos, toma una letra y dice mirando el
Todos: —PPP-UUU-MMM-AAA. dibujo) —León.
Niño 5: —Si le sacamos la P, dice UMA. Leonardo: —León, como mi nombre.
Maestra: —Muy bien, ahora voy a borrar el pizarrón. ¿Se Agustín: —Quiero escribir Fate.
acuerdan que hace unos días habíamos contado los sonidos de Maestra: —¿Cuál es la de Fate?
Prof. de e n s e ñ a n » M e d ia
las palabras? ¿Cuál es la primera palabra que está escrita en el Adrián: —No, ésa es una marca de gomas.
en Letras - U .N .iN .L
Aguilera
cartel? Jony: —La “efe”.
Niño 3: —Mono.
Maestra: —Muy bien ¿Vamos a contar cuántos sonidos tiene (El niño busca la letra y la coloca en el pizarrón magnético para
R.
esa palabra? ¿La decimos como Dimpi? armar la palabra; a medida que la analizan oralmente, otros niños
Javier
Todos: —MMM-OOONNN-OOO. buscan las letras restantes hasta completarla).
Niño 4: —Tiene cuatro.
Maestra: —Piensen en otra palabra que termine en “e”.
Así continúan con los nombres de los otros animales. Adrián: —Once.
El trabajo de segmentación sigue una progresión que consiste, Eduardo: (Mirando su tarjeta) —Llave.
como puede observarse, en un apoyo cada vez mayor en la escritura Maestra.- —Muy bien, ahora como si fuéramos Dimpi, vamos
(al principio sólo se hacía oralmente). Esto no implica que se a decir los sonidos mientras Leonardo forma su nombre.
abandonen las diferentes formas de juego con los sonidos: rimas,
sonido inicial y final, segmentación y síntesis puramente oral. Por Otros niños quieren armar sus nombres con las tarjetas. Martín
el contrario, como lo muestra el siguiente registro, la escritura forma MA1TRN. La maestra y los chicos segmentan el nombre de
promueve este tipo de acciones. Martín para ordenar las letras. Una vez descubierto el error, Martín
La maestra coloca en el piso, en el medio de la ronda que lo verifica comparándolo con el cartel de su nombre.
forman los chicos, las tarjetas del Lectoclick.2 Todos tratan de El trabajo con los sonidos tuvo una fuerte incidencia en los
encontrar la/s letra/s de su nombre. logros de los niños, como puede observarse a través del análisis de
textos escritos por ellos en situaciones consecutivas. En el mes de
Rocío: —Esta es la “erre”, la de mi nombre. agosto los niños escriben una carta a Victoria, en respuesta a un
Luis: —La de Rafael. mensaje en el que les contaba que había nacido su beba. Es ésta la
primera vez que escriben un texto en forma individual, cada uno
“como sabe”, y esta acción tiene lugar a pedido de los mismos niños.
2 Son cartones con las letras del abecedario en una cara y en la otra un dibujo de En la segunda mitad del mes de septiembre se comenzó a practicar
un objeto, animal o planta, cuyo nombre comienza con la letra de la contracara,
la segmentación oral de palabras. El quince de octubre, cada niño
material con el que se realizaron diferentes actividades.
escribe una carta a un compañerito con motivo de la visita al Correo.
tyM 116 117

Figuras 2, 3 y 4. Progresión en la forma de escritura, de una

forma preconvencional a una forma
convencional
Figura 2
<5 ^oCT(JgRe
Ts yo i ¡\ r*
Como puede observarse en las Figuras 2, 3 y 4, los niños

muestran un avance considerable en sus escrituras que, partiendo
de distintas formas preconvencionales, logran ya en el mes de
octubre formas casi convencionales de escritura.
Pensamos que este salto no es producto de un proceso
espontáneo. Sin duda las formas de intervención de la maestra en
Figura 3
las que se pone el acento en la lectura de textos y palabras, en el
dictado al adulto, en la interacción constante con formas de escritura
convencional y principalmente el trabajo realizado en forma intensa
durante un mes con la segmentación en sonidos, han dado lugar a
que los niños reconozcan que hay formas convencionales de
escritura y que puedan escribir de esa forma, analizando oralmente
las palabras y buscando en escrituras de referencia las grafías
correspondientes a los sonidos que encuentran en las palabras.
La maestra, que se mostraba remisa a realizar acciones de
segmentación en sonidos por la inseguridad que ésta plantea
cuando se está habituado a segmentar en sílabas, reconoció la
incidencia de tales acciones en el desempeño de los niños; también
la necesidad de realizarlas desde el principio del año escolar.
Asimismo, la maestra pudo comprobar que la segmentación prolon
gando los sonidos era fácil de hacer y que los niños se entusiasmaban
y divertían con este tipo de juego.
118 119
Jony: —Ahí está “el”, una palabra corta.
Durante el mes de noviembre, las intervenciones de la maestra
Maestra: —Marcála con un color.
en las que conduce a los niños desde los sonidos de las palabras a
las letras y de éstas a los sonidos —como se mostró ya en uno de El niño hace un círculo con tiza amarilla alrededor de la palabra.
los registros presentados— promovieron la inducción de las relaciones Los niños descubren otras palabras y las van marcando con distintos
grafía-sonido y el desarrollo del conocimiento de muchas de estas colores hasta que completan el texto con apoyo de la maestra. De
relaciones. El último texto escrito por los chicos (un mensaje de esta forma, las palabras quedan claramente separadas y los niños
despedida a Dimpi) nos indica que han internalizado esas relaciones pueden reconocerlas con facilidad.
y desarrollado las estrategias necesarias para escribir de manera En la segunda mitad del año, la maestra propone actividades de
convencional. Por otra parte, como se observa en los mensajes segmentación oral de emisiones en palabras, apoyando esta seg
escritos a Dimpi, el conocimiento que los niños han adquirido de las mentación con objetos concretos. En una de estas situaciones, la
relaciones grafía-sonido les permite escribir textos más extensos maestra los invita a realizar un juego de adivinanza de mensajes
puesto que la escritura de cada palabra no demanda ya los esfuerzos secretos. Los niños están sentados en ronda y tienen varias tapitas;
de un principio.
en Letras - ILN .N .E .
un niño sale del aula y los demás piensan algo sobre él, por ejemplo
Javier R. Aguilera
“Adrián está enamorado”, “Rocío es chistosa”. Marcan el número
de palabras oralmente y con las tapitas, mientras la maestra hace en
Conciencia léxica el pizarrón tantas líneas como palabras tiene el mensaje secreto. El
largo de las rayitas varía según la extensión de las palabras. Luego
La maestra realiza la segmentación en palabras en situaciones llaman al niño que está afuera y éste inventa mensajes de acuerdo
de lectura y escritura de textos, al hacer la lectura señalando las con la cantidad de marcas.
palabras. Los niños participan de esta actividad buscando y seña Este juego lleva a los niños a que centren su atención en el
lando determinadas palabras a pedido de la maestra o porque la número de palabras de una emisión más que en su contenido,
reconocen en la escritura. aunque el significado del mensaje es lo que vuelve atractivo al juego,
porque los chicos se hacen bromas entre ellos.
Cada situación en que la maestra escribe un texto o trae un texto
escrito y lo lee con los niños da lugar a actividades de este tipo, como
se puede observar en el siguiente registro: Lectura y escritura de palabras y textos
Maestra: —¿Se acuerdan qué escribimos ayer? La escritura —como otra modalidad de lenguaje que promueve
Agustín: —Me acuerdo de la parte de arriba, “Historia del y facilita la comunicación dentro y fuera del aula— ingresa natural
gato-pato”. mente a través de carteles para los objetos y materiales de uso
Maestra: —Entonces, ¿de qué te acordás? cotidiano, para los rincones de trabajo y juego, carteles con los
Agustín: —Del título. nombres de los niños y a través de libros, revistas y mensajes escritos
Maestra: —Sí, leimos la historia del gato-pato. por la maestra. En un primer momento, la escritura colabora con el
descubrir y nombrar los objetos y lugares de la sala. Con este
Entre todos relatan el cuento y la maestra escribe en el pizarrón objetivo, la maestra preparó etiquetas para identificar el contenido
el final de la historia: “El gato-pato se casó con la gata-pata y de las latas del rincón de arte, que reconocieron y colocaron entre
tuvieron gati-patitos”. Se hace una lectura conjunta del texto todos, así como los carteles para los rincones con los nombres que
mientras la maestra va señalando las palabras. los niños propusieron.
p 120 121
ana maría borzone de manrique cer y escribir a los 5
Las canciones que los niños conocían y cantaban diariamente cieron espontáneamente una rutina de lectura reuniéndose en ese
en relación con las rutinas habituales del Jardín —higiene, comida, rincón todos los días luego del descanso.
descanso— fueron los primeros textos que, escritos en papel afiche, Los padres comentaron ese interés que se manifestaba en el
se incorporaron a las paredes del aula para crear un entorno rico en pedido constante de que les leyeran los materiales que tenían en la
escritura y familiar a los niños. A estos textos se sumaron otros que, casa, en la “lectura” repetida a los familiares de los Cuentos de la
o bien eran el producto de un intercambio oral —como las noticias Sala y en el requerimiento de compra de ciertos libros que habían
del Tiempo de Compartir— o eran parte del material de lectura aprendido a usar y no poseían en sus hogares, por ejemplo, un
que la maestra traía al aula. La docente mostraba los textos y los leía, diccionario. No sólo promovían situaciones de lectura en su casa
invitando a los niños a seguir la lectura y a leer con ella. sino también en el aula, trayendo materiales propios, que habían
También les leía las notas del cuaderno de comunicación, los encontrado en la casa de un vecino y aun en la calle, en un tacho
carteles de la escuela y de los lugares de visitas. Los niños de basura. Cuando en el aula surgía algún tema o se realizaba alguna
descubren así que la escritura es lenguaje y tiene significa actividad relacionada con los libros de la biblioteca, inmediatamente
do. Preguntan constantemente “¿Qué dice acá?” cuando ven iban a buscarlo para que la maestra lo leyera. Consultaban la
escritura en una lapicera, en un envase, en una bolsa, en un libro. enciclopedia y el diccionario. Al finalizar el año, aunque la mayoría
Como señalamos al referirnos a los Cuentos de la Sala, las lecturas no leía en forma convencional, todos se desenvolvían con seguridad
repetidas de estos textos dieron lugar a que los niños asumieran el en su nuevo rol de “lectores”.
rol de lectores haciendo que “leían”. Cuando estaban sentados en Las situaciones de lectura estaban estrechamente ligadas a las
ronda leían en voz alta sus cuentos o el cuento de otro niño a todos de escritura y de intercambio oral. Las acciones de hablar, escuchar,
los compañeros o en la biblioteca y, progresivamente, comenzaron leer y escribir que se entrecruzaban en el aula ponían en escena al
a “leer” el material que había en ella. lenguaje en su doble modalidad, oral y escrita. La maestra, desde el
Los niños fueron estableciendo la correspondencia entre lo que inicio de la experiencia, escribió en el pizarrón la fecha, los nombres
decían y lo que estaba escrito a través de situaciones muy frecuentes, de los niños para organizar las actividades en los rincones, consig
en las que la maestra escribía a la vista de ellos textos breves que los nas, noticias para el Diario de la Sala, el título de los cuentos leídos,
niños dictaban o ya conocían. Luego hacían lecturas repetidas del palabras, rimas. Los niños participaban de estas acciones dictando
texto, siguiendo la lectura con el dedo. La maestra favorecía también a la maestra y leyendo junto con ella lo que había escrito. Así, los
el reconocimiento de esa correspondencia, al invitar a los niños a nenes demuestran comprender que la escritura es funcional, que es
buscar determinadas palabras en los textos. Si los niños no las un medio para alcanzar objetivos en diferentes situaciones de la vida
identificaban, volvía a leer el texto hasta que descubrían la corres cotidiana.
pondencia entre las palabras de la emisión oral y del texto escrito. En un intercambio sobre el presidente del país y su trabajo, por
Cuando cada niño tuvo su propio libro de lectura, se incre ejemplo, un niño resalta el valor de apoyo a la memoria que tiene
mentaron las situaciones de lecturas repetidas que dieron lugar a que la escritura, como se observa en el siguiente fragmento de registro:
todos los niños “leyeran”. El trabajo con palabras, que se seleccio
naban de los textos escritos y leídos en el aula, contribuyó también Maestra: —¿Qué hace el presidente?
a que los niños adquirieran confianza en sus posibilidades de lectura, Niño 1: —Nada.
puesto que podían reconocer fácilmente en los textos esas palabras Niño 2: —Escribe letras.
y apoyarse en ellas para leer otras. Maestra: —¿Qué les parece qué escribe?
Los niños mostraron un gran entusiasmo por la lectura, como Niño 3: —Cosas importantes.
señalara al referirme al armado y uso de la biblioteca, y estable Maestra: —¿Cuáles?
123
Niño 4: —Se rompe un edificio. de los casos, muestra un principio de correspondencia entre grafías
Maestra: —¿Escribe se rompe un edificio?¿Para qué lo escribe? y sonidos. La representación gráfica del diálogo y del pensamiento,
Niño 4: —Porque si no, cuando llega allá se olvida y cuando le que se plantea en la lectura de chistes e historietas, resulta especial
quiere contar algo dice “¡ay!, ya no me acuerdo”. mente atractiva para los niños que la incorporaron con frecuencia
Maestra: —Así que escribe para no olvidarse de las cosas... a sus dibujos, en los que ellos u otros personajes dialogan o piensan.
Al finalizar el año, la mayor parte del grupo escribe en forma
Al introducir la maestra las tarjetas con los nombres, los niños convencional textos breves con muy poco apoyo por parte de la
comienzan a copiarlo en sus trabajos. Espontáneamente copian del maestra. También pueden leer algunas palabras utilizando diferen
pizarrón palabras, frases cortas. Aunque no se promueven situacio tes estrategias y tres de los niños leen ya en forma convencional.
nes específicas de escritura, los chicos suelen acompañar los dibujos
con formas preconvencionales de escritura —en zig-zag, garabatos
El nombre
^ro f. de E n s e ñ a n » M e d ia
con forma de letras y secuencias de letras— a las que reconocen
Javier R. Aguilera
como escritura con significado, puesto que leen a la maestra lo que
han “escrito”: el nombre del personaje dibujado, el cartel de un La maestra hizo tres juegos de tarjetas con los nombres de los
negocio, una noticia, una lista de compras, un cuento. Con niños, dos juegos de tamaño grande y uno más pequeño para
frecuencia copian o escriben en forma convencional en el pizarrón colocar en el perchero. Las tarjetas fueron confeccionadas con
su nombre, Xuxa, mamá y papá. El nombre propio y Xuxa son las rectángulos de cartulina blanca de 15 cm x 5 cm, que se pegaron
dos primeras palabras que casi todos aprenden a escribir. Durante sobre placas radiográficas para evitar que se rompieran, y se colocó
el año, la maestra escribe textos que los niños le dictan: una canción un imán en el reverso, sobre la placa. Una vez realizado el Tiempo
conocida, una rima que inventan, la resolución de un cuento, el de Compartir, con los niños sentados en ronda, la maestra presentó
informe de una experiencia. Como se verá al analizar cada una de las tarjetas con los nombres. Mostrándoles una bolsa, les dijo que
estas situaciones, los niños colaboran en la construcción del texto había traído algo que no había en la Sala. Después que los niños
dando la maestra su apoyo para organizar la información. respondieron nombrando distintas cosas —caramelos, lápices, era-
En la segunda mitad del año se suman otras situaciones en las yones— la maestra les contó que se trataba de sus nombres y fue
que cada niño dicta a la maestra un texto, por ejemplo, un cuento sacando las tarjetas una a una.
que ha inventado e ilustrado, y situaciones en las que los mismos Si el niño reconocía y leía su nombre, la maestra lo leía y lo
niños escriben textos. La interacción con los diferentes discursos mostraba a los demás. Si nadie lo reconocía, lo leía para todos.
sigue una progresión marcada por la intervención de la educadora. Luego de presentar cada nombre, colocó las tarjetas en el piso, en
En un primer momento, la maestra escribe los textos señalando el centro de la ronda. Les propuso utilizar las tarjetas en un pizarrón
aspectos de formato y notacionales. También la lectura frecuente de magnético para realizar diariamente la lista de asistencia. Para ello
diferentes textos y la forma en que ella conduce y mediatiza la les pidió que cada uno tomara su tarjeta. A aquellos niños que no
interacción con los mismos contribuye a que los nenes internalicen reconocían su nombre los ayudaba señalando, por ejemplo, la sílaba
los principios de organización de los textos, así como los demás inicial, hasta que los nombres quedaron encolumnados en el margen
aspectos mencionados. derecho del pizarrón. Las tarjetas restantes, que correspondían a los
Luego de las vacaciones de invierno se produce la primera niños que habían faltado, fueron leídas entre todos y colocadas en
situación de escritura individual de una carta propuesta por los la lista de ausentes. Luego puso en el piso el otro juego de tarjetas
chicos. Se observa en estas producciones un avance en cuanto a la y los chicos tomaron la propia para ir a trabajar en las mesas, donde
forma de escritura que, siendo aun preconvencional en la mayoría copiaron en hojas su nombre y el de algún compañero/a. Esta
124 125
actividad concluyó con la lectura de los nombres escritos en las hojas Figura 5. Un niño firma espontáneamente su trabajo después que
y la elección de un lugar en la Sala —una bolsita colgada al costado ha reconocido la función del nombre.
del pizarrón, a la altura de los niños— para guardar el segundo grupo
de tarjetas de manera tal que pudieran ser utilizadas en cualquier
ocasión que los niños consideraran apropiada.
Diariamente se confirmaba la presencia de los chicos de esta
forma. Si algún niño no reconocía su nombre, la maestra lo escribía
en el pizarrón para apoyarlo en la búsqueda de su tarjeta. Los niños
reclamaban esta actividad como inicio de la jornada. Posteriormen
te los nombres comenzaron a formar parte de otras actividades, por
ejemplo, cuando los niños elegían los rincones de juego, la maestra
escribía en el pizarrón el nombre de los rincones y debajo el de los
niños que participarían en ellos.
En un segundo momento fueron los mismos niños los que
escribían el nombre debajo del rincón elegido. Para que esta
actividad no se extendiera mucho, la maestra seleccionaba un grupo
por vez atendiendo a que, en días sucesivos, todos fueran partici
pando.
A poco de comenzadas las clases, un niño tomó la iniciativa de u u iS
buscar la tarjeta con su nombre y copiarlo en el trabajo que estaba
realizando con crayones. Todos quisieron hacer lo mismo. En la
evaluación posterior a esa actividad, la maestra señaló que, a partir La acción de escribir el nombre se presenta como necesaria en
de ese momento, podían reconocer al autor del trabajo leyendo su múltiples situaciones: al escribir un mensaje, para saber quién es el
nombre. Un niño le dijo que en lugar de leer preguntara quién lo autor, en el momento de repartir los objetos personales (cepillos de
hizo. La maestra le contestó que era más rápido leer que ir dientes, toallas, cuadernos, libros) para conocer a su dueño. La
preguntando uno por uno, remarcando de esta forma la funciona maestra constantemente hace que los niños recuperen el valor
lidad de la escritura y sus ventajas. funcional de la escritura del nombre. Así por ejemplo cuando en la
Luego de este episodio de reconocimiento de la función del segunda mitad del año les repartió los libros de lectura, promovió el
nombre, los niños espontáneamente firmaron siempre sus trabajos siguiente intercambio:
copiándolo en un principio y luego escribiéndolo. En la Figura 5 se
puede observar esta evolución. Maestra: —Un libro no alcanza para todos, la idea es que cada
uno tenga el suyo. (La maestra repartió los libros y los niños
los miraron en silencio.)
Adrián: —¿Éste es el mío?
Maestra: —Sí, ¿Cómo hacemos para saber que este libro
pertenece a Adrián?
Jony: —Escribimos el nombre en la tapa.
Adrián : —El apellido y la dirección.
KM 126 Javier R. Aguilera 127

Prof. de Ensefianzi Medí?
en Letras • U.N.N.E-
Maestra: —Supongamos que Adrián pierde su libro y alguien

Figura 6. Carta de un niño en la que firma como su personaje
que no lo conoce se lo quiere devolver. favorito.
Vero: —Leo la dirección, voy a la casa y se lo devuelvo.
Maestra: —Sí, si escribimos el nombre y la dirección podemos
ubicar al dueño. Ahora les voy a repartir etiquetas para que
escriban su nombre y las peguen en la tapa del libro. IWÍ0-- W OíTOgí’f
Agus: —¿Y la dirección?
Maestra: —Vamos a mandar una nota en el cuaderno de
comunicaciones pidiendo a sus papás que escriban la dirección,
r£ » [oft tos UÍB£OJ«®”S.
así mañana la copiamos en la etiqueta.
Por otra parte, la variedad de situaciones con el nombre que

hemos presentado dan lugar a su vez a otras en las que entran en
Frof. de fn señan» Media

juego la comparación con otros nombres y palabras, por el soni-
UA'fi£5<’
en Letras - U.hJ.N.E.
Javier R. Aguüera
do/s o letra/s iniciales o componentes. Estas situaciones son
planteadas por los niños y retomadas por la maestra para nuevos
descubrimientos. Así por ejemplo, en una oportunidad Jonathan
quiere escribir “ninjas” Agustín señala que va con la “i” de Agustín.
La maestra articula la palabra lentamente prolongando los sonidos.
Jonathan escribe “N1NYAS” y la maestra le dice que se escribe con
la “y” de Jonathan. Adrián agrega que es igual que Xuxa. Pero
cuando escribe Xuxa se da cuenta de que tienen el mismo sonido
pero se escriben diferente. Todos los niños que participaron de esta La fecha
experiencia, excepto dos, aprendieron a escribir su nombre y a
utilizarlo no solo en las situaciones convencionales hasta ahora En el mes de abril la maestra comenzó a escribir diariamente la
descriptas, sino también en otras en las que el nombre se vuelve un fecha en el pizarrón, consignando el día de la semana, número y
instrumento de su juego. mes. Esta situación dio lugar a numerosos intercambios sobre la
Por ejemplo, Martín, que estaba enojado con Adrián, dibujó un letra y/o la sílaba inicial. Por ejemplo, al escribir y leer “mayo”, un
niño muy feo y buscó la tarjeta con el nombre de su compañero para niño dice “como mayonesa”. La maestra escribe esas palabras en
copiarlo debajo del dibujo. Por su parte Adrián, quien después de el pizarrón y propone escribir otras que empiecen igual. Los niños
mitad de año asume siempre en el juego de las Tortugas Ninjas el dicen “mamá”, “Martín”, “Mariana”. En estas situaciones aparecen
rol del maestro Splinter, cambia en sus trabajos su firma por el con mayor frecuencia los nombres de los mismos niños con los que
nombre de este personaje, aunque a veces también coloca su trabajan a diario. Como la maestra aprovecha la situación de
nombre (véase figura 6). escritura de la fecha para enseñar los días de la semana, los niños
participan de esta actividad dictando la fecha y discutiendo entre
ellos para decidir qué día es a partir de la fecha escrita el día anterior.
Un día que la fecha había sido borrada, la maestra les indica,
remarcando la funcionalidad de la escritura, que si no la hubiesen
borrado, podrían leerla y así saber en qué día estaban.
Ri 128 129
A mitad de año un niño pide escribir la fecha y, a partir de ese Luis: —Hoy es viernes. (Toma y coloca el cartel.)
momento, se reemplaza el dictado a la maestra por una situación de Erika: —Uno, Vero, ¿sabés cuál es noviembre?
escritura en colaboración. Agustín: —¿Qué?, ¿empezó otro mes?
Maestra: —Noviembre, ¿con qué empieza?
Maestra : —Si ayer fue miércoles, hoy ¿qué día es? David: (Con gesto y entonación de enojo) —Con la de “no”.
Todos: —Jueves. Verónica encuentra y coloca el cartel de noviembre y leen
Luis: —Yo quiero escribir. todos juntos la fecha.
Jonathan: —La “j” de Jonathan.
Luis se fija en el cartel y escribe la letra. Adrián se levanta La incorporación de los carteles dio lugar a que los chicos
y agrega la “u”. comenzaran a escribir o copiar la fecha en sus trabajos, además del
Prof. de ínseñana» Media

David: —La “e” de Elizabeth. nombre, y posibilitó que se hicieran bromas muy festejadas por
todos. En varias oportunidades invirtieron los números, 21 por 12,
Javier R. Aguilera
Verónica: —La “v” de Verónica
Luis mira los carteles y con el apoyo de sus compañeros para confundir a sus compañeros y llevarlos a colocar un número
termina de escribir la fecha. erróneo, 13 por 31. En otra ocasión, mientras se producía el
intercambio de Tiempo de Compartir, un niño cambió el cartel del
En el mes de agosto la maestra introdujo carteles con los días día por el del sábado. Cuando se dieron cuenta, los nenes señalaron
de la semana, números y meses (véase Figura 7). Se decidió trabajar que era sábado y que tenían que irse. Se levantaron, buscaron sus
con carteles porque a algunos niños la escritura de la fecha les mochilas y se despidieron de la maestra riéndose con entusiasmo
demandaba un gran esfuerzo y tiempo. Los niños arman la fecha por la broma.
colocando los carteles correspondientes. En esta actividad colaboran
todos, revisando y leyendo los carteles. Los niños van adquiriendo
autonomía: pasan espontáneamente a poner los carteles y se Aspectos notacionales y gráficos
consultan entre ellos con menor participación de la maestra.
Los aspectos notacionales y gráficos —el punto, los dos puntos,
Figura 7. Los niños arman la fecha con carteles. los signos de interrogación, representación del habla y del pensa
miento— se van incorporando naturalmente a través de los textos
que escribe la maestra a la vista de los niños y de los textos de los
libros de cuentos, informativos y de los libros de lectura que los niños
leen junto con la maestra.
La forma de representación gráfica del habla y del pensamiento
se plantea por primera vez cuando, trabajando con el diario, uno de
los niños dibuja un chiste en lugar de una noticia:
Maestra: —Ésta es la de David ¿qué es?

David: —Es un chiste.
Maestra: —Es un chiste, en todos los diarios hay chistes. En
nuestro diario también vamos a tener chistes.
David: (Cuenta el chiste).
130 131
Maestra: —Miren, David le hizo unos globitos como los que Debido a que todos se mostraron entusiasmados por dibujar a
aparecen en los chistes cuando quieren indicar que alguien está sus personajes favoritos o a ellos mismos y representar sus pensa
hablando. mientos, la maestra les propone hacerlo en una hoja. En trabajos
David: —Es como un globito, para saber que están pensando posteriores, los niños espontáneamente comienzan a graficar
los nenes en la televisión. globos y a escribir dentro de ellos lo que dicen los personajes (Véase
Maestra: —Qué están pensando o qué están diciendo. El Figu ra 8). En las Figu ras 9y 10 se puede observar esta representación
globito generalmente está cerca de la boca y David había escrito en un trabajo de recortar siluetas y completar con marcador. En otra
en el globito lo que el señor está diciendo. ¿Qué está diciendo? ocasión en la que debían realizar un collage con marcadores, se
David: —El ojo le corté. observó que un número mayor de niños agregaban al trabajo la
representación escrita de una expresión del personaje.
Aparentemente este niño conocía la forma de representación
del pensamiento porque lo había visto en la televisión. La maestra Figura 8. Dibujo de un niño en el que representa el pensamiento
les indicó que los globos también representaban habla. No les de uno de los personajes (14/8/91)
resultó difícil a los niños comprender el significado del “globo” dado
que en la biblioteca de la Sala tenían muchas revistas de historietas.
Los niños pedían y seguían atentamente la lectura de éstas,
realizadas por un adulto, y preguntaban a menudo, señalando los
globos: “¿Qué está diciendo acá el Pato Donald?” A mitad de año,
un niño se dibuja en el pizarrón y dice: “Soy yo y soy fuerte”. La
maestra interviene generando un intercambio sobre estos aspectos
gráficos:
Maestra: —¿Cómo podemos hacer para saber que ese nene

que dibujó Agustín está hablando?
David; —Un globito.
Eduardo: —Sí, le dibujamos un globito.
Maestra: (Hace el globo) —¿Y ahora?
Adrián: —Escribimos.
Maestra: —¿Escribimos qué?
Adrián: —Lo que dice.
Maestra: —¿Qué está diciendo?
Agustín: —Soy muy fuerte.
La maestra lo escribe y lo leen entre todos.
Maestra: —¿Y cómo hacemos para saber qué está pensando?
Luis: —Le hacemos muchos globitos chiquitos.
La maestra inuita al niño a hacer el dibujo en el pizarrón.
133
ana moría bórzone de manrique leer y escribir a los 5
Figuras 9 y 10. Collage realizado con papel glacé y completado Como la maestra, luego de cualquier actividad, o bien promovía
con marcadores, en el que el niño representa un intercambio para que los niños contaran lo que habían hecho o
expresiones del personaje (6/9/91). a qué habían jugado, o bien mostraba las producciones de los niños
y les preguntaba sobre ellas, todos los niños manifestaron su interés
por dibujar un diálogo, al ver los trabajos de algunos compañeros en
los que hacían hablar a sus personajes. Es importante señalar que
la buena disposición de los niños para esta actividad dio.como
resultado que respondieran muy positivamente a la propuesta de la
maestra de inventar un diálogo. Como se puede ver en las Figuras
Prof. de Snseñana» Media

11 y 12, todos los niños escriben un diálogo independientemente
en Letras . U.N.N.E.
Javier R. Aguilera
de que la forma de escritura sea o no convencional.
Figuran . Representación de diálogo (17/9/91).
134 135
Figura12 . Representación de diálogo (17/9/91). Niño 3: —La incógnita.

Maestra: —Sí, Dimpi Dompi se está preguntando algo. ¿Qué
les parece que está preguntando?
Niño 5: —¿Qué le pasó a mi nave?
Niño 6: —¿Qué es esto?
Maestra: —Dimpi Dompi piensa: ¿dónde estoy?
La maestra realiza la lectura del primer texto en el que se relata

la reacción de los chicos y de la maestra de una escuela, donde
aterrizó la nave de Dimpi, al ver al extraterrestre. Los niños siguen
la lectura en sus libros. La maestra repite la lectura. Al leer el título,
lo señala y muestra a los niños diciendo:
Maestra: —El signo de pregunta en el título ¿cómo lo leo

entonces?
Jony: (Exagerando la entonación interrogativa y alargando
las vocales) —¿Dónde estoy?
Los niños se suman a esta segunda lectura repitiendo palabras

La maestra no pierde ocasión de volver sobre estos conocimien y fragmentos. Luego, buscan e identifican palabras. Una niña ofrece
tos cuando los textos lo requieren para su comprensión. Así, por hacer una nueva lectura; la maestra le cede su asiento, para que
ejemplo, al presentar el libro de lectura y comenzar a revisarlo junto todos la escuchen mejor, y se sienta en el piso en ronda con los
con los niños, tuvo lugar el siguiente intercambio sobre el dibujo del demás. La actividad se cierra con una acción de escritura ya que los
primer texto en el que el personaje, Dimpi Dompi, que ha aterrizado niños deciden poner su nombre en la tapa de su libro al lado del
en el techo de una escuela, se pregunta dónde está: dibujo de Dimpi Dompi:
Maestra: (Dibujando una cara y el globo de pensar en el Niño 1: —Podemos pensar que Dimpi Dompi lo dice.
pizarrón) —¿Qué significa cuándo nosotros hacemos esto? Maestra: —¿Entonces qué tenemos que hacer?
Niño 1: —Está imaginando. Niño 2: —Un globo. Yo voy a hacer que lo está pensando.
Niño 2: —Está pensando.
Maestra: —¿Este globito de dónde sale? En esta situación de lectura, la maestra introduce, apoyándose
Niño 3: —De la mente. en el texto, la noción de signos de interrogación, noción que se suma
Maestra: (Dibuja una cara y el globo del habla) —Este globo a otros aspectos gráficos ya conocidos por los niños, como los
¿de dónde sale? globos, que ellos integran espontáneamente a otras acciones de
Niño 4: —De la boca. escritura. Uno de los niños utiliza los signos de interrogación en
Niño 2: —Está hablando. forma convencional cuando escribe un diálogo, poniendo de
Maestra: (Dibuja los signos de interrogación adentro del manifiesto que ha comprendido el valor de estos signos (Véase
globo de pensar.) —Miren lo que está pensando Dimpi Dompi. Figura 13).
¿Qué son estos signos?
136 137
Con respecto a los signos de puntuación, la maestra introduce un dibujo sobre lo que habían estado conversando. En la Figura 14
el punto final en una situación en que los niños le dictan una rima se puede observar cómo, a partir de la consigna de la maestra
breve, remarcando que el punto indica el final del texto. Los dos “Conversación: 25 de Mayo”, una niña “escribe” —mediante
puntos surgen con la lectura y escritura de cartas y mensajes, como secuencia de letras— un texto que luego “lee” a la maestra. La niña
se verá al tratar estas acciones. Los niños atienden y muestran haber muestra haber comprendido que lo que se dice se puede escribir.
comprendido la función de estos signos, al usarlos en forma
convencional cuando escriben mensajes.
Figura14 Relato escrito por una niña en forma preconvencional
Figura13. Representación de diálogo en el que un niño coloca (secuencia de letras) y “lectura” que hizo de éste a la
signos de interrogación (20/9/91) maestra (25/5/91)
La cartelera de la escuela y de la Sala

En el patio central de la escuela hay un pizarrón muy grande en
el que se escriben y se ilustran textos acerca de los días señalados
en el calendario escolar. Cuando los niños vieron la primera
cartelera del año, quisieron saber qué decía y le pidieron a la maestra
que la leyera. A partir de ese momento cada vez que cambiaba la
cartelera, la maestra los reunía frente al pizarrón, leía el texto e
intercambiaban información sobre éste. “Había una vez una vendedora que vendía empanadas y
En varias oportunidades la lectura de la cartelera dio lugar a los chicos estaban en la plaza. Después fueron a visitar el
actividades de dibujo, lectura y juegos con el lenguaje. Con motivo Cabildo y los aguateros vendían agua. Tenían carretas de
del 25 de Mayo, la maestra les entrega una hoja y los invita a hacer maderas y ahí terminó. ”
138 139
Los niños participaron también del armado de la cartelera. La maestra lee la receta de una torta y luego escribe la lista de
Cuando se celebró el Día de la Policía Federal, escribieron mensajes ingredientes en el pizarrón al dictado de los niños, señalando que
para los policías y los colocaron en la cartelera. La maestra pone en van a llevar esa lista al supermercado. La visita al supermercado dio
juego en la cartelera conocimientos que los niños ya han adquirido. lugar a acciones de lectura de los carteles del barrio, del nombre de
Así por ejemplo, el 12 de Octubre dibuja dos niños, uno de los cuales las calles, señales, propagandas. Al llegar al supermercado, buscan
dice “Hoy es el día del descubrimiento de América” y el otro piensa e identifican la entrada por el cartel correspondiente. Recorren las
en una carabela. Los niños reconocen que uno está hablando y el góndolas, los niños identifican algunos productos por los logos,
otro pensando por la forma de los globos. En la cartelera de la Sala, reconocen una lista de precios, buscan que el dulce de leche sea de
que está colocada en la puerta, se colocan las comunicaciones para una marca determinada porque una de las niñas sólo puede comer
los padres. La maestra las lee y comenta su contenido con los niños, ese producto debido a su alergia.
prof. de Enseñan» Media

quienes se comprometen a leerla con sus padres. Los niños se mostraron muy interesados y participaron con
Javier R. Aguilera
entusiasmo en todas las alternativas del paseo que concluyó, luego
de comprados los ingredientes, con una actividad de dibujo realizada
Listas, recetas e instrucciones en el mismo supermercado. Los niños espontáneamente copiaron
algunos de los carteles que señalaban los productos de las góndolas.
A poco de comenzadas las clases, en el mes de abril, la maestra En todas las acciones que tuvieron lugar alrededor de la visita al
promueve un intercambio sobre las comidas que sirven a los niños supermercado, y principalmente al concretarse ésta, la maestra
en el Jardín, qué comidas les gustan y cómo se realizan. puso énfasis en señalar la funcionalidad de la escritura como un
Este intercambio condujo a fijar como objetivo la compra de los instrumento que ayuda a la memoria —lista de compras—, que
ingredientes necesarios para hacer una torta en el Jardín, en una permite ubicar los lugares —los carteles de la calle—, que da indica
próxima visita al supermercado del barrio: ciones precisas —carteles de entrada y de salida al supermercado,
carteles de las góndolas— .
Maestra: —¿Qué necesitamos para hacer una torta? Luego de esta visita prepararon la torta en la sala. La maestra
Niño 1: —Harina. había copiado la receta en un papel afiche con letras grandes y lo
Niño 2: —Ingredientes. había pegado en el pizarrón. A medida que iban leyendo las
Niño 3: —Huevos, azúcar. instrucciones, se sacaban los ingredientes de la bolsa y se procedía
Niño 1: —Manteca. según la receta. La docente había preparado también copias de la
Maestra: —¿Y qué hago si quiero hacer la torta y no tengo receta ilustradas con el dibujo de un cocinero que los niños pintaron,
nada en casa? luego de pegar la receta en su cuaderno. Esta actividad tenía por
Niño 4: —Tenés que escribir lo que dijeron los chicos y después objetivo que los niños mostraran y “leyeran” en sus casas ese texto
lo compras. para compartir con su familia la experiencia. Una vez terminada la
Maestra: —Claro, tengo que escribir una lista de compras para
torta, los chicos invitaron a Matilde, la cocinera del Jardín, a la sala,
no olvidarme de nada. ¿Dónde puedo buscar cómo se prepara le “leyeron” la receta y la convidaron a comer la torta con ellos. Días
una torta? después, Matilde les retribuyó esta invitación pidiendo que la
Niño 5: —Una receta. ayudaran a hacer las albóndigas para el almuerzo.
Maestra: —Sí, busco en un libro de cocina una receta. El armado de un almacén en un rincón de la Sala dio lugar a
Niño 2: —Mi vecina la sabe porque la había leído antes. que los niños realizaran diversas acciones de lectura y escritura de
Maestra: —Bueno, vamos a leer una receta y a escribir la lista listas de compras y de precios y dramatizaciones en las que se
de lo que necesitamos comprar.
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rotaban los roles de vendedores y compradores. Viviana escribió Al almacén se incorporó una calculadora grande que tenía una
con los niños un mensaje para los padres pidiéndoles envases vacíos particularidad: al tocar las teclas, se escuchaba una voz infantil
de alimentos. Una vez armado el almacén con estos envases, los diciendo el número. Los niños aprendieron rápidamente a mane
niños recurrían a ellos para copiar el nombre de los productos y jarla luego de que la maestra les explicó en forma muy precisa su
confeccionar las listas de compras (Véase Figura 15). funcionamiento. La calculadora contribuyó a mantener el entusias
mo por el juego del almacén y también por otros juegos con
Figura 15. Lista de compras escrita por un niño con motivo del números.
juego del almacén (6/6/91) Durante el curso del año se plantearon diversas situaciones en
las que se puso en juego el discurso directivo: explicaciones sobre
cómo hacer flores de papel, lectura de instrucciones de juegos, de
folletos sobre la prevención de la pediculosis, las caries y las
f-í chjI k o0di enfermedades.

En el siguiente fragmento de registro la maestra solicita a un
niño que le explique a una compañera que había faltado cómo se
hacen flores de papel:
Niño: —Buscamos cuadrados de papel y los doblamos por las

puntitas.
Maestra: —Sí, tomamos hojas de papel glacé, ¿qué forma
tienen?
Niño: —De cuadrado.
Maestra: —Y de ese cuadrado tenían que hacer otro cuadrado
más chiquito, pero sin cortar.
Niño: —Sí, lo doblamos en dos partes, le cortamos las puntitas
y después lo abrimos; nos quedó una flor y después la pegamos.
Maestra: —Entonces, ¿cuántas puntitas cortaste?
Niño: —Cuatro.
Maestra: —Sí, le cortamos las cuatro puntas al cuadrado
chiquito y lo abrimos.
En otra ocasión, ya a fin de año, un niño lleva un folleto sobre

prevención de caries que ha encontrado en un tacho de basura y le
pide a la maestra que lo lea. La docente hace una lectura rápida del
folleto antes de leerlo a los niños pero, al advertir que el léxico es
bastante complejo, lee el título: “Prevención es el objetivo: cómo
evitar las caries” y promueve un intercambio sobre el tema de las
caries, que ya había sido tratado luego de que un nene relató la visita
al dentista. Asimismo les recuerda a los niños el significado de
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“prevenir” que había sido planteado al hablar de las vacunas. Al Niño 4: (Mirando la ilustración) —Después explica cómo se
activar estas experiencias, la maestra puede referir los nuevos limpian los dientes.
términos a conceptos ya conocidos, como se observa en el siguiente Niño 8: —Con el cepillo.
registro: Maestra: —Con el cepillo y el hilo dental ¿qué pasa con los
alimentos?
Maestra: (Señalando en el primer subtítulo los signos de Niño 4: (Mirando la ilustración de golosinas atravesadas por
interrogación) —¿Qué son estos signos? líneas rojas) —¡Prohibidas las golosinas!
Niño 1: —Una pregunta. Maestra: Sí, dice: “No hay que comer golosinas entre las
Maestra: —Sí, dice: “¿Qué son las caries?” comidas”.
Niño 2: —Que si vos comés muchos caramelos y muchas Niño 6: Prohibido comer golosinas antes de las comidas. Hay
en Letras «U .N .N .E .
golosinas, vienen unos bichitos, porque la golosina tiene azú que comer leche, huevos, pescado, frutas y ahí terminamos.
Javier R. Aguilera
car.
Niño 3: —Hacen más grande la casita. Es importante señalar que la maestra lee el folleto en una forma
Niño 4: —Cuando vienen los bichitos. se comen los dientes; a diferente a la utilizada en la lectura de cuentos. Mientras que al leer
mí me pasó. un cuento la maestra no interrumpe la lectura y la participación de
Maestra: —Hay que lavarse los dientes después de comer los niños se produce una vez finalizada ésta, en el caso del folleto la
golosinas y después de las comidas. Acá hay una muela maestra introduce los tópicos a través de la lectura de los subtítulos;
(mostrando una ilustración del folleto); éstas son las raíces y promueve un intercambio sobre éstos y lee algunos fragmentos que
acá empieza la caries. ¿Qué pasa si a la caries no la tratamos? resumen la idea principal tratada. La participación de los niños es
Niño 2: —Empieza a crecer la casita, los bichitos y se come muy activa al ir intercalando comentarios entre la lectura de
toda la muela. fragmentos. De esta forma la maestra está respondiendo a las
Maestra: —Sí, pero para que no haya que sacarla ¿cómo se exigencias de un texto de difícil comprensión para los niños, que
pueden conservar sanos los dientes? requiere poner en juego estrategias de jerarquización de la infor
Niño 5: —Lavándose los dientes; hay que mirarse al espejo a mación y conocimiento de un léxico complejo.
ver si tenés todos los dientes sanos. Al no dominar los niños esas estrategias de comprensión, la
Maestra: —¿Cómo nos damos cuenta? maestra hace por ellos lo que aún no pueden hacer solos, esto es,
Niño5: —Si tenés manchitas, hay que ir al dentista. extraer las ideas principales y relacionar el significado de los nuevos
Maestra: —¿Cuántos dientes tenemos? términos con otros de su experiencia diaria. Es este otro ejemplo de
Niño 6: —No sé, si no lo veo. una forma de intervención de la maestra que responde a la idea de
Niño 7: Tenemos 23 dientes: yo los conté con la lengua y los andamiaje, una intervención que va por delante del desarrollo del
dientes que se me cayeron los tuve que hacer por el aire. niño teniendo en cuenta su potencialidad.
Maestra: (Continúa la lectura)—“Prevención: mantener una
perfecta higiene...” es lo que ustedes dijeron, tener los dientes
limpios... "Visitar periódicamente al dentista, usar flúor” Cuentos
(Señalando los tres puntos de la prevención que están
escritos en negrita) ¿Estas palabras qué tienen de diferente? El trabajo con discurso narrativo se realizó en una variedad de
Niño 6: —Son más negras.
situaciones que comprendieron la lectura de cuentos hecha por la
Maestra: —Sí, es para resaltar que dice algo muy importante. maestra, el escuchar cuentos grabados en forma grupal e individual,
145
el relato de cuentos hecho por los niños, la lectura de un cuento importancia de una intervención docente eficaz, que dé apoyo a la
cuando el niño hace que “lee”, el completamiento de un cuento, organización del discurso, ya que esta competencia no se adquiere
cambio de final, armado de cuentos a partir de imágenes, invención sin mediación del adulto. En este sentido, la reconstrucción de un
y dictado de cuentos. cuento en colaboración, luego de la lectura, es una situación óptima
Durante la primera mitad del año las situaciones de trabajo con para que el docente dé apoyo al desarrollo lingüístico, ya que tiene
discurso narrativo se centraron en las lecturas repetidas de cuentos como referencia una historia conocida por todos.
realizadas por la maestra. El privilegiar en un principio estas La maestra, antes de comenzar la lectura de un cuento, leía el
actividades, de las que el niño participa principalmente como oyente título, lo escribía en el pizarrón, invitaba a los niños a leerlo con ella
y, luego de la lectura, como relator y recreador del cuento escuchado y les mostraba las ilustraciones del libro. Asimismo, promovía un
con sus compañeros, sobre otras situaciones como la invención de intercambio —apoyándose en el título o en las ilustraciones— a
cuentos, se debió a la observación de las dificultades que tenían los través del cual activaba conocimientos de los niños sobre aspectos
niños para producir narraciones. Es por ello que no se los ponía en tratados en el cuento e introducía vocabulario y otros conocimientos
situaciones que les demandaran hacer uso de estrategias narrativas que podrían no tener y eran necesarios para la comprensión del
y de un conocimiento de la organización global de la información texto. En el siguiente fragmento de intercambio se pueden observar
(esquema narrativo) que estaban en vías de adquirir —según se estas estrategias del docente. La maestra ha presentado el primer
desprendía de sus producciones— sin el apoyo de un adulto. Cuento de la Sala, el cuento de Leo, y genera el intercambio a partir
A través de las lecturas repetidas de cuentos y del recuento de la ilustración de la tapa:
posterior, realizado con la colaboración de la maestra que les
proporcionaba el andamiaje adecuado para que pudieran organizar Maestra: —¿Cómo se llama esto que tiene en la punta el hilo
su discurso, se buscaba precisamente que los niños desarrollaran de la caña de pescar?
esquema narrativo y estrategias discursivas en un contexto que, al Niño 1: —Un anzuelo.
no exigirles más allá de sus posibilides, les daba confianza en su Niño 2: —Comida.
expresión. Cuando los niños alcanzaron un mejor nivel de desem Maestra: —Sí, un anzuelo; entonces tenemos una línea y un
peño y mayor seguridad en el recuento de un cuento escuchado, anzuelo para pescar.
situación en la que el niño contaba con la colaboración del docente Niño 3: —¿Qué es el anzuelo?
y, como referencia, un texto escrito bien estructurado, se incorpo Maestra: —Es como un alfiler en forma de “u” donde se pone
raron otras situaciones como inventar cuentos a través de imágenes, la comida para el pescado. (Dibuja un anzuelo en el pizarrón.)
cambiar el final de un cuento, contar y dictar cuentos inventados. Niño 1: —Y el pescado.
En esta progresión, el niño tiene una participación cada vez Maestra: —¿Qué pescaste Leo?
mayor tanto en la organización del discurso como en la ideación del Leo: (No se entiende.)
contenido del relato. Cuando los niños recuentan un cuento Maestra: —¿Puede ser un bagre?
escuchado, lo hacen teniendo como referencia un texto en el que Leo: —Sí.
está ya dado tanto el contenido como su organización en un Maestra: —Bueno, entonces está Leo, con la caña de pescar,
discurso. Mientras que en las otras situaciones en las que el niño la línea con el anzuelo y el bagre. Y acá en el tarrito ¿qué hay?
inventa, debe elaborar una representación mental del contenido a Niño 2: —Los pescaditos.
partir de la cual producir su discurso, poniendo en juego sus propios Niño 1: —Ahí están las víboras.
recursos narrativos. Esta tarea es sumamente compleja para algu Maestra: —¿Se usan víboras para pescar?
nos niños que no tienen experiencias con cuentos. De ahí la Niño 4: —No, las lombrices.
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Maestra: —Sí, las lombrices son como viboritas marrones que Maestra: —Sí, cuando llegó el verano vino el sol y derritió el
viven adentro de la tierra. hielo. ¿Y entonces?
Niño 1: —Sí, yo encontré una en un agujerito... Niño 4: —Después se quedó sentada en una silla y dibujando
Niño 4: —Y les gustan a los pescados... la misma casa.
Maestra: —Sí, la zorra se quedó sin casa sentada en una silla...
En este intercambio anterior a la lectura, la maestra va elabo Niño 4: —Después la dibujó en la tierra.
rando junto con los niños el contexto conceptual de las palabras, que Maestra: —Sí, ¿qué pensaba la zorra?
Prof. de ínseñana» Media

ellos pueden no conocer: anzuelo, lombriz, bagre. Ese conocimien Niño 1: —Que quería tener una casa de madera.
- u .n .n .e .
Javier R. Aguilera
to general o marco conceptual del que forman parte las palabras le Maestra: —Y sentada en una silla, la zorra pensaba en la casa
permitirá al niño comprender el texto en el que esas palabras de madera y la dibujaba en la tierra.
aparecen. Los nuevos conceptos no se aprenden si se presentan
aislados de otros con los que están relacionados. A medida que avanza el año, los niños dan muestras de ir
Luego de la lectura de un cuento, la maestra conduce el alcanzando un mayor dominio del uso de los medios lingüísticos
en
intercambio de manera tal de realizar entre todos una reconstruc necesarios para producir discurso narrativo, así como un conoci
ción del mismo. En los primeros relatos, las intervenciones de la miento de la superestructura narrativa. Este hecho que les permite
maestra son muy frecuentes y realiza muchas preguntas para tratar tener una participación más activa e independiente de las interven
de ordenar y organizar el relato de los niños. Sus intervenciones ciones de la maestra. Son los mismos niños los que hacen avanzar
apuntan principalmente a los componentes estructurales del cuen el relato proporcionando nueva información, a través de aportes
to, para mantener el hilo temporal de la acción, recuperar la sucesivos de diferentes niños.
organización global de la historia y promover el desarrollo de la Como se observa en el siguiente registro, el niño abre el relato
superestructura narrativa. con una fórmula de ficción y construye un buen comienzo narrativo,
En el siguiente registro se presenta un fragmento de inter presentando a la protagonista del cuento y la situación inicial que da
cambio posterior a la lectura del cuento “La casita de madera y el lugar a la historia. La maestra interviene, cuando es necesario, para
castillo de hielo” del libro Todas las Voces. integrar la información proporcionada por los niños y precisar
algunos aspectos. Dado el óptimo desempeño de los niños en
Maestra: —¿Quién quiere empezar a contar? cuanto a mantener el hilo temporal de los eventos del cuento, las
Niño 1: —Yo, quería hacer una casa de hielo y no podía porque intervenciones de la maestra apuntan principalmente a cohesionar
el sol salió y después no estaba más. el texto que están construyendo entre todos. Es interesante señalar
Maestra: —Ah, la zorra. Había un conejo y una zorra en el que los niños ponen de manifiesto su acercamiento a un estilo del
bosque. ¿Qué pasó cuando llegó el invierno? lenguaje escrito en el uso, por ejemplo de estilo indirecto —de voz
Niño 2: —La coneja estaba construyendo una casa de madera. pasiva— que no son frecuentes en el estilo de lenguaje oral. Cuando
Maestra: —Sí, cuando llegó el invierno y sintió frió, el conejo un niño recrea el texto original, con una interpretación que podría
decidió construir una casa. ¿Y la zorra? deberse a su conocimiento de otra versión de La Bella Durmiente,
Niño 3: —Quería hacer una. o a su propia invención, la maestra se interesa por el aporte del niño
Niño 1: —La zorra quería hacer una casita de hielo para que señalando que, aunque no está en el texto, podría haber sido así en
la casa de ella fuera más linda. el mundo de ficción que están recreando:
Maestra: —¿Y qué pasó después?
Niño 1: —Vino el sol y se derritió el hielo del castillo de la zorra.
148 149
Maestra: —Jonathan nos quiere contar el cuento de la princesita, Jony: —Lo que dijo Vero.
de La Bella Durmiente; a ver, contónos ¿cómo empezaba? Maestra: —¿Qué iba a pasar, Vero?
Jony: —Había una vez una niñita que estaba recién nacida, y Vero: —Iba a morirse.
todos se unieron para festejar una fiesta, y había una que era, Maestra: —Se iba a morir, pero en ese momento, ¿quién
¿qué era? una viejita. faltaba que diera el don?
Maestra: —¿A quiénes querían invitar los papásde la princesita? Jony: —Un hada.
Jony: A las jaras, a las tres jaras. Maestra: —¿Y qué dijo esa hada?
Maestra: —¿Se acuerdan cuántas hadas había? Vero: —Cuando cumpliera los años, no se pinchará el dedo,
Jony: —Eran tres. caerá en un sueño.
Erika: —Eran diez. Maestra: —¿Y qué pasó? Cumplió los quince años...
Maree: —Cuatro. Jony: Y se pinchó.
Maestra: —Eran muchas, eran trece pero ¿qué pasaba? A ver Vero: —Buscó un cuartito y después se pinchó el dedo: había
si Jony puede seguir el cuento, eran trece hadas... una anciana.
Jony: —Y había una que no había sido invitada. Maestra: —¿Cómo la encontró?
Maestra: —¿Te acordás por qué? David: —La quería ayudar.
Jony: —Sí, porque le faltaban platos. Maestra: —¿Te parece qué la quería ayudar?
Maestra: —¿Cuántos platos le faltaban? David: —No, le quería pinchar.
Jony: —Había doce. Maestra: —¿Y en el cuento?
Maestra: —Había doce, entonces le faltaba uno ¿no es cierto? David: —Esa señora que estaba furiosa se disfrazó de ancianita.
Jony: —De oro. Maestra: —¿Te parece que puede ser así?¿Decía eso? No,
Maestra: —Tenés razón había doce platos de oro... pero a David se le ocurrió que esa anciana puede haber sido el
Jony: —Esa hada quiso ir a la fiesta. hada que no había sido invitada. ¿Y entonces qué pasó? La
Rocío: —Pero estaba furiosa porque no la invitaron, entonces princesita buscando, buscando, curioseando por todo el pala
fue... cio, entró a un cuartito, como dice Vero, y se encontró con la
Maestra: —A ver cómo sigue... ancianita, ¿y qué pasó?
Jony: —Fue y después le dijó que cuando cumpla quince años Vero: —Se pinchó el dedo y cayó en un sueño.
se va a pinchar con una aguja, y va a estar todo el palacio Jony: —Todos se durmieron.
dormido. Vero: —Los caballos y los perros, las palomas y los leones se
Maestra: —¿Pero el hada sabía que iba a dormir a todo el durmieron todos y el palacio fue creciendo con muchas plantas.
palacio? Pero, escucháme una cosa, esperá ¿por qué el hada Maestra: —El bosque fue creciendo hasta que. ..¿qué pasó con
—que no estaba invitada, y que Rocío dijo que estaba furiosa— el palacio?
quería que la princesa se durmiera? ¿Quién se acuerda? Jony: —Hasta que lo tapó.
Vero: —Que muera. Vero: —Se llenaron de hojas.
Maestra: —Ahí está, la princesa cuando cumpliera quince, Maestra: —Se llenó de hojas y el bosque tapó el palacio...
¿qué iba a pasar? Vero: Y después vino el príncipe y la besó, ah, y se despertó.
Martín: —Que la pinche. Maestra: —Un príncipe descubrió el palacio, a la princesa y...
Maestra: —Sí, se iba a pinchar con una aguja, ¿y qué le iba a Jony; —La besó.
pasar? Maestra: —¿Por qué la besó?
ha 150 151
Jony: —Por que era tan linda que él no se iba a imaginar. dencia con que procede el niño, quien sin dudar desecha de plano
Maestra: —¿Y cuando la vio tan linda? las sugerencias de la maestra, reafirmando su rol de creador del
Jony: —La besó. cuento. Esta seguridad que los niños han alcanzado resulta sin duda
Maestra: —¿Y qué pasó? de la actitud constante de respeto e interés del docente por lo que
Jony: —Se despertó todo el mundo. el niño hace o dice, y del mayor espacio que, progresivamente, le
Maestra: —¿Y qué pasó entonces con la Bella Durmiente y el va dando para un desempeño independiente.
Príncipe? En estas situaciones, así como en el dictado de cuentos a la
Todos: —Se casaron y vivieron felices. maestra para que los escriba, los niños demuestran haber internali
Jony: —Y comieron perdices y a nosotros no nos convidaron zado el esquema de cuento. Lo ponen en uso en la producción de
porque nosotros no quisimos. narrativas bien estructuradas y logran el dominio de otras estrategias
Maestra: —¿Pero así rima?¿Cómo era? narrativas. En efecto, como se puede observar en el siguiente
Rocío: —Porque yo no quise. registro, el niño construye un relato en el que la secuencia de los
Maestra: —Vivieron felices y comieron perdices y a mí... eventos sigue el orden temporal de la historia, y en el que están
Todos: —No me dieron porque yo no quise. presentes todos los componentes estructurales de una narrativa
bien formada.
En los tres últimos meses del año, el trabajo con discurso Comienza el relato presentando al protagonista, el sapo, y hace
narrativo no se limita al relato de cuentos leídos, sino que la maestra referencia al medio físico (Escena) y al evento (evento inicial), que
da también lugar a situaciones de invención de cuentos a partir de desencadena la historia al introducir un cambio en la vida del sapo:
imágenes y dictado a la maestra de cuentos inventados por los niños. Había un cazador que quería matar a todos los sapos... Ese
En la primera situación en que los chicos inventan un cuento a partir evento da lugar a la respuesta del sapo, que no está explicitada en
de una imagen, la maestra interactúa con el niño para hacer el relato un principio, quien quiere salvar a los sapos y prevenirlos del peligro.
más explícito e integrar la información en fragmentos cohesivos. Al El cuento tiene dos episodios diferenciados por los dos subobjetivos
no conocer el cuento, porque el nene lo está inventando, la maestra que se plantea el protagonista: en el primero, avisar del peligro a
recurre a una estrategia de enunciados cooperativos, que consiste los demás sapos, y en el segundo, matar a los cazadores. El primer
en adelantarse a lo que el chico puede querer decir, cuando éste intento del sapo se ve frustrado, la consecuencia de este intento es
interrumpe su relato, para alentarlo a que continúe, ofreciéndole que no logra su objetivo porque los sapos no le creen. El protago
una opción que puede tomar o rechazar. De hecho, como se ve en nista realiza un nuevo intento a través de su mamá y logra su
el registro siguiente, cuando esa opción no coincide con la idea del objetivo. La consecuencia es que todos los sapos le creen y se
niño, éste la descarta y continúa su relato. Esta respuesta del niño refugian en sus casas. En el segundo episodio de este cuento, el sapo
nos indica que las intervenciones de la maestra no interfieren en la toma un arma (intento) y mata a los cazadores (consecuencia) y los
ideación del cuento. demás sapos agradecidos le regalan un revólver (reacción). El niño
Por el contrario, al repetir e integrar lo que el niño va diciendo, recurre a tiempos verbales narrativos, al pretérito simple para
contribuye a hacer avanzar la historia, porque mantiene presente en marcar las acciones que hacen avanzar el relato (corrió, avisó,
la memoria del niño los eventos que acaba de narrar, y que deben creyeron, fue, dijo, tocó, mató, regalaron) y pretérito imperfecto
dar lugar a los eventos siguientes. Por otra parte, la maestra asume para las que funcionan como fondo (vivía, había, estaba).
un rol secundario ante el niño, al no cuestionar el contenido del
cuento y confirmar su autoría. Es evidente la seguridad e indepen Maestra: —Luis ¿cuál tarjeta elegís? El sapo, bárbaro. Luis va
153
Luis: —Entonces los otros sapos fueron a ver con este sapito
a inventar un cuento sobre el sapo ¿sí? El personaje principal
y después le creyeron.Y se fueron a su casa y como había un
va a ser el sapo.
revólver tirado este sapo lo tocó y los mató.
Luis: —Había una vez un sapo que vivía en el agua, y después
Maestra: —¿A quién?
había un cazador que quería matar a todos los sapos. Entonces
Luis: —A los señores, y después todos cayeron al agua.
después, no me acuerdo.
Maestra: —¿Quiénes cayeron al agua?
Maestra: —El sapo vivía en el agua y se enteró que había un
Luis: —Los señores.
cazador, que quería matar a todos los sapos.
Maestra: —Los señores se cayeron al agua, pero ¿estaban
Luis: —Sí, y después el sapo corrió por el agua y se subió a la
muertos o estaban lastimados?
arena.
Luis: —Tenían rasguñones, heridas y todas esas cosas.
Maestra: —¿Salió del agua?
Luis: —Y se fue a la arena. Maestra: —Ah, ¿se iban a curar?
Luis: —No, nunca se iban a curar-, quedaron en el agua para
Maestra: —¿Cómo hicieron todos los sapos para enterarse de
siempre.
que había un cazador, que quería matarlos a todos?
Maestra: —Pero se transformaron en sapos también, o en
Luis: —No, no todos se enteraron, él solo se enteró.
Maestra: —Ah, él solo se enteró ¿y cómo se enteró?
peces.
Luis: —En ninguna de las dos cosas, quedaron muertos.
Luis: —Porque había un revólver arriba...
Maestra: —Los mataron entonces. Pero ¿y los sapitos? ¿qué
Maestra: —¿Arriba de dónde?
hicieron después?
Luis: —De la tierra, estaba en el agua.
Luis: —Los sapitos vivieron felices y todos un día, cuando fue
Maestra: —O sea que desde el agua el sapo vio que sobre la
el cumpleaños del sapo, después lo llevaron, fueron al cum
tierra, en la orilla había...
pleaños y le regalaron un revólver gigante.
Luis: —Un cazador.
Maestra: —¿Y así terminó?
Maestra: —Un cazador, ¿con revólver? ¿Y él se imaginó que
Luis: —-Sí.
iba a matarlos a ellos?
Rocío: —¿Pero estaban todos felices?
Luis: —Sí, y los iba a matar.
Maestra: —Pero mirá vos, así que en agradecimiento de que
Maestra: —Ah, era verdad entonces ¿y no les avisó a sus
el sapito les había avisado le hicieron ese regalo. (Rocío
amiguitos?
pregunta si estaban todos felices).
Luis: —Sí, les avisó, pero no le creyeron.
Luis: —Sí.
Maestra: —¿Y entonces?
Luis: —Y entonces después fue a la casa de su mamá y le dijo Los avances de los niños en la producción de discurso narrativo
que le mande a todos los sapos y le creyeron, y ella siempre le se hacen evidentes si comparamos el relato que un mismo niño
creía, le iba a creer y llamó a todos los sapos. Entonces después realiza de una experiencia personal a principio de año, con el relato
él fue y le creyeron. de un cuento a fin de año. Cabe señalar que este niño se negó a
Maestra; —Pobre sapito, ¿nadie le creía a él? Pero qué buena relatar un cuento porque dijo no conocer ninguno y se le pidió
idea tuvo este sapo, como a él no le creían fue y le contó a su entonces que contara algo que le había pasado.
mamá porque él sabía que a la mamá sí le iban a creer, ¿cierto?
Y cuando la mamá le contó a los otros sapos, ¿los otros sapos
le creyeron a la mamá?
155
UN RELATO AL COMIENZO DEL AÑO Niño 1: —Había una vez un nene que vivía con un sapo y un
perro. Él un día se acostó a dormir, el perro durmió en la cama
Niño: —Tengo un auto. Mi papá manejó y el bebé también fue, y el sapo salió de la pecera y saltó de un salto. Luego el nene se
mi mamá y yo. despertó y vio que el sapo ya no estaba. El perro quedó triste,
Maestra: —¿Paseaban? después el perro metió la cabeza en la pecera, el nene le quitó la
Niño: —Sí pecera y fueron a buscar al sapo...
Maestra: —¿Y dónde fueron?
Niño: —En el corso, en carnaval. Niño 2: —Un perro, un nene, una planta, un sapito. Un perro,
Maestra: —Fueron al corso.. Y ¿qué pasó? un frasco, un nene, dos botas, la ventana, la cama, la luna, el
Niño: —Había esos cosos largos para tirar a las nenas y a mí sapo que se escapa, el perro, el nene, el nene que está mirando
también me tiraron. el frasco, las ojotas, un banco, otro banco, el perro que tiene a
Maestra: —Espuma. ¿ Y vos también tirabas? upa el nene, acá lo están mirando al sapo...
Niño: —Sí
UN RELATO AL FIN DEL AÑO

Noticias
Había una vez un nene que se llamaba Dimpi Dompi y vivía
Si bien los niños estaban familiarizados con este tipo de discurso
con toda su familia.
a través de los noticieros televisivos que veían con frecuencia, en la
Un día vino en una nave espacial y estacionó en el techo de
mayoría de sus hogares no se recibían ni diarios ni revistas. Sólo
una escuela. De pronto los nenes salieron y escucharon cómo
unos pocos niños trajeron este tipo de material cuando se decidió
pedía ayuda. Todos se asustaron.
armar la biblioteca de la Sala. Al revisar y clasificar el material para
Y después se fueron a sus casas corriendo, menos una nena
la biblioteca, tuvo lugar la primera situación de lectura de noticias de
y dos nenes que le dieron la mano y buscaron cosas para arreglar
un diario. A partir de la intervención de un niño, que mostró a los
la nave de Dimpi Dompi.
otros una foto de una carrera de caballos diciendo “éste ganó la
carrera”, la maestra invitó a los demás a mirar las fotos y pensar en
La incidencia de la intervención pedagógica se evaluó
los eventos que ilustraban. En el curso del intercambio, la maestra
también a través del análisis comparativo de los cuentos relatados
condujo al descubrimiento de que los diarios, al igual que los
por los niños que participaron de esta experiencia, con los produ
noticieros televisivos, traen noticias, información sobre lo que
cidos por otro grupo de niños de Jardín de la misma edad que no
sucede en el país y en el mundo. Luego los niños recortaron las fotos
habían tenido un apoyo sistemático para el desarrollo de discurso
de los diarios, las pegaron en una hoja e inventaron noticias que
narrativo. A ambos grupos de niños se les mostró un libro con una
dictaron a la maestra.
secuencia de imágenes que relata las aventuras vividas por un niño
Pocos días después, se retomó esta actividad al llevar la maestra
y su perro, cuando intentan recuperar al sapo que tenían, y que se
un diario que suscitó la atención de los niños, quienes reconocieron
había escapado. En los siguientes fragmentos de relatos se observa
la foto de un accidente visto el día anterior por televisión. La maestra
que el primer niño pone enjuego recursos lingüísticos para construir
lee el titular y promueve el siguiente intercambio:
un texto narrativo coherente y cohesivo mientras el segundo niño
se limita a describir las imágenes nombrando los objetos, personajes
Maestra: —¿Qué otras cosas nos cuentan los diarios?
y acciones.
pi 156
Niño 1: —Si muere la gente. Figura 16. Noticia inventada por una niña para el Diario de la Sala
Niño 2: —Para saber qué pasa al mundo, a la gente. (3/7/91)
Niño 3: —Sobre asaltos, ladrones...
Maestra: —Ésas son noticias policiales: asaltos, gente que
roba ¿qué otro tipo de noticias encontramos en el diario?
Niño 2: —Información sobre el cólera.
Niño 4: —No tomar agua de las canillas.
Maestra: —El agua que no tienen que tomar es la del pozo. Acá
en la escuela tenemos cañerías ¿qué decía el diario que había
que hacer?
Niño 1: —Poner gotitas de lavandina.
Maestra: —Y si no tenemos lavandina, ¿qué hacemos?
Niño 5: —Andá a comprar.
Niño 1: —No, tenés que hervirla.
Maestra: —Muy bien, y ¿de qué otra cosa habla el diario?
Niño 6: —Chistes.
Maestra: —¿Y gué más? ¿Qué se juega los domingos?
Niño 3: —Al fútbol.
Niño 7: —Carrera de caballos, de autos.
Maestra: —Todo eso se llama información sobre...
Niño 7: —Deportes.
Maestra: (Mostrando el diario y señalando la escritura) —
Además de las noticias escritas, ¿qué aparece?
Niño 4: —Fotos.
Maestra: —Bueno, ¿qué les parece si nosotros recortamos “Le robaron una zapatilla al nene y uino la policía”.
fotos o dibujamos y debajo escribimos la noticia? (En la Figura
16 se presenta una muestra de esta actividad.)
El trabajo con las noticias no se limitó sólo a la lectura y
comentario de diarios e información general sobre sucesos y temas
de actualidad. Este tipo de discurso formó parte de la vida cotidiana
del aula-, a través del Diario de la Sala adquieren relevancia aquellos
eventos que tienen por protagonistas a los mismos niños, ya sea que
los involucre a todos o a uno en particular.
En el siguiente registro se presenta el intercambio en el que la
maestra propone armar el Diario de la Sala. Luego de realizado el
intercambio de Tiempo de Compartir la maestra les recuerda a
los niños que el día anterior habían estado conversando sobre los
diarios y armaron noticias.
158 159
Maestra: —Bueno, vamos a armar el Diario de la Sala. Ayer Maestra: —Ahora vamos a hacer lo siguiente: yo voy a elegir
estuvimos hablando sobre los diarios, ¿no es cierto? En el Diario cualquiera de las noticias de ayer y la vamos a comentar entre
de la Sala ¿qué les parece que vamos a poner, si es el Diario de todos, por ejemplo Martín escribió una noticia (en realidad él la
la Sala? dibujó y después me pidió a mí que la escribiera); acá lo que nos
Niño 1: —El Diario de Sala 5. cuenta es que: “Entraron ladrones en una casa”,.. ¿Por qué no
Maestra: —Sí, va a ser el Diario de Sala 5 pero, ¿qué vamos nos ampliás la información Martín? ¿Qué pasó?
a poner? Martín: —Se robaron cartas.
Niño 2: —Cosas importantes, noticias. Maestra: —Los ladrones entraron a la casa y robaron cartas,
Maestra: —Cosas importantes que pasan, ¿dónde? ¿de quienes?
Niño 1: —En la televisión. Martín: —De los señores.
Maestra: —¿En la televisión? Si es el diario de nuestra sala. Maestra: —De los dueños de casa. ¿Qué tipo de cartas eran?
Niño 3: —Sí, pero las primeras cosas pasaron en los diarios. Martín: —Que vivía solo.
Niño 4: —En el mundo, por Telefe noticias. Maestra: —El dueño de la casa vivía solo y ¿qué cartas eran?
Maestra: —Por el noticiero; sí, es verdad nos enteramos de Martín: —Tenía una espada, un dibujo.
todas las noticias por el diario, los noticieros, las revistas. Pero Maestra: —Eran cartas para jugar, ¿por qué los ladrones
lo que yo les estoy preguntando es otra cosa. Éste es el Diario entraron y robaron las cartas?
de Sala 5. Entonces, ¿qué noticias vamos a poner en este diario? Martín: —Querían las cartas.
Si es el Diario de la Sala ¿noticias de quiénes? Maestra: —Sí, pero ¿para qué querían las cartas?
Niño 1: —De los papás. Martín: —Querían jugar ellos.
Maestra: —Pueden ser noticias de los papás. Maestra: —Los ladrones querían jugar a las cartas y entraron
Niño 5: —De las mamás que se pelean con los papás. a robar ¿y qué más pasó?
Maestra: —¿Qué?¿Los papás se pelean? Martín: —Con una pistola.
Niño 5: —De miedo, porque yo vi en el noticiero que una Maestra: —¿El dueño de casa?¿No llegó la policía antes?
señora le pegó con un ladrillo. Martín: —Que le pusieron la pistola y lo mataron, la policía.
Maestra: —¡Ah! Pero esa no fue tu mamá, vamos a poner Maestra: —¿Los ladrones tenían una pistola y mataron al
noticias que les pasan a ustedes, ¿sí? Cosas que ustedes tengan dueño de casa?
ganas de contarnos y que quieran que todos conozcan; enton Martín: —No, la policía.
ces las vamos a poner en el Diario, ¿sí? Nosotros ayer escribimos Maestra: —Ah, entonces llegó la policía y cuando llegó la
una noticia, ¿vamos a leerla? ¿qué dice el cartelito? (El cartel policía ¿qué pasó?
con la noticia está sobre una plancha de telgopor, al lado del Martín: —No lo mató, lo llevó a la cárcel.
pizarrón). Maestra: —Y al dueño de casa ¿qué le pasó?
Todos: —El papá de Leo y de Daniel sabe cocinar. Martín: —No está muerto, a buscar.
Maestra: —Esta es la noticia que nos contó Leo en Tiempo Maestra: —Ah, lo fueron a buscar ¿en ambulancia?
de Compartir y que escribimos en este cartel. ¿Qué les parece Martín: —Sí.
si llamamos a nuestro diario “Noti-Sala”? Maestra: —¿Qué tipo de noticia es ésta? ¿Noticia deportiva?
Adrián: —No, policial.
La maestra conduce el intercambio, dejando en claro que el Maestra: —Noticia policial, muy bien; ahora vamos a buscar
Diario de la Sala es para compartir experiencias propias de los
chicos. Aunque, en otra ocasión, también les propone:
161
otra noticia que es la de Adrián; ustedes ven el dibujo, ¿de qué ayudar a su hermano menor, que también concurre al Jardín.
se trata?
Todos: —De un auto. Mariana: —Y después vinimos al Jardín y antes de llegar
Maestra: —Vamos a leer lo que escribió Adrián: “Ganó un nosotros subimos al subte y lo manejamos.
auto de carrera”. Esta noticia ¿de qué es? Sergio: —¿Qué es un subte?
Todos: —De deportes. Agustín: —Un tren, ésos que andan por debajo del piso.
Maestra: —Es una noticia deportiva. Vamos a buscar otra. Maestra: —Porque son subterráneos, van por abajo, por los
Ésta es de David, ¿qué es? túneles, ¿y a qué vagón subiste para poder manejarlo?
David: —Un chiste. Mariana: —Subí, acá había...
Maestra: —Es un chiste; en todos los diarios hay chistes, en Agustín: —Al primero.
nuestro Diario también. Maestra: —¿Fuiste al primero?
Mariana: —Sí, y acá había una cosa. Y acá había una silla y un
Como puede observarse, la maestra retoma el tema de las banquito, y Jorge se sentó y yo me quedé al lado de la silla y
noticias trabajado el día anterior y arma el primer Diario de la Sala después, cuando llegó a una estación de color verde, nosotros
con las noticias y chistes inventados por los mismos niños. abrimos la puerta, apretamos fuerte y se abrió.
Los niños dan muestras de comprender el valor de este registro Maestra: —Y abrieron las puertas de todos los vagones del
escrito al invitar a leer o “leer” ellos mismos la noticia del día a todos subte. Entonces, ¿cuál les parece que puede ser la noticia para
los que visitan la Sala: directora, asistentes, padres y otros maestros. nuestra Notisala?
El Diario de la Sala no sólo dio lugar a acciones de lectura que Jony: —Que Mariana manejó al subterráneo.
promueven distintos tipos de conocimientos sobre palabras, letras, Maestra: —Que Mariana manejó un subterráneo, ¿y cómo lo
aspectos notacionales y organización del discurso, sino que con escribimos? Con forma de noticia tiene que ser: Notisala
tribuyó también a afianzar a los niños en su rol de lectores, ante sus informa que...
compañeros, padres y miembros de la institución escolar. Gene Agus: —Nuevediario las dos caras de la verdad.
ralmente, la noticia del día resumía la experiencia relatada por el Maestra: —Pero este diario no es de la televisión, no es un
protagonista de Tiempo de Compartir, aunque a menudo se noticiero, es un diario. ¿Cómo podemos poner? ¿Cómo lo
incorporaba en forma de noticia alguna actividad grupal especial escribimos?
mente relevante como, por ejemplo: “Fuimos al SuperCoop”. En su Jony: —Mariana manejó el subterráneo.
mayoría, las noticias del Diario Mural constituían oraciones que Maestra: —¿Qué tengo qué escribir primero?
sintetizaban el tópico o tema central de la experiencia. Por lo que Agus; —La de mamá.
en el proceso de elaboración de la noticia, que se realizaba entre Maestra: —María.
todos, la maestra promovía el desarrollo de estrategias fundamen Agus: —A la i hacéle el palito.
tales para la lectura activa como lo son las implicadas en formular Maestra: —El puntito a la i.
la idea principal de un texto o fragmento de texto. Jony: —Manejó el subterráneo.
En el siguiente registro se puede observar cómo una experien Maestra: —Bueno, me lo dictan.
cia vivida por una niña y relatada en Tiempo de Compartir da (Los chicos tratan de hacerlo hablando como Dimpi.)
lugar a la noticia del día. Agus: —Informó Nuevediario, las dos caras de la verdad.
Mariana comienza su relato contando todo lo que hizo antes de Maestra: —¿Y acá quién informó?
salir de su casa para ir a la escuela: vestirse, tomar el desayuno y Jony: —Informó Notisala.
162 163
Se producen muchas otras situaciones en las que un evento David: —Por el humo.
inesperado, por ejemplo un corte de luz en la escuela, genera una Agus: —Saltó por la ventana.
noticia para la Notisala. El siguiente registro ilustra la situación: Maestra: —¿Cómo hizo para saltar?
Vero: —No, porque había una escalera.
Maestra: —¿Alguien sabe por qué no hay luz en la escuela? Maestra: —Ah, le acercaron la escalera del carro de los
Vero: —Sí, porque se cortó la luz. bomberos, que es larga, y al final ¿pudieron apagar el incendio?
Maestra: —¿Pero por qué se cortó la luz? Todos: —Sí, con el agua.
prof. de Enseñanje Media

Maestra: —Con el agua, con las mangueras.
Luis: —Porque cortaron un cable.
Javier R. Aguilera
Jony: —Y yo digo que hubo, que algún foco ha estado Agus: —Notisala informa ¡Gran incendio en Vialidad!
prendido, ha explotado y ha habido un incendio. Maestra: —¿Qué les parece si escribimos esta noticia?
Maestra: —¿Dónde fue el incendio? Erika: —Hubo un fuego en Vialidad.
Mariana: —Allá en Vialidad. Maestra: —Se incendió el edificio de Vialidad.
Sergio: —Yo lo vi por la tele. Jony: —Un cortocircuito.
Maestra: —Entonces se cortó la luz en la escuela porque dice David: —Se cortó la luz.
Jony que explotó un foco, hizo un cortocircuito en las oficinas Maestra: —Por un cortocircuito que dejó sin luz a toda la zona.
de Vialidad. Explotó un foco por cortocircuito y entonces...
Maree: —En todas las casas se cortó la luz. La maestra escribe la noticia que le dictan los niños.
Maestra: —Al haber un cortocircuito en Vialidad, cortaron la Durante la primera mitad del año, la maestra escribía las noticias
luz y cortaron en toda la zona. Ahora vos, Sergio, que lo viste resultantes de intercambios orales del que participaban todos. La
por televisión ¿qué pasó? docente intervenía reestructurando, para organizar el discurso,
Sergio: —Había un incendio. como se observa en el registro anterior. A medida que los niños
Maestra: —¿Y qué pasó? fueron adquiriendo confianza en su escritura y dominio del formato
Sergio: —Había un hombre que quería bajarse porque había dado a la información, tuvieron una participación más activa tanto
fuego. en el armado como en la escritura de la noticia.
Maestra: —Había un señor que estaba pidiendo socorro En la Figura 17 se reproduce una noticia que un niño escribió
porque quería salir porque había fuego ¿y pudo bajar ese señor? espontáneamente para el Diario de la Sala.
Sergio: —Bajó por la ventana y después lo salvaron los
bomberos, lo vi por la televisión.
Maestra: —¿En dónde lo viste, en un programa de dibujitos?
Javier R. Aguilera
Sergio: —No, es noticia. Prof. de Enseflanai Media
Maestra-. —Ah, por ser información, noticia, lo viste en el en Letras * U.N.N.E.
noticiero. ¿No dijeron nada más o pasaron imágenes también?
Erika. —Pasaron imágenes también y hablaron.
Maestra: —Comentaron la noticia.
Jony: —Y había una señora que la rescataron, y cuando la
sacaron los bomberos tosían.
Maestra: —¿Por qué?
ana maría borzone de manrique__________________________ leer y escribir a los 5
Figura17. Noticia escrita por un niño espontáneamente para el El dibujo de la silueta generó un interesante intercambio con
Diario de Sala. gran participación de los niños, sobre el cuerpo, su cuidado y
crecimiento. Sobre este dibujo los niños colocaron los carteles,
luego de leerlos entre todos para saber qué partes nombraban. En
días posteriores se fueron agregando otros carteles que se utilizaron
en distintas situaciones de juego y lectura. Así, por ejemplo, la
maestra agrupó los carteles en dos pilas e iba sacando un cartel de
cada una. Los mostraba a los niños, éstos los leían y, en parejas ya
formadas, debían juntar las dos partes del cuerpo nombradas por
esos carteles, sosteniéndolos entre esas partes. El juego consistía en
mantener los carteles y no dejarlos caer.
Otro juego que entusiasmó mucho a los nenes fue colocar los
carteles sobre compañeros acostados en el piso. Todos colaboraban
en la lectura y correcta colocación del cartel. La maestra preparó
sobres que contenían tarjetas con las palabras que habían ya
conocido en los carteles para todos los niños. Luego les entregó
estos sobres junto con un dibujo de una silueta humana para
recortar. A medida que les mostraba un cartel grande y lo leían
—por ej., “mano”— los niños, sentados en ronda y con la silueta en
el piso, iban buscando esas palabras entre sus tarjetas y colocándolas
Palabras y letras sobre la silueta. Luego la recortaron y escribieron o copiaron las
palabras que elegían. Utilizaron también estas siluetas para
Durante la primera mitad del año se trabajó con palabras y letras completarlas, pintarlas y escribir lo que deseaban. Las tarjetas con
en diversas situaciones en las que los niños decían, por ejemplo, las partes de la cara —ojos, nariz, boca, orejas— fueron introducidas
otras palabras que empezaban igual que el día y la maestra las a través de una adivinanza breve, que la docente escribió en el
escribía en el pizarrón. Reagrupaban los nombres por la letra/ pizarrón y en la que estas palabras aparecían. Luego de leer la
sonido inicial, preguntaban por determinadas letras y la maestra las adivinanza, buscaron y marcaron en el texto dichas palabras. Al
señalaba en palabras o las escribía. En la segunda mitad del año se recibir tarjetas individuales, los niños las leían mientras la maestra las
realizaron acciones específicas con palabras y letras. La maestra escribía en el pizarrón en forma de lista. Una vez que las cuatro
primero presentaba, en el curso de una actividad, carteles grandes palabras estuvieron escritas, un niño dibujó una cara al lado de la lista
con palabras referidas al tema de esa actividad y luego, les daba a y con flechas unieron las palabras a las partes correspondientes.
cada niño esas palabras escritas en tarjetas. Durante el desarrollo de Con motivo de la preparación de la huerta, los niños incorpo
la unidad “Como cuidamos nuestro cuerpo”, la maestra introdujo las raron nuevas palabras a su sobre de tarjetas: agua, sol, tierra,
primeras palabras escritas en tarjetas. Luego de dibujar el contorno semilla. Las actividades realizadas con estas tarjetas ya han sido
de la figura humana en un papel afiche grande —que se realizó descriptas. Debido a que las semillas no brotaron, Viviana trajo
delineando con un marcador grueso la figura de uno de los niños sobres con otras semillas. Se suscitó un intercambio sobre la mejor
acostado sobre el papel— la maestra les presentó dos carteles manera de plantarlas. Los niños revisaron los pasos a seguir y
grandes con las palabras “pie” y “mano” espon-táneamente señalaron en el afiche de la huerta las palabras
166 167
que utilizar como guía para esta actividad: “tierra”, primero hay que textos y algunos aspectos gráficos: escribe en el pizarrón la fecha del
remover la tierra... Éste es un ejemplo de cómo los niños recurren
día, la lee, los niños siguen la lectura, y leen la fecha al unísono. La
a la escritura cuya funcionalidad conocen. maestra comenta que es el día de los ñoquis. Este comentario
Durante el último mes del año, la maestra promovió diversas promueve el intercambio:
situaciones de armado de palabras con tarjetas de letras (Lectoclick)
en un pizarrón magnético. Leo: —Yo como todos los días.
En una de estas situaciones, coloca todas las letras en el piso y Maestra: —¿Comes ñoquis todos los días 29?¿Quién los
los niños las identifican, forman palabras, las buscan en su nombre. amasa?
Algunos niños quieren armar sus nombres, y los demás colaboran Leo: —Mi mamá y mi papá.
segmentando y prolongando los sonidos hasta que encuentran las Maestra: —¿Cómo los hacen?
letras. Los niños tienen a diario la posibilidad de jugar con las letras Leo: —Pasan la masa por el tenedor.
porque permanecen en el pizarrón magnético al que acuden en los Maestra: —¿Para qué?
momentos de recreación. Leo: —Para que sean ñoquis.
Otro juego realizado con las letras consistía en el armado de Maestra: —¿Qué otra cosa cocina tu papá?
palabras. Cada grupo de niños armaba una palabra en secreto, para Leo: —Flan de frutillas, sopa de vitina, arroz con huevo y
que los otros no escucharan, y los demás grupos tenían que leerla. tortilla.
Los niños se entusiasmaban en sus esfuerzos por escribir palabras Maestra: —Vamos a anotar las comidas que hace el papá de
difíciles que no pudieran ser rápidamente leídas por los otros Leo y, si alguna nos gusta, le pedimos que la escriba en el
grupos. Cabe señalar que cada grupo era coordinado y apoyado por cuaderno de comunicación.
un adulto, la maestra y dos asistentes, quienes respondían a las
preguntas de los niños y buscaban la participación de todos. La maestra escribe en el pizarrón la lista de comidas y, a medida
que va escribiendo, va leyendo lo que escribe. Al leer “tortilla” y “flan
de frutillas” Jony dice “flan de morcilla”. Al terminar de escribir,
Mensajes y cartas pregunta cuántas comidas sabe preparar el papá de Leo. Cuentan
las comidas y les propone hacer una votación para pedirle al papá
La funcionalidad de la escritura para la comunicación a de Leo la receta ganadora. Se realiza la votación y, a medida que los
distancia llegó a ser reconocida por los niños a través del niños eligen una comida, la maestra coloca un palote al lado de la
intercambio de mensajes y cartas, producidos en respuesta a comida elegida. Se hace el recuento de los votos y resulta ganador
demandas reales. La maestra, al comenzar el año, leía los mensajes el flan de frutillas:
que enviaba a los padres en el cuaderno de comunicaciones.
Con motivo del armado de la biblioteca del aula, la maestra Maestra: —Bueno, ahora vamos a pedirle al papá de Leo la
promueve la primera situación de escritura de un mensaje que los receta, ¿cómo empezamos la carta?
niños le dictan y escribe en el pizarrón y colaboran todos para Niño 1: —Queremos la receta.
estructurar su contenido. A medida que va escribiendo, la docente Maestra: —Pero ¿a quién le mandamos la carta?
señala la puntuación sin hacer comentarios específicos. Realizan Niño 2: —Al papá de Leo.
varias lecturas del mensaje antes de distribuir una copia para pegar Maestra: —Bueno, ponemos primero el nombre.
en los cuadernos. En situaciones posteriores de escritura de mensa Niño 2: —Sr. Echenique.
jes y cartas, la maestra focaliza la atención sobre el formato de estos
168 169
Maestra: (Comienza a escribir en el pizarrón)—Sr. Echenique, Maestra: —Queridos chicos, dos puntos, les escribo para
dos puntos. contarles que nació mi beba. Se llama Sofía y es muy bonita. Los
Niño 3: —Queremos hacer un flan de frutillas. extraño mucho. Espero verlos pronto. Besos. (Antes de leer la
Maestra: —¿Qué necesitamos? firma pregunta: ¿quién firma?)
Niño 3: —Necesitamos la receta del flan. Niño 3: —Victoria.
Maestra: —¿Podría escribirla en el cuaderno? (La maestra
escribe el texto, lo lee y pregunta: ¿quién firma?) Vuelve a leer la carta y, cuando termina, invita a los niños a
Prof. de Snseñana» Media

Niño 4: —Los chicos de Sala 5. hacerlo. Un niño “lee” el comienzo y la maestra termina la lectura;
Javier R. Aguiiera
luego les pide que identifiquen palabras: ¿dónde dice besos? ¿dónde
Al día siguiente, el padre de Leo les envía la receta solicitada. dice chicos? y otras preguntas: ¿quién firma? ¿cómo se llama la
La maestra la lee y les sugiere una visita al supermercado, para beba?
comprar los ingredientes necesarios y hacer en el Jardín un flan de
frutillas. Maestra.: —Ahora, ¿qué vamos a hacer?
En el mes de agosto, Victoria, una de las colaboradoras de esta Niño 2: —Escribir una carta y decirle que la queremos mucho
experiencia, les envía a los niños una carta para anunciarles que ha y que traiga a la beba.
tenido una beba y que se llama Sofía. La lectura de esta carta da lugar Maestra: —Dentro de unos días le vamos a contestar. Ahora
a la primera situación de escritura de un texto. Los niños deciden vamos a pegar la carta en el cuaderno y a dibujar a la beba
contestarle por escrito y días después cada uno, como “sabe”, escribiendo su nombre, que está escrito en el pizarrón. Maree,
escribe una carta. En el intercambio que tiene lugar durante la ¿cómo te imaginás a la beba?
lectura de la carta de Victoria, se habla también del contenido de una Maree: —Con dos colitas.
futura respuesta: Maestra: —¿Y qué escribiste?
Maree: —Sofía, es un cartel en la pieza.
Maestra: —¿Saben una cosa? Ustedes han preguntado varias
veces por alguien. Días después le contestan a Victoria. Antes de escribir la carta,
Niño 1: —Por esa chica. Viviana promueve un intercambio para que los niños piensen en el
Niño 2: —Vicky. contenido del mensaje y cuenten a los demás lo que quieren escribir.
Niño 3: —Victoria. En los textos escritos por los niños, observamos distintas formas de
Maestra: —Victoria se enteró y ¿saben qué hizo? escritura; desde una forma convencional —inclusive en la
Niño 4: —Mandar una cartita. puntuación— (Figura 18) hasta formas preconvencionales:
Maestra: —¿Qué cosas nos puede contar? secuencias de letras que no guardan relación con los fonemas
Niño 4: —Que el bebé está feliz. (Figural 9)y escrituras que contienen alguna correspondencia entre
Niño 3: —Se hace pis. las letras y los fonemas de las palabras (Figura 20). Todos los niños
Niño 5: —¿Por qué no le mandamos nosotros una? firman sus cartas y algunos las encabezan con el nombre del
Maestra: —Sí, muy buena idea, le vamos a contestar. Ahora destinatario y colocan los dos puntos. Independientemente de la
vamos a ver qué dice la carta de Victoria. Les voy a repartir una forma de escritura del texto, todos leen a la maestra y a sus
a cada uno para que ustedes la lean junto conmigo. compañeros lo que han escrito, reconociendo que su texto es
escritura, que tiene significado.
La maestra escribe la carta en el pizarrón; los niños siguen
atentamente la lectura.
170 171
2°- X-v—WeS
(28/8/91).
[j 5lo^«
Figura19. Carta a Victoria escrita por un niño en forma

En el siguiente registro de una situación de lectura de una carta
preconvencional (secuencias de letras al azar)
(28/8/91) publicada en un diario, los niños dan muestras de reconocer este
tipo de textos por su formato externo, y su función comunicativa.
Por otro lado, los niños manifiestan comprender la relevancia y el
WAFüvt significado del tema planteado en la carta, así como la intención de

denunciar la contaminación del medio ambiente y sus nefastas
consecuencias para la vida de las especies. La maestra pide a los
niños que busquen la página cien en su libro de lectura.
sV\M EO? D Maestra: —El uno, el cero y el cero (escribe el número en el

pizarrón). Mirando nos podemos dar cuenta de qué se trata
¿qué forma tiene? ¿Es una lista?
Niño 1: —Las listas son con muchas letras.
Maestra: —¿Acá no hay muchas letras?
Niño 1: —Sí, pero tienen que ser parejitas, una debajo de la
otra.
Niño 2: —Es una carta.
Niño 3: —Como las notas del cuaderno.
172
Maestra: —Sí, es una carta a un diario. Esta carta la escribió Niño 2: —Para la piel, para la sangre.
un papá y su hijo a un diario. ¿Qué hay en un diario? Maestra: —¿Qué carta le mandaríamos a un diario?
Niño 2: —Hay noticias, hay cosas que pasan en los países. Niño 5: —Que se están muriendo en el sur las ovejitas por la
Niño 4: —Que chocan los autos, los colectivos. ceniza.
Niño 5: —Noticias sobre deportes. Niño 6: —Las cenizas volcánicas.
Maestra: —Este papá y este nene mandaron una carta al diario Niño 5: —Cubren el pasto y las ovejas se mueren porque no
porque querían que se enteraran un montón de personas. pueden comer.
Vamos a leerla. Niño 7: —Los pingüinos están todos sucios y se van a morir.
Maestra: —Sí, están cubiertos por petróleo pero la gente del
La maestra lee la carta, señalando que va dirigida al director del lugar los ayuda.
diario. Repite la lectura invitando a los niños a seguirla en su libro Niño 5: —Les lavan las plumas.
y a leer con ella. Maestra: —Claro, cuando los animales y los árboles están en
peligro tenemos que hacer algo para salvarlos, porque son
importantes para la vida de todos.
Carta a un diario
Previo a una visita a la oficina de Correos, la maestra genera un
Señor Director: intercambio sobre la función de esta oficina:
Mi papá y yo fuimos al río. Nos pusimos mui; tristes cuando Maestra: —Claudia les trajo sobres, ¿para qué sirven?
vimos en el agua botellas, bolsas de plástico, papeles y basura Sergio: —Para mandarle cartas a mi tío Carlos.
flotando. David: —Sirve para mandar cartas a distancias largas.
Por eso pido a los habitantes de este país que cuiden los ríos, Maestra: —El sobre sirve para guardar las cartas.
porque allí viven los peces que se enferman y les puede dar tos. Rocío: —También para un concurso.
Además no se puede disfrutar de los paisajes con tanta basura.
Muy enojado lo saluda atentamente. La maestra entrega un sobre a cada niño y pregunta:
Angelito Lozano Maestra: —¿Qué ponemos en el sobre?

San Martín 220 Jony: —El nombre.
Rosario Edu: —La dirección.
Maestra: —Sí, de este lado ponemos el nombre y la dirección.
Niño 1: —Es una carta cortita. Si le escribe Jony a su abuelo que vive en Mendoza...
Maestra: —¿Qué está diciendo? Jony: —Adelante ponemos el nombre y la dirección de mi
Niño 2: —Que no pongan basura en el agua porque los peces abuelo.
se van a enfermar. Maestra: —Y atrás, el nombre de Jonathan y la dirección para
Maestra: —¿Qué están pidiendo a través del diario? que sepan quién manda la carta. Y después ¿qué hacemos?
Niño 3: —Que cuiden los ríos. Adrián: —La mandamos.
Maestra: —¿Les parece importante? Maestra: —Sí, vamos al correo y ...
Niño 4: —Sí, porque los peces son comida. Jony: —La ponemos en el buzón.
M 174
Maestra: —Mañana vamos a visitar el correo. David: —La firma.

David: —¿Y qué carta llevamos? Maestra: —Jony ¿cómo seria tu carta?
Maestra: —¿Qué les parece si primero vamos al correo a ver Jony: —Le voy a escribir a Adrián.
cómo se mandan las cartas y después escribimos una carta y la Maestra: —Le vas a escribir la carta a Adrián. Entonces,
mandamos? ¿cómo sería tu carta?
Martín: —Yo le escribo a Adrián. Jony: —Le tengo que poner el nombre de Adrián, la fecha.
Maestra: —Vamos a hacer un sorteo con los nombres y le van Maestra: —Primero escribís la fecha, después escribís...
a escribir al compañerito que les toque, así todos reciben una Jony: —Adrián dos puntos
Prof. de Enseñan» Media

carta. Maestra: —Y a ver tu mensaje.
en letras - U.N.N.E.
Javier R. Aguilera
Jony: —Le quiero decir que salgamos a la noche a investigar.
Luego de la visita al correo, donde compran estampillas para las Maestra: —¿A investigar?
cartas que han decidido escribir, la maestra promueve un inter Jony: —Sí, porque a lo mejor hay ladrones y los podemos
cambio sobre el contenido del mensaje y el formato externo: atrapar.
Maestra: —Bueno, entonces, ¿cómo se lo escribirías?
Maestra: —Bueno ¿qué es lo primero que escribimos en la Jony: —Adrián quiero que todas las noches salgamos a inves
carta? tigar para que los ladrones no roben, firmado Jonathan.
Jony: —La fecha. Maestra: —A ver Adrián, ¿a quién le vas a escribir tu carta?
Maestra: —Escribimos “quince de octubre”, después ¿qué Adrián: —A David.
tenemos que hacer?¿qué tenemos que escribir? Maestra: —Entonces, ¿primero qué escribís?
Mariana: —El nombre. Adrián: —El nombre de David, la fecha.
Maestra: —Tenemos que escribir el nombre de la persona a la David: —El código postal.
que le vamos a escribir la carta, en este caso David le escribe a Maestra: —Eso en el sobre, después vamos a ver el sobre,
Leo. ¿Qué nombre tenemos que poner arriba? estamos hablando de la carta, ¿cuál va a ser tu mensaje?
David: —Leo. Adrián: —Que a la noche salgamos, que vamos a tomar helado
Maestra: —Leonardo ¿y qué tenemos que ponerle? y que comamos panchos y que comamos pizzas.
David: —Dos puntos.
Maestra: —¿Después qué escribimos? Luego de este intercambio, cada uno escribió la carta y la
Luis: —Lo que le vamos a escribir a Leo. guardó en un sobre. Deciden enviar un mensaje a los padres para
Maestra: —Claro, después escribimos el mensaje que le pedir las direcciones precisas, completar el sobre y pegar las
queremos mandar a Leo, cuando terminamos el mensaje, ¿qué estampillas. Días después fueron al correo y cada uno despachó su
es lo que tenemos que hacer? carta. Los empleados invitaron a los niños a pasar detrás del
Martín: —Dos puntos. mostrador y pudieron observar cómo se escriben y mandan los
Maestra: —Ya los dos puntos los pusimos acá, al lado del telegramas. Trajeron formularios para escribir en la Sala. A medida
nombre de Leo; eso significa que la carta va a empezar. Ahora, que recibían las cartas, las llevaban al Jardín para leerlas y compar
al final, David ¿qué tiene que haber al final de la carta? tirlas con los demás. Muchos de los niños escribieron estas cartas
David: —Chau, que te vaya bien, felices vacaciones. con una forma convencional de escritura. Como señalaba al
Agus: —Te extraño. referirme a los juegos de conciencia lingüística, estos textos mues
Maestra: —Esos son saludos de despedida, ¿y después? tran un avance considerable en la escritura de los niños. No sólo se
pa 176 177
trata de escritura convencional sino que han aumentado la exten La idea de tener un buzón en el aula surge en una ocasión en
sión del texto en relación con el mensaje escrito anteriormente, y la la que los niños señalan el problema de dejar mensajes escritos en
complejidad sintáctica de las oraciones. En efecto, el aumento en el el pizarrón, porque al borrarlos se pierden. Claudia había dejado a
número de palabras no correlaciona directamente con el aumento la maestra un mensaje en el pizarrón sin firmar. Cuando los niños
en el número de oraciones, sino que éstas incorporan un mayor vuelven a la Sala, no sólo protestan porque el mensaje no está
número de modificadores, inclusive cláusulas subordinadas. firmado, aunque suponen que es de Claudia, sino que reconocen
En la Figura 21 se presentan dos cartas escritas por una niña. que el pizarrón no es un buen medio para el intercambio de
En la primera el número total de palabras es nueve mientras que en mensajes. A partir de ese momento, deciden que todos los mensajes
la segunda el número es diecisiete. También en esta última carta la se coloquen en el buzón del aula. Como viéramos, el buzón se utilizó
niña agrega un saludo de cierre “un beso grande” y marca con un principalmente para intercambiar mensajes con Dimpi Dompi.
punto el final de la oración. Cuando los niños deciden hacerle una serie de preguntas para saber
más cosas sobre él, colocan las preguntas en el buzón. Así también
cuando le escriben cartas de despedida utilizan el buzón del aula
Figura 21. Dos cartas escritas por Erika en las que se observa la como un medio para comunicarse con él. La maestra asume el rol
progresión en su escritura (15/10/91) de Dimpi para contestar los mensajes creándose una situación de
ficción y juego de la que los niños participan con alegría. Al finalizar
el año, la maestra les lee a los niños una carta de despedida de
Dimpi, quien vuelve a su planeta porque su nave ya ha sido
arreglada.
Los niños quieren que Dimpi se lleve algo de ellos y proponen
escribirle una carta. Viviana, como lo había venido haciendo en
estas situaciones, los invita a contar, antes de escribir, qué quieren
decirle a Dimpi. Los niños le piden que escriba en el pizarrón el
encabezamiento, señalándole que tiene que poner Dimpi Dompi,
dos puntos. La carta para Dimpi es el último texto que los niños
escriben.
Nueve de los catorce niños escriben con escritura y puntuación
convencional. El texto de esta carta tiene mayor extensión que el de
la carta que habían escrito a un compañero. Este hecho nos indica
no sólo que los niños poseen un mayor dominio del código sino,
también, de un estilo de lenguaje escrito, puesto que usan más
modificadores y cláusulas subordinadas para integrar la informa
ción. En las Figuras 22, 23, y 24 se presentan copias de algunas
cartas.
E R iK o
178 179
Figura 22, 23 y 24. Carta de despedida a Dimpi Dompi (20/11/91) Figura 24
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Figura 22 cuaMo
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Días después de escribir la carta, uno de los niños propone

grabar los mensajes, dando lugar a una situación de lectura. Esta
acción de los niños está fuertemente motivada por el cariño que
Figura 23
sienten hacia Dimpi y su familia y el deseo de mostrarles que ellos
hablan en forma distinta, hecho que sólo pueden transmitir a través
de una grabación. En el siguiente fragmento de registro se puede
comprobar que los niños no sólo recurren a su memoria para leer
el texto, sino que también atienden a pistas gráficas de las palabras.
La maestra interviene para ayudarlos a continuar la lectura, leyendo
ella la palabra ante la que se detienen:
VsUJB W‘THVpc Maestra: —¿Para qué querés que los grabemos?

David: —Así no se va tan triste.
u^05'1 Agus: —Los graba porque no tiene la misma voz que nosotros,
ni habla igual que nosotros.
Vero: —Porque así tiene el recuerdo de nosotros.
David: —Además, la familia escucha cómo hablamos nosotros.
Maestra: —Vamos a empezar a leerlos entonces; hoy los leen
ustedes y después van a ir leyendo los nenes que faltaron, cada
uno le tiene que leer su mensaje para que, como dice David y
tiene razón, conozcan nuestras voces. Vamos a leerlas. A ver
Martín.
180
181
Martín; —No me acuerdo. Maestra: —Dimpi por fa...

Maestra: —¿Qué le habías escrito? Agus: —Por favor invitóme a tu nave un día.
Martín; —Dimpi Dompi, te quiero mucho. Maestra: —Quiero...
Maestra: —¿Firma? Agus: —Aprender a manejar tu nave un día.
Martín: —Firma Martín. Maestra: —Cuando...
Maestra: —Pero, ¿dónde dice Martín? Agus: —Cuando vuelvas traé a tu familia, un beso monstruoso
Martín. —Ahí. de terror.
Maestra: —A ver Luis.
Prof. de Enseñan!» Media

Maestra: —¿Firma?
Luis: —Dimpi Dompi, te quiero mucho.
en letras - U.N.N.E.
Agus: —Agustín.
Javier R. Aguilera
Maestra: —Quiero...
Luis: —Quiero que vengas a mi casa .
Maestra: —Y acá, ¿qué le mandaste? El Jardín es... pero podría ser...
Luis: —Un beso, Luis.
Maestra: —David.
Los progresos de los niños en todas las dimensiones de
David: —Dimpi Dompi, espero que traigas a tu familia, que nos
conocimiento consideradas fueron notables, así como su desem
enseñes más cosas y no me acuerdo.
peño en la producción de discurso narrativo. La mayoría de los
Maestra: —Acá ¿qué decía?
chicos escribía textos en forma convencional al finalizar el año.
David: —Un beso, David.
Pero, y más importante aún que los logros obtenidos en conoci
Maestra: —A ver Adrián.
mientos y acciones específicos de lectura y escritura, es el hecho de
Adrián: —Dimpi, quiero que cuando vuelvas traigas a tu familia
que, al culminar la experiencia, todos estaban involucrados activa
porque los quiero conocer; cuando sea grande voy a ir a un
mente en el proceso de alfabetización. La lectura y la escritura
cohete.
cobraron significado social: los niños sabían que podían hacer
Maestra: —¿Voy a ir a?
muchas cosas interesantes, importantes y placenteras con estos
Adrián; —Visitar a tu planeta Marte en un cohete espacial, te
instrumentos.
mando un abrazo terrícola.
Cuando Viviana los llevó a visitar una escuela primaria para
Maestra: —¿Y la firma?
conocer a una maestra y a un grupo de niños de Primer grado,
Adrián: —Adri Spliter.
dieron muestras de su seguridad como lectores y escritores, al
Maestra: —Vos Juampi.
enfrentar decididamente la escritura en el pizarrón, leer algunas
Juampi: —Dimpi, te quiero mucho, quiero ir a tu planeta,
palabras entre todos y mostrarles a los niños más grandes sus
Pablo.
habilidades de escritura. El retraimiento, la inseguridad, el temor y
Maestra: —A ver Jony, Dimpi que tengas...
la agresión de los primeros días quedaron atrás, superados por el
Jony: —Que tengas buen viaje.
afecto y el apoyo constantes de la maestra, quien logró crear el clima
Maestra: —¿Y acá?
de confianza indispensable para todo proceso de enseñanza y
Jony: —Te qui, no, te espero que tengas buen viaje.
aprendizaje.
Maestra: —¿Y acá?
Los niños vivieron con alegría y entusiasmo la experiencia de
Jony: —Un beso en el casco, Jonathan.
su ingreso al mundo de la escritura. Y es precisamente éste el rol que
Maestra: —A ver Agus.
creemos debe asumir la Educación Inicial: ser una vía de acceso
Agus: —No sé.
a la alfabetización para todos los niños y muy especialmen-
182 183 ■
te para aquéllos que provienen de sectores donde la lectura

formar parte de un libro que podremos llamar Conocemos nuestro
y la escritura no son prácticas cotidianas. La experiencia que pueblo o ¿Quiénes somos?
Si entre todos elaboran las instrucciones para pescar, jugar a la
hemos compartido hasta aquí nos demuestra que el Jardín puede ser
payana, hacer la comida que más les gusta, armar un barrilete,
esa vía, y llega a serla cuando la comunidad entera asume su
compromiso con la educación.
reciclar papel, fabricar títeres, cotillón para un cumpleaños, podrán
ir creando con textos escritos por la maestra, e ilustrados por los
niños, libros para todos, como registro de “¡Cuántas cosas sabemos
hacer!”.
Pensemos en otras realidades Las historias que cuentan los abuelos, las experiencias que viven
y relatan los mismos niños, las anécdotas de los padres y hermanos,
Al implementar nuestra propuesta de alfabetización, se darán lugar a una recopilación de narrativas que se leerán una y otra
incorporaron muchas actividades que responden al entorno específico vez como “Historias de verdad y de mentira”. También es necesario
de un Jardín de zona urbana. Pero también muchas otras que van tener presente que los medios de comunicación —radio, televisión,
más allá del contexto acotado de este medio particular. cine, diarios— que, en diferente medida, llegan a casi todos los
No pensamos que esta experiencia sea un modelo para replicar ámbitos, acercan la diversidad de realidades y sucesos. Nuestros
sino un conjunto de ideas y sugerencias para alentar la creatividad niños en Buenos Aires, como hemos visto, reflexionaron sobre las
de otros maestros que también sientan, como nosotros, que el ovejas y pingüinos que morían en el sur, porque la televisión los
Jardín puede ser un ámbito de acceso al proceso de alfabetización. había informado. Pero es necesario generar situaciones de
Se trata de poner en juego todos los talentos, reconociendo que intercambio en el aula disparadoras de tales comentarios, en el caso
cada realidad proporciona situaciones muy valiosas y auténticas al que hacemos referencia, una carta de un diario que planteaba la
sobre las cuales hablar, escuchar, escribir y leer. preocupación por el cuidado de la naturaleza. Se puede pensar en
No hace falta, en efecto, tener un supermercado o un correo a algún amigo o familiar que vive en otra región o en una gran ciudad
la vuelta de la esquina y profusión de propagandas y logos para y que envía a la escuela láminas, fotos, mapas que darán lugar a que
aprovechar y recrear nuestra propuesta. En todas las comunidades cada uno cuente lo que sabe y pregunte sobre lo que no conoce.
suceden eventos, buenos y malos, se realizan trabajos, fiestas
populares, se construyen obras, se mantienen tradiciones que Esperamos que estas experiencias se multipliquen y que
pueden incorporarse y enriquecer el aprendizaje en el aula. De esta contribuyan a que muchos niños descubran el mundo de la escritura.
forma, la vida en la comunidad se integra como una referencia Al comentar el caso de César, un niño que entrando a la adolescencia
conocida a las actividades con el lenguaje y abre el camino a otras se interna con pasión en la lectura de Salgari, Verne, Twain y otros,
experiencias. el maestro Luis Iglesias dice, en forma inigualable: "... Y nos
Los primeros textos producidos con la colaboración de los quedamos pensando en esta felicidad tan fácilmente realizable,
niños, que la maestra escribe y lee, pueden recuperar el trabajo del escamoteada a muchachos que, como César, esperan solos en la
papá y de la mamá; los materiales que se utilizan en ellos; los inmensidad del campo, oluidados por la mano de Dios, que es el
animales, plantas y cultivos característicos de cada región; las ferias decir, y por la manos de los otros, que es el viuir”.3
donde se comercializan; el programa de radio que escuchan,
deportes, juegos, paseos.
Estos textos, escritos en papel afiche, cubrirán las paredes de
la Sala, para “no olvidar lo que aprendemos”, aprender más 3 L. F. Iglesias: Aprendizaje uiuencial de la lectura y la escritura, Buenos
“tomando las palabras y letras que nos gustan”. También pueden Aires, Ed. Pedagógicas, 1987.
Javier R. Aguilera
184 Prof. de Ensefiinzi Medte 185
en Letras»UU.N.E.
TERCERA PARTE
los autores y sus aportes

Los fundamentos teóricos,
Javier R. Aguilera
Prof. de Ensefiana» Mecfl®
El proceso de alfabetización
El estudio del proceso de adquisición de la lectura y la escritura
en el niño, antes de su ingreso a la escuela primaria, tiene ya una
larga tradición, que puede remontarse a la década de 1960, cuando
Durkin realiza un trabajo pionero sobre los lectores precoces.
Esta investigadora estadounidense había observado, como lo
hacen las maestras a diario, que algunos niños ya saben leer y
escribir cuando ingresan a Primer grado. Comprobó que no sólo el
aprendizaje temprano de la lectura no afectaba al niño sino que, por
el contrario, favorecía su progreso. Este hecho suscitó un amplio
debate entre los psicólogos y educadores que sostenían que los 6
años era la edad normal para empezar a leer. El resultado de esta
controversia se puede sintetizar en la afirmación de Durkin: no hay
ningún argumento que pueda justificar que los 6 años es la mejor
edad para aprender a leer.
En las primeras investigaciones realizadas en esta línea, la
atención estaba dirigida al análisis de las características del medio
familiar de aquellos niños que habían aprendido a leer antes de
recibir instrucción formal en la escuela. Para evaluar la incidencia del
medio familiar, se analizaron aspectos tales como el nivel de
escolaridad de los padres, el lenguaje de la casa, disponibilidad de
materiales de lectura y escritura y hábitos de lectura de la familia. En
estos estudios se observó una correlación positiva entre estas
variables y los logros escolares.
La comparación entre grupos de niños lectores precoces y no
lectores mostró que la asistencia de los padres, su forma de
intervenir, era el factor más importante asociado a los logros
tempranos en lectura. Se trataba de trabajos retrospectivos hechos
mediante entrevistas a los padres. En todos los estudios se observa
consistencia en las respuestas de los padres sobre las experiencias
de sus hijos antes del ingreso a la escuela. Los padres frecuente
mente leían a los niños y disfrutaban con ellos de una variedad de
situaciones de lectura y escritura que demandaban atención y ayuda
de los adultos.
Tanto éstos como los primeros trabajos de Durkin (1966),
revisten especial relevancia, al focalizar la atención sobre lo que los
niños saben antes de recibir instrucción formal. Esto sienta las bases
189
para distinguir el inicio de la alfabetización convencional, sin dejar una nueva forma de conceptualizar el desarrollo temprano de la
de valorar los conocimientos y las acciones anteriores a ese inicio, lectura y la escritura. El proceso de alfabetización emergente es
como parte del proceso de alfabetización. Asimismo, plantean definido técnicamente como los conocimientos y acciones de
nuevas hipótesis sobre factores claves de las experiencias tempra lectura y escritura, que preceden y conducen a la alfabetización
nas, que parecen importantes para los logros posteriores. Resulta convencional. Este desarrollo comprende el período entre el naci
interesante analizar no sólo las características socioculturales de las miento y el momento en que el niño lee en forma convencional,
familias sino también las actividades que realizan en el hogar para —atiende y hace uso de las claves de la escritura— y escribe en
promover la alfabetización. forma convencional; es decir, escribe un texto que una persona
Desde el momento en que se reconoce que los niños llegan a alfabetizada puede leer y que el niño puede leer convencionalmente
la escuela con conocimientos sobre la escritura, se infiere que (Sulzby, 1989).
adquieren este conocimiento en la casa a través de sus padres. El proceso de alfabetización, que se realiza en el marco de
También se busca explicar, por medio del estudio de las interac experiencias comunicativas, comprende también el desarrollo del
ciones en el medio familiar, las diferencias entre los niños en cuanto lenguaje oral en tanto hablar y escuchar. Leer y escribir forman
a conocimientos acerca de la lectura y escritura. Se identificaron así parte del complejo proceso de adquisición del lenguaje. En efecto,
eventos de lectura y escritura en los hogares, que fueron clasificados aprender el lenguaje implica poseer todo el poder de comunicación
según tipo o dominio en; actividades de la vida diaria, entretenimien que brinda una sociedad alfabetizada. Es un hecho reconocido
tos, actividades referidas a la escolarización, al trabajo, a la religión, que el niño que está aprendiendo a leer y escribir en una
a la comunicación interpersonal, lectura de cuentos, actividades de lengua, debe poseer un dominio suficiente de esa lengua.
enseñanza de la lectura. En muchos de estos eventos los niños Los logros en lectura y escritura se relacionan con la competencia
estaban presentes, pero no implicados, con el texto; en otros, como en el lenguaje hablado, que está en evolución y con el contexto de
la lectura de cuentos, los niños eran el foco de la interacción con el su desarrollo y uso. Desde esta concepción unitaria que integra en
texto. un mismo proceso los cuatro usos del lenguaje —hablar y escuchar,
Estos trabajos señalan que la escritura es parte del mundo social leer y escribir— se otorga a todos igual atención a la hora de elaborar
de los niños, y que las familias leen y escriben para resolver pro programas de intervención, para promover su adquisición y dominio.
blemas prácticos y mantener relaciones sociales. Muestran también En la Figura 25 se presenta un esquema del proceso de
el papel fundamental de los adultos alfabetizados, en el aprendizaje alfabetización, en el que se han ordenado y relacionado los cono
temprano de la lectura y la escritura, y la relevancia que tienen las cimientos y acciones identificados en los estudios sobre el curso de
características de la interacción adulta, para explicar los conocimientos este proceso. Cabe señalar que no se trata de un proceso, en el que
que los niños adquieren en el medio familiar. Es evidente que, los niños van adquiriendo determinados conocimientos en etapas
siendo la escritura un objeto cultural, su aprendizaje requiere sucesivas. Por el contrario, a pesar de que algunos conocimientos
de alguna forma de instrucción o intervención de una persona y acciones son de desarrollo temprano —el reconocimiento de que
alfabetizada. La alfabetización en el hogar es mediada por los la escritura tienen significado y otros— y se adquieren más tardía
padres: la naturaleza de esa mediación puede diferir de un grupo mente, todos guardan entre ellos una relación muy compleja.
social a otro y, por ende, pueden ser distintos los efectos sobre el
aprendizaje del niño.
En el contexto de estos estudios, se ha acuñado el término
“alfabetización emergente”, para agrupar bajo una denomina
ción común las investigaciones que abordan este proceso, desde
190 191
Algunos conocimientos y acciones preceden a otros o facilitan

el acceso a ellos, pero no se puede establecer un orden específico
en su adquisición, ya que son desarrollos que se superponen en el
tiempo. Por lo que el proceso se visualiza como una progresión en
paralelo de diferentes conocimientos y acciones. Los conocimien
tos han sido categorizados en tres grandes dimensiones:
a) La escritura: conocimientos referidos a la escritura como otra

Figura 25: Esquem a del proceso de alfabetización em ergente
modalidad del lenguaje, y a los usos y funciones de la escritura como

objeto social. Estos conocimientos son compartidos por los usuarios
de cualquier sistema de escritura, sea este logográfico, silábico o
alfabético.
b) Sistema de escritura: conocimientos referidos a la forma en
en l etras -U .N .N .E .
Javier R. Aguilera
que cada sistema de escritura representa el lenguaje, esto es, las
unidades lingüísticas que las grafías representan, y conocimientos
sobre las convenciones de orientación. Se trata de conocimientos
específicos a cada sistema de escritura.
c) El lenguaje escrito: conocimientos referidos al estilo del

lenguaje escrito, en tanto diferente del estilo de lenguaje oral.
Implica el uso de un léxico preciso y variado, sintaxis compleja y
estrategias discursivas características.
Se diferencian en este proceso dos tipos de desarrollos: aquéllos

que tienen lugar como parte de un aprendizaje perceptivo, resultado
de la exposición a la escritura, y aquéllos en los que el adulto juega
un rol fundamental como mediatizador de los aprendizajes. Esta
diferenciación tiene importantes implicaciones pedagógicas ya que
asume que sólo los conocimientos ligados al proceso de aprendizaje
perceptivo —discriminación visual de letras y palabras—se adquieren
por exposición a la escritura o inmersión en un medio con
materiales escritos. La adquisición de todos los otros conocimientos
y competencias, incluidos los relativos a los usos y estructuración
discursiva del lenguaje oral, en cambio, está sujeta a las intervención
de un adulto competente en estas habilidades lingüísticas.
En este sentido cabe aclarar que, para algunos educadores
como Goodman (1980), es suficiente que el niño esté inmerso en
192 193
un medio rico en escritura, para aprender a leer y escribir. No El desarrollo del lenguaje oral
comparto esta posición; pienso, sobre la base de los resultados de
las investigaciones que estamos revisando, que es fundamental la
La adquisición del lenguaje ha sido siempre vista como un
intervención de una persona alfabetizada. El proceso de
fenómeno enigmático. Bruner (1982)1 expresa el interrogante
enseñanza y aprendizaje se realiza en interacción con un adulto: los
planteado por este proceso en los siguientes términos: ¿Cómo
orígenes de esos desarrollos se encuentran en la interacción social.
pueden aprender los seres humanos tan rápida y eficazmente,
Se trata de dos concepciones diferentes del aprendizaje de la
con tal flexibilidad de uso, un sistema de reglas tan complejo
lectura. Goodman asume que se aprende a leer en forma tan natural
para producir y comprender mensajes, que aun aquellos aboca
y espontánea como se aprende a hablar. Sin embargo, aun cuando
dos al estudio del lenguaje tienen dificultad para decidir cómo
coincidimos en que algunos aspectos del lenguaje oral se aprenden
describirlo?
sin enseñanza sistemática, sabemos que otros, como el uso de
Desde dos posiciones teóricas opuestas —la teoría conductista
recursos lingüísticos para narrar, argumentar, describir, exponer,
y la innatista— se trató de dar respuesta a este interrogante. En el
requieren de la intervención de un adulto competente.
marco de la teoría conductista, el lenguaje era considerado como un
“Los niños no saben expresarse, no se entiende lo que dicen”
comportamiento más, que se aprendía por medio de los mismos
se lamentan maestras y profesores. Esta realidad cotidiana nos
mecanismos que cualquier otro tipo de conducta: el refuerzo y la
muestra que es necesario encarar, con fundamentados recursos
imitación. Según la teoría conductista del aprendizaje, los padres
didácticos, la enseñanza de la lengua; y no esperar a que
refuerzan —mediante la atención y la aprobación— aquellos soni
“espontáneamente” los niños alcancen el dominio de la producción
dos, palabras o emisiones propios de la lengua materna del niño.
y comprensión de los diferentes tipos de discursos.
También se considera que la imitación del habla adulta es un
Con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, si este
componente importante del aprendizaje. Los niños imitan las
proceso es tan “natural y espontáneo” ¿cómo se explica que el 20% producciones correctas y reciben refuerzo por hacerlo.
de la población mundial sea analfabeta y que muchas lenguas no
Sin embargo, los datos muestran que los niños producen
tengan escritura?
emisiones nuevas, diferentes, y que los padres atienden al significa
Coincidimos con todos los investigadores que sostienen que la
do de estas expresiones —no a su estructura— y no desaprueban
explicación de estos fenómenos debe buscarse en el hecho de que
aquellas formas gramaticales que difieren del lenguaje adulto. Por
la escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de
otra parte, a pesar de la variedad y frecuencia de los refuerzos que
esfuerzo cognitivo, intelectual, y de la intervención de un sujeto
los padres puedan proporcionar, la mayoría de los niños aprenden
alfabetizado que conozca el código. De estas dos concepciones se
el lenguaje. Una de las principales críticas que se ha hecho a la teoría
derivan propuestas pedagógicas que difieren en cuanto al rol del
conductista es que concibe al niño como un receptor pasivo de la
docente: mediación entre el medio letrado y el niño en una;
estimulación del medio y del refuerzo. A pesar de que es importante
asistencia, apoyo e intervención en la otra.
reconocer el papel del medio en el proceso, es aun más significativo
el hecho de que el niño pueda construir activamente el lenguaje,
aspecto no atendido por el conductismo.
1 En esta tercera parte la autora adopta una modalidad de citación diferente

para referir a las fuentes de su trabajo. Los datos complementarios de cada cita
aparecen en la Bibliografía, al final de la obra, y sirven especialmente a quienes
deseen profundizar la presente investigación. (N. del E.)
194 195
En la década de 1960, el lingüista Noam Chomsky (1957), español tanto “yo canto” como “canto” son formas gramaticales
sintetiza las bases de una teoría innatista de la adquisición del correctas. Pero el niño que aprende francés fija el principio de
lenguaje, al postular que el lenguaje es una facultad cognitiva innata obligatoriedad de un sujeto explícito. Por lo que nunca dirá chante
y específica de la especie humana. Esta facultad contiene principios sino i/ chante o Pierre chante. (Mugica y Solana, 1989).
universales (o gramática universal, GU) a los que responden todas La propuesta chomskiana generó estudios y controversias.
las lenguas del mundo. Por ejemplo, en todas las lenguas, encontra Pero aún no se sabe bien qué aprende naturalmente el niño por el
mos oraciones formadas por sujeto y predicado. Considera Chomsky mecanismo postulado (el SAL), y qué aprende con el apoyo y la
que el niño que aprende una lengua, aprende un sistema abstracto intervención del adulto. Hay ciertos aspectos del lenguaje, qué decir
y extremadamente complejo. Este aprendizaje es, en gran medida, y cómo hacerlo, según con quién y en dónde se hable, así como la
independiente de la inteligencia y se produce en forma comparable organización de los discursos, en cuyo desarrollo tiene el adulto un
en todos los niños. papel relevante.
El niño aprende el lenguaje porque está dotado de un sistema Desde la década de 1970 el interés de los psicolingüistas
de adquisición (SAL) formado por dos componentes: un generador comienza a centrarse precisamente en el rol del adulto; de ahí que
de hipótesis, y los principios de la GU (la forma de los sistemas se estudien las características del input lingüístico, esto es, del habla
lingüísticos posibles). El niño posee entonces un conocimiento del adulto dirigida al niño, y se analice el papel que tiene dicho input
tácito de los universales lingüísticos y, sobre la base de los datos que en el desarrollo del lenguaje. En el marco de estos estudios, el niño
el medio le proporciona, construye la gramática de la lengua de su es visto como un participante activo que trabaja sobre el input
comunidad. A través del generador de hipótesis el niño propone proporcionado por el adulto. Aparentemente, el niño selecciona del
sistemas, usa sus hipótesis para encontrar el sistema del lenguaje. input ciertos elementos, por lo que la influencia del habla materna
El niño produce una serie de hipótesis que están estrictamente está modulada por la predisposición del niño a aprender, y por su
reguladas por la GU. Con un mínimo de estímulo, los datos del forma de organizar y utilizar el input. Se piensa que, por la rapidez
lenguaje accionan una serie de hipótesis correctas, en un lapso de con que se produce el desarrollo del lenguaje, el niño debe estar
pocos años. El SAL está preparado para producir una gramática del preparado para recibir el input lingüístico; debe existir alguna
lenguaje, capaz de generar oraciones gramaticales. Los niños no predisposición innata, interna del niño, para la adquisición. Pero el
nacerían con una predisposición para una lengua específica, sino habla adulta tiene una influencia directa sobre el ritmo y el curso del
que tienen un conocimiento innato de los universales lingüísticos, de desarrollo gramatical.
los principios universales que rigen la estructura del lenguaje y Las primeras investigaciones sobre el habla dirigida al niño
pueden, por ello, aprender la lengua de su comunidad. Los princi surgen en respuesta a la afirmación de Chomsky: el input no es
pios están en la mente del niño y son puestos en funcionamiento por apropiado para la inducción de reglas lingüísticas, debido a que las
el input lingüístico, es decir, por los datos del medio. emisiones adultas son a menudo agramaticales y fragmentarias.
El niño poseería, entonces, una capacidad especial para apren Estos estudios mostraron que, contrariamente a lo postulado por
der la gramática de las lenguas —la gramática universal o principios Chomsky, el habla materna es más clara, bien formada y sintáctica
muy generales comunes a la estructuración de todas las lenguas—, y semánticamente más simple que el habla dirigida al adulto. El habla
y un generador de hipótesis que no es exclusivo del lenguaje. Así, de las madres incluye oraciones más cortas y, por lo general,
por ejemplo, el niño sabe por la GU que se puede o no elidir el sujeto. gramaticales, enunciadas con claridad.
Los datos que le proporciona la lengua de su medio van fijando las Es evidente que las madres (y los adultos) hablan en forma
opciones de cada lengua. especial a los niños que están comenzando a desarrollar el lenguaje,
El niño que aprende español fija ambas opciones porque en y el modo de interactuar con ellos es diferente a las interacciones
196 197
adulto-adulto. Se ha denominado habla de estilo materno a estas proporcionando alguno de sus componentes principales: sujeto,
variaciones sistemáticas del habla adulta, dirigida al niño. Desde un verbo, objeto— representan un ajuste en el habla adulta y proveen
principio se pensó que las características de este estilo, las propie al niño de nueva información que éste puede codificar en relación
dades especiales del input, facilitaban el desarrollo del lenguaje. Se con su propia emisión.
han identificado y descrito varias propiedades del habla materna, y Las reestructuraciones dan apoyo al análisis sintáctico, al
se demostró su impacto sobre la adquisición de estructuras sintácticas. marcar las propiedades sintácticas, mediante un cambio mínimo en
Una de las primeras formas estudiadas fueron las expansiones la estructura de la emisión anterior. Si el niño dice “ato papá’’, el
de las emisiones infantiles. Éstas representan una característica adulto reestructura diciendo “Sí, es el auto de papá”, e introduce
distinta de los aspectos atendidos hasta ese momento —el largo y cambios mínimos en la emisión del niño; a los que éste puede
la gramaticalidad de las emisiones—, en tanto son funcionalmente atender comparando su emisión con la del adulto. Nelson (1978),
contingentes con las producciones infantiles y, por ende, producto que realizó su investigación con niños de 3:6 y 4 años, comprobó
de la interacción misma. que las formas sujetas a reestructuración se adquirían antes, y tenían
Los adultos expanden naturalmente las emisiones de una y dos una mayor frecuencia en las producciones espontáneas de los niños.
palabras de los niños. Cuando un niño usa una palabra, lo hace en Las reestructuraciones adultas probaron ser un medio efectivo para
un contexto situacional muy limitado. El adulto, en su intento por desencadenar la adquisición de nuevas formas sintácticas. Cabe
interpretar la emisión infantil, se apoya en las pistas proporcionadas señalar que el hecho de que sean suficientes para inducir un
por ese contexto y sobre la base de la interpretación que hace de progreso en la sintaxis no implica que haya evidencia de que sean
ellas, expande la emisión. Por medio de esas pistas, el adulto aísla necesarias para la adquisición de la sintaxis. Pero, sin duda,
algunos elementos del contexto que, junto con la/s palabra/s del proporcionan una oportunidad para analizar nuevas formas y
niño, forman una estructura que puede ser representada por una testear reglas tentativas en la producción.
oración en el habla adulta. Así por ejemplo, si el nene al ver el dibujo En efecto, se ha comprobado en estudios en los que se pedía a
de una torta dice “veli”, el adulto le responde “Sí, es una torta con los padres que aumentaran la frecuencia de las reestructuraciones
velitas” en la interacción con los niños, que éstas incidían en el progreso
La contingencia semántica en las expresiones —el hecho de lingüístico del niño.
que el habla adulta mantiene y depende del tópico o tema del Cazden (1983) estudió y describió tres formas a través de las
enunciado previo del niño—, ha mostrado una correlación positiva cuales el adulto da apoyo al niño que adquiere el lenguaje. Para una
con avances en el desarrollo lingüístico (Snow y Ferguson, 1977; de estas formas adopta el término de andamiaje de Bruner, que
Nelson y otros, 1973). La madre sintoniza su discurso al tópico o consiste en la extensión por parte del adulto del lenguaje del niño.
contenido semántico de las emisiones infantiles, así como a la En respuesta a una emisión del niño, la madre formula una pregunta
actividad del niño y al contexto de situación. Se trata de retomar lo sobre el objeto referido o pide una elaboración. Si el niño dice “ato”,
que el niño dice, y completar su emisión tratando de interpretar la la madre pregunta “¿qué hace el gato?”.
intención del mensaje del niño, para que no se interrumpa el Otro tipo de ayuda es proporcionar modelos de lenguaje, en
intercambio. La contingencia en sus diferentes tipos —repeticiones, respuesta a alguna emisión del niño, que no responde a las formas
reestructuraciones, continuaciones de tópico— caracterizan la adultas. Así por ejemplo, si un niño dice “el perro estuvió mirando”
continuidad semántica del discurso interactivo del adulto con el el adulto dirá “sí, el perro estuvo mirando” y enfatizará la forma
niño. Las reestructuraciones —que mantienen el tópico del enun correcta según la gramática adulta. El modelo implica a menudo
ciado del niño, pero producen cambios estructurales modificando o expansión y elaboración de las emisiones del niño. Cazden sugiere
198 199
que los modelos no son ejemplos para copiar sino formas de las situaciones rutinarias de la vida del niño como el baño, la comida,
cuales aprender. También los padres apoyan la adquisición a través determinados juegos, en que el adulto repite junto con el niño las
de la instrucción directa. mismas acciones. Las rutinas crean contextos predecibles en los que
La instrucción directa es especialmente evidente en la los niños pueden utilizar la estrategia de decir (o hacer) lo que han
enseñanza de convenciones sociales: “Decí gracias al señor”. El escuchado decir a otros en ese mismo contexto.2
contexto de estas situaciones ofrece al niño claves para hacer La relevancia de las rutinas para la adquisición del lenguaje ha
posteriormente un uso espontáneo de las expresiones así aprendidas. sido ampliamente documentada (Ninio y Bruner, 1978; Snow,
Muchas veces las palabras se enseñan en forma expresa. Los 1983). Estas situaciones recurrentes actúan como un andamiaje
adultos nombran los objetos que forman parte de actividades para la actividad del niño que le posibilita realizar una tarea que está
familiares y rutinarias, y los niños aprenden el significado de esas más allá de sus capacidades individuales: el andamiaje consiste en
palabras, y las recuerdan en el contexto de esas situaciones aceptar lo que el niño es capaz de hacer, completando el adulto el
repetidas y frecuentes en las que los objetos son etiquetados por el resto de la tarea. Basándose en la idea original de Vygotsky (1978)
adulto. Otro aspecto importante del habla de los adultos, que sobre la zona de desarrollo próximo o la diferencia que existe
promueve el desarrollo, reside en la naturaleza cambiante del input entre lo que un sujeto es capaz de realizar por sí mismo y lo que
lingüístico, en relación con la evolución lingüística de los niños y las podría hacer en colaboración con otro más experto que él, Bruner
variaciones en el patrón de interacción de la diada madre-niño. En define como andamiaje a las conductas de los adultos destinadas
diversas investigaciones se comprobó que el habla materna se ajusta a posibilitar la realización de conductas por parte del niño que
a las capacidades lingüísticas de los niños. Aparentemente, las estarían más allá de sus capacidades individuales consideradas en
madres son sensibles al nivel lingüístico del niño, y van modifican forma aislada. Los formatos constituyen un ejemplo de andamiaje.
do el habla para responder a sus necesidades lingüísticas y comu Suponen una interacción contingente entre, al menos, dos partes
nicativas. actuantes. Contingente, en el sentido de que puede mostrarse que
Tanto si se asume que las formas y funciones lingüísticas que las las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta
madres utilizan con los niños son necesarias para el aprendizaje, del otro. Los juegos rutinarios, como el “cucú”, la lectura de libros
como si se considera que aceleran el aprendizaje y reducen el error, y las actividades diarias interactivas como el baño, comidas y paseos,
existe actualmente consenso en cuanto al reconocimiento de que el constituyen formatos en los que la madre ajusta su intervención a las
lenguaje adulto influye en el proceso de adquisición. Los habilidades del niño, y aumenta en forma progresiva sus expectativas
procesos de interacción social, en relación con la adquisición del en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. Es dentro de estos
lenguaje, han sido especialmente atendidos en las investigaciones formatos donde el niño aprende a usar el lenguaje. Bruner describe
de Bruner (1983, 1984) quien se ha interesado en explicar cómo varias propiedades de los formatos, entre ellas el hecho de que los
el niño aprende a hacer uso, en forma efectiva y eficiente, del formatos “crecen” y pueden hacerse variados y complejos, y el
instrumento de comunicación y representación mental que es el hecho de que son asimétricos con respecto a la “conciencia” de los
lenguaje. Considera Bruner que, para que el aprendizaje tenga miembros: el adulto sabe lo que está pasando mientras que el niño
lugar, deben darse marcos de interacción adecuados.Sus trabajos, sabe menos. El adulto sirve como modelo, organizador y monitor,
en los que estudia las características de la matriz interactiva de la hasta que el niño puede desempeñarse por sí mismo. El carácter
diada adulto-niño, muestran que la interacción consiste en ciclos de asimétrico de los formatos le da al adulto un papel preponderante
diálogo y un formato estandarizado de acción. Se trata de situaciones en todo proceso de aprendizaje.
en las que el adulto repite con el niño las mismas rutinas, de manera
que ambos operen en una situación conocida. Los formatos son 2 Este tema ha sido tratado en E. Stapich: op. cit.
200 201
Los formatos son también un Sistema de Apoyo para la que en su mayoría contienen la “complicación” y a veces incorporan
Adquisición del Lenguaje (SAAL). La interacción verbal, que se también una “introducción” y narran eventos que acaban de
produce en esas situaciones, da apoyo al funcionamiento del SAL suceder. Los niños de 4 años producen narrativas más largas —dos
(sistema de adquisición del lenguaje de Chomsky), al hacer más y tres emisiones— y agregan a la complicación y la introducción una
transparentes las estructuras lingüísticas que el niño está adquiriendo. “orientación”. Por su parte los de 5 incorporan el “resumen”, la
En este sentido el formato —las situaciones pautadas que permiten “resolución” y varios tipos de evaluaciones. En la Tabla II se
al adulto y al niño cooperar para hacer claras las intenciones presenta el relato de una experiencia personal realizado por un niño
comunicativas y penetrar en las intenciones de los otros— constituye de 5 años en el que se señalan estas características.
el principal instrumento de apoyo del adulto para promover el
proceso de aprendizaje.
El niño dispondría entonces de un componente innato (el SAL), Tabla II. Análisis del relato de una experiencia personal sobre la
o predisposición para la interacción social activa, y un componente base de las categorías de Labov (1972)
Prof. de e n s e ñ a n » M ecfia
de soporte y ayuda dado por el adulto (SAAL).
Bruner centró su investigación en la forma en que el niño Relato Elementos de la Descripción
Javier R. Aguilera
estructura narrativa
adquiere los usos de su lengua, principalmente en la referencia y la
petición, en la forma en que aprende “cómo hacer cosas con
palabras”, y cómo lograr una atención recíproca y el manejo de Me golpeé un día en la Resumen Resumen de la historia
acciones en común, con otra persona por medio del uso del cabeza. que encierra la trama.
lenguaje. Como otros psicolingüistas evolutivos, Bruner estaba
interesado en la adquisición de los aspectos pragmáticos y funcionales Yo estaba jugando con Orientación Presentaeltiempo, la(s)
del lenguaje. O sea de aquellas habilidades comunicativas que una soga muy finita, era persona(s), el lugar y la
un poco así de gruesa... actividad o situación.
permiten al niño desempeñarse según las reglas sociales de uso del
lenguaje y de interacción en su comunidad de origen.
El niño no sólo adquiere las reglas de la gramática sino también Y se cortó la soga y me Complicación Responde a la pregunta:
competencia comunicativa, o el conocimiento que necesitan rompí la cabeza. ¿qué pasó?
hablantes y oyentes sobre: cuándo hablar y cuándo no hablar, con
quién, dónde, de qué hablar y de qué forma. Asimismo, debe Y mi mamá me fue a llevar Resolución Indica las acciones o
aprender las estructuras de los diferentes tipos de discurso, para a lasala, no era tan hondo, estados que resultan de
así de hondo. la complicación.
poder organizar sus emisiones y darles cohesión y coherencia. Este
aprendizaje, que implica poder argumentar, narrar, exponer,
describir, es un proceso largo y difícil para el niño, que requiere del
apoyo de un adulto competente. Los estudios sobre el aprendizaje Por su parte, Nelson (1989) ha analizado la interacción entre
discursivo muestran que la narrativa constituye un uso temprano del factores internos y externos en el origen de la competencia
lenguaje, y es un medio universal y fundamental para representar, narrativa. Este autor considera que existen por lo menos tres fuentes
interpretar y relatar nuestra experiencia. de narratividad: las estructuras mentales de la representación de los
Se observa en la producción de narrativas por niños de distintas eventos, el modelo adulto y la lectura de cuentos.
edades, un dominio progresivo de este tipo de discurso. A los tres El niño está inmerso en un mundo de eventos y debe resolver
años los niños producen narrativas cortas —una o dos emisiones— varios problemas para transformar esa experiencia en historia.
202 203
Rosen (1984, citado por Cazden, 1991) los describe en los Niño 1: Yo vuelvo del colegio y prendo la tele para ver “La ola está
siguientes términos: El incesante flujo de acontecimientos debe de fiesta” y también juego. Después sigo hasta la noche y veo “Clave
ser atendido e interpretado como relaciones, causas, motivos, de sol” y después como churrasco y ensalada.
sentimientos y consecuencias latentes; en una palabra, como
significados. Para poner orden en ese flujo, que en otro caso
sería inmanejable, tenemos que dar un paso más e inventar Niño 2: Cuando se hace de noche nos vamos y cuando se hace de
comienzos y finales porque ahí afuera no existen tales cosas...” día nos vamos, nos quedamos, después nos vamos.
Por su parte, Nelson piensa que los guiones son las primeras formas
de representar mentalmente eventos. Los guiones son estructuras Es importante tener presente que, si bien a la edad de 5 años
de conocimientos que mantienen ligada la información en la la mayoría de los niños ha alcanzado una competencia lingüística
memoria. Por ejemplo, un niño internaliza la rutina del baño bastante similar a la adulta, esto no significa que su desarrollo
incorporando en un guión todas las acciones, verbales y no verbales, lingüístico y comunicativo haya culminado. Los niños pequeños
objetos y personas asociadas a esa rutina. Las acciones están en el tienen dificultades para comprender algunas estructuras gramatica
guión relacionadas temporal y causalmente. El conocimiento de los les. Hurtado (1984) ha comprobado que hay una serie de repre
eventos, junto con los modelos que proporciona el habla adulta, sentaciones sintácticas complejas que la mayoría de los niños no han
permite a los niños construir narrativas. Nelson atribuye al habla de adquirido aún a los 5 años, a las que denomina “estructuras tardías”.
los adultos sobre eventos pasados y futuros —los padres cuentan Señala también que los niños llegan a la escuela sin dominar las
qué ha pasado durante el día, qué está pasando y anticipan qué se convenciones más complejas de la conversación, por ejemplo
espera que pase al día siguiente— un rol fundamental en la compe distinguir una pregunta de una amenaza interrogativa .
tencia narrativa. Asimismo, hay una progresión evolutiva en el dominio de los
Tanto Nelson como otros investigadores han comprobado que recursos lingüísticos, para establecer y mantener la cohesión del
existe una gran variación entre las madres, en la medida en que discurso e integrar la información en un todo coherente, y para
proporcionan modelos narrativos, y que estas diferencias están producir diferentes tipos de discursos. El aprendizaje del discurso
relacionadas con la forma en que los niños relatan eventos pasados, narrativo parece ser anterior al del discurso argumentativo e
así como con cuánto y qué recuerdan sobre un evento. Observa este informativo. Estas observaciones nos indican que la escuela tiene
autor que niños de sectores urbano-marginados —con experiencias una responsabilidad importante en el desarrollo de la expresión oral
lingüísticas, sociales y culturales distintas a los niños de clase que, sin duda, se acentúa en el caso de los niños provenientes de
media— no producen a los 4 y 5 años el mismo tipo de guión medios conversacionales donde no se estimulan los variados niveles
generalizado y bien organizado para eventos familiares, que había de uso del lenguaje.
observado en niños de clase media.
Estas diferencias se ejemplifican en los relatos que transcribi
mos, uno producido por un niño de clase media y otro de un niño
de clase popular —obtenido en nuestro estudio— sobre las diferen
cias sociocülturales en el proceso de alfabetización (Manrique,
1993):
204 205
El proceso de aprendizaje perceptivo Las investigaciones han mostrado que alrededor de los 3 años
todos los niños diferencian el dibujo de la escritura. También se ha
La percepción es el proceso de extraer información de la observado que los niños utilizan para reconocer un estímulo como
estimulación producida por los objetos, lugares y eventos del mundo escritura diversos criterios: la variedad de grafías, la multiplicidad de
que nos rodea. El aprendizaje perceptivo consiste en aprender a grafías, el ordenamiento lineal de las grafías y las características
extraer la información relevante que especifica las características gráficas específicas del sistema de escritura al que están expuestos.
permanentes, los rasgos distintivos de un objeto, los aspectos
Cuando comienzan a copiar o escribir, a menudo cometen errores
con letras que tienen la misma forma pero que difieren en la
invariantes de un evento. El desarrollo temprano de la constancia
perceptiva es un ejemplo de este aprendizaje, esto es, la habilidad orientación (bd-pq). Estos errores se deben a que los niños han
para percibir objetos en su verdadera forma, tamaño y localización aprendido que una taza es siempre una taza, independientemente
de su orientación. No se trata de un problema de discriminación
a pesar de la estimulación cambiante, debido a los movimientos del
visual sino de aprender a identificar los rasgos importantes para
objeto o del observador. Lo que caracteriza este tipo de aprendizaje
diferenciar las letras entre sí, en este caso la orientación.
es un aumento en la especificidad de la discriminación del estímulo,
en la diferenciación de la información del estímulo. En síntesis, los niños en este proceso de aprendizaje perceptivo,
Se trata de un proceso activo y selectivo de búsqueda de la que se realiza espontáneamente sin instrucción formal, aprenden a
información útil, que permite distinguir un objeto de otro, e abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y
identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que algunas de las características globales de la escritura, como la
variedad de elementos y la multiplicidad de unidades. Aparente
comparten una serie de atributos. Las letras del alfabeto constituyen
mente abstraen en un primer momento los rasgos y luego diferen
un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos
cian las letras como formas únicas. Los niños continúan su progreso
o atributos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de
rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada en la discriminación de letras hasta los ocho años, aunque ya a los
siete detectan cambios importantes en los rasgos, como recto
una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden
versus curvo, abierto versus cerrado-, y cometen menos de un 10%
combinar de muchas maneras distintas.
Gibson y Levin (1975) describieron un conjunto posible de de errores en las formas reversibles.
rasgos, y realizaron una serie de experimentos para evaluar qué La discriminación visual de letras no parece presentar proble
rasgos eran utilizados por sujetos de diferentes edades en la mas a los niños. En efecto, en un estudio reciente (Manrique, 1993)
discriminación de letras. Observaron que los rasgos utilizados por hemos comprobado que a los cinco años cometen muy pocos
errores (alrededor de un 90% de respuestas correctas) en la
los niños eran muy similares a los de los adultos. Los rasgos conside
discriminación de letras. La discriminación de palabras es un poco
rados son: horizontal, vertical, diagonal (/), curva cerrada (U),
inferior (70 % de respuestas correctas) pero, tanto en la discrimi
abierta (H) intersección, cambio, simetría, discontinuidad vertical y
nación de letras como de palabras, no se observan diferencias
discontinuidad horizontal. Según este planteo sobre los rasgos de las
importantes entre los grupos de niños de diferente procedencia
letras, el proceso de aprendizaje perceptivo del niño consiste en
sociocultural que participaron en esa investigación.
diferenciar por abstracción los contrastes percibidos entre las letras,
e ignorar la información irrelevante. La exposición a la escritura
desencadena en los niños este proceso de discriminación progresiva
de letras y palabras-, los intentos que realiza el nene por dibujar y
copiar letras, contribuye también al aprendizaje de los rasgos
críticos que las distinguen.
206 207
La intervención del adulto lenguaje oral, han sido también aplicadas al dominio de la alfabeti
zación. Los ejemplos de contingencia semántica a acciones que
A diferencia de lo que sucede con el lenguaje oral, en cuyo involucran la escritura incluyen: responder preguntas sobre las
proceso de adquisición se reconoce la influencia de factores tanto letras, el nombre de los números, las palabras, leer a los niños
internos —predisposición innata del niño— como externos —las cuando lo piden, contestar preguntas sobre dibujos de los libros,
características del habla adulta dirigida al niño—, el aprendizaje de sostener conversaciones coherentes con los chicos sobre las ilustra
la lectura y la escritura requiere necesariamente de la intervención ciones y los textos de los libros y ayudarlos a escribir cuando lo
de un adulto alfabetizado. demandan. Otro aspecto de la interacción adulto-niño que facilita el
De hecho, todos los niños adquieren el lenguaje oral, pero son desarrollo del lenguaje oral, el andamiaje, es también observado en
muchos los que tienen dificultades para aprender a leer y escribir y numerosas situaciones de alfabetización.
algunos jamás lo logran. Las investigaciones realizadas en el medio Así, por ejemplo, Snow (1983) describe una situación en la que
familiar han demostrado —como ya se señaló— que los padres, una madre proporciona a su niño de 3 años un andamiaje para que
niños mayores, y otras personas alfabetizadas que conviven con el pueda realizar una tarea muy compleja para él: escribir su nombre
niño, dan apoyo al proceso de alfabetización que se inicia mucho con letras móviles. La madre le recuerda constantemente lo que está
antes de que el niño reciba instrucción formal en la escuela. haciendo, rechaza las elecciones equivocadas, guía la búsqueda de
las letras e, incluso, ordena las letras sobre la mesita para que pueda
Los niños de medios urbanos viven en un entorno donde
encontrarlas más fácilmente.
abunda el material impreso, escritura en envases, en los negocios,
Javier R. Aguilera
en las calles, publicidad en televisión, trenes, colectivos, etiquetas en En la lectura de libros de imágenes, de libros en los que se van
la ropa, marca de autos, listas de compras, menúes, material de presentando las letras y palabras de referencia que comienzan con
lectura —libros, revistas, guías de TV, guías de teléfono, periódicos— esa letra, así como el dibujo que ilustra la palabra, y de cuentos,
mensajes para personas ausentes, cartas. Todo este material cobra Heath (1982) y Sulzby y Teale (1987) observan rutinas como los
significado para el niño y le proporciona oportunidades para formatos descritos por Ninio y Bruner (1978).
aprender sobre la escritura si el niño puede observar a otros El hecho de que las prácticas de lectura de libros y cuentos
realizando actividades de lectura y escritura y, especialmente, si el respondan a estos patrones permite explicar su contribución al
niño está directamente implicado en la interacción con lo impreso. aprendizaje de la lectura. Las rutinas en la lectura de libros crean
La madre o el padre pueden escribir un mensaje, una lista de contextos altamente predecibles, pero no rígidos, que ayudan a los
compras a la vista del niño y simultáneamente hablarle sobre lo que niños a aprender cómo participar en estas situaciones. Asimismo,
están haciendo. a través de estas interacciones rutinizadas los chicos desarrollan
A menudo los padres les señalan a los chicos carteles y explíci expectativas sobre el tipo de lenguaje que encuentran en textos
tamente le indican que esas marcas tienen significado “Mirá, ahí dice específicos y en los libros en general.
«Prohibido pasar»”. Pero es sin duda la lectura frecuente y repetida
de libros de cuentos la vía más eficaz para que el niño adquiera La lectura de libros de cuentos
muchos y variados conocimientos sobre la escritura, el sistema de
escritura y el lenguaje escrito. La lectura de cuentos, como una experiencia de alfabetización,
ha sido objeto de un número mucho mayor de estudios que
Formas de intervención cualquiera de los otros eventos ligados a este proceso. Como ya
señaláramos, los estudios correlaciónales que predominaron en las
Las nociones de contingencia semántica, andamiaje, rutinas e décadas de 1960 y 1970, mostraron relaciones positivas entre esta
instrucción directa, elaboradas en relación con el desarrollo del
208 209
experiencia y el desarrollo del vocabulario, el nivel de desarrollo terminada la lectura, los padres a menudo hacían preguntas sobre
lingüístico, el aprendizaje temprano de la lectura y los logros en el el cuento, o promovían largos intercambios sobre éste. Se ha
aprendizaje escolar. En años recientes, las investigaciones se han comprobado también un comportamiento diferente entre niños que
centrado en el lenguaje y la interacción social durante la lectura de estaban acostumbrados a participar en situaciones de lectura y niños
libros de cuentos, tanto en el hogar como en la escuela. Asimismo para los que estas situaciones no eran familiares. En el primer caso,
se han analizado las acciones emergentes de lectura de los niños, o los niños participaban de la lectura, y mantenían el texto en foco,
lecturas independientes, que se generaban en eventos repetidos mientras que en el segundo caso era necesario llamarles la atención
de lectura por parte del adulto, aspecto del que nos ocuparemos al para centrarlos en el texto.
tratar acciones emergentes de lectura. Esta observación no es ajena a la experiencia de muchas
Los estudios descriptivos de las situaciones de lectura en el maestras. Hay niños que siguen atentamente la lectura y otros que
hogar (Snow, 1983; De Loache y De Mendoza, 1987;Ninio, 1980) se distraen. Pero, como señalara al relatar nuestra experiencia, si se
y de lectura en la escuela (Teale y Martínez, 1986-, Rosemberg y realizan lecturas con frecuencia, poco a poco todos se interesan
Manrique, 1990) muestran que se trata de una actividad creada y participan. Las lecturas repetidas de un mismo cuento, que todos
socialmente, en la que el niño no recibe sólo la versión oral del texto. los niños reclaman, generan asimismo cambios en las intervencio
Las palabras del autor están acompañadas por las del adulto y las del nes de los niños en el curso de las repeticiones.
niño, e inmersas en la interacción entre ellos. Se han identificado El interés de los niños por aquellos cuentos que ya conocen ha
dos aspectos relevantes en los patrones de interacción durante la sido registrado no sólo informalmente por padres y maestros, sino
lectura de cuentos: por un lado, un cambio progresivo en los sistemáticamente en estudios observacionales. Los niños piden que
formatos en relación con el desarrollo del niño y, por otro, les lean los cuentos nuevamente y en ocasiones utilizan estos
diferencias entre adultos —padres y maestros— en la forma en que cuentos conocidos para “hacer como que leen”.
estructuran el patrón de interacción. Las investigaciones sobre las lecturas repetidas de un mismo
De Loache y De Mendoza (1987) analizaron la estructura y el cuento abordan dos aspectos diferentes de esta práctica. Por una
contenido de la interacción adulto-niño durante la lectura de libros parte, los trabajos de Teale y Sulzby (1987), de Loache y De
de imágenes a niños de 12, 15yl8 meses. Aunque los rasgos Mendoza (1987) y Doake (1985) analizan las variaciones en la
estructurales de la interacción permanecieron relativamente cons interacción padre-niño en las diferentes lecturas de un mismo
tantes a través de las distintas edades —las madres controlaban la cuento. Los padres apoyan las intervenciones de los niños en la
interacción y elegían los dibujos sobre los cuales hablar—; el conte lectura de cuentos, de manera tal que, gradualmente, varía la par
nido de la discusión variaba con la edad. A medida que los niños eran ticipación de cada uno de los miembros de la diada. Los padres
mayores, iniciaban más turnos referidos a un objeto, aumentaba su estructuran la interacción para que el niño responda en su nivel más
participación verbal y la información que proporcionaba la madre alto de desempeño. En la lectura de libros de imágenes (De Loache
se volvía más compleja. y De Mendoza, 1987), los niños inician cada vez un número mayor
Por su parte, Sulzby & Teale (1987) y Heath (1982) observaron de turnos referidos a la discusión de un objeto particular, aumenta
que durante la lectura de cuentos, cuando los niños tenían entre 1 su participación verbal. Otros trabajos, en cambio, se ocupan de la
y 3 años, se producían fluidos intercambios entre el niño y el adulto incidencia de las lecturas repetidas de cuentos sobre ciertos aspectos
en el curso de la lectura. Luego de los tres años se producía un relacionados con la comprensión. Tanto en los estudios observacio
cambio en la interacción: el adulto leía fragmentos mayores del texto nales de Martínez y Roser (1985) en el medio familiar y en el escolar,
sin interrupción y finalmente todo el texto, insistiendo en que el niño como en el trabajo experimental de Morrow (1987) en el medio
permaneciera sentado y atendiendo como audiencia. Una vez escolar, se analizan los comentarios y preguntas de los niños
210
durante el episodio de lectura como indicadores del grado de ciones de los niños, se identifican ciertas estrategias de interacción
comprensión del cuento. Los resultados de estas investigaciones del maestro que parecen guardar una relación con la puesta enjuego
coinciden en señalar una evolución en los comentarios de los niños por parte de los niños de su potencial lingüístico y discursivo. Se
durante las sucesivas lecturas de un cuento. En un principio, los observa, en efecto, que algunas formas de intervención, ya descriptas
comentarios se refieren a las ilustraciones del libro y, a medida que en la interacción madre-niño, de apoyo al desarrollo lingüístico
en lecturas sucesivas aumenta el grado de familiaridad con el cuento, como repeticiones, reestructuraciones y continuaciones, caracterizan
se focalizan en el significado de las palabras, en detalles, en la los estilos de aquellos docentes que, en el intercambio posterior a la
estructura del cuento y en la escritura. Las investigaciones acerca de lectura del cuento, logran construir junto con los niños un relato
la incidencia de las relecturas de un cuento, sobre la comprensión, cohesivo y coherente del mismo.
mencionan un progreso de los niños en este proceso, que se La construcción grupal de un relato promueve el uso de
manifiesta a través de una mayor cantidad de “comportamientos estrategias de discurso narrativo y favorece los procesos de com
interpretativos” y una “comprensión más precisa y profunda”. prensión, porque la coherencia del relato implica necesariamente
Con respecto a la variación observada en la forma de leer atender a la información importante y a las relaciones temporales
cuentos a los niños, se han descrito diferencias entre padres que y causales entre los eventos del cuento.
leían el mismo libro (Heath, 1982). Estas investigaciones sugieren En un trabajo posterior (Manrique y Rosemberg, 1992) se
que ciertas formas de lectura tienen efectos más positivos que otras analizaron y describieron las intervenciones verbales de los niños, en
en el desarrollo lingüístico de los niños, y en sus logros escolares función del estilo de interacción del maestro. El propósito fue
posteriores. No es sólo el leer o no leer cuentos lo que incide en el determinar si las diferencias entre estilos implican, por un lado, una
proceso de alfabetización, sino que algunas formas de lectura, el diferencia en cuanto a las oportunidades que el niño tiene de
lenguaje y la interacción a partir de un texto, parecen ser los factores explotar sus recursos lingüísticos y discursivos en el aula y, por otro,
determinantes de esos efectos. Si el padre o la maestra lee un cuento diferencias en cuanto al apoyo que el docente le proporciona, para
en forma monótona, sin producir cambios en la entonación y el desarrollo de estrategias discursivas. Para ello se seleccionaron
enfatizar la caracterización de un personaje, crear suspenso, man dos grupos de niños cuyas maestras presentaban estilos polares de
tener la atención, la lectura será una rutina más, sin interés para las interacción. Los resultados de este trabajo mostraron diferencias
criaturas. significativas entre los dos grupos de niños en cuanto a la comple
Si, por el contrario, hacen uso de recursos expresivos y generan jidad sintáctica de las emisiones, dependencia de la emisión infantil
un animado intercambio verbal alrededor de la historia, estarán de la intervención del maestro, y grado en que las emisiones de los
promoviendo estrategias de comprensión y producción de textos niños se integran en fragmentos de relato. Las discrepancias entre
que contribuyan al aprendizaje de la lectura y la escritura. los dos grupos de niños puede explicarse por el estilo de interacción
Los estudios realizados sobre la lectura de cuentos en el medio del docente. En efecto, el grupo de niños cuya maestra centraba el
escolar muestran también diferencias entre los maestros, en el estilo intercambio en la construcción grupal del relato tuvo un mejor
de lectura (Teale y otros, 1986, 1988; Rosemberg y Manrique, desempeño lingüístico que el otro grupo, cuya maestra se limitaba
1990). Los resultados de estos trabajos indican que las intervencio a hacer preguntas cerradas que sólo le permitían al niño una
nes de cada maestra mantienen un patrón regular, a través de todas participación mínima.
las situaciones observadas. Estos patrones, diferentes entre sí, La lectura frecuente de cuentos contribuye al desarrollo del
representan modalidades y estrategias de interacción característi vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su
cas, y configuran distintos estilos de lectura. En el trabajo de manejo y sobre la orientación de la escritura. Promueve también el
Rosemberg y Manrique (1990), aunque no se analizan las interven reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema
212 213
narrativo. El esquema narrativo es una representación mental de la En síntesis, los resultados de las investigaciones mencionadas
estructura del cuento, que facilita la comprensión y producción de coinciden. Tanto en el hogar como en la escuela, el factor clave del
discurso narrativo. efecto de la lectura de cuentos está en la forma en que el adulto
A través de esas situaciones en las que el niño escucha una mediatiza el texto, a través de los marcos de participación particu
historia leída, adquiere experiencia sobre la organización del len lares que va creando y que constituyen entornos de aprendizaje bien
guaje escrito y sus estructuras. Los pequeños se introducen en una diferenciados, en cuanto a su posible incidencia en el desarrollo
forma de lenguaje en la que éste, por sí mismo, es usado para crear lingüístico y cognitivo de niños y niñas.
experiencias. Aun cuando el cuento esté acompañado por ilustra
ciones, el texto no requiere para su interpretación de otro contexto Otras situaciones de interacción con la escritura
que el creado por medios lingüísticos en el mismo. Esto proporciona
al niño la oportunidad de descubrir las potencialidades del lenguaje El análisis de los contextos en los que el niño experimenta con
para conocer y explorar mundos posibles. Wells (1985) considera la escritura en el medio familiar muestra que en ellos ésta cumple
que en los juegos de ficción de las niñas y niños puede verse este una variedad de funciones. Los diferentes usos y funciones tienden
aspecto de los cuentos en acción, ya que en estos juegos es el a estar asociados con distintos tipos de textos e información (Heath,
lenguaje el que crea el contexto dentro del cual la acción se 1983; Teale, 1986). Así, por ejemplo, en los eventos de lectura/
desarrolla: “Dále que éste es el castillo del gigante. Yo soy el gigante escritura clasificados como “actividades de la vida diaria”, aparecen
E n s e ñ a n » M « d ia
y vos sos la bruja”. Los cuentos que el niño escucha y sobre los que direcciones, avisos, listas de compras, marcas, cheques. Los niños
Javier R. Aguilera
habla validan sus propias historias, y le proporcionan un modelo presencian también otros eventos como la lectura del diario, la
para que éstas logren un mayor desarrollo. En un principio los lectura y escritura de cartas, formularios.
cuentos extenderán las experiencias infantiles y promoverán el Una conclusión importante de los estudios realizados en los
juego de ficción sobre ellas y, gradualmente, Iconducirán a reflexionar hogares es que existe una gran variación dentro de los miembros de
sobre sus experiencias, y a considerar interpretaciones alternativas. un mismo grupo cultural, o grupo caracterizado por nivel socioe
Wells enfatiza el rol que juega el adulto en este proceso. Señala que conómico, en cuanto a los eventos de alfabetización que tienen lugar
no es la lectura de cuentos por sí misma la que lleva al niño a un en los hogares, la participación que en ellos tienen los niños y las
pensamiento reflexivo y descontextualizado, sino la interacción con formas de mediación del adulto. En general, los niños parecen tener
el adulto en la que el texto está inmerso. La forma en que el adulto una participación más activa en la lectura de cuentos que en otros
mediatiza el texto es tan importante como el cuento mismo. eventos. Sin embargo, son poco numerosos los estudios que se han
Si los cuentos se leen como parte de una rutina diaria sin ocupado del análisis de otros eventos, más allá de los episodios de
intercambio y discusión posterior, no tendrán un gran efecto sobre lectura de cuentos.
los conocimientos del niño; o si se utilizan sólo para realizar una Nos hemos referido ya al trabajo de Snow (1983) en el que
secuencia de preguntas sobre elementos aislados —nombres de los describe la interacción de una madre con su hijo pequeño alrededor
personajes, detalles sobre eventos particulares— no promoverán el de la escritura del nombre del niño. Se han observado también
tipo de pensamiento exploratorio que el lenguaje escrito facilita. Es intervenciones de los padres en el señalamiento y lectura de carteles
a través de la discusión y el intercambio que se anima a los niños a del medio, en la escritura del nombre del niño y otras palabras que
reflexionar y preguntar sobre los eventos, sus causas, consecuencias los niños piden y luego copian, en la creación de rutinas de juegos
y significado. No sólo se enriquecen sus representaciones mentales con las letras, en la escritura de textos que los chicos dictan.
del mundo, sino también su conciencia de la forma en que el
lenguaje puede ser usado para operar con estas representaciones.
214 215
Conocimientos sobre la escritura qué consiste la actividad que se quiere aprender, y de desarrollar
conceptos sobre ella, para el logro de dicho aprendizaje. En las
El reconocimiento de que la escritura tiene significado puede primeras investigaciones (Downing y otros, 1975) observaron que
tener lugar a edad temprana, alrededor de los tres años y aun antes, los grupos de niños indios canadienses que participaron de la
si el niño es alentado a interpretar la escritura del medio como un experiencia tenían menos conciencia de los propósitos de la lectura
sistema de señales que proporciona información. Van Damm & y la escritura que otro grupo de niños de Jardín que concurrían al
Spoeldere (1983) relatan manifestaciones de este reconocimiento mismo distrito escolar. Downing atribuye estas diferencias al medio
en un niño, al que sus padres introdujeron tempranamente en familiar, sin tradición escrita del grupo indio. En un segundo estudio
diversas situaciones de lectura y escritura. A la edad de tres años y confirman la incidencia de las experiencias en el hogar, sobre el
nueve meses, este niño le dijo a su madre que estaba tomando conocimiento de las funciones de la lectura y la escritura. Conside
vitaminas: “¿Puedo tomar? Son también para chicos. Miró, dice eso ran también que la comprensión del vocabulario técnico —nece
en la caja”. Para Goodman (1983) el descubrir que la escritura tiene sario para seguir las instrucciones en lectura— plantea al princi
significado marca el inicio del proceso de alfabetización; es el piante un problema que no es atendido por los métodos tradicio
momento en que el niño comienza a preguntar, señalando material nales de enseñanza, y que incide negativamente en el aprendizaje
escrito “¿Qué dice acá?”. de la lectura y la escritura. Los niños de 5 años muestran gran
En la década de 1960, al comprender que la lectura y la confusión sobre el significado de términos lingüísticos como “pala
escritura no son meras habilidades viso-motrices sino actividades bra”, “sonido”, “número”, “letra", observaciones que el mismo
lingüístico-cognitivas, los investigadores comenzaron a describir y Downing confirma.
analizar los factores cognitivos que podían diferenciar a los niños en En un trabajo posterior, se verifica el efecto positivo de los
sus progresos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y explicar conocimientos acerca de las funciones de la escritura, el lenguaje
dichas diferencias. Los factores cognitivos a los que atendían eran: técnico y las acciones de lectura y escritura sobre los logros en el
reconocimiento de que la escritura es lenguaje, tiene significado; re aprendizaje, evaluados al finalizar el primer grado. Al comentar los
conocimiento de las actividades de lectura y escritura como diferentes estudios de Downing, Garton y Pratt (1991) señalan que, aunque
de otras actividades (dibujar, pintar, mirar), reconocimiento de los algunos niños diferencian la lectura de otras actividades, no com
usos y funciones de la escritura en la vida diaria-, dominio de un prenden qué es la lectura. Si bien saben que van a la escuela para
lenguaje técnico: letra, número, palabra, oración. aprender a leer, porque se lo han dicho, no reconocen las funciones
Reid (1966) realiza una de las primeras investigaciones en esta de esa actividad, que se transforma así en un fin en sí misma en lugar
línea, en la que demuestra que los niños empiezan el aprendizaje de ser un medio para alcanzar otros objetivos.
formal en la escuela con una falta general de conocimientos sobre Ferreiro y Teberosky (1979) observaron diferencias significati
los propósitos y los usos del lenguaje escrito, y tienen una idea poco vas entre niños de clase media y clase baja con respecto a la
precisa acerca de en qué consiste la actividad de lectura. Downing distinción número-letra. Mientras que todos los niños de 6 años de
(1970) replica los resultados de Reid, que confirman las observa clase media diferenciaban correctamente números de letras, sólo un
ciones de Vygotsky (1962), sobre el hecho de que los niños al niño de clase baja lo hacía. Consideran las autoras que la imposi
ingresar a la escuela, poseen poco motiuación para aprender a bilidad de aplicar adecuadamente las denominaciones número-letra
escribir. No sienten necesidad de la escritura y tienen sólo una a los grafismos no puede tomarse como indicación de una confusión
uaga idea de su utilidad. Downing realiza una serie de experimen conceptual.
tos, en el marco de las teorías psicológicas de aprendizaje de Las investigaciones en las que se intenta comprender la
habilidades, en las que se señala la importancia de comprender en influencia del medio familiar sobre el proceso de alfabetización
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proporcionan también datos de sumo interés sobre los usos y objetivo va más allá de la lectura y la escritura por sí mismas: se lee
funciones del lenguaje escrito a los que el niño está expuesto. Se ha y se escribe con un propósito, pagar cuentas, entretenerse, saber
observado (Heath, 1983; Teale, 1986; Taylor, 1983) que la lectura qué pasó o qué va a pasar, recordar lo que hay que comprar o
y la escritura, como prácticas culturales, constituyen una actividad arreglar.
frecuente en los medios alfabetizados y sus funciones y usos varían Sulzby y Teale (1987) consideran que conceptualizar la alfabe
de una comunidad a otra. Teale (1988) sostiene que el primer paso tización, en términos de aprender a participar en una serie de
de los niños hacia la alfabetización es aprender que la escritura sirve prácticas organizadas socialmente que involucran el uso de mate
para mediar una variedad de actividades culturales en la vida diaria. riales escritos, permite comprender mejor el desarrollo de este
Las prácticas de lectura y escritura forman parte de la vida de los proceso en niños pequeños. Los resultados de estas investigaciones
niños, y son eventos que los incluyen como participantes o como han tenido una fuerte repercusión en los programas y propuestas
observadores. Se han identificado varios “dominios de actividad” para promover el proceso de alfabetización, en niños de 4 y 5 años
dentro de los cuales los eventos pueden agruparse: vida diaria, que asisten al Nivel Inicial y en niños de 6 que ingresan a Primer
entretenimientos, lecciones de tipo escolar, comunicación inter grado. Asimismo marcan una nueva dirección en la didáctica que
personal, información y trabajo. La preponderancia de un dominio cuestiona los usos específicamente escolares de la escritura, por
o dominios sobre otros presenta variaciones según la familia y la considerarlos poco representativos de la gama social de usos, e
comunidad. intenta incorporar los usos sociales a las prácticas cotidianas del
Se ha comprobado que, aun cuando el medio sea pobre en aula.
lectura y escritura, los niños pueden aprender ciertas cosas
sobre estas actividades. Así por ejemplo, Anderson y Teale (1982)
presentan el caso de una niña que, luego de observar cómo la mamá Conocimientos sobre el sistema de escritura
escribía una lista de compras y la utilizaba como referencia en el
supermercado, escribe una lista con garabatos y nombra un artículo Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir
por cada garabato. Por los comentarios que realiza, se puede mensajes, no a través de dibujos de objetos o eventos, sino mediante
deducir que la niña está en vías de conocer la función instrumental el uso de patrones ópticos que representan lenguaje. Esta repre
de una lista de compras. En otra oportunidad, esta niña da muestras sentación está restringida por una característica universal del len
de que ha aprendido que la escritura de la guía de TV es significativa, guaje: el hecho de que está formado por unidades discretas o
y que se puede utilizar como un instrumento para seleccionar segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases,
programas de televisión. oraciones), por cuanto las ortografías deben representar uno o
El análisis en profundidad de distintos eventos de lectura y varios de estos segmentos. La escritura alfabética, que es el sistema
escritura ha permitido identificar y describir los conocimientos que de escritura del español, representa la estructura fonológica de las
los niños desarrollan al interactuar con adultos alfabetizados, y palabras, esto es, las grafías representan fonemas.
observar la participación de otras personas en estos eventos. Lo que Cuando nos comunicamos mediante el lenguaje oral extraemos
el niño aprende de ese modo se demuestra en las acciones el significado del mensaje sin prestar ninguna atención ni a la
relacionadas con el lenguaje escrito que realiza por sí mismo. Otra estructura sintáctica, ni a los sonidos. Al hablar y escuchar no es
conclusión general de los estudios llevados a cabo en el hogar es que necesario atender en forma consciente a estos aspectos del lenguaje.
las familias usan la lectura y la escritura para resolver problemas Pero, para poder leer y escribir en una escritura alfabética es
prácticos y mantener relaciones sociales. En la mayor parte de los necesario tomar conciencia de que las palabras están formadas por
eventos observados la escritura mediatiza una actividad cuyo sonidos; conocimiento que le permite al niño inducir las correspon
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dencias letra-sonido (grafema-fonema). El dominio de estas corres fonema presenta muchas mayores dificultades que el acceso a la
pondencias es un factor central en el proceso de alfabetización. sílaba. Así lo demostraron los trabajos de Manrique y Gramigna
Se ha denominado conciencia fonológica a esta capacidad (1984,1987) para el español; de Olofson y Lundberg (1980) para
de atender en forma explícita a los sonidos del lenguaje, y se han el sueco; de Moráis y otros (1984) para el francés; de Cossu y otros
realizado numerosas investigaciones sobre la relevancia de este (1988) para el italiano. Todos estos trabajos coinciden en señalar un
conocimiento, y su incidencia en el aprendizaje de la lectura y la aumento significativo de la conciencia fonológica en primer grado.
escritura. Con respecto a la cuestión de si este incremento reflejaba cambios
madurativos o estaba relacionado con el aprendizaje de la lectura,
Conciencia fonológica la investigación realizada por Moráis y otros (1979) en la que se
compara el desempeño en segmentación fonológica de un grupo de
Los primeros estudios sobre la conciencia fonológica en niños adultos alfabetizados con otro grupo de analfabetos, mostró que el
pequeños mostraron que, antes de leer y escribir, a los niños les aprendizaje de la lectura, y no la edad, es el factor que incide en el
resulta muy difícil darse cuenta de que las palabras están formadas desarrollo de la conciencia fonológica. En efecto, los adultos
por sonidos. Liberman y otros, (1974) compararon la habilidad de analfabetos, a diferencia de los alfabetizados, no pudieron responder
los niños de Jardín (4 y 5 años) y Primer grado para contar fonemas a la tarea de segmentación. Por otra parte, se comprobó que la
y sílabas en palabras. La tarea consistía en indicar mediante golpes conciencia fonológica era una condición importante para el apren
de enseñada» M e d ís
el número de sonidos o sílabas de las palabras. Se les presentaba una dizaje de la lectura: los niños que tenían conciencia fonológica se
Javier R. Agui¡era
serie de palabras formadas por uno a tres fonemas o sílabas y los desempeñaban mejor que los niños que no poseían esa habilidad.
niños debían dar un golpe en la mesa por cada sonido o sílaba. Los La incidencia del conocimiento de la estructura sonora de las
resultados mostraron que la sílaba es una unidad de más fácil acceso palabras se atribuyó al hecho de que la conciencia fonológica
que el fonema. ¿Por qué el fonema presenta mayores dificultades permite descubrir el principio de organización del sistema alfabéti
que la sílaba? Sabemos por los estudios sobre el habla (Manrique, co, e inducir las reglas de correspondencia entre grafías y sonidos.
Pwí
1980) que ésta es una señal física continua, no una sucesión de Los resultados de numerosos trabajos confirmaron la relación entre
segmentos discretos correspondientes a las vocales y las consonantes. conciencia fonológica y avances en el aprendizaje de la lectura y la
En efecto, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por escritura. Liberman y otros (1980) consideran que la relación entre
uno sino que articulamos simultáneamente más de un sonido. conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura es causal, aunque
Podemos comprobar fácilmente este hecho articulando la sílaba en una forma recíproca: la conciencia fonológica es importante
“su". Al producir /s/ estamos ya redondeando los labios como para para la adquisición de la lectura y, al mismo tiempo, el aprender a
producir la /u/, estamos superponiendo gestos correspondientes a leer favorece el desarrollo de esta habilidad.
dos sonidos sucesivos. Por lo que los sonidos no se producen en El efecto facilitador de la conciencia fonológica sobre el apren
forma separada mientras que la sílaba, por ser una unidad de dizaje de la lectura y la escritura fue también evaluado en investiga
producción, puede articularse aisladamente. Estas características ciones experimentales, de las que participaron niños de Jardín de
articulatorias y acústicas del habla explican los resultados obtenidos 5 años. Se formaron dos grupos de niños; en uno de ellos, el grupo
por Liberman y otros: los niños podían segmentar en sílabas pero experimental, se implementó un programa de juegos con sonidos
no en sonidos. -rimas, sonido inicial y final y segmentación de palabras en sonidos.
Debido a que las características menciondas son rasgos univer El otro grupo, el grupo control, continuó realizando las actividades
sales del habla, cuando se evaluó la conciencia fonológica y silábica comunes del Jardín. Los resultados de estas experiencias realizadas
en otras lenguas, se comprobó el mismo fenómeno: el acceso al por Lundberg y otros (1988) y por Bradley y Bryant (1983),
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mostraron que el grupo experimental aventajó al grupo control en poder distinguir letras individuales en las palabras escritas y proce
su desempeño en conciencia fonológica. Al medir los efectos a largo sar las letras como símbolos de los sonidos en su pronunciación.
plazo del programa de actividades con sonidos, se comprobó que el Según estos investigadores, el conocimiento del nombre de las letras
grupo experimental había alcanzado niveles más altos en sus les proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabético.
habilidades de lectura y escritura. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las
Es importante señalar que a uno de los grupos experimentales formas de las letras. Asimismo, el nombre los ayuda a adjudicar
de la investigación de Bradley y Bryant se le mostraba también cómo sonidos a las letras, ya que la mayor parte de los nombres contienen
se escribían las palabras utilizadas en los ejercicios orales. Este grupo los sonidos que las letras representan. Ehri remite, como soporte de
obtuvo puntajes más altos que el otro grupo experimental, que sólo sus afirmaciones, a los trabajos de Read (1971) y Chomsky (1977),
realizaba ejercicios orales, pero ambos superaron al grupo control. que muestran cómo usan los niños el nombre de las letras en sus
Por lo que, como muestra Ehri (1984), las letras proporcionan al escrituras inventadas. Por otra parte, aunque no se enseñen en
niño un sistema simbólico para representar y pensar sobre fonemas forma explícita, los niños inducen las relaciones sonido-grafía. Pero
específicos, y para distinguirlos e identificarlos. Este conocimiento este proceso de inducción requiere de algún fundamento, de algún
conduce al niño a descubrir el principio de organización del sistema conocimiento que proporcione las bases. Ehri considera que el co
alfabético, que va más allá de poder asociar un sonido particular con nocimiento del nombre de las letras proporciona dicho fundamen
una letra determinada, e implica comprender la segmentación en to. Encuentra evidencias en el estudio longitudinal realizado por
elementos y la recombinación de elementos. Masson (1980), quien observó que los niños que habían aprendido
El reconocimiento de la importancia de la conciencia fonológica el nombre de las letras, a pesar de que aún no podían reconocer
en el aprendizaje ha llevado actualmente a incorporar a las nuevas muchas palabras escritas, parecían hacer uso de algunas relaciones
propuestas pedagógicas, tanto para Jardín como para Primer letra-sonido en sus intentos por leer palabras no conocidas.
grado, actividades que facilitan el desarrollo de esta conciencia Se ha comprobado que muchos niños saben el nombre de las
como un medio eficaz para promover la alfabetización. letras al ingresar a primer grado. Lomax y Me Gee (1988) observa
ron que este conocimiento presenta una progresión de los 3 a los
El nombre de las letras 6 años. Los niños de 3 años podían nombrar el 50% de las letras,
los niños de 4, el 70% y los de 5 y 6 años alrededor del 100%. Los
Los niños pueden aprender el nombre de las letras como parte datos obtenidos para el español por Ferreiro y Teberosky (1979)
de sus experiencias prelectoras con la escritura y es probable que muestran valores inferiores a los del estudio citado para el inglés. En
utilicen este conocimiento para leer y escribir. efecto, sólo el 30% de los niños de 5 años y el 35% de los de 6
Se ha discutido mucho si el aprender el nombre de las letras conocían el nombre de todas las letras. Es importante señalar que
facilita el aprendizaje de la lectura, y en qué forma se relaciona con se trataba de niños de clase media; por su parte, ninguno de los
éste. Gibson y Levin (1975) presentan como contraargumento de niños de clase baja que participó de esta experiencia conocía todos
los que defienden la enseñanza del nombre de las letras, por un lado los nombres (las autoras no proporcionan datos precisos sobre estas
el hecho de que esa enseñanza no es necesaria para la discrimina diferencias). En esta investigación se observó también que el
ción visual de letras —ya que éste es un proceso de aprendizaje conocimiento del nombre de las letras precede regularmente al de
perceptivo—y, por otro, el hecho de que el nombre de las letras no su equivalente sonoro.
es un equivalente del valor sonoro de éstas. Es posible que las experiencias en el hogar con libros, juegos y
Sin embargo, Ehri y Wilce (1980) consideran que, para que la canciones que contienen las letras del alfabeto promuevan el
escritura de palabras no parezca arbitraria, los niños tienen que aprendizaje de los nombres. Teale (1986) observó, en efecto, a
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grupos de niños estadounidenses de clase trabajadora —blancos, emergentes de escritura demuestra también que los niños han
negros y chicanos— que aprendían el nombre de las letras, a través desarrollado un conocimiento intuitivo de las relaciones entre las
de canciones alfabéticas que les enseñaban sus padres. Los niños letras, el nombre de las letras y los sonidos. La conciencia fonológica
tenían dificultades con ciertas secuencias. Los padres insistían y, una tiene una influencia significativa en este proceso de aprendizaje de
vez que habían aprendido la canción, comenzaban a introducir las las correspondencias grafema-fonema. Cuando el niño se da cuenta
letras en su forma visual. De este modo, los niños conocían los de la relación entre la palabra escrita y la hablada, y si simultánea
nombres de las letras por la melodía y luego aprendían a unir el mente ha tomado conciencia de que la palabra hablada está formada
nombre con su forma visual. A menudo los niños escribían su nom por sonidos, comienza a inducir las relaciones entre los sonidos y las
bre, de manera que también aprendían un grupo de letras en un letras. Asimismo, cuando copia su nombre u otras palabras o intenta
contexto significativo. Sulzby (1989) considera posible que el escribir, o ve palabras escritas, presta atención a las letras indivi
conocimiento del nombre de las letras, en tanto dominio de duales porque debe escribirlas una por una. Estas acciones dan lugar
términos metalingüísticos, ayude a los niños a reflexionar sobre al descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.
diferentes aspectos de la lectura y la escritura. Por lo que este Aunque el conocimiento de estas correspondencias'juega un papel
conocimiento podría ser más importante como medio para alcanzar relevante en el aprendizaje de la lectura y la escritura, no se conoce
otros conocimientos, que como fuente directa para la adquisición de bien su naturaleza ni la incidencia que en su desarrollo tienen
la lectura. determinadas formas de enseñanza. Se piensa que se trata de un
proceso de inducción debido a la naturaleza de las generalizaciones
Correspondencias grafema-fonema que realiza el niño sobre las relaciones grafema-fonema.
Ehri (1978) y Goodman (1980) sostienen que los niños pueden
Entre las lenguas de escritura alfabética existe una gran varia desarrollar un conocimiento implícito de esas relaciones y habilida
ción en cuanto a la simplicidad y transparencia con que la ortografía des para utilizarlo tanto en la lectura como en la escritura, aun
representa la fonología de cada lengua, esto es, el grado de cuando no haya mediado instrucción explícita. Ferreiro y Teberosky
correspondencia entre fonemas y grafemas. En algunas ortografías, (1979) encuentran una diferencia marcada entre niños de clase baja
las conexiones entre fonemas y grafemas son directas: un fonema y media de 5 y 6 años con respecto a las correspondencias grafema-
sólo puede conectarse con un grafema y viceversa. En otras, un fonema que conocen. Sólo entre los niños de clase media hay
grafema puede conectarse con varios fonemas, un grupo de gra algunos que pueden dar ualor sonoro o los distintos ualores
femas con varios grupos de fonemas y aun una palabra, con más de sonoros que puede admitir una misma letra. Como señalan estas
una palabra en el sistema ortográfico. En español, las relaciones son autoras, los datos ponen de manifiesto la incidencia de los diferentes
bastantes directas. En efecto, además de las vocales a, e, i, o, hay medios sociales en la transmisión de conocimientos sobre los
17 letras que se conectan directamente con los fonemas aspectos convencionales de la escritura. Por otra parte, el niño no
correspondientes. En el caso de 4 de las otras letras, que pueden sólo induce correspondencias entre fonemas y grafemas sino
representar dos fonemas diferentes, su ocurrencia está restringida también entre patrones de letras y su posibilidad de ocurrencia en
por el contexto, específicamente por los segmentos adyacentes. las palabras de la lengua (Barron, 1986).
Hay dos casos de letras sin correspondencia con fonema alguno y
una letra que codifica dos fonemas. Otros aspectos convencionales de la escritura
Se han realizado diversas investigaciones que muestran que los
niños, antes de comenzar el aprendizaje formal de la lectura, La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación
conocen algunas relaciones grafema-fonema. El análisis de formas entre palabras, los signos de puntuación son otras de las conven
224 225
ciones que los niños tiene que aprender. Para ello es importante que Conocimientos sobre el lenguaje escrito
el adulto señale al niño estos aspectos cuando le lee y en toda
interacción verbal en la que la escritura esté presente. A menudo los Las diferencias y similitudes estructurales, entre el lenguaje oral
padres y maestros muestran al niño lo que hacen al leer-, por dónde y el lenguaje escrito, son actualmente objeto de estudio en los
empiezan, el cambio de línea, la vuelta de la página. El participar de trabajos sobre el proceso de alfabetización, al reconocerse que el
estas situaciones, e involucrarse en ellas junto con el adulto, dominio temprano de un estilo de lenguaje escrito ejerce una
permitirá al niño desarrollar conocimientos sobre aspectos de la influencia positiva sobre el proceso. Se ha analizado la diferencia
escritura, que forman parte de los muchos misterios que tiene que entre las dos formas del lenguaje en relación con la situación de
develar para ser lector y escritor. La separación entre palabras, a comunicación, las características de producción y recepción y las
pesar de que está marcada en la escritura por espacios en blanco, funciones del discurso.
ofrece al niño pequeño una serie de dificultades. Por un lado, no La situación de comunicación cara a cara, que caracteriza al
comprende el concepto de “palabra” porque no hace una distinción lenguaje oral, en el que hablante y oyente comparten un lugar físico
entre la palabra y el objeto al que se refiere-, se centra en el y un momento en el tiempo, se diferencia de la situación de escritura
significado y no en la palabra como unidad lingüística: no tiene en la que la comunicación entre el escritor y el público no está
“conciencia” de las palabras. A menudo no reconoce como palabras anclada a un tiempo y lugar concretos. Esta diferencia ha dado lugar
a los artículos, las preposiciones, o considera a toda una frase como a que se caracterice al lenguaje oral como contextualizado, y al
una palabra. lenguaje escrito como descontextualizado. El hablante puede referirse
Por otro lado, es difícil para los chicos deslindar las palabras en al contexto inmediato visible para ambos y el oyente interpretar el
el continuo del habla, porque no hacemos pausas entre palabras mensaje sobre la base de ese contexto. Por ejemplo, puede decir
sino entre grupos de palabras. Cuando se le pide a un niño que “ahí está”, dejando que el oyente vea a qué objeto y lugar se está
cuente las palabras de un emisión generalmente segmenta en frases refiriendo. El hablante puede ser también mínimamente explícito,
(Manrique y Gramigna, 1987). No sólo las palabras se agrupan en porque si el oyente no lo comprende, puede preguntarle o el mismo
frases en la emisión, sino que también tienen, en la infancia, una hablante interpretar los indicios de confusión de su interlocutor, y
unidad de significado. La exposición a textos escritos, los intentos aclarar dudas. Además, ambos pueden pertenecer a un mismo
por escribir o copiar textos pueden llevar a algunos niños a descubrir grupo social y, por ende, compartir hipótesis sobre el mundo y
el principio de separación entre palabras. Pero, para la mayoría, conocimientos sobre la historia individual de cada uno.
será necesario recibir indicaciones precisas sobre este aspecto de la Por el contrario, al estar el escritor y su audiencia separados en
escritura. La puntuación y otros signos son marcas que pueden el tiempo y en el espacio que quien escribe debe crear con palabras
atraer la atención de los niños pero, en general, la explicación sobre el contexto del mensaje de manera tal que el lector recupere las
su presencia y uso requiere de un adulto que haga señalamientos referencias en el texto; debe ser explícito, ya que el lector no puede
explícitos. La escritura frecuente de textos hecha a la vista de los pedirle aclaraciones, y anticipar cualquier confusión proporcionan
niños, y en especial la que éstos dictan al adulto, son situaciones do toda la información necesaria.
excelentes para comentar con ellos los aspectos notacionales y En el lenguaje escrito los términos deben interpretarse desde la
gráficos. perspectiva del texto y la situación que en él se describe. Por
ejemplo, si en un texto dice: Juan le dijo a Pedro: “traé tu libro
mañana”, al leer este fragmento el lector debe comprender que “tu”
se refiere a Pedro, que “mañana” se refiere al día siguiente del día
en que el diálogo tiene lugar, que “traé” indica que Juan estará al día
226 227
siguiente en el mismo lugar y que Pedro traerá el libro desde otro y relacionarlas mediante distintos recursos lingüísticos, y para
lugar. Por lo que “trae’’, “tu” y “mañana” deben interpretarse en el seleccionar las palabras más apropiadas. De ahí que el lenguaje
contexto de los hechos narrados en el texto. Asimismo, como escrito presente una sintaxis más compleja, y un léxico más variado
escritor y lector no comparten necesariamente el mismo mundo y preciso que el lenguaje oral.
social, el escritor no puede asumir determinadas creencias, actitudes Estas diferencias entre el lenguaje oral y el escrito han sido
y conocimientos por parte del lector. estudiadas en la conversación informal y en la prosa expositiva.
Simons y Murphy (1988) consideran que, aunque el lenguaje Pero cuando se analizan diversos tipos de discursos y se atiende al
escrito puede descontextualizarse hasta el punto de minimizar las contexto de uso, se observa que pueden darse en el habla caracte
claves relacionadas con la situación, tanto el lenguaje hablado como rísticas de lenguaje escrito —en una conferencia o coloquio acadé
el escrito requieren de la existencia de un contexto para su mico— y en la escritura características de lenguaje oral —en una
interpretación. carta personal—. Por lo que es preferible referirse a estrategias o
El término “contexto” puede utilizarse haciendo referencia al estilo de lenguaje oral y estrategias o estilo de lenguaje escrito, que
contexto verbal o situacional de una expresión. Estos autores puedan utilizarse tanto en el habla como en la escritura. El uso de
proponen el término “dependiente de la situación” para referirse al determinadas estrategias no estará necesariamente ligado a la
lenguaje que se apoya en claves relacionadas con la situación en la modalidad oral o escrita del discurso.
que se produce el intercambio; y el término “dependiente del texto” El siguiente relato de experiencia personal hecho por una niña
para referirse al lenguaje que puede interpretarse sin referencia al de 5 años constituye una muestra de discurso oral, en el que es
contexto situacional inmediato. Las diferencias mencionadas nos evidente el uso de estrategias de lenguaje escrito: explicitación de la
indican que, al aprender a leer, los niños tienen que aprender a crear información, precisión en el vocabulario, recursos de cohesión (uso
un contexto como referencia, si éste no está explícito en el texto, y de pronombres, elipsis del sujeto, conectores), alta proporción de
a interpretar el texto; sobre la base del contexto creado por el lector cláusulas subordinadas (29 sobre un total de 19 oraciones):
o por el texto mismo. Por otro lado en la conversación, el hablante
y el oyente están involucrados en el intercambio, mientras que el Mi abuelo un día se enfermó y lo tuvieron que llevar al
escritor toma distancia del lector y pone el foco en el mensaje. médico y llamaron a la ambulancia, lo llevaron y lo internaron.
Esta diferencia se manifiesta en el lenguaje oral por el uso de
pronombres de segunda persona, del nombre del interlocutor y de El hermano de mi mamá la llamó a mi mamá para que vaya
preguntas de confirmación —"¿no es cierto?, ¿no te parece?"—. El porque el doctor no daba ninguna seguridad si iba a salir de la
distanciamiento del escritor tiene como indicadores el uso de operación, y por las dudas que no saliera Llamaron al anestesista
pasivas “Se piensa que...”; de sujetos que son cláusulas o frases “Es para que le pusiera la anestesia. Tardó mucho en despertarse y
importante tener en cuenta la fuerza de la alfabetización....”. La el hermano de mi mamá se quedó en el médico para ver a qué
diferencia en las características de producción del habla y la hora lo sacaban de la sala para operarlo.
escritura, el hecho de que el habla es más rápida, espontánea, sin
tiempo para planificación precisa, da lugar a otras diferencias Lo sacaron muy temprano. Cuando nosotros llegamos mi
estructurales entre el lenguaje oral y el escrito. El lenguaje oral es abuelo ya estaba en la sala. Nos fuimos a fijar y no estaba: estaba
más fragmentado que el escrito, con oraciones cortas y a veces en la sala de operación. Estuvo internado unos días con suero y
truncas; presenta muchas repeticiones, falsos comienzos, autoco- después salió de la clínica y lo mandaron a la casa de la hermana
rrecciones. Por su parte, el escritor tiene más tiempo para organizar de mi mamá que es mi tía. En Entre Ríos pasó eso, mi mamá se
su discurso, para integrar ideas a través de cláusulas subordinadas tuvo que ir y yo falté unos días al colegio.
228 229
Cabe señalar que la niña, autora del relato, aún no leía ni nación de rasgos gráficos como continuidad, intersección, lineali
escribía en forma convencional, ni aventajaba a sus compañeros en dad, curvatura.
cuanto a sus conocimientos sobre la escritura y el sistema de Los estudios descriptivos de la forma externa de la escritura de
escritura. Pero, su dominio de las estrategias de lenguaje escrito la los niños entre 3 y 6 años ponen en evidencia una progresión en los
diferenciaban claramente de los demás niños (Manrique, 1993). trazos, desde el garabato no organizado, líneas en zig zag sin
Estas observaciones coinciden con otros estudios como el de variación en la forma, hasta escrituras más diferenciadas, con
Simons y Murphy (1988), quienes muestran que existen grandes ordenamiento lineal de los elementos, y formas con unidades
diferencias entre los niños: algunos se apoyan en estrategias marcadas y aproximaciones a las letras, o letras convencionales.
apropiadas al lenguaje oral, donde puede hacerse referencia direc Aunque estos intentos tempranos de escritura no son el producto de
tamente a entidades del entorno físico, mientras que otros ponen en una copia, ponen de manifiesto los rasgos de la escritura del entorno
juego estrategias adecuadas a la comunicación escrita. En su estudio a los que el niño ha atendido. Garton y Pratt (1991) dan como
de la relación entre habilidades en el uso de un lenguaje dependiente ejemplo la escritura de “círculo y palo” que no se encuentra en
de la situación o dependiente del texto y las aptitudes en la lectura, ningún texto adulto y que indica que el niño ha examinado la forma
observan que los niños que pueden hacer uso de un lenguaje impresa, y ha extraído dos de sus principales rasgos: la línea recta
dependiente del texto, son también los que muestran mejores y la curva.
aptitudes para la lectura. El interés del niño por la escritura, sumado al aliento que puede
El participar en situaciones frecuentes de lectura de cuentos y recibir de los adultos, quienes a menudo escriben el nombre del niño
otros textos, la interacción verbal con adultos que son competentes para que lo copie, promueve formas de escritura con letras indivi
en el uso de un estilo de lenguaje escrito familiariza a los niños con duales y repeticiones de letras que generalmente provienen del
las formas de ese estilo a muy temprana edad. Por lo que los niños nombre. La copia repetida del nombre conduce a los niños a
que crecen en un medio con un alto nivel de alfabetización adquieren memorizar la secuencia de letras, de manera tal que pueden escribir
desde muy pequeños tanto el lenguaje oral como el escrito, aun su nombre en ausencia del modelo. Si los adultos interactúan con
antes de estar alfabetizados en un sentido convencional. el niño en estas situaciones, señalando otras palabras que empiezan
igual, deslindando los sonidos del nombre a medida que lo escriben,
nombrando las letras o dándoles su valor sonoro, comenzarán a
relacionar el habla con la escritura y a inducir algunas correspon
Acciones emergentes de escritura
dencias letra-sonido.
Como lo demostró Read (1971), las escrituras tempranas
Numerosas investigaciones han demostrado que los niños
también nos indican los conocimientos y conceptualizaciones de los
escriben en formas preconvencionales, o emergentes, mucho antes
niños sobre el sistema. Read observa que estas escrituras inventadas
de hacerlo en forma convencional. En los primeros estudios se
se basan en un principio fonético, y que las correspondencias
atendió especialmente a la descripción de estas formas de escritura,
grafema-fonema se derivan del conocimiento del nombre de las
y a su desarrollo en relación con las características de linealidad y
letras. Así por ejemplo, los niños escriben DA por day (día) y FES
diferenciación de rasgos de la escritura convencional. Gibson y
por fish (pez). Sostiene Read que estos niños distinguen el nombre
Levin (1975) señalan el carácter espontáneo de las primeras
de las letras de los sonidos que las letras representan, y usan una letra
producciones gráficas, que surgen alrededor de los 18 meses, si el
para representar sólo un segmento sonoro de su nombre. La
niño dispone de papel y lápiz para realizarlas. Demuestran también
abstracción fonética que los niños realizan no es errónea, pero
que esta actividad está motivada por el interés del niño por los trazos
deben aún extender su análisis, y relacionarlo con el conocimiento
que él hace y, al avanzar en su evolución, contribuye a la discrimi
230 231
léxico. Al producir estas escrituras inventadas los niños demuestran que algunos niños componen su texto copiando algunas palabras o
tener conciencia fonológica, haber descubierto el principio alfabé secuencias de letras de la escritura del medio. Considera que la copia
tico y estar en vías de aprender los patrones convencionales de es importante porque encuentra un patrón de desarrollo en la
representación de la ortografía del inglés. habilidad para copiar modelos del aula y, porque los niños exploran
Las funciones para las que los niños pequeños usan la escritura a través de la copia, la forma y el nombre de las letras.
han sido descritas por Goodman (1983), sobre la base de Las escrituras inventadas muestran el uso de diversas estrate
observaciones realizadas principalmente en el medio familiar. Los gias basadas en algunos conocimientos sobre el nombre de las letras
niños escriben para controlar la conducta de los demás, “escriben” y sobre relaciones grafía-sonido. Así, por ejemplo, un niño escribe
un letrero que prohíbe el ingreso de los hermanos mayores a su una palabra poniendo sólo las consonantes y otra palabra con todas
cuarto; para mantener relaciones con otros, “escriben" cartas; para las consonantes y vocales de la primera sílaba; otro niño coloca sólo
representar experiencias reales o imaginarias, “escriben” historias-, las letras iniciales en dos de las palabras del texto. La escritura
para recordar algo que deben hacer ocomprar, “escriben” listas y inventada reviste distintas formas y está acompañada por formas
mensajes. más inmaduras de escritura. Asimismo, comprueba que los niños
Otro aspecto de las escrituras tempranas que ha sido objeto de avanzan gradualmente hacia el uso de la escritura convencional y
varios estudios longitudinales es la variación de la forma de que demoran un tiempo en leer en forma convencional sus propias
escritura de los niños en relación con los contextos de escritura. escrituras convencionales. Cuando comienzan a usar escritura
Sulzby (1985) identifica las siguientes formas no convencionales inventada, no recurren a la decodificación fonética para leer su
cuando pide a los niños de Jardín de 5 años que escriban un cuento: escritura, aunque se observa que escriben el texto fonéticamente. A
dibujo, garabato, garabato con forma de letras, secuencia de letras veces demuestran hacer uso de las pistas gráficas para leer algunas
y escritura inventada. Observa también (Sulzby, 1989) que los niños palabras del texto escrito.
utilizan diferentes formas para distintas tareas en un mismo mo El estudio de las escrituras preconvencionales en español fue
mento de su desarrollo. Los niños tienden a usar escritura inventada, abordado por Ferreiro y Teberosky (1979) desde una perspectiva
y aun convencional, para escribir palabras cortas y familiares; y piagetiana. Los datos fueron obtenidos en entrevistas individuales y
recurren a formas menos avanzadas y más inmaduras al escribir grupales, realizadas según los principios del método de exploración
cuentos u otros textos. Sulzby enfatiza el hecho de que no parece crítica a niños de 3, 4 y 5 años de clase media y baja. Estas
haber una secuencia estricta de desarrollo en las formas de investigadoras identifican una serie de estadios, caracterizados por
escritura que los niños utilizan. Cuando realizan dibujos ante el conceptualizaciones subyacentes, a través de los cuales los niños
pedido de escritura de un cuento, no cree que se trate de una construyen la escritura. En un primer estadio, los niños tratan la
confusión entre dibujo y escritura, aunque puedan no dominar el uso escritura como una manera particular de representar objetos; luego
de los términos. Encuentra evidencias de que los niños tratan el notan que si se trata de escribir cosas diferentes, la escritura debe ser
dibujo y la escritura como formas relacionadas para representar el diferente. Sobre la base de una serie de elementos —letras o
significado que intentan transmitir. El mismo autor diferencia entre grafismos con forma de letras— los niños reordenan los elementos
garabato con forma de ondas y garabato con forma de letras, ya que para crear nuevas “palabras” siguiendo dos principios, el de la
los segundos parecen mostrar un proceso de abstracción de los cantidad mínima de elementos y el de la variedad interna de
patrones de rasgos de las letras. En las escrituras formadas por elementos. Cuando el niño comienza a poner en correspondencia
secuencias de letras, los niños recurren a secuencias que conocen, el lenguaje hablado y el escrito, surge la “hipótesis silábica” resultado
como los elementos de sus nombres y, las reordenan para formar de la partición de las palabras en sílabas. La hipótesis silábica entrará
otras palabras. Otra categoría que considera es la copia. Observa en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima de elementos y con
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los modelos de escritura proporcionados por el medio. De estos para ellos, como, por ejemplo: “Escriban una cartita para los
conflictos resulta la búsqueda de una partición que vaya más allá de jugadores del mundial”. Sobre la base de los datos proporcionados
la sílaba y que da lugar a la “hipótesis alfabética". El trabajo de por estas primeras producciones se elaboró una escala de cuatro
Ferreiro y Teberosky puede caracterizarse como un análisis focalizado rangos, que parece responder a las comprobaciones de Vygotsky
en el nivel de la palabra. No se ha identificado en él un repertorio (1979) sobre las operaciones con signos.
de formas de escritura, como el descrito por Sulzby para diferentes
situaciones, sino que se presenta el proceso como un desarrollo Figura 26. Diferentes formas de escritura producidas por una
lineal hacia la escritura convencional. niña en distintas tareas: forma convencional
En un trabajo reciente (Manrique, 1993), se observó que en la escritura de palabras y preconvencional
también en español —como muestra Sulzby para el inglés— el en la escritura de un texto
desarrollo de la escritura no parece ser lineal, ya que los niños
producen formas distintas al variar el contexto de escritura. Los
datos muestran que mientras sólo un 8 % de los niños de 5 años que
participaron de esta experiencia escriben un cuento o fragmento en
forma convencional, el 44 %, puede escribir palabras convencional
mente. Esta diferencia se explica por los recursos cognitivos que
cada tarea demanda. Al escribir palabras, el niño puede recurrir a
su memoria y escribir por ejemplo “papá" y “mamá", palabras que
ha internalizado como secuencias específicas de letras. Puede
también detenerse mucho tiempo en cada palabra, repetirla y,
atendiendo a los sonidos, ir buscando las letras correspondientes,
porque conoce esas relaciones o por analogía con otras palabras.
Pero, cuando se enfrenta a la tarea de escribir un texto, no puede
prestar tanta atención a cada palabra y retener simultáneamente la
secuencia de palabras que forman el texto. Por lo que recurre a
formas de escritura que le demandan menores esfuerzos y le
permiten atender al contenido del mensaje.
En la Figura 26 se presenta un fragmento de un cuento escrito
en forma preconvencional (una secuencia de letras) y algunas
palabras escritas en forma convencional por una misma niña de 5
años, que ilustran el uso de diferentes formas de escritura en distintas
situaciones.
Las formas de escritura emergente que producen los niños al
ingresar a la escuela, y su desarrollo en este medio, han sido
Los rangos se describen como:
estudiadas por Berta P. de Braslavsky (1991) en una extensa - En el rango A; ninguna escritura o esbozos ya alejados del
investigación longitudinal que comprendió un universo de 361 origen biológico de la producción grafomotriz. Primeras
niños de 6 años (Primer grado). A dos semanas de comenzadas las señales de acceso al conocimiento externo y sincrético de la
clases se solicitó a los niños que escribieran un texto significativo escritura y sus signos.
■ 234 235
- En el rango B: conocimiento externo y no instrumental del Como se señaló al revisar las investigaciones sobre lectura de
sistema de escritura. cuentos, las niñas y los niños participan de estas situaciones, en las
que manifiestan un incremento en sus habilidades para producir un
- En el rango C: acceso al uso instrumental, que posibilita el discurso que es juzgado por los adultos como congruente con la
simbolismo de la escritura. actividad de lectura, porque mantiene rasgos del léxico, sintaxis y
contenido del libro que han leído.
- En el rango D: escritura simbólica, significante, como forma Doake (1985) analiza los intentos de los niños por leer un libro
compleja del comportamiento cultural. a personas mayores y observa que los niños “leen", en un principio,
fragmentos breves y luego “leen” casi literalmente el texto —que
Advierte Braslavsky una definida distinción entre los rangos A han memorizado— marcando a través de la prosodia esta acción de
y B. por una parte, y C y D, por otra, ya que, entre unos y otros, “lectura”. Cuando comienzan a atender a las pistas gráficas, la
se produce la transición entre el conocimiento externo y preinstru lectura se vuelve menos fluida e interrogan al adulto sobre deter
mental del sistema de escritura y su uso para la expresión de minadas palabras del texto. Sulzby (1985) observó que cuando se les
contenidos significativos. La distribución de las producciones infan pide a niños que tienen entre 3 y 6 años que lean su libro favorito,
tiles por rangos muestra que los dos primeros son dominantes: A producen habla que puede ser interpretada como un acto de lectura.
(29,5%), B (45%), C (16,15%) y D (7,14 %). El seguimiento de es El habla está claramente diferenciada por la prosodia, la sintaxis y
tos niños a lo largo del año permitió evaluar el desplazamiento pro el tópico de la conversación del niño que rodea al evento de lectura.
gresivo de uno a otro rango. Este progreso, sin ser absolutamente Manifiesta también un dominio progresivo de la distinción entre el
lineal, mantiene la misma tendencia. El hecho de que en ningún caso estilo oral y escrito de lenguaje. Ningún niño de 3 años atiende a la
se observen formas como garabatos en espiral y de que aún en el escritura como fuente de su “lectura”, pero muchos niños de 5 y 6
rango A aparezcan rasgos convencionales como la linealidad, a años lo hacen y algunos leen en forma convencional.
pesar del tamaño de la muestra y de las diferencias entre los niños El proceso en la “lectura” sigue un curso que puede describirse
en cuanto a medio social de procedencia, corrobora el desarrollo de en las siguientes fases:
formas preconvencionales de escritura anteriores al ingreso a la
escuela. a) estrategias de nombrar y comentar sobre elementos de los
dibujos;
b) focalización sobre las acciones siguiendo el orden de los
Acciones emergentes de lectura dibujos;
c) construcción de una historia con la prosodia propia de la
lectura e intentos para recuperar el texto como un discurso
Entre las acciones de lectura emergente que el niño realiza antes
de leer en forma convencional se ha atendido especialmente a las original en léxico y sintaxis. El niño interpreta el texto
denominadas “hacer como que leen” y “lectura” con apoyo en el como un discurso estable y recordable y trata de recons
contexto. El “hacer como que leen” libros familiares, libros que han truirlo con exactitud;
leído al niño repetidas veces, es una acción que espontáneamente d) atención a la escritura para “leer”. Las criaturas usan pistas
realizan los niños, e indica sus conocimientos en progreso sobre la gráficas, algunas palabras conocidas, tratan de descifrar
escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Estas acciones otras, recurren a su memoria como estrategia para “leer”;
forman parte del proceso de alfabetización y surgen en situaciones e) lectura convencional. El niño lee en forma convencional
interactivas de lectura, especialmente de lectura de cuentos. reconociendo las palabras escritas.
237
Cabe señalar que, cuando el pequeño “hace que lee", su aproxi medio contiene pistas visuales de mayor saliencia perceptiva que las
mación al texto no puede explicarse sólo en términos de memoria, letras, por lo que no hay razón para atender a éstas. Pero los lectores
ya que en general realiza una reconstrucción activa del texto. Las logográficos no son insensibles a las letras, ya que a veces responden
investigaciones revisadas muestran, en síntesis, que las lecturas ante la escritura del medio, nombrando algunas letras. Lo que no
independientes o el “hacer como que lee” juegan un rol importante poseen es la habilidad para usar las letras que reconocen.
en la génesis de la alfabetización. Proporcionan al niño oportuni Cabe señalar que tampoco procesan las palabras globalmente
dades para realizar por sí mismo acciones que ha experimentado en o como gesíalten, asociando la forma general con el significado.
situaciones interactivas de lectura de cuentos; para explorar los Por el contrario, seleccionan sólo un fragmento del ordenamiento
libros, aprender a manipularlos, comprender aspectos convencio visual, una pista gráfica saliente y la asocian con la palabra en la
nales como la direccionalidad de la escritura, atender a pistas memoria. Si seleccionan letras como pistas, lo hacen porque su
gráficas, internalizar y poner en uso formas lingüísticas caracterís forma tiene algún rasgo visual relevante, no porque se apoyen en
ticas del lenguaje escrito. la relación letra-sonido. En nuestra experiencia, hemos observado
Otro aspecto de las lecturas emergentes que ha sido objeto de que todos los niños podían leer “XUXA” en una lista de palabras,
numerosos estudios es la “lectura” de escrituras del medio — pero diferían en la lectura de las demás. Sin duda recurrían como
etiquetas de productos, señales de las calles, logotipos de las pista a la repetición de la “x” y al rasgo de intersección de líneas que
tiendas—. Harste y Burke (1982) enseñaron a niños de 3, 4, 5 y 6 es característico de esta letra. Se trata de un proceso de aprendizaje
años muestras de escritura del medio y les preguntaron qué decían. de asociación de pares, asociación entre la palabra escrita y su
Uno de los aspectos interesantes de las respuestas es que los niños identidad en la memoria realizada a través de la selección de un
manifestaban asumir que lo que se les mostraba tenía significado. rasgo visual que distingue esa palabra de otras.
Los niños, apoyándose en el contexto en que aparecía la escritura La estrategia logográfica empleada para leer escritura alfabéti
—el contenido del envase que les mostraban, el lugar donde estaba ca provoca a los lectores varias dificultades. La asociación formada
colocado el cartel, el color y la forma del logo— podían anticipar un entre pistas visuales y la palabra es difícil de recordar porque es
rango de significados posibles y “leer” lo escrito. Estas formas de asistemática y arbitraria, se confunden palabras similares y, a
lectura emergente han sido también abordadas en estudios medida que se aprenden más palabras, se vuelve más difícil
experimentales en el marco de modelos cognitivos, en los que se encontrar rasgos que distingan las palabras, ya que muchas contie
intentaba determinar y describir las fases en el curso del desarrollo nen las mismas pistas. Los lectores logográficos a menudo “leen”
de la lectura, atendiendo en cada fase al tipo de información utilizada sinónimos o palabras asociadas semánticamente a la palabra escrita
para leer palabras. porque las pistas en las que se basan no los conducen sistemática
El concepto de “fase” es preferible al de “etapas” para evitar mente a una forma fonológica particular en la memoria, como
presuposiciones sobre relaciones entre las fases (Ehri, 1991). La sucede cuando recurren a las letras como símbolos de la pronun
lectura con apoyo en el contexto forma parte de la primera fase o ciación.
fase logográfica, en la que el niño usa pistas visuales contextúales, Los lectores en esta fase sólo pueden leer unas pocas palabras:
y no pistas alfabéticas para leer la escritura del medio. Se ha su propio nombre, algunos letreros y logos. Cuando se les presentan
observado que niños de 4 y 5 años, que leían etiquetas y carteles, otras palabras, se niegan o tratan de adivinar diciendo palabras no
cuando se les pedía que leyeran esas escritura sin las pistas relacionadas, debido a que no tienen forma de leer palabras no
contextúales, no podían hacerlo. Por el contrario, si se alteraban las conocidas, salvo usando el contexto para adivinar o leyendo una
letras sin modificar los logos (Xepsi por Pepsi) los niños “leían” el palabra por otra de su vocabulario visual. Al comenzar a establecer
logo y ni siguieran notaban el cambio de las letras. La escritura del algunas relaciones grafema-fonema varía su estrategia de lectura.
■ 238 239
Ehri (1991) identifica una estrategia alfabética rudimentaria —que palabra (Ehri, 1991). A estas representaciones, las amalgamas,
denomina lectura por pista fonética—en contraste con la logográ- acceden directamente los lectores fluidos.
fica —por pista uisual— que permite a los niños acceder a las Actualmente, los investigadores consideran que el problema
palabras a partir de correspondencias parciales letra-sonido. central del aprendizaje de la lectura es cómo el niño representa
Es decir, asocian algunas de las letras vistas en las palabras con mentalmente las palabras escritas, en cada momento del desarrollo;
los sonidos que detectan en la pronunciación, posiblemente la letra cómo accede a ellas y cómo varían las representaciones y su acceso
inicial y la final. Así, por ejemplo, algunos niños en nuestra investi con la experiencia y la instrucción. En otras palabras, cómo llega el
gación leían “Luis” por “lunes”. Pero esta estrategia no conduce niño a leer en forma convencional. Cabe señalar que la mayor parte
tampoco a una lectura consistente, ya que las mismas pistas pueden de las investigaciones realizadas desde una perspectiva cognitiva de
encontrarse en muchas palabras. Es por ello que los errores de la lectura y su adquisición, han tenido y tienen por objeto el análisis
lectura muestran que la palabra identificada guarda con la palabra del proceso en inglés. Sólo recientemente se ha comenzado a
impresa algunas correspondencias a nivel de las letras. utilizar esta perspectiva en el estudio de la lectura en español
Cuando el niño alcanza un mayor dominio del sistema de reglas (Manrique y Signorini, 1992). Los resultados de este trabajo
por las cuales las letras, o secuencia de letras, se proyectan en la exploratorio parecen mostrar que existirían algunas diferencias
forma fonológica, puede decodificar las palabras fonológicamente entre los niños que aprenden a leer en inglés y los que aprenden a
y hacer uso de la estrategia alfabética (fase alfabética). En esta fase, leer en español, debido a las diferencias entre ambas lenguas en la
el niño va estableciendo conexiones sistemáticas visuales-fonológi representación ortográfica.
cas, entre la escritura de las palabras y su pronunciación. Aunque
en cada una de estas fases predomina el uso de un tipo de Nos hemos referido hasta ahora a la progresión en el desarrollo
información, esto no significa que no se utilicen también otras de estrategias que le permiten al niño reconocer palabras escritas.
pistas. El niño puede hacer uso de su conocimiento sobre las Pero el reconocimiento de palabras es uno de los dos
correspondencias grafema-fonema, de la gramática de su lengua grandes componentes del proceso de lectura junto con el
—que le indica a qué categoría puede pertenecer la palabra— y de proceso de comprensión. (Signorini y Manrique, 1992). La
su conocimiento del mundo, para encontrar la palabra que se comprensión en lectura consiste en la construcción activa
adecúe al contexto de la frase. Los errores que comete al leer están de la representación mental del texto, esto es, del significado
indicando en qué estrategia se apoya. Si la palabra que lee es del texto. La construcción de esa representación o modelo mental
adecuada al contexto, pero no guarda ninguna relación fonológica se realiza a través de la organización de la información del texto,
con la escrita, por ejemplo lee “gato” por “ perro”, el niño usa sobre la base de los conocimientos previos del lector. Estos dos
exclusivamente una estrategia contextual. Si lee “cabra” por “ce procesos componentes no implican dos momentos distintos en la
bra” está recurriendo a una estrategia fonológica y contextual lectura ni en su aprendizaje, sino que son procesos co-ocurrentes.
simultáneamente. Los niños han desarrollado estrategias de comprensión del
El niño hace uso de su conocimiento sobre las relaciones grafía- lenguaje al adquirir el lenguaje oral. Pero, como hemos visto, el len
sonido para formar estas conexiones. Las letras son procesadas guaje escrito presenta diferencias estructurales con respecto al
como símbolos de los fonemas en la pronunciación de palabras lenguaje oral, que le plantearán al niño dificultades de comprensión.
específicas. Como resultado de este proceso, la forma ortográfica Por ello es necesaria la lectura frecuente de cuentos y otros textos
de las palabras se amalgama con la pronunciación y el significado, que familiarizan a niñas y niños con las características del lenguaje
y es retenida en la memoria como una “imagen” ortográfica de la escrito. Asimismo, es importante promover en ellos el desarrollo y
■ 240 241
uso de estrategias inferenciales, de autocontrol de la comprensión, Bibliografía

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Aportes a la educación inicial

Ana María Borzone de Manrique

Muchos intentos de alfabetización se han sucedido

AIQUE 9 789870 601050l

Con la colaboración de:

Ma. Teresa González Cuberes

Comencemos por el principio.................................................. 11

PRIMERA PARTE. Crónica de nuestra propuesta

SEGUNDA PARTE. Relato de nuestra experiencia

Prof. de Enseña na» M e d ia

leer p escribir a los 5

La experiencia que a través de este libro quiero compartir con

Prof. de E n se fla n j» Medí-?.

Prof. de Enseñan» Medía

17 L. S. Vygotsky: El desarrollo de los procesos psíquicos superiores,

Para Vygotsky —un psicólogo soviético que vivió en las desarrollo.

Antes de comenzar la experiencia, en el mes de febrero,

Implementáción del programa

ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO Cohesiona el relato, integrando Maestra: —Entonces primero

Eli: —Porque le dije. Maestra: —¿Qué nos vas a

David: —No, es de plástico Jony: Un día el helicóptero yo

Prof. de fffiseñanj» Media

Niño 5: —Repite. Erika: —AAA-SSS-1II.

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Figuras 2, 3 y 4. Progresión en la forma de escritura, de una

Como puede observarse en las Figuras 2, 3 y 4, los niños

KM 126 Javier R. Aguilera 127

Maestra: —Supongamos que Adrián pierde su libro y alguien

Por otra parte, la variedad de situaciones con el nombre que

Frof. de fn señan» Media

Prof. de ínseñana» Media

Maestra: —Ésta es la de David ¿qué es?

Maestra: —¿Cómo podemos hacer para saber que ese nene

Prof. de Snseñana» Media

Figuran . Representación de diálogo (17/9/91).

Figura12 . Representación de diálogo (17/9/91). Niño 3: —La incógnita.

La maestra realiza la lectura del primer texto en el que se relata

Maestra: —El signo de pregunta en el título ¿cómo lo leo

Los niños se suman a esta segunda lectura repitiendo palabras

La cartelera de la escuela y de la Sala

prof. de Enseñan» Media

f-í chjI k o0di enfermedades.

Niño: —Buscamos cuadrados de papel y los doblamos por las

En otra ocasión, ya a fin de año, un niño lleva un folleto sobre

Prof. de ínseñana» Media

UN RELATO AL FIN DEL AÑO

prof. de Enseñanje Media

Prof. de Snseñana» Media

Figura19. Carta a Victoria escrita por un niño en forma

WAFüvt significado del tema planteado en la carta, así como la intención de

sV\M EO? D Maestra: —El uno, el cero y el cero (escribe el número en el

Angelito Lozano Maestra: —¿Qué ponemos en el sobre?

Maestra: —Mañana vamos a visitar el correo. David: —La firma.

Prof. de Enseñan» Media

Figura 22, 23 y 24. Carta de despedida a Dimpi Dompi (20/11/91) Figura 24

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Días después de escribir la carta, uno de los niños propone